ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ Материалы XVI симпозиума

Учреждение Российской академии образования
«Психологический институт»
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ
Материалы XVI симпозиума
Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой
Москва, 2011
Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XVI
симпозиума / Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой – М.: УРАО
«Психологический институт», 2011.
В сборнике представлены материалы, которые отражают содержание докладов и
сообщений на XVI симпозиуме, проведѐнном в УРАО «Психологический институт» в 2011
году. Рассмотрены общепсихологические, философские, религиозные, профессиональные,
возрастные, культурологические, литературоведческие проблемы смысла жизни и акме, а
также проблемы современного образования, смысла жизни и здоровья человека. Авторы –
учѐные, преподаватели вузов, студенты, учителя, мастера производственного обучения,
работники научных центров России, Беларуси, Украины, Молдовы, Бразилии, Южной
Осетии. В последнем разделе сборника отражены материалы докладов и сообщений,
представленные на юношеской секции, уже второй год организованной в рамках
симпозиума. Представленные материалы будут интересны философам, психологам,
педагогам и широкому кругу читателей.
© Учреждение Российской Академии образования
«Психологический институт», 2011
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
8
Предисловие
Раздел 1. Общепсихологические, философские и литературоведческие проблемы
12
смысла жизни и акме
Бодалев А.А. (Москва) О значении создания образа героя в сознании человека для
формирования его личности
Чудновский В.Э., Попова Т.А. (Москва) Монолитнизация смысла жизни как
проявление заблуждающегося разума
Карпинский К.В. (Гродно, Беларусь) Нереалистичность как психологическое свойство
неоптимального смысла жизни
Гундаров И.А. (Москва) О психосоматической материализации «духа» в
демографических процессах
Карпова Н.Л. (Москва) По страницам философского бестселлера «Апокалипсис
смысла»
Карпов А.Л. (Самара) Обзор книг по проблемам смысла жизни из серии
«Философский бестселлер»
Гонсалес Р., Ф.Л. (Бразилиа, Бразилия) Субъективность и смысл жизни: некоторые
полемические вопросы
Яхнин Е.Д. (Москва) Свобода воли в основе смысла жизни
Соловьев О.В. (Луганск, Украина) К онтологии смысла: о психическом как
каузальном посреднике между физическим и социальным
Писчиков В.С., Холин М.М. (Кривой Рог, Украина) Личностная индивидуальность и
проблема смысложизненного выбора
Ивков Н.Н. (Москва) Противоречие как основное условие развития личности
Сутужко В.В. (Саратов) Ценностные ориентации, личностные оценки и смысл жизни
человека
Наконечная М.Н. (Нежин, Украина) Сотрудничающий и конкурентный смыслы
жизни субъекта
Дзида Г.А., Максютова З.Г. (Новый Уренгой) Влияние информационных технологий
на смысл жизни и акме
Батарчук Д.С. (Астрахань) Смысл быть поликультурной личностью
Мельничук А.С. (Москва) Стратегии в контексте психолого-акмеологических
исследований
Завгородняя Е.В. (Киев, Украина) Становление художественно одаренной
личности: особенности достижения акме
Емельянова О.В. (Кемерово) Жизненные отношения личности как пространство
жизни человека
Сидоров Р.С. (Ижевск) О жизненной цели человека
Остапчук
Н.В.
(Екатеринбург)
Смысложизненный
механизм
развития
психологической компетентности личности
Гаврилова Т.А. (Уссурийск) Аутомотальная тревожность как фактор смысла
Жилкин К.А. (Москва) Программирование, чувства и их влияние на смысл жизни
Каверин С.Б (Тамбов) Акмеология и экономика
Балл Г.А. (Киев, Украина) Рациогуманистическая ориентация в методологическом
обеспечении разработки смысложизненной проблематики
Чудновский В.Э., Кисельникова Н.В. (Москва) Методический аппарат изучения
смысложизненных ориентаций
Петрова Е.А. (Москва) Жизненные стратегии человека: структура и типология
Ульянова И.В. (Москва) Структура смысложизненных ориентаций личности
Кумышева Р.М. (Нальчик) Смысловой инвариант как регулятор психической
ресурсной системы
3
12
15
20
24
27
30
32
33
36
38
40
43
46
47
50
52
54
57
59
62
64
66
69
71
74
75
78
81
Кулешова Е.Н. (Москва) Философский и психологический аспекты смыслового
пространства жизни
Дыдычкин С.А. (Московская обл.) Проблема осознания акме и дальнейший путь
развития
Меренков В.И. (Москва) Психология смысла жизни как раздел общей психологии
человека
Серова О.Е. (Москва) Проблема смысла и цельности умозрения в учении
И.В. Киреевского
Красильников И.А. (Саратов) Спонтанность как механизм развития личности во
взглядах В.В. Налимова
Пашукова Т.И. (Москва) Смыслообразующие мотивы духовного развития личности
Жарский Ф.Г. (Москва) Смысл жизни жертв политических репрессий
Зырко А.А. (Астрахань) Духовно-нравственные ценности, как смысл жизни
Киселев А.Л. (Москва) Феномен поэзии И. Бродского
Минаева Е.В. (Москва) Проблемы смысла жизни в романе В. Гроссмана «Жизнь и
судьба»
84
88
89
91
93
95
97
101
104
110
Раздел 2. Смысл жизни, акме, профессиональная деятельность, проблемы
113
современного образования, возраст и здоровье человека
Митина Л.М. (Москва) Смысл жизни, экзистенциальные ценности и
профессиональные деформации личности педагога
Буравлева Н.А. (Томск) Акме и персонализация педагога
Гуслякова Н.И. (Челябинск) Личностный смысл педагогической профессии будущего
специалиста
Медведева Н.И. (Ставрополь) Влияние психологического здоровья учителя на его
профессиональную деятельность в условиях современного общества
Бабенко Г.И., Горшкова Н.М., Мавлянова О.В. (Москва) Психологическая
безопасность как фактор обеспечения психологического здоровья педагога
Полякова Е.С. (Минск, Беларусь) Трансформация ценностных ориентаций педагогамузыканта в пространстве духовной культуры
Шалагинова К.С. (Тула) Акмеологизм и проблема агрессивности в профессиональной
деятельности педагога
Зотова Л.Э. (Москва) Преподаватель ВУЗа как гражданин и ученик
Филинкова Е.Б., Миронова С.Г. (Москва) Личностные особенности как фактор
отношения руководителей образовательных учреждений к подчиненным.
Окладнова Е.Д. (Москва) Созидательная деятельность воспитателя дошкольного
учреждения как проблема поиска смысла в образовании подрастающего поколения
Бадалова М.В. (Севастополь, Украина) Смысловые ориентиры профессионального
мышления практического психолога
Селезнева Е.В. (Москва) Самоактуализация как фактор построения жизненной стратегии
Камнева Е.В. (Москва) Психическое выгорание как форма проявления
профессиональной деформации сотрудников органов внутренних дел
Сутович Е.И. (Минск, Беларусь) Акмеологические аспекты формирования образа
профессионала у будущих субъектов профессиональной деятельности
Комарова А.В., Слотина Т.В. (Санкт-Петербург) Содержание смысложизненной
концепции работников железнодорожного транспорта
Москаленко О.В. (Москва) Смысложизненные и акмеологические проблемы
профессиональной деятельности
Антипирович Е.Г. (Москва) Акмеологические аспекты профессиональной
деятельности юриста в агентстве недвижимости
Митина Е.В. (Москва) Акмеологические аспекты профессиональной ориентации
4
113
115
117
120
122
124
127
129
132
133
135
138
141
143
146
149
151
личности
Будагов Э.С. (Сочи) Акмеологические аспекты антикоррупционной работы в УВД
Резапкина Г.В. (Москва) Акцентуация и выбор профессии
Вайзер Г.А., Голышева З.В. (Москва) Учителя-профессионалы о смысле жизни и
проблемах современного образования
Осницкий А.К. (Москва) Человеческие рамки воспитания
Логинова А.А. (Москва) Нравственное воспитание в школе. Миф или реальность
(опыт практического и теоретического исследования)
Лямбек Л.С. (Москва) Смыслопостроение в учебно-воспитательном процессе
Голышева З.В. (Москва) Роль учебно-воспитательного процесса в становлении
смысла жизни учащихся
Росийчук Т.А. (Харьков, Украина) «Разрывы смысла» в школьном образовании и
конфликт цивилизации и культуры
Раевская Т.Г. (Москва) Ценность образования для школьников: динамический аспект
Литовский В.Ф. (Харьков, Украина) Диалогический подход к организации
школьного обучения и поиск школьниками смысла жизни
Копылов С.О. (Киев, Украина) Учебный диалог культур как парадигма ценностносмыслового самоопределения личности
Пускаева Т.Д. (Москва) К вопросу о предметных и надпредметных смысловых
аспектах изучения биологии как науки о жизни
Чистякова Г.Д. (Москва) Развитие способности к осмыслению
Назарова С.В. (Москва) Смысложизненные ориентации как фактор формирования
личностного синдрома интеллектуальной активности
Тимофеева Л.П. (Москва) Воспитывающий потенциал предметов гуманитарного
цикла: развитие творчества, современные проблемы, поиск смысла жизни
Морозовская Т.Д. (Киев, Украина) Искусство в школе как базис смысложизненного
самоопределения ученика
Шаповалова Е.В. (Москва) Возможности развития ценностно-смысловой сферы
личности подростков средствами арт-терапии
Овчинникова Т.Н. (Москва) Особенности развития субъекта в современном социуме
Джурже Т.В. (Москва) Проблемы современного образования
Михайличенко Г.Н. (Москва) Повышение психологической грамотности как фактор
формирования предпосылок смысложизненных ориентаций у младших подростков
Бубнова М.В. (Москва) Восприятие полихромности мира как средство формирования
личностного фундамента смысла жизни у подростков
Барадина Н.Н. (Минск, Беларусь) Жизненная стратегия и представления о любви у
подростков, находящихся в трудных жизненных ситуациях
Кирпиков А.Р. (Ижевск) Смысложизненные ориентации и переживание
экзистенциального одиночества у девушек-подростков
Кухтова Н.В. (Витебск, Беларусь) Отношение подростков к собственному здоровью
как социальная проблема
Шрейбер Т.В. (Ижевск) Особенности осознанной саморегуляции старшеклассников с
разным уровнем осмысленности жизни
Лернер П.С. (Москва) Профессиональное самоопределение как смысложизненный
выбор старшего школьного возраста
Данилова Н.С. (Минск, Беларусь) Роль смысложизненной рефлексии в
формировании модели будущего в юношеском возрасте
Смирнова И.В. (Москва) Смысложизненные ориентации молодѐжи в сфере
обслуживания
Абросимова Л.Н. (Москва) Смысложизненые ориентации профессиональной
молодежи
Мелихова О.В. (Москва) Влияние формирования смысложизненных ценностей на
5
154
157
159
161
167
171
173
175
176
180
183
186
189
191
192
194
195
198
200
203
204
205
210
212
213
216
219
222
224
воспитание студентов колледжа
Нургалиева Г.Р. (Москва) Возможности развития личности и совершенствования
профессонального обучения
Хамчичѐва С.К. (Москва) Профессиональное самосознание и смысложизненные
ориентации
Цынцарь А.Л. (Бендеры, Молдова) Развитие самосознания подростков в дистантных
семьях
Джиоева О.Ф. (Владикавказ) Смысложизненные представления в юношеском
возрасте в контексте социализации личности (на примере Республики Южная Осетия)
Фомичева К.М. (Москва) Самореализация студенческой молодежи в современных
условиях
Вержибок Г.В. (Минск, Беларусь) Гендерная ориентация и дифференциация
ценностей в юношеском возрасте
Кецко Т.В. (Минск, Беларусь) Жизненные перспективы и ценности студенческой
молодежи
Веневцева Ю.Л., Мельников А.Х., Елисеев Д.В. (Тула) Что влияет на эффективность
обучения будущих врачей?
Попова В.С. (Москва) Особенности смысложизненных ориентаций студентовмедиков
Куприна О.А. (Москва) Психологические факторы, детерминирующие смысл жизни
студентов психологического факультета
Кулешова Е.Н. (Москва) Формирование модуса «быть» и смысложизненных
ориентаций студентов-психологов
Домрачева С.А. (Йошкар-Ола) Позитивное отношение студентов к будущей
профессиональной деятельности педагога-психолога как результат их личностного
саморазвития
Орлова Е.А., Чемоданова Д.И. (Москва) Акмеологические технологии развития
профессиональной культуры специалиста социальной сферы
Полещук Ю.А. (Минск, Беларусь) Профессиональные намерения и мотивация в
развитии профессиональной направленности будущих педагогов-психологов
Семиразова Н.В. (Уссурийск) Источники смысла жизни у студенток пединститута
Воронцова А.А. (Тула) Динамика жизненных ценностей в процессе реализации
программы
психологического
сопровождения
развития
профессионального
самосознания студентов
Сечко Н.Ф. (Минск, Беларусь) Смысл жизни в понимании студентов вузов
Крылов А.Ю. (Москва) Взаимосвязь локуса контроля и уровня притязаний студентов
вуза
Водопьянов Д.А. (Москва) Психолого-акмеологическое исследование рефлексивного
развития личностно-профессионального целеобразования студентов как будущих
специалистов
Миронова Г.В. (Астрахань) Акмеологическое развитие личности в период ранней
юности (15-20 лет) как актуальная проблема поиска смысла жизни в процессе
образования формирующейся личности
Белановская О.В. (Минск, Беларусь) Представления о счастье мужчин и женщин
Шеманова Н.А. (Москва) Изменения в психологической жизни мужчин и женщин в
возрасте 25-35 лет
Большакова А.Н. (Харьков, Украина) Смысл жизни и личностная реализованность
субъекта жизненного пути
Рогачева Т.В. (Екатеринбург) Проблема смысла болезни: пути решения
Русина Н.А. (Ярославль) Неконгруэнтность смысловой сферы онкологических
больных
Волынская Л.Б. (Москва) Психологическое восприятие и смысл пяти стадий
6
225
226
227
228
230
232
234
236
238
241
244
246
250
253
254
256
257
259
261
263
264
267
269
271
274
277
предсмертной болезни
280
Бибичкова-Павлова И.М. (Москва) Расставание как возможность духовного роста
личности
281
Раздел 3. Смысловое пространство моей жизни (Доклады юношеской секции
284
симпозиума)
Анненко Анна (Клин, Московская обл.) Роль воспитания на пути поиска смысла
жизни
Белецкий Денис (Дзержинский, Московская обл.) Одиночество и уединение
Бугримов Павел (Москва) Сложно ли быть нравственным человеком в современном
обществе?
Викарева Софья (Лосино-Петровский, Московская обл.) Можно ли предсказать
судьбу?
Ермакова Евгения (Москва) Что может помочь человеку найти смысл своей жизни?
(Наука? Искусство? Религия?)
Ерохина Маргарита (Москва) Сложно ли быть нравственным человеком в
современных условиях развития общества?
Иванова Екатерина (Москва) Зависимость подростков от социальной сети и развитие
личности
Кутилова Анастасия (Клин, Московская обл.) Подрастающее поколение: потеря
смысла жизни и преступность
Мосейчук Анастасия (Москва) Нравственность и современность
Овчинникова Светлана (Дзержинский, Московская обл.) Бессмыслица в жизни
Пак Юлиана (Дзержинский, Московская обл.) Красота и смысл жизни
Рубцова Екатерина (Москва) Смысл жизни и мои чувства
Наши авторы
284
285
288
288
290
291
293
294
295
296
297
298
299
7
Предисловие
Вниманию читателей предлагается сборник материалов XVI симпозиума
«Психологические проблемы смысла жизни и акме». На симпозиуме было проведено: два
пленарных заседания, секции «Общепсихологические проблемы смысла жизни и акме»,
«Смысл жизни, акме и проблемы современного образования» и секция старшеклассников.
Содержание докладов отражено в трех разделах сборника.
В первом разделе рассматриваются общепсихологические, философские и
литературоведческие проблемы смысла жизни и акме. Этот раздел традиционно открывается
статьями руководителей симпозиума В.Э. Чудновского и А.А. Бодалева.
А.А. Бодалев раскрыл значимость создания образа героя в сознании человека для
формирования его личности. Он отметил, что в последние 20 лет в России проблема
формирования у наших сограждан образов героев, отвечающих критериям высокой
нравственности, не только недооценивается, но и сознательно игнорируется.
Деидеологизация привела к утрате основополагающих духовных ориентиров, породила
раскол в обществе, а обожествление частной собственности и преклонение перед олигархами
способствуют порождению индивидуализма и потребительской психологии. По мнению
докладчика, фактически важнейшая категория «воспитание» остается на далекой периферии,
а не в центре реформ в сфере образования.
В совместном докладе В.Э. Чудновского и Т.А. Поповой отмечено, что современная
наука все больше акцентирует внимание на негативных проявлениях человеческого разума.
Авторы рассматривают проблемы «монолитнизации» смысла жизни как проявления
заблуждающегося разума. В монолитной структуре смысла жизни доминирующий
компонент отрывается от «почвы», на которой сформировался, деформирует ее. При этом он
начинает неудержимо изменяться, теряя адекватное содержание, приобретая новые, во
многих случаях извращенные черты. Авторы приводят примеры «монолитнизации» СЖО,
крайним проявлением которой является терроризм. Феномен терроризма, являясь ярким
проявлением заблуждающегося разума, позволяет уяснить один из основных
психологических механизмов деформации интеллекта «человека разумного». Суть этого
механизма в том, что приверженность одной идее, которая приобретает характер абсолютной
догмы, неприкасаемой для подлинного, всестороннего логического анализа, оставляет
человеку лишь один выход – приспособить логику к догме. По мнению авторов,
заблуждающийся разум – порождение социальных условий, способствующих формированию
«монолитного» смысла жизни, в структуре которого главной жизненной ценностью,
подчиняющей остальные смыслы, становятся деньги.
В сборнике представлены статьи с анализом трудов философов по проблемам смысла
жизни. В обзорах книг из серии «Философский бестселлер» авторы остановились на
пессимистических прогнозах, связанных с проблемами кризиса современного мира и
создания новой цивилизации. В выступлениях на симпозиуме было показано, что одним из
перспективных направлений в решении проблем смысла жизни является психологический
анализ феноменологии, механизмов и закономерностей смысложизненного кризиса в
развитии личности. Кроме «кризиса бессмысленности» и «кризиса смыслоутраты»
необходимо рассматривать личностный кризис, обусловленный принятием и
осуществлением «неоптимального» смысла жизни.
Значительный интерес представляет рассмотрение проблемы о смыслообразующей
роли СМИ в современном обществе, особенно о социальной ответственности СМИ в период
глобального кризиса. Как показывают исследования в области психодемографии, в условиях
информационного общества становится возможным управление инфекционными
эпидемиями через политические механизмы, путем моделирования соответствующих
психических состояний населения. Используя эти технологии, государство может оказаться
либо глобальным «биотеррористом», либо глобальным «доктором», влияющим на
демографическую ситуацию в стране.
8
По-прежнему актуальной остается проблема феноменологического анализа понятия
смысл жизни, в частности, его соотношения с другими понятиями. В статьях отражены
исследования о раскрытии в рамках смысложизненной проблематики понятий: ценностные
ориентации, цель жизни, а также индивидуальность, компетентность и политкорректность
личности. Анализируя черты личностной индивидуальности, авторы показали, что ее
самобытность все более смещается с глубинных качеств духовного мира личности на сферу
несущественного, второстепенного в ней (внешность, используемые вещи, формы
поведения). Содержательное перерождение индивидуальности существенно деформирует
многие личностные качества индивида, негативно влияет на характер и форму
осуществления процесса его смысложизненного выбора. В контексте психологоакмеологических исследований рассмотрены вопросы об условиях развития личности, о
сотрудничающем и конкурентном смыслах жизни субъекта, о жизненных стратегиях, их
структуре и типологии, о смысловом пространстве жизни. В качестве полемических
вынесены вопросы о понимании субъектности и свободы воли в исследованиях по
проблемам смысла жизни.
В ряде работ ставится проблема моделирования системы СЖО, создания комплекса
диагностических методик для изучения смысла жизни человека. Предпринята попытка
рассмотреть систему СЖО как стационарный модуль с динамичными подструктурами, дать
характеристику трех его уровней: структурного, содержательного, процессуального.
Обосновано положение: сочетание психометрических методик с монографическим
изучением, создающим целостное представление об индивидуальных вариантах жизненного
пути личности, может стать эффективным средством исследования смысла жизни как
психологического феномена. Раскрыта значимость рациогуманистической ориентации в
методологическом обеспечении разработки смысложизненной проблематики.
Первый раздел включает статьи о духовно-нравственном аспекте развития человека.
Духовность и развитие личности связаны с потребностями и соответствующими им
смыслами познания, с социальной потребностью, действовать ради других и их блага.
Проанализированы духовные практики реализации в мировых религиях смыслов
самосовершенствования и самопознания. Показано, что смыслообразующим мотивом для
таких практик часто становится стремление к просветлению. Особое место занимает статья
о смысле жизни жертв политических репрессий. Автор справедливо считает, что
воспоминания современников помогут молодежи осознать прошлое и настоящее своей
страны, предвидеть ее будущее. В конце раздела представлены статьи, с которых отражены
литературоведческие аспекты проблемы смысла жизни, акме.
Во втором разделе обсуждаются проблемы: «Смысл жизни, акме, профессиональная
деятельность, проблемы современного образования, возраст и здоровье человека». В статьях
обсуждаюся
смысложизненные
и
акмеологические
проблемы,
связанные
с
профессиональной деятельностью учителей, преподавателей вузов, психологов, врачей,
воспитателей дошкольных учреждений, юристов, работников сферы обслуживания и
железнодорожного транспорта, сотрудников органов внутренних дел, руководителей
образовательных
учреждений.
Феномены
«смысложизненные
ориентации»
и
«профессиональное развитие» рассмотрены как имеющие общую психологическую основу –
способность выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое
отношение к собственной жизни и профессиональной деятельности. Показано, что
повышение уровня самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентаций,
является важнейшим условием повышения уровня его профессионального развития. Одним
из путей преодоления профессиональной деформации является технология конструктивного
изменения поведения учителя, направленная на актуализацию его смысложизненных
ориентаций и экзистенциальных ценностей. Обсуждается также вопрос о влиянии
психологического здоровья учителя на его профессиональную деятельность в условиях
современного общества.
9
Проблемы современного образования ярко высветились в прошедшем году учителя, а
особенно остро – в наши дни в связи с обсуждением Закона об образовании. Естественно, и
участники XVI симпозиума, посвященного становлению смысложизненных ориентаций и
акме человека, не могли оставаться в стороне от этих проблем. Впервые на симпозиуме
работала секция «Смысл жизни, акме и проблемы современного образования». В статьях
раскрыты механизмы возможного разрушения фундамента образования в условиях его
модернизации. Интервью, проведенное с учителями-профессионалами, раскрыло трудности
формирования у современной молодежи СЖО на основе принципов нравственности и
человечности.
Учителя-профессионалы
обосновали
неприемлемость
термина
«образовательные услуги» и выразили негативное отношение к работе СМИ. Представляет
интерес опыт теоретического и практического исследования вопросов нравственного
воспитания школьников. Убедительно показано, что на практике существующие программы
носят весьма формальный характер и создают лишь иллюзию и «педагогический миф» о
нравственном развитии учащихся. Во многом, это связано с отсутствием должного
внимания к значимости воспитания в процессе формирования личности, а также,
своеобразной девальвацией и трансформацией значимости нравственности в современном
обществе. Рассматривя вопрос о ценности и смыслах образования для современных
школьников, авторы отмечают, что основной тенденцией в современной школе является
формирование ценностных структур с доминированием утилитарной ценности образования
и ориентацией на результат, а не процесс учебной работы. Во многом это связано и с
содержанием учебного предмета. Так, в современном школьном курсе биологии изучаются
все аспекты жизни кроме главного, смыслового – абсолютной неутилитарной ценности и
уникальности каждой жизни. У школьников формируются утилитарные смыслы,
оправдывающие существование индивидуальной жизни ее практической пользой, или
значением, которое она приобретает на «вышестоящем» уровне эволюции. Рассматривая
систему СЖО, исследователи убедительно показали: учить быть личностью, учить добру –
это самый главный и самый высокий смысл в иерархии смыслов процесса образования. По
их мнению, задача учить добру, улучшать человека перестала быть приоритетной задачей
нашей школы, что создает благоприятную почву для формирования заблуждающегося
разума.
Возрастному аспекту психологических проблем смысла жизни и акме посвящѐн ряд
статей сборника. Объектом исследования стали младшие школьники, подростки, юноши и
девушки, люди среднего и пожилого возраста. Особое внимание уделяется подросткам,
находящимся в трудных ситуациях. В этот раздел включены также работы, в которых
отражены проблемы становления смыла жизни у будущих профессионалов в современных
условиях развития нашего общества (студентов вузов и учащихся колледжей). Выделены
компоненты акмеологического развития личности в период ранней юности (15 – 20) лет:
готовность к самораскрытию и потребность в самореализации. Дана характеристика
соответствующих
критериев,
показателей
и
уровней
развития.
Предсталены
психологические исследования, в которых отражены изменения в психологической жизни
мужчин и женщин в возрасте 25 – 35 лет.
На симпозиуме обсуждались вопросы сохранности здоровья человека, изменения его
СЖО в период тяжелых заболеваний. Рассмотрены психологические механизмы динамики и
процессуальности смысла болезни. Проанализированы особенности психологического
восприятия и смысл пяти фаз предсмертного состояния (отрицание, гнев и возмущение,
сделка с Богом или Судьбой, глубокая подавленность, смирение). Обсуждая проблему
смысла смерти, автор рассмотрел «расставание» с другим как возможность духовного роста
личности. Представляет интерес работа, в котрой шла речь о неконгруэнтности смысловой
сферы онкологических больных. Неконгруэнтность проявляется либо в несоответствии
декларируемых и глубинных жизненных смыслов, либо в том, что при высоких нормативных
критериях личности сохранение здоровья не является главным смыслом онкологического
больного. Исследование показало, что осознание неконгруэтности смыслов приводит
10
больного к разрушению их хрупкой иерархической системы. В статье проанализирована
психотерапевтическая практика работы с онкологическим пациентом по созданию новой
системы смыслов.
В отдельный – третий – раздел выделены статьи с тематикой «Смысловое
пространство моей жизни». Авторы – учащиеся 9 – 11 классов школ Москвы и Московской
области. В статьях отражены материалы докладов, прочитанных на юношеской секции,
которая уже второй год организована в рамках симпозиума.
Уважаемые читатели! Отзывы о предлагаемом сборнике и ваши собственные
размышления над проблемами смысла жизни и акме присылайте в адрес оргкомитета
симпозиума: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4, УРАО «Психологический
институт», в оргкомитет симпозиума «Смысл жизни и акме» или по электронной почте
smyslsimp@mail.ru.
Редколлегия.
.
11
Раздел 1. Общепсихологические, философские и литературоведческие проблемы
смысла жизни и акме
О значении создания образа героя в сознании человека для формирования его личности
А.А. Бодалев, г. Москва
Для многих специалистов, непосредственно занимающихся воспитанием и
прослеживающих внешние и внутренние детерминанты, от которых зависит его результат,
совершенно очевидно, что одним из факторов, который активизирует процесс развития и
перетекание его в саморазвитие человека как индивида, личности, субъекта,
интегрирующихся в его индивидуальности, выступает превращение каких-то реально
живущих людей А.А., или литературных персонажей в идеалы-образцы, на которые человек
стремится походить, продвигаясь по своему жизненному пути.
Наш великий полководец А.В. Суворов в своей «Науке побеждать», перечисляя
условия, которые способствуют повышению боеготовности русского воинства, на одно из
первых мест поставил обращение к солдату и его командиру «Избери себе образец героя,
догони его, поравняйся с ним, перегони – слава тебе!».
В данном случае понятие «герой» означало для А.В. Суворова человека,
совершившего по своему общественному значению поступки, требующие личного мужества,
стойкости, готовности к самопожертвованию.
Если серьезно вдуматься в смысл положения о герое, которое А.В. Суворов включил в
созданную им систему подготовки российского воинства к исполнению своего
патриотического долга, то ему соответствует, это нетрудно увидеть, аналог в системе
гражданского воспитания.
Руководители общегосударственного уровня и профессионально творчески
работающие специалисты в сферах деятельности «человек-человек», «человек-природа»,
«человек-техника», «человек-знаковые системы», «человек-образы искусства», зная о
конструктивно-побудительной роли этого фактора в формировании главных ипостасей
человека, целеустремленно используют его в тесной связи с другими факторами,
присутствие которых необходимо, чтобы процесс воспитания состоялся бы в оптимальном
варианте. Последнее означает, что человек сам начинает работать над собой, чтобы
приблизить себя к образу Другого человека, ставшего для него эталоном физического
здоровья, проявления непоказных гражданственности и патриотизма, достижения в
выбранной области труда уровня Мастера, превращения в мудрого воспитателя своих детей
и в повседневных контактах с людьми стараться быть коллективистом или альтруистом.
Когда существовал Советский Союз, этот фактор-идеал, конкретизировавшийся в
образах реально живших людей или в литературных персонажах, «материализовался» в
сознании, подсознании и самосознании наших соотечественников, в их отношениях и,
разумеется, в поведении с помощью каналов официальной пропаганды через содержание
даваемого человеку образования, кинофильмы, репертуар театральных постановок,
художественную литературу.
При этом идеалы, конкретизировавшиеся в людях, так сказать, в плоти и крови или
созданные воображением художника, в одних случаях проецировались в пространстве
общества, уходя из тогдашнего сегодня в далекое будущее, другие были тесно сопряжены с
особенностями бытия и желаемых изменений в нем на данном временном отрезке его
истории.
К первым можно отнести многоплановое формирование у советских людей, к
примеру, образа В.И.Ленина, а на более локальных уровнях, тоже например, образы
поднявшегося со дна жизни до вершин общечеловеческой культуры Максима Горького или
писателя Николая Островского и главного героя его романа «Как закалялась сталь» Павку
Корчагина. Роман этот в СССР переиздавался несколько раз многотысячными тиражами и по
нему был сделан кинофильм. Кстати, в последние десятилетия эту книгу переиздают в Китае
многомиллионными тиражами.
Ко вторым, имея в виду годы мирного строительства, предшествовавшие Великой
Отечественной войне, в ореоле героев нашим согражданам подавались, например, бригадир
женской тракторной бригады Паша Ангелина, шахтер Алексей Стаханов, летчик Валерий
Чкалов, селекционер Иван Мичурин, педагог-новатор А.С. Макаренко и др.
В годы Великой Отечественной войны средства массовой информации центрировали
внимание наших соотечественников на героях, проявивших высочайшее мужество, внося
таким образом свой вклад в Победу на врагом (Зоя и Александр Космодемьянские,
Александр Матросов, Николай Гастелло и др.), а также безвозмездно передававших
имевшиеся у них ценности и денежные сбережения в фонд обороны (Ферапонт Головатый и
др.).
В послевоенное время героями были люди, которые своим обликом и деяниями могли
стимулировать содержательное наполнение целей и активизировать мотивационную сферу
советских людей и особенно молодежи для успешного решения актуальнейшей задачи –
скорейшего перевода всех сфер народного хозяйства на мирные рельсы.
Спустя несколько лет каналы государственной пропаганды и средства информации,
представлявшие основные области жизнедеятельности страны, целеустремленно внедряли в
сознание, подсознание и самосознание наших сограждан образы героев, являвшихся
эталонами высочайшего профессионализма и новаторства в ставших особенно актуальными
для дальнейшего развития нашего социума областях техники и науки (И.В.Курчатов,
С.П.Королев, Ю.А.Гагарин и др.). И как следствие многие из молодежи связали тогда свое
будущее с вхождением через получение соответствующего профессионального образования
в сферу деятельности физиков-ядерщиков или работы в области космонавтики.
Кроме названного пути обретения людьми героев, подвигающих их на самотворение
себя как личностей и как субъектов-профессионалов, существовал и существует путь
избирания человеком на интеллектуальном и эмоциональном уровнях для себя героя, когда
этот герой жил и действовал в непосредственном окружении человека или явил себя через
осуществленные им неординарно самобытные деяния в своих трудах, дающих человеку
ключ для реализации его замыслов продуктивно новаторским образом в именно его сфере
деятельности. Так, например, ректор Московского государственного университета им.
М.В.Ломоносова академик Виктор Антонович Садовничий не раз говорил, что для него
наиболее личностно значимым идеалом человека, когда он был студентом, молодым ученым,
педагогом, организатором работы научных коллективов, был великий математик Андрей
Николаевич Колмогоров – основатель научной школы по теории вероятностей и теории
функций. Важно здесь подчеркнуть, что Колмогоров в своей повседневной жизни не был
зациклен только на одной математике. Он целеустремленно вникал и оценивал
происходящее в других науках – естественных, гуманитарных, общественных и технических.
Он был прост и доступен в общении с молодежью и с коллегами, которые еще понастоящему не определились в своих устремлениях.
В нем вызывали глубокий отклик и наиболее значимые события, происходящие в
сфере культуры и в других областях бытия страны и мира. И эта его разносторонность,
конечно, с доминантой на математике в ходе продолжительных и различающихся по
поводам контактов с ним Виктора Антоновича Садовничего стала характернейшей
особенностью личности Виктора Антоновича, конечно, трансформировавшуюся в только
ему присущую индивидуально неповторимую форму.
А мой учитель Борис Герасимович Ананьев не раз говорил о судьбоносной для него
роли в становлении его как ученого, организатора науки и как человека в целом Владимира
Михайловича Бехтерева. Как известно, В.М.Бехтерев был невролог, психиатр, психолог,
психотерапевт. Он создал научную школу, которая изучала феноменологию, закономерности
и механизмы развития и саморазвития человека, применяя в комплексе анатомофизиологические, психофизиологические, психологические и социологические методы.
13
Борис Герасимович Ананьев, опираясь на научные факты, полученные
В.М.Бехтеревым и его коллегами при исследовании человека названным путем, капитально
переосмыслив суть комплексного подхода у В.М.Бехтерева, обогатил его сведенными в
систему техниками, которые позволили в нерасторжимом единстве прослеживать микро-,
мезо-, и макрохарактеристики человека как индивида, личности и субъекта, как они
проявляются в его индивидуальности. И больше: он попытался, используя этот комплексный
подход при выявлении условий и факторов развития человека и перерастания последнего в
саморазвитие, определить варианты наличия их, а также взаимосвязи между ними, которые
выводят человека на уровень акме.
Талантливый педагог и творчески мыслящий ученый, принявший мученическую
смерть в Чечне, Виктор Абрамович Кан-Калик нашел своего героя в лице Константина
Сергеевича Станиславского, личностный и профессиональный масштаб которого как
человека он очень высоко оценивал, а разработанную К.С.Станиславским систему
формирования актера Мастера, оригинально трансформировав, преобразовал в
психологически и педагогически обоснованную, говоря образно, «технологию сотворения»
специалиста гуманитария, практически успешно реализованную им в Грозненском
университете, ректором которого он был.
Случаев, когда или государство целеустремленно предлагало гражданам страны
очень конкретных героев, которые своими деяниями вызывали стремление следовать их
примеру приумножать материальные и духовные ценности, или когда наши
соотечественники самостоятельно находили таких героев в своем непосредственном
окружении, или также среди работавших в близкой им сфере труда, можно вспоминать и
дальше.
К сожалению, в последние двадцать лет в России значение формирования в сознании,
подсознании и самосознании наших сограждан и прежде всего у молодежи образов героев,
отвечающих критериям высокой нравственности, говоря мягко, недооценивается, а если
выразиться жестче: сознательно игнорируется. И ясно почему. С обожествлением частной
собственности, преклонением перед олигархами в личностной структуре определенной части
наших граждан все чаще дают себя знать индивидуализм и потребительская психология.
Ведь то, что в нашем государстве появляется все больше переступающих через рамки
закона дельцов, манипуляторов и циников – это одно из следствий практического
осуществления в годы, так называемой, перестройки утверждения главного политтехнолога
той поры А.Н.Яковлева, что в нашем обществе не должно быть идеологии. И последующая
за этим деидеологизация привела к утрате основополагающих духовных ориентиров,
породила разброд в обществе и фактически произвела на свет другую идеологию и
соответствующие ее сути новые образцы-эталоны поведения, на которые нашим
согражданам якобы надо равняться в своем повседневном бытии. Поэтому неудивительно,
что подвижники бессеребренники вроде Григория Перельмана или нобелевского лауреата
Жореса Алферова вызывают непонимание и даже насмешки. На уровне государственных и
общественных институтов, отвечающих за гражданский и профессиональный уровень
подготовки нашей молодежи идут бесконечные разговоры о стандартах образования, об ЕГЭ,
и важнейшая категория «воспитание» остается на далекой периферии, а не в центре
подготавливаемых или уже проводимых реформ в названной сфере.
А ведь еще в 18-м веке Д.И.Фонвизин предостерегал реформаторов образования:
образование без воспитания добродетели рождает чудовищ.
Процесс отбора и предъявления нашим согражданам через все средства воздействия
на них не суррогатов героев, а конкретных современников, каждый из которых, действуя
вопреки и наперекор моральному беспределу своими деяниями, отвечая на главные
потребности страны, вносит свой самобытный неординарный вклад в увеличение
экономического и общекультурного потенциала России, а также физического и духовного
здоровья ее народа, и в общем и в частностях должен быть хорошо инструментован. И
только тогда он будет давать всем нам и особенно молодежи содержательно полноценные
14
ориентиры при решении общегражданской и индивидуально личной задачи – «делать жизнь
с кого?».
Реализация на деле сказанного – существеннейший элемент в системе формирования
россиянина, живущего в условиях века информации, и он органически обоснованно должен
быть представлен при осуществлении названных реформ. Игнорирование его будет означать
дальнейшее уменьшение главного ресурса для процветания нашей страны – человеческого
капитала.
При выяснении значения героя для становления человека как индивида, личности и
субъекта в данном тексте вниманию читателя были предложены лишь отдельные примеры
воздействия героя на процесс самотворения себя как профессионала совершенно
конкретными людьми, но для исчерпывающе полного освещения названного процесса
должны быть реализованы в самом тесном сопряжении друг с другом возрастнопсихологические, гендерные, социально-профессиональные и этнопсихологические, а также
педагогические во всех его модификациях подходы к его изучению. И именно эту задачу я
пытаюсь в настоящее время решить.
«Монолитнизация» смысла жизни как проявление «заблуждающегося разума»
В.Э. Чудновский, Т.А. Попова, г. Москва
Думая о неисчислимых бедах, которые обрушиваются на человечество на протяжении
всей его истории, от глубокой древности и до наших дней, задаешься вопросом: что в
большей мере было причиной всех этих бед – объективные обстоятельства, природные
катаклизмы или сам человек?
По-видимому, основная беда человека (и человечества) в том, что трудился он в
основном с целью добывания для себя материальных благ, преобразования природы - с той
же целью, и мало (во всяком случае, несоответственно мало) – на преобразование себя
самого.
И сегодня нас по-прежнему интересует главным образом и в решающей степени
проблемы производства материальных благ, развития экономики. Сакраментальный вопрос:
насколько человечеству хватит нефти и газа, и в несравненно меньшей степени – вопрос,
куда и как идет развитие человеческой психики, какие личностные качества приобретает
homo sapiens по мере развития социума.
Существует мнение, что мир всегда был жесток и мало изменился в этом отношении с
момента возникновения цивилизации. К сожалению, не так. Реальность такова, что мир
становится все более жестоким. Лишь один аргумент. Долгое время «эталоном» жестокости
были пытки, которым подвергала невинных людей средневековая инквизиция. Но разве
могут они сравниться с концентрационными лагерями фашистской Германии XX века? На
всю жизнь врезается в память посещение Освенцима: большое помещение, одна стена
которого стеклянная, и через нее можно видеть бесчисленное количество пинеток, детских
туфелек, сандалий, которые заполняют огромное пространство этого помещения снизу
доверху. А неподалеку можно прочитать приказ Гитлера, согласно которому вещи,
оставшиеся после людей, сожженных в лагерных печах, должны раздаваться лицам
арийского происхождения.
А разве можно забыть о массовом терроре, развязанном против собственного народа
на необъятных просторах «архипелага ГУЛАГ»?
Третье тысячелетие не затормозило процесс разрастания жестокости. Теперь
невинным людям уготованы не просто бомбы, но бомбы, начиненные обрезками болтов,
кусков железа, многократно увеличивающими возможности поражения, нанесения травм.
Средневековый инквизитор, пытая, все же предъявлял обвинение. Нынешний террорист
свободен от этой обязанности. Его жертва виновата уже в том, что оказалась в то время и на
том месте, где совершается террористический акт.
15
Мир становится все более жестоким, и происходит это по воле самого «человека
разумного». Писатель Игорь Гамаюнов рассказывает: «Мне предложили написать
киносценарий, но предупредили: «Должно быть не менее 5 убийств, 2 изнасилования, один
педофил. Иначе не будут смотреть». Интеллект человека по-прежнему направлен главным
образом на добывание хлеба и зрелищ. Задача преобразования себя самого по-прежнему не
только не решена, но и не поставлена в качестве одной из наиболее актуальных задач
развития человеческой цивилизации.
Отметим в этой связи, что у нас обычно подчеркивается лишь одна сторона
субъектного подхода к человеку, можно сказать объективная сторона – взгляд на человека
как субъекта собственной деятельности, но явно не достает субъективной стороны
субъектного подхода – взгляд на субъекта как преобразователя себя самого. На его умение
углубляться в себя, умение, как писал Декарт, хорошенько расспросить себя до конца,
смотреть в себя, прийти к себе, держать себя в своем решении (из «картезианских
размышлений М. Мамардашвили). Интереснейшими в этом плане представляются
размышления психолога Александра Васильевича Суворова о различиях между феноменами
одиночества как дефицита общения и уединения как необходимого условия для работы души
над собой.
Как будто естественна мысль о том, что союзником субъекта, преобразующего,
улучшающего себя самого, является человеческий разум. Однако так ли безусловна, так ли
категорически правильна эта мысль?
В истории философии человеческий разум характеризуется как высшая способность
познания. Кант подчеркивал, что разум – мышление, стремящееся найти бесконечное,
безусловное и абсолютное. Вместе с тем, он отмечал, что разум не достигает этой цели и
впадает в неразрешимые противоречия – антиномии (Кант, Соч. М., 1964, т. 3).
Современная наука все больше акцентирует внимание на негативных проявлениях
человеческого разума. В коллективном труде Академии наук с красноречивым названием
«заблуждающийся разум» отмечается, что вплоть до последнего времени существует
недооценка значимости «неразумного», ошибочного мышления в жизни человека и
человечества. Хотя заблуждение не отрицалось, но истинное и эффективное научное знание
было представлено в виде столбовой дороги, а ошибки, заблуждения – как тупиковые
переулочки, поворот на которые должен быть закрыт запретительным знаком». (1990,с.10).
«Важнейшей гносеологической догмой, которая до сих пор до конца не преодолена, - пишет
один из авторов этого труда, - является тезис о случайности заблуждения». Исследователь
высказывает как будто парадоксальную мысль: «Чем более совершенен разум, тем более он
подвержен заблуждению… Заблуждение продукт высокоорганизованного мышления»
(Касавин, там же).
Отсюда резонно сделать вывод не только о том, что заблуждение закономерно, но и о
том, что по мере развития мышления, заблуждение становится все более сложным,
«тонким», все более «замаскированным под истину, все более похожим на нее.
Если это так, то следует признать правильным тезис, имеющий стратегическое
значение: по мере развития человечества «удельный вес» заблуждающегося разума не будет
уменьшаться. Напротив, по мере развития и «утончения» интеллекта, который будет делать
все более грандиозные открытия, позволяющие высвобождать все более мощную энергию,
по мере того, как с быстрым развитием информационных технологий будет увеличиваться
возможность манипулирования сознанием людей – цена интеллектуальной ошибки будет
становиться все более и более высокой.
Достаточно мрачная перспектива! Если такой перспективе не противостоять, если с
ней не бороться.
Думается, стратегия борьбы с заблуждающимся разумом должна включать в себя два
основных пункта.
1. Осознание значимости неразумного, ошибочного мышления как реальной угрозы
человеку и человеческой цивилизации в целом.
16
2. Углубленный анализ процесса проявления и формирования заблуждающегося
разума с целью предотвращения или, по крайней мере, ограничения негативных последствий
неразумной активности человека.
Рассмотрим в этой связи проблему «монолитнизации» смысла жизни как проявления
заблуждающегося разума.
Традиционным является представление о смысле жизни как определенной идее,
содержащей в себе цель жизни человека и ставшей для него ценностью чрезвычайно
высокого порядка. Однако, полученные за последние 15 лет результаты исследования данной
проблемы, в том числе факты, добытые с помощью комплекса экспериментальных методик,
позволяют с достаточным основанием утверждать, что смысл жизни не просто идея,
присвоенная человеком, но особое психическое образование, которое, приобретая
относительную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, может
существенно влиять на жизнь человека. Если это так, то возникает вопрос о структуре
данного психического образования.
Было показано, что в основе структуры смысла жизни лежит иерархия смыслов,
соотношение «больших» и «малых» смыслов. Особенности структурной иерархии
обусловливает не только формально-диагностическую, но и содержательную характеристику
данного феномена. Иначе говоря, становление и функционирование смысла жизни как
психологического феномена определяется не только содержанием «главного смысла», но и
характером его соотношения с другими жизненными смыслами. С изменением структурной
иерархии изменяется и содержательная сторона смысла жизни. Были проанализированы и
охарактеризованы различные структурные иерархии смысложизненных ориентаций:
авторитарная, монолитная, двухполюсная структуры, гармоническая структура смысла
жизни и ряд других (Чудновский, 1999, 2006). Нас в данном случае интересует монолитная
структура смысла жизни. Она характеризуется тем, что ведущий компонент иерархии
становится самодовлеющим, он как бы поглощает ее остальные компоненты. Смысл жизни
приобретает упрощенную однонаправленную структуру. В качестве примера такой
структуры сошлемся на образ Сальери из пушкинской трагедии «Моцарт и Сальери». В свое
время Борис Михайлович Теплов специально обратился к этому образу и показал, что,
вопреки расхожему мнению, источник этой трагедии не в зависти бездарного Сальери к
гениальному Моцарту, а страшная узость личности Сальери. «Несмотря на большой талант и
профессиональное―мастерство‖, - писал Теплов, - Сальери становится рабом ―злой страсти‖,
потому что он человек с пустой душой» (Теплов, 1985, с. 309).Что же опустошило душу
Сальери? То же самое, что обогатило душу Моцарта, наполнило его жизнь глубоким
смыслом, радостью творчества, служения людям – музыка. Музыка, к которой Сальери был
очень чувствителен с детства, стала для него не окном в мир, а глухой стеной, заслоняющей
этот мир и являющейся источником его трагедии. В этой связи Теплов формулирует весьма
значимый и, к сожалению, до сегодняшнего дня недостаточно оцененный в нашей
психологии тезис: «Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающего в себя всю
направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви
к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и
убивает дух» (там же).
Разумеется, дело не в том, что доминирует определенный интерес. Именно иерархия
интересов и целей обеспечивает единство личности. Хорошо об этом сказал Декарт: «У всех
нас есть «пафосы». То есть то, что владеет нашей личностью, связывает ее в нечто более или
менее целое и задает нашу судьбу впереди нас». Дело в характере данной иерархии.
В этой связи выделим две противоположные иерархические структуры
смысложизненных ориентаций. Одну из них условно назовем «гармонической» - ведущий
компонент ее, являясь доминирующим, остается в пределах данной иерархии, он
органически связан с остальными «ступенями» иерархии, последние подпитывают его, в
известном смысле обеспечивая его ведущее положение. В монолитной структуре смысла
жизни доминирующий компонент отрывается от «почвы», на которой сформировался,
17
приобретает абсолютную власть над ней и деформирует ее. Такое положение вещей не
проходит бесследно для самого господствующего компонента; потеряв «почву» под ногами
он начинает неудержимо изменяться, теряя адекватное содержание, приобретая новые, во
многих случаях извращенные черты. Так происходит «монолитнизация» смысложизненных
ориентаций. Некоторые примеры из реальной жизни. Стремление к национальной
идентичности, защита интересов определенной нации, борьба за ее благополучие,
равноправие, процветание – актуальная, адекватная модель поведения, заслуживающая
всяческой поддержки. Но вот на каком-то этапе стремление к равноправию, процветанию
своей нации перерастает в идею ее превосходства над другими, идею господства «высшей
расы» - со всеми вытекающими отсюда последствиями – печами Освенцима и Майданека,
гибелью народов и государств.
Преимущества рыночных отношений в экономике несомненны. Но вот стремление к
рыночным отношениям перерастает в идею: рынок все сам организует. И начинается
рыночная вакханалия начала 90-х, последствия которой мы не можем преодолеть до
сегодняшнего дня.
Безусловно, положительная тенденция, направленная на демократизацию,
либерализацию социальной жизни, соблюдение прав и свобод личности – доведенная до
крайности оборачивается свободой насилия, жестокости, непомерно возросшим масштабом
преступности…
Где та граница, пересекая которую, добро переходит в зло? Где тот Рубикон,
перешагивая через который правильная, продуктивная идея становится оборотнем,
приобретает содержание, с точностью до наоборот противоположное ее первоначальному
смыслу?
Мы не можем поставить пограничный пост на рубеже добра и зла. Но мы можем
предотвратить или во всяком случае ограничить процесс, о котором красноречиво сказано:
«Хотели как лучше, а вышло как всегда». Предотвратить или ограничить, если осознаем
реальную опасность монолитнизации смысла нашей мыслительной активности.
Согласно современным представлениям, наиболее общей характеристикой
«смыслостроительства» является контекстуальность. Смысл чего–либо определяется через
отношение к более широкому контексту (Д.А. Леонтьев).
Естественно, наиболее адекватный смысл поступков и дел выступает при
«наложении» их на общую стратегию жизни человека. Очень выразительно об этом написал
Декарт: «Стоя один на один с миром, связать нить минут, часов, дней, десятилетий и стран».
Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что, как правило, смысл не сводится к
отдельно взятой, изолированной мысли. Это сложное образование. Если в старорусском
написании «съмысл» восстановить редуцированную гласную, получим со-мысль,
сопряжение мыслей, некоторую целостность.
Итак, смысл это всегда иерархия составляющих его смысловых компонентов, и
адекватное понимание смысла возможно лишь при осознании особенностей данной иерархии
как целого. Абсолютизация одного из смысловых компонентов иерархии – типичное
проявление «монолитнизации» смысла. Этот процесс отчетливо выступает в одной из
наиболее острых социальных проблем современности – проблеме терроризма. Последний
раздел доклада мы посвящаем краткому рассмотрению одного из аспектов этого
чрезвычайно важного многозначного и многостороннего явления современной жизни. Мы
рассматриваем терроризм как крайнее проявление «монолитнизации» смысла жизни.
Разумеется, это не определение (заметим, что в литературе насчитывается более 160
различных определений терроризма). Вместе с тем, представляется важным для понимания
психологической сущности данного явления выделить нечто общее, в той или иной степени
характерное для самых различных проявлений терроризма – от русских «бомбистов» до
современных шахидов.
А.И. Ульянов, образованный юноша, подающий надежды молодой ученый, кандидат
в профессора, начинал свою революционную деятельность с благородным стремлением
18
мирным путем преобразовать общество, главными принципами которого должны стать
свобода, равенство, братство.
«Есть только один путь развития, - писал он, - это путь слова и печати, путь печатной
пропаганды, потому что всякое изменение общественного строя является результатом
изменения в сознании общества». Но постепенно убеждения его меняются: «Жизнь
показывает, что при существующих условиях таким путем идти невозможно». И далее:
«терроризм – единственная форма защиты, к которой может прибегнуть меньшинство,
сильное только духовной силой и сознанием своей правоты». Александр отказывается от
прежнего, как он считал ранее, единственно правильного пути, сужается круг его взглядов на
окружающий мир, и свое место в нем он находит в подготовке метательных снарядов для
террористического акта.
Формирование узкой направленности личности весьма характерно для
нетрадиционных культовых организаций, деятельность которых имеет целью создание
нового, «культового Я», обладающего монолитной системой ценностей, не связывающей
человека с миром, а скорее разъединяющей с ним. Показательно, что именно такие
организации представляют собой благоприятную психологическую почву, в которой
произрастают семена терроризма. Достаточно вспомнить известную секту «Аум синрике».
Особый интерес для рассматриваемой нами проблемы представляют «террористы экзистенциалы». Следует отметить, что экзистенциальный подход к психологии личности
чрезвычайно значим. Он включает в себя проблемы времени жизни и смерти человека, его
свободы и ответственности, выбора определенной жизненной позиции, смысла и
бессмыслицы существования.
В последние годы получает развитие экзистенциальная педагогика, ставящая своей
основной целью формирование человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь,
максимально используя свой потенциал и реализуя себя в социально-значимой деятельности.
В психологическом исследовании Т.А. Поповой был проведен теоретический и
экспериментальный анализ «Я-экзистенциального» как ядра субъективной активности,
включающей в себя представление человека о смысле собственной жизни и отношение к ней
как единому смысловому пространству, осознание своего места на этом пространстве,
потребность в активной самореализации. Было показано, что формирование Яэкзистенциального оказывает позитивное воздействие на весь процесс становления
личности, ее творческой самореализации (Попова, 2009).
Что касается террористов-экзистенциалов, то, разумеется, их убеждения и их
поступки обусловлены рядом экзистенциальных мотивов – стремление жертвовать своей
жизнью ради ценности высокого порядка, реализовывать себя в процессе такой деятельности
и испытывать эмоциональное удовлетворение от осознания своей решимости, способности
на подобный поступок. Являются ли террористы-экзистенциалы людьми, сильными духом?
Несомненно. Но это другой «дух». И в этой связи следует различать два противоположных
проявления Я-экзистенциального, его самореализации.
Самореализация конструктивная, сутью которой является дух созидания, творчества,
самосовершествования и достижения акме, совершенствования окружающего мира.
Самореализация деструктивная, сутью которой является дух разрушения. Разрушения
собственной жизни и жизни других людей. Это случай, когда разрушение, злодеяние
становится средством собственного самоутверждения. Феномен терроризма, являясь ярким
проявлением заблуждающегося разума, позволяет уяснить один из основных
психологических механизмов деформации интеллекта «человека разумного». Суть этого
механизма в том, что приверженность одной идее, которая приобретает характер абсолютной
догмы, неприкасаемой для подлинного, всестороннего логического анализа, оставляет
человеку лишь один выход – приспособить логику к догме.
Заблуждающийся разум – порождение социальных условий, способствующих
однонаправленному, черно-белому восприятию жизни, суживающему сознание человека,
19
когда его помыслы и поступки направляют лишь два цвета, два лозунга либо: «Даешь!»,
либо: «Долой!»
Заблуждающийся разум – порождение социальных условий, способствующих
формированию «монолитного» смысла жизни, в структуре которого главной жизненной
ценностью, подчиняющей себе все остальные смыслы, становятся деньги.
Заблуждающийся разум начинает формироваться в школе, в которой господствует
«знаниевая» парадигма. Овладение знаниями – важная задача процесса образования, но
далеко не единственная. Превращение этой задачи в догму – проявление «монолитнизации»
смысла процесса образования. Чрезвычайно важно выйти за пределы этой задачи и ответить
на вопрос: чему должны служить получаемые знания? Улучшению жизни человека или
умению изготовить снаряд для террористического акта. Со времен Ушинского известна
задача школы – научить учиться. Но опять-таки учиться чему? Школа должна учить быть
личностью. Школа должна учить добру. И это самый главный и самый высокий смысл в
иерархии смыслов процесса образования. К сожалению, задача учить добру, улучшать
человека перестала быть приоритетной задачей нашей школы. И это создает благоприятную
почву для формирования заблуждающегося разума.
В свое время Абрахам Маслоу писал в «дальних пределах человеческой психики»:
«Если взяться осмыслить проблемы в терминах образования, воспитания, создания хорошего
человека, а потом вспомнить дисциплины, преподанные нам в школе, то на вопрос: «Сделали
ли тебя лучше уроки тригонометрии? Эхо ответит Вам: «Вот еще. При чем здесь это?»
(Маслоу, 1997, с.182).
Добиваться того, чтобы после урока тригонометрии человек становился лучше – это
наиболее эффективное средство решения самых острых социальных проблем – от
наркомании, коррупции до терроризма.
Нереалистичность как психологическое свойство неоптимального смысла жизни
К.В. Карпинский, г. Гродно, Беларусь
Смысложизненный кризис является одним из психологических кризисов развития
личности в качестве субъекта жизни, в основе которого лежат неразрешимые или
неразрешенные противоречия в поиске и практической реализации смысла индивидуальной
жизни. Он отличается высоким полиморфизмом, т.е. вариативностью закономерностей
возникновения, течения и исхода. Понятие смысложизненного кризиса охватывает
достаточно широкий круг кризисных явлений, развивающихся на основе противоречий в
системе отношений личности с собственной жизнью как целым. У истоков каждой
психологической разновидности смысложизненного кризиса стоит свой специфический тип
бытийных противоречий. С точки зрения психологических механизмов возникновения и
протекания могут быть дифференцированы, как минимум, три разновидности
смысложизненного кризиса: а) кризис бессмысленности – это разновидность
смысложизненного кризиса, которая возникает по причине отсутствия смысла жизни и
неспособности его определить; б) кризис смыслоутраты – это разновидность
смысложизненного кризиса, которая развивается вследствие наступления непреодолимой
жизненной ситуации, уничтожающей смысл жизни либо блокирующей его реализацию; в)
кризис неоптимального смысла жизни – это разновидность смысложизненного кризиса,
которая порождается принятием и попытками практической реализации смысла жизни,
отклоняющегося от функционального оптимума [4].
Под функциональным оптимумом в данном случае понимается комплекс
содержательных и формальных (структурных, темпоральных, энергетических) свойств, при
наличии которых смысл жизни эффективно функционирует в качестве психического
регулятора отдельных видов поведения, деятельности, целостной жизнедеятельности, а
также процесса развития личности. Функциональный оптимум выступает как
20
индивидуально-типологическая характеристика, в которой учитываются, с одной стороны,
уникальные особенности конкретной личности вкупе с неповторимыми биографическими
обстоятельствами, с другой стороны, универсальные закономерности и функциональные
инварианты смысловой регуляции жизненного пути.
В зависимости от степени соответствия функциональному оптимуму индивидуальный
смысл жизни может быть охарактеризован как оптимальный или неоптимальный. Следует
согласиться с В.Э. Чудновским, который определяет оптимальный смысл жизни как
«гармоническую структуру смысложизненных ориентаций, существенно обусловливающую
высокую успешность в различных областях деятельности, максимальное раскрытие
способностей и индивидуальности человека, его эмоциональный комфорт, проявляющийся в
переживании полноты жизни и удовлетворенности ею» [8, C. 239]. Стремление осуществить
неоптимальный смысл жизни, напротив, фрустрирует личность и негативно отражается на ее
благополучии, адаптации и здоровье. В этой связи смысл жизни, имеющий существенные
расхождения
с
функциональным
оптимумом,
может
рассматриваться
как
дисфункциональный, дезадаптивный или даже патогенный с точки зрения его роли в
становлении личности и регуляции ее жизненного пути. Это обусловлено тем, что
неоптимальный смысл жизни оказывается принципиально неосуществимым либо
трудноосуществимым в действительности. Он создает реальные затруднения в повседневной
жизнедеятельности личности, которые, умножаясь и суммируясь, со временем перерастают в
острые противоречия и дают начало смысложизненному кризису. Процесс практической
реализации неоптимального смысла жизни сопровождается негативными переживаниями
личности по поводу непродуктивно прожитых дней, месяцев, лет или целой жизни, которые
постепенно хронифицируются и заполняют внутренний фон жизни. Эти переживания имеют
высокую степень индивидуальной изменчивости по таким признакам, как модальность,
интенсивность, глубина, травматичность, периодичность, генерализованность, временная
стабильность и т.д. В умеренных дозах они выполняют конструктивную функцию в
регуляции жизненного пути и в развитии личности, поскольку сигнализируют о
рассогласовании личностного смысла и реалий жизни, и тем самым побуждают личность к
корректировке жизненного замысла или более глубокому преобразованию жизненных
обстоятельств. Но при значительных, неустранимых противоречиях между требованиями
смысла и возможностями жизни, эти негативные переживания приобретают критическую
остроту, что ведет к дезорганизации индивидуальной жизнедеятельности и деформации
личности как ее субъекта. Напряженные размышления и переживания по поводу
непродуктивности собственной жизни в соединении с неблагоприятными личностными и
поведенческими изменениями составляют феноменологическую картину смысложизненного
кризиса в развитии личности.
Таким образом, столкновение неоптимального смысла жизни с жизненной
действительностью
результирует
в
субъективно
дискомфортных,
болезненных
переживаниях. Если они приобретают острый, застойный, регулярный характер, это
свидетельствует о том, что неоптимальность смысла достигла того критического уровня, на
котором объективная логика жизни «отторгает» и «стопорит» его реализацию. Однако эти
переживания не просто фиксируют противоречие между смыслом жизни и реальным
бытием, они к тому же являются маркерами процессов содержательной переоценки и
структурно-функциональной перестройки индивидуального смысла жизни. Сущность
кризиса, спровоцированного неоптимальным смыслом жизни, как раз и заключается в
переосмыслении личностью собственной жизни и своего места в ней, в результате которого
складывается более адекватный смысл жизни.
Важным свойством функционально оптимального смысла жизни является
реалистичность, психологическое содержание которой анализируется в работах К.А.
Абульхановой и В.Э. Чудновского. Так, по мнению К.А. Абульхановой, «с одной стороны,
смысл жизни выражает притязания личности, ее стремления, потребности, с другой –
является подтверждением ее реальных достижений, реальной способности выразить себя в
21
формах жизни» [1, C. 73]. Оптимален тот смысл, в котором жизненные притязания личности
соразмерны ее жизненным возможностям. Диспропорция личностных притязаний и
бытийных возможностей их реализации является признаком неверного выбора и причиной
утраты смысла жизни. «Это можно выразить как своего рода психологический закон:
слишком высокая психологическая цена, затраченная на жизненные достижения, понижает
мотивацию, притязания и подрывает смысл жизни. Возможностям данной личности должна
быть пропорциональна мера усилий, действий, затрат, при которой личность испытывала бы
подлинную удовлетворенность, и ею питался бы дальнейший смысл ее жизни. Когда цена
является слишком малой, когда успех приходит без всяких усилий со стороны личности, то
личность также перестает испытывать удовлетворение, а это в свою очередь разрушает
смысл ее жизни» [1, C. 74]. С точки зрения В.Э. Чудновского, реалистичность и
конструктивность выступают частными аспектами такого общего свойства как адекватность
смысла жизни. Под реалистичностью подразумевается «соответствие смысла жизни, с одной
стороны, наличным объективным условиям, необходимым для его реализации, с другой –
индивидуальным возможностям человека», а конструктивность смысла жизни трактуется как
«характеристика, отражающая степень его позитивного или негативного влияния на процесс
становления личности и успешность деятельности человека» [8, C. 217].
Реалистичность смысла жизни – это, по сути, его осуществимость за счет возможностей
самой личности и с учетом объективных условий ее жизни. На основе данного параметра в
качестве одного из вариантов неоптимального смысла жизни может быть выделен
нереалистический смысл жизни. Он отличается искажением ценностного содержания,
которое недостаточно соотнесено с объективными жизненными обстоятельствами и (или)
недостаточно сообразовано с индивидуальными особенностями и возможностями личности.
Кризисогенный
характер
нереалистичного
смысла
определяется
объективно
существующими и болезненно переживаемыми затруднениями, которые возникают при
попытках его реализации в повседневной жизни. Зачастую они являются непреодолимыми
для личности и резко снижают ее шансы на продуктивную самореализацию. Это разрушает
психологический механизм, поддерживающий достаточный для бескризисного развития
личности уровень осмысленности жизни. В структуре данного механизма функцию
подкрепляющей
обратной
связи
обеспечивают
субъективные
переживания
удовлетворенности жизнью, базирующиеся на оценках продуктивности и прогресса в
осуществлении смысла жизни. Нормальное функционирование личности в роли субъекта
жизни «подпитывается» этими позитивными переживаниями, а если она лишается этой
«подпитки», то закономерно происходит функциональный срыв, который обозначается
понятием смысложизненного кризиса.
Вместе с тем, необходимо отметить, что определенная доля нереалистичности является
функциональной нормой для смысла жизни как психического регулятора жизненного пути
личности. Смысл должен побуждать, направлять и вести личность к достижению
субъективно приемлемого качества индивидуальной жизни, которое «запрограммировано» в
его содержании как образ желаемого, должного и более совершенного будущего. В этой
связи содержание смысла жизни должно опережать реальный ход бытия и трансцендировать
наличную жизненную действительность, а не отображать фактическое положение дел.
Психологической особенностью всех смысловых образований является то, что они
проектируют идеальное с точки зрения конкретной личности состояние действительности [2;
3; 5]. К этому следует добавить, что в содержании смысла жизни моделируются не только
внешние предметные обстоятельства, но и внутренние личностные условия идеальной
жизни, т.е. предвосхищается не только жизненная перспектива, но и зона отдаленного
личностного развития. Проще говоря, смысл жизни – это видение личностью не только
своего будущего, но и себя в будущем; это ответ личности на сдвоенный вопрос: «Во что я
хочу превратить свою жизнь, и каким я хочу при этом стать?». В свернутом виде в смысле
жизни присутствуют два идеала – жизненный и личностный, которые актуализируются и
развертываются в едином процессе жизнедеятельности личности. Изменение
22
индивидуальных особенностей и возможностей всегда опосредовано практическим
преобразованием личностью обстоятельств индивидуальной жизни. Воплощая смысл и
приближаясь к идеалу жизни, личность одновременно движется в направлении своего
идеального «Я». «В тот момент, когда я формирую свою судьбу, я как личность формирую
характер, которым я обладаю. В результате формируется личность, которой я становлюсь.
Что же это, однако, означает, как не то, что я не только поступаю в соответствии с тем, что я
есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю», – утверждает В. Франкл [7, C.
114]. С этой точки зрения резонно говорить о том, что реалистичность смысла жизни
определяется величиной «зазора» между реальной жизнью и жизненным идеалом, а также
дистанцией между реальной выраженностью индивидуальных свойств личности и
личностным идеалом.
Задача личности как субъекта жизни не сводится только к тому, чтобы найти и
осуществить смысл своей жизни. Не менее важно определить и удерживать в процессе
практической реализации оптимальную меру реалистичности смысла жизни, т.е. его
совпадения-несовпадения с наличными жизненными обстоятельствами и индивидуальными
прагматическими возможностями. Здесь коренится движущее противоречие развития
личности в качестве субъекта жизни: с одной стороны, она заинтересована в полнейшей и
скорейшей реализации смысла жизни, а с другой, она должна заботиться о том, чтобы смысл
по своему содержанию непрерывно превосходил достигнутый уровень жизни, оберегать
смысл жизни от полного слияния с фактическим бытием. Специфика субъективного
переживания личностью собственной жизни во многом зависит от умения совмещать и
уравновешивать эти противоположные тенденции в процессах поиска и практической
реализации смысла жизни. Первая тенденция (продуктивное претворение смысла в жизнь)
позволяет насладиться чувствами осмысленности и удовлетворенности жизнью, а вторая
тенденция (несовпадение смысла и реальной жизни) обеспечивает умеренный уровень
переживаний бессмысленности и недовольства пройденным жизненным путем. Последнее,
однако, не должно рассматриваться как признак личностного кризиса, неблагополучия или,
тем более, нездоровья. Напротив, «здоровая доза напряжения, такого, например, которое
порождается смыслом, который необходимо осуществить, является неотъемлемым
атрибутом человечности и необходима для душевного благополучия» [7, C. 66].
Неспособность личности примирить и сбалансировать эти разнонаправленные тенденции
приводит к тому, что между смыслом и реальной жизнью вырастает непроходимая пропасть,
а упомянутое выше противоречие из «двигателя» развития оборачивается в источник
смысложизненного кризиса. При этом в субъективной картине жизни начинают навязчиво
преобладать негативные, психотравмирующие переживания, в первую очередь,
нереализованности, опустошенности, неудовлетворенности и бессмысленности.
Таким образом, прогрессивное становление личности в качестве субъекта жизни
обеспечивается реалистичностью смысла жизни, т.е. содержательной адекватностью
реальным жизненным обстоятельствам, которые включают и саму личность во всей
совокупности присущих ей особенностей. Нереалистический смысл жизни является
источником смысложизненного кризиса и зачастую привносит регрессивные или даже
деструктивные тенденции в субъектное развитие личности. Но когда речь идет о свойстве
реалистичности, следует иметь в виду, что между смыслом – идеальным замыслом жизни – и
реальностью должен оставаться «просвет», благодаря которому смысл жизни оправдывает
свое функциональное назначение. В одной из своих работ В.Франкл очень точно раскрыл
назначение смысла в человеческой жизни, отметив, что «смысл смысла в том, чтобы вести за
собой ход бытия» [9, C. 51]. В случае полного совпадения смысла с действительностью он
перестает быть регулятором жизнедеятельности, а потому стопроцентная реалистичность
тождественна полной реализованности, исчерпанности смысла жизни.
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 301 с.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.
23
3. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М.: Лабиринт, 1998. – 335 с.
4. Карпинский К.В. Смысложизненный кризис в развитии личности как субъекта жизни //
Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной,
Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – С. 186 – 199.
5.Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. –
М.: Смысл, 1999. – 487 с.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.:Педагогика, 1973. – 424 с.
7. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
8. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды. –
М.: Изд-во МСПИ, 2006. – 768 с.
9. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. – New York: Plume
Press, 1969. – 181 p.
О психосоматической материализации «духа» в демографических процессах
И.А. Гундаров, г. Москва
Обсуждать в научной сфере проблему «материализации духа» столь же неприлично,
как и говорить об открытии «вечного двигателя». Однако если невозможность второго
явления твѐрдо доказана, то для первого таких доказательств не представлено.
Правомерность привлечения к нему внимания вытекает из положений диалектического
материализма, разделившего всѐ в мире на материальную и идеальную реальность. В то же
время, констатировав, что дух есть высший продукт материи (Ф.Энгельс), и оба они имеют
то общее, что существуют (В.Ленин), фундаментальных исследований в сфере духовной
реальности светская наука не предпринимала. Между тем, события последних 50 лет
показали, что общественное сознание оказывает на течение истории не меньшее влияние,
чем общественное бытие.
В биологической среде диагностировать материализацию «духа» можно там, где
доказано, что изменение живых объектов произошло без участия материальных воздействий.
Актуальность изучения данной темы диктуется парадоксальными демографическими
изменениями в России. С начала 90-х годов выраженный подъѐм смертности привѐл к
избыточной потере 13 миллионов жизней, а количество недорождений из-за спада
рождаемости превысило 20 миллионов потенциальных граждан. Причины и механизмы
обоих процессов остаются не выясненными, что ставит под угрозу выживание народа
тысячелетнего государства.
Особенно удивительной представляется динамика инфекций. На начальном этапе
«перестройки» (1985-88 гг.) заболеваемость инфекционными и паразитарными болезнями
значительно снизилась. Смертность от них уменьшилась на 36%, хотя специальных
санитарно-эпидемиологических мероприятий тогда не проводилось.
С началом либеральных реформ (1989-95 гг.) траектория смертности изменилась на
противоположную. Рост инфекционных и паразитарных болезней достиг в ряде регионов
сотен и тысяч процентов. Общая инфекционная смертность увеличилась на 77%. Наиболее
беспрецедентным оказался рост дифтерии, заболеваемость которой поднялась на 5900%, а
смертность на 675%.
Запредельный характер эпидемического роста вызвал в науке теоретический шок. Не
было проведено ни одной сессии РАН и РАМН, ни одной конференции ВОЗ, посвященных
анализу его причин. Наука «отказалась» рассматривать происшедшее как реальный факт,
хотя от этого он не перестал быть фактом. Традиционные объяснения происходящего
оказались несостоятельными.
Затем, в 1996-98 г. произошло неожиданное улучшение эпидемической обстановки:
уменьшилась заболеваемость для большинства инфекций и паразитарных болезней.
24
Смертность от них сократилась на 11%. Попытка объяснить это мерами повышения
коллективного иммунитета не нашла подтверждений.
Следующим парадоксом стало резкое ухудшение эпидемической обстановки по
большинству болезней после 1998 г., когда инфекционная смертность увеличилась на 32%.
В целом колебания взлетов и падений инфекционной смертности за двадцать пять лет
составили по коэффициенту вариации более 20%. Достоверность такой выраженной
вариабельности проверена на материале С.-Петербурга – города с небольшой миграцией,
развитым здравоохранением, четкой системой эпидемиологического учета. В 1991-94 гг.
смертность здесь выросла от бактериальной дизентерии на 1600%, от дифтерии на 1100%,
пневмонии на 370%, кишечных инфекций на 800%. Заболеваемость сифилисом (ранние
формы) поднялась на 1280%, обострения хронического сифилиса участились на 1063%.
Смертность от паразитарных и инфекционных причин выросла на 184%. А в 1995-97 гг.
эпидемиологическая ситуация вдруг улучшилась до исходных значений.
Загадочность демографических процессов в стране усиливается при сравнении
динамики летальности от инфекционных и неинфекционных заболеваний. С 1984 г. по 2010г.
обнаружена тесная связка обоих процессов, с коэффициентом детерминации 79%. Подобный
параллелизм означает существование в организме неспецифического материального резерва
здоровья, обладающего перекрѐстной адаптацией к большинству инфекционных и
неинфекционных болезней. Его уменьшение или увеличение приводит к росту или
снижению смертности от разных причин. Какие факторы с начала 90-х оказывали влияние на
популяционный иммунитет и соматический резерв здоровья в России?
Ежегодные замеры Росгидрометом показателей внешней среды свидетельствуют об
улучшении экологической обстановки вследствие двукратного спада промышленного
производства и свѐртывания химизации сельского хозяйства.
Санитарно-эпидемиологические наблюдения, проводимые Минздравом РФ,
показывают стабильность показателей бактериального фона за 1988-94 гг.
Медицинские факторы риска: курение, высокий холестерин крови, ожирение,
гипертония, гиподинамия, злоупотребление алкоголем, - не оказывали существенного
влияния на колебания инфекционной смертности.
Эффект солнечных циклов Чижевского и планетарных циклов Кондратьева
исключается сравнением динамики инфекционной смертности взрослых и детей. Если бы
они действительно существовали, то детская смертность должна нарастать более интенсивно
в силу меньшей устойчивости детской иммунной системы. В действительности всѐ оказалось
наоборот. Когда у трудоспособного населения инфекционная смертность выросла на 171% ,
у детей до года она снизилась на 60%, а среди детей до пяти лет снижение составило 32%.
Значит, у взрослых действовал некий фактор, отсутствовавший у детей, и именно он
вызвал снижение адаптивных возможностей организма. Учитывая, что взрослые и дети
находились примерно в одинаковых материальных условиях, природа данного фактора
представляется нематериальной. Такую роль способна выполнять духовная деятельность, где
наиболее важную роль играет формирование смысла жизни, становление нравственных
ценностей, определение жизненных идеалов. У детей данная функция слабо развита слабо, а
у младенцев находится в свѐрнутом состоянии. Осознание себя как личности появляется в
подростковом возрасте, и поэтому, вероятно, рост смертности от инфекционных болезней
начинается с 15-19 лет.
Как измерить духовные процессы в популяционных исследованиях? Индикаторами
духовного неблагополучия способны служить девиантные формы поведения: безысходность
характеризуется самоубийствами, выраженная агрессивность проявляется убийствами и т.д.
Суммарным показателем психической дисгармонии выступает общая преступность.
Была изучена связь общей преступности и инфекционной смертности за 1982-2010 гг.
Учитывая, что между действием патогенного агента и иммунным ответом организма
существует латентный период, сравнивалась преступность в какой-то год с инфекционной
смертностью в следующий за ним год. Коэффициент детерминации между такими
25
сдвинутыми на год рядами составил 66%. Другими словами, всякое увеличение
(уменьшение) преступности сопровождалось в следующем году на 66% аналогичным
изменением инфекционной смертности. Здесь преступность не могла служить причиной
инфекционных заболеваний. Значит, действовал скрытый фактор, управлявший обоими
процессами, а преступность выступала лишь его индикатором. Таким «серым кардиналом»
может служить духовно-эмоциональное состояние населения.
Важно подчеркнуть, что речь идѐт не о стрессе (по Г.Селье), т.е. реакции организма
на определѐнное воздействие, а о базовом настроении, в котором человек или вся нация
находятся постоянно. Здесь действуют скорее механизмы доминанты (по А.Ухтомскому).
Влияние психической «энергии» на телесные процессы изучается в рамках
психосоматической медицины: психоэндокринологии, психоиммунологии и т.д. Показано,
что депрессия, безысходность, тревожность, агрессивность ведут к угнетению иммунной и
других систем организма, способствуя развитию сердечно-сосудистых, онкологических,
инфекционных заболеваний, увеличивающих смертность в 1,5-2 раза. В физиологическом
аспекте негативные психические состояния вызывают снижение выброса крови сердцем и
уменьшение тканевого кровообращения, рост напряжения артерий и периферического
сосудистого сопротивления, уменьшение концентрации гемоглобина в крови, нарастание
скорости оседания эритроцитов, развитие дисфункции эндотелия артерий. В свою очередь,
уменьшение тканевого обмена и спад интенсивности кровообращения, рост сосудистого
тонуса и периферического сопротивления ведут к уменьшению неспецифических резервов
здоровья и увеличению риска смерти от сердечно-сосудистых, онкологических,
инфекционных заболеваний, травматических повреждений. В биохимическом аспекте
негативное действие психической «энергии» реализуется через гормоны гипоталамуса,
гипофиза, надпочечников.
Наоборот, оздоровительным эффектом обладает социальная поддержка, оптимизм,
ощущение общественной значимости, наличие планов на будущее. Их позитивное
психосоматическое значение реализуется через опиоидные и другие нейропептиды, метэнкефалин, бета-эндорфин, нейротензин, пролактин, субстанцию «Р».
На этом основании в демографии возникло новое направление – психодемография.
Обнаружены сверхбыстрые психодемографические реакции, реализуемые в течение 1-2 лет.
В совокупности описанные закономерности формируют единый фундамент для действия
механизмов инфекционной и неинфекционной эпидемиологии в составе закона «духовнодемографической детерминации».
Становится понятным, почему в начале «перестройки» отмечалось снижение
смертности от большинства неинфекционных и инфекционных болезней. Причиной
послужил мощный духовный и эмоциональный подъем, взлет надежд на более достойную
жизнь, приведшие в населении к увеличению резервов здоровья.
Наоборот, навязывание либеральной идеологии, сопровождавшейся потерей смысла
жизни и развитием агрессивно-депрессивного синдрома, вызвали в населении угнетение
перекрестной адаптации и активности иммунной системы. Это сопровождалось ростом
смертности от большинства болезней, как неинфекционных, так и инфекционных.
В дальнейшем улучшение эмоциональной атмосферы вызвало в населении
повышение адаптивных способностей, обеспечивших снижение смертности от большинства
неинфекционных и инфекционных болезней.
Позитивная динамика была прервана дефолтом, вслед за которым через полгода вновь
выросла смертность от большинства заболеваний.
Выявленные психосоматические связи говорят о следующей цепочке зависимостей:
1) действия политиков приводят к формированию в обществе позитивной или
негативной духовно-эмоциональной атмосферы,
2) колебания духовно-эмоциональной атмосферы вызывают соответствующие
изменения в соматическом резерве здоровья, включая иммунную систему,
26
3) увеличение (уменьшение) резерва здоровья сопровождается снижением
(повышением) заболеваемости и смертности от инфекционных и неинфекционных
воздействий.
Это медицинское открытие имеет важное значение для контроля над
эпидемиологическим аспектом национальной безопасности. В условиях информационного
общества становится возможным управление инфекционными эпидемиями через
политические механизмы, путем моделирования соответствующих психических состояний
населения. Важно понимать, что подобные технологии доступны использованию не только в
позитивных, но и негативных целях как биологическое оружие или средство биотерроризма
Социальная озлобленность, депрессия, вызванные неправильной государственной
политикой, могут активизировать дремлющие инфекции, провоцируя вспышки эпидемий.
При подобных обстоятельствах политики невольно оказываются глобальными
биотеррористами.
Наоборот, социальный оптимизм, уверенность в благополучном будущем, чувство
общественной поддержки, порождѐнные правильными государственными действиями,
способны усиливать защитные резервы здоровья. В таких ситуациях государство выступает
своеобразным глобальным «доктором», обеспечивая в населении снижение риска
инфекционных и неинфекционных заболеваний.
По страницам философского бестселлера «Апокалипсис смысла»
Н.Л. Карпова, г. Москва
Сборник работ западных философов XX-XXI под названием «Апокалипсис смысла»
(М.: Алгоритм, 2007) состоит из 4-х частей, названия которых очень символичны: Часть 1-я:
«Восстал брат на брата» содержит статьи Георга Зиммеля – Человек как враг; Витторио
Хесле – Кризис индивидуальной и коллективной идентичности; Эмиль-Мишеля Чорана –
Портрет цивилизованного человека и Жан-Люк Нанси – О событии. Часть 2-я: «Распалась
связь времен» - статьи Эмиль-Мишеля Чорана – Выпасть из времени, Рено Генона – из книги
«Кризис современного мира». Часть 3-я: «Миру старому конец»- здесь 2 статьи ЭмильМишеля Чорана – Механика утопии и из книги «Разлад». Часть 4-я: «Миру новому начало?»
– статья Элвин и Хейди Тоффлера «Создание новой цивилизации» (из книги «Третья
волна»).
Об авторах статей стоит сказать особо:
Георг Зиммель (1858-1918) – немецкий философ и социолог, представитель
«философии жизни»
Витторио Хесле – совр. немецкий философ, занимается осмыслением влияния
человеческого общества на окружающий мир, а также психологическими и социальными
аспектами жизни человека.
Эмиль-Мишель Чоран (1911-1995) – французский философ, родился в Румынии.
Основная его тема – человек в современном мире. Крайне пессимистичен.
Жан-Люк Нанси (р. 1940) – современный французский философ, основные его темы
– анализ понятий «Сообщество» и «событие».
Рено Генон (1886-1951) – французский философ, специалист эзотерических учений и
поклонник восточного мировоззрения. Основная тема его работ – «традиционная
цивилизация», которую он противопоставлял утратившему ценности западному миру.
Элвин Тоффлер (р. 1928) – современный американский социолог и футуролог, один
из авторов концепции «сверхиндустриальной цивилизации». В его работах главный тезис о
том, что человечество переходит к новой технологичесой рефолюции, т.е. на смену первой
волне (аграрной цивилизации) и второй (индустриальной цивилизации) приходит новая,
ведущая к сверхиндустриальной цивилизации.
Хейди Тоффлер – жена и соавтор Элвина Тоффлера.
27
Начать анализ книги стоит с конца, так как Элвин и Хейди Тоффлер в своей статье
«Создание новой цивилизации» (из книги «Третья волна») обозначили основную проблему
всего сборника: «Сегодня воображением людей владеют два противоположных друг другу
образа будущего. Большинство людей если и задумывается о будущем, то предполагают, что
мир, который они знают, будет вечен. Им трудно даже представить образ жизни, отличный
от их собственного. Конечно, они признают, что все меняется, но полагают, что сегодняшние
перемены не затронут привычный им образ жизни, а с экономикой и политической
структурой ничего не произойдет. Они уверенно ожидают будущего – для них это
продолжение настоящего. События последнего времени серьезно пошатнули это
самоуверенное представление о будущем. Распространяется более пессимистический взгляд.
Многие люди, привыкшие к постоянному набору плохих новостей, фильмов ужасов и
кошмаров, окончательно решили, что у сегодняшнего общества нет будущего. Для них
события Армагеддона могут повториться в любую минуту. Земля решительно движется к
финальному катаклизму» (с. 254-255).
И далее авторы высказывают свое предположение о будущем на основе так
называемых «революционных предпосылок»: даже если последующие десятилетия будут
полны переворотов и беспорядков, даже если насилие получит широкое распространение (а
это сейчас очевидно – Н.К.), мы все-таки не уничтожим сами себя, поскольку «эти перемены
приближают нас к полному изменению образа жизни, стиля работы, правил игры и самого
мышления и что нормальное и желаемое будущее возможно… все, что сейчас происходит –
не что иное, как глобальная революция, гигантский скачок» (с. 255). При этом авторы
исходят из гипотезы, что «мы – последнее поколение старой цивилизации и первое
поколение новой» (там же), а «революционные предпосылки освобождают наш ум и волю»
(с. 256).
Как говорилось выше, Э.Тоффлер предложил теорию трех волн, где последним
поворотным пунктом истории он считает события в США с 1955 года – десятилетия, когда
впервые количество служащих превысило количество рабочих, когда появились
компьютеры, противозачаточные таблетки и другие нововведения. Третья волна начала
набирать силу в США, затем проникла в другие индустриальные державы, поколебав их
устаревшие экономические институты Второй волны, что вызвало многие политические и
общественные конфликты… Говоря о том, что символом Первой волны была мотыга,
символом Второй – конвейер, символом Третьей авторы называют компьютер, который дает
«новый способ доминирования – создание и эксплуатацию знаний» (с. 266).
При этом, «с одной стороны, мы видим приверженцев индустриального прошлого, с
другой – растущие миллионы тех, кто понимает, что большинство важных мировых проблем
больше не могут быть разрешены в рамках индустриального порядка» (с. 260)
Авторы отмечают, что «такое индустриальное видение будущего имело значительный
психологический эффект… очевидная бессвязность политической жизни вызывает распад
личности» (с. 259). «События, вызванные этими волнами, влияют на нашу работу, семейную
жизнь, сексуальные отношения и личностную мораль. Они выявляются в образе жизни и в
выборе поведения» (с. 260). «Тем не менее общее направление вполне ясно. Глобальная
гонка будет выиграна странами, которые закончат свой переход к Третьей волне с
минимальными внутренними неувязками и беспорядками», хотя «исторический переход от
двухчастного мира («богатые» и «бедные» страны – Н.К.) к трехчастному может привести в
движение ожесточеннейшую борьбу на планете…(где) за … монументальным
распределением сил лежит изменение ролей, приоритетов и природы знаний» (с. 270).
Обращаясь к материалам 1-й Части сборника – «Восстал брат на брата», – отметим
несколько положений из статьи Георга Зиммеля «Человек как враг» (сс. 5-15). Например:
«…на мысль о том, что существует изначальная потребность во враждебности, часто наводит
и невероятно легкая внушаемость враждебного настроения» (с. 8). «Война, возникающая на
основе единства и равенства, часто бывает более страстной и радикальной, чем в случае,
если партии не составляли одно целое… прямо предполагается как факт опыта, что на почве
28
родственной общности возникает более сильный антагонизм, чем между чужими» (с. 11). «С
абсолютно чужими соприкасаются лишь в тех точках, где возможны отдельные переговоры
или совпадение интересов. Ими ограничивается и течение конфликта. Чем больше у нас как
целостных людей общего с другим человеком, тем легче наша целостность станет
сопрягаться с каждым отдельным отношением к нему. Отсюда та непомерная резкость, те
срывы, какие люди, обычно вполне собою владеющие, иногда позволяют себе как раз с
самыми близкими» (с. 13).
Витторио Хесле в статье «Кризис индивидуальной и коллективной идентичности» (сс.
16-45) (была опубликована в журнале «Вопросы философии», 1994, № 10), подчеркивая, что
он философ, а не психолог, дает достаточно отвлеченные рассуждения по поводу понятия
«идентичность», его сущности, причин и последствий кризиса идентичности и
восстановления новой идентичности после кризиса.
Реальная идентичность понимается как «сохранение формы объекта во времени», ее
сохранение «предполагает преодоление противодействующих сил и является не данностью, а
заданностью» (с. 17). «Причиной кризиса идентичности является не только понимание
несоответствия моего поведения всеобщим нормам. Более серьезной причиной кризиса
является та мысль, что вообще нормы, которым я следовал с чистой совестью и даже
жертвуя собой, не могут претендовать на обоснованность и законность, – что признание их
было личной или коллективной ошибкой». Другими словами, «лишение человечества
моральных ориентиров никого не делает счастливым; напротив, именно отсутствие
ориентиров вызывает у человека чувство, что жизнь бессмысленна» (с. 34). Также
«разочаровывающее поведение или даже более того – предательство со стороны человека,
который вызывал восхищение или любовь, расшатывает идентичность другого человека» (с.
39).
Сущностью
кризиса
коллективной
идентичности
является
уменьшение
идентификации индивидов с коллективной реальностью, которую они прежде поддерживали
(причины – аналогичны) (с. 40). Для построения новой идентичности ««я» должно избежать
соблазна того, что можно назвать отрицательной идентичностью, которая определяет себя
посредством «отрицания своих прежних ориентаций» (с. 43) (пр-р: отношение некоторых
наших сограждан к истории СССР – Н.К.). Вывод: «С одной стороны, для того чтобы
обрести новую моральную ориентацию, я должен уметь дистанцироваться от традиционных
ценностей. С другой стороны, только признание их достоинств, искренняя благодарность за
исполнение ими в прошлом роли ориентиров могут привнести конструктивный дух, без
которого невозможна выработка новых ценностей» (с. 44).
Все статьи Эмиль-Мишеля Чорана (их в сборнике 4): в 1-й Части– «Портрет
цивилизованного человека» (сс. 46-103); во 2-й – «Выпасть из времени»; в 3-й – «Механика
утопии» и из книги «Разлад» – отличает глубокий пессимизм. Показательна хотя бы такая
фраза: «Если «прогресс» – такое уж огромное зло, как же получается, что мы ничего не
предпринимаем, чтобы, пока не поздно, остановить его? Но хотим ли мы этого?» (с. 51). А
статья «Выпасть из времени» начинается со слов: «Я тщетно пытаюсь зацепиться за
мгновения, они ускользают от меня, нет ни одного, которое не было бы мне враждебно, не
отторгало бы меня, не уведомляло бы меня о своем отказе иметь со мной дело. Все они мне
недоступны и одно за другим провозглашают мое одиночество и мое поражение» (с. 123).
В заключение остановимся на представленных в сборнике фрагментах из книги Рено
Генона «Кризис современного мира». Интересны его размышления об индивидуализме и
необходимости традиций для развития общества и отдельного человека, а также глубокие
выводы об элите как интеллектуальном меньшинстве и демократии: «Подлинная элита
может быть только интеллектуальной элитой. Поэтому и современная демократия может
возникнуть только там, где подлинной интеллектуальности более не существует, что и имеет
место в случае современного мира» (с. 168).
Обнадеживающе звучит только финальное утверждение Р.Генона: «Те, кто
преодолеет препятствия и победит сопротивление среды, противостоящей всякой
29
духовности, будут, без сомнения, весьма немногочисленны. Но здесь количество не играет
роли, так как в этой сфере действуют иные законы, нежели законы материи и количества…
Все, кто склонен предаваться отчаянию, должны помнить: ничто совершенное в этой области
не проходит бесследно… ничто и никогда не сможет противостоять силе истины… Истина
побеждает все» (с. 212).
Обзор книг по проблемам смысла жизни из серии «Философский бестселлер»
А.Л. Карпов, г. Самара
В середине 2000-х в московских издательствах «Алгоритм» и «Эксмо» вышла серия
книг под общим названием «Философский бестселлер». В этой серии представлены работы
выдающихся отечественных и зарубежных мыслителей, которые интересны всем, кого не
оставляют равнодушными вопросы развития общества, места и роли культуры в жизни
человека, сущности таких явлений, как прогресс, глобализация, тоталитаризм и демократия,
а также смысл и предназначение самого бытия человека в мире.
Конец XX в. и первое десятилетие XXI в. оказались наполненными столь
стремительными и масштабными переменами в мире, обществе, политике, науке и культуре,
что задачи осмысления ситуации, определения места и роли в ней человека (класса, нации,
государства и т.д.), выбора вектора развития и стратегии существования социумов, стран и
цивилизаций перестали быть сферой интересов исключительно философов и политиков, а
настойчиво вторгаются в круг проблем, непосредственно затрагивающих все большую часть
общества. Книги серии «Философский бестселлер», предлагая варианты ответов, данных
известными мыслителями на важнейшие «вечные» и современные вопросы, помогают
читателю определиться с собственной мировоззренческой позицией.
Так, на вопрос «куда идет цивилизация постмодерна?» читателю предлагаются
ответы, данные в работах выдающихся западных философов ХХ века – Х.Ортеги-и-Гассета
(Ортега-и-Гасет Х. Запах культуры / Хосе Ортега-и-Гасет; [пер. с исп.]. – М.:
Алгоритм, Эксмо, 2006), который убедительно доказывает, что отрыв современной
цивилизации, основанной на неограниченном потреблении и
эгоистическом
индивидуализме, от национальных корней и традиций, с неизбежностью ведет к деградации
социальных и культурных идеалов, к вырождению искусства. В сборник «Запах культуры»
вошли следующие работы: «Адам в раю», «Три картины о вине», «В поисках Гете», «О точке
зрения в искусстве», «Воля к барокко», «Дегуманизация искусства», «Искусство в
настоящем и прошлом», «Летняя соната», «Этика в трамвае», «Идеи и верования» и «Этюды
о любви».
Проблемы «массового общества» рассматриваются в сборнике «Призрак толпы»,
включающем работы К.Ясперса и Ж.Бодрийара (Бодрийар Ж. Призрак толпы / Карл
Ясперс, Жан Бодрийар. – М.: Алгоритм, 2007). По мнению философов, это общество
построено на иллюзорных представлениях о смысле и предназначении человеческого бытия.
В книге представлена написанная К.Ясперсом «Власть толпы» из его работы «Духовная
ситуации времени» и отрывки из работ Ж.Бодрийара «Тени молчаливого большинства или
конец социального» и «Прозрачность зла».
Современный мир вступил в эпоху постиндустриализма. Но что вкладывается в
понятие – постиндустриальный строй? Различные силы толкают на этот путь и Россию. Что
ждет нас на этом пути? На эти вопросы отвечает работа С.Валянского «За какие идеи мы
умираем» (Валянский С.И. За какие идеи мы умираем. – М.: Изд-во Алгоритм, Изд-во
Эксмо, 2005). Автор занимается глобальным прогнозированием политических, социальных и
экономических процессов.
В конце ХХ века прекратил существование Советский Союз, официальной
идеологией которого был марксизм-ленинизм. В настоящее время марксизм в России –
учение немодное, настоятельно выталкиваемое «на свалку истории». Но кризис 2008-2010
30
г.г. показал ненадежность неолиберальной экономики и социальной практики. Закономерно
возникает и новый спрос на марксизм. Книга известного социолога и политолога
Б.Кагарлицкого (Кагарлицкий Б.Ю. Марксизм: не рекомендовано для обучения. – М.:
Изд-во Алгоритм, Изд-во Эксмо, 2006) – актуальная попытка определить место марксизма
в современной общественной жизни начала XXI века. Рассматриваются и изучаются не
только базовые понятия марксизма – личность, способ производства, классы, капитализм,
государство, свобода, революция, но показаны и пути развития, эволюции идей марксизма –
Ленин, Россия, ленинизм, советский марксизм, западный марксизм, Троцкий, Лукач,
Грамши, франкфуртская школа, Сартр, а также «восточноевропейский ревизионизм» –
будапештская школа, группа «Праксис», советские «шестидесятники» и др.
Существует мнение, что многие трудности развития современной России коренятся в
традиционной коллективистской психологии россиян, что, якобы, подавляет их
индивидуальность и предприимчивость и предопределяет отставание России от
«индивидуалистического» Запада. Так ли это? Сборник «Русский индивидуализм» (Русский
индивидуализм. Сборник работ русских философов XIX – XX веков. – М.: Алгоритм,
2007) дает однозначно отрицательный ответ на подобные утверждения. Как блестяще
показали русские философы XIX – ХХ в.в., яркая индивидуальность столь же свойственна
русскому человеку, как и представителям западной цивилизации. В книгу вошли работы:
- В.О. Ключевский – «Психология великоросса»;
- П.Я. Чаадаев
– «Вы должны создать себе собственный мир, раз тот, в котором
вы живете, стал вам чуждым»;
- К.Н. Леонтьев
– «У нас были всегда слабее, чем у многих других,
муниципальное начало, родовое и даже семейное»;
- В.В. Розанов
– «Не как физический организм нужен я истории, моя душа – вот
что нужно ей»;
- Н.О. Лосский
– «Искание абсолютного добра, свойственное русскому народу,
ведет к признанию высокой ценности всякой личности»;
- С.Н. Булгаков
– Героизм и подвижничество»;
- Н.А. Бердяев
– «Анархизм – явление русского духа»;
- Б.П. Вышеславцев – «Русский национальный характер»;
- И.А. Ильин – «О русской идее»;
- Г.П. Федотов
– «Россия и свобода»;
- А.Ф. Лосев
– «Родина».
Проблемы своеобразия исторического пути России, значения русской культуры,
нравственного здоровья общества, отношений России с другими странами и цивилизациями,
прежде всего – с Западом, затрагиваются в представленных в серии «Философский
бестселлер» томах, посвященных философскому наследию Ф.Достоевского (Достоевский
Ф.М. Политическое завещание: Сб. статей за 1861-1881 гг. / Федор Достоевский; сост.
предисл. С.М.Сергеев. – М.: Алгоритм, Эксмо, 2006), В.Розанова (Розанов В.В. Русская
мысль / В.В.Розанов; [сост., предисл., коммент. А.Н.Николюкина]. – М.: Алгоритм, Эксмо,
2006), В.Владимирова (Владимиров В.В. Смысл русской жизни. – М.: Алгоритм, Эксмо,
2006). В «Политическое завещание» Ф.Достоевского вошли статьи великого писателя,
поднимающие важнейшие вопросы русского национального бытия. В сборник трудов В.
Розанова включены его работы о Ф. Достоевском, К. Леонтьеве, Вл. Соловьеве, Н. Бердяеве,
П.Флоренском и других русских мыслителях. В.Владимиров в работе «Смысл русской
жизни» доказывает, что всемирно-историческая роль русского народа и русской истории
состоит в сохранении и исповедании системы ценностей, максимально полно
соответствующей интересам выживания всего человечества.
Но каков российский народ сейчас? Кто его авторитеты? Что есть современная
российская элита, и по праву ли она себя ею считает? Свой взгляд на эти вопросы дает
выдающийся философ и политолог по проблемам взаимоотношения народа и элиты в России
и мире А.Панарин, сборник материалов которого под общим заглавием «Народ без элиты»
31
также представлен в серии «Философский бестселлер» (Панарин А.С. Народ без элиты. –
М.: Изд-во Алгоритм, Изд-во Эксмо, 2006). По мнению автора, современная российская
элита, впитавшая в себя идеи глобализма и либерализма, утратила связь с народом и стала
антагонистической субстанцией по отношению к русскому социуму. Материалы,
написанные А.Панариным в разные годы, разбиты на две части «Деградация либерализма: от
равенства к рабству, от свободы к свободной чувственности» и «Русский народ и
либеральная элита – кто кому мешает?».
Субъективность и смысл жизни: некоторые полемические вопросы
Ф.Л. Гонсалес Рей, г. Бразилиа, Бразилия
Проблема субъективности до сегодняшнего дня является достаточно дискуссионной
для общественных наук вообще и, в частности, для психологии. Советская психология
переоценивала роль материальных основ психики, что сближало ее с позитивизмом. В
большей мере это было следствием идеологизации науки. Однако идеологизированная
психология не была единственной. По моему мнению, в советской психологии можно
выделить два направления. Первое представляло собой предметно-ориентированную
психологию, центральным понятием которой стало понятие предметной деятельности. При
этом абсолютизировалась роль внешней среды в развитии психики и недооценивалась
активность сознания в становлении личности. Вместе с тем, А.Н. Леонтьев включил в свою
книгу «Деятельность. Сознание. Личность» понятие личностного смысла, на основе которого
в рамках теории деятельности были развернуты интересные работы, ориентированные на
изучение смысловой сферы личности (А.Г. Асмолов, В.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.В.
Столин и др.).
Другое направление включало в себя представителей разных подходов, которых
сближала критика теории интериоризации, фактически сводившей психическое развитие к
усвоению внешнего социального опыта (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.Ф. Ломов, А.В.
Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.Э. Чудновский и др.). Представителями этого
направления были опубликованы работы по проблемам субъективности, внутренней
мотивации, активности и устойчивости личности.
Разработка проблемы смысла жизни будет способствовать более глубокому
рассмотрению психологии мотивации личности, субъективности. Теоретические основы для
исследования этих проблем можно найти в трудах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. К
сожалению, в советской психологии эти авторы были представлены как оппоненты, но у них
можно найти некоторые важные общие положения. С моей точки зрения, произведения Л.С.
Выготского были опубликованы без необходимого учета и хронологического порядка, что не
дало возможности подойти к ним как к целостной системе.
Большое значение для разработки проблемы субъективности имели труды Л.И.
Божович. Л.С. Выготский в своих последних работах выделил две категории, с моей точки
зрения, чрезвычайно важные для разработки проблемы субъективности в рамках культурноисторической теории развития — категории смысла и переживания. Л.И. Божович показала
важность переживания для психологии развития личности. Много лет спустя А.А. Леонтьев
признал неадекватность понимания харьковской группой последних работ Л.С. Выготского,
касающихся категории смысла. Он показал, что важность категории смысла для разработки
проблемы субъективности определяется тем, что эта категория соединяет в себе
психологические свойства речи и сознания. В результате возникает очень динамичная
единица, способная интегрировать проявления феноменов деятельности и сознания на
новом, качественном уровне. Понятие о такой единице дает возможность преодолеть
представление о непосредственной односторонней зависимости сознания от внешней
социальной среды, что является краеугольным камнем адекватной разработки проблемы
субъективности.
32
Другое понятие, рассмотренное Л.И. Божович и ее сотрудниками, чрезвычайно
важное для разработки проблемы субъективности, — понятие психологических образований.
Она подчеркивала, что, не признавая решающей роли в человеческом поведении раз
возникших психологических образований, нельзя ни понять, ни изучать психологию
личности. И далее она писала: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов
забвение того несомненного положения, что психическое развитие имеет свою внутреннюю
логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением
действительности, в условиях которой это развитие совершается». Думается, здесь заложена
важнейшая предпосылка разработки проблемы субъективности, как составляющей
психического и личностного развития.
Мне думается, что для дальнейшей разработки проблемы субъективности важно
выделить такую теоретическую «единицу» субъективности, которая воплотила бы в себе
единство символических и аффективных процессов, а не как давно уже установленное
единство когнитивных и аффективных процессов. Это изменение носит не только
терминологический, но и теоретический характер. Таким понятием, на мой взгляд, является
понятие «субъективный смысл». Субъективный смысл возникает на основе живого опыта, а
не непосредственной интериоризации внешнего, т.е. в результате преобразовательной
активности самого субъекта. Субъективные смыслы «выстраиваются» в субъективную
конфигурацию. Субъективная конфигурация — это психологическое образование, которое
представляет собой «самоорганизующееся единство смыслов прежнего живого опыта и
субъективных смыслов актуальной наличной ситуации». В результате этого соединения
смыслов создается мощная субъективная конфигурация, от которой будут зависеть
психологические особенности поведения деятельности индивида. Каждый момент
взаимосвязи человека с миром и с другими людьми является уникальной и неповторимой
субъективной конфигурацией. Вместе с этими конфигурациями, которые возникают в
течение настоящего опыта, у индивида формируются более устойчивые конфигурации
личности, которые принимают участие в каждом новом акте поведения индивида. Личность
представляет собой систему саморегуляции и развития субъективных конфигураций. Каждая
новая конфигурация является проявлением целостной личности.
Этот теоретический подход к проблеме субъективности имеет следующие следствия
для понимания смысла жизни. Смысл жизни возникает как результат разнообразных
субъективных конфигураций индивида в процессе решения им различных дел.
Поиск и обретение смысла жизни происходит в процессе непрерывного
взаимодействия рефлексивных представлений индивида о жизни на сознательном уровне с
бессознательными субъективными смыслами. Это процесс, в ходе которого возникают
различные субъективные конфигурации, составляющие основу смысложизненных
проявлений индивида в самых различных областях. В этом процессе тесно взаимодействуют
субъективные смыслы и переживания индивида. А результатом этого процесса является
возникновение целостной смыслообразующей системы, относительно независимой от
непосредственно внешних и внутренних воздействий. Именно эту систему можно назвать
смыслом жизни.
Свобода воли, культурный опыт и смысл жизни
Е.Д. Яхнин, г. Москва
Поиск и осознание смысла жизни для каждого человека – важнейший волевой акт.
Свобода воли как принцип, характеризующий биологическую природу интеллекта человека
и отличающий его от всего остального живого мира, не подвергается сомнению и широко
используется в понимании социального бытия. Свободой воли обладает каждый человек,
поэтому он ответственен перед собой и перед обществом – это так, это, безусловно, так.
33
Однако если задуматься над тем, как работает наша центральная нервная система –
наш мозг, то приходится ответить на вопрос: как мозг – сложнейшая биологическая система
– вырабатывает те или иные решения, как он мыслит? Мыслит же мозг, а не мы, хотя
психологически удобно полагать, что это некое «Я» рассуждает обо всѐм на свете и о себе
тоже. Иначе говоря, – кто (или что) и как находит смысл жизни?
Последние экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что мозг
принимает решения (ответ на полученную из внешней среды информацию) раньше, чем мы
осознаем и думаем, что это мы приняли данной решение. Запаздывание достигает сотен
микросекунд. Многие исследователи считают себя обязанными признать, что свобода воли –
фикция. И следовательно, природа подарила человеку замечательную способность
самообмана, которая помогает ему во всех сферах жизни.
Таким образом, с одной стороны, принятие любого решения, включая решение о
смысле жизни, не требует волевого акта, с другой – мы привыкли, что такой акт как
выражение свободы воли необходим.
В связи со сказанным важно понять, от чего в действительности зависит работа мозга,
та, которую мы ощущаем и принимаем как работу нашего «Я».
Каждый человек, его мозг, реагирует на возникшую внешнюю ситуацию принятием
решений в соответствии с накопленным жизненным (культурным) опытом. Этот опыт
фиксируется в разных нейронных ансамблях. Очередное решение вырабатывается в тех
ансамблях нейронов, в которых накоплен опыт данного индивидуума, соответствующий
данной возникшей ситуации. Опыт всегда разнообразен и неоднозначен. Состояние
нейронных ансамблей динамично. Поэтому неизбежен элемент случайности. В результате
возникает множество вариантов решений. Необходим выбор. Мозг осуществляет выбор по
генетически заложенной в него программе оптимизации. При этом критерием оптимизации
служит оценка комфортности состояния индивидуума в результате того или иного варианта
решения. Подчеркну – у человека под комфортностью подразумевается не только
физиологические параметры состояния, не сопоставимо в большей степени – это
психологические состояния личности. Это чрезвычайно расширяет диапазон
интеллектуального функционирования личности, а в узком смысле – диапазон выработки
решений.
Но если мозг сам всѐ делает, а мы просто осознаѐм и присваиваем его работу, то как
надо относиться к необходимости волевого акта для любого решения, принимаемого
субъектом, включая смысл жизни. Мы же не будем отказываться от обладания свободой
воли, не согласимся с тем, что она принадлежит бессловесной системе из ста миллиардов
нейронов мозга.
Действительно, такая схема не волевого, а вариабельного механизма принятия
решения нашим мозгом вызывает недоумение и даже активное неприятие предложенной
идеи. Получается, что не личность, наше «Я», благодаря волевым усилиям творит добро,
творит прекрасное, творит науку, а случайно возбуждаемые нейронные структуры.
Получается, что не личность, а случай, независимо от субъекта, от его воли, которая в
данном рассуждении как бы отсутствует, ответственен за зло, несправедливости и
преступления.
И, следовательно, мы из-за непонимания механизма работы мозга напрасно проявляем
уважение, чествуем великих творцов и наоборот – презираем бездельников, наказываем
преступников. Мы, такие сякие поборники истины и справедливости, должны понимать, что
поступки людей, их решения являются – результатом случая, и личность, вроде бы, не
причѐм. И, наконец, изложенная выше схема, по сути, предполагает отрицание роли
сознательного волевого бытия личности в обществе, отрицание сущности себя как субъекта,
как «Я».
Ответ на эти недоумения может состоять в следующем. Всѐ сказанное о свободе воли,
а сказано было «свободы воли нет!», ни в коей мере не отрицает практическую
целесообразность и даже правильность понимания нашего бытия как постоянного
34
волепроявления личности. Иначе говоря: «Свобода воли всѐ же есть!» Как же понимать это
явное противоречие? Изложенная схема (с тезисом «Свободы воли нет») касается механизма
работы нашей биологической системы – мозга. В еѐ (в его) работе, действительно, никакой
воли нет. Личность же со свободой воли появляется лишь после того как происходит
передача информации и результатов еѐ переработки от нейронных ансамблей, в которых всѐ
это происходило, в нейронные структуры осознания. Это уже другой этаж существования
нашей живой системы, этаж психологического бытия человека и нашего функционирования
со свободой воли.
В нашем мозге имеется функциональный блок, ответственный за активизацию
структур мозга. То есть действует особая эволюционно возникшая система, запускающая
процессы возбуждения нейронов и образования новых нейронных группировок.
Осознание активизации этой системы равнозначно нашему волевому усилию, усилию
«Я».
Осознание вариантов поведения (возможных решений), возникающих в
соответствующих нейронных группировках, и осознание результатов работы программы
выбора оптимального из них по комфортности равносильно проявлению свободы воли.
Существенно, что в признании и в понимании изложенного механизма работы мозга,
нашего «Я» имеется важный социальный аспект – становление и формирование личности.
Выше отмечены две важнейших составляющих работы мозга при реагировании
личности на внешнюю ситуацию. Первая – накопление информации о взаимодействии
субъекта с внешней средой в нейронных ансамблях. И вторая – работа программы
оптимизации по критерию комфортности. Содержание информации в нейронных ансамблях
и критериальная программа комфортности определяются индивидуальным опытом субъекта,
являющегося членом социума, и, естественно, отражаются в его психологическом типе.
В соответствии с таким механизмом возбуждения различных структур мозга
психология высокой нравственности будет проявляться, как преимущественная, у тех
индивидуумов, у которых в процессе их культурного становления будут возникать
нейронные группировки, накапливающие информацию о благородстве, самоотверженности,
справедливости, честности в жизни. В таком направлении будет найден и смысл жизни.
Наоборот, индивидуумы, у которых в мозге накопится информация о человеческой
жестокости, стяжательстве, стремлении к обману, будут легко принимать решения, ведущие
к предательству, к преступлениям; найденный ими смысл жизни примет асоциальную
окраску.
Программа комфортности, заложенная в мозг культурно и непрерывно культурно же
обогащаемая, позитивно или негативно, и есть та часть осознающей себя личности, на
которую мы, общество, возлагаем ответственность за те или иные поступки.
Мы все время на эту программу воздействуем, и она направленно модифицируется. В
диапазон комфортных состояний включается бытие личности как члена социума и оценка
его действий, влияющих на состояние социума и всего вида Homo sapiens sapiens.
Это, конечно, тривиально, но говорить об этом следует серьѐзно, так как эти
тривиальные истины, похоже, отброшены господствующими и примкнувшими к ним
культурообразующими слоями общества как ненужные, особенно сейчас у нас в России.
Отдельные голоса о недопустимости демонстрации на экранах телевизоров, на подмостках
эстрады, в театрах насилия, разврата и бездуховности отвергаются как противоречащие
принципу свободы слова. А происходящее слишком серьѐзно, по сути, определяется наше
будущее. В условиях охватившего человечество системного кризиса будущее связано с
новым пониманием каждым человеком себя в обществе. Инициатива как проявление
свободы воли каждым «Я» в поисках смысла жизни должна развиваться в добре. Этим
общество должно озаботиться через систему образования, через СМИ путѐм утверждения,
особенно среди подрастающего поколения, высоких ценностей общего добра. Об этом
должна думать каждая семья, передающая детей будущему человечества.
35
Не благо материальное, а благо духовное – красота человека, в самом широком
смысле, – спасѐт мир. Старо и истинно, как сам мир. Об этом говорилось ещѐ в
проникновенных посланиях библейских апостолов, в откровениях Иоанна Богослова.
Так можно представить суть проблемы поиска смысла жизни, в личном и социальном
плане, на основе свободы воли и культурного опыта молодого поколения и каждого
отдельного человека.
К онтологии смысла: о психическом как каузальном посреднике между
социальным и физическим
О.В. Соловьев, г. Луганск, Украина
Зададим себе вопрос, выходящий за рамки проблематики теоретической психологии,
но без которого выяснение онтологии смысла будет явно не полным. Вопрос состоит в
следующем: почему смысл, регулирующий поведение человека в социально заданных
условиях, будучи психическим феноменом, оказывается, в конечном итоге, тем, что
«подчиняет» себе все элементы биологического организма человека, всю энергетику его
объективно осуществляющегося поведения? У нас ведь уже не может быть сомнения в том,
что в целенаправленно действующем человеке, его цели, пусть, часто, и не осознаваемо,
обусловлены определенным смыслом его бытия. А, в свою очередь, все его внутренние
органы, обеспечивающие гомеостатическое (биологическое) равновесие в организме, все его
функциональные системы, могут, в определенные моменты его человеческой социальной
практики, быть предельно «напряжены», все его энергетические, физические, ресурсы могут
быть интегрированы ради субъективно функционирующего человеческого смысла. Мы уже
не можем сомневаться и в том, что объективный ландшафт нашей планеты, кардинально
трансформированный за последние столетия, изменен именно исходя из смыслов бытия
социально активных индивидов. Отсюда, мы задаем себе следующие вопросы. Каковыми
являются механизмы того, каким образом психический, субъективно функционирующий
феномен, чем и является человеческий смысл, детерминирует, аккумулирует физические
процессы в самом человеческом организме, а как следствие этой детерминации и
аккумуляции, трансформирует и окружающую человеком физическую, объективную среду?
Каковым является детерминистский механизм, посредством которого субъективное,
реализуемое человеческим мозгом, обусловливает объективную, физическую среду, в
которой существует и проявляет свою активность человек?
Покажем, что человеческий смысл является результатом социальной практики
взаимодействия индивидов. Далее мы сделаем попытку (а это и будет нашей целью)
показать и то, каким образом человеческий мозг имеет непосредственное отношение
(поскольку он реализует психические явления, и феномен смысла в том числе), к
детерминации социальным физического.
Итак, человеческий смысл является результатом человеческой социальной практики в
силу того, что он формируется в процессе взаимодействия множеств человеческих Я,
человеческих субъектов, их индивидуальных и коллективных форм. Человеческий смысл
наиболее явно выразим в вопросе «Зачем осуществлять то или иное социально
обусловленное действие?». (Но иногда, на «изломах» человеческого ―Life span‖, вполне
обосновано, он может трансформироваться в вопрос Альбера Камю «Стоит ли жизнь того,
чтобы ее прожить?»). Только имеющие свой суверенный (субъективный) взгляд на
действительность два индивида могут не только сообщить свой опыт другому, но, - и это
является в данный момент наиболее существенным для нас, - «усомнить» своего оппонента в
адекватности его действий (указать на возможную неадекватность в его картине мира,
вызванную принципиальной субъективностью ее формирования [4]). Только в таком диалоге
может возникнуть фундаментальный для современной человеческой культуры вопрос
«Зачем?». При этом и заданный вопрос и провоцируемый им ответ «обязаны», чтобы быть
36
тем, чем они являются, фундироваться на значительных «объемах» социально-исторически
накопленной, а затем и индивидуально воспринятой и индивидуально же переработанной
информации. Итак, смысл является результатом социальной практики индивидов.
Далее исследуем вопрос о том, каким образом он (смысл), именно в силу его
причастности к накоплению и интеграции социального опыта в сфере информационной
активности индивидуальной человеческой психики, является социальным «инструментом»
преобразования физического мира. Поставив эту задачу, обратимся к полученным в наших
исследованиях
результатам,
свидетельствующим
о
том,
что
прижизненное
(онтогенетическое) накопление опыта (в том числе и в первую очередь социального)
принципиально не осуществимо без реализации мозгом человека психических явлений [2,3].
Иными словами, психические явления и оказываются тем функциональным аспектом
активности человеческого мозга, который обеспечивает, вопреки законам классического
физического (лапласовского) детерминизма [1], свободный поиск и реализацию социального
будущего (объективируемого затем посредством объективно осуществляемых человеческих
движений в объективную же среду обитания человека). Ибо, именно посредством
психических, субъективно осуществляемых процессов, реализуемых нашим объективно
активным мозгом, мы и оказываемся способными прижизненно накапливать информацию и
на ее основе мыслить, планировать, сличать, выбирать, т.е. моделировать будущее [2].
Таким образом, именно на основе социального опыта в сфере индивидуальной
психики, реализуемой посредством человеческого мозга, и формируется наше социальное
объективное будущее, воплощенное в объектах культуры. Но в этом случае мы неизбежно
должны предположить, что человеческий мозг реализует некий «разрыв» классического
физического (лапласовского) детерминизма [4], «в котором», именно посредством
психических явлений, и происходит постулированная нами интеграция накапливаемого
человеком социального опыта в форме психических (образных, смысловых) моделей
будущего социального мира, объективируемого затем человеческим поведением. И мы
видим, что информация, функционирующая в социуме и интегрируемая в психике отдельных
человеческих индивидуумов, действительно «подчиняет» себе физическую энергию
биологических организмов этих индивидуумов. Эта-то физическая энергия и затрачивается
затем на трансформацию объективной (физической) среды в соответствии с этой социальной
информацией. Физический, объективно существующий мир, таким образом, оказывается,
посредством психических процессов в мозге человека, детерминированным его социальной
практикой. Так информация о социальном прошлом посредством активности человеческого
мозга «рвет» цепочки классической физической детерминации и «навязывает» миру новую
физическую структурность, делая ее социально обусловленной. И нам в дальнейшем
необходимо знать то, каким образом такой «разрыв» передачи физической энергии [5] в
классических физических нейронных сетях человеческого мозга [4] оказывается
непременным условием детерминации социальным прошлым физического будущего.
Итак, в рамках только что представленной нами проблематики мы обнаруживаем
человека в качестве существа, которое, с помощью своего психически активного мозга, в
процессе онтогенеза фиксирует и интегрирует социальную информацию. Посредством же
этой интегрированной социальной информации он «подчиняет» свое биологическое
существование и свой физический энергетический ресурс своим смыслам, осуществляя
социальное преобразование окружающей его физической среды. Именно это эволюционное
преимущество, позволяющее человеку осмысленно детерминировать «своим субъективным»
окружающий объективный, физический мир, позволяет рассматривать человека как того,
кому природа «вручила право» порождать смыслы. От нас людей и зависит, в силу
устройства нашего мозга и реализуемого им свободного порождения человеческих смыслов,
каковым будет будущий объективный мир. Но, кажется, эти человеческие смыслы должны
быть, по крайней мере, не лишенными «чаяний самой природы», ибо в ней пребывают не
только те, кто обладает смыслами. А тем, кому они даны, неспроста дана, одновременно, и
37
способность порождать принципиально неэгоцентрические смыслы. Именно поэтому мы
способны задавать себе фундаментальный вопрос человеческого бытия «Зачем?».
Литература:
1. Петренко В.Ф. К проблеме психологии сознания // Вопросы философии, 2011, №11.
2. Соловьев О.В., Соловьев С.О. О принципиальном отличии детерминизма в
информационных сетях человеческого мозга и ЭВМ // Искусственный интеллект.-2009-№3.
3. Соловьев О.В. Человеческое Я в «просвете» физического закона // Вопросы философии.
2008. №11.
4. Соловьев О.В., Гуржий О.В. Каким образом и зачем мозг человека реализует
психические
процессы
/
Эл.
ресурс:
www.
nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Tipp/2010_solovev_gurgii.pdf
5. Фолмер Г. Проблемы эволюционной эпистемологии// Вестник московского унив. Фил.
Сер.7. №6. 1994.
Личностная индивидуальность и проблема смысложизненного выбора
В.С. Писчиков, М.М. Холин, г. Кривой Рог, Украина
1. Формирование у индивида системы жизненных ориентаций с того времени, как он
начинает осознавать себя личностью, перестает быть процессом механического усвоения
предлагаемых ему ценностей, а приобретает, в большей или меньшей степени, характер
творческого их освоения. Прежде всего тогда, когда речь идет о высших духовных
ценностях, освоение которых выступает по своей сути как процесс их творческой
ассимиляции – преломления через призму индивидуально-личностного восприятия себя и
мира. Эта особенность формирования духовного мира личности еще более усиливается в
ходе поиска ею смысложизненных ценностей. Природа данных ценностей такова, что они не
могут быть выработаны как освоение, пусть даже и творчески активное, уже готовых
ценностей, подобно тому как включаются во внутренний мир личности идеологические,
эстетические или моральные ценности. Обретение личностью своих смысложизненных
ориентиров представляет собой их поиск и потому с необходимостью выступает как
индивидуально-личностный по своей форме и рефлексивный по способу осуществления
процесс. Этим и обусловливается исключительная значимость в данном процессе такого
качества личности, как ее индивидуальность (своеобразие, неповторимость, самобытность).
2. Вторая половина XX – начало XXI столетий демонстрируют исключительное
внимание и интерес в обществе к индивидуальности, и не только как характеристике
личности и продуктов ее духовного творчества, но и ее вещного мира. Своеобразие,
оригинальность превратились едва ли не в самый важный признак, интересующий при
оценке достоинства позиций и взглядов, увлечений и вкусов, жизненного стиля и поступков,
произведений искусства, используемых человеком повседневных вещей. В этом качестве
индивидуальность как ценность значительно потеснила, а нередко и отодвинула на другой
план многие традиционные духовные ценности, в частности, такие, как моральность, истина,
красота. В связи с этим возникает вопрос: какие последствия это может иметь для духовного
развития личности, в первую очередь обретения ею подлинных смысложизненных
ценностей?
3. Даже неглубокий анализ упомянутого выше своеобразного современного
«ренессанса» индивидуальности выявляет одну примечательную его черту –
неосновательность, поверхностность: своеобразие духовного и вещного миров современного
человека часто предстает как нечто внешнее, по отношению к нему. Если говорить о
личностной индивидуальности, то ее самобытность все более смещается с глубинных
качеств духовного мира личности на сферу несущественного, второстепенного в ней –
внешность, прическа, одежда, украшения, используемые вещи, поведенческие формы
самовыражения стали уже как бы естественной формой манифестации индивидуальности
38
личности. Внутренние же, сущностные качества индивида как личности, прежде всего
мировоззренческие и морально-этические, напротив все более становятся усредненными,
конформистскими. Это содержательное перерождение индивидуальности существенно
деформирует многие личностные качества индивида, в том числе негативно влияет на
характер и форму осуществления процесса его смысложизненного выбора.
4. Трансформация индивидуальности в своеобразие несущественного и случайного в
личности прежде всего вступает в противоречие, отнюдь не диалектического характера, с
индивидуально-личностной формой поиска ею смысложизненных ценностей. Такая
деформированная, бессодержательная индивидуальность не затрагивает основополагающих
духовных качеств личности, которые только и могут быть основой смысложизненного
выбора. Тем самым личность лишается одновременно и надежных ориентиров и критериев
такого выбора, оказываясь беззащитной против негативного вмешательства извне в этот
процесс. В современном обществе подобного рода вмешательство приняло системный
характер, выступая как навязывание личности посредством манипулирования ее сознанием
ценностей потребительского образа жизни (деньги, вещи, карьера, престиж, комфорт и др.) в
качестве высших, смысложизненных ценностей. В результате вопрос о смысле жизни либо
перестает быть для личности жизненной проблемой, выступая как процесс усвоения
готовых, навязываемых модой и рекламой ценностей, либо вообще снимается как
надуманная псевдопроблема, подменяясь совокупностью последовательно сменяющихся по
мере реализации жизненных целей потребительского характера.
5. Важные коррективы вносит в теоретическое осмысление и жизненно-практическое
разрешение проблемы смысложизненного определения личности всѐ шире и динамичнее
входящая в жизнь, прежде всего молодого поколения, принципиально новая реальность,
названная виртуальной. Воздействие этой реальности на процесс обретения личностью своих
смысложизненных ценностей, как и в целом на духовное развитие, имеет амбивалентный
характер [5]. Пребывание индивида в виртуальной реальности, особенно интерактивной,
расширяет границы его творческой свободы, а также возможности для удовлетворения и
развития его интересов, склонностей, вкусов и др., что, безусловно, открывает новые
горизонты для саморазвития и самовыражения его как личности. Это, в свою очередь,
создает дополнительные благоприятные условия для развития индивидуальности личности,
ее творческого потенциала и тем самым – ее смысложизненного выбора. Однако, к
сожалению, длительное пребывание индивида в виртуальной реальности имеет для его
духовного развития и серьезные последствия негативного характера. Речь идет, в частности,
о переоценке индивидом информационной составляющей своего сознания в ущерб
ценностной (в том числе и мировоззренческой), возможности подмены подлинного
творчества манипулированием виртуальными объектами, девальвации рефлексивной
способности его сознания, а также неадекватного образа жизненного мира, – то есть таких
изменений в духовном мире личности, которые отнюдь не способствуют осознанию ею
жизненной значимости высших духовных ценностей бытия и путей их обретения.
6. Противоречивую роль в процессе смысложизненного определения личности играет
характерный для современного буржуазного общества индивидуализм. Эгоцентристская
интенция индивидуализма фокусирует внимание индивида прежде всего на самом себе,
своей индивидуальности всегда и во всем и в этом отношении как бы противостоит
конформистскому воздействию на нее со стороны социума, что – на первый взгляд, должно
позитивно влиять на процесс формирования смысложизненных ценностей личности. Однако
на пути реализации этой позитивной интенции встают, по крайней мере, два
труднопреодолимых препятствия.
Первое из них связано с сущностью индивидуализма как жизненной ориентации
личности, сужающего до границ и масштабов ее собственного бытия пространство
человеческого бытия вообще: «Для индивида-атома, – писал в связи с этим Г. Батищев, –
самостоятельность достижима только ценой самовыключения из сущностной
сопричастности с другими, то есть самоизоляции и ценностного одиночества в качестве для
39
себя самой идеальной онтологической единицы» [1, с. 114]. Соответственно и
многообразный мир жизненных ценностей социума индивидуалистическая личность
воспринимает и оценивает, исходя исключительно из своих интересов и представлений, так
как, согласно этой позиции, «последний смысл (ценностей) не гарантирован никем и ничем,
не положен извне..., не дарован в качестве абсолютного» [2, с. 50]. Следствием
индивидуалистической позиции, как правило, становится далеко не всегда осознаваемая
самой личностью субъективизация воспринимаемых ею ценностей, включая и высшие
духовные ценности, что, в свою очередь, объективно закрывает путь к верному решению
смысложизненной проблемы, направляя поиск личности в русло эгоцентрического выбора.
Другое из упомянутых выше препятствий имеет внешний по отношению к индивиду,
социальный характер. Речь идет об абсолютно доминирующем в современном обществе
потребительском образе жизни, который продуцирует одни и те же, конформистские по
своей сути установки, ориентации и ценности. Возникает противоречие между
эгоцентристской и конформистской жизненными ориентациями индивида-потребителя,
которое разрешается, как правило, в пользу конформизма, так как индивид не в состоянии
отказаться от потребительских ценностей. Индивидуалистическая ориентация также
сохраняется, но вытесняется в сферу частной, личной жизни индивида, проявляясь
преимущественно в своеобразии случайного и несущественного в нем, – то есть во внешней
индивидуальности, о которой уже здесь шла речь.
Следовательно, есть достаточные основания, на наш взгляд, для констатации:
индивидуализм в качестве жизненной ориентации по своей сути не благоприятствует как
формированию и развитию индивидуальности личности, так и поиску и обретению ею
подлинных смысложизненных ценностей. В данном отношении, несмотря на существенную
эволюцию буржуазного общества, по-прежнему остается верной мысль, высказанная Н.А.
Бердяевым: «Эгоистическое и самолюбивое погружение в себя означает болезненную
разорванность человека и мира... Индивидуализм есть опустошение индивидуальности,
обеднение ее, умаление ее мирового содержания» [4, с. 255, 376].
Литература:
1. Батищев Г. С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира.
– М.: Наука, 1987.
2. Баткин Л. М. Европейский человек наедине с собой. Очерки о культурно-исторических
основаниях и пределах личного самосознания. – M., 2000.
3. Бауман З. Индивидуализированное общество. – М.: Логос, 2002.
4. Бердяев Н. А. Смысл творчества // Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. –
М.: Правда, 1989.
5. Носов В. М. Виртуальная реальность // Вопросы философии. – 1999. – №10. – С. 152-164.
Противоречие как основное условие развития личности
Н.Н. Ивков, г. Москва
Система личностных ценностей определяет содержание и направленность активности
личности. У каждого человека существует своя система ценностей, структурированная в
определенную иерархию. Изменения в этой системе в свою очередь детерминирует позицию,
а, порою, и всю направленность личности. Соответственно в качестве показателя
личностного развития можно использовать специфику и особенности ценностей личности
(содержание, направленность, их иерархию). С этих позиций можно предположить, что
динамика системы личностных ценностей отражает процесс личностного развития человека.
Практически сущность личностных кризисов в зрелом возрасте сводится к изменению
ценностных приоритетов и смыслового содержания отдельных ценностей человека. В ходе
развития личности ценности претерпевают определенную эволюцию, изменяясь не только по
40
содержанию, но и по своему мотивационному статусу, по месту и роли в структуре
жизнедеятельности (Василюк Ф.Е.).
В отечественной и зарубежной психологии существует ряд подходов, которые
описывают условия возникновения таких изменений.
Так М. Рокич рассматривал два варианта изменения ценностей и связанного с ними
поведения: 1) трансформация «Я-концепции»; 2) рост осознания несоответствия или
противоречия между «Я-концепцией», с одной стороны, и поведением, с другой.
В первом случае, изменение ценностей происходят естественным образом, как бы
сопутствуя изменениям индивидуальных интересов и потребностей, пониманию социальных
идей и требований, что связано с траекторией перемещения индивида внутри социальной
системы, и соответственно, сменами содержаний «Я-концепции», то есть нормативных
представлений о «моральном и компетентном» субъекте, а также с распространением
информации в обществе.
Во втором случае, это изменение связанно с осознанием противоречий внутри системы
когнитивных элементов, ценностные трансформации обусловлены потребностью сохранить
положительную самооценку и потребностью поддерживать соответствие между
представлением о себе и убеждениями, ценностями, аттитюдами и поведением (Рокич М.). В
этом случае процесс ценностных изменений запускается особым эмоциональным
состоянием, переживанием индивида - неудовлетворенностью собой и источник этого
переживания как-то представлен в сознании индивида.
В рамках рассмотрения личности как смысловой системы можно условно выделить два
направления в подходах к анализу динамики системы личностных ценностей в рамках
развития смысловой сферы личности. К естественному, поступательному развитию
личностных ценностей можно отнести процесс смыслообразования, когда высшие
смысловые (ценностные) структуры выступают основой для обретения значимости
определенных целей в свете порождающего их мотива.
Наличие противоречия, как основы для возникновения новой ценностной ориентации
человека, представлено в ситуации решения «задачи на смыл» (А.Н. Леонтьев: расхождение
между «я-знаемым» (ожиданиями от себя) и «я-воплощенным» (которое является
реализацией глубинных мотивов)).
Однако, много внимания уделяется и развитию ценностно-смысловой сферы личности
в условиях критической ситуации. Критические ситуации - стресс, фрустрация, конфликт и
кризис - выражаются в нарушении смыслового соответствия сознания и бытия субъекта (это
отражает наличие кризиса в жизни человека, который понимается в отечественной
психологии, как рассогласование нового строения сознания личности и несоответствующей
ей старой социальной ситуации развития). Восстановить это соответствие невозможно ни
путем практической деятельности, ни путем познавательной деятельности, осознания.
Смыслостороительство осуществляется в особом роде внутренней деятельности деятельности переживания, которая представляет собой внутреннюю работу, направленную
на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия, восстановление их
соответствия и обеспечивающую, в конечном счете, повышение осмысленности жизни
(Василюк Ф.Е.). Таким образом, разрешение критической ситуации возможно путем
трансформации смысловых структур личности в соответствии с трансформировавшимися
жизненными отношениями.
В рамках этого движения смысловой сферы, можно выделить три конкретные формы.
1. Первая подробно обсуждается в работах В.В. Столина. Ее можно сформулировать
как «задачу на конфликтный смысл». «Конфликтный смысл» возникает тогда, когда, в силу
множественности мотивационно-смысловых подсистем личности, какое-либо действие
человека (событие, поступок) или его намерение оказывается им самим противоречиво
оцениваемым. Будучи включенным в два различных контекста жизни человека, такое
действие или намерение актуализирует одновременно и позитивные, и негативные смыслыоценки, что и фиксируется в «конфликтном смысле». Но конфликтный смысл не просто
41
фиксирует саму противоречивость в сознании, а запускает определенную внутреннюю
работу человека, активизирует его эмоциональные переживания и самопознание.
Необходимо развести кажущиеся близкими ввиду идентичной функции - запуска
самопознания – «задачу на личностный смысл» и «задачу на конфликтный смысл». Если в
первом случае идет речь только о познании человеком своей сложившейся мотивационносмысловой системы, которое может и не нести в себе сильного конфликтного заряда, то в
случае разворачивания «конфликтного смысла», на повестку дня встает вопрос о
трансформации самой мотивационной системы, преодоление ее потенциальной
последующей конфликтности - операции весьма небезболезненной. Если «задача на смысл»
актуализирует самопознание, то в случае «задачи на конфликтный смысл» востребуются
скорее разные внутренние регуляторы, связанные с выбором.
2. Вторая форма динамики, смысловой системы личности, в рамках
смыслостроительства, задается ситуацией исчерпанности смыслов, описанной В.Франклом
как «ноогенный невроз». Эти ситуации порождаются исчезновением тех составляющих
жизни человека, в которых он видел ее смысл , с которыми ее отождествлял - это могут быть
идеи, ценности, события, собственные возможности, люди. Эти ситуации могут существенно
отличаться по причинам своего возникновения (внезапная потеря родного человека или
постепенный приход к ощущению «никчемности жизни»), по внешним характеристикам их
порождения (время и наличие помощи из вне) и по их результатам (в чем именно человек
обретет новый смысл). Однако всех их объединяет необходимость специальным образом
искать смысл, не имея возможность такую, как в предыдущей форме, – заимствовать его из
собственной глубинной мотивации, исчерпание которой как раз и порождает эту ситуацию.
Назовем эту динамику «задачей на смыслопорождение». Повторимся, что способы прихода к
новым смыслам могут существенно варьироваться, но все они могут быть объединены как
воплощение особой деятельности смыслопорождения (Василюк Ф.Е.), что и позволяет
рассматривать их в качестве единой формы движения смысловой системы личности.
3. Третей формой динамики смысловой сферы личности, в контексте
смыслостроительства, является ситуация контакта и взаимодействия с иным смысловым
миром - с другой личностью. В этом случае «толчком» к внутренней «работе» личности по
переосмыслению себя, является столкновение точки зрения «Другого» со своей точкой
зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты и т.п., причем точкой зрения
равноценной.
Естественно, что далеко не во всех актах общения взаимодействие его участников
носит характер диалога и приводит к обоюдным смысловым перестройкам. Ведь, как и
переживание критических ситуаций, смыслостротельство в ситуации диалога включает в
себя в качестве необходимого этапа более или менее масштабное разрушение сложившихся
смысловых структур, на основе которых строятся новые смыслы. Свойственная в той или
иной мере всем людям инерционная тенденция к поддержанию целостности своей личности,
к сохранению сложившейся смысловой структуры выступает в роли мощного
предохранительного механизма, оценивающего открытость личности глубинному диалогу,
затрагивающему основы осмысления ею действительности.
Открытость глубинному диалогу с конкретным другим, допускающая возможность
изменения меня в ходе этого диалога, обусловлена значимостью этого другого для меня, а
само наличие реальных изменений может служить критерием этой значимости.
Эмпирические исследования показывают ограниченность круга значимых других, способных
оказать на личность воздействия, выходящие за рамки актуального взаимодействия и
выражающиеся в перестройке ее смысловых структур (Петровский В.А.).
Эта форма динамики смысловой сферы личности является следствием того, что человек
живет в окружении других людей. В обществе ему приходится в большей или меньшей
степени согласовывать свое мировосприятие со смысловой перспективой других людей, а
также социальных групп и человечества в целом. В сущности, социализация заключается в
более или менее успешном преодолении исходной эгоцентрической смысловой перспективы.
42
Это привносит в ситуацию момент необходимости и критичности. Если придерживаться
нашей традиции, то можно назвать эту динамику смысловой системы личности как решение
«задачи на отраженный смысл».
Однако выделение противоречия как основы динамики ценностно-смысловой сферы
личности не заканчивается в рамках процесса смыслостроительства и является достаточно
традиционным в психологии.
Таким образом, в психологии сложилось мнение о том, что в противоречии заложена
предпосылка изменения системы личностных ценностей и развития личности, которое
состоит в устранении этого противоречия, определенной перестройке деятельностей, а вслед
за тем - отношений между ними, то есть ценностной сферы личности. То есть мы принимаем
противоречивость ценностной сферы личности как точку отсчета развития личности в
зрелом возрасте.
Ценностные ориентации, личностные оценки и смысл жизни человека
В.В. Сутужко, г. Саратов
В предлагаемой для обсуждения статье анализируются философские аспекты смысла
жизни, относящиеся к индивидуальным и социальным сторонам человеческой деятельности,
показывается, что понятие «смысл жизни» интегрируется в системе ценностных ориентаций
и личностных оценок, и предполагается, что смысложизненные проблемы решаются
посредством самооценки и самопознания.
В структуре человеческой деятельности ценностные ориентации тесно связаны с
интеллектом и волей. Система ценностных ориентаций образует содержательную сторону
направленности личности и выражает внутреннюю основу еѐ отношений к
действительности. В процессе совместной деятельности, определяющей отношения людей в
группах, складываются групповые ценностные ориентации. Совпадение важнейших
ценностных ориентаций членов группы обеспечивает еѐ сплоченность (по определению
А.В. Петровского – ценностно-ориентационное единство). Система ценностных ориентаций
не является чем-то абсолютно упорядоченным и неподвижным, она противоречива и
динамична, отражает как главные, существенные, стержневые изменения взаимозависимости
личности с миром, так и смену текущих, мимолетных, в известной мере случайных
жизненных ситуаций. Неудовлетворенность каких-либо потребностей в каждый данный
момент способна повышать уровень оценки степени ценности для данной личности каких-то
предметов оценки. Однако если речь идет о базовых социальных ценностях, есть все
основания считать их твердо заданными, независящими от интенсивности оценивания тех
или иных предметов и от степени текущей удовлетворенности соответствующей
потребности. При всем многообразии ценностных ориентаций их совокупность не только не
аморфна, не только в принципе структурна, но и иерархизирована. В.Франкл считал, что
ранг ценности переживается вместе с самой ценностью. Переживание определенной
ценности включает переживание того, что она выше какой-то другой. Противоречия
ценностей отражаются в душе человека в форме ценностных конфликтов, играя важную роль
в формировании ноогенных неврозов (3). Иерархическую организацию системы ценностных
ориентаций исследовали многие авторы. По мнению Ю.М.Жукова, иерархия ценностей
состоит не только в том, что одними ценностями (низшими) иногда жертвуют ради других
(высших), но и в том, что разные ценности обладают различной степенью общности и одни
являются конкретизацией других. В литературе, посвященной исследованию ценностных
ориентаций, предлагаются типологии, в основе которых лежат различные принципы:
общеисторический, конкретно-исторический, социально-классовый, индивидуальный.
В типологиях ценностных ориентаций, основанных на их содержательной стороне,
ценностные ориентации структурируются по предмету или содержанию объектов, на
которые они направлены (социально-политические, экономические, нравственные и так
43
далее). Исходя из направленности основных человеческих интересов Г.Олпорт, Ф.Вернон и
Д.Линдзи определили шесть типов ценностных ориентаций: к теории, методологии, науке; к
экономике; к политике, идеологии; к социальным институтам; к религии и обрядам; к
искусству, литературе, прекрасному. В основе данной классификации лежит известная
типология Э.Шпрангера, которая содержит шесть типов личности: теоретический,
экономический, политический, социальный, религиозный и эстетический. С.С.Бубнова и
В.Ю.Крылов выделяют типы ценностных ориентаций в соответствии с выделенной ими
четырехуровневой системой ценностных ориентаций. Первый – наиболее обобщенный
уровень, где выделяются три типа ценностей: духовные, социальные, материальные. Каждый
из них включает в себя ценности второго уровня. Так, например, духовные ценности будут
включать в себя нравственные, познавательные, эстетические и другие. На третьем уровне
выделяются ценности, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся в виде
свойств личности. Например, любовь к детям, стремление к познанию и другое. Четвертый
уровень – проявление ценностных ориентаций (свойства личности в конкретном поведении).
Таким образом, в регуляцию поведения ценности включаются лишь в ситуации, когда у
человека имеется полная свобода выбора, если он не подчинен внешней необходимости или
насущными потребностями, что чаще всего является исключением, а не нормой. Однако
такой подход можно существенно расширить. Изучая мировоззрение (систему оценивания)
личности, акцентировать внимание следует на еѐ жизненные выборы, на то, что осмысление
фактов реального поведения предпочтительней фиксации фактов вербального поведения.
Жизненный выбор как раз и представляет собой тот образец реального поведения, в котором
отражается ориентация личности на ею принятые социально-значимые «базовые ценности»,
на еѐ мировоззрение. В этом смысле жизненные выборы личности являются показателем еѐ
ценностных ориентаций в качестве оснований оценивания. Реальное представление о
направленности внутреннего мира личности, об эволюции ценностных ориентаций дает
лишь анализ всего жизненного пути человека как последовательности выборов, решений и
предшествующих им разнообразных оценок. В этой связи рассмотрим проблему смысла
жизни личности как первоосновы личностного оценивания. Иными словами, мы оцениваем
всѐ сквозь призму того, имеет ли это смысл для нашей жизни или нет.
Проблема смысла жизни для многих мыслителей является неразрешимым вопросом.
Среди множества размышлений на эту тему только в некоторых случаях приходили к
выводу, что возможно осознать и сформулировать смысл жизни человека. Вероятно, это
связано с тем, что человеческая жизнь мимолетна – это миг, отведенный всемирной историей
для существования конкретного индивида на Земле. Отсюда вытекает закономерный вывод о
том, что какой вообще может быть смысл в человеческой жизни, если итог у всех людей
один – смерть (независимо от социального статуса, психического и культурного развития,
интеллекта личности). Однако вспомним Демокрита, который отмечал, что удовольствие
есть состояние, соответствующее природе живого организма, а страдание – состояние,
чуждое этой природе. Более того, удовольствие и страдание – критерии для принятия
человеком решения к чему следует ему стремиться и чего ему следует избегать. Границей
между полезностью и вредностью чего-то является удовольствие и неудовольствие.
Согласно такой цепочке размышлений Демокрит вывел известное заключение, что смысл
жизни человека состоит исключительно в стремлении к удовольствию. Однако на практике
Демокрит убеждался в обратном – стремление к приятному превращает людей в рабов своих
вожделений, а добро в итоге трансформируется в свою противоположность (зло). Учитывая
это, впоследствии он и его последователи стали использовать категории «гармония»,
«золотая середина», «мера», «пропорция» и другие. Согласно такому походу только в
результате нарушения гармонии и меры появляются противоречия между человеком и
внешними законами природы и общества. Следовательно, смысл жизни заключается в
поддержании гармонии.
Проблема смысла жизни не является прерогативой только теорий, эмпирикотеоретических концепций и философских размышлений, кроме того, смысл жизни – предмет
44
обыденного сознания и существования личности. Личностное бытие связано с миром
различными отношениями (1). Одни отношения оцениваются как необходимые и важные,
другие – как несущественные или индифферентные, иные – вовсе не осознаются. Жизненные
ситуации многообразны и непредсказуемы, поэтому процесс бытия личности сам по себе
наполняется определенным личностным смыслом. Полнота жизни, осознание полезности и
ценности бытия – непременное условие хорошего самочувствия, субъективного
благополучия, счастья личности. Сущность личности такова, что вне общения испытывается
дискомфорт, отчужденность и одиночество. Поэтому действительность, как правило,
выступает для человека как социальная данность и основа для смыслообразования и
личностного оценивания (2). Другим аспектом личностного оценивания является вопрос о
соотношении смысла и цели жизни. Л.Н.Толстой, размышляя над этой проблемой, пришѐл к
выводу, что и смысл, и цель жизни заключаются в самосовершенствовании личности. Смысл
жизни отдельной личности неотделим от поиска смысла жизни других людей.
Индивидуальное и социальное бытие взаимосвязано. Чрезмерная рационализация, также как
и полная естественность бытия человека не приближает его к постижению смысла жизни. По
глубокому убеждению Л.Н. Толстого, только способность личности возвышаться над своим
естеством и, опираясь на него как на необходимое условие существования, утверждать
разумные, истинно-человеческие основания бытия – единственный критерий осмысленности
еѐ жизни. Обессмысливание жизни, происходящее в результате полного порабощения
человека «плотью», служит самым главным препятствием на пути постижения им смысла
своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому
себе как духовному и нравственному человеческому существу (Homo moralis). По мнению
Л.Н. Толстого, это открытие личности в себе бесконечности своей сущности, которая и
становится реальным основанием бесконечности своего существования и есть тот высший
смысл жизни, который может стать доступным человеку. При этом смысл своей жизни
классик сформулировал неопределенно, выразив мнение, что одна тайна всегда остается для
человека, только одна: «Зачем я живу?» Ответ разумный только один: «Затем, что этого
хочет Бог». Зачем он этого хочет? Это – тайна. Много внимания проблеме смысла, цели и
ценности жизни уделяется в экзистенциональной философии и психологии. В русской
философии вопрос о смысле жизни был впервые поставлен во всей своей противоречивости
Ф.М. Достоевским. В контексте этого он считал, что Бог необходим для утверждения жизни
и поэтому он должен существовать, но, вместе с тем, его нет и быть не может. Так вопрос о
смысле жизни и бытии личности превращается в вопрос о Боге. Н.А. Бердяев и сторонники
религиозно-экзистенциональной философии данную проблему решали эсхатологически
(жизнь продолжается и в потустороннем мире, где происходит свободное творчество души,
не обремененной телом, в итоге реализуется душа (свободная личность) в «Царстве
божьем»). В результате проблема смысла жизни выводится из плоскости реального бытия в
плоскость идеального бытия личности, чем преодолевается трагизм земного человеческого
существования, выражающийся в противоположности и нетерпимости, вынужденного
единства души и тела («Царства Духа» и «Царства Кесаря»). В других известных подходах
исследователи скорее дают описание (например, А.Камю), чем пытают разрешить проблему
смысла жизни человека.
В заключении попытаемся рассуждать о том, как же всѐ-таки подойти к решению данной
проблемы, как ответить на вопрос о смыслах жизни личности, исключив иррациональные и
мистические воззрения. Представляется, что дать логически обоснованный (правильный)
ответ на вопрос об абсолютном и высшем смысле жизни человека практически невозможно.
При этом конечно можно искать первоначальный смысл жизни человека в его бытии, но в
этом случае мы обязательно встаем на теологическую концепцию, в которой утверждается
существование заранее заданной (кем-то сверху) для человека цели жизни. Впрочем, даже
принимая этот тезис о предопределенности цели жизни человека, трудно не заметить, что
возникает вопрос об авторе этой задачи («Кто же установил цель человеческой жизни?) и ряд
других парадоксов. Следовательно, обосновать смысл человеческой жизни теоретически
45
невозможно, но можно и нужно практически найти каждому человеку для самого себя
смыслы жизни через поставку целей (значит, принятия и решения жизненных задач) и путем
осмысления личностного бытия. В онтологическом аспекте решение вопроса о смысле жизни
предполагает собой и осуществление известного императива, высказанного Сократом
(«Познай самого себя»). В итоге поиск смысла жизни человек осуществляет посредством
самопознания и самооценки, причѐм неудивительно, что при этом самопознание и
самооценка могут стать и становятся собственно жизненным смыслом человека.
Литература:
1.Барышков В.П. Аксиология личностного бытия. М., 2005.
2. Сутужко В.В. Феномен оценки: философское осмысление. Саратов, 2010. – С. 154.
3. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. – С. 142.
Сотрудничающий и конкурентный смыслы жизни субъекта
М.Н. Наконечная, г. Нежин, Украина
Смысл жизни, по В.Э Чудновскому, «не просто идея, это главная цель, сверхзадача,
основная жизненная ценность, это некоторое психическое образование, которое, будучи
«внутренним» свойством человека, проявлением его сознания, вместе с тем «вынесено во
вне», как бы «запущено на орбиту», стало «константой», ориентирующей человека,
позволяющей ему наметить и спланировать «основную линию» собственной жизни» [1; с.
26].
Субъекта мы понимаем как активного, ответственного, деятельного, рефлексивного
человека.
Субъект может найти, открыть для себя два принципиально разных смысла жизни –
сотрудничающий или конкурентный. Этот выбор становится более острым и очевидным в
современных реалиях доминирования капиталистических отношений. Субъект должен
сделать выбор между конкуренцией и кооперацией, что в психологическом плане означает
«движение от / против людей» или «движение с людьми/ ради людей / навстречу людям».
Со студентами проводилась «игра Роджера». В таблице нужно было ставить ряды
крестиков и ноликов. Максимальный выигрыш приза (конфет) был возможен при выборе
стратегии сотрудничества, однако на протяжении более чем 60 минут студенты настойчиво
выбирали конкуренцию. При последующем обсуждении мнения разделились – были
сторонники и сотрудничающей, и конкурентной стратегий.
Несмотря на то, что в нашем диссертационном исследовании («Помощь другому как
психологическое средство развития личности [2]) фактически доказан развивающий
характер сотрудничества при помощи другому, с сожалением приходится констатировать,
что исследование конкуренции также могло бы выявить ее позитивные моменты.
Сотрудничающий и конкурентный смыслы жизни субъекта – это два вектора
смысложизненного поиска, затрагивающих практически всю психическую жизнь человека и
могущие привести к выбору ценностей добра, истины, красоты и/или выгоды, пользы, блага.
Сотрудничество и конкуренция – это не только два типа межличностного взаимодействия,
это две принципиально разные смысложизненные стратегии.
Литература:
1.Чудновский В.Э. Понятие «судьба». Смысл жизни как психологический феномен // Смысл
жизни, акме и профессиональное становление педагога / под ред. В.Э. Чудновского. – М.:
Обнинск: ИГ – СОЦИН, 2008. – 532 с. – С. 9-33.
2.Наконечна М.М. Допомога іншому як психологічний засіб розвитку особистості.
Автореферат дис. ... канд. психологічних наук. – Київ, 2009. – 20с.
46
Влияние информационных технологий на смысл жизни и акме личности
Г.А. Дзида, З. Г. Максютова, г. Новый Уренгой
В зависимости от выработанных традиций, историко-культурных форм освоения мира
каждое поколение ставило проблему смысла человеческой жизни и по-своему решало ее.
XXI век не является исключением: современной личности «угрожает утверждение
бессмысленности ее жизни, или экзистенциальный вакуум» (12, с. 119). Проблему утраты
смысла жизни современной личностью можно рассматривать на двух взаимосвязанных
уровнях: 1) макроуровень (социально-культурные смыслы) и 2) микроуровень
(индивидуально-личностный смысл). Анализируя первый уровень, необходимо учитывать
тот факт, что современная эпоха – это переход от локальных культурных сообществ к
единому глобальному миру, связанному с разворачиванием информационной,
телекоммуникационной технологий, а также появлением глобальных проблем
современности, большинство из которых являются антропогенными. Вполне естественно,
что проблема смысла жизни приобрела в наше время актуальность и значимость именно в ее
личностном аспекте, поскольку в связи с перспективой цивилизационной катастрофы
особую значимость приобретает проблема осознанного выбора смысла жизни. Понятие
глобализации описывает «процессы, представляющиеся самопроизвольными, стихийными и
беспорядочными» (2, с. 37). В связи с этим возрастает неопределенность и прогрессирующая
незащищенность личности перед лицом неконтролируемых ею перемен. В свете ускорения
темпов эволюции жизнь отдельной личности начинает казаться слишком коротким мигом,
чтобы посвятить ее реализации личностных смыслов. С другой стороны, в свете масштабов
техногенных катастроф жизнь отдельной личности «теряется, словно атом», обесценивается.
Все это приводит к утрате смысла, когда личность направляет свою деятельность на
реализацию практических целей, упуская из виду саморазвитие, самосовершенствование.
В конце XX века результаты компьютерной революции связывали с радужной
перспективой построения постиндустриального общества, когда развитие электронных
коммуникаций откроет неограниченные возможности для самореализации человека. В
определенной мере это привело к распространению идеологии технологического
детерминизма, рассматривающего массовые коммуникации в ракурсе однозначно
положительного явления технологического прогресса. Однако в настоящее время стали
явными такие негативные последствия распространения новейших средств коммуникации,
как подмена виртуальной реальностью реального мира; интернет-зависимость,
порождающая явление депривации; эскапизм и др. В таком аспекте новой и важной
областью исследования становится изучение особенностей развития личности и процесса
коммуникаций в условиях опосредования основных видов деятельности человека через
новые информационные технологии. Основной проблемой является противоречивость
последствий влияния на человека информационных технологий и их проникновения в
повседневную и частную жизнь. Некоторые авторы отмечают, что в условиях глобального
внедрения информационно-коммуникативных технологий происходит формирование нового
типа личности («виртуальной личности») (6). Процесс социализации человека все чаще
сопровождается электронными масс-медиа и интернетом, в которых человек усваивает
паттерны поведения, социальные нормы и ценности современного общества. В условиях
глобализации, личность стремительно врастает во все более высокие технологии (hi-tech,
технологии прорыва), и они врастают в личность. Для личности опасность кроется здесь в
том, что нарастает реалистичность сетевой идентичности, когда пользователи скрывают себя
за
масками
искусственно
созданных
придуманных
виртуальных
биографий,
псевдоидентичностей для сетевой жизни, которая «не может заменить реальную, но может
являться отдушиной для своего рода «пробного» формирования и использования различных
Я-образов» (9). Следовательно, сетевую жизнь можно отнести к форме эскапизма, когда
личность, не имея возможности реализовать себя в реальной жизни, прибегает к
виртуальной.
47
Это объясняется тем, что современная личность вынуждена постоянно изменяться в
глобальном мире. В итоге становится «гражданином мира» под влиянием чужеродных
социокультурных влияний и необходимости подстраиваться к новой картине мира. Трудно
не увидеть, что настала эпоха массового человека, когда жизнь подчинена стандартам,
приводящим к унификации, душевному однообразию. Все это мешает проявиться
творческому самовыражению, саморазвитию личности, умеющей ориентироваться в мире
духовных ценностей, имеющей собственный взгляд на происходящее и направленность на
его преобразование, стремящейся к саморазвитию, а не к потребительству. У пользователей
информационных сетей, проводящих значительную часть жизненного времени в
виртуальном пространстве, возникают новые интересы, мотивы, цели, установки, а также
формы психологической и социальной активности, напрямую связанные с виртуальным
пространством (4).
Современные информационные технологии (мультимедиа, искусственный интеллект
и т.п.) способны проникать, прежде всего, в сферу духовных повседневных практик
человека, тем самым выполняют культурогенную функцию, проникая во все механизмы
социального познания, массовой коммуникации, образование, воспитание, и оказывают
влияние на формирование личности, образ жизни, систему межличностного общения. Кроме
того, они выполняют гносеогенную функцию, которая заключается в совокупности
осуществляемых с их помощью процедур и операций, влияющих на познание и
содействующих приросту знаний. Основной результат внедрения современных
информационных технологий – радикальное изменение духовно-практической деятельности
и культурного творчества. Расширяя возможности, технические средства одновременно
подчиняют человека, вызывая различный спектр отношений – от глубокой зависимости и
неприязни до восторженного восхищения или иррационального страха (5), фактически
сделав человека своим придатком. Стремительность перемен в современном мире влечѐт за
собой нарастающее ощущение утраты человеком контроля над собственной
субъективностью, когда использование категории безопасности жизнедеятельности человека
становится иллюзорным, связи между индивидами и государством становятся лишь
эфемерными, когда подрываются жизненные основы развития человека. С другой стороны
глобализация может рассматриваться как процесс, направленный на расширение
возможностей самореализации человека. Учитывая, что модернизация - это всегда
многообразие возможностей, а глобализация - это единство многообразия, которое является
основанием развития человеческих сущностных сил, можно сказать, что единство и
многообразие как философский принцип определяют самореализацию человека, его
миропонимание, идентификацию и коммуникацию.
Всесторонний анализ особенностей человеческой индивидуальности позволяет
учитывать как стихийный процесс развития человека, так и оптимальный для него во всех
отношениях вариант развития. Результат процесса формирования личности тесно связан
понятием акме – вершины, на которую поднимается человек в своем индивидном,
личностном и субъектном развитии. При этом развивающийся вширь и вглубь и идущий по
восходящей процесс развития человека имеет двойную детерминацию – внутреннюю и
внешнюю, причем содержание смысла жизни выступает как система сдержек и противовесов
внешних и внутренних влияний, являясь показателем уровня и качества развития личности
(13). В основных проявлениях акме человека имеется в виду, что последний, проходя свой
жизненный путь, в определенных точках его достигает пика своего развития. Другим
показателем достигнутого человеком акме являются не конкретные параметры его
индивидного, личностного или субъектного развития, а имеющие реальные формы
выражения духовные или материальные результаты его поступков или деяний,
оказывающихся большим или меньшим вкладом в основные ценности жизни и культуры.
Однако человек может считать своим акме вовсе не то, что в его деятельности является
действительно вкладом в ценности культуры. В современных условиях, когда предметом
поклонения стали частная собственность и тесно связанные с ней деньги, достигающими
48
оптимума в своем развитии стали считаться люди, владеющие наибольшей недвижимостью и
сколотившие большие капиталы. Следовательно, возникает проблема определения понятия
акме современной личности. На наш взгляд, акме соответствует самореализации,
понимаемой как процесс наиболее полного выявления и осуществления личностью своих
возможностей и может определяться как а) реализация сущностных сил или человеческой
природы, б) максимальное раскрытие еѐ творческого потенциала, в) наиболее полное
использование своих способностей, талантов, возможностей в стремлении раскрыть себя с
ощущением полноты жизни. Кроме того, употребляется целый ряд близких понятий, таких
как «саморазвитие» (И. Кант, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен), «смысл жизни»
(С.Л. Франк, В. Франкл, А.Г. Москаленко, В.Ф. Сержантов и др.), «личностный смысл» (А.Н.
Леонтьев), «жизненная стратегия» (К.А. Абулъханова-Славская), «самоактуализация» (К.
Роджерс, А. Маслоу), «самоутверждение», «судьба» (Л.Н. Коган), «самодетерминация» (Т.М.
Ярошевский), «путь к себе» (Г.К. Чернявская), которые связаны с понятием самореализации
личности (8).
Источником формирования полноценной личности является способность человека к
саморазвитию, как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным
субъектом
своей
собственной
жизни; способности
превращать
собственную
жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Саморазвитие выступает здесь
как основной внутренний механизм развития личности, при этом основными
характеристиками саморазвития являются ценностные ориентации, личностные смыслы,
самооценка, мотивационно-волевые компоненты, целеполагание. Именно они определяют
направленность и динамику саморазвития, зрелость и гармоничное сочетание личностных
компонентов, дают возможность самосовершенствования, личностного роста. Благодаря
деятельности и собственным усилиям человека создается среда, благоприятная для
саморазвития и самореализации личности, а через расширение социальных связей,
включение личности в новые виды деятельности создаются принципиально новые
внутренние возможности для развития.
Литература:
1. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
2. Бауман З. Индивидуализированное общество // Пер. с англ. М.: Логос, 2002.
3. Бачинин В.А. Человек катастрофы и его влечение к хаосу: онтология и ментальность //
Социальный кризис и социальная катастрофа: Сб. материалов конференции. СПб., 2002.
4. Демина М.Н. Изменения в когнитивных практиках индивидов под влиянием новых
информационных технологий // Социологические исследования, № 6. 2010. С. 87-93.
5. Емелин В.А., Тхостов А.Ш. Технологические соблазны информационного общества:
предел внешних расширений человека // Вопросы философии, № 5. 2010. С. 84-90.
6. Корытникова Н.В. Интернет-зависимость и депривация в результате виртуальных
взаимодействий // Социологические исследования, № 6 (314). 2010. С. 70-80.
7. Нариньяни А.С. Между эволюцией и сверхвысокими технологиями: новый человек
ближайшего будущего // Вопросы философии, № 4. 2008. С. 8-16.
8. Подопригора А.С. Развитие человека в условиях глобализации общества: социальнофилософский анализ // http://www.nauka-shop.com/mod/shop/productID/42318/. (Дата
обращения: 16.03.2011).
9. Труфанова Е.О. Идентичность и Я // Вопросы философии, - № 6.- 2008.- С. 103-111.
10. Уваров М.С. Человек в век телевидения, компьютера и Интернета // Вопросы
культурологи, № . 2005. С. 14-18.
11. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.
12. Франкл В. Воля к смыслу. М., 2000.
13. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни. // Мир психологии, - № 2. –
1999. С. 18-21.
49
Смысл быть поликультурной личностью
Д.С. Батарчук, г. Астрахань
Россия представляет собой многонациональную страну, в которой теснейшим образом
в процессе образования, трудовой деятельности, совместного проживания и других сфер
жизни люди различных национальностей находятся вместе. Каждому представителю этноса,
имеющему свое этническое мировоззрение, свои установки, ценности необходимо жить в
мире и согласии с Другими, поэтому проблема развития поликультурной личности важна как
для мира, так и особенно для Российской Федерации.
Поликультурная личность – особый индивидуальный образ человека: как он
воспринимается другими представителями этносов, как он воспринимает себя сам, какова
его этническая идентификация, этническое самосознание. Поликультурная личность как
объект социально-психологического исследования во все времена человеческого общества
вызывала интерес ученых, мыслителей.
В философском понимании поликультурная личность – это устойчивая система
социально этнокультурных значимых черт, характеризующих индивида как члена этнически
диверсифицированного общества. Философия имеет дело с коренными мировоззренческими
предпосылками изучения поликультурной личности, с решением таких фундаментальных
(методологических) проблем, как определение места поликультурной личности в системе
мироздания, его сущности, то есть ведущих свойств, остающихся неизменными в
многообразных связях и отношениях его с этнически диверсифицированным обществом.
В социологическом контексте поликультурная личность понимается как интегральное
социальное качество, которое формируется у индивида в процессе включения его в систему
межнациональных отношений, освоения им материальных и духовных продуктов
этнической культуры. В социологическом понимании поликультурная личность – это прежде
всего субъект исторического социально-экономического процесса, его продукт, результат
этнической социализации индивида.
В психологическом аспекте поликультурная личность интерпретируется как некое
ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы
индивида и сообщающие его поведению необходимую последовательность и устойчивость.
Общепсихологическое изучение поликультурной личности – это исследование человека как
носителя
совокупности
психических
свойств,
обусловленных
этнически
диверсифицированным обществом, и качеств, определяющих социально значимые формы
деятельности и поведения в данном обществе.
В педагогическом контексте, поликультурная личность – это человек - участник
историко-эволюционного процесса, выступающий носителем этнических, социальных ролей
и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует
природу, этнически диверсифицированное общество и самого себя.
Определяя понятие «поликультурная личность», мы понимаем его как социальнопсихологический феномен духовно-нравственного развития личности в этнически
диверсифицированном обществе, как личность, усвоившая социокультурную форму бытия
при условии сохранения и развития своей этнической идентификации; поликультурная
личность является отражением социокультурного определения, проявляет положительное
ценностное отношение и готовность к активному взаимодействию с представителями
различных национальностей на основе этнотолерантности, гуманизма, личностного
смысла межэтнического взаимодействия.
Следовательно, поликультурная личность – это творческий, гуманистический,
билингвальный, толерантный индивид, со сформированными культурообразовательными
ценностями, обладающий культурной компетенцией, самоидентификацией, навыками
интеркультурной коммуникации в условиях этнической диверсификации общества,
адаптации к иным культурным ценностям, способный создавать материальные и духовные
богатства.
50
Кроме того, поликультурная личность – это индивид с позитивной Я-концепцией. Ее
отличает чувство внутреннего равновесия, положительное отношение к себе и другим
людям. Поликультурная личность ориентирована через свою культуру на другие. Глубокое
знание собственной культуры для нее - фундамент заинтересованного отношения к другим, а
знакомство со многими - основание для духовного обогащения и развития. Важно и другое:
есть ли у конкретного индивида потребность в своей национальной культуре и языке, есть ли
у него стремление овладеть ими и желание идентифицировать себя со своим народом.
Необходимо предусмотреть конкретные пути формирования каждого из этих
факторов, оказывать всестороннюю помощь и создать стимулы к овладению родным языком
и культурой. Однако решающее значение имеет позиция личности.
Такой человек обладает независимыми взглядами, убеждениями, адекватной
самооценкой целей и мотивов деятельности. Ему присущи уверенность в себе и в своих
силах, оптимистичное восприятие окружающего мира.
Поликультурная личность имеет собственные цели, ценности и убеждения, способна
самостоятельно решать жизненные проблемы. Она может разобраться в своем внутреннем
мире, обладает навыками самоанализа, самокорректировки. В то же время, это творческий
индивид, способный к культурному самоопределению, самореализации, саморазвитию,
самовыражению, самопрезентации. Такого человека отличают следующие личностные
качества: тактичность, отзывчивость, терпимость, открытость, доброжелательность,
этнотолерантность. Он осознает себя представителем одновременно нескольких культурных
групп (этнической, социальной, территориальной, религиозной, гендерной и др.), легко
вступает в межкультурный диалог, умеет слушать и говорить, корректно спорить в поисках
истины.
Поликультурная личность с пониманием относится к культурным особенностям и
воспринимает культурное разнообразие как норму их сосуществования. Это противник
культурной агрессии, культурного вандализма и любых других проявлений культурной
дискриминации. Ей присуща социальная активность, она способна осознавать свое место,
роль и значимость в глобальных общечеловеческих процессах.
Развитие поликультурной личности - особая сфера действительности, с
определенными пространственно-временными характеристиками, в которой сложно
соотносится реальное и идеальное, необходимость и свобода, детерминация этнически
диверсифицированного общества, воздействующая на личность, и активность ее как
субъекта социокультурного бытия, вырабатывающего свой способ жизни, в котором
осуществляется самодвижение и развитие поликультурной личности
Поликультурная личность как объект социально-психологического изучения
рассматривается нами как продукт развития этнически диверсифицированного общества, то
есть содержит элементы личностной динамики.
Поликультурная личность, как субъект общественных отношений этнически
диверсифицированного общества и сознательной деятельности подразумевает собой
понимание человека с четко сформированными социальными (отношение к этнически
диверсифицированному
обществу)
и
психологическими
(внутреннее
духовное
составляющее) качествами и свойствами, позволяющими поликультурной личности на
основе рефлексии собственных действий формировать позитивные общественные и
межличностные отношения с представителями этнических групп не зависимо от
национального языка, религии, цвета кожи, менталитета, этнокультурных установок,
этнических стереотипов.
Духовный облик поликультурной личности представляет собой исторически
складывающуюся совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых
психических свойств, каждое из которых представляет собой сформированную у индивида
способность закономерно отвечать определенными психическими деятельностями на
определенные объективные воздействия этнически диверсифицированного общества. В этой
совокупности всегда четко выделяются две группы психических свойств. Первая связана с
51
побудительной (мотивационной), вторая – с организационно-исполнительской стороной
психической регуляции поведения человека в этнически диверсифицированном обществе.
Это внутреннее психологическое содержание человека обязательно выражается у него в
движениях, действиях, поступках. Воспринимая движения, действия, поступки, деятельность
человека той или иной национальности, люди проникают в его внутреннее психологическое
содержание, познают его убеждения, потребности, интересы, чувства, национальный
характер, способности.
Проблема поликультурной личности является сложной, многоаспектной,
порожденной тенденциями исторического развития общества. Являясь предметом изучения
различных социальных дисциплин, она представляет собой область исследований,
расположенную на стыке различных отраслей знания о человеке – философии, социологии,
психологии, педагогики, этнологии, этнографии, этносоциологии и др.
Исторически наше государство сложилось как сообщество разных этносов, культур и
религий. Изменения, происходящие в стране - политические, экономические, социальные привели к росту национального самосознания этносов. В то же время, тенденции
межэтнического расслоения, обособления народов, характерные для мирового сообщества,
зачастую порождают национальную нетерпимость и непримиримость, ведущую к
межнациональным конфликтам. Для сохранения прочности государства, необходимо
учитывать интересы всех народов и культур, населяющих страну и мир в целом. Сегодня
приоритетными становятся ценности и принципы, необходимые для общего выживания и
свободного развития. Прежде всего - это стратегия ненасилия, идея этнической терпимости к
чужим позициям, ценностям, культурам, поиск взаимоприемлемых компромиссов, идея
диалога и взаимопонимания и т.п. Поэтому вопрос развития духовно-нравственной,
свободной, толерантной, граждански активной, высокоинтеллектуальной и здоровой
поликультурной личности в условиях этнической диверсификации общества приобретает
первостепенную значимость.
Поликультурная личность – гармоничная личность, сущностные характеристики
которой вытекают из проблемы отношений личности к Себе, Миру и Другим, то есть
составляют систему базовых жизненных ценностей межнациональных отношений. Это
позволяет нам рассматривать понятие «поликультурная личность», как понятие индивида, у
которого сложилась иная, особая, ценностная система базовых жизненных
межнациональных отношений: к Другой культуре, ее носителям, адекватной оценке своей и
Другой культуры.
Таким образом, поликультурная личность обладает, прежде всего, целостным
мировоззрением. Это означает, что знания и умения у такого человека сформированы в
систему, позволяющую отразить сложный, взаимосвязанный и взаимообусловленный
характер связей и отношений в мире, социуме, культуре.
Стратегии в контексте психолого-акмеологических исследований
А.С. Мельничук, г. Москва
Понятие "стратегия" сегодня широко применяется в научных исследованиях. Оно
встречается не только в сфере военного дела и менеджмента (как это было изначально), но и
в большинстве общественных и гуманитарных дисциплин - философии, культурологии
филологии, социологии, педагогике и психологии.
Проблематика стратегий в последние годы становится все более значимой для
акмеологических исследований, ориентированных на выявление путей, механизмов, условий
и факторов продуктивного развития человека. Можно выделить несколько причин такой
ситуации.
Во-первых, в наиболее общем плане стратегию, следует трактовать как своеобразный
мета-регулятор, задающий достаточно ясные и устойчивые ориентиры для целенаправленной
52
активности человека и функционирования организации. Это обобщенный замысел,
"генеральный план" наиболее эффективного достижения желаемого состояния,
предполагающий определение принципов реализации активности, расстановку приоритетов,
перспективную временную привязку и оптимальное распределение ресурсов (при этом
целевые ориентиры отличаются масштабностью или же высокой значимостью). Таким
образом, в понятии стратегии имплицитно заложены базовые для акмеологии принципы
субъектности, активности и оптимальности. Не случайно одним из первых крупных
исследований, носящих акмеологический характер, является работа К.А.Абульхановой
"Стратегия жизни".
Во-вторых, более глубокое и полное понимание феномена стратегий требует
обобщения опыта, накопленного в различных научных направлениях. Несмотря на вполне
понятные различия в подходах, их объединяет "выход" на проблему субъекта. В процессе
выработки и реализации стратегий задействованы все психологические уровни и структуры
целостного человека. Соответственно, продуктивной методологической основой интеграции
знания о стратегиях может стать развиваемое акмеологией представление о единстве
человека как индивида, личности и профессионала.
Проблемное поле, в рамках которого акмеология обращается к феномену стратегии,
отличается весьма большой широтой и дифференцированностью:
1) можно говорить как о стратегии самого акмеологического исследования
(А.А..Деркач, Г.С. Михайлов), так и об изучении самих стратегий;
2) объектом изучения в акмеологии являются стратегии различного уровня
обобщенности. С одной стороны, это "глобальные" стратегии (жизни человека в целом). С
другой – это "локальные" стратегии, относящиеся к определенной сфере активности
(профессиональные или внепрофессиональные), аспекту деятельности (принятие
управленческих решений, формирование команды, акмеологическое воздействие и т.д.),
общности (госслужащие, молодежь, женщины и т.д.);
3) речь может идти об "объективных", "внешних" стратегиях развития социальных
объектов (например, стратегиях оптимизации работы организации или создания
акмеологической среды) или же о "субъективных", "внутренних" стратегиях, существующих
у индивидуальных или групповых субъектов.
В центре научного поиска акмеологов, несомненно, находятся "собственно
акмеологические" стратегии, в которых наиболее полно воплощаются интенции данного
научного подхода. К ним можно отнести стратегии личностно-профессионального развития
и саморазвития (А.А.Деркач, С.А. Минюрова), стратегии самореализации в различных
сферах жизни (Л.А.Коростылева, Е.П.Ермолаева). С данной группой тесно связаны стратегии
самоутверждения (Н.Е.Харламенкова), а также смысложизненные стратегии и проблематика
жизненных стратегий в целом. Предметом исследования могут стать:
1. акмеологическая сущность стратегий;
2. специфика стратегий
различных
субъектов, оценка степени их
акмеологичности;
3. психолого-акмеологические механизмы формирования и реализации стратегий.
В рамках акмеологии необходимо уделять внимание и иным видам стратегий,
например, традиционно выделяемым в психологических исследованиях. В этом случае
возможны, как минимум два ракурса анализа.
С одной стороны, типичные для человека стратегии адаптации и преодоления
трудных ситуаций, когнитивные и мотивационные стратегии могут рассматриваться в
качестве существенного фактора достижения (или же недостижения) акме в различных
сферах жизни.
С другой стороны, целью акмеологического исследования может стать анализ уровня
успешности конкретных стратегий, степени их личностной экологичности, гармоничности
сочетания с различными сферами активности человека.
53
Логичным продолжением выступают рекомендации по коррекции и оптимизации
таких стратегий, их "доведению" до уровня "локального акме" (например, в сфере
государственного управления, построения карьеры, педагогического взаимодействия и т.д.),
а также обучение технологиям индивидуальной и групповой выработки стратегий с учетом
всей полноты условий и факторов.
Становление художественно одаренной личности: особенности достижения акме
Е.В. Завгородняя, г. Киев, Украина
Проблема становления художественно одаренной личности связана с изучением
особенностей ее возрастного развития, попыткой выделения стадий становления, а также
определением условий, обеспечивающих переход к каждой последующей стадии и затем
достижения акме. Психологические исследования показывают, что ребенок-дошкольник в
своих рисунках склонен выражать себя непосредственно и самобытно. У младших
подростков возрастает изобразительная компетентность, реалистичность, техническая
сноровка, но показатели оригинальности и выразительности снижаются. Через некоторое
время у части старших подростков отмечается повышение этих показателей [4]. Существует
предположение, что неординарными творцами (и не только в сфере искусства) становятся
люди, которым удается сохранять творческий потенциал детства, своевременно развивая и
обогащая операциональные возможности его осуществления и соответствующую
компетентность. Известно, что у многих детей подростковый кризис блокирует
художественное развитие, поэтому, хотя детские рисунки могут свидетельствовать об
относительной одаренности их авторов, они не позволяют прогнозировать их будущие
достижения [5]. Таким образом, от детского возраста широких возможностей к взрослому времени самореализации - происходит значительный отсев первоначально способных лиц.
Проблема психологических условий перехода ярких способных детей к полноценному
функционированию одаренных взрослых до сих пор недостаточно изучена.
На новом уровне художественная одаренность проявляется, когда подростковый
кризис преодолен, и молодой человек вполне осознает свои способности и стремление к
художественной деятельности. Высшие же достижения художника обычно связаны с его
зрелостью. По мнению А.Мальро, «художник вероятно владеет глазом, но не в пятнадцать
лет... Суверенный способ видения больших художников - это способ видения последних
картин Ренуара, Тициана, Франса Гальса. Он подобен голосу глухого Бетховена, это
видение, которое сохраняется в них, когда они начинают слепнуть» [цит. по 2, с. 125].
Гипотетически мы выделяем в развитии художественно одаренной личности такие
стадии:
1) детская целостность: активность бессознательных источников, впечатлительность,
незначительная дифференциация «эго» и «самости», а также регулятивных принципов(по
З.Фрейду и Ф.Е.Василюку) удовольствия (вероятно, выраженного больше других),
реальности, ценности, воли, баланс разных аспектов психики, непосредственная
оригинальность самовыражения;
2) социокультурная адаптация: постепенное обособление «эго» от бессознательной
сферы, доминирование принципа реальности, стремление не только приспособиться, но и
утвердить себя в социальном окружении, нарушение баланса эмоционально-интуитивных и
рациональных
составляющих,
желания
и
возможностей,
неудовлетворенность
возможностями,
стимулирующая
к
обретению
компетентности,
обогащение
операциональных возможностей в избранной деятельности (овладение ее нормами,
техниками), ориентация на образцы, подражание, заимствование, снижение уровня
оригинальности(самобытности);
3) личностная и профессиональная индивидуализация: стремление к познанию и
испытанию своих возможностей, «примеривание» существующих художественных
54
традиций, направленный, течений, экспериментирование, возможный конфликт с
общепринятым, поиск себя, своего призвания, людей, близких по духу, усиление принципа
ценности, повышение оригинальности способов и форм выражения;
4) интеграция, приближение к акме: обретение себя в одном (или нескольких)
культурно-профессиональном потоке, даже если этот поток не воспринимается
большинством публики и/или вызывает неодобрение и критику многих экспертов, на
личностном уровне - взаимодействие «эго» с бессознательными источниками (внутренняя
интеграция), доминирование принципа творческой воли, глубинная универсализация
(деэгоцентрация), осознание своей жизненной задачи (призвания) и ее осуществление.
В контексте данной проблемы важное значение имеет эмоциональный опыт раннего
детства. Отрицательные переживания младенца (который еще не владеет имеющимися в
культуре средствами защиты от травм) разрушительно влияют на его здоровье, психику и
личностное развитие. Доминирование страха в эмоциональной сфере ребенка приводит к его
ранней закрытости, формированию базового недоверия к миру, блокирует творческое
развитие. В нежном возрасте ребенку особенно нужна атмосфера любви, защищенность от
«преждевременных травм»[3]. В развитии художественно одаренной личности особую
важность имеет доверие к миру, восприимчивость, способность открываться – «впускать в
себя мир», а также формирование волевых качеств и своевременное обретение
компетентности в избранной деятельности, позволяющие творчески преображать
травмирующие впечатления.
Условиями перехода от охарактеризованной нами первой стадии ко второй являются
выделение «эго» и усиление значимости принципа реальности, нарушение начального
баланса желаний и возможностей, чувство неудовлетворенности. Условия перехода от
второй стадии к третьей - рост компетентности и уверенности в себе, осознание себя как
отличающегося от других, стремление освободиться от разных неконтролируемых влияний,
бессознательного подражания, осознание своей индивидуальности. Условиями перехода от
третьей к четвертой стадии - стадии достижения акме - является высокий уровень мастерства,
внутренняя интеграция, постижение своего призвания, творческая самоотдача.
Акме базируется на достижениях развития человека и предполагает расширение его
возможностей, качественные изменения функционирования, не зависящие непосредственно
от возраста, а определяемые внутренними факторами - в частности, интрапсихической
интегрированностью, постижением смысла своего существования. Каждый человек
способами своего существования наделяет свою жизнь смыслом, глубина которого и степень
его осознания для разных людей может быть различной. В акмеологических исследованиях
подчеркивается связь личностного и профессионального развития. Избранная человеком
деятельность может переживаться как призвание, смысловой центр существования,
выражение истинного Я [1]. От личностных качеств зависит не только выбор специальности,
но и модели профессионального становления (адаптивная модель или модель развития). В
свою очередь, профессиональное самоопределение влияет на развитие личности.
Эти общие закономерности касаются также и художественно одаренной личности. В
процессе личностного и профессионального становления непосредственная склонность к
изобразительной деятельности эволюционирует в сознательную творческую волю, в
стремление к оригинальному вкладу в искусство. При этом сохраняется непосредственная
мотивация, самоценность творческого процесса для художника.
Жизнь переживается художником как совокупность подчас мучительных вопросов,
вызывающих фрустрацию, на которые он не может найти ответ. Поскольку вопросы не
решаются на сознательном уровне, осуществляется движение в направлении
бессознательного. В психике художника достигается плодотворное взаимодействие
архетипов и сознания. В бессознательном активируются из опыта многовекового бытия
человечества архетипические аналоги большой суггестивной силы, проясняющиеся в
сознании в форме символов; при этом «эго» художника выступает как инструмент,
способствующий этому прояснению. Когда художник находит форму, раскрывающую
55
сокровенную сущность поразившего его явления, - это воспринимается как открытие,
озарение. По-новому освещается прошлое и жизненная ситуация автора; отрицательные
эмоции теряют власть над ним благодаря их осмыслению, превращению в произвольные
обобщенные переживания, связанные с созданными художником образами. Изменяется
отношение к миру, видение и оценивание своей жизни. Работа над произведением становится
направленным на будущее способом самоизменения и развития личности, дающим, по
выражению Л.С. Выготского, ―установку вперед‖.
Осмысливая свою жизнь, преодолевая свои страдания, художник структурирет также
и душевный опыт и других людей. Он в той или иной мере преображает стихию страстей и
страданий своих современников. Духовные открытия художника воплощаются в созданных
им художественных образах, которые становятся достижением человечества, осмыслением
его опыта. Таким образом творчество выходит за рамки терапии и развития личности самого
автора, а созданные художественные ценности образуют поле влияний, оживляющих
культурный опыт прошлого и дающих импульс к новым идеям.
Художник осознает односторонность техноцентризма современной цивилизации,
утверждает ценность интуитивного и эстетического. Он осуществляет эволюционнокорректирующее влияние на сознательный культурный канон с позиций коллективного
бессознательного человечества. В продуктах и влияниях художника всегда есть некоторая
избыточность, непостигаемая большинством современников, принадлежащая прошлому или
будущему. Своими идеями и образами художник может предупреждать о глобальных и
локальных опасностях, предвещать важные изменения в индивидуальной и коллективной
жизни.
Художнику на стадии акме присущи: уверенность в своем призвании, своей миссии,
открытость к людям, интересующимся искусством, склонность иметь друзей – практиков в
разных сферах искусства, внимание к их оценке его творчества, личностная ценность
творческих и вдохновляющих отношений с людьми, интуитивное чувство исторического,
понимание ценности человечества, народа, отдельного лица; противостояние разрушению
человеческой души, чувствительность к противоречиям жизни, глубокие нравственные
переживания, любовь к жизни прежде всего как возможности творчества, интерес к его
тайне, противодействие как внешнему так и внутреннему злу творчеством, выход за границы
обычных представлений о «нормальном», одержимость творчеством, ощущение себя
проводником чего-это высшего, работа на будущее, на сверхзадачу, внутренний диалогизм,
потребность постижения жизни, творчества, себя, например, в автопортретах, а также в
письмах, воспоминаниях, придание особенного значения событиям, встречам, повлиявшим
на жизненный выбор, интуитивное постижение скрытых связей своей жизни с творческими
потоками прошлого, настоящего и будущего, обращение к детству, поиск пути к
собственным истокам, интерес ко времени и ритмам своей жизни, интерес к познанию
культурно-исторических составляющих и предпосылок своего творчества, осознание
духовного резонанса с другими творцами.
Литература:
1. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтологии. – М.: Изд.-во „Институт
психологии РАН‖ . – изд. 2, испр. и доп. – 2006. – 512 с.
2. Психология процессов художественного творчества. – Л.: Наука, 1980. – 175с.
3. Devereux G. Cultural thought models in primitive and modern psychiatric theories // Psychiatry .
– 1958. – Vol. 21 – P. 259 – 374.
4. Gebotus P.J. Perception and production in children‘s art //Visual arts‗ research, 1989. N 1. p. 5567.
5. Pariser D. The juvenile drawing of Klee, Toulaus-Lautrec and Picasso //Visual arts ‗research,
1987. N 2.- p. 53-67.
56
Жизненные отношения личности как пространство жизни человека
О.В. Емельянова, г. Кемерово
Жизненное отношение раскрывается через связь цели человека и его жизненного
пути. Выстраивая в соответствии с замыслом самоосуществления свою жизнь, человек
выстраивает свой внутренний мир, себя, создавая особого качества отношения с жизнью, или
жизненные отношения. Любое жизненное отношение существует как объективно, во
внешнем мире, так и субъективно, во внутреннем.
Человек вступает в процессе своей жизни в различные отношения с миром, однако не
каждое из них превращается в отношение жизненное. Жизненное отношение проявляется как
способ соотнесения себя с окружающим миром, закрепленный в опыте личности. Это
одновременно запрос человека к жизни и ответ на него.
Жизненные отношения, в отличие от отношений иного типа, обладают
устойчивостью, что подчеркивает В.А.Петровский [Петровский, 1993], отмечая стремление
человека отстаивать себя перед миром в тех своих проявлениях, базис для которых уже
сложился, определился в прошлом [Петровский, 1993].
Жизненные отношения – это сущностные динамические разноплановые взаимосвязи
человека с миром и самим собой, в которых человек, целенаправленно реализуя планы и
программы своей жизни, преобразовывает себя, собственную жизнь и окружающую
действительность и которые выступают в качестве акмеологических критериев его зрелости.
В качестве сфер проявления жизненных отношений мы предлагаем рассматривать
выделенные В.А.Петровским [Петровский, 1993] сферы реализации предустановленной цели
как возможные формы и проявления целеустремленного существа, стороны личности:
витальность, деятельность, общение, самосознание. Стремление быть личностью благодаря
идее субъектности описано автором как стремление быть:
- субъектом своих витальных контактов с миром (от лат. vita - жизнь, средства к
жизни), то есть всего того, что касается телесной жизни. Человек сам строит свои витальные
(в широком смысле) контакты с миром. Это означает не только физический аспект
существования человека, но его бытие как психофизического целого;
- субъектом своей предметной деятельности в широком смысле этого слова – как
объединяющей в себе витальные и предметные проявления активности;
- субъектом общения как производства индивидами их общего, что предполагает
достижение взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон;
- субъектом самосознания, то есть процесса порождения системы представлений о
себе, своей сущности, порождения образа своего Я.
Отметим, что витальность, деятельность, общение, самосознание как сферы
взаимоотношений с миром выделяет и А.С. Огнев [Огнев, 1999].
Мы рассматриваем выделенные В.А.Петровским и А.С.Огневым сферы
жизнедеятельности личности как модусы жизненных отношений.
Витальное жизненное отношение включает в себя все то, что связано с телесностью
человека. А.Ш.Руди [Руди, 2003] определяет сущность полиструктурной природы
витальности как единство биологических и психических факторов человеческой
жизнедеятельности. Вопреки распространенному мнению об ограниченности витальности в
возможностях и формах своего проявления и неспособности ее выхода за собственные
границы, автор утверждает, что человек в состоянии воздействовать на уровень своей
витальности как сознательно, так и бессознательно, изменяя свое физическое и психическое
состояние. Автор вводит понятие антропной витальности как ориентированности на
сохранение себя не только как биологического организма, а сохранение, утверждение,
развитие своей личности.
Жизненное отношение к другим реализуется в общении. С.Л.Рубинштейн писал:
"Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни,
ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его человеческих отношений к другим
57
людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям
человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен
устанавливать» [Рубинштейн, 2003].
Жизненное отношение к деятельности. А.А.Деркач [Деркач, 2001] пишет, что
деятельность выступает мощнейшим системообразующим фактором личностных
особенностей человека. Личностные качества человека имеют свойства перестраиваться в
зависимости от выбранной цели, смыслообразующих мотивов деятельности. И из одних и
тех же исходных личностных особенностей в каждой конкретной ситуации, в каждом новом
виде деятельности рождается несколько иное поведение. Не только личность рождает те или
иные ситуации, но и ситуации видоизменяют личность, предопределяют вариабельность ее
поведения. Именно включаясь в жизненные отношения к деятельности, человек продуктивно
преобразовывает свою жизнь и жизнь других людей.
Жизненное отношение к себе. Л.И.Анцыферова отмечает, что жизненные отношения
к себе позволяют личности выстраивать свою внутреннюю жизнь как сложную систему
переработки жизненных отношений, субъектом которых является личность. Именно
жизненные отношения к себе показывают, каким образом субъект опознает,
проблематизирует, интерпретирует свою жизнь. По мере развития личности она выступает
как субъект своего внутреннего мира, способный выстраивать жизненные отношения с
самой собой. Складывающиеся жизненные отношения к деятельности и жизненные
отношения к другим находят свое отражение во внутреннем мире личности в формировании
жизненного отношения к себе, которое, в свою очередь, выступает уже в качестве
детерминирующего для формирования внешних жизненных отношений личности. Таким
образом, соблюдается принцип развертывания целостной органической системы, в которой
каждая часть предполагает каждую иную и порождается целостной системой. «Личность –
это человек, постоянно повествующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым
миром и во внутренней полемике с подразумеваемыми собеседниками утверждающий,
защищающий, осуждающий, изменяющий, совершенствующий себя» [Анцыферова, 1981, с.
4] Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место
начинают занимать в его внутренней жизни конфигурации свойств, сформировавшиеся в
жизненных отношениях к самому себе как ответ на свои собственные запросы. Нами
жизненное отношение к себе рассматривается как одна из сфер жизненных отношений
личности, позволяющая человеку интерпретировать собственную жизнь.
На наш взгляд, жизненные отношения можно представить как единое пространство, в
котором жизненные отношения взаимосвязаны и взаимозависимы. При этом то или иное
жизненное отношение актуализируется в зависимости от конкретных жизненных планов
человека; жизненные отношения активно интегрируются и преломляются в ходе реализации
жизненных целей.
В процессе жизнедеятельности человека его жизненные отношения качественно
изменяются.
Исследование жизненных отношений с позиций акмеологического подхода позволит
выявить их сущностные акмеологические (то есть способствующие самоосуществлению
человека) характеристики и выявить факторы, способствующие или препятствующие
прогрессивному развитию жизненных отношений.
Литература:
1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //
Методологические проблемы формирования и развития личности. – М., Наука.-1981. с. 3-19.
2. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1–5. Кн.
5: Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального
роста. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – 541 c.
3. Огнев А.С. Акмеологические основы профессионального становления государственных
служащих: Автореф. дис. докт. психол. наук. – М., 1999. – 47 с.
58
4. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Автореферат дисс.
…докт. психол. наук. М., 1993.
5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 508 с.
6. Руди А.Ш. Антропная витальность: явление и сущность: Дис. ... канд. филос. наук. - Омск,
2003. - 138 c.
О жизненной цели человека
К.Р. Сидоров, г. Ижевск
А.Н. Леонтьев (2004) указывает на то, что, когда имеют в виду главный мотив,
побуждающий человека, то обычно говорят о жизненной цели. Автор отмечает, что
генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и
целей. Их совпадение есть вторичное явление: либо результат приобретения целью
самостоятельной побудительной силы, либо результат осознания мотивов, превращающего
их в мотивы-цели. По мнению ученого, смысловые единицы жизни могут собраться как бы в
одну точку, но главным остается вопрос о том, какое место занимает эта точка в
многомерном пространстве, составляющем реальную, хотя не всегда видимую индивидом,
подлинную действительность. Если использовать терминологию А.Н. Леонтьева, то можно
сказать и так, что раскрытие многомерного пространства действительности – есть вопрос
раскрытия смысловых единиц жизни человека. Согласно мнению ученого, структура
личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя
иерархизированных, мотивационных линий. Здесь речь идет о том, что неполно описывается
как «направленность личности». Неполно потому, что даже при наличии у человека
отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение
избранной цели, идеалу не исключает и не поглощает других жизненных отношений
человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Значит,
мотивационная сфера личности всегда является многовершинной. Автор считает, что
внутренние соотношения главных мотивационных линий в совокупности деятельностей
человека образуют как бы общий «психологический профиль» личности (Леонтьев, 2004, с.
168).
Рассматривая личность человека как структуру жизненных смыслов, занимающих
наиболее высокие позиции в смысловой иерархии, Л.В. Бороздина (2002) отмечает, что их
комплекс выражает то, ради чего существует данный субъект, на что он тратит свою жизнь,
что включает ее центральное содержание. Единицей анализа на этом уровне человеческой
психики выступает единичный смысл. Как показывают исследования, жизненные смыслы
относительно немногочисленны, уже в ранней взрослости они достаточно осознаны людьми,
хотя часть смысловой структуры остается в латентном состоянии, и что названные смыслы
способны перестраиваться в ходе жизни, меняя место в иерархии (Бороздина, 2002).
Следовательно, когда жизненные смыслы субъекта открыты его сознанию, то в этом
случае мы и говорим о жизненных целях. Поэтому к ним могут быть заданы те же вопросы,
что и к жизненным смыслам: ради чего существует данный субъект, на что он тратит
свою жизнь, что включает ее центральное содержание.
Вообще под целью в современной когнитивной психологии понимают
специализированные планы, в которых преследуется определенный результат, исход (Солсо,
2002) или образ, представление о желаемом будущем состоянии, итогах поведенческого акта
(Субботин, 1999). Д. Дернер (2008) сравнивает цели с маяками, указывающими направление
действию. Согласно автору, формулирование и переформулирование целей является
ведущей когнитивной деятельностью. В психологической теории деятельности под целью
(как структурной единицей деятельности) понимают осознанное отражение будущих
результатов деятельности (Тихомиров, 1980). Значит, жизненная цель субъекта означает,
что он (субъект) осознанно отражает будущие результаты своей глобальной
59
деятельности, иначе жизнедеятельности (в некоторых случаях можно сказать и так:
жизнетворчества). Единицей анализа в этом случае является единичная цель. Здесь также
имеет место иерархия целей, где высокие позиции в ней занимают жизненные цели.
Раскрытие содержания этих целей является важнейшей характеристикой человека как
личности. Следует помнить, и на это еще в свое время указывал А.Н. Леонтьев (2004), что из
общей цели (разумеется, что жизненные цели являются общими, но не каждая общая цель
является жизненной целью) выделяется целый ряд конкретных целей, часть из которых
связаны между собой жесткой последовательностью.
Значит, для того, чтобы понять, раскрыть жизненную(ые) цель(и) субъекта,
необходимо проанализировать конкретные цели, их динамику. Заметим, что еще в
экспериментальном исследовании Т. Дембо было показано, что при условии «сильной
степени присутствия» (когда испытуемый всеми силами стремится к цели), достижению
сложной цели (первоначальной цели) предшествует ряд промежуточных проб – попыток
решения, близких целей. Промежуточная цель (или цели), которую человек может
осуществить в данный момент, приближает его к осуществлению главной цели (Дембо,
2001). Отметим также, что и Ф. Хоппе, изучая динамику выбора целей, проводил
разграничение между реальной (Realziel) и идеальной (Idealziel) целями (Бороздина, 2000;
Нюттен, 2004). Согласно автору, реальная цель принадлежит некоторой иерархии. Это
зависимый момент от всеохватывающей цели. Отдельные действия субъекта реализуют
функцию продвижения вперед к более далекой цели. Идеальная цель есть более широкая
цель, превышающая задачи отдельных актов, стоящая за ними и управляющая поведением
человека. Идеальная цель, как правило, значительно выше реальных целей, она с самого
начала является максимально высокой. С изменением дистанции между реальной и
идеальной целями варьирует степень реальности последней (Бороздина, 2000). В работе К.
Левина «Динамическая теория личности» (1935) подчеркивается, что любое сложное
действие включено в более общую структуру. Для понимания этой структуры необходимо
перейти к структуре высшего уровня. Она является элементом всеохватывающей
целостности. Иначе, основой целеобразования является иерархия целей. Эта иерархия
определяется соотношением реальной и идеальной цели (Зейгарник, 2003). Постановка целей
зависит от идеальных целей (Левин, 2001). Следовательно, верно то, что понимание
иерархии целей субъекта – есть ключ к раскрытию его жизненных целей. Это и есть
онтологический подход к изучению целей (целевых систем). Феноменологически жизненная
цель проявляет себя в том, что осуществляет и/или воплощает человек в своей жизни.
Вопрос о том, чего реально достигает субъект, не является прямым указанием на его
жизненную(ые) цель(и). Совокупность реальных достижений субъекта, связанных с
постановкой конкретных целей, может лишь косвенно ориентировать в содержании
жизненной(ых) цели(ей). Эта мысль эксплицитно присутствует в фундаментальной работе
«Уровень притязаний», которая вышла в 1944 году. Ее авторы: К. Левин, Т. Дембо, Л.
Фестингер, Р. Сирс. Следует отметить, что это лишь первое приближение в понимании
проблемы цели, целевых систем. Исследователями вводится ряд понятий. Во-первых,
указывается на то, что цель отдельного действия необходимо рассматривать внутри всей
целевой структуры субъекта. На этой шкале располагается то, что можно назвать целью
действия, или то, что человек пытается сделать в данное время («цель действия» является
уровнем притязаний индивида в данное время). Выше будет располагаться идеальная цель.
Расстояние между идеальной целью и целью действия, которое может меняться,
предлагается называть «внутренним несоответствием». Следующая характеристика целевой
структуры – это несоответствие между уровнем цели действия и уровнем ожидаемого
результата. Оно может быть обозначено как «несоответствие цель-ожидание». Зависит оно
от уровня субъективной вероятности, которого индивид придерживается в отношении
шансов достижения цели действия. Разница между уровнем цели действия и уровнем
прошлого исполнения обозначается как «целевое несоответствие». Знак целевого
несоответствия зависит от соотношения двух моментов: положительный, если уровень цели
60
превышает уровень прошлых действий (достижений), и отрицательный в противоположном
случае. Исполнение действия, точнее его результат обозначается как «величина
достижения». Разница между уровнем притязаний и величиной достижения обозначается как
«несоответствие достижения». Аналогично целевому несоответствию указанный параметр
имеет положительный и отрицательный знаки. Чувство успеха или неудачи будет зависеть от
знака и размера «несоответствия достижения» (как субъективная реакция на это
несоответствие (Левин и др., 2004). Касаясь вопроса достижения цели, О.К. Тихомиров
(2002) классифицирует действия на успешные и неуспешные (когда предвосхищаемый
результат не достигается). В успешном действии обнаруживается процесс порождения и
результатов, не входящих в поставленную и реализованную цель (в неуспешном действии
результат полностью не соответствует цели), результат действия всегда содержит новое по
отношению к цели. Именно поэтому необходимо четко дифференцировать цели и
результаты их достижения.
Рассматриваемые подходы и развиваемые положения дают возможность выйти на
разработку новых диагностических схем в изучении, как целевых систем, так и конкретно,
жизненных целей, что очень важно для раскрытия собственно личностной тематики.
Представляется, что эти схемы должны сочетать в себе количественные и качественные
аспекты.
Литература:
1. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний /Учебное пособие. М.: Учебнометодический коллектор «Психология», 2000, - 184 с.
2. Бороздина Л. В. Различие личности и характера.// Ежегодник Российского
психологического общества. Психология и ее приложения. М., 2002, том 9, выпуск 2, с.222 –
225.
3. Дембо Т. Гнев как динамическая проблема // Левин К. Динамическая психология. Под
ред. Д.А. Леонтьева. М.: «Смысл», 2001, с. 534-570.
4. Дернер Д. Логика неудачи / Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Ф.
Спиридонова, М.В. Фаликман, В.В. Петухова. М.: АСТ: Астрель, 2008, с. 319– 334 с.
5. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология: Избранные психологические
труды /Под ред. М.Р. Гинзбурга. М.: Издательство Московского психолого-социального
института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003 – 416 с.
6. Левин К. Теория поля и эксперимент в социальной психологии // Динамическая
психология. Под ред. Д.А. Леонтьева. М: «Смысл», 2001, с. 303-320.
7. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сирс Р. Уровень притязаний // Общая психология.
Субъект деятельности. Отв. редактор Петухов В.В. М.: УМК «Психология», Московский
психолого-социальный институт, 2004., тексты, т. 2, книга 2, с. 235-238.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Издательский центр
«Академия», 2004. –352 с.
9. Нюттен Ж. Процесс формирования цели // Общая психология. Субъект деятельности. Отв.
редактор Петухов В.В. М.: УМК «Психология», Московский психолого-социальный
институт, 2004., тексты, т. 2, книга 2, с. 239-244.
10. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер, 2002. – 592 с.
11. Субботин В.Е. Контроль и планирование поведения. /Современная психология:
Справочное руководство. – М.: ИНФРА-М , 1999. Под ред. Дружинина В.Н., с.373–396.
12. Тихомиров О.К. Исследование целеобразования.//Вестник МГУ. Серия 14. Психология,
1980, №1, с.17-26.
13. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие для студентов высших
учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002, -288 с.
61
Смысложизненный механизм развития психологической компетентности личности
Н.В. Остапчук, г. Екатеринбург
Исследуя механизмы развития психологической компетентности личности, мы
должны понимать их как совокупность внутренних или внешних состояний личности,
обеспечивающих формирование психологической компетентности как структурносистемного образования и поступательное изменение ее уровня. Поскольку мы
рассматриваем психологическую компетентность как саморегулируемую систему, то в
нашем случае механизм является способом самоорганизации и саморегуляции. При этом
действие конкретного механизма зависит от реализации других, следовательно, можно
говорить о включении друг в друга взаимосвязанных механизмов развития психологической
компетентности.
Смысл жизни и цель жизни являются категориями однопорядковыми, но не
эквивалентными одна другой. Наличие у субъекта жизненной цели уже предполагает
наличие смысла жизни, на базе которого вырастает эта цель. Смысл жизни подчиняет все
жизненные цели и является своеобразной «сверхзадачей» жизнедеятельности человека.
Смысл жизни пронизывает и тем самым скрепляет совокупность жизненных целей индивида,
в то же время он неотделим от тех жизненных целей, которые порождаются им и
конкретизируют его. Смысл жизни как общее присутствует в каждой жизненной цели как в
частном и раскрывается, насыщается конкретным жизненным содержанием только через нее.
Совокупность жизненных целей образует высшую подструктуру мотивационноцелевой регуляции активности личности, выполняющую функции долгосрочного
программирования индивидуальной жизнедеятельности. Здесь также правомерно положение
Б.Ф. Ломова о том, что жизненные цели синтезируют цели отдельных видов деятельности и
являются квинтэссенцией общей мотивационной направленности личности (4, с.124).
Один из таких механизмов экзистенциальный, который обеспечивает развитие
психологической компетентности за счет формирования способности к самодетерминации
своего жизненного пути. Способность к самодетерминации жизненного пути, или
осмысленность жизни, выступает как одно из проявлений субъектности человека.
В проведенных нами исследованиях выявлено, что с ростом осмысленности жизни
негативные эмоции по отношению к настоящему и будущему уменьшаются, а
положительные по отношению к настоящему увеличиваются. Уровень осмысленности жизни
также положительно коррелирует с реализованностью в профессиональной сфере (р< 0,05) и
с фактором образования: чем выше уровень образованности, тем в большей степени человек
способен найти смысл жизни, увлечься делом, в большей степени осуществляет субъектный
подход к жизни.
Анализ научной литературы и данные эмпирических исследований позволили нам
сформулировать следующую сущностную характеристику экзистенциальной сферы
личности. Так креативность проявляется в способности к самотрансценденции, творчеству,
направленности на самосовершенствование; локус контроль – в ориентации на успех в
преобразующей деятельности, адекватной самооценке, устойчивом положительном
отношении, самостоятельности, независимости; смысл жизни – в самоопределении в
качестве субъекта саморазвития, определении и удержании цели жизни, способности
проектировать себя, осознанности своего внутреннего мира; ценностные ориентации – в
ценности саморазвития, ценностной ориентации на самоосуществление; личностные
позиции – в активной жизненной позиции, готовности к саморазвитию, самоуважении и
позитивной Я-концепции: способность делать выбор — в ответственности за
самоосуществление.
Между способностью к детерминации своего жизненного пути и сформированностью
экзистенциальной сферы личности существуют тесные взаимосвязи. Так, в исследованиях
Л.А. Петровой (6, c.9), а также Т.Н.Джумагуловой и И.В. Соловьевой (8, c. 310 - 314)
выявлены зависимости между осмысленностью жизни и такими характеристиками
62
экзистенциальной сферы жизни, как ответственность за самоосуществление, адекватная
самооценка и положительное самоотношение, достоинство и самоуважение. При этом в
качестве системообразующего выступает чувство ответственности за осуществление
жизненных планов.
Способность к самодетерминации своего жизненного пути и развитая
экзистенциальная сфера личности позволяют успешно преодолевать состояние отсутствия
смысла (экзистенциальный вакуум, или внутренняя невесомость) (2, с. 73), формулировать
цель жизни как духовную детерминанту целеполагающей деятельности, интегрирующую в
единое целое жизненные цели (5, с.89), и осознанно осуществлять жизненные выборы,
преодолевая их возможную «экзистенциальность», т. е. отсутствие или неполноту
альтернатив и необходимость конструирования этих альтернатив (3, с. 263).
Жизненные цели при этом выступают по отношению к смыслу жизни как один из
способов осознания проблемы жизненных смыслов, а по отношению к цели жизни, т. е.
цели-идеалу, - как средства ее достижения, одновременно являясь конечными для отдельных
этапов жизни. Таким образом, формулируя жизненную цель, человек отвечает на вопрос
«Для чего?», т. е. определяет мотивы и цели своей деятельности, формулируя же цель жизни,
человек отвечает на вопрос «Ради чего?», т. е. осознает подлинный смысл достижения тех
или иных взятых по отдельности или в совокупности жизненных целей.
В то же время с точки зрения развития психологической компетентности способность
к детерминации своего жизненного пути и развитая экзистенциальная сфера личности в
своем взаимодействии позволяют человеку:
- минимизировать внутриличностный конфликт при прохождении некой «зоны
неопределенности» в жизненном выборе;
- осознавать потребность в саморазвитии и самореализации как целей жизни и
потребность в развитии психологической компетентности как личностного механизма
самоосуществления;
- определять достигнутый уровень развития своей психологической компетентности;
разрабатывать
индивидуальную
траекторию
продуктивного
развития
психологической компетентности.
В качестве узловых точек индивидуальной траектории продуктивного развития
психологической компетентности будут выступать некоторые события и поступки.
Поступок можно определить как действие, которое изменяет объективную ситуацию
и одновременно реализует что-то новое в самом человеке, что становится в нем именно этим
действием в этой ситуации (7). Событие будет выступать по отношению к поступку как его
пространство, а по отношению к наличному бытию – как проблемная ситуация.
А.М. Матюшкин, изучая взаимосвязи между искомым, неизвестным, условиями и
требованиями задачи, пришел к выводу о том, что осознание человеком неизвестного
приводит к преобразованию проблемной ситуации в задачу. В этом случае неизвестное
становится целью действия и раскрывается как искомое задачи (4). Таким образом, осознавая
в ситуации возможности для личностного развития и соотнося эти возможности со своим
проектом достижения целей, человек начинает воспринимать ситуацию как важное
жизненное событие и направляет свои усилия на то, чтобы, преобразовав ситуацию,
реализовать свою личностную сущность.
Критерием для определения такого важного жизненного события и поступка будет
выступать пиковое переживание (в терминах А. Маслоу) как эмоциональное проявление
самооценки истинности и правильности именно данного поступка в данной ситуации и
принятие всех последствий этого события и поступка для своей дальнейшей жизни (1, с.
102).
В целом экзистенциальный механизм продуктивного развития психологической
компетентности личности можно представить следующим образом: ответственность за
самоосуществление, адекватная самооценка и положительное отношение, достоинство и
63
самоуважение – позволяют осмысленно осуществлять свой выбор и управлять своим
поведением, а значит проектировать развитие своей психологической компетентности.
Литература:
1. Вахромов, Е. Е. Психологические концепции развития человека теория самоактуализации:
Учеб. пособие / Е. Е. Вахромов. — М.: МПЛ. 2001. - 160 с.
2. Калинин, И. В. Экзистенциальный вакуум и внутренняя невесомость как составные части
кризисного состояния человека / И. В. Калинин // Мир психологии. - 2003. - № 4 (36). - С.
168-184.
3. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности / Д.Л.
Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.
4. Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков. – М.:
Наука, 1980. – 277 с.
5. Мартынюк, И. О. Жизненные цели личности: понятие, структура, механизмы
формирования / И.О. Мартынюк// АН Украины. Ин-т философии – Киев: Наук, думка, 2000.
– 121 с.
6. Петрова, Л. А. Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов
в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. пед. наук /Л.А.Петрова. –
Калининград, 2003. 24с.
7. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер,
2003.С. 74 (508 с.)
8. Соловьева, Н. В. Социокультурная среда в профессиональном становлении личности / Н.
В. Соловьева // Ежегодник Российского психологического общества: Матер. 3-го Всерос.
съезда психологов, 25 – 28 июня 2003 г.: В 8 т. - СПб., 2003. - Т. 7. - С. 310 – 314.
Аутомортальная тревожность как фактор смысла
Т.А. Гаврилова, г. Уссурийск
В целях продвижения в исследованиях танатопсихологической проблематики,
актуальность исследования которой обусловлена ростом симптомов обесценивания людьми
ценности собственной жизни (рост числа самоубийств, наркотизация и алкоголизация,
погруженность в виртуальный мир, увлечение экстремальными видами досуга и
танатической тематикой масс-культурных продуктов), представляется полезным выделить
особый вид тревожности, связанный с осознанием человеком факта неизбежной конечности
личного существования. Этот вид тревожности предлагается назвать аутомортальной
тревожностью (АМТ) и концептуально отграничить его от таких понятий, как страх или
тревога смерти. Основания для отграничения аутомортальной тревожности от понятия
«страх» усматриваются в том, что с точки зрения сложившейся психологической традиции и
современных нейробиологических данных страхом определяют такие реакции на угрозу,
которые связаны с оценкой близости объекта угрозы, его определенностью и однозначно
аверсивной стимуляции активности. Тревога (тревожность) же выступает как реакция на
отдаленную и неопределенную угрозу, допускающую возможность активности по
направлению к объекту угрозы с целью его исследования. В этом смысле отношение
человека к своей конечности в нормативных обстоятельствах его жизни рассматривается
нами как отношение к угрозе, которая относительно далека, неопределенна и допускает
развитие познавательной деятельности по направлению к ней. Вместе с тем, термин «тревога
смерти» несколько расширяет область угрозы, распространяясь на такие аспекты, как тревога
по поводу умирания, тревога по поводу смерти близких людей или тревога по поводу
посмертного наказания. Введение понятия аутомортальной тревожности позволяет
сосредоточить внимание на том, что известные танатопсихологи [9;10] называет сутью
тревоги смерти - тревоге по поводу личного исчезновения, аннигиляции.
64
Несмотря на наличие интереса к исследованиям проблем тревожности в целом, их у
нас пока еще явно не достаточно [3, c.11]. Тем более это касается исследований страхов и
тревог, связанных со смертью, которые в последнее время стали все чаще становиться
предметом отдельных исследований [1;2;4;5;8], но которые пока отличаются эмпирической
направленностью и еще не затрагивали в должной мере общетеоретических аспектов.
Не останавливаясь подробно на концепции АМТ, дабы не уйти далеко от целей
данной статьи, следует указать, что она имеет свою психологическую специфику, структуру
и виды (см.подробнее [1]).
Одним из практически значимых аспектов АМТ является вопрос о ее влиянии на
психическое и психологическое здоровье личности и ее развитие. На сегодняшний день
имеются две противоположных точки зрения на этот счет. Некоторые философы (Ж.П.Сартр), психологи (Норман О.Браун), психиатры (Дж.Рейнгольд) квалифицируют страхи и
тревоги по поводу смерти как деструктивные факторы, негативно влияющие на здоровье и
развитие личности. По Сартру, смерть вообще обессмысливает жизнь, так как ограничивает
возможности для самореализации. Интрапсихологические защиты от АМТ при такой
трактовке представляются единственным условием адаптации и развития личности, а смысл
жизни – особой формой этих психозащитных образований.
Другая точка зрения, идущая от С. Кьеркегора, М. Хайдеггера и П. Тиллиха, и
развиваемая экзистенциалистски ориентированными психологами и психотерапевтами (Г.
Грининг, Д.А. Леонтьев, Р. Мэй, С. Мадди, И. Ялом), наоборот, подчеркивает, что тревога по
поводу личной смертности является одним из онтологических оснований существования
человека, она неустранима и выполняет конструктивную, способствующую поиску и
обретению индивидуального смысла существования роль. В рамках этого подхода принятие
АМТ, а не защита от нее, полагается условием и проявлением личностного роста,
подлинного существования человека.
Особенностью данного подхода является указание не столько на важность для
осмысления жизни осознания человеком факта своей конечности, о которой всегда говорили
известные психологи (С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, Б.С. Братусь и др.). В
экзистенциалистских концепциях акцент делается именно на тревожной модальности
отношения к смерти как на особом генеративном факторе. С этой позиции, АМТ является
нормальной (экзистенциальной) и принимает патологические формы в случае сопротивления
ей. Не защита от нее, а движение навстречу ей предстают как условие совладания с
патологизирующим потенциалом тревоги, как фактор личностного роста, «психологического
здоровья» и успеха в осмыслении жизни.
Таким образом, мы можем констатировать две возможные установки по отношению к
АМТ: защитную и принимающую. Защитная связана с невротической АМТ, а принимающая
– с экзистенциальной, нормальной АМТ.
Принимающая установка в данном контексте полностью не совпадает с принятием
личностью аутомортальности, которое, в свою очередь, может сопровождаться
психозащитными преобразованиями АМТ. Принимающая установка включает в себя
готовность «терпеть» АМТ и, если не в фокусе, то – на периферии сознания. Способность
«терпеть» АМТ связывается в экзистенциалистской психологии с наличием определенных
личностных ресурсов («мужества быть», «хаднесс»), которые, с одной стороны, является
условием принятия АМТ, а с другой – условием развития и укрепления этих ресурсов.
Понятно, что нельзя предполагать распространенность принимающей установки в такой ее
интерпретации. Но нельзя и не допускать наличия такой установки. При этом можно
ожидать, что люди с такой установкой имеют какие-то особые смысложизненные
ориентации, которые отличаются от смыслов жизни, основанных на вытеснении АМТ.
Очерченная выше постановка проблемы еще не получала сколь-нибудь
последовательного эмпирического обоснования. Каковы критерии дифференциации
нормальной и невротической АМТ: ее уровень, содержание, степень связанности с
психозащитными трансформациями? Насколько вообще на уровне психологических
65
категорий правомерно связывать осмысленность жизни, личностный рост и необходимость
АМТ? И, наконец, каковы существенные различия в смыслах жизни, основанных на
вытеснении АМТ и на ее принятии? Все эти вопросы ждут воплощения в исследованиях и
проектах, их решение будет иметь широкое теоретическое и прикладное значение.
Литература:
1. Баканова А.А. Отношение к жизни и смерти в критических жизненных ситуациях.
Дисс…канд. психол. наук: 19.00.11. СПб, 2000.
2. Гаврилова Т.А. Аутомортальная тревожность как проблема психологии здоровья //
Психология здоровья: новое научное направление: мат-лы круглого стола с международным
участием, Санкт-Петербург, 14-15 декабря 2009 г. – СПб.: СПбГИПСР, 2009, С. 39 -45.
3. Завражин С.А., Жукова Н.В. Исследование отношения к жизни и смерти у подростков с
нарушением интеллекта // Вопросы психологии. 2006. № 2. С. 58-67.
4. Коваленко Светлана Васильевна. Отношение к жизни и смерти подростков, совершивших
гомицидные действия. Дисс…канд. психол. наук : 19.00.06 Ростов-на-Дону, 2007
5. Леонтьев Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться // Московский
психотерапевтический журнал, 2003, № 2.
6. Прихожан А.М.Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная
динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО
«МОДЭК», 2000.
7. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избр.труды. М.: Издво Московского психолого-педагогич.ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006.
8. Шутова Л.В. Смысложизненные и ценностные ориентации в отношении к жизни и смерти
у лиц юношеского возраста : Дис. ... канд. психол. наук: 9.00.07. Таганрог,2005.
9. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 2000.
10. Kastenbaum R. Death fears and anxiety // Encyclopedia of Death. Ed. by R.Kastenbaum a. B.
Kastenbaum . Phoenix (Ariz): Oryx Press, 1989. P. 80-84.
Программирование, чувства и их влияние на смысл жизни
К.А. Жилкин, г. Москва
Что такое смысл жизни? Это то, с чем обычно человек сталкивается на протяжении
всей своей жизни, осознаѐт он это или нет. Рассмотрим примерную схему, по которой
проходит человеческая жизнь, и как со временем меняется понимание смысла жизни.
Дети не задумываются о смысле жизни, не осознают, что это такое, хотя, как мне
кажется, на самом деле уже у них есть смысл жизни: получить больше удовольствия от
каждого момента. Как известно, у детей зачастую очень мало запретов по сравнению со
взрослыми людьми, поэтому они могут делать то, что хочется им, а не то, что нужно по
мнению окружающих.
Первый класс. Дети начинают гордо именовать себя школьниками. Для них наступила новая
жизнь, благодаря которой они могут сформировать примерное представление мира, с более
«взрослой» точки зрения. В школьное время школьники осознают, что в жизни нужно делать
не только то, что хочется, но и то, что нужно. Чаще они уже могут понимать, почему это так
происходит. Возможно, уже в этот период времени появляется хобби, которое останется на
всю жизнь и может повлиять на выбор профессии.
Школьники уже немного начинают понимать, чего они хотят добиться от жизни, но цели
довольно неустойчивы. Например, если спросить у школьника из младших классов, кем он
хочет быть, когда вырастет, то никто не удивится, услышав такие ответы как
«Космонавтом», «Лѐтчиком», «Президентом». Но если же задать такой вопрос им в будущем
(при окончании школы), то становится видно, насколько их цели изменились, а выбор
профессии стал далеко не таким однозначным.
66
Старшеклассники уже более конкретно представляют, кем они хотят быть по
профессии (они понимают, что им больше по душе: технические науки или гуманитарные).
Осознание того, что в мире всѐ само собой не будет приходить, как в детстве, и для этого
нужен определѐнный труд, помогает старшекласснику применить то, к чему «больше лежит
душа», на практике, оттачивать навыки.
Следующий этап. Студенчество. Студенты – достаточно независимые люди: они
могут многое решать и устраивать свою жизнь. У них уже в достаточной степени
сформировалась иерархия ценностей. Например, одни считают семью важнейшим
приоритетом, другие – карьеру, третьи – хобби.
После студенчества человек попадает в круговорот взрослой жизни. Здесь он
старается следовать тому, чтобы больше укрепить свои позиции в том, что считает своим
смыслом жизни. Основное удовольствие приходит из-за осознания того, что жизнь идѐт по
рельсам сформировавшегося смысла жизни. Когда же человек чувствует, что сход с этих
рельс вполне вероятен, может наступить стресс.
Вот уже приближается старость. Это тот период времени, когда приходит анализ того,
что удалось достичь в жизни, что упустил, какую оценку человек себе может поставить и т.д.
Смысл жизни напрямую влияет на моральное самочувствие в старости, так как исправить
упущения в это время сложно, а на что-то новое сил мало.
В каком бы возрастном периоде жизни не находился человек, его смысл жизни скорее
всего может радикально отличаться, но и иметь много общих черт с тем смыслом жизни,
который у него был. Это происходит из-за того, что смысл жизни – сложное,
многокомпонентное понятие. Например, в него входят цели жизни (как ближние, так и
дальние, с перспективой на будущее). Многие цели в жизни могут не меняться (например:
безопасность, уверенность в завтрашнем дне, собственная значимость и т.д.), но некоторые
переменчивы (например, профессиональные предпочтения). Если какая-то из целей будет
находиться под угрозой, то человек вряд ли будет чувствовать себя комфортно. Поэтому он
стремится к достижению уверенности в том, что сможет выполнить свои цели, чем укрепит
свою уверенность в том, что идѐт по пути, прочерченному смыслом жизни.
Понимание того, как влияет смысл жизни на саму жизнь человека, очень важно.
Например, какие-то составляющие смысла жизни поддаются большей или меньшей
корректировке. Это, например, может помочь в ситуации, когда жизнь кардинально меняется
и человек постоянно пребывает в таком состоянии, что чувствует невозможность выполнить
хотя бы одну из целей в своей жизни. Человеческие изыскания в разных областях
деятельности долгое время были нацелены на то, что имеет отношение к материальному
благополучию, но материальное благополучие не гарантирует того, что человек будет
счастлив (1).
Жизнь человека в чем-то можно сравнить с компьютерной программой. Как у
программы есть свое назначение (например, производить сложные расчѐты), так и у человека
есть смысл жизни- некая общая цель. Если человек не четко понимает свой смысл жизни, то
любые мелкие неприятности могут очень негативно повлиять на его жизнь, так как перед
человеком может в любой момент возникнуть ситуация, когда он не будет знать, что следует
делать дальше. Общее понимание механизмов программирования может помочь с
составлением своей «программы» достижения своего смысла жизни.
Перед тем, как написать программу, программист должен иметь чѐткую постановку
задачи, алгоритм и блок-схему. Часто бывает так, что программист пытается сразу писать
программу, не имея чѐткого алгоритма и блок-схемы, что в итоге чаще всего сказывается на
всей программе в целом: частые ошибки программы, очень долгое тестирование и т.д. В
жизни также нужно сначала сформулировать «задачу» (т.е. смысл жизни), а потом
представлять, какими путями можно следовать, чтобы идти в нужном направлении.
Программу можно реализовать множеством способов. Можно быстро придумать
программу, которая будет делать всѐ то, что требуется, без лишних строчек кода. Но
хороший программист, скорее всего, сделает программу, в которую в будущем легче внести
67
изменения, несмотря на то, что на ее создание потратится больше времени. К своей общей
цели нужно идти по дороге, но нужно иметь представления и о другом пути, ведь в жизни
бывает множество ситуаций, когда всѐ идѐт по намеченному плану, но в какой-то момент
появляются форс-мажорные обстоятельства, которые никак не вписываются в планы.
Смысл человеческой жизни нельзя полностью описывать, как описываются
компьютерные программы, можно лишь только позаимствовать некоторые методы
написания программ, которые смогут помочь человеку более организованно подойти к
проблеме смысла жизни. Если человек видит цель, то он далеко не всегда выбирает средства,
напрямую приближающие его к цели. Человек обычно ищет «комфортный» для него путь.
Например, человеку предстоит выбор, как он будет идти по карьерному пути и у него есть
несколько вариантов, в какую организацию пойти работать. Выбор будет основан, скорее
всего, не только на том, как быстро человек сможет подняться по карьерной лестнице, но и
на анализе формальных условий – оплата, продолжительность рабочего дня, социальный
пакет, и других условий – насколько он сможет самореализоваться, каковы возможности
самовыражения, будет ли он чувствовать удовольствие от процесса труда. То есть при
выборе работы человек чаще всего руководствуется не только голым расчетом, но и
учитывает свои чувства и ощущения.
Чувства играют очень важную роль в жизни человека. Как человеку делать выбор в
конкретной ситуации, если он не будет полагаться на свой чувственный опыт, а будет
мыслить только рационально? Для того чтобы мыслить рационально, человек должен
понимать, с какой целью он выбирает. Цель выбора (например, получение материальной
выгоды, помощь другим и т.д.) в большинстве случаев всѐ равно будет прямо или косвенно
порождаться чувствами. Если человек привык получать много положительных чувств от
различных сфер деятельности, то для следования к своей цели (будь то смысл жизни или
какая-то конкретная цель) он сможет выбрать больше путей, так как "комфортных" дорог
становится больше. Но что делать, если человек очень часто испытывает отрицательные
чувства к различным сферам деятельности, из-за чего этих дорог будет меньше? В этом
случае могут помочь аналогии с программированием. Если человек проассоциирует свою
жизнь с программой, то поймет, что при возникновении какого-либо неправильного
результата не стоит пытаться дальнейшими операциями его подкорректировать, так как
крайне мала вероятность того, что получится требуемый результат. Нужно внимательно
посмотреть на код программы и найти в нѐм ошибку, после чего еѐ исправить. То есть,
нужно посмотреть на ситуации, которые провоцируют негативные чувства, со стороны и
сделать соответствующий анализ. Часто, только лишь глядя на код программы, сложно
найти ошибку. В таких случаях нередко выполняют только определѐнную часть программы,
внося необходимые данные и сравнивая ожидаемые промежуточные результаты с текущими
(2). Если на каком-то этапе результаты не совпадут, то гораздо легче узнать, где ошибка
располагается территориально в коде. То есть, к примеру, можно при анализе постараться
воспроизвести всю ситуацию полностью, выделить тот отрывок, который больше всего
повлиял на чувства, и проанализировать его с большей тщательностью, пытаясь мысленно
подобрать сходные ситуации и выбрать лучшие сценарии развития событий. Изменения
чувств, связанных с негативной ситуацией не произойдут, но, возможно, произойдѐт
перемена отношения к ситуации в таком направлении, что прежде считавшееся неудачей
будет восприниматься как опыт, который может помочь в будущем.
Исходя из всего сказанного выше, можно выделить следующие преимущества
использования механизмов программирования в следовании к своему смыслу жизни:
- разработка алгоритмов - способов достижения целей и блок-схем - наиболее
наглядное описание способов достижения целей, а не только постановка задачи формулирование своего смысла жизни или конкретных целей и программу - реализация
способов достижения целей по определѐнным алгоритмам;
68
- придание коду программы гибкости, позволяющей при случае добавить новые
инструкции, не переделывая при этом значительной части программы , т.е.выбор не одного,
а нескольких путей, ведущих в верном направлении;
- методы устранения ошибок программы - преодоление трудностей, встречающихся
на жизненном пути.
Кроме этого, необходимо помнить о роли чувств:
- выбор человека часто во многом определяется его чувствами;
- чувства влияют на количество альтернативных путей, по которым может пойти
человек, если сойдѐт с основного направления;
- чувства сложно изменить, легче изменить отношение к ситуации.
Итак, программирование может помочь в стабильном движении навстречу смыслу
жизни, благодаря ассоциативным связям с жизнью, но нельзя забывать о роли чувств, так как
без них жизнь человека была бы пустой. Само программирование – это один из
инструментов, который может помочь при правильном применении сделать решение
некоторых проблем проще и организованней, а чувства – это наполнитель чаши смысла
жизни.
Литература:
1. Далай-лама, П. Экман. Мудрость Востока и Запада. Психология равновесия. – СПб.:
Питер, 2011.
2. Культин Н.Б. Программирование в Turbo Pascal 7.0 и Delphi: 3-е изд., перераб. и доп. –
СПб.: БХВ-Петербург, 2007.
Акмеология и экономика
С.Б. Каверин, г. Тамбов
Появление новой отрасли антропологии под названием акмеология следует относить
к октябрю 1989 года, когда профессор Нина Васильевна Кузьмина-Гаршина, аспирантка
классика отечественной психологии Б.Г. Ананьева, в своем пленарном докладе на открытии
Всесоюзной конференции в Усть-Каменогорске (Казахстан) обосновала необходимость
самоопределения новой науки [1]. Акмеология (от др. греческого АКМЕ - вершина, расцвет)
- это «теория высших достижений в развитии человека, призванная преодолеть настроения
катастрофизма, упадка духа и воли к жизни ... к числу таких достижений относятся
способность к лидерству, подвижничество вплоть до героизма, творчество, высшая
самоотдача, преданность идеалам гуманизма» [2, с. 13].
Н.В. Кузьмина подчеркивает, что акмеология должна быть дисциплиной
комплексной, соединяющей усилия не только психологии, но и философии, социологии,
демографии, педагогики, экономической науки, короче говоря, всех дисциплин
гуманитарного цикла.
Как нельзя более кстати оказалась новация представителей экономической науки из
Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина Г.В. Козловой и В.М.
Юрьева, обосновавших необходимость державного подхода к экономической политике
России и предложивших пути исследования категории «державность» [4].
Державность, по замыслу авторов, представляет собой доминирующую составную
часть народного менталитета, и несложный аксиологический анализ позволяет считать, что
основу этого качества образуют чувство патриотизма и чувство гражданственности,
приближающие еѐ, державность, к предмету акмеологии. Методологическая сущность
понятия державность - это достижение «общественного блага, то есть блага для всех, но не в
ущерб благу каждого» [4, с. 150]. Державность - это черта личности, означающая отдельную
и ещѐ не охваченную акмеологической теорией характеристику акмеологического
совершенства.
69
Линию сближения задач экономики и акмеологии в движении мировой научной
мысли нельзя считать чем-то абсолютно новым. В 1968 году в Швеции был начат
широкомасштабный эксперимент, основной гипотезой которого было предположение об
особой роли метода партиципации как «допуска рядовых членов организации к принятию
решений путѐм групповых встреч с представителями менеджмента» [6, с.243]. Легко
заметить, что участие в принятии решений, как средство повысить активность в труде,
далеко не новость, и существовало в виде издавна утвердившейся на Руси производственной
структуры - артели. Нарастающее малоземелье заставляло задолго до «освобождения» в
1861 г. крестьянство собираться в артели и отправляться в зимнее время на заработки в
города. Общинность, артельность, где всякий имел право голоса в принятии решений,
становилась, можно сказать, национальной чертой. Великий менеджер Тошиво Дока,
основатель и многолетний президент всемирно известной японской фирмы «Сони», в
основании своих знаменитых «кружков качества» видел прообраз российской артели,
временной малой группы, составленной из работников разных специальностей, сообща
принимавших решения и сообща распределяющих заработанные деньги. Этот главный и
решающий признак властных полномочий всѐ чаще становился достоянием рядовых
работников.
В 1974 году в США был принят федеральный закон ИСОП (Employee Stock Ownership
Plan - ESOP), по которому более десяти тысяч предприятий с общим числом занятых в 11
млн. человек перешли полностью или частично в собственность рядовых работников.
Результатом действия этого закона явилось вовлечение массы рядовых трудящихся в
процесс принятия производственных решений и распределение прибыли [8, с. 12]. Джон
Симмонс и Джон Лоуг, профессора из США пишут: «От российской общественности
скрывается, что фирмы, основанные на вовлечении всех работающих в принятие
управленческих решений, значительно превосходили по экономическим показателям
предприятия, в которых организация труда строилась на старых принципах управления» [7,
с.4].
Почти в каждом учебнике по психологии управления можно встретить фразу: «Не
лишайте сотрудников инициативы, тогда они горы свернут». Державность становится
индикатором акмеологического роста личности только в результате демократизации
управления, однако производственная демократия в российской экономике незаметно и
бесшумно скончалась. Про Закон о трудовом коллективе, принятый во времена перестройки,
вспоминать не принято и про работу Советов трудовых коллективов давно не слышно, равно
как мало что слышно об активности российских профсоюзов. Что же тогда разговаривать о
державности, как об источнике социальной активности человека? Это единственное
критическое замечание в адрес B.M. Юрьева и Г.В. Козловой в их актуальном и интересном
исследовании.
Литература:
1. Бодалев А.А. Как становятся великими или выдающимися? - М ., 1999.
2. Дашичев В. Трагическая цепь отвергнутых способностей. Литературная газета, 2002. №43,
29 октября, с.12.
3. Кузьмина Н.В. Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. - УстьКаменогорск-Ленинград, 1989.
4. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. - СПб.: Политехника, 1995.
5. Лоуг Д., Симмонс Д. Провал «большого скачка» к капитализму. Независимая газета, 1999,
28 июля, с.4.
6. Мир психологии, 2000 - №1, с.91.
7. Рощин С.К. Западная психология как инструмент идеологии и политики. - М.., 1980.
8. Юрьев В.М., Козлова Г.В. Державная экономическая политика России в
глобализирующемся мире. - Тамбов, Издательский дом им. Г.Р. Державина, 2009. С.507.
70
Рациогуманистическая ориентация в методологическом обеспечении разработки
смысложизненной проблематики
Г.А. Балл, г. Киев, Украина
1. В настоящем сообщении развивается концепция рациогуманизма как
мировоззренческой и методологической ориентации [4; 5]. Она подчѐркивает значимость
опоры, в реализации гуманистических ценностей, на интеллектуальную культуру,
нашедшую наиболее полное воплощение в науках («точных» и гуманитарных) и в
философии, а также на диалогическое взаимодействие логически обосновываемых и
интуитивно постигаемых идей.
Д.А. Леонтьев справедливо отвергает тезис «об альтернативности и даже
несовместимости гуманитарного и естественнонаучного подходов к психологии человека»
[14, с. 4]. Между тем, распространѐнным аргументом в поддержку этого тезиса служит
утверждение о неприменимости к психологическому познанию (во всяком случае,
обращѐнному к высоким проявлениям человеческого духа) принципа детерминизма. Я
полагаю, что такая неприменимость касается только устаревших узких трактовок
детерминизма, которые в частности:
а) не учитывают присущих сложным неравновесным системам (и изучаемых
синергетикой) особенностей, приводящих к тому, что переход в точке бифуркации на ту или
иную из возможных траекторий может зависеть от случайных возмущений системы;
б) не включают в цепи причинно-следственных связей акты и процессы
самодетерминации человеком своего поведения и своего личностного развития,
придерживаясь давней догмы о несовместимости детерминизма и свободы воли – догмы,
преодолеваемой при фиксировании закономерностей, по аналогии с релятивистской
физикой, в определѐнной системе отсчѐта, привязанной то ли к внешнему наблюдателю
(исследователю), то ли к самому действующему субъекту.
Преодолевшая подобного рода узкие трактовки детерминистическая установка
полезна и в практическом плане – создавая надѐжные методологические рамки для
фасилитации становления, функционирования и совершенствования личностной
самодетерминации.
2. Для успешного взаимодействия гуманитарного и естественнонаучного подходов
необходимо совершенствование категориально-понятийного аппарата человековедения.
Важно соблюдать методологические принципы такого совершенствования, в том числе:
а) различение обозначаемых обычно одними и теми же словами научных понятий
(служащих компонентами теорий и удовлетворяющих, пусть с теми или иными оговорками,
логическим требованиям) и категорий (представляющих, в рамках рассматриваемой
предметной области, какой-то аспект бытия). По своим логическим, семантическим и
психологическим характеристикам категории примыкают скорее не к научным понятиям, а к
концептам [10] – составляющим индивидуального и общественного сознания, теснее, чем
научные понятия, связанным с обыденным мышлением и в большей мере насыщенным
эмоционально окрашенными смыслами. Ср. действие как одну из основных категорий
психологии ХХ века [17] и как одно из понятий психологической теории деятельности А.Н.
Леонтьева. Ср. также категорию «смысл» (удачно охарактеризованную – во всяком случае,
применительно к психологии – Д.А. Леонтьевым: «Смысл (будь то смысл текстов,
фрагментов мира, образов сознания, душевных явлений или действий) определяется, вопервых, через более широкий контекст и, во-вторых, через интенцию или энтелехию
(целевую направленность, предназначение или направление движения)» [13, с. 26]) и
понятийные конкретизации этой категории, которыми можно считать «личностный смысл»,
по А.Н. Леонтьеву, «операциональный смысл», по О.К. Тихомирову, и пр.;
б) выделение двух подходов к понятийной конкретизации категорий:
разграничивающего (он характерен для гуманитарной традиции и соотносит понятие прежде
всего с наиболее яркими проявлениями отражаемого им явления или качества, напр.: «Мы
71
говорим: самостоятельная личность. Но несамостоятельная личность и не личность вовсе»
[15, с. 125]) и обобщающего. Последний (логически более совершенный) характерен прежде
всего для естественнонаучной традиции и ориентирован на возможно более широкое
использование рассматриваемого понятия, в сочетании с классификационными схемами,
вводящими в рассмотрение видовые по отношению к нему понятия. Для эффективного
применения обобщающего подхода в человековедении
требуется
учитывать
недизъюнктивность характеристик, отражаемых позициями таких схем, и континуальность
переходов между соответствующими состояниями исследуемых объектов [8]. Такой учѐт
достигается либо на интуитивном уровне – с помощью подходящих языковых средств (когда
говорится, например, что у маленьких детей «личность, как единство, в настоящем смысле
этого слова,… почти не существует» [12, с. 59]), либо на логическом уровне – путѐм
построения достаточно густой сети дизъюнктивных понятий, которые, в своей совокупности,
позволяют приблизиться к адекватному описанию упомянутых объектов – изменчивых и
противоречивых [2].
3. В статье [6] предпринята попытка построения системы человековедческих понятий,
конкретизирующих ряд категорий гуманитарного человековедения (прежде всего, категории
«культура» и «личность»). Конкретизация осуществляется с помощью понятия «модель», в
его обобщѐнной интерпретации, фактически использованной Н.А. Бернштейном, Ю.М.
Лотманом, Я.А. Пономарѐвым и др. и эксплицированной в [9; 1]. Согласно этой
интерпретации, моделью считается любая система, несущая информацию, которая может
быть использована, о другой (моделируемой) системе. При этом различаются: а) модели,
вторичные и первичные по отношению к моделируемым системам; б) модели идеальные,
материализованные (в частности, тексты и изображения, зафиксированные на каких-либо
материальных носителях) и материальные.
Человеческая культура трактуется в [6] как совокупность моделей, обеспечивающих
репродуктивно-нормативную и диалогово-творческую функции индивидов, сообществ и
человечества в целом. Из разнообразных моделей, одновременно являющихся вторичными
по отношению к ранее возникшим моделируемым системам и первичными по отношению к
системам, которые возникнут позже, состоит, согласно этой трактовке, вся культура.
Обсуждаемая трактовка отказывается от распространѐнного сведения культуры к
совокупности идеальных моделей (норм, ментальностей, верований, идеологий, теорий и т.
п.) и отдаѐт предпочтение подходу, включающему в состав культуры, наряду с идеями, «их
воплощения в институциях, практиках и артефактах» [18, с. 341]. Вместе с тем, в содержании
всех моделей, составляющих человеческую культуру, отражаются особенности идеальных
моделей, представленных в психике (в частности, в сознании) людей, а именно:
а) то, что эти модели несут о моделируемых ими системах иерархически
структурированную информацию (знания, в самом широком понимании). Речь идѐт, в
частности, о важных в контексте смысложизненной проблематики знаниях человека о себе, о
своѐм жизненном пути (в его уже пройденной и предстоящей частях) и т. п.;
б) рефлексивность этих знаний, в их сознательной части (согласно [19], «люди
осведомлены и осведомлены о том, что они осведомлены, – т. е. они сознательны»).
Осуществляется рефлексия не только 1-го, но и более высоких порядков. Так, в случае
рефлексии 3-го порядка «я осознаю осознание своего сознания» [16, с. 24]. Рефлексивные
знания тесно связаны в человеческой психике с нерефлексивными (пребывающими за
порогом сознания);
в) описываемая с помощью категории «значение» предуготовленность рефлексивных
знаний к коммуникации с другими людьми (и с самим собой как другим), необходимая, в
частности, для сознательной деятельности: ведь «когда я действую на предмет, то я всегда
имею в виду… другого человека, которому моя деятельность адресована» [7, с. 55];
г) описываемая с помощью категории «смысл», в еѐ психологической интерпретации,
пристрастность рефлексивных и нерефлексивных знаний, т. е. их связанность с присущими
индивиду потребностями разного уровня – от витальных (являющихся базовыми) до высших
72
духовных. Гуманитарный концепт «пристрастность» может быть эксплицирован
(преобразован в чѐткое понятие) посредством рассмотрения модальностей моделей – см. [1],
а также характеристику инцентивных (побудительных) моделей в [3]. Что же касается
категории «духовность» (являющейся как бы квинтэссенцией гуманитарности), то неявно
использованное выше представление об уровне духовности вполне допускает экспликацию –
через посредство уточнѐнных понятий о субъекте, об иерархии субъектов, о существующих
между субъектами отношениях идентификации и т. п. Видимо, уровень духовности
некоторого субъекта определяется диапазоном субъектов, с которыми он себя
идентифицирует, и гармоничностью системы его идентификационных отношений.
В свою очередь, плодотворность – для индивида и для общностей, куда он включѐн, –
смыслового (в том числе смысложизненного) регулирования его деятельности зависит [11]:
а) от структуры, мощности и надѐжности механизма такого регулирования; б) от степени
гармоничности самой регулирующей системы смыслов (эта степень находит выражение в
нравственных свойствах лица; ср. чистые и извращѐнные типы личности по А.Ф. Лазурскому
[12]).
Литература:
1. Балл Г.А. Система понятий для описания объектов приложения интеллекта // Кибернетика.
– Киев, 1979. – № 2. – С. 109–113.
2. Балл Г.А. Проблемы взаимодействия психологии с формализованными научными
дисциплинами // Психологический журнал. – 1989. – Т. 10. – № 6. – С. 34–39.
3. Балл Г.А. «Мотив»: уточнение понятия // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – № 4.
– С. 55–65.
4. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избр. работы. – Киев:
Основа, 2006. – 402 с.
5. Балл Г.А. Рациогуманистическая ориентация в научной деятельности психологов //
Журнал практикующего психолога. – Киев, 2010. – Вып. 17. – С. 43–61.
6. Балл Г.А., Мединцев В.А. Личность как модус культуры и как интегративное качество
лица // Мир психологии. – 2010. – № 4. – С. 167–178.
7. Библер В.С. Самостоянье человека: «Предметная деятельность» в концепции Маркса и
8. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психологические
труды. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. –
392 с.
9. Войтко В.І., Балл Г.О. Узагальнена інтерпретація поняття моделі // Філософська думка. –
1976. – № 1. – С. 58–64.
10. Демьянков З.Г. Понятие и концепт в художественной литературе и в научном языке //
Вопросы философии. – 2001. – № 1. – С. 35–47.
11. Завгородняя Е.В. Нравственное развитие личности: попытка типологии //
Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы ХІ–XV симпозиумов / Под
ред. Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой, Н.В. Кисельниковой. – М.; Самара, 2010. – С. 35–39.
12. Лазурский А.Ф. Классификация личностей: Изд. 3-е, перераб. / Под ред. М.Я. Басова и
В.Н. Мясищева. – Л.: Госиздат, 1924. – 290 с.
13. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой
реальности: 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007. – 511 с.
14. Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к
возможному // Вопросы психологии. – 2011. – № 1. – С. 3–27.
15. Мареев С.Н. Зачем человеку личность // Мир психологии. – 2007. – № 1. – С. 114–125.
16. Петров И.Г. Время и пространство материального взаимодействия и вневременное,
непространственное нематериальное отношение (парадокс, его смысл и значение) // Мир
психологии. – 2009. – № 1. – С. 16–25.
17. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии: Теоретические проблемы развития
психологической науки: Изд. 2-е, доп. – М.: Политиздат, 1974. – 447 с.
73
18. Adams G., Markus H.R. Toward a conception of culture suitable for a social psychology of
culture // The Psychological Foundations of Culture / Ed. by Mark Schaller, Christian S. Crandall. –
Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2004. – P. 333–360.
19. Five basic postulates of humanistic psychology / Adapted by Tom Greening from J. F. T.
Bugental (1964) // Journal of Humanistic Psychology. – 2005. – V. 45. – No. 2. – P. 139.
Методический аппарат изучения смысложизненных ориентаций
В.Э. Чудновский, Н.В. Кисельникова, г. Москва
Одними из важных задач разработки проблемы смысла жизни являются разработка и
апробация методического аппарата изучения смысложизненных ориентаций. Его создание
имеет не только конкретно-методическое, но в определенной мере и методологическое
значение. Это убедительное доказательство того факта, что проблема смысла жизни не
ограничивается общими рассуждениями, теоретическими спорами и дискуссиями, а является
предметом конкретно-психологического исследования.
Нашей задачей стало описание тех инструментов, которые были разработаны и
апробированы в рамках исследований смысла жизни, осуществляемых под руководством
В.Э. Чудновского и участниками симпозиумов по проблемам смысла жизни и акме, уже 16
лет проводящихся на базе Психологического института РАО.
Большинство из этих методик тяготеют к биографическому подходу. К таковым можно
отнести методики «Линия жизни» (модификация методики Р. Заззо «Золотой возраст», автор
Т.И. Шульга), «Построение графика жизненного пути» (автор Е.В. Мартынова), графический
тест «Пространство моей жизни» (автор Е.А. Максимова), позволяющий получить
информацию об отношении человека к общей линии собственной жизни и важнейшим ее
событиям, происходящим на разных возрастных этапах. Следует отметить, что эти методики
играют не только диагностическую, но и развивающую роль и дают самим испытуемым
ценный материал для рефлексии и осмысления жизненного пути. Примыкают к этой группе
методики, позволяющие воссоздать не уже свершившиеся события жизни человека, а те,
которые только могут произойти в будущем или могли бы произойти в прошлом: «Черная
книга», «Золотая книга» (автор Т.И. Шульга), генограмма «Послание предков»,
«Путешествие по мирам потерянного и непотерянного времени» (автор Е.В. Мартынова).
Кроме того, в рамках исследований 2006-2009 г.г. были разработаны и разнообразные
обучающие программы как для подростков, так и для взрослых: спецпрактикум «Смысл
жизни и судьба» (Е.В. Мартынова), тренинг-семинар «Смысл жизни, творчество и здоровье
учителя» (Е.А. Максимова), учебный курс «Хочешь ли ты быть хозяином своей судьбы?»
(Т.А. Попова). Прохождение последнего способствовало формированию у учащихся более
адекватного представления о своих возможностях в жизни, динамике от расхожего
представления «Быть хозяином своей судьбы, значит получать в жизни все, что пожелаешь»
к пониманию «Быть хозяином, значит быть ответственным за свою судьбу», умению
предвидеть, прогнозировать события, планировать свою жизнь, учиться на ошибках.
Верификация получаемых с помощью перечисленных методик данных, а также их
дополнение
происходило
посредством
диагностических
инструментов,
уже
зарекомендовавших себя в областях исследования, смежных со смысложизненной
проблематикой, и условно разделенных В.Э. Чудновским на три подгруппы:
а) методики, дающие дополнительную информацию о смысложизненных ориентациях.
Среди них: тест-интервью Е.И. Головахи и А.А. Кроника «Психологические часы». Эта
методика, использованная в исследовании Т.А. Поповой (2009), выявила заметные
гендерные различия в отношениях подростков к своему будущему. Было показано, что у
девочек в большей мере проявляется ответственность за реализацию своих жизненных
планов. Так, на вопрос: «Нужны ли вам психологические часы, позволяющие измерить
степень реализованности ваших жизненных планов?» положительный ответ дали 71%
74
девочек и лишь 20% мальчиков. К этой же группе относятся: тест на уровень жизненной
удовлетворенности в обработке Н.В. Паниной, методика диагностики уровня субъективного
контроля Дж. Роттера, методика ценностных ориентаций М. Рокича, опросник «Кто Я?»,
позволяющий выявить возрастные и гендерные различия в восприятии собственной
личности, тест-опросник самоотношения Столина-Пантелеева.
б) методики, направленные на изучение индивидуально-динамических особенностей
личности: личностный опросник Г. Айзенка, методика психологической характеристики
темпераментов Я. Стреляу, краткий тест творческого мышления П. Торренса, опросник
Г. Девиса на креативность, опросник К. Томаса на выявление типичных форм поведения в
конфликтных ситуациях;
в) комплекс методик, направленных на изучение психологических особенностей
деятельности учителя-профессионала: методика оценки работы учителя (МОРУ),
адаптированная Л.М. Митиной, дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова,
методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко.
Особое место в изучении смысложизненных ориентаций занимает монографическое
исследование, дающее информацию о процессе становления и трансформации
смысложизненных ориентаций у отдельных испытуемых. Так, описанные в учебном пособии
«Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога» (2008) психологические
портреты учителей, представляют собой классический пример исследовательского плана
multiple-case study, предполагающего изучение и сопоставление нескольких случаев,
иллюстрирующих общее и различное в линии формирования смысложизненных ориентаций
педагогов.
В рамках монографического исследования использовались длительное «включенное»
наблюдение, метод экспертных оценок, обстоятельное знакомство с особенностями
настоящей и прошлой жизни наблюдаемого. Проведенная работа показала, что, когда
научные закономерности воплощаются в целостном образе, они не просто «оживают», не
просто конкретизируются, они приобретают новое содержание. Как отмечает Н.П. Бусыгина
(2009), многими современными авторами обосновывается высокий научный потенциал и
эвристичность case study, а также возможность делать на этой основе достаточно строгие
аналитические обобщения при условии правильного отбора анализируемых случаев.
Описанные выше виды методов и методик, а также краткий обзор результатов
исследований, проведенных с их помощью, показывают, что именно комплексное
использование методик, разработанных в русле различных методических подходов, включая
монографическое изучение, создающее целостное представление об индивидуальных
вариантах жизненного пути личности, может стать эффективным средством исследования
смысла жизни как психологического феномена.
Литература:
1. Бусыгина Н.П. Научный статус методологии исследования случаев // Московский
психотерапевтический журнал. 2009. № 1(60). – С. 9-35.
2. Попова Т.А. Смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка. Дисс. …
к.пс.н. – М., 2009.
3. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога. Учебное пособие. – М.,
2008.
Жизненные стратегии человека: структура и типология
Е.А. Петрова, г. Москва
На основе серии эмпирических исследований нами предложена девяти компонентная
структура стратегии жизни человека. Рассмотрим эту структуру подробнее.
1. Представления о терминальных ценностях и смыслах собственной жизни
(когнитивный компонент). Данная шкала отражает важность в жизни субъекта смыслов и
75
ценностей, которые делают его жизнь осмысленной, регулируют направление
жизнедеятельности, активизируют деятельность субъекта. Слабая выраженность этой
составляющей будет говорить о слабой осмысленности собственной жизни, возможно, о
слабой рефлексии либо о несформированности смысловой структуры личности. Сильная
выраженность будет говорить об осмысленности жизни человека.
2. Представления о процессе и способах конструирования собственной жизни
(когнитивный компонент). Данная шкала отражает осознание человеком различных способов
и возможностей достижения реализации собственной жизни. Может варьировать от
осознания своей роли в реализации собственной жизни и понимания многообразия способов
ее конструирования до отсутствия рефлексии по этому вопросу. При слабой выраженности
будет указывать на низкую рефлексию в отношении собственной роли в построении жизни.
При сильной выраженности будет указывать на осознание собственной роли в реализации,
умении самостоятельно принимать решения относительно собственной жизни и способов ее
построения.
3. Представления о целях и планах своей жизни (когнитивный компонент). Данная
шкала отражает наличие либо отсутствие целей на будущее в жизни субъекта. Слабая
выраженность составляющей будет присуща человеку, живущему сегодняшним либо
вчерашним днем; сильная выраженность будет присуща либо целеустремленному человеку,
либо человеку, ставящему много целей, но не реализующему их и не несущему
ответственности за них.
4.
Субъективное
переживание
собственной
успешности,
связанное
с
конструированием собственной жизни (аффективный компонент). Данная шкала отражает
оценку продуктивности и успешности собственной жизни, своих достижений и успехов.
Слабая выраженность составляющей будет указывать на неудовлетворенность жизнью и ее
результатами. Сильная выраженность будет говорить об осознании собственной успешности
в конструировании жизни, о положительном отношении к себе как субъекту собственной
жизни, возможно, о доверии к себе.
5. Степень радости от жизни (частота и интенсивность положительных эмоций в
собственной жизни) (аффективный компонент). Данная шкала отражает восприятие
собственной жизни как интересного, эмоционально наполненного процесса. Слабая
выраженность данной составляющей будет говорить либо о неудовлетворенности своей
жизнью в настоящем, либо о наличии наполненных смыслом событий в прошлом или
будущем. Сильная выраженность будет говорить об удовлетворенности и полноценности
настоящей жизни человека либо о склонности к гедонизму.
6. Частота субъективных переживаний внезапного везения (аффективный компонент).
Данная шкала отражает оценку событий собственной жизни как череду неожиданных
везений, счастливых случайностей и везений. Слабая выраженность шкалы будет указывать
на осознание причин и оснований счастливых событий, своей роли в возникновении
подобных событий в своей жизни либо на оценку своей жизни как несчастливой (в случае
доминирования переживаний внезапного везения в оценке степени собственного счастья).
Сильная выраженность шкалы будет свидетельствовать об экстернальности субъекта и
зависимости его оценки своей жизни от внешних причин и факторов.
7. Способ самоосуществления личности (поведенческий компонент). Данная шкала
отражает ведущий способ поведения субъекта в ситуации выбора, основанной на
ценностном конфликте. Содержательно ценностные выборы могут отличаться, однако
поведение субъекта, по нашим предположениям, будет сходиться к одной из двух моделей:
либо активное, ответственное, самостоятельное, независимое поведение, направленное на
преобразование ситуации, либо инфантилизм, пассивность, избегание активного поведения,
отказ от решения проблемы и конкретных действий. Соответственно, представив эти типы
поведения на одной шкале, мы можем количественно оценивать их по степени активности и
вовлеченности субъекта в ситуацию выбора. Слабая выраженность будет говорить о
склонности человека уходить от сознательного решения жизненных противоречий,
76
возможно, о фатализме, убежденности о неподвластности собственной жизни контролю либо
о переносе ответственности в ситуациях противоречий. Сильная выраженность будет
говорить о сознательном контроле собственной жизни, высокой ответственности.
8. Подход к реализации жизненной позиции (поведенческий компонент). Данная
шкала отражает степень регуляции поведения человека социальными нормами и
терминальными ценностями, отношение к необходимости следовать им. Низкие значения по
шкале будут отражать склонность человека обходить нормы, в том числе законодательные,
обходить моральные и нравственные нормы, если это нужно для достижения цели. Высокие
значения по шкале будут отражать честность человека с самим собой и другими, поведение с
учетом норм и правил, моральных и нравственных норм и сформированной на этом
основании личной позиции.
9. Доминирующие пути и способы поведения, технологии деятельности и общения
(поведенческий компонент). Данная шкала отражает преимущественно используемые
человеком способы реализации своей жизни: опору на свои силы, других людей либо
материальную поддержку.
Выделенные компоненты положены в основу структуры опросника СЖ (стратегия
жизни). Проведенная с помощью опросника диагностика, а затем кластерный анализ
результатов, а также описание различий по выборкам и анализ различий позволяют выделить
три типа жизненных стратегий. Опишем их.
Первый тип, наиболее распространенный в нашей выборке, характеризуется
повышенными (в сравнении с остальными) значениями по шкалам 3, 4, 6. По шкалам 1, 2, 5,
7, 8, 9 статистически значимых отклонений от общих по выборке значений не выявлено. Для
данного типа характерны высокая целеустремленность и относительно высокая
удовлетворенность результатами собственной жизни, выражающаяся в субъективном
переживании собственной успешности, положительном отношении к себе как к субъекту
собственной жизни. Кроме того, для данного типа характерны высокая ответственность и
активное, самостоятельное, независимое поведение, направленное на преобразование
возникающих противоречивых ситуаций. Данный тип можно рассматривать как социально
активную, конструктивную жизненную стратегию.
Для второго типа характерны преимущественно низкие значения по шкалам 3, 4, 5, 6, 9
и высокие значения по шкале 7, превосходящие аналогичные в других группах. По шкалам 1,
2, 8 статистически значимых отклонений от общих по выборке значений не выявлено. Таким
образом, можно предположить, что для этого типа характерна сниженная целеустремленность
или же тенденция жить сегодняшним днем, не планируя свою жизнь, неудовлетворенность
своей жизнью и ее результатами, нечастые положительные эмоциональные переживания, а
также экстернальность, пассивность и избегание активного поведения, отказ от поиска
решения в ситуации выбора. Одновременно с этим для обладателей данной жизненной
склонность к поведению с учетом норм и правил, принятых в обществе моральных и
нравственных норм, слабая опора на материальные средства и решение проблем с помощью
денег. Данный тип можно рассматривать как социально пассивную, инфантильную
жизненную стратегию.
Главными чертами третьего типа являются пониженные значения по шкалам 1 – 7 и
средние значения по шкалам 8 – 9, при этом значения по 9 шкале в группе превосходят
аналогичные во второй группе. Полученные результаты можно интерпретировать как слабую
осмысленность собственной жизни, или даже недостаточную сформированность смысловой
сферы личности, слабую рефлексию, в том числе относительно собственной роли в
построении своей жизни, отсутствии четких целей и планов в жизни. В эмоциональной сфере
данный тип проявляется в неудовлетворенности своей жизнью и ее результатами, кроме того,
для этого типа в меньшей степени характерны яркие эмоциональные переживания, радость от
жизни. В поведении данный тип проявляется в склонности уходить от принятия решений в
ситуации противоречия, переносе ответственности на других, экстернальности. С точки
зрения ценностной сферы обладатель данного типа жизненной стратегии в большей степени
77
ориентируется на инструментальные ценности, чем на терминальные, однако жизненный
выбор делает в направлении таких моделей и типов поведения, которые отражают его
склонность обходить нормы, в том числе законодательные, обходить моральные и
нравственные нормы, если это нужно для достижения цели. Кроме того, обладатель данной
жизненной стратегии может быть склонен к опоре на материальные средства и решению
проблем с помощью денег (например, покупка необходимого, подкуп и т.д.). Данный тип
можно рассматривать как социально пассивную и деструктивную жизненную стратегию
(стратегию потребления, манипуляции).
Структура смысложизненных ориентаций личности
И.В. Ульянова, г. Москва
Проблема формирования личностью СЖО в настоящее время является не просто
актуальной - постепенно она приобретает особое значение, центрируя на себе развитие
культуры европейской цивилизации в целом, в том числе и образования как ее важнейшей
части, как гаранта будущего. Детерминантами данного процесса являются невротизация
современного человека, его отчужденность от родового, коллективного (К. Хорни, Э.
Фромм и др.), риски экзистенциального вакуума (В. Франкл), раскола смысла жизни (Ю.В.
Александрова) в контексте условий постиндустриального общества, которое
характеризуется как урбанистическое, техногенное, нанотехнологичное, информационное,
психозойное, рыночное, потребительское, сервисное, кредитное, транзитное, миграционное,
эксплозивное, реализующее идеи глобализации при одновременной субстанционализации
субкультур, переживающее геополитические конфликты, террористические угрозы,
религиозное противостояние, экологические катаклизмы, размывание традиционных
семейных и профессиональных стереотипов. В научной сфере на смену абсолютному
знанию и измерению приходят синтез, комплексность, конструктивизм, антропологизм и
герменевтика, синергетика, множественная интерсубъектность, благодаря чему
преодолевается научный монизм (Р.Ф. Абдеев, Р. Ассаджиолли, В.Г. Буданов, Э. Гуссерль,
В. Дильтей, В.Г. Кузнецов и др.). В то же время усиливаются культурная неопределенность,
антигуманность искусства, отходящего от позитивизма и опирающегося на стиль
«симуляции», технологию копирования (М. Эпштейн).
С учетом вышеперечисленного построение гражданского общества в нашей стране
отягощается
неопределенностью
национальной
доктрины,
несовершенством
законодательной базы, социальной аномией, бифуркаций ценностей поколений, сексуальной
революцией, демографическим кризисом, высоким уровнем социального сиротства,
безработицы, преступности, алкоголизма, суицидов, скудными условиями для
просоциального досуга, неразработанностью детско-молодежной политики.
Современная отечественная психология устремляет свои усилия на изучение СЖО с
учетом
общественных
противоречий
и
интерпритационной
поливариантности,
полифункциональности данного феномена, учитывая мнение В. Франкла о том, что именно
на основе усвоенных объективных ценностей, самоосознания себя свободной личностью
формируется духовная позиция человека (Б.С. Братусь, Г.А. Вайзер, А.А. Деркач, Д.А.
Леонтьев, А.В. Серый, В.Э. Чудновский и др.). Однако определение структуры СЖО пока
можно отнести к вопросу открытому, дискуссионному.
Анализ
научной
литературы
философского,
психотерапевтического,
культурологического, социологического, педагогического, психологического характера в
совокупности с эмпирическими исследованиями (на базе ряда сош, вузов) доказал
возможность представить СЖО как стационарный модуль с динамичными подструктурами.
Он имеет три уровня: структурный, содержательный, процессуальный.
На структурном уровне СЖО личности представляет собой конгломерат трех
взаимосвязанных и взаимообусловленных субстанций: «ценности жизни» как смысл жизни;
78
«цели жизни» как будущее, переживаемое личностью в качестве онтологической
значимости на основе уверенности в способности влиять на ход собственной жизни,
самостоятельно осуществлять жизненный выбор; «ориентации» как знания, как
направленность личности и ее самостоятельная целесообразная деятельность. На
содержательном уровне каждая субстанция характеризуется следующим образом: ценности
абсолютные (Жизнь, Здоровье, Свобода, Добро, Истина, Труд, Красота, Ответственность,
Толерантность) и эмпирические как осознаваемые личностью цели жизни и
феноменологически ею переживаемые на уровне социокультурных смыслообразов
(Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа); цели – фантазии,
мечты, планы как возможное будущее, обусловленные прошлым (результатом) и
настоящим (процессом); ориентации - обусловленная знаниями самостоятельная
деятельность во всем многообразии ее видов, ведущих и специальных, по достижению
целей, освоению социоэкзистенциальных ролей на уровне Я-концептов: Я-сын, дочь, Яученик, ученица, Я-друг, подруга, Я-муж, жена, родитель, Я-гражданин и проч. На
процессуальном уровне сущность СЖО во многом зависит от возраста человека. Так, СЖО
учащихся школы представляет собой триединый процесс, обусловленный взаимовлиянием
индивидуализации, социализации, инкультурации личности и включающий в себя:1)
самостоятельную целенаправленную смысложизненноориентационную деятельность
учащихся в образовательном процессе и вне его на основе самовоспитания, самообучения,
саморазвития; 2) деятельность учителя (воспитание, обучение, развитие) и психолога
(психологическое просвещение, психоконсультирование, психотерапия, психокоррекция)
как представителей педагогического коллектива, содействующих подопечным, наряду с
семьей, в период непосредственного и опосредованного взаимодействия в формировании
СЖО;
3)
деятельность
педагогического
коллектива
в
контексте
смысложизненноориентационной воспитательной системы школы с учащимися и их
семьями по обеспечению психологического комфорта образовательного пространства
учреждения, актуализации его смысложизненноориентационного потенциала. В период
зрелости внешнее влияние на личность значительно ослабевает, взрослый человек
самостоятельно реализует смысложизненноориентационную деятельность (переживая
кризисные ситуации, используя, спонтанно и/или осознанно, вольно и/или невольно,
дополнительные ресурсы микро,- мезо,- макросоциума).
Уточним ряд заявленных положений. Так, результаты многочисленных эмпирических
исследований доказывали и доказывают универсальность теста СЖО (Д.А. Леонтьев),
устойчивую корреляцию сформированности СЖО личности с приоритетом терминальных
ценностей (определяемых по Тесту ценностных ориентаций М. Рокича). Однако результаты
проводимых исследований с респондентами различного возраста, пола, социального статуса
относительно выбора предпочитаемой системы ценностей как фундаментальной основы
формирования СЖО свидетельствуют о том, что в настоящее время приоритет тотально
отдается инструментальным ценностям в ущерб терминальным (И.В. Дубровина, Н.А.
Журавлева и др.). В случаях, когда респондентам предлагалось самостоятельно
номинировать ценности, о либеральных ценностях (свобода, демократия, права человека,
терпимость, уважение к иному мнению, независимость, самостоятельность т. п.) не
упомянул никто, как и о религиозных. Подобный набор доминирующих ценностей отражает
кризисное состояние общества (М.С. Яницкий), ведет к стагнации развития смысловой
сферы личности в целом.
Очевидно, что в силу массовой неопределенности в сфере морально-нравственных
приоритетов, духовной позиции современного человека необходимо культивировать
гуманистическую составляющую культуры. Еще в конце XIX – начале XX вв. в рамках
неокантианства была выдвинута идея о том, что прогрессивное развитие общества во
многом зависит от того, что лежит в основе ценностной системы личности, изменяющей
общество. Такие ценности – ядро культуры, основы формирования человека; для
79
сопряжения его интересов и общества важно выделить ядро базовых ценностей (В.
Виндельбанд, Г. Риккерт).
В контексте «новой (или критической) онтологии» были рассмотрены проблемы
соотношения этических ценностей и свободы воли личности как отношение сил двух родов:
идеальной и реальной. Особенность бытия ценностей в том, что они не обладают
принудительной силой, а только указывают, будучи ориентирами, как должно быть и
способны действовать только при содействии человека, опираясь на его ценностные
чувства, волю. Личность способна объединять себя в единство и целостность благодаря
однажды приобретенному ценностному сознанию (Н. Гартман).
Наряду с вышесказанным сегодня необходимо конкретизировать понятие «личность»
в связи с ее морально-нравственной направленностью, сущностью тех ценностей, которым
она привержена. В этом случае личность может быть гуманно ориентированной и
антигуманной, по аналогии - и сами ценности (гуманистические и антигуманные). Поэтому,
по всей вероятности, в силу жесткой идеологической (светской, религиозной) поляризации
современного мира целесообразно говорить о гуманистических смысложизненных
ориентациях. По сути дела, смысложизненные ориентации могут быть сформированы и у
преступника, но они будут антигуманные. В свою очередь, чтобы подчеркнуть
идеологическую направленность личности, формирующей СЖО, жизненную, внутреннюю
позицию (В.С. Мухина), в процессе воспитания, обучения, развития необходимо развернуть
веер тех ценностей, на которые она ориентируется и которые интериоризирует.
Выделение Я-концепта в качестве самостоятельной дефиниции принципиально, это
позволяет индивидуализировать все типичное, что задается социальным контекстом. Я –
концепт не искусственный конструкт: это целостное образование, интегрирующее
психологический, социальный, культурный, духовный опыт личности, получаемый в
обществе в процессе самоанализа, самопознания; синтезирующее нормативное понимание
социальной роли и эмоционально-рациональное отношение к ней. В связи с этим все целиобразы важно рассматривать через призму отношений к ним, отношений эмоциональных и
рациональных. Например: «Я, мой внутренний мир»: Я биологическое, физическое,
психологическое: эмоциональное, умственное, социальное, духовное (люблю, забочусь,
понимаю, изучаю, критикую, воспитываю, обучаю, меняю, развиваю, принимаю). «Семья:
Родители-Я-дети-мы» (люблю, забочусь, понимаю, изучаю, спорю, благодарю, отвечаю,
убеждаю, выбираю, понимаю, принимаю). «Друзья-общество-государство»: микросоциум –
мезосоциум – макросоциум (доверяю, забочусь, отвечаю, защищаю, поддерживаю, уважаю,
сохраняю свободу выбора) и проч.
К системе традиционно выделяемых видов деятельности (общению, учению, игре,
труду, где общение приоритетно) в процессе формирования СЖО систематически и
целесообразно присовокупляются следующие виды деятельности: рефлексивная
(самоанализ, исповедь, благодарение), творческая (аналитическая, художественная,
прикладная), педагогическая, организаторская, деятельность в ситуации выбора. Во
взаимодействии субъектов наряду с субъект-субъектными актуализируются субъективносубъективные отношения, расширяется компонентная структура деятельности в целом. В
сжатом виде она выглядит следующим образом: «смысложизненноориентационные
потребности – мотивы – цель деятельности, жизни – условия – действия». В расширенном:
«осознание личностью собственных потребностей, интересов, желаний, возможностей» –
«знакомство с абсолютными и эмпирическими ценностями как жизненными смыслами, их
интериоризация» – «постановка жизненных целей, выбор оптимальных средств для их
достижения, оценка собственных ресурсов» – «планирование целесообразных действий по
достижению цели, готовность к самоконтролю, самокритике, самопоощрению» –
«просоциальная деятельность по достижению целей с ориентацией на гуманистические
ценности на основе самовоспитания, самообучения, саморазвития в образовательном
процессе и вне его - «оценочная рефлексия, выводы» - «постановка новых жизненных
целей». Наряду с этим структура учебной деятельности приобретает 4 дополнительных
80
компонента: «положительные эмоции – интерес – смысложизненноориентационные мотивы
– учебная задача – учебные действия и операции – контроль – самоконтроль – оценка –
самооценка».
Смысловой инвариант как регулятор устойчивости психической ресурсной системы
Р.М. Кумышева, г. Нальчик
Психическая ресурсная система (ПРС) проявляется в контексте взаимодействия
человека с внешним миром. Внешний мир понимается как: 1) совокупность предметов,
используемых человеком и на которые направлена деятельность человека; 2) события,
которые предполагают участие человека и которые объединяют людей; 3) правила
совместной деятельности и общения между людьми (Рубинштейн, 1997; Смолова, 2008).
Следовательно, мир относительно человека являет собой предметный мир, социальный мир
и естественный мир.
В ходе познания, освоения объектов внешнего мира человеком возникают жизненные
отношения, которые трансформируются в смысловые структуры личности. По определению
Д.А. Леонтьева, смысл – это: 1) отношение между субъектом и объектом или явлением
действительности; 2) место объекта (явления) в образе мира; 3) психическое образование в
личностной структуре, регулирующее поведение субъекта по отношению к данному объекту
(явлению) (Д.А. Леонтьев, 1999. С. 114).
Взаимодействие человека с миром является той сферой реальности, в которой
«внешние причины действуют через внутренние условия» и одновременно «внутреннее
(субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет» (Сарджвеладзе, 1989. С. 7).
Соответственно, в отношениях человека с внешним миром деятельность: 1) наделяется
жизненным смыслом как объективным отношением субъекта с миром; 2) предназначается
для порождения личностных смыслов - устойчивых и осознанных ценностно-смысловых
ориентаций и формы познания субъектом жизненных смыслов.
В отношениях с внешним миром человек призван действовать и как субъект, и как
личность, и как индивидуальность. Это значит, человек призван управлять своим
взаимодействием с внешним миром путем: а) регулярного познания и самопознания; б)
соотнесения собственных внутренних ресурсов с жизненными реалиями; в) моделирования
субъективной реальности и г) на этой основе выбора поведенческой модели.
Последовательно адаптация человека к внешнему миру, ориентация человека во
внешнем мире, ориентация человека во внутреннем мире, регуляция отношений с внешним и
внутренним мирами порождали личностные смыслы деятельности, которые затем
фиксировались в составе смысловых диспозиций. В случае взаимодействия человека с
внешним миром таковыми стали диспозиции, связанные с: познанием, самопознанием,
преобразующей деятельностью, самосовершенствованием.
При смене способов взаимодействия с внешним миром, в структуре психической системы
человека проявляется новая форма функционирования. В.Н. Мясищев говорит в данном случае о
духовных силах человека, которые мобилизуются в ответственный момент (Мясищев, 1995.
С. 11). И.А. Бескова допускает действие универсальных сил, которые «символически
репрезентируют разного типа динамики жизненных процессов, имеющих место, как в
природе, так и в человеке» (Бескова, 2001. С. 6). Б.С. Братусь пишет о наличии у человека
особого рода «психологических органов» (Братусь, 1988). Ф.Е. Василюк использует понятие
«психологический орган», когда пишет о реализации личностью своего жизненного пути,
жизненного замысла как внутренней необходимости (Василюк. 1988). Все это позволяет
предполагать формирование и функционирование особых психических структур при
взаимодействии человека и внешнего мира. Мы обозначили их как психическую ресурсную
систему (ПРС).
81
ПРС человека включает: 1) внутренние резервы психики, которые обеспечивают
адаптацию человека к внешнему миру, ориентацию в нем, внутреннюю и внешнюю
регуляцию; 2) инструментальные возможности удовлетворения потребностей и реализации
мотивов; 3) готовность активизации опыта в соответствии с внутренними потребностями и
условиями внешнего мира.
Психическая ресурсная система (ПРС) в своей структуре содержит функциональную и
содержательную подсистемы. Содержательная подсистема разделяется на инвариантные и
динамические ресурсы.
Функциональная подсистема ПРС включает механизмы: адаптации к условиям внешнего
мира (уровень индивида), регуляции условий внешнего мира (уровень субъекта), взаимодействия
с внешним миром (уровень личности) и внутренней саморегуляции (уровень индивидуальности).
Все функции ПРС направлены на оптимальное взаимодействие человека с внешним миром.
Динамические ресурсы разделяются на ориентационно-аналитические и
инструментальные. Ориентационно-аналитические ресурсы включают: когнитивный опыт и
субъективный опыт. Инструментальные ресурсы включают: готовность психических
процессов к адекватной реакции на изменения во внешнем мире; способность к
саморегуляции и самодетерминации; субъектный опыт. Субъектный опыт представляет
собой опыт деятельности, ориентированной на внешнюю и внутреннюю регуляцию, а также
личностные смыслы, сформированные данной деятельностью.
Инвариантная часть ПРС – это потенциальные психические ресурсы, которые при
изменении условий внешнего мира в сторону напряжения или затруднения могут привести в
активное состояние всю личностную структуру. К инвариантным ресурсам относятся: 1)
нравственное ядро; 2) смысловой инвариант; 3) личностные диспозиции.
Нравственное ядро ПРС – это индивидуальные внутренние ориентиры (нравственные
принципы), которые соотносятся с универсальными нормами взаимодействия с миром и
позволяют осуществить нравственный выбор в конкретной ситуации. Смысловой инвариант
ПРС человека представляет собой систему смысловых диспозиций, фиксирующих
устойчивое отношение к познанию, самопознанию, ведущей деятельности и
самосовершенствованию, или личностные смыслы познания, самопознания, преобразующей
деятельности и самосовершенствования как значимых видов деятельности в оптимизации
отношений с внешним миром. Личностные диспозиции – это паттерны взаимодействия с
внешним миром в форме поведенческих моделей, фиксированные установки на активность,
системы отношений со средой. Критерием оптимального состояния ПРС является ее
устойчивость.
В психологии устойчивость может рассматриваться как свойство: сложной системы
(Ч. Тарт), организма (В.Д. Шадриков), эмоциональной сферы (М.И. Дьяченко и В.А.
Пономаренко), поведения (Л.И. Божович), субъекта (В.Э. Чудновский, Н.И. Сарджвеладзе),
личности (Н.И. Сарджвеладзе, Б.Х. Варданян, М. Тышкова), психических состояний (М.И.
Дьяченко и В.А. Пономаренко), психических процессов (С.Л. Рубинштейн). Устойчивость
проявляется в поведении и деятельности. Все вместе объединяется под понятием
психическая устойчивость.
При обобщении можно говорить об устойчивости трех систем: субъекта, способа и
инструмента взаимодействия с внешним миром. Субъект взаимодействия с внешним миром
– личность, способ взаимодействия с внешним миром – поведение и деятельность,
инструмент взаимодействия – вся психическая система человека.
Относительно субъекта взаимодействия с внешним миром устойчивость
подразумевает: 1) адекватность реакции на внешние воздействия; 2) фиксированные
установки на определенные способы взаимодействия с внешним миром; 3) личностные
диспозиции, предопределяющие выбор способа и средств взаимодействия с миром; 4)
способность к продуктивной деятельности при изменяющихся условиях; 5) способность к
внутренним преобразованиям.
82
Для способа взаимодействия с внешним миром устойчивость означает: 1)соответствие
мотивов внутренним возможностям их реализации, потребностей – инструментальным
ресурсам их удовлетворения; 2) единство всех компонентов деятельности; 3) способность к
реорганизации в соответствии с меняющимися условиями.
Для инструмента взаимодействия с внешним миром устойчивость означает:
1)готовность к адекватной реакции на внешние воздействия; 2) готовность к активности;
3)лабильность и динамизм.
При объединении всех уровней устойчивость можно рассматривать как состояние
системы. В этом случае устойчивость можно определить как способность и готовность
системы к: 1) эффективной активности в меняющихся внешних условиях;
2)функционированию адекватно ситуации; 3) сохранению целостности внутренней
структуры независимо от внешних воздействий. Если говорить об устойчивости ПРС, то это:
1)готовность к адекватной реакции на изменяющиеся условия внешнего мира; 2)способность
привести инструментальные ресурсы в активное состояние; 3) обеспечение необходимых
изменений в динамической части ПРС.
ПРС человека функционирует на трех уровнях: перцептивном, рефлексивном,
деятельностном. На перцептивном уровне происходит восприятие информации из внешнего
мира или внутреннего мира человека, построение картины мира. На рефлексивном уровне
осуществляются анализ и оценка информации (объективация и интроспекция), осмысление,
соотнесение со своей смысловой сферой, принятие решения на основании оценки. На
деятельностном уровне осуществляется проектирование и реализация действий по
достижению равновесия между внешним миром и внутренним миром человека. Содержание
действий человека: коррекция условий внешнего мира, коррекция внутреннего мира,
упорядочение, иерархизация и систематизация компонентов внешнего мира и внутреннего
мира.
Затем процесс идет в обратном направлении. Результаты деятельности оцениваются
на рефлексивном уровне, что вносит коррективы во внутренний мир, в образ мира, в
механизмы восприятия и осмысления обоих миров, порядок и внутреннее строение каждого
из них. На перцептивном уровне восприятие и объективация осуществляются уже с учетом
нового субъективного опыта и нового состояния ПРС человека. Устойчивость ПРС человека
проявляется в сознательной регуляции взаимодействия с внешним миром.
На всех уровнях ПРС функционирует через деятельность с инвариантными
смысловыми диспозициями, причем с обязательным участием смыслов познания,
самопознания, преобразующей деятельности и самосовершенствования. Следовательно, в
инвариантной подсистеме ПРС ведущее место занимает смысловой инвариант. Смысловые
диспозиции организуют ориентацию во внешнем мире, адаптацию к его меняющимся
условиям, регуляцию перспективных отношений с ним.
Устойчивость ПРС человека обеспечивается устойчивостью и полнотой инвариантной
подсистемы, а также за счет постоянного обновления динамической подсистемы.
Литература:
1. Бескова, И.А. Эволюция и сознание (когнитивно-символический анализ) М.: ИФ РАН,
2001. - 85 с.
2. Братусь, Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 304 с.
3. Василюк, Ф.Е. Уровни переживания и методы психологической помощи //Вопросы
психологии. 1988. №5. С. 27-34.
4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.
- М.: Смысл, 1999. - 487 с.
5. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. - М.: Ин-т
практической психологии, Воронеж НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.
6. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997. - 191 с.
7. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и среда. - Тбилиси: "Мецниереба", 1989.
83
8. Смолова, Л.В. Введение в психологию взаимодействия с окружающей средой. - СПб.:
Речь, 2008. - 384 с.
9. Чудновский, В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 768 с.
Философский и психологический аспекты смыслового пространства жизни
Е.Н. Кулешова, г. Москва
Проблема поиска смысла своего существования важна для любого человека и в
любом возрасте. Столетия и тысячелетия человечество пытается решить вопрос о смысле
жизни. Во все времена человек разумный хоть однажды задаѐт себе вопросы: зачем я живу?
В чѐм смысл жизни? В чѐм смысл моей собственной жизни? Постановка вопроса о смысле
жизни многоаспектна, многогранна, разнонаправленна. Как только мы задумываемся о
смысле жизни, мы теряем нить размышлений, запутываемся в клубке мыслей. «…стоит даже
мудрейшим из мудрейших начать рассуждать о смысле жизни, как он ускользает» (4, С.198).
Несомненно, что вопрос о смысле жизни является в первую очередь философским
вопросом. С философской точки зрения смысл жизни трансцендентен, он находится за
пределами этой жизни. Смысл жизни в этом случае заключѐн в Боге, Абсолюте, Мировом
знании и т.д. Философию интересует такой смысл жизни, который не зависел бы от времени
и обстоятельств, т.е. смысл жизни абсолютный. Кроме того, в философском рассмотрении
речь идѐт не об индивидуальном понимании смысла жизни, а о смысле жизни человечества.
«Положительное решение вопроса о смысле жизни возможно только в том случае, если есть
выход за границы личной жизни, признание чего-то более высшего и вечного, находящегося
вне моей собственной жизни» (10, С.213).
В различные исторические эпохи философами по-разному понимался смысл жизни в
зависимости от существующей объективной реальности. Так, Е.Н. Трубецкой писал свою
книгу «Смысл жизни» на стыке эпох царской, «верующей» и постреволюционной,
отрицающей веру в Бога, России. Понятие смысла жизни раскрывается автором в
философско-религиозном аспекте, и ключевым в его понимании смысла существования
человека является «экзистенциальный крест», образованный плоскостной, горизонтальной
линией жизненного стремления, характеризующей обыденность жизни, и восходящей, или
вертикальной линией, отражающей стремление к абсолютному смыслу бытия - Богу. «Во
всякой жизни есть неизбежное скрещение этих двух дорог и направлений, этого стремления
вверх и стремления прямо перед собой в горизонтальной плоскости. Дерево, которое всею
своею жизненною силою подъемлется от земли к солнцу и в то же время стелется вдоль
земли горизонтальными ветвями, представляет собою как бы наглядное символическое
выражение в пространстве того же скрещения, которое совершается и в жизни духа» (6, С.
70).
Советский философ В.П. Тугаринов обозначает две стороны вопроса о смысле жизни
- общественную и личностную, т.е. говорит о горизонтальном направлении жизни, избегая
раскрытия понятия (по известным причинам) «вертикальности» жизни - духовной,
религиозной, трансцендентной стороны. Истинный смысл жизни, по мнению В.П.
Тугаринова, состоит в «гармоническом сочетании личного и общественного» (7, С.24).
Нельзя не согласиться с автором в том, что в сочетании личностного и общественного
заложен успех во многих областях жизнедеятельности человека в обществе. Но нельзя
забывать, что человек – это не только «ячейка общества», он – часть всеобщего, он
посредник между тем, что «здесь» и тем, что «там», и кроме «жизненной суеты» есть нечто
большее, что наполняет жизнь смыслом. Нет в науке прямых доказательств, откуда приходит
человек для земной жизни и куда уходит, но нельзя отрицать, что жизнь, суетная и порой
кажущаяся бессмысленной, должна быть наполнена определѐнным смыслом, и этот смысл
может быть как в пределах, так и за пределами жизни. «Суета мучительна для нас именно по
84
сравнению со смыслом, которого мы жаждем, - иначе бы мы еѐ не распознавали.
Бесцельность и вечные повторения жизни вызывают в нас тоску именно потому, что вся
наша жизнь есть стремление к цели, смыслу. – Эта наша жажда смысла есть всегда
стремление вперѐд и вверх…» (6, С.52). С.Л. Франк, как бы вторя Е.Н. Трубецкому, говорит
о «сверхсмысле», Абсолюте, который придаѐт всему сущему значимость и ценность: «Для
того, чтобы жизнь имела смысл, необходимы два условия: существование Бога и наша
собственная причастность ему…» (8, С.48).
Развиваясь, философская мысль о смысле жизни постепенно трансформировалась и
переместилась в плоскость психологических теоретических исследований как за рубежом
(К.Г. Юнг, А.Адлер, В. Франкл, Р. Мэй и др.), так и в нашей стране (Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев).
В последние два десятилетия наряду с теоретическими исследованиями проводятся
экспериментальные исследования в целях выявления особенностей становления и
проявления смысла жизни человека (1, С.91).
Обращаясь к проблеме смысла жизни, Д.А. Леонтьев упоминает, что вопрос, в чѐм
состоит смысл жизни, не входит в компетенцию психологии. «В сферу интересов
психологии личности входит, однако, вопрос о том, какое влияние оказывает смысл жизни
или переживание его отсутствия на жизнь человека, а также проблема психологических
причин утраты и путей обретения смысла жизни. Смысл жизни – это психологическая
реальность независимо от того, в чѐм конкретно человек видит этот смысл» (3, С.247). Но
поскольку проблема смысла жизни является междисциплинарной, рассмотрение вопроса о
смысле жизни как о психологической реальности невозможно без философского осмысления
содержания этой проблемы, как невозможно построение здания без закладки фундамента.
В контексте данного исследования интересно будет проанализировать мысли
психолога-экзистенциалиста Р. Мэя, основывающиеся на идеях К.Г. Юнга и А. Адлера,
отражающие психологический смысл жизни, но пересекающиеся с философскорелигиозными размышлениями. В основе принципов психологического консультирования Р.
Мэя лежит понятие «религиозное напряжение» («духовная напряжѐнность»), которое
«возникает между двумя противоположными аспектами одного и того же мира – свободного
от условий и зависимого от них». Р. Мэй пишет: «Человек ни горизонтальное, ни
вертикальное создание; он живѐт и горизонтально, и вертикально. И точка пересечения
обеих этих плоскостей – причина базового напряжения человека… Противоречивость
человека, таким образом, доказывает факт присутствия божественного в человеческой
природе» (5, С.73). Связь с Богом заложена в самой природе человека, но человек волен жить
собственной жизнью и совершать собственный нравственный выбор. Такое противоречие,
несомненно, может усложнять его жизнь, порождать внутренние конфликты, чувство вины и
т.п. Но такое противоречие и необходимо человеку, когда свобода, нравственная
независимость, ответственность имеют значение - для познания смысла чего-либо, и тогда
«награда за это напряжение – творческое начало личности» (5, С.227). Определяя задачи
консультанта, Р. Мэй пишет, что, направляя клиента, нужно «отважно помогать ему принять
и укрепить религиозное чувство, которое изначально присутствует в самой его природе» (5,
С.74).
Таким образом, в психологическом рассмотрении, как и в философском, смысл
жизни находится также вне человека, и, как писал В. Франкл, смысл жизни - в «особом
ноэтическом измерении, …где находятся смыслы, неподвластные наследственности или
внешней среде» (4, С.198). Выходом из определѐнного В. Франклом «экзистенциального
вакуума» может быть творческая направленность (цель) жизнедеятельности, в основе
которой также лежит «преобразующее, духовное напряжение», помогающее на
эмоциональном уровне осознать человеку то, чему не следует быть. Человек, по своей
природе изначально направленный на созидание и на ценности, призван сделать свою жизнь
осмысленной через творчество. Определяя три категории ценностей – созидательные
ценности, ценности переживания и отношения, В. Франкл пишет, что эти ценности
85
отражают «три основные пути, какими человек может найти смысл в жизни» (9. С.300). Он
говорит о реализации человеком своих созидательных ценностей в творческих
произведениях, о реализации ценностей переживания сознанием в принятии мира, о
страдании как ценности отношения: «… человеческая жизнь может быть наполнена не
только созиданием или наслаждением, но и страданием» (9, С.221). «Страдание, - пишет Р.
Мэй, - это одна из самых мощных творческих сил в природе» (5, С.163). Но, к сожалению,
большинство людей не используют это страдание конструктивно. Переживая страдание,
человек обретает способность творить, в том числе и свою собственную жизнь. В творчестве
можно обрести смысл жизни.
Рассматривая смысл жизни человека в социалистическом обществе, заключающийся
в труде «на благо общества, для прогресса», В.П. Тугаринов выдвигает очень важную мысль:
даже если ты не связан с творчеством напрямую, твоя деятельность может и должна быть
творческой, и для этого не обязательно быть гением или талантом. «Нужно любить свою
работу, понимать еѐ важность для общества, для людей и думать, заботиться о том, как
выполнить еѐ самым наилучшим образом. И тогда твоя, казавшаяся незаметной, работа
станет такой же творческой, как вдохновенный труд художника или писателя» (7, С.36).
Ценности творчества реализуются в труде, в который вносится личностная неповторимость,
а человек выступает как неповторимая уникальность. Творчески живущие люди видят смысл
своей жизни в своих творениях, нередко определяя цель своей жизни как «что я оставлю
после себя потомкам». Проблема смысла жизни и вопросы, связанные с сущностью, смертью
и бессмертием, тесно взаимосвязаны, переплетены. Татарский советский поэт Мусса
Джалиль так описывает своѐ предназначение, определяет цель и смысл своей жизни: «Когда
приходит мысль о смерти, то думаешь так: есть ещѐ жизнь за смертью… Вот есть жизнь
после смерти, в сознании, в памяти народа. Если я при жизни делал что-то важное,
бессмертное, то этим я заслужил ту, другую жизнь – жизнь после смерти… В этом и
заключается цель жизни: так, чтобы и после смерти не умирать» (2, С.4).
Если попытаться обозначить, основываясь на идеях о смысле жизни выше
рассмотренных авторов, символическое изображение смыслового пространства бытия,
смысла жизни человечества, смысла индивидуальной жизни человека, то основными
элементами такой модели будут прямая и кривая, точка и круг, как первоосновы всего
сущего в мире. Для подтверждения фундаментальности этой мысли могут быть приведены
следующие факты. Тело ребѐнка в эмбриональном состоянии представляет собой кривую
(дугу). После рождения постепенно тело ребѐнка распрямляется - сначала в горизонтальное
положение, потом, благодаря принадлежности маленького человека к человеческому
сообществу, - в вертикальное положение. Другой факт: ребѐнка, воспринимающего
окружающий мир, в первую очередь привлекают округлые формы, а чуть позже, по мере
развития, - формы, состоящие из прямых линий. И ещѐ одно подтверждение. В начертании
цифр и букв всѐ человечество использует две линии – прямую и кривую, началом которых
выступает точка, а окончательной, совершенной конфигурацией – окружность (в
плоскостном рассмотрении), круг (в пространственном изображении). Думается, можно
найти множество других подтверждений того, что в нашем мире встречается огромное
количество сочетаний прямых и кривых. В модели смыслового пространства жизни также
возможно использование прямой и кривой. Модель можно представить в виде
крестообразного соединения горизонтального и вертикального векторов, направленных из
центра на периферию. Центр креста (точка) задаѐт основу всякой жизни. На векторах
отмечены штрихи (точки) как обозначение возрастных этапов (или этапов общественного
развития). Кривая в виде спирали, исходящей из центра креста, представляет собой цели и
ценности, которые пронизывают как горизонтальную, так и вертикальную линии жизни.
Спираль охватывает всѐ дальше и дальше от центра к периферии пересечение
горизонтальной и вертикальной линий, она имеет трѐхуровневую структуру и характеризует
постепенный переход от индивидуального смысла жизни к общечеловеческому, от
обыденного смысла - к смыслу жизни, находящемуся за пределами «земной» жизни. Чем
86
дальше к периферии, тем больше наполненность смыслом или бессмыслицей жизни человека
как в горизонтальном (обыденном), так и в вертикальном (духовном) направлениях. Спираль
может иметь «вершины» и «впадины», характеризующие положительные и отрицательные
стороны смысложизненных образований. Как таковой «границы», которая отделяла бы
смысл «земной» жизни от смысла «трансцендентной», за пределами «земной» жизни, не
существует. Переход от уровня к уровню не имеет чѐтких границ, так как на каждом новом
витке общественно-исторического развития, на каждом этапе индивидуального развития
человека степень осмысления жизни изменяется с тенденцией всѐ большего охвата
пространства. Таким образом, первый уровень (отрезок) охватывает рассмотрение жизни в
пределах самой жизни. Смысл жизни «за пределами жизни» в свою очередь может
рассматриваться ещѐ на двух уровнях. На одном уровне можно говорить о смысле жизни
«для потомков» через посредство творческого отношения к жизнедеятельности; другой
уровень отражает истинно трансцендентный характер смысла жизни, в том понимании, в
котором изложен он у философов и психологов-экзистенциалистов. Дихотомически векторы
представлены следующими крайними позициями. Так, по горизонтали слева и справа
соответственно располагаются «свобода» и «зависимость», «ответственность» и
«безответственность» как характеристики морально-нравственного аспекта смысла жизни;
горизонтальная линия также содержит в себе добро и зло, истину и ложь, страдание и
удовольствие и т.д. По вертикали крайние положения занимают «смысл» и «бессмыслица»,
«бессмертие» и «смерть», «порядок» и «хаос» в направлении верх-низ. Творческая
направленность отображается вектором вверх, «экзистенциальный вакуум» - вектором вниз.
Если рассматривать модель в плоскостном изображении, то верхняя плоскость отображает
божественное начало в человеке, стремление к высшему, абсолютному смыслу жизни, а
нижняя плоскость – исключительно человеческое в человеке, т.е. его собственные смыслы,
выборы, решения, нередко приводящие к бессмыслице существования.
Представленную модель смыслового пространства индивидуальной или
общественной жизни можно охарактеризовать как идеальную, где линии спирали во всех
направлениях равноудалены друг от друга на определѐнном расстоянии. Однако в
реальности смысловое пространство жизни может представлять собой спираль в
«сплющенном» состоянии относительно горизонтальной (такой вариант наиболее часто
представлен в реальной индивидуальной и общественной жизни) или вертикальной линий
жизни одновременно или только с одной стороны от векторной оси, причѐм такое
расположение может изменяться на разных витках спирали, а линии-параллели могут быть
расположены очень близко друг другу или вовсе сливаться, характеризуя повторяемость
событий в жизни.
Как и сама проблема смысла жизни, которая у философов понимается как «плохо
сформулированная проблема», данная модель смыслового пространства жизни может
казаться несовершенной и нуждаться в доработке, в более глубоком осмыслении. В создании
данной модели осуществлена попытка отразить целостность взглядов некоторых философов
и психологов на проблему смысла жизни с позиций индивидуального и общего, реального и
идеального, «земного» и «божественного».
Литература:
1. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст / Психолого-педагогические и философские аспекты
проблемы смысла жизни (Материалы I-II симпозиумов) / Ред.: В.Э. Чудновский, А.А.
Бодалѐв, Н.Л. Карпова. – М.: Психологический институт РАО, 1997. – С. 91-110.
2. Джалиль М. Избранное. – М., 1955. – 343с.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.
– М.: Смысл, 2007. – 511с.
4. Моховиков А.Н. Телефонное консультирование. – М.: Смысл, 2001. – 494с.
5. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. – М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс,
2001. – 256с.
6. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. – М.: Грааль, 2001. – 336с.
87
7. Тугаринов В.П. О смысле жизни. – Л.: Лениздат, 1961. – 47с.
8. Франк С.Л. Духовные основы общества. – М.: Республика, 1992. – 511с.
9. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368с.
10. Цанн-Кай-си Ф.В. Философия как теоретическое мировоззрение. – Владимир, ВГПУ,
2001. – 322с.
Проблема осознания акме и дальнейший путь развития
С.А. Дыдычкин, г. Москва
Ничто так не пугает и не восхищает наше сознание, как сам факт жизни. Если
рассмотреть эмбриогенез человека, то мы увидим, что зародыш проходит все стадии
эволюции от одноклеточного существа в млекопитающее. Но разве показатель эволюции на
этом останавливается? Подобно развитию зародыша после рождения человек также
продолжает проходить стадии развития. Но уже не биологические (мы не берем в расчет
формирование костной ткани скелета и внутренних органов), а социальные. Будто новый
разум заново проходит путь становления. Учится воспринимать информацию, накапливать
ее. Более сильные и опытные умы делятся своим опытом и пытаются подвести под общую
планку, вытягивают его, как бы дают ускоренную эволюцию сознания с помощью своих
знаний и примера. И вот наш разум, доселе такой податливый, равняется с планкой
окружающих. Запаса знаний хватает, чтобы конкурировать со своими представителями. А
что же дальше?
При первых шагах возникают естественные вопросы, казалось бы, совершенно
очевидные на тот момент. Будто самосознание, сами мысли пытаются понять, откуда они
взялись, как зародились. Недаром дети часто спрашивают у родителей, зачастую ставя
взрослых людей в тупик такими вопросами как: «откуда взялось то или иное слово?». И ведь
им не нужен филологический путь слова, его образование из древних языков, даже набор
букв не интересен. А сознание жаждет узнать, как же появилось это самое слово! Почему
набор звуков стал обозначением чего - либо, кто придумал, что именно этот набор звуков
будет означать что-то, хотя есть миллионы других звуков, которые никто не понимает, даже
если ты вкладываешь в них свои мысли и смысл. Разум, осознав, что он существует,
стремится, в первую очередь, познать себя, понять, что происходит вокруг, как это
произошло, а главное, для чего это все произошло. В этом процессе большую роль играют
родители, люди с огромным количеством информации, которые готовы поделиться своими
знаниями и опытом с юным человеком.
Ребенок растет, перенимает опыт, учится на своих ошибках и в итоге становится на
одном уровне с родителями. В этот момент открывается новая страница жизни и получается,
что дальше никто не будет его вести и насыщать собственным опытом и информацией. Ему
самостоятельно придется выбирать цели и идти к ним. Именно это состояние описывает
В.Э.Чудновский: «подростковый возраст - время, когда происходит как бы «отмена»
прежних ценностей и стремлений и «разравнивается площадка» для будущего
«смыслостроительства»…» (из сборника материалов симпозиумов по проблемам смысла
жизни и акме раздел «Проблема оптимального смысла жизни»). И именно в этот период
социум начинает играть родительскую роль.
У Человека видоизменяется способ восприятия информации. Используя имеющийся
объемом знаний, он начинает структурировать получаемую информацию и переводить ее на
язык социума, которому его научили. Он может выжить, прокормить себя, быть
конкурентоспособным. И получается, что дальнейшее развитие не имеет значения. Ведь если
я все вижу и могу узнать что угодно, то чего мне добиваться и к чему стремится. Если
представить график развития жизни человека в двух координатах время и развитие, это
состояние будет первый пик, после которого линия должна изменить направление. Человек,
оказавшись на этом пике, добровольно решает свою дальнейшую судьбу. А дальнейшие
88
направления в огромном количестве предлагает нам современный социум. Это стереотипы
относительно престижной работы, стереотипы поведения, мода, социальный статус и т д.
Модели успешной жизни сейчас довольно конкретно сформированы. Вместе с тем, социум
ввергает человека в сомнение о правильности выбранного пути.
На данном периоде становления смысла жизни главное начать двигаться вперед, не
впадая в застой. Статичное состояние дает иллюзию благополучия, но лишает дальнейшего
развития, и в данной ситуации смыслом жизни становится не что иное, как уход от выбора
пути. Тогда на графике теряет координата времени, а жизнь человека остается во вращении
вокруг пиковой точки. Выходом из этого состояния может быть наиболее комфортный
жизненный стереотип. Назовем это направление жизненной моделью. Узнавая больше о
выбранной модели, индивидуум начинает получать информацию и не стоит на месте,
продолжая развиваться. Можно исследовать выбранную им модель дальше, получая
большую информацию и становясь опытнее и информативнее. Можно пробовать новые
модели, свои ощущения в них, соизмеряя уровни комфорта. Даже можно попытаться создать
собственную. В любом случае линия развития жизни продолжает двигаться вперед пусть и
по кривой, а не вращаться вокруг первого пика - достижения подросткового возраста.
Психология смысла жизни как раздел общей психологии человека
В.И. Меренков, г. Москва
1. Какое место занимает смысл жизни (СМЖ) как психологический феномен среди
других психологических феноменов? На мой взгляд, общая психология человека состоит из
11 глав, 28 разделов. Один из разделов – о феномене СМЖ. Разделы равнозначимы для
понимания жизнедеятельности человека (ЖД). Раздел о СМЖ непосредственно связан с
разделами «направленность личности» (в смысле С.Л. Рубинштейна), «жизненный мир» и
«самореализация» и связан с разделами «сознание» и «деятельность».
2. Смысл жизни – многозначный термин. У одних (чаще идеологов разного рода) это
– предназначение человека (СМЖ как своего рода долг). У других (обычно философов) это –
воздействие человека на окружающий мир, пусть и не намеренное (СМЖ как объективная
роль в жизни людей; тут говорится уже о смысле «его жизни»). Для третьих (чаще
психологов) СМЖ – это нечто во внутреннем мире человека (особое психологическое
образование), определяющее в конечном счете, но иногда и непосредственно, ЖД человека;
так он понимается у В. Франкла, так у В.Э. Чудновского (тут речь идет уже о «его смысле
жизни»). Психология СМЖ (ПСМЖ) изучает феномен СМЖ в третьем значении этого
термина. Отметим также, что СМЖ и смысложизненные ориентации (СЖО) – не одно и то
же; СМЖ – это высшая СЖО среди многих.
3. Объектом ПСМЖ является человек, у которого в силу обстоятельств его жизни (т.е.
в силу внешних воздействий и собственной ЖД) возникло особое психологическое
образование – СМЖ. Такого уровня развития, более высокого, чем личность, достигают не
все (по данным, приведенным на Симпозиумах, для России это не более 18%, в зависимости
от профессии). ЖД остальных людей направляется и регулируется более простыми СЖО
(увлечениями, интересами, потребностями). Крайне важен практический вопрос – у кого
именно и почему СМЖ возникает, а у кого и почему – нет.
4. Предметом ПСМЖ являются процессы становления СМЖ у человека, его
структуры и содержательные варианты, механизмы его функционирования в ЖД (в
реакциях, в акциях). А также динамика СМЖ на протяжении жизни в связи с его
содержанием, с обстоятельствами жизни человека и с его возрастом. Но в первую очередь
составляющей предмета ПСМЖ является сам СМЖ – что это за специфическое
психологическое образование, в отличие, например, от направленности личности, или от
мотива, или от ценности?
89
5. В работах В.Э. Чудновского и его школы можно на сегодня найти ответы на
сформулированные выше вопросы (и многие другие), пусть предварительные и требующие
дополнительного экспериментального подтверждения. Эти ответы, вместе с анализом
вопросов, в совокупности с анализом понятий и с рассмотрением важнейших прикладных
моментов составляют основное содержание ПСМЖ.
6. Можно предложить для разработки следующую структуру ПСМЖ, из 7 глав:
глава 1 – Проблема СМЖ (включая параграф «проблемы СМЖ у мыслителей
прошлого» и параграф «возможность решения проблемы СМЖ как психологического
феномена»;
глава 2 - Становление СМЖ (включая параграф «обретение СМЖ и поиски СМЖ»);
глава 3 – СМЖ как феномен мотивационно-смысловой сферы (включая параграфы
«психологическая устойчивость и независимость человека», «сущность СМЖ»,
«характеристики СМЖ», «роль СМЖ в регуляции ЖД», «структуры СМЖ и механизмы его
действия»);
глава 4 – Динамика СМЖ на протяжении жизни (включая параграфы «воздействие
возрастных изменений на СМЖ», «варианты трансформации СМЖ», «смыслоутрата»,
«экзистенциальный вакуум»;
глава 5 – Влияние СМЖ на жизненный путь и судьбу человека (включая параграф
«оптимальный СМЖ»);
глава 6 – Место СМЖ в общей психологии человека;
глава 7 – ПСМЖ как теоретический фундамент воспитания, психотерапии
(социореабилитации) и самосовершенствования.
7. Почему СМЖ и вопросы, с ним связанные, стали так важны в нашу эпоху (эпоху
перехода от одного типа цивилизации к другому)?
Адекватный (в смысле В.Э. Чудновского) СМЖ – единственное психологическое
образование, которое по природе своей обеспечивает психологическую устойчивость и
душевное благополучие человека, в нашу эпоху быстрой и радикальной трансформации
общества в связи со сменой типа цивилизации и научно-технологическим прогрессом.
8. Три самых важных вопроса из прикладных:
- может ли сам человек сформировать у себя СМЖ?
- может ли кто-то (Учитель или психотерапевт) сформировать у человека СМЖ,
вообще или даже конкретный?
- из каких СМЖ в нашу эпоху может выбирать человек, который ищет свой
индивидуальный СМЖ?
Что касается первых двух вопросов, поясним их аналогией. На вопрос «может ли сам
человек, своими усилиями, сделать свою жизнь счастливой?» (если захочет этого и если
примет счастье как высшую ценность) – ответ утвердительный. На вопрос «может ли кто-то
со стороны сделать жизнь данного человека счастливой?» ответ таков – «да, исключая тот
случай, когда у человека есть свой СМЖ. Тут возможность счастья определяется характером
этого СМЖ и жизненной и исторической ситуациями». Не всякий СМЖ приводит его
носителя к счастью.
Аналогично о СМЖ: человек не может сам, сознательно сформировать свой СМЖ.
Кто-то со стороны в принципе может сформировать у человека его СМЖ, какой-то (это
делал, например, В. Франкл, иногда даже не зная, какой именно СМЖ сформировался); но
это длительная индивидуальная работа. Однако психотерапевт может помочь человеку
обрести свой СМЖ, только если человек его ищет!
На третий вопрос ответ на сегодня таков – эмпирически известны 22 группы СМЖ, из
которых и внутри которых можно выбирать. При этом, поскольку мир быстро меняется,
вполне вероятно появление новых СМЖ.
9. ПСМЖ не имеет в настоящее время организационного обеспечения: нет
лабораторий, нет секции в РПО, нет постоянно действующего ежемесячного семинара по
проблематике СМЖ, нет спецкурса на психологических факультетах. Однако наличие СМЖ
90
у человека имеет решающее значение для его психологического выживания и благополучия
в условиях современной все более нестабильной эпохи. Поэтому ПСМЖ в ближайшем
будущем будет, несомненно, разработана до уровня учебников и породит
психотерапевтические практики (техники). Как? Многому она может научиться у экологии.
Проблема смысла и цельности умозрения в учении И.В. Киреевского
О.Е. Серова, г. Москва
Проблема роли нравственных смыслов для формирования психологии личности в
истории отечественной психологической мысли одним из первых была поставлена И.В.
Киреевским (1806-1856). Направленность его научной рефлексии определялось стремлением
раскрыть творческую деятельность души, – ту внутреннюю борьбу требований природы и
запросов духа, вариант ценностно-смыслового взаимопреломления которых и порождает
феномен психологии личности в ее духовно-нравственной неповторимости. Своей
установкой на духовные смыслы существования личности и нравственные критерии ее
самосознания учение И.В.Киреевского предвосхитило экзистенциальные тенденции
современной психологической науки.
Реконструкция понимания проблемы смысла возможна только при обращении к
контекстному анализу всего объема творческого наследия Киреевского. Специальную задачу
философской концептуализации смысла он перед собой не ставил, однако считал, что все
устроение жизни зависит от тех смыслов, которые содержатся в головах людей.
Парадигмальным основанием его учения служила целостная тримерическая модель человека
в святоотеческом толковании. В контексте его учения, созерцание смысла – ключевая
составляющая психологической цельности личностного бытия.
По своей естественной природе смысл принадлежит духовной действительности –
энергийной вертикали Божественного всеведения как источника нравственно-разумной
способности человека. Смысл – это проекция тайны Откровения в нравственной природе
человеческого сознания, для которого «живая нравственность» – дух – выступает критерием
истинности понимания бытия как живой сферы символического отображения
сверхчувственной реальности. Отсюда: смысл есть установление духовного содержания
тварного мира.
По своему существованию в бытии, смысл – момент духовной цельности в
психофизической организации человека. Потому, смысл – это внутреннее ядро
психологического явления. Смысл неотделим от сознания, но он больше, чем «сознанная
мысль». Смысл существует между последней истиной, найденной умом, и целью, которая
недостижима для него (цельное знание): он «не мысль, имеющая определенную формулу, но
один дух мысли, ее внутренняя сила, ее сокровенная музыка, которая сопровождает все
движения души убежденного ею человека» [3, с. 231]. Смысл проявляет себя вовне как
генератор мотивации нравственного поведения человека.
Смысл тождественен «существенной личности» человека – тому нравственному
«средоточию» психической сферы, в котором интегрируются все силы души, и которое
достигается только способностью веры. В акте веры (в высшем его понимании)
«разрозненность» психического становится не просто суммарным единством, но качественно
преобразованной нравственной цельностью, в котором возможность интеграции достигает
своей полноты, или достигает своего существенного состояния равнокачественного
изначальной трансцендентальности смысла. «Не форма мысли, предстоящей уму,
производит в нем это средоточение сил, но из умственной цельности исходит тот смысл,
который дает настоящее разумение мысли» [2, с. 357]. Нравственное средоточие внутренней
сферы как собирание ума в его высшем единстве и есть психологическая осуществленность
духовного смысла.
91
Поскольку смысл принадлежит вертикальной проекции Духа, он всегда уникален, и
может быть только «другим». Однако степень интеграции внутренних сил – психологическая
величина, и она может быть разной. Потому смысл, исходящий из неполноты будет
неполным по отношению к своей предельной (абсолютной) высоте, но будет существовать
как смысл всей полноты внутренней жизни, характеризующей индивидуальность конкретной
личности (ср.: личностный смысл). В этом случае возникает возможность «мысленной
формулы» индивидуализированного смысла. Но эта формула будет уже выражением
«значения», которое может иметь степени в отличие от «существенности» смысла.
Смысл воссоздает психологическое явление изнутри в его уникальности содержанияструктуры-функции, которая несводима ни к какой другой, а исторически преходящее
создает его вариативность, частотность, всю ту полноту переменчивости, которая не
относится к смыслу явления как таковому. Потому психологические феномены
процессуально могут быть похожими, но приводить к разным результатам в своем развитии,
ибо они разнятся своим смыслом. Например, «отвлеченное мышление, касаясь предметов
веры, по наружности может быть весьма сходно с ее учением, но в сущности имеет
совершенно отличное значение именно потому, что в нем не достает смысла
существенности, который возникает из внутреннего развития смысла цельной личности» [3,
с. 281].
Смысл, в контексте учения Киреевского, предстает как психологическая
инварианта. Потому он может выступать основанием для сравнения психологической
феноменологии любой сложности своей внешней организации. Таким образом,
представления о смысле имеют силу методологии. Именно на выявления смысла
этнопсихологической, культурно-психологической и др. феноменологии направлен
историко-генетический метод двухуровневой рефлексии, который Киреевский
применял в кросс-культурном анализе при изучении генезиса психологии,
менталитета и характера народов.
Понимание смысла, выявленное в контексте идей Киреевского, подводит нас к
проблеме современной психологии, о которой С.Л. Рубинштейн писал: «для того, чтобы
понять многообразные психические явления в их существенных внутренних связях, нужно,
прежде всего, найти ту ―клеточку‖ или ―ячейку‖, в которой можно вскрыть зачатки всех
элементов психологии в единстве» [4, с. 173]. Ни ее актуальность, ни ее сложность не
требуют доказательств, впрочем, так же, как и состояние имманентной методологической
неразрешенности. В истории научной психологии представители различных школ и
направлений предлагали и предлагают свои подходы к ее рассмотрению. Исследования в
этой области проводили В. Вундт, Э. Титченер, У. Джеймс, Д. Дьюи, Г. А. Кэрр, К. Штумпф,
Д. Н. Узнадзе, А. Е. Шерозия, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. П.
Зинченко, Л. М. Веккер, Н. Д. Гордеева, А. А. Смирнов и др. Как следует из содержания
современной научно-психологической литературы, базовыми для определения искомой
единицы являются принципы неразложимой целостности, первичности психического
материала, гетерогенности, необходимого развития, психологической гомогенности [1, с.
80]. На роль первичной из психических величин предлагались ощущение, акт сознания,
образ, реакция, рефлекс, ассоциации, установка, значение, действие, переживание, но ни
одна из них не соответствовала полноте этих требований.
Если руководствоваться в качестве методологического основания положениями
модели исследования смысла, предложенной в монографии Ю. Агафонова, то в результате
анализа воззрений Киреевского можно выделить следующие дефиниции понимания. Первое.
Он указывает на смысл как на первое содержание первой актуализации психического при
«понимании» и на него как на последнее содержание и предельную степень актуализации
внутренних структур. По Киреевскому, принадлежа структурной вертикали, смысл может
быть только «другим», так как содержит в себе всю полноту вариативного потенциала
конкретного психологического феномена. Таким образом, смысл – молярная, далее
92
неразложимая единица. Второе. Смысл понимается Киреевским как инокачественное
средоточие, в котором престает существовать гетерогенность психического и разрешаются
антиномии психологического опыта: образ – действие, сознание – бессознательное,
аффективное – интеллектуальное, произвольное – непроизвольное и пр. В контексте идей
Киреевского природа смысла не определяется в категориях какой-либо модальности; в своем
понимании внемодальности смысла он руководствуется представлением о внечувственности
первоосновы. Третье. Смысл выступает как принадлежащий человеческой психологии и на
этом уровне он единица психологически гомогенная, не выходящая за пределы психической
реальности: его нельзя обнаружить ни как предмет, ни как свойство, ни как функцию какогонибудь физического объекта. Указывается духовный источник психологической
гомогенности смысла. Четвертое. Необходимо подчеркнуть, что Киреевский, прослеживая
развитие и изменения психологического явления, указывает на константность смысла, он –
психологическая инварианта. По существу, он отделяет «смысл» от «значения» как разные
онтолого-психологические явления. Известно, что их понимание (специфичное у разных
авторов) обусловлено культурологически: например, в англоязычной литературе понятия,
описывающие их, применяются как взаимозаменяемые, но именно в отечественной традиции
укоренено их разграничение.
Таким образом, представление о смысле, которое мы находим у И.В.Киреевского,
отвечает требованиям, предъявляемым современной наукой к специфической единице
анализа в психологии. Его понимание предвосхищает позицию таких авторитетных для
мировой психологии персоналий, как Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, Л.Бинсвангер, но обладает
более широким спектром. Киреевский рассматривал смысл и как онтологическую
характеристику самого бытия и как конституирующий сознание элемент, и как способ,
которым реальный (Божий) мир открывается для человеческого сознания. Доминанта при
подходе к смыслу как психологической проблеме принадлежит у него метауровню и
обусловлена пониманием смыслообразующей роли уникального представления о Св. Троице
в святоотеческой традиции. И поскольку смыслы принадлежат Живой Личности Бога, то
невозможна апелляция к ним как к безличным абстракциям, и в учении Киреевского смысл
понимается только как нравственный и существенно-личный. Киреевским указан предел
субъективности смыслов – это уровень сознания этноса. Уникальность характера верований
этноса есть выражение предельной дифференциации смыслов. В учении И.В.Киреевского
смысл выступает одновременным основанием и содержания, и структуры, и функции
психологического явления, обеспечивающим его познавательную цельность и ценность.
В контексте проблем современной науки осмысление теоретического потенциала
принципов учения И.В.Киреевского выступает важной историко-психологической задачей не
только в плане рефлексии действительного смысла и масштаба научно-методологических
инноваций самого ученого, но и в плане анализа психологического содержания
отечественной культурной традиции.
Литература:
1. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб., 2003.
2. Киреевский И.В. Критика и эстетика. М., 1998.
3. Киреевский И.В. Разум на пути к Истине. М., 2002.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Спонтанность как механизм развития личности во взглядах В.В. Налимова
И.А. Красильников, г. Саратов
В настоящее время психология все больше обращает внимание на проблему поиска
источников развития личности. На современном этапе в рамках постнеклассической
психологии эта проблема ставится как проблема саморазвития и самостановления субъекта
жизнедеятельности. На своем жизненном пути человек при достижении жизненных
93
ценностей испытывает различного рода внешние и внутренние препятствия. Внутренние
препятствия в соответствующих ситуациях (страхи, тревоги, ригидный характер,
повышенная обидчивость и др.) приводят к специфическим формам самоотношения и
амбивалентным мотивациям. Имеющие смысловые «самоблокировки» препятствуют
саморазвитию личности, самореализации своего личностного потенциала.
Ситуационно-смысловые блокировки ведущих ценностно-смысловых тенденций
личности приводят к внутриличностным конфликтам. Подавленные ценностно-смысловые
тенденции личности приводят к дальнейшей деформации личности и сопровождаются
эмоциональным страданием – субъект оказывается в трудной жизненной ситуации. Отказ от
реального взаимодействия с трудной жизненной ситуацией только «замораживает»
внутриличностный конфликт, человек самозамыкается на своем внутреннем мире.
Одним из необходимых условий разрешения внутриличностного конфликта является
путь глубокой рефлексии, самонаблюдения, онтологического многостороннего самоанализа.
Этот этап можно назвать этапом интуитивного постижения и понимания себя в трудной
жизненной ситуации. При этом появляется возможность открыть себя ситуации, миру.
Начало онтологического взаимодействия субъекта с миром начинается с интуитивного
взаимодействия со своим подлинным Я – это открытие в себе, своем подсознании спонтанно
продуцируемых субъективных ценностей и смыслов.
Рассмотрим в связи с указанной выше проблемой взгляды философа, математика В.В.
Налимова. Он выделяет главную проблему – проявленности смыслов в Мире, смыслы всегда
распаковываются всегда через тексты. Человек, по его мнению – это текст. Смысл мира
раскрывается в процессе творческого самораскрытия. Спонтанность порождения смыслов
имеет творческий характер, что приводит к порождению субъективного мифа. В.В. Налимов
считает, что к языку, опирающему на смыслы, не применима теорема Геделя, язык в своей
спонтанности становится не логичным, а мифологичным. Мифологичность языка состоит
прежде всего в том, что она всегда остается открытой для спонтанной перестройки смыслов.
Спонтанность творчески перестраивает текст. Ценностные представления человека
возникают спонтанно. Смыслы неразрывно связаны со спонтанностью. Природа личности
заключается в спонтанности и задача заключается в том, чтобы понять природу самой
спонтанности. Смыслы, говорит философ, могут раскрыться через триединство свободы,
творчества, и спонтанности. «Смысловой круг» размыкается через спонтанность.
Спонтанность всегда приводит к изменению смыслов. Сущность сознания и личности - в
спонтанности, которая понимается как открытая возможность, а открытость – важнейшее
свойство Мира и психики. Спонтанность – это трансличностное начало, связанное с
творческим самораскрытием. Спонтанность исходит из глубин сознания. В спонтанности
решения есть всегда трансперсональное (забегание вперед). Представление о
трансценденции предполагает не только обращение к смыслам, но и восстание против них.
Здесь В.В. Налимов обращает внимание, что психическая спонтанность может опрокинуть те
смыслы, которые приводят к задержке личностного развития. Так сложилось в психологии,
что смыслам человеческого существования придается позитивное начало. Однако смыслы
могут носить и негативный характер в жизнедеятельности человека.
Далее философ, приписывая творчеству спонтанный характер, рассматривает его в
экзистенциальной плоскости. Творчество и трагичность – фундаментальные важнейшие
качества личности. Творчество должно быть трагичным уже потому, что оно социально.
Смысловая трагичность поддерживается нескончаемой озобоченностью будущим.
Трагичность и протест против нее, амбивалентность составляют суть психологической
природы человека.
Невозможность выдержать трагичность может привести к состоянию неожиданного
расщепления сознания – появляется «личность-двойник». Выход заключается в
трансцендентных способах существования субъекта – это борьба за открытость в Мир.
Творческий спонтанный процесс направляет субъекта на укрепление и обновление смыслов.
В сознании происходят преобразования смыслов. Понимание смыслов – это онтологический
94
процесс. Смыслы могут делать нас активными, но могут также и угнетать, подавлять. Чтобы
этого не было, смыслы должны все время обновляться в соответствии с меняющейся
ситуацией. Природа смысла может быть раскрыта только через одновременный анализ
триады – смысл, текст, язык. Сознание выступает как некий текст, носитель смыслов. В.В.
Налимов выделяет в психике человека уровень метасознания, который принадлежит
трансличностному – Вселенскому. На этом уровне также происходит спонтанное
порождение смыслов, несущих творческую энергию.
Строя вероятностно-смысловую модель личности, автор показывает путь преодоления
ограниченности субъекта через трансценденцию, как разомкнутую деятельность и
спонтанную активность в мир культуры. Трансценденция смыкается с экзистенцией
субъекта, затрагивая бытийную, глубинную природу человека.
Трансценденция, связанная со спонтанностью – путь преображения личности, выход
из ее жесткой смысловой закрытости. Это путь поиска утраченной связи личностного начала
с окружающим миром. Это, по мнению автора, и путь лечения «подавленного» человека; это
путь преодоления «перенапряженности» в самой культуре. Возникающая отчужденность
порождает экзистенциальную тревогу.
В.В. Налимов, опираясь на восточные философии, рассматривает медитацию как
расширение нашего внутреннего опыта. Нирвана – одно из труднейших понятий в буддизме.
Устремленность к нирване связана с отказом от привязанностей. Сознание становится как бы
лишенным каких бы то ни было смыслов, оно становится трансцендентным. Автор пишет,
что об этом состоянии всегда мечтал человек, это чудо-сознание, здесь субъект имеет
отношение с абсолютной свободой. Это состояние сознания абсолютно невыразимо на
нашем языке. Излечение психического больного – это трансценденция остро страдающей
личности.
В данных тезисах мы попытались кратко рассмотреть научные представления В.В.
Налимова на спонтанную природу сознания человека. Несмотря на некоторую
теоретическую «разорванность» его взглядов о сущности человека, скажем в целом, что его
идеи заслуживают пристального внимания психологов и философов. Понятие «психическая
спонтанность» найдет свое место в психологической науке о развитии личности как
важнейшая методологическая категория.
Смыслообразующие мотивы духовного развития личности
Т.И. Пашукова, г. Москва
Духовное развитие личности не тождественно развитию психическому, поскольку оно
сопряжено с отражением универсальных этических законов, согласование жизни с которыми
способствует духовному преобразованию индивида и появлению особых способностей.
Выявление и исследование психологических проблем, связанных с духовным
развитием, имеет особое значение, так как это развитие отражается на психическом
состоянии человека и его взаимоотношениях с родными и близкими людьми.
Стремление к духовному развитию побуждается желанием достичь яркости
восприятия и иного состояния сознания. Состояние сознания отличается ярким восприятием
окружающего или результатов своей мыслительной деятельности, понятными и
осознанными отношениями людей. Некоторые люди ставят перед собой задачу выработки
определенных способностей, и одним из смыслов жизни в этот период может стать
самосовершенствование. С ним связан и смысл самопознания и познания своего места в
мире.
Практика реализации этих смыслов отработана в многовековой истории йоги,
буддизма, даосизма, дзен-буддизма и религиозного подвижничества. В рамках каждого
религиозного направления можно выделить традиции духовного подвижения и
95
самопреобразования личности: у христиан это монашество и отшельничество, в
мусульманстве – суфизм, в иудаизме – хасидизм и т.п..
В духовных практиках духовное развитие движется по стадиям: ясновидение
астральное, ясновидение ментальное и сверхсознание духовное.
Внутри каждой из известных мировых религий, включая христианство, ислам,
буддизм, индуизм, иудаизм выработаны традиции и специальные техники и приемы,
позволяющие верующим пережить необычные состояния, а особой группе подвижников достигнуть духовного и физического преображения. В таких состояниях у многих людей
проявляются значительные интеллектуальные и экстрасенсорные способности вместе с
освобождением от переживаний горя, угнетенности, страха, отчаяния и других мрачных
настроений.
Смыслообразующим мотивом для таких практик часто становится стремление к
просветлению. Обычно это состояние не подается словесному описанию, поскольку
пережитое в нем выходит за рамки привычных понятий рационального мышления и чувств.
Сопоставительные исследования позволяют указать на следующие общие свойства
этих состояний: исчезает ощущение времени, изменяется широта восприятия мира;
появляется ощущение растворенности в мире и исчезает чувство Эго; появляется чувство
гармонии со всем, что есть в мире, охватывает глубокое умиротворение или чувство
«космического единства»; появляется ощущение познания неизвестных дотоле истин,
«вынесение части себя за пределы своей индивидуальности».
Одной из таких проблем является проблема критериев и стадий духовного развития,
каждая из которых характеризуется своими ведущими смыслами жизни и особыми
переживаниями.
Психологические переживания, проявляющиеся при переходе на духовный уровень,
отличаются глубиной и уровнем интеллектуального и чувственного проявления. Причем
страдания, предшествующие этому переходу, сменяются радостью жизни; ощущением
осуществления какой-то очень важной жизненной задачи, чувством единения с миром,
глубокой удовлетворенностью своим трудом. В основе этих чувств лежат высшие чувства,
обнаруженные психологами в юношеском возрасте. К ним относятся: нравственные чувства,
праксические, интеллектуальные и эстетические. Появление таких чувств можно связать с
возможностью духовного развития и переживаниями высших состояний сознаний.
Таблица 1
Высшие чувства:
Высшие чувства
Особенности проявления высших чувств
Нравственные чувства
связаны с ответственностью и любовью матери, к
Родине, народу и др.;
Эстетические чувства
восприятие, связанное с понятием и красоты и
гармонии;
Интеллектуальные чувства
чувства прозрения и понимания, внезапного
озарения и открытия;
Праксические чувства
удовольствие
и
радость
от
хорошо
организованного
или
интенсивного,
напряжѐнного и результативного труда.
Успешно выдержанные человеком испытания трудом, напряженными жизненными
ситуациями, молитвой, аскезой и т. п. награждаются формированием новых
функциональных систем и высокими ощущениями, вызванными и ощущением подключения
к информационно-энергетическим потокам, о которых обычные люди имеют довольно
смутное представление.
96
В психологии имеются теории, заключающиеся в попытке сопоставить смыслы жизни
индивида на разных этапах духовного развития с развитием психическим и выделением
соответствующих психологических механизмов. Среди них работы А.П. Колесника, В.
Джемса, В.Кабрина, А Маслоу, Э.А.Помыткина. Чаще всего называются такие механизмы
как релаксация, антиципация, рефлексия, децентрация, медитация, эмпатия, идентификация.
Но, так или иначе, но духовность и развитие личности связаны с потребностями и
соответствующими им смыслами познания и социальной потребностью, действовать ради
других и их блага.
Литература:
1. Грановская Р.М. Психология веры. – СПб.: Речь, 2004.- 576 с.
2. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. (Репринтное издание). – СПб.: Андреев и
сыновья, 1993. – 418 с.
3. Колеснік О.П. Ступені духовності та психічні механізми саморозвитку особистості
//Метальність. Духовність. Саморозвиток особистості: Тези доповідей та матеріали
Міжнародної науково-практичної конференції. Ч.І., Розділ Ш. - Київ-Луцьк, 1994. – С. 349 –
392.
4. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб: Издательская группа
―Евразия‖, 1997.
5. Помиткiн Е. О. Психологiя духовного розвитку особистостi. К.: Наш час. 2007- 280 с.
«Я тебя никогда, не увижу, я тебя никогда не забуду…»
(Смысл жизни жертв политических репрессий)
Ф.Г. Жарский, г. Шуя
Ко дню Памяти жертв политических репрессий (30 октября) 2010 года Краеведческое
общество города Шуи и Шуйского района выпустила книгу «58-я статья. Жертвы
политических репрессий вспоминают». Книга высоко оценена в районе и области. Еѐ просят
прислать шуяне, живущие далеко от родных мест. О работе авторов сборника, о характере
его содержания, методе составления и редактуры мною (составителем и одним из
ответственных редакторов книги) написано в предисловии. Отмечены достоверность
воспоминаний, эмоциональная сдержанность авторов, историческое и нравственное
эстетическое значение их работы, большая научная значимость книги, представляющей
интерес для изучения истории XX века в еѐ социальном, политическом, философском,
демографическом, и психологическом аспектах. Много чего почерпнѐт здесь историк,
изучающий повседневную жизнь людей в небольшом городе и его окрестностях, да и просто
внимательный и вдумчивый читатель.
Меня, филолога, вузовского преподавателя отечественной литературы XX века
взволновала психологическая сторона проблемы, чувства насильственно разлучѐнных
людей, в большинстве случаев навсегда.
Но начну со статистики. Книга содержит 65 воспоминаний представителей
репрессированных семей. Это приблизительно 1/3 часть таких семей, живущих ныне в Шуе.
В 65 работах рассказано о 45 расстрелянных, 21 умершем в лагерях и тюрьмах. В 6 семьях
арестованы оба родителя. Возвратились живыми из лагерей и тюрем 18 человек. Всего в
семьях 65 авторов от репрессий погиб 401 человек. Некоторые семьи уничтожены почти
полностью. Так, у Капустиной Нины Гавриловны расстреляли отца, старшего брата.
Младших двух братьев осудили на пять лет. Один из них отпущен на свободу тяжело
больным и вскоре умер, другого отправили и лагеря в 1941 году в штрафной батальон.
Вернулся на родину в 1947 году, пройдя фашистский плен, и оказался снова в наших
лагерях. Мама еѐ от такой беды умерла в 1939 году. В 1941 году в первые месяцы войны
погиб средний брат автора. Самый старший брат в начале войны попал в плен, а в 1945 году
97
в ГУЛАГ, вернулся в 1953 году инвалидом. Недавно скончалась и Нина Гавриловна (С. 122123)
Книга, прежде всего даѐт представление о масштабе репрессий, о глубине трагедии
народа, которую некоторые политики стремятся преуменьшить, найти оправдание,
придумывая всяческие причины этого явления, которое во всѐм мире справедливо называют
катастрофой. А. Проханов, например, утверждает, что трагедия репрессий придаѐт величие
эпохе (в программе В. Соловьева «К барьеру»). Книга подтверждает одну из мерзостей
власти, о которой народ только мог догадываться. Имею в виду утаивание от родных
расстрельные приговоры. Вот как оценивает этот цинизм один из авторов книги Евгений
Петрович Воробьев: «Жена тем самым тоже приговаривалась к вечному ожиданию и
напрасной надежде, не имея возможности когда-нибудь выйти замуж повторно, а дети – к
пожизненному полусиротству». (С.61)
Книга опровергает ряд привычных уже схем. Например, причину репрессий видят в
дефиците рабочих рук для строек Севера. Это примитивное объяснение не согласуется с
массовыми расстрельными приговорами (рабочих рук) и ужасающими условиями жизни и
труда в лагерях. Опрокидывается мнение, что репрессии касались только творческой и
научной интеллигенции. Действительно, литераторов, деятелей театра и кино, философов и
историков, биологов погибло много. Советская интеллигенция понесла от репрессий
большой урон, но не меньший урон нанесѐн низшим слоям народа. Среди жертв, названных
в нашей книге, 35 крестьянских семей из них 2 кузнеца; 10 рабочих, 10 служащих, 3
служителя культа, 2 партработника, 1 учитель, 1 врач, 1 офицер, из дворян- 2.
Прежде всего, бросается в глаза высокая позитивная сторона характера этих людей.
Личные встречи и моѐ общение с ними, убедили меня в этом. Я полюбил этих людей. Все
они высоконравственны, духовно красивы. Судя по описаниям, их отцы и матери тоже были
прекрасными людьми, добрыми, трудолюбивыми, честными. И потому дети их росли такими
же. Они героически защищали родину на фронтах Великой Отечественной войны, как
правило, вступая в ряды армии добровольно, воспитывали младших братьев и сестѐр, а также
и своих детей такими же патриотами своей страны. Была здесь и практическая потребность:
они должны были быть хорошим, чтобы ежедневно доказывать, что такими их воспитали
родители – отнюдь не враги народа, а прекрасные члены общества, насильственно
вырванные из нормальной жизни и оболганные.
Но возвращусь к вдовам невинно казнѐнных авторов воспоминаний в нашей книге.
Они провели, в сущности, мученическую жизнь. Особенно жизнь тех, ожидания которых
оказались напрасными. Так, Иван Алексеевич Филиппов, внук расстрелянного на
одиннадцатый день после ареста дедушки, вспоминает, как его дочь – мать рассказчика,
получив документ о реабилитации горячо любимого отца и узнав о его подлинной судьбе,
«… надолго слегла в больницу с нервным срывом… . Чудовищная по своему цинизму ложь
спровоцировала еѐ болезнь. У меня даже возникла мысль, - пишет Иван Алексеевич, - а
нужна ли была ей эта запоздалая правда? Может быть, если не надежда на благополучную
встречу с отцом, то жить ей было бы гораздо тяжелее. У неѐ бы просто не хватило сил
прожить так, как она сумела».
Матери и жѐны репрессированных - это целый мир светлых и благородных женщин,
людей чести, долга, и совести. Стремление вдов погибших было любыми способами помочь
супругам, дождаться их, сохранить детей, вырастить их достойными, сохранить светлую
память о пропавших. Конечно, их беды были сродни бедам вдов и сирот погибших воинов
Великой Отечественной, с той только разницей, что репрессированным было ещѐ тяжелее.
Если вдовы защитников родины окружались сочувствием, моральной и материальной
поддержкой (кроме семей, пропавших без вести), то вдовы «врагов народа» снимались с
работы, партийные исключались из партии, выгонялись из квартир, не могли рассчитывать
на какую-либо поддержку из колхоза и т.д. Данное обстоятельство отмечают почти все
авторы воспоминаний. Это был ещѐ не самый худший вариант. Худшим – арест супруги уже
арестованного ранее и заключение в лагерь для «членов семей изменников родины». В
98
нашей книге приводятся 6 таких случаев. Избежать этого можно было, только покинув место
проживания, что отмечено в художественной и мемуарной литературе (А. Солженицын, А.
Рыбаков и др.). Так спаслась и моя мама, получив совет одного из работников НКВД.
Смыслом вдовы, в большинстве случаев и не знавшей о своѐм вдовстве, была слабая
еле теплившаяся надежда на возвращение мужа, любовь к которому не проходила. Она
старится, она полна воспоминаний о счастливой семейной жизни. В воспоминаниях детей
эти рассказы очень трогательны. Еѐ любовь передаѐтся детям. Некоторые слова навсегда
запомнились детям как выражение высокого благородства и человечности жены и матери.
Нина Петровна Мостовая дословно приводит слова своей матери, не знавшей о своѐм
вдовстве в течение многих лет: «Может, живѐт где-нибудь ваш папа на Камчатке или в
Магадане да и обженился уже, потому и вестей не подаѐт. Да и лучше бы жив был, хоть
какой». (С.182)
Авторы нашей книги – в основном жертвы второй ступени, дети непосредственных
«врагов народа», расстрелянных, умерших в лагерях, сосланных в ссылку или на поселение.
Они, свидетели арестов, жизни матерей, ставших вдовами, убедительны и правдивы в своих
воспоминаниях. Двое из авторов сами родились в лагерях, одна в Ухте, другая в Магадане.
Многие пережили остродраматические моменты трагедии семьи, оставившие вечный след в
их памяти. Например, Елена Григорьевна Борисова и Вячеслав Васильевич Пиголкин
описывают одинаковую сцену ожидания встречи с заключѐнными у ворот тюрьмы: наконец,
из ворот выезжают машины с заключѐнными, люди узнают среди узников своих родных,
окликают по имени. Каждый из толпы и с машин кричит о своѐм, «но никто друг друга не
слышал, и все плакали от отчаяния. Это была последняя в нашей жизни встреча. Ситуация
происходила в разных концах страны, одна в Сибири на шахте Ягуновская, другая в Шуе. (С.
41, 1960). Пережитое накладывало тяжкий отпечаток в сознании, меняло характер. Антонина
Александровна Вдовина, моя коллега по Шуйскому пединституту, вспоминает: «После
ареста отца мама категорически потребовал от нас, четверых еѐ детей: «… Молчите, не
вступайте не в какие разговоры, тем более о политике, сейчас же уходите. Другим ничего не
будет, а вас как детей арестованного, могут обвинить в том, чего вы никогда и не говорили».
Эту мамину заповедь мы выполняли, пишет Антонина Александровна, всю жизнь. Эту
молчаливость люди отмечали у нас всех и когда мы уже стали взрослыми». (С. 51, 55, 57)
Такую особенность характера коллеги я сразу отметил, но не знал ещѐ о причине. Допускаю,
что явление не было единичным.
Стремление оградить детей от реальной опасности, принимало разные формы.
Евгений Петрович Воробьѐв родился через шесть месяцев после ареста отца. Мать его была
очень напугана случившимся. Еѐ очень заботила судьба родившегося ребѐнка. Ходили слухи,
что в метриках детей «врагов народа» нельзя было обозначать имя отца. Так в моѐм
свидетельстве, рассказывает Евгений Петрович, о рождении в графе отец оказался прочерк.
Удивителен рассказ нашего автора Инны Алексеевны Милеевой о том, как еѐ мама и
сестра, потеряв почти одновременно мужей, соединили свои семьи: «стали на долгие годы
единой семьѐй: бабушка, две мамы и четверо детей. Жили дружно, помогая друг другу,
взрослые не различали, не делили нас на своих и чужих, у каждого из нас были две мамы и
одна общая бабушка. Жили одной мечтой – дождаться наших отцов и мужей… Сѐстры
потеряли любимых мужей, одна в двадцать семь лет, другая - в тридцать два и прожил
вместе 60 лет. Старость их была окружена любовью и заботой детей и внуков». (С. 160-161)
Особенно остро стоял вопрос сохранения детей в случае ареста обоих родителей.
Детей забирали в детские дома. Арестованной матери обычно в таком случае предлагали
свободу в ответ на отказ от мужа «врага народа». Но никто из арестованных женщин на этот
шаг не пошѐл, по крайней мере, в семьях наших авторов не пошѐл. Мама Киры
Константиновны Зайцевой не сделала этого, хотя четверо еѐ детей оказались в детском доме.
Она отбыла пять лет в лагере и три года в ссылке. Кира взяла заботу о сѐстрах и брате на
себя и всех сохранила, помогла получить образование, помогала и матери посылками и
деньгами. Всю жизнь она проработала воспитателем в детском саду, не получив
99
специального образования. Героического примера сестры и матери было достаточно, чтобы
все дети выросли достойными людьми и сохранили чувства благодарности, любви и
уважения к родителям и старшей сестре. Дочь пишет об этом с гордостью за маму.
Почти каждый автор сообщает о фактах героической заботы и помощи родных или
соседей, а часто и незнакомых людей. В двух случаях описан факт помощи по доставке
выброшенного из вагона узниками письменного сообщения о своей судьбе, найденного
случайными людьми и отправленного семье по указанному адресу.
В части работ авторы воспоминаний выражают чувство покаяния за невольную вину
перед родителями. Так, Лидия Ксенофонтовна Шмелѐва (воспоминания еѐ были уже давно
написаны, когда мы объявили о нашем издании) рассказывает: «… Нас (детей) всѐ время
мучила боль за совершѐнную несправедливость по отношению к отцу не только со стороны
сталинских приспешников, учинивших этот произвол, но со стороны нас, его детей, так как
мы не могли рассказать о нѐм всей правды, каким замечательным он был человеком. Сейчас
мне хочется искупить свою вину перед отцом, рассказав о нѐм. Долгое время в нашей семье
тщательно умалчивался факт раскулачивания нашего отца в 1930 году. Вместе с родителями
и нам, детям, пришлось перенести много лишений, страданий, унижений, вплоть до 50-х
годов. Во избежание неприятностей этот факт мы старались упрятать, чтобы нашим детям и
внукам не пришлось испытать то, что пришлось пережить нам». (С. 291)
Александра Петровна Кульпина пишет: «Перед папой я всю жизнь чувствовала вину и
знала, что всѐ плохое в моей жизни даѐтся мне за мой грех. Папа, выпущенный из лагеря
тяжело больным, завещал похоронить его в бедной одежде, в том, в чѐм вернулся он из
лагеря и в лаптях. Просил об этом всех, а меня особенно, а я этого ему не обещала. Отвечала:
«Что ты, папа! Разве мы это позволим себе? Нас люди осудят». Отвернулся он к стене и
замолчал, а я пошла на работу… А на работе стало мне так плохо, что отвезли на скорой в
больницу и держали там десять дней. А папа на следующий день умер. Так я была наказана
за свою нечуткость. Всю жизнь я плачу, как только вспомню про это. До сих пор тяжко и
стыдно это осознавать».
Дети Андрея Гавриловича и Валентины Ивановны Крыловых оказались на урановом
руднике, приехав к отцу в ссылку после отбытия им десятилетнего срока, к которому он был
осуждѐн за то, что во время войны оказался на повреждѐнном и прибившемся к шведскому
берегу судне, интернирован вместе со всей командой и жил там до победы. Оба родителя
скончались там и похоронены в вечной мерзлоте. В оттепельные годы дети возвратились на
большую землю и живут с чувством вины, что оставили там родителей и не могут навещать
их могилки. Когда «Архипелаг ГУЛАГ» был опубликован в СССР, прочли в нѐм об
интернировании советских моряков в Швеции и написали А, Солженицыну, желая узнать не
тот ли это случай, участником которого был их отец. Но письмо возвратилось назад «за
ненахождением адресата» (а писатель уже жил на родине).
Так жили вдовы жертв сталинского произвола, их дети. И внуки тоже. Авторами
некоторых работ являются внуки, а одна написана даже правнучкой.
О мужьях известно меньше. У мѐртвых не спросишь. Чувства и мысли моего
арестованного отца навсегда остались для меня загадкой. Во время его ареста мне было 6,5
лет. Я даже не знаю, как происходил арест, так как случилось это ночью и меня не
разбудили. Утром от меня не стали ничего скрывать и рассказали, что произошло. Я не
помню своей реакции. Мама рассказывала потом, что я часто плакал без всякого повода, а
когда спрашивали о причине, отвечал, что папу жалко. Больше я отца живого никогда не
видел, только тюремную фотографию в анфас и профиль, где он старается быть спокойным,
но видно, какой он подавленный, во взгляде никакой надежду на жизнь, на встречу с
родными, с женой и сыном. Помню рассказ мамы. Как-то он сказал ей: «Фельку никогда в
жизни не брошу. Я его так люблю»! Эти слова отца врезались мне в память на всю жизнь.
Каково ему было осознать, что мы никогда не встретимся.
В большинстве случаев воспоминания имеют скорбную формулу: «больше его
никогда не видели». О выживших в лагерях и на поселении (жили они всѐ равно не долго)
100
известно больше. Дети расстрелянных или сгинувших без вести отцов рассказывают о них со
слов матери, обычно говорят об их добром характере, о жизни без ссор, об уме и
трудолюбии, исполнении песен и стихов. Один написал книгу о ткацком станке и получил за
это премию – отрез материи. Наиболее разработаны характеры раскулаченных и высланных
на поселение. Наиболее развѐрнутым предстаѐт характер и переживания главы крестьянской
семьи кузнеца Ксенофонта Афанасьевича в воспоминании его дочери Лидии
Ксенофонтовны. Смолоду его мечтой была жизнь в родной деревне, работать кузнецом, веси
домашнее хозяйство, трудиться на своей земле. В этом духе воспитывались дети. Мечта
начала уже осуществляться: построен просторный дом под железной крышей, кузница.
Однако подоспела коллективизация, семью раскулачили и вывезли на поселение в
Магнитогорск. Вернуться уже не пришлось, в ненавистном краю и похоронен. В конце
жизни, уже на пенсии родители, по словам дочери, завели подсобное хозяйство, огород и
сад, корову, телѐнка, птицу, отдавались этому со страстью, но не хватало родины, где и
климат другой и зелень богаче, зимы мягче. Дети Ксенофонта Афанасьевича хорошо
учились, видя в этом способ не повторить судьбу родителей, всего добились, опираясь на
материальную помощь отца: «В тяжких условиях он не сломался, - пишет дочь, - выдержал
все испытания, вырастил шестерых детей, привил всем нам трудолюбие… . Мы, его дети,
рассеялись по всей стране, никто из нас к земле не вернулся, никто не построил своего дома
в деревне… . Мы жалеем о нашей несостоявшейся жизни в крестьянстве… . Изредка
встречаемся все в Иванове, с трудом добираемся до места, где находилась наша деревня.
Вокруг бушуют травы, тишина ничем не нарушается. И очень точно наша сестра Аня как-то
выразила общее настроение: «Лечь бы здесь сейчас и умереть». (С. 316)
Авторы книги «58-я статья…» считали свою работу над воспоминаниями
исполнением гражданского долга и ставили перед собой вполне осознанную цель – оставить
рассказ о судьбе своей семьи потомкам и всему обществу в память и назидание, чтобы внуки
и правнуки правильно оценили прошлую трагедию и сделали из неѐ определѐнные уроки.
Авторы воспоминаний считали, что память о трагедии и еѐ оценка необходима и каждому
рядовому члену общества, и людям, облечѐнным властью. Читатель этой книги увидит здесь
и ужасы трагедии, и глубину нравственного падения еѐ организаторов, и исполнителей, и
главное - высоту нравственного подвига народа, верность и преданность участие в судьбе
несчастных и взаимопомощь попавшим в мясорубку. Оставшиеся в живых призывают
младшее поколение знать, помнить и понимать, что происходило. Только в этом случае
подобное не может повториться.
Духовно-нравственные ценности как смысл жизни
А.А. Зырко, г. Астрахань
Моральное сознание детерминирует поведение людей в межличностных и
социальных взаимоотношениях. Поэтому нравственные ценности занимают важное место
среди прочих человеческих ценностей. Нравственные представления человека
формировались столетиями и нашли отражение в таких категориях, как добро, зло, смысл
жизни, счастье, любовь и др. Библейские истины учат, что и в те далекие времена люди
обладали определенными категориями нравственности. Главным нравственным мерилом для
наших далеких предков было Сердце. Именно в Сердце человека Творец заложил первые
базовые понятия о нравственности. Поэтому человек религиозный назовет это голосом
Божиим, звучащим в наших Сердцах. Человек светский довольствуется понятием совести.
Долгое время человечество довольствовалось примитивными нравственными категориями
которые представляли собой некий уровень обыденности. Обыденный уровень
нравственного сознания можно определить как представленный в виде нравственных норм,
оценок, обычаев, способов освоения мира, отражающий будничные, изо дня в день
повторяющиеся отношения между людьми. Этот первый период формирования
101
нравственного сознания человечества очень точно охарактеризовал А. Лабриола: «Весь
человеческий род, в сущности говоря, на протяжении своего развития никогда не имел ни
времени, ни возможности ходить в школу Платона или Оуэна, Песталоцци или Гербарта. Он
поступал так, как бывал вынужден поступать» [1, с.164].
Более высокая степень абстрагирования присуща теоретическому нравственному
сознанию, которое определяется Г.Г. Акмамбетовым как «система о должном, об идеале, о
смысле жизни» [2, с.74]. В наше время существует целая отрасль философского знания,
именуемая этикой. Этика занимается обобщением и осмыслением нравственных категорий.
Своими корнями она уходит в далекую античную эпоху. Аристотель сделал первую попытку
определения этики как системы знаний, отнеся ее к разряду практических наук. В
«Никомаховой этике» он разработал категории «счастья», «добродетели», «блага»,
анализировал понятия, являющиеся критериями нравственной оценки, рассмотрел главные
пороки и аморальные поступки своих современников. Так же в своих трудах он коснулся
вопроса справедливости. Но концепция Аристотелевской справедливости носила двойные
стандарты. На справедливое равенство перед законом могли рассчитывать только свободные
граждане страны. Рабы были исключением.
В отличие от Аристотеля, у стоиков был свой взгляд на понимание категорий добра и
зла. Стоики считали, что одно не может существовать без другого. Боле того, зло не есть чтото безусловно дурное и отрицательное. Назначение зла – укреплять дух и жизнестойкость в
преодолении зла. Стоики считали зло необходимым условием для совершенствования
личности. Смысл жизни для них заключался в достижении гармонии с божественной волей.
Для этого необходимо было пребывать в постоянном равновесии, которое обеспечивалось
непрестанной борьбой со страстями (страх, печаль, удовольствия и др.), стараясь во всем
придерживаться меры.
Следующий важный этап в истории формирования нравственной этики связан с
христианством. Именно христианство вводит качественно новое понятие «духовности». И
сегодня духовная составляющая является неотъемлемой характеристикой истинных
нравственных ценностей. Примером, свидетельствующим о важнейшей роли христианства в
развитии нравственности, может служить Нагорная проповедь Христа: «Итак, будьте
совершенны, как совершенен Отец ваш Небесный» (МФ.5.43-48). Именно эти тексты
Священного Писания Нового Завета на протяжении столетий потрясают воображение людей,
радикально меняя жизнь одних и вызывая удивление и даже неприятие других. Очевидно,
что приведенные слова Христа заключают в себя образ некоего высшего духовно нравственного идеала, подобно которому мы не находим ни в одной из известных этических,
религиозных и философских систем, включая и Ветхий Завет. Именно христианское
возвышенное духовно-нравственное учение подталкивает нас к понятию «Ценностные
ориентации». В качестве центрального элемента нравственного сознания А.И. Титаренко
выделяет ценностные ориентации и дает им следующее определение: «ценностные
ориентации - это устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные
образования («единицы») морального сознания - основные его идеи, понятия, «ценностные
блоки», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия, а опосредованно - и
наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы» [3, с.291].
Попытка построения безрелигиозной этики была предпринята Б. Спинозой. Опираясь
на стоиков, Спиноза строит собственное представление о совершенном человеке - мудреце,
устраивающем свою жизнь, руководствуясь разумом и интуицией, в условиях общества,
юридические законы которого обеспечивают соблюдение моральных норм. Таким образом,
источниками моральных ценностей, согласно Спинозе, являются, с одной стороны, сам
человек, интуитивно постигающий нравственные ориентиры, и, с другой стороны,
государство, обеспечивающее юридическое закрепление моральных норм.
Мыслители эпохи Просвещения запомнились как ниспровергатели и утописты. В
основу этики И. Канта положен категорический императив, внутренний нравственный закон
личности. «Две вещи наполняют душу всегда новым и все более сильным удивлением и
102
благоговением... - это звездное небо надо мной и моральный закон во мне», - писал Кант. В
«Метафизике нравов» он излагает развернутую и аргументированную этическую концепцию.
Моральное чувство, понимаемое И. Кантом как восприимчивость к удовольствию или
неудовольствию, соотносится с законом долга; оно присуще каждому, без него человек был
бы «нравственно мертвым», ничем не отличающимся от животного. Моральное чувство врожденное качество. К этой же категории И. Кант относит и совесть – «практический разум,
напоминающий человеку в каждом случае применения закона о его долге оправдать или
осудить». Началом всякой человеческой мудрости И. Кант называет моральное
самопознание, которое формирует «беспристрастность в суждениях о самом себе при
сравнении с законом и искренность в признании себе своего морального достоинства или
недостойности» [4, с.391].
Младший современник И. Канта, Гегель, назвавший нравственность разумом воли,
утверждал, что «человек не станет господином природы, пока он не стал господином самого
себя». Гегель рассматривает мораль в соотношении с правом: «То, что можно требовать от
человека на основании права, представляет собой некоторую обязанность. Долгом же нечто
является постольку, поскольку оно должно быть исполнено из моральных соображений...
Правовые обязанности характеризуются внешней необходимостью, моральные же
основываются на субъективной воле». Человек нравственный стремится сопоставить свои
внутренние побуждения с общепринятыми внешними установлениями. Соблюдение этой
меры соответствия гарантирует индивиду самосохранение. Моральный долг, по Гегелю,
предполагает обязанности: «Право оставляет умонастроению полную свободу. Моральность
же преимущественно касается умонастроения и требует, чтобы поступок совершался из
уважения к долгу. Следовательно, и соответствующий праву образ действий морален, если
побудительной причиной последнего является уважение к праву» [5, с. 54-55].
Для этики А. Шопенгауэра характерны черты нигилизма и пессимизма. Центральное
понятие его системы – «мировая воля» - понимается как единый принцип, являющийся
причиной возникновения всех вещей и процессов, в том числе и зла. В человеке мировая
воля реализуется в виде низменных инстинктов и аффектов. Подавляя в себе волю к жизни,
человек ограничивает эту силу, творящую зло. Нравственный, с точки зрения А.
Шопенгауэра, человек должен понимать, что общепринятое суждение о том, что мы живем
для счастья, ошибочно, а естественным атрибутом жизни является страдание, которое надо
принимать как должное, не пытаясь уйти от него («чем больше человек страдает, тем скорее
достигает он истинной цели в жизни»). Вывод, к которому подходит А. Шопенгауэр,
исключительно пессимистичен: «...цель нашего бытия вовсе не счастье. Напротив, если
ближе беспристрастно присмотреться к жизни, то она покажется нам как бы нарочно
приноровленной к тому, чтобы мы не могли себя чувствовать в ней счастливыми... по своему
характеру жизнь представляет собою нечто такое, к чему мы не должны чувствовать
склонности, к чему у нас должна быть отбита охота и от чего мы должны отрешиться...» [6,
с.183].
Другой «великий ниспровергатель» - Ф. Ницше. Многое в его сочинениях вызывает
удивление и недоумение. «Злая мудрость» - точнее не назовешь его афоризмы и изречения, в
которых среди прочего раскрывается и этическая позиция автора. «Мораль нынче, - пишет
Ф. Ницше, - увертка для лишних и случайных людей, для нищего духом и силою отребья,
которому не следовало бы жить, - мораль, поскольку милосердие; ибо она говорит каждому:
«ты все-таки представляешь собою нечто весьма важное», что, разумеется, есть ложь...
Должно быть, некий дьявол изобрел мораль, чтобы замучить людей гордостью, а другой
дьявол лишит их однажды ее, чтобы замучить самопрезрением» [7, с.735].
Из вышеперечисленных примеров мы делаем вывод, что человечество, в лице своих
великих мыслителей неоднократно делало попытки переосмысления и поиска более
совершенной системы нравственных ценностей. Моральные ценности Спинозы, как и у
стоиков базируются на юридических нормах общества. Отрицание бытия Бога лишило Канта
главного вектора духовно – нравственной направленности. Гегель рассматривал мораль в
103
отношении с правом. Шопенгауэр считал, что счастье не являлось целью жизни. Ницше
искренне презирал мораль. Но превзойти Евангельские истины они так и не смогли.
«Бог есть любовь», - свидетельствует Священное Писание (1 Ин.4.8). И если в
центр своего существования мы поставим не собственное «Я», как это случается чаще всего,
но Бога, то доминантой развития духовно – нравственных ценностей становится Любовь.
Литература:
1. Ларошфуко Ф., Паскаль Б., Лабьюйер Ж. Суждения и афоризмы. М., 1990.
2. Акмамбетов Г.Г. Нравственная культура и личность. Алма-Ата, 1988.
3. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания. М., 1974.
4. Кант И. Соч. в шести томах. Т. 4. Ч. 2. М., 1965.
5. Гегель Г.-В.-Ф. Работы разных лет в 2-х томах. Т. 2. М., 1973.
6. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М., 1992.
7. Ницше Ф. Соч. в 2-х томах. Т. 1. М., 1990.
Феномен поэзии Иосифа Бродского
А.Л. Киселев, г. Москва
Следящим ход поэтического слова нельзя не удивиться синхронике движения
событий на Руси – России. Динамизм, объемность – охватность пространства бытия и –
возрастание напряженности и мощи самой поэзии.
Если это – борьба князей со степью – то «Слово о законе и благодати» митрополита
Иллариона. Если это время царствования Екатерины II – то могущий Державин! Если после
– декабристов склоненная к Ливонии Россия, - то всеобъемлющий не только в поэзии А.С.
Пушкин. Назревала эпоха дельцов от товара. Практизизма. И здесь, вослед Гоголю –
Пушкин…
Если это апокалипсические признаки упадка русской государственности перед лицом
глобальных потрясений, то это А. Блок, явивший в мировой поэзии тип «абсолютной»
трагедийности. (Несколько позднее, на нашей памяти, формулу трагизма личности выведет
Иосиф Бродский).
Так – о трагизме:
«Только пепел знает, что значит сгореть дотла.
Но я тоже скажу, близоруко взглянув вперед:
не все уносимо ветром, не все метла,
широко забирая по двору, подберет.
Мы останемся смятым окурком, плевком, в тени
под скамьей, куда угол проникнуть лучу не даст.
И слежимся в обнимку с грязью, считая дни,
в перегной, в осадок, в культурный пласт.
Замаравши совок, археолог разинет пасть
отрыгнуть; но его открытие прогремит
на весь мир, как зарытая в землю страсть,
как обратная версия пирамид.
«Падаль!» выдохнет он, обхватив живот,
но окажется дальше от нас, чем земля от птиц,
потому что падаль - свобода от клеток, свобода от
целого: апофеоз частиц. 1986».
Уже по одному тексту можно судить:
- Так никто из поэтов не писал…
Так (нераздельно) не дают стихи и прозу;
Так (невозможное!) не входят в тему, делая даже небольшой текст универсально емким в
охвате бытия…
104
Мы не найдем ни у предшественников Бродского, ни теперь такого значимого (в
универсальном смысле) поэта. Ему, кажется, был ясен любой соратник по искусству слова..
«Загадочность» Марины Цветаевой - для всех (!), а для Бродского – ответ: в ней
самый крупный поэт XX века (его слова, А.К.).
«Он назвал Цветаеву самым крупным поэтом двадцатого столетия.
Я пробовала уточнить
-Среди русских поэтов?
Он повторил почти раздраженно:
- Среди поэтов двадцатого века.
Его раздраженность была мало приятна, но мне очень уже хотелось знать его мнение
без путаницы и недомолвок, и я продолжила уточнять:
- А Рильке?
Бродский повторил, сердясь все более:
- Крупнее Цветаевой в нашем столетии нет поэта»
Исследовательская книга (и книги) о Бродском, кажется, невозможны. Стихи в его
адрес – (великолепные, как правило, А.К.) – это: да! Воспоминания? – Конечно! Но…
Нужно, чтобы прошло Время (как после Пушкинского), чтобы …
Чтобы и эта предельно сконцентрированная во всех своих замечательных свойствах
поэзия стала предшественником нового восхождения поэтического слова к пределам
возможного в мире человека и природы. Когда еще, кто еще скажет о возвеличенном немце
Гѐте такие (или подобные) слова: «Но доктор Фауст нихц не знал о Боге».
Скепсис здесь не причем; у гениев должен же быть потолок – за которым, вышнее –
Образ Божий.
Можно видеть в творчестве Бродского один единый текст, легко узнавая именно по
тексту, а не формальным признакам слово этого автора. В стихотворении «пророчество»
(посвященное М.Б.) – на пять строф – весь космос семейной жизни, с какой стороны ни
подойди.
«Мы будем жить с тобой на берегу,
отгородившись высоченной дамбой
от континента, в небольшом кругу,
сооруженном самодельной лампой.
Мы будем в карты воевать с тобой
и слушать, как безумствует прибой,
покашливать, вздыхая неприметно,
при слишком сильных дуновеньях ветра.
Я буду стар, а ты - ты молода…»
В каждой строфе стихотворения – часть планетного мира. В этом – единственность
Бродского: с ним - всегда под необозримым небом.
В Голландии (где, видимо, не ощущается граница пребывания на земле – можно
загореть по-эскимоски… (3-я строфа, А.К.)) Невольно вспомнишь про Петра Великого,
который с Голландских верфей видел всю землю.
Зима (?) Зима над кровлей деревянной, если дитя, то Андрей или Анна (чтобы не
забыт был русский алфавит…» (строфа 4))…
«Мы будем в карты воевать»… Ребенок будет смотреть (не понимая ничего А.К.)
«Как мотылек колотится о лампу,
Когда настанет время для него
Обратно перебраться через дамбу. 1 мая 1965».
Нет ничего лишнего в этом тексте, ради техники ли, чего-то другого. Это «стихия
стиха»: текст равновеликий необозримому окружению, как всегда у Бродского. А ведь
назван текст (не шутя!) – «Пророчество». Можно видеть в этом и осторожность пользования
таким словом («Пророк» - у самого Пушкина – ключевой текст).
105
Строки Бродского весомы, как манифесты. О том, как сломали в Петербурге
Греческую церковь, чтобы построить концертный зал… Это трагедия города, которая в наше
время вовсе не ощущается трагедией в силу банальности такого события для живущих.
«Сегодня ночью я смотрю в окно
и думаю о том, куда зашли мы?
И от чего мы больше далеки:
от православья или эллинизма?
К чему близки мы? Что там, впереди?
Не ждет ли нас теперь другая эра?
И если так, то в чем наш общий долг?
И что должны мы принести ей в жертву?» 1966.
По стихам И. Бродского мы ходим по земному шару, может быть с единственным к
тому спутником – «экскурсоводом». Полное впечатление его присутствия в твоих днях.
У него (предвосхищены во времени) – в небольшом тексте футурологичекое зрение –
на ближайшее у человечества.
«Сумев отгородиться от людей
Я от себя хочу отгородиться…»
Мир уже непригоден для поэта в этом смысле: заоконный вид озера, как брешь в
стенке – посторонний мир «курсирует» через окно: сюда и отсюда. 1966. – Текст
предупреждающий быстрое сваливание живущих в «постороннее» пространство. Тут поэт
«подтверждает» органичность экзистенциалистической прозы для состояния мира.
В поэзии Бродского пропадает термин «Тема» (и не только этот). Здесь важно
отметить «переход» в поэзию без ощущения границы «жизнь – искусство». Тогда становится
очевидным и понятным способ его вживания в мир через слово: другого пути в окружающее
у него нет.
В отношении Бродского его окружение ищет пути объяснение именно феномена:
того, что ни прямо, ни косвенно не коррелирует с поэзией и поэтами, «ухватившими» быка
поэзии за рога, - их много в ближайшем окружении Бродского и по кругам поэзии
отечественной и мировой. Но сравнение Бродского, скажем, с Державиным, не работает. Имя
даже Пушкина, Бродского не объясняет. Ближе, кажется, стоит В. Хлебников. Но у него нет
такого круга заинтересованных быть «около» Бродского. Феномен неизвестного явления,
равновеликого появлению «инопланетян». Но здесь все отнесено, конечно, к миру поэзии. А
раз так, значит, классическая Греция и Рим, сопредельные им. Пушкин – гармонизатор хаоса,
Достоевский – психолог, вместивший мир в своем органическом диалогизме (двое в одном!).
В Бродского его абсолютной непохожестью на других вошли человеческая и внешняя
вселенная… Совершенно неожиданное, новое, переворачивающее наше представление о
поэзии и в тоже время отвечающее нашим скрытым чаяниям о том, какой поэзия должна
быть, - это был Иосиф».
О трагическом, в конечном счете, мироощущении Бродского, можно судить по
ощущениям его – себя (!) – в мире абсурда (атомный век!) и в осознаии Бродским того, что
человек «вставлен» в рамки, непосильные его восприятию: атом выпихнул его (пусть в
скафандре) в бесконечность, одного. Феномен одиночества, когда человек вынужденно
вмещает в себя весь обреченный мир человечества и природы.
Отсюда «налѐт» скепсиса к «абсолютным» авторитетам литературы и языка и – шире.
Так, «всепожирающая» сила языка приводит к «демонизации» речи Бродского. Это одна из
попыток как-то объяснить абсолютную, феноменальную новизну владения словом в поэзии.
– Слово, как и личность, способно «работать» в безграничности жизненного пространства.
Конечно, в этом Иосиф Бродский - совершенно исключительное явление поэзии как таковой.
Не только отечественной, русской. Он как бы зажигал свечи талантов на расстоянии. И
правы те современники, которые убеждены, что он всегда ближе к небесам, чем к земле. Его
разгадка трагизма (абсолютного!) жизни и творчества М.Цветаевой и объяснение ее
творчества в целом – результат органического для него отказа пути вослед уже сказанному,
106
открытому (Ирма Кудрова «Это ошеломляет». Иосиф Бродский о Марине Цветаевой.
«Звезда», 1998, с. 154-159).
Вот одна из феноменальных особенностей Бродского в слове: он уравнивает мелочь с
гигантским, предмет – с живым, не стоящее внимания изымает откуда-то, - неожиданно и
просто. Уравнивая всѐ и вся в «зоне» восприятия, он творит свой мир, ничего не добавляя к
тому, что есть, бывает, бытует в окружающем. О себе – лишь как о «бесплотном», сквозь
которого смотрит и видит публика («Жизнь в рассеянном свете»):
Неразборчивость буквы. Всклокоченная капуста
туч. Светило, наказанное за грубость
прикосновенья. Чье искусство отнюдь не нежность, но близорукость.
Жизнь в рассеянном свете! и по неделям
ничего во рту, кроме бычка и пива.
Зимой только глаз сохраняет зелень,
обжигая голое зеркало, как крапива.
Ах, при таком освещении вам ничего не надо!
Ни торжества справедливости, ни подруги.
Очертания вещи, как та граната,
взрываются, попадая в руки. («Часть речи», с. 352)
Это мир! Без конца и без края. Никаких намеков. В целом – «сотворение вселенной».
Феномен сотворения. Так как же быть критику? Филологу? И – поэтическому сонму вокруг?
В итоге текст Бродского и принимается как сотворение. И – безоговорочно. Феномен
открытия «новой планеты» - на планете.
Кто же он, Бродский? Ответ – в строчках:
«Розовый истукан
здесь я себе поставил.
В двух шагах - океан,
место воды без правил.
Вряд ли там кто-нибудь,
кроме солнца, садится,
как успела шепнуть
аэроплану птица». («Ария». Там же, с. 351)
Можно смело ставить условное уравнение между двумя – тремя строчками Бродского
и – всей поэзией. Не будет преувеличением: феномен!
Форумы, посвященные Иосифу при его жизни «брызжут» или признаниями, статейно,
или – стихами:: он зажигает стихотворения в душах. – Феноменальные итоги необычных
встреч множества на планете «Поэзия!» Такого не было. Такого - нет более. – Пока. Может,
быть, это «пока» - века!
Так, поэт Бродский «портретирует» континенты: Азия: не экзотика (больше в ней –
опасности путешественнику (читай «назидание», - «Часть речи», с. 383). Это не
дискриминация и всего лишь – поэзия. Вообще – это целая поэма о «страшном». Бытопись
на скалах, в помощь путешествующим.
Это напоминает Фѐдора Конюхова, который слагал свои мировые саги лемехом яхты,
пока океан не потребовал дани… Тогда Фѐдор пересел в обычную лодку – одиночку и,
пересекая Атлантику, гладил океан ладонями, - признание власти его и одиночества перед
безграничностью водного пространства планеты. Примирение состоялось. В результате
Конюхов в Москве построил свое островное владение. В океане Москвы. В безблежности.
Враг творчества И. Бродского – не в буквальном смысле – враг. Это враг в самом
человеке: Избежать его нельзя (!!!). В графике Бродского начертание рыцарских доспехов на
теле поэта: вечность ристалища: поединка на глазах (должно быть планеты самой! И –
больше того).
107
В холодную пору, в местности, привычной скорей к жаре,
чем к холоду, к плоской поверхности более, чем к горе,
младенец родился в пещере, чтоб мир спасти;
мело, как только в пустыне может зимой мести.
Ему все казалось огромным: грудь матери, желтый пар
из воловьих ноздрей, волхвы - Балтазар, Гаспар,
Мельхиор; их подарки, втащенные сюда.
Он был всего лишь точкой. И точкой была звезда.
Внимательно, не мигая, сквозь редкие облака,
на лежащего в яслях ребенка, издалека,
из глубины Вселенной, с другого ее конца,
звезда смотрела в пещеру. И это был взгляд Отца.
4 декабря 1987 («Часть речи», «Рождественская звезда», с. 386)
Феномен Бродского: вход «со Ангелы и - Архангелы» в евангельские события…
Неизбежное сочетание событий его жизни с евангельскими - через стихи.
Вот «ветер» заносит его в армянский ресторан Москвы «Арарат» вдвоем с поэтом
Евгением Рейном. Третьим за столиком оказывается вида простецкого Ашот «из Дилижана».
Почти бродяга по виду; его бутылка конька (роскошь!):
«Янтарный зной бежит по нашим жилам»…
«И спутник мой преображен уже.
И на лице чудесно проступает
все то, что в нем таится: гениальность
и будущее…»
«И вот, пока мы едем на метро,
вдруг Бродский говорит:
"Се человек!"
Для Ашота Москва – ужас. С его немногими рублями Бог занес его туда, где сквозь
гул ресторана, сквозь хаос – ангельское: встреча, по существу, - с небесным.
Юность Бродского «ознаменована» протоколом суда над ним – за «тунеядство» (а по
свидетельству С.Я. Маршака: «Он – зрелый – переводчик, работающий как поэт зрело,
интенсивно!) Протокольно – Бродский подлежит высылке на север.
13 марта 1964 года Бродского судит «тройка»: рабочий, пенсионерка, судья. Суд
просит перечислить места работы. Это фрезеровщик, техник-геофизик, санитар, кочегар,
фотограф – всего 13 мест работы… «Художественное» судом за труд не принимается… Суд
вершится по железным правилам советского времени, (это – документ эпохи…)
Борис Хотимский (Воспоминания о Бродском. Поэт о поэте) вспоминает
импровизацию Бродского на наборно-пишущей машинке, которую ему показали: …
Вольный перевод знаменитого стихотворения французского поэта Виктора Гюго:
«Алло, маэстро! Бросьте мастерок!
Спускайтесь. Перекурим, поболтаем».
«Пардон, месье. Я делаю острог».
«А старый что, уже необитаем?»
«Увы, месье, как раз наоборот».
«Где ж.разница?» «А разница во вкусе».
«А что об этом думает народ?»
«Месье, я, к сожалению, не в курсе».
Закончив, сказал:
— А это на рождественскую открытку, — и продолжил печатание.
РОЖДЕСТВО
Спаситель родился в лютую стужу.
В пустыне пылали пастушьи костры.
Буран бушевал и выматывал душу
108
из бедных царей, доставлявших дары.
Верблюды вздымали мохнатые ноги.
Выл ветер. Звезда, пламенея в ночи,
смотрела, как трех караванов дороги
сходились в пещеру Христа, как лучи».
Надо бы рассказать еще и том, каковы были его отношения по поэтическому цеху, и о
том, как он слегка подвел меня, когда покинул экспедицию (… где скитался в степях,
помнящих вопли гунна), куда я устроил его на работу в 1962 году, о некоторых его
прекрасных фантазиях.
Сейчас, когда накапливается неправда: мемориальная доска на доме поэта гремит
неправильностью даты (а гранит резинкой не сотрешь), когда кое-кто приписывает себе
учительство над Иосифом, хотя, кажется, всем должно быть ясно, что кроме Господа Бога и
его самого учителей у Бродского не было».
Выступая в какой-либо аудитории, Бродский сразу разрушал впечатление
присутствия человека в замкнутом пространстве. Пожалуй, это было самым важным ему и не
для его личности, но - для человека. Он рисковал с ледниковыми обломками
(сохранившимися!) из-за «черт неизменности». Другая мысль поэта: над человеком,
читающим стихи, «труднее восторжествовать». Отсюда благодарность этому Нобелевскому
залу («Ваши решения будут побуждать стихи сегодня и завтра»…) Прямые и кратчайшие
пути к «Олимпу» «утратило», по его словам, привлекательность». Так поэт обозначил
мгновения своего восхождения на подиум.
Можно сказать, что И. Бродский заставил вздрогнуть всю современную ему поэзию
как таковую и ответить стихами.
В высшей степени достойно. Рискну сказать, что в посвящениях Бродскому (невольно) в
поэзию пробилось что-то неподвластное уже установившимся традициям и оценкам. Но это
не подражание, но черты нового человека.
Теперь можно возвратиться к суждениям Бродского о Цветаевой. В луче поэзии и
жизни Цветаевой (это одно и то же!) Бродский – реалист, каких не бывало, аккомулирующий
в слове культуру как таковую. - В диалоге о М.Цветаевой между Соломоном Волковым и
Бродским:
Соломон Волков: «Многие Ваши замечания о Цветаевой звучат – для моего уха, по крайней
мере – парадоксально… Вы называете кальвинисткой. Почему?»
Бродский: «Прежде всего, имея в виду ее синтаксическую беспрецедентность,…
заставляющую ее в стихе договаривать все до самого конца. Кальвинизм, в принципе,
чрезвычайно простая вещь, это весьма жесткие счеты человека с самим собой… Кальвинист
– это, коротко говоря, человек, постоянно творящий над собой вариант Страшного суда – как
бы в отсутствие (или же дожидаясь) Всемогущего. В этом смысле второго такого поэта в
России нет…
Принято думать, что в Пушкине есть все… В Пушкине многого нет по причине
темперамента и пола. Женщины всегда беспощадней в своих нравственных требованиях. С
их точки зрения, с цветаевской, во всяком случае, Толстого, как источника суждений о
Пушкине – просто нет. Что он знал, многотомный наш граф, о самоосуждении? Цветаева –
это кардинальная постановка вопроса (о бунте, А.К.): «голос правды небесной против
правды земной»… У Пушкина этого нет… Речь идет действительно о суде, который страшен
хотя бы потому, что все доводы в пользу земной правды перечислены. И в перечислении
этом Цветаева до самого последнего предела доходит… Точь-в-точь герои Федора
Михайловича Достоевского. Пушкин все-таки, не забывайте этого, - дворянин, и, если
угодно, - англичанин – член Английского клуба».
Волков: «Эмоциональный тонус Цветаевой Вас должен бы скорее отпугивать».
Бродский: «Ровно наоборот. Никто этого не понимает…»
109
Диалогизм как понятие из области культуры обретает у Бродского, таким образом,
неотразимость (в его суждениях), абсолютное значение истины.
Наследие поэта Бродского не укладывается в его стихи только; в выступления.
Диалоги… Если диалог, то – это вся культура по ее месту и значению в человечестве.
В Иосифе Бродском – поэзия – это то, что накоплено в неограниченном времени к
феноменальному результату: восприятию слова в его настоящем объеме:
1. В начале было Слово, и Слово было у Бога, и Слово было Бог.
2. Оно было в начале у Бога.
3. Все чрез Него начало быть, и без Него ничто не начало быть, что начало быть.
4. В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков.
5. И свет во тьме светит, и тьма не объяла его.
Проблемы смысла жизни в романе В. Гроссмана «Жизнь и судьба»
Е.В. Минаева, г. Москва
Жизнь глохнет там,
где насилие стремится стереть
ее своеобразие и особенности.
В. Гроссман
Человек задается вечными вопросами, на которые ищет ответы порой в течение всей
жизни. Один из них - это вопрос о смысле жизни. Представление о смысле жизни
складывается в процессе деятельности людей, зависит от множества причин: образа жизни,
социального статуса, материального положения и многого другого. В благоприятных
условиях человек, как правило, видит смысл жизни в достижении успеха в различных
областях деятельности, в обретении счастья и благополучия. Но что происходит, когда
нарушаются эти видимые благоприятные условия? Насколько меняются представления о
смысле жизни, когда люди оказываются во враждебной среде, в пограничной ситуации?
Произведения, посвященные военной тематике, дают возможность получить ответы на эти
вопросы. Показательным в этом плане является роман В. Гроссмана «Жизнь и судьба»,
дорога которого к читателю, как и судьба автора, была непростой.
В центре внимания автора – жизнь и судьба как отдельного человека, так и нации,
проблема свободы выбора. По Гроссману, в Великую Отечественную происходит не просто
столкновение двух армий, а противостояние двух миров, борьба различных взглядов на
жизнь, судьбу. Казалось бы, обстоятельства военного времени диктуют каждому из героев
одинаковые условия: необходимо жить, бороться с врагом во что бы то ни стало. И все же
каждый из героев должен сделать свой личный выбор: Мостовской - в немецком лагере,
комиссар Крымов - на передовой, физик Штрум - в стенах института, Абарчук - в советском
лагере. Даже те из персонажей, кто не находится непосредственно на фронте и не стеснен
стенами лагерной тюрьмы, тоже должны выбирать свои пути, жить по-другому, искать
смысл жизни в тяжелейшее для страны и отдельного человека время.
В грохоте боя Крымов «весь, всем телом, всей душой погрузился в это булькающее,
пузырящееся кипение и уж не мог мыслить, чувствовать, как мыслил и чувствовал прежде
<…> Казалось, нет возможности разобраться в том, что происходит, и в то же время
силилось очевидное, по-дневному ясное чувство связи с людьми, ползущими по откосу,
чувство своей силы, соединенной с силой стреляющих рядом с ним, чувство радости, то гдето рядом находится Родимцев». [Гроссман, 34] Позже читатель увидит, как прочны
стереотипы и установки, как «ощущение связи, близости с людьми» уходит, и остается
только чувство долга, понимаемое слишком прямолинейно, не признающее никаких
компромиссов, не желающее мириться с жизнью, которая не укладывается в жесткую схему.
Один из главных героев романа - Виктор Павлович Штрум - со своей женой и
дочерью находится в эвакуации. Несмотря ни на какие преграды, он продолжает работать
110
над своим изобретением, которое, по его мнению, принесет пользу и станет большим
открытием в физике. Долгое время, увлеченный работой, еще до войны, он видел смысл
жизни в том, чтобы дать человечеству науку, «не сомневался, нет в мире человека
счастливей ученого…». [Гроссман, 69] Но пришло время, и идут по пятам «за Штрумом
сомнения, страдание, неверие». [Гроссман, 70] Вот он читает последнее письмо матери,
чудом попавшее к нему из-за линии фронта из еврейского гетто. Она с горечью пишет о том,
что многие люди поразили ее: те, кто до войны был приветливым, поддерживал отношения,
уважал ее как врача, во время оккупации отвернулись, поступали подло; а пациент Щукин,
казавшийся ей угрюмым, черствым, наоборот, проявил милосердие, принял участие в ее
судьбе: «Знаешь, Витенька, после его прихода я снова почувствовала себя человеком, значит,
ко мне не только дворовая собака может относиться по-человечески». [Гроссман, 73] Герой
на себе познает мощь механизма, ломающего человеческие судьбы, желающего все подмять
под себя. Мы видим уже другого Штрума. Он, и раньше мыслящий во многом шире своих
коллег, в свете новых обстоятельств воспринимает происходящее по-иному. «Знаете, мне все
казалось раньше простым и ясным. А после всех ужасных потерь и бед все стало сложно,
запутанно. Человек смотрит сверху вниз на Бога, но не посмотрит ли он сверху вниз на
Дьявола, не превзойдет ли и его? Вы говорите, жизнь – свобода. Но думают ли так люди в
лагерях? … Где мне взять веру, силы, стойкость?» - спрашивает герой у Чепыжина и
продолжает разговор уже с самим собой. [Гроссман, 695]
Смысл жизни Штрум видит теперь в том, чтобы не дать себя сломить окончательно,
не пасть духом, а пройти те испытания, которые выпали на его долю. Но как жить, если он
оказывается в тупике: из лаборатории уволили, преподавать студентам «человек,
политически запачканный», не мог. Он не мог не только заниматься любимой работой, но
содержать семью, отношения в которой тоже разладились. Чувство страха, беспомощности
склоняет его к различным идеям, вплоть до того, чтобы уйти на фронт. И лишь после звонка
И.В. Сталина ему все вновь меняется: «Возникло пронзительно ясное ощущение свершения
судьбы. И с ним смешалась печаль о потере чего-то милого, трогательного, хорошего».
[Гроссман, 767] Герой вновь сможет занимается любимым делом. Но почему же «в чувство
радости и торжества, которое переживал он, все время вмешивалась идущая из подземной
глубины грусть, сожаление о чем-то дорогом и сокровенном, что, казалось, уходило от него в
эти часы. Казалось, он виноват в чем-то и перед кем-то, но в чем, перед кем, он не знал».
[Гроссман, 773] Не случайно в эти дни вспомнился Штруму рассказ Крымова о старшем
следователе военной прокуратуры Багрянове, идеология которого менялась по мере
возвращения к прежней жизни. Сквозь самоуспокоение пробивается у Штрума чувство
стыда за страх, который не ушел из жизни, а из плебейского стал барским: «Странно все
же… Сидел в своей комнате, выгнанный отовсюду, и боялся управдома и девицы из
карточного бюро, а голова была занята мыслями о жизни, о правде, о свободе, о Боге… И
никому он не был нужен, и телефон молчал неделями, и знакомые предпочитали не
здороваться с ним, встречаясь на улице. А теперь, когда десятки людей ждут его, звонят ему,
пишут ему, когда ЗИС -101 деликатно сигналит под окном, - он не может освободиться от
пустых, как подсолнечная шелуха, мыслей, жалкой досады, ничтожных опасений. То не так
сказал, но неосторожно усмехнулся, какие-то микроскопические житейские соображения
сопутствуют ему». [Гроссман, 835]
Предчувствия не обманули Штрума, он снова поставлен перед выбором: подписать
или не подписать письмо. Вернее, выбора у него нет, он и сам знает, что подпишет этот
заведомо ложный документ: «Боже мой, как не сойти с ума… Тоска, отвращение,
предчувствие своей покорности охватили его. Он ощущал ласковое дыхание великого
государства, и у него не было силы броситься в ледяную тьму… Не было, не было сегодня в
нем силы. Не страх сковывал его, совсем другое, томящее, покорное чувство. Как странно,
удивительно устроен человек! Он нашел в себе силу отказаться от жизни, и вдруг тяжело
отказаться от пряников и леденцов. Попробуй отбрось всесильную руку, которая гладит тебя
по голове, похлопывает по плечу». [Гроссман, 841, 842] В голове Штрума возникают слова
111
отказа подписать письмо и ответы на них. Во внутренней речи героя наряду со словами «мне
больно, мне тяжело, да не обязан я, почему я должен подписывать, я так измучен, дайте мне
право на спокойную совесть» [Гроссман, 843] звучит приговор самому себе: «И тут же –
бессилие, замагниченность, послушное чувство закормленной и забалованной скотины,
страх перед новым разорением жизни, страх перед новым страхом». [Гроссман, 843] Но
оказалось, что страшнее этих страхов казнит героя вера близких в него, в то, что он не может
пойти против совести. Ужасная тоска овладевает Штрумом, он понимает, что предал память
матери, доверие близких, потерял внутреннюю свободу: «Но вот и он, человек, изменил
людям. Он презирал себя, он стыдился себя… Ради чего совершил он страшный грех? Все в
мире ничтожно по сравнению с тем, что он потерял. Все ничтожно по сравнению с правдой,
чистотой маленького человека…». [Гроссман, 847] Наверное, только сильный человек может
осознать свой чудовищный поступок: «Он не будет искать себе утешений, оправданий.
Пусть то плохое, жалкое, подлое, что он сделал, всегда будет ему укором, всю жизнь: день и
ночь напоминает ему о себе». [Гроссман, 847] Слова героя созвучны в какой-то мере мыслям
Андрея Болконского: « Нет, нет, нет! Не к подвигу надо стремиться, не к тому, чтобы
гордиться и кичиться этим подвигом». [Гроссман, 847] Вывод, к которому приходит герой,
выстрадан всей его жизнью, жизнью близких ему людей: «Каждый день, каждый час, из года
в год, нужно вести борьбу за свое право быть человеком, быть добрым и чистым. И в этой
борьбе не должно быть ни гордости, ни тщеславия, одно лишь смирение. А если в страшное
время придет безвыходный час, человек не должен бояться смерти, не должен бояться, если
хочет остаться человеком». [Гроссман, 847]
На вопрос: как человеку оставаться собой в тяжелейших условиях – писатель отвечает
и в главах, посвященных обороне дома «шесть дробь один». Защитники этого дома мешают
немцам продвинуться в глубь Сталинграда. Командир дивизии по совету командира полка
решает не выводить защитников оттуда, хотя дому и грозило окружение: «В доме находятся
наблюдательные пункты заволжской артиллерии, передающие важные данные о противнике.
В доме находится саперное подразделение, которое может парализовать движение немцев на
танкоопасных направлениях. Немцы вряд ли начнут общее наступление, прежде чем не
ликвидируют этот очаг сопротивления, их правило хорошо известно. А при некоторой
поддержке дом «шесть дробь один» сумеет продержаться долго и тем расстроить немецкую
программу». [Гроссман, 230] Жизнь дома «шесть дробь один» читатель видит как бы глазами
самых юных его защитников – радистки Кати и Сережи Шапошникова. Вот Шапошников,
вынуждено проведший несколько суток в ополченском полку, думает о защитниках дома: «
Жизнь в доме «шесть дробь один» заслонила все, что было прежде. Хотя эта жизнь была
невероятна, она оказалась единственной действительностью, а все прежнее стало мнимым».
[Гроссман, 246] Новые люди, окружавшие Сережу, были так не похожи на других: «Не
совсем ясно, подобрались ли в доме «шесть дробь один» удивительные, особенные люди,
иди обыкновенные люди, попав в этот дом, стали особенными… Неужели можно было жить,
не зная о Грекове, Коломейцеве, Полякове, о Климове, о Батракове, о бородатом Зубареве?».
[Гроссман, 246, 251] Эти люди, отбивающие немецкий натиск, были опасны не только для
немцев, но и для тех, кто привык видеть в своих подчиненных покорность: «Никогда Сережа
не слышал, чтобы с такой смелостью люди осуждали наркомвнудельцев, погубивших в 1937
году десятки тысяч невинных людей. Никогда Сережа не слышал, чтобы с такой болью люди
говорили о бедствиях и мучениях, выпавших крестьянству в период сплошной
коллективизации. Главным оратором на эти темы был сам управдом Греков, но часто вели
такие разговоры и Коломейцев, и Батраков». [Гроссман, 251]
Защитники дома сумели найти опору в собственных душах, в жизненном опыте, в
знаниях, в своей верности любви к родине, к народу, к свободе. Их нравственное
превосходство понятно людям из штаба армии, понятно комиссару Крымову, который
«получил распоряжение политуправления фронта отправиться в окруженный дом, навести
там большевистский порядок, стать там боевым комиссаром, а в случае чего отстранить
этого самого Грекова, взять командование на себя…». [Гроссман, 415] Свободомыслие,
112
которое «завелось» у защитников дома, по мнению Особого отдела, опасно и должно быть
искоренено. «Спасает» их от последствий докладной записки Крымова смерть в бою. А
Крымов твердо убежден в своей правоте: «Военные заслуги Грекова ничего не значат. С
врагами не спорят, к их доводам не прислушиваются…». [Гроссман, 512] Голос совести
заглушается слепой верой в «святое право революции уничтожать своих врагов»: «Что ж это,
донос, что ли, я написал? Пусть и не ложный, но все же донос… Ничего не поделаешь,
товарищ дорогой, ты член партии… Выполняй свой партийный долг». [Гроссман, 512]
Символично, что последние страницы романа устремлены в будущее.
Семидесятилетняя Александра Владимировна видит в победившем Сталинграде, как «мир
вырастал из войны – нищий, бедный, почти такой же трудный, как война… Что ждет ее?
Жизнь ее близких была неустроенной, запутанной и неясной, полной сомнения, горя,
ошибок… Все неустроенные, всегда с горестями, тайной болью, сомнениями, надеялись на
счастье…. Вот и она, старуха, живет и все ждет хорошего, и верит, и боится зла, и полна
тревоги за жизнь живущих, и не отличает от них тех, что умерли, стоит и смотрит на
развалины своего дома, и любуется весенним небом, и даже не знает того, что любуется им,
стоит и спрашивает себя, почему смутно будущее любимых ею людей, почему столько
ошибок в их жизни, и не замечает, что в этой неясности, в этом тумане, горе и путанице и
есть ответ, и ясность, и надежда, и что она знает, понимает всей душой смысл жизни,
выпавшей ей и ее близким, … и хотя они знают, что в страшное время человек уж не кузнец
своего счастья и мировой судьбе дано право миловать и казнить…, но не дано мировой
судьбе, и року истории, и року государственного гнева… изменить тех, кто называется
людьми…». [Гроссман, 867, 868]
Заглавие романа «Жизнь и судьба» несет в себе множество смыслов, воплощенных в
художественной ткани произведения. Один из ключевых вопросов – вопрос о смысле жизни.
По Гроссману, живую душу отстояли в себе те, кто не побоялся вступить в противоборство
со смертью, с самим собой. Ответы на вопросы о смысле жизни ищут герои романа, и в этом
поиске они равны: знаменитые полководцы и рядовые, выдающийся ученый-физик и
ученица девятого класса, трагически прозревший перед смертью большевик и немецкий
лейтенант, осознающий бесславное поражение в бессмысленном походе на Россию.
Все цитаты даны по следующему изданию:
Гроссман В.С. Жизнь и судьба. М.: АСТ: Астрель, 2010.
Раздел 2.
Смысл жизни, акме, профессиональная деятельность, проблемы
современного образования, возраст и здоровье человека
Смысл жизни, экзистенциальные ценности и профессиональные деформации личности
педагога
Л.М. Митина, г. Москва
В настоящее время психология интенсивно осваивает наследие (и мировое, и
отечественное) христианской антропологии, философии, расширяя опыт работы с
субъективным миром человека, его сознанием, а главное – строит новый взгляд,
«стереоскопическое или голографическое» видение человеческой реальности в ее
субъективной проекции. В ряде отечественных исследований проблема духовности
человеческой жизни рассматривается через понятия «выход за пределы существующих
связей», «смысловая вертикаль», «две линии жизни» (Е.Н. Трубецкой, С.Л. Рубинштейн,
113
К.А. Абульханова-Славская, А.А. Мелик-Пашаев, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк
и др.). В них подчеркивается необходимость рассмотрения не только «горизонтального», но
и «вертикального» измерений жизни, значимость способности человека выходить за пределы
собственного индивидуального существования в поисках смысла жизни.
Значимость проблемы смысла жизни в нашем обществе особенно отчетливо
выступила в последние годы: ломка устоявшихся общественных отношений, привычных
стереотипов, «присвоенных» идеалов произвела крупный переворот в сознании миллионов
людей и со всей остротой поставила вопрос о цели человеческого существования, о смысле
жизни.
Это, в первую очередь, относится к подросткам и молодежи. Их беспомощность и
незащищенность, преобразованные защитными механизмами в агрессию, неуправляемость,
жестокость, во многом определяются тем, что школа практически не решает одну из
важнейших задач воспитания – формирование ценностно-смыслового отношения к миру.
Постановка этой задачи предъявляет новые требования к учителю. Ему необходим новый
уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом,
новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к
свободным и ответственным людям.
Профессия учителя имеет особый статус благодаря тому, что именно человек
привносит в свою работу как личность. Педагогическая профессия предполагает
непосредственное влияние конкретного педагога на конкретную формирующуюся личность
ученика. От системы смысложизненных ориентаций учителя зависит общая атмосфера
образовательного пространства, система отношений «учитель-ученик-родитель», качество
учебно-воспитательной работы, духовный потенциал подрастающего поколения и многое
другое. Следовательно, выявление и формирование смысложизненных ориентаций педагога
может и должно изучаться на теоретическом, экспериментальном и практическом уровнях.
В концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина) эффективность
педагогического труда обеспечивается высоким уровнем развития трех интегральных
характеристик личности учителя: направленности, компетентности и гибкости.
Педагогическая направленность вписывается в общую систему ценностных ориентаций
личности, преобразуется в более высокие формы и выражается в создании смысла и целей
собственной деятельности, а также средств, необходимых для достижения этих целей. В
смысложизненных ориентациях аккумулируется весь жизненный опыт личности педагога,
детерминирующий его творческую самореализацию в профессии.
В концепции профессионального развития личности учителя выделены две модели:
адаптивного функционирования (1 модель) и профессионального развития специалиста (2
модель).
При адаптивном поведении (модель 1) в самосознании педагога доминирует
тенденция к подчинению деятельности внешним обстоятельствам, процессы
самоприспособления и подчинения среды исходным интересам специалиста. Модель
отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики педагога, которые
обусловливают профессиональный регресс и профессиональные деформации личности.
Преодоление
(или
предупреждение)
профессионального
регресса
и
профессиональных деформаций обеспечивает альтернативная модель (модель 2), в которой
фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в
самоосуществлении и смыслообразовании.
Основной задачей нашего экспериментального исследования было изучение
особенностей взаимовлияния направленности личности, смысложизненных и ценностных
ориентаций учителей и уровня их профессионального развития. Показано, что учителя,
имеющие высокий уровень профессионального развития, характеризуются высоким уровнем
развития самосознания, высокой осмысленностью жизни, относительно постоянным
доминированием гуманистической составляющей в структуре мотивов. Показано, что
нравственные компоненты смысложизненных ориентаций являются важнейшим фактором
114
профессионального развития учителя. Существует взаимосвязь между местом ценностей на
ранговой шкале и уровнем профессионального развития учителя: чем выше уровень
профессионального развития, тем значимее экзистенциальные ценности по сравнению с
прагматическими. Показано также, что повышение уровня самосознания учителя,
актуализация его смысложизненных ориентаций, является важнейшим условием повышения
уровня его профессионального развития. Феномены «смысложизненные ориентации» и
«профессиональное развитие» рассмотрены как имеющие общую психологическую основу –
способность выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое
отношение к собственной жизни и профессиональной деятельности.
Результаты исследования также показали, что у педагогов с низким уровнем
профессионального развития духовно-нравственные ценности вызывают состояние
внутреннего конфликта и могут привести к профессиональным деформациям личности и
экзистенциальному вакууму. Проявления профессиональных деформаций личности связаны
с реализацией учителем адаптивного (приспособительного) профессионального поведения и
практически не осознаются им. Психологическими особенностями профессиональных
деформаций личности учителя являются: неструктурированное самосознание личности;
обыденно-психологическая
направленность
личности;
прагматические
ценности;
деятельностная,
коммуникативная,
личностная
некомпетентность;
ригидность
(эмоциональная, интеллектуальная и поведенческая). Природа профессиональных
деформаций учителя носит как стрессовый, так и экзистенциальный характер.
Таким образом, профессиональные деформации личности педагога отражают
искажение сущностных сил человека, ведущее к неспособности личности воспроизводить
себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению
собственного опыта, к снижению потребности в творчестве и смыслообразовании.
Преодоление профессиональных деформаций обеспечивается осознанием, рефлексией
педагогами присущих им деформационных тенденций. Условием конструктивных
изменений поведения и связанных с ним системно сущностных (интегральных)
характеристик личности, является повышение уровня самосознания. Организационнопсихологическим условием является интегрированная в образовательное пространство
технология конструктивного изменения поведения учителя, направленная на актуализацию
его смысложизненных ориентаций и экзистенциальных ценностей.
Акме и персонализация педагога
Н.А. Буравлева, г. Томск
В обсуждении проекта модернизации системы образования страны один из главных
вопросов – это личность педагога. Вопросом этим задавались во все времена. Актуальным он
остается и в наши дни. Задумываясь над ним, мы заново осознаем простую и очевидную
истину: отвлеченных знаний попросту нет, всякое знание добывается благодаря
определенному мировоззрению и несет на себе отпечаток этого мировоззрения. Заложенный
в знании образ бытия способствует образованию человеческой личности, души. В связи с
этим мы опять обращаемся к содержательной стороне понятий «личностная зрелость»,
«нравственная и гражданская позиция», «профессиональная компетентность» педагога, так
как он во многом способствует формированию жизненных ориентиров подрастающего
поколения на общечеловеческие ценности, гуманистического мировоззрения, стимулирует
нравственное самовоспитание обучающихся.
Одним из главных показателей личностной зрелости учителя и условием ее достижения
является
потребность
в
саморазвитии
и
самореализации,
стремление
к
самосовершенствованию.
Кроме всего
прочего, саморазвитие есть
источник
профессионального долголетия педагога. Идея саморазвития и самоактуализации в
педагогической деятельности, связана с феноменом самотрансценденции, с выходом
115
человека за пределы своего «Я», с его преимущественной ориентацией на окружающих, на
свою социальную деятельность (3). В этом случае в центре внимания педагога оказываются
«вклады» в других людей, которые субъект вольно или невольно осуществляет посредством
своей деятельности, активно участвуя в преобразованиях интеллектуальной, эмоциональноволевой сферы, мировоззрения так или иначе связанных с ним людей. Речь идет об активном
процессе своего рода продолжения себя в другом не только в момент воздействия субъекта
на других индивидов, но и за пределами непосредственного сиюминутного актуального
взаимодействия. Персонализированный в других людях, он продолжается. Выход педагога за
собственные пределы, способность «целостного» отношения к жизни тесно связаны с
процессом становления смысла жизни (5).
Известно, что профессиональная деятельность в жизни учителя занимает разное место в
структуре смысложизненных ориентаций: в одних случаях она может составлять главный
смысл существования, т.е. быть ведущим компонентом структуры, в других случаях «периферическим». Когда профессиональная деятельность занимает значимое место в
структуре смысложизненных ориентаций, происходит как бы сближение, соединение
требований профессии и проявлений индивидуальности, интеграция личной и социальной
действительности. Профессия и индивидуальность «сливаются» в единое целое, становятся
взаимообусловленными, взаимодополняющими друг друга (4). Для таких педагогов
профессиональная деятельность становится одной из движущих сил развития личности,
побуждающих и направляющих ее деятельность, творческую самореализацию.
Самореализация в данном случае понимается как опредмечивание его сущностных сил,
мотивом которого выступает стремление продолжить свое бытие как личности в других
людях, транслируя свою индивидуальность через непосредственно производимые изменения
в других людях. Во внутреннем плане самореализация выступает как процесс
опредмечивания сущностных сил человека, трансляция его индивидуальности через
результаты труда, а также через изменения в себе самом и других людях. На этом уровне,
осуществляется переход возможности в действительность (1). Как правило, эта категория
педагогов получает удовлетворение от самого процесса жизни и профессиональной
деятельности.
Запечатлевая, продолжая себя в других членах общества, человек упрочивает свое
существование. Обеспечивая посредством активного участия в деятельности свое
«инобытие» в других людях, индивид объективно формирует содержание своей потребности
в персонализации. Потребность индивида быть личностью становится условием
формирования у других людей способности видеть в нем личность, жизненно необходимую
для поддержания единства, общности, преемственности, передачи способов и результатов
деятельности и, что особенно важно, установления доверия друг к другу, без чего трудно
надеяться на успех общего дела. Общественная необходимость персонализации в
педагогической деятельности очевидна. Она способствует установлению связи между
поколениями, где воспитуемый впитывает в себя не только знания, которые ему передаются,
но и содержательные особенности личности передающего.
Потребность «быть личностью», потребность в персонализации обеспечивает
активность включения педагога в систему социальных связей, в практику и вместе с тем
оказывается детерминированной этими социальными связями. Стремясь включить свое «Я»
в сознание, чувства и волю других посредством активного участия в совместной
деятельности, учитель, получив в порядке обратной связи информацию об успехе,
удовлетворяет тем самым потребность персонализации. Этот процесс не является конечным.
Он продолжается либо в расширении объектов персонализации, в появлении новых и новых
индивидов, в которых запечатлевается данный субъект, либо в углублении самого процесса,
то есть в усилении его присутствия в жизни и деятельности других людей. Способность к
персонализации обеспечивается богатством индивидуальности субъекта, разнообразием
средств, с помощью которых он может в общении и деятельности осуществлять
персонализирующее воздействие, при условии его референтности для другого (2).
116
Профессиональная деятельность педагога способствует осмыслению себя, своих
действий и места в жизни. Учитель «обречен» на бесконечный поиск, на непрестанное
изменение своей социальной реальности и своего внутреннего состояния как потенциальный
и реальный субъект, творец общества, творец своей жизни, творец сложной структуры
своего внутреннего духовного мира.
Литература:
1. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. / под
ред.Г.В. Залевского. – Томск: Изд-во ТГУ, 1999. – 154 с.
2. Петровский А.В. Ярошевский М.Г.: Основы теоретической психологии. - М.: Академия,
1998. - С. 246—255.
3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер,
1999. - С. 32—36
4. Чудновский В.Э. Смысложизненный аспект современного процесса образования //
Вопросы психологии. – 2009. - № 4.- С.50-60
5. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды. –
М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – 768 с.
Личностный смысл педагогической профессии будущего специалиста
Н.И. Гуслякова, г. Челябинск
В психологической литературе подчѐркивается значимость для человека
психологического феномена смысла жизни, особенно для учителя, поскольку «профессия
педагога является одной их наиболее смыслообразующих» (В.Э. Чудновский, 2002, с.178).
Подчеркивая специфичность учительской профессии, В.Э. Чудновский пишет: «Именно
будущие дела тех, кого педагог учит и воспитывает, составляет подлинный смысл его
жизни». (2002, с. 178). В работе учѐного смысл жизни рассматривается как особое
психическое образование, которое имеет свою специфику возникновения, свои этапы
становления. Оно приобретает «относительную устойчивость и эмансипированность от
породивших его условий, может существенно влиять на жизнь человека, его судьбу» (1995,
с.16). Это влияние во многом зависит от того, какое место занимает профессиональная
деятельность в структуре смысложизненных ориентаций.
Сегодня в результате социально-экономических преобразований в стране,
«изменились не только условия жизни, изменилось в целом социальное пространство
существования и функционирования человека, изменилась система его отношений,
изменился он сам» (Д.И. Фельдштейн, 2010, с.3). И в этой связи особое место отводится
«практико-ориентированному поиску оптимальных условий подготовки школьного
педагога» (там же, с. 14). Возникает вопрос: какое место занимает педагогическая профессия
у будущего специалиста среди других ценностей жизни?
В психологической литературе профессиональная деятельность рассматривается как
одна из наиболее значимых ценностей человека, существенным компонентом структуры его
смысложизненных ориентаций. При этом в концепции структурной иерархии
смысложизненных ориентаций субъекта признаѐтся, что смысл жизни как психологический
феномен не сводится к одной-единственной идее, хотя бы и очень важной. Это психическое
образование состоит из «больших» и «малых» смыслов, которые составляют динамическую
иерархию. Кроме того, в зависимости от характера соотношения ведущих и подчиненных
компонентов данной структуры их взаимовлияния и взаимозависимости, следует говорить о
разных типах структур смысла жизни: гармоничных и дисгармоничных.
В исследовании Д.Н.Завалишиной (2001) у студентов – будущих учителей было
выявлено четыре типа значимого отношения к профессии: увлечение, призвание,
разочарование и отчуждение.
117
Е.В.Мартынова (2001) отмечает у большинства студентов педагогических вузов
личностную неготовность к будущей профессии. По мнению исследователя, сегодня в вузе
готовят предметников, не уделяют должного внимания формированию ценностносмыслового отношения к своей профессии. Это является одной из причин, по которым
выпускники педагогических вузов не идут работать в школу. Другими причинами
неудовлетворенности работой в школе являются материальное положение учителей и
высокая стрессогенность, уровень которой зависит не только от работы с учениками, но и от
взаимоотношений с администрацией школы. Длительная отсроченность результата также
снижает привлекательность педагогической профессии. Аналогичные результаты были
получены и в нашем исследовании (2010).
Поскольку смысл возникает как отношение мотива деятельности к еѐ цели
(А.Н.Леонтьев, 1972), личностный смысл овладения педагогической профессией в педвузе
обусловлен значимой для студента деятельностью, в которой овладение педагогической
профессией актуализируется как мотив. В субъективно значимой деятельности мотив связан
с целью и формируется в качестве функционального элемента смыслового образования. При
этом недостаточно логически осознать цель, цель не только должна быть понята, но и
внутренне принята. Личностный смысл как субъективный фактор способен существенно
детерминировать исходное отношение к учѐбе в вузе, динамику формирования мотива
учения
Формирование личностного смысла овладения педагогической профессией
неотделимо от становления профессионального сознания будущего учителя. Это положение
полностью соответствует принципу единства сознания и деятельности. Между тем, как
свидетельствует наше исследование, профессиональное педагогическое сознание зачастую
складывается стихийно. Исследование проблемы профессионального сознания учителя
показало, что в отечественной психологии имеет место широкий диапазон смысловых
различий понятия «профессиональное сознание». Профессиональное сознание учителя – это:
1) атрибут субъекта деятельности и профессиональной подготовки; 2) совокупность
педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом
педагогической деятельности; 3) профессионально важное качество личности учителя; 4)
система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая в себя осознание
профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профессиональную активность и
планирование профессионального пути; 5) способность субъекта к ценностно-смысловому
саморегулированию; 6) фундаментальное условие профессионального развития учителя; 7)
показатель профессионального самоопределения.
Профессиональное сознание учителя, на наш взгляд, – это интегральное личностное
образование, динамично развивающееся в условиях профессиональной среды и активного
участия субъекта в профессионально-педагогической деятельности, выражающееся в
наличии сложившейся и постоянно развивающейся системы мотивов, личностных смыслов и
целей, делающее объектом своих размышлений знания, педагогические способности и
профессионально значимые личностные качества, обеспечивающее успешное осуществление
педагогической деятельности.
Отсутствие «целостного видения» в изучении феномена профессионального сознания
будущего учителя, необходимость повышения эффективности педагогического образования,
внедрения идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих
учителей и недостаточное обеспечение психолого-педагогическими знаниями в данном
направлении повышает актуальность изучения проблем профессионального сознания
будущего учителя и психологических механизмов, оптимизирующих процесс его
становления.
В ходе проведѐнного нами исследования было установлено, что становление
профессионального сознания будущего учителя обеспечивается действенностью
психологических механизмов (педагогическая установка, профессиональная рефлексия,
целеполагание, профессиональная адаптация, профессиональная самооценка). Сущность
118
психологического механизма профессионального сознания учителя заключается в том, что
он (механизм) как особая специфическая деятельность обеспечивает перегруппировку
элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность
профессионального сознания, его становление и совершенствование в ходе освоения
личностью профессиональной деятельности.
Определено место психологических механизмов в структуре профессионального
сознания будущего учителя (педагогическая установка обеспечивает общую направленность
педагогической деятельности в целом, придает всей деятельности устойчивый стабильный
характер в непрерывно изменяющихся ситуациях; благодаря профессиональной рефлексии
происходят конкретизация и обогащение профессионально-педагогического опыта,
определение субъектом своих возможностей; целеполагание выступает специфической
деятельностью сознания, в рамках которой происходит рефлексия будущим учителем
собственной деятельности, себя как специалиста, построение новых целей; благодаря
осознанному процессу постановки целей у будущего учителя происходит развитие
деятельностной позиции, становление его субъектности, что выражается в регулировке своей
активности, в целеустремленности и настойчивости в достижении цели; профессиональная
самооценка способствует организации и саморегуляции профессионально-педагогической
деятельности, поведения в соответствии с принятыми в профессиональном сообществе
нормами и ценностями, корректирует вероятность достижения цели, стимулирует
уверенность в себе, профессиональную удовлетворенность, успешность профессиональной
адаптации; актуализация профессиональной адаптации способствует осмыслению и
установлению новых форм межличностных отношений, включенных в профессиональнопедагогическую деятельность, побуждает будущего учителя к самораскрытию, способствует
становлению активной профессиональной позиции при решении педагогических задач).
Установлено, что эффективность психологических механизмов возрастает, когда они
оптимизируются в системе.
На начальном этапе профессиональной подготовки уровень развитости
профессионального сознания будущего учителя не имеет статистически значимых различий
у студентов контрольной и экспериментальной групп. На старших курсах различия
существенные. В условиях традиционного обучения происходит снижение действенности
таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная
рефлексия, целеполагание, что проявляется в более низкой степени выраженности
профессиональной активности и профессиональной направленности. В условиях специально
организованного обучения посредством взаимовлияющего действия целеполагания и
профессиональной рефлексии происходят поступательные конструктивные изменения в
содержании профессионального сознания, оптимизирующие развитие субъектности
личности, обеспечивающие качественно новый уровень деятельности и поведения будущего
учителя.
В ходе исследования была разработана, апробирована и экспериментально проверена
практико-ориентированная концепция становления профессионального сознания будущего
учителя, направленная на актуализацию системы психологических механизмов на основе
положений личностно-деятельностного, индивидуально-творческого и компетентностного
подходов. Согласно концепции, становление профессионального сознания будущего учителя
осуществляется в деятельности, совместной с преподавателем, в ходе которой
совершенствуется содержание когнитивной, аффективной и поведенческой сфер
профессионального сознания, расширяются возможности для развития профессиональных
знаний,
профессиональных
качеств
личности,
педагогических
способностей,
совершенствуется мотивационная и эмоционально-волевая регуляция и саморегуляция
студентов.
В содержании деятельности преподавателя педвуза по формированию
профессионального сознания будущего учителя важную роль, помимо курса психологии,
играют учебные курсы педагогики, спецкурс «Профессиональное сознание как фактор
119
готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также
педагогическая практика. Эта деятельность становится эффективной тогда, когда овладение
студентами психологическим, педагогическим знанием сочетается с развитием у них
способности к выражению оценочных суждений как об ученике, его личностных качествах,
так и о себе как о специалисте, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки
будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу; когда студенты в период
педагогической практики на уроках создают благоприятные условия для психического и
личностного развития учащихся; когда развитие способности студентов к оцениванию,
рефлексии, целеполаганию достигается благодаря благоприятной школьной среде, в которой
«проживают» школьники. Образцом для еѐ создания является среда, создаваемая
преподавателем вуза с помощью разных методов формирования профессионального
сознания будущего учителя (аргументация теоретических положений, беседа, групповая
дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций и т.д.). Образцом для организации
профессионально-педагогической деятельности и педагогической практики студентов
служит создание преподавателем проблемных педагогических ситуаций, использование
активных методов (игрового моделирования, психолого-педагогического тренинга,
формирования позитивного отношения к себе как субъекту деятельности, социально
приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, формирования уверенности в
себе и развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений).
Влияние психологического здоровья учителя на его профессиональную деятельность в
условиях современного общества
Н.И. Медведева, г. Ставрополь
Проблема психического, душевного, духовного, нравственного здоровья для науки не
нова. В отечественных исследованиях эта проблема решалась в рамках психологии,
психиатрии и психопатологии С.С. Корсаковым, В.М. Бехтеревым, П.Б. Ганнушкиным,
Б.С. Братусем, Б.Д. Карвасарским, В.Н. Мясищевым и т.д. Большое внимание уделялось ей в
трудах зарубежных психологов и психиатров 3. Фрейда, А. Адлера, К.Г. Юнга, Э. Фромма,
А. Маслоу, К. Роджерса, А. Ассаджиоли, К. Хорни, В. Франкла, Э. Эриксона, С. Грофа и др.
Существующие подходы к определению психического здоровья общества: медикопсихологический, потребностно-ценностный (А. Маслоу, Э. Фромм), экзистенциальноаналитический (В. Франкл), социокультурный (К. Хорни, Б.С. Положий, О.И. Даниленко),
эпигенетический (Э. Эриксон), поуровневый (Б.С. Братусь), при которых рассматриваются
отдельные аспекты духовного, душевного, психического здоровья (потребности, смыслы,
идентификации и т. д.), все же не могут претендовать на целостную картину.
В отечественной науке проблемы взаимосвязи психического здоровья и социальной
среды, культуры, психического здоровья и психологического здоровья, проблем социальной
идентификации начинают изучаться. В традициях отечественной психологии и психиатрии
не существовало понятия духовное здоровье, психологическое здоровье, медики и
психиатры руководствовались лишь психическим здоровьем. Психическое здоровье, по
данным ВОЗ, - это состояние, способствующее наиболее полному физическому,
умственному и эмоциональному развитию человека. В рамках деятельностного подхода
отечественной психологии и понимания психического как процесса, психическое здоровье
рассматривается через состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием
болезненных психических проявлений и обеспечивающих адекватную условиям
окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности.
В наших экспериментально-психологических исследованиях рассматривается понятие
психологической и психической нормы, исходя из представлений о функциональном
оптимуме, который имеет свои ограничения. Если личность располагается в одном из
диапазонов конституционально-континуального пространства, то вероятность негативного
120
дрейфа по вектору норма – патология или по вектору здоровье – болезнь различна. Чем
ближе усредненные характеристики - психологические, психофизиологические или любые
другие - у конкретной личности диапазона психологической нормы-акцентуации
располагаются к границе диапазона пограничной аномальной личности (ПАЛ), тем выше
вероятность формирования аномальных личностных и поведенческих расстройств по
вектору норма – патология (И.В.Боев). В этом случае правомернее предположить искажение
психологического здоровья, его духовной и душевной составляющих, что сказывается на
микро- и макросоциуме личности в виде усиления его социальной нестабильности,
повышения эмоциональной напряженности и конфликтности, нарастания обостренного
чувства справедливости, притупления совести и стыда, усиления чувства вины и
ощущением, что право на истину принадлежит собственному «Я».Лишь в случаях
дополнительных значимых для личности и длительных информационно-стрессовых или
глобальных экстремальных воздействий можно наблюдать трансформацию аномальных
реакций в психопатологические синдромы. Последнее объясняется надежностью
конституциональных психологических и психических механизмов компенсации и адаптации.
Субъекты образовательной среды, располагающиеся в диапазоне ПАЛ
конституционально-континуального
пространства,
характеризуются
невысокой
толерантностью
к
внешним
факторам
среды
обитания,
неустойчивостью
конституциональных психологических механизмов, которые относительно легко
демонстрируют декомпенсаторные и дезадаптационные реакции и расстройства. Внешние
проявления в ответ на стрессогенные ситуации отличаются достаточно быстрым развитием
аномальных личностных и поведенческих состояний, трансформирующихся в стойкие
психопатологические синдромы
Итак, между нормой, понимаемой как идеальное состояние оптимального
функционирования, и болезнью существуют промежуточные состояния, предполагающие
включение в себя тех или иных нарушений. Критерии психического здоровья по ВОЗ:
осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и
психического "Я"; чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных
ситуациях; критичность к себе и своей собственной психической продукции (деятельности) и
ее результатам; соответствие психических реакций (адекватность) силе и частоте средовых
воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; способность самоуправления
поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами; способность
планировать собственную жизнедеятельность с ее реализацией; способность изменять
способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.
В
рамках
нашего
исследования
проанализированы
экспериментальнопсихологические результаты динамики психотипологической личностной изменчивости
учителя от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности
(ПАЛ); систематизированы концепции и подходы по оценке деструктивного воздействия
социально-информационных факторов на личность и профессиональную деятельность
субъекта образовательного пространства. На основании данных экспериментального
обследования учителей общеобразовательных школ Южно-Российского региона научно
подтверждено, что формирование созидательной субъектности связано с преобладающим
развитием субъектных свойств на личностном уровне организации субъекта,
соответствующего диапазону психологической нормы – акцентуации, в отличие от
деструктивной субъектности, соответствующей диапазону ПАЛ в конституциональноконтинуальном пространстве. Определены основные психологические показатели,
свидетельствующие о высоком вероятностном риске возникновения у учителей
профессиональных деформаций. Исследована динамика показателей, подтверждающих
нарастание деструктивности в субъект-субъектных и субъект-объектных отношениях
учителя в процессе профессионального становления;
Нами предложены возможные направления предупреждения профессиональной
деформации учителя в виде применения специализированной психологической помощи с
121
объективизацией эффективности, когда в процессе сравнительного психологического
анализа учитываются динамика механизмов защиты (компенсации – декомпенсации,
адаптации - дезадаптации) и субъектных свойств.
Место расположения учителя в конкретном диапазоне конституциональноконтинуального пространства, позволяет на высоко достоверном уровне прогнозировать
вероятность индивидуальной психотипологической и личностной чувствительности к
деструктивным внешним факторам; определять риск развития аномальной личностной и
поведенческой изменчивости, деструктивной субъектности; определять толерантность
изучаемого субъекта к неблагоприятным условиям профессиональной деятельности.
В
исследованиях
разработаны
комбинированные
методы
и
методики
специализированной психологической помощи, адекватность и эффективность которых
зависит от содержания применяемых методов психокоррекции, вступающих во
взаимодействие
с
различной
степенью
выраженности
конституциональнопсихотипологической предиспозиции личности.
На статистическом уровне выделены комбинации психокоррекционных методик
более адекватных для испытуемых, располагающихся в диапазонах ПАЛ и психологической
нормы-акцентуации. Было доказано, что разработанная система психологической помощи
способна не только восстановить конституциональные механизмы компенсации и адаптации,
но и способствовать стабилизации созидательной субъектности на уровне самопознания,
самореализации и саморазвития у педагогов контрольной группы и испытуемых,
относящихся к диапазону психологической нормы-акцентуации в условиях нахождения в
деструктивной социальной среде.
Психологическая безопасность как фактор обеспечения психологического
здоровья педагога
Г.И. Бабенко, Н.М. Горшкова, О.В. Мавлянова, г. Москва
Проблема здоровьесбережения учителя. В настоящий момент перед обществом
стоит актуальная проблема здоровьесбережения, которая решается как на уровне
государства, так и на уровне отдельно взятых учреждений. Так, проблема
здоровьесбережения педагогов выступает как частная проблема общества в связи с тем, что
педагог является активным субъектом учебного процесса и выступает одной из ведущих
составляющих здоровьесберегающего образовательного пространства. В рамках проблемы
здоровьесбережения наблюдается взаимообусловленность здоровья педагога и учащегося.
Здоровьесберегающий образ жизни взрослого, как личностная установка, определяет его
модель поведения, которая демонстрируется подростающему поколению.
Проблема психологического здоровья педагога выражается в профессиональных
деформациях, которые проявляются в изменениях, нарушающих целостность личности,
снижающих уровень адаптации и эффективности профессионального функционирования.
Существуют как общепедагогические деформации, свойственные всем занимающимся
педагогической деятельностью, так и типологические деформации, вызванные слиянием
личностных особенностей с соответствующими воздействиями профессиональной
деятельности.
К числу феноменов личностной деформации относится «синдром эмоционального
выгорания», который является неблагоприятной реакцией на рабочие стрессы, включающей
в себя психологические, психофизические, и поведенческие компоненты. Как отмечает
Форманюк Т.В., данный синдром может привести к профессиональной дезадаптации учителя
(3). Среди основных симптомов эмоционального выгорания выделяют следующие:
истощение, эмоциональная усталость, изнеможение; дегуманизация, деперсонализация;
психосоматическое недомогание; переживание чувства вины; агрессивные чувства по
отношению к себе и окружающим; негитивное самовосприятие в профессиональном плане;
122
скудость репертуара рабочих действий (Х.Дж. Фрейденбергер, 1974; С. Маслач, 1981; Е.
Махер, 1983 и др.).
Проявления синдрома эмоционального выгорания сказываются на взаимоотношениях
с учащимися, родителями, коллегами. Педагог, находящийся в ситуации эмоционального
выгорания, не может выступать надежным партнером по взаимодействию. Кроме того, он
начинает оценивать всю систему сквозь призму своего состояния, чаще замечая в ней
недостатки и угрозы и обесценивая положительные моменты. Таким образом,
образовтельная среда становится субъективно небезопасной для самого педагога и в
определенной степени объективно небезопасной для других ее участников (М.В.Булыгина,
2009).
Возникает ряд актуальных вопросов: «Как быть? Что делать? Как выходить из
ситуаций с минимальными потерями?!»
Профилактика «эмоциональноо выгорания» возможна при комплексном подходе,
необходима активная деятельность в этом направлении ряда специалистов: администрации
учреждения, сотрудников психологической службы, других специалистов ГОУ и,
безусловно, самих педагогов.
Модель «психологической устойчивости» педагога. Анализируя опыт работы по
проблеме сохранения психологического здоровья педагога, мы отметили эффективность
применения модели «психологической устойчивости». Взгляды известного американского
психотерапевта Мерелин Мюррей на психологическую безопасность выступают в качестве
методологической основы данной модели, которая отражает «базовые» потребности
человека. Освещая основные аспекты модели психологической устойчивости, мы
проанализирровали ее с точки зрения того, что находится в компетенции администрации и
психолога для создания условий психологического здоровья педагога.
Первый блок. «Безопасность».
Второй блок. «Защищенность».
Третий блок. «Опора».
Четвертый блок - «конгруэнтность»
Психологическое сопровождение. Остается актуальным вопрос о роли психолога в
создании условий психологической безопасности, выступающей фактором психологического
здоровья педагога.
На наш взгляд, в работе психолога учитываются потребности, представленные в этих
четырех блоках, и сопровождение обеспечивается на основе трех из них. На уровне
эмоциональной безопасности эффективна индивидуальная работа с педагогом – личные
беседы, в ходе которых проговариваются проблемы конфликтных ситуаций и обсуждаются
возможные выходы из них в ситуации «здесь и сейчас». Как уже было отмечено, педагог
часто оказывается в стрессе, что сопровождается глубокими и сильными эмоциональными
переживаниями. В этом случае показана психотерапевтическая работа с внешним
специалистом, в ходе которой учитель может отреагировать «социально неприемлемые»
чувства и проработать неэффективные устойчивые паттерны поведения.
На уровне стабильности и постоянства работа психолога заключается в поддержке и
укреплении внутренних ресурсов педагога, стабилизации эмоционального состояния и
объективизации восприятия внешних условий, изменений.
Групповая работа эффективна при работе с потребностью четвертого блока, так как
повышение психологической компетентности и профессиональной самооценки возможно в
ситуации совместной деятельности и обмена опытом. Так, например, в нашей школе
педагогам предложен тренинг развития психологических навыков взаимодействия с
учащимися.
Разумеется, говоря о психологической поддержке педагога важно отметить
необходимость развития корпоративной культуры, которая направлена на единение и
взаимодействие субъектов образовательного процесса. В нашей школе, помимо
корпоративных праздников, концертов, спортивных соревнований, психологической
123
службой совместно с администрацией реализуются программы туристических слетов и
психологических акций, в которых принимают участие, как учащиеся, так и педагоги.
В целом, для поддержания эффективного взаимодействия субъектов учебного
процесса важно учитывать основные потребности, необходимые для поддержания
психологической безопасности.
Подводя итог, мы можем отметить, что деформация психологического здоровья
связана с неустойчивостью того или иного блока модели «психологической устойчивости».
Недостаток психологической безопасности может выступать фактором профессиональной,
личностной дезадаптации педагога. Модель «психологической устойчивости», внедренная в
организацию работы ГОУ, позволяет отслеживать и обеспечивать взаимодействие субъектов
учебного процесса и реализовывать профилактику психологического здоровья педагога
Трансформация ценностных ориентаций педагога-музыканта в пространстве духовной
культуры
Е.С. Полякова, г. Минск, Беларусь
Индивидуальность и уникальность каждой развивающейся личности является главной
целью-результатом образовательного процесса. Сложные трансформации, протекающие в
современном обществе, обусловливают смещение акцентов на новую систему ценностей,
возвышение духовности, культуры, укрепление профессионализма и ответственности,
эффективную самореализацию каждого человека (В.С. Степин, 1999). Обращение к
общечеловеческим ценностям выдвигает на первый план свободу как важнейшую категорию.
Она определяет становление личностного самоопределения и системы ценностей, с одной
стороны, а с другой – ответственности человека перед обществом.
Идея свободы в последние годы разрабатывается особенно интенсивно. В
философской антиномии свобода-необходимость решение проблемы зависит от того, к
какому направлению тяготели те или иные представители научной мысли. При этом, в
истории философии представлен весь спектр взглядов: от религиозного фатализма
(«божественного предопределения») Блаженного Августина до «бегства от свободы»
Э. Фромма. Свободу как осознанную необходимость рассматривали представителя
эссенциализма. В частности, для материалистической философской доктрины свобода
является всего лишь эманацией необходимости, хотя и признаются случайные отклонения от
нее. Представители экзистенциализма рассматривают свободу как первичную реальность
человеческого существования, а необходимость как абстрактное понятие, не имеющее
конкретного содержания. Так, по мнению Ж.-П. Сартра, человек свободно выбирает
собственную слабость и делает ее «оправданием всех неудач».
В последнее время в дискуссиях философов все чаще можно услышать определение
свободы как осознанной возможности. Возможность и необходимость отличаются по
сущности.
Необходимость
имеет
оттенок
фаталистичности,
неизбежности,
предопределенности и заданности. Возможность же плюралистична по сути, альтернативна и
вариативна. Признавая свободу выбора как условие самоизменения личности, можно
констатировать, что возможность может осуществляться как свобода выбора личностью
способов мышления, чувствования, поведения, деятельности, рефлексии, в том числе и
профессиональных. Все это позволяет осмысливать закономерности образовательного
процесса вне жесткой детерминации.
Как компонент общечеловеческой культуры музыкальное образование человека
является одной из непреложных ценностей и важнейшей составляющей образовательной
системы государства, позволяющей гармонизовать многогранные отношения человека с
Миром и обеспечить его развитие как духовного существа. Особая ответственность ложится
в этом случае на педагога-музыканта, обеспечивающего приобщение новых поколений к
духовному потенциалу музыки.
124
Двуединый процесс индивидуализации и социализации будущего педагога-музыканта
во многом определяется свободой бытия. Опираясь на исследование А.Р.Фонарева,
рассматривающего три модуса бытия человека в социуме (модус обладания – основой
отношений является признание другого человека средством достижения собственных целей;
модус социальных достижений – основой отношений является соперничество; модус
служения – основой отношений является любовь к другим людям, альтруизм), можно
проследить эволюцию степени свободы бытия профессионала (А.Р.Фонарев, 1997). При
модусе обладания зависимость человека от других людей наибольшая: человек не свободен,
т.к. ищет средства для достижения своих целей не в собственном бытии, но в другой
личности, при этом все процессы самости (самоидентификация, самореализация,
самосовершенствование и пр.) затрудняются, т. к. попадают в зависимость от других
личностей.
Преобладание
модуса
социальных
достижений
предполагает
детерминированность собственных достижений в социуме. Поиск себя в постоянном
сравнении своих достижений с достижениями окружающих предполагает сотворение своего
собственного бытия по моделям бытия других людей, самосозидание человека при таком
модусе бытия далеко от свободы выбора собственной стратегии жизненного пути. Только
при модусе служения степень свободы от другой личности – наибольшая, а возможность
свободного самоопределения в собственной деятельности в сочетании со становлением
системы ценностей, позволяют в полной мере ощутить ответственность перед обществом на
основе свободного самораскрытия творческой личности, реализации собственных потенций,
созидания собственного бытия.
Экстраполируя это высказывание в область профессионального музыкального
образования, можно отметить важную специфическую его характеристику – расширение на
всех ступенях обучения степени свободы, которая повышает эмоционально-энергетические и
темпоральные ресурсы субъектов музыкально-педагогического процесса.
Приобщение детей к музыкальному искусству расширяет для них свободу
самовыражения: они привыкают оперировать «звучащими образами» (по выражению
А.Копленда), однако, одному ребенку, без взрослого, очень трудно осуществить переход в
осознанно переживаемый, имеющий ценностный смысл мир музыки. Изменение
эмоционально-энергетических ресурсов во многом связано с пассионарностью педагогамузыканта, которая выступает условием успешной интеграции линейного и мгновенного
восприятия времени учащимся. Педагог-пассионарий способен сделать мгновенные
переживания музыкального произведения учеником более яркими, а его личностный
духовный опыт более полным, обеспечивая его осознание (Е.С. Полякова, 2006). Большое
значение для музыкального развития ребенка имеет обеспечение личности пространством
свободы для духовного самоопределения на основе гуманистических ценностей. Осознанный
аксиологический характер могут приобретать музыкальное восприятие, композиторское
творчество, музыкальное исполнительство, музыкально-теоретическая и музыкальнокритическая деятельность и, наконец, деятельность музыкально-педагогическая. Свобода в
выборе ценностей также является важным для музыкального образования направлением,
обеспечивая адекватные условия для развития личности педагога-музыканта. Поскольку
ценности всегда являются атрибутом конкретной культуры, объективно ей присущим,
постольку социокультурный фактор обеспечивает привнесение ценностей извне. Отсюда
следует, что отсутствие свободного выбора личностью ценностей приводит к конформизму и
препятствует развитию индивидуальности (Е.Г. Гуляева, 2006). Свобода самоопределения в
выборе направления самореализации и профессионального вида музыкальной деятельности
связана с формированием жизненной стратегии человека и таким понятием как
потенцирование времени. По мнению К.А. Абульхановой, внешняя социальная
детерминация развития может отдавать субъекту общественное время, расширяя тем степень
его свободы, или забирать его. Актуализация субъективного времени происходит при
присвоении общественного времени и использовании в настоящем прошлого опыта
125
(социального и личного). Эта способность к аккумуляции времени выступает как жизненный
темпоральный ресурс личности (К.А. Абульханова, 2003).
Эволюционировало к настоящему времени и понимание сущности педагогической
деятельности. Если изначально педагог должен был, обучая и воспитывая, – формировать,
развивать личность учащегося либо «следить за развитием», то в настоящее время на первый
план выдвигается функция фасилитации. В этом случае изменяется и степень свободы
субъектов образовательного процесса: и педагога, и учащегося. Ученик получает свободу от
императива в процессе обучения и воспитания, свободу самосозидания, в конечном итоге
свободу профессионального выбора и реализации своей жизненной стратегии. Учитель же
восходит по ступеням свободы от «свободы обладать, достигать» до «свободы служить». Для
преподавательской деятельности паритетное развитие индивидуального и социального в
личности педагога актуализируется в модусе служения, позволяя человеку
трансцендентировать за пределы собственного бытия, повышая степень свободы и достигая
высшей ступени духовности существования. Все это позволяет утверждать, что миссианские
тенденции начинают проникать в сознание педагога, как исследователя, так и практика.
Позиционирование профессионала в ценностных координатах пространства-времени
духовности позволяет ему осмыслить ряд ценностей экзистенциального характера, которые
представляют собой претворение онтологических общечеловеческих ценностей в его
собственном существовании. Функции духовной культуры обеспечивают трансформацию
смысложизненных ценностей личности. Трансцендентная функция обеспечивает выход за
пределы собственного Я, расширение собственной сущности, что в практике личностного
роста позволяет перейти от стагнационной к постоянно расширяющейся и бесконечно
изменяющейся личности. Трансценденция является механизмом освоения новых
пространств, информационных пластов, новых смыслов бытия. Это позволяет личности
оставаться необходимой миру природы, деятельности, культуры и совершенствоваться
самому в рамках единства Человек–Мир. Духовная культура позволяет человеку находить
новые ценностные ориентиры в своей жизни. Аксиологическая функция духовности
предполагает абсолютную ценность человеческого бытия как определяющий принцип, но
наряду с этим она актуализирует интимно-личностные экзистенциальные переживания
особых духовных социально-обусловленных явлений: Красоты, Добра, Истины, Свободы,
Совести, Разума, Любви и пр. Если принять во внимание, что ценность многозначна, то
паритет общечеловеческих, личных, общественных и государственных ценностей должен
стать нормой становления и развития человека. Например, ценность музыкального
образования для молодежи признается государством, обеспечивающим приобщение к
музыке всех детей, но эта позиция может остаться формальной, если каждый человек не
осознает ценность музыкального развития для себя лично. Темпоральность как
экзистенциальная функция пространства духовности предполагает непрерывность
существования человека во времени, бесконечный путь самосовершенствования, поиск и
осмысление этого позитивного движения, существующего как исходная интенция человека –
придание смысла собственной жизни. Признание экзистенциальной ценности субъективного
времени позволяет человеку ежечасно и ежеминутно строить свои отношения с реальным
миром, осваивая его в различных видах социокультурной деятельности. Холистская функция
духовной культуры представляет собой обеспечение индивидуальной целостности и единства
психической жизни. Именно духовность способна гармонизировать все аспекты
взаимоотношений человека с самим собой, другими людьми, природой, деятельностью,
культурой с наименьшими потерями для личности и общества. Разрушение целостности и
единства психической жизни чревато многими негативными последствиями: начиная от
потери смысла жизни целыми поколениями и кончая асоциальным поведением каждой
конкретной личности. В итоге холистская функция духовности опосредованно влияет на
социокультурную ситуацию, складывающуюся в каждом конкретном обществе, в каждом
конкретном государстве. Все вышеизложенное позволяет определить целостность как
126
важную функцию, повышающую духовность личности и изменяющую ценностные
ориентиры не только человека, но и общества.
Итак, трансформация ценностных ориентаций педагога-музыканта в пространстве
духовной культуры выдвигает на одно из первых мест в иерархии ценностей свободу,
которая определяет становление личностного самоопределения и системы ценностей.
Расширение степени свободы на всех ступенях музыкального образования повышает
эмоционально-энергетические и темпоральные ресурсы субъектов музыкальнопедагогического процесса. Высшая степень свободы актуализируется для педагогамузыканта в модусе служения, усиливая миссианские тенденции педагогической
деятельности. Трансцендентная, аксиологическая, темпоральная и холистская функции
духовности позволяют педагогу-музыканту осмыслить ряд ценностей экзистенциального
характера, и обеспечивают трансформацию смысложизненных ценностей личности в
пространстве духовной культуры.
Акмеологизм и проблема агрессивности в профессиональной деятельности педагога
К.С. Шалагинова, г. Тула
Акмеология как сравнительно новая интегративно - комплексная наука, изучающая
закономерности и технологии развития профессионализма и творчества как акме - форм
оптимального осуществления различных видов профессиональной деятельности, особенно
громко заявила о себе в последнее время. Данное обстоятельство стало возможным в силу
ряда причин, не последнее место среди которых занимает повышение требований
современного общества к уровню специалистов в различных отраслях и сферах
профессиональной деятельности, в том числе и педагогической.
Научные знания о закономерностях и способах достижения вершин
профессионализма и творчества, полученные в результате психолого-акмеологических
исследований, характеризует интегративный по своей социокультурной природе и
системообразующий по методологическому значению онтологический атрибут –
«акмеологичность» социокультурного бытия человека. Акмеологичность можно
рассматривать в синхроническом плане в виде самосовершенствования человека, а
диахронически - в виде его профессиональной социализации.
Достижение профессиональной вершины, рост возможны при условии наличия
определенных внутренних факторов (качеств, свойств личности) и внешних условий. У всех
на слуху один из постулатов естественного отбора о том, что выживает сильнейший, а
народная мудрость гласит о том, что победителей не судят и на войне все средства хороши.
Принимая во внимание вышесказанное, мы считает необходимым рассмотреть такое
свойство личности как агрессивность и его роль в достижении акме.
Термин «агрессия» происходит от латинского слова adgradi, которое в буквальном
смысле означает gradus – шаг, ad – на, то есть, получается «двигаться на», «наступать». В
первоначальном смысле быть агрессивным означало «двигаться в направлении цели без
промедления, без страха и сомнения». Ближайшими словами-родственниками этого понятия
являются «прогресс» (движение вперед, развитие) и «регресс» (движение назад).
В настоящее время существует множество разнообразных дефиниций, но одни из них
смешивают понятия агрессии и агрессивности (т.е. форму поведения и свойств личности);
другие являются слишком узкими и не охватывают всех видов и форм агрессивного
поведения (агрессию прямую и косвенную, физическую и вербальную, активную и
пассивную, враждебную и инструментальную, рациональную и аффективную,
непосредственную и смещѐнную, конструктивную и деструктивную, проактивную и
реактивную, социализированную и асоциальную и т.д.).
Большинство современных определений агрессии совмещает в себе три разные точки
зрения - позицию внешнего наблюдателя, позицию субъекта агрессии, т.е. самого агрессора,
127
и позицию объекта агрессии, т.е. жертвы, пострадавшей от агрессии, при этом практически
все современные ученые далеки от исходного, «родного» значения и склонны рассматривать
агрессию как явление непременно негативное.
Агрессивность как всякая личностная черта - свойство, имеет различную степень
выраженности: от почти полного отсутствия до предельного развития. Каждая личность
обладает определѐнной степенью агрессивности. Следует отметить некоторую
парадоксальность ситуации, проявляющуюся в негативной оценке исследователями обоих
полярных состояний. С одной стороны, агрессивность – необходимое условие нормальной
жизнедеятельности личности. Т.Г. Румянцева рассматривает агрессию как неотъемлемую
динамическую характеристику активности и адаптивности человека. Отсутствие
агрессивности становится причиной пассивности, ведомости, конформности и т.д. С другой
стороны, чрезмерное развитие и проявление агрессивности начинает определять весь облик
личности, приводя к сознательно опасным и неодобряемым формам поведения.
Профессия педагога относится к категории трудных, эмоциональных, требующих
отдачи, выдержки и высокого самообладания. Личность учителя, его профессиональноважные качества, компетенции и даже профессиональные деформации неоднократно
являлись предметом психолого-педагогических исследований. Между тем, проблема
агрессии в школьной среде, и агрессии не только детей, но и учителей, является одной из
центральных в современном образовательном пространстве.
Совершенно очевидно, что речь не идет об агрессии в ее родном, исходном значении,
как движении вперед, напористости, целеустремленности. В этом аспекте многим учителям
следует отдать должное - авторские курсы, школы, новаторство, альтернативные учебные
заведения, участие и победа в конкурсах и грантах различного вида и уровня. Согласитесь,
что без агрессивности вряд ли можно достичь подобных результатов.
В контексте нашего изложения речь идет о негативной, отрицательной агрессии,
которая сплошь и рядом имеет место в современной школе. Самой распространенной
агрессивной реакцией учителей в настоящее время признана вербальная, речевая агрессия.
Речь идет о повышении тона, резких восклицаниях, неоправданно частом употреблении
повелительного наклонения глаголов, отсутствии необходимых формул речевого этикета,
грубых замечаниях и язвительных насмешках: «Закрой рот!»; «Выйди вон из класса! Считаю
до трех» и т. д.
В одном из последних выпусков Вестника Российской риторической ассоциации среди
материалов к энциклопедическому словарю «Культура русской речи» было опубликовано
определение речевой агрессии. Речевая (языковая, вербальная) агрессия - форма речевого
поведения, нацеленного на оскорбление или преднамеренное причинение вреда человеку,
группе людей, организации или обществу в целом. Речевая агрессия мотивирована
агрессивным состоянием говорящего и зачастую преследует цель вызвать или поддержать
агрессивное состояние адресата. В настоящее время выделяют следующие виды речевой
агрессии:
1) активная прямая - словесное поношение кого-либо или чего-либо, оскорбление или
унижение кого-либо; высказывание угроз, деструктивных пожеланий в чей-либо адрес;
призывы к агрессивным действиям, насилию;
2) активная непрямая - распространение злостной клеветы или сплетен о ком-либо;
3) пассивная прямая - отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы
и т.д.;
4) пассивная непрямая - отказ дать определенные словесные объяснения,
демонстративное молчание.
Агрессия в любых формах проявления осуждаема в обществе и свидетельствует о
недостаточном уровне развития. В случае педагогической агрессии можно смело говорить о
том, что учитель, демонстрирующий агрессивное речевое поведение, сообщает о себе не
только то, что он раздражен, что его ожиданий ученик не оправдывает, но и то, что он не
128
владеет теми языковыми формами, которые позволили бы ему выразить себя точно и полно
этически приемлемым образом.
Агрессивная речь наглядно демонстрирует авторитарный стиль общения, отсутствие
профессионализма и приводит к отчуждению, враждебности, непониманию. В нашем разуме
уже давно закрепилось осознание неприемлемости физической агрессии, ее осуждение.
Однако, именно речевая агрессия может иметь наиболее опасные последствия. У детей
снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляется сначала страх перед
конкретным преподавателем, а потом и перед учебным заведением вообще. Кроме того, у
ребенка часто складывается впечатление, что, агрессия педагога направлена не на его
поведение в конкретной ситуации, а на него самого, его личность: «я плохой», а не: «сейчас я
поступаю плохо». При этом, добиваясь сиюминутных целей послушания в неэтичной форме,
педагог невольно провоцирует ответную агрессию. Школьники усваивают агрессивную
модель речевого поведения и переносят ее на общение друг с другом.
Самое серьезное препятствие на пути преодоления речевой агрессии - это лояльность
современного общества в оценке агрессии слова. Многие учителя отказываются объективно
признать собственную склонность к ее проявлению, стыдливо заменяя это понятие
абстрактными понятиями «несдержанность», «резкость», «неуравновешенность» и, утешая
себя тем, что поскольку «сейчас все так говорят», то он ничего не сможет изменить в своем
общении с учащимися.
Наблюдения за речевым поведением учителя привели современных исследователей к
мысли о том, что в большинстве случаев речевая агрессия педагогом не рефлексируется
(«сейчас я на него покричу, обзову разными словами, и тогда он будет делать так, как
нужно»). Если преподаватель использует агрессию специально, рационально, методично и
это ведет к эффективным результатам – это другой вопрос, но и в этой ситуации речевая
агрессия не может быть оправдана. Мы говорим о профессиональном росте, акме, и
профессионал «обязан» найти «ключик» к каждому ребенку без унижений, оскорблений и
угроз.
Вряд ли можно говорить о полном устранении речевой агрессии из педагогического
общения. Однако можно научиться успешно контролировать, сдерживать, преодолевать
агрессию слова, не прибегая при этом к ответной грубости. В нашем менталитете давно все
согласились с тем, что учитель должен быть строгим, учатся у того, кого боятся. Доля
правды, в этом, конечно, есть. Но не подменяем ли мы в данном контексте речевой агрессией
понятия требовательность, профессионализм, акмеологизм.
Преподаватель высшей школы как гражданин и ученик
Л.Э. Зотова, г. Москва
Исследованию гражданской позиции личности в психологической и социологической
науке уделяли внимание Т.В. Ковалева, Д.В. Ольшанский, В.Е. Шукшунова, Г.Н. Филонова
М. В. Чельцов и др.
По мнению М.В. Чельцова, гражданская позиция понимается как осознанное участие
человека в жизни общества, отражающее его сознательные реальные действия в отношении
окружающего, направленные на реализацию общечеловеческих ценностей при разумном
соотношении личных и общественных интересов. Гражданская позиция характеризует
личность с точки зрения способа и характера взаимоотношений индивида с определенной
действительностью.
Активная гражданская позиция проявляется в том, насколько преподаватель участвует
и переживает общественно-значимые события, перерабатывает опыт социальной жизни,
выражает свою гражданскую позицию студентам и другим гражданам государства,
мотивирует их своим примером активности в общественной жизни общества. Проявления
129
активной гражданской позиции во многом характеризует акмеологическое развитие педагога
как личности и как профессионала.
Преподаватель время от времени выступает в роли ученика, например, это
происходит при прохождении курсов повышения квалификации.
Основными признаками позиции преподавателя-ученика являются:
- Активность в освоении знаний и новых видов профессиональной деятельности;
- Умение быть гибким и менять способы деятельности в различных условиях;
- Сформированность ценностной системы, регулирующей поведение и деятельность
преподавателя;
- Стремление к личностному росту, самореализации, раскрытию своих личностных и
профессиональных способностей.
Следовательно, позиция ученика, которую принимает преподаватель – это личностная
ориентация на успех в различных видах деятельности, дальнейшее развитие своего
творческого профессионального потенциала. Ученическая позиция есть форма активности
личности преподавателя.
Для исследования психологических характеристик гражданской позиции
преподавателей слушателям курсов повышения квалификации МГОУ была предложена
анкета «Преподаватель высшей школы – гражданин». Анкета разработана доктором
психологических наук, профессором Шульгой Т.И.
Слушателям курсов, среди которых преподаватели МГОУ и других столичных ВУЗов,
был предложен ряд вопросов. В анкетировании приняло участие 40 человек.
Такие вопросы, как «Должен ли преподаватель четко выражать свою гражданскую
позицию», «Может ли преподаватель выражать свои политические взгляды и гражданскую
позицию на занятиях», «Если действия администрации идут вразрез с Вашей гражданской
позицией, будете ли Вы ее отстаивать» позволили выявить уровень сформированности
гражданской позиции преподавателей.
Критериями гражданской активности, в нашем понимании, являются:
- четкое выражение своей гражданской позиции;
- трансляция гражданской и политической позиции студентам;
- отстаивание собственной точки зрения.
Выявлено, что только 60% преподавателей имеют активную гражданскую позицию,
30% затрудняются определить свою позицию и 10% - отказываются от выражения своей
гражданской позиции.
На следующем этапе исследования респондентам была предложена анкета
«Преподаватель высшей школы как ученик, студент, слушатель», состоящая из 7 вопросов.
Респонденты обозначили чувства, которые они испытывают, оказавшись в роли
обучающегося.
Преподаватели, оказавшиеся в роли обучающихся, испытывают положительные
эмоции: респонденты отмечали, что им нравится иметь возможность познакомиться с
другими и их опытом – 50 %; испытывают жажду знаний – 30%; ностальгию по
студенческому возрасту – 19%; любопытство – 17%; радость – 17%.
В целом преподаватели открыты для новых знаний, испытывают потребность в
передаче и получении профессионального опыта коллег. Однако обращает на себя внимание
тревожащий факт, что 10% преподавателей испытывают неуверенность и страх быть
вызванным для ответа; вероятно, это связано с личностной тревожностью педагогов и
следами негативного детского и юношеского опыта.
Преподаватели отметили следующие свои характеристики как ученика:
- старательным и любопытным оценили себя 35% преподавателей;
- трудными – 13%;
- послушными – 10%.
Остальные альтернативы ответов респондентов представлены незначительно.
130
Тревожащим фактом является то, что достаточно многочисленной является группа
респондентов, считающих себя «трудными» учениками. По мнению проф. Шульги Т.И.,
факторами возникновения «трудного ученика-преподавателя» является следующее:
-Педагог забыл, как надо учиться;
-Выработал свои способы и навыки учения, стал ригидным;
-Не хочет прилагать усилия к получению новых знаний;
-Часто не может определиться с тем, что ему необходимо в первую очередь узнать, чему
научиться;
-Чувствует неловкость в задавании вопросов;
-Возникает страх ошибиться при выполнении разных видов работ;
-Педагоги с большим стажем боятся показаться некомпетентными и неуспешными;
-Развит комплекс, что он все знает, он всегда прав, он не может чего-то не знать;
-Преподаватель не видит себя в позиции ученика (будут проверять знания, комментировать
высказывания, поведение, делать замечания и т.д.)
Следующий вопрос был посвящен предпочитаемой преподавателями форме обучения.
Выявлено, что 55% предпочитают самообразование, 32% - консультации специалистов, 22%
- традиционную, 16% - групповую. Такие формы обучения, как игровая, проектный метод,
неформальное общение, работа в виртуальных сообществах, выступления преподавателей
своего ВУЗа менее востребованы.
Таким образом, преподаватели не ориентированы на новые, активные формы
обучения, предпочитаемыми являются рецептивные формы получения знаний и
самообразование.
Следующий вопрос: «Как Вы поведете себя, если возникнет ситуация поменяться
местами со студентом?»
Половина преподавателей согласны взять на себя роль студента, 29% респондентов
затруднились ответить на вопрос и 21% предпочитают остаться в своей преподавательской
роли.
На вопрос «Одинаковы ли права преподавателя и студента?» респонденты ответили
следующим образом: большая часть (68%) преподавателей считает, что права студентов и
преподавателей не одинаковы, 12% затруднились с ответом на этот вопрос и 20% считают,
что права одинаковы.
И, наконец, был задан вопрос «Может ли преподаватель критиковать своего коллегу и
делать замечания по методике его преподавания, если считает, что может ее улучшить?».
Больше половины (61%) считают, что может, а 39% считают, что преподаватель не должен
критиковать своего коллегу. Необходимо отметить, что большая часть респондентов,
считающих, что критиковать коллегу можно, сделали ремарки: «Только в личном общении»,
«корректно», «не при студентах» и т.д.
Все полученные данные подверглись корреляционному анализу по методу Пирсона,
выявлен ряд корреляционных связей показателей активной гражданской позиции
преподавателей и особенностей личности педагогов как ученика. В таблице 1 представлены
коэффициенты значимых корреляций.
Таблица 1
Значимые корреляционные связи показателей активной гражданской и
ученической позиций преподавателей ВУЗа
Активная гражданская Уровень
позиция
значимости
Признание равноправия прав студентов 0,372
0,01
и преподавателей
Преподаватель
может
поменяться 0,265
0,05
местами со студентом, сесть на
студенческую скамью
131
Преподаватель
может
сделать 0,304
замечания
коллеге
по
методике
преподавания, если это может ее
улучшить (в тактичной форме)
0,05
Таким образом, активная гражданская позиция преподавателя связана с некоторыми
характеристиками ученической позиции. Вероятно, связано это с базовой активностью
личности, активные педагоги являются активными во всех сферах – они активно выражают
свою гражданскую позицию, склонны ее выражать и отстаивать, способны вступить в
борьбу, если видят, что действия других людей идут вразрез с их гражданскими
представлениями. Такие педагоги признают права студентов, они могут взаимодействовать с
ними не с позиции «свыше», а на равных; они не боятся роли обучающегося, могут
поменяться местами со студентами и сесть на ученическую скамью; они также не
отказываются делать замечания коллеге в тактичной форме, если это может помочь в
профессиональном росте последнего. Как мы видим, активность этой группы
преподавателей простирается на поле взаимодействия с коллегами и студентами.
Выводы
Большая часть преподавателей (60%) характеризуются активной гражданской
позицией, почти треть преподавателей затрудняются определить свою позицию и 10%
преподавателей отказываются от выражения своей гражданской позиции.
Преподаватели в позиции учеников в целом испытывают положительные эмоции
(открытость чужому опыту, жажду знаний), однако 10% преподавателей испытывают
неуверенность и страх, которые могут связанными с личностной тревожностью педагогов и
следами негативного детского и юношеского опыта.
Преподаватели оценивают себя как послушных, любопытных и старательных
учеников, однако 13% преподавателей считают себя «трудными» учениками. Преподаватели
чаще выбирают такие формы обучения, как самообразование, консультацию специалистов и
традиционную. Активные и информационные формы являются менее востребованными.
Возрастных различий в характеристиках гражданской и ученической позиции
преподавателей не выявлено.
Активная
гражданская
позиция
преподавателя
связана
с
некоторыми
характеристиками ученической позиции. Вероятно, связано это с базовой активностью
личности; активные педагоги являются динамичными во всех сферах профессиональной
жизни.
Личностные особенности как фактор отношения руководителей образовательных
учреждений к подчиненным
Е.Б. Филинкова, С.Г. Миронова, г. Москва
В рамках программы изучения психологии руководителей образовательных
учреждений проведено исследование, одной из задач которого было изучение личностных
особенностей руководителей образовательных учреждений как фактора их отношения к
сотрудникам.
В исследовании принимали участие 101 руководитель образовательного учреждения:
57 директоров школ и 44 заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
Методики исследования: авторская анкета, опросник ЭМИН Д.В. Люсина, шкала реактивной
и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина, методика диагностики
склонности к стрессам Дж. Джексона.
Исследование показало, что более половины (59%) руководителей школ обладают
средним уровнем личностной тревожности, третья часть группы (35%) – высоким.
132
Стрессоустойчивость исследуемой группы имеет сходные показатели: две трети
руководителей образовательных учреждений обладают средней выраженностью
устойчивости к стрессу, оставшиеся – низкой стрессоустойчивостью, высокий уровень
противостояния стрессу в данной группе не выявлен. Во взаимоотношениях с подчиненными
средний уровень тревожности и стрессоустойчивости проявляется через стабильность
эмоционального состояния в течение рабочего дня (только у 7% руководителей оно обычно
изменяется), высокий уровень переживаний из-за производственных проблем, достаточно
высокую терпимость к ошибкам подчиненных и редкость допущения ситуации, когда
эмоции руководителя влияют на решения, связанные с оценкой действий подчиненного.
Общий уровень эмоционального интеллекта в целом по группе находится в пределах
средних значений. Руководители школ обладают высокими способностями в умении
вызывать и поддерживать у себя желаемые эмоции и держать под контролем нежелательные,
но при этом с трудом понимают эмоции других людей. Высоко развиты способности у
руководителей к осознанию своих эмоций, их распознаванию и идентификации.
Подавляющее число педагогов-руководителей обладает способностью управлять чужими
эмоциями и контролировать внешние проявления своего эмоционального состояния. Во
взаимодействии с коллективом руководители школ стараются держать свои эмоции под
контролем, не полагаться на первое впечатление о своем сотруднике, а если была сделана
ошибка при оценке действий подчиненного, то в большинстве случаев руководители
заявляют, что они склонны признавать свою неправоту и исправлять эту ошибку.
В целом, педагоги-руководители имеют развитые способности в управлении своими
эмоциями, но при этом не могут в должной мере понимать эмоциональное состояние другого
человека. Данная группа руководителей не отличается излишней эмоциональностью, в
отношениях со своими подчиненными они чаще опираются на логику, нежели на интуицию.
Руководители образовательных учреждений стараются поддерживать с подчиненными более
деловые, чем дружеские отношения. Чаще всего руководители школ позитивно настроены к
своим подчиненным и поэтому общение с учителями приносит респондентам в
подавляющем количестве случаев (85%) положительные эмоции. Это обусловливает, в свою
очередь, и положительную оценку руководителями своих взаимоотношений с коллективом,
и высокий уровень доверия к своим сотрудникам, и поддержку со стороны коллектива.
Педагоги-руководители при общении с подчиненными стараются проявлять выдержку и
понимание, при построении разговора пытаются учитывать индивидуальность подчиненного
и быстро включаются в проблемы своих сотрудников. Большая часть руководителей школ
утверждают, что они в целом удовлетворены своими взаимоотношениями с подчиненными в
настоящий момент и не хотели бы что-либо менять в будущем.
Созидательная деятельность воспитателя дошкольного учреждения как проблема
поиска смысла в образовании подрастающего поколения
Е.Д. Окладнова, г. Москва
Созидательную деятельность воспитателя дошкольного учреждения можно
рассмотреть как проблему поиска смысла жизни в образовании подрастающего поколения,
так как воспитывая и обучая будущего воспитателя дошкольного учреждения, мы заботимся,
прежде всего, о его будущих воспитанниках – дошкольниках.
С другой стороны, в современном социуме потеря моральных ориентиров привела к
тому, что труд воспитателя дошкольного образовательного учреждения потерял престиж
среди современников, что значительно обедняет как процесс подготовки воспитателей, так и
их труд. Выход из этой ситуации нам представляется следующий. Нам необходимо
представить деятельность воспитателя дошкольного учреждения как созидательную
деятельность.
133
Проблему созидательной деятельности в психологии и акмеологии традиционно
связывают с творчеством и креативностью личности. А.А. Деркач. Е.В. Селезнева соотносят
творчество и саморазвитие человека, рассматривая содержание креативности как
личностного свойства, обеспечивающего эффективность творчества в области саморазвития
следующим образом: «…социально обусловленная целенаправленная созидательная
деятельность, в которой полнее всего представлены продуктивные компоненты, присущие
человеческому труду; эта деятельность направлена на порождение принципиально,
качественно новых, нравственно оправданных и эстетически совершенных культурных
ценностей. Творчество – процесс, благодаря которому происходит восхождение человека к
высшим ступеням духовности, нравственности и свободы, развитие личности и культуры»
(1, С. 78).
Творчество как деятельность направлено не только на создание нового материального
продукта; оно преобразует личность и, в частности, отношения личности с окружающими,
отношения к различным сторонам жизни.
Поэтому созидательная деятельность – это творческая деятельность, создающая как
материальные продукты, так и духовные, личностные новообразования в плане человеческой
самоидентификации (2).
Созидательная деятельность вносит конструктивные изменения в систему связей
между миром и человеком, позволяет личности проявлять наибольшую степень свободы, то
есть в полной мере реализовывать свою самость и найти смысл жизни.
Тем более это относится к процессу саморазвития человека. Созидательная
деятельность может выступить способом саморазвития личности, реализации человека в
социальной жизни. Движущими силами такой деятельности являются, в первую очередь,
активность субъекта, преодолевающая предустановленные границы деятельности, и
эвристическое стимулирование созидательного процесса.
Направление созидательной деятельности человека развивается от потенциальности к
актуальности таким образом, что все актуализированное обладает потенциями для
дальнейшей актуализации. Такова основополагающая структура прогресса, которая
изучалась еще древнегреческими философами. Однако вера в прогресс, несмотря на то, что
она была описана в терминах, заимствованных у Аристотеля, резко отличалась от позиции
самого Аристотеля и всего античного мира. У Аристотеля движение от потенциальности к
актуальности вертикально, т.е. идет от низших к высшим формам бытия. Прогрессивизм
Нового времени рассматривает это движение как горизонтальное, протекающее во времени и
направленное в будущее. Такова главная форма самоутверждения, свойственная западной
цивилизации Нового времени.
Таким образом, созидательная деятельность личности, выступая как творческий
процесс, может быть рассмотрена как создание своей собственной личности, развитие ее
субъектности и самости, то есть можно говорить о самосозидании. Эффективность
созидательной деятельности личности обусловлена, прежде всего, креативностью как
личностным свойством.
Следовательно, можно говорить, что:
созидательная деятельность по характеру является творческой деятельностью;
созидательная деятельность является одной из конкретных форм проявления
механизма саморазвития человека (самосозидание);
созидательная деятельность имеет направление развития от потенциальности к
актуальности;
результатом созидательной деятельности личности являются не только материальные
продукты, но и изменения, происходящие в самой личности: раскрытие способностей,
выявление новых аспектов самоопределения, самоактуализации, самосовершенствования и
самоэффективности, появление нового отношения к окружающему миру и самому себе.
Поэтому так важно показать возможности самосозидания воспитателям детских
садов, которые работают с развивающимися личностями детей на первых этапах
134
социализации и формирования личности в возрасте 3-6 лет. Это одна из главных задач
психологического и педагогического сообществ. Для общества это может выступить одной
из главных ценностей, так самосозидающий воспитатель будет относиться к детям как
развивающейся личности, воспитывать в них, прежде всего, творческий подход к любому
виду деятельности, в том числе и к саморазвитию.
Самосозидающий воспитатель может оказать влияние и на развитие социума через
формирование созидательного подхода у родителей своих воспитанников. И это тоже одна
из главных проблем создания ценностей и поиска смысла жизни в современном обществе.
Таким образом, созидательная деятельность воспитателя дошкольного учреждения
выступает в трех аспектах: как проблема поиска смысла в образовании самих воспитателей,
как проблема подрастающего поколения и как проблема поиска смысла жизни родителей
дошкольников.
Литература:
1. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах. М. РАГС, 2007- 250с.
2. Лысикова Н.П. Творчество и реалии культуры //Вопросы психологии творчества. Выпуск
2. Саратов: Изд-во СГПИ, 1998. – С.9-10.
3. Коняхина И.Б., Москаленко О.В. Оптимизация процесса самореализации специалистов в
профессиональной деятельности. М.: Изд-во Инст-та доп. обр., 2009, - 204с.
4. Миронова Г.В., Москаленко О.В. Основы исследования акмеологического развития
личности в период ранней юности (15-20 лет). М. Изд-во Инст-та доп. обр., 2009. - 228 с.
5. Москаленко О.В., Фурси Л.Ф. Условия и факторы, обеспечивающие продуктивное
акмеологическое развитие государственных служащих. М.: МААН, 2007. – 56с.
Смысловые ориентиры профессионального мышления практического психолога
М.В. Бадалова, г. Севастополь, Украина
Уровень сформированности смысловой сферы психолога во многом определяет его
профессиональную идентичность, эффективность работы, мотивацию достижения и
самосовершенствования, детерминирует смысложизненное отношение к своему делу.
Являясь сложной, иерархической структурой, смысловая сфера психолога включает в себя
разнообразные смысловые концепты, установки, смысловые ориентиры, функциями которых
являются регуляция деятельности и общая осмысленность жизни, построение образа
будущего и перспективы развития личности, нравственная оценка собственных действий и
целей.
Отдельный
интерес
вызывает
систематизация
смысловых
ориентиров
профессионального мышления практического психолога. Являясь не столько предметом
практико-мыслительной деятельности, сколько ее особыми культурными орудиями,
смысловые ориентиры мышления побуждают специалиста к присвоению эталонов
интеллектуальной культуры и способствуют включению его тем самым в поле
профессиональной культуры.
Г.А.Баллом дана трактовка смысла как «…присутствующая в психике субъекта S
модель, фиксирующая отношение между репрезентацией объекта А в этой психике (на
сознательном уровне такую репрезентацию характеризует субъективное значение объекта А
для субъекта S) и потребностями упомянутого субъекта. Имеются в виду представленные в
его психике, т. е. субъективные, потребности, которые, как известно, не всегда адекватно
отражают объективные нужды субъекта». Эта трактовка стала основанием для
конкретизации рабочего понятия «смысловые ориентиры профессионального мышления
психолога». Выступающие регулятором интеллектуальной деятельности, с одной стороны, и,
обеспечивая взаимосвязь между идеальным, «ценностным отношением» к профессиональной
деятельности и «деятельностной готовностью» к решению конкретных профессиональных
задач, с другой, смысловые ориентиры профессионального мышления можно рассматривать
135
как некоторые мыслительные установки, в которых реализуются ценности, существенные
для данного профессионала. Опираясь на традиции гуманитарного подхода к изучению
ментального опыта выдающихся представителей психологической науки и практики, а
также, используя в качестве методического средства психобиографический метод, мы
проанализировали ведущие смысловые установки признанных мастеров психологической
практики. Некоторые из таких ориентиров в мышлении практикующего психолога
приведены ниже:
- вера в действенность своего метода, при которой отрефлексированная вера, слитая со
специальным знанием, начинает выполнять функцию катализатора профессионального
влияния и становится по-настоящему действенным инструментом в работе с человеческой
психикой;
- от «фельдшеризма» (Л.С.Выготский) в профессии к искусству консультирования, при
котором консультативное пространство содержит в себе творческие импровизации,
множественность контекстов, предельно выраженные человеческие переживания,
интимность человеческих взаимоотношений;
- реконструкция профессионального знания в знание-умение – приобретение на личном
опыте собственного понимания методов психологической помощи и выработка
индивидуального стиля деятельности;
- когнитивная ответственность психолога за совершенствование собственного
интеллектуального ресурса;
- выраженная любовь к мысли – переживание сильных и стойких положительных эмоций в
процессе интеллектуальной деятельности, а также готовность преодолевать различные виды
трудностей, возникающих в ходе решения задачи. Личностная установка, при которой
психолог любит свое дело, позволяет проникать ему в самые потаенные уголки
профессионального пространства. Однако не только любовь к мысли, но и любовь к человеку,
искренний и устойчивый интерес к его природе способны обеспечить возникновение
эмпатического мышления, благодаря которому психолог видит в человеке не набор
болезненных синдромов, но «незаменимый и инертный сосуд, содержащий огромный и
скрытый дар»(И.Ялом);
- этика профессионального воздержания при решении консультативных задач – учет
индивидуальных особенностей хронодвижения личностного роста клиента и его конкретный
запрос на помощь;
- конструктивная активность в работе с неопределенностью, предполагающая: 1)
выработку позитивного отношения к феномену неопределенности. («притягательность»
неопределенности состоит в расширении потенциальных возможностей и творческого
потенциала личности); 2) оценку ситуации неопределенности (степень объективности,
длительность и объем неопределенности, ее значение в структуре деятельности,
экзистенциальную нагруженность, социальные и личностные инварианты ситуации и т.д) и
ее рефрейминг с акцентом на способах ее разрешения или совладания с «болью
неопределенности»; 3) развитие личностной подготовленности к преодолению
неопределенности; 4) смыслопостроение в ситуации «неотвратимой» неопределенности:
нахождение смысла наличной ситуации, смысл осуществяемого действия и поиск постфактум-смысла;
- продуктивное отношение к противоречиям как способу расширения возможностей.
Признаками зрелого отношения психолога к противоречиям являются: осознание
собственных личностных противоречий и противоречий, возникающих в ходе
профессиональной деятельности, рефлексивное выделение оппозиций и мыслительное
оперированием ими, нахождение оптимального соотношения между разнонаправленными
установками сознания в соответствии с гуманистическими ценностями, умение
осуществлять выбор игнорировать/принимать или преодолевать противоречия в контексте
конкретной профессиональной или жизненной ситуации, способность создавать ситуации,
где в преодолении противоречий личность клиента превосходит саму себя;
136
- «способность мыслить сердцем» (Р.Мэй), что «предполагает развитие широкого спектра
сензитивных способностей и интуиции психолога, позволяющих ему тонко чувствовать
сложные, часто едва уловимые процессы субъективной реальности»(Д.Бюджентал). Процесс
постижения феноменологии клиента основывается на умении психолога получать
информацию по рациональному, чувственному и интуитивному каналам восприятия с
последующей объемной рациональной обработкой терапевтического опыта;
- фасилитация «внутреннего зрения» клиента. Роль психолога состоит «не в том, чтобы
лечить, исправлять или менять клиентов, а в том, чтобы помочь клиентам проявлять
способность …к собственному внутреннему зрению»(Д.Бюдженталь) и способствовать
«рождению» их собственной истины;
- расширение семантического поля понятия «норма». Ограничения статистическиадаптационного и культурно-релятивистского подходов, а также междисциплинарный и
весьма неоднозначный подход к понятию «норма» приводит к «конфликту интерпретаций» и
усилению отчужденности в отношениях с переживающим болезненное состояние человеком.
Преодолением существующих трудностей могут стать такие смысловые ориентиры: 1)
расширение психологического пространства нормы до нравственного пространства.
Наиболее полное представление о клиенте дадут ответы на вопросы «как происходит
развитие?», «для чего, для каких целей и задач происходит развитие?» и, наконец, «ради чего
живет человек?» (Б.С.Братусь); 2) аномалии личностного развития и патологические
состояния представляют собой поле для развития творческого потенциала личности; 3)
диалогическое обсуждение результатов обследования способствуют более полному
самопониманию клиента и получению им нового, экзистенциального опыта;
- высокая мера ответственности за сказанное. Гибкое использование различных
консультативных стратегий профессионально психологического понимания (объяснение,
интерпретация, диалог) и речемыслительная компетентность психолога позволят ему
избежать негативных эффектов вербальной деятельности консультатнта – «технического»
именования болезни, приводящего к перекладыванию ответственности клиента на процесс
устранения проблемы, ятропатогений и ятросаногений, смысловой дистанции участников
консультативного дискурса;
- научение у клиента является не просто возможностью, но необходимым условием
самораскрытия и мотивации личностного роста как клиента, так и самого психолога.
Готовность отойти от отстраненной позиции всезнающего, всепонимающего «гуру» и стать
со-участником рождения у клиента нового знания предполагает умение психолога быть
открытым неизвестному, инаковому в клиенте, отказаться от привычных способов
мышления и заимствованных у других теоретических стереотипов. А, значит, быть готовым
учиться, ошибаться, быть беспомощным и мужественно преодолевать все трудности;
- гибкое и системное использовании принципов решения профессиональных задач. Такая
ориентация в мышлении позволит психологу рационально и критически оценивать
собственные действия, преодолевать когнитивный центризм, эмпирическую абсолютизацию
и будет способствовать развитию методологической рефлексии.
Выделенная совокупность смысловых ориентиров профессионального мышления
практического психолога не предписывает готовых рецептов решения профессиональных
задач, но вырабатывает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть
реализованы разными внешними (но едиными по внутренней сути) действиями. Важно также
отметить, что отмеченные смысловые ориентиры мышления не только отражают сложный и
многогранный ментальный мир выдающихся психологов-практиков, но и обеспечивают
направление совершенствования интеллектуальной культуры молодого специалиста.
137
Саморегуляция как фактор построения жизненной стратегии
Е.В. Селезнева, г. Москва
Сущность самоактуализации состоит в самоорганизации, упорядочивании компонентов
системы потенциала саморазвития человека в состоянии неустойчивости. Самоактуализацию следует
понимать: в динамическом плане – как процесс выявления и / или стимулирования внутренних
противоречий саморазвития, осмысления и разрешения экзистенциальных проблем, приводящий к
переходу индивидных, личностных и субъектных качеств человека из потенциального в актуальное
состояние, то есть к их саморазвитию, и обеспечивающий тем самым начало новой стадии
самореализации; в содержательном плане – как интегративное личностное качество, обеспечивающее
человеку готовность и способность преодолевать внутренние противоречия в ходе саморазвития,
мобилизовывать свои акмеологические ресурсы для творческой реализации жизненных планов и
программ и эффективного решения личностных и профессиональных задач.
Именно с самоактуализацией связывают потребность и возможность для человека проявить
свою внутреннюю активность и максимально реализовать свой потенциал в различных сферах
жизнедеятельности. Уровнем самоактуализации определяется направление, интенсивность и
эффективность саморазвития и самореализации человека.
Самоактуализация обеспечивает наибольшее раскрытие личностного потенциала, осознание и
принятие своего Я, проявление личностных качеств, которые способствуют активизации
целеполагания, преодолению затруднений и эффективному решению жизненных задач.
В нашем совместном с Л.Ю.Баталовой исследовании мы выявили, как влияет уровень
самоактуализации на построение жизненной стратегии инженерно-технических работников.
В качестве диагностических инструментов мы использовали следующие методику
диагностики самоактуализации личности (А.В.Лазукин в адаптации Н.Ф.Калина); «Опросник
терминальных ценностей» (ОтеЦ) (автор – И.Г. Сенин); методику «Определение социальной
креативности личности»; методику «Интегральная удовлетворенность трудом». Выбор этих методик
определялся тем, что они в наибольшей степени отвечали задачам нашего исследования, так как нас
интересовали внутренние – субъектные и субъективные – факторы, влияющие на особенности
самоактуализации инженерно-технических работников. Факторный анализ данных полученных по
тесту САМОАЛ, совмещенному с остальными методиками, позволил выявить жизненные стратегии
членов групп с разным уровнем самоактуализации.
Введение понятия «жизненная стратегия» в категориальный аппарат современной науки
связано с именем К. А. Абульхановой. В зарубежной литературе можно встретить различные понятия,
по своей сущности схожие с понятием «жизненная стратегия»: способы существования человека
(обладание и бытие) Э. Фромма, жизненный сценарий Э. Берна, самоактуализация (К. Гольдштейн, А.
Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) и др.
В настоящее время под жизненными стратегиями, или стратегиями жизни, понимают:
1.
формы целенаправленной организации человеком собственной жизни, включающие
его отношение к собственным возможностям и ресурсам, их актуализации и реализации;
2.
субъектное видение личностью целей своей жизни и этапов их достижения, а также
способов разрешения противоречий жизни в создании жизненных ценностей;
3.
социально обусловленную систему ориентирования человека на долговременную
перспективу;
4.
способ бытия, систему ценностей и целей, реализация которых, согласно
представлениям человека, позволяет сделать его жизнь наиболее эффективной.
5.
способ сознательного планирования и конструирования личностью собственной жизни
путем поэтапного формирования ее будущего.
6.
индивидуальный способ конструирования и реализации человеком жизненных целей
во временной перспективе в соответствии с собственными ценностными ориентациями,
потребностями, личностными качествами, смыслом собственной жизни.
Как видно из этих определений, жизненная стратегия – это интегральная личностная
характеристика, системообразующим компонентом которой являются ценности.
138
При анализе жизненных стратегий инженерно-технических работников мы опираемся на
определение К.А. Абульхановой, с точки зрения которой жизненная стратегия – это «принципиальная,
реализуемая в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению
своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию».
Как отмечает В.Е.Купченко, степень интеграции жизненных требований с потребностями,
интересами, ценностями личности приводит к формированию различных жизненных стратегий,
которые с этой позиции выступают как результат разработки определенного жизненного решения для
преодоления жизненных противоречий.
К.А. Абульханова считает оптимальной жизненной стратегией такую, при которой человек
устанавливает соответствие своих жизненных интересов и условий жизни на основе критериев,
избираемых им самим или получаемых извне, и соотносит свои возможности с жизненными задачами,
при этом постоянно развивая свой потенциал.
При описании жизненной стратегии разные авторы выделяют различное число ее
характеристик. Мы в своем исследовании в качестве характеристик жизненных стратегий инженернотехнических работников выделили: значимость той или иной жизненной сферы; направленность на
определенные жизненные цели; наличие/отсутствие внутриличностных средств и способов
достижения поставленных жизненных целей; жизненную удовлетворенность/неудовлетворенность.
При этом под внутриличностными средствами и способами достижения жизненных целей мы
подразумевали компоненты самоактуализации.
В группе с низким уровнем самоактуализации было выделено семь факторов, в совокупности
описывающих 77,8% выявленной дисперсии.
В соответствии с первой стратегией (стратегией ценностно-целевой неопределенности)
значимыми оказываются все пять жизненных сфер, системообразующей для которых и в целом для
стратегии выступает профессиональная жизнь. Кроме того, выявлена направленность на все восемь
выделенных жизненных целей. Однако если в жизни каждого взрослого человека действительно в той
или иной мере представлены все жизненные сферы, то отсутствие приоритетов среди жизненных
целей нельзя назвать достоинством стратегии, так как движение во все стороны приводит к остановке.
Во второй стратегии (стратегии социального творчества) в качестве основной жизненной
цели выделена социальная креативность как способность творчески подходить к решению сложных
социальных проблем и удовлетворенность трудом как интегративный показатель психологического
благополучия личности в трудовом коллективе.
В третьей стратегии (стратегии личностного творчества.) значимой жизненной сферой
оказывается сфера увлечений, основными жизненными целями – креативность и саморазвитие, а
внутриличностными средствами достижения поставленных целей – стремление к творчеству и
ценности самоактуализирующей личности. Следует отметить, что в рамках данной стратегии сферой
проявления креативности и саморазвития являются увлечения, а не профессиональная, общественная
или семейная жизнь. Это говорит о том, что в какой-то мере данная стратегия является
компенсаторной.
Четвертая жизненная стратегия (стратегия самопознания) связана с процессами обретения
личностной свободы на основе осознания собственных чувств и потребностей и формирования
осознаваемой позитивной Я-концепции. Личностная независимость, позитивное самоотношение и
адекватная самооценка в комплексе обеспечивают субъекту жизненного пути эффективное
продвижение к любым жизненным целям и в любой жизненной сфере.
Пятая жизненная стратегия (стратегия социального взаимодействия) также обеспечивает
эффективность реализации любых жизненных целей во всех жизненных сферах, однако не за счет
самопознания, а за счет высокого уровня коммуникативной компетентности.
В шестой жизненной стратегии (стратегии саморастраты) основными жизненными целями
являются высокое материальное положение и активные социальные контакты, которые могут быть
достигнуты за счет способности активно действовать под влиянием внутренних побуждений. Однако
реализация данной стратегии тормозится неумением распоряжаться временем своей жизни,
невротическим погружением в прошлые переживания, завышенным стремлением к достижениям.
139
Седьмая жизненная стратегия (стратегия поиска) обеспечивает эффективность реализации
любых жизненных целей во всех жизненных сферах за счет либо непрерывного расширения своих
знаний, либо за счет веры в человеческие возможности. Следует отметить, что обе тенденции в рамках
данной стратегии не противоречат друг другу.
В группе участников исследования с высоким уровнем самоактуализации выделено восемь
факторов, описывающих 79,2% выявленной дисперсии.
Первая жизненная стратегия (ценностно-целевая) несколько напоминает стратегию
ценностно-целевой неопределенности, выделенную при анализе жизненных стратегий в группе с
низким уровнем самоактуализации. Однако в группе с высоким уровнем самоактуализации, при том
что значимыми являются все пять жизненных сфер, более четко обозначены основные жизненные
цели, из которых исключены престиж и высокое материальное положение. Таким образом, желания и
стремления субъекта жизненного пути оказываются связаны с социальными (активные социальные
контакты и достижения), творческими (креативность и сохранение индивидуальности) и
акмеологическими (саморазвитие и духовное удовлетворение) целями.
Вторая стратегия (стратегия самовыражения) обеспечивает эффективность реализации
любых жизненных целей во всех жизненных сферах за счет самовыражения либо в сфере социальных
контактов, либо в сфере творчества и других ценностей самоактуализирующейся личности.
В рамках третьей жизненной стратегии (стратегии социального творчества) в качестве
средств достижения поставленных жизненных целей выделены умение адаптироваться к постоянно
изменяющимся условиям социума в сочетании с умением сохранять независимость и эффективно
пользоваться свободой.
В рамках четвертой жизненной стратегии (стратегии личностного творчеств) средствами
достижения жизненных целей являются бескорыстная познавательная активность, высшие
личностные ценности и творческое отношение к жизни.
Пятая жизненная стратегия (прагматическая) включает две противоположных тенденции. В
соответствии с первой субъект жизненного пути ориентирован на социальное признание и
материальное благосостояние за счет способности активно действовать под влиянием внутренних
побуждений и понимания своих чувств и потребностей. В соответствии со второй тенденцией субъект
жизненного пути вне зависимости от жизненной сферы и избранной жизненной цели реализует
творческое отношение к жизни.
В рамках шестой жизненной стратегии (стратегии достижений) значимой жизненной
сферой является сфера обучения и образования, основной жизненной целью – достижения, а
средством – умение управлять временем своей жизни.
В соответствии с седьмой жизненной стратегией (стратегии профессиональной
самореализации) значимой жизненной сферой является профессиональная жизнь, средством
достижения жизненных целей – высокий уровень самопонимания, а результатом реализации данной
стратегии – удовлетворенность трудом.
Восьмая жизненная стратегия (стратегия гуманизма) включает такой компонент
самоактуализации как самопринятие.
В целом анализ выделенных жизненных стратегий позволил нам сделать следующие выводы:
1.уровень самоактуализации как интегративной личностной компетентности в сочетании с
направленностью на те или иные жизненные цели определяет возможности инженерно-технических
работников в разработке жизненных стратегий;
2.большинство жизненных стратегий инженерно-технических работников с высоким уровнем
самоактуализации имеет акмеологическую направленность;
3.высокий уровень самоактуализации обеспечивает построение оптимальных жизненных
стратегий за счет действия преимущественно креативных механизмов;
4.низкий уровень самоактуализации приводит к преимущественному построению
непродуктивных жизненных стратегий.
140
Психическое выгорание как форма проявления профессиональной деформации
сотрудников органов внутренних дел
Е.В. Камнева, г. Москва
Профессиональное развитие является неотъемлемой частью профессионализации
личности. Начинается оно на стадии освоения профессии и продолжается на последующих
этапах.
Прогрессивная стадия профессионального развития личности, прежде всего, связана с
формированием мотивов профессиональной деятельности и структуры профессиональных
способностей, знаний, умений и навыков.
Профессиональное развитие может носить и регрессивный характер. Признаком
негативного влияния профессии на личность является появление самых разных
профессиональных деформаций или специфических состояний, например психического
выгорания.
В зарубежной литературе синдром выгорания обозначают термином burnout (англ.) –
сгорание, выгорание, затухание горения, предложенным Г. Фроуденбергером для описания
деморализации, разочарования и крайней усталости, которые он наблюдал у работников
психиатрических учреждений. Р.Шваб в группу профессионального риска включает
профессионалов, которых объединяет близкий контакт с людьми, который с эмоциональной
точки зрения трудно поддерживать продолжительное время. Это, прежде всего, юристы,
учителя, полицейские, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней.
По мнению К. Маслач, синдром выгорания проявляется в трех группах переживаний:
эмоциональном истощении – переживании опустошенности и бессилия; деперсонализации –
дегуманизации отношений с другими людьми (проявление черствости, бессердечности,
цинизма или грубости); редукции личных достижений – занижении собственных
достижений, потере смысла и желания вкладывать личные усилия на рабочем месте.
Е. Махер обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: усталость,
утомление, истощение, психосоматические недомогания, бессонница, негативное отношение
к клиентам, негативное отношение к самой работе, скудость репертуара рабочих действий,
злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, отсутствие
аппетита или, наоборот, переедание, негативная «Я-концепция», агрессивные чувства,
упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство
безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, переживание чувства вины.
Среди факторов, вызывающих выгорание, выделяют особенности профессиональной
деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов.
Ряд ученых считает, что личностные особенности намного больше влияют на
развитие выгорания не только по сравнению с демографическими характеристиками, но и
факторами рабочей среды. Среди личностных факторов, способствующих выгоранию,
обнаружены такие показатели предрасположенности к стресс-реакциям, как соотношение
экстернальности и интернальности, подразумевающее степень ответственности человека за
свою жизнь, поведение типа А, предпочитаемые человеком стратегии преодоления
кризисных ситуаций. Экстернальный «локус контроля» коррелирует с эмоциональным
истощением и деперсонализацией, а использование пассивной стратегии избегания – с
развитием эмоционального истощения и редукцией личных достижений. Причем чем больше
выгорание, тем чаще используются пассивные, асоциальные и агрессивные модели
преодолевающего поведения
Ряд авторов подчеркивают доминирующую роль организационных факторов
выгорания, к которым относятся условия материальной среды, содержание работы и
социально-психологические условия деятельности.
Многолетнее профессиональное «общение» с правонарушителями, многократный
стресс при задержании и обезвреживании преступников, специфические моральные
нагрузки, часто вынужденно ненормированные рабочие дни, повышенные нагрузки в
141
деятельности, сверхурочная работа способствуют развитию выгорания у сотрудников
органов внутренних дел.
Ролевой конфликт и ролевая двойственность, как организационные факторы, также
имеют связь с выгоранием. К ролевым факторам выгорания относят ролевой конфликт,
ролевую перегруженность и ролевую неопределенность. Первый представляет собой
противоречивые требования к работнику, ролевая неопределенность проявляется в нечетких,
неопределенных требованиях к работнику, а перегруженность возникает, когда ролевые
ожидания намного больше, чем индивидуальные возможности и мотивация к выполнению
задачи. Например, наличие неопределенных ролевых обязанностей и отсутствие точных
должностных инструкций, нечеткий перечень служебных функций в деятельности
сотрудников ОВД ставит их в уязвимую позицию: если они не вмешиваются в ситуацию, то
это может быть расценено как бездействие, если же они проявляют инициативу, то это
иногда понимается как превышение полномочий.
Исследование 500 сотрудников ОВД, проведенное нами, показало, что
эмоциональному истощению подвержены 25 % респондентов, причем 28 % испытуемых,
которые только начинают профессиональную деятельность (стаж службы в
правоохранительных органах составляет менее года), уже испытывают эмоциональное
истощение, проявляющееся в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве
опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Развитию данного
состояния способствует названные выше факторы, среди которых наиболее значимыми
являются, с одной стороны, необходимость работы в напряженном ритме, с большой
эмоциональной нагрузкой личностного взаимодействия с трудным контингентом, с другой
стороны, - отсутствие положительной поддержки сослуживцами (52 % респондентов
отмечают необходимость улучшения взаимоотношений в коллективе). По мнению ряда
авторов, важную, часто критическую роль, в прогрессировании «выгорания» играет
отсутствие (утрата) положительной поддержки сослуживцами: из-за их «выгорания», или их
производственной изолированности, либо же из-за их отличий (этнических, культурных,
социальных, экономических). Следует отметить, что сильнее всего эмоциональное
истощение проявляется у сотрудников ОВД, стаж профессиональной деятельности которых
составляет более 10 лет. Вместе с многими названными детерминантами развитию синдрома
эмоционального истощения способствует отсутствие должного вознаграждения (в том числе
не только материального, но и психологического) за выполненную работу, что заставляет
сотрудника думать, что его работа не имеет ценности для общества.
Деперсонализации, сказывающейся в деформации отношений с другими людьми,
подвержены 32 % сотрудников. Склонность более молодых по возрасту сотрудников ОВД
(27 % от числа сотрудников ОВД, стаж службы которых составляет не более 3-х лет) к
выгоранию объясняется эмоциональным шоком, который они испытывают при столкновении
с реальной действительностью, часто не соответствующей их ожиданиям, вкладыванием в
работу значительных личностных ресурсов при отсутствии (недостаточности) признания и
положительной оценки со стороны руководства, коллег, общества. Можно отметить
чувствительность старшего возраста (56 % реципиентов, стаж профессиональной
деятельности составляет более 10 лет) к данному синдрому. Таким образом, почти для трети
сотрудников, принявших участие в исследовании, характерно усиление негативизма,
циничность установок и чувств по отношению к контингенту, с которым приходиться иметь
дело профессионалу в сфере профессиональной деятельности.
Сотрудники ОВД, принявшие участие в исследовании, наиболее подвержены третьей
составляющей профессионального выгорания – редукции личностных достижений (56 %
реципиентов), которая может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя,
занижать свои профессиональные достижения и успехи, негативизме по отношению к
служебным достоинствам и возможностям либо в преуменьшении собственного
достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. На
фоне постоянного стресса, когда человек находится в новой, непривычной обстановке, в
142
которой необходимо быстро и эффективно действовать, в условиях жесткой регламентации
времени работы, особенно при нереальных сроках ее выполнения; когда нередко в таких
ситуациях новый сотрудник остро ощущает свою некомпетентность, признаки
профессионального выгорания проявляются уже в течение первого года службы. С
увеличением стажа работы происходит увеличение числа сотрудников органов внутренних
дел, подверженных редукции профессиональных достижений. У реципиентов с ростом срока
службы появляются ощущение собственной некомпетентности, недостаточного
профессионального
мастерства,
неуверенность
в
положительных
результатах
профессиональной деятельности. Это сотрудники органов внутренних дел, переживающие
постоянный внутриличностный конфликт: имеют низкую заработную плату, плохие условия
труда, не обеспечены жильем и т. п. Кроме того, формальность системы отчетности и оценки
результатов работы, несоответствие профессиональных качеств и индивидуальнопсихологических особенностей руководителей своим должностям, которые приводят к
принятию ошибочных управленческих решений, становятся серьезными причинами
вхождения работника в «группу риска» развития «профессионального выгорания».
Таким образом, профессиональное выгорание сотрудников органов внутренних дел,
представляющее собой комплекс негативных психологических переживаний, связанных с
продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися
высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, можно
рассматривать как начальный этап проявления профессиональной деформации личности,
который детерминируется многими факторами, как объективными, так и субъективными.
Наиболее значимыми факторами возникновения профессиональной деформации
сотрудников ОВД являются: слабая материальная компенсированность сложных и
экстремальных аспектов деятельности; социальная незащищенность сотрудников;
психические и физические перегрузки; конфликтные отношения в коллективе; отсутствие
должного психологического сопровождения жизнедеятельности сотрудников ОВД.
Профессиональное выгорание является, с одной стороны, личной проблемой
человека, с другой - является проблемой организации, в которой работает сотрудник:
снижается эффективность деятельности, увеличивается количество ошибок, появляется
стремление уйти или отмахнуться от проблем, непродуманно набирается и увольняется
персонал, принимаются неэффективные решения, влекущие за собой большие финансовые и
иные потери.
Акмеологические аспекты формирования образа профессионала у будущих
субъектов профессиональной деятельности
Е.И. Сутович, г. Минск, Беларусь
В обширном диапазоне проблем исследования современной психологической науки
вопросам формирования специалиста как субъекта профессиональной деятельности
отводятся значимые позиции. Область психологического поиска направлена на определение
методов и приемов ориентации личности на саморазвитие, профессиональный рост,
профессиональную успешность, формирование образа профессионала и других аспектов
акмеологической культуры субъектов профессиональной деятельности.
Среди множества факторов, механизмов, влияющих на формирование специалиста,
образ профессионала играет приоритетную роль. В силу своей специфичности указанный
феномен, с одной стороны, ориентирует субъекта, направляет его профессиональное
развитие, с другой, позволяет ему оценить себя как представителя конкретного
профессионального сообщества, определить собственный уровень профессиональных
достижений, результативность профессиональной деятельности. В контексте формирования
акмеологической культуры специалиста следует указать также тот факт, что характер и
весомость произошедших изменений в развитии и функционировании общества объективно
143
изменяют требования профессии к личности специалиста. Адекватно сформированные
представления о динамике профессии и образе профессионала могут рассматриваться как
факторы, детерминирующие профессиональное развитие субъекта, прогнозирование путей
роста, этапов достижения «акме».
В последнее десятилетие отмечается особый интерес исследователей к образу
профессионала в разных сферах профессиональной деятельности. В психологической
литературе анализируется образ преподавателя (Н.В. Парнюк, 2003), руководителя
(О.В. Бараусова, 2004), политического лидера (М.Д. Замская, Л.В. Матвеева 2006), психолога
(Н.В. Шаньгина, 2007), предпринимателя (С.А. Одинец, 2007), профессионала у студентов
(С.В. Москаленко, 2007), представителя вуза у абитуриентов (Д.В. Кулешова, 2009) и т.д.
Акмеологическая значимость исследования образа профессионала определяется, прежде
всего, возможными организирующими и реорганизующими воздействиями на механизм его
формирования и функционирования с последующим влиянием на процесс
профессионального становления субъекта, успешности его самореализации в
профессиональной деятельности.
Следует отметить, что в своем понимании терминов «профессионализм»,
«профессионал», «образ профессионала» психологическая наука исходит из множества
определений. В частности, выделяется профессионализм личности и профессионализм
деятельности. Оба термина трактуются как качественные характеристики субъекта, но
первый отражает уровень развития профессионально важных и деловых качеств,
особенности мотивационно-потребностной сферы, ценностные ориентации личности и т.д., а
второй – меру владения специалистом современным содержанием продуктивных способов и
средств решения профессиональных задач.
Отсутствует единство в понимании и феномена «образ профессионала». Так,
например, согласно В.П. Вишневской, образ профессионала представляет собой
многомерное психологическое понятие, отражающее эмоционально – когнитивное
отношение личности к своему социальному и профессиональному статусу, причинам их
изменения, и включает внешнее и внутреннее информационное поле. Указанный феномен,
по мнению автора, определяет особенности межличностного взаимодействия субъекта,
прогнозирование им личностных перспектив (образа жизни) (В.П. Вишневская, 2010, с. 55).
Согласно В.А. Бодрову, «профессионал» - это специалист в конкретной области
деятельности, достигший необходимого для эффективного выполнения профессиональных
задач уровня мастерства, т.е. необходимого объема профессиональных знаний, умений и
навыков. Автор указывает на то, что при описании образа профессионала следует обратить
внимание на уровень развития профессионально важных качеств личности, который должен
соответствовать требованиям профессии и представлять собой относительно устойчивую
структуру.
В соответствии с мнением В.А. Бодрова, именно образ профессионала или его
эталонная модель является ориентиром в развитии субъекта профессиональной
деятельности. Автор указывает на то, что детерминация процесса развития личности в
профессии происходит посредством сличения двух образов: профессионала и «Я в
профессии», которое проявляется на мотивационно-потребностном, когнитивном,
эмоционально-волевом, поведенческом уровнях. Степень сформированности образа
профессионала рассматривается как критерий «проникновения в мир выбранной профессии»
(В.А. Бодров, 2006, c. 183) или «объективный показатель динамики профессионального
самоопределения» (В.А. Бодров, 2006, с. 418).
Познание процесса формирования образа профессионала обусловливает образцы
(эталоны) качеств личности, дает своеобразный профессиональный ориентир, позволяет
выявить детерминанты профессиональной успешности специалиста, а также способствует
определению многообразных внешних и внутренних факторов, влияющих на содержание
рассматриваемого феномена. Эталонный образ из объекта усвоения, познания превращается
в субъективные качества личности, выступает как стимул, мотив еѐ деятельности. Именно
144
эталонный образ направляет человека в ходе его саморазвития, является организующим
началом самопознания, придаѐт человеку целеустремлѐнность, динамизм и видение
жизненной перспективы и тем самым выступает стимулом духовного развития, «человек
стремится к нему, продвигаясь через множество акме – ступеней профессионального роста»
(А.А. Деркач, 2006, с.69).
Учитывая результаты теоретического анализа вышеназванной проблемы, а также
отсутствие единой концепции формирования и функционирования образа профессионала,
нами проведено социально-психологическое исследование, целью которого явилось
обоснование и разработка концепции формирования и функционирования указанного
феномена у офицеров.
Методологической основой проводимого исследования послужили теории: психики,
как отражения действительности (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн,
Б.М. Теплов); психологии образа (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, В.С. Тюхтин, Д.А. Ошанин);
психологии развития образной сферы человека (А.А. Гостев, В.П. Вишневская); психологии
деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); психологии общения (Б.Ф. Ломов,
А.А. Бодалев и др.).
В процессе исследования были использованы такие методы как анализ литературы по
проблеме исследования, социально-психологический эксперимент, наблюдение, беседа,
интервью, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок. В работе также были
использованы методы статистической обработки данных.
В исследовании принимали участие офицеры из числа командования воинских частей
органов пограничной службы, с выслугой 15 и более лет, занимающие должности не ниже
командиров подразделений, профессионально успешные по объективному критерию. В
качестве показателей профессиональной успешности по объективному критерию
исследуемого контингента выступили: отсутствие взысканий (на момент проведения
исследования); положительная характеристика интервьюируемого как офицера
вышестоящим командованием; высокая результативность выполнения поставленных задач.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что образ
профессионала играет важную роль в профессиональном становлении офицера и выполняет
ряд функций: выступает эталонном-ориентиром; регулирует поведение военнослужащего,
ориентируя его на процессы саморазвития, личностный и профессиональный рост; позволяет
адекватно оценить уровень сформированности своих профессионально значимых качеств, а
также качеств личности иных офицеров.
Обращает на себя внимание изменение содержания понятия «профессионализм» при
анализе респондентами профессионально важных качеств курсовых офицеров,
преподавателей военного вуза и офицеров-наставников, непосредственно несущих службу. В
период обучения в военном училище профессионализм рассматривался респондентами как
наличие опыта служебной деятельности, участие в боевых действиях и т.д.
Непосредственная служебная деятельность способствовала расширению понятия
«профессионализм», включению в его содержание способности офицера к расширению
профессионального опыта, готовности выполнять поставленные задачи в изменяющихся
социальных, геополитических, экономических и т.д. условиях. Можно предположить, что у
респондентов в первые годы службы активно начинает формироваться представление об
образе офицера-профессионала как динамичном феномене.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что адекватно сформированный
образ
офицера-профессионала,
помогал
лейтенантам
скоординировать
своѐ
профессиональное становление, открыть и оптимизировать резервы собственных
психологических
возможностей, нацеливал
их
на активность, саморазвитие,
самосовершенствование. В то же время образ офицера-профессионала в силу своей
специфики находился в прямой зависимости не только от внешних факторов, но и от
индивидуальных особенностей личности лейтенантов, их культурного и профессионального
опыта.
145
Из изложенного выше следует:
- отмечается фрагментарность психологического анализа процесса формирования
образа профессионала, а также факторов, оказывающих влияние на его динамику;
перспективным в аспекте акмеологии является создание единой концепции формирования и
функционирования указанного феномена;
- образ профессионала, формирование которого активно происходит на начальных
стадиях профессионального становления, играет важную роль в формировании личности
субъекта профессиональной деятельности, ориентируя еѐ на профессиональную успешность,
эффективность самореализации в профессии и т.д.;
- акмеологические аспекты рассмотрения образа профессионала требуют более
детального анализа указанного феномена с позиций его значимости на разных этапах
профессионального становления специалиста, в определении ими путей ориентации на
профессиональную успешность, в процессе достижения вершин профессиональной
деятельности;
- одной из задач подготовки будущих офицеров на этапе обучения в военном вузе
является ориентация курсантов на составление плана перспективного профессионального
развития, базисной основой которого выступает образ офицера-профессионала. Есть
основания полагать, что наличие такого плана поможет лейтенанту адекватно реагировать в
экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, преодолеть трудности
профессионального развития, быть ориентированным на достижение профессиональной
успешности.
Содержание смысложизненной концепции работников железнодорожного транспорта
А.В. Комарова, Т.В. Слотина, г. Санкт-Петербург
Профессия железнодорожника в любом статусном положении от начальника железной
дороги до рядового диспетчера или помощника машиниста предполагает высокий уровень
ответственности за жизнь и безопасность большого количества людей. Особенно актуальным
становится этот вопрос в непредвиденной сложной обстановке, когда необходимо быстро
мобилизовать все свои знания и возможности, принять правильное решение и действовать.
С психологической точки зрения, смысложизненная концепция личности является
главным регулятором поведения человека в любой жизненной ситуации, особенно в
ситуации выбора. По определению Слотиной Т. В. (2003г), субъективная смысложизненная
концепция– это личностная, индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс
и результат своей жизни, в основе этой концепции лежат ценности, потребности, отношения
и конструкты конкретной личности, а также ее направленность. Смысложизненная
концепция может изменяться на протяжении жизни человека, но на определенном этапе
онтогенеза является достаточно устойчивой [6]. Эта стержневая характеристика личности
обеспечивает выбор единственно правильного решения, в основе которого лежат
определенные ценности, сформированные смысложизненные ориентации и высокий уровень
ответственности не только за себя, но и за других.
Смысложизненные ориентации – это набор осознанных, свойственных только данной
личности ценностей и целей, которые она выбрала как основополагающие для своего
существования. Система смысложизненных ориентаций образует содержательную сторону
внутреннего мира, направленности личности и выполняет функцию регуляции поведения.
Развитие смысложизненных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности
[7].
Ценностные ориентации - это личностное образование, определяющее отношение
личности к ценности, которое характеризуется осознанностью, устойчивостью,
положительной эмоциональной окрашенностью, готовностью реализовать ценность в
деятельности. Ценностные ориентации привязаны как к интеллектуально-волевой, так и к
146
эмоциональной сферам социальной активности субъекта и во многом, а нередко и решающим
образом обусловливают, содержательную сторону как индивидуальной, так и групповой
деятельности и общения. В социальной психологии групп ценностные ориентации напрямую
связаны с проблематикой групповой сплоченности, выражающейся, прежде всего, в степени
проявления такого социально-психологического феномена межличностных отношений, как
ценностно-ориентационное единство. В целом ряде экспериментальных исследований,
выполненных в основном в рамках теории деятельностного опосредствования
межличностных отношений (А. В. Петровский), однозначно показано, что в группах разного
уровня социально-психологического развития частота совпадения позиций, мнений, точек
зрения членов сообщества по поводу значимых обстоятельств жизнедеятельности группы не
просто различна, но и нередко имеет прямо противоположные основания. Если в группах
высокого уровня социально-психологического развития подобное совпадение не связано с
нивелировкой мнений и не мешает полноценному личностному самоопределению индивида в
группе, то в корпоративных группировках ситуация, как правило, обратная. Что касается
диффузных сообществ, то здесь чаще всего можно наблюдать самый широкий разброс
позиций, порой и прямопротивоположных.
Смысложизненные и ценностные ориентации составляют ценностно-смысловую
сферу личности, основной функцией которой является регуляция поведения.
Ещѐ одним немаловажным фактором, направляющим наше поведение и поступки,
является уровень ответственности. Ответственность — многомерное личностное
образование, которое проявляется в субъективной необходимости отвечать за поступки,
действия и их последствия на основании ценностей конкретной личности[1].
Принять на себя ответственность – значит, осознать свою причастность и готовность
действовать, невзирая на обстоятельства, часто даже вопреки им, менять что-либо в себе или
в окружающей реальности. Такая ответственность является главным условием
конструктивной деятельности, активности субъекта, а следовательно, и его постоянного
развития. Важно и другое: уход от ответственности, отрицание проблем, агрессивные
реакции чаще всего связаны с попытками снять с себя личную ответственность. Такие
реакции как алкоголизм, депрессия отражают неспособность человека (вообще или в данный
момент) справиться с трудностями, происходящими в жизни.
В связи с этим, актуальность исследования смысложизненной концепции личности
железнодорожника представляется нам бесспорной.
Целью нашего исследования стало изучение особенностей смысложизненной
концепции работников железнодорожного транспорта. Цель конкретизировалась в
следующих задачах: изучить сформированность смысложизненных ориентаций; исследовать
уровень и особенности ответственности; изучить специфику ценностных ориентаций;
проанализировать взаимосвязь полученных результатов.
Объектом выступили работники железнодорожного транспорта (машинисты) в
количестве 50 человек, мужчины в возрасте от 22 до 34 лет.
Предметом исследования является смысложизненная концепция работников
железнодорожного транспорта, в содержание которой входят: смысложизненные ориентации,
ценностные ориентации и уровень ответственности.
Методы и методики исследования - тест смысложизненных ориентаций Д. А.
Леонтьева; опросник «Ответственное поведение» Л. И. Дементий [1]; методика «Ценности
личности» Ш. Шварца.
Исследование смысложизненных ориентаций позволило сделать выводы: общий
уровень осмысленности жизни выборки испытуемых высокий, показатели по всем
характеристикам, таким как: цели в жизни, процесс жизни, удовлетворенность
самореализацией, локус контроля, управляемость жизни, соответствуют уровню зрелой
личности. Полученные результаты мы соотнесли с результатами исследований в других
выборках, это подтвердило наши выводы.
147
При изучении уровня и содержания ответственности мы изучили такие факторы как:
«Ответственность в отношении к трудностям», «Ответственность за осуществление или отказ
от выполнения своих намерений», «Ответственность по отношению к новым обязанностям»,
«Ответственность к последствиям своих поступков» и «Ответственность за эмоциональное
отношение к делам». При этом, по нашим данным, относительно высокими значениями, по
сравнению с остальными факторами, отличаются показатели по характеристикам
«Ответственность за предвидение результатов деятельности» и «Ответственность за
отношение к обещаниям». Можно отметить, что исследуемые железнодорожники
характеризуются готовностью брать на себя новые обязанности, выполнять данные другим
обещания, предвидеть результаты своей деятельности, не боясь столкновения с трудностями.
В целом уровень ответственности соответствует высоким показателям.
Исследование личностных ценностей включало в себя две части: личностные ценности
на уровне идеального сознания и на уровне поведения. Данные психологических
исследований и эмпирический опыт свидетельствуют, что между ними часто существуют
расхождения, что может свидетельствовать о внутриличностном конфликте и о неосознанном
выборе личностью поведенческих реакций. В нашем исследовании сложилась похожая
ситуация: среди идеальных ценностей были выбраны безопасность (36 баллов),
самостоятельность (26 баллов), и достижение (26 баллов), под которым понимается
стремление к личному успеху в соответствии с социальными стандартами. Такие результаты
показывают, что на уровне идеальных представлений наши испытуемые особое место
отводят безопасности и стабильности общества и отношений, а также необходимости
самостоятельно принимать решения, немаловажную роль отводят они и ценности доброты
(24 балла). На втором уровне - собственного поведения - самостоятельность и безопасность
продолжают оставаться значимыми, но появляется такая ценность как гедонизм, которая
предполагает стремление к наслаждениям и чувственным удовольствиям. Между тем, эта
ценность на уровне идеального сознания находится на последнем месте. Таким образом,
можно предположить, что железнодорожники не осознают присутствие данной ценности в
своем внутреннем мире, но активно проявляют ее в поведении.
При изучении взаимосвязи полученных показателей выявлены интересные факты: чем
выше уровень общей осмысленности жизни и построения жизненных целей респондентами,
тем ниже уровень ответственности за предвидение ими результатов своей жизнедеятельности
(t =-0,36, при р < 0,01; t =-0,26, при р < 0,05 ). Мы полагаем, что тенденция к глубокому
осознанию своей жизни, возможность и умение ставить цели, продумывать перспективы
требует высокой ответственности за предвидение результатов, именно эти взаимосвязи люди
с личностной зрелостью и начинают осознавать. По нашему мнению, наблюдается осознание
следующей личностной тенденции: зрелая личность ставит реальные жизненные цели,
соответствующие еѐ возможностям, и больше ориентируется на процесс жизни и
самореализацию, а не только на целеполагание. Подтверждение этой идеи мы находим в
работах психолога экзистенциального направления В. Франкла, который считал, что процесс
своей жизни необходимо воспринимать как эмоционально насыщенный и наполненный
глубоким личностным смыслом, а не сиюминутными наслаждениями.
По результатам исследования мы сформулировали следующие рекомендации для
специалистов, занимающихся профотбором, оценкой и управлением кадрами в системе
железнодорожного транспорта:
На этапе подбора кадров и формирования кадрового резерва предлагается
осуществлять психологическую диагностику уровня ответственности, как за себя, так и за
других, поскольку именно эти характеристики выступают гарантом ответственности
профессионала за безопасность доверенных ему людей.
-Необходимо
выявление
ведущих
жизненных
ценностей
работников
железнодорожного транспорта: на первый план должны выходить такие ценности, как
универсализм, доброта, безопасность, на последний – такие, как гедонизм, власть.
148
-В режиме чрезвычайных ситуаций важным становится умение быстро принимать
решение и мобилизовать свой потенциал, что возможно при высоком уровне ответственности
за других, умении использовать собственный профессиональный и жизненный опыт,
основанный на соответствующих личностных ценностях.
-Залогом успешной профессиональной деятельности работников железнодорожного
транспорта являются не только общий высокий уровень осмысленности жизни, наличие
жизненных целей, но и удовлетворение самореализацией и процессом своей жизни.
Литература:
1. Дементий, Л.И. Ответственность: типология и личностные основания. Монография / Л.И.
Дементий – Омск: ОмГУ, 2001.
2. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1993.
3. Муздыбаев, К. Психология ответственности /К. Муздыбаев. - М.: Книжный дом
«ЛИБРОКОМ», 2010.
4. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А.А. Реан. - СПб.:
Прайм-Еврознак, 2004.
5. Сатонина, Н.Н. Психология ответственного профессионального поведения личности / Н.Н.
Сатонина. Автореферат дис.к.пс.н. - Самара, 2005.
6. Слотина, Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков / Т.В.
Слотина. Автореферат дис. к.пс.н. - СПб., 2003.
7. Слотина, Т.В. Психология личности / Т.В. Слотина - СПб.: Питер, 2008.
8. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М.: Прогресс, 1990.
Акмеологические аспекты типологии профессиональной карьеры специалистов
О.В. Москаленко, г. Москва
В акмеологии наиболее емким является определение карьеры как непрерывного
процесса успешного «профессионального продвижения, профессиональный рост, переход от
одних ступеней профессионализма к другим (в таком толковании карьера близка к
траектории движения данного человека к вершинам «акме» профессионализма)» (А.А.
Деркач, (1)).
При таком понимании карьеры профессиональное становление работника, реализация
его профессионально-личностного потенциала представляет собой процесс сознательного
осуществления профессионального и должностного продвижения, в результате которого
появляется достигнутый статус в социопрофессиональной среде, гарантирующий
приемлемый способ профессионального самоутверждения, определенный уровень и
качество жизни (доход). Такого понимания карьеры мы и будем придерживаться (2).
В акмеологии констатируется, что профессиональная карьера необходимым образом
сопровождается личностно-профессиональным развитием, а данное развитие есть
предпосылка движения. Высокий профессионализм выступает в качестве важной
детерминанты успешного профессионального и личностного развития, сопряженного с
эффективным карьерным продвижением.
На наш взгляд, исходя из принципов современной психологии профессиональной
деятельности и акмеологии, которые во главу угла ставят принципы: детерминизма и
социальной детерминации личности, развития и гуманизма, субъекта деятельности, субъекта
жизни и жизнедеятельности, потенциального и актуального (имплицитного и
эксплицитного), оптимальности, или оптимизации, моделирования, операциональнотехнологический, обратной связи, - можно построить типологию индивидуальных стратегий
карьеры личности, исходя из субъектогенеза карьеры, то есть развития субъекта карьеры: на
первом этапе - принятие человеком на себя ответственности за непредрешенный заранее
исход своих действий - проявление себя как субъекта предстоящего действия; на втором переживание возможности реализации различных вариантов будущего, своей причастности к
149
построению образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать проявлением себя как субъекта целеполагания; на третьем - реализация открывающихся
возможностей в совершаемых по собственной воле - действиях - проявлением себя как
субъекта слагающих соверщаемого «здесь и теперь» действия; человек в той мере является
субъектом своей карьеры, в какой он видит возможные варианты, альтернативы своего
продвижения, самостоятельно и осознанно выбирает те или иные модели карьеры; на
четвертом - принятие ответственного решения о завершении действия - проявление себя как
первопричины, субъекта окончания действия; будучи субъектом карьеры, работник четко
осознает, что не его что-то останавливает и вынуждает завершить очередной этап
продвижения, а он сам принимает решение о завершении данного этапа и переходе к
следующему; на пятом - оценивание результата как личностно значимого новообразования,
детерминированного собственной активностью.
Взяв за основу субъектогенез карьеры, можно выстроить следующую типологию
индивидуальных стратегий карьеры личности:
«несубъект своей карьеры» - это тип индивидуальной стратегии карьеры личности,
который можно охарактеризовать как неосознание человеком целей, мотивов и планов
карьеры, непринятие человеком на себя ответственности за непредрешенный заранее исход
своих действий; не проявляет себя как субъект, не выступает субъектом своего личностнопрофессионального развития и построения акме-траектории карьерного развития; не может и
не использует имеющиеся развивающие акмеологические технологии;
«субъект своей карьеры на внешне-имиджевом уровне» - это тип индивидуальной
стратегии карьеры личности, который можно описать как ориентацию на внешние атрибуты
карьерного роста, в том числе имидж, невербальные и вербальные средства общения,
демонстративные формы поведения (крик на подчиненных, грубое отношение к членам
коллектива и семьи и др.), чрезмерное увлечение религией, политикой или модой и др.;
таким специалистам характерно неструктурированность компонентов профессионального
самосознания; подражание преуспевшим руководителям, часто вышестоящим, в
аналогичных ситуациях, имитация их действий; незаинтересованность в общении с
коллегами; спонтанность и непоследовательность в принятии решения, низкая
прогностичность; отношения в профессиональном социуме строятся с применением старых
шаблонных способов управления;
«неакме-ориентированный субъект своей карьеры», который может быть
ориентирован на социально-профессиональный аспект карьеры более, чем на развитие своей
собственной личности; им характерен интерес к индивидуальной стратегии карьеры через
профессию и отношение к социуму (как ко всему обществу, так и к коллективу), у них может
быть устойчивый и осознанный способ решения профессиональных задач, включающий в
себя развитые до достаточно высокого уровня мыслительные операции; реальное
достижение высоких профессиональных результатов, в том числе с гибким варьированием,
комбинацией задач и средств профессиональной деятельности в условиях социальной
нестабильности; универсальность в профессиональной деятельности и владение
несколькими специальностями внутри профессии; соизмерение задач достижений в
профессиональной деятельности и сохранения личности профессионала; они владеют
выработкой новых способов управления профессиональным социумом; систематическим
творческим подходом к решению и анализу профессиональных задач; постоянным поиском
и выявлением оригинальных и нестандартных методов решения профессиональных задач;
хорошо владеют грамотной профессиональной речью, умеют вести профессиональный
диалог, заинтересованы в общении с коллегами и подчиненными; для них характерна
продуманность диалогов, умение слушать и вести диалог, низкая эмоциональность и
конструктивность, в своей работе они предпочитали новые методы деятельности;
«акме-ориентированный субъект своей карьеры», который может быть ориентирован
на творчески-преобразующий аспект карьеры, то есть творческое преобразование своей
личности; это может быть как профессиональное творчество, так и в различных областях
150
жизнедеятельности - виды искусства, техническое и др.; эффективную реализацию
индивидуальных познавательно-интеллектуальных возможностей личности в творческой
деятельности обусловливают сложные темпераментально-характерологические качества в
структуре личности - сильное Я, понимаемое как сложная личностная характеристика,
возникающая в контактах с людьми и в деятельности, описывающая эмоционально зрелую
личность, устойчивую к действию фрустрации, доверяющую себе и независимую в
суждениях и поведении. Перечисленные качества способствуют сохранению направленности
личности на творчество; склонность к рефлексии (к размышлениям, к самостоятельному
анализу ситуаций и проблем), позволяющая быть открытым по отношению к источникам
информации, потенциально пригодным для реализации поставленной цели или для решения
трудных проблем; эмоциональная и эстетическая восприимчивость, являющаяся условием
неповторимого способа переживания творчества, самого себя, восприятия мира,
эстетического отношения к действительности и ощущения творческой связи с другим
человеком. В результате специалист, достигающий творческого успеха (роста карьеры), не
только развивается и создает новые и социально значимые ценности, но и самореализуется и
самовыражается в творчестве и в своей профессиональной деятельности, в своем карьерном
росте. При этом выделены два вида стремления к самовыражению: стремление к
совершенству (росту профессионализма, компетентности, достижению все новых высот
творчества) и стремление к достижению превосходства как специалиста над другими
людьми (желание доказать свою большую значимость по сравнению с окружающими,
ориентация прежде всего на признание окружающих, жажда славы, что мешает
сосредоточиться на процессе творчества); может порождать стремление к риску;
«акмеологический субъект своей карьеры» - если личность обладает данным типом
индивидуальной стратегии карьеры личности, то ее можно охарактеризовать как субъект
своего личностно-профессионального развития и построения акме-траектории карьерного
развития; активно, сознательно и эффективно использует имеющиеся развивающие
акмеологические технологии карьерного развития. При этом личность добивается высоких
результатов в карьерном развитии.
Предложенная акмеологическая типология индивидуальных стратегий карьеры
личности может быть взята за основу построения траекторий развития карьерных стратегий
студентов и молодых специалистов уже в вузе, что будет способствовать не только
эффективному построению карьеры, но и их личностно-профессиональному развитию,
повышению их конкурентоспособности.
Литература:
1.Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.5.
Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального
роста. М.: Изд-во РАГС, 2001. – 376с.
2.Москаленко О.В. Акмеология профессиональной карьеры личности М.: Изд-во РАГС, 2007.
– 352с.
3.Могилевкин Е.А. Психолого-акмеоологическая концепция карьеры профессионала.
Владивосток, Изд-во ВГУЭС, 2005. – 266с.- С.242-249.
4.Москаленко О.В. Акмеология карьеры профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2010. – 136 с.
Акмеологические аспекты профессиональной деятельности юриста в агентстве
недвижимости
Е.Г. Антипирович, г. Москва
К акмеологическим аспектам профессиональной деятельности юриста в агентстве
недвижимости мы относим, в первую очередь, социально-психологическое взаимодействие в
процессе профессионального общения юриста агентства недвижимости, при этом
различается профессиональная деятельность юриста агентства недвижимости на
151
допереговорную и непосредственно переговорный процесс. Мы учитываем тот факт, что и в
допереговорной деятельности юрист агентства недвижимости обязательно работает и с
клиентами, а не только с документацией. Содержанием социально-психологического
взаимодействия в процессе профессионального общения юриста агентства недвижимости
выступает следующее: это совместно-взаимодействующая деятельность (по Л.И.
Уманскому), «объектная» парадигма понимания психологического воздействия (по Г.А.
Ковалеву), влияние совместной деятельности на межличностное общение (по Г.М.
Андреевой), совместная деятельность (по А.Л. Журавлеву), которая предполагает
поочередное воздействие партнеров общения друг на друга, что превращает линейную схему
коммуникации в круговую, циклическую (вследствие этого можно говорить о наличии
обратной связи между партнерами) (по Н.В. Казариновой).
Следовательно,
социально-психологическое
взаимодействие
в
процессе
профессионального общения юриста агентства недвижимости является синхронным и
двуплановым восприятием и пониманием партнерами друг друга, их воздействии друг на
друга, и может быть сведено к той или иной сумме индивидуальных деятельностей. Важно
сделать общий вывод о том, что расчленение единого акта взаимодействия на такие
компоненты, как позиции участников, ситуация и стиль действий, также способствует более
тщательному психологическому анализу этой стороны общения, делая выявлению ее связи с
содержанием деятельности.
Рассмотрим некоторые акмеологическим аспектам профессиональной деятельности
юриста в агентстве недвижимости.
1. Взаимодействие юриста агентства недвижимости может быть эффективным, если
оно
осуществляется
в
парадигме
социально-психологического
взаимодействия
(совокупность принципов, способствующих выработке эффективного решения проблемных
ситуаций в ходе процесса); «предвосхищающая» типология проблемных ситуаций
переговорного процесса в соответствии с парадигмами взаимодействия; активную
стратегию, определяющие доминирующую ориентацию взаимодействия в проблемной
ситуации переговорного процесса; а также консолидации, сотрудничество и компромисса;
условия и факторы взаимодействия в соответствии с целями консолидации. Взаимодействие
юриста агентства недвижимости не всегда работает по принципу взаимности, чаще оно
одностороннее и выступает как воздействие.
2. Взаимодействие юриста агентства недвижимости включает психологические
воздействия (как со стороны юриста, так и со стороны клиента и других участников
переговорного процесса) со своим субъектом, объектом и процессом, который, в свою
очередь, будучи многомерной системой, имеет стратегию, тактику, динамику, средства,
механизмы, методы, формы, аргументацию и критерии эффективности воздействия.
Принадлежность деятельности юриста агентства недвижимости к социальному типу
профессий позволяет рассматривать в качестве его стержня профессиональное общение как
совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач
профессиональной деятельности и определяющих характер взаимодействия юриста и других
субъектов общения. Социально-психологические особенности профессионального общения
являются: формализация общения, конфликтный характер общения, наличие
множественности целей в каждом акте общения, специфика психических состояний
участников общения, особое значение психологического контакта.
3. Взаимодействие юриста агентства недвижимости является основной частью его
профессиональной деятельности и общения, особенностями последнего представляются:
конфликтный или бесконфликтный, позитивный характер общения, наличие
множественности целей в каждом акте общения, специфика психических состояний
участников общения, особое значение психологического контакта.
Культура профессиональной речи включает: владение терминологией данной
специальности; умение строить выступление на профессиональную тему; умение
организовать профессиональный диалог и управлять им; умение общаться с
152
неспециалистами по вопросам профессиональной деятельности. Знание терминологии,
умение устанавливать связи между известными ранее и новыми терминами, умение
использовать научные понятия и термины в практическом анализе производственных
ситуаций, знание особенностей стиля профессиональной речи составляют лингвистическую
компетенцию в профессиональном общении.
Оценочное отношение к высказыванию, осознание целевой установки общения, учет
ситуации общения, его места, отношений с собеседником, прогнозирование воздействия
высказывания на собеседника, умение создать благоприятную для общения атмосферу,
умение поддерживать контакты с людьми разного психологического типа и уровня
образования
включаются
в
коммуникативную
компетенцию
специалиста.
В
коммуникативную компетенцию входит как само умение общаться, обмениваться
информацией, так и умение налаживать целесообразные отношения с участниками
производственного процесса, организовать совместную творческую деятельность.
Умение контролировать эмоции, направлять диалог в соответствии с потребностями
профессиональной деятельности, соблюдение этических норм и требований этикета
составляют поведенческую компетенцию. Коммуникативное поведение подразумевает
такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения, которые влияют на
создание и поддержание эмоционально-психологической атмосферы общения с коллегами и
клиентами, на характер взаимоотношений участников производственного процесса, на стиль
их работы.
4. Взаимодействие юриста агентства недвижимости связано в ходе
профессионального общения с возможностью искажения информации со стороны всех
субъектов этого процесса.
5. Взаимодействие юриста агентства недвижимости является субъект-субъектным
процессом. Основой различных подходов в исследовании категории субъекта является
принципиальное положение об активности личности и общественном характере ее
отношений, формировании ее как субъекта деятельности. В психологических исследованиях
усиление субъектного статуса личности актуализирует проблему самовоспитания,
опирающегося на опыт самопознания личности, на оценку ею своих возможностей,
потребностей и способностей, на знание наиболее эффективных и адекватных способов
самосовершенствования. Таким образом, категория субъект в рамках социальнопсихологического исследования юриста агентства недвижимости должен быть учтен только
совместно с категориями личности и деятельности юристом, переговорным процессом.
Так же важно подчеркнуть, что взаимодействие юриста агентства недвижимости не
может быть построено без соучастников этого процесса: клиентов, руководителей агентства
недвижимости, средств массовой информации (СМИ), социальных сетей, в том числе
Internet. Профессиональное общение юриста выступает как совокупность средств и методов,
обеспечивающих реализацию целей и задач профессиональной деятельности и
определяющих характер взаимодействия юриста и других субъектов общения.
Профессиональное общение представляет собой речевое взаимодействие специалиста с
другими специалистами и клиентами организации в ходе осуществления профессиональной
деятельности.
Одним из важных аспектов является то, что взаимодействие юриста агентства
недвижимости должно быть построено с учетом особенностей поведения различных
социальных и возрастных групп в современном мире.
И, главное, успех профессиональной деятельности юриста и эффективность его
социально-психологического взаимодействия в процессе профессионального общения
зависит от подготовительного этапа, во время которого ведется тщательная подготовка и
проверка документов. Подготовка документов к сделке – это, по сути, оперативно-розыскная
деятельность юриста. Именно юрист рассматривает и обеспечивает правовую безопасность,
как клиентов, так и всего агентства. При этом он должен знать возможности
153
правонарушений и психологические особенности правонарушителей, их мотивации и
причин совершения ими правонарушений.
Рассмотренные акмеологические аспекты профессиональной деятельности юриста в
агентстве недвижимости позволяют более четко представить социально-психологическое
взаимодействие в процессе профессионального общения юриста агентства недвижимости.
Учет этого процесса должен быть активно внедрен в практику подготовки будущих юристов
в высших учебных заведениях, что позволяет не только оптимизировать социальнопсихологическое взаимодействие в процессе профессионального общения юриста агентства
недвижимости, но и повысить уровень личностно-профессионального развития юриста.
Литература:
1.Атанасова В.В. Акмеологический потенциал профессиональной деятельности в условиях
институциональных перемен: современный мировой и российский опыт. М.: Пашков дом,
2003 - 120с.
2.Дьяконов Г.В. Социально-психологические явления возникают при взаимодействии
социальной среды, личности и группы //Соціальна психологія,2004. № 3(5).-С.12-26.
3.Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических
феноменов.// Методология и методы социальной психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. М.:
Изд-во «Наука», 1977. - C. 54 - 71.
4.Казаринова Н.В. Теория межличностного общения как междисциплинарное знание
//Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер,
2001. - С. 12- 29.
5.Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия.//
Вопросы психологии, 1987, № 2. - C. 41-49.
6.Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я. Яноушека.
- М.: Изд-во МГУ, 1987 - 302с.
7.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.
8.Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического
исследования. //Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. С.19-36.
9.Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во
«Феникс», 1996.- 512 с.
Акмеологические аспекты профессиональной ориентации личности
Е.В. Митина, г. Москва
Анализируя судьбу профориентации в России, известный ученый И.Н.Назимов писал,
что «ее признание, замалчивание, шельмование, взлеты и падения едва ли не зеркально
отражали основные маршруты и зигзаги … развития общества, системы его ценностей».
Профориентация в прошлом веке была недостаточно эффективна: социологические
исследования показывали, что примерно половина выпускников школ не имела
представления о будущей профессии.
В начале 90-х годов государство отказалось от гарантий в сфере образования и
трудоустройства. Профориентационная работа в школах была свернута, несмотря на
беспомощные призывы Министерства образования «принять срочные меры по ликвидации
тенденций разрушения и направить усилия на развитие государственной службы
профориентации».
Коллективом Института профессионального самоопределения молодежи РАО в 1993
году была разработана Концепция профессионального самоопределения, в которой была
обоснована
необходимость
поиска
новых
подходов
и
многоступенчатость
профессионального самоопределения, основные этапы которого приходятся на обучение в
школе:
154
I-IVклассы – пропедевтический этап: формирование позитивного отношения к
профессиональной деятельности и начальных трудовых навыков;
V-VII классы – ориентировочный этап: формирование добросовестного отношения к
труду, интереса, основанного на включенности учащихся в различные виды общественно
полезной деятельности;
VIII-IX классы – поисково-зондирующий этап: формирование профессиональной
направленности, осознание ими своих интересов, мотивов выбора профессии.
X-XI классы – этап развития профессионального самосознания: уточнение
личностного смысла выбора профессии и представления о будущей профессиональной
деятельности.
К сожалению, идеи, заложенные в Концепции профессионального самоопределения,
тогда не получили должной оценки и не были развиты. С ними, вероятно, не были знакомы
авторы «Концепции профильного обучения» 2003 года.
Как достичь заявленной цели профильного обучения – «формирование способности к
осуществлению ответственного выбора своей образовательной (или профессиональной)
траектории» – если до сих пор в стране нет адекватного этим задачам научно-методического,
кадрового и нормативно-правового обеспечения этой работы?
Сегодня в Москве, как и 25 лет назад в Советском Союзе, профориентация признана
одним из приоритетных направлений. Перед московским образованием поставлены задачи,
которых большому научному коллективу хватило бы на годы работы: создание Концепции
профориентационной
работы
и
пакета
нормативных
документов,
программ
психологического сопровождения и повышения квалификации, методических рекомендации
для классных руководителей и предметников, организация работы экспериментальных
площадок и многое другое.
Решение этих задач невозможно без кадрового, финансового, нормативно-правового и
научно-методического обеспечения, не сводимого к реанимации неэффективных подходов и
технологии. Прошедший год показал, что задачи, поставленные Департаментом образования,
медленно, но верно выполняются.
Приведем самые яркие элементы данной работы в округах г.Москвы.
В Южном округе профориентационную работу начали с методического обеспечения –
сейчас в каждой школе этого округа есть комплекты программ и учебно-методических
пособий разных авторов – специалисты имеют возможность выбрать самые, на их взгляд,
эффективные.
В Северо-Западном округе решили начать с подготовки кадров – повышение
квалификации по программе МИОО «Психолого-педагогическое сопровождение выбора
профессии» прошли тридцать специалистов образовательных учреждений, ответственных за
профориентационную работу. Сейчас в этом округе десять экспериментальных площадок
работают по темам «Взаимодействие психолога и классного руководителя в вопросах
профориентационной работы в 5-9 классах», «Совершенствование технологии отбора в
профильные классы», «Профориентация учащихся начальной школы».
Психологи Юго-Восточного округа третий год работают по единой комплексной
программе диагностики профессиональных интересов и склонностей, результаты которой
учитываются ими при комплектовании профильных классов и позволяют оценить качество
преподавания отдельных предметов.
В Юго-Западном округе удалось не просто сохранить фрагменты государственной
системы профориентации прошлого века – три центра профориентации, но и наполнить их
новым содержанием, современными формами работы, создать уникальную информационнометодическую среду для специалистов образовательных учреждений.
Во всех округах есть психологи, методисты и учителя, которые работают с таким
азартом, что невольно передают его ученикам и коллегам. Таких людей необходимо беречь и
поощрять. Пока же многие из них занимаются профориентационной работой фактически на
общественных началах, покупая бумагу для бланков и опросников на свои деньги.
155
Эффективность профориентационной работы определяется верностью подхода к
решению задачи и наличием современных технологий. Сегодня уже недостаточно надежных
методик и качественных профориентационных программ для всех классов, начиная с
первого – чтобы конкурировать с Интернетом, телевидением и журналами, мы должны
развивать тематические сайты, делать телепередачи, компьютерные игры, электронные
книги, осваивать молодежные журналы, привлекая к этой работе самих подростков. Такой
опыт есть – в рамках Федерального проекта «Образование» разработана линия
профориентационных программ для подростков «Время выбирать профессию», включающая
сайт proftime.edu.ru, видеофильм, электронный учебник, аудиокнигу и программу
компьютерной диагностики, которые уже активно используются во всех округах Москвы.
Убеждена, что ресурсы столичной профориентации позволяют развить опыт создания
подобных технологий, учитывающих интересы столичного региона.
Но все это – только формы. Наша задача – наполнить их новым содержанием, не
сводимым к формированию традиционных «знаний, умений, навыков» в приложении к
задачам выбора профессии, а помогающим нашим детям найти смыслы и ценности, лежащие
за пределами профессиональной деятельности. Верный ответ на вопрос «Каким быть?»
должен быть найден прежде, чем задан вопрос «Кем быть?».
Важность проблемы профориентации и социальной адаптации учащихся определена в
Москве двумя программами – Столичное образование-5, Рабочие кадры 2009-2011
(реализация этих программ продлена до 2014 года); Постановлениями Правительства
Москвы по проблемам занятости; Решениями коллегий Департамента образования города
Москвы, окружных управлений. К этой работе привлекаются и профильные Департаменты и
Комитеты.
Профессиональная ориентация – комплекс мероприятий, направленных на
оптимизацию процесса выбора профессии, способа ее получения и трудоустройства в
соответствии с желаниями, склонностями, способностями человека и с учетом потребности
рынка труда. (Построение индивидуальной образовательной траектории и профессиональной
карьеры, с учетом состояния здоровья, образования, социальных потребностей общества).
Социальная адаптация – процесс интеграции человека в общество, в результате которого
достигается формирование самосознания, ролевого поведения, способности к самоконтролю
и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими, как в профессиональной среде,
так и в ситуации межличностного взаимодействия.
Более того, сегодня возникла насущная проблема соотнесения понятий
профессиональная ориентация и профильного обучения. В какой взаимосвязи и зависимости
они находятся?
В настоящее время при складывающейся ситуации, когда к 2011 году реализуется
требование перевода всех московских школ на систему профильного обучения
старшеклассников, будет ли означать, что в школах с профильными классами обучение детей
в этих классах будет считаться профориентационной работой. В одном из комментариев к
решению коллегии Департамента образования города Москвы о развитии профильных
классов сказано, что профессиональная ориентация является одной из важных направлений
профильного обучения. К сожалению, эти понятия сегодня подменяют в своѐм толковании
друг друга, не понимая, что профильное обучение не является профориентацией в еѐ полном
смысловом содержании, а является лишь одной еѐ частью. Расстановка акцентов в таком
порядке
несколько
настораживает
специалистов,
занимающихся
проблемами
профессиональной ориентации, т.к. с нашей точки зрения наоборот профильное обучение
является одним из направлений профессиональной ориентации – одной из ветвей дерева
комплексной работы по профессиональному ориентированию. Возникает опасность того, что
подмена главенствующих понятий в этой работе приведѐт к тому, что профильное обучение
полностью подменит и вытеснит профессиональную ориентацию. И это уже происходит в
случаях, когда руководителям ОУ предлагается помощь в проведении профориентационной
156
работы среди их учащихся, они отвечают, что такой помощи нам не требуется потому, что у
них профильная школа.
Смешение толкования смысла процессов профильного обучения, профессиональной
ориентации и профессионального самоопределения приводит к возникновению парадокса
нынешней ситуации, который заключается в том, что:
- с одной стороны мы все школы переводим на профильное обучение (к 2011 году –
100%), при этом в понимании вдохновителей идеи профильного образования – оно должно
ориентировать школьников на получение высшего образования. Например. В учительской
газете № 14 от 6 апреля 2010 г. во вступлении к статье «Образование должно быть
потребностью ребѐнка» сказано, что «На очередном заседании коллегии Департамент
образования рассмотрел вопрос о развитии профильных классов. Не секрет, что сегодня
именно профильное обучение может и должно дать высококачественную подготовку в
соответствии с устремлениями и способностями учащихся …». Далее в статье говорится, что
«… в целях расширения возможности социализации учащихся, обеспечения
преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективной
подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального
образования, для большинства обучающихся профильное обучение осуществляется путѐм
организации классов и групп профильного обучения».
- с другой стороны мы часто слышим упрѐки в недостаточной агитации школьников
для поступления выпускников на получение начального и среднего профессионального
образования, т.е. освоение «рабочих» профессий. Перед Центрами профориентации ставится
задача мотивации учащихся на профессиональную подготовку учащихся по рабочим
специальностям, а профильное обучение в школах при этом нацелено на подготовку
специалистов в высшей школе.
Таким образом, без четкого психолого-акмеологического анализа проблемы
профориентации, а на его основе построения акмеологической концепции профессиональной
ориентации (вернее самоориентации) школьника XXI века данная проблема успешна решена
не может быть.
Акмеологические аспекты антикоррупционной работы в УВД
Э.С. Будагов, г. Москва, г. Сочи
Коррупция (от лат.corrumpere— «растлевать»)— термин, обозначающий обычно
использование должностным лицом своих властных полномочий и доверенных ему прав в
целях личной выгоды, противоречащее законодательству и моральным установкам.
Наиболее часто термин применяется по отношению к бюрократическому аппарату и
политической элите. Соответствующий термин в европейских языках обычно имеет более
широкую семантику, вытекающую из первичного значения исходного латинского слова.
Характерным признаком коррупции является конфликт между действиями
должностного лица и интересами его работодателя либо конфликт между действиями
выборного лица и интересами общества. Многие виды коррупции аналогичны
мошенничеству, совершаемому должностным лицом, и относятся к категории преступлений
против государственной власти.
Коррупции может быть подвержен любой человек, обладающий дискреционной
властью — властью над распределением каких-либо не принадлежащих ему ресурсов по
своему усмотрению (чиновник, депутат, судья, сотрудник правоохранительных органов,
администратор, экзаменатор, врач и т.д.). Главным стимулом к коррупции является
возможность получения экономической прибыли (ренты), связанной с использованием
властных полномочий, а главным сдерживающим фактором — риск разоблачения и
наказания.
157
Согласно макроэкономическим и политэкономическим исследованиям, коррупция
является крупнейшим препятствием к экономическому росту и развитию, способным
поставить под угрозу любые преобразования
На сегодняшний день не известны методы в педагогике и менеджменте, которые бы
гарантировали, что человек будет идеальным чиновником. Однако существует множество
стран с весьма низким уровнем коррупции. Более того, известны исторические примеры,
когда действия, направленные на снижение коррупции, привели к значительным успехам:
Сингапур, Гонконг, Португалия, Швеция. Это однозначно говорит в пользу того, что методы
борьбы с коррупцией существуют.
С формальной точки зрения, если не будет государства — не будет и коррупции.
Способность людей на данном этапе развития эффективно сотрудничать без государства
подвергается очень сильным сомнениям. Тем не менее, в условиях когда коррупция
распространена практически везде, роспуск коррумпированных органов власти
представляется одним из действенных радикальных способов от неѐ избавиться.
Помимо роспуска органов власти, существуют три возможных подхода к
уменьшению коррупции. Во-первых, можно ужесточить законы и их исполнение, тем самым
повысив риск наказания. Во-вторых, можно создать экономические механизмы,
позволяющие должностным лицам увеличить свои доходы, не нарушая правила и законы. Втретьих, можно усилить роль рынков и конкуренции, тем самым уменьшив размер
потенциальной прибыли от коррупции. К последнему также относится конкуренция в
предоставлении
государственных
услуг,
при
условии
дублирования
одними
государственными органами функций других органов. Большинство положительно
зарекомендовавших себя методов относится к внутренним либо внешним механизмам
надзора.
Но не сравним ни с одним из этих подходов психолого-акмеологический подход,
когда под антикоррупционной борьбой мы понимаем развитие личности чиновника,
работника УВД и других специалистов, развитие их внутреннего контроля.Сюда входят
внутренние механизмы и стимулы, существующие в самом аппарате управления: ясные
стандарты исполнения должностными лицами своих обязанностей и строгий надзор над
каждым служащим. С целью обеспечения надзора часто выделяют особые управления,
которые функционируют автономно. Например, правоохранительные органы часто
подчиняются главе исполнительной власти, так же как и бюрократический аппарат, однако
при этом сохраняют значительную независимость.
Внутренний контроль был основным способом борьбы с коррупцией в монархиях
периода абсолютизма и до сих пор сохраняет высокую эффективность. В частности,
Макиавелли полагал, что в монархиях, «правящих при помощи слуг», коррупция менее
опасна, поскольку все «слуги» обязаны милостям государя и их труднее подкупить.
Психолого-акмеологический подход антикоррупционной борьбы предполагает
изучение причин коррупции, так как иногда одной из причин коррупционной деятельности
является незнание других путей приложения своих сил, и тогда коррупция «затягивает»
специалиста в свои сети (конечно же, добавляются различные факторы – индивидуальные,
личностные, социальные и др., которые помогают интегрироваться в мощнейшую
мотивацию коррупции).
Как и условия, факторы коррупционной деятельности, и сама индивидуальность
коррупционной личности, ее мотивация, структура ее деятельности, так и многие проблемы
коррупции ждут своего разрешения в психологии и акмеологии. Без их решения, только с
помощью юридических законов, нельзя построить, в свою очередь, антикоррупционную
деятельность работников УВД на любом уровне.
В качестве одного из вариантов саморазвития специалиста, накопления мудрости, а не
разработки новых коррупционных схем, в своей статье мы хотим предложить подумать
специалисту о своем акмеологическом развитии.
158
В психолого-акмеологический подход антикоррупционной борьбы входят и
психолого-правовые механизмы антикоррупционной работы в УВД, возможности их
формирования в системе совершенствования профессионализма сотрудников УВД.
В качестве одного из путей акмеологического развития мы рекомендуем
специалистам подумать и разработать свой карьерный путь, то есть в качестве одно из
психолого-правовых механизмов антикоррупционной работы в УВД мы выявили карьерный
механизм антикоррупционной работы в УВД.
Данный механизм определяет факторы выбора карьеры. Четкое определение выбора
профессии и самоопределение, конгруэтность этих факторов потребности специалисту
состояться - это «альфа» и «омега» акмеологического развития, развития профессионального
самосознания. Если происходит «расстыковка» в мотивационно-потребностной сфере
профессионала, то это может выступить одной из предпосылок коррупционной
деятельности. Так, развитие профессиональной карьеры личности, по нашему мнению,
связано с развитием ее профессионального самосознания.
Таким образом мы можем предложить и второй механизм антикоррупционной работы
в УВД - механизм развития профессионального самосознания работников УВД через
взаимосвязи индивидных, личностных и деятельностных характеристик работника. При этом
механизм развития понимается как совокупность состояний и процессов, из которых
складывается процесс развития работника.
Первый механизм – карьерный – тесно взаимосвязан с третьим – мотивационным, так
как мотивационные феномены содержания карьеры личности затрагивают всю
мотивационную сферу личности и выступают регуляторами успешности как личностнопрофессиональ-ного развития специалиста, так и его профессиональной деятельности.
Нами выявлены и другие психолого-правовые механизмы антикоррупционной работы
в УВД, но карьерный механизм позволит изучить работникам УВД следующие проблемы
карьерного роста: механизмы и критерии успешного карьерного продвижения;
мотивационные феномены содержания карьеры личности; диагностика и развитие карьерной
компетентности (Е.А. Могилевкин); создание авторских программ и технологий развития
профессиональной карьеры личности (О.В. Москаленко); составление карьерограмм;
планирование карьер; учет и предупреждение кризисов и демотивации профессиональной
карьеры личности (А.К. Маркова, Д.Б. Волосевич). В свою очередь, это позволит
предупредить коррупционную деятельность работников УВД.
Данный подход может быть внедрен в практику высшего профессионального
юридического образования, в систему переподготовки и повышения квалификации
сотрудников УВД.
Литература:
1. Могилевкин Е.А. Психолого-акмеоологическая концепция карьеры профессионала.
Владивосток, Изд-во ВГУЭС, 2005. – 266с.- С.242-249.
2. Москаленко О.В. Акмеология карьеры профессионала. М.: Изд-во РАГС, 2010. – 133с.
3. Москаленко О.В. Развитие профессионального самосознания руководителей
образовательных учреждений. М.: РАГС, 1999. - 690с.
Акцентуация и выбор профессии
Г.В. Резапкина, г. Москва
Все профессии можно условно разделить на две большие группы. Первая – те, в
которых важность технологии выходит на первый план. Вторая группа – профессии, в
которых человеческий фактор несравнимо важнее технологического. События последних лет
показывают, что именно этот фактор является «слабым звеном», определяющим прочность
(или непрочность?) всей цепи. Чтобы укрепить слабое место, его необходимо найти.
159
Столетний опыт профдиагностики показывает, что найти «слабое место» в человеке намного
сложнее, чем в любой конструкции.
Рассматривая
характерологические
особенности,
ограничивающие
профессиональную успешность, психолог Т. В. Орлова вводит понятие «проблемное место»
– личностная особенность, которая может осложнять профессиональную деятельность.
«Проблемное место» плохо осознается человеком и с трудом поддается коррекции извне.
Для психолога важно не только самому видеть проблемные места, но и дать возможность
клиенту осознать свои личностные особенности, которые могут осложнить любую
профессиональную деятельность, в том числе:
невротический склад личности, проявляющийся в необоснованной тревожности, при
которой любые препятствия на пути к цели воспринимаются как непреодолимые;
эгоистический склад личности с отчетливой доминантой на себе, при которой другие
люди воспринимаются лишь как средство достижения своих целей;
импульсивность, которая проявляется в том, что подросток идет на поводу своих
желаний, плохо переносит отсроченность их исполнения, практически не способен ставить
перед собой серьезные цели и достигать их;
ригидность установок, закрывающая доступ к новым идеям и подходам, сужающая
диапазон возможностей;
эмоциональная холодность, препятствующая полноценному межличностному
взаимодействию;
нереалистичные самооценка и уровень притязаний, основанные на искаженном
самовосприятии и ориентации на внешние оценки.
По мнению Т. В. Орловой, «акцентуация личности может быть проблемным местом
для профессии, но проблемное место не обязательно является акцентуацией». Особенности
влияния акцентуаций характера на выбор профессии до конца не изучены. Некоторые
исследователи (Дергач А. А., Зазыкина В. Г.) считают, что характерологические
особенности, относимые к акцентуациям характера, не препятствуют профессиональной
успешности. По их мнению, некоторые акцентуации при условии, что они контролируются
человеком, могут быть востребованы в профессиональной деятельности
Исследования взаимовлияния процессов профессионального становления и развития
личностных качеств подтверждают связь между акцентуацией характера, выбором
профессии и профессиональной адаптацией (Э. Ф. Зеер, С. Ф. Вакарина, И. В.
Крыжановская, Н.Р. Лавренко, М. Е. Литвак, С. Н. Морозюк и др.). Корреляции
устанавливались с помощью клинических методов диагностики, наблюдения, интервью,
анализа объективных данных.
Признавая необходимость изучения характерологических особенностей как
важнейшего фактора профессионального самоопределения, следует отметить, что
использование данных методов в целях профессионального самоопределения подростков
затруднительно.
Методики должны быть не только надежны, но и компактны, удобны в обработке.
Интерпретация должна быть понятна самому подростку, не должна содержать терминов и
оценок, иметь практическую направленность. Рассчитанная на самодиагностику, методика,
тем не менее, должна давать психологу информацию, достаточную для выводов о степени
акцентуации и возможностях профессиональной адаптации.
Методика «Характер и профессия» разрабатывалась с учетом всех этих требований.
Она позволяет молодым людям в возрасте от 14 лет уточнить свои характерологические
особенности и соотнести их с видами профессиональной деятельности.
В опроснике приводятся 24 группы утверждений, затрагивающие те сферы, в
которых наиболее ярко проявляется характер человека: отношение к себе, другим, работе,
вещам. По результатам диагностики выявляется выраженность каждого из восьми
диагностируемых типов (демонстративный, тревожный, эмотивный, целеустремленный,
педантичный, импульсивный, оригинальный), соответствующих истероидному, тревожно160
мнительному, эмотивному, паранойяльному, педантичному, эпилептоидному и шизоидному
типу акцентуации по К. Леонгарду и А.Е. Личко. Типы отобраны с учетом их значимости для
профессиональной деятельности. Интерпретация открыта для самостоятельного
ознакомления клиента. Основные характеристики каждого из восьми типов даны в
поддерживающем ключе с акцентом на профессиональные склонности и учетом возможных
трудностей профессиональной адаптации.
Возможности методики не ограничиваются задачами выбора профессии – психолог,
знакомый с клиническими методами диагностики, в ходе индивидуальной консультации
может дать более глубокую интерпретацию, оценить степень дисгармоничности личностного
развития, и, в случае необходимости, предложить индивидуальные или групповые формы
коррекционной работы, дать рекомендации для педагогов и родителей.
Методика «Характер и профессия» находится в стадии апробации, однако уже
выявлена высокая корреляция с результатами, полученными по методикам «Определение
профессионального типа личности» (Дж. Холланд) и «Опросник профессиональных
склонностей» Л. А. Йовайши (модификации Г. В. Резапкиной).
Роль акцентуации при выборе профессии и в ходе профессиональной адаптации
очевидна. Однако остается открытым вопрос о том, как ее оценивать – положительно или
отрицательно? Какую цену платит человек, выбирая профессию в соответствии с
выраженными чертами характера или вопреки им? Что лучше – идти по пути наименьшего
сопротивления, углубляя русло акцентуации, или осваивать новые модели поведения, идя
наперекор своей природе?
Литература:
1. Орлова Т.В., Проблемная диагностика личности как эффективный подход к изучению
профессиональных способностей. Журнал «Служба кадров», № 12, 2008.
2. Дергач А.А., Зазыкина В.Г., Акмеология. СПб., 2003.
3. Леонгард К., Акцентуированные личности, М., Феникс, 1989.
4. Личко А.Е., Психопатии и акцентуации характера у подростков, Л., Медицина, 1983.
Учителя – профессионалы о смысле жизни и проблемах современного образования
Г.А. Вайзер, З.В. Голышева, г. Москва
Развитие сферы образования – одна из проблем, которая широко обсуждается в
обществе. Это не случайно. Ведь будущее нашей страны закладывается уже сегодня и в
детях, которые пока еще за школьной партой, и в тех, кто обучается в колледжах, вузах и
готовится стать профессионалом. Проблемы современного образования ярко высветились в
прошедшем году учителя, а особенно остро – в наши дни в связи с обсуждением Закона об
образовании. Естественно, и мы, участники XVI симпозиума, посвященного становлению
смысложизненных ориентаций и акме человека, не можем оставаться в стороне от этих
проблем. Впервые на симпозиуме работает секция «Смысл жизни, акме и проблемы
современного образования».
В предыдущие годы достаточно широко в исследовательских целях использовалась
анкета В.Э.Чудновского «О смысле жизни» [1]. Анкетирование и интервью на ее основе
проводилось со школьниками, студентами, специалистами, пожилыми людьми, в частности –
с ветеранами Великой Отечественной войны. В полученных результатах явно высветились
некоторые проблемы образовательной политики, в том числе: негативное влияние СМИ на
становление личности взрослеющего человека, уменьшение значимости воспитательного
процесса в школе, наложение социального кризиса на возрастной, снижение уровня
физического и психологического здоровья детей и взрослых. В выступлениях на
симпозиумах особое внимание было обращено на причины трудностей формирования у
молодежи высоких жизненных смыслов. Так, некоторые участники отмечали, что
провозглашение тезиса о самоценности личности и ее материальном богатстве в отрыве от
161
гражданской ответственности сопровождается резким падением чувства долга перед
Родиной, деформированием чувства патриотизма. В условиях рыночных реформ у молодежи
складывается спекулятивное отношение к жизни: купи – продай как основа
конкурентоспособного человека. Негативное влияние на юношество оказывают СМИ,
ориентирующие не на созидательную, добротворческую деятельность, а на развлечения и
бесцельные тусовки.
Наиболее полно проблемы влияния социальных условий на становление смысла
жизни были раскрыты на основе проведенного нами в предыдущие годы широкого
анкетирования учителей. Оно показало, что учителя разных возрастных групп оценивают
социально-культурную ситуацию в стране как ситуацию бездуховности и осознают
необходимость формирования у школьников высоких жизненных смыслов. Однако при
современном кризисном состоянии общества усиливается противоречие между тем, что
должен сделать учитель, и тем, что он реально может сделать, будучи человеком с
ограниченными материальными возможностями. Учителя ищут выход из сложившегося
противоречия. Одни, осознавая собственное призвание «быть учителем», стараются
развивать свой творческий потенциал, чтобы найти подход к каждому ученику. Другие
ограничивают поле своей деятельности и концентрируют внимание в основном на
благополучных детях. Настораживает тот факт, что у части учителей проявились:
1)двойственность в оценке значимости высоких жизненных смыслов и 2)движение к их
переоценке в современных условиях. Некоторые учителя, не видя возможностей реализовать
свое призвание, свои жизненные смыслы, предпочитали уйти из школы.
Выше шла речь об исследованиях, которые проводились в период, когда образование
в какой-то мере сохраняло фундамент, заложенный в предыдущие десятилетия, хотя и
внешние социальные условия ломки общественного бытия уже оказывали существенное
влияние на реализацию и некоторую трансформацию общеобразовательных школьных
программ, вызывали перекосы и трещины в этом фундаменте. Сегодня наступил тот момент,
когда стали просматриваться те, образно говоря, мины, которые способны, по убеждению
многих специалистов, «взорвать» фундамент отечественного образования. Вместо
модернизации страна получит лишь обломки той образовательной системы, которая дала
миру не только победителей фашизма в годы Великой Отечественной войны, но и
первооткрывателей космической эры.
Можно ли предотвратить этот взрыв? Субъекты образовательного пространства –
педагоги, родители, ученые, учащиеся – считают, что можно, если будут достаточно
содержательно и всесторонне обсуждены предложенные парламентариям и общественности
законопроекты «Об образовании». Таких законопроектов два: основной и альтернативный,
который был разработан российскими учеными в сотрудничестве с коммунистами в рамках
межрегионального общественного движения «Движение за возрождение общественной
науки», возглавляемого депутатом Государственной думы (от КПРФ), членомкорреспондентом РАН Б.С. Кашиным. Рассмотрим только некоторые положения,
относящиеся к школе.
Основной законопроект.
Образование – это услуга.
Бюджетная политика государства: сейчас доля расходов на образование примерно 3,5% от
ВВП.
Бесплатный «базовый» уровень образования.
«Профилизация» образования при разработке новых стандартов в целях развития
индивидуальности: государство обеспечивает самый минимум из важных учебных
предметов. Далее школьник сам осуществляет самостоятельный выбор тех предметов,
которые считает нужным изучить более глубоко.
В старшей школе обязательная часть программы, которая финансируется на федеральном
уровне, составит 40% от учебного времени. (Фактически происходит разрушение
единого образовательного пространства.)
162
Обязательное «подушное» финансирование всех типов школ.
Обязательный ЕГЭ.
Альтернативный законопроект.
Образование – это служение (Отечеству, делу, которое выбрал).
Финансирование образования должно быть на уровне 7% от ВВП.
Школьное образование должно быть целиком и полностью бесплатным и общедоступным.
Фундаментальность содержания образования с учетом оптимизации нагрузки и понимания
значимости многогранности школьного образования в современном обществе.
Обязательная,
общедоступная,
максимально
широкая
палитра
предметов,
обеспечивающих полноценное развитие человека и формирование личности.
Обязательная часть программы – не менее 70% учебного времени. (Это обеспечит единство
образовательного пространства.)
Сельская школа не должна финансироваться по «подушному» принципу. Закрытие или
реорганизация сельской школы может осуществляться только с согласия сельского
схода.
Добровольный ЕГЭ.
Выше мы остановились только на проблемах школьного образования, Кратко
рассмотрим вопросы обучения специалистов и переподготовки учителей. Известно, что
студенты вузов получают стипендию 20% от прожиточного минимума, а учащиеся ПТУ и
средних специальных учебных заведений – 7%. Каким будет специалист, который часть
своего учебного времени тратит на различные подработки? К тому же в России пошел
Болонский процесс: разделение на бакалавриат и магистратуру. Лишь магистратура дает
полноценное образование, но она переводится на платную основу. Бюджетное
финансирование остается только в национальных университетах и вузах федерального
значения (их не более 200). Альтернативное предложение: ввести срочно нормы
стипендиального обеспечения будущих профессионалов, приблизив их к прожиточному
минимуму. Другое требование: Болонский процесс должен быть не обязательным, а
добровольным. В существующей ситуации, по меткому выражению депутата Госдумы Олега
Смолина, Болонский процесс может превратиться в «болванский».
По-прежнему сохраняется низкое финансирование центральной фигуры
образовательного процесса – педагогического работника. В альтернативном проекте
говорится, что педагогическую подготовку необходимо серьезно усовершенствовать, а
учителя и преподаватели должны стать привилегированной профессиональной группой по
трем параметрам: материальное положение, авторитет и статус. По пенсионному
обеспечению и социальным гарантиям важно приравнять педагогического работника к
государственным служащим.
Выше мы кратко охарактеризовали основные альтернативы в предложенных проектах
Закона об образовании. Каким будет этот закон, как модернизация образования в ходе его
реализации скажется на деятельности педагога, на развитии подрастающего поколения, на
становлении смысла жизни – эти и другие вопросы в настоящее время волнуют учителей,
причем не только тех, кто работает сегодня в школе, но и тех, кто вышел на пенсию, но
душой и сердцем по прежнему со школой, со своими выпускниками, кто думает об
образовании как основе развития страны.
Учитывая запросы общества и данные наших предыдущих работ по проблемам
смысла жизни, мы провели психологическое исследование на основе анкеты В.Э.
Чудновского «О смысле жизни». В нее были включены дополнительные вопросы, связанные
с модернизацией образования, которые позволили бы проявить проблемы, волнующие
учителей – профессионалов.
Цель исследования: выявить представления о смысле жизни, складывающиеся у
учителей с большим стажем работы в связи с задачами модернизации образования.
Метод исследования: интервью с учителями – профессионалами.
163
В исследовании приняли участие 28 человек в возрасте от 55 до 83 лет, в том числе –
14 работающих в школе и 14 пенсионеров, ранее ушедших из школы по возрасту. Стаж
работы учителей в школе от 25 до 50 лет. Выбор пожилых людей не случаен. Мы полагали,
что педагоги – профессионалы с большим стажем, прошедшие через многие этапы
совершенствования отечественного образования и в какой-то мере знакомые с зарубежной
школой, а также пережившие взлеты и падения социального устройства жизни в нашей
стране, достаточно полно и глубоко проанализируют нынешнее состояние образования и
проекты его модернизации, рассмотрят, какие могут сложиться смысложизненные
ориентации у школьников, учителей, родителей.
В ходе исследования проявилось прежде всего отношение учителей к проблеме
становления смысла жизни. «Проблема есть – отмечают педагоги. Но нет методической
литературы. Даже книги В.Э. Чудновского вышли малыми тиражами и не доходят до
учителей и студентов педвузов». В раскрытии понятия «смысл жизни» педагоги
ориентируются на свои представления: цель, ценность жизни; стержень, направление,
главная линия в жизни; конечный результат, к которому надо стремиться.
Сопоставляя условия жизни до и после капиталистического переворота, учителя
отмечают существенное влияние социальных изменений на становление смысла жизни у
молодежи. По их убеждению, трудно сформировать высокие жизненные смыслы (служение
Отечеству, труд на благо народа) в условиях, когда страна находится в руках «эффективных
расхитителей», предателей интересов трудового народа, когда коррупция разъедает
общество, когда существует социальное неравенство и колоссальный разрыв между
богатыми и бедными. Как объяснить ребенку: почему господа зарабатывают 367 миллионов
рублей в год, т.е практически по одному миллиону в день, а представители таких нужных
профессий как врач и учитель получают в месяц всего несколько тысяч? Почему в течение
лишь нескольких лет столица нашей Родины Москва по числу миллиардеров опередила даже
Нью – Йорк и вышла на первое место в мире? Богатство и роскошь – приоритеты наших так
называемых «эффективных собственников». Эти приоритеты они передают и своим детям.
Социальное расслоение общества сказывается также на становлении групповых,
индивидуальных, познавательных и эмоциональных смыслов как взрослых, так и детей.
Учителя отмечают, что «главный смысл родителей из простых семей и педагогов – выжить в
существующих условиях; нам не до бесед о смысле жизни». С болью говорит
преподавательница биологии: «Подушное финансирование ухудшает материальное
положение учителя, особенно в сельской школе. А ведь школа на селе – оплот жизни на
Земле».
Высказано единодушное мнение, что главным «воспитателем» становится Интернет,
улица, СМИ. Учительница начальных классов говорит: «Трудно проводить уроки. Дети не
высыпаются. Сидят у компьютеров. И задают вопросы, далеко выходящие за пределы их
возраста». А преподаватель физики с сожалением продолжает: «Подросткам не до
космических полетов. Они ищут информацию ―ПРО ЭТО‖. Детские и подростковые
передачи пробуждают нездоровый интерес к насилию, агрессии, извращениям». Учителя –
пенсионеры отмечают, что если «смотришь с внуками старые советские фильмы, все равно
нарываешься на рекламы с гнусными сценами из жизни воров, убийц, сексуальных
маньяков». «Мы помним стихи ―Что такое хорошо и что такое плохо?‖. Наше просвещение
однобоко. Есть передачи про наркоманию, алкоголизм на тему ―Что такое плохо?‖ Но нет
освещения темы ―Что такое хорошо?‖ Нет положительных героев нашего времени. А
героизм прошлых лет зачерняется, фальсифицируется, ставится под сомнение».
Учителя, обсуждая перспективы развития детей и подростков, не прошли мимо
главного: содержания современного образования и критериальных замерах на основе ЕГЭ.
Мнение ушедшего на пенсию учителя физики, директора сельской школы, Заслуженного
учителя РСФСР, ветерана Великой Отечественной войны: «Меня, как учителя физики,
поразил проект стандарта образования для старшеклассников. Сразу возник вопрос: кого мы
готовим к жизни в обществе и для общества? Хотя бы и частично, но всесторонне развитого
164
гражданина или очень узко мыслящего тупого исполнителя, ни о чем, кроме своей
профессии, не думающего?». Учителя всех предметов отмечают, что сокращается
количество часов. В то же время «старшеклассники перестают изучать предметы, кроме
включенных в ЕГЭ». Беспокоит, что «после ЕГЭ ежегодно суициды». Жесткие высказывания
у учителей – гуманитариев. «Дети плохо знают русский язык. ЕГЭ исключает связную речь».
«Тупик с иностранным языком. Учебники плохие. Строятся по образцу зарубежных, темы не
связаны с жизнью». «Фурсенко не скрывает замысла растить ―квалифицированного
потребителя‖. Но даже Билл Гейс открыто заявил, что американская школа рухнула именно
потому, что ушла от классической фундаментальной системы образования». «Наша
национальная особенность заложена еще в 19 веке: в отличие от Европы не заучивание, а
понимание. Понимание – это радость узнавания. Российскому человеку хочется знать обо
всем. А у нас исключают астрономию. Тем самым губят любознательность школьника».
На становление широких социальных и познавательных смыслов жизни большое
влияние оказало покорение космоса. В дни наших бесед с учителями весь мир отмечал 50летие полета Ю.А. Гагарина. Учителя – пенсионеры вспоминают: «Первый человек в
космосе! Мы радовались успехам науки. Жизнь советских детей в те годы была наполнена
романтикой космоса». Говоря о современном состоянии отечественной космонавтики,
учителя с горечью повторяют слова летчика-космонавта Анатолия Васильевича Филипченко:
«Он сказал ―Поехали!‖ Отчего же мы стоим?».
Учителей – пенсионеров волнует проблема системности воспитательной работы,
организации внеклассных и внешкольных мероприятий, сплочения ученического
коллектива. Вспоминает зам. директора школы по воспитательной работе. «У меня на столе
всегда были книги А.С Макаренко и В.А. Сухомлинского. Было выражение: ―Школа –
родной дом‖. И еще: ―Свет в школе должен гореть до позднего вечера‖. Дети любили ездить
в трудовой лагерь с 8 класса в прикрепленный совхоз. ―Это наше поле‖, - говорили ребята.
Вечером – песни у костра. В трудовых делах и отдыхе раскрывались лучшие черты
старшеклассников, закалялась их воля, развивалось трудолюбие – основа будущей
самостоятельной жизни». А вот еще одно воспоминание. «Труд взрослых был не отделим от
школы. В нашем городке работали бригады коммунистического труда. Старшеклассники же
стали бороться за почетное звание ―Резерва бригады коммунистического труда‖». Когда
беседуешь с нашими ветеранами педагогического труда, видишь, какой богатый опыт был
накоплен в советской школе. И прав В.Э. Чудновский, который в своих докладах на наших
симпозиумах и в работах по проблемам развития личности неоднократно подчеркивал, что
нужно взять все лучшее из опыта советской школы для решения проблем формирования у
человека смысла жизни в период школьного обучения.
В ходе бесед проявились важные проблемы: подготовка учителя в педагогических
учреждениях и финансирование образования. Типичные высказывания. «В вуз должны
придти студенты с педагогической жилкой, а не за ―корочками‖. Нельзя, чтобы студенты
пединститута (как и мединститута) закачивали вуз на тройки». «Высшее образование сейчас
покалечено. Часто за папины деньги получают дипломы. Бакалавриат – путь к выпуску
малограмотных учителей. В школе должны быть только высококвалифицированные
специалисты». «Главная фигура в школе – знающий учитель, а не тот, кто пришел в
пединститут, так как по ЕГЭ не попал в другой, престижный вуз». Представляет интерес
мысль работающего педагога с 30-летним стажем. «Надо начинать реформы с повышения
статуса учителя. Во Франции учитель имеет статус госслужащего, пенсию 90% от зарплаты,
полный социальный пакет». А учителя – пенсионеры с болью говорят, что «сейчас педагог
должен иметь подработки, чтобы прокормить семью». Особенно тяжело сельским учителям.
Приводится пример из публикаций. В Оренбургской области учительница начальных
классов по совместительству работает дояркой. Ей сделали расписание уроков, которое
вписывается в свободное от дойки коров время. Она вынуждена работать, чтобы прокормить
четырех детей в возрасте от 8 до 15 лет. Дети ей помогают. Невольно возникают вопросы. А
какой же будет ее зарплата в школе при введении так называемого ―подушного‖
165
финансирования? И кто поможет маме доить коров, если из-за нехватки ―душ‖ школу на селе
закроют и дети за десятки километров будут на автобусе ездить на учебу, а потом, усталые и
голодные, еще пытаться сделать уроки при керосиновой лампе, так как за неуплату могут и
отключить им дома свет? Жесткую оценку реформам дает заслуженный учитель РСФСР: «Я
проработал в сельской школе 30 лет. Ежегодно мы выпускали 50 – 60 человек, и практически
половина их ―с первого захода‖ поступала в вузы при тех конкурсах! Только моих учеников
свыше четырехсот получили высшее образование и стали достойными гражданами страны.
Ломка системы образования проводится столь бездумно, что приходится удивляться,
нормальные ли люди ее проводят?»
Некоторые результаты проведенного исследования.
Ломка устоев общественного бытия и создание социального неравенства
накладывают существенные ограничения на становление у субъектов образовательного
пространства широких социальных смыслов высокого уровня, а также на формирование
групповых и индивидуальных жизненных смыслов на основе принципов нравственности и
человечности.
Навязываемый обществу Закон об образовании лишь декларирует значимость
развития личности обучаемого и не фиксирует необходимых и достаточных условий для
повышения результативности образовательного процесса в средних, средних специальных и
высших учебных заведениях. Низкий уровень финансирования образования,
сформулированные стандарты образования и критерии его оценки на основе ЕГЭ, ранняя
«профилизация» и конкретные схемы ее реализации для старшеклассников, подготовка
учителей в вузах в рамках «Болонского процесса» являются базой для разрушения
фундамента образовательной деятельности в наше стране.
Термин «образовательные услуги» не приемлем для тех, кто долгие годы жил и
трудился в те времена, когда дети учились в одной школе и в одном классе, несмотря на
разницу в происхождении и уровне благосостояния. Служение Отечеству, советскому народу
было целью и смыслом жизни учителя. Теперь общество расколото. Кому должны быть
оказаны образовательные услуги: богатым, новоявленным хозяевам жизни, которые с
презрением относятся к не успевшим поживиться в период разрухи, которые теперь уверены
в своей безнаказанности и в том, что все можно купить? «Образовательные услуги» –
термин, унижающий не только учителя, получающего нищенскую зарплату, но и любого
простого человека, выброшенного за борт благополучия, человека, который привык к
честной жизни, а не к услугам за счет толстого кошелька и наворованного богатства.
Весомый вклад в разрушение структуры смысложизненных ориентаций, по
единодушному мнению учителей – профессионалов, вносят современные СМИ и
фальсификации истории в учебниках. Антисоветизм и антикоммунизм, очернительство
советского периода, высказывания «не так жили», «не туда шли» растлевают неокрепшую
психику, вбивают клин между поколениями, развивают такие негативные явления как
агрессивность, стремление к наживе, формируют идеологию «человек человеку – волк».
Спецификой информационного общества, по убеждению учителей, должно стать не
отупление и оглупление молодежи, а поворот к вечным духовным и культурно-историческим
ценностям, лежащим в основе смысла жизни человека на нашей планете.
Бесплатное, общедоступное образование – основа для постижения человеком
высоких жизненных смыслов и их реализации в процессе движения к вершинам своего
личностного и профессионального становления. Но для подлинного развития системы
образования необходимы позитивные перемены и в экономике, и в социальной сфере.
Литература:
1.
Вайзер Г.А., Чудновский В.Э. Смысл жизни и акме: 15 лет поиска. /Г.А.
Вайзер, В.Э. Чудновский. – М.; Обнинск: ИГ – Социн, 2010. – 72 с.
166
Человеческие рамки воспитания
А.К. Осницкий, г. Москва
Предопределенность (биологические закономерности и наследственность) развития
человека с младенчества и до поры взрослости дополняется чертами, приобретаемыми в
процессе социализации, в процессе приобщения к культурным средствам того сообщества, в
котором он развивается. Основными социально организованными процессами являются
обучение и воспитание. В современной педагогике значительно больше внимания уделяется
обучению – целенаправленной передаче и развитию средств, обеспечивающих технический
прогресс. Воспитанию уделяется значительно меньше внимания. Обычно развитие
рассматривается как процесс раскрытия возможностей человека в процессе обучения и
воспитания. Причем обучать надо, воспитывая, воспитывать надо, обучая, а развивать детей,
обучая их и воспитывая. Содержательное раскрытие процессов обучения и воспитания
дается на таком абстрактном уровне, что попытка «выудить» у педагогов, что же они
понимают под обучением и воспитанием, приводит их в замешательство. По сути дела, даже
определения процесса воспитания в учебниках по педагогике оставляют желать лучшего.
Чего стоят, например, такие определения как «Воспитание — это спланированный,
долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и
воспитания».
Тем не менее, в планах работы школы и других детских и юношеских обучающих
учреждений в планы работы включены следующие задачи:
- организация учебно-воспитательной деятельности детей;
- разработка содержания воспитания, средств и условий его реализации;
- использование положительных факторов в развитии качеств личности.
Прежде чем говорить о воспитании, и о школьном воспитании в частности, следует
разобраться в терминах, которыми мы при этом оперируем. Многие настолько привычно
утвердились в языке, что мы не задумываемся над их содержанием. Следует заметить, что и
ранее этим терминам (и кроющимся за ними понятиям) не уделялось достаточного
внимания. Когда речь заходит о воспитании, мы в первую очередь говорим о ребенке или
взрослом как о личности; затем говорим об усваиваемых ими с помощью взрослых или
педагогов нормах поведения; а в связи с этим далее заводим речь о зависимости процесса
воспитания от природно обусловленных качеств воспитанника и условий воспитания (стиля
воспитания, окружающей ребенка обстановки).
Обратимся в том же порядке к содержанию, используемых в связи с воспитанием
терминов. Не претендуя на исчерпывающее раскрытие их содержания, попытаемся раскрыть
хотя бы основные.
Личность. Человек как личность независимо от возраста определяет (осознанно или
неосознанно) свои позиции и в меру своих сил отстаивает их. Развитая личность еще и
способна сделать личный вклад в другого человека (В.А.Петровский). Но то же самое,
свойственно и всем его окружающим. Позиции нередко противоречивы, поэтому великим
искусством является способность человека, не умаляя достоинств других, отстаивать свои
собственные позиции. Множественные разговоры о толерантности в действительности
приводят к все большей интолерантности. На терпимости в данной ситуации «не выедешь» –
всякому терпению приходит конец. На обоюдное понимание в условиях конфликта тоже
рассчитывать не приходится. Спасением может быть решение «третейского судьи», да где же
их найдешь на каждый случай. Остается рассчитывать лишь на способность к
сотрудничеству в российском варианте (с известной долей альтруизма).
Воспитание, естественно, начинается раньше и прежде всего ориентиры воспитания
личности задаются в семье. Обратим внимание на один только факт – культура
сотрудничества (то, что и сделало человека человеком) формируется в единственном
социальном институте – семье. Только в рамках традиционной семьи, члены семьи
объединяются для решения какой-либо актуальной задачи и не без доли альтруизма
167
консолидируют свои возможности для ее решения. Все остальные социальные институты –
особенно в условиях современного капитализма – ориентированы на конкурентные
отношения, на соперничество и только в исключительных случаях на командное выполнение
работы. (Неслучайно, так модны за рубежом идеи социодарвинима.).
Вернемся к вопросу, что же стоит за обучением и что стоит за воспитанием в семье и
школе. Утвердившаяся и неверная установка педагогов на то, что в их задачу обучения
входит передача учащимся знания, умений и навыков (ЗУНов), удовлетворяет лишь
чиновников от образования – по этим параметрам легче оценивать работу учебных
заведений.
Что же на самом деле удается передать опытному педагогу своим воспитанникам?
Прежде всего в процессе обучения педагог пытается передать учащимся умение работать с
определенным предметным материалом: в географии – с географическим, в математике –
математическом, химии – химическим и т. д. Появится это умение у ученика – появятся
знания умения и навыки, но они не самоцель учения. Умение учиться это, по сути дела, и
есть умение работать с данным предметным материалом. (Более подробно об этом смотри в
книге «Психология самостоятельности»). В ориентире на ЗУНы главная ошибка последних
реформ и модернизаций образования.
Что же в воспитании? Педагоги обычно утверждают, что они пытаются приобщить
детей к общечеловеческим ценностям, нормам и правилам поведения, что и пытаются
воплотить в процесс взаимодействия с учащимися. Но работа с категориями такой высокой
степени общности (в целом правильными, но гносеологическими, оторванными от реальной
практики жизни детей) приводит к тому, что призывы педагогов, обращенные к детям,
остаются формальными, не достигающими чувств и душевных переживаний ребенка. На
самом деле все гораздо проще: задача педагога и воспитателя – передать собственное
отношение к происходящему или изучаемому. Убежден, веришь в то, о чем рассказываешь –
и учащиеся отзовутся на сказанное; не принимаешь, стараешься убедить в неприемлемости
того, о чем рассказываешь – и в учениках это найдет отзвук. И единственный инструмент
воспитателя – заражение своим отношением, своим переживанием. Только через
сопереживание, через сочувствие и можно передать это свое отношение.
В чем основное различие между процессами обучения и воспитания (в процессе
жизнедеятельности тесно и неразрывно взаимодействующими)? В обучении формируется
умение человека работать, умение решать задачи и выполнять задания, а впоследствии и
умения правильно их проектировать и в соответствии с этим планировать свою
жизнедеятельность. Благодаря обучению человек становится автором своих действий,
организатором своих усилий, и, как говорила Л.И.Божович, человек становится способным
даже изменять свою судьбу. В воспитании формируются основные установки человека, его
позиции, определяющие отношения с миром предметным и миром людей, иными словами,
формируется личностное позиционирование человека, его самоопределение.
Организуя воспитание, видимо, следует исходить из идей Л.C. Выготского о двух
взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего, учитывать их индивидуальные
возможности и адекватность требований. В современной педагогике, ориентированной на
психологическое знание об учащемся, утверждается решающее влияние воспитания на
развитие и формирование личности через стимулирование внутренней активности
(двигательной,
познавательной
активности
общения)
и
активности
своего
совершенствования, саморазвития.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в развитии личности в определенной степени
внешне обусловлено, но не вытекает прямо из внешних условий. Внешние факторы
формирования личности, проявляясь через сильное биологическое начало, обеспечивают
развитие, совершенствование. Не всегда и биологическое в человеке подчиняется внешним
факторам развития. Некоторый генетический атавизм имеет место в биологическом
развитии. Педагогическая практика знает немало примеров, когда великолепные условия
жизни и воспитания не давали положительных результатов, или, с другой стороны, в
168
тяжелейших семейных, социальных, бытовых условиях, в условиях голода и лишений
(стихийных бедствий, войн), но при правильной организации воспитательной работы,
создании воспитательной среды достигались высокие позитивные результаты развития и
формирования личности. Педагогический опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского,
В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили показывает, что в первую очередь формирует личность
система отношений, складывающаяся у личности со средой и окружающими ее людьми,
создаваемая родителями и педагогами, взрослыми.
Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного
и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных
отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления,
мировоззрение, чувственно-эмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен
правильно организованной внешней системой отношений. Она для него не актуализируется в
жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, и хорошо
заданная система отношений иногда не учитывает внутреннее ―Я‖ индивидуальности,
психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию
воспитуемого.
Высокий результат развития и личностного формирования достигается, если
воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психолого-педагогическое
влияние в контексте единомыслия и сопереживания с ребенком. Важным фактором в
развитии выступает личность самого ученика (или человека вообще) как саморегулирующей,
самодвижущей, саморазвивающейся, самовоспитывающейся персоны
На человека оказывает влияние ряд факторов, обусловливающих его активность.
Первым из них выступает его наследственность, определяющая его атомнофизиологическую и психическую организацию. Вторым фактором выступают средовые
условия. И третий фактор — это воспитание в широком смысле слова. Оно может оказать
влияние на развитие физической и психической активности через систему специально
организованного обучения и собственно воспитания. Для педагогов — это воспитание,
развитие познавательного интереса к учению, развитие мыслительной активности учащихся,
развитие системы их ценностных ориентаций, идеалов, духовных и материальных
потребностей. Для школьников – это приобщение к учению; синтонные с педагогами
переживания, связанные с разными сторонами действия и позиционирования человека;
совместное со сверстниками решение задач взаимодействия и сотрудничество в решении
актуальных для данного возраста задач.
Функция воспитания в данном случае будет сводиться к актуализации в учащихся
механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом — человек творец
самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже
на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенность), за
человеком исходно остается право развивать себя. Человеческое дитя не усваивает с
помощью взрослых эталоны поведения и решения задач, а, как отмечают многие психологи,
при поддержке взрослых открывает заново для себя окружающий мир и все новые и новые
возможности его преобразования. Вспомним еще в 1922 году провозглашенный
С.Л.Рубинштейном «принцип творческой самодеятельности как принцип развития
человека».
Учебная деятельность входит в жизнь ребенка, качественно изменяя его позиции по
отношению к себе и окружающему миру, изменяя формы и содержание дальнейшего
взаимодействия с окружением. К моменту прихода в школу ребенком уже освоена культура
игровой деятельности (собственно игры и ее вариантов, имитирующих деятельность
взрослого), культура непосредственного общения и культура самообслуживания
поддерживаемые взрослыми. Главное умение, которое приобретает (точнее: должен
приобрести) ребенок" в целенаправленной, специально организованной взрослыми учебной
деятельности – умение учиться. В учебной деятельности ребенок знакомится, во-первых, с
новыми уровнями организации жизнедеятельности, взаимодействия с окружающим миром
169
(сознательно и последовательно контролируемыми!) и, во-вторых, с более сложными
условиями и средствами (складывающимися стихийно и созданными людьми для познания и
преобразований в мире вещей и человеческих отношений – в науке их называют
опосредствованиями), которые в будущем станут определять направленность и
эффективность его деятельности. Основным содержанием учебной деятельности является
освоение научных понятий, причинно-следственных закономерностей, обобщенных
способов действия, обобщенных способов преобрaзования мира вещей и мира человеческих
отношений. Все это и должно обеспечить учащемуся сформированность умения учиться,
которое он осваивает, активно включаясь в выполнение различных учебных заданий, в
решение учебных проблем.
Наряду с постижением области знаний ребенок в школе продолжает осваивать и
культуру взаимоотношений с окружающими людьми, окружающим миром. Не случайно
успехи общего процесса развития ребенка связывают с условиями обучения и воспитания.
Тем не менее, в современной педагогике практически нет достаточно осмысленных и
последовательных попыток развести специфические особенности обучения и воспитания.
Они мимоходом сопоставляются, противопоставляются, упоминаются в триаде: развитие,
обучение и воспитание. Но содержательная сторона процессов воспитания и обучения как
бы считается само собою разумеющейся и анализу не подвергается.
Между тем, при анализе особенностей психической саморегуляции учащихся, при
анализе формируемого в учебной деятельности субъектного (регуляторного) опыта мы
постоянно наталкиваемся на целый ряд отличий при анализе воздействий воспитывающих и
воздействий обучающих. Первые соотносятся в большей степени с тем, что мы описывали
как регуляцию (саморегуляцию) личностную, вторые – с регуляцией деятелъностной,
связанной с предметными преобразованиями, или преобразованиями их заменителей
(образов, знаков, суждений). В таблице (см. ниже) представлен обобщенный анализ
существенных различий обучения и воспитания, с точки зрения тех воздействий, которым
подвергает ребенка взрослый (педагог, воспитатель, родитель), и с точки зрения тех влияний,
которые испытывает сам учащийся или воспитуемый.
Различия воспитывающих н обучающих воздействий
Содержание и
Обучение
Воспитание
функции
1
Знание
Научное знание,
Житейский опыт,
проверяемое
зафиксированный в правилах,
экспериментом
традициях
2
Связь с другими
Односторонняя,
Многосторонняя,
сферами знания
определяемая
подразумеваемая
3
Специализация
По предмету преобразования В правилах культурной традиции
4
Арсенал
Знания, умения, навыки,
Мировоззрение, нравственные
умения саморегуляции
принципы,
привычки, житейский интеллект
5
Представленное
Предметный опыт, оценка
Переживаемые состояния,
субъекту
качества работы, своего
привычки, действия, поступки,
участия в ней и связанные с связанные с оценкой отношений
этим переживания,
состояния
6
Главная цель педагога Обучение предметным
Формирование "отношений",
или
преобразованиям, "работе" предпочтений
воспитателя
7
Обращенность
К активности субъекта
К активности субъекта
педагога или
действия, к действию
отношений (не без действия, но
воспитателя
отношение первично!)
170
8
9
Возможная
оптимизация
активности учащегося
по критериям
Субъективные опоры,
(внутренние средства)
10
Внутреннее
опосредствованно
11
Соотнесенность с
общественным и
индивидуальным
опытом
Предпосылки
развития, "корни
сценария'"
Инструмент
саморазвития
12
13
14
15
Качества, количества,
временных затрат,
детализации
Позиционного взаимодействия
(смена позиций, усиление
позиции), ценностного обмена
Смысловые связи, логика
причинения, закономерности
преобразования
Опора преимущественно на
опосредствованный
(знаковый) опыт
Опора преимущественно на
освоенный "опыт для всех"
Привычная связь, "чувственная
ткань" отношений
В технологии предметных
преобразований
В технологии сотрудничества
Разрешение проблемных
ситуаций из мира
предметных преобразований
Допустим и "диктат" и
требовательность
Разрешение проблемных
ситуаций нравственного выбора
Особенности
отношения к
воздействиям
Воздействие и
Демонстрация и
ответное реагирование попытки воспроизведения
Опора преимущественно на
непосредственный чувственный
опыт
Опора преимущественно на опыт
индивидуально освоенный
Диктат и требовательность
встречаются "в штыки"
Демонстрация и личностное
сопереживание, сочувствие
Наша реальная работа с педагогами-предметниками и педагогами, проходящими
подготовку по специальности "практический психолог", показала целесообразность
последовательной осознанной проработки (отрефлексированности) указанных различий в
тех педагогических воздействиях и тех особенностях субъектного отношения, которые
обнаруживаются при обучении и воспитании. Сразу оговоримся, что не претендуем на
исчерпывающее описание всех различий в этих важных для личностного становления
процессах. Мало того, каждое из различий требует дальнейшего детального анализа и, по
всей вероятности, множества дополнительных пояснений, необходимость в которых
обнаруживалась в обсуждении с педагогами этой проблемы. Но предельно ясно, что
обнаруженные различия в технологии обучения и технологии воспитания требуют от
педагога дополнительных размышлений и переосмысления используемых в своей работе
средств педагогического воздействия.
Нравственное воспитание в школе. Миф или реальность
(из опыта практического и теоретического исследования проблемы)
А.А. Логинова, г. Москва
В наши дни тема возвращения в школу воспитательного компонента весьма
актуальна и, в частности, обсуждается на государственном уровне. «Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России» является одной из
составляющих структуры основной программы общего образования (в рамках подготовки
федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения). Таким
образом, у образовательных учреждений есть не только возможность, но и обязанность
реализации программы нравственного развития в рамках воспитательного процесса.
171
На практике, часто, подобные программы носят весьма формальный характер и
создают лишь иллюзию и «педагогический миф» о нравственном развитии учащихся. Во
многом, это связано с отсутствием должного внимания к значимости воспитания в процессе
формирования личности, а также своеобразной девальвацией и трансформацией значимости
нравственности в современном обществе.
Также, причина неэффективности реализуемых школой программ нравственного
развития и воспитательного компонента в целом заключается в недостаточном
представлении у разработчиков и учителей о конкретном смысловом содержании
нравственного воспитания (системах нравственных ориентиров, иерархии ценностей,
взаимосвязи морали, нравственности и духовности, общепринятых моральных норм и
индивидуальных нравственных принципов и т.д.). Как следствие, оно (нравственное
воспитание) сводится к беспредметным, неактуальным и однообразным разговорам со
школьниками о том, что такое «ХОРОШО» и что такое «ПЛОХО». В этих условиях,
воспитательный процесс проходит в виде формальных встреч и разговоров, не
способствующих нравственному, и тем более духовно-нравственному развитию учащихся.
Отдельно следует выделить программы, разработанные в рамках религиозных систем, в
которых четко представлена мировоззренческая позиция и определены нравственные
ориентиры (аксиологическая и онтологическая база).
Часто эффективности воспитательной деятельности в школах препятствует
представление о нравственном развитии личности как абстрактном процессе. В связи с
этим, не учитываются возрастные особенности развития личности, закономерности развития
смысловой сферы, не используются механизмы нравственного развития, не учитываются
условия и психологический климат в коллективе и т.д. Как следствие, воспитательное
воздействие оказывается мало результативным и, зачастую, не соответствует даже общим
задачам личностного развития учащихся.
Еще одним из наиболее серьезных препятствий является отсутствие доступного
диагностического инструментария. В связи с этим, анализ эффективности и динамики
нравственного развития учащихся является действительно сложной задачей. Для
педагогической диагностики, и тем более для психологического исследования, необходимы,
хотя бы элементарные знания о психологической составляющей феномена нравственности:
его компонентах (структуре), критериях развития, показателях динамики роста, уровнях
нравственного развития и т. д. Несмотря на доступность результатов многочисленных
педагогических и психологических исследований нравственного развития, эти данные очень
редко используются в воспитательном процессе.
Уже более семи лет мы занимаемся исследованием проблемы нравственного
развития учащихся в условиях современного образования. В течение этого времени собран
достаточно убедительный материал, подтверждающий предположение о необходимости и
возможности эффективного нравственного развития личности в рамках образовательного
процесса. Опыт теоретической и практической работы позволил выявить сложности при
реализации в школах программ нравственного развития, основные причины создания
«педагогического мифа» о воспитании (о некоторых из них сказано выше), а также,
опасность формального отношения к процессу духовно-нравственного развития учащихся.
В частности, в рамках нашего диссертационного исследования со статистической
достоверностью показана возможность формирования у учащихся «ложной нравственности»
и отрицательной динамики нравственного развития.
Как упоминалось выше, процесс духовно-нравственного воспитания не сводится к
усвоению суммы знаний о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», и как правильно
поступить в той или иной ситуации. Необходимо, чтобы моральные нормы и нравственные
требования (составная часть информативного компонента программ духовно-нравственного
развития) были не формально усвоены в виде общих правил, а стали личностно-значимыми,
частью «жизненных принципов» и индивидуальной «картины мира» учащихся, что, в свою
очередь, является сложной психолого-педагогической проблемой. В данной связи
172
существует опасность формирования у личности (особенно в среднем и старшем
подростковом возрасте) так называемой «ложной нравственности», т. е. формирование
(часто непроизвольное) навыков поведения и принятия решений, в том числе и при решении
моральных дилемм, основанных на «ожидаемых результатах» и заданных образцах
поведения, а не на личностно-значимых правилах, нравственных нормах и жизненных
принципах личности. Очевидно, что в этом случае возможны кардинальные различия между
позицией личности (нравственные нормы и принципы, мотивы и т. д.) и выбранной линией
поведения. Другими словами, есть опасность формирования личности с двойной моралью.
Также, нами зафиксирована и подтверждена потенциальная возможность
отрицательной динамики нравственного развития подростков, т. е. разрушение и
искажение уже сформированных ранее смысловых систем (ценностные ориентации, система
«больших» и «малых» смыслов, социально-психологические установки) и создание на их
основе систем, не соответствующих общепринятым моральным нормам («неадекватность»
смысловых систем), что указывает на тенденцию понижения уровня нравственного развития.
Важно понимать, что формальное отношение и непрофессиональный подход к
нравственному развитию учащихся в рамках воспитательных программ, может быть не
только неэффективным, но и оказать негативное влияние на развитие личности.
В заключении хочется еще раз акцентировать внимание на том, что нравственное и
тем более духовно-нравственное развитие это не абстрактный процесс. Нравственное
становление личности имеет свои особенности и закономерности развития на каждом
возрастном этапе, существенно зависит от условий и психологического климата в
коллективе, процесса социализации учащихся, содержания программы обучения, личности
преподавателя и т.д. Нравственное воспитание необходимо рассматривать как сложный
психолого-педагогический процесс, имеющий свои особенности и закономерности развития
на каждом возрастном этапе.
Важно помнить, что нравственное развитие учащихся во многом зависит от
целенаправленного воспитательного воздействия, ориентированного на формирование
смысловой сферы, нравственных норм и жизненных принципов личности. К счастью,
результаты многочисленных психологических и педагогических исследований, а также
богатый опыт в отечественной и зарубежной педагогике позволяет сделать нравственное
воспитание не мифом, а реальностью и может помочь в реализации благородной миссии
каждого учителя – нравственном воспитании учащихся!
О «смыслопостроении» в учебно-воспитательном процессе
Л.С. Лямбек, г. Москва
Ни семья, ни школа, ни общественные институты в отдельности не исчерпывают
всего многообразия факторов, влияющих на личность ученика. Существует устойчивый
стереотип, который связывает слово « цель» со скучной, неинтересной работой,
направленной на достижение цели, когда собрав всю волю в «кулак» и отодвинув все, что в
жизни приятно и интересно, человек пытается достигнуть цели. Школьники процесс
достижения цели обычно воспринимают как скучную работу, но если цель ясна и сильна, она
будет действовать сама, побуждая к ее достижению. Каждый человек должен видеть свои
цели, уметь их ставить и достигать, преодолевая трудности и ощущая удовлетворение и
радость от успехов достижения. Это сложный процесс воспитания духа, силы духа
формирования мировоззрения. Поэтому целостный, систематический процесс воспитания
предполагает соединение усилий всех субъектов в учебно-воспитательном процессе.
Личность школьника сложное динамическое структурное образование, и основой
является системообразующая роль целеполагания, направленность, идеалы, высшие
моральные ценности, ценностные ориентации, которые закладываются в семье и школе на
протяжении длительного учебного процесса. Фундаментальными характеристиками можно
173
считать психическое образование, которое может существенно влиять на жизнь ученика, его
отношение к учебе в школе, активную жизненную позицию после школы в самостоятельной
жизни. Это психическое образование определяется направленностью ученика, ценностными
ориентациями, смыслом жизни.
Уже несколько лет в учебно-воспитательном процессе мы обращаем специальное
внимание на смысложизненные ориентации наших учащихся, особенно старшеклассников.
Результаты нашей работы сообщались на симпозиумах «Психологические проблемы смысла
жизни и акме». За несколько лет исследования данной проблемы мы видим динамику
смысложизненных ориентаций нашей молодежи. Беседы с учащимися, анкетирование
показывают изменения смысложизненных ориентаций наших учеников, их «личностный
смысл» (А.Н.Леонтьев) в учебной деятельности и раскрывают «смысловой подход» в
учебно-воспитательном процессе.(Б.С. Братусь, Д.А.Леонтьев) Именно смысловой подход
ввиду изменчивости и динамичности самой природы смысловых структур наиболее
адекватно отражает отношение учащихся к учебе и школе.
Сам процесс осознания смыслов, смыслообразования и смыслопорождения связан с
основной проблемой формирования личности – ее смыслом жизни, который на высоком
уровне сформированности начинает выступать мощным энергетическим источником
жизнедеятельности человека (В. Франкл, В.Э.Чудновский) и способствует достижению
вершин саморазвития (А.А. Бодалев) Соответственно, «сдвиг» мотива достижения на цель –
осознание высших человеческих ценностей, среди которых нравственность, смысл жизни,
духовность становятся наиболее социально и личностно значимыми, особенно в учебновоспитательном процессе. Семья и школа не просто воспитывают ребенка, не только
предопределяют условия для развития его интересов, способностей, но и закладывают некую
«модель» будущей жизни после окончания школы.
Различные аномалии внутрисемейной коммуникации, которые мы часто наблюдаем
при общении с родителями наших воспитанников и отсутствие системы воспитания
деформируют психику ученика, его личностные структуры, мотивационно – потребностную
сферу, способствуя формированию неадекватного целеполагания, асоциальных
поведенческих реакций, повышая или занижая уровень притязаний и самооценки. Все это
вызывает целый комплекс эмоциональных изменений и обусловливает рост тревожности,
появление страхов и стрессов.
Необходимо при «смыслопостроении» в учебно-воспитательном процессе иметь ярко
выраженную когнитивно-личностную направленность, развивать интеллектуальнопознавательную и ценностно-смысловую сферу личности ученика. В процессе своей работы
мы убедились, что понимание, осознание учеником смысла в учении повышает успешность и
продуктивность деятельности, способствует концентрации внимания ученика на учебном
материале и увеличивает общую работоспособность. Понимание учеником смысла в учебной
деятельности является побуждающей и направляющей функцией. Осознание смысла
проявляется в мотивации – от того, какой смысл ученик видит в своей учебной работе,
зависит его успешность. Субъективное отношение ученика к уроку, школе, учебному
предмету позволяет формировать активное отношение к школьной жизни.
В учебно–воспитательном процессе необходимо выделить три стратегии, которые
позволят совершенствовать процесс обучения и воспитания и наполнить его смыслом для
подрастающего поколения.
Эти стратегии можно определить как векторы всего учебно-воспитательного
процесса.
1.Первый вектор - смыслообразующий: Поиск и становление у ученика смысла
учения в школе, использование мотивационного потенциала в его возрастных и
индивидуальных вариантах и формирование позитивного отношения к процессу познания и
совершенствования умений и навыков. Расширение и осознание учеником ценностносмысловой сферы собственной деятельности.
174
2. Второй вектор - когнитивно-личностный. Когнитивно – личностная составляющая
позволит раскрыть своеобразие ориентировочных и операциональных компонентов работы
ученика над учебным материалом конкретных школьных предметов. Этот вектор определяет
компетентность ученика, включающую всю систему предметных знаний, умений, навыков и
метазнания, т.е. «надпредметные» знания о знаниях, приемах и средствах переработки
учебной информации.
3. Третий вектор – информационный. Этот вектор в учебно – воспитательном
процессе связан с технологиями будущего. Он позволит формировать у каждого ученика
умения самостоятельно изобретать, понимать и осваивать новое, искать, анализировать и
отбирать необходимую информацию, принимать нестандартные решения.. Это направление
в работе обеспечит навыки деятельности ученика и облегчит ему ориентацию в учебном
материале, что сделает процесс обучения более гибким и сохранит все позитивное в учебной
работе ученика, независимо от диапазона индивидуальных вариаций, а также
полного/неполного соответствия некоему эталонному стандарту.
Указанная векторная направленность охватывает общепсихологические и
общепедагогические значения в учебно-воспитательном процессе.
Различные векторы взаимодействуют между собой и являются предпосылкой
эффективного поиска и становления смысложизненных ориентаций ученика на протяжении
школьных лет обучения.
Роль учебно-воспитательного процесса в становлении смысла жизни учащихся
З.В. Голышева, г. Москва
В документе Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»,
утвержденная Президентом Российской Федерации Д.А.Медведевым, указывается, что
главная задача современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание
порядочного и патриотического человека, личности, готовой к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так,
чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьезных целей, умело
реагировать на разные жизненные ситуации.
Поставленная цель и вектор в учебно - воспитательном процессе определен, но
исходные позиции показывают, что за прошедшие годы мало сделано в плане формирования
смысложизненных ориентаций молодежи.
В последнее время мы много говорим о образовательных компетенциях, которые
обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию. Компетенция означает
осведомленность человека в определенном круге вопросов, связанным с познанием и
субъектным опытом. Компетентный человек, ученик обладает соответствующими знаниями
и возможностями, позволяющими ему обоснованно рассуждать и эффективно действовать.
Формирование личностной компетенции происходит средствами всего учебно –
воспитательного процесса. Ключевым понятием является ценностно – смысловая
компетенция. Эта компетенция позволяет ученику ориентироваться в ценностных
установках, видеть и понимать окружающий мир, что способствует миропониманию и
формированию мировоззрения. С помощью целевых и смысловых установок ученик учится
принимать решения, видеть проблемы и определять осознанно свои действия.
Современное образование и перспективные направления его развития предоставляют
старшекласснику право самому выбирать учебные предметы. Но чтобы выбрать, необходимо
хорошо ориентироваться в научных знаниях, умениях, учебных предметах, знаниях об
окружающем мире, профессиональных учреждениях, реализующих потребности молодежи в
обучении, изучать запросы общества на профессии, выявлять склонности, интересы и
возможности самого абитуриента. Особую значимость в этот момент приобретают
ценностно-смысловые установки, личные цели и смысложизненные ориентации, которые
175
необходимы ученику для построения личной траектории жизни. Сам ученик на основе
собственных интересов и склонностей, овладения способами работы, стремится к
личностному самосовершенствованию, ведомый смыслом жизни и сиюминутными целями.
Анкетирование, опрос и беседы с учащимися разных классов и школ показали слабую
работу педагогических коллективов по формированию смысложизненных целей и установок.
Мы не учим наших детей ставить цели в своей жизни, определять смыслы жизни, осознавать
этапы своей жизни.
Личностно-смысловая компетенция включает формирование качеств личности,
связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности, но это не значит, что
школьники смогут осознать собственный смысл жизни. Разговор о здоровом образе жизни и
безопасности жизнедеятельности включает ценностно-смысловые установки, но не
формирует осознание смысла бытия и личностное самосовершенствование.
Анализ учебно-воспитательных планов в разных школах показывает, что многое
делается, но нет системы в работе разных подразделений внутри школы. Большое
количество различных мероприятий посвящено датам красного календаря, где акцент
ставится на формальном проведении мероприятий, а не на идейной ценности события. Мало
уделяется внимания формированию у молодежи. смысложизненных ориентаций.
Повышение роли самостоятельности учащихся в учебном процессе связано с
развитием их творческого потенциала, достижений более высокого эффекта обучения,
требующего глубокого анализа всего комплекса условий и средств обучения, что требует
приведения в соответствие с требованиями жизни, методов, материальной оснащенности
учебного процесса и воспитательных целей.
Практика работы со школами позволяет определить перспективные направления по
формированию смысложизненных ориентаций молодежи. Для осуществления этой работы
необходимо следующее:
1. Показать учащимся значимость определения собственных жизненных целей, что
позволит им в жизни стать не неудачниками, а победителями.
2. Научить пользоваться всеми своими лучшими, сильными сторонами для того,
чтобы достигать поставленных целей.
3. Научить школьников мечтать в позитивных терминах. Каждый ученик мечтает и
стремится к успеху, но надо научить конкретизировать цели: не просто хотеть быть
культурным и образованным, а определить векторную направляющую в образовании и
достижении культуры.
4. Важно научить формулировать цели, достижение которых зависит от самого
человека, без ущерба для других людей.
5. Научить учащихся определять значимость целей, выделяя ближайшие цели и цели
отдаленного будущего.
6. Учить учащихся анализировать свои возможности для достижения цели.
7. Определять трудности и «риски» в процессе достижения цели.
8. Разрабатывать собственные стратегии достижения цели и успеха.
Только целенаправленная и систематическая работа по формированию
смысложизненных ориентаций позволит решить стратегические задачи воспитания по
формированию важнейших качеств личности и повысить качество обучения, которое станет
терминальной и инструментальной ценностью ученика.
«Разрывы смысла» в школьном образовании и конфликт культуры и цивилизации
Т.А. Росийчук, г. Харьков
Кризис школы, неизменно диагносцируемый извне этой весьма устойчивой
подсистемы образования, является давним предметом дискуссии в науке, - в гуманитарных
дисциплинах, закономерно направленных на рефлексию оснований школы, но в последнее
176
время и в точных, пожинающих незрелые плоды общеобразовательной подготовки к высшей
школе. Что свидетельствует не только о возрастающем конфликте между современными
требованиями культуры и традиционной установкой школы на преимущество трансляции в
образовании подрастающего поколения, но и об ухудшающемся качестве этого
трансляционного механизма, который, с одной стороны, уже не вмещает в себя неуклонно
возрастающего массива знаний, а с другой, не имеет дополнительных ресурсов воздействия
на мотивацию ученика.
В философии, отчасти и в психологии, уже проведена работа по осмыслению
традиционных оснований европейской школы и заданы ориентиры преобразования ее начал.
Последующая инновационная активность опирается в той или иной степени на результаты
этой работы, однако она не в силах принципиально изменить те основания традиционной
школы (способы транслирования, содержание знаний, авторитарность, монологизм, классноурочная система), которые поставлены под сомнение современной культурой и наукой (3). В
этой связи дискуссия о началах школы не случайно редуцируется до обсуждения
возможности соотнести трансляцию и творчество в обучении, соединить их в существующих
рамках школы, что трудно сделать, не меняя ее сути. Если до недавнего времени перестройка
образования должна была осуществляться по общему настроению эпохи как его
гуманизация, в основном ограниченная заимствованием соответствующих формулировок из
копилки инновационных психолого-педагогических подходов, теперь уже зависимость
государства и экономики от технологических инноваций будет настойчиво вынуждать его
заняться переустройством всей системы образования. В обоих случаях речь идет о попытках
усовершенствовать систему, не меняя ее смысла: в первом случае за счет частичного
изменения содержания, во втором – за счет специализации и, тем самым, учета
«вместимости» индивида.
Наука, будучи, по определению М.К.Петрова, уникальным трансляционнотрансмутационным каналом передачи в поколениях европейского «социокода» - социальных
навыков и универсальных инструментов мышления (1), - нуждается в новаторах, и это уже
не столько теоретики-новаторы, сколько технологи-новаторы, иначе говоря – изобретатели
способов внедрения науки в практику. Система образования не в состоянии производить их в
требуемом количестве, поскольку творческие способности – скорее ее эпифеномен.
Намечающиеся выходы из этой ситуации очень напоминают возвращение к традиционным
способам профессионального социального кодирования (по М.К.Петрову – свойственного
традиционным обществам Востока), для которого обычен метод отбора (китайский
мандаринат). Все более раннее освоение профессиональных навыков характерно для
искусства и спорта (во многом за счет конкуренции с обществами, сохранившими установки
традиционализма), в таком же отборе и ранней специализации современная цивилизация
видит возможность увеличения творческого потенциала человеческого ресурса. Другими
словами, на пространстве школы с новой силой возникает конфликт цивилизации и
культуры: обойдя призывы к воспитанию Человека Культуры, цивилизация стремится
получить индивида-новатора в научной сфере, оставив за скобками вопросы
самоопределения личности и сложности создания условий для развития ее творческого
мышления, традиционно «нерешабельные» для школы. Не говоря о том, что для
современной науки скорее важен дисциплинарный синтез, нежели узкая специализация. В
этом смысле инерция школьного механизма выручает снова, и потому для общества
актуализируется необходимость пересмотра целей и задач современной школы, тем более,
что работа гуманитариев (философов, психологов, лингвистов, историков, педагоговноваторов) над задачами переустройства школы продолжается все время, успев обрасти
наукой
инноватикой,
всерьез
занимающейся
анализом
факторов
системы,
сопротивляющихся новому (2).
На взгляд психолога, современная школа не только далека от воплощения идеи
воспитания Человека Культуры, но зачастую просто мешает нормальному психологическому
развитию детей. Не говоря о множестве медико-экологических претензий к организации
177
практики образования, существует целый ряд исследованных психологией моментов, без
которых немыслимо представить школу современности. До сих пор достижения личностного
развития в течение дошкольного детства эксплуатируются школой как должное, в полном
отвлечении от тех смыслов, на которых зиждется их познавательная активность. Может ли
педагогическая практика продолжать углублять эти разрывы смысла, приводящие к
проблемам личности, или признает в ведущих практиках дошкольного детства главный
познавательный резерв и источник осмысления детьми ситуации учения, - вопрос
риторический. Достаточно вспомнить о феномене детского экспериментирования
(Н.Н.Поддьяков), которое наряду с игровой деятельностью составляет вершину
самостоятельности ребенка-дошкольника, чтобы увидеть направление подлинных
преобразований школы, вполне соответствующих цивилизационному заказу, - правда, на
принципиально иных основаниях, нежели ранняя специализация из-за ограничений по
«вместимости» индивида. Куда исчезают юные химики, физики, механики, астрономы,
энтомологи, биологи, сочинители, часто превосходящие взрослых в знании специальных
вопросов и тонкостей, на которых сосредотачиваются их интересы? И до каких
профессиональных высот могли бы вырастать ученики уже в школе, если бы имели
возможность развивать свои собственные познавательные интересы, а не ждать, когда науки
в выхолощенном абстрактном виде встретятся им в средней и старшей школе? Случаи, когда
дети достигают успеха в условиях профессионального экспериментирования и исследования,
довольно редки, но указывают на генеральное направление изменений в школьном
образовании, если не пытаться втискивать их в пределы проблематики одаренности.
С другим смыслообразующим источником детского опыта – игровой и
изобразительной деятельностью, связана еще одна точка роста новой школы - письменная
речь и ее применение в качестве инструмента мышления. До ее действительного освоения в
школе еще далеко. Потому так важно наметить пути совершенствования этой базовой для
психологического развития личности деятельности. В дошкольном детстве возникает
уникальный образ мира ребенка, активно осваиваются и фундаментальные роли культурного
общения - Читателя и Автора. Ребенок – наивный, Непосредственный Читатель, который
находится под значительным влиянием Автора: созданный в произведении мир имеет
большое суггестивное действие на маленького Читателя, на что, в связи с его
настроенностью на образное и действенное восприятие, «расчитывают» и предназначенные
ему литературные жанры (сказка, приключения, фантастика). Потому и ответная активность
понимания ребенка связана с разыгрыванием, драматизацией, рисованием - переводом
воспринятого - на язык движения и образа в игре. Поскольку такое образное моделирование
является «естественным» (закономерным) путем возникновения письменной речи
(Л.С.Выготский говорил об игре и рисунке как о предыстории письма), некоторые из детей
на этой основе стихийно приходят к самостоятельному словесному творчеству, сочиняя
сказки, истории, стихотворения. Следовательно, текстовая деятельность ребенкадошкольника определяется его усилиями понимания, нацеленными, преимущественно, на
моделирование воображаемой ситуации текста (хронотопа).
В дошкольном детстве возникают две самостоятельные линии развития мышления,
направленные, соответственно: на познание и исследование предметного мира и на освоение
мира отношений между людьми. Эти две линии в развитии субъекта должны сойтись:
принятие важности Другого, как соучастника собственного мышления в корне меняет
позицию личности в ее взаимодействиях с другими. Эволюция ребенка как диалогического
субъекта, с нашей точки зрения, выглядит как смена следующих установок общения:
1. «Эстетический диалогизм»: ребенок нацелен на создание своей картины или образа
мира, на формирование своих познавательных интересов; мышление «работает» на сознание
таким образом, что точка зрения Другого становится «строительным материалом», который
переделывается, исходя из собственной логики и волеизъявления; следовательно свое
«непонятное», свою смысловую сферу ребенок образует сам, а не усваивает от других;
главное для ребенка-дошкольника – выразить свою точку зрения, дать свое объяснение
178
непонятному, тогда как другие способы понимания существуют рядоположенно, не изменяя
существенно логику его мышления;
2. «Полифонический диалогизм»: ребенок начинает критически воспринимать точку
зрения Другого, что приводит к изменениям в его собственном понимании; своя точка
зрения соотносится со способом понимания предмета Другим, это другое понимание спорит
и взаимодействует с его собственным мышлением; тогда смысловая позиция Другого
удерживается как необходимая в мышлении, она вынуждает снова и снова пересматривать
свои способы понимания, совершенствовать их; в конечном итоге, мышление занимает
ведущую роль – оно изменяет сознание на рациональных началах, трансформируя картину
мира и представления о самом себе.
Первый способ диалогического взаимодействия получает свое логическое
завершение в начале школьного обучения, - при условии, что ребенок уже имеет опыт
понимания/моделирования произведений культуры и подготовлен тем самым к освоению
роли Автора. Поэтому осознание приобретений этого этапа целесообразнее сделать
основным предметом обучения в начальной школе, чтобы речевое творчество ученика стало
центром его личностного формирования. Особенную роль приобретает ученический
коллектив, совместными усилиями которого, при организующей роли взрослых, строится
образная и сюжетная основа игровых «произведений», индивидуальное воплощение которых
в той или иной символической форме актуализирует авторские установки детей. Освоение
роли Автора происходит в процессе со-творчества со взрослыми и всем ученическим
сообществом. Отметим, что авторский опыт ребенка устраняет безусловность
психологического воздействия героев произведений. Наряду с подобным влиянием должна
появиться и роль читателя-критика, нацеленного на более рациональное восприятие. Второй
способ диалогического взаимодействия формируется, как мы полагаем, на основе
сознательного освоения ребенком психологической и культурной сущности ролей Читателя
и Автора, возникающих как ведущие в учебном общении.
«Выращивание» письменной речи из игры и рисунка открывает широкий простор для
реализации детьми своих творческих и исследовательских возможностей в разных возрастах.
Создание игровой лаборатории письменной речи способно восстановить и интерес подростка
к сочинительству. Это еще один довод в пользу преобразования учебного процесса в
младшей школе, «выращивания» не только письменной речи, но и продуктивного
воображения, возникающего на границе игры, рисунка и речи, без которого нет ни текстовой
деятельности, ни творческого мышления, ни самореализации личности.
Подводя итоги, отметим, что цивилизационное отношение к человеку как к ресурсу,
выражаемое в стремлении внедрить в систему образования момент специализации, навряд ли
принесет ожидаемые результаты, поскольку проблемы школы лежат в области культуры, в
частности, и в признании важности культурного опыта дошкольника, и в культуре
отношения взрослого общества к подрастающему поколению. Очевидное изменение
установок воспитания ребенка должно найти продолжение в его школьном общении и
познавательной деятельности, только так удастся избежать смысловых лакун в
психологическом развитии школьника, негативно сказывающихся не только на развитии
творческого мышления и воображения, но, как оказалось, на состоянии цивилизации.
Литература
1. Петров М.К. Язык, знак, культура / М.К.Петров. – М.: Наука. Главная ред. восточной
литературы, 1991. – 328 с.
2. Хуторской А.В. Современные педагогические инновации на уроке / А.В.Хуторской //
Интернет-журнал"Эйдос". - 2007. - 5 июля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0705-4.htm
3. Школа диалога культур. Основы программы / Под общей редакцией В.С.Библера. –
Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный центр, 1992. – 96 с.
179
Ценность образования для школьников: динамический аспект
Т.Г. Раевская, г. Москва
В контексте проблемы смысла жизни нельзя не затронуть вопрос о ценности и
смысле образования. Действительно, «пусть каждый спросит себя, какое понятие он
вкладывает в слово «образование», и если он глубоко обдумает вопрос, то откроется ему,
что, для того чтобы ответить на него, придется дойти в исследовании до самого глубинного
значения жизни как таковой» (Цит. по: Бейли, 1994, с.28). В конечном итоге одни люди
учатся, как это показал Э.Фромм, для того, чтобы иметь (знания, работу, профессию,
финансовый успех), а другие – для того, чтобы быть (знающим, образованным, познающим,
мыслящим). С помощью образования одни решают проблемы дефицита (недостатка знаний
и компетентности в тех или иных областях), другие же двигаются в направлении роста и
самоактуализации (А.Маслоу).
Отталкиваясь от этих продуктивных метафор и основываясь на эмпирическом и
теоретическом различении двух видов мотивации учебной деятельности – внутренней и
внешней, а также двух видов учебных интересов – процессуального и результативного,
можно говорить о содержательном различении двух смыслов ценности образования –
духовного и утилитарного. Образование как духовная ценность включает в себя стремление
к таким целям, как совершенствование и развитие, что неразрывно связано с принятием в
качестве ценности самого процесса учения как движения от незнания к знанию. Как
утилитарная ценность образование предполагает значимость целей профессиональной
подготовки и успешной адаптации в социуме, что в свою очередь основывается на принятии
результата в качестве основной ценности. Оба этих смысла – и духовный, и утилитарный –
присутствуют в сознании и проявляются в учебной деятельности каждого учащегося – но в
разном соотношении.
Говоря о функционировании ценностей в структурах личности и деятельности,
необходимо заметить следующее. Ценности как идеальные инстанции и модели должного
формируются, складываются в одних условиях и обстоятельствах, но реализуются в других,
новых условиях. Отсюда – та динамика ценностей, о которой писал С.Л.Рубинштейн: «В
этой иерархии жизненных ценностей и потребностей, в зависимости от перипетий жизни
выступают на передний план то одни, то другие, то низшие, то высшие. Иногда происходит
обесценение высших, когда под угрозой оказываются низшие… Обстоятельства жизни при
этом и выступают как путь осознания истинных масштабов того, за что мы боремся в жизни»
(Рубинштейн, 1973. С. 368). Функцию соотнесения уже сложившихся ценностей с вызовами
конкретной ситуации выполняет субъект как специфический аппарат оперативного
реагирования (Абульханова, 1999, Мотков, 2007). Через посредничество субъекта
осуществляется переход латентных ценностных структур в актуальные. Актуализированные
ценности через механизм эмоционального обобщения входят в структуру личности, где
вступают во взаимодействие с ценностями, сформировавшимися в прошлом опыте, внося в
них определенную «правку». Таким образом, актуализированные ценности «ускользают» в
латентно существующие ценностные структуры, чтобы затем в «снятом» виде вновь явиться
на сцену в следующем акте реализации ценностей. Ценностной ориентацией (или
стратегией) в контексте этих рассуждений можно назвать субъектную активность, благодаря
которой осуществляется переход от латентных ценностных структур к актуализированным.
В этом смысле она существует в «зазоре» между уже сложившимися ценностями и теми
обстоятельствами жизни, по отношению к которым субъекту предстоит определиться.
В русле проводимого теоретического различения латентной и актуальной структур
ценностей, а также связующей их ценностной стратегии субъекта хотелось бы
проанализировать результаты нашего эмпирического исследования, посвященного
ценностному аспекту позиции субъекта учения у школьников. Оно опиралось на
теоретическое осмысление понятий «субъект учения», «позиция субъекта учения»,
предлагаемое Е.Д.Божович (cм., например, Развитие субъекта образования…, 2005).
180
Мы исходили из того, что ценность образования как один из аспектов позиции
субъекта учения существует в двух основных планах. Первый план представлен латентной
ценностью образования – это уровень смыслов образования, «отлившихся» в относительно
устойчивые личностные структуры. Другой план – план актуальных (или
актуализированных) ценностей, реализуемых в конкретной ситуации, в данных
обстоятельствах «здесь и теперь». Эти планы могут совпадать в своих содержательноструктурных характеристиках, но психологически различаются.
Нас интересовал вопрос о связях между латентными и актуализированными
ценностями, в которых проявляется ценностная ориентация субъекта учения.Для решения
этой задачи использовались две методики. Одна из них представляла собой опросник на
выявление ценности образования, присутствующей в сознании в виде некоторой латентной
структуры. В опросник были заложены суждения на духовный и утилитарный смыслы
образования. Вторая была направлена на выявление актуализированных ценностей,
относящихся к плану реализации. Для их выявления использовалась проективная методика,
сконструированная на основе текста фантастической новеллы А.Азимова «Профессия».
Испытуемым предлагалась представить себя в ситуациях, в которых они могли бы
воспользоваться а) «образовательными лентами» – приборами, с помощью которых знания
автоматически помещались в голову и б) традиционным способом получения образования,
однако в условиях, когда этот способ обществом не одобряется. Проективные вопросы
выявляли намерения (степень готовности) субъекта воспользоваться лентами и принять
традиционный способ образования. Предполагалось, что с помощью данной методики в
проективной форме выявляется ориентация школьников на результат и сам процесс учебной
работы.
В исследовании выявлены три группы школьников по критерию соотношения
ориентации на духовную и утилитарную ценность образования:
с доминированием духовной ценности образования,
с доминированием утилитарной ценности образования
с равной значимостью обоих смыслов.
По результатам проективной методики школьники разделились на 4 группы:
С высокой ориентацией и на процесс, и на результат;
С высокой ориентацией на процесс, низкой на результат;
С высокой на результат, низкой на процесс;
С низкой ориентацией и на процесс, и на результат.
Соотнесение результатов по обеим методикам дало возможность выявить 5 типов
ценностных стратегий.
1.Стратегия подтверждения сложившейся структуры ценностей. Это позиция «на
том стою и не могу иначе». По нашим данным, данной стратегии придерживаются 39,8%
испытуемых. 27,2% из них сохраняют приверженность иерархической структуре с
доминированием утилитарной ценности образования, проявляя более выраженную
ориентацию на процесс, чем результат. 6,8% школьников воспроизводят иерархическую
структуру с доминированием духовной ценности образования, проявляя более выраженную
ориентацию на процесс, чем результат. 5,8% учеников в конкретной ситуации воспроизводят
структуру с равной значимостью духовного и утилитарного аспектов образования, они в
равной мере ориентированы как на процесс, так и результат.
2. Стратегия иерархизации. Она выявлена у 20,5% школьников, проявляясь в такой
перестройке неиерархической латентной структуры ценностной ориентации, которая ведет к
установлению иерархического соподчинения входящих в нее ценностей. У 11,8% учащихся,
использующих данную стратегию, происходит выдвижение на первый план утилитарной
ценности образования: эти школьники проявили более высокую ориентацию на результат,
чем процесс. У 8,7% учащихся структура ценностной ориентации иерархизируется в
направлении усиления в ней духовной ценности образования: в проективной ситуации они
проявили более выраженную ориентацию на процесс, чем результат.
181
3. Стратегия переоценки ценностей зафиксирована у 15,5% всех испытуемых. Эти
школьники в конкретной ситуации следуют «перевернутой», по отношению к исходной,
шкале ценностей, ведущая ценность при этом уходит на второй план, а подчиненная
выдвигается на первый. 8,7% испытуемых переоценивают сложившуюся у них структуру с
доминированием утилитарной ценности образования. В условиях конкретной ситуации они
проявляют более выраженную ориентацию на процесс, чем результат. И, напротив, 6,8%
школьников с доминированием духовной ценности образования в латентной структуре, в
условиях, заданных проективной методикой, проявляют более выраженную направленность
на результат, чем процесс.
4.Стратегия выравнивания значимости ценностей проявляется в том, что субъект
усиливает значимость подчиненной ценности, «подтягивая» ее до уровня ведущей. Ей
следуют 16,5% школьников. 8,7% из них, имея в латентном виде иерархическую структуру с
доминированием в ней утилитарной ценности образования, в конкретных условиях
проявляет равновыраженную (достаточно высокую) ориентацию не только на результат, но и
на процесс. Таким образом, подчиненная духовная ценность ситуативно подтягиватся до
уровня ведущей. У 7,8% испытуемых аналогичная стратегия используется применительно к
структуре доминированием в ней духовной ценности. В проективной ситуации они
сохраняют приверженность ей, проявляя выраженную ориентацию на процесс, но
одновременно и на результат. Таким образом, ситуативно усиливается значимость
утилитарной ценности образования.
5.Стратегия обесценивания ценностей имеется у 7,7% школьников. Она проявляется
в разрушении латентной ценностной структуры за счет понижения значимости либо одной,
либо обеих образующих ее ценностей. У 5,8% стратегия обесценивания проявилась в
понижении значимости ведущей утилитарной ценности образования до такого же
малозначимого уровня, на котором находится его духовная ценность. В проективной
ситуации они не только не проявили ориентации на процесс, но и на результат. У 1,9%
школьников стратегия обесценивания связана с разрушением неиерархической структуры
(очевидно, диффузной) ценностной ориентации с равной выраженностью значимости
духовного и утилитарного аспектов образования. В проективной ситуации они также не
проявили ни ориентации на процесс, ни на результат. Отметим как факт, что ни у одного
испытуемого с доминированием духовной ценности образования в латентной структуре
стратегии обесценивания не зафиксировано.
Проведенное исследование позволяет раскрыть ценностную ориентацию на
образование в динамическом аспекте, имеющем непосредственное отношение к ее
существованию в самой «ткани» позиции субъекта учения у школьников. Оно показывает
пути возможной трансформации и/или закрепления сложившегося у учащихся соотношения
духовного и утилитарного смыслов образования через актуализацию ценностей процесса
и/или результата учения в условиях конкретной ситуации обучения.
Литература:
1.Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и
исследования реальной личности): Избр. психол. труды. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та;
Воронеж: МОДЭК, 1999.
2.Бейли А. От интеллекта к интуиции: Пер. с англ. В.Н.Смирнова. Новочеркасск: изд-во
агентства «Сагуна», 1994.
3.Мотков О.И. Субъект как «диспетчер» личности (Электронный ресурс) // Psychology
OnLine.Net:
материалы
по
психологии.
2011.
URL:
http://www.psychologyonline.net/articles/doc-846.html (дата обращения 21.03.2011).
4.Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред.
Е.Д.Божович. М.: ПЕРСЭ, 2005.
5.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973.
182
Диалогический подход к организации школьного обучения и поиск школьниками
смысла их жизни
В.Ф. Литовский, г. Киев, Украина
Начиная с конца ХIХ века, на всем протяжении ХХ века и в начале ХХI века
формируется замысел школы, который оказывается кардинально иным по отношению к
исторически исходному ее замыслу.
В соответствии с упомянутым исторически исходным замыслом школы ее учителя
передают ее ученикам те знания, умения и навыки, которые общество, создающее школу,
полагает необходимым передать своим подрастающим поколениям. Знания, передаваемые
школьникам, представляют собою так или иначе организованные результаты познания –
стремления и умения человека постичь то, что определяется им как «незнаемое». При
формировании школьных знаний разрушаются содержательные связи между этими знаниями
и процессом познания.
Одна из важнейших задач передачи школьных знаний школьникам состоит в том,
чтобы представить им мир познанным, надежно управляемым взрослыми на основании
знаний, которыми они располагают и передают подрастающему поколению. Этой задаче
подчинены создаваемые взрослыми системные отношения между предаваемыми ими
школьникам знаниями, умениями, навыками.
Передача этих знаний, умений, навыков учителями школы и принятие их ее
учениками являются опорой для передачи ученикам и принятия ими тех целей, ценностей,
путей развития общества и способов жизни в нем. Одним из важнейших способов жизни в
обществе является принятие каждым из учеников передаваемых ему школой представлений
о его со-бытии с миром, с другими людьми и с самим собой. Это задаваемое ему школой его
определение как человека среди людей он должен принять как свое самоопределение.
Общественное распределение смысла жизни усилиями школы в среде ее учеников
является процессом весьма комфортным для ее учеников и ценимыми ими. В устойчивом
развитии общества, субъекты социализации, располагающие общественно значимым и
общественно-полезным смыслом жизни получают право участвовать в распределении
престижных социальных ролей.
В условиях кризиса развития общества выпускники школы как квалифицированные
граждане обновляемого общества отвергают навязанные им общественные нормы. Затем
хорошо подготовленные школой к общественной жизни ее выпускники осваивают –
присваивают – исторический опыт человечества в новой его редакции. Школа надежно
обеспечивает устойчивость общества в его периодическом разрушении «до основания»,
поскольку как особая социокультурная институция и служит его основанием со времени
появления первых в истории городов-государств, важнейшим фактором создания которых
она и явилась.
Выполнение школой этой возложенной на нее обществом задачи завершает собою
многоуровневый процесс разработки и осуществления замысла школы. На базовом уровне
этого процесса взрослые, строящие школу, во-первых, избирают (или создают) те способы
понимания мира и человека в мире, на основании которых замышляется и проектируется
ими школа. Во-вторых, они фокусируют такое свое понимание мира и человека в
определение ими того, чем для них является детство и ребенок, а равно того, зачем и какими
путями должен ребенок стать взрослым человеком. В-третьих, определяют те цели
деятельности и способы их достижения, которые им следует сформировать у учителя школы
на уровне организуемых и совершаемых им взаимодействий с его учениками, с тем, чтобы
учитель смог осуществить их замысел и проект. В-четвертых, определяют цели и способы их
достижения, которые учитель школы должен сформировать у ребенка на уровне действий,
совершаемых ребенком как совместно с учителем, так и самостоятельно, с тем чтобы сделать
ученика обучаемым в соответствии с их замыслом и проектом. В-пятых, определяют то, к
созданию каких отношений в обществе приведет осуществление их замысла и проекта
183
Создатели школы несут ответственность перед миром, обществом, ребенком, самими
собой за то, чтобы выбрать (создать) и передать детям такой способ восприятия и понимания
мира, который является наиболее продуктивным и адекватным миру. Этот (и только этот)
способ восприятия и понимания мира в ходе обучения учителя должны передать своим
ученикам, а ученики должны принять его в качестве единственно возможного для них
основания в построении своих отношений с миром, с другими людьми и с самими собой в
этом мире. Впервые в истории такой замысел школьного обучения были сформирован и
обоснован «отцами школы» Шумера в пределах мифопоэтического мышления.
В последующем историческом развитии общества и школы такие начала
формировались и обосновывались ее создателями в рамках философского и теологического
мышления. В мифопоэтических, философских, теологических замыслах школьного обучения
противостоят друг другу взаимоисключающие представления о мире, человеке, ребенке – о
том единственно правильном способе восприятия и понимания мира, который создатели
школы формируют у ее учеников.
Но все эти варианты монологического замысла школьного обучения объединяет
стремление взрослых передать детям единственно верные, с их точки зрения, способы
осуществления человеком своего со-бытия с миром. Для них задача и смысл обучения
ребенка в школе – в изменении самой сущности ребенка, воплощенной в его детские,
неверные, неправильные способы восприятия и разумения им мира. Для них ребенок
становится собственно человеком только тогда, когда в ходе его школьного обучения
свойственные ребенку способы восприятия и разумения мира замещаются взрослыми
способами такого восприятия и разумения.
В конце ХIХ века и в начале века ХХ взрослые и дети, овладевшие и овладевающие
не только знаниями, но и способами познания, которые были созданы творцами науки
Нового и Новейшего времени, полагали, что они располагают надежными основаниями для
проектирования и строительства человеческого общества, достойного человека. Каждое из
человеческих сообществ, располагающих силами и средствами, необходимыми для
обеспечения столь масштабных проектов, проектировало это общество в соответствии со
своими представлениями об истории, человечестве, человеке.
Социокультурные катастрофы, которыми обернулось это планирование и его
осуществление показали, что знания о мире и способы познания мира, которые взрослые
передают в школах детям, подросткам, юношам, не помогают взрослым защитить детей,
подростков, юношей от угрозы гибели в этих катастрофах. Эти знания взрослых о мире и
воплощенные в них способы их мышления взрослых оказываются неадекватными миру. К
сожалению, ни описания, ни анализ этих трагических поворотов в истории, сделанные
К.Вентцелем в начале ХХ века, Я.Корчаком в конце 30-х годов ХХ века, К.Роджерсом в
начале 80-х годов ХХ века не утратили актуальности.
Начиная с Л.Н.Толстого, те, кто разрабатывал замысел школы, противостоящий ее
исторически исходному замыслу, опирались на два принципиально важных положения. Вопервых, школа должна быть выстроена так, чтобы она была способна не только сохранить,
но и развить стремление и способность становящегося школьником ребенка самостоятельно
воспринимать, осознавать, осмыслять мир, себя и других людей в мире, мир и других людей
в себе. Во-вторых, знания о мире и человеке, и способы познания мира и человека, которыми
владеют взрослые, должны передаваться ими школьникам в неразрывной их связи и с
познанием, и с «незнаемым», и с учетом как относительной достоверности этих знаний, так и
ограниченности эвристического потенциала способов восприятия и осмысления человеком
своего со-бытия с миром. Взросление ребенка должно разворачиваться в условиях
стремления, готовности и умения взрослых нести ответственность за мир, который они
строят, перед детьми, стремления, готовности и умения разделить ее с теми детьми, которые
к этому стремятся.
В психолого-педагогическом плане этим положениям наиболее адекватно
представление Л.С.Выготского о том, что школьное обучение должно строиться как
184
«общение опытами» - как общение между культурным опытом ребенка и историкокультурным опытом человечества. Жизненный же опыт ребенка является его культурным
опытом постольку, поскольку этот опыт означивается ребенком для другого человека. Самой
сложным осуществлением такого означивания является означивание ребенком своего
жизненного опыта для самого себя как для другого по отношению к самому себе человеку.
Оптимальные условия для такого «общения опытами» могут быть созданы в ходе
предложенного и обоснованного Л.С.Выготским «выращивания» ребенком при поддержке
взрослого письменной речи из игры и рисования.
Разрабатывая философски-психологические обоснования путей построения школы в
парадигме диалога культур, В.С.Библер показал, что средоточием деятельности ребенка в
такой школе является построение им произведения, воплощающего восприятие, осознание и
осмысление им мира как «мира впервые». Создание такого произведения обостряет для
ребенка его отношения с другими людьми и с самим собой как одним из таких других по
отношению к нему людей.
Разумеется, психолого-педагогические и психолого-дидактические средства
обеспечения такой деятельности не обладают еще тем уровнем детализации, пошаговой их
разработки, которым обладают психолого-педагогические и психолого-дидактические
средства традиционной школы. Трудно переоценить те возможности, которые эта школа
открывает перед обучаемым в ней ребенком. Научившись читать уже созданные другими
людьми начертания речи и превращать слышимую им речь в записанную им речь, ребенок
сможет воспринимать описываемую, моделируемую в начертании речи действительность
как действительность, им непосредственно переживаемую. Выстраивая и преобразуя
математические модели действительности, используя передаваемые ему его учителями
приемы построения и преобразования таких моделей, школьник получает возможность
изменять действительность, непосредственно с ней не взаимодействуя.
Но ребенок утрачивает необходимость и возможность относиться к миру, лежащему
за пределами созданных взрослыми речевых конструкций, представляющих этот мир
обученному читать школьнику. Он строит отношения исключительно со знаковыми
моделями мира. В соответствии с исторически исходным замыслом школы ее ученик
утрачивает необходимость и возможность создавать свою речь о мире, о себе и других в
мире, о мире в себе. Он утрачивает возможность и необходимость создавать свою речь для
другого человека и тем самым для себя.
Поэтому школа, которая дает возможность ребенку, подростку, юноше воспринимать
и осмыслять «мир как мир впервые» в создаваемом им для другого человека произведении,
побуждает их к творческой активности при всем несовершенстве психолого-педагогического
и психолого-дидактического обеспечения ее деятельности. Ее ученики создают свои
произведения зачастую как осуществление ими даже не собственных творческих замыслов, а
творческих состояний в опоре на очень давние культурные традиции, удерживающие начала
порождения человеком речи, движения, пантомимы, графики, лепки, музицирования…
Вместе с тем они активно осваивают и то, что предлагают им взрослые в качестве
законов и норм построения человеком его речи. продуктивно осваивая свое пребывание в
культурном пограничье, в котором соотносятся различные способы восприятия и понимания
со-бытия мира и человека. Они выдерживают то напряжение «драмы идей», которая
разворачивается в таком соотнесении. Испытанием ребенком самого себя на человечность
является (всякий раз заново) построение им отношений с другим человеком.
Ее ученики в своем стремлении понять себя в своем со-бытии с миром, с другими
людьми и с самими собой сталкиваются с проблемами, обнаруженными уже Сократом. Это
стремление ведет каждого из них в глубины его речи-мышления. Закрепленные в социуме
четкие значения слов утрачивают свою одномерность, выявляют многоплановость,
амбивалентность своих смыслов, оборачиваются столкновением своих смысловых пластов.
Простейшие утверждения оборачиваются неразрешимыми вопросами, свое слово – чужим, а
чужое – своим. И, безусловно, самой сложной для детей, подростков, юношей оказывается
185
проблема ответственности за свою речь, за воплощенные каждым из них в порождаемой им
речи смыслы. Но существует ли для человека иной путь постижения смысла своей жизни?
Учебный диалог культур как парадигма ценностно-смыслового самоопределения
личности
С.О. Копылов, г. Киев, Украина
Одна из ключевых проблем общества – формирование индивида как субъекта
ценностно-смысловой установки, что, на наш взгляд, равнозначно становлению
современной личности как таковой. Эта направленность, очевидно, должна быть
самобытной, устойчиво-определенной и в то же время многосторонней, динамичной. Лишь
это позволяет, не теряя собственного отношения к действительности, сознательно строить
свою жизнедеятельность, продуктивные взаимоотношения с другими людьми и
сообществами как носителями существенно различных ценностей, взглядов, способов
поведения. В нынешнем многоликом социокультурном пространстве одинаково
неудовлеторительны как стратегии жизнедеятельности две поведенческих модели, часто
наблюдамые у молодых, да и у взрослых людей – метание между различными ценностями и
смыслами, эклектизм, с одной стороны, и безоглядное следование некой идее в ее раз и
навсегда заданной «авторитетной» трактовке (т.е. в статусе идеологемы) – с другой.
Альтернативой тому и другому являются, очевидно, отношения «автономной причастности
или причастной автономии» (М.М. Бахтин) - диалогические отношения в том их понимании,
которое развито философией диалога ХХ в. Как «регулятивная идея», одна из
онтологических универсалий Новейшего времени (в русле известной бахтинской формулы:
«Быть - значит общаться диалогически») диалог определяет природу и структуру всех
взаимоотношений человека.
Исходя из этого, возможно и важно описать логику ценностно-смыслового
самоопределения индивида как диалогику идеального полагания и реального осуществления
его взаимоотношений: 1) с другими индивидими, группами (сообществами); 2) с идеями, т.е.
объективированно-всеобщими (культурными) ценностно-смысловыми интенциями; 3) с
предметным миром; 4) с самим собой. Разумеется, полное моделирование этих планов в их
взаимополагании, взаимоопосредовании требует ряда комплексных психологических и
социально-гуманитарных исследований. Здесь же мы наметим отдельные ориентиры
построения и практической реализации такой модели, исходя из того, что активное
полагание смысла жизни как неотъемлемого атрибута и детерминанты названных отношений
индивида осуществляется в меру стремления и способности к диалогу. Но верно и обратное:
диалог есть там, где человек направлен на смысл, возникающий «между нами» (Э.Левинас), ищет идею своей жизни как «события со-бытия», если вспомнить еще одну бахтинскую
категорию… Отсюда сам диалог можно понять как общение людей посредством идей и
взаимодействие идей посредством общения индивидов и сообществ. Или - заостряя - это
такое общение, в котором человек формируется через самососредоточение в идее, идея же
развивается в силу приобретению субъектных, человеческих свойств.
Но так понятый диалог, где личность, полагая смысл (идею) своего существования, тем
самым формируется как субъект самоопределения, самодетерминации, построения
собственной жизни, - есть одновременно бытие в сфере творчества, сфере культуры. Здесь и
сама жизнь индивида, и его ценностно-смысловые проявления (слова, поступки, продукты
деятельности…), и бытие его собеседников, и, наконец, окружающий мир предстают в
качестве произведения – извечного и создаваемого здесь, сейчас, в том числе и моими
усилиями… Такое углубленное понимание диалога как бытия в культуре и культуры как
диалога, как известно, развито В.С. Библером, на идеи которого мы здесь во многом
опираемся. Культура в одном из определений его философской концепции есть форма
самодетерминации индивида, что, на наш взгляд, соотносимо с ее трактовкой у
186
С.Великовского как сферы полагания смысла. Таким образом, пространством ценностносмыслового самоопределения индивида (смыслополагания) является диалог культур в
намеченном выше понимании этой категории.
Иными словами, перефразируя известный постулат С.Л. Рубинштейна о том, что любая
способность к деятельности формируется в ходе самой деятельности, способность к
смыслополаганию вырабатывается в процессе реального активного ценностно-смыслового
самоопределения растущего индивида по отношению к окружающим людям, идеям, к
предметной реальности и самому себе. Поэтому решающее социальное значение
приобретает создание целостной, устойчивой социальной микросреды, стимулирующей
такое самоопределение. И эта сфера деятельности, специально направленной на
формирование, оценивание, «экспериментальную проверку» ценностно-смысловых
ориентиров, должна быть обособленной от пространства реально-жизненного
осуществления этих смыслов и ценностей. А поскольку решающие этапы формирования
личности совпадают с периодом получения систематического образования, то естественным
представляется положить идею диалога культур в основу всей организации учебного
пространства. Именно из этого исходит теория и практика Школы диалога культур,
создаваемой на основе концепции В.С. Библера группой философов, ученых, педагогов
России и Украины. Попытаемся в общих чертах представить динамику ценностносмыслового самоопределения индивида в пространстве учебного диалога культур, раскрывая
специфику этого процесса в каждом из названных ранее локусов взаимоотношений.
Индивид – индивид. В этом аспекте ценностно-смысловое самоопределение в парадигме
диалога культур означает (опять-таки в категориях Бахтина) развитие взаимоотношений
между субъектами обращенности – актуального или потенциального высказывания и
«активного ответного понимания». Содержанием этого общения выступают идеи, точки
зрения, способы мышления и деятельности, ценностно-смысловые установки индивидов как
объективно значимые, ценные, т.е. как феномены культуры. Тем самым и высказывания,
концентрирующие эти смыслы и ценности, обретают статус произведений. Образовательная
модель ШДК предполагает в начальных классах развертывание такого межиндивидуального
и группового общения путем становления и развития так называемых «точек удивления» –
возникающих у детей устойчивых вопросов, проблем, которые и определяют в дальнейшем
предметное содержание обучения. При этом идеи учеников подробно фиксируются,
воплощаются как в устных высказываниях, так и в схематических изображениях,
письменных сочинениях и т.д., становясь предметом общего обсуждения. Так формируется
пространство свободного и в то же время организованного обмена значимыми
высказываниями, спора-согласия, интенсивного сотворчества идей, развертывающихся в
индивидуально-уникальные смысловые установки и в то же время становящихся общим
достоянием.
Индивид – группа (сообщество). В свете регулятивной идеи диалога культур
социальные группы и сообщества выступают по отношению к индивиду как коллективные
субъекты устойчивых ценностно-смысловых ориентаций, способов мышления, общения и
деятельности, в конечном счете – определенных «способов быть человеком» (выражение
А.В. Ахутина). Каждое сообщество (социально-групповая, этнонациональная или
региональная, историческая, профессиональная культура) ведет свой «внутренний» диалог
вокруг этих ценностей и смыслов и в то же время обращено к другим культурам, споря и
соглашаясь по «последним вопросам бытия» (Достоевский). Индивид же не просто
«усваивает» те или иные культурные феномены и даже не только активно выбирает среди
них «свои» ценности и смыслы, но порождает их как субъект собственной - оплотняющейся
во встрече с этими объективно-всеобщими формами – личностной культуры мысли,
переживания, поведения, предметного действия… В диалого-культурологически
ориентированном образовании эти отношения реализуются в двух взаимосвязанных планах –
1) как общение отдельного ученика с возникающими в классе «микрогруппами» носителями разных предметных интересов, ценностно-смысловых установок, способов
187
осмысления проблем и задач; 2) как взаимодействие с авторами и героями произведений
различных культур, систематическое изучение которых предусмотрено программой ШДК. С
III класса (согласно другим авторским вариантам программы – с IV) одновременно с
углублением в родную культуру последовательно осваиваются европейские исторические
культуры в их реальном взаимодействии с культурами других регионов мира. Эвристичным
представляется разрабатываемое в психолого-педагогической концепции ШДК
предположение о глубинной близости между ведущими психологически-возрастными
установками (культурами мышления, поведения) младшего школьного, подросткового,
раннего и позднего юношеского возраста, с одной стороны, и ценностно-смысловыми
доминантами античной, средневековой, нововременной и современной культур – с другой.
Тем самым ценностно-смысловое самоопределение индивида в каждом из возрастов может
опереться на овладение мощным арсеналом средств, присущим «соответствующей»
культуре. При этом постоянно происходит интериоризация (преображение в формы
внутреннего, мысленного диалога) перипетий встречи разных исторических культур,
составляющей стержень учебного диалога в основном цикле ШДК. Одновременно
организуется общение между школьниками разных возрастов (а значит – между
возрастными культурами), также закрепляющееся во внутреннем плане.
Индивид – идея. Как сказано выше, диалог культур в этом плане предполагает
«взаимную автономную причастность» индивида (личности) и идеи, динамику их
отождествления и растождествления. А именно, порождая, постигая и осуществляя идею
(полагая ее как смысл, т.е. как определение и обоснование способа причастности данного
феномена тем или иным ценностям), индивид тем самым подчиняет ей свое существование.
И в то же время как субъект ее осмысления и развития человек не сводится к идее,
трансцендентен ей; его эмпирическое существование одновременно «недостаточно» и
«избыточно» по отношению к идеальному. В свою очередь, идея возникает и развивается как
«неотделимая от личности» (Бахтин), живет коллизиями жизни индивида, являясь формой их
объективации и возведения во всеобщность. В то же время идея выступает по отношению к
эмпирическому индивиду как субъект собственной логики саморазвития - «диктуя» ему
определенные ходы мысли, поступки и, однако, именно в силу своей динамичности,
самопротиворечивости оставляя человеку свободу выбора своих действий, судьбы… В
учебном диалоге культур эта диалогика со-бытия индивида и идеи (смысла) реализуется в
оформлении своего и восприятии чужого высказывания, произведения как
концентрированного выражения идеи (ценностно-смысловой установки).
Индивид – предметный мир. Формирование и утверждение ценностно-смысловых
интенций невозможно вне действий, целенаправленно преобразующих физическую
предметность, - предметно-орудийной деятельности. При этом физическая вещь – и
созданная людьми, и природная, - воспринимается как «вещь культуры» (В.С. Библер) чужое и/или свое высказывание (произведение), несущее идею, а значит, требующее не
только «обработки» и использования, но прежде всего понимания, наполнения смыслом. В
Школе диалога культур это диалого-культурологически «нагруженное» предметноорудийное (задачное) действие, носит «пробный», углубленно-рефлексивный характер,
предполагает индивидуальную вариативность замысла и исполнения. Соответственно
выработка умений и навыков, как и другие учебные действия, имеет здесь не
непосредственно жизненно-практический, а «самоустремленный», самоценный характер.
Отношения индивида с самим собой. Основной линией формирования личности как
субъекта ценностно-смыслового самоопределения, самодетерминации является проекция
описанных выше внешних отношений – общения и предметной деятельности – в план
взаимодействия с самим собой, внутреннего диалога как формы становления и бытия
личности. Именно оформление и развертывание процесса такого общения с собой, спора и
согласия внутренних инстанций - квазисубъектов различных ценностно-смысловых
интенций, культурных способов мышления, общения и деятельности – составляет с точки
188
зрения диалого-культурологического подхода основной смысл школьного периода жизни
индивида и, соответственно, - конечную цель ШДК.
К вопросу о предметных и надпредметных смысловых аспектах изучения
биологии как науки о жизни
Т.Д. Пускаева, г. Москва
Исследование смысложизненных представлений школьников как представлений о
биологическом и метафизическом смыслах жизни – задача довольно неблагодарная,
поскольку в школьном курсе биологии изучаются все аспекты жизни (структуры, функции,
происхождение, эволюция и т.д.), кроме главных, смысловых. Между тем, биология как
наука о жизни предполагает, на наш взгляд, изучение не только биологических основ жизни,
но и объективных, «надпредметных» смыслов ее существования.
Мы полагаем, что объективация смысла жизни в контексте подобного исследования
включает: 1) признание уникальности и абсолютной, неутилитарной ценности
существования каждого живого существа и каждой жизненной формы (будь то растение,
животное или человек); 2) понимание необходимости воссоздания жизни во всей ее полноте,
уникальности и неповторимости (в современных условиях это и спасение жизни в условиях
социальных, техногенных и экологических катастроф).
В соответствии с задачами исследования разработана методика - система контрольнодиагностических заданий, направленная на выявление качественных изменений в структуре
способов учебной работы школьника в зависимости от года обучения и при переходе от
одной образовательной ступени к другой (в частности при переходе из начальной в среднюю
школу). Специфика предъявления этих заданий заключается в создании особых,
конфликтных условий актуализации спонтанного и учебного опыта, провоцирующих
столкновение старого (наивного) и нового (учебного) знания и стимулирующих школьников
занять определенную позицию в предлагаемой ситуации. Цикл методик включает 5
вариантов контрольно-диагностических заданий, каждый из которых состоит:
а) из опросника, направленного на выявление отношения школьника к учебному
предмету (природоведению, естествознанию, биологии), а также интересов школьника,
связанных с биологией и биологической реальностью;
в) тематического блока контрольно-диагностических заданий с выбором ответов, в
основе которых используется конфликтная схема предъявления учебного материала,
включающая возможность рассогласования между учебным и спонтанно накопленным
знанием – как в формулировке условий задания, так и в выборе вариантов ответов;
г) тематического «надпредметного» задания со свободным ответом, направленного на
преодоление стереотипных способов выполнения задания и выявление ценностносмыслового отношения школьников к учебному материалу (пример: Притча о говорящем
дереве).
Использование данной системы учебных заданий позволяет выявить не только
различия в содержании субъектного опыта школьников на разных этапах обучения, но и
показать, как динамика структурных изменений в соотношении учебного и спонтанного
опыта отражает процесс становления смысложизненных представлений. В качестве критерия
макроизменений, происходящих в данном процессе, выступают не только когнитивные
(предметные), но и личностно-смысловые (надпредметные) изменения картины жизни.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что на место наивных
представлений младших школьников о специфике и разнообразии жизненных форм
постепенно приходит утилитарное понимание их биологического смысла (применение
растений в продовольственных, медицинских и декоративных целях; использование
животных в пищу, в качестве домашних питомцев и т.д.). Нередко наивные представления
сосуществуют с утилитарно-смысловыми, исключающими все, что неполезно,
189
нерационально для человека, что не служит удовлетворению его нужд. Следует особо
подчеркнуть, что подобные комплексы наивных, житейских и утилитарных смыслов
характерны для подавляющего большинства шести - и семиклассников на протяжении двух
лет систематического изучения биологии как учебного предмета. Приведем некоторые
цифры.
В шестых классах (первый год изучения биологии) по результатам анализа опросника
не обнаружено учащихся с избирательно-отрицательным отношением к биологии. С
избирательно-положительным отношением к предмету выявлено 12 человек (31%), с
нейтральным – 27 (69%); при этом у 18 учащихся (46%) отмечен интерес к предметам
естественнонаучного цикла. Общее число учебно-предметных способов выполнения задания
у шестиклассников составляло 79 (25%), стереотипных – 171 (52%), наивных – 77 (23%).
Доля стереотипных ответов, таким образом, превышала процент и учебных, и наивных
ответов в 2 раза. Почти у половины выборки (18 учащихся, 46%) число стереотипных
ответов превышало число учебных в 3 - 6 раз.
В седьмых классах (второй год изучения биологии) выявлено 15 учащихся (38%) с
избирательно-положительным отношением к биологии как учебному предмету, 6 чел. (15%)
- с избирательно-отрицательным отношением, и 19 чел. (47%) - с нейтральным. Ни у шести-,
ни у семиклассников не выявлена связь между избирательным отношением к учебному
предмету и параметрами способа учебной работы: у большинства учащихся с
положительным и отрицательным отношением к предмету качественные и количественные
оценки способов выполнения заданий были вполне сопоставимы.
Общее число учебно-предметных способов выполнения заданий у семиклассников
составило 141 (38%), стереотипных – 187 (51%), наивных – 45 (11%). Несмотря на то, что
процент учебных ответов увеличился по сравнению с пятиклассниками в два, а
шестиклассниками в 1,5 раза, процент стереотипных ответов в выборке остался практически
прежним. У 13 из 40 учащихся (32,5%), т.е. почти у трети выборки, число стереотипных
ответов в среднем в 2 раза превышало число учебно-предметных. Удельный вес наивных
ответов у семиклассников уменьшился до 11% (по сравнению с пятиклассниками – в 3 раза,
шестиклассниками – в 2 раза).
Можно сделать вывод о том, что у подавляющего большинства семиклассников
стереотипы существуют наряду с учебными способами, а чаще подавляют их, препятствуя
выходу за пределы поверхностной и утилитарной картины жизни. Таким образом у
подростков формируются утилитарные смыслы, как бы оправдывающие существование
жизни ее практическим значением, или тем значением, которое она приобретает на
«вышестоящем» уровне эволюции. Поверхностные утилитарно-смысловые представления –
настоящая беда современной школы, результат того, что учебный материал изучается не на
уровне смыслов, а на уровне значений, без проникновения в суть явлений (когда бытие, по
выражению М. Хайдеггера, превращается в пустое значение, за которым нет реальной
жизни).
Литература:
1. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы и методы исследования / Под ред.
Е.Д. Божович. – М.: Per se, 2005.
2. Пускаева Т.Д. Индивидуальные и возрастные различия актуализации спонтанного и
учебного опыта в процессе становления способов учебной работы (на материале биологии) //
Способ учебной работы – условие и продукт познавательной деятельности школьника:
Психодидактические аспекты / Под ред. Е.Д. Божович. М.: «Канон+», 2009.
3. Пускаева Т.Д. Смысловой образ в структуре способа учебной работы школьников //
Психологические проблемы смысла жизни и акме. www.pirao.ru - М., 2009.
190
Развитие способности осмысления
Г.Д. Чистякова, г. Москва
Человек обладает уникальной способностью воспринимать окружающий мир
(объекты, поступки людей, их действия и т.д.) через его осмысление, т.е. связывая
выделенные объекты определенными отношениями, позволяющими включать их в
соответствующие контексты.
Смысл возникает как отношение между объектами. В любой ситуации существуют
различные отношения между ее составляющими. Следует различать два качественно
различных объекта понимания: окружающий мир с его множественностью смыслов
(контекстов), или его описание, и конкретную предметную ситуацию, смысл которой
(«вектор» в смысловых отношениях) уже задан стоящими перед личностью целями и
задачами, или, в описывающем ее тексте, замыслом автора этого текста. В первом случае
множественность возможных вариантов осмысления ставит проблему выбора контекста, т.е.
определенной системы смысловых отношений. Очевидно, что именно к этому случаю
относится определение смысла жизни.
Смысл жизни отражает ценностные ориентации личности, которые служат основой для
выдвигаемых ею целей, придают направленность деятельности личности и служат критерием
для оценки личностью действий и поступков, переживаний, своих и других людей. Сами
ценности формируются под влиянием социальной среды, ее культуры и культуры общества в
целом. Они могут присваиваться личностью, представляя собой наиболее распространенные в
окружающем человека социуме стереотипы, а могут составлять предмет осознанного поиска,
опирающегося на осмысление действительности. Определение смысла жизни есть, прежде всего,
проблема определения ценностного контекста.
Проведенные исследования понимания (Чистякова Г.Д.), проводившиеся с учащимися
разных возрастов (младшего, среднего, старшего) и студентами, показывают, что процесс
осмысления протекает как взаимодействие имеющихся стереотипов с активным воссозданием
содержания информации. Развитие осмысления связано с направленностью процесса на
воссоздание контекста, дающего целостное представление о ситуации. Это процесс, требующий
активности для восполнения недостающей информации, раскрытия предполагаемых, но явно не
выраженных отношений, выдвижения догадок и их проверки. Пассивное присвоение
сообщаемой информации или ее осознанный отбор зависят от проявляемой личностью
активности в процессе осмысления.
Было показано, что недостаток объективных знаний о каком-либо явлении, объекте
является одной из главных предпосылок для использования стереотипов. Возникший
стереотип вызывает частичную потерю информации и ведет к избирательному учету только
той информации, которая с этим стереотипом согласуется, что в конечном итоге приводит к
искаженному восприятию информации. Целостность понимания опирается на осмысление
широкого контекста, выходящего за пределы сообщаемых сведений. При последовательном,
«пошаговом», осмыслении, учитывающем только поступающую информацию без попытки
охватить описываемую ситуацию в целом, также возникают искажения ее смысла.
Выявлено влияние общей осведомленности, широты кругозора личности на
проявление догадки и преодоление стереотипов. Это служит доказательством значимости
культурной среды для полноценного развития возможностей осмысления. Образованию
стереотипа препятствует гибкость понимания, позволяя усваивать новые знания в их
специфичности и большей полноте.
Развитие способности осмысления связано с формированием направленности
процесса на активный поиск адекватного ситуации контекста, что особенно актуально для
определения смысла жизни, поскольку формирование смысложизненных ориентаций
начинается с усвоения сложившихся в социуме стереотипов.
Смысл жизни объединяет разные аспекты действительности, т.е. широкий культурный
контекст, и представляет собой обобщение самого высокого порядка. В связи с тем, что
191
адекватность осмысления зависит от полноты воссоздаваемого контекста, то чем лучше личность
ориентируется в области человеческих ценностей, тем более осознанным является определение ею
смысла жизни и более точной его конкретизация относительно разных сторон жизни.
Смысложизненные ориентации внутренней позиции младшего школьника
С.В. Назарова, г. Егорьевск, Московская обл.
Как отмечают психологи и педагоги, становление у школьников ценностных
ориентаций, которые определяют направление и содержание деятельности и внутреннюю
позицию личности, критерии оценок и самооценок, начинается в подростковом возрасте. В
младшем школьном возрасте выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное
освоение, закрепляющееся в практической деятельности и постепенно находящее
правильное мотивационное выражение.
Одной из важнейших задач национального проекта «Наша новая школа» является
интеллектуализация учебного процесса и преодоление интеллектуальной пассивности.
Интеллектуальная пассивность проявляется в недостаточной сформированности
интеллектуальных умений, негативном отношении к умственному труду, использованию
обходных путей при выполнении интеллектуальных задач.
Первые работы, направленные на изучение феномена интеллектуальной пассивности
детей и путей еѐ преодоления, были выполнены в 50-х – 70-х годах прошлого века. Весьма
актуальной задачей сегодняшнего дня является изучение современного состояния данной
проблемы, изменений, произошедших в психологической сущности этого феномена, форм
его проявления, критериев определения интеллектуальной пассивности и условий еѐ
преодоления.
Современные достижения научно-технического прогресса сыграли воистину
революционную роль в развитии интеллектуальной деятельности человека. Телевидение,
компьютеризация школы, интернет, дистанционное обучение – всѐ это безгранично
увеличило возможности получения знаний и, следовательно, возможности развития
интеллекта.
Вместе с тем, новые условия создают и новые сложности. Само обилие и лѐгкость
получения информации, при отсутствии еѐ достаточной организации, могут негативно
сказываться на интеллектуальной деятельности.
Полученные нами данные показывают, что проблема интеллектуальной пассивности
достаточно актуальна и для современной школы. Наше исследование велось в трѐх
направлениях:
-Изучение самого синдрома интеллектуальной пассивности.
-Изучение причин его возникновения.
-Исследование взаимосвязи интеллектуальной пассивности и личностных
особенностей школьника.
В раннее выполненных исследованиях приводились отдельные факты,
свидетельствующие о влиянии особенностей личности на проявление интеллектуальной
пассивности, однако специально эта проблема не рассматривалась.
Предпосылкой нашего исследования было положение о том, что важным условием
преодоления интеллектуальной пассивности является преобразование внутренней позиции
личности младшего школьника.
В исследовании приняли участие 100 учащихся младших классов школ города
Егорьевска Московской области, а также их родители и педагоги. Исследование состояло из
четырѐх этапов:
-первый этап: предварительный отбор испытуемых, создание группы с признаками
интеллектуальной пассивности.
192
-второй этап: изучение испытуемых с помощью комплекса экспериментальных
методик.
-третий этап: выделение типов личностного синдрома интеллектуальной
пассивности.
-четвѐртый этап: построение коррекционной работы с испытуемыми.
В результате проведѐнной работы были выделены личностные синдромы
интеллектуальной пассивности младшего школьника.
Синдром "шаблонной" интеллектуальной пассивности.
Представители этой группы предпочитают репродуктивную деятельность, решение
простых, выполняющихся по знакомой схеме заданий, часто используют нерациональные,
ставшие уже неуместными при выполнении данного задания приѐмы, совершают
избыточные действия.
Изучение данной группы показало, что главными особенностями поведения этих
школьников являются отсутствие самостоятельности, инертность и стремление к
подчинению взрослым, сверстникам, подчинение определѐнным, выработанным однажды
интеллектуальным приѐмам.
Ставка на инертность и подчинение составляет суть внутренней позиции личности
этих детей.
Синдром "скрытой" интеллектуальной пассивности.
Для этих учащихся характерны сравнительно высокая степень сформированности
интеллектуальных функций, абстрактных форм мышления, а также проявления
эгоцентризма, негативизма, упрямства, завышенная самооценка, стремление к лидерству и
доминированию.
Таким образом, особенностью этой группы учащихся является достаточно высокий
уровень интеллектуального развития, о чѐм косвенно свидетельствует и сравнительно
высокий уровень успеваемости: средний балл успеваемости этих школьников – 4,3.
Однако более обстоятельное изучение интеллектуальной деятельности и поведения
этих детей показало, что у них постепенно накапливается "потенциал" интеллектуальной
пассивности во многом обусловленный особенностями личности. С одной стороны,
завышенная самооценка, стремление к лидерству, самоутверждению, доминированию, с
другой – отсутствие привычки к трудовому усилию, интеллектуальному напряжению, выбор
лѐгких путей достижения цели, стремление получить быстрый результат без достаточного
осмысливания интеллектуальной задачи. Такое сочетание высокого уровня притязаний и
отсутствие адекватных возможностей их реализации приводит к внутренним конфликтам,
раздражительности, фрустрированности.
Сравнительно высокая успеваемость как бы маскирует подлинные причины
неблагополучия. Монографическое изучение отдельных представителей этой группы
показало, что с течением времени, с переходом в старшие классы "скрытая"
интеллектуальная пассивность становится всѐ более явной: заметно снижается успеваемость
и, вместе с тем, всѐ более укореняется негативное отношение к интеллектуальной
деятельности, умственному напряжению.
Употребляя термин «личностная позиция», мы имеем в виду определенную
совокупность взаимосвязанных личностных особенностей, обусловливающих отношение
человека к окружающему миру и самому себе, которое проявляется в реальных поступках
деятельности и отражает систему смысложизненных ориентаций человека.
Из вышесказанного, следует, что система смысложизненных ориентаций определяет
содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к
окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации
жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» и как следствие
внутренней позиции личности.
Литература:
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2008.
193
2. Славина Л.С. Трудные дети. М., 1998
3. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды /В.Э.
Чудновский. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006.
Воспитывающий потенциал предметов гуманитарного цикла: развитие творчества,
современные проблемы, поиск смысла жизни
Л.П. Тимофеева, г. Москва
Ни в коем случае не умаляя значения всех предметных курсов общеобразовательной
школы, считаю: русскому языку и литературе отведено особое место в развитии и
воспитании учащихся, в раскрытии творческого потенциала и учителя и ученика, в поиске
смысла жизни.
Педагогическая деятельность – процесс постоянного творчества. Но в отличие от
творчества в других сферах творчество педагога не имеет своей целью создание социально
ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие
личности. Конечно, творчески работающий педагог создает свою педагогическую систему,
но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Академик В. А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть
результат врожденной, физиологической потребности, «результат некоего инстинкта,
ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься
против течения бурной реки». Действительно, в любой урок гуманитарного цикла учитель и
ученик вносят элементы творчества. Оно обусловлено творческим потенциалом личности,
который формируется на основе накопленного социального опыта, предметных знаний,
умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения.
В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс
решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. А обстоятельства
изменяются в последнее время грандиозно: Федеральный государственный образовательный
стандарт (ФГОС)!
На наш взгляд, изучение русского языка и литературы по выбору невозможно!
Владение государственным языком должно составлять основное базовое умение любого
гражданина, а отказ от обязательного изучения русской литературы является
противоестественным. Формирование личности происходит в момент чтения книг,
обдумывания опыта жизни людей, отраженного в литературе.
Во время урока учитель, всматриваясь в лица учеников, ищет ответы на непростые
вопросы. Как изжить пассивность многих ребят? Как воспитать с таким уровнем совести,
чтобы не по касательной к обществу и к самому себе жил? Как связать теоретиколитературные знания с нравственным взрослением? Что наперед, а что потом или даже вовсе
никогда?
Авторитет знания в мире ребят утверждать надо авторитетными для них средствами.
(Е.Н. Ильин «Рождение урока»)
Вот о таких средствах, а точнее об уроках, которые я стараюсь дать своим детям, и
пойдет речь в моей работе.
Безусловно, знать литературу – это усвоить все виды знаний, составляющие ее. Но…
Нужны увязки этих знаний со всей полнотой и сложностью жизни, потому что урок должен
быть не только образовательным, но и человекоформирующим. Соединению учебного и
нравственного, литературы и человека, постигающего ее, уделено основное внимание в моих
размышлениях. Проблему воспитательной эффективности урока и учительского труда
вообще считаю наиболее сложной и важной для сегодняшней школы и для страны! Надеюсь,
что мой скромный опыт поможет и другим определить свою позицию…
Принципом, которым я руководствуюсь в работе, являются слова Е.Н.Ильина: «Входя
в класс, за порогом оставлять эстетство, снобизм, иллюзию всезнайства.
194
Искусство слова, воплотившее стремление человека к истине, добру и красоте,
должно быть инструментом воспитания чувств, созидания души, познания себя и жизни».
Не случайно я взяла на себя смелость и уроки развития речи мы называем
«Творческой мастерской». Мне очень хочется, чтобы на этих уроках дети творили и себя и
свои чувства, умели рисовать словом, учились говорить, слушать и слышать…
На одном из уроков мы говорили об интеллигентности. Спорили. Что такое
интеллигентность? Нужна ли она современному человеку? Тем более что время нынче
особенное, может главное уметь «толкаться локтями»? Читали статью Д.С.Лихачева
«Человек должен быть интеллигентен». Итогом нашего серьезного разговора стали
творческие работы. И мне хочется верить, что в этих сочинениях не просто слова, а
убеждения ребят…
Продолжая разговор о важных жизненных ценностях, мы говорим о цели жизни
человека. На помощь к нам опять приходит Д.С.Лихачев: «Самая большая цель жизни –
увеличивать добро в окружающем нас. А добро – это прежде всего счастье для всех людей.
Оно слагается из многого, и каждый раз жизнь ставит перед человеком задачу, которую
важно уметь решать»
Какую задачу должны решать мальчишки и девчонки?! Мне думается, уметь любить и
понимать не вообще всех людей, а своего самого близкого человека – мать, бабушку, отца.
Любовь и согласие между родственниками дают начало любви за пределами дома. От
человека, не любящего и не уважающего собственных родных, трудно ждать уважения к
другим людям.
И этому мы учимся на уроках литературы, постигая основы человеческой жизни при
обращении к художественным произведениям, которые всенародно признаны
классическими, которые воспитывают высокие нравственные чувства у человека читающего.
Мы всегда помним слова С.Я.Маршака: «Литературе так же нужны талантливые
читатели, как и талантливые писатели… Художник – автор берет на себя только часть
работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник – читатель».
Формирование вдумчивого, талантливого художника – читателя - трудное дело. Но
только постоянное и тщательное «руководство» учителя всем процессом чтения (восприятие,
понимание, осмысление, анализ, интерпретация и оценка прочитанного) является основным
способом достижения этой цели.
А самое главное – в XXI веке чтение по-прежнему является одним из наиболее
предпочитаемых занятий подрастающего поколения. Несмотря на то, что теперь у школьников
много других средств получения информации, живое общение с книгой остается незаменимым
(И.А.Агапова, М.А.Давыдова)
Искусство в школе как базис смысложизненного самоопределения ученика
Т.Д. Морозовская, г. Киев, Украина
Эрих Фромм в книге «Человек для себя» утверждает, что нет в жизни другого смысла,
кроме того, какой человек сам придает ей. Смысл любого события для человека – это его
индивидуальное, субъективное определение значимости данного события. При этом
постижение смысла требует сочетания интеллектуальных, эмоциональных, рациональных и
иррациональных компонентов. Полагание молодым человеком должного смысла своей
жизни основывается на принимаемой им иерархии ценностей, на его умении жить
осмысленно, способности к глубокому ощущению окружающего мира и овладению
культурным опытом человечества. Это сугубо личный, тонкий, интимный процесс
построения растущим человеком собственной души. Однако результат этого процесса – то,
чем заполнят и к чему направят свои жизни, став взрослыми, современные школьники, определит судьбу нашего общества. Поэтому так важно ответить на вопрос, который ставил
В.С. Библер: «Учить этому будем?» А если будем, то как?
195
Помощь молодому поколению в ориентации жизни не на идею зоологического
выживания любой ценой, а на то, как стать Человеком, т.е. на смыслы современного
гуманизма, - это, несомненно, актуальная задача общества и, в частности, образования.
Прямые словесные внушения, принуждение и даже советы мало эффективны для решения
данной задачи. «Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но нельзя приказать
полюбить математику. Можно вынудить тихо сидеть на уроке, но заставить быть добрым –
нереально», - пишет О.В. Лишин (2, с.19).
Большим потенциалом развития ценностно-смысловых ориентаций индивида обладает
искусство. По мнению Б.М. Неменского, «нет у общества и у школы средства более
мощного, чем искусство, в становлении эмоционально-нравственной жизни человека» (4,
с.117). Произведения искусства на разных художественных языках (рисунок, музыка,
танцевальные движения, образы поэзии) воплощают и передают эмоциональный опыт
человечества, раскрывают богатство ценностей и жизненных смыслов. А ведь именно через
восприятие и осмысление опыта чувств предшествующих поколений, опыта переживания и
понимания жизни формируется духовность и человечность ребенка.
Значению предметов художественно-эстетического цикла для развития духовности
посвящено немало научных исследований. Однако, к сожалению, несмотря на мнения
психологов, педагогов искусства и учителей-новаторов, этим предметам в школах не
уделяется должного внимания. Уроки искусства в практике среднего образования остаются,
говоря словами А. Маслоу, «украшением» или «роскошью», что отрицательно сказывается
на отношении к ним административных работников, родителей и самих учащихся.
Преподавание изобразительного искусства и музыки заканчивается в средних классах,
хореография и театр если и существуют, то в форме факультативных занятий. В связи с
экономическим кризисом во многих школах Украины сокращаются ставки руководителей
кружков художественного творчества. Описанное отношение к искусству в системе общего
образования не является особенностью современной культуры. По свидетельству доктора
педагогических наук Ю.П. Азарова, в Японии, например, на занятия изобразительным
искусством отводится до 12 часов в неделю, а в США эти уроки существуют и в старших
классах, занимая три часа в неделю в учебной программе.
Однако для того, чтобы освоение искусств в школе существенно влияло на
формирование гуманистических ценностей у учеников, недостаточно лишь увеличить время
на это освоение. Важно скорректировать цели, характер занятий и критерии успешности
обучения. Ограничение занятий только рациональными аспектами обучения, доскональным
освоением техники художественного творчества, формальным запоминанием отдельных
моментов содержания литературных произведений для успешного выполнения тестов таит в
себе опасность превращения уроков искусства в приобретение «внешних умений» по
отношению к базовой природе ученика. Такие занятия вместо открытия новых смыслов в
результате диалогического общения с авторами произведений научат ребенка, что от
искусства «нужно держаться подальше» (А. Маслоу).
Анализируя модель формирования устойчивых личностных смысловых структур на
основе педагогической деятельности, предложенную Д.А. Леонтьевым, О.В. Лишин
заключает, что в процессе онтогенеза личности первично происходит восходящее
становление смысловых структур (2). Это путь от отношения к социальным объектам и
формирования личностного смысла действий через становление мотивов, смысловых
диспозиций и конструктов, имеющих наддеятельностные личностные свойства, - к
формированию ценностных ориентаций. Первый этап развития смысловых структур ученика
– это его действия, приобретающие личностный смысл (я хочу делать то, что я делаю).
В норме маленькие дети любят рисовать, лепить, ритмично двигаться под музыку, а
также слушать подходящие для их возраста музыкальные и литературные произведения. И
если в школе им не нравится заниматься художественным творчеством, то в связи с этим,
перефразируя высказывание Д.О. Хебба, можно сказать: «Проблема в том, чтобы объяснить
отсутствие этого желания, а не желание». Еще более 50 лет назад выдающийся композитор и
196
педагог Д.Б. Кабалевский писал, что главная цель музыкальных занятий в школе – овладение
музыкальной культурой – может быть достигнута при условии заинтересованности,
увлеченности юных слушателей музыкой, звучащей на уроке. Основой уроков искусства,
способствующих становлению ценностных ориентаций ученика, является его вдохновенное
творчество. Соответственно основным содержанием этих уроков должно быть выражение в
собственном творчестве эмоционально-образных, духовных и когнитивных смыслов,
актуальных для учеников, а также постижение этих смыслов в процессе диалогического
общения с авторами высокохудожественных произведений искусства. Другими словами,
важно
построить
занятие
в
соответствии
с
принципами
рациогуманизма,
сформулированными Г.О. Баллом, а именно – ориентируясь: 1) на культуру с ее двумя
составляющими – нормативно-репродуктивной и диалогически-творческой; 2) на индивида,
что предполагает уважение и помощь его личностному развитию как субъекта культуры и
гармоническое совершенствование его физических, психологических и духовных
возможностей (6).
Техническим навыкам искусства отводится роль необходимых средств творческого
восприятия и создания произведений. Критерии успешности таких занятий определяются
главным образом теми смыслами, которые открываются ученикам в процессе освоения
художественной культуры и степенью их приобщения к бытийным ценностям. Это
соответствует идеям современных концепций художественного образования (А.С.
Шведерский, И.А. Зязюн, О.П. Рудницкая и др.). В практической деятельности этому могут
способствовать, в частности, диалоги-обсуждения ранее просмотренных театральных
спектаклей, художественных выставок, фильмов об искусстве и прослушанной музыки, а
также исполнение высокохудожественных музыкальных или хореографических
произведений. Не следует сразу побуждать детей к вербализации полученных впечатлений.
Лучше, если произойдет спонтанное выражение возникших мыслей и чувств в танцевальных
движениях, ритмах, рисунках.
Важным аспектом описанных занятий искусством в школе является помощь ученику в
раскрытии своей идентичности, в осознании своих субъективных состояний и настоящих
желаний. Ценный опыт в решении этих проблем накоплен в области арт-терапии и артпедагогики. (Здесь подразумевается широкое понимание термина «арт», включающее, кроме
изобразительного искусства, музыку, драму и танец). Распространение идей арт-терапии
привело к появлению на Украине педагогических концепций и практик, корректно
использующих арт-терапевтические методики, что повышает развивающий потенциал
уроков искусства. Например, в области изобразительного искусства перспективный подход
представлен в программах педагогов Н.А. Моцак и О.Ю. Москаленко. Принципы
использования техник танцевально-двигательной терапии в хореографическом воспитании
детей изложены в статьях автора «Обучение детей танцу и танцевальная терапия» (в сб.
«Тело. Сознание. Творчество. Философские, психологические и экологические инновации в
развитии человека». – М.: Институт психологии и педагогики, 2009. – С. 250 – 256) и
«Потенціал використання методів танцювально-рухової терапії в мистецькій освіті дітей»
(сб. «Матеріали ІІ Всеукраїнського психологічного конгресу, присвяченого 110-й річниці від
дня народження Г.С. Костюка 19 – 20 квітня 2010 року». – Т.2. - К.: 2010. - С. 263 – 267)
Литература:
1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М.: Политиздат, 1989. – 335 с.
2. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания: Учебное пособие / Под ред.
Д.И.Фельдштейна. – М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. – 332 с.
3. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. С англ. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.
4. Неменский Б. М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под
ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 106 – 130.
5. Фромм Э. Человек для себя. – Минск: Харвест, 2003. – 252 с.
6. Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах). –
Вид.2, доповнене. - Житомир, ПП «Рута», видавництво «Волинь», 2008. – 232 с.
197
Возможности развития ценностно-смысловой сферы личности подростков средствами
арт-терапии
Е.В. Шаповалова, г. Москва
Ценностно-смысловая сфера является центральным, ядерным образованием личности,
воздействуя в целом на поведение человека в каждой конкретной ситуации и определяя
общую направленность его жизни, помогая человеку осмысливать свое существование и
окружающие его явления, мир в целом. Личностные смыслы – структуры глубинного слоя в
модели образа мира, предложенной Артемьевой Е.Ю., Смирновым С.Д., Серкиным В.П. (3).
Этот слой характеризуется авторами как целемотивационный комплекс, включающий
мотивацию, обобщенные принципы и отношения человека, основы эталонных систем. Это,
на наш взгляд, то, что является скрываемой сущностью, обуславливающим компонентом
жизни, сокрытым от непосредственного восприятия и даже порой от самого субъекта. И
человек порой мучительно пытается разобраться, раскрыть в себе эти потребности или
обрести их через поиск в мире нужных смыслов.
Многие авторы, которые занимались изучением ценностно-смысловой сферы
личности, указывали на ее особую роль в структуре сознания и деятельности. Так, Леонтьев
Д.А. пишет: «Чтобы понять поведение человека, надо раскрыть его смысл» (2, с.59).
Смысловые образования являются сравнительно устойчивыми составляющими
личностной сферы, изменяясь лишь при определенных обстоятельствах. Леонтьев Д.А.
называет три рода смысловых процессов: смыслообразование, смыслоосознание и
смыслостроительство. Три этих важных процесса в жизни человека, как можно
предположить, начинают складываться к подростковому возрасту. Этот период жизни
человека является чувствительным к возникновению, развитию, перестройке составляющих
ценностно-смысловой сферы: смыслов, ценностей, мотивов и т.д. «Подростковый возраст,
будучи возрастом «второго рождения» личности, является благоприятной психологической
почвой для становления и решения задачи на смысл жизни» (4, с. 92). К юношескому
возрасту человек приходит к осознанию необходимости решать «вопросы
профессионального и морального самоопределения» (4, стр. 92). Но чтобы встать вполне
осознанно «на пороге взрослой жизни», человек уже в подростковом возрасте должен
решить для себя ряд задач взаимодействия с собственными смыслами, их «пересмотром»,
«заменой», «перекройкой». Известно, что порой этот процесс работы над самым главным,
самым животрепещущим является наиболее тяжелым, болезненным – кризисным. Чем
больше человек пытается переосмыслить, опуститься глубже внутри себя, разобраться в себе
«окончательнее»,
тем
интенсивнее
происходят
процессы
смыслообразования,
смыслоосознания и смыслостроительства. Немаловажную роль здесь приобретает и
жизненный, социальный контекст, в котором живет подросток – от того, кто окружает его,
какими являются его товарищи, что важно для них, а что для значимых взрослых (например,
родителей), что значимо вообще для современного человека, человека будущего поколения,
к которому часто относятся подростки. Фельдштейн Д.И. отмечает, что сейчас у некоторых
подростков иногда совмещаются две системы ценностей, когда возможно сочетание высоких
нравственных качеств с чрезмерным развитием потребностей в материальных ценностях
(«образуются «ножницы» между престижностью вещей и престижностью отношений») (5, с.
192). На наш взгляд, такая ситуация достаточно распространена. Подросток в связи с этим
может испытывать чувство внутренней неудовлетворенности от своего поведения. Это
чувство также может усугубляться посредством «смыслового барьера», возникающего
между взрослыми и подростком, когда его поведение может находить неправильное
объяснение родителями, учителями. У подростка в таком случае возникает чувство
непонятости взрослыми, желание заслужить доверие, уважение, часто «асоциальными» с
точки зрения тех же взрослых способами. Иногда это крик отчаяния от чувства непонятости
и одиночества. Где, как ни в этом возрасте заниматься проблемами смысла, если весь
контекст, все существование подростков сосредоточены на этих проблемах.
198
В кризисный подростковый период ценностно-смысловая система личности особенно
подвижна. Потому наиболее точно, на наш взгляд, отражает процесс развития человека, его
становления на данном возрастном этапе, описание динамики происходящих изменений в
ценностно-смысловой сфере личности с точки зрения трех классов ситуаций, в которых
можно четко наблюдать процессы смыслостроительства: критические перестройки,
личностные вклады и художественное переживание. (2)
Все эти ситуации интуитивно подросток ищет для реализации потребности
разобраться в себе и «расставить все по полочкам» внутри себя, обрести душевный комфорт,
найти себя в огромном мире человеческих отношений.
На сегодняшний момент в психотерапии существуют различные направления помощи
человеку на пути поиска и пересмотра им собственных ценностей и смыслов, решения задач
различных личностных кризисов. Одним из эффективных методов помощи подросткам, на
наш взгляд, является метод арт-терапии. Он позволяет человеку в достаточно безопасных
условиях терапевтического пространства решить для себя многие важные задачи его жизни.
Если мы посмотрим на виды ситуаций, в которых человек способен черпать силы для
смыслостроительства: критические перестройки, личностные вклады, художественное
переживание, то можем соотнести различные компоненты арт-терапевтического процесса с
решением данных задач. Так, в книге А.И. Копытина приводится описание основных
факторов психотерапевтического воздействия в арт-терапии: фактор художественной
экспрессии, фактор психотерапевтических отношений и интерпретации и фактор вербальной
обратной связи (1). Все эти факторы могут способствовать проживанию происходящих
процессов смыслостроительства в различных ситуациях. Особенное значение имеет фактор
художественной экспрессии для создания и проживания ситуации художественного
переживания. Здесь могут быть задействованы как процессы экспрессии, так и импрессии в
процессе создания и/или восприятия творческой продукции, общения с искусством. Можно
предположить, что подростки большее предпочтение отдают активным формам
взаимодействия с искусством – творчеству, самостоятельному изменению реальности как
внутренней, так и внешней. Подросток – часто активен, сосредоточен на решении
собственных проблем и одновременно очень чувствителен к отношению, восприятию его
окружающими. Одним из преимуществ арт-терапии является возможность воплощения,
пусть даже в игровой, терапевтической ситуации всевозможных изменений, которые может
придумать для себя подросток. И эти изменения находят воплощение в творческой
продукции, творческой деятельности. Арт-терапия раскрывает творческий потенциал,
побуждает воплощать то, что раньше казалось невозможным. Как и многие методы, арттерапия помогает решить значимые проблемы, в том числе связанные и с ценностносмысловой сферой личности, используя возможности создавшейся терапевтической
ситуации, относительно безопасной и поддерживающей. Но преимущества ее использования
в работе с подростками особенно велики. Одним из достоинств является возможность
использования невербальных средств, наглядного материала, с которым затем можно будет
работать и который возможно изменять, переделывать (что не всегда возможно совершить с
жизненными аналогами этих художественных образов), сферы для самоутверждения и
повышения собственной значимости, веры в собственные силы подростка, решающего
проблемы своего существования в мире. Благодаря разнообразию модальностей, с которыми
работает арт-терапия (изо-, драмо, танцедвигательная, музыкальная терапия и т.д.), возможна
помощь людям с разными художественными запросами. Конечно, арт-терапия может
подойти не всем хотя бы даже по параметру вкусовых предпочтений, но она открывает
богатые возможности в решении важных задач – раскрытия творческого взгляда человека на
свою жизнь, побуждения к творчеству (в самом широком смысле) в своей жизни
Литература:
1. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.: ил.- (Серия
«Золотой фонд психотерапии»).
199
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.
– 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007. – 511 с.
3. Серкин В.П. Методы психологии субъективной семантики и психосемантики: Учебное
пособие для вузов/В.П. Серкин. – М.: Издательство ПЧЕЛА, 2008. – 378 с.
4. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога: учебное пособие для
студентов педагогических вузов/ под ред. В.Э. Чудновского. – М.; Обнинск: ИГ-СОЦин,
2008. – 532 с.
5. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические
труды. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 432 с. (Серия «Библиотека психолога»).
Особенности развития субъекта в современном социуме
Т.Н. Овчинникова, г. Москва
В психологии большинство исследований направлено на изучение тех или иных
условий и факторов, способствующих развитию личности субъекта (Л.С. Выготский,
В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др). Однако, помимо стимулирующих
развитие психики форм активности субъекта, существуют также такие ее виды, которые
препятствуют его психическому развитию. На них мы и хотим остановиться.
Но предварительно раскроем понимание нами процесса развития.
Психология, предметом которой является постоянно меняющийся субъект, отличается
от других наук, прежде всего, тем, что изучаемый ею человек постоянно развивается. Это, в
свою очередь, ведет к постоянному изменению имеющихся знаний о нем. В связи с этим
психология, находясь в процессе постоянного преобразования, изменения имеющихся
знаний, в отличие от других наук о предметном мире, развивается по логике органических
систем (Э.В.Ильенков, В.С. Библер, А.С. Арсеньев, Ф.Т. Михайлов). Это, прежде всего,
означает, что выявление новой зависимости, закономерности или получение новых данных
предполагает переосмысление всей системы уже имеющихся знаний о психике человека (4),
а не просто их накопление.
Так как человеку приходится осваивать этот, двойственный по своей природе, мир
(М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман, и др.), то любую выполняемую субъектом
деятельность следует рассматривать как двояко детерминированную, то есть, как
включающую в себя, как минимум, две составляющие: личностно-смысловую и
операционально-техническую (3).
Двойственный характер побудительности, соответствующий двойственности
выполняемой человеком деятельности, проявляется в ориентации человека на внешний и на
внутренний мир, в умении согласовать характер их побудительности между собой. И, если
один мотив, направленный на решение внешней задачи, чаще всего характеризует
сознательно поставленную конкретную цель (то, что делается), то другой мотив отражает
глубинную смысловую ориентацию личности (то, ради чего что-то делается). Тогда
выполняемую человеком деятельность можно рассматривать как «равнодействующую» двух
факторов, в результате взаимодействия которых порождается «я» субъекта, развивается его
психика.
Существуя в тесном единстве, смысловая и операционально-техническая сторона
деятельности способны оборачиваться, подменяя друг друга в роли цели и средства.
При этом творческое развитие, где существенную роль играет потребность в
обновлении имеющегося опыта, можно охарактеризовать как постоянное взаимодействие
субъективной и объективной сторон психических процессов, ответственных за выполнение
осуществляемой человеком деятельности. "Сознание предполагает - по своему смыслу невозможное (и насущное) несовпадение моего Я с самим собой, беседу, общение с собой, общение незавершенного, незаконченного, нерешенного, мгновенного, открытого, - со мной
200
завершенным, замкнутым на себя, уже состоявшимся, отрешенным от всех изменений, но, могущим быть "перерешенным. В сознании мое бытие неизбежно сдвоено. Ведь именно (и
только) в сознании бытие не совпадает с самим собой, отличается от себя самого, насущно
себе самому. Сознание есть (по логике Бахтина) бытие как событие, как ДИАЛОГ".[1,с.126].
Именно в этом и состоит феномен развития, в процессе которого осуществляется постоянное
взаимодействие смысловой и операционально-технической сторон деятельности и сознания.
Итак, развитие психики субъекта имеет место в случае постоянной активации двух
указанных составляющих, состоит, как бы в "деятельном проживании" осуществляемой
деятельности, в процессе которой происходит становление личностных смысловых и
операционально-технических свойств в их единстве. Только в этом случае чувственная и
рациональная ткани сознания реализуют себя в совместной одновременной работе, в
творческом поиске, обращаясь то к прошлому (имеющийся опыт), то к будущему (цели и
смыслы).
Формирование, становление личности субъекта в процессе творческой деятельности
происходит как бы в "зазоре" между внешней и внутренней целью деятельности. Ситуация
же преодоления внутренними, субъективными факторами внешних (ситуативных) факторов
или условий, (но не наоборот!), может считаться развивающей личность. Так, например,
развивающее обучение, реализующее себя в процессе общения, как бы увеличивая этот
"зазор", способствует более полноценному развитию каждого из этих планов в их
взаимодействии, их корректировке, а в итоге, - развитию личности учащегося.Происходит
это, видимо, потому, что дети в школе развивающего обучения имеют возможность
постоянно менять позицию, входя в роль учителя, собеседника, учащегося, наблюдателя в
течение урока. Аналогичную роль может выполнять игровая деятельность в различных ее
формах.
Активное и заинтересованное участие детей в занятиях, делая их субъектом учения, а
не объектом обучения, способствует развитию их личности в процессе реализации и поиска
адекватных создавшейся ситуации отношений, мыслей, поступков. В процессе такого
свободного по своему характеру обучения, когда ребенок самостоятельно руководит
собственным процессом учения, занимаясь по собственной программе, его интеллектуальная
и личностная сферы развиваются одновременно в их взаимодействии, способствуя
гармоничному развитию его личности.
Близость по содержанию этих двух планов, - когда "зазор" между ними практически
отсутствует, т.е., как бы происходит совпадение внешнего и внутреннего планов, - или
доминирование внешнего плана ведет к развитию функциональных отношений вместо
становления личностных, приводя к подчинению социуму в ущерб развитию личности, что
очень хорошо видно на примере военнослужащих.
Поэтому о полноценном (творческом) развитии субъекта мы можем говорить только
тогда, когда задействованы примерно в равной степени обе составляющие, т.е, когда субъект
способен одновременно изменять себя и внешний мир. В этом случае "... сама жизнь, сам
образ жизни человека оказывается предметом его собственной деятельности, воли, сознания,
внимания. Это - способность выйти за свои собственные пределы в своей деятельности" (2, с.
49) При этом субъект развивается в процессе достижения личностно-значимых целей,
корректируемых принятыми в окружающем социуме нормами, реализуя себя как целостная
личность.
Смысловая и операционально-техническая сферы сознания в их взаимодействии
проецируются в поведении субъекта, проявляя себя в ней, соответственно, в виде
целенаправленной и планомерной деятельности. Если доминирование смысловой сферы
сознания субъекта находит свое проявление в целенаправленной деятельности; то
доминирование операционально-технической сферы – в планомерной деятельности. Различия
между ними очень важны для понимания особенностей развития субъекта, так как они, мало
отличаясь по своим внешним проявлениям, оказывают противоположное воздействие на
развитие личности действующего субъекта.
201
Рассмотрим их более подробно.
Планомерная деятельность выстраивается в виде «цепочки» в порядке выполнения
следующих друг за другом действий, намеченных изначально. При этом выполнение одного
«звена» запланированной деятельности как бы подталкивает к исполнению следующее ее
«звено», из нее «вытекающее», или с ним связанное. То есть, план отражает намеченные
заранее этапы воздействия, как правило, на внешнюю действительность, не предполагая,
например, эффекта самоизменения действующего субъекта и изменения ситуаций в процессе
взаимодействия. Планомерная деятельность нацелена на довольно жесткое выполнение
содержащихся в плане действий, более зависимых от результата выполнения
предшествующего действия, нежели от цели и воли действующего субъекта. В результате
оказывается невольно сформированным такой стиль жизни, когда человек действует,
практически не обращаясь к себе, к своему «я», - он довольствуется чувством достигнутого
результата, который вынесен во внешний план, практически минуя внутренний, смысловой.
В итоге развитие личности сильно замедляется или прекращается, так как деятельность,
осуществляемая субъектом, оказывается отчужденной, вынесенной вовне.
Целенаправленная же деятельность заключается в интуитивном поиске и
проживании будущей цели (мечты), в соответствии с которой подбираются и осмысливаются
дальнейшие, часто очень неожиданные, пути и способы действий. Поэтому доминирование
смысловой сферы сознания проявляется в виде интенсивного поиска средств для достижения,
как бы постоянно присутствующей, цели, в виде гибкой по форме целенаправленной
деятельности. Целенаправленная деятельность является значительно более гибкой,
способной к корректировке и уточнению выбранных шагов, являясь по сути одним из
способов самовыражения действующего субъекта. Именно целенаправленная деятельность
постепенно формирует привычку осмысления и переосмысления фактов, что заставляет
субъекта обращаться к самому себе, формируя его «я». При этом значимая для субъекта цель
является сначала смутной, еле определенной, которая постепенно конкретизируется в
процессе ее достижения, от общего, еще неопределенного, к все более явному и
конкретному. Можно сказать, что в процессе целенаправленной деятельности субъект
самоопределяется, созидая самого себя, в отличие от действий по типу планомерной
деятельности, направленной на созидание, пусть качественного, но отчужденного продукта.
И, если по отношению к неживому объекту планомерная деятельность оказывается вполне
применимой, то в отношении живого постоянно развивающегося субъекта спланированные
заранее действия неприменимы вовсе: они принесут только вред, так как не учитываются
возможности происходящих изменений. (По нашему мнению, сама система планирования
создана с целью осуществления возможности поэтапного контроля за исполнителем.)
В результате необходимо отметить, что доминирование операционально-технической
сферы сознания над смысловой в жизнедеятельности субъекта, проявляющееся в
планомерной деятельности, как бы перекрывает его возможность обращения к себе, к
своему «я», способствуя формированию новых навыков и знаний в уже знакомых сферах
действительности, но препятствуя его личностному развитию.
Необходимо отметить, что гармоничное развитие личности субъекта в настоящее
время явление довольно редкое: преобладает доминирование операционально-технической
стороны сознания над смысловой. Такое положение дел является результатом воздействия
современной социальной среды, - с одной стороны, и общепринятой системы обучения,
формирующей навык действий по чужому плану, - с другой.
С целью предотвращения подобных явлений необходимо, начиная с раннего возраста,
формировать у детей способность осмысления совершаемых действий, предоставляя им
возможность выбора и самовыражения, что впоследствии может способствовать
формированию у них целенаправленной деятельности. Это позволяет ребенку
самоопределяться в процессе деятельности, как бы «нащупывать» образ себя. Возможно
также ведение профилактической работы, заключающейся в помощи с целью
перераспределения усилий при выполнении различных видов деятельности
202
Литература:
1.Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры. На путях к
гуманитарному разуму. – М.: Изд-во "Прогресс", Гнозис, 1991.
2.Библер В.С. Самостоянье человека. – Кемерово, 1993.
3. Овчинникова Т.Н. Эмоциональная регуляция жизнедеятельности человека // Актуальные
проблемы современной когнитивной науки. – Иваново, 2010. - с. 157-159.
4. Овчинникова Т.Н. Обратная связь в культуре и обществе // Вестник психосоциальной и
коррекционно-реабилитационной работы, 2010, №2, с. 85-90.
Проблемы современного образования
Т.В. Джурже, г. Москва
Как учителя истории меня крайне беспокоит положение дел в современной итоговой
аттестации в форме Единого государственного экзамена. Начиная с того момента, как
вводился ЕГЭ, только ленивый учитель гуманитарных предметов не высказался по поводу
нецелесообразности проверки знаний учащихся в подобной форме. Изучение истории, как
никакого другого предмета в общеобразовательной школе, позволяет развить в учащихся
самостоятельность суждений и оценок; наполняет содержанием эмоциональный мир детей и
подростков; формирует личностные качества гражданина; позволяет научить рациональной
критике; показывает сложность и неоднозначность как человеческой социальной сущности,
так и происходящих общественных процессов. Именно на это и обращали внимание учителя,
принимая экзамен у выпускников школы в традиционной форме, т.е. по билетам. ЕГЭ
требует лишь прекрасной работы памяти, нацелен на заучивание.
Тесты ЕГЭ по истории и обществознанию в огромном количестве содержат
некорректные вопросы, где правильными являются не один, а два или даже три варианта
ответов; где составителями используются спорные и неоднозначные трактовки, и чем
больше ребенок вдумывается в содержание вопроса, чем больше размышляет, тем сложнее
ему ответить. Добавьте сюда экзаменационные переживания. Кто из взрослых, образованных
и уравновешенных людей справится с такой ситуацией? И этим критика содержательной
стороны заданий ЕГЭ не исчерпывается.
Ученики и учитель современной школы через «формат ЕГЭ» рассматривают и весь
учебный материал. Что могут спросить в ЕГЭ? Как могут поставить вопрос, какие предложат
ответы? Что из этих вариантов будет правильным? Проведение уроков в такой атмосфере, на
мой взгляд, обедняет учебный процесс.
Мы становимся заложниками «тестового» мышления, пагубность которого еще
проявит себя в будущем. А ведь именно его учитель вынужден развивать у своих учеников,
если беспокоится об их успешности на экзамене. Задавая вопрос на уроке, я часто слышу: «А
какие есть варианты ответов?» Очень удобно не думать самим, а воспользоваться готовым
вариантом. Получается такая нехорошая «послушность», готовность сразу принять то, что
предложено, не роптать, не критиковать, не сомневаться. Жить и знать, что всегда будет
предложен ответ. Выберем, а если не правильно, ну что ж, одна маленькая ошибка, не так
страшно.
Подобная форма итоговой аттестации не позволяет выпускнику показать
собственные эмоции, переживания, не предоставляет возможности в полной мере
продемонстрировать свою эрудицию и интеллект. Мы заведомо губим индивидуальность,
нивелируем личность. Уже замечено многими учителями, что учащиеся средних
способностей и среднего уровня знаний лучше отвечают на вопросы ЕГЭ, нежели
одаренные, мыслящие и рассуждающие подростки. «Сильно думать вредно». Через
несколько лет в нашей стране займут ведущие позиции в политике, экономике и культуре
люди «тестового» мышления.
Но, в тоже время, для середнячков данная форма аттестации может и подойти. Тесты
203
в учебном процессе необходимы, когда нужно проверить даты, знание имен, понятий. Там,
где ответ односложен. Но они не могут быть единственной и незыблемой формой. Должен
быть выбор.
Повышение психологической грамотности как фактор формирования
смысложизненных ориентаций у младших подростков
Г.Н. Михайличенко, г. Москва
Жизнь современного человека меняется быстрыми темпами, предъявляя повышенные
требования к его возможностям адаптации. Ограниченность этих ресурсов часто приводит к
ухудшению физического и психического здоровья, появлению асоциальных форм поведения.
Неуверенность в своих силах, в своей способности успешно выстроить свою жизнь приводит
к неуверенности в своем будущем и, в целом, к социальной нестабильности. Для
современного российского общества эти проблемы как никогда злободневны и актуальны.
Очевидно, что современный человек нуждается в расширении своих ресурсов, включения в
социум.
Школа, как важнейший институт социализации ребенка, также испытывает
потребность в новых, отвечающих современным требованиям, средствах гармонизации
адаптации ребенка к социуму. Проблема адаптации в данном случае охватывает большой
круг задач применительно к разным возрастным группам детей. Эти задачи формулируются
относительно главной цели образования - обеспечить успешную адаптацию школьника в
соответствии с его знаниями, возможностями, особенностями, оказать помощь в
профессиональном самоопределении.
Реализация этих целей связана не только с получением знаний, развитием
познавательной сферы учащихся, но и с формированием мировоззрения, представлений о
возможностях человека, с развитием самосознания. Психологи отмечают важность сочетания
познавательного и нравственного развития: «Познание мира должно происходить через
призму духовных ценностей, главная из которых — уважение людей и себя как человека»
(И.В.
Дубровина,2009).Основу формирования духовных
ценностей
составляют
психологические знания человека о самом себе как представителе рода человеческого.
Интерес школьников к изучению своих особенностей очень большой, но в силу
возраста возможности их ограничены. Уроки психологии дают им это ценное и важное для
их саморазвития знание.
Мы попытались проанализировать роль уроков психологии в начальной школе с
точки зрения влияния их на личностное развитие, опираясь на определение
смысложизненных ориентаций, сформулированное В.Э.Чудновским.
Смысложизненные ориентации, по В.Э. Чудновскому, есть определенная
совокупность личностных свойств, взаимодействие которых создает «благоприятную
психологическую почву для возникновения смысложизненных ориентаций. Созревание
смысложизненных ориентаций подготавливается всем ходом предыдущего личностного
развития. Способности человека, склонность к труду, адекватное отношение к успехам и
неудачам, общение с самим собой обладают как бы «двойным потенциалом»: они значимы
не только сами по себе, но и как составляющие того фундамента, на котором возникает
психологический механизм смысла существования» (В.Э. Чудновский ,2004г.).
Наш небольшой опыт преподавания психологии в начальной школе (3 и 4 классы)
показывает, что дети относятся к урокам психологии с интересом и рассматривают их как
необходимые «для помощи в жизни, для того, чтобы понимать друзей и людей, окружающих
тебя» (Лена, 4 класс).
В процессе изучения психических процессов дети учатся наблюдать за собой и
другими людьми, что ведет к большей осознанности их поведения, формированию
рефлексивности, важного условия умения регулировать свое поведение: «Психология — это
204
наука о человеке, о его душе. Психология поможет человеку углубиться в самого себя. Он
узнает что такое память, мышление, эмоции, ощущения, зачем они нужны, как работают»
(Ханна, 4 класс).
«Психологию надо изучать для того, чтобы понимали тебя, и для того, чтобы ты тоже
мог понять себя, разобраться в проблеме. Друзей, знакомых тоже надо понимать и помочь
разобраться в их проблемах» (Алексей, 4 класс). «Психология пригодится в жизни, это
важная наука. Она помогает правильно понимать людей и лучше узнать свой внутренний
мир» (Роман, 4 класс). «Психология — это наука о душе. Мы можем понять, углубиться в
нашу душу. Мы можем понять других людей. Нам будет легче жить. У нас не будет нервных
срывов, потому что мы сможем понять свою душу. Мы можем понять, что такое воля,
память, речь, мышление»(Вера, 4 класс). «С помощью психологии можно посочувствовать
так, как будто это твое горе, чтобы подруга поняла, она не одна в жизни, ее может кто-то
понять»(Аня, 4 класс). «Психология нужна, чтобы знать, что делать в той или иной ситуации,
разрешить какую-либо проблему в жизни»(Денис, 4 класс).
Представленные выше высказывания детей из нашего анкетирования по итогам
двухлетнего преподавания психологии показывают, что школьники начинают иначе
относиться к себе, учатся анализировать свою внутреннюю жизнь, более сознательно
относятся к своему поведению, учатся выделять причины и последствия своего поведения.
Это и есть та «благоприятная психологическая почва», на которой, как хочется верить,
зарождаются и развиваются новые ценности и смыслы.
Восприятие полихромности мира как средство формирования личностного
фундамента смысла жизни у подростков
М.В. Бубнова, г. Москва
Говоря о личностном фундаменте смысла жизни, мы отталкиваемся от определения
В.Э. Чудновского, где «личностный фундамент» трактуется как определѐнная совокупность
«личностных свойств, взаимодействие которых создаѐт основу, благоприятную
«психологическую почву» для возникновения и развития смысложизненных ориентаций». (4,
с. 630) Личностный фундамент возникает «не вдруг». От того, каким он будет, во многом
зависит содержание и выбор жизненного пути формирующейся личности, поэтому особенно
значимой представляется проблема психолого-педагогической поддержки его становления.
В решении этой проблемы могут быть задействованы буквально все учебные дисциплины.
Уроки изобразительного искусства таят в себе особый потенциал, поскольку
способны внести ценнейший вклад в личностный фундамент смысла жизни. На этих
занятиях учащиеся приобщаются к миру прекрасного: научаются видеть и чувствовать
красоту мира. Эта дисциплина призвана актуализировать высшие потребности, воспитать
высшие интеллектуальные, нравственные, эстетические чувства, которые, как известно, в
отличие от натуральных не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая к
новым исканиям, побуждая к творчеству. Человек стремится вновь и вновь ощутить ставшие
для него ценными переживания, связанные с процессом и результатами удовлетворения
высших потребностей. Эти переживания составляют важнейшее психологическое
содержание жизни и, как отмечала Л.И. Божович, отсутствие этого содержания ведѐт к
обесцениванию жизни человека (1).
Подтверждением этого тезиса служат работы В.А. Сухомлинского (3). Проводя
исследования среди несовершеннолетних преступников, он пришел к выводу, что семьи, в
которых они выросли, бедны духовно. Во главу угла там ставились низшие потребности:
вкусно поесть, выпить, хорошо поспать. Дети часто видели обман, несправедливость, в их
жизни отсутствовали тонкие переживания, связанные с потребностью в другом человеке.
Окружающий мир представлялся им серым, не имеющим ценности. Они не знали
художественных произведений живописи, музыки, литературы, хотя это были люди,
205
посещавшие школу. На вопрос о том, какие цветы им нравятся, большинство опрошенных
лишь пожимали плечами, потому что не знали никаких цветов. Они не испытывали
потребности пережить связанные с искусством высшие чувства, и это не удивительно,
поскольку для того, чтобы испытать потребность в восприятии музыкального или
живописного произведения, необходимо сначала воспитать еѐ в себе, научиться ценить
переживания, связанные с процессом и результатом удовлетворения потребности. Как
отмечал А.Г. Маслоу, высшие переживания следует рассматривать не только как механизмы,
запускающие процесс обучения, но и одновременно как конечный результат этого процесса
(2).
Говоря о восприятии полихромности мира, мы имеем в виду, прежде всего, такое
зрительное восприятие, когда, охватывая взглядом окружающую действительность, субъект
не ограничивается поверхностной констатацией цвета увиденных объектов. Нужно уметь
увидеть, воспринять всю гамму оттенков. Так, глядя на летнюю траву не достаточно увидеть
то, что она «зелѐная», ведь на самом деле перед зрителем одновременно предстают десятки
оттенков зеленого цвета.
Важно отметить следующую особенность:
Взрослые много раз говорят детям о том, что трава и деревья — зелѐные, небо —
голубое, камни — серые и т.д. В результате ребѐнок начинает усваивать выработанную
обществом систему эталонов цвета. В качестве примеров систем эталонов цвета можно
назвать простые системы классификации по принципу радуги и цветового круга. Ребѐнок
узнает, какие цвета относят к зелѐной гамме, и в результате огромное количество оттенков
он может охарактеризовать одним словом: «зелѐный». И это правильно, поскольку в
повседневной жизни нам не нужно придумывать для каждого оттенка своѐ собственное
название. Однако, характеризуя целую группу оттенков одним нивелирующим словом, нельзя
забывать об имеющихся между ними различиях.
Усвоив основные блоки выработанной обществом системы эталонов цвета (такие как
радужный спектр), подростки не придают большого значения нюансным цветовым
различиям между оттенками, полагая их не существенными. Это значит, что те оттенки,
которые могли бы быть увидены, осознаны, охарактеризованы, будучи невостребованными,
остаются за гранью восприятия, за порогом сознания. Но в таких условиях воспитание
эстетических, интеллектуальных потребностей оказывается весьма затруднено, ведь для
того, чтобы испытывать потребность в восприятии произведений живописи, потребность в
художественном творчестве, школьнику нужно уметь увидеть, осознать, почувствовать всю
красоту, гармонию созвучий оттенков цвета. Иначе он не может в полной мере быть
приобщѐн к миру прекрасного, не может в полной мере испытать высшие потребности.
В 2007-2009 гг. был проведѐн психолого-педагогический эксперимент, направленный
на развитие восприятия цвета у младших подростков. Мы предположили, что в процессе
организованного обучения младшие подростки (школьники V-VI классов) могут
существенно совершенствоваться в восприятии и, соответственно, воспроизведении в своих
творческих живописных работах цвета и оттенков. Мы предполагали, что развитие
цветовосприятия актуализирует высшие чувства и высшие потребности, что непременно
выразится в повышении эмоциональности, неординарности и гармоничности их творческих
работ.
В исследовании принял участие 141 учащийся. Сначала участникам эксперимента
были предложены тестовые задания трѐх разработанных нами методик.
Задания первой методики состояли в том, что учащимся предлагались задачи на
сравнение большого количества схожих оттенков цвета. Школьникам было предложено
верно разложить шесть наборов цветных карточек. В каждом наборе было по 10 карточек
одного цветового тона, но разной светлоты. Требовалось составить горизонтальную шкалу
так, чтобы каждая следующая карточка была темнее предыдущей. Количество ошибок,
допускаемых испытуемыми, фиксировалось в протоколе. Тестирование выявляло примерный
уровень развития цветовосприятия каждого ученика.
206
Вторая и третья методики основывались на качественном анализе живописных работ,
выполненных школьниками на заданные нами темы. Анализ работ позволял выявить широту
спектра цветов и оттенков, воспринимаемых и воспроизводимых испытуемыми в процессе
создания живописных композиций, оценить развитость чувства цветовой гармонии, увидеть,
насколько часто испытуемые прибегают к шаблонному решению художественной задачи,
оценить эмоциональную выразительность творческих композиций испытуемых.
После проведения тестирования испытуемые группы, определѐнной как
«экспериментальная», в течение учебного года занимались изобразительным искусством по
разработанной нами развивающей программе, созданной на базе государственных программ,
а также с учѐтом методических разработок А.А. Мелик-Пашаева и Е.И. Коротеевой. Во
второй группе испытуемых, определѐнной как «контрольная», специальной работы не
проводилось. Испытуемые этой группы занимались по типовой программе.
При завершении в экспериментальной группе развивающей программы в обеих
группах было проведено повторное тестирование с целью выявления эффективности
воздействия системы развивающих занятий.
В структуру каждого занятия разработанной нами развивающей программы был
включѐн комплекс психолого-педагогических приѐмов, побуждающих школьников
всматриваться в многоцветие природы. Создавалась установка поиска в окружающем мире
множества близких, но отличных друг от друга оттенков, имеющая целью развитие
способности цветовосприятия как осознаваемого и управляемого самим человеком процесса.
И эта установка реализовывалась и закреплялась в практической (живописной) творческой
деятельности детей.
Когда подросток смотрит на натуру, он ставит задачу определить, какой цвет присущ
изображаемому предмету. Определив цвет, он берѐт на кисть ту краску, которая больше
всего похожа на цвет натуры и начинает рисовать. Например, изображая осенний кленовый
лист, ребѐнок выкрашивает изображение жѐлтой краской, ведь и краска, и лист «жѐлтые». То
есть он ищет сходство. В этот момент важно перенаправить установку восприятия
учащегося с поиска сходства на поиск различий: на анализ не того, чем краска похожа на
натуру, а на анализ того, чем она отлична от неѐ. Именно установка восприятия определяет
то, умеет ли ребѐнок «видеть» цвет, оттенки. Учащиеся, выполняющие живописные работы
чистыми локальными цветами, не «видят», не осознают того природного многоцветия,
которое существует в реальности, а значит не могут прочувствовать в полной мере всю
красоту мира.
Важно отметить ещѐ один аспект.
Данные нашей педагогической практики показывают, что практически все школьники
V-VI классов полагают, что те наборы красок, которые имеются в их распоряжении всего
лишь «ученические» и при помощи этих «ущербных» красок ничего действительно
отвечающего природному многообразию нарисовать нельзя. И это заблуждение оказывает
угнетающее действие на творческую деятельность детей и подростков. Они как будто
чувствуют себя лишенными тех возможностей, которыми якобы обладают художники. И это
заблуждение играет роль невидимого барьера между школьником и миром высших чувств,
миром искусства, миром художественного творчества. В итоге, даже испытывая потребность
в художественной деятельности, ученик часто опускает руки, заранее признавая поражение в
ещѐ не проигранном сражении.
Анализ данных повторного тестирования, проведѐнного после реализации в
экспериментальной группе развивающей программы, позволяет утверждать, что
разработанная
нами
программа
показала
свою
эффективность.
Испытуемые
экспериментальной группы демонстрируют значимо более высокий уровень
цветовосприятия и цветовоспроизведения. Они существенно более успешно раскладывают
наборы цветных карточек; их живописные работы содержат существенно большее
количество оттенков цвета, а также более гармоничны, неординарны и эмоциональны, чем
работы учащихся контрольной группы.
207
Восприятие оттенков цвета и цветового многообразия мира позволяет пробудить в
учащихся высшие эмоциональные чувства, переживания красоты окружающей природы.
Высшие эмоциональные чувства, закрепляясь, становятся устойчивыми психическими
состояниями ребѐнка (Н.Д. Левитов), рождающими потребность повторного переживания,
что, как полагал В.А. Сухомлинский, непременно сопровождается нравственным
совершенствованием личности. Создаѐтся тот «фундамент», который определяет
смысложизненные ориентации каждого ребѐнка, а значит, и его собственную судьбу.
Литература:
1.Божович Л.И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте.— СПб.: Питер, 2009. —
400 с.
2.Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. — М.: Изд. группа «Евразия», 1997.
— 430 с.
3.Сухомлинский В.А. Годы отрочества — второе рождение. // Советская педагогика. — 1966.
— № 12. — С. 132 – 139.
4.Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды /
В.Э.Чудновский. — М.: Издательство Московского психолого-социального института;
Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2006. — 768 с.
Жизненные стратегии и представления о любви у подростков, находящихся в трудных
жизненных ситуациях
Н.М. Барадина, г. Минск, Беларусь
В настоящее время исследование проблемы жизненных стратегий и представлений о
любви в подростковом возрасте является актуальным как с точки зрения теории, так и с
позиции социального заказа. Главная характеристика современного мира заключается в том,
что он находится в нестабильном, переходном состоянии, которое имеет такие признаки:
радикальная переоценка ценностей, неясность перспектив будущего, распространенность
катастрофического мировоззрения, нарушение преемственности в отношениях между
поколениями, отсутствие ясных и социально признанных способов реализации и
индивидуальных жизненных стратегий.
В настоящее время, особенно для подростков, находящихся в трудных жизненных
ситуациях таких как развод родителей и социальное сиротство важно уметь выстраивать
свою жизнь стратегически, то есть строить свой жизненный путь согласно своему
индивидуальному смыслу жизни.
Анализ проведенных психологических исследований по проблеме жизненных
стратегий и представлений о любви у подростков показал, что к настоящему времени
психологических исследований по выявлению взаимосвязи между жизненными стратегиями
и представлениями о любви в подростковом возрасте не проводилось.
Результы исследований дадут ответ на то, как человек может построить жизнь, чтобы
более полно реализовать свои возможности. Исследование возможных путей
самоосуществления может повысить степень личностной реализации в настоящее время.
Уясняя закономерности жизнедеятельности и жизненного пути, человек может лучше
представить себе оптимальный вариант собственного развития, определить свой жизненный
путь. Понимание роли личности в планировании и осуществлении своего варианта
жизненного пути способствует более ответственному отношению к нему, стремлению
ставить серьезные жизненные цели и достигать их осуществления.
Можно говорить о том, что жизненная стратегия, выступая одним из основных
регуляторов социального поведения в конкретных условиях, обеспечивает успешную
социальную адаптацию, а также полноту самореализации и развития индивидуальности
человека.
208
Главной задачей данного эмпирического исследования явилась попытка выявить и
охарактеризовать взаимосвязь компонентов жизненных стратегий и представлений о любви
у подростков, находящихся в трудных жизненных ситуациях.
При проведении исследования, направленного на выявление жизненной стратегии у
подростков, находящихся в трудных жизненных ситуациях, были использованы: методика
психологической диагностики Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации» (СЖО) и
методика психологической диагностики Г.Е. Леевика «Ценностные ориентации личности»
(ЦОЛ). Был предварительно разработан опросник с целью определения представлений о
любви у испытуемых
Исследование было проведено в г. Минске. Возрастной состав испытуемых 13 - 15
лет. Общее количество человек 66, из них 40 девушек и 26 юношей.
В качестве метода статистической обработки с целью установления взаимосвязи
между жизненными стратегиями и представлениями о любви использовался расчет ранговой
корреляции К. Спирмена. Данный метод реализован в системе STATISTICA 6.0.
Показатели по коэффициенту ранговой корреляции К. Спирмена между шкалами
ценностных ориентаций и смысловыми ориентациями в любви отражают положительную
слабую статистически значимую взаимосвязь между «ЦО на общественно – политическую
деятельность» и «результатом любви». (r0,3, р=0,01). Из этого следует, что чем более у
респондентов выражено стремление к различным видам общественной работы — это
пропаганда идей и знаний, различного рода общественная работа у себя в коллективе и по
месту жительства, тем более для испытуемых будет характерна положительная оценка
любви в пройденном отрезке жизни, ощущение того, что любовь была продуктивна и
осмысленна.
Показатели по коэффициенту ранговой корреляции К. Спирмена между шкалами
ценностных ориентаций и смысловыми ориентациями в любви отражают положительную
слабую статистически значимую взаимосвязь между «ЦО на материальные ценности» и
«локусом контроля любви – Я/Жизнь» (r0,4, р=0,003). Из этого следует, что чем более у
респондентов выражены ценности, которые присущи материальной обеспеченности —
высокая заработная плата, благоустроенная квартира, возможность одеваться по моде, либо
хорошие взаимоотношения с «нужными» людьми, тем более для испытуемых характерно
представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора,
чтобы построить свою любовь в соответствии со своими целями и представлениями о ее
смысле.
Показатели по коэффициенту ранговой корреляции К. Спирмена между шкалами
смысложизненных ориентаций и смысловыми ориентациями в любви отражают
положительную слабую статистически значимую взаимосвязь между «процессом жизни» и
«целями любви» (r0,3, р=0,03). Так же отражают положительную слабую статистически
значимую взаимосвязь между «процессом жизни» и «процессом любви» (r0,3, р=0,03).
Также отражают положительную среднюю статистически значимую взаимосвязь между
«процессом жизни» и «результатом любви» (r0,5, р=0,000006); положительную слабую
статистически значимую взаимосвязь между «процессом жизни» и «локусом контроля любви
– Я\Жизнь» (r0,3, р=0,006). Это означает, что чем больше испытуемые воспринимают
процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом,
чем больше испытуемые удовлетворены своей жизнью в настоящем, тем больше для них
характерно наличие в жизни целей в любви, которые придают жизни осмысленность,
направленность и временную перспективу, больше выражена целеустремлѐнность в любви;
тем больше испытуемые будут воспринимать сам процесс любви в своей жизни как
интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, тем больше будет
характерна удовлетворѐнность в любви; также для испытуемых будет характерна более
положительная оценка любви в пройденном отрезке жизни, ощущение того, что любовь
была продуктивна и осмысленна; а также тем больше для испытуемых характерно
209
представление себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора,
чтобы построить свою любовь в соответствии со своими целями и представлениями о ее
смысле.
Показатели по коэффициенту ранговой корреляции К. Спирмена между шкалами
смысложизненных ориентаций и смысловыми ориентациями в любви отражают
положительную слабую статистически значимую взаимосвязь между «результатом жизни» и
«целями любви» (r0,3, р=0,02). Также отражают положительную слабую статистически
значимую взаимосвязь между «результатом жизни» и «процессом любви» (r0,3, р=0,03);
положительную слабую статистически значимую взаимосвязь между «результатом жизни» и
«результатом любви» (r0,4, р=0,0002); положительную слабую статистически значимую
взаимосвязь между «результатом жизни» и «локусом контроля любви – Я\Жизнь» (r0,3,
р=0,02). Это означает, что чем больше испытуемые испытывают удовлетворѐнность от
пройденного отрезка жизни, чем выше ощущение продуктивности и осмысленности
прожитой еѐ части, тем больше для них характерно наличие в жизни целей в любви, которые
придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, больше
выражена целеустремлѐнность в любви; тем больше испытуемые будут воспринимать сам
процесс любви в своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный
смыслом, тем больше будет характерна удовлетворѐнность в любви; также для испытуемых
будет характерна более положительная оценка любви в пройденном отрезке жизни,
ощущение того, что любовь была продуктивна и осмысленна; а также тем больше для
испытуемых характерно представление себе как о сильной личности, обладающей
достаточной свободой выбора, чтобы построить свою любовь в соответствии со своими
целями и представлениями о ее смысле.
Показатели по коэффициенту ранговой корреляции К. Спирмена между шкалами
смысложизненных ориентаций и смысловыми ориентациями в любви отражают
положительную слабую статистически значимую взаимосвязь между «локусом контроля –
Жизнь» и «результатом любви» (r0,3, р=0,03). Также отражают положительную слабую
статистически значимую взаимосвязь между «общим показателем ОЖ» и «результатом
любви» (r0,3, р=0,01). Это означает, что чем выше у испытуемых осмысленность жизни,
чем больше убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно
принимать решения и воплощать их, тем более для испытуемых будет характерна
положительная оценка любви в пройденном отрезке жизни, ощущение того, что любовь
была продуктивна и осмысленна.
Таким образом, можно сделать вывод, что жизненные стратегии и представления о
любви у подростков, находящихся в трудных жизненных ситуациях находятся во
взаимосвязи. Это означает, что оказывая влияние на некоторые переменные, мы можем
изменить другие.
Смысложизненные ориентации и переживание экзистенциального одиночества у
девушек-подростков
А.Р. Кирпиков, г.Ижевск
Одиночество изначально воспринимается человеком как ситуация беспомощности,
нежелательной остановки собственной активности и в целом переживается как «одинокость»
– тягостное переживание собственной беспомощности и несамостоятельности. Часто
подобное переживание проявляется в форме скуки. Скука является довольно частой
характеристикой жизни взрослого человека. Чаще всего человеку становится скучно, когда
он остается один.
Ситуация, когда человек остается один, становится индикатором выбора – страдать от
скуки и тоски или, что-то делая, самостоятельно определять свою жизнь. Только вот у
210
различных людей и в различных обстоятельствах данная ситуация разрешается по-разному. В
одном случае человек проявляет, вновь и вновь инициирует свою активность, а в другом –
страдает, мучается и бежит от себя. Для подростка весьма важным является осознание того,
что авторская активность человека – выстраивается самим человеком. При этом опорой
человеку в разработке жизненных перспектив и планов становится осмысленное знание о
собственных желаниях и возможностях, о ресурсах собственного развития, способах
обеспечения взаимодействия с другими людьми, подкрепленное определенными умениями и
базирующееся на понимании и видении целостности человеческой жизни. Человек сам творит
свой выбор, ценности, цели и смыслы.
В нашем исследовании участвовали 27 девушек-подростков в возрасте 15-16 лет,
которые в течение нескольких лет по своему желанию (с удовольствием) посещают
художественную школу. Помимо специально организованной беседы, для изучения
смысложизненных ориентаций девушек-подростков нами была использована методика
«Предельных жизненных смыслов» Д.А. Леонтьева (ПЖС) и для определения степени
переживания одиночества – методика «Переживание экзистенциального одиночества» Э.
Элбинга. Экзистенциальное одиночество понимается здесь как «отсутствие на данный момент
и поиск смыслов своей жизни». Переживание экзистенциального одиночества включает в себя
осознание бессмысленности своего существования, отсутствие желаемой цели в жизни и
перспективы в будущем, а также переживание отсутствия того, что может придать жизни
человека личностный смысл.
По результатам нашего исследования мы установили, что девушки-подростки,
занимающиеся изобразительной деятельностью, характеризуются высоким уровнем развития
субъектной активности. Занятия любимым делом способствуют становлению их
субъектности. Это проявляется в высокой степени направленности на взаимодействие с
другими людьми, в высоком уровне рефлексии и умении наполнять свою жизнь делами,
имеющими личностный смысл, не переживая при этом скуки и одинокости в ситуации
одиночества. В то же время, наряду с высоким уровнем их рефлексивных возможностей, их
отличает отдаленность от реальностей жизни: разрыв слова и дела, умение планировать и
неумение воплотить планы на практике. Например, на словах они знают, как решать свои
проблемы, а в действительности в реальной ситуации часто оказываются беспомощными.
Занятия изобразительной деятельностью для девушек-подростков являются
возможностью проявить свою «творческую самодеятельность» и способствуют становлению
субъектности. Эти девушки-подростки не боятся оставаться наедине с собой и в
незначительной степени переживают экзистенциальное одиночество (они уже обрели свой
личностный смысл). По нашим данным, большинство девушек-подростков, занимающихся
изобразительной деятельностью, радуются возможности побыть в одиночестве, они не
переживают скуки, четко ориентированы в своей дальнейшей профессиональной деятельности
(при этом их будущая профессиональная деятельность может быть достаточно далека от
изобразительной деятельности – юрист, бухгалтер или имеет лишь косвенное отношение,
например, – швея).
Девушки-подростки характеризуются высоким уровнем рефлексии, личностно
направлены на взаимодействие с другими и ориентированы на участие в жизни других людей.
Они в максимальной степени проявляют субъектную активность и выражают готовность к
самостоятельному решению трудных жизненных ситуаций. Правда в реальных ситуациях
жизни это не проявляется. Жизненные смыслы таких девушек определяются идеей «быть
нужным другим» и «умереть удовлетворенными жизнью».
Следует отметить, что только очень небольшая часть (примено 5% из нашей выборки)
из девушек-подростков, занимающихся изобразительной деятельностью, остро переживают
экзистенциальное одиночество. Они также не боятся скуки. У них есть любимое занятие –
рисование. Но при этом, - они страдают от одинокости. Прежде всего, они характеризуются
очень высоким уровнем требовательности к окружающим и, вероятно, поэтому, они часто
испытывают трудности в отношениях с другими людьми. В итоге они сосредотачивают свое
211
внимание только на своих интересах, не обращая особого внимания на интересы других
людей. Их интересуют глобальные и сложные жизненные проблемы. Они сосредоточены на
поиске истины. В реальной жизни они бегут от решения своих жизненных проблем. Их
предельным жизненным смыслом является поиск смысла жизни. Они находятся в процессе
вечного поиска смысла своей жизни и еще не потеряли надежду его обрести.
Отношение подростков к собственному здоровью как социальная проблема
Н.В. Кухтова, г. Витебск, Беларусь
Проблема физического и психологического здоровья личности, живущей в
изменяющемся мире, выступает на первый план в начале нового века. Сохранение
душевного равновесия как важнейшей предпосылки продуктивной целенаправленной
деятельности и общего жизненного тонуса индивида требует особой приспособляемости и
гибкости. Критериями психологического здоровья могут выступать: соответствие
субъективных образов отражаемым объектам действительности и характера реакций –
внешним раздражителям, значению жизненных событий; адекватный возрасту уровень
зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности; адаптивность в
микросоциальных отношениях; способность самоуправления поведением.
Формирование у человека культуры здоровья, правильного отношения к
собственному здоровью и культивирование здорового стиля жизни выступает сложной
социальной, психологической и педагогической проблемой, успешное решение которой
зависит от множества факторов. Этот вопрос особо значим для подростков, так как именно
для них характерно проявление негативных тенденций по отношению к своему здоровью.
Однако недостаточная разработанность категории здоровья, его структурная организация и
характер отношения к нему в подростковом возрасте представляет особый теоретический
интерес.
Следует отметить, что здоровье изучается специалистами из разных областей науки:
медицины, этики и культуры и т.д. (Д.Н. Исаев, В.М. Розин, В.В. Безруков, И.И. Брехман,
С.Г. Бурчинский, Д.А. Фарбер и др.). Отмечается, что понимание здоровья на уровне особого
отношения к себе как индивидной ценности было исторически обусловлено уровнем и
характером отношений в обществе, спецификой самоопределения человека. В психологии, в
соответствии с логикой системно-субъектного подхода (К.А. Абульханова, А.В.
Брушлинский, Б.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков и др.), здоровье выступает неотъемлемым
компонентом целостной личности, детерминированным рядом многоуровневых факторов.
Уставом Всемирной организации здравоохранения в дефиницию здоровье включены
понятия «физическое здоровье» и «психическое здоровье», содержание и соотношение
которых исследуется многими авторами (В.Т. Ганжин, В.П. Гудонис, А.А. Деркач, М.М.
Кабанов, А.Е. Личко, В.М. Смирнов и др.). Как объект многоцелевого и разностороннего
исследования, здоровье сегодня рассматривается и как «психологическое здоровье» (О.С.
Васильева, А. Гройсман, В.П. Казначеев, В. Харькин и др.), и как «социальное здоровье»
(Ю.П. Сайко, В. Гавидия, Д. Сиерс и др.) [1, 2, 3, 4].
По мнению Д. Сиерс, В. Гавидия представления о здоровье определены в 4 группы
[4]: первая группа определяет здоровье как отсутствие болезней и обладание идеальным
состоянием благополучия, которые определены хорошей физической конституцией и
состоянием окружающей среды; вторая – рассматривает его как состояние благополучия и
позволяет отнести к категориям персональной ответственности; в третьей группе здоровье
понимается как данность конкретных человеческих ресурсов; четвертая – определяет
здоровье как способность к развитию, характеризуя его как динамический процесс,
состоящий из серии мер, которые совершенствуются и развиваются при их использовании.
Например, Э.В. Сайко при обсуждении здоровья как особого феномена – социального
– предлагает рассматривать эту категорию с позиций различных подходов. Культурно212
исторический представляет здоровье в его объективной всеобщности как
надиндивидуального состояния при соотнесении к сообществу как субъекту исторического
действия и определенного этапа социальной эволюции, приобретая особый исторический
смысл. С позиций социального подхода – как «субъективное отношение к здоровью и
здоровье в субъектных отношениях индивидов и общества в их сложном взаимодействии».
Психологический подход определяет «здоровье как основание самоопределения и меру
свободы индивида в качестве субъекта исторического действия» [3, с. 6-7]. Установлено, что
именно этот подход позволяет рассмотривать здоровье с позиции персональной
ответственности каждого человека, подчеркивая, при этом, его суть и многопричинность [1].
Для исследования отношения к собственному здоровью у подростков были
использованы опросники «Отношение к здоровью» (Р.А. Березовская) и «Оценка качества
жизни» (Н.Е. Водопьянова) [2]. Статистическая обработка данных осуществлялась с
помощью программы SPSS 11 на основе корреляционного анализа.
Установлено, что показатель здоровья имеет взаимосвязь со следующими
переменными: личные достижения (r=0,59 при р≤0,01), общение с близкими людьми (r=0,51,
р≤0,01), поддержка (r=0,45, р≤0,05), оптимистичность (r=0,41, р≤0,05), напряженность
(r=0,55, р≤0,01), самоконтроль (r=0,49, р≤0,01). Следовательно, при позитивном отношении к
собственному здоровью у подростков наблюдается высокий уровень удовлетворенности
личными достижениями, их устраивает общение с близкими людьми, становится важной
внутренняя и внешняя поддержка, проявляется оптимизм и присутствует самоконтроль
действий и состояний, однако может выражаться определенная напряженность в виде
физического и психического дискомфорта.
Основная потребность в подростковом возрасте состоит в установлении отношений
и контактов с окружающим миром, с теми, с кем имеются общие интересы. Это
позволяет определять границы собственного Я, приобретать необходимые личностные и
социальные навыки, помогает стать частью мира взрослых. Конструктивное решение
этих вопросов обеспечивает эмоциональное благополучие, повышает эффективность
социально-психологической адаптации.
Данные материалы могут быть использованы в практике работы с подростками,
позволят объективно и оперативно реагировать на их отношение к собственному здоровью и,
тем самым, сформировать адекватность позиций, повысить общую культуру здоровья у всего
подрастающего поколения. Тем самым достигается психолого-эмоциональное благополучие
индивида и расширяется поле личностной реализации на последующих этапах развития.
Литература:
1. Бодалев, А.А. Здоровье как структурообразующий конструкт духовной сферы
человечества и условие творчества человека / А.А. Бодалев, В.Т. Ганжин, А.А. Деркач // Мир
психологии. – 2000. – № 1. – С.90.
2. Практикум по психологии здоровья / под редакцией Г. С. Никифорова. – СПб.:
Издательство «Питер», 2005.
3. Сайко, Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы
человека в его эволюции / Э.В. Сайко. – Москва-Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000.
4. Сиерс, Д. Различные подходы к пониманию здоровья / Д. Сиерс, В. Гавидия // Школа
здоровья. – 1998. – № 1. – С.24.
Особенности осознанной саморегуляции старшеклассников
с разным уровнем осмысленности жизни
Т.В. Шрейбер, г. Ижевск
Психологов всегда интересовал и будет интересовать вопрос об источниках и
механизмах той или иной формы личностной активности. Наряду с постулируемой
значимостью смыслообразующей активности в жизни и деятельности человека (В.Франкл,
213
И.Г.Малкина-Пых, Дж.Фейдимен, Р.Фрейгер, А.Кемпински), до сих пор остаются
нераскрытыми факторы, обеспечивающие высокий уровень смыслообразующей активности
а, следовательно, и успешность нахождения человеком смыслов собственной жизни и
деятельности.
Большинство исследований, посвящѐнных смыслам и смыслообразующей активности,
рассматривают их в качестве регуляторов поведения и деятельности личности (Д.А.
Леонтьев, В.А. Бачинин, Г.А. Вайзер, О.С. Васильева, Н.Е .Андрущенко, Л.Н. Коган, Е.С.
Мазур). Однако проблема формирования мотивационно-смысловой сферы личности является
недостаточно разработанной в психологии. В качестве факторов еѐ эффективного
формирования называют наличный опыт и культуру в процессе обучения и воспитания (Б.Г.
Ананьев), эмоции (П. Хайду, Б.И. Додонов), личностные свойства (Ю.А. Миславский, В.Г.
Асеев, И.А. Сапогова).
В свою очередь сформированность регуляторного опыта способствует не только
успешности решения стереотипных задач, но и высвобождению больших возможностей для
самоопределения, самоактуализации человека в решении проблем, постановке творческих
задач. Сформированность системы саморегуляции, может выступать фактором
формирования смысложизненных ориентаций.
Юность всегда рассматривалась психологами в качестве переходного этапа от детства
к взрослости (Э. Шпрангер, В.С. Мухина, И.В. Дубровина, Л.И. Божович, Е.Е Сапогова, Е.Ф.
Рыбалко, А.А. Реан), характеризующегося интенсивным формированием самосознания,
самостоятельности, независимости, системы жизненных целей и временной перспективы,
устойчивой системы смысловой регуляции. Старшеклассники сталкиваются с ситуацией
формирования личностной субъектности, имеющей источником ориентацию на собственное
личностное и духовное развитие, поиск смыслов собственного и в целом человеческого
существования. Можно констатировать, что рождение и бурное развитие смыслообразующей
активности (активности направленной на поиск смыслов собственной жизни и деятельности)
приходятся именно на подростковый и юношеский возраст (К.А. Абульханова-Славская,
Л.И. Божович, Д.А. Леонтьев, Н.Л. Быкова, А.А. Волочков).
Учитывая последовательность формирования свойств личности в онтогенезе, логично
предположить, что именно сформированность регуляторных умений может способствовать
успешной регуляции процессов смыслообразования, результирующая сторона которых
выражена в сформированных смысложизненных ориентациях и общем уровне
осмысленности жизни.
Базой исследования явились муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя школа № 48 г. Ижевска, лингвистический лицей №25, средняя общеобразовательная
школа №59. Всего в исследовании приняли участие 200 учащихся 10-11 классов, из них 63
мальчика и 137 девочек. Для изучения смысложизненных ориентаций использовался тест
СЖО Д.А. Леонтьева [4]. Изучение особенностей осознанной саморегуляции осуществлялось
при помощи опросника «Стиль саморегуляции произвольной активности» В.И. Моросановой
[5].
В первую очередь нас интересовал вопрос о сформированности смысложизненных
ориентаций юношей и девушек и уровне осмысленности жизни как результирующей стороне
смыслообразующей активности. Результаты нашего исследования показывают, что
большинство старшеклассников (88,5%) имеют высокие и средние показатели
осмысленности жизни, характеризуются как целеустремлѐнные, осознающие себя людьми,
обладающими достаточной свободой выбора, чтобы строить свою жизнь в соответствии с
собственными представлениями о еѐ смысле. Можно отметить, что для 30% испытуемых
характерен интернальный локус-контроля Я и лишь для 6% экстернальный локус-контроля
Я, отражающий уверенность человека в отсутствии сил для контроля и управления
событиями своей жизни. Старшеклассники проявляют достаточно высокую активность,
связанную с поиском смыслов собственного существования и деятельности. Они более
214
ориентированы на поиск смыслов в настоящем и будущем, нежели в прошлом, что может
считаться вполне закономерным результатом.
Не выявлено значимых различий в уровне осмысленности жизни между юношами и
девушками, а также между учащимися 10 и 11 классов. В нашем исследовании принимали
участие старшеклассники, обучающиеся в различных образовательных учреждениях: в
общеобразовательной школе, лингволицее и школе-ФЭП, занимающейся внедрением и
апробацией программы «Школа 2100». Несмотря на то, что способы и формы обучения и
воспитания во всех трѐх образовательных учреждениях различны, сравнение процентного
распределения испытуемых, а также применение статистического критерия КрускалаУоллеса показало единственное различие в уровне локус-контроля Я. В лингволицее чаще,
чем в школе-ФЭП или общеобразовательной школе старшеклассники оценивали себя как
обладающими способностями и верой в свои силы контролировать события собственной
жизни. Данный показатель методики СЖО в целом можно сопоставить с представлением о
самоэффективности (А. Бандура). Возможно, это связано с теми педагогическими
технологиями, которые применяются в лингволицее: активное самоуправление, проектная
деятельность, возможность для учащихся старших классов в некоторой степени управлять
выбором учебных предметов.
Уровень осмысленности жизни в целом не зависит от факторов пола, возраста, типа
образовательного учреждения. Таким образом, мы ещѐ раз находим подтверждение тезису
В.Ф ранкла о том, что нахождение смысла не зависит от уровня образования или интеллекта
людей, оно возможно для каждого [6].
Перейдѐм к описанию результатов изучения особенностей саморегуляции
испытуемых. Анализ средних значений по показателям осознанной саморегуляции позволяет
нам говорить о сформированности основных звеньев системы осознанной саморегуляции у
старшеклассников. Показатель гибкости превышает среднее по тесту. То есть можно
говорить о том, что большинство старших школьников достаточно гибко реагируют на смену
ситуации и имеют достаточно широкий диапазон регуляторных умений.
Наименее сформированы звенья оценки результата, моделирования и планирования.
На аналогичные «болевые точки» в регуляторной структуре подростков указывает Н.Ф.
Круглова [2, c.21].
Предполагалось, что особенности саморегуляции будут тесно связаны со
смысложизненными ориентациями именно у старшеклассников, как у людей, стоящих перед
проблемой самоопределения личностного и профессионального.
В целом по выборке все изучаемые особенности саморегуляции прямо связаны со
смысложизненными ориентациями. Например, развитость умения моделировать и гибкость
саморегуляции прямо связаны со смысложизненными ориентациями на цель, процесс,
результат, локус-контролем Я, локус-контролем жизнь и общим уровнем осмысленности
жизни (р<0,005). Таким образом, чем выше уровень развития вышеназванных умений
саморегуляции, тем больше удовлетворѐнность собственной жизнью, тем выше еѐ
осмысленность. Исключение составил только показатель самостоятельности регуляторики,
не связанный ни с одной шкалой теста смысложизненных ориентаций.
Говоря о том, что смысл, является отражением факта формирования личностных
механизмов свободы и ответственности, Д.А. Леонтьев отмечает, что пути формирования их
различны. «Путь становления свободы – это обретение права на активность и ценностных
ориентиров личностного выбора. Путь становления ответственности – это переход
регуляции активности извне вовнутрь» [3, с.287]. Таким образом, особенности
саморегуляции можно рассматривать в качестве критериев сформированности личностной
ответственности.
На основе показателей теста СЖО вся выборка была поделена на две группы: в одну
группу вошли старшеклассники со средне-низким уровнем осмысленности жизни, в другую
– с высокой осмысленностью. Для выявления различий в группах использовался
215
непараметрический критерий Манна-Уитни, позволяющий проверять гипотезы о различии
двух выборок по уровню выраженности изучаемого признака.
Не получено значимых различий по показателям выраженности потребности
планирования, оценки результата и самостоятельности регуляции. То есть данные черты
присущи респондентам с разным уровнем осмысленности жизни, однако обнаружены
значимые различия по показателям моделирования внешних и внутренних условий,
программирования, гибкости саморегуляции и общего уровня саморегуляции.
Респонденты с высоким уровнем осмысленности жизни характеризуются более
сформированным умением продумывать способы своих действий и поведения для
достижения намеченных целей, способностью гибко перестраивать систему саморегуляции в
связи с изменениями внешних и внутренних условий. Им свойственна большая осознанность
и взаимосвязанность регуляторных звеньев в общей структуре индивидуальной системы
саморегуляции [7]. Испытуемые данной группы характеризуются адекватностью программ и
планов деятельности, адекватностью оценки значимых условий для достижения собственных
целей, большей детализированностью и развѐрнутостью процессов программирования,
развитостью и адекватностью оценивания себя и результатов своей деятельности и
поведения. Среди респондентов с высоким уровнем осмысленности жизни преобладают
гармоничный и акцентуированный стиль осознанной саморегуляции.
Среди респондентов с низким уровнем смыслообразующей активности преобладает
неэффективный стиль осознанной саморегуляции. То есть неэффективность стиля
саморегуляции возможно, влияет на неопределѐнность смысложизненных ориентаций.
Таким образом, вероятно, существует возможность повышения эффективности
смыслообразующей активности за счѐт формирования компенсаторных отношений между
основными звеньями системы саморегуляции.
Поскольку подростковый и ранний юношеский возраст характеризуются
интенсификацией процесса развития самосознания, рефлексивных механизмов (К.А.
Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, Х. Ремшмидт, Л.А.
Головей и др.), то можно считать, что развитость саморегуляции как интегрирующей
составляющей самосознания является детерминантой сформированности смысложизненных
ориентаций и осмысленности жизни юношей и девушек.
Литература:
1. Каширский Д.В. Влияние профиля образования и этапа самоопределения на становление
системы ценностей в юношеском возрасте. Дис. …канд.психол.наук, Барнаул, 2002. – 154с.
2. Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учебная
неуспешность // Журнал прикладной психологии. 2003. №6. с.19-21.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой
реальности. - М.: Смысл, 1999. - 487с.
4. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. – М.: Смысл, 2000. –
18с.
5. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции
в произвольной активности человека. – М.: Наука, 1998. – 192с.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., Прогресс, 1990. – 368с.
7. Шрейбер Т.В. Детерминанты смыслообразующей активности личности (на материале
исследования старших школьников). Дис.канд.психол.наук, Ижевск, 2006. – 182с.
Профессиональное самоопределение как смысложизненный выбор
старшего школьного возраста
П.С. Лернер, г. Москва
В литературных источниках термин "самоопределение" употребляется в различных
значениях. Так, говорят о самоопределении культурном, национальном, политическом,
216
религиозном, экономическом и др. При этом нельзя не согласиться, что личностное
самоопределение определяет развитие самоопределения социального и профессионального.
Среда формирования профориентационно значимых компетентностей обучающихся
имеет (минимум) три сегмента [2,3,8] :
- сегмент индивидуального бытия, в котором действуют как случайные факторы
(информация СМИ, личный опыт, мнения ближайших друзей, круг чтения и др.), так и
детерминированные (профессиональная деятельность родителей, родственников, знакомых
семьи и др.);
- сегмент школьного образования (отношение к предметным областям,
взаимоотношения с учителями-предметниками, участие в профориентационных
мероприятиях, участие в олимпиадах, конкурсах, занятия в кружках, студиях, секциях и др.);
-сегмент внешкольного образования (дополнительное образование, подготовительные
курсы и дни открытых дверей различных учебных заведений,
экскурсионные поездки и путешествия, обучение за рубежом, занятиях в
музыкальных, художественных и спортивных школах, посещения специализированных
выставок и музеев, хобби и др.).
С позиций личностно ориентированной педагогики необходимо учитывать, что в
каждом сегменте среды формирования профориентационно значимых компетентностей
субъект самоопределения будет сугубо индивидуально и предпочтительно использовать к
решению конкретных ситуационных задач подходы:
Рационально-логические,
Эмоционально-образные,
Чувственные, на основе ощущений,
Интуитивные.
До сих пор не разработаны надежные способы, методы и процедуры для оценивания
мировосприятия, мироощущения, мировоззрения и самосознания индивидуальности,
особенно в части проектирования собственной будущности (известные тесты дают лишь
приблизительную картину), во-вторых, к сожалению, нельзя полностью доверять оценкам
позитивности и размера вклада школьного образования в жизненное и профессиональное
самоопределение личности самим школьникам даже старших классов, в-третьих, так как этот
вклад имеет методологический (а не прогностический и тем более рецептурный) характер, то
с учетом презумпции свободы выбора линий жизни растущим человеком под влиянием
различных обстоятельств оценивание вклада на микроуровне может быть лишь
вероятностным, а не вероятностно-статистическим как на макроуровне, в-четвертых,
точность и достоверность оценивания существенно зависит от субъективности проводящих
оценивание, что вполне естественно и непреодолимо [1] .
Компенсаторную функцию уточнения выбора не только направления, но и
специализации образования берут на себя факультативные курсы по выбору (так называемые
элективные курсы). Эти курсы направлены как на внутри профессиональную
дифференциацию, так и на компенсацию профессиональной однонаправленности; они
способствуют углублению индивидуализации будущего профессионального образования,
расширению мировоззренческих представлений учащихся.
Информирование о внешкольных средствах профориентационного содержания
является важной функцией среды формирования профориентационно значимых
компетентностей обучающихся. Такого рода информация должна быть своевременной и
конкретной.
Утверждение, что подростковый возраст является сложным, давно стало общим
местом педагогических и психологических публикаций, в которых, так или иначе,
рассматривается этот период жизни человека. По мнению ряда отечественных психологов
(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, М.Р.
Гинзбург и др.), острота подросткового кризиса во многом определяется тем, что в этот
период жизни резко меняется не только отношение человека к окружающему миру, но и его
217
отношение к себе – обостряются противоречия самосознания. Эти противоречия связаны с
маргинальным социальным статусом подростка и впервые возникающей множественностью
социальных ролей, и, одновременно, с открытием многомерности и неоднозначности
внутреннего мира человека.
В подростковом и юношеском возрасте становление самосознания напрямую связано
с формированием жизненной позиции и жизненной перспективы [6].
Никогда прежде подрастающее поколение не было на столь длительный срок
институционально отделено от мира взрослых, никогда еще чреватое конфликтами
сочетание культурной самостоятельности и экономической зависимости не было столь
драматичным, как сегодня (Ремшмидт Х., 1994).
Очевидна в самосознании подростков связь профессионального самоопределения с
поисками смысла жизни, жизненным самоопределением, даже надеждам на счастье.
К. Обуховский [7] , психотерапевт и психиатр, выделяет три фазы развития
потребности смысла жизни.
На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено
потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность
смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию в соответствии с
готовыми образцами. Отсюда – страсть к поискам таких образцов, коллекционирование
выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период на первом месте –
стремление обладать ясной, конкретной, благородной целью. Идентификация имеет свои
типичные проявления: нетерпимость к любым несогласиям с найденной и принятой
концепцией, отрицание на этом основании и людей и суждений, которые этой концепции не
соответствуют.
Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственна, прежде всего,
склонность к свободному философствованию, строительство обширных и всеобщих
(«космических» в терминологии К. Обуховского), хотя и туманных концепций мироздания.
Возможна мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно
заимствование приемлемой концепции у более опытного товарища или принятие ее из
другого источника.
Рабочая молодежь и учащиеся технических училищ или быстро минуют этот этап или
вовсе его не достигают, оставаясь или в первой или переходя в третью фазу развития этой
потребности.
Третья фаза соответствует достижению зрелости, способности сделать выводы из
своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и,
наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности.
В современном мире существует разделение труда (в смысле профессиональной
работы) и приходится с этим считаться особенно при проектировании собственных
жизненных планов. Пожалуй, самым сложным проектом можно назвать жизненное и
профессиональное самоопределение, готовность к которому становится социальнопсихологической необходимостью, параметром развития личности [5].
Насколько человек равен своей профессии? Конечно, человек намного крупнее,
интереснее, богаче чем то, что характеризуется лишь его профессиональной деятельностью,
работой, даже его трудом, заработком, уровнем потребления.
Участие в гражданском обществе практически невозможно без успешной
профессиональной карьеры, поскольку она составляет фундамент личной независимости,
самоуважения и благосостояния, а значит, определяет качество жизни.
Очевидно, что в цивилизованном мире богатства имеют материальное выражение:
сколько выращено хлеба и надоено молока, сколько произведено электроэнергии, сколько
сделано автомобилей и компьютеров, сколько построено домов и сооружений, заводов,
фабрик, аэродромов [2,4].
Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число
важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. Разработка
218
методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашло отражение в
работах как педагогических теоретиков, так и практиков.
В настоящее время определяющей тенденцией познавательного процесса является
интеграция. Именно поэтому современное образование как средство освоения мира должно
обеспечивать интеграцию различных способов познания мира и тем самым увеличить
творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий, целостного и
открытого восприятия и осознания окружающей действительности.
Под интеграцией в педагогике, чаще всего, понимается процесс и результат
объединения элементов содержания образования для повышения уровня целостности
системы знаний, умений и навыков обучающихся.
Литература:
1. Бим-Бад Б.М. "Тайны" образовательной политики // Сайт Bim-Bad.ru
2. Вересов Н.Н., Суортти Юхани. "Поколение Как бы"? (некоторые размышления о
перспективе культурно-исторической психологии). Известия АПСН, вып. ХΙΙ, часть 1,
Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодѐжи в процессе
формирования их личности на этапе межпоколенческого перехода. - М.- Воронеж, 2008. - с.
341-350.
3. Лернер П.С. Расширение спектра свобод как условие личностно ориентированного
образования. — Новое в психолого-педагогических исследованиях: теоретические и
практические проблемы психологии и педагогики, 2009, № 2(14), с. 73-89.
4. Лернер П.С. Совместные кросспоколенческие поиски смысла образования как новая задача
педагогики сотрудничества. — Народное образование, 2007, №9, с.39-43.
5. Липницкий К.И., Михайлова М.П. Кризис подросткового возраста в контексте
самоопределения. В сб.: Профессиональное самоопределение учащейся молодѐжи:
становление и развитие методологии и практики / Материалы всероссийской научнопрактической конференции. М.: - Кострома, ИСМО РАО, 2008. – с. 96-103.
6. Медведев А.М., Судьина И.С., Василенко А.В. Самосознание подростков: проект
жизненной перспективы: монография: информационно-методический бюллетень № 38 /
Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО
«Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы». Волгоград:
Издательство «ПринТерра», 2007.
7. Обуховский К. Галактика потребностей. Психология влечений человека. – СПб., 2003.
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.– Москва –
Рига. 1997.
Роль смысложизненной рефлексии в формировании модели будущего в юношеском
возрасте
Н.С. Данилова, г. Минск, Беларусь
В настоящее время в системе психологического знания проблема формирования
представлений современной молодежи о будущем разрабатывается достаточно интенсивно,
что обусловлено, главным образом, тем фактом, что модель будущего, присущая индивиду,
позволяет прогнозировать развитие общества в целом. Тем не менее, исследования в данной
области не в полной мере отвечают запросам теории и практики. За последние десятилетия
социальная ситуация в обществе претерпела значительные изменения, что не могло не
сказаться на как представлениях молодежи о будущем, так и на самом процессе
формирования модели будущего.
Большинство авторов (Абульханова-Славская К.А., Слободчиков В.И., Рубинштейн
С.Л. и др.), говоря об особенностях становления самосознания в юношеском возрасте,
подчеркивают, что в этот период складываются все основные предпосылки для становления
рефлексивной деятельности понимания смысла жизни как ориентировочной активности
219
субъекта в направленности собственной жизни. Смысложизненная рефлексия предполагает
рассмотрение субъектом своего жизненного пути как значимого опыта событий, отношений,
действий, в результате которого не только прошедшее и настоящее, но и будущее о обретает
смысл для личности. Устремленность в будущее находит свое выражение в формировании
жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится
жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный
результат, но и способ его достижения. Смысложизненная рефлексия не только предполагает
определение перспектив своего жизненного пути посредством формулирования целей,
способов действия, жизненных ценностей и смыслов, но и позволяет личности мысленно
выходить из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки
соответствующего
отношения
к
жизни,
осуществлять
ценностно-смысловое
самоопределение жизни.
В современной психологической науке существует ряд категорий и понятий, с
помощью которых изучается тема будущего, в первую очередь это введенный К.Обуховским
термин «концепция собственного будущего», которая рассматривается как «способ, средство
или «инструмент» овладения человеком своим будущим, осуществление будущего при
помощи творческих действий» (1, с. 67). В последующем понятие концепции собственного
будущего как элемента направленности в общей структуре личности было использовано
Б.Ф.Ломовым. В его модели концепция собственного будущего не противостоит другим
определениям, обозначающим области субъективного будущего, а взаимодействует с ними.
(2)
Понятие временной перспективы было введено Л.Франком при описании
"жизненного пространства", включающего прошлое, настоящее и будущее. Содержательный
психологический анализ ориентации на будущее осуществил К.Левин. С точки зрения
К.Левина, временная перспектива это «всеобщность взглядов индивида на его
психологическое будущее и психологическое прошлое, существующее в данное время на
реальном и различных ирреальных уровнях» (3).
Ж.Нюттен разграничивает временную перспективу, временную ориентацию и
временной аттитюд (4). Временная перспектива – это последовательность событий с
определенными интервалами между ними, представленных в сознании человека в некоторый
конкретный момент времени. Временная перспектива характеризуется протяженностью,
насыщенностью, структурой и реалистичностью.
В работе Ф.Зимбардо и Дж.Бойда временная перспектива рассматривается как
фундаментальная единица измерения психологического времени, которая базируется на
когнитивных процессах, распределяющих человеческий опыт на временные отрезки
прошлого, настоящего и будущего (5).
В отечественной психологии представления о будущем исследовались в связи с
закономерностями личностного развития в онтогенезе. К.А. Абульханова-Славская выделяет
три понятия для описания временного модуса человеческого существования: жизненная
позиция, жизненная линия и жизненная перспектива. Жизненная перспектива включает
психологическую перспективу, личностную перспективу и собственно жизненную
перспективу как три различных явления. (6)
По мнению Е.И.Головахи жизненная перспектива - это целостная картина будущего,
программируемых и ожидаемых событий, связанных с социальными ценностями и
индивидуальным смыслом жизни (7).
Таким образом, в пространстве психологического знания проведено значительное
количество исследований, посвященных изучению формированию модели будущего. В
большинстве из них будущее рассматривается как своеобразное психологическое
образование, являющееся результатом внутренней работы личности, направленной на
создание непрерывности личной жизненной истории. Модель будущего является способом
организации индивидом собственной жизни таким образом, чтобы обеспечить желаемое
личностное развитие и оптимальное функционирование в качестве члена общества.
220
Целью данной работы является выявление психологических факторов формирования
модели будущего.
В качестве респондентов выступили юноши и девушки в возрасте 18-19 лет, учащиеся
Минского финансово-экономического колледжа. Всего в исследовании приняло участие 60
человек.
При проведении исследования использовались следующие методики: методика М.Р.
Гинзбурга «Методы исследования психологического будущего», методика Е.Ю.Коржовой
«Психологическая биография», тест Д.А.Леонтьева СЖО, опросник межличностных
отношений А.А.Рукавишникова, методика H.Niemi, направленная на изучение жизненных
ценностей (адаптирована М.Р.Гинзбургом).
Для определения структурных элементов модели будущего использовался факторный
анализ диагностических данных, в результате которого был получен массив данных,
качественный анализ которых позволил выделить пять обобщенных факторов,
взаимосвязанных между собой.
Первый обобщенный фактор, названный «Смысложизненная рефлексия», составляют
шкалы, которые характеризуют смысложизненные ориентации личности. Наибольшую
нагрузку в данном факторе несут переменные, характеризующие внутренний локус
контроля, связанный с осмыслением жизни (r = - 0,73), жизненные цели (r = - 0,66),
планирования ближайшего будущего (r = - 0,64), процесс жизни (r = - 0,57), чувство тревоги
по отношению к будущему. Данный фактор является ведущим в структуре образа будущего,
общий вес факторных нагрузок r = 7,96, что говорит о том, что смысложизненная рефлексия
является основополагающим элементом в процессе формирования образа субъективного
будущего.
Второй обобщенный фактор «Цели» включает шкалы, характеризующие стремление
респондентов строить долговременные планы (r = 0,67) – планы на 10 лет вперед, (r = 0,55) –
планы на 20 лет, (r = 0,55) – планы на 5 лет, ценностную насыщенность будущего (r = - 0,46).
Данный обобщенный фактор имеет общий вес факторных нагрузок 4,36.
Третий обобщенный фактор включает параметры, характеризующие жизненные
события: общая событийная насыщенность жизни (r = - 0,56), аффект, выраженное поведение
(r = 0,46), событийная насыщенность будущего (r = - 0,44), длительность прогнозирования
событий будущего (r = - 0,44). Обобщенный фактор имеет общий вес факторных нагрузок r =
3,95. Поскольку большинство параметров связаны с прогнозированием возможного хода
жизненного процесса, обобщенный фактор обозначен как «Антиципация».
Четвертый обобщенный фактор включает следующие шкалы: событийная
насыщенность прошлого (r = 0,63), включение, требуемое поведение (r = 0,53), чувство
безнадежности по отношению к будущему (r = 0,51), 0,51), чувство тревоги по отношению к
будущему (r = 0,0,45), события прошлого, связанные с этапами взросления (r = 0,42), события
прошлого, связанные с достижениями(r = 0,41). Данный обобщенный фактор имеет общий
вес факторных нагрузок r = 3,66 и обозначен как «Жизненные события прошлого».
Пятый обобщенный фактор включает шкалы «аффект, требуемое поведение» (r = 0,46), «аффект, выраженное поведение» (r = - 0,44), «интимно-личностные события» (r =
0,44). Фактор обозначен как «Межличностные отношения» и имеет общий вес факторных
нагрузок r = 3,22.
Анализ обобщенных факторов позволяет сделать вывод, что смысложизненная
рефлексия является основополагающим параметром моделирования образа будущего.
Данный фактор отражает представления респондентов жизни как об интересном,
эмоционально насыщенном, имеющем смысл процессе, а также о себе как о сильных
личностях, имеющих свободу выбора, возможность формировать конкретные жизненные
планы и строить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле
жизни,
Значительное влияние на формирование модели будущего оказывает способность
индивида к построению планов на будущее. Наличие планов обуславливает активность
221
личности, обеспечивает ее собственную динамику как источника построения собственной
жизни, создания модели будущего.
Жизненные события, являясь «переломными» или «этапными» моментами, выступают
в качестве источника личностного развития. Жизненное событие можно рассматривать как
особую форму связи, обеспечивающей сосуществование личности и ее социокультурного
окружения. Сложное переживание себя на пересечении настоящего и будущего, реального и
идеального детерминирует осмысление собственного будущего. Таким образом, процесс
формирования модели будущего в большой степени инициирован жизненными событиями.
Существенное влияние на формирование модели будущего оказывают межличностные
отношения, поскольку в результате общения со значимыми Другими у субъекта
формируются представления о наиболее важных качествах личности, что обеспечивает
возможность личностной саморегуляции, выступающей как активно-действенное отношение
к собственному будущему.
Таким образом, результаты данного исследования позволяют сформулировать
следующее определение: модель будущего представляет собой результат процесса создания
образа будущего на основе смысложизненной и прогностической рефлексии, системы целей,
жизненных событий и системы межличностных отношений, объединенных в общую картину
предстоящей жизни.
Литература:
1. Обуховский К. Психология влечений человека. – М.: Наука. – 1971. – 171с.
2. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.:
Наука, 1984. – 444 с.
3. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / [Пер. с англ. И. Ю. Авидон]. — СПб.:
Речь, 2000 – 230 с.
4. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. .
Леонтьева.- М.: Смысл, 2004.- 608 с.
5. Zimbardo P.G. Boyd J.N. Putting Time in perspective: A Valid, Reliable IndividualDifferences Metric // Journ. Of Personality and Social Psychology. 1999. V. 77. № 6.P.
1271 – 1288.
6. Абульханова-Славская Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.- 229 с.
7. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.-К.: Наукова Думка, 1984.208с.
Смысложизненные ориентации молодежи в сфере обслуживания
И.В. Смирнова, г. Москва
В данной работе представлены результаты изучения смысложизненных ориентаций
учащихся колледжа. Рассматривая этапы становления смысла жизни с учѐтом кризисных
моментов возрастного развития, мы считаем, что период обучения в колледже является
важным этапом в жизни человека. В этот период взросления прибывают жизненные силы,
открываются возможности перспективного построения своей судьбы.
В современных условиях развития общества происходит кризис состояния души.
Многие учащиеся задумываются о смысле жизни и отмечают неблагополучие современных
условий для становления положительных жизненных смыслов и построения своей судьбы.
В колледже малого бизнеса № 40 я работаю мастером производственного обучения и
преподавателем специальных дисциплин восемь лет. Обучение осуществляется по таким
специальностям, как коммерсант, бухгалтер, менеджер, повар, портной и конечно,
профессия, к которой непосредственно имею отношение я – это парикмахер. Профессия
красивая, подвижная, полная красок и эмоций, позволяет получить результат немедленно и
адреналин от этого зашкаливает. В основной массе клиентам нравится итог работы, что
позволяет чувствовать значимость своего мастерства. У молодых людей появляется желание
222
пойти учиться и быть именно парикмахером, но никто из них не думает, что такая красивая
профессия может быть сложной и тяжѐлой. Ведь надо уметь общаться с клиентами,
сотрудниками и администрацией по определѐнным правилам, ориентироваться в
технологических процессах и качественно их выполнять, в общем, быть не только
профессионалом высокой квалификации, но и нравственным человеком, иметь ценностные
установки.
В моей группе сейчас в основном девушки 17-19 лет. Обучаются они три года, и я
вижу, как они меняются. Моя задача как наставника не только обучать их
профессиональным навыкам, но и воспитывать в них нравственные ценности, дать им
установку, которая поможет им ориентироваться в жизни.
Так как сейчас молодѐжь мало задумывается о цели в жизни, меня заинтересовал
вопрос: каково отношение взрослеющего человека к проблеме смысла жизни.
Для ответа на этот вопрос в группе было проведено анкетирование, в котором
приняли участие 13 человек.
В анкете содержалось семнадцать вопросов:
1. Что такое смысл жизни?
2. Одинаковые ли понятия «смысл жизни» и «цель жизни»?
3. Меняется ли смысл жизни?
4. Под воздействием каких событий может измениться смысл жизни?
5. При определении смысла жизни Вы больше руководствуетесь чувствами
или разумом?
6. К чему Вы стремились в юности?
7. Чего больше всего хотите сейчас?
8. Кого и что я ценю больше всего в жизни?
9. Для кого и ради чего я живу?
10. Ради кого и за что я мог (могу) умереть?
11. Что значит для меня моя жизнь сейчас?
12. Ценю ли я то, что у меня есть сейчас?
13. Напишите пять наиболее важных вещей, которые Вы цените больше
всего в жизни. Присвойте им номера от 1 до 5 по важности для Вас.
14. Кто и что влияет на Ваш смысл жизни?
15. Когда я смогу быть счастливым человеком?
16. Как Вы относитесь к событиям на Манежной площади?
17. Что нужно сделать, что бы этого не повторилось?
Ниже представлены результаты прведенного анкетирования:
80% учащихся смыслом жизни считают продолжение своего рода, реализации себя в
семье и поддержке родных.
60% понимают, что цель и смысл жизни это разные понятия
100% подтверждают изменение смысла в течение жизни и указывают такие причины,
как рождение детей, потери близких, утраты и изменение интересов.
70% при определении смысла жизни руководствуются чувствами, но не разумом,
62% желают получить образование и профессию, из них - половина хочет получить
образование для того, чтобы получать высокий заработок, а половина для того, чтобы
реализоваться в профессии и стать мастером высокой квалификации.
38% хотят получить образование как таковое - в качестве некоей стабильности в
будущем.
100% ценят больше всего в жизни родителей, семью и ближайшее окружение.
30% живут для родных и любимых, остальные живут для себя.
Основная масса слабо понимает то, что они делают сейчас, как живут и что это
конкретный задел на будущее.
80% ценят то, что у них есть сейчас.
223
На смысл их жизни влияет:
«никто» - 46%
«я сама» - 30%
родители - 24%
85% будут счастливы в будущем при определѐнных условиях,
двое уже счастливы
одна не будет счастлива никогда
К событиям на Манежной площади относятся плохо - 75%, хорошо - 25%, но то, что
людям не хватает уважения, терпимости, ответственности, разума, что нужно устранить
жестокий контроль, навести порядок в стране и жить мирно, считают больше 50%,
30% считают, что нужно отправить на родину людей других национальностей
(«Увезти Кавказ на Кавказ»).
В результате проведѐнного исследования, можно сделать вывод, что необходима
систематическая работа с учащимися по формированию смысложизненных ориентаций. Это
поможет им в построении собственной судьбы.
В нашем колледже создаются предпосылки для этой работы. Учащиеся посещают
профессиональные мастер-классы и семинары, отрабатывают новые технологии, участвуют в
профессиональных конкурсах и чемпионатах разного уровня от городского до
международного. Эти мероприятия помогают воспитывать ответственное отношение к
профессии и прививают к ней уважение.
Смысложизненные ориентации профессиональной молодежи
Л.Н. Абросимова, г. Москва
В современных условиях рассматривается подход к процессу профессионального
образования как к единому смысловому пространству, где обучаются учащиеся, получая
профессию.
Формирование ценностно-смысловых отношений подрастающего поколения задает
направление процессу становления личности. Ценностно-смысловые установки,
отражающие смысл жизни, идеи, ценности, цель жизни являются психическим
образованием, которое приобретает относительную устойчивость и существенно влияет на
жизнь человека, на его судьбу.
Процесс формирования и преобразования смысложизненых ориентаций является
сложным и противоречивым процессом. Всю жизнь человек от момента рождения до
старости вступает во взаимоотношения и взаимодействия с другими людьми и окружающей
средой, что влияет на образование, становление и совершенствование смысложизненых
ориентаций, которыми руководствуется сам человек.
Традиционно профессиональная ориентация и профессиональная подготовка
включает формирование представлений о мире профессий и позволяет осознанно выбирать и
осваивать этот мир. Анализ показывает, что представления о профессиях формируются
семьей, социальными институтами, средой и средствами массовой информации.
Многообразие информационных источников (реклама, книги, рассказы взрослых,
беседы с окружающими) формирует представление о социуме, в котором реализуется любая
профессия, дающая определенные блага и повышающие социальный статус. Именно этим
объясняется в сознании молодежи престижность профессии, но представления о самой
профессии, средствах деятельности, возможностях реализации себя в будущей
профессиональной деятельности сформировано очень поверхностно. Разрыв между
представлениями и реальностью углубляется несформированностью у наших обучающихся
конкретных перспективных целей, ценностных установок и представлений о смысле жизни.
Колледж малого бизнеса № 40, в котором я работаю, существует в объединенном виде
с 2005 года. На данный момент учебная площадка обучает профессиям:
224
-парикмахер широкого профиля
-администратор гостиничного хозяйства
Я работаю мастером производственного обучения в этом колледже с 2006 года, обучаю
учащихся после 9 класса парикмахерскому искусству. Продолжительность их обучения 3года.
Меня заинтересовало за время работы с учащимися не только то, как я обучаю детей данной
профессии, но и то, как учащиеся смотрят и воспринимают мир сегодня. С учащимися моей
группы, где я являюсь мастером производственного обучения и мастером воспитателем:, в
течении года я проводила беседы и анкетирование с целью изучения их смысложизненных
ориентаций. Результаты показали, что учащиеся в самой общей форме представляют
сущность профессионального самоопределения, совершенно не умеют ставить перед собой
цели и определять осознанно смысл собственной жизни, руководствуются в реальной жизни
сиюминутными целями. Так, 78% опрошенных затруднялись дать определение понятию
«смысл жизни». Часто определяли смысл жизни – сиюминутными целями. К основным
трудностям процесса осознания смысл своей жизни большинство (43%) опрошенных
отнесли недостаток общения с доверительными людьми, 25% - собственное нежелание
думать на эту тему, 21% - отсутствие возможности поговорить с кем-либо о смысле жизни,
11% - отсутствие личного опыта размышлять.
Практика работы в профессиональном учреждении показывает, ведется большая
работа по формированию прочных знаний, умений и навыков, актуализируется потребность
учащихся в профессиональном самосовершенствовании, но мало внимания уделяется
формированию представлений о смысле жизни.
Анкетирование показало психологическую неподготовленность нашей молодежи
решать конкретные смысложиненные проблемы.
Последними вопросами были: «Как Вы относитесь к событиям на Манежной
площади?» и «Что можно сделать, чтобы это не повторялось?».
Ответы опрошенных нас поразили своей незрелостью рассуждений. 70% указали на
отрицательное отношение к указанным событиям, 16% - одобрили происходящее, объясняя
засилием в Москве представителей других национальностей, 14% - умолчали.
При ответе на второй вопрос 80% опрошенных указали на отсутствие в государстве
закона, охраняющего порядок. Многие считают, что этим должно заниматься государство, а
они не причем и только 17% указали на собственную не активную позицию толерантности в
обществе.
Влияние формирования смысложизненных ценностей на воспитании студентов
колледжа
О.В. Мелихова, г. Москва
Проблема становления смысла жизни человека - одна из важнейших в развитии
личности. Появление смысложизненных целей побуждает человека к активным жизненным
поступкам, что влияет на построение судьбы. Наш ГОУ СПО Колледж малого бизнеса №40
осуществляет обучение молодежи по разным специальностям. Обучая профессиональным
знаниям и умениям, мы стремимся сформировать у студентов научное мировоззрение,
основу которого составляет патриотизм, профессионализм, нравственность и
приверженность закону. На практических занятиях мы развиваем положительную
мотивацию у студентов в труде, творческое отношение к выполнению своих обязанностей,
добросовестность и активность в решении практических житейских задач. С учетом
материальных, духовных, организационных условий нашего колледжа мы стремимся
формировать у каждого студента целостную систему социально-ценностных качеств
личности, взглядов, убеждений, обеспечивающих успешное развитие личности. Наши
мастера производственного обучения стремятся воспитать высокую культуру общения и
225
взаимоотношения в ученическом трудовом коллективе на основе уважения к профессии,
социально-значимых ценностей в обществе.
Я являюсь мастером производственного обучения и преподавателем специальной
дисциплины и кроме обучения профессии взаимодействую со своими студентами,
стимулируя их к активной и творческой деятельности. Наше общение оказывает
положительное влияние и формирует определенный стиль поведения. В процессе общения
ребята рассказывают о своих проблемах, трудностях жизни и обсуждают смысложизненные
установки, нормы жизни, которыми делятся с окружающими.
Понимая важность смысложизненных ориентации в судьбе студентов, мы
предложили им анкету о смысле жизни. Нас интересовали социальные убеждения и
установки наших студентов, которыми они могли бы ориентироваться в жизни вне колледжа.
По результатам ответов стало ясно, что многие студенты абстрактно представляют смысл
жизни. Многие из них определяют смысл жизни как конечную цель, но сформулировать
собственный смысл в жизни затрудняются. К сожалению, наша молодежь живет
сиюминутными интересами, ставя близкие цели (получить профессию, хорошо пристроиться
на работе, быть любимыми, построить собственную семью, иметь деньги). Почти все
отмечают большое значение смысла жизни в построении своей судьбы, но мало кто
конкретно задумывался о собственном смысле жизни. По мнению некоторых, не всегда
наличие смысла жизни положительно сказывается на судьбе человека. Среди значимых
факторов, влияющих на формирование смысложизненных ориентаций, обучающие
выделяют, прежде всего, влияние родителей, хороших друзей и трудности в жизни, которые
стимулируют переосмыслить смысл собственной жизни. Эта работа показала нам, что
необходимо осуществлять целенаправленную работу со студентами по формированию
ценностных ориентации и смысложизненных установок наравне с обучением ребят
профессиональным знаниям и умениям.
Возможности развития личности и совершенствования профессионального обучения
Г.Р. Нургалиева, г. Москва
Наш Технологический колледж № 24 готовит специалистов по профессии:
парикмахер, дизайнер по отраслям, портной, операторы ЭВМ, менеджмент.
Я работаю всего 2 года, и мне нравится быть преподавателем физической культуры.
Моя профессия позволяет мне активно участвовать в учебно-воспитательном процессе и
самой совершенствоваться в своей профессиональной деятельности. В личных беседах со
многими обучающими выяснилось, что они в самой общей форме представляют сущность
профессионального совершенствования, испытывают большие затруднения в обосновании
своего выбора будущей специальности.
Мастера производственного обучения много делают для того, чтобы ребята
овладевали прочными профессиональными знаниями, умениями и навыками.
Сами по себе профессиональные знания являются сильным мотивирующим фактором
в развитии личности учащихся и их профессионального совершенствования, которое
является составной частью профессиональной деятельности и формирует профессиональнозначимые качества личности человека. Наши учащиеся усваивают определенный набор
специальных знаний, умений и навыков по будущей специальности. Конкретные и четкие
требования, раскрытие значимости профессии определяют поведение обучающегося в форме
выполнения социально и профессионально заданных установок.
Однако, беседы показали, что некоторые ребята психологически не подготовлены к
преодолению трудностей в жизни, суждения их часто бывают поверхностными, отсутствует
опыт в решении конкретных задач личного профессионального самосовершенствования.
Хотелось бы создать для учащихся систему специальных конкретных занятий, позволяющих
226
повышать мотивацию к самосовершенствованию их в профессии и эффективнее влиять на
процесс развития самой личности.
На данном этапе я решила использовать анкету о смысле жизни, чтобы выяснить
смысложизненные установки, ценности жизни, смыслы жизни наших студентов. Собрав
свою группу, я предложила подумать и ответить на поставленные вопросы. Всего в анкете
было 17 вопросов, которые группировались в определенные блоки. Полученные данные
показывают, что в процессе овладения профессиональными знаниями и умениями учащиеся
мало задумываются о ценностях в жизни. При определении смысла жизни 67%учащихся
выделяли конкретные цели получения специальности, а 53% дифференцируют смысл жизни
и цели в жизни. Опираясь на конкретные примеры из своей повседневной жизни, а также из
профессиональной деятельности, многие выделяли значимые события, влияющие на
становление смысла жизни у человека. По мнению учащихся, смысл жизни возникает или
меняется под воздействием любви (47%), под влиянием родителей (29%), при переоценке
ценностей в жизни человека (18%).
В перечень значимых ценностей в жизни учащихся вошли: материальные блага, семья
родителей, личная семья, друзья, хорошая профессия, хорошо оплачиваемая работа, машина,
собственная квартира. Многие ответы носят формальный характер, и част учащиеся пишут,
что не задумывались о смысле жизни вообще. Главная ситуативная цель в их возрасте получить хорошую специальность и работать.
Последние вопросы анкеты касались их отношения к событиям на Манежной
площади в декабре прошлого года.
Ответы распределились таким образом:
-нейтрально, привык к агрессии на улицах-23%;
-отрицательно и со страхом-36%;
-месть людям другой национальности-26%
-не участвовал, не слышал – 15%
Последний вопрос формулировался так: «Что нужно сделать, чтобы это не
повторилось?». Учащиеся указали, что власть должна издать законы, запрещающие
агрессивные действия в стране, призывать к миру всех людей, наказывать виновных, но были
и пессимисты – «поздно воспитывать, надо терпеть или мириться с этим».
Проведенное исследование показало, что необходимо более широко использовать
анкетирование в целях изучения складывающихся у учащихся представлений о смысле
жизни и совершенствования учебно-воспитательного процесса колледжа.
Профессиональное самосознание и смысложизненные ориентации
С.К. Хамчичѐва, г. Москва
Важнейшей проблемой в сфере производственного обучения является формирование
мировоззрения, миропонимания, реализации смысложизненных установок обучающихся в
колледжах. Профессиональное самосознание как сформировавшееся отношение к будущей
профессии выражается в наличии положительного отношения к обучению в учебном
профессиональном заведении, в наличии сложившейся, постоянно развивающейся системы
мотивов, личностных смыслов и целей. В процессе обучения нам важно прививать
учащимся и профессиональную культуру, которая включает в себя индивидуально
выработанные стратегии действий в профессии, средства ориентации в окружающем мире,
способы работы и стиль работы. В современном мире в ходе профессиональной
деятельности возрастает социальная свобода для активной, творческой личности. Как же
наши обучающиеся воспользуются этой свободой? Нам, педагогам и мастерам
производственного обучения, важно понять ценностно-смысловые и эмоциональнозначимые установки, которыми руководствуются наши ребята.
В процессе овладения профессиональным мастерством многие учащиеся
227
ориентируются только на знания и умения, но недостаточно расширяют свой кругозор и
совершенствуют
культуру,
не
стремятся
к
профессиональному
творчеству.
Профессиональное творчество является целостным процессом, развивающимся во времени в
обычных и трудовых условиях. Наша задача показать обучающимся не только возможности
овладения профессией, но пути еѐ совершенствования, а для этого необходимо ставить
определенные цели и достигать их. Начинать эту работу надо с определения уровня
сформированности жизненных целей и установок наших учеников.
Важно определить возможности и устремленность обучающихся в жизни и в
получении профессии. Для полноценного развития личности в современных условиях
принципиально важно, чтобы молодой человек решал самостоятельно вопросы, связанные с
личностным самоопределением. Помочь ему осознать собственные действия и собственные
цели - наша задача.
Выбор профессиональной сферы следует рассматривать как процесс принятия
ответственного решения, обусловленного разными факторами (советами близких,
родителей, друзей, престижность профессии). Важно обратить внимание учащихся, что
ориентироваться только на престиж профессии на профессию, глубоко ошибочно.
Необходимо показать какую роль в выборе профессиональной сферы играют знания о своих
профессионально значимых качествах. Следует обсудить с обучающимися смысложизннные
ориентиры, цели, которые каждый ставит для себя сам. Для этой работы хорошо
использовать анкеты и опросники, которые позволяют акцентировать внимание учащихся на
важных жизненных вопросах.
Я работаю тринадцать лет в системе среднего профессионального образования.
Последние одиннадцать лет работаю мастером производственного обучения в ГОУ СПО
колледж малого бизнеса (КМБ) №40. В процессе работы сталкиваюсь с проблемами
профессионального самосознания и смысложизненной ориентации обучающихся. Опыт моей
работы доказывает, что в случае, если сформировалось положительное отношение к
обучению, сложилась система мотивов и личностных смыслов и целей, то такие учащиеся
добиваются самых высоких результатов в своей профессии. Они в ходе обучения и по его
завершении не останавливаются на достигнутом, а продолжают расширять свой кругозор,
стремятся к профессиональному творчеству.
Развитие самосознания подростков в «дистантных» семьях
А.Л. Цынцарь, г. Бендеры, Молдова
Факторами, влияющими на формирование самосознания подростка, на поиск смысла
своей жизни является климат в семье, поведение родителей, наличие или отсутствие заботы
по отношению к детям. Психологические обстоятельства и причины систематического
отъезда одного из родителей на заработки расширил статус «Дистантной семьи».
Психологические модели дистантной семьи можно разделить по следующим
основаниям.
1. Полная семья, где один родитель находится на заработках. Подросток воспитывается
одним родителем, как правило, матерью.
2. Неполная семья, где подросток воспитывается одним родителем, чаще матерью, на
время отсутствия родителя находится с близкими родственниками.
3.На время отъезда одного родителя подросток находится на обеспечении государства
(интернат).
4. Подростки на время отъезда родителей находятся без опеки взрослых (статус
социального сиротства).
В.М. Целуйко в своей работе описывает кризисы семейных отношений, определяет
семью подверженную разводам с совместным стажем 12-13 лет. Это семьи, в которых
воспитываются подростки.
228
Ф. Райс (2000) на основе данных фактов делает следующие выводы. С одной стороны,
подростки из неполных семей более ответственны, независимы от родителей и решительны,
чем те, кто растет в обычных семьях; с другой - подростки из неполных семей могут
слишком рано начать активно отдаляться от дома, добиваясь поведенческой и
эмоциональной автономии.
Как самосознание формируется в дистантных семьях?
Как сказывается маятниковое присутствие родителей на самосознание подростка? Кто
несет ответственность за семью: отец или мать (или достигший дееспособного возраста
ребенок сам за себя в ответе) на время отъезда родителей? Если ответственность не несет
никто — это «псевдосемья»?
Исследование Amato (1987) показало, что по сравнению с детьми из обычных семей
дети, проживающие только с отцом, слабее ощущают родительскую поддержку и замечают,
что отец их меньше наказывает и контролирует. Такие дети более самостоятельны и
ответственны.
В постсоветской семье эмоционально ближе к ребенку мать, она же чаще несет
ответственность за семью
Итак, роль родителя в семье может являться и образцом подражания, и объектом
общения, подростки неосознанно впитывают формы поведения и воспитания в семье, тем
самым переносят собственное представление о статусе семьи на свою будущую. Образец
подражания и объект общения не всегда совпадают в одном лице, но влияние, которое
оказывает родитель на подростка на его формирующеся самосознание, несомненно, велико.
Нами была разработана анкета, которая позволит выделить внутри исследуемой выборки
группы подростков: из полной семье; «дистантной» семьи; подростки - с гендерным отличием.
Учитывались формы взаимоотношения родителей между собой, а также уровень их
образования.
Анализ литературы, посвященной проблемам развития личности подростков и
особенностей взаимоотношений в дистантных семьях, переживающих кризис, показал
следующее: назрела необходимость комплексного изучения особенностей самосознания
детей в дистантных семьях на основе психологического анализа их семейной среды как
особого пространства жизнедеятельности подростка.
В целом анализ выполненных работ, посвященных дистантным семьям, обнажает явное
противоречие между необходимостью укрепления социализирующей функции этих семей и
отсутствием специальных социально-педагогических и психологических исследований в
области дистантных семей. Не выделены формы психолого-педагогических работ с
дистантными семьями, родители которых находятся на заработках в других городах и
странах.
Изучение этих и других источников создают основу для теоретико-психологического
решения данной проблемы.
Литература:
1. Андреева Т.В. Семейная психология. - СПб., 2004.
2. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей // Социологические
исследования. Ежемесячный научный и общественно-политический журнал Российской
Академии наук. - 1995. - №7. - С. 93 - 99.
3. Белозуб Г.И. Брак от рассвета до заката. - СПБ., 2002.
4. Пэйдж С. Супружеская жизнь: путь к гармонии.– М.,1995.
5. Системная семейная психотерапия. Под ред. Э.Г. Эйдемиллера.- СПб., 2002.
6. Соловьев Брак и семья сегодня. - Вильнюс, 1977.
7. Харчев Брак и семья в СССР. - М.,1979.
8.
Целуйко В.М. Психология современной семьи. - М.,2004 «Психология
неблагополучной семьи». М.: ВЛАДОС, 2003.
229
Смысложизненные представления в юношеском возрасте в контексте социализации
личности (на примере Республики Южная Осетия)
О.Ф. Джиоева, г. Владикавказ, Южная Осетия
Одним из важнейших условий функционирования молодой Республики Южная
Осетия является крепкое, стабильное, гуманное, демократическое общество, способное к
активной жизнедеятельности и репродукции. Это требует модернизации образовательных
учреждений, адекватным социокультурным преобразованиям общества. Особое значение в
реализации данного процесса имеет совершенствование смысложизненных представлений в
педагогической деятельности, ибо именно педагогическое взаимодействие призвано
способствовать восстановлению и возрождению исторического и духовного наследия
народа, воспитанию у подрастающих поколений духовности и гражданственности, уважения
к своей истории, культуре, родному краю.
Необходимо подчеркнуть неразрывную существенную взаимосвязь исторических
событий с ценностными установками, определяющими действия людей. И это в первую
очередь роль исторического сознания в формировании качественных и содержательных
характеристик менталитета того или иного общественного образования. Не случайно
периодически в том или ином обществе - в этой связи частью осознанно, а частью
неосознанно - разворачивается "борьба за историю", причем довольно жесткая, невзирая на
поприще - будь то научно-теоретическая, политическая, идеологическая и любая другая
арена. Соответственно, тот или иной ракурс подачи национальной истории и исторических
событий имеет социализационное значение, которое трудно переоценить. Это важнейшая
предпосылка национально-исторической самоидентификации народа. В обществе, живущем
традициями, жизне-смысловые установки каждого поколения естественно и ненавязчиво
культивируются всем жизненным укладом, без лозунгов и деклараций. В обществе,
пережившем радикальный излом новые цели, ценности и смыслы должны открыто
декларироваться в качестве стратегической перспективы, на которую будет ориентироваться
общество как на свое будущее. В этом - их конструктивно-организующая, идеологическая,
функция.
В настоящее время выделяют такие приоритетные направления воспитания личности,
как осуществление культурно-исторического подхода в процессе создания благоприятной
среды воспитания, укрепление социо-нравственных контактов между воспитателями и
воспитанниками в ходе сотрудничества в общем деле и ответственного отношения к нему;
постоянное побуждение человека к самовоспитанию, к самообразованию.
Важной задачей является оздоровление социальной жизни детей и подростков и их
внутреннего мира. Это предполагает выявление причин деформаций в развитии детей и
подростков, поиск средств и способов их устранения, изменение среды в интересах ребенка,
построение процесса воспитания, способствующего развитию нормальной личности.
Социальная активность - главное качество социализации, т.к. содержанием социализации
является выработка соответствующих социальных позиций личности. Активность
социального субъекта — особая форма взаимодействия субъекта с окружающим миром,
особое состояние деятельности, характеризуемое позитивно и ярко выраженной
субъективной стороной. Универсальность данной характеристики заключается в том, что
проблема активности является ведущей при анализе сущности личности.
Процесс становления смысложизненных представлений происходит в процессе
совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами
выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная
позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты
индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из
жизненного опыта, сколько берет и как психика эти приобретения качественно
перерабатывает, какое придает им значение.
230
Надо заметить, что потребность непосредственно побуждает индивида к активности,
направленной на ее удовлетворение, именно потребность - внутренний стимул поведения и
деятельности человека. Особенно интересен для нас вопрос о путях развития потребностей
через изменение положения ребенка в жизни, в системе взаимоотношений с окружающими.
Специфика
проблемы
социализации
для
старшеклассников
обусловлена
психологическими особенностями юношеского возраста, т.к. особенно остро учащимися
ощущается потребность в признании и защищенности, потребность в общении и,
одновременно, в обособлении.
Несмотря на многообразие аспектов активности, все исследователи сходятся во
мнении, что высшим показателем активности личности является способность действовать
сознательно, не только приспосабливаясь к окружающей среде, но и целенаправленно
изменяя ее. Важнейшими признаками социальной активности являются свобода выбора,
способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать ее
интенсивность. Широкий простор для самореализации личности в сфере социальной
активности открывает многообразие видов, выделяемых в зависимости от предметного
содержания той деятельности, в которой она проявляется.
Мы выделяем следующие критерии социальной активности в нашей республике:
направленность на определенную деятельность; степень развития способностей и дарований
в определенном виде деятельности; культурно-историческая деятельность как потребность
самореализации; отношение личности к самому себе, рефлексия своей деятельности.
Уровень активности личности находится в определенном соотношении с ее развитием,
социализацией личности.
В качестве показателей социальной активности личности могут служить: количество и
качество конечного продукта деятельности, число социальных ролей.
Можно выделить следующие качества, необходимые для становления творчески
активной личности: интеллектуальная активность; развитое системное, образное и
логическое мышление; познавательные потребности; способность к активному
сотрудничеству; способность к самоактуализации.
Изучение литературы по творческой активности позволяет нам выделить этапы
творческой активности в зависимости от возрастных особенностей детей, их можно
представить в виде вектора развития творческой активности. Любознательность,
познавательная активность (младший школьный возраст) - стремление к творчеству,
поисковый уровень (младший подростковый возраст) - индивидуальное совершенствование
(старший подростковый возраст).
Можно связывать проявление активности личности, прежде всего, с ситуациями, в
которых ей приходится осуществлять выбор между различными мотивами, позициями и
ролями, а также «личностными вкладами», которые личность своими действиями вносит в
жизне-смысловую культуру других людей и культуру с продуктивным уровнем личностных
проявлений.
Рассмотрев критерии оценки проявления социальной активности, выделяем в
качестве критериев успешности социализации личности старшеклассника - три показателя
социальной активности:
- технологическая;
- социальная;
- личностная, соответствующие трем сферам социализации.
Для нашей позиции ближе подход развития активности как состояния через
«окультуривание» потребностей в социально-значимую активность, которые у ребенка уже
возникли в течении жизни.
Смыложизненные представления могут выражаться и способностях к саморегуляции
процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в
добывании новых знаний и актуализации имеющихся, осуществляя внутренний контроль
над выученным.
231
Среди факторов, усиливающих активизацию деятельности учащегося, можно
выделить: содержательно-процессуальную сторону деятельности учителя; стиль
деятельности учителя, благоприятные отношения между учителем и учащимся; характер
колективных отношений в классе.
В этот ряд факторов необходимо добавить психологический климат, национальноисторический фактор и философию учебного заведения.
Общими условиями образования смысложизненных установок, помимо учета
возрастных и индивидуальных возможностей учащихся, являются:
- личностно-ориентированное, вариативное обеспечение субъектной деятельности
старшеклассников;
- прогнозирование культурно-исторической направленности деятельности;
- формирование духовного субъекта активности с учетом индивидуальных
особенностей нравственно-культурных качеств каждого учащегося;
- постепенное усложнение деятельности с переходом на более высокие уровни
развития, творчества, самосовершенствования.
Проведенный анализ проблемы позволяет выделить психологические основы
социализации в условиях личностно-ориентированного образования в Республике Южная
Осетия:
- приоритет личности ребенка, ее самобытность, самоценность, личный опыт;
- выявление смысложизненных установок, как основ акмеологии;
- создание образовательной среды, позволяющей проявить склонности и интересы,
активность учащихся, развить ценностное отношение к национальной культуре;
- многовариантность теоретического и практического обучения в процессе
нравственно-культурной
подготовки
(с
учетом
возрастных
особенностей
и
индивидуальности по результатам диагностики);
- историко-культурное образование как способ освоения мира;
- тесная связь культурного и социального образования;
- применение психологических технологий успеха, поддержка активных методов
обучения, направленных на самореализацию.
Самореализация студенческой моложежи в современных условиях
К.М. Фомичева, г. Москва
Актуальность проблемы самореализации определяется рядом особенностей
современного общества и наличием глобальных проблем: интенсификацией во всех сферах
человеческой
жизнедеятельности,
социально-экономическими
и
социальнопсихологическими реалиями.
Говоря о таком исключительно личностном феномене, как самореализация, обратимся
к истории данного явления.
Термин «самореализация» (self-realisation) впервые был использован в «Словаре по
философии и психологии», изданном в 1902 году. В настоящее время понятие
«самореализация» чаще всего трактуется как проявление личностных и индивидуальных
возможностей человека на всем протяжении его жизни в разных актах жизнедеятельности.
Понятие «самореализация» употребляется в разных значениях. Обычно говорят о
личностной, семейной, профессиональной самореализации.
В последние десятилетия исследовательский интерес к проблеме самореализации
индивида резко возрастает. Растущая заинтересованность отечественной психологической
науки к самореализации личности можно проследить в увеличивающемся числе
диссертационных исследований и публикаций (Л.А.Анцыферова, Э.В.Галажинский, Л.А.
Коростылева, Д.А.Леонтьев, О.В.Питерская, Е.В.Селезнева и др.).
232
Сложность изучения феномена самореализации состоит в том, что самореализацию
невозможно наблюдать непосредственно. Можно видеть лишь ее результаты,
проявляющиеся в психике конкретного субъекта.
Теоретические разночтения можно увидеть в вопросах, касающихся природы
самореализации, условий и факторов, влияющих на ее успешность, критериев ее реализации.
В диссертационном исследовании, посвященном проблеме самореализации личности,
Л.А.Коростылева отмечает, что Р.А.Зобов и В.Н.Келасьев выявили две группы факторов,
оказывающих влияние на самореализацию:
зависящие от человека (ценностные ориентиры, готовность к самостроительству,
гибкость мышления, воля и др.);
не зависящие от человека (социальная ситуация, уровень жизни, материальная
обеспеченность, влияние на человека средств массовой информации, состояние
экологической среды).
По мнению И.П.Смирнова, определяющим фактором в самореализации человека
являются его личностные качества как продукт воспитания и образования, сформированные
внешней средой. С точки зрения Л.А.Коростылевой (Коростылева, 1997), основным
условием самореализации личности является наличие у человека развитого самосознания и
рефлексии с актуализированной способностью познавать себя и окружающий мир, реальные
и потенциальные способности и возможности, интересы и ценности, перспективы
личностного и профессионального роста. Е.В.Селезнева уточняет, что человек может
самореализовываться как уникальная личность только во взаимоотношениях с другими
людьми. Болгарский исследователь К.Господинов приводит следующую формулу
прохождения процесса самореализации: Реализация = реализация для себя + реализация для
общества (цит. по: Новожилов, 2000).
Как мы видим, при всем многообразии подходов разных исследователей объединяет
понимание стремления к самореализации как ведущей движущей силы личности,
побуждающей и направляющей ее активность в основных сферах жизнедеятельности.
Способность к самореализации – суть жизни, присуща всему живому, а само
стремление к актуализации своего потенциала - основной источник жизни человека
(Роджерс, 1994). Осуществляя свой смысл жизни, человек реализует самого себя, свою
внешнюю природу (Франкл, 1997). Потребность человека в идентичности и целостности
удовлетворяется именно в процессе самореализации (Холл, Гарднер, 1999). Каждый человек
способен стать тем, кем он может быть (Маслоу, 2003) В целом, самореализация
представляет собой процесс опредмечивания сущностных сил человека и возможна лишь на
основе способности быть личностью (Абульханова-Славская, 1991).
Понятие «способность к самореализации» определяется многими исследователями
как интегральная характеристика личности, которая обеспечивает непрерывное саморазвитие
духовного и творческого потенциала, максимальное использование всех своих ресурсов,
позитивную динамику психологического здоровья людей.
Проявление способности к самореализации, в первую очередь, можно увидеть на
примере студенческой молодежи, так как именно во время обучения в высших учебных
заведениях молодые девушки и юноши находятся в активном поиске себя, своих жизненных
смыслов, своего места в обществе. Молодежь не существует сама по себе, вне связи с
широким спектром социальных процессов, и поэтому теоретические дискуссии о наличном
состоянии и тенденциях изменения мотивационной сферы сознания молодѐжи упираются в
проблему сущности происходящих в обществе как целостном организме изменений
(Васильева, Качанов, Лаумянскайте, 1986). Поэтому первое, с чем сталкивается студенческая
молодежь – с текущим состоянием общественной системы, во-первых, и системы высшего
образования, во-вторых, а образование – это не только институт государственного
регулирования, но, самое главное, сфера культурного и социального развития и
самореализации.
233
Система образования, с нашей точки зрения, является жизненно важным фактором в
процессе становления молодѐжи в целом и этапом в самореализации каждой уникальной
личности. Если дети копируют полностью отцов, как это происходит в традиционных
обществах, то молодѐжь как таковая просто не существует – еѐ ratio essendi как раз и
заключается в том, чтобы приобщаться к социальной жизни по-новому, по-своему,
формировать новый, а потому уникальный активно-личностный способ поведения и
деятельности (Васильева, Качанов, Лаумянскайте, 1986).
Мотивационная динамика современной студенческой молодежи определяется, с
одной стороны, такими качествами, как предприимчивость, прагматичность,
самостоятельность, рискованность, лидерство, профессиональная мобильность, уверенность
в себе, оригинальность. С другой стороны, по-прежнему традиционно высокий рейтинг
среди молодежи имеют традиционные качества: оптимизм, доброжелательность (не
агрессивность), жизнерадостность, общительность. Эти качества характеризуют фоновое
отношение молодѐжи к жизни. Чувство оптимизма позволяет большинству верить в свои
силы и успешное будущее.
В заключение хотелось бы отметить, что соответствие жизненных смыслов
студенческой молодежи, средств их достижения осуществляется за счет постоянного
взаимовлияния собственных ресурсов каждой личности (образования, умений, способностей,
личностных качеств) и средств и возможностей, предоставляемых всеми без исключения
институтами социализации.
В современных условиях жизненные планы молодежи можно рассматривать как
зависящие от прагматических интересов молодежных слоев или групп (если речь идет о
предпочтении группового типа самоидентификации перед индивидуальным), поэтому
особую важность приобретают молодежные объединения (внутри вузов и за его пределами).
Именно они являются необходимым звеном самореализации и социализации молодого
поколения, приобретения молодежью политической и организационной культуры, разного
рода деловых качеств.
Литература:
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., Наука, 1991. – 257 с.
2. Васильева Е.П., Качанов Ю.Л., Лаумянскайте И.Г. Включение молодежи в социальные
отношения: методологические аспекты исследования //Социальное развитие молодежи:
методологические проблемы и региональные особенности.- М., 1986. – С. 32-45
3. Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке //
Психологические проблемы самореализации личности. – СПб., 1997. – С. 3-19.
4. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – Спб.: Речь, 1999. – 276 с.
5. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Речь 2003. – 302 с.
6. Новожилов А.М. Самореализация молодого поколения и модернизация российского
общества / Моск. гос. ун-т путей сообщения (МИИТ). – М., 2000. – 45 с.
7. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской
психологии. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. – 296 с.
8. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.Д.
Коростылевой. – СПб.: Изд-во С. – Петерб. ун-та, 2001. – Вып.5. – 232 с.
9. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. – 480 с.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1997. – 302 с.
11. Холл К., Гарднер Л. Теории личности. – М.: Аспект – Пресс, 1999. – 507 с.
Гендерная ориентация и дифференциация ценностей в юношеском возрасте
Г.В. Вержибок, г. Минск, Беларусь
Традиционные ценностно-нравственные ориентиры сегодня вступают в определенное
противостояние с новыми ценностями, что неизбежно затрагивает многие аспекты субъект234
субъектных взаимодействий. Личность, созданная гендером, есть одновременно и продукт и
процесс, это не только наличие индивидуальной совокупности определѐнных черт, маркированных в культуре как «мужские» и «женские», это способ восприятия и осмысления
реальности, который сам по себе создаѐт и воспроизводит эти черты на протяжении всей
жизни человека. Дифференциация и стратификация как ключевые особенности социальных
структур общества, культурное разнообразие (Kluckhohn, Strodtbeck, 1961) оказывает
влияние на отбор информации, нормы и правила поведения, ролевые позиции.
Категория ценности определяется через понятие «значимости» для человека того или
иного явления, объекта или отношения. В различных зарубежных подходах понятие
ценности классифицируется по-разному, где выделяются виды и категории ценностей,
характеризующие разные модальности этого понятия, присутствующие в той или иной
степени у каждого человека. Так, В. Франкл выделяет три группы ценностей: ценности
творчества (важные, но не необходимые, основным путем их реализации является труд),
ценности переживания (богатым ценностным потенциалом обладает любовь), наиболее
значимыми являются ценности отношения (заключается в отношении человека к факторам,
ограничивающим его жизнь). М. Рокич разделяет ценности на терминальные, описывающие
конечную цель индивидуального существования, и инструментальные, описывающие
предпочтительный образ действий. По мнению Д. Рисмена, источником ориентации
личности на определенную систему ценностей может являться собственное мировоззрение
человека или социальная среда, признающая, одобряющая или отвергающая те или иные
ценности. На основании этой разницы Д. Рисмен описывает исторически обусловленные
«ориентированный изнутри» и «ориентированный извне» типы социального характера. А.
Маслоу рассматривает ценности как часть мотивационно-потребностной сферы человека. А.
Маслоу выделяет две группы ценностей: дефициентные ценности ориентированы на
удовлетворение какой-то потребности, а ценности бытия выступают как высшие ценности,
присущие самоактуализирующимся людям. Э. Шпрангер полагал, что основой личности
является ценностная ориентация, посредством которой познается мир, а включение субъекта
в познание и означает эту ценностную ориентацию.
В отечественной психологии сложился целый ряд школ и направлений, в которых
аналогичные подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах
изучения свойств личности (Б.Г. Ананьев, М.И. Бобнева, О.Г. Дробницкий, А.Г.
Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.Ф. Сержантов). Исходным моментом
индивидуальных характеристик человека как личности, по мнению Б.Г. Ананьева, является
его статус в обществе, равно как и статус общности, в которой складывалась и
формировалась данная личность. На этой основе формируются системы социальных ролей и
ценностных ориентаций. С.Л. Рубинштейн [42,369] писал, что «ценности – ...производны от
соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в
процессе истории, значимо для человека». О.Г. Дробиницкий выделяет два полюса
ценностного отношения к миру – предметные ценности, которые выступают как объекты
направленных на них потребностей и есть объекты наших оценок, и ценности сознания
(ценности-представления) в качестве высших критериев таких оценок. В.Н. Мясищев
выделял категорию субъективных ценностей и предложил их трактовку как
осуществленного в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействиях плана
личностных отношений. На связь индивидуальной представленности значений с
эмоционально-мотивационной сферой указывает А.Н. Леонтьев, который ассоциировал
понятие субъективных ценностей с понятием значимости. Всякая ценность, по мнению В.Ф.
Сержантова, характеризуется двумя свойствами – значением (определяется как совокупность
общественно значимых свойств, которые делают их ценностями в обществе) и личностным
смыслом (образуется из их отношения к потребностям человека). Ценности и ценностные
представления как высшие образования субъективного мира личности являются основными
регуляторами и посредниками социального воздействия, их можно подразделять на
ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-средства (М.И. Бобнева). Именно ценности
235
выступают важным связующим звеном между обществом, социальной средой и личностью,
ее внутренним миром (А.Г. Здравомыслов).
В ходе исследования (106 чел., возрастной диапазон 19-20 лет) установлена связь
между типом гендерной ориентации («Гендерные роли» С. Бем) и жизненными ценностями
(«Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Доминирующая личностная
направленность» И.Д. Егорычевой), которые определяют адаптивные характеристики
(мотиваторы
социально-психологической
активности
и
уровень
социальной
фрустрированности) студентов. Для подтверждения данных был использован метод ранговой
корреляции Спирмена в пакете статистических программ STATISTICA 6.0.
Для феминных респондентов характерны гуманистическая направленность
(r=0,171995), повышенная индивидуальная (r=0,224203) и общая (r=0,195694)
фрустрированность, снижение психологической адаптивности (r=-0.17339). Это связано с
принятием и уважением себя и других, что повышает адаптивные характеристики и помогает
выстраивать партнерские отношения с другими. Маскулинные студенты характеризуются
слабой выраженностью гуманистической направленности (r=-0,218923), и индивидуальной
фрустрированности (r=-0,263322) при стремлении к «власти» (r=0,166616) и стабильной
адаптивности (r=0,168921), но недостаточной, при этом, удовлетворенности социальными
связями (r=0,164924). Это может затруднять межличностные отношения либо в ущерб себе,
либо в ущерб другим, характерное стремление к власти может порождать конфликты
внешнего или внутреннего плана. Студенты с андрогинным типом ориентации принмают
практически весь спектр смысложизненных ориентаций, управляют ситуацией (r=0,257579) и
направлены на «процесс» (r=0,215574) при ясности «цели» жизни (r=0,180676). У них
происходит переживание настоящего как интересного, эмоционально насыщенного и
наполненного смыслом процесса, присутствует наличие цели, ответственности и воли для
принятия решений. У недифференцированного типа отмечается обратная связь с тенденцией
к «аффилиации» (r=-0,215197) и неудовлетворенностью семейным взаимодействием
(r=0,203679) и «управляемостью жизнью» (r=-0,244453). Неясность позиций относительно
гендерной роли определяет сложности осознанного принятия решений, ответственности за
свою жизнь, стремления к групповому признанию и общению с окружающими.
Для каждого человека характерна своя направленность на определенную ценностную
систему, которая образует ценностную ориентацию. Многослойность гендерной специфики
принятия ролей и позиций характеризует специфику усвоения ценностей социального мира.
Генезис ценностной ориентации происходит благодаря механизмам интериоризации,
идентификации и интернализации. Этот процесс также испытывает на себе влияние
эмоционального и волевого компонентов, закономерностей социального развития, что
характеризует многополярность проявлений в юношеском возрасте. Совокупное действие
факторов приводит либо к усилению автономности личности, либо к усилению групповых
норм, что сказывается на содержании Я-концепции созданием элементов, которые в разной
степени нагружены результатами этого действия.
Перспектива дальнейшей разработки данной проблематики видится в более
детальном изучении факторов, определяющих выбор тех или иных ценностей, уточнении их
структуры, изучении влияния гендерных особенностей и системы жизненных ценностей на
объективные и субъективные параметры степени социализированности личности.
Жизненные перспективы и ценности студенческой молодежи
Т.В. Кецко, г. Минск, Беларусь
Жизненная перспектива понимается большинством исследователей как целостная
картина будущего, включающая ряд возможных (планируемых и ожидаемых) событий,
находящихся в многосторонней, порой неоднозначной взаимосвязи друг с другом. Активно
развивается направление, связанное с применением опыта научно-теоретического
236
исследования образа будущего в контексте субъективной картины жизненного пути
личности в психокоррекционной практике (Н.А. Долгополов, И.В.Дубровина, Н.С.
Пряжников, Н.Н.Толстых и др.). Расширение временной перспективы вглубь (охват более
длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг
социальных изменений, затрагивающих общество в целом) – необходимая психологическая
предпосылка постановки мировоззренческих проблем. Проблема жизненного пути личности
может рассматриваться с разных точек зрения: объектный подход (последовательность
событий, динамика ценностей и пр.); субъектный подход (культурно-историческое развитие
личности, последовательность поступков, смена ценностных ориентаций); структурногенетический
(взаимодействие биологических, социальных и
психологических
составляющих).
Структурной единицей жизненного пути выступает жизненная перспектива, а
временными модальностями жизненной перспективы является психологическое прошлое,
настоящее и будущее. Психологическое время личности определяется продуктивностью
событий и мерой их реализованости. Жизненные цели, планы и ценностные ориентации
рассматриваются как ядро жизненной перспективы. Жизненная цель характеризуется как
сложная противоречивая мотивационная система, которая определяется общественными
ценностями. Реализацию жизненных целей определяют жизненные планы, формирование
которых обусловлено ценностными ориентациями личности. Жизненная перспектива – это
способ структурирования своего ближайшего и отдаленного будущего на основании
ценностных ориентаций, жизненных ориентаций и планов.
Исходя из научного взгляда на личность как субъекта жизни, выступающего в роли
организатора собственного жизненного пути (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, С.
Выготский) складывается научная традиция понимания субъективной картины жизни как
важнейшей характеристики самосознания личности, которая развернута во времени,
отражает этапы индивидуального и социального развития человека, состоит из жизненных
событий и учитывает динамику их реализации (В.Г. Асеев, Я.В. Васильев, Е.И. Головаха,
В.И. Ковалев, А.А. Кроник, С.Л. Марков, Н.Н. Толстых, Р. Кастенбаум, Т. Коттле, Ж.
Нюттен и др.). Построение жизненной перспективы подразумевает составление жизненных
планов, которые предполагают выдвижение этапных целей, разработку путей их достижения,
а также рефлексию смысла реализации поставленных целей. Один из интересных взглядов на
понятие субъективной картины жизненного пути предложено А.А. Кроником: он
рассматривает субъективную картину жизни как «психический образ, в котором отражены
социально обусловленные пространственно-временные характеристики жизненного пути
(прошлого, настоящего и будущего, его этапы, события и их взаимосвязи)».
Структура субъективной картины жизненного пути включает образ прошлого,
настоящего и будущего, в связи с чем, можно выделить два аспекта. Первый аспект
отражает идею изучения субъективной картины с точки зрения субъективного восприятия
личностью времени собственной жизни, под которым понимается система представлений
человека о собственном прошлом, настоящем и будущем (В.И. Ковалев, Л.Ю. Кублицкене,
В.Ф. Серенкова). Данная позиция важна тем, что отражает ценностный аспект времени
жизни как отдельной сущности, позволяет выявить его индивидуальное качественное
своеобразие, определить роль прошлого, настоящего и будущего в жизни отдельного
индивида. В рамках этого подхода можно ответить на вопрос о причинах устремленности
личности в будущее, объяснить специфику планирования жизненной перспективы в
условиях современной социальной ситуации.
Второй аспект акцентуирует в исследовании субъективной картины жизненного пути
причинно-целевой компонент (Е.И. Головаха, А.А. Кроник). Такой подход позволяет
выявить спектр конкретных жизненных событий, наполняющих образ прошлого,
настоящего, будущего и межсобытийные взаимосвязи. Внимание концентрируется на
конкретном событийном содержании субъективной картины жизни и позволяет фиксировать
причинно-следственные и инструментально-целевые связи между событиями и тем самым
237
говорить о мере целостности восприятия человеком собственной жизни. Субъективная
картина жизни может исследоваться и интерпретироваться не только с указанных позиций в
отдельности, но с точки зрения их интеграции.
Теория жизненного мира Т.М. Титаренко (2003) опирается на концепцию жизненной
компетентности личности и рассматривает как ключевые характеристики жизненного мира
его пространственно-временные координаты. В контексте личностного времени важными
элементами жизненного мира можно считать индивидуальный жизненный хронотоп
человека и индивидуальную временную трансспективу (В.И. Ковалев), представляющую
собой субъективный обзор жизни, имеющий ценностно-смысловую природу.
Персонализированные (присвоенные) жизненные миры, в которые проецирует себя человек,
представляют собой пространственно-временные сгустки, где прошлое, настоящее и
будущее могут соединяться, меняться местами, проигрываться во множестве вариантов, их
можно рассматривать как воображаемую временную трансспективу. Тем самым, личностное
время становится многомерным, при этом ценность времени зависит от эмоционального
отношения к событию. Представления о будущем являются неотъемлемой частью
жизненного пути человека, поскольку образуют субъективный образ его развития.
К. Обуховский (1981) называет будущее «формирующейся действительностью».
Временную перспективу Ж. Нюттен рассматривает как функцию репрезентации или
когниции, поэтому, определяя временную перспективу как выделяемый в сознании план
представлений о будущей жизни, она исследуется в юношеском возрасте, когда происходит
взросление как процесс социального самоопределения. Результаты исследования жизненных
перспектив студентов (БГПУ, 67 человек, 2 курс) выявили проблемное поле ценностносмысловой сферы респондентов:
– современные юноши и девушки имеют определенный круг представлений о своем
будущем в плане долговременных жизненных целей (любовь, друзья, семья, дети, родные),
однако эти представления неконкретны, идеализированы;
– социально-значимые ценности («творчество», «активная деятельная жизнь»,
«познание», «интересная работа») не имеют большой личностной значимости для
современных молодых людей, что выражается в недооценивании роли собственной
активности в решении жизненных проблем, нежелании брать на себя ответственность,
предрасположенности к конформному поведению;
– размытость и недифференцированность представлений о будущем, осознание
низкой доступности личностно значимых жизненных сфер приводит к пессимистическим
прогнозам в отношении возможностей реализации своих ценностных устремлений;
– в ближайшем будущем юноши и девушки рассматривают работу в качестве способа
достижения жизненных целей, хотя представления о работе носят аморфный и
идеализированный характер.
Рассматривая жизненную перспективу как неотъемлемую часть самосознания,
непосредственно влияющую на становление индивидуальной и социальной субъектности, в
этом смысле ее можно оценивать как важнейшую детерминанту и психологического
здоровья личности и фактор «снятия» сопротивления (защитных механизмов).
Формирование жизненной перспективы, адекватной жизненным силам есть способ
«продвижения» личности к самоактуализации, сохранению и развитию психологического
здоровья, развитию потенциальных ресурсов и возможностей.
Что влияет на эффективность обучения будущих врачей?
Ю.Л. Веневцева, А.Х. Мельников, Д.В. Елисеев, г. Тула
Для успешной самореализации в будущей профессиональной деятельности врача
необходимо усвоение большого объема теоретических знаний и приобретение практических
навыков, что невозможно без определенного уровня мотивации.
238
Согласно теории само-детерминации (Deci & Ryan, 2002), поведение человека в
обществе является само-мотивированным и само-детерминированным, оно направлено на
обеспечение трех основных потребностей: компетентности, взаимосвязей и автономности.
Внутренняя мотивация является врожденной, осуществляется поиск и реализация
возможностей для умственного и социального развития личности.
Снижение мотивации достижения цели, и, соответственно, усилий, направленных на
ее достижение, могут быть в определенной мере обусловлены низким уровнем физического
и психологического здоровья. Ухудшение как здоровья, так и интеллектуально-мнестических
способностей выпускников средней школы, наблюдающееся за последние 10-15 лет
(Веневцева Ю.Л., 2008, 2011), создает дополнительные трудности в осуществлении
педагогического процесса в вузе. Кроме того, поступление значительного числа студентовинвалидов с низкими оценками ЕГЭ при наличии высокого конкурса на бюджетные места
также снижает потенциал студенческого коллектива.
Особенно актуальными представляются возникшие в связи со сложившейся
ситуацией проблемы при подготовке специалистов, работающих в сфере «человек-человек»,
в том числе врачей. Постоянная неудовлетворенность преподавателей эффективностью
учебного процесса приводит к устойчивому доминированию отрицательных эмоций и
негативному эмоциональному фону, на котором проходит процесс обучения. Это,
несомненно, способствует эмоциональному выгоранию педагогов с формированием, в ряде
случаев, депрессивной симптоматики и психосоматических расстройств.
Проблемы смысла жизни и акме связаны с мотивационной сферой человека. С целью
изучения динамики этой сферы и личностных характеристик обучающихся в течение 20052010 гг. мы обследовали 327 девушек и 111 юношей, всего 438 студентов 3 и 6 курсов
медицинского института ТулГУ. 9 юношей приехали из государств ближнего Востока,
включая республики бывшего СССР. 149 девушек и 68 юношей проходили тестирование
повторно, во время обучения на 3 и 6 курсе (всего 3 потока), с использованием одних и тех
же тестов. Для изучения личностных особенностей использовали опросник самооценки
психических состояний Айзенка (40 вопросов) и психогеометрический тест (С.Деллинджер,
1989); для оценки уровня депрессии – шкалу Бека; уровень развития коммуникативных
умений оценивали по I и II вариантам соответствующих опросников (23 и 10 вопросов).
Мотивацию достижения определяли по Ю.М.Орлову (1978), мотивацию одобрения - с
помощью сопряженного варианта шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу. Результаты обработаны
методами вариационной статистики (Excel 7.0). Данные представлены как M±m.
Актуальность проведенного исследования определяется тем, что в практическом
здравоохранении Тульской области в настоящее остро стоит проблема дефицита врачей
«узких специальностей» (ЛОР, окулист, невролог, инфекционист), особенно в районах
области. В последнее время стал ощущаться дефицит оперирующих хирургов и
анестезиологов, т.е. специалистов, которые в условиях дефицита времени должны принимать
единственно правильное решение в остро возникающих и плохо прогнозируемых ситуациях.
Интерес к получению хирургических специальностей падает и среди студентов. После
насыщения учреждений здравоохранения акушерами-гинекологами в последние 2-3 года
среди студентов 6 курса значительно возрос интерес к специальности дерматовенеролога,
при этом студенты хотят заниматься частной практикой лечения пациентов с болезнями,
передающимися половым путем, либо косметологией. Студенты, проявляющие интерес к
гинекологии, в основном хотели бы работать в частных клиниках, занимаясь прерыванием
беременности медикаментозными методами. Огромный дефицит кадров наблюдается в
межрайонных клинико-диагностических центрах, оснащенных современной аппаратурой для
рентгеновской и лучевой диагностики, включая рентгено-компьютерные томографы и
современное лабораторное оборудование.
Несмотря на то, что родители многих студентов живут в районах области, а 20-25
человек из каждого потока были направлены на обучение Департаментом здравоохранения с
условием последующей работы в учреждениях районного звена не менее 5 лет, выпускники
239
ищут все предлоги, чтобы устроиться на работу в областном центре. Есть, конечно, и
объективные причины – отсутствие жилья для молодых специалистов (иногда служебная
квартира предоставляется за 30 км от больницы), стартовая зарплата в 4,5 тысячи рублей, а
также близость Москвы, где в настоящее время успешно работают как наши выпускники, так
многие врачи из Тулы и районов области.
В этой непростой ситуации проведение психологической диагностики, особенно на 6
курсе, преследует не только научные, но и практические цели, ориентируя студентов на
обоснованный выбор той или иной медицинской специальности. При этом наиболее
целесообразным представляется тестирование коммуникативных умений.
Динамический анализ мотивационно-личностных качеств у студентов-медиков показал
недостоверное снижение баллов по шкале «Мотивация достижения» у девушек в течение
трех лет обучения (с 3 по 6 курс) и недостоверное увеличение - у юношей. Потребность в
одобрении за этот период достоверно снизилась у девушек и недостоверно – у юношей, что,
с учетом условности применяемого теста, называемого также «шкалой лжи», в некоторой
степени может указывать на повышение искренности ответов.
Вместе с тем, наблюдается прогрессивное снижение баллов по шкале «Мотивация
достижения» у девушек выпускного курса (12,04±0,30 в 2008; 11,41±0,28 в 2009, тенденция к
достоверности, и 11,25±0,24 в 2010 году, P<0,05), в то время как у юношей отмечается
недостоверный рост этого показателя (11,35±0,61; 11,41±0,76; 11,58±0,65). Следует отметить,
что средний балл этого теста, полученный авторами (вероятно, в советское время) на
большой выборке (n=716) студентов-психологов, составил 12,6 при среднеквадратическом
отклонении 2,51. Можно видеть, что наши результаты у студентов-медиков примерно на 1
балл ниже.
На этом фоне самооценка коммуникативных умений у девушек возросла с 60,76±1,43
до 63,8±1,21 балла (P<0,05) и не изменилась у юношей (58,25±1,38 и 60,5±3,0).
Другой особенностью психологического статуса современных шестикурсников
является достоверный рост депрессивности с 6,20±0,53 в 2008 до 7,98±0,68 балла в 2009 году
у девушек (P=0,02) и с 5,93±0,82 до 12,63±2,63 балла (P<0,01) у юношей, что обычно
сопровождается повышением тонуса симпатического отдела вегетативной нервной системы
по данным оценки вариабельности сердечного ритма. Среди третьекурсников 2010 года
наивысшие баллы по шкале депрессии Бека были отмечены у юношей-иностранцев
(20,78±1,83) по сравнению с русскими студентами (8,27±1,62, P=0,008), что отчасти может
являться отражением современных тенденций в межнациональном общении.
При оценке данных теста Айзенка оказалось, что в пяти из семи выборок студентов
одного курса уровень фрустрированности у девушек был достоверно выше, чем у юношей, а
уровень тревожности - только у девушек по сравнению с юношами, заканчивающими вуз в
этом году, при обучении как на 3, так и на 6 курсе. У девушек этой выборки был выше и
уровень агрессивности (3 шкала этого теста) по сравнению с однокурсниками. Повышенная
тревожность и фрустрированность по тесту Айзенка отмечена и у иностранных студентов,
однако уровень агрессивности у них был увеличен лишь незначительно.
Сравнительный анализ личностных особенностей третьекурсниц за 4 года показал
прогрессивное снижение уровня тревожности и фрустрированности по тесту Айзенка при
отсутствии динамики агрессивности и ригидности. У юношей динамики в показателях
тревожности, фрустрированности и ригидности не выявлено, однако на фоне некоторого
снижения уровня агрессивности в период с 2007 по 2009 год в 2010 году отмечался ее
достоверный рост. Снижение исходно низких показателей тревожности и
фрустрированности может свидетельствовать о снижении уровня притязаний. В этом случае
порог реактивности повышен, а возникающая ситуация неуспеха не расценивается
личностью как травмирующая. Повышение порога реактивности также может быть
обусловлено снижением «драйва» внутренней мотивации достижения.
Полученные результаты тестирования хорошо совпадают с уровнем активного
внимания студентов во время лекций по одному из основных предметов 3 курса –
240
пропедевтике внутренних болезней (ПВБ), закладывающему основы коммуникативных
умений (сбор анамнеза), техники физического исследования пациента, что крайне
необходимо врачу любой специальности, а также оформления медицинской документации
(истории болезни). Наблюдаемое снижение интереса к получаемой специальности – крайне
тревожное явление, имеющее негативную социальную окраску. При тестировании в первые
месяцы обучения 16% студентов отметили, что не имеют желания учиться, при этом
большинство из них прекратили обучение, а у 80% из оставшихся возникли трудности при
сдаче зачета по ПВБ.
Немного успокаивает и дает силы для дальнейшей работы тот факт, что к концу
обучения все-таки присутствует достоверная динамика выбора геометрических фигур в
психогеометрическом тесте: все больше студентов отождествляют себя с «кругами» при
снижении числа «зигзагов» и «треугольников». Как было обнаружено нами ранее, юноши«зигзаги» достоверно чаще прекращают обучение на младших курсах из-за неуспеваемости.
Представляется, что профессия врача соответствует в наибольшей степени классическому
толкованию характерологических особенностей личности, предпочитающей круг
(конгруэнтность отношений, мягкость, сострадание, умение слушать).
Мы не нашли взаимосвязей между предпочитаемой геометрической фигурой и
выбираемой медицинской специальностью (терапевт, хирург, гинеколог). Однако девушки,
предпочитавшие разные геометрические фигуры, достоверно различались по уровню
агрессивности, который был выше у «зигзагов» (14,28±1,74), чем у «кругов» (10,38±1,03;
P=0,04) и «прямоугольников» (9,0±1,52; P=0,03). Следует отметить, что это в данной
выборке наблюдалось как на 3, так и на 6 курсе, что подтверждает информативность
использования данного невербального теста в молодежной среде.
Существующие трудности в обеспечении требований государственного стандарта к
уровню подготовки врача в значительной степени представляются обусловленными
отсутствием национальной идеи на фоне обилия информации развлекательного характера,
имеющей крайне низкий культурный и художественный уровень (например, сериал
«Интерны»). Сознательно насаждаемый в течение последних 10 лет стандарт поведения,
основанный на развязности (не раскованности!), грубости, вседозволенности, плоских
шутках, убогости языка (выражения «типа….», не говоря уже о ненормативной лексике) не
может не приносить плодов. При демонстрации во время лекции на слайде обнаженного
торса студенты 3 курса стали смеяться! Потрясает и ужасающая безграмотность некоторых
будущих врачей.
Следует отметить, что в странах Европы (Италия, Норвегия, Дания, Великобритания,
Сербия, Австрия), в которых удалось побывать на научных конференциях за последние 2
года, по телевизионным каналам не демонстрируют «приколов» и, тем более, повседневных
насилий и убийств. Эмоциональный фон всех передач спокойно-позитивный, включая
выпуски новостей и музыкальные программы.
Кроме того, отсутствие национальной идеи (мы - впереди планеты всей, и не только по
балету) приводит к невозможности использования в качестве побудительных мотивов
овладения профессиональными компетенциями внешней составляющей мотивации. В
сложившихся условиях внутренняя (врожденная?) мотивация у части студентов оказывается
явно недостаточной. Хотя все мы считаем, что негоже великому русскому народу
возвращаться к лаптям, пока что, пребывая во всеобщем идейном застое, приходится с
грустью осознавать: что имеем, не храним, потерявши – плачем…
Смысложизненные ориентации студентов-медиков 1 курса
В.С. Попова, г. Москва
В современном обществе, когда происходят перемены во всех сферах жизни – в
социальной, экономической, культурной – представляет интерес изучение смысложизненных
241
ориентаций. Тему смысла жизни можно назвать «вечной» и неисчерпаемой, она всегда
актуальна, поскольку изменяется человек, изменяются условия жизни, меняются взгляды,
убеждения, принципы. Сам процесс развития определяет необходимость нового обращения к
вопросу о смысле жизни со стороны каждого поколения, каждой личности.
Исследованием проблемы смысла жизни занимались исследователи разных научных
областей – это психологи В. Франкл, В.Э. Чудновский А.А. Бодалев, Д.А. Леонтьев,
философы и мыслители — В.В. Розанов, А.И. Введенский, Н.А. Бердяев, Ж.П. Сартр, П.
Тиллих, С.Ф. Франк и другие.
Представляют интерес утверждения Юнга, который один из первых затрагивает
возрастные и дифференциально-психологические аспекты смысла жизни. Он отмечает, что в
молодом возрасте сильнее ориентация на действие, а познание смысла жизни становится
важным в старшем возрасте. В работах Б.С. Братуся мы находим, что поиск смысла жизни
является насущной потребностью, он обосновывает ее фундаментальным противоречием
между ограниченностью, смертностью индивидуального бытия и всеобщностью родовой
сути человека. Классификацию основных концепций смысла жизни предложил
В.Г.Немировский. Ученый выделяет следующие смыслы: сознательно-альтруистический,
социально-творческий, гедонистический, теологический или религиозный и другие.
Существует два подхода, два взгляда на проблему поиска и обретения смысла жизни. Один
из них: смысл жизни каждого человека существует объективно, и человек в результате
поиска «открывает» его для себя. Так, В.Франкл пишет, что не человек ставит вопрос о
смысле своей жизни – жизнь ставит этот вопрос перед ним, и человеку приходится
ежедневно и ежечасно отвечать на него – не словами, а действиями. Смысл не субъективен,
человек не изобретает его, а находится в мире, в объективной действительности, именно
поэтому он выступает для человека как императив, требующий своей реализации. В. Франкл
утверждает, что смыслы не даны нам, мы не можем выбрать себе смысл. Мы можем лишь
выбрать себе призвание, в котором мы обретем смысл. Другого мнения придерживается В.Э.
Чудновский: «Смысл жизни – особое психическое образование, имеющее свою специфику
возникновения, свои этапы становления, которое, приобретая относительную устойчивость и
эмансипированность от породивших его условий, может существенно влиять на жизнь
человека». Автор считает, что смысложизненные ориентации человека возникают не на
«пустом месте»: их созревание подготавливается всем ходом предыдущего личностного
развития. «Созревание» смысложизненных ориентаций происходит далеко не сразу,
существуют определенные этапы их становления, закономерности смены которых стоит
изучать. Жизненный смысл, пишет Д.А. Леонтьев,- объективная характеристика места и
роли объектов, явлений и событий действительности, и действий субъекта в контексте его
жизни.
Темой нашего исследования мы выбрали смысложизненные ориентации студентовмедиков 1 курса стоматологического факультета. Для проведения экспериментального
исследования нами были выбраны следующие методики: тест смысложизненных ориентаций
(СЖО) Д.А.Леонтьева, «Методика исследования системы жизненных смыслов» В.Ю.
Котлякова, методика диагностики направленности личности Б.Басса (ориентационная
анкета). В исследовании также использовались анкета: «О смысле жизни» (автор
В.Э.Чудновский), метод контент-анализа.
Было проведено исследование смысложизненных ориентаций у 10 студентов 1 курса
стоматологического факультета медицинской академии им. Сеченова. Данные методик
обрабатывались по предложенным инструкциям, при обработке анкет мы использовали
метод контент - анализа. Основанием для анализа явились параметры, выделенные в
методике В.Ю. Котлякова.
Были получены следующие результаты. По методике «Тест смысложизненных
ориентаций» Д.А.Леонтьева было выявлено, что у студентов-медиков преобладает
ориентация на будущее, среднее значение по шкале «Цели» самое высокое значение (30,3).
Это говорит о наличии целей в будущем, что придает осмысленность, направленность и
242
временную перспективу. На втором месте «Локус контроля жизнь» или управляемость
жизни , т.е. для студентов характерно убеждение в том, что человеку дано контролировать
жизнь, третье место занимает «процесс жизни», по интерпретации это направленность на
настоящее, т.е. испытуемые воспринимают сам процесс жизни как интересный
эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Средние значения по «Локус контроля
Я» свидетельствуют о том, что студенты пока не верят в свои силы. Среднее значение
осмысленности жизни 134,6, стандартное отклонение = 13. В данной выборке выделено три
группы: – с низкой осмысленностью жизни (меньше 122 баллов) - группа составила 30%,
средней (от 136 до 148) осмысленности жизни – группа составила 30% и высокой
осмысленностью жизни (выше 149)-40%. По методике исследования системы жизненных
смыслов В.Ю. Котлякова у студентов система смысложизненных категорий выглядит
следующим образом: на первом месте стоят коммуникативные смыслы, что объясняется
возрастными особенностями – для данного возраста важной стороной жизни является
общение, в то же время выбранная профессия медика является деятельностью, связанной с
людьми, т.е. подразумевает под собой общение. На втором месте стоит самореализация, на
третьем месте в системе смыслов семейные ценности, далее следуют экзистенциальные
категории, статусные, альтруистические, гедонистические и когнитивные смыслы.
Одним из наших предположений было, что у студентов-медиков альтруистический
смысл будет находиться если не на первом месте, то хотя бы в начале списка. Но наше
предположение не подтвердилось, вполне возможно, что такая позиция характерна только
для данной выборки.
При проведении анкетирования сложность заключалась в обработке данных. Нами
были выбраны те же категории, что и в методике системы жизненных смыслов В.Ю.
Котлякова. Это было продиктовано и целью исследования – сравнить две группы по разным
показателям. Используя те же параметры, мы получили следующий результат. В таблице
размещены данные по количеству употребления категорий в анкете.
Таблица 1. Количество употребления категорий (анкетирование)
Название
категории
Альтруист Экзистенциа Гедонисти Самореализ Статусные Коммуникативн Семейные
ические
льные
ческие
ационные
ые
Количество 3
2
1
3
2
4
3
Из таблицы 1 видно, что при ответе на вопросы анкеты студенты чаще упоминают
коммуникативные категории, затем равное количество по категориям — семейные,
альтруистические выборы, самореализационные, менее всего количество выборов по
гедонистической категории.
При ответе на вопрос о том, чего в жизни больше смысла или бессмыслицы, 80%
респондентов отмечают, что «смысла» и 10% - «бессмыслицы», 40% студентов отмечают
влияние на смысл жизни собственного опыта, 50% - пример родителей, 10% - чтение
литературы, 100% группы студентов считает, что смысл жизни изменяется с возрастом.
При обработке данных по методике направленности личностивыяснилось, что в
группе студентов на первом месте направленность на дело, затем направленность на себя, и
потом на общение.
Анализ результатов исследования показал следующее:
1. Для группы студентов, принявших участие в исследовании, характерна большая
направленность на будущее.
2. Студенты-медики демонстрируют направленность на дело, у студентов существует
четкое представление о том, чем они будут заниматься в будущем, и для них характерна
заинтересованность в решении деловых проблем, способность отстаивать в интересах дела
собственное мнение
243
3. В системе смыслов у студентов-медиков преобладающее место занимают
коммуникативные категории, затем семейные, и самореализационные. Интересно отметить,
что по одной методике альтруистические смыслы занимают последние места, а по
анкетированию все-таки делят второе место с семейными ценностями и самореализацией.
Также для студентов характерна экзистенциальность. Особое внимание уделяется будущему,
ответственности, свободе
Литература:
1. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988-304с.
2.Котляков
В.Ю.
Методика
исследования
системы
жизненных
смыслов
http://hpsy.ru/authors/x824.htm
3. Общая психодиагностика./Под ред.А.А. Бодалева, В.В. Столина. М: МГУ,1987.-303с.
4. Смысл жизни: Антология. Сост., общ.ред., предисл. и прим. Н.К. Гаврюшина М., 1994
5. Франкл В. Человек в поисках смысла жизни. - М., 1990. - 336 с.
6. Чудновский В.Э. Становлление личности и проблема смысла жизни. Избр.труды. - М.:
МПСИ, 2006. 767 с.
Психологические факторы, детерминирующие смысл жизни студентов
психологического факультета
О.А. Куприна, г. Москва
Динамичность современной жизни часто не оставляет человеку времени и
возможности задуматься о смысле своей жизни. Р. Мэй выделяет «невротическую модель»,
возникающую при уходе человека «слишком далеко в уничтожении своей личности,
отождествляя себя с другими» (2). Определяя феномен «человека организации», он
подчеркивает реальную угрозу, заключающуюся в боязни быть не принятым и «отвергнутым
группой, остаться в одиночестве». При этом «человек отличается непоследовательностью
поступков, т. к. он следует воле других. Собственные ценности становятся бессмысленными,
и человек заимствует их у кого-то другого».
В. Франкл в своих работах отмечает, что человек страдает от «ощущения
бессмысленности», которое «идет рука об руку с чувством пустоты» и вводит понятие
«экзистенциальный вакуум», являющееся специфической невротизацией «этиологически
восходящей к ощущению бессмысленности, к неверию в то, что смысл вообще существует».
Им раскрыты три основные экзистенции, «которые конституируют человеческое
существование как таковое: духовность, свобода и ответственность» и две сугубо
человеческих способности: к «самотрансценденции» и к «самодистанцированию». Франкл
отмечает, что быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему
осуществления, и ценностям, требующим реализации (4).
Целью, проводимого в данной работе исследования является определение основных
индивидуально-психологических характеристик, влияющих на степень определения и
реализации студентами психологических факультетов смысла своей жизни.
Эмпирической базой являлись психологические факультеты Российского
государственного социального университета (РГСУ), Московского университета экономики,
статистики и информатики (МЭСИ), Московского государственного областного
университета (МГОУ). В исследовании приняли участие 162 человека в возрасте 17-19 лет,
студенты первого курса.
Диагностический материал, используемый в работе, включал в себя следующие
методики: «Смысложизненных ориентаций (СЖО)» Леонтьева Д.А.; «Уровень соотношения
«Ценности» и «Доступности» в различных жизненных сферах» (УСЦД) Фанталовой Е.Б.;
«Уровень субъективного контроля» (УСК) Бажина Е.Ф., Эткинда А.М.; «Социальные
страхи» (СС) Грошевой Л.Н.; многофакторный личностный опросник Кеттелла Р. (16-PF);
стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ) Собчик Л.Н.
244
Статистическая обработка результатов осуществлялась с помощью статистического пакета
SPSS 13.0 for Windows и включала в себя корреляционный анализ Пирсона, методы
факторного и регрессионного анализа данных.
Первоначально, используя корреляционный анализ, определились прямые и обратные
линейные связи шкалы (ОЖ) по методике Д.А.Леонтьева с показателями: «Общая
интернальность» (Ио) (r = 0,226 при р <0,05), «Страх неудачи и поражения» (СНП) (r = 0,214 при р <0,05), с показателем, определяющим уровень дезинтеграции в ценностномотивационной сфере (R) (r = -0,208 при р <0,05), «Низкая нормативность поведения –
Высокая нормативность поведения» (G) (r =0,274 при p<0,01), «Низкий самоконтроль –
Высокий самоконтроль» (Q3) (r =0,380 при p<0,001). «Замкнутость-Общительность» (А) (r =0,237 при p<0,05), «Консерватизм – Радикализм» (Q1) (r = -0,217 при p<0,05), «Тревожность»
(F1) (r = -0,236 при p<0,05) по методике Р.Кеттелла, а также со шкалами СМИЛ:
«Пессимистичность» (2шк.) (r=-0,277 при p<0,01), «Мужественность-Женственность» (5 шк.)
(r = -0,239 при p<0,05), «Тревожность» (7 шк.) (r =-0,273 при p<0,01).
Первичная факторизация индивидуально-психологических показателей по методикам
СМИЛ и 16-PF дала возможность определить следующие факторы: фактор «Зависимость от
социальной среды» (Ф1), включающий в себя 7 шкалу (0,822), 2 шкалу (0,720), F1 (0,711);
фактор «Нормативность поведения и самоконтроль» (Ф2), состоящий из шкал: Q3 (0,805), G
(0,726), Q1(-0,486); фактор «Эмоциональная чувствительность» (Ф3) представленный 5
шкалой (0,830) и шкалой А (0,542).
Вторичная факторизация экзистенциальных и индивидуально-психологических
показателей, представленных первичными факторами (Ф1), (Ф2), (Ф3), выявила образование
нового фактора «Конформизм» (Ф1общ.) в состав которого вошли следующие переменные:
(Ф1) (0,685), «Общая интернальность» Ио (-0,682), «Страх неудачи и поражения» СНП
(0,667), «дезинтеграция в ценностно-мотивационной сфере» R (0,652). Факторы (Ф2) и (Ф3)
свою структуру не поменяли.
Регрессионный анализ позволил определить степень влияния каждого фактора на
реализацию студентами-психологами смысла жизни. Наибольшее прямое воздействие
оказывает фактор «Нормативность поведения и самоконтроль» (Ф2). Исходя из смысловой
нагрузки входящих в него переменных, можно отметить, что важными для нахождения и
реализации смысла жизни являются индивидуально-психологические характеристики,
связанные с повышенным поведенческим и эмоциональным самоконтролем, осознанием
основных целей и мотивов своего поведения, ориентацией на достижение поставленных
целей.
Данный
фактор
характеризуется
сильным
«Сверх-Я»,
упорством,
дисциплинированностью, обязательностью, ориентацией на общепринятые нормы,
уважением к традициям и ценностям, повышенной устойчивостью по отношению к
трудностям. Исходя из вышеперечисленных особенностей, можно предположить, что
отмеченные характеристики способствуют повышению «жизнестойкости» (5), а также не
только помогают в определении жизненно важных смысловых ориентиров, но и их
реализации, поскольку смысл, как отмечает А.Лэнгле, всегда абсолютно реалистичен и
соответствует обстоятельствам ситуации (1).
Обратное воздействие по отношению к ориентации на смысл жизни оказывает фактор
«Конформизм» (Ф1общ.) основными характеристиками которого являются: зависимость от
внешних обстоятельств, нежелание нести ответственность за собственную жизнь,
повышенная тревожность, инертность в принятии решений, неуверенность в реализации
своих возможностей, избегание конфликтов с социальным окружением, пессимистическая
оценка своих перспектив, наличие страха неудачи и поражения, блокирующего возможность
новых смысловых образований, повышенная дезинтеграция в ценностно-мотивационной
сфере в связи с невозможностью реализации значимых ценностей и необходимостью
довольствоваться малоценным, что, в свою очередь, способствует возникновению
внутренних вакуумов (3).
245
Таким образом, увеличение показателей по данному фактору способствует снижению
активности, направленной на ориентацию поиска смысла жизни. Данный фактор является
ключевым для психотерапевтической работы, поскольку именно он может являться
причиной возникновения повышенного эмоционального дискомфорта, внутренних
конфликтов, общей жизненной неудовлетворенности.
Необходимо также отметить, что у психологов с высокими показателями страха
неудачи и поражения наблюдается блокировка стремления к осознанному поиску смысла
своей жизни. Снижение уровня выраженности данного страха способствует повышению у
студентов готовности взять на себя ответственность за принимаемые в жизни решения,
появлению уверенности в их реализации, способствующей снижению общей зависимости от
социального окружения, переосмыслению и реализации наиболее значимых ценностей.
Литература:
1. Лэнгле А. Экзистенциальный анализ – найти согласие с жизнью.// Пер. Г.Похмелкиной и
О.Ларченко. – Fundamenta Psychiatrica, 1999.
2. Мэй Р. Открытие бытия М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2004г.
3. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара, 2001.
4. Франкл В. Теория и терапия неврозов. СПб.: Речь,2001.
5. Maddi S. Developmental value of fear of death / Journal of mind and behavior, 1980, 1. P. 85-92.
Формирование модуса «бытия» и смысложизненных ориентаций студентов-психологов
Е.Н. Кулешова, г. Москва
Много лет назад в процессе обучения в педагогическом вузе мною были осмыслены
слова С.Л. Рубинштейна: «…чтобы понять путь своего развития в его подлинной
человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определѐнном аспекте: чем я
был? – что я сделал? – чем я стал?» (4, с.641). Ответы на вопросы «что?», «чем?» в данном
контексте отражали бы содержание человеческого существования и его глубину в отличие
от ответов на «кто?» и «кем?», которые являются как бы оболочкой сущностного, например,
определением социальной роли, статуса в семье, в обществе или принадлежности к той или
иной профессии. По мнению В.Э. Чудновского, «созревание» смысложизненных
ориентаций происходит не сразу, существуют определѐнные этапы становления. (8, с.628).
В многоаспектных исследованиях Г.А. Вайзер отмечается повышение степени осознанности
и дифференцированности понятий «смысл жизни» и «смысл своей жизни» по мере
взросления человека (2, с.37). Таким образом, желание обрести смысл жизни формируется у
подрастающего человека во взаимодействии с окружающим миром постепенно, год за
годом в процессе развития, и в какой-то момент – у кого-то раньше, у кого-то позже –
возникает вопрос о значимости своего существования. Но в зависимости от того, в каких
условиях развивается человек, какие «учителя» оказывают на него влияние, какими
способностями он обладает и как ими распоряжается, в той мере можно говорить о
достижении человеком «вершины» своего развития, о личностной зрелости человека,
вступающего во взрослую жизнь. В психологии понятия «взрослость» и «зрелость» нередко
смешиваются, тогда как А.А. Бодалѐв отмечает, что «… взрослость и зрелость – это понятия
не тождественные» (1, с. 23). Чтобы назвать человека личностно зрелым, нужно, чтобы он,
достигший совершеннолетия, осуществлял свою жизнедеятельность в соответствии с
общечеловеческими нормами морали, чтобы «основные ценности жизни стали его
собственными ценностями» (1, там же).
Зрелостью называют и наиболее продолжительный период онтогенетического
развития человека, который можно охарактеризовать как «период стабилизации личности»
при наличии возможных «ломок» жизненных горизонталей и смысложизненных
ориентаций. Но в одном случае такое отклонение от жизненной горизонтали может
осуществляться через потерю людьми прежнего смысла жизни и, соответственно, через
246
поиск нового жизненного смысла (8, с.242); в другом случае может происходить «подъѐм в
поступках и деяниях с уровня тривиально-будничного «Эго» на уровень высшего для них
«Я» (1, с.82). Жизненная горизонталь молодого человека, находящегося на этапе ранней
зрелости, может быть наиболее подвержена подобным «ломкам» в настоящем и будущем в
зависимости от того, какого модуса жизнедеятельности он придерживается.
Модусы жизнедеятельности – «иметь» или «быть» - были выделены Э.Фроммом (7).
Для каждого человека существуют различные аспекты жизни, которые являются для него
наиболее важными. Значимые жизненные ценности также можно распределить по
категориям «иметь» и «быть». Действительно, наличие в жизни человека детей можно
определить как ценность: «имею детей». Но можно являться родителем своих детей,
раскрываясь в принадлежности к ценности «быть» родителем, т.е. быть для них
авторитетом, наставником, другом. В.Э. Чудновский обозначает понятия «иметь» и «быть»
как самые важные для человека убеждения: «Первое: Человек есть то, что он имеет. Второе:
Человек есть то, каков он есть и каким он может быть. Иметь и быть – вот два различных
способа существования человека…» (8, с.258).
В связи с обучением и получением знаний студенческую молодѐжь тоже можно
разделить на «ориентированных на обладание» и «ориентированных на бытие».
Основываясь на идеях Э.Фромма и В.Э. Чудновского, можно попытаться охарактеризовать
современных студентов, стремящихся получить образование в вузе, в сопоставлении с
модусами «обладания» и «бытия». Так, студенты третьего тысячелетия, которые хотят
«быть», активны и заинтересованы в обучении, в получении профессии, а не просто
«корочки» об окончании вуза; они слушают и «слышат» преподавателя, получаемые знания
они сопоставляют с жизнью. Эти студенты ориентированы на достижения, в первую
очередь, в содержании, в качестве своего настоящего и будущего труда, возможно, не всегда
глубоко задумываясь о материальной стороне своего профессионального будущего. Для
таких студентов и процесс, и результат важны, но в случае неудач они могут быть вполне
удовлетворены наполненным смысла процессом. Будущая работа по профессии определяет
цель жизни и в какой-то степени смысл жизни.
«Ориентированные на обладание» студенты довольствуются тем, что, благодаря ли
хорошей памяти или бережному хранению всех записей лекций, они в целом обеспечены
знанием, которое, возможно, поможет им в настоящей и будущей жизнедеятельности; по
Фромму, им не приходится создавать или придумывать что-то новое. Приоритетным
является окончание вуза и обретение статуса «с высшим образованием». Получение знаний
и профессии, в которой они готовы реализовывать себя, не входит в перечень их
приоритетов. И есть, вероятно, третья категория студентов, которые хотят и «быть», и
«иметь». (Четвѐртой категории – «не иметь» и «не быть» - среди современных студентов,
скорее всего, не существует.) Вышеизложенные предположения являются основой
настоящего дипломного исследования смысложизненных ориентаций студентов-психологов
4-х курсов (бакалавров и специалистов) в связи с обладанием профессиональной зрелостью,
со значимостью получения высшего образования и обретения профессии психолога. Анализ
результатов исследования подтвердит или опровергнет наши предположения.
В современном обществе, пишет В.Э. Чудновский, стало поощряться стремление
человека «иметь». Старшеклассники получают наставления от родителей и учителей, что
после окончания школы просто необходимо поступить в высшее учебное заведение для
обеспечения будущей достойной жизни. Ориентации на выбор профессии, а не на
поступление в вуз для получения образования, по-прежнему уделяется незначительное
внимание в современном обществе. Поэтому, наверно, так много «специалистов» в разных
областях жизнедеятельности, которые никогда не работали по профессии. Современный
студент нередко ориентирован на то, чтобы получить диплом «о каком-то» высшем
образовании. Студенты четырѐхлетнего курса обучения стремятся обязательно поступить в
магистратуру, чтобы иметь статус магистра, а не какого-то «бакалавришки». При наличии
внешних мотивов обучения студента, вероятно, можно охарактеризовать как
247
«ориентированного на обладание». «Желание иметь разрушает человеческую личность» пишет В.Э. Чудновский (8, с.260). Действительно, жизненный путь людей,
«ориентированных на обладание», - это попытка наполнить свою жизнь яркими
впечатлениями, различными достижениями и атрибутами, приносящими временное
удовлетворение.
Достигая
желаемого
«внешнего»,
человек
оказывается
в
«экзистенциальном вакууме», по В. Франклу (6), опустошается «внутренне». К моменту
окончания зрелого возраста человек должен адаптироваться к новому этапу жизненного
пути, определяясь в стратегиях либо сохранения себя как индивида, либо сохранения себя
как личности (3). Но, обращаясь к идее В.Э. Чудновского о сквозном развитии
смысложизненных ориентаций, о формировании «личностного фундамента», нужно
констатировать, что стратегия адаптации к старости не определяется после периода
зрелости, а формируется в течение всей жизни. Насколько человек творчески и осмысленно
относился к работе, к жизни, к «жизни после жизни», настолько он подготовлен
приспособиться к перестройке образа жизни, к переосмыслению целей и ценностей на этапе
перехода к старости.
Общественные преобразования определяют выбор людей того или иного модуса
жизнедеятельности. Сегодняшнее молодое поколение, рождѐнное в кризисные годы
перестройки, построения постсоциалистического, «околокапиталистического» общества, в
большой степени ориентировано на «обладание» – высшим образованием, статусом,
любовью, в конце концов, как денежным эквивалентом, предметом купли-продажи: «я
люблю тебя, но ты мне за это…». Обращаясь к проблеме вузовского образования, В. Э.
Чудновский упоминает о том, что слишком мало уделяется внимания личностной
подготовке будущего профессионала, становлению «фундаментальной основы» личности,
еѐ смысложизненных ориентаций (8, с. 652). Вероятно, в учебных курсах высшей школы
желательно и даже необходимо затрагивать проблематику смысложизненных ориентаций.
С целью «соединения» целей и задач учебного процесса с проблемой
смысложизненных ориентаций было проведено исследование, в котором приняли участие
студенты нескольких групп 3 и 4 курсов факультета педагогики и психологии МПГУ.
Исследование проводилось в течение одного учебного полугодия в ходе преподавания
учебных дисциплин «Геронтопсихология» и «Психология семьи», было осуществлено два
среза – в начале семестра и в конце. В процессе обучения студентов на лекционных и
семинарских занятиях неоднократно затрагивались вопросы, касающиеся жизненного пути
и смысла жизни человека. Предполагалось, что полученные знания по данным дисциплинам
помогут студентам не только лучше понять особенности людей пожилого возраста,
значение семьи для развития личности, но и лучше определиться в собственных
смысложизненных ориентирах. Для определения ключевых позиций в жизненном
пространстве студентов был применѐн тест «Пространство моей жизни», разработанный
Максимовой Е.А. (5).
Результаты исследования показали, что обзавестись семьѐй молодые люди
собираются не раньше 26 лет (в исследовании в основном участвовали девушки); иметь
ребѐнка – в 27-28 лет; прекратить трудовую деятельность – в 64 года; планируют прожить –
в среднем 83 года; осуществлять творческую деятельность - в течение 78 лет (начиная с 7
лет и до 85 лет).
Из результатов первого среза видно, что возраст для создания семьи, по мнению
студентов, в основном девушек, должен быть достаточно зрелый. Описывая будущую
модель собственной семьи, исходя из полученных знаний об особенностях христианской
модели семьи, семейных отношений в различных государствах в древности, студенты (81%)
делали акцент на создании моногамных отношений в семье, где ответственность возлагается
на мужчину, а женщина является хозяйкой дома и матерью детей, а также «надѐжной
опорой и поддержкой» мужа. При этом многие из числа приверженцев моногамии
упоминали о равноправии полов, независимости, законности, социальном контроле, свободе
выбора партнѐра и модели брака, что напоминает суть современного варианта брачно248
семейных отношений, где наблюдается смешение норм, традиций прошлого и
современности. 19% студентов из группы отметили необходимость присутствия «строгости
нравов» и соблюдения «директивности поведения» в семье.
Прекращение трудовой деятельности студенчество не связывает в целом с выходом
на пенсию. Возможно, до начала обучения по выше упоминаемым учебным дисциплинам
некоторые студенты просто не знали официальных нижних границ пенсионного возраста
(55 лет – для женщин, 60 лет – для мужчин). Однако творческая деятельность, по мнению
студентов, может продолжаться и после выхода на пенсию, и после прекращения трудовой
деятельности. Надо сказать, что среди студентов встречались такие, которые обозначали
окончание творческой деятельности в одно время с окончанием жизни (56%), что можно
характеризовать как устремлѐнность молодѐжи на активный и деятельный период зрелости
и старости.
На втором этапе исследования у студентов МПГУ изменились показатели в таких,
например, позициях как «создание семьи» и «творческая деятельность». В позиции
«создание семьи» средний показатель составил 24 года (по сравнению с 26 годами в первом
срезе). Возможно, студенты осознали, что «жизнь коротка», нужно многое успеть
осуществить.
«Творческая деятельность» на втором этапе студентами определена в диапазоне от 11
до 78 лет (на первом этапе – 7-85 лет). Показатели второго этапа, на наш взгляд, более
реалистичны. Интересен тот факт, что во втором срезе почти половина студентов (47%)
определила отправной точкой начала творческой деятельности возраст 17 лет, то есть
возраст поступления в вуз, тогда как в первом срезе большинством студентов средний
возраст по нижней границе творческой деятельности составлял не старше 10 лет, и только
12,5% студентов тогда обозначили началом творческого периода в жизни 20-летний возраст
(настоящий возраст). Следовательно, годы обучения в вузе по сравнению с предыдущими
этапами развития для студентов-психологов являются важной вехой в осознанном
становлении личности, поскольку именно в творческом подходе человек реализует себя как
настоящий профессионал-психолог (1, с.115).
После погружения в проблемы геронтопсихологии и психологии семьи в сочетании с
обсуждением вопросов, связанных со смысложизненными ориентациями, студенты поиному взглянули на свои реальные и потенциальные способности, на свои возможности
«быть», а не только «иметь». «А что значит быть? Это значит развивать свои способности»
(8, с.260). Следовательно, можно достаточно уверенно сказать, что в течение четырѐх
месяцев получения знаний по учебным дисциплинам студенты имели возможность
развивать
способность
анализировать
собственную
настоящую
и
будущую
жизнедеятельность и обретать «чувствование» жизни в новом контексте, во многом
переосмыслить и переоценить значимые моменты на жизненном пути. В. Франкл отмечал,
что чем больше человек «видит жизнь как выполнение поставленных перед ним задач, тем
более полной смысла кажется она ему» (6, с.187). Оказание необходимой помощи в
постановке и реализации смысложизненных целей и задач, в формировании «бытия»
студентов в процессе обучения – важная задача преподавателей в рамках вузовской
подготовки к профессиональной деятельности.
Литература:
1. Бодалѐв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия
достижения. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 168с.
2. Вайзер Г.А., Чудновский В.Э. Смысл жизни и акме: 15 лет поиска. – М.; Обнинск: ИГ–
Социн, 2010. – 72с.
3. Ермолаева М.В. Психология зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах: Учебное
пособие. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 280с.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009. – 713с.
Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога: учебное пособие / под ред. 5.
В.Э. Чудновского. – М.; Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2008. – 532с.
249
6. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368с.
7. Фромм Э. «Иметь» или «быть». – М.: АСТ, 2007. – 320с.
8. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды. –
М. Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2006. – 768с.
Позитивное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности
педагога-психолога как результат их личностного саморазвития
С.А. Домрачева, г. Йошкар-Ола
Проблема профессионализма педагога-психолога в современной науке определяется
как проблема развития личности и как субъекта деятельности. В основе акмеологической
парадигмы проблема профессионализма рассматривается как развитие личности вследствие
активности путем внутренней фильтрации и преломления через сознание, чувства и
собственный практический опыт в ходе профессиональной деятельности.(А.С. Огнев, Ю.Е.
Алешина). Системобразующими факторами относительно взаимодействия акмеологических
аспектов выделяют парциальную готовность к профессионально-педагогическому
саморазвитию, профессиональную компетентность, рефлексивность.
Развитию теории профессиональной деятельности способствовали работы,
посвященные определению целей, содержания и принципов профессиональной деятельности
педагога-психолога (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Л.М. Фридман и др.), а
также содержанию и процессу подготовки студентов педагогов-психологов в вузе (С.А.
Берлина, Ю.В. Варданян, И.А. Вишняков, Ф.З. Кабиров и др.). К проблеме
профессионализма психолога, а также формирования его профессиональных компетенций
обращаются следующие авторы: Г.С. Абрамова,Л.В. Лежнина, Е.А. Климов, В.С. Мерлин,
Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, и другие.
Компетентностный подход, предполагающий целью профессиональной подготовки
формирование профессиональных компетенций специалиста, освещался в трудах ученых
(И.С. Батракова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Родионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и другие).
Анализ многочисленных исследований в области компетентностного подхода (И.Л.
Бим, И.А. Зимняя, Л.И. Катаева, Н. Хомский, А.В. Хуторский, Е.А. Яблокова и другие)
позволяет понимать данный подход как ориентацию всех компонентов учебного процесса на
приобретение будущими специалистами компетенций, необходимых для осуществления
профессиональной деятельности. Социуму, работодателю нужны специалисты, способные
практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это
во многом зависит от полученных в стенах учебного заведения компетенций, т.е. новых
качественных образований, основанных на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые
приобретены в процессе учения. Компетенция показывает связь между формированием
знаний и профессиональной деятельностью и связана с деятельностным результатом.
В современной системе высшего профессионального образования решение проблемы
позитивного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности является
сложной плановой задачей, требующей комплексного подхода в организации процесса
обучения, воспитания и развития студентов. Без знания особенностей готовности студентов к
профессиональной деятельности, без учета их стремления к саморазвитию трудно
организовать эффективное управление процессом профессиональной подготовки будущих
специалистов.
Профессия педагога-психолога имеет большой потенциал позитивного влияния на
человека в виде возможностей для его личностного развития, самореализации,
совершенствования индивидуальности, повышения общекультурного уровня и статуса.
Важнейшее качество деятельности педагога-психолога – профессиональная компетентность,
включающая в себя: профессиональные знания, умения, навыки и способности.
250
Компетентность - это общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной
деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.
К числу характеристик профессиональной компетентности также относят: диапазон
профессиональных возможностей, совершенное владение инструментарием, приемами и
технологиями профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность
педагога-психолога проявляется в творческом характере его деятельности, в активном
поиске новаторских подходов и инновационных технологий, личной инициативе и
профессиональной коммуникабельности. Важной психологической составляющей
отношения студентов к профессиональной деятельности выступает их стремление к
саморазвитию.
Опираясь на проведѐнные ранее исследования, следует отличать синонимически
используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность». Если компетенция – это
готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для
постановки и достижения цели, то компетентности – качества, приобретенные через
проживание ситуаций, рефлексию опыта. Компетенция – совокупность взаимосвязанных
качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по
отношению к определѐнному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы
качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение,
обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное
отношение к ней и предмету деятельности (А.В.Хуторской).
Под профессиональной компетентностью педагога понимается единство его
теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности
(Т.М. Сорокина), компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма,
составляющая основу педагогической деятельности. Компетентностный подход в
профессиональной подготовке специалиста предполагает четкую ориентацию на будущее,
которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в
личностной и профессиональной деятельности. Компетенция проявляется в умении
осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной
ситуации, и связана с мотивацией на непрерывное образование.
Профессиональная готовность студента - личностное качество и существенная
предпосылка эффективности деятельности после окончания вуза, помогающая молодому
специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт,
сохранять самоконтроль и перестраиваться при появлении непредвиденных препятствий.
Для оценки готовности студентов старших курсов факультета педагогики и психологии
Марийского государственного университета к профессиональной деятельности
использовались следующие методики:
1. Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому
саморазвитию.
2. Изучение профессиональной компетентности студентов и их готовности к
профессиональной деятельности педагога-психолога.
На первом этапе исследования предполагалось выявить З уровня профессиональнопедагогического саморазвития (низкий, средний и высокий) по 7 компонентам:
мотивационному, когнитивному, нравственно-волевому, гностическому, организационному,
способности к самоуправлению, коммуникативному.
Анализ результатов исследования показал, что преобладание высокого уровня по всем
компонентам зафиксировано у 73 % испытуемых, у остальных - 27 % исследуемых
отмечается преобладание среднего уровня парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию.
Качественный анализ показал, что у студентов 5 курса оказался наиболее
сформированным мотивационный компонент (90%), способность к самоуправлению (85%).
У студентов 4 курса оказался сформированным в большей степени нравственно-волевой
251
компонент (91%), коммуникативный (82%), а сформированным в меньшей степени когнитивный (50%).
На втором этапе исследования было выявлено, что большее количество студентов
(57%) имеют высокий уровень развития профессиональной компетентности. Это
свидетельствует о том, что студенты овладели знаниями, умениям деятельности педагогапсихолога, готовы к профессиональной деятельности.
Большинство студентов (85 %) определили свои цели достижения на ближайшие 2 - 3
года. 90 % опрошенных студентов ценят в людях такие качества, как практичность,
предприимчивость. Упорством обладает 61% студентов, инициаторами нововведений
выступает 42 % опрошенных. Равное количество студентов с высокой (42%) и средней (42%)
склонностью к риску. Практически все отметили у себя такую особенность, как умение
высказывать собственное мнение (95%). Большинству респондентов (57% ) удается легко
устанавливать контакт с новыми людьми. 61 % из числа опрошенных систематически
занимается самообразованием, саморазвитием своих личностных качеств, а вот брать
ответственность на себя предпочитают лишь 47 %. Анализ результатов свидетельствует о
том, что студенты позитивно относятся к своей будущей профессии педагога-психолога.
Развитие профессиональной компетенции будущего педагога-психолога предполагает
освоение и реализацию комплекса современных профессиональных знаний и практических
навыков их применения, овладение эффективными человековедческими технологиями.
Развитая профессиональная культура специалиста является необходимым условием его
эффективной деятельности и активным компонентом психолого-педагогической
деятельности.
Реализация модели формирования профессиональных компетенций будущих
педагогов-психологов идѐт на разных по виду и форме проведения, целям и предполагаемым
результатам аудиторных занятиях. В целях формирования позитивного отношения к
будущей профессии необходимо сочетать традиционные для высшей школы формы
обучения (лекции, семинары, коллоквиумы и т.п.) и разнообразные способы работы,
активизирующие студентов и предоставляющие им возможность быть субъектами развития
собственной
исследовательской
деятельности
(лекции-дискуссии,
деловые
и
профессионально-деятельностные игры). Важная роль среди организационных форм
деятельностного типа должна отводиться игровым технологиям. Могут применяться
профессионально-деятельностные,
обучающие
(познавательные,
тренинговые),
развивающие и коммуникативные игры, которые по особенностям методики их организации
являются предметными, ролевыми, имитационными и деловыми. Возможно проведение
тренингов, направленных на формирование определенных компетенций, например: тренинг
общения, цель которого – совершенствование коммуникативных умений эффективного
взаимодействия с людьми и выработка оптимальных стилей общения; тренинг креативности,
чтобы развить творческое мышление и воображение; тренинг эффективного
профессионального взаимодействия с людьми.
Для перевода студентов в состояние осознанной компетентности необходима
планомерная организация процесса непрерывного образования с использованием всего
арсенала средств образования: чтение курса лекций, самостоятельное изучение отдельных
проблем, индивидуальные собеседования, консультации, деловые и ролевые игры, тренинги,
анализ проблемных ситуаций, проведение дискуссий и т.п.
В реальной студенческой жизни «неформальные» пути профессионального и
личностного развития имеют особый смысл. Именно они позволяют студенту почувствовать
себя творческой личностью, подлинным «субъектом» учебно-профессиональной
деятельности.
Основными путями профессионального и личностного самосовершенствования
студентов могут быть следующие: развитие способности заинтересоваться проблемой в
сложившейся ситуации; овладение знаниями, умениями и навыками в совместной
деятельности с преподавателями; самообразование студента, развитие навыков
252
планирования и умения экономить свое время; самостоятельное написание научного текста и
публикация статей; участие в научных конференциях, конкурсах, дискуссиях; формирование
отношений доверия и сотрудничества с однокурсниками.
Акмеологические технологии развития профессиональной культуры
специалиста социальной сферы
Е.А. Орлова, Д.И. Чемоданова, г. Москва
Общепринятыми значениями понятия «культура» являются следующие:
а) культура как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных
человеческим обществом и характеризующих определенный уровень развития общества, т.е.
культура в широком смысле;
б) культура в более узком смысле – как идейное и нравственное состояние общества;
в) культура как уровень, степень развития, достигнутая в какой-либо отрасли знания
или деятельности (культура труда, культура речи и т.д.);
г) культура как степень совершенства социального и умственного развития, присущая
кому-либо (2, с. 374).
В современной литературе выделяют три основных подхода к исследованию культуры:
аксиологический, деятельностный и личностный.
Согласно аксиологическому подходу, культура понимается как совокупность
материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. Деятельностный подход к
культуре выражается в ее толковании как специфического подхода деятельности, как
способа реализации творческих сил и способностей человека в конкретной деятельности,
производимой с точки зрения общественной значимости. Особенность личностного подхода
выражается в том, что культура представляется как некоторое свойство личности,
проявляющееся в способности к самоконтролю, творческой реализации своей деятельности,
мыслей, чувств.
В связи с этим, формирование профессиональной культуры современного специалиста
– это неотъемлемая составляющая его профессиональной подготовки в вузе. Одним из
средств такой подготовки могут стать, по нашему мнению, акмеологические технологии (1).
Акмеологические технологии направлены на развитие внутреннего потенциала,
повышение профессионализма и адаптационных возможностей человека. Они включают
комплекс естественнонаучных и гуманитарных знаний, приобретают акмеологическую
основу и способны, по образному выражению Н.А. Бердяева, наиболее полно раскрыть
«синтезирующую духовность» личности (2, с. 184).
Особенности акмеологических технологий обусловлены внутренней установкой
субъекта на ее разработку и внедрение. Объектом технологизации становятся личностные
зоны развития человека, способы и средства жизнедеятельности, профессионального
становления.
Структура акмеологических технологий представлена матрицей, включающей
подробное описание положений, общих для их разработки: цель и задачи технологии;
методологическую основу; принципы разработки; условия технологического процесса;
анализ конкретной ситуации; характеристики субъекта и объекта технологии, особенности
их взаимодействия; этапы, приемы (стратегические и тактические) достижения цели;
способы прогнозирования результатов; внедрение.
Наиболее продуктивными акмеологическими технологиями в контексте проблемы
развития профессиональной культуры студентов – будущих специалистов социальной сферы
являются (2, 3):
- технологии игромоделирования. Игра как социокультурный механизм включает особо
организуемого имитационного демонстратора «действий» (актера), заказчика на
демонстрационные процедуры (зрителя), проектировщика вторичного бытия (сценариста),
253
разработчика критериев реализации типового социокультурного заказа в его содержательной
и ценностной составляющей (идеолога) и организатора воплощения сценарных проектов,
позволяющих достигать желаемый результат в пределах возможностей игрового механизма
(режиссера).
- технологии психоконсультирования. В их основе лежат представления о том, что с
помощью специально организованного процесса общения психолога-консультанта и
клиента, обратившегося за помощью, у последнего могут быть актуализированы
дополнительные психологические возможности, способности, силы, позволяющие
обеспечить отыскание путей выхода из затруднительных ситуаций. В настоящее время
основой для большинства алгоритмов психологического консультирования стала техника
эмпатического слушания.
-тренинговые технологии. Данный вид технологии предусматривает организацию
процесса обучения внутри воспроизводимого контекста профессиональной деятельности,
который в зависимости от конкретной применяемой методики обучения может как
моделировать основные черты контекста реальной деятельности профессионалов,
репрезентировать реально существующий контекст, так и трансформироваться в процессе
обучения, сливаясь с реальным контекстом. Наряду с традиционным социальнопсихологическим тренингом, на сегодняшний день разработаны также акмеологические
тренинги программно-целевой направленности (А.А.Деркач, А.П.Ситников и др.),
акмеологические
тренинги
субъектогенетической
направленности,
развивающие
аутопсихологические тренинги и др.
Литература:
1. Акмеологический подход к подготовке социальных педагогов в вузе/ Е.А. Орлова, Д.И.
Чемоданова. - Сборник материалов научно-практической конференции «Проблемы
экономики и информатизации образования» - Тула: ТИЭиИ, 2010.
2. Акмеология/ Под.ред. А.А. Деркача. – М., 2006.
3. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастрества
руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. –
М., 1993.
4. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. – М., 1986.
Профессиональные намерения и мотивация в развитии профессиональной
направленности будущих педагогов-психологов
Ю.А. Полещук, г. Минск, Беларусь
Современные социально-экономические преобразования в стране, постоянный рост
научно-технической информации, внедрение новых технологий предъявляют повышенные
требования к подготовке специалистов, как в общеобразовательном, так и в
профессиональном плане. Для успешной конкуренции на рынке труда выпускнику вуза
необходимо не только владеть профессиональными компетенциями, но и чѐтко представлять
построение своего профессионального пути. Это становится возможным, когда человек (как
субъект труда) является субъектом собственного профессионального развития, обладает
сформированным профессиональным самосознанием и профессиональной направленностью.
В психолого-педагогических исследованиях профессиональная направленность
личности рассматривается как важнейшее условие профессионального самоопределения, как
критерий овладения профессией и закрепления в ней, как ведущий фактор повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса, как основа профессиональной адаптации.
Профессиональная направленность представляет собой относительно устойчивое
образование личности, входящее в структуру общей направленности, выражает систему
потребностей и преобладающих мотивов, ценностных ориентаций и воплощается в
профессиональных целях, установках и активности личности по их достижению.
254
В отечественной психологии профессиональную направленность рассматривают в
динамике. Это длительный, многоступенчатый процесс, в котором выделяют этапы, стадии,
периоды ее развития. Формирование и развитие профессиональной направленности
осуществляется
в
процессе
первичного
профессионального
самоопределения,
профессионального обучения (начальной профессионализации), профессиональной
деятельности.
В зависимости от этапа профессионального пути человека, профессиональную
направленность можно характеризовать с различных сторон:
–
при
исследовании
профессиональной
направленности
школьников,
осуществляющих подготовку к выбору профессии, профессиональная направленность
изучается как характеристика психологической готовности к выбору профессиональной
деятельности;
– при изучении профессиональной направленности на стадии обучения в училище,
колледже, вузе она рассматривается как устремление овладеть профессией, как
характеристика психологической готовности к профессиональной деятельности;
– при исследовании профессиональной направленности в трудовой деятельности
специалиста она определяется как психологическая детерминанта результативности этой
деятельности.
Успешность развития профессиональной направленности зависит от места, которое
она занимает в структуре общей направленности личности, от адекватных мотивов,
профессиональных потребностей и ценностных ориентаций, повышение значимости
профессиональной деятельности до уровня смысла жизни. Большое значение имеет
осознанность и обоснованность выбора профессионального пути, сформированность
профессиональных представлений и намерений.
Поскольку профессиональная направленность выступает показателем зрелости
личности, особое значение приобретает необходимость ее изучения и формирования именно
на этапе начальной профессионализации, то есть в процессе обучения профессии, когда
складывается ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности.
Эмпирическое исследование профессиональной направленности в целом и отдельных
ее компонентов проводились среди студентов 1-5 курсов специальности «Социальная
педагогика. Практическая психология» Белорусского государственного педагогического
университета имени Максима Танка. Всего в исследовании приняли участие 109
респондентов.
Изучение профессиональной направленности личности студентов при помощи
опросника Дж. Голланда выявило преобладание следующих профессиональных типов:
социальный (45%), артистический (14%), предприимчивый (10%) в «чистом виде», а также
совместно двух типов – социального и артистического (в 21% случаев), социального и
предприимчивого (7%). После диагностики профессиональный тип личности соотносится с
той профессиональной средой, в которой находится испытуемый. Успешность
профессиональной деятельности человека зависит от соответствия типа личности типу
профессиональной среды. Оптимальный вариант, когда профессиональный тип и тип среды
совпадают. Соответствие типа личности характеру профессиональной среды является
предпосылкой высоких трудовых достижений и удовлетворенности своим трудом, что
характеризует социальное признание мастерства. Поскольку профессиональной средой
будущих педагогов-психологов является социальная среда, указанные типы личности
оптимально подходят для выполнения профессиональных обязанностей.
Диагностика профессиональных намерений, связанных с будущей профессиональной
деятельностью, проводилась при помощи опросника «Профессиональные намерения» Л.Н.
Кабардовой, модифицированном для студентов магистрантом Ю.М.Готовко.
В результате исследования были получены следующие данные: профессиональные
намерения студентов связаны с будущей специальностью (52 % студентов планируют
работать по специальности), однако к пятому курсу возрастает процент студентов, которые
255
собираются получить другую специальность (27 %) или работать в другой
профессиональной области (17 %). Продолжать учебу в магистратуре и аспирантуре
планируют 10% студентов 1-4 курсов, у пятикурсников этот процент снижается до нуля.
Работа в другой области представляется привлекательной для 9% студентов. Среди
студентов, пока не определившихся со своими профессиональными планами, показатель
составляет 16 %. Два последних показателя свидетельствуют о том, что процесс развития
профессиональной направленности не всегда происходит оптимально, и возникает
необходимость психологического сопровождения дальнейшего профессионального
самоопределения студентов.
В то же время имеются достаточные предпосылки для формирования и развития
профессиональной направленности личности, поскольку осознанность профессиональных
намерений и планов характерна для 76 % испытуемых.
Использование в работе методик «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию
неудач» Т. Эллерса, «Мотивация обучения в вузе» Т. Ильиной, позволили углубить
представление о профессиональной направленности студентов. Анализ эмпирических
данных определил, что большинство студентов имеют средний уровень мотивации к успеху
(83 %), средний (28 %) или высокий уровни (30 %) мотивации к избеганию неудач.
Преобладающей мотивацией обучения в вузе является высокий уровень мотивации (69 %),
связанной с получением диплома о высшем образовании.
В качестве методов статистической обработки данных с целью выявления
взаимосвязи между компонентами профессиональной направленности была использована
ранговая корреляция Спирмена.
На всей выборке установлены взаимосвязи между следующими компонентами
профессиональной направленности: взаимосвязь между мотивацией обучения в вузе по
шкале «овладение профессией» и профессиональной направленностью, которая означает, что
стремление овладеть профессиональными знаниями, умениями и навыками будет
выражаться в профессиональных намерениях, связанных с получаемой специальностью. Еще
одна взаимосвязь между мотивацией обучения в вузе по шкале «получение диплома» и
мотивацией к успеху свидетельствует о том, что стремление получить диплом о высшем
образовании нацеливает индивида на достижение успеха.
Выявленные взаимосвязи между компонентами структуры профессиональной
направленности по всей выборке испытуемых представлены аналогичными взаимосвязями
или тенденциями на отдельных курсах.
Дальнейшая разработка проблемы формирования и развития профессиональной
направленности может осуществляться в направлении создания системы психологического
сопровождения профессионального становления будущих специалистов в процессе учебной
деятельности. Более детальной разработки требуют вопросы, связанные с профессиональным
отбором в вуз, взаимосвязью профессионального отбора с особенностями развития
профессиональной направленности у студентов, а также вопросы развития
профессиональной направленности в процессе профессиональной деятельности
специалистов.
Источники смысла жизни у студенток педвуза
Н.В. Семиразова, г. Уссурийск
В настоящее время наше общество характеризуется отсутствием в нем единой
идеологии, мировоззрения, социальных и духовных ценностей, последствия чего ведут к
разным взглядам на жизнь в целом, определяемым каждым человеком индивидуально. В
итоге каждый видит свою экзистенциальную ценность в разных областях жизни. В связи с
этим, актуальность исследования источников смысла жизни молодых людей связана с тем,
что юношеский возраст – это сенситивный период формирования смысложизненного пути. В
256
связи с разнонаправленностью смысложизненных ориентаций, между людьми зачастую
возникают проблемы в общении, конфликты, неприязнь и агрессивное отношение друг к
другу.
Для изучения смысложизненных ориентаций у нас в стране имеется целый ряд
методик опросного типа, однако их количество не превышает десяти, что явно не достаточно
для учета самых различных нюансов в смыслах и ценностях. За рубежом в последние годы
приобретает популярность методика «Профиль личностного смысла», разработанная группой
канадских психологов под руководством Поля Вонга (Personal Meaning Profile - РМР,
P.T.P.Wong et al.)[]. Эта методика направлена на оценку семи источников смысла жизни,
которые отражают соответственно Достижение, Принятие, Отношения, Близость, Религию,
Самотрансценденцию и Справедливость. В связи с отсутствием аналогов данной методики в
нашей стране мы предприняли попытку адаптировать ее к российской популяции. В ходе
адаптации были получены хорошие показатели внутренней согласованности (альфа-Кронбаха
для шкал варьировала от 0,66 до 0,94).
Далее, нами была поставлена задача выяснить источники смысложизненных
ориентаций студенток педагогического ВУЗа, тем самым понять их экзистенциальную
ситуацию. Эмпирической базой исследования стали студентки факультета биологии, химии и
психологии УГПИ от 17 до 23 лет, в количестве 60 человек.
В результате были получены данные о том, что чаще всего источником смысла жизни
для наших студенток выступала «БЛИЗОСТЬ» (ср.балл=5,42), реже всего – «РЕЛИГИЯ»
(ср.балл=3,67). На втором месте по значимости стояли такие источники смысла, как
«ДОСТИЖЕНИЕ»
и
«ОТНОШЕНИЕ»,
на
третьем
–
все
остальные
(«САМОТРАНСЦЕНДЕНЦИЯ»,
«САМОПРИНЯТИЕ»,
«СПРАВЕДЛИВОЕ
ОТНОШЕНИЕ»).
В методике РМР шкала «БЛИЗОСТЬ» охватывает те источники смысла, которые
достигаются через разделение своих самых тайных мыслей, чувств, желаний, целей,
триумфов и неудач с особенным человеком. Это может быть любой человек: партнер по
жизни, друг или родственник, с которым есть глубокая и значимая связь. Поэтому можно
заключить, что наиболее смыслообразующей сферой жизни для наших студенток является
сфера интимно-личностного общения. При этом реже всего наши студентки обращаются к
религии как источнику смысла своей жизни. Все это не расходится с очевидными данными и
нашим опытом общения со студентками и потому полученные данные могут рассматриваться
и как основание для подтверждения очевидной валидности методики РМР. Полученные
результаты позволяют также рекомендовать методику РМР для дальнейшей адаптации на
других выборках испытуемых и для использования в оценке источников смысла жизни у
самых разных групп населения.
Динамика жизненных ценностей в процессе реализации программы психологического
сопровождения развития профессионального самосознания студентов
А.А. Воронцова, г. Тула
В рамках высшего профессионального образования необходимо заложить основы для
достижения многими выпускниками профессионализма в своей области. Формирование
ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности становится
возможным благодаря развитию мотивационно-ценностного компонента профессионального
самосознания.
Профессиональное самосознание мы понимаем как сложное, динамическое,
личностное образование, представляющее собой единство и взаимосвязь содержательных
(когнитивный,
эмоциональный,
мотивационно-ценностный,
операциональный)
и
динамических (образы «Я-реальное», «Я-идеальное (профессиональное)», «Я-будущее»
257
(развивающийся профессионал) компонентов, развитие которых проявляется в постепенном
осознании себя субъектом будущей профессиональной деятельности.
Процесс развития профессионального самосознания в учебно-профессиональной
деятельности представляет собой развѐрнутый во времени процесс познания себя, выявление
в процессе самопознания своей социальной ценности и смысла своей профессиональной
деятельности.
Мотивационно-ценностный компонент реализуется в самоактуализации, реализации
самого себя в профессии. Устойчивыми мотивационными образованиями являются
личностные ценности. Личностные ценности способны ориентировать личность на развитие
стремления к «идеалу», т.к. являются элементом смысловой сферы личности. Становление
личностных ценностей происходит как вследствие интериоризации - движения от ценностей
социальных групп к личностным ценностям, так и вследствие социализации - движения, от
структуры индивидуальной мотивации (потребности) к личностным ценностям.
Важную роль в развитии ценностно-смыслового отношения студентов к
профессиональной деятельности занимают смысложизненные ориентации. Поиск смысла
своего Я, своего бытия в жизни, ощущение конечности своего существования позволяет
лучше осмыслить свои цели в жизни, жизненные устремления, повысить значимость
профессиональной подготовки в процессе обучения, рассмотреть перспективы своего
профессионального роста в контексте жизненного пути.
Таким образом, очень важно, чтобы у учащегося была сформирована потребность в
развитии себя, в реализации самого себя, раскрытии своего потенциала в профессии, была
сформирована ценность развития и духовного роста, чтобы учащийся видел себя субъектом
мотивационной сферы.
Развитие мотивиционно-ценностного компонента осуществляется в процессе
реализации программы психологического сопровождения развития профессионального
самосознания. Психологическое сопровождение мы рассматриваем как профессиональную
деятельность психолога по оказанию психологической помощи студентам в развитии
самосознания, а также комплекс мероприятий, направленный на создание социальнопсихологических, психологических и педагогических условий, необходимых для развития
профессионального самосознания личности, активизации ресурсов человека.
Выборку эмпирического исследования составили студенты вторых - четвертых курсов
специальности «Менеджмент», всего было обследовано 120 человек.
Исследование жизненных ценностей осуществлялось при помощи методики
«Аксиологическая направленность личности». На констатирующем этапе было выяснено,
что студенты контрольной и экспериментальной группы имеют и гуманистическую и
прагматическую направленность в сфере образования.
Развитие мотивиционно-ценностного компонента профессионального самосознания
осуществляется на втором этапе реализации программы психологического сопровождения –
основной-развивающий,
который
содержит
диагностический,
консультативный
(индивидуальное, психолого-акмеологическое консультирование) блоки, а также участие
студентов в тренингах «Познание и принятие своего профессионального Я и своей будущей
профессии» и «Познание образа «Я-будущее» и развитие представления о своѐм
профессиональном пути».
Динамику жизненных ценностей можно наблюдать и в контрольной, и в
экспериментальной группе, где прослеживается одна и та же тенденция – активно
развиваются как прагматические ценности, так и гуманистические, с единственной лишь
разницей, что меняется лишь сфера деятельности. Если в начале обучения данные ценности
проявляются только в сфере образования, то ближе к третьему курсу сфера деятельности
меняется – превалирующей деятельностью становится сфера профессии.
К третьему курсу все больше студентов имеют направленность личности в
профессиональной деятельности. Так, в экспериментальной группе гуманистическая
направленность личности в сфере образования составляет 50,83 балла, тогда как
258
гуманистическая направленность в сфере профессии – 52,28 балла. То же самое происходит
и со студентами, имеющими прагматическую направленность личности, в
экспериментальной группе в сфере образования она составляет 48,68 балла, а к концу
третьего курса преобладающей становится направленность в сфере профессии: 51,74 балла.
В контрольной группе можно увидеть ту же динамику.
Следует отметить, что направленность личности не изменяется, студенты, имеющие
гуманистическую или прагматическую направленность личности, сохраняют свои
ценностные установки. Участие студентов в тренингах расширило и обогатило каждую из
сторон (студенты с гуманистической и прагматической направленностью), изменилось
представление о ценностях и об их влиянии на жизнь человека.
Данные изменения можно наблюдать в самоотчѐтах и самоописаниях студентов
экспериментальной группы. В самоотчѐтах студенты экспериментальной группы указывали
свои планы на будущее, препятствия, которые могут встретиться на профессиональном пути,
например, «Я хочу быть добросовестным и понимающем профессионалом», «Буду
развиваться в своей профессии, совершенствовать свои знания», «я буду стремиться
соответствовать идеалу, который нарисовал и описал в тренинге». Все самоотчѐты носят
позитивный характер: направлены на достижения успеха в профессиональной деятельности,
отражают перспективы карьерного роста, достижения материального благополучия.
Большая часть студентов, несмотря на выбор экономической специальности, имеют
гуманистическую направленность личности.
Таким образом, мы имеем основания утверждать, что сожет более полно реализовать
себя в будущей профессии, благодаря осознанному и осмысленному представлению о себе,
представлению о своем идеале профессионала и построению стратегии своего
профессионального роста в будущем.
Литература:
1. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Учеб.
пособие. Астрахань.2000.
2. Климов Е.А. Психология профессионала: избранные психологические труды. М. Изд-во
Московского психолого-социального ин-та., 2003.
3. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. Междунар.гуманитар. фонд "Знание"
1996.
4. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. Учеб.
пособие. М., Academia 2004.
Смысл жизни в понимании студентов вузов
Н.Ф. Сечко, г. Минск, Беларусь
«Человек несет ответственность за осуществление уникального смысла своей
жизни. Жизнь человека сохраняет свой смысл до конца – до последнего дыхания».
В. Франкл
Основной проблемой, с которой сталкивается человек с давних времен до
современности, является проблема смысла жизни. С момента, когда человек стал
размышлять о себе, он решает эту проблему. Имеет ли жизнь смысл? - этот вопрос волновал
умы философов, теологов, социологов, психологов. Исследованиям проблемы смысла жизни
посвящены работы В. Франкла, Э. Фромма, Р. Мэя, И. Ялома, П. Тиллиха и др. Как
утверждал П. Тиллих, человек есть человек лишь потому, что он обладает способностью
понимать и формировать реальность – свой мир и самого себя – в соответствии со смыслами
и ценностями, которые складываются под влиянием воспитания, образования и культурных
особенностей эпохи, в которой он живет. Суть смысла жизни, как психологического
феномена, состоит в том, что, возникая в результате взаимодействия внешнего и
внутреннего, он эмансипируется от того и другого, и начинает действовать как «буферный
259
механизм», система сдержек и противовесов, не допускающих одностороннего подчинения
внешнему и препятствующих превращению человека в раба собственных потребностей,
влечений, сиюминутных интересов [4, с. 78].
Человеческое сердце не находит покоя, пока не найдет и не осуществит смысл и цель
жизни. Смысл жизни – идея, содержащая в себе цель жизни человека, «присвоенную им» и
ставшую ценностью чрезвычайно высокого порядка. Отсутствие смысла порождает у
человека экзистенциальный вакуум, бездуховность, депрессию, кризисы, способствует
выработке компенсаторных механизмов. Смысл различен для каждого человека и может
меняться.
Особенно насущной становится проблема поиска смысла жизни в юношеском
возрасте. По мнению Э.Берна, «юность – возраст старшеклассников и студентов, когда
человек решает, что будет делать в жизни, время, когда он впервые ощущает возможность
самостоятельного выбора» [2]. Основное новообразование в этот период - жизненное и
профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. В юношестве
человек решает, как будет жить, чего хочет от жизни, что является главным лично для него.
Определяя жизненные перспективы собственной жизни, молодежь планирует и пути
достижения с целью самореализации. Жизненные программы – это форма включения
личности в ее собственное будущее.
В рамках гуманитарной парадигмы жизнь рассматривается как базовая ценность
человека, являющаяся условием его состояний и предпосылкой действий. Отвечая на вопрос
о смысле жизни, В. Франкл разделил жизненные ценности на три основные группы
(ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения) и отметил, что есть три
основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый – что он дает миру в
своих творениях; второй – что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий –
позиция, которую он занимает по отношению к создавшемуся положению в случае, если не
может изменить свою тяжелую судьбу [2].
Мы можем найти смысл жизни тремя путями: 1) совершая дело, направленное на
достижение социально значимых целей; 2) переживая гуманистические ценности
(бескорыстная любовь); 3) путем страдания и его преодоления. Жизнь никогда не перестает
иметь смысл, потому что даже человек, который лишен ценностей творчества и
переживания, все еще имеет смысл своей жизни, ждущий осуществления, – смысл,
содержащийся в праве пройти через страдания, не сгибаясь. Он призван жить в соответствии
с «золотым правилом морали», провозглашенным в Библии: «поступай во всем так, как ты
хочешь, чтобы и другие поступали с тобой». Ценность жизни состоит в способности
преодолевать трудности, самосовершенствуясь при этом и улучшая мир. Ценности образуют
мир смыслов и символов, основу поступков и суждений. Они определяют, что является
важным, желаемым и значимым для человека, и составляют центральное образование
личности, посредством которого осуществляется регуляция поведения, играя определяющую
роль в жизни людей. Важные для субъекта ценности реализуются в жизненных
перспективах.
У каждого человека свое призвание и своя миссия в жизни, каждый должен выносить
в себе свое конкретное предназначение, требующее самореализации. Творческая реализация
- одна из движущих сил развитой личности. Человек является творцом самого себя и своей
истории и может быть свободным или зависимым, грешным или святым, алчным или
добродетельным. Каждый индивид к своей собственной жизни может относиться поразному. Способ придать смысл бытию заключается в преодолении пассивности и
страданий. М. Хайдеггер различал «пессимизм от силы» и «пессимизм от слабости».
«Пессимизм от слабости» – абсолютизация бессмысленности, никчемности жизни людей.
«Пессимизм от силы» – состояние человека, знающего, во имя каких ценностей стоит жить,
осознающего, что такая жизнь и борьба, и что жизнь всегда сопровождается заблуждениями,
риском, ошибками. А. Камю полагал, что, несмотря на улучшения в мироздании, человеку
суждено нести «крест несчастья и факел надежды». Человек обладает свободой воли, но
260
свобода сопряжена с его ответственностью перед собой и другими. А.Эйнштейн писал:
«Человек, считающий свою жизнь бессмысленной, не только несчастлив, он вообще едва ли
пригоден для жизни. Быть человеком – значит быть направленным не на себя, а на что-то
иное» [3].
К.Гольдштейн рассматривал самоактуализацию как фундаментальный процесс в
каждом организме. Самоактуализация - процесс опредмечивания человеком своих
сущностных сил, полагания себя в продуктах деятельности и в личностных вкладах в других
людей (Леонтьев Д.А., 1998). Сущностные силы выступают связующим звеном между
конкретно-исторической общественной сущностью и универсальной деятельностной
сущностью человека. В результате превращения природных сил в сущностные силы
происходит становление личности, обретение цельности бытия. Реализация человеком своей
сущности осуществляется в свободной творческой деятельности. «Только в творчестве
человек обретает свое истинное бытие – для - других, тем самым приобретая бессмертие как
личность» (Д.А.Леонтьев, 1999) [1].
Важным представляется исследование индивидуальных особенностей тех, кто будет
эту деятельность осуществлять, т.е. будущих специалистов – педагогов, психологов, которые
в настоящее время находятся в стадии профессиональной подготовки в ВУЗе. Завтрашний
день во многом определяется тем, какое образование получит молодежь сегодня.
С целью выявления жизненных целей и ценностей 87 студентам гуманитарного
профиля образования был предложен тест Д.А. Леонтьева «Смысложизненные
ориентации»[1]. Как показали данные анализа, у 60 студентов (70%) выявлено преобладание
высоких баллов по шкалам «Цели в жизни» и «Локус контроля – жизнь, или управляемость
жизни», что свидетельствует о целеустремленности студентов, убежденности в том, что
человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их.
Это свидетельствует о том, что современная молодежь умеет верно выставлять жизненные
ориентиры, и будущее не предвещает появления нового «потерянного поколения».
Литература:
1. Леонтьев, Д.А. Методика предельных смыслов: методическое руководство / Д.А.
Леонтьев. – М., 1999.
2. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М., 1990.
3. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. –СПб.: Питер, 2005.
4. Чудновский, В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни / В.Э. Чудновский // Мир
психологии. – 1999. – № 2.
Взаимосвязь локуса контроля и уровня притязаний студентов вуза
А.Ю. Крылов, г. Москва
Без преувеличения можно сказать, что немногие прикладные проблемы психологии
избежали рассмотрения с позиции теории казуальной атрибуции. Такое повышенное
внимание к этому феномену можно объяснить стремлением исследователей заниматься
прикладной проблематикой. По мнению Бернарда Вайнера (Weiner, 1990), теория атрибуции
постольку хороша для практических целей, поскольку пионеры в этой области умели
совмещать развитие теории с еѐ использованием, а основополагающие исследования были
напрямую связаны с практикой.
Большая часть исследований, которые проводились в соответствии с теорией
атрибуции, сосредотачивалась на личностной переменной, называемой локус контроля
(Rotter, 1975). Центральный конструкт теории социального научения Джулиана Роттера
можно рассматривать как континуум, имеющий на одном конце выраженную
«экстернальность» а на другом – «интернальность», убеждения же индивидуумов
расположены на всех точках между ними, по большей части в середине.
261
Это образование, тесно связанное с самооценкой личности, формируется под
влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности. По-видимому,
люди, обладающие высокой потребностью в достижении, более склонны атрибутировать
результаты своего поведения по отношению к внутренним причинам. Напротив,
индивидуумы, для которых характерна более низкая потребность в достижении, могут
атрибутировать свой успех по отношению к внешним причинам (легкости задачи или
удачному стечению обстоятельств), но они куда более склонны объяснять свои неудачи
недостаточным уровнем собственных способностей. Такие люди, скорее всего, не высоко
оценивают собственные способности, то есть имеют низкий уровень притязаний.
Человек, в условиях имеющейся у него возможности свободно выбрать степень
сложности определенного действия, оказывается, как правило, в ситуации диссонанса,
отражающего борьбу двух несовпадающих мотивов - стремления достичь максимального
успеха и одновременно застраховать себя от неудачи.
Учитывая это, можно обратиться к измерению того, как люди объясняют свои
успехи (неудачи) и другой важной психосоциальной характеристики - уровня притязаний.
Цель проведения поискового эксперимента: выявить наличие существенной связи
между степенью интернальности/экстернальности студентов и уровнем притязаний.
В исследовании приняли участие 18 студентов 1 курса, обучающихся на
факультете «Социология и политология». Средний возраст испытуемых - 17 лет.
Используемые методики: УСК (уровень субъективного контроля), авторами которой
являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд; «Прогрессивные матрицы
Равена» (авторы теста Д. Равен и Л. Пенроуз), вариант из 12 заданий.
Из методики УСК был взят показатель шкалы общей интернальности. Студенты
давали ответы по бинарной шкале «согласен (согласна) - не согласен (не согласна)». В тесте
Равена испытуемым предлагалось выбрать 6 любых заданий из 12 и решить их за три
минуты. В инструкции указывалось, что сложность заданий возрастает от начала к концу и
самым трудным является последнее. Таким образом, студенты были поставлены перед
необходимостью или повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или
снизить их, чтобы избежать неудачи.
Полученные данные были обработаны при помощи программы «Excel». Результаты
представлены в таблице №1. В качестве показателей переменной 1 выступали стены,
полученные испытуемыми по тесту УСК. Переменная 2 включала баллы (от 1 до 3),
полученные студентами при выборе сложности задания.
Обсуждение результатов. Численное значение коэффициента корреляции
подтверждает наличие положительной связи между уровнем субъективного контроля
человека над любыми значимыми ситуациями и уровнем его притязаний. Тенденция
относить результаты поведения к внутренним факторам «стимулирует» индивида достигать
цели такой сложности, которая, по его мнению, соответствует его способностям в
максимальной степени.
Не подлежит сомнению тот факт, что люди принимают решения, руководствуясь
различными соображениями. Не маловажную роль здесь играют: проявленный интерес,
личная ответственность, когнитивная потребность (переменная, свидетельствующая о
степени включенности в работу и удовольствии, получаемом при обдумывании различных
тем и проблем). Оценка степени влияния перечисленных факторов на уровень субъективного
контроля личности, является темой будущих исследований. Тем не менее, полученные
выводы достаточно важны для понимания ориентированного на достижения поведения
людей.
Литература:
1. Введение в социальную психологию. Европейский подход: Учебник для студентов вузов /
М. Хьюстон, В. Штрѐбе. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.
2. Ги Лефрансуа. Теории научения. Формирование поведения человека. - СПб.: праймЕВРОЗНАК, 2003.
262
3. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).
- СПб.: Питер, 2003.
Среднее
Дисперсия
Наблюдения
Корреляция Пирсона
Гипотетическая разность средних
Df
t-статистика
P(T<=t) одностороннее
t критическое одностороннее
P(T<=t) двухстороннее
t критическое двухстороннее
Переменная 1
3,055555556
0,64379085
18
0,527758068
0
17
10,30776406
4,95527E-09
1,739606716
9,91054E-09
2,109815559
Переменная 2
1,388888889
0,251633987
18
Таблица №1. Парный двухвыборочный t-тест для средних
Психолого-акмеологическое исследование рефлексивного развития личностнопрофессионального целеобразования студентов как будущих специалистов
Д.А. Водопьянов, г. Москва
Каждый человек планирует собственную личную жизнь и проектирует
профессиональную карьеру, выдвигая перед собой те или иные цели и стремясь их
реализовать в конкретных экзистенциальных условиях своей жизнедеятельности в
современном ему социокультурном контексте. В целях выяснения и рефлексии личностью ее
жизненных и профессиональных целей был разработан рефлексивный опросник
(И.Н.Семенов, 2008) на основе рефлексивной психологии (И.Н.Семенов, 1990, 2000),
рефлексивной акмеологии (А.А.Деркач, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1998) и рефлексивной
педагогики. Следует отметить, что в динамике жизненных целей выражается развитие
различных аспектов личностного роста человека, а в динамике профессиональных целей –
ряд аспектов его профессионального развития.
Указанный опросник применяется в качестве рефлексивно-диагностического средства
при изучении соотношения жизненных и профессиональных целей у респондентов
различных возрастных групп: школьников, студентов и взрослых специалистов.
На школьниках изучается динамика жизненных и профессиональных целей в период
допрофессионального развития их личности. На студентах изучается предпрофессиональное
развитие человека, а на взрослых специалистах – его внутрипрофессиональное развитие.
Начатое
нами
психолого-акмеологическое
исследование
целеполагания
смысложизненных и профессионально-перспективных ориентаций ограничивается
изучением возрастной группы студентов, получающих первое высшее образование,
находящихся на стадии предпрофессионального развития.
В нашем исследовании мы исходим из того, что получение студентами высшего
образования является лишь формальной задачей, поскольку целью, на наш взгляд, является
превращение студента в специалиста, его становление как профессионала и субъекта своей
жизнедеятельности, а также дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование.
Мы полагаем, что главная характеристика специалиста – это система компетенций, то
есть профессиональных знаний, умений и навыков.
263
Таким образом, основную гипотезу нашего исследования можно сформулировать
следующим образом. Студент может стать специалистом, не столько обладая теми или
иными компетенциями, сколько обладая целями жизни. Целеобразование обеспечивает
превращение студента в субъекта профессиональной жизнедеятельности.
Нами принято деление целей жизни на личностные и профессиональные.
Объектом исследования являются студенты - будущие специалисты.
Предметом – рефлексивное развитие этих студентов.
Основным методом исследования является разработанный рефлексивный опросник
(И.Н.Семенов, 2008), одновременно являющийся и диагностическим и развивающим
средством. Важно то, что в процессе работы над опросником осуществляется рефлексия,
следовательно, происходит микроразвитие. Мы исходим из того, что рефлексия
(микроразвитие) есть осознание, переосмысление и перестройка неких содержаний сознания
(ценностей, понятий о себе, о своих возможностях и т.д.). Причем структурированность
сознания может быть различна. А макроразвитие связано с межпоколенческими переходами,
в связи с тем, что именно в такие переходы происходит коренное переосмысление целей и
ценностей студентов. В данном случае можно также говорить о макросоциологическом
развитии. Из этих соображений определяется новизна нашего исследования. Макроразвитие
в межпоколенческие переходы мало изучено в науке и представляет практический интерес .
Изучив классические психологические исследования рефлексии как психического процесса,
которые проводились до нашего исследования, мы пытаемся создать свою новую методику
для дальнейшего исследования феномена рефлексии и развития личности и профессионала.
Как уже отмечалось, опросник является одновременно средством диагностики
сознания исследуемых и средством развития их сознания. Мы считаем, что традиционная
система превращения студента в специалиста недостаточна, так как специалист должен быть
прежде всего субъектом своей профессиональной и личностной жизнедеятельности.
Необходимо не просто усвоение определенных знаний (что дает традиционная система), а
также общее развитие специалиста в профессиональном и личностном плане.
Таким образом, генеральной гипотезой нашего исследования является предположение
о том, что рефлексия обеспечивает рост и развитие профессионального и личностного
самосознания. С помощью рефлексивного опросника мы пытаемся изучить путь
превращения профессионального самосознания в профессиональный менталитет. Мы
изучаем рефлексию как компонент формирования менталитета специалиста, включаеющий в
себя сумму компетенций специалиста. Изучая рост профессионального самосознания, мы
рассматриваем рефлексию как механизм этого самосознания.
(При поддержке гранта "Учитель-ученики" НИУ ВШЭ N 11-04-0051 "Рефлексивное развитие
личностно-профессионального целеобразования студенческой молодежи").
Акмеологическое развитие личности в период ранней юности (15-20 лет) как
актуальная проблема поиска смысла жизни в процессе развития личности
Г.В. Миронова, г. Астрахань
Под акмеологическим развитием личности в ранней юности (15-20 лет) мы понимаем
особый самостоятельный процесс как образующее процесса онтогенеза, многоступенчатую
поуровневую самореализацию личности в учебно-профессиональной, профессиональной и
саморазвивающей деятельности, в которой происходит одновременно зарождение
потребности новой, на новом уровне (изменяющейся по структуре, содержанию, по
степени выраженности и обеспеченности (реализации).
Смысл такого развития личности в период ранней юности заключается в реализации
приобретаемого, накапливаемого человеческого потенциала как результата психического
развития этой личностью, ее субъектного багажа в многоплановой активной творческой
деятельности, презентирующей человека социуму как деятельного субъекта, —
264
деятельности, которая в своем интегрированном виде выступает как процесс —
самореализации. И, в этом плане, самореализация представляет такую сущностно
определяющую характеристику личности в период ранней юности, как его развитиесаморазвитие-развитие с открытыми границами, как системное выполнение определенной
целостности, где полюс саморазвития (его уровень, степень и т. д.) постоянно
«уравновешивался» полюсом самореализации в разной степени выраженности, вплоть до
высшего уровня ее — акме в данный возрастной период. При этом вокруг самореализации,
происходит развитие-саморазвитие всех процессов самости личности, в том числе поиск
смысла жизни формирующейся личности, самореализация выступает центральным
новообразованием акмеологического развития.
Структурное представление об акмеологическом развитии личности в ранней юности
(15-20 лет), обоснование его компонентов, критериев, показателей и уровней развития стало
необходимой теоретической предпосылкой для разработки концепции акмеологического
развития личности в ранней юности (15-20 лет).
Первый компонент акмеологического развития личности в ранней юности » - это
готовность к самораскрытию личности раскрывается как самоосознание собственного Я
(самопознания,
самоопределения,
самооценки,
самовосприятия,
самоотношения),
самопредставление своего Я, самовыражение, самопрезентации; особая роль принадлежит
самоактуализации, самоосуществления, самореализации, которые вышли в центр познания
развития личности в ранней юности и приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте
акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении в данный возрастной
период.
Второй компонент акмеологического развития личности в ранней юности (15-20 лет)
– это потребность в самореализации, которая выражается на разном уровне на этом этапе
онтогенеза, в разных формах и соотнесении со способностью, возможностью,
необходимостью ее осуществления личностью в ранней юности, уровень которой связан с
возрастными особенностями развития в период ранней юности. При этом субъектность
выступает как основание и условие самореализации в процессе акмеологического развития
личности в ранней юности. Так же потребность, способность и необходимость повышения
уровня самореализации личности в ранней юности до уровня способности самореализации
человека в действительно творческой деятельности, реализующей его духовные потребности
и способности в социально и личностно значимой деятельности на уровне акме в данном
возрастном этапе.
Взаимосвязью компонентов акмеологического развития личности в ранней юности
(15-20 лет) выступает то, что в рассматриваемом возрасте ранней юности феномены
самореализации, самоосуществления, самоактуализации не только взаимосвязаны между
собой единством принципов обусловленности, значимости, характером функциональной
нагрузки, но и полагают предваряющие их формы и уровни проявления самости,
выстраивающие ряды их развертывания и проявления - самоутверждение, самовыражение,
самопознание, самоопределение и самоидентификация, самооценка, самовосприятие,
самоотношение, самопредставление и т. д., образующие связь накопленного потенциала
самости и цели его реализации. Это позволяет выработать методы и формы, содержание
«самостояния» развивающейся личности.
Для более подробного описания психолого-акмеологической концепции необходимо
выявить критерии, показатели и уровни акмеологического развития личности в период
юности (15-20 лет).
Обобщая исследования в психологии и акмеологии можно предложить систему
критериев для измерения эффективности процесса акмеологического развития личностеи в
период юности (15-20 лет).
Во-первых, мы выделили два интегральных критерия акмеологического развития
личности в период юности (15-20 лет): внутренний и внешний.
265
В качестве внутреннего интегрального критерия акмеологического развития
личности в период юности (15-20 лет) выступает сформированность компонентов
акмеологического развития личности в период юности, а именно: готовность к
самораскрытию личности, которая раскрывается как самоосознание собственного Я
(самопознания,
самоопределения,
самооценки,
самовосприятия,
самоотношения),
самопредставление своего Я, самовыражение, самопрезентация; самоактуализация,
самоосуществление, самореализация, приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте
акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении в данный возрастной
период; и потребность в самореализации, которая выражается на разном уровне на этом
этапе онтогенеза, в разных формах и соотнесении со способностью, возможностью,
необходимостью ее осуществления личностью в ранней юности, уровень которой связан с
возрастными особенностями развития в период ранней юности. При этом субъектность
выступает как основание и условие самореализации в процессе акмеологического развития
личности в ранней юности (15-20 лет). Данный критерий является субъективным в том
смысле, что он включает характер представления личности об особенностях и степени
реализации своего акмеологического развития, позволяет личности выработать структуру и
содержание своего «самостояния» жизненным условиям и социуму. Показателями
субъективного критерия являются: наличие или отсутствие готовности к
самораскрытию, потребности в самореализации, что проявляется в типе соотношения
самолюбия и долга, анализе типов активности, типе соотношения проблем саморегуляции,
регуляции личностью своей жизни и регуляции личности обществом, способ организации
жизни и регуляции времени, вид последствий критических противоречий.
Внутренний интегральный критерий проявляется через систему внешних критериев. В
качестве внешнего интегрального критерия акмеологического развития личности в период
юности (15-20 лет) мы выделяем эффективность развития индивидуальности юноши и
девушки, проявляющуюся в формах и методах «самостояния» жизненным условиям и
социуму. Данный критерий является объективным, так как он включает выступают
реальные характеристики человека как субъекта и характеристики индивидуальности, его
поведения и деятельности. Внешний интегральный критерий может быть представлен как
система
специальных
внешних
критериев,
позволяющая
оценивать
уровень
акмеологического развития личности в период юности (15-20 лет) опосредованно, через
содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности.
Теоретический анализ позволил нам выделить систему частных внешних
критериев и показателей акмеологического развития личности в период юности (15-20
лет):
ценностно-мотивационный критерий раскрывается через следующие показатели:
иерархия мотивов и ценностей, уровень мотивации (учебно-профессиональная мотивация и
мотивация к саморазвитию), наличие или отсутствие мотивация к самораскрытию и
самореализации;
когнитивный критерий можно выразить через: дифференциацию и самооценку своего
личностного
потенциала,
анализ
уровней
самопонимания
и
самоосознания,
удовлетворенность достигнутым уровнем самореализации; выявление уровня знаний об
учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; общего отношения к
деятельности, степени увлечѐнности, интеллектуальной активности, познавательной
самодеятельности личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта,
степень автономности-зависимости личности, локус контроля, определение причин неудач в
реализации акмеологического развития личности и успешности деятельности;
прогностический критерий имеет следующие показатели: определение возможных путей
и результатов реализации акмеологического развития личности в период юности (15-20 лет),
проектирование акмеологического развития личности в период юности (15-20 лет), с этой
целью разработка необходимых приемов и методов саморазвития, самосовершенствования,
самоосуществления и самореализации.
266
В процессуальные критерии акмеологического развития личности в период юности
(15-20 лет) входят:
- акме-стимулирующий критерий, который можно выявить как наличие как в
образовательном процессе, так и в других ситуациях (воспитательных, общении со
сверстниками и др.) ситуаций зависимости позитивной оценки личности в период юности от
результатов освоения юношами и девушками психологических норм и способов регуляции
активности на всем протяжении акмеологического развития личности в период юности (1520 лет). Данный критерий свидетельствует о стимуляции акмеологического развития
личности в период юности (15-20 лет) самим процессом освоения учебного содержания,
воспитанием, общением со сверстниками и др.;
- организационно-средовой критерий, который раскрывается как: востребованность
акмеолого-развитых личностей, обладающих способностью к саморазвитию; воспитание
готовности личности в период юности (15-20 лет) к акмеологическому развитию; создание
акме-развивающей среды в образовательных учреждениях(школа-колледж-вуз) как основы
оптимизации акмеологического развития личности в период юности (15-20 лет); разработка
и внедрение в практику обучения дидактических основ акме-ориентированного развития в
систему подготовки юношей и девушек. Этот критерий позволяет оценить среду, в которой
общается, учится и развивается личность в период юности (15-20 лет) с позиции создания
условий для осуществления процесса акмеологического развития личности в период юности
(15-20 лет).
К результативным критериям относятся:
- рефлексивный критерий раскрывается через качества личности в период ранней
юности, которые выявляются через развитие рефлексивных умений; самооценивание
развивающейся личности сторон своей личности – понимание себя, наличие у
развивающейся личности профессионального содержания в образе «Я»; самостоятельности,
инициативности, личного отношение к людям, труду и произволу принципа субординации;
мотивы, побуждающие к самопознанию и саморазвитию; личностный смысл учебнопрофессиональной и саморазвивающей деятельности у личности в период юности, модели
самосовершенствования;
-социально-деятельностный критерий раскрывается через качества личности в
период ранней юности, коррелирующие с системой личностно-профессионально важных
качеств как будущего профессионала. Этот критерий позволяет фиксировать динамику
формирования и развития личностно-профессионально важных качеств на протяжении всего
периода ранней юности.
Эти критерии позволяет фиксировать динамику формирования и развития личностнопрофессионально важных качеств на протяжении всего периода ранней юности.
Для каждого из названных критериев разработаны показатели, позволяющие оценить
уровень развития соответствующей характеристики по отношению ко всем элементам
процесса акмеологического развития личности в период юности (15-20 лет).
Представления о счастье у мужчин и женщин
О.В. Белановская, г. Минск, Беларусь
Во все времена и все народы мира пытались ответить на вопросы о том, что такое счастье
и что делает людей счастливыми или несчастливыми. Противоречивость взглядов и чрезмерный
субъективизм в оценках и суждениях о счастье нередко порождали скептицизм в отношении
возможностей изучения данной проблемы, поскольку сама природа счастья и его достижения
относительны. Тем не менее, проблема счастья никогда не переставала быть предметом научных
изысканий и специальных исследований.
Уже в 1930-е годы появляются первые эмпирические исследования счастья (Watson, 1930;
Hartmann, 1934; Symonds, 1937), в которых выявляются шкалы и списки категорий счастья. В
267
современной психологии феномен счастья чаще всего рассматривается в контексте общей
удовлетворенности жизнью (Аргайл М., Брандберн Д., Джидарьян И.А., Майерс Д., Райс С.,
Фордайс М., Шамионов Р.М.) как характеристика высокого уровня удовлетворенности и личного
благополучия в жизни. Понятие «счастье» является сложным когнитивно-аффективным
комплексом, который отражает как оценку своего существования, так и отношение к себе как к
счастливому или несчастному человеку [1; 2; 4; 6].
Счастье имеет множество различных источников, и располагает внутренними условиями.
Среди источников счастья традиционно выделяют такие как деньги, положение в обществе,
возможности полноценного отдыха, удовлетворенность работой и т.п. Однако этого недостаточно.
Как отмечает В.Татаркевич [5], будет ли человек счастливым, зависит не только от того, что ему
встречается в жизни, но и от того, как он реагирует на все происходящее с ним. Создание
настоящего счастья – это всего лишь подготовка надлежащих условий и значит, счастье человека
зависит только от него самого.
Установлено, что счастье состоит, по крайней мере, из трех, относительно независимых,
факторов: удовлетворенности жизнью, положительных эмоций и отсутствия отрицательных
эмоций. Основной характеристикой понятия «счастье» выступает удовлетворенность как
устойчивое долгосрочное положительное отношение человека к чему-либо, возникшее в результате
неоднократно испытанного удовольствия в какой-либо сфере жизни и деятельности.
Целью нашего исследования было выявление характеристик счастья в представлениях
мужчин и женщин в возрасте ранней зрелости.
В качестве инструмента исследования был использован специально разработанный
опросник для изучения представлений о счастье, основанный на результатах исследований
Л.Резниченко, И.А.Джидарьян, С. Райса [2; 3]. Опросник содержал шесть открытых вопросов:
«Счастливый человек – это..», «Как Вы считаете, вы счастливый человек? Почему?», «С Вашей
точки зрения, что такое счастье и несчастье?», «Опишите самый счастливый момент в вашей
жизни», «Ваше счастье в основном связано с…», «Как вы считаете, делает ли Вас более
счастливым(вой)…». Данные вопросы предполагали выявление образа счастливого человека,
позволяли выяснить, с чем ассоциируют понятие «счастье» респонденты. В исследовании приняли
участие 80 человек: 40 мужчин и 40 женщин в возрасте 20-25 лет.
Были получены следующие результаты. По женской выборке счастливый человек
должен иметь любовь, здоровье, оптимизм, гармоничную семейную жизнь, иметь
возможность для постановки целей и их реализации, и, как следствие, реализации себя.
Основными признаками счастья у женщин являются «удовлетворенность» (15%), «семья»
(13%), «любовь» (23%), а признаками несчастья – «потеря» (15%), «бессмысленность
существования» (11%), «нездоровье» (10%).
Для мужчин самым важным является достижение цели (25%), выраженное в получении
перспективной, хорошо оплачиваемой работы, и, соответственно, общей удовлетворенности
жизнью (13%). А характеристики счастливого человека как «семья» (5%), «любовь» (9%),
«здоровье» (3%), «оптимизм» (4%) являются необходимыми, но недостаточными факторами для
того, чтобы назвать себя действительно счастливым человеком. Понятие счастье у мужчин чаще
включает в себя такие признаки как «удовлетворенность жизнью» и «достижение», а понятию
«несчастье» приписываются такие признаки как «одиночество» (15%), «потери» (9%) и
«неудовлетворенность жизнью» (13%).
Образ себя как счастливого человека для испытуемых женщин состоит из наличия у нее
любви (взаимной) (23%), уже достигнутых целей (19%), общей удовлетворенности жизнью (15%),
возможной реализации себя в семейной жизни (13%), наличии друзей, возможности жить и быть
примером для других.
Мужчины же в основном оценивают себя счастливыми настолько, насколько они
удовлетворены своей жизнью в целом (13%), а также есть ли у них любовь (9%), каких целей они
уже достигли (25%) и имеют ли они работу (10%). Дополнительно к этому они отмечают
желательность присутствия таких реальных характеристик счастливого человека как «друзья»,
«семья», «деньги», «наличие жизни как таковой».
268
Основные представления у женщин связаны с категориями «семья» (49%), «любовь»
(17%), «спокойствие» (33%) и «сохранение» (5%). У мужчин представления о счастье связаны с
такими категориями как «независимость» (38%) «работа» (30%), «власть» (14%), «почет» (9%) и
«статус» (10%).
Многие из различий в представлениях о счастье у мужчин и женщин основаны на
присущих социально-ролевых стереотипах. Женщины в качестве важнейших ценностей счастья
выделяют любовь, семью и способность радоваться жизни. Для них важны потребность и
возможность чувствовать смысл своей жизни, душевное равновесие и ощущение внутреннего
спосойствия. Для мужчин более предпочтительными в представлениях о счастье являются
везение, судьба, поиск, устремленность в неизведанное, наличие конкретных целей и активные
действия для их реализации. Наконец, для внутреннего самочувствия женщин более важно, чтобы
было «лучше, чем сейчас», а в позитивном мироощущении мужчин преобладает другой принцип –
чтобы было «не хуже, чем сейчас» (И.А.Джидарьян [3]).
Таким, образом, различия между «женским» и «мужским» счастьем проявляются по
многим линиям и параметрам. Это зачастую связано с существованием множества стереотипов в
обществе. Однако, следует отметить, что с изменением социальных условий жизни, общества в
целом, происходит смешение полоролевых характеристик маскулинности и феминности, что
проявляется также и в субъективном восприятии счастья взрослыми людьми.
Литература:
1. Аргайл М. Психология счастья. – Москва: «Прогресс», 1990. – 336 с.
2. Джидарьян И. А. Представления о счастье в русском менталитете // Психологический
журнал. – 1997. – Т. 18. – № 3. – С. 13–25.
3. Джидарьян И. А. Счастье и удовлетворенность жизнью в русском обществе// Российский
менталитет: вопросы психологической теории и практики / Под ред. К.А. Абульхановой,
А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: Издательство «Институт психологии РАН»,
1997. – 336 с.
4. Майерс Д. Психология – М. «Попурри», 2008. – 848 с.
5. Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека. – М.: «Прогресс», 1981. – 367с.
6. Шамионов Р.М. Психология субъективного благополучия личности / Р.М. Шамионов ;
Пед. ин-т Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. –
179 с.
7. Bradburn N.M. The structure of psychological Well-being. – Chicago: Aldine, 1969.
Изменения в психологической жизни мужчин и женщин в возрасте 25-35 лет
Н.А. Шеманова, г. Москва
В психологических исследованиях значительное внимание уделяется проблеме «Смысл
жизни и возраст». В работах В.Э. Чудновского показано, что процесс формирования и
преобразования смысложизненных ориентаций является «сквозным», он как будто
«прочерчивает» всю жизнь человека от рождения до глубокой старости, вступая в сложное
взаимодействие с возрастными особенностями и средовыми факторами жизни человека. Для
выявления возрастной динамики в структуре СЖО, важно понять те психологические
особенности, которые характеризуют этапы развития человека
Изменения в психологической жизни мужчин и женщин в 30 лет были предметом
анализа в работах Э.Эриксона, Дж.Холлиса, К.Шихи, Д.Левинсона и др. Эмпирическое
обоснование наличия переходных явлений в развитии личности мужчин и женщин при
переходе из молодости в зрелость составило основную задачу нашего исследования. Нас
особенно интересовали возрастные изменения отношения мужчин и женщин к другим
людям, к собственной жизни.
Для изучения отношения к своим родителям, к другим людям, переживания себя
использовались проективные методики. В работе были использованы методики
269
«неоконченные предложения». Для мужчин и женщин - «Кто Я?», «Если бы мой отец только
захотел…», «Если бы я был/была начальником…», «Если бы я снова стал/стала
молодым/молодой…», «Считаю, что большинство матерей...», «Я — мужчина/женщина и
опечален/опечалена...», «Я — мужчина/женщина и делаю...» (для мужчин и женщин,
соответственно).
Для определения динамики идентичности использовалась методика «Кто я?».
Характер продолжений предложений различался в зависимости от возраста. Мужчины до 30
лет при самоописании преимущественно использовали выражения, обозначающие роль
(50,7%) или обозначающие описание (42,5%): «хозяйственный муж», «отец», «молодой
человек»; а доля ответов, обозначающих действие, составляет только 6,7%. Однако после 30
лет при самоописании растет число выражений, обозначающих действие: «могу любить
жену», «люблю ловить рыбу», «работаю охранником». Таких окончаний становится 46,7%, а
доля ответов, обозначающих описание, уменьшается до 11,0%.
Анализ полученных результатов позволил выделить изменения в переживании себя во
времени. Среди продолжений неоконченного предложения «Если бы я снова стал
молодым…» была выделена группа нейтральных ответов: «я молод», «я и так молодой». В
21-30 лет 46,6% мужчин продолжают предложение словами «я молод», а, начиная с 31 года,
так отвечают только 5% мужчин.
Для исследования взаимоотношения мужчин с отцами использовалась методика: «Если
бы мой отец только захотел…». В этих предложениях среди окончаний можно выделить
группу, в которой мужчины пишут о своих отношениях с отцом. Например: «Если бы мой
отец только захотел…», то –«приехал ко мне», «сделал меня свободным», «у меня был бы
брат», «я помог бы ему», «мы жили бы лучше». В другую группу можно включить ответы о
«всемогуществе» отца. «Если бы мой отец только захотел…», то – «добился всего», «купил
машину», «стал генералом», «стал начальником». Отношение мужчин к отцу как к
«всемогущему» имеет место в более зрелом возрасте (35-44 года) - 87,5%. В возрасте до 30
лет таких ответов только 45,5%.
Продолжения неоконченного предложения «Если бы я стал начальником…»
разделились на группы. Первая группа окончаний показывает ориентацию респондентов на
подчиненных (других людей), а во второй группе подобная ориентация отсутствует. С
возрастом растет количество ответов, ориентированных на подчиненных. Например – «был
бы добрым», «уважал коллектив», «прислушивался бы к мнению коллектива», «заботился о
подчиненных», «была бы справедливость». В другую группу были отнесены ответы,
ориентированные на себя: «руководил всеми», «я был бы успешный», «я был бы спокоен»,
«был бы порядок», «я бы кое-что исправил». В возрасте до 30 лет только 17,8% опрошенных
были ориентированы на других, после 31 года таких респондентов становится 42,8%.
У женщин в этом возрасте отсутствует динамика по методике «Кто Я?». По другим
методикам происходят схожие с мужчинами процессы. Меняется отношение женщин к
своим матерям. Продолжение предложения «Считаю, что большинство матерей...»
показывает динамику отношения женщин к своим матерям. Женщины в более молодом
возрасте до 30 лет менее критически оценивают свою мать. Только 20,0% пишут о матери «слишком оберегают своих детей», «недостаточно любят детей». В возрасте 32-34 года
женщин, критически относящихся к матерям, становится более 40%.
В этом возрасте меняется отношение женщин к другим людям, оно становится также
более ответственным. Предложение «Я - женщина и опечалена...» только 5% женщин до 27
лет оканчивает описанием проблем других людей: «есть войны», «болеют дети». После 27
лет таких высказываний становится 30%. О схожих процессах говорят продолжения
предложений «Я - женщина и делаю...». Если до 27 лет почти 60% женщин продолжает это
предложение — «делаю то, что хочу», то после 27 лет только 30% таких ответов. Зато
количество продолжений «Я делаю то, что должна для других» растет с 20,6% до 42,8%,
соответственно, в 21-26 лет и в 31-35 лет.
270
В молодости мужчинам и женщинам свойственно размышление о себе, их внимание
направлено на себя, на то – «кто ты» и «какой ты». Мужчины еще нуждаются в отце, а
женщина в матери как советчике, старшем друге. После 30 лет мужчины и женщины
начинают обретать самостоятельность, их внимание и активность становится направленным
на внешний мир. У них формируется забота о других, стремление взять на себя
ответственность. У мужчин возникает стремление к активности. Этот период жизни
завершается переживанием, что молодость прошла.
Полученные в данной работе результаты позволяют сделать следующие выводы.
1. В возрасте около 30 лет происходит возрастной переход из молодости в зрелость.
Мужчины перестают ощущать себя молодыми.
2. В этот период усиливается чувство самостоятельности, сопровождающееся
ослаблением связи у мужчин с отцом, а у женщин с матерью.
3. В период тридцатилетия происходит смена системы отношений человека с
другими людьми. У мужчин и женщин появляется чувство ответственности за других
и активность, направленная на внешний мир.
Смысл жизни и личностная реализванность субъекта жизненного пути
А.Н. Большакова, г. Харьков, Украина
Наивысшей движущей силой самоосуществления человека на жизненном пути является
стремление к самореализации.
Большинство исследователей рассматривают самореализацию как преимущественно
сознательный, целеустремленный процесс раскрытия собственного потенциала и
опредмечивания сущностных сил личности в ее разнообразной практической деятельности;
осуществление возможностей развития «Я» через собственные усилия, сотворчество,
совместную деятельность с другими людьми; осуществление замыслов для достижения цели
в решении личностно-значимых проблем, неотделимых от творческой деятельности;
осознание личностью собственной сущности, целесообразности раскрытия и использования
собственных сил, направленных на свободный выбор путей нового личностного роста;
осуществление самого себя в жизни, поиск и утверждение своего личностного пути, своих
ценностей и смысла существования; движение к максимально полному осуществлению
заложенных в человеке потенциальных возможностей, к саморазвитию и личностному росту;
становление, с помощью которого индивид берет на себя ответственность за качество своей
жизни; удовлетворение личностью духовных потребностей, интересов, идеалов и системы
духовных ценностей; реализация внутреннего потенциала не только ради себя, но и в
интересах окружающих людей и окружающей среды (К.А.Абульханова-Славская,
Л.И.Анцыферова, Ш.Бюлер, Е.Е.Вахромов, А.А.Деркач, Р.А.Зобов, В.Н.Келасьев,
Л.А.Коростылева, Д.А.Леонтьев, А.Маслоу, К.Роджерс, Л.В.Сохань и др.).
Такие представления о самореализации многократно подтверждались в результате
фундаментальных экспериментальных исследований. В то же время, не подвергая сомнению
позитивное значение самореализации в жизни человека, следует отметить, что
самоосуществление субъекта на его жизненном пути не всегда является бесконечным
позитивным процессом, связанным с реализацией личностного потенциала.
Достижение важных жизненных целей не всегда приводит к психологическому
благополучию,
поскольку
может
сопровождаться
возникновением
сложных
экзистенциальных проблем, таких, как кризис смыслоутраты, скука, опустошенность,
остановка в личностном и профессиональном росте, личностное выгорание, отсутствие
жизненных стремлений и планов, «гедонистический вакуум», «тупиковый успех», низкий
уровень мотивации, активности, насыщенности жизни яркими переживаниями и др.
К тому же фактором психического неблагополучия может быть не только переживание
исчерпанности собственных ресурсов после достижения значительных жизненных успехов,
271
но и неудовлетворение человека самим ходом процесса самореализации и оценкой
достигнутых результатов.
Для обозначения совокупности таких негативных проявлений нами было введено новое
психологическое понятие – «личностная реализованность». При его разработке мы исходили
из следующих положений:
- во-первых, переживание собственной исчерпанности, опустошенности личностных
ресурсов на любом этапе жизненного пути далеко не всегда зависит от действительного
наличия у человека психических или физических возможностей, следовательно, личностная
реализованность может рассматриваться только как субъективная оценка результатов
самореализации, собственное представление, психический образ;
- во-вторых, поскольку жизненный путь человека является неразрывным единством
прошлого, настоящего и будущего, результаты самореализации, а следовательно, и
личностная реализованность, должна рассматриваться, по аналогии с субъективной картиной
жизни, в трех измерениях: настоящем, прошлом и будущем.
С учетом этих положений было сформулировано определение личностной
реализованности как психического образа, в котором отражена субъективно
неудовлетворительная оценка результатов, протекания и перспектив реализации личностного
потенциала человека. Этот образ связан со стагнацией процесса самоосуществления,
переживанием фрустрации потребности в самореализации на трех этапах жизни: в прошлом,
настоящем и будущем.
Задачей данного исследования было изучение взаимосвязи личностной
реализованности с уровнем осмысленности жизни, которая является важнейшей
составляющей механизма саморегуляции процесса жизненного самоосуществления
человека.
В исследовании принимали участие 586 человек в возрасте от 17 до 78 лет.
Осмысленность жизни как «более или менее адекватное переживание интенциональной
направленности собственной жизни <…> концентрированная описательная характеристика
наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за
общую направленность жизни субъекта как целого» (Д.А.Леонтьев, 2003) диагностировалась
с помощью теста смысложизненных ориентаций СЖО (Д.А.Леонтьев, 2000).
Для диагностики личностной реализованности нами была создана авторская
психодиагностическая методика (опросник), которая позволяет изучать общий уровень
проявления этой психической особенности и ее три измерения (прошлое, настоящее,
будущее) по трем шкалам:
- «настоящий момент» характеризует представление испытуемого о ненасыщенности
настоящего времени важными делами, характеризует низкую степень активности,
направленной на достижение важных жизненных результатов, обнаруживает
неудовлетворенность полнотой использования личностных ресурсов;
- «перспектива» оценивает негативные прогнозы человека относительно реализации
важных планов и целей в будущем, переживание исчерпанности личностного потенциала,
отсутствие значимых замыслов и проектов, недостаточное стремление к личностному росту;
- «ретроспектива» характеризует представление человека о низком уровне достижения
жизненного успеха, неполное использование личностных ресурсов на пути к достижению
значимых целей, неэффективность жизненного планирования в прошлом, низкий уровень
активности и энергичности в реализации запланированного, неудовлетворенность процессом
и уже имеющимися результатами самореализации.
Результаты проведенного корреляционного анализа показали, что оценки испытуемых
по «Опроснику личностной реализованности» образуют статистически значимые обратные
корреляции со всеми шкалами и общим показателем Теста смысложизненных ориентаций.
Таким образом, можно утверждать, что значительная личностная реализованность связана с
низким уровнем осмысленности жизни. К тому же результаты корреляционного анализа
позволяют сделать некоторые частные выводы:
272
1. Со всеми показателями личностной реализованности обратно коррелируют оценки
испытуемых по шкале «цели» теста СЖО («настоящий момент»: rxy = -0,405, при р < 0,001;
«перспектива»: rxy = -0,578, при р < 0,001; «ретроспектива»: rxy = -0,45, при р < 0,001; «общий
показатель»: rxy = -0,542, при р < 0,001). Следовательно, для лиц, недовольных результатами
и актуальным ходом процесса самореализации, имеющих пессимистические прогнозы
относительно дальнейших перспектив, характерно отсутствие в жизни целей на будущее,
которые бы придавали жизни осмысленность, направленность и часовую перспективу.
Подобные
результаты
являются
достаточно
ожидаемыми,
поскольку
неудовлетворенность уровнем собственных достижений, низкий уровень активности,
переживание исчерпанности личностного потенциала не могут способствовать жизненному
планированию и активному целеполаганию.
2. Установлены значимые обратные корреляционные связи между оценками
личностной реализованности и оценками испытуемых по шкале «процесс» теста СЖО
(«настоящий момент»: rxy = -0,601, при р < 0,001; «перспектива»: rxy = -0,644, при р < 0,001;
«ретроспектива»: rxy = -0,645, при р < 0,001; «общий показатель»: rxy = -0,719, при р < 0,001).
Таким образом, субъективно удовлетворительная оценка результатов, протекания и
перспектив собственной самореализации присуща людям, воспринимающим процесс своей
жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Они искренне
считают, что сам факт существования уже наполняет жизнь определенным значением.
Высокие оценки личностной реализованности, напротив, связаны с неудовлетворенностью
жизнью, по крайней мере, в настоящем.
3. Статистически значимые обратные корреляции установлены и между
показателями личностной реализованности и баллами испытуемых по шкале «результат»
теста смысложизненных ориентаций («настоящий момент»: rxy = -0,405, при р < 0,001;
«перспектива»: rxy = -0,657, при р < 0,001; «ретроспектива»: rxy = -0,633, при р < 0,001;
«общий показатель»: rxy = -0,709, при р < 0,001). Подобная связь является понятной и
объясняется невозможностью высоко оценивать производительность и осмысленность
прожитой части жизни при неудовлетворении ходом и результатом процесса реализации
личностного потенциала.
4. Корреляции, подобные уже описанным, установлены и между уровнем личностной
реализованности и шкалами, которые характеризуют локус контроля испытуемых:
- для шкалы «локус контроля-Я» («настоящий момент»: rxy = -0,405, при р < 0,001;
«перспектива»: rxy = -0,62, при р < 0,001; «ретроспектива»: rxy = -0,548, при р < 0,001; «общий
показатель»: rxy = -0,654, при р < 0,001);
- для шкалы «локус контроля-жизнь» («настоящий момент»: rxy = -0,405, при р < 0,001;
«перспектива»: rxy = -0,561, при р < 0,001; «ретроспектива»: rxy = -0,561, при р < 0,001;
«общий показатель»: rxy = -0,607, при р < 0,001).
Следовательно, низкий уровень личностной реализованности, удовлетворения
достигнутыми жизненными успехами, ощущение еще не использованного потенциала
присущи людям, чувствующим себя хозяевами собственной жизни, верящим в наличие
свободы выбора и уверенным в том, что они способны контролировать свою жизнь,
свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Высокий уровень личностной
реализованности с присущим ему неудовлетворением результатами, ходом и перспективами
самореализации, наоборот, характеризует людей, которым присущи фатализм и
разочарование в собственных возможностях контролировать жизнь.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют утверждать,
что значительная личностная реализованность связана с низким уровнем общей
осмысленности жизни; отсутствием целей на будущее, которые бы должны были
предоставлять жизни направленность; переживанием пустоты настоящего момента;
неверием в свои способности управлять жизненными событиями, быть хозяином
своей судьбы.
273
Проблема осмысления болезни: пути решения
Т.В. Рогачева, г. Екатеринбург
Анализ смысла осуществляется в современном научном дискурсе осуществляется в трех
принципиально различных вариантах, в которых нас интересует в первую очередь технология
решения вопроса и возможности ее применения к прикладному решению вопроса осмысления
болезни в рамках психокоррекции и психотерапии.
Первый подход ставит знак равенства между категориями "значение" и "смысл",
рассматривая последний как содержание, располагающееся в социуме. Так, структурализм
рассматривает болезнь как определенную психическую переменную, способную диктовать
человеку свои правила. Больной человек оказывается, с одной стороны, "своим среди чужих",
так как он не желает нарушать правила и выделяться из общепринятых моделей поведения. С
другой стороны, он - "чужой среди своих", потому что несет в себе угрозу социуму. Так
заболевший становится маргиналом, "узником перехода" (М.Фуко), нарушая сложившуюся
систему отношений "социум - человек". Отождествление значения и смысла приводят к
представлению, что здоровый человек это определенным образом выдрессированное
природное тело. Поэтому каждая личность вынуждена помещать свою жизнь в контекст
коллективных мифов о болезни, отказывая себе тем самым в] было выявлено, например, что
невротические модели поведения в смысловой структуре индивидуальности. Такой человек
находится в ситуации безличного бытия, где подлинные смыслы не распакованы.
Еще А.Ш. Тхостов подчеркивал, что "истинная роль мифа - вносить в мир порядок,
систему… Медицинский миф и вытекающий из него ритуал дают больному возможность
участия в происходящих событиях, орудия влияния на окружающие его силы, способы
координации природных и социальных явлений, предоставляют язык, в котором могут
формулироваться и опосредоваться болезненные ощущения… Лечение, лишенное адекватного
мифа, в значительной степени утрачивает свою субъективную эффективность" [4, с. 177-178].
Так личность переходит в другое измерение, где удовлетворяются любые потребности. Четкое
выделение в смысловой структуре опыта значения требует выявления личностной окраски,
значения этого значения. Так, логика научного поиска приводит к анализу личностного смысла
как оценочного отношения и переживания.
Представители второго подхода под смыслом понимают в первую очередь
субъективные представления, переживаемые личностью как переработку значений.
Психоаналитическое направление, впервые в истории психологии обращая внимание на
психогенную природу многих заболеваний, предполагает, что в прояснении смысла болезни
немаловажную роль играет бессознательный компонент психики. Смысл с позиций
классического психоанализа формируется через превращение адекватного ситуации
реагирования в постоянную и в этом смысле ригидную модель поведения. Такую модель
человек использует вне зависимости от конкретной ситуации, в силу чего она превращается в
невротическую. В наших исследованиях [3]болезней и расстройств системы кровообращения
занимают одно из основных мест, меняя как отношение к заболеванию, так и всю динамику
смысла. В группе пациентов с инфарктами миокарда было выявлено отсутствие
гармонического отношения к болезни у лиц, имеющих невротические проявления. С другой
стороны, наибольший процент гармонического типа был выявлен у больных, не имеющих
невротических моделей поведения.
Неофрейдизм в лице Бинсвангера, Лейнга и др. рассматривает смысл болезни как сигнал
отказа человека от свободной возможности быть - самим - собой в мире, что сужает горизонты
мировосприятия, сводя поведение человека к единственному модусу. Так болезнь становится
"укрытием" от всех экзистенций мира, где царят чуждые личности силы, перед которыми она
беззащитна.
Сторонники аксиологического направления особую роль отводят судьбе как
проявленности трансцендентного опыта личности. Болезнь - это страдание, а страдание ведет и
274
к переосмыслению мира, достижению более высокого уровня моральных и духовных
ценностей. Здесь на первый план выходит болеющая личность, которая обязана осознать смысл
своего заболевания, расшифровать это "послание свыше". Только после этого в дело вступает
врач.
С.Гроф, соединив в своей теории юнгианский психоанализ и трансперсональный
подход, обращает внимание на тесную связь болезни и перинатального опыта. Болезнь
достаточно часто провоцирует духовный кризис, адекватное проживание которого приводит к
осмысленности как своей болезни, так и жизни в целом. А принятие смысла, как подчеркивает
Ассаджоли, вселяет в человека чувство безопасности и помогает решать многие проблемы.
Представители аксиологического подхода поднимают и актуальную проблему
допустимых границ вмешательства во внутренний мир больного человека, навязывания
внешних представлений о смысле его болезни. Данные авторы указывают на огромную роль
"внутреннего целителя" в каждом человеке, активизация которого и приводит к
выздоровлению.
Исследователи, которых мы отнесли к третьей группе, предполагают, что
месторасположение смысла - на перекрестке между значениями и индивидуальным сознанием.
Здесь смысл - это совместное бытие личности и мира, на границе-контакт, существующее как
информация, представленная в виде текста. В нашем случае текстом выступают обозначенные
проявления болезни как со стороны личности, так и со стороны мира. Смысл здесь
устанавливается не на уровне понимания, а как проживание ситуации болезни. И в этом
аспекте сама болезнь есть "возможно, один из самых эффективных способов передвижения по
социальной поверхности. И поэтому всякому смыслу приходится зарастать бурьяном
нелепостей, а также устраивать рубежи из тел дословности, в трещинах, разломах и впадинах
которых могут застрясть самые быстроходные события. Тем самым смысл обнаруживает себя в
форме глубокого. Событие, как нечто поверхностное, охотится за смыслами, оставляя следы в
местах обитания глубокого" [2, 70].
Со стороны мира данная информация существует в детонатах, которые уже содержат
программу будущего развития (описания симптоматики нозологии есть в любом медицинском
справочнике) и могут накапливать информацию, множа смыслы (этиопатогенез болезни может
быть подвергнут изменениям вплоть до принципиального пересмотра). Мир преподносит текст
человеку в форме интроекта. Следовательно, любое значение болезни может быть присвоено
личностью, стать смыслом. Однако, смысл это результат обживания мира, это укоренненость в
почве бытия. Поэтому смыслы проявлены только тогда, когда личность желает, чтобы они
существовали.
Для личности болезнь представлена через телесные ощущения, переживания, оценки,
знания о болезни, другими словами, через внутреннюю картину болезни. Следовательно,
смысл как встреча человека с миром есть результат познания и осознания себя в
деятельностно-практическом контексте, т.е. в потребностной сфере личности как выбор.
Так, гуманистическая психология и ее основатель А.Маслоу, впервые обратили
внимание на тесную связь болезни с депривацией потребностей личности. Ситуация человека,
хронически не удовлетворяющего свои базовые потребности, названа недочеловечностью,
другими словами, утратой смысла и расстройством духа.
Психологи этого направления ратуют за целостность личности, подчеркивая, что у
современного человека имеется множество незавершенных Гештальтов, то есть
неудовлетворенных потребностей, разрушен гомеостаз, тонкий механизм саморегуляции и
самоконтроля организма. Поэтому смысл болезни заключен в искажениях форм жизни, это
"хроническая фигура", не склонная к отступлению на задний план.
Осознавание же болезни предполагает д в и ж е н и е к осмыслению болезни на
глубинном уровне, через телесные ощущения, через знаки, другими словами, через осмысление
информации, в том числе интроецированной, через собственный опыт существования в мире.
Это движение может быть конструктивным и неконструктивным, а смысл выступает как
"сущность, воспроизведенная с потерями или наращениями для субъекта" [1, 43]. Адекватность
275
определяется тем местом, которое занимает болезнь в жизни человека. Если осмысление
болезни выражается в самоактуализации, как ее трактует А.Маслоу, то есть через обживание и
осознание своей болезни как движении к себе, через распаковывание смыслов, то динамика
может рассматриваться как конструктивная. Поэтому смыслы могут выступать средством для
решения вопроса о выздоровлении. Чем осознаннее для личности болезнь, тем проще и полнее
пара "психолог - пациент" может двигаться к ремиссии либо к здоровью. Как тут не вспомнить
Св.Августина "Noli foras ire in te redi, in interiore homine habitat veritas" (Не стремись к
внешнему, возвратись к себе, во внутреннем человеке пребывает истина).
Другой вариант связан, по нашему мнению, с саморазрушительными тенденциями,
проявляющимися в движении "от себя", названном Хайдеггером заброшенностью Я. Мир для
такого человека представляется как брошенное на произвол судьбы бытие, где теряется и
личность. Как Летучий Голландец, на котором человек смирился с неспособностью
анализировать условия своей жизни, капитулируя перед болезнью. Смысл в этом ключе можно
рассматривать как распад, когда мир не приемлет тебя, а Я не устраивает содержание того, что
предлагается миром.
Некоторые решаются на бунт против мира. Тогда смысл является своеобразным
резервом готового к употреблению в других структурах, других мирах иначе осознанного
смысла. Таким образом, прояснение смысла болезни, который, находясь на границе
внутреннего и внешнего, где протекает особенно интенсивная жизнь и выявляются истинные
потребности личности, позволяет превратить сокровенное в откровенное, тем самым
обеспечивая болеющей личности осознание происходящего. Овладение смыслом приводит к
возможности адекватного решения задачи, что соответствует в конечном счете полноте и
гибкости использования смыслов в качестве исходных предпосылок и средств движения к
выздоровлению.
Следовательно, смысл болезни является со-бытием, феноменом встречи личности с
миром, представляя собой матрицу психогенных симптомов. Значение болезни определяется
социумом, а внутренние ощущения и переживания индивида по поводу своего заболевания
выступают одной из сторон внутренней картины болезни. На перекрестке значения как
безличного бытия, содержащего социальную информацию о болезни, и личностных
представлений о собственном заболевании как субъективного бытия, происходит выбор,
который и определяет смысл. Если данный выбор конструктивен, другими словами, адекватен
со-бытию личности и социума, то смысл болезни выступает таким отношением к реальности,
при котором происходит наращение поверхностной и глубинной информации о болезни. Если
же встреча личности с миром в болезни неконструктивна, то смысл болезни манифестирует
через психогенные симптомы. Сущность неадекватности со-бытия личности и болезни
проявляется во фрустрированности базовых потребностей личности.
Литература:
1. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира / А.Ю. Агафонов. - Самара: БАХРАХ,
2000. - 336 с.
2. Гуггенбюль- Крейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине / А. Гуггенбюль-Крейг. СПб.: Б.С.К.,1997.- 117 с.
3. Рогачева Т.В. Феноменология болезни: психологические механизмы динамики и
процессуальности смысла / Т.В.Рогачева. – Екатеринбург: Из-во УроРАН, 2002. – 223 с.
4. Тхостов А.Ш. Интрацепция в структуре внутренней картины болезни: Дис. … д. психолог.
наук / А.Ш. Тхостов. - М., 1991. - 361 с.
276
Неконгруэнтность смысловой сферы онкологических больных
Н.А. Русина, г. Ярославль
Смыслы могут регулировать поведение человека, если его смысловая сфера хорошо
структурирована. Может ли болезнь способствовать личностному росту, трансформации
личностных смыслов, реконструкции смысловой структуры?
В случае тяжелых онкологических заболеваний мы имеем дело с неконгруэнтностью
человека и его смыслов, неконгруэнтностью самих смыслов личности.
Неконгруэнтность проявляется в том, что сохранение здоровья не является главным
смыслом онкологического больного, при этом нормативные критерии личности высоки.
Рассмотрим результаты, полученные в наших исследованиях отношения к болезни [методика
ТОБОЛ, 2001] в трех группах обследуемых: онкологических пациентов, пациентов
психотерапевтического профиля с депрессивной симптоматикой и условно «здоровых». Для
двух групп пациентов ведущим типом отношения к болезни в профиле является
сенситивный. Для «здоровых» на первом месте - анозогнозический. На втором месте у
онкологических больных так же, как и у здоровых, – эргопатический (уход в работу). При
этом их личность в полной мере соответствует нравственным нормам. Если обратиться к
нашим исследованиям по методике СМОЛ [Собчик Л.Н., 1996], то у онкологических
больных значимо выше, чем у «здоровых», показатели сверхконтроля и ригидности, что
характеризует их как личностей, склонных к сдерживанию самореализации, контролю и
скупости эмоций, осторожности, высокой требовательности к себе и другим при стремлении
соответствовать нормативным критериям. Как субъекты деятельности, все онкологические
больные весьма успешны, состоялись в жизни и в работе.
Неконгруэнтность смыслов проявляется также в несоответствии декларируемых и
глубинных смыслов личности. В качестве примера можно привести высказывания
онкологических больных, узнавших о тяжести своего положения: «Разве я стал бы так жить,
если бы знал, что со мной случится? Я бы больше внимания уделял своему здоровью, себе
самому». В подтверждении данного тезиса можно привести данные, полученные по
методике исследования самоотношения [Пантилеев С.Р., 1993]. Первые 4 фактора:
саморуководство, самоуверенность, закрытость и отраженное самоотношение объединены
после вторичной факторизации в фактор «самоуважение». Он очень высок у онкологических
больных и значимо выше его же у «депрессивных». Для первых характерна тенденция к
соответствию субъекта социально желаемому образу, социально-нормативным критериям.
Второй фактор как результат обобщения шкал самопринятия, самопривязанности и
самоценности обозначен как «аутосимпатия» и характеризует самоотношение на основе
эмоционального чувства привязанности и расположения к себе. При этом, как отмечает
автор методики, он не связан с личностными чертами и основывается на том или ином
восприятии собственных личностных проявлений. Он также выше у онкологических
пациентов по сравнению с «депрессивными» и несколько выше показателей «здоровых».
Третий фактор назван автором «самоуничижение» и включает 2 шкалы: внутреннюю
конфликтность и самообвинение. Он также значимо выше у онкологических пациентов. Это
маркирует их как личностей, обладающих повышенным самоуважением, граничащим с
конформностью и зависимостью от социальных норм, при наличии аутосимпатии, а также
присутствием самоуничижения как механизма защиты «Я» от отрицательных эмоций,
которые бессознательно подавлены, и поддержанием общего самоуважения.
Как известно, преобладание у человека положительных эмоций сопровождается
ощущением им осмысленности жизни. В исследовании В.Ю. Гладких и С.А. Богомаз [2005]
обнаружен ряд высоко значимых положительных корреляций между степенью
выраженности положительных эмоций и показателями шкал СЖО. В то же время эти
показатели отрицательно коррелировали с такими базовыми отрицательными эмоциями, как
горе, стыд, отвращение и вина. В случае с онкологическими заболеваниями мы имеем факт
277
депривации эмоциональной сферы [Русина Н.А., 2002]: положительные эмоции не
замечаются, а отрицательные - подавляются.
Исследования смысложизненных ориентаций проводились по методике СЖО
[Леонтьев Д.А., 1992. По субшкале «результативность жизни или удовлетворенность
самореализацией» у онкологических пациентов наблюдается снижение профиля и самый
низкий балл из трех групп, что свидетельствует о неудовлетворенности прожитой жизнью.
Для них это связано с процессом преждевременного подведения итогов жизни, а также с
разрушением в ряде случаев всей смысловой структуры личности. Второй низкий балл - по
субшкале «локус контроля – жизнь или управляемость жизни» - при наличии высокого
самоуважения подчеркивает вынужденную убежденность таких больных в том, что жизнь их
стала неподвластна сознательному контролю (они отдают себя во власть врачей), что
приводит их к еще большему самоуничижению. «Ограничение операциональных
возможностей и невозможность реализации смыслов влечет за собой и перестройку
смысловой сферы, точнее, ее подстройку под наличные возможности» [Николаева В.В.,
1987]. Различия по всем субшкалам теста СЖО статистически значимы для
трехсравниваемых групп.
Для изучения устойчивости индивидуальной структуры смыслов использовалась
методика предельных смыслов [Леонтьев Д.А., 1999]. У пациентов онкологической клиники
наблюдаются более ограниченные предельные смыслы, чем у здоровых людей. У них
отмечается наличие 1-2 смысловых категорий (словесных формулировок, используемых для
ответа на вопрос «Зачем?»), у «здоровых» - 2-3. Для пациентов характерно наличие одной
узловой категории (категорий, фигурирующих как ответы на два или более вопроса
«Зачем?», что в графическом представлении выглядит как разветвление цепи смысловых
связей), у «здоровых» - 2-3. Цепь (линейная последовательность смысловых категорий)
пациентов составляет 3-5 элементов, у «здоровых» - 7-8 элементов. Индекс децентрации
«здоровых» значительно выше одноименного у пациентов. Индекс рефлексивноститакже
существенно выше у «здоровых», что свидетельствует о большей развитости внутреннего
мира, осознании собственного ментального функционирования, а также о большем внимании
к себе (читай: своему здоровью). Индекс негативности, наоборот, выше у пациентов.
В качестве механизмов, стоящих за этими процессами, мы рассматриваем механизмы
психологических защит (при утрате, потере смыслов) и совладаний (при реконструкции и
трансформации смыслов).
Основная направленность смысловой регуляции больных – защитная, служащая
избеганию дискомфорта, причиняемого своему социальному окружению. У больных
создается представление о себе как о сильных личностях, обладающих достаточной свободой
выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о
смысле. Наши исследования защитных реакций по методике индекса жизненного стиля
[Вассерман Л.И. и др., 1998]показали, что защитные механизмы «отрицание», «реактивные
образования» и «интеллектуализация» выше нормы у онкологических пациентов. Многие из
них стесняются своей болезни, скрывая ее от окружающих (отрицание). Больные стремятся
казаться сильными, чтобы лишний раз не обременять своими проблемами близких людей
(реактивные образования). Большинство пациентов много читают о болезни, придумывая ей
псевдоразумные объяснения (интеллектуализация). У «депрессивных» преобладают
«регрессия» (стараются решать более простые для себя задачи), «проекция» (приписывают
свое раздражение окружающим и обвиняют их в этом), «замещение» (все же выражают свои
отрицательные эмоции, но на доступных объектах). По всем перечисленным шкалам
существует значимость различий. Итак, мы получили вывод о том, что у онкологических
больных при высоком личностном самоконтроле и ригидности защитные механизмы
направлены на сохранение своего имиджа, статуса, норм и приводят к эмоциональному
сдерживанию. И в данном случае им легче пережить утрату своих ценностей или смыслов,
чем изменить их.
278
Наши исследования совладающего поведения по методике Р. Лазаруса., [Вассерман
Л.И. и др., 2009] показали, что у онкологических больных снижены реакции планирования
решения проблем и принятия ответственности, т.к. они вынужденно передают
ответственность за свою жизнь в руки врачей, несмотря на мнение о себе как о сильных
личностях. Именно по этим шкалам отмечается значимость различий.
Как известно, люди, удовлетворенные своим прошлым, легче переносят кризисные
ситуации. В работе И.А. Джидарьян [2001] выделен особый механизм совладающего
поведения, ориентированный на ресурсный потенциал автобиографической памяти:
«Совладающий позитивный смысл данного механизма состоит, прежде всего, в том, что
обращения к жизненному опыту, его актуализации в трудных ситуациях, желание найти в
нем нужные аналогии и параллели с днем сегодняшним помогают индивиду сохранить
необходимую устойчивость, обрести столь важные в этих условиях чувства оптимизма и
уверенности в своей способности успешно преодолеть новые проблемы и затрудненные
обстоятельства».
Осознание неконгруэтности смыслов приводит больного к разрушению хрупкой
иерархической системы смыслов. Возникает необходимость укреплять старую или создавать
новую систему. Д.А. Леонтьев называет этот процесс «смыслостроительством». В случае с
тяжело больными мы, скорее всего, имеем дело с потерей (утратой) смыслов при
безнадежном исходе, а при благоприятном прогнозе - с реконструкцией или трансформацией
смыслов.
В психотерапевтической практике с онкологическим пациентом по созданию новой
системы смыслов наиболее успешной тактикой является работа с его фундаментальными
мотивациями в техниках терапии В. Франкла и А. Лэнгле.
Работа с первой мотивацией – «я есть, но каким образом мне справиться со своим
бытием?» – заключается в поиске внутренней опоры и развитии фундаментального доверия,
чтобы научиться выдержать случившееся и принять как факт. Можно применить
когнитивно-эмоциональную психотерапию с базисными убеждениями: переформулирование
ограничивающих убеждений, перевод иррациональных убеждений в рациональные,
отрицательных в положительные, относительность отрицательных событий. Работу со
второй фундаментальной мотивацией – «я есть, но как сделать, чтобы мне можно было здесь
жить?» - можно осуществлять в техниках психосинтеза через согласование противоречивых
субличностей пациента, наполняя чувствами пространство собственного бытия пациента.
Поиск третьей фундаментальной мотивации – «я есть я, но имею ли я право быть таким?» должен привести пациента к аутентичности, принятия себя и своей болезни. Работа может
идти
в
техниках
психосинтеза
через
отождествление/разотождествление,
самоотождествление, «постижение своего я. Определение четвертой фундаментальной
мотивации – «я есть, но каков смысл моей настоящей жизни в этом мире?» - заключается в
работе с ценностями, конструировании новых смыслов, целеустроении и может выполняться
с помощью техник рационально-эмотивной терапии.
Итак, противоречие между повышенным самоуважением, граничащим с
конформностью и зависимостью от социальных норм, аутосимпатией и самоуничижением
как базовой смысловой структуры личности онкологического больного и факт осознания
неконгруэнтности системы смыслов при факте заболевания, неудовлетворенность прожитой
жизнью могут актуализировать процесс «смыслостроительства», обнаружения новых
жизненных смыслов. Данный ресурс на практике оказывается самым эффективным копингповедением и существенным образом способствует улучшению качества жизни пациента.
279
Психологическое восприятие и смысл пяти стадий предсмертной болезни
Л. Б. Волынская, г. Москва
Чтобы постигнуть смысл любого явления, нужно выйти за его пределы. Постижение
смысла жизни внутри нее самой невозможно, необходимо хотя бы мысленно взглянуть на нее
со стороны, подведя промежуточные или окончательные итоги. Но воспитанный в
современной культуре человек больше всего боится именно этого.
Знаменитая американская исследовательница вопросов смерти доктор Э. Кюблер-Росс
выделила пять стадий, которые проходит человек с типичным западным менталитетом,
неожиданно узнавший о том, что он неизлечимо болен. Вначале он не желает этому верить.
«Нет, это невозможно, этого не может быть». Доктор Кюблер-Росс назвала первую фазу
отрицанием. Как правило, страшный диагноз застает западного человека врасплох, он не
готов всерьез думать о собственной смерти, поэтому ему кажется, что такое может случиться
с кем угодно, только не с ним. Он надеется на врачебную ошибку или на чудо исцеления.
Многие люди считают себя (или хотели бы считать) особенными, неподвластными общим
неумолимым законам. И в эти непростые минуты власть захватывает наиболее инфантильная
часть в человеке.
Инфантильное «я» не верит в возможность своего уничтожения. В сущности, оно не
так уж далеко от истины. Только оно путает исчезновение физической формы с
уничтожением «я» вообще и поэтому испытывает невротический страх. В действительности
проходить первую стадию приобщения к смерти совершенно необязательно. Все зависит от
нашего общего отношения к смерти. Теоретически мы знаем, что она рано или поздно должна
наступить, но удерживаем это знание на поверхности, не давая ему проникнуть в глубину
своей психики. Фактически это трусость, которая искажает видение реального жизненного
пути. Счастлив тот, кто готов принять неизбежное в любое время. Смерть от болезни – это не
самый худший вариант смерти, если только физические страдания не чрезмерны. Ведь
болезнь дает время завершить земные дела и психологически подготовиться к переходу.
Вторая стадия начинается, когда смертельно больной человек понимает
неотвратимость близкого конца. Тогда, по данным Кюблер-Росс, отрицание сменяют гнев и
возмущение. «Почему именно Я? Это несправедливо! Ведь я не самый грешный и пока еще не
самый старый. Почему же вон тот старик, который гораздо старше меня и который уже давно
никому не нужен, все еще живет, а я обречен на смерть?»
На такие вопросы ответа в принципе не существует. Все мы пришли в этот мир только
временно, на условиях ухода из него в неизвестное для нас время. Таковы правила игры,
установленные не нами. Но если мы глубоко ощущали это в течение всей своей жизни, нам
будет не так уж трудно принять назначенное свыше время и обстоятельства ухода. Так что и
вторую стадию проходить совсем не обязательно.
Третью фазу Кюблер-Росс называет сделкой с Богом или Судьбой. Эта сделка
заведомо односторонняя, это все то же наивно-инфантильное навязывание своих правил
объективной Реальности, управляемой не нами. «Если я буду послушным, то что ты мне за
это дашь?» – спрашивает ребенок своих родителей. «Если я буду очень-очень хорошим, ты
продлишь мою жизнь?» – спрашивает смертельно больной человек Бога или Судьбу. Вначале
он еще надеется на положительный ответ свыше. Он становится более чутким к
окружающим, старается не лгать и делать то, что, по его разумению, хочет от него Бог. Ответ
дает только время. Если человеку не становится лучше, он начинает понимать, что Бог не
заключил требуемой сделки и вовсе не собирается награждать его за «правильное» поведение.
Человеку невдомек, что у Провидения могут быть совсем другие планы относительно
него. Бог может наградить нас по-своему, совсем не так, как мы этого ожидаем. Например, за
пределами земной жизни. Задача третьего периода – не впадать в отчаянье в любом, даже
самом страшном случае. Но как раз этого не может сделать современный западный человек.
И доктор Кюблер-Росс выделяет четвертую стадию умирания – глубокую подавленность.
Умирающий человек уже не злится, не торгуется, он наконец-то понимает, что все
280
бесполезно. Он чувствует себя в ловушке смерти. Им овладевает безысходность, он не видит
никаких перспектив и очень жалеет себя.
Но крайняя степень отчаянья у человека с нормальной психикой не бывает слишком
продолжительной. Дойдя до последней точки психологического падения, человек по закону
движения «маятника» начинает возрождаться. И вчерашняя безысходность постепенно
пропитывается смирением, подчинением приговору. Или надеждой на лучшее будущее, пусть
и не в этом мире. Подойдя вплотную к смерти, некоторые люди в последние мгновения
пребывания на Земле начинают видеть туннели, яркий свет, умерших родственников и
слышать их голоса. Эта стадия умирания гораздо приятнее, чем предыдущая. Некоторые
умирающие переживают самую настоящую эйфорию предсмертного часа. Пациенты Э.
Кюблер-Росс часто говорили, что теперь жалеют о том, что так долго противились смерти —
они не могли даже представить ее такой прекрасной. Фактически их последние земные
мгновения сливаются с первыми впечатлениями другой жизни. Это совпадает с тем, что
рассказывают люди, пережившие клиническую смерть. Они тоже видели яркие видения и
испытывали необыкновенное спокойствие и умиротворение.
Итак, проходить пять фаз предсмертного состояния совсем не обязательно, их не
может избежать только человек не подготовленный к смерти. «Чтобы никогда не бояться
смерти, всегда думай о ней», - говорил древнеримский философ Сенека.
«Расставание» с другим как возможность духовного роста личности
И.М. Бибичкова-Павлова, г. Москва
«Я в жизни обмирал и чувство это знаю,
Где мукам всем конец и сладок томный хмель;
Вот почему я вас без страха ожидаю,
Ночь безрассветная и вечная постель…»
(ФЕТ А. Смерть)
Сама идея о возможной кончине близкого человека у нас вызывает ужас, даже панику.
Может быть, потому, что мы убеждены в собственном бессмертии (по Фрейду), мы
стараемся не думать о своем «расставании» с этим миром.
Однако рано или поздно мы возвращаемся к этой мысли, когда уходят самые близкие
нам люди или просто соседи и друзья. Мы вольно или невольно продолжаем с ними
«диалог»: кто о чем – кто о наследстве; кто о тех моментах, которые были прожиты вместе;
кто о чем-то, что так и осталось «тайной». Самое, видимо, страшное и одновременно
необъяснимое состоит в том, что мы не знаем до конца: откуда мы приходим и куда уходим?
Где живет та «душа», которая дает нам право на жизнь и в определенный момент покидает
нас?
Как утверждают некоторые психологи, страх, а иногда и позитивное отношение к
смерти рождается от того, что не каждый человек готов жить «вечно». Важнее знать, что еще
не завершены те главные дела и задачи, ради которых ты пришел в этот мир (Р.Грановская).
Понимания, предчувствуя свое расставание с близкими, начинаешь больше и теплее
общаться с ними, наслаждаясь каждой минутой эмоциональной близости с ними
(Н.Долгополов). Необходимо стать, прежде всего, ближе к истинному, настоящему Я; «жить
как можно ближе к своим главным ценностям и целям – вот лучший урок приготовления к
смерти» (M. De Hennezel). И есть возможность обрести вновь эту детскую мудрость, не
забывая о том, что у нас уже был этот опыт «небытия» - гораздо раньше, чем данный опыт
существования (P. Grimbert).
Проводя собственное исследование мы выяснили, что многие люди не готовы
говорить об этом, чем испытуемые старше, тем более они «закрыты» по отношению к теме
смерти. (В исследовании принимали участие люди разных возрастов от 17 до 45 лет.)
281
В работе был использован опросник (Д.Кингма).
ОПРОСНИК.
1. Что в Вашей жизни с этим человеком, который «ушел» от Вас было самым лучшим
(случай, событие, трогательный момент)?
2. Боль, которую, возможно вольно или невольно причинил Вам этот человек?
3. Обида, которую, возможно, и Вы нанесли данному человеку.
4. Какой «вклад» внес этот человек в Вашу жизнь, что дали данного рода отношения?
5. Можно ли сказать, что отношения, которые были у Вас с этим человеком, не
повторятся никогда и ни с кем?
6. Что могло бы быть самым большим «утешением» для Вас лично?
Большинство из испытуемых среднего возраста (40-45 лет) либо вовсе отказывались
обсуждать эту тему, либо «заменяли» ее обсуждением других личных проблем:
наличием/отсутствием хороших друзей; состоявшейся (или нет) профессиональной
карьерой; возможными ошибками в воспитании собственных детей и т.д.
И лишь несколько человек, в основном это испытуемые в возрасте 17- 19 лет были
«открыты своему внутреннему опыту»: они захотели рассказать о своих чувствах,
переживаниях, связанных с расставанием с близким человеком. Смерть близких людей (в
основном, дедушек и бабушек) они переживали очень сильно. Эти люди, как они считают,
были для них очень важны, они их очень любили. Многие из них вспоминали те
трогательные моменты, события, которые, несмотря, на ранний возраст испытуемых
(воспоминания касались того возраста, когда им было 4- 5 лет) надолго «отпечатались» в их
памяти. Говоря о том «вкладе», который внесли их близкие: они упоминали только о
позитивных сторонах личности умершего. Например, вспоминали как добр был с ними
дедушка, как вкусно пекла пироги бабушка; как они собирались за одним семейным столом
и как им всем было весело и т.д.
Не так давно проводились подобного рода исследования одновременно - во Франции
и России. На вопрос «Какими словами можно охарактеризовать то чувство, которое Вы
переживали при виде покойного?» многие россияне говорили о том, что они испытывают
грусть, скорбь. Страх и тревога выражены почти одинаково: так высказались 22% французов
и 18% россиян. Однако, эгоцентрическое отрицание события (нежелание верить) отметили
лишь 4% французов и 17% россиян. Вполне возможно, что речь идет не столько о том, что
мы менее эмоциональны, а о различии наших культурных особенностей. Традиционные
культуры освобождают людей от страха смерти благодаря идее бессмертия или переселения
души. Другие цивилизованные модели христианства выдвигают на первый план ценность
жизни каждого отдельного человека, смерть становится трагедией, которая, однако,
смягчается сознанием преемственности жизни. Чувство почтения (уважения к тому
человеку, который был с ними все эти годы) – вот, что вызывает смерть у почти 50%
французов и только у 6% россиян.
Как показали наши исследования только молодые, юные люди смогли встать выше
этой эгоцентрической позиции – «отрицания смерти», они с большим уважением отнеслись к
данному факту и продолжают уважать и любить своих «ушедших» близких. Как они
отмечают, «утешением» для них стало то, что со многими из них они до сих пор находятся в
непрекращающемся «диалоге». Многие из них «помогают и подсказывают» им как
поступить в той или иной ситуации.
Диалогическая традиция существует во многих национальных культурах и в
различных философских течениях (М.Бубер, Э.Леминас, Г.Марсель и др.). В отечественной
философии диалогическое направление связано прежде всего с именем М.М.Бахтина.
Впервые в психологическом контексте Т.А.Флоренская разработала основы
диалогического подхода. (Основное отличие ее подхода заключается в понимании человека
как существа духовно-душевно-телесного, развитие которого связано с восстановлением
личностной целостности). «Духовное Я», по словам Флоренской, осуществляя внутренний
диалог, не поддается безучастному и нейтральному анализу, объективному изучению, но
282
обнаруживает себя, раскрывается человеком в межличностном диалоге с Другим.
(Межличностный, реальный диалог и внутренний диалог взаимосвязаны и предполагают
доминанту на духовном). Так, для А.А.Ухтомского подлинное общение возникает в
результате преодоления доминанты только на себе и возникновению доминанты на
собеседнике; такое общение по определению М.М.Бахтина – само-бытие человека,
предполагает «личностный, духовный прирост». Т.В.Снегирева, продолжая эту тему
«Другого» в жизни и духовном развитии личности, пишет о том, что: «Человеку необходимо
быть настроенным на что-либо или на кого-либо; занимаясь только собой, человек как бы
проходит мимо себя».
283
Раздел 3.
Смысловое пространство моей жизни.
Доклады юношеской секции симпозиума
Роль образования на пути поиска смысла жизни
Анненко Анна, г. Клин
Вопрос о смысле жизни – исключительно сложный вопрос, на который получено
множество ответов, все они рассматривают жизнь с разных сторон, и, наверное, нет двух
одинаковых. Чем же объясняется разница во взглядах людей? Я считаю, эти различия во
многом связаны с тем, что каждый индивидуален, и у каждого человека есть собственные
желания и цели в жизни. Соответственно, существуют различия в понимании смысла жизни
каждого человека. Для кого-то это дети, семья, для другого – нахождение дела по душе и
занятие им, а для кого-то это постоянное самосовершенствование, образование,
интеллектуальное и духовное развитие.
Я считаю, для того чтобы найти себя, своѐ место в жизни и свой смысл жизни, важно
быть образованным человеком. Хочу уточнить, что для кого-то само образование – смысл,
цель жизни. Такие люди исключительно важны, они являются залогом общественного
прогресса, двигают жизнь вперед, развивают не только себя, но и других. Но есть и другая
группа людей, для которых право на образование – всего лишь средство к действию на пути
к достижению цели, к определению смысла собственной жизни.
В связи со сказанным, хочу выразить свое отношение к обсуждаемой реформе в
области образования, которая заключается в обозначении трех обязательных для изучения
предметов в старшей школе (ОБЖ, физкультура, Россия и мир), а остальные ученик должен
выбрать сам. На мой взгляд, это преобразование может принести нежелательные
последствия. Я вижу сложность в том, что подростки не могут точно определиться, чем им
хотелось бы заниматься в дальнейшем. Считаю, что в этих условиях учащимся очень сложно
сделать предлагаемый выбор!
Думаю, что в этом возрасте подросток только начинает задумываться о выборе
дальнейшего пути, о своем месте в жизни, о смысле собственного существования. Это
возраст, который смело можно назвать возрастом формирования личности. На мой взгляд, в
этот период подростку необходимо изучать предметы из совершенно разных сфер, для того
чтобы правильно определить наиболее подходящий путь дальнейшего развития. Хочу
сказать, что в ситуации, когда учащемуся предлагают сделать серьезный выбор, к которому
он не готов, в дальнейшем, велика вероятность, что у подростка может пропасть желание и
интерес к выбранной образовательной области. Также, считаю, что необходимость столь
раннего самоопределения значительно усложняет поиск дальнейшего выбора желаемой
профессии и своего места в жизни в целом.
Я рассуждаю, зная свои мысли и переживания по поводу выбора жизненного пути.
Мне кажется, человек должен заниматься тем, что он умеет делать, что у него хорошо
получается. И в этом процессе образование ему должно помочь, а не помешать! К
сожалению, до сих пор я не могу разобраться в себе, в своих интересах и способностях. Но
надеюсь, что именно образование выведет меня на правильный путь, покажет мои истинные
предрасположенности и поможет мне в поиске своего места в жизни!
Хочу поделиться своим опытом, а именно рассказать, как обучение в школе помогает
мне в поиске дальнейшего пути! В нашей школе №7, города Клин ученику предоставлено
максимум возможностей для развития способностей и интересов, а также для выражения
своей личностной позиции. Особое внимание уделяется воспитательному процессу, в
частности, действуют танцевальный и музыкальный кружки. Постоянно проводятся
разнообразные игры, соревнования между классами, что, конечно, привлекает учащихся,
284
воспитывает инициативность, любовь к знаниям и обучению. Ученикам предоставляют
полную свободу в сфере творческой деятельности. Школьник может принять участие в
праздниках, районных конкурсах. Периодически ребята совместно с учителями
разрабатывают проекты, пишут доклады, рефераты, с которыми потом выступают на
районном уровне. Таким образом, ученик, защищая честь своей школы, благодарит
учителей, воспитателей за возможность свободного, доступного им развития своей личности.
Наше образовательное учреждение- школа полного дня. Любой ученик может остаться после
уроков, пообщаться с друзьями, сделать домашнее задание вместе с педагогами. Таким
образом, я, находясь в своей школе, получаю ценный опыт, постепенно определяющий мою
жизненную позицию и направленность в профессиональной сфере.
Вообще, следует отметить, что понятие «образование» предполагает не только
деятельность, в результате которой человек развивается в интеллектуальном плане, но и
«образование» души, образование в человеке нравственного начала, формирование идеалов
и принципов. Воспитание – один из основополагающих, на мой взгляд, факторов, влияющих
на определение жизненного смысла. От того, что ты ценишь, что принимаешь, а что
отвергаешь, напрямую зависят твои действия и поступки, а от них и твоя жизнь в целом, ее
смысл.
Таким образом, значение образования на первичных этапах формирования личности
очень велико. Оно помогает определиться в сложной системе многочисленных профессий и,
в конце концов, просто найти себя. Прививая ребенку определенные качества, открывая
вечные ценности, выделяя идеалы, оно дает возможность подростку ориентироваться в
современном мире, правильно определить и обосноваться на своем месте. Образование первичный указатель, ориентир для человека в обществе. Образование играет
исключительно важную и основополагающую роль в формировании личности, в поиске
своего места и смысла жизни!
Одиночество и уединение
Белецкий Денис, г. Дзержинский, Московская обл.
Чувство, которое на своѐм жизненном пути пережил каждый, - одиночество. Не
секрет, что психиатры считают одиночество главенствующим фактором увеличения риска
суицида у людей, страдающих тем или иным видом депрессивного расстройства. Писатели и
поэты на протяжении всей истории писали про одиночество, как про кошмар в жизни
человека. Эдгар Аллан По, раскрывая в своих работах самые скрытые грани человеческой
души, не раз представлял на своих страницах героев, которые страдали от одиночества. В
рассказе "Золотой жук" он изображает старика, живущего в уединении, который сходит с
ума в поисках золотого жука. Вполне логичным будет вопрос, в результате чего старик
потерял рассудок? В результате мифических факторов или же одиночества. Писатель
описывает героев, живущих не в полной изоляции от общества, а людей, которые являются
одинокими, несмотря на наличие в их жизни высокозначимых межличностных отношений.
Ф.М. Достоевский так же не раз описывал одиночество. В романе " Преступление и
наказание" Раскольников сходит с ума от одиночества и чувства вины.
Сегодня одиночество подобно эпидемии, думаю, каждый второй житель большого
многонаселѐнного города одинок. Одинок, имея при этом друзей.... В наши дни количество
одиноких людей выросло в разы по сравнению, к примеру, с веком 20. Теперь, как и
депрессия, одиночество является эпидемией 21 века. Скоро диагноз депрессия,
прозвучавший из уст психиатра, будет так же страшен, как и направление в онкологию. Я
думаю, что депрессивное расстройство личности имеет прямую связь с одиночеством.
Исследуем феномен одиночества. Для начала стоит выделить несколько типов
одиночества. Первый - уединение - думаю, что это не что иное, как защитная функция мозга
от утомления, к которому приводит огромное количество общения с людьми. Второй —
285
одиночество, связанное с отсутствием партнѐра. И последнее - одиночество изоляции или
отсутствия близких отношений с людьми.
Теперь рассмотрим эти типы отдельно и попытаемся сделать логический вывод и
ответить на поставленный вопрос - может ли одиночество быть причиной развития
психических расстройств.
Начнѐм с первого и, на мой взгляд, самого безобидного типа одиночества - уединения.
Наша жизнь зачастую переполнена общением с разными людьми. Особенно явный избыток
общения у человека происходит во время пубертатного периода, проще говоря, во время
подросткового возраста. Лобные доли мозга, отвечающие за планирование собственной
жизни и восприятие окружающего мира, особенно активно развиваются в этот период,
подросток испытывает огромное давление социальной среды. Он собирает информацию о
себе и окружающем мире, и подсознание сопоставляет полученную информацию с моделью,
созданной до пубертатного периода. И именно в этот момент в голове подростка случается
коллапс - кризис подросткового возраста. При этом ещѐ накладывается отпечаток изменения
гормонального фона подростка. Вот тут психика бедного ребѐнка испытывает серьѐзные
нагрузки, и большинство из подростков нуждаются во времени, чтобы сделать выводы,
осознать, что есть мир, который их окружает, и вот именно в этот момент ребѐнку, зачастую
кроме помощи более опытных людей, необходимо уединение. Ведь подросток, уединяясь,
имеет возможность целиком и полностью осмыслить жизнь, сделать выводы и подчеркнуть
опыт из прожитых 15-16 лет. В этом случае есть все основания судить о том, что уединение
является никак не причиной возникновения депрессии, а скорей лекарством от неѐ.
Безусловно, пониженное настроение присутствует, но имея возможность уединиться,
ребѐнок обладает шансом избежать возникновения депрессии, которая может возникнуть в
результате большой нагрузки на психику индивида. Так что потребность к уединению и, в
случае с подростковым кризисом, да и в целом, у каждого человека является и функцией
самозащиты психики, а не причиной возникновения душевного заболевания.
Рассмотрим второй тип одиночества на примере подросткового возраста, так как
второй тип одиночества наиболее нагляден в этом периоде. Как ранее было отмечено,
влияние социума на формирующуюся личность подростка безусловно велико, и, наряду с
возникновением потребности в уединении, формируется ещѐ один немаловажный тип
одиночества — одиночество, связанное с отсутствием партнѐра. В этом периоде происходит
изменение гормонального фона, которое связанно с активным развитием половой системы.
Во время пубертатного периода индивид взрослеет и становится половозрелой особью, в
результате чего возникает потребность в наличии партнѐра, но далеко не каждый подросток
имеет высокозначимые межличностные отношения (любовь).
И тут, в связи с отсутствием партнѐра, появляется чувство одиночества. То есть
ребѐнок испытывает желание поделиться своими чувствами с другим человеком (чаще всего
противоположного пола), в то же время он стремится уделить внимание и показать свою
заботу партнеру. Эта потребность,