к вопросу о методологии интерпретации художественного текста

аргументом в пользу органичности полифонического мышления как системообразующего в
мире Достоевского.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Schreder R. Vorwort // Dostojewski F. M. Briefe. Aus dem Russ. Ubers. von Walter u Wolfram Schroder.
Hrsg. u Vorw. von Ralf Schroder. Leipzig, 1981. S. 13.
2. Lowe D. Meyer R. Introduction // Dostoevsky F. M. Complete letters. Vol. 1-5. Ed. and transl. by David Lowe
and Ronald Meyer. Ardis, cop. 1988 - 1991. Vol. 1. P. 10.
3. Паперно И. А. Об изучении поэтики письма// Учен, записки Тарт. ун-та. 1977. Вып. 420. С. 110.
4. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М., 1979. С. 238.
5. Достоевский Ф. М. Поли. собр. соч.: В 30т. Л., 1983. Т. 281, С. 222 (В дальнейшем ссылки на это
издание даются в тексте с указанием тома и страницы. Здесь и далее - курсив Достоевского).
СМ. Шакиров
К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИИ
ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
Феномен художественного текста заключается в принципиальной неисчерпаемости
выраженных в нем смыслов и идей: каждое новое прочтение увеличивает пространство
понимания. Однако свобода понимания не означает методологического произвола при
интерпретации текста. Возможно определение неких общих подходов.
Во-первых, художественный текст можно понять телеологически - как нечто,
имеющее цель, определенную автором явно или неявно. Подобный подход определяется
нами как риторический: анализ и интерпретация текста опираются на программу, по
которой он был создан. Главным элементом этой риторической программы становится
"изобретение" - "собрание разных идей, пристойных к предложенной материи" (М.В.
Ломоносов). С риторической точки зрения, текст синтезирует готовые идеи в новое,
оригинальное целое. Риторический подход продуктивен применительно к интерпретации
лирических циклов: понимание движется от "тем" отдельных стихотворений к общей идее
цикла1.
Телеология текста подразумевает наличие не только цели, достижению которой
служит риторическая программа, но и определению источника этой программы,
являющегося общим для большого количества текстов. Рассматривая интерпретацию с ЭТОЙ
точки зрения, мы приближаемся к определению мифологического подхода. "Носителями"
первобытных художественных смыслов являются мотивы - "формулы", закрепившие
"особенно яркие, казавшиеся важными или повторявшиеся впечатления действительности"2.
Мифологические мотивы, пронизывая всю толщу человеческой культуры, насыщаются
сложными ассоциативными связями, благодаря
которым в тексте создаются
"многочисленные потенциальные возможности для непредвиденных, с точки зрения
3
основного сюжета, изгибов повествования" . Мифологический подход к интерпретации
текста позволяет открыть в конкретном произведении глубинные культурные смыслы и
экзистенциальные ("бытийные") представления4.
Определение мифологического "источника" текстов делает возможным (с точки
зрения методологии) сравнительно-исторический подход, являющийся одним из наиболее
разработанных в отечественном литературоведении. Задача исторической поэтики
заключается в извлечении критерия для оценки явлений из исторической эволюции
художественной словесности, то есть нахождении объективных оснований для сравнения
литературных
произведений. Методологическим основанием для сравнительноисторического литературоведения становится идея развития. Интерпретация конкретного
текста подводит исследователя к культурологическому
истолкованию эволюции
художественных форм, при этом рассмотрению и анализу может быть подвергнут любой
элемент
художественной
системы
произведения. В
практике
отечественного
литературоведения наибольший интерес вызывали мотивы .
71
Методологическими предпосылками для структурного и семантического ^подходов
становится истолкование особенностей функционирования мотивов. "Семантический подход
особенно актуален для лирики: движение лирического сюжета, основанное на изменении
семантической окраски слов7 выявляет выраженную в тексте авторскую систему ценностей.
Благодаря этому утверждается или опровергается авторское отношение к изображаемому .
Анализ поэтической семантики возможен "не~ только на лексическом, но и на
синтаксическом уровне. Значимой единицей в этом случае становится строка, совпадающая
с предложением., Двойное "выделение" подобных элементов (как стиховых и языковых
одновременно) придает им способность выполнять особые функции как в композиции, так и
в тематическом развитии стихотворения7.
Семантический анализ образной системы художественного текста помогает понять
наиболее общие закономерности художественного мышления. Все богатство поэтических
образов доступно описанию при помощи небольшого набора семантических признаковмножителей. Это становится методологическим основанием для построения парадигм
образов, важнейшим свойством которых является обратимость: сближение понятий в
структуре поэтического образа может идти в обе стороны, для каждой парадигмы образов
есть обратная ей. Обобщение свойств образных парадигм намечает пути" решения таких
фундаментальных литературоведческих проблем, как проблема возникновения и развития
художественных образов или характеристика индивидуального авторского стиля8.
Главной предпосылкой, возникновения структурного подхода стали достижения
лингвистики. В "Курсе общей лингвистики" (1915) Ф. де Соссюр определил существование
в системе языка двух видов отношений: синтагматических (основанных на "линейном
характере языка") и ассоциативных (парадигматических)9. Будучи распространенной на
художественные текстовые структуры, эта идея оказалась весьма плодотворной.
Художественный текст может быть рассмотрен как структура с повышенными признаками
упорядоченности, которая осуществляется по двум направлениям: по порядку
(синтагматические отношения) и по эквивалентности (парадигматические отношения). В
повествовательных текстах преобладают линейные синтагматические отношения, в
поэтических текстах доминируют нелинейные ассоциативные отношения.
Структура текста является моделью, воссоздающей образ действительности. У
каждого элемента этой модели - особая семантическая нагрузка. Это, в частности, имел в
виду один из основоположников структурализма P.O. Якобсон, давая поэзии следующее
определение: "Поэзия, налагая сходство на смежность, "возводит эквивалентность в принцип
построения сочетаний"10. Пафос превращения литературоведения в точную дисциплину
определил сферу научных интересов А. Белого, также по праву являющегося одним из
основоположников структурного подхода. Первым из филологов XX века А. Белый
применил методы математической статистики в стиховедческом анализе. Важнейшим
методологическим результатом этих исследований стала гипотеза о бинарности любых
художественных структур- Диалектика художественного смысла состоит в том, что каждый
из уровней художественной системы складывается из противонаправленных структурных
механизмов. "Каждый уровень имеет двухслойную организацию <...> Задача исследователя
- научиться находить во всех структурных уровнях двухслойный и функционально
противоположный механизм"".
Впервые__бинадн.о,сть как фундаментальное свойство художественных структур была
отмечена В.Б. Шкловским. Это свойство проявляется как "автоматизация" "деавтоматизацйя" процесса: восприятия художественного произведения. Искусство
"деавтоматизирует" восприятие через "остранение"12. Остранение помогает приблизить
художественный образ к нашему индивидуальному пониманию. Остранение "работает" на
всех уровнях художественной системы. На уровне сюжета оно создает "повторение в
разноосмысливании" (В. Шкловский). На композиционном уровне остранение
13
обусловливает действие "закона третьей четверти" . Стремление к "деавтоматизации" в
художественной структуре не преобладает над тенденцией к упорядоченности ее элементов.
Однако без разрушения упорядоченностей не было бы самого произведения искусства.
Работа
этих
разнонаправленных
сил
усиливает
выразительные
возможности
художественного текста. В произведении оказывается "сказано" больше, чем "написано".
72
^Структурный подход позволяет определить методологически важный принцип анализа и
интерпретации текста - принцип значимости всех элементов художественной системы
' произведения.
При рассмотрении основных подходов к анализу и интерпретации текста возникает
проблема определения единого методологического основания для их осуществления.
Понятно, что ни один из приведенных выше подходов не может претендовать на
исключительность, абсолютность и достоверность получаемых в результате его
использования знаний: художественный текст не является, например, только бинарной
структурой или же реализацией некой риторической программы. Кроме того, характерная
тендеция современного литературоведения к синтезу различных подходов убеждает в
фактическом отсутствии "чистых" - "риторических", "мифологических", "сравнительноисторических", "структурных" или "семантических" - методик анализа текста. Современные
литературоведческие штудии строятся на пересечении нескольких методологических
планов, благодаря чему текст оказывается "подсвеченным" одновременно с разных точек
зрения. Однако этот существующий ныне методологический плюрализм не следует
абсолютизировать. Любая методика анализа и интерпретации текста есть осознание
отношений данных представлений к тем или иным способностям сознания, иначе говоря, "я
понимаю" этот текст "именно так", потому что "я использовал" для достижения этого
понимания "именно эту методику". Главным при таком подходе становится "я понимаю", а
не "именно эта методика", то есть - проблема понимания и, шире, проблема рефлексии^
Именно это понятие можно считать базовым термином в работе по обучению методикам
анализа и интерпретации текста. Остановимся на определении рефлексии и ее свойствах
подробнее.
Иммануил Кант в "Критике чистого разума" (1787) отмечает: "Рефлексия не, имеет
дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние
души, в котором мы приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при
которых мы можем образовывать понятия"14. То есть рефлексия, понимаемая как
деятельность, есть некий акт "обращения назад" (reflexio
- поздн. лат. "обращение
назад") - к тому миру представлений, знаний, предыдущих значащих переживаний - ко
всему тому, что уже есть в душе человека, который "приспосабливается", чтобы "образовать
понятия": "Я понял, но что же я понял? Я понял так, но почему именно так?" Результатами
рефлексии становятся: собственно человеческие чувства, знания, решения, поступки.
Понимание также есть одна из форм рефлексии.
Итак, рефлексия - это действование, а не самотечная психическая процедура.
Рефлексия изменяет материал, духовно осваиваемый человеком, в то время как самотечная
психическая процедура есть простое повторение, "отражение" того, что уже, было.
Подчинение потоку самотечных психических процедур приводит к тому, что В. Шкловский
называл "алгебраизацией" жизни - "вещи или даются одной только чертой своей, например,
номером, или выполняются как бы по формуле, даже не появляясь в сознании"15. Рефлексия
освобождает человека от этой "алгебраизации", делая его по-настоящему свободным. Он
действует - и становится свободным, самостоятельным, понимающим, способным на
глубокие чувства. Понимание, чувство, оценка, знание, решение, поступок - всё это
получается в результате рефлексии, а не привносятся извне. Таким образом, рефлексия - это
перевыражение одного в другом.
Рефлексия "течет" незаметно до тех пор, пока человек сознательно не выйдет в
позицию, стороннюю по отношению к позиции действия, пока не увидит "себя
понимающего". Именно в этой позиции отчетливыми становятся те действия, благодаря
которым стало возможно понимание. Описание этих действий фиксирует методологию
понимания.
При таком подходе именно рефлексия становится единым основанием для различных
методик анализа и интерпретации текста. Если мы понимаем под рефлексией
"перевыражение одного в другом", то различные методики анализа и интерпретации
отличаются друг от друга тем, что в каждом конкретном случае "перевыражается": текст
"изобретается", создается из неких общих элементов коллективного бессознательного,
развивает некую литературную традицию, "заряжает" художественным смыслом каждый
73
элемент своей структруры, выражает некую оценку действительности и т.д. Все
существующие подходы к анализу и интерпретации текста рефлективны по своей природе,
так как нацелены на выход к лучшему пониманию.
Не замечаемая без специальных усилий, но постоянно "текущая", рефлексия
охватывает несколько "поясов" человеческого сознания. Она, во-первых, создает
пространство ещё не вербализованных смыслов, ментальных "картинок", предметных
представлений. Во-вторых, рефлексия протекает в поясе мысли-коммуникации, где
происходит вербализация смыслов. И в-третьих, рефлексией может быть охвачен "пояс"
чистого мышления, в котором существуют уж не вербализованные смыслы, "чистые" идеи
и концепты. Движение рефлексии в этих трех "поясах" сознания неравномерно: она может
тяготеть к фиксации в одном, двух или трех поясах одновременно. Подходы к анализу и
интерпретации текста (рассмотренные рефлективно) различаются особенностями фиксации
рефлексии. Протекая, в основном, в "поясе" мысли- коммуникации (так как речь прежде
всего идет о понимании текста), при осуществлении различных подходов, рефлексия может
тяготеть к фиксации в других "поясах": так, например, мифологический подход
"направляет" рефлексию в "пояс" предметных представлений, в то время как структурный
подход тяготеет к поясу "чистого" мышления. Таким образом, рефлексия, понимаемая как
единое методологическое основание для осуществления анализа и интерпретации текста,
может одновременно служить и способом различения конкретных подходов.
Противоположной рефлективному методологическому основанию является "теория,
отражения", в основе которой лежит убеждение в том, что мир уже наполнен готовыми
смыслами, "отражать" которые и является главной задачей сознания. Интерпретации,
основанные на "теории отражения", превращаются в банальное повторение уже известного.
Живая идея произведения подменяется абстрактной схемой.
Научить "правильному" пониманию текста нельзя, так как это означает простое
повторение ("отражение") уже известного. Человек должен самостоятельно "строить" свое
понимание, расширяя горизонты познания. Основой для этого становятся уже открытые и
описанные процедуры - рефлективные техники понимания16. Научить использовать эти
техники - важнейшая методическая задача.
Техники__ понимания - .это совокупность приемов превращающих непонимание в
понимание, владение ими - это "мастерство ума", которому надо учиться и надо учить.
"Научение рефлексии, включающее научение техникам понимания, позволяет человеку
понимать самому, а не повторять чье-то "готовое понимание" (Г.И. Богин), поэтому вопрос о
техниках понимания - это вопрос о духовной свободе личности.
Техники понимания улавливаются в ходе наблюдения и самонаблюдения над
деятельностью понимающего субъекта, поэтому пока нет процедуры, которая могла бы
сказать, сколько вообще существует техник, тем более, что многие из них возникали не в
связи с решением проблем интерпретации, а в ходе разработки других категорий. Таким
образом, изучение техник понимания - это осознание духовного опыта, накопленного
человечеством. Это освоение идет через усовершенствование способов обращения
рефлексии на мир.
,
Методологически важным является предположение о том, что автор (продуцент),
Создавая текст, тем самым создает и "программу" его прочтения, то есть техники понимания
явно присутствуют в текстовых средствах выражения и задача интерпретатора заключается
в том, чтобы, "увидев" эти техники, описать их. Однако зададимся вопросом о том, может ли
автор текста предусмотреть все возникающие при понимании смыслы. Если считать
понимание свободным и творческим процессом, то ответ на поставленный вопрос, вероятно,
будет отрицательным: возможно усмотрение смыслов, не предусмотренных или
искусственно подавляемых автором. Зачастую эти смыслы "заслоняют" те, которые
изначально имелись в виду. Эта проблема была определена уже в античных риториках, где
для подобного рода случаев был создан термин - амфиболия (греч. "двусмысленность",
"неясность").
Появление не предусмотренных автором смыслов происходит не всегда случайно.
Любое высказывание, а в особенности высказывание поэтическое, предполагает наличие
смысловой неоднозначности. Как только автор начинает искусственно подавлять эту
74
неоднозначность, возникают условия для возникновения "лишних" смыслов, например, в
стихах-аллегориях или в стихотворных "портретах", посвященных выдающимся людям.
Как правило, не предусмотренными автором оказываются негативные смыслы, однако
на эту проблему можно взглянуть и с другой стороны: именно "не предусмотренность"
смыслов создает возможность нового прочтения одного и того же текста, обеспечивая
бесконечно широкий горизонт понимания. Феномен художественного текста заключается в
принципиальной неисчерпаемости выраженных в нем смыслов и идей.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. См.: Гаспаров М.А. Академический авангардизм. Природа и культура в поэзии позднего Брюсова // М.,
1995. С. 5-25.
2. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Л., 1940. С. 500.
3. Лотман Ю.М. Тема карт и карточной игры в русской литературе начала XIX века // Лотман Ю.М.
Пушкин. СПб.: Искусство.-СПб., 1999. С. 818.
4. См.: Волгин И. Хомо субститутус: человек подмененный. Достоевский и языческий миф // Октябрь.
1996. № 3 . С. 173.
5. Силантьев И.В. Мотив в системе художественного повествования. Проблемы теории и анализа.
Новосибирск, 2001.
6. Корман Б.О. К методике анализа слова и сюжета в лирическом стихотворении // Вопросы
сюжетосложения. Рига, 1978. Вып. 5. С. 22-25.
7. Дозорец Ж.А. Композиционно-тематические функции стихотворных строк, совпадающих с
предложением //Язык и композиция художественного текста. М., 1983. С. 59-64.
8. Павлович Н.В. Парадигмы образов в русском поэтическом языке // Вопросы языкознания. 1991. № 3. С.
104-117.
9. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Труды по языкознанию. М., 1977. С. 155-159.
Ю.Якобсон Р. Поэзия грамматики и грамматика поэзии // Семиотика. М., 1983. С. 467.
11 .Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л., 1972. С. 49-50.
12.Шкловский В.Б. О теории прозы. М., 1983. С. 10.
П.Лотман Ю.М. Указ. соч. С. 52.
14.Кант И. Собр. соч.: В 8 т. Критика чистого разума. М., 1994. Т. 3. С. 487.
15.Шкловский В.Б. Указ. соч. С. 14-15.
16.Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста. Тверь, 1993.
Лингвистика
И.Ю. Чуканова
РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ
В РАКУРСЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Социализация, будучи процессом становления личности, наиболее ярко отражается в
речи человека, в его умении пользоваться основным средством общения - языком. Именно
через язык, самый мощный, как отмечает Э. Сепир, фактор социализации, усваивается опыт,
накопленный членами данного общества, его сознание, культура. Присваивание
социального опыта сопровождается инвариантным его преломлением в сознании индивида,
что находит выражение в своеобразии речи личности, обусловленном ее индивидуальными
социально-психологическими особенностями.
Как связаны социализация личности и уровень владения языком? Какие сведения о
языке усваиваются в процессе формирования языковой компетенции помимо правил
грамматики? В статье делается попытка определить^ * социально * значимые условия,
влияющие на формирование языковой компетенции говорящего, и наметить
социолингвистические критерии анализа речевых ошибок как «неадекватного речевого
1
(действия» (А.А. Леонтьев ). Речевые ошибки вообще можно рассматривать как своего рода
временные срезы генетического развития речемыслительных умений. Это «ошибки
75
Методологическими предпосылками для с д щ т д а о т о и семантического^одходов
становится истолкование особенностей функционирования мотивов. "Семантический подход
особенно актуален для лирики: движение лирического сюжета, основанное на изменении
семантической окраски слов7 выявляет выраженную в тексте авторскую систему ценностей.
Благодаря этому утверждается или опровергается авторское отношение к изображаемому .
Анализ поэтической семантики возможен "не"" только на лексическом, но и на
синтаксическом уровне. Значимой единицей в этом случае становится строка, совпадающая
с предложением., Двойное "выделение" подобных элементов (как стиховых и языковых
одновременно) придает им способность выполнять особые функции как в композиции, так и
в тематическом развитии стихотворения7.
Семантический анализ образной системы художественного текста помогает понять
наиболее общие закономерности художественного мышления. Все богатство поэтических
образов доступно описанию при помощи небольшого набора семантических признаковмножителей. Это становится методологическим основанием для построения парадигм
образов, важнейшим свойством которых является обратимость: сближение понятий в
структуре поэтического образа может идти в обе стороны, для каждой парадигмы образов
есть обратная ей. Обобщение свойств образных парадигм намечает пути" решения таких
фундаментальных литературоведческих проблем, как проблема возникновения и развития
художественных образов или характеристика индивидуального авторского стиля8.
Главной предпосылкой, возникновения структурного подхода стали достижения
лингвистики. В "Курсе общей лингвистики" (1915) Ф. де Соссюр определил существование
в системе языка двух видов отношений: синтагматических (основанных на "линейном
характере языка") и ассоциативных (парадигматических)9. Будучи распространенной на
художественные текстовые структуры, эта идея оказалась весьма плодотворной.
Художественный текст может быть рассмотрен как структура с повышенными признаками
упорядоченности, которая осуществляется по двум направлениям: по порядку
(синтагматические отношения) и по эквивалентности (парадигматические отношения). В
повествовательных текстах преобладают линейные синтагматические отношения, в
поэтических текстах доминируют нелинейные ассоциативные отношения.
Структура текста является моделью, воссоздающей образ действительности. У
каждого элемента этой модели - особая семантическая нагрузка. Это, в частности, имел в
виду один из основоположников структурализма P.O. Якобсон, давая поэзии следующее
определение: "Поэзия, налагая сходство на смежность, •возводит эквивалентность в принцип
построения сочетаний"10. Пафос превращения литературоведения в точную дисциплину
определил сферу научных интересов А. Белого, также по праву являющегося одним из
основоположников структурного подхода. Первым из филологов XX века А. Белый
применил методы математической статистики в стиховедческом анализе. Вйжнёйшйм
методологическим результатом этих исследований стала гипотеза о бинарности любых
художественных структур- Диалектика художественного смысла состоит в том, что каждый
из уровней художественной системы складывается из противонаправленных структурных
механизмов. "Каждый уровень имеет двухслойную организацию <...> Задача исследователя
- научиться находить во всех структурных уровнях двухслойный и функционально
противоположный механизм"".
Впервые__бинадн.о,сть как фундаментальное свойство художественных структур была
отмечена В.Б. Шкловским. Это свойство проявляется как "автоматизация" "деавтоматизацйя" процесса: восприятия художественного произведения. Искусство
"деавтоматизирует" восприятие через "остранение"12. Остранение помогает приблизить
художественный образ к нашему индивидуальному пониманию. Остранение "работает" на
всех уровнях художественной системы. На уровне сюжета оно создает "повторение в
разноосмысливании" (В. Шкловский). На композиционном уровне остранение
13
обусловливает действие "закона третьей четверти" . Стремление к "деавтоматизации" в
художественной структуре не преобладает над тенденцией к упорядоченности ее элементов.
Однако без разрушения упорядоченностей не было бы самого произведения искусства.
Работа
этих
разнонаправленных
сил
усиливает
выразительные
возможности
художественного текста. В произведении оказывается "сказано" больше, чем "написано".
72
^Структурный подход позволяет определить методологически важный принцип анализа и
интерпретации текста - принцип значимости всех элементов художественной системы
' произведения.
При рассмотрении основных подходов к анализу и интерпретации текста возникает
проблема определения единого методологического основания для их осуществления.
Понятно, что ни один из приведенных выше подходов не может претендовать на
исключительность, абсолютность и достоверность получаемых в результате его
использования знаний: художественный текст не является, например, только бинарной
структурой или же реализацией некой риторической программы. Кроме того, характерная
тендеция современного литературоведения к синтезу различных подходов убеждает в
фактическом отсутствии "чистых" - "риторических", "мифологических", "сравнительноисторических", "структурных" или "семантических" - методик анализа текста. Современные
литературоведческие штудии строятся на пересечении нескольких методологических
планов, благодаря чему текст оказывается "подсвеченным" одновременно с разных точек
зрения. Однако этот существующий ныне методологический плюрализм не следует
абсолютизировать. Любая методика анализа и интерпретации текста есть осознание
отношений данных представлений к тем или иным способностям сознания, иначе говоря, "я
понимаю" этот текст "именно так", потому что "я использовал" для достижения этого
понимания "именно эту методику". Главным при таком подходе становится "я понимаю", а
не "именно эта методика", то есть - проблема понимания и, шире, проблема рефлексии^
Именно это понятие можно считать базовым термином в работе по обучений методикам
анализа и интерпретации текста. Остановимся на определении рефлексии и ее свойствах
подробнее.
.
Иммануил Кант в "Критике чистого разума" (1787) отмечает: "Рефлексия не, имеет
дела с самими предметами и не получает понятий прямо от них; она есть такое состояние
души, в котором мы приспособляемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при
которых мы можем образовывать понятия"14. То есть рефлексия, понимаемая как
деятельность, есть некий акт "обращения назад" (reflexio
- поздн. лат. "обращение
назад") - к тому миру представлений, знаний, предыдущих значащих переживаний - ко
всему тому, что уже есть в душе человека, который "приспосабливается", чтобы "образовать
понятия": "Я понял, но что же я понял? Я понял так, но почему именно так?" Результатами
рефлексии становятся: собственно человеческие чувства, знания, решения, поступки.
Понимание также есть одна из форм рефлексии.
Итак, рефлексия - это действование, а не самотечная психическая процедура.
Рефлексия изменяет материал, духовно осваиваемый человеком, в то время как самотечная
психическая процедура есть простое повторение, "отражение" того, что уже, было.
Подчинение потоку самотечных психических процедур приводит к тому, что В. Шкловский
называл "алгебраизацией" жизни - "вещи или даются одной только чертой своей, например,
номером, или выполняются как бы по формуле, даже не появляясь в сознании"15. Рефлексия
освобождает человека от этой "алгебраизации", делая его по-настоящему свободным. Он
действует - и становится свободным, самостоятельным, понимающим, способным на
глубокие чувства. Понимание, чувство, оценка, знание, решение, поступок - всё это
получается в результате рефлексии, а не привносятся извне. Таким образом, рефлексия - это
перевыражение одного в другом.
Рефлексия "течет" незаметно до тех пор, пока человек сознательно не выйдет в
позицию, стороннюю по отношению к позиции действия, пока не увидит "себя
понимающего". Именно в этой позиции отчетливыми становятся те действия, благодаря
которым стало возможно понимание. Описание этих действий фиксирует методологию
понимания.
При таком подходе именно рефлексия становится единым основанием для различных
методик анализа и интерпретации текста. Если мы понимаем под рефлексией
"перевыражение одного в другом", то различные методики анализа и интерпретации
отличаются друг от друга тем, что в каждом конкретном случае "перевыражается": текст
"изобретается", создается из неких общих элементов коллективного бессознательного,
развивает некую литературную традицию, "заряжает" художественным смыслом каждый
73
развития», «генетические ошибки», которые могут стать одним из важных источников
информации относительно многих процессов, связанных с речью человека, в том числе
социализации личности, онтогенеза речевой деятельности.
Процессы социализации и онтогенеза личности взаимосвязаны, что отмечалось
многими учеными (Л.С. Выготским 2 , Ж. Пиаже 3 , А.Н. Леонтьевым 4 и др.), поэтому при
анализе речевых ошибок необходимо учитывать и социальный аспект речевой деятельности,
т.к. «сигнал» разошедшегося в речевом механизме «шва», как называет речевые ошибки
А.А. Леонтьев 5, может быть обусловлен и социолингвистическими причинами.
Попытаемся определить социально значимые факторы, которые необходимо
учитывать при .анализе, языковдй. коммуникации, а также те социально-психологические
критерии, которые могут бытьгТоложены в основу анализа речевых ошибок. Одним из таких
факторов является р§нйця_среда, значимость которой в процессе формирования речевой
культуры человека несомненна? Однако изучение речевой среды в контексте прбблемы
шал^згГречевых ошибок пока не проводилось. Так, в лингводидактике, непосредственно
поднимающей вопросы, связанные с обучением языку, приводится в основном лишь
перечисление так называемых «составляющих» понятия «речевая среда», то есть социума, в
который включается ребенок ( речь идет о семье, школе, произведениях художественной
литературы, СМИ, о влиянии школьного обучения, усваиваемых упражнений и правил), при
этом механизмы ошибок, их социальные причины не рассматриваются. Наиболее полный,
на наш взгляд, анализ факторов, воздействующих на формирование дискурсивного
мышления личности, особенно на становление социокомпетенции ребенка, проводит К.Ф.
Седов"5. К социально обусловленным факторам, влияющим на структуру устного дискурса,
по мнению автора, относятся следующие: функционально-стилевая дифференциация
дискурса, жанрово-ролевая природа и статусно-ролевая дифференциация дискурсивного
мышления, социально-психологические особенности языковой личности, то есть тип ее
речевой культуры, возраст, пол, профессия и т.д. Выводы К.Ф. Седова о характере влияний
социальной среды на формирование дискурсивного мышления личности, на структуру
устного дискурса, несомненно, имеют значение и при изучении письменной речи в
онтогенезе.
В
стилистике
речевые
ошибки,
связанные
с
функционально-стилевой
дифференциацией языка, рассматриваются как ошибки, обусловленные нарушением
единства стиля, употреблением слов иной стилевой окраски, то есть как нарушение
лекс.ич.ес.ких и стилистических норм (М.Н. Кожина 7, В.И. Капинос 8 , С.Н. Цейтлин"9), что
связано прежде всего с функционированием
языковых единиц, а не с процессом
становления языковой компетенции личности.
Поскольку употребление слова в речи по своей природе уже социально, так как
обусловлено социокультурными традициями языкового коллектива, социальным опытом и
индивидуальными особенностями личности, необходимо при лингвистическом описании
семантических и сочетаемостных свойств учитывать и социальные характеристики слова.
По мнению Л.П. Крысина 10, социальное фигурирует в семантике языковых единиц, что,
главным образом, выражается в пресуппозиционной части лексического значения слова,
содержащей различные подразумеваемые смысловые _цсомпоненты, а также условия
правильного осмысления и управляемого употребления слова, что выражается, например, в
социально ориентированных словах лексики межличностных отношений, отражающих
асимметричность ролевых отношений (дать, закатить, 'влепить и т.д.) Социально
обусловлены и контекстные условия сочетаемости языковых единиц. Речь здесь прежде
всего идет об условиях оперирования языковыми единицами участниками речевого акта,
которые зависят от структурных свойств и характера значений сочетающихся слов (действие
факторов времени и престижности на употребление слова, роли говорящего в структуре
речевого акта). Таким образом, социальное проникает в язык, помогая четче выявлять роли
участников речевого акта, их социальное взаимоотношение через семантическое описание
языковых единиц. Конечно, для адекватного выбора необходимых, в пределах высказывания
и данной ситуации общения, языковых средств носителю языка необходим как
определенный опыт общения, так и определенный уровень социальной компетенции,
уровень социализации.
76
Включенность человека в тот или иной социум во многом определяет особенности
употребления и восприятия языковых единиц, в частности, использование речевых штампов
как единиц, более других отражающих процесс овладения индивидом стереотипными
формулами общения. Языковое сознание говорящего, по мнению Т.М. Дридзе, «может быть
описано через его тезаурус и представлено в виде фильтра, через который пропускается
всякая поступающая к нему информация» ". Следовательно, носителей одного и того же
языка по их тезаурусу и умению оперировать им можно разделить на различные группы. Вопервых, это социально-профессиональные, образовательные, возрастные и др. группы. Вовторых, группы «семиотические», представители которых, располагая относительно общим
тезаурусом в пределах языковой подсистемы заданной сферы социальной компетенции и
определенным
комплексом семиосоциопсихических умений и навыков, обладают
необходимым уровнем перцептТШНби^готовностй^ то~есть готовности к адекватной
интерпретации коммуникативных намерений, замыслов партнеров по общению 12.
Семиотический уровень носителя языка тем выше, чем меньше у него разрывов между
умением оперировать мыслительными и языковыми формами.
Развитие языковой компетенции, овладение свойственными уровню когнитивного
развития механизмами речевой деятельности в онтогенезе во многом определяется
возрастными особенностями говорящего, которые условно соотносятся с различными
периодами развития мышления: от дооперационного мышления (2-7 лет), через период
конкретных операций (7-11 лет) к периоду формальных операций в развитии мышления (1115 лет); от репрезентативных способов передачи информации к нарративным в развитии
языкового сознания (Л.С. Выготский | 3 , Ж. Пиаже 14, И.Н. Горелов | 5 , Г.Н Богин 1б и др.)
Таким образом., в связи с рассмотренными выше аспектами изучения роли социальных
факторов как в развитии языковой компетенции личности, так и в процессе речевой
деятельности, мы считаем необходимым выделить следующие критерии анализа речевых
ошибок (соответствия употребленных языковых единиц требованиям правильности,
уместности, целесообразности), которые могут быть положены в основу классификации
речевых. нару.ще.ний в ракурсе проблемы социализации личности. Приведенные ниже
примеры типичных речевых ошибок в письменных работах учащихся (на материале
собранной нами картотеки речевых ошибок) рассматриваются в связи с названными выше
социально-психологическими
факторами,
участвующими
в
формировании
социолингвистической компетенции языковой личности.
1.Влияние речевой среды: ошибки в употреблении функционально-маркированных
языковых единиц, то есть неуместное использование слов иной стилевой окраски: Тетенька
удивилась (бкл.); сказал мене (7кл.); В ней хорошо видны традиции тогдашней драматургии
(8кл.); Простакова начинает лебезить и подделываться под тон людей благородных (Вкл.).
2.0владение стереотипами речевого поведения и как результат - неуместное
использование штампов, клише, приводящее к бедности, невыразительности речи: При
бешеном ритме современной эюизни нужно всегда помнить и уваз/сать историю нашей
страны (9 кл.),1 Иван был представителем передовой части рабочей молодежи (11 кл.).
3. Возрастные особенности: а) недостаточная когнитивная компетенция, в следствие
чего возникает употребление слова в несвойственном значении, нарушение семантической
сочетаемости: Интеллигентность - очень важная вещь, ее надо иметь и соблюдать;
Интеллигентность так же, как и учебу, нужно учить, развивать, постоянно пользоваться
(8кл.); б) столкновение факторов системы и нормы, обуславливающие появление инноваций
(С.Н. Цейтлин " ) : отпил бревна; рассыпана трухля (5кл.); в) несформированность
конкретных механизмов речемыслительной деятельности. В онтогенезе формирования
аналитико-синтетической деятельности (в процессе отбора слов при составлении текста)
обращает на себя внимание изменение характера типичных в письменной речи школьников
ошибок повтора слов и оборотов, обусловленных затруднениями при соединении
предложений. В 5м классе такие ошибки возникают в результате неполного усвоения
конструкций предложений и, главным образом, в результате неглубокого упреждающего
синтеза предстоящего написанию текста. Например, средствами связи предложений в тексте
становятся неоднократно повторяющиеся слова, указывающие на признак места
описываемых предметов. Повторы могут быть вызваны также использованием для
77
выражения основного действия в тексте широких и общих, без детализации отдельных
признаков, лексических значений слов: На заднем плане изображена опушка. На переднем
плане изображены березы, одна береза как застывший фонтан; Я думаю, когда И. Грабарь
рисовал эту картину, его волшебная кисточка словно сама рисовала картину «Февральская
лазурь» (5кл.)- К 7-8-му классу повторы не исчезают, но характер их изменяется. В связи с
изменением структуры отдельного предложения, в которое включается большее количество
взаимозависимых признаков, а таюке в результате изменения объединяющих эти признаки
связей (в основном объяснительных), наблюдается повтор синтаксических конструкций,
например с союзом «который»: Одну сторону Палаты занимает Правительство и члены
Парламента, которые поддероюивают его другую сторону, обращенную к первой оппозиции Ее Величества; это члены Парламента, которые против нынешнего
правительства и которые надеются, что на следующих всеобщих выборах их партии будут
в большинстве, чтобы они могли составить правительство» (8кл.).
4.Выражение личностной позиции автора: окказионализмы, инновации; как неудачно
примененный способ самовыражения нарушения в структуре предложения, в употреблении
экспрессивно-выразительных средств: Вся картина похожа на нарядный подарочный денек
(5кл.); Враги беспощадно уничтожают нашу мать - сыру землю (бкл.); Заря еще долго
созревает над туманами (7кл.).
/
Таким образом социализация рассматривается нами как необходимое условие
Г^ормирования языковой компетенции, движущая сила речевого развития личности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967. С. 10.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Поли. собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С. 184-295.
3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 350-410.
5. Леонтьев А.А Психолингвистика. Л., 1967.
6.
Седов
К.Ф. Становление дискурсивного
мышления языковой личности:
Психо- и
социолингвистический аспекты». Саратов: Изд-воСарГУ, 1999. 180с.
7. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. М.: Просвещение, 1983. 224 с.
8. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний,
умений и навыков учащихся по русскому языку: (Сб. статей из опыта работы). Пособие для учителя
(Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1986.144 с.
9. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб., 1997.143 с.
Ю.Крысин Л.П. Социальные компоненты в семантике языковых единиц // Крысин Л.П.
Социолингвистические аспекты изучения современного русского литературного языка. М.: Наука, 1982.
С. 147-172.
11.Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.:Наука,1984. С. 124.
12.Тамже. С. 124.
И.Выготский Л.С. Лекции по психологии. Лекция 3. Мышление и его развитие в детском возрасте //
Поли. собр. соч.: В 6 т. Т.2. М., 1982.
14.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
15.Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974.
16.Богин Г.Н. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975.
П.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.240 с.
78