Ивашкин И.Ф. Метод работы с текстом 2014

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации
ФГБОУ ВПО Вологодская государственная молочнохозяйственная
академия им. Н. В. Верещагина
Кафедра философии и истории
Метод работы с текстом как механизм
интеллектуального саморазвития личности
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
для организации самостоятельной работы студентов очной формы
обучения по направлениям 19.03.03 «Продукты питания животного происхождения, 15.03.02 «Технологические машины и оборудование», 27.03.01
«Стандартизация и метрология».
Квалификация – бакалавр
Форма обучения – очная.
Вологда-Молочное
2014 г.
УДК 001.81
ББК 71.0 р30
И 24
И 24 Ивашкин И.Ф.
Метод работы с текстом как механизм интеллектуального саморазвития личности: Методические рекомендации для студентов технологического факультета. - Вологда – Молочное: ИЦ ВГМХА, 2014. – [Электронный ресурс]
Рецензенты:
- кандидат философских наук, доцент кафедры философии и истории ВИПЭ ФСИН России Фивейская Л.В.
- кандидат философских наук, доцент кафедры философии и истории
ВГМХА им. Н.В. Верещагина Ковров Э.Л.
Методическое пособие обсуждено и одобрено на заседании кафедры философии и истории России «11» апреля 2014 (протокол № 9) и рекомендовано к размещению на образовательном портале ВГМХА им. Н.В. Верещагина методической комиссией технологического факультета ВГМХА
« 30 » апреля 2014 года (протокол № 5).
УДК 001.81
ББК 71.0 р30
2
СОДЕРЖАНИЕ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Введение………………………………………………………………….. 3
Общее представление о методе работы с текстом……………………. 5
Демонстрация структурных конспектов………………………………. 10
МРТ и интеллектуальное саморазвитие……………………………….. 19
Демонстрация работы с текстом как подведение под эталон……….. 22
Диалог как форма понимания структурного конспекта……………… 32
Литература……………………………………………………………….. 44
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Понимание текстов письменных и устных относится к
числу повседневных задач любого человека и по мере приближения к
профессиональной деятельности процесс понимания текста приобретает
принципиальную значимость. Тем не менее, в век небывалого роста информации человек не успевает эффективно ее обрабатывать. Так называемые методики ускоренного чтения не позволяют проникать в сущностное
содержание текста. Обычное освоение текста, как правило, ограничивается
этапом конспектирования, которое во многом носит субъективный характер. В основу метода работы с текстом положена идея замещения содержания текста понятиями, высшими абстракциями, чтобы с их помощью
вернуться к оригинальным содержаниям автора.
Одной из наиболее сложных психолого-дидактических проблем
высшей школы является формирование познавательной самостоятельности
у студентов в работе с текстами – как учебными, так и научнотехническими. В связи с увеличением абсолютного объема информации
использование традиционных методов работы с текстами, ориентированных на вовлечение психических механизмов восприятия и памяти, становится неэффективным. Единственным выходом является переход к механизмам мышления как определяющим в системе других психических механизмов, участвующих в процессах понимания текста, а также переход от
восприятия текста к активному действию с ним на базе деятельностного
подхода.
Цель данной работы – обосновать метод работы с текстом в версии
О.С. Анисимова как наиболее эффективное интеллектуальное средство
для раскрытия сущности содержания любого литературного источника и
для интеллектуальной самоорганизации личности.
Задачи:
- раскрыть метод работы с текстом как активный процесс выделения
ключевых слов по теме;
- продемонстрировать структурное соединение ключевых слов в
структурный конспект;
- продемонстрировать подведение структурного конспекта под эталон (понятия, предикаты);
- продемонстрировать схематизацию структурного конспекта;
- продемонстрировать преобразование структурного конспекта в
диалог.
Какие же требования ставятся современным учебным процессом к
работе с текстами? Это:
способность видеть содержание текста по сущности;
4
способность различать абстрактное и конкретное;
способность создавать модели текста;
способность мыслить организованно;
способность воспроизводить не только результат работы автора, но и
его процесс;
способность усвоить метод автора при построении текста;
способность контролировать свою работу с текстом;
способность понять вид деятельности автора;
способность имитировать вид деятельности;
способность видеть причины несоблюдения требований;
способность создавать средства для достижения цели.
Поскольку наибольшую трудность составляют тексты теоретического содержания гуманитарных дисциплин, постольку именно на это направление и ориентирован данный метод.
Предлагаемый метод работы с текстом в версии О.С. Анисимова
опирается на методологию системно-деятельностного подхода и позволяет
осваивать содержание любого текста за счет использования интеллектуальных технологий реконструирования авторской мысли. Концептуальные
основания метода работы с текстом включают в себя моделирование в
форме диалога, подведение под эталон, схемотехнику, то есть, процесс
преобразования конспекта на язык схематических изображений, обработку
схем в логике дополнения и уточнения, рефлексивный анализ схематических изображений и организацию интеллектуальной деятельности на базе
деятельностного подхода. Схемотехника формирует организованное языковое сознание и самосознание, логика дополнения и уточнения формирует мыслительный опыт, рефлексия вводит обучаемого в пространство самоорганизации и саморазвития, а деятельностный подход позволяет осуществлять организацию собственной интеллектуальной деятельности как
систему кооперативной связи. Метод работы с текстом ориентирует обучаемого на работу с материалом по частям, выделяя фрагменты или краткие определения терминов.
Данные методические рекомендации являются продолжением и углублением методических рекомендаций, изданных ранее, по теме « Мыслекоммуникация как интерактивный механизм в работе с философскими
текстами»
1 Общее представление о методе работы с текстом.
Идея метода
Обучаемый, имея дело с множеством текстов, осваивает их, как правило, естественным образом. Процесс понимания текста оказывается
скрытым. Как сделать работу с текстом наблюдаемой и контролируемой?
Если некто является автором и что-то произносит или пишет, то мы заме-
5
чаем автора и текст, но нужен не текст, а содержание текста. У автора есть
свое представление, он строит текст для передачи этого представления, а
это значит, что текст что-то выражает, а иначе это просто правильный
текст как чисто знаковая конструкция. Поскольку знаки принадлежат языку, на котором говорит понимающий, то он может построить образ, который будет принадлежать самому понимающему, а не автору, что и создает
иллюзию понимания. Это же может произойти и тогда, когда есть содержание и автор действительно намерен передать какую-то мысль. Для раскрытия содержания текста нужно что-то сделать, как-то подействовать.
Действия могут быть, например, внутренними, но они не наблюдаемы, но
могут быть и внешними. То есть, не эффективно ограничиваться только
восприятием текста, но нужно активно с ним оперировать, используя интеллектуальные средства. Таким образом, внешнее оперирование с текстом
и создает первое представление о методе работы с текстом. Именно внешнее оперирование определяет внутренние процессы, которые и ведут к
раскрытию мысли автора. Представим сказанное на языке схематических
изображений.
Автор
Текст
Наблюдатель
Сх. 1.
6
Внутреннее действие
Внешнее действие, наблюдаемое и контролируемое.
Сх. 2
Семиотические основания метода работы с текстом
При первоначальном восприятии того, что сообщает автор, видим не
текст, а посредника, звуковую среду, которую нужно сравнить с эталоном.
эталон
Звуковая
среда
Форма
Текст
Сх. 3
Звуковую среду соотносим с эталоном и соединяем с формой. Текст
– это соединение языковой формы и физического содержания. В результате получается образ, картинка, сенсорная схема, а не содержание.
Познавательные основания
Человек строит образ из себя. Появляется бессодержательная конструкция, хотя и субъективно есть ощущение того, что текст понят.
7
Как появляется содержательность?
Сх.4
Образ интерпретируется как объект. Если конструкция не объектная, то
снова строится образ.
Так как, теоретические тексты строятся исходя из представлений об
идеальных объектах, которые являются продуктами конструктивной работы, то появляется необходимость их проявления наружу. И если представления об идеальных объектах удается выразить во внешней форме, то работа с текстом становится управляемой. Имея материал текстуальных содержаний, необходимо заместить его идеальными объектами и организовать мыслительные действия с ними, чтобы получить сущностное представление о содержании текста.
Когда обучаемому дан материал текста, то ему нужно спроектировать программу теоретической деятельности по освоению текста. Цель работы с текстом – восстановить точку зрения автора, авторскую мысль по
сути. Организация работы с текстом предполагает определение темы как
места для содержания, которое берется из текста. Сначала находится первый отрывок по теме и раскрывается его содержание. Содержание связывается с логикой восхождения от абстрактного к конкретному и обратно.
Это предполагает раскрытие содержания как уровневой организации понятий разной степени абстрактности в соответствии с логикой восхождения.
После чего создается схематическое изображение компонента. Затем берется второй компонент и строится его схематизированное изображение.
Затем сопоставляется с текстом автора в подтверждение и опровержение.
Затем ищется новый отрывок для подтверждения и выявляется дополнительное содержание, которое уточняется за счет новых компонентов. Затем
осуществляется уточнение схемы за счет новых содержаний и описывается
общий результат, который сопоставляется в направлении подтверждения и
опровержения до полного исчерпывания содержаний.
Метод работы с текстом предполагает, что это особая интеллектуальная деятельность и если возникло затруднение, то анализируется дея-
8
тельность, которая была задана по программе. Восстанавливается картина
прошлой деятельности, квалифицируется, сравнивается с эталоном об этой
деятельности. Осуществляется оценка этой деятельности. Выясняется причина затруднения и проектируется программа новой деятельности и осуществляется ее реализация, а также контроль за соблюдением соответствия
требованиям новой программы.
Уровни совершенствования работы с текстом
Для реализации программы деятельности при работе с текстом выделяется семь уровней совершенствования.
На первом уровне основным механизмом осуществления работы выступает субъективное понимание. Текст понимается как понимается. Читатель ориентируется на уверенность в том, что ему понятно текстуальное
содержание. Никакие требования не предъявляются. Смыслы остаются в
плане сознания и никак не проявляются наружу.
На втором уровне новым является возникновение условий для придания понимаемому той или иной определенности. Отдельные моменты
понимаемого различены и связаны, поэтому при ответе на вопрос читатель
организует свое изложение в рамках положенных им самим различений.
Так ему содержание представляется. Содержание наружу не проявляются.
На третьем уровне появляется необходимость осознавать особенности внешнего выражения смыслов. При этом осуществляется оперирование с дополнительным средством и говорится, что его организованность
суть то, что было во внутреннем плане смыслом. Этим средствам придается новая для них функция – выражение. А поскольку внутренние смыслы
связаны со знаками, то знаки текстов, которые породили смыслы и выносятся наружу или проговариваются. То есть, внутренние смыслы отождествляются с теми знаками, которые были в тексте, а теперь проговариваются понимающим.
На четвертом уровне читатель не только уясняет себе то, что возникает в плане его понимания, но и пытается воспроизвести понятое в понятиях. На этом уровне используются «житейские» понятия. Воспроизводя
смысловые организованности, мыслящий начинает находить опору в определенности своих ответов на любые вопросы, уяснив смыслы и отношения
между ними. Например, обучаемому предлагается зафиксировать в рамках
семиотики смысл и значение знака «политика». Он использует «житейское» представление понятия значения как предпочтения и «житейское»
представления понятия смысла как объективной характеристики, то есть,
все меняется местами. Поскольку обучаемый осваивает материал имитационно, постольку возникает необходимость уточнения статуса понятий.
Использование «житейских» понятий ведет к необходимости уточнения их
статуса, но неточность понятий на этом уровне еще сохраняется и отно-
9
шения между ними в рамках имитации несут достаточно высокий уровень
неопределенности.
Только на пятом уровне появляется возможность реализовать требования к обучению по сущности, то есть, приступить к освоению теоретического материала. Механизм имитации совершенствуется, и появляется
возможность достаточно квалифицированно производить свои социально
приемлемые тексты. Имитационная работа с текстом приобретает черты
конструктивности, что ведет к возрастанию определенности содержания
текста. Понятия приближаются к своему статусу по сущности.
На шестом уровне мышление приобретает теоретический характер.
Однако на роль идеального объекта претендуют пока еще организованности смыслов. В силу их недостаточной определенности подбор научных
понятий и оперирование ими сохраняет моменты неопределенности конечного результата.
Поэтому утверждения обучаемого содержат элементы формализма и
парадоксальности, когда наряду со строгими рассуждениями встречаются
рассуждения прямо противоположные. Совместимость противоречащих
суждений предопределена неопределенностью представлений об идеальном объекте. В критических случаях обучаемый утверждает, что он так
видит объект.
И только идеальный объект, в целом, замещает все то, что обучаемый усмотрел при чтении авторского текста. Именно на седьмой уровень
рассчитана программа работы с текстом. Работа здесь предполагает проделанным все то, что требовалось сделать согласно требованиям на предшествующих уровнях. Поняв текстуальные содержания, читатель пытается
организовать порожденные смыслы. При этом он может употреблять средства, позволяющие ему выводить наружу организованности смыслов. Затем обучаемый воспроизводит в мышлении понятные авторские содержания.
Метод работы с текстом в версии О.С. Анисимова предполагает активное отношение читающего к тексту. Текст становится материалом для
его воздействий. Выделенные ключевые слова, соединенные между собой,
образуют первичный конспект для дальнейшей работы. Нам представляется, что метод работы с текстом может быть усилен, если первичный конспект замещать диалогом, в котором действующие лица обсуждают содержание текста. И только после этого можно переходить к языку схематических изображений.
2 Демонстрация и описание структурных конспектов
Дальнейшее изложение метода работы с текстом будем сопровождаться
образцами структурных конспектов по содержанию метода. Образцы
10
структурных конспектов возьмем из работы Анисимова О.С. «Метод работы с текстом». Автор текста помещается в пространство мыслекоммуникации, содержание которой можно раскрыть с помощью системы знаковых
конструкций обычного текста, а можно представить в виде конспекта.
Структурные конспекты будут сопровождаться обычными текстами, поясняющими конспект.
процедуры
позиции -
автора
понимающего
критика
арбитра
организатора
Читатель, имея дело с текстом, сначала пребывает в позиции понимающего, который должен реконструировать точку зрения, выраженную в
тексте. Точка зрения «существует» и в субъективном плане представлений,
и в тексте. Если учитывать, что читатель, также как и автор зависим от
внутреннего субъективного мира, его состояний, реагирования на внешние
и внутренние факторы, то его первичный результат в восприятии и понимании текста является неизбежно случайным. Для того чтобы отойти от
случайности понимания, ему необходимо осуществить поправки первичного результата.
Внутренняя
Жизнь
условия
состояния читателя
реагирование
на текст
текст
динамика
состояний
автора
первичное понимание
поправки в понимании
Для организации процесса фиксации результатов первичного понимания и внесения поправок предварительно необходимы либо повторное изложение мысли автора, либо построение схемы конспекта, либо построение схематического изображения, либо совмещение всех форм внешнего
выражения, что удобно для внутренней и внешней организации процесса
корректирования.
11
бытие содержаний
внешнее
бытие содержаний
повторное изложение
схема-конспект
схематическое изображение
корректирование
изменение
внутренних
содержаний
измененные
повторные тексты
схемы-конспекты
схематические
изображения
Так внешнее выражение внутренних смыслов не может быть идентичным внутреннему смыслу и его динамике, зависящему от внутренних состояний и внешних условий их изменения, то все предварительные, первичные результаты понимания рассматриваются лишь как гипотезы. Процесс подтверждения и опровержение гипотез является первым главным
слоем процедур. Для того чтобы осуществить проверку гипотез необходимо опираться либо на мнения автора, контролирующего понимание (или
его приверженца, «адепта», внутренне находящегося в курсе дела, адекватно понявшего текст автора), либо использовать иной фрагмент текста
по той же теме как условие проверки, заставляющего сравнивать представления, возникшие при понимании «первого» и «второго» отрывка, фрагмента текста автора.
текст автора
фрагменты
по теме
первый фрагмент
читатель
второй фрагмент
понимание
(результат-гипотеза)
понимание
сравнение
содержаний
подтверждение
опровержение
коррекция
12
Построение конспекта и схемы –конспекта а также схематического изображения как выражения результатов понимания позволяет придать указанным в схеме процедурам оперативно-манипулятивный характер, удобный для сознаваемой самоорганизации в мышлении, а также для внешней
организации.
Однако коррекции несут на себе стихийность и случайность самовыражения читателя, если они подчинены лишь субъективным состояниям. Потому от читателя требуется формирование способности к «надсубъективному» чтению схем различного типа и вхождение в «логику объектного
содержания», выраженного схемами. Если понимание и первого, и второго
(любого числа) отрывков по теме выражено в схемах, то читатель может
упростить соотнесение содержаний, сведя к сравнению «содержаний» схем
и обращаясь к более богатым содержаниям смыслов во внутреннем плане
лишь при необходимости.
текст
внутреннее
содержание
смысла
внутренние
фрагменты
смысла
фрагменты
текста
тема
соотнесение
внешнее
выражение
схемы
сравнение
схем
Сравнение схем как сравнение «объектов» является основой культурного обеспечения процессов реконструкции точек зрения авторов. На этом
пути рождается трансформация случайных схем в неслучайные и субъективных смыслов в субъектно представленные значения или социальнокультурные аналоги смыслов, прототипы понятий.
Первым ведущим фактором превращения «естественных» (субъективных, индивидуальных) и т.п. смыслов в «культурные» (надсубъективные)
значения выступает действие внешнего организатора (педагога), владеющего подлинным, «эталонным» представлением об объекте понимания.
Его схема лишена случайности и нужно лишь опознать это самому читателю (ученику), использовать для коррекции.
Для того чтобы соотнесение и сопоставление схем (первичной и эталонной) было эффективным, ведущим к коррекции внешнему организато-
13
ру необходимо не только использовать, но и корректировать способ чтения
схем приход, с их помощью, к осознанию различий в объектном содержании схем.
текст
фрагменты
по теме
читатель
первичная
схема
объектное
прочтение
эталонная
схема
корректор
первичное
объектное
прочтение
вторичное
объектное
прочтение
коррекция
сопоставление
коррекция схемы
Вторым фактором в этом же направлении выступает использование
словарей где «собраны» эталоны содержаний и их текстуального выражения. Читателю тогда приходится самостоятельно выявлять необходимость
корректирования первичной, гипотетической схемы.
Третьим фактором, организующим процесс проверки гипотез, является
применение логических принципов и норм, ориентированных на организацию процесса перехода от одного содержания к другому.
В нашем варианте технологизации идеи логической формы построения
организованной мысли, опирающемся на оперирование со схемами, мы
выделяем предпосылку логической организации изложения мысли (для
понимающего – вторичное изложение) и саму логическую организацию.
Предпосылка состоит в том, чтобы различить: знаковое средство; его содержание; субъективное «прочтение» содержания; соотнесение содержания с тем, о чем ведется речь; подтверждение относимости содержания
знака (знаковой структуры) с содержательностью того, о чем ведется речь;
опровержение относимости; возврат знаковой структуры (знака) к статусу
быть средством мышления. Так как при понимании строятся схемы и схематические изображения, то все моменты легко опознаются в оперировании со схемами.
14
«объект» мысли в сознании отнесение
<о чем ведется речь>
содержания
объект мысли
схемы
вне сознания
подтверждение
опровержение
устранение
отнесенности
содержания
схемы
содержательное
прочтение
схемы
схема как
символическое
средство
схема вне
мышления
Следовательно, когда содержание «сознания» в процессе понимания как
результат понимания выражается в схеме то схема и ее содержательное
«прочтение» соотносится не только с тем, что ею выражалось, но и с тем, о
чем ведется речь, вне самого познающего (объект познавания, анализа).
Когда данное применение схемы происходит в коммуникации вне «контакта» с объектом, остается лишь его субъективная представленность в виде образа.
Логическая организация мышления
Логическая организация мышления состоит в постановке вопроса, получения ответа и действия в соответствии с типом вопроса – «какова
должна быть последующая схема при следовании некоторому принципу?».
Логически противоположными принципами выступают – «дополнительность» и «уточняемость». В рамках первого принципа последующая схема
присоединяет новое содержание к прежнему меня «границу» объектности,
а в рамках второго – она не меняет границу и лишь конкретизирует, детализирует содержание.
меняет границы
объектного содержания
введение
дополняет прежнее содержание
новой
схемы
уточняет прежнее содержание
15
не меняет границы
объектного содержания
Если предпосылки логической организации мышления существуют и
выполняются, то понимающий может организованно контролировать переход к более сложному содержанию, так как у него, пользующего принципом уточнения, есть целостное понимание мысли автора, и он следит
лишь за введением уточнений в их последовательном порядке. Каждый
шаг в уточнении ведет к новому, более конкретному и целостному пониманию. На каждом шаге может оказаться, что автор «покинул» свой объект, если его содержания перестают уточнять, и начинают либо дополнять,
либо создавать иное целостное представление, иное начало организованной таким образом мысли.
текст автора
отрывки по теме
сохранение
«объекта»
выбор отрывка
введение
подтверждение
в функции
исходного
отрывка
в функции
уточняющего
статуса уточняющего
опровержение
статуса уточняющего
шаг уточнения
смена объекта
-
Тем самым, логический принцип «уточнения» дает следующие типовые
возможности:
найти тип объекта;
построить исходное, абстрактное его «выражение»;
организовать переход к более конкретному выражению;
проконтролировать фазы конкретизации;
избавиться от случайных содержаний;
выявить фазы развития объекта;
проконтролировать переход автора к иному объекту мысли;
более строго изложить версию автора;
перейти от авторского выражения к своему и проконтролировать момент и причину перехода;
выявить возможность построения «еще более» абстрактного начала
мысли.
16
Подобная цепь возможностей дает перспективу организации процессов
перехода от понимания к критике точки зрения автора, а также перехода от
реконструкции содержания к реконструкции хода мысли автора.
Чем более «жестко» проводится логический принцип уточнения, тем
легче осуществить проверку гипотез о роли последующих отрывков по теме, их принадлежности исходному основанию мысли автора и локализуемости в едином результате.
Использование логических принципов совместно с применением и построением схем создает не только предпосылку осознанного прихода к конечному результату, но и раскрытия самых сложных содержаний автора, а
также привнесения в работу с текстом исходных форм культуры мышления, овладения всеми типовыми мыслительными процедурами. Быстрота
овладения зависит от уровня вовлеченности рефлексии, ее качества. При
этом в ходе рефлексивной самоорганизации можно вводить рефлексивные
тексты и их соответствующий анализ, постепенное «очищение» от случайностей рефлексивных содержаний за счет схематизации и логизации анализа текстов.
Текст
первичное
Автора
понимание
схематизация
построение
схематизация
рефлексивных
текстов
логизация
логизация
решение
решение
задач понимания
рефлексивных
задач
ускорение и
углубление
понимания
Основной вклад в устранении случайных фрагментов текстов и «очищений» версий понимания основных фрагментов вносит применение логического принципа уточнения. Оно также ведет к нарастающему ускорению получения конечного результата. Однако для реального воплощения
такой возможности требуется предварительная работа по введению все более абстрактных исходных содержаний (категориальных понятий), так как
они и конкретизируются в ходе построения вторичного («выпрямленного»)
текста как результата понимания (замещения авторского текста). Конст-
17
руирование подобного текста и его схемных замещений составляет базу
всей работы в понимании.
текст
автора
набор фрагментов
по теме
построение
схем для
основных
фрагментов
логическая
цепь
схем
логическое
разделение
схем
результат
вторичный
текст
<выпрямленный>
исходная
последующая
уточняющая
Вместе с необходимостью выявления и контролирования исходных
схем и их описаний (категориальное понятие), опираясь на которые идет
введение конкретизирующих схем и их описания (категорий) и получение
конкретизированных схем и их описаний (понятий) происходит изменение
и содержания сознания, а затем и самого сознания, через посредство рефлексивного сопровождения процедур. В сознании рождаются абстрактные
смыслы и абстрактные значения (подлинные значения), выступающие в
мышлении в различных логических функциях.
первичное понимание
схематизация
логизация
работа с текстом
выделение
абстрактных
смыслов
оформление
как абстрактных
значений
расслоение содержаний
в сознании
вторичное понимание
результат
Трансформации в сознании, содержательные и структурные, подстраиваются под требования логической формы и формы рефлексивной работы.
Но этот процесс протекает наиболее трудно, так как меняет внутреннюю
предпосылку, механизм всей мыслительной работы. Подобный развиваю-
18
щийся процесс превращается затем в основу указанного выше ускорения
получения конечного результата и приобретения не только эффективности,
но и качественности результата.
Вместе с приобретением новой способности (наличие оперирования
абстракциями – понятиями и категориями) открывается путь от понимания
не только к обоснованной критике, но к арбитрированию фиксированных
точек зрения. Поскольку арбитражная функция является основой развивающего воздействия на первоначальные попытки совершенствования авторской мысли, то этим читатель приобретает способность совмещать все
типовые мыслекоммуникативные функции (понимания, авторского самовыражения, критики и арбитрирования) в едином механизме развития
мысли автора. В роли автора читатель может стать сам и тогда этот механизм превращается в механизм саморазвития по вводимому содержанию, а
затем и самих мыслительных способностей.
Нередко в теоретической работе стоит достаточно узкая задача – понимание массива определений и их суммарного выражения в виде обобщенного заместителя. Такая задача характерна для функции арбитража, когда
необходима оценка каждой версии и использование абстрактного средства, не вызывающего сомнения в его содержании. Это средство, базовая абстракция, либо уже имеется в арсенале арбитра, либо строится на материале конкурирующих версий. Так как следует построить замещающую абстракцию, то нужно и сохранить фиксированные содержания, и их особым
образом, в обобщении, переработать. Это соответствует выделению исходной абстракции для вторичного, замещающего текста в рамках логического принципа уточнения. Поэтому мы все определения рассматриваем как
«фрагменты» одного «авторского» текста.
Однако наряду с обобщением, построением абстрактного заместителя
исходных текстов нужно показывать переход к категориальным средствам
и введения, и уточнения базовой абстракции. Эти средства вводятся из арсенала арбитра – конструктора понятия, обладающего способностями следовать реализуемому им деятельностному подходу.
подход арбитра
текст «автора»
фрагменты
(массив
определений)
оценка
понимание
фрагментов
соответствующие
средства
анализа
построение
заместителя
выявление
конкретизация
19
определений
исходной
абстракции
абстракции
Совмещение первичного процесса построения заместителя многих определений и применения средств деятельностного подхода и ведет к решению поставленной задачи, построению соответствующих понятий в рамках
деятельностного подхода. Остается лишь особо отметить один технологический фактор получения данного результата.
Дело в том, что понятие конструируется для соотнесения с объектом и
его допонятийными описаниями. Поэтому понятие должно быть не только
выражено знаково-символическими средствами, но и подчиненными необходимости объектного («онтологически значимого») прочтения этих
средств. Следовательно, в ходе чтения следует пользоваться объектноонтологическими, метафизическими, общемировидческими средствами
(категории «нечто», «структура», «элемент», «состояние», «процесс» и
т.п.).
При прочтении объектной схемы, являющейся понятийной абстракцией, необходимо соблюсти процессуально-объектную корректность и выдержать принцип причинно-следственных цепей, непрерывность цепей,
удержание всех причин, определяющих следствия и т.п. Соблюдение требований объектной определенности, явности показа «устроенности» нечто
и особенности всех типов объектов в деятельностном подходе становится
причиной всех «перевоплощений» авторских определений.
3 Метод работы с текстом и интеллектуальное саморазвитие
Установка, а затем целевое ее оформление, на понимание мысли автора по
ее содержанию стимулирует минимизацию всех служебных интеллектуальных процедур, в том числе построение схемных заместителей, превращение их в модели, соотнесение с логическими формами и т.п. Лишь
ощущение или признание извне результатов понимания неудачными провоцирует введение все новых процедурных ухищрений. Если же возникает
установка на совершенствование мысли автора и готовность к активному
взаимодействию с автором, то планирование процедур с самого начала
становится сложным и применение ухищрений вносится в базовый процесс. Тем более, если вводится установка арбитражного типа, когда предполагается подготовка средств для многообразия будущих дискуссий в
определенной области или, что еще более сложно и ответственно, к дис-
20
куссиям в различных областях знания или типах деятельности. Во всем
многообразии установок обычно появлению акцента на саморазвитие и,
более локально, на интеллектуальное саморазвитие предшествуют драматически значимые серии неудач и затруднений, а также достаточно большой объем рефлексии этих неудач, поиска причин затруднений и появления гипотез о роли интеллектуального потенциала в достижении успехов в
этих усилиях, о связи интеллектуального потенциала, его роста с овладением современными средствами и методами интеллектуальной культуры,
современной рефлексивной культурой и аппаратом методологии.
Естественно, что для возникновения установки на саморазвитие и интеллектуальное саморазвитие зависит как от внешних факторов (пребывание в культурно-ориентированных сообществах, опыт воздействия представителей этого сообщества в условиях решения наиболее значимых и
сложных проблем, наличие образцов рефлексивно самоорганизованных
процедур и применения интеллектуальных способностей высокого уровня,
их связи с современными формами интеллектуальной работы и т.п.), так и
от внутренних факторов (предрасположенности к рефлексивной самоорганизации, чувствительности к действиям наиболее высокопрофессионального и культурного уровня, к самим средствам рефлексивной организации
и самоорганизации, чувствительность к ценностям культуры мышления,
рефлексивной культуры, позитивная оценка опыта общения с носителями
культуры и т.п.).
При наличии указанных условий готовность к использованию специальных приемов работы с текстами, к рефлектированию хода решения интеллектуальных задач, к созданию дополнительных процедур и т.п. порождает те усложнения интеллектуальной работы, которые становятся предпосылкой смены мотивационных установок, а затем ценностей целостности интеллектуальной работы. От достижения цели осуществляется переход к правильности действий, а затем к рефлексивно осмысленным действиям. На этом пути смены акцентов выращивается изменение к иерархии
ценностей. Так ценности практической успешности заменяются ценностями рефлексивно-корректировочного типа, а затем ценностями рефлексивной культуры. Эти ценности, в структурной целостности ценностей, меняют весь механизм работы и отношение к затруднениям. От негативной
оценки возникших затруднений (догадка, стресс и т.п.) осуществляется переход к их оценке как «нормальных» явлений в интеллектуальной работе, а
затем – к поиску затруднений как объективных условий совершенствования интеллектуальной работы и коррекции способов и средств ее организации. Для того, чтобы возникли цели интеллектуального саморазвития и
даже ценности этого типа необходима акцентировка в рефлексивных процессах на способностях к решению интеллектуальных задач и проблем, на
зависимости успешности в решении задач и проблем от роста потенциала
способностей, на зависимости этого потенциала от включенности в куль-
21
туру рефлексивной самоорганизации, культуру мышления и деятельности,
от качественного характера трансформации способностей, от направленности к высшим формам интеллектуальной работы и к высшей результативности.
МРТ служит источником системы быстро возникающих интеллектуальных затруднений и провоцирует те направления рефлексии, которые ведут к большинству типовых вопросов в области рефлексивной самоорганизации, культуры мышления и рефлексии. Серьезное отношение к возникающим вопросам облегчает приход к таким общегуманитарным областям знания, как семиотика, лингвистика, логика, психология, культурология, философия, методология, моделирование и т.п. Возникает фон обращения внимания к «технике» мышления и пути развития мыслителя. Но,
вместе с тем, рефлексия собственных усилий стимулирует обращение
внимания на интуицию, чувственность, сознание, самосознание, волю, самоопределение и т.п.
Лишь на этом фоне переплетения акцентов и мотивационных линий
субъективного и «объективного» (мыследеятельностного и культурного)
характера явления развития и саморазвития постепенно перемещаются из
статуса «сопровождающих» основные процессы в статус «ведущих» весь
ряд интеллектуальных усилий, а затем и весь объем профессиональножизненной самоорганизации.
МРТ осознается как интеллектуальная «машина» реализующая и практическую (решение задач и проблем), и методическую (формнотехническую), и исследовательски-диагностическую (познание актуального и возможного уровня своих способностей), и развивающую и «окультуривающую» функции. Если пользующийся МРТ сначала осознает ее как
средство решения «внешних» задач и проблем, то затем он переопределяет
значимость МРТ, превращая его в средство решения «внутренних» задач и
проблем.
Особую роль в культурном осознании значимости МРТ играет рефлексия процессов схематизации и применения схем в различных типовых ситуациях интеллектуальной работы. На этом пути в доступных и демонстративных формах опознается весь механизм функционирования, а также
становления и развития языка, переходов мышления с одного уровня на
другой, трансформации «доосознания» в сознание, а затем и в самосознание. Выявляется весь типовой набор мыслительных операций. При этом
если схемотехника лежит в основе исходных форм мышления, то использование логических форм, особенно – логики систематического уточнения
позволяет быстро выходить на самые сложные и культурно значимые
формы мышления. Она (ЛСУ) непосредственно ведет к понятиям и категориям, парадигме абстракций, к высшим абстракциям, технике «объектно-каузального» анализа и осознанию механизмов развития. Схематизация
текстов и «содержаний» текстов провоцирует осознание техники модели-
22
рования применительно к рефлексивным содержаниям, к «технике» создания методов и методик мышления и деятельности.
Наиболее сложной перспективой совершенствования с помощью МРТ
выступает организация ролевого самоотношения «общения с собой» в разных ролевых идентификациях. Если удается применять МРТ в условиях
живого взаимодействия с «другими», то облегчается переход от взаимодействия с «другими», то облегчается переход от мыслительных моделей к
игромоделям и игромоделированию в целом. Поэтому МРТ облегчает создание специальных текстов – сценариев как особых как особых средств
внутренне-внешнего и внешне-внутреннего развивающего воздействия,
применительно к мышлению, сознанию, самосознанию, самоопределению,
а также к рефлексии. Итак, МРТ предстает как «персональный» механизм
интеллектуального и общего саморазвития и развития. Теперь обратимся
к демонстрации метода работы с текстом на выбранном материале.
3 Метод работы с текстом как подведение под эталон
1 Образец работы с текстом по предмету метрологии.
Обратимся к курсу лекций Безрукова А.И. (Безруков А.И. Основы
метрологии, стандартизации и сертификации. Курс лекций.
Саратовский Государственный Технический Университет. Технологический институт, г. Энгельс. 2003г.). Безруков А.И. дает такое определение метрологии: «Метрология -- наука об измерениях. В ее задачи входят: поиск методов измерения интересующих нас характеристик, обеспечение сопоставимости и достоверности результатов измерений». Во многих других работах
приводятся аналогичные определения. Они, как правило, носят краткий
характер и для метода работы с текстом этого вполне достаточно. В нашу
задачу входит понимание предмета метрологии на основе метода работы с
текстом. Метод работы с текстом предполагает наличие темы, чтобы выделить ключевые слова под тему. В свою очередь если у нас есть тема, то
мы должны выяснить, а есть ли у нас понятие темы. В данном случае нам
нужно
выяснить
понятие
предмета
науки,
чтобы
определиться с поиском ключевых слов для предмета метрологии. Для ответа на вопрос о предмете науки нужно обратиться к философскому словарю или философской энциклопедии. Однако ни в «Краткой философской
энциклопедии» 1994 года, ни в «Новой философской энциклопедии» 2000
года мы не находим термина «предмет науки». Нет этого термина и в словарях последних лет издания, так как они повторяют содержание словарей
прошлых лет издания.
23
Подобная ситуация создает затруднения в понимании предметов наук как в плане их запоминания и воспроизведения, так и в плане предвосхищения понимания предмета новой учебной дисциплины. Поскольку метод работы с текстом позволяет работать с любыми текстами, то обратимся
к нашему материалу. В нем говорится, что метрология это наука об измерениях. Будем рассматривать измерение как самодостаточное ключевое
слово для понимания предмета метрологии. Теперь нам нужно обратиться
к словарю и найти там определение измерения. В «Энциклопедическом
словаре» «измерение определяется как совокупность действий, выполняемых при помощи средств измерений с целью нахождения числового значения измеряемой величины в принятых единицах измерения». Мы опять
имеем дело с текстом, в котором есть тема «измерение» и под которую
нужно выделить ключевые слова. Чтобы не продолжать процесс до бесконечности, мы обратимся к диалогу, в котором представлена конкретная
ситуация измерения. Диалог это один из элементов метода работы с текстом и путь к пониманию мысли автора.
Ситуация измерения концентрации сухих веществ
в сгущенном молоке.
Ситуация.
Студент, занимающийся научными исследованиями, получил очередное
задание от научного руководителя, но не может с ним справиться самостоятельно. Он обращается к аспиранту за консультацией.
Студент – Сергей. Аспирант – Виталий.
Сергей. Здравствуй, Виталий! У тебя большой опыт научных исследований. Татьяна Сергеевна посоветовала, что в случае затруднений можно обратиться к тебе. Мне нужно измерить концентрацию сухих веществ в сгущенном молоке. Какой метод лучше использовать для этого случая?
Виталий. Существуют различные методы определения содержания сухих
веществ: метод высушивания, ареометрический, пиктометрический. Для
сгущенного молока с сахаром обычно применяют рефрактометрический
как наиболее оперативный и простой, тем более он рекомендуется
ГОСТом.
Сергей. Поскольку мне необходимо провести массу измерений да еще в
заводских условиях, поэтому мне нужен именно оперативный и простой
метод. Этот метод меня вполне устраивает, но у меня весьма смутные
представления о нем.
24
Виталий. Вот перед тобой прибор для измерения концентрации сухих веществ. Он называется рефрактометром.
Сергей. И что мне с этим прибором делать?
Виталий. Вот делать-то как раз и ничего не надо. Надо заняться измерением. Для этого помещаем на нижнюю призму прибора каплю воды, прикроем верхней и направим луч света в окошко верхней призмы. А теперь
смотрим в окуляр. Что видишь?
Сергей. Вижу, что поле разделено на затемненную и освещенную половины, вижу три горизонтальные черточки, похожие на пунктирные. Слева
вижу цифры, наверное, это шкала измерений.
Виталий. Да – это шкала. Вернее две шкалы. Видишь границу светотени?
Сергей. Да.
Виталий. А теперь вот этим рычагом совмести пунктирную линию в поле
окуляра с границей светотени.
Сергей. Совместил.
Виталий. А теперь смотри на шкалу и снимай показания. Какое значение
получил?
Сергей. 1,33.
Виталий. В приборе две шкалы. Смотри внимательней.
Сергей. Да, действительно здесь две шкалы. Я отсчет произвел не по той
шкале. Сейчас исправлю. (Исправляет). Но ведь на этой шкале цифра «0»,
а это значит, что концентрация сухих веществ равна нолю.
Виталий. Все верно. Так и должно быть. Ведь для анализа мы использовали каплю воды и одновременно проверили прибор на «ноль». А теперь
прибор готов для измерений твоих образцов.
Сергей. Спасибо, теперь я знаю, как пользоваться этим прибором.
Виталий. Это еще не все. В мире много приборов для измерений, много
типов измерений и надо бы разобраться в том, что есть измерение по сущности.
Сергей. Но мы же дали определение измерения.
Виталий. Да, но определение представлено в знаках, которые требуют своего определения.
Сергей. Хорошо, я готов продолжить нашу работу, используя метод работы с текстом.
Виталий. Как ты думаешь, измерение это мышление или деятельность?
Сергей. Я как то об этом не задумывался. Но, например, человек работает
землемером и целый день измеряет. Этого его работа, а значит и деятельность.
Виталий. Мы должны отвлечься от работы как таковой. Есть сама процедура измерения. Что-то во что-то преобразуется в процессе измерения?
Сергей. Нет. Есть только результат измерения. Приложили градусник к телу и получили результат в виде температуры тела. Выходит, что это мышление.
25
Виталий. Да, это рутинное мышление, к которому человек привыкает и перестает фиксировать особенность.
Сергей. Выходит, что мы должны рассматривать измерение как мышление.
Виталий. Да. И как ты теперь понимаешь, определение мышления из словаря нам не поможет.
Сергей. Опять попадем в дурную бесконечность. И как быть?
Виталий. Метод работы с текстом ориентирует на использование методологических средств, которые представлены в наглядных схемах.
Сергей. И мы должны обратиться к такой схеме?
Виталий. Да. Схема акта мысли или единицы мышления выглядит так.
Схема акта мысли. (Единица научного мышления).
Неорг. образ
Орг. образ
Рs
==
=/=
Sм
Р
Отражение
В функции средства
мысли.
Первичная
реальность
Σ Р
Первичная реальность отражается в неорганизованном образе в виде
ощущений, восприятий и представлений как чувственных форм познания.
Представление о реальном объекте преобразуется в организованный образ
или в S м. S м – продукт мыслительной деятельности. Организованный
образ подводится под понятие (предикат - Р) как рациональную форму
знания наряду с суждениями и умозаключениями.
Сергей. Правильно ли я понимаю, что образ должен подводиться пд понятие и тогда это будет единицей мышления. А если образ сопоставляется с
образом, то мышления не будет?
Виталий. Да. Например, мы можем сказать, что роза это цветок, а если
скажем, что роза это тюльпан, то мысли здесь не будет и не будет соответствия реальности.
Сергей. А если понятие сопоставлять с понятием?
26
Виталий. Можно соотносить понятия разного уровня абстрактности. Например, мы можем сказать, что геометрическая фигура это форма, цветок
это растение, но мы не говорим, что цветок это дерево.
Сергей. Правильно ли я понимаю, что наука начинается там, где знаки живут как абстракции?
Виталий. Да, наука имеет дело с терминами, а термины это абстракции
разного уровня.
Сергей. Хорошо, я это понял, а как схема мышления связана с измерением?
Виталий. В схеме акта мышления есть организованный образ, который нам
нужно выразить в знании. Что это такое?
Сергей. Это концентрация сухих веществ в сгущенном молоке.
Виталий. А что на первом месте?
Сергей. Концентрация.
Виталий. Концентрация это образ или понятие?
Сергей. Понятие.
Виталий. Таким образом, это вопрос от теории и мы решаем задачу.
Сергей. То есть, в нашем случае мышление предстает как решение задачи?
Виталий. Да. В ситуации нам даны сухие вещества в сгущенном молоке, но
неизвестна их концентрация. И мы будет это называть объектом измерения.
Сергей. Почему объектом, а не предметом.
Виталий. Этот вопрос мы разберем позднее.
Сергей. А средством измерение будет сам прибор?
Виталий. Точнее не сам прибор, а шкала в приборе. Без шкалы прибор будет бесполезен.
Сергей. А шкала разрабатывается на основе эталонов измерения?
Виталий. Да. В мышлении это словарь понятий (предикатов). Мы подбираем нужное понятие и говорим, что роза это цветок, а не дерево.
Сергей. То есть, понятия могут быть подобраны неудачно?
Виталий. Да, как в нашем случае.
Сергей. А процедура измерения это сопоставление объекта измерения со
средством измерения. И после сопоставления мы получаем конкретное
знание, то есть, реальное количество сухих веществ в сгущенном молоке.
Виталий, Да. Если правильно подобрали шкалу.
Сергей. Правильно ли я понимаю, что задача предполагает наличие
средств и наличие теории? А если теории нет?
Виталий. Правильно, а если теории нет, то это проблемная ситуация. А теперь конкретизируем схему мышления на единицу цикла измерения.
Предмет метрологии как наглядный образ
Объект измерения.
27
== =/= --- процедура измерения.
Средство измерения.
==
=/=
Результат измерения.
Эталоны
Сергей. Эта наглядная схема относится к любому измерению?
Виталий, Да. А в нашем случае мы ее применили более конкретно.
Сергей. Хорошо, я это понял. А как относительно мышления как решения
проблем?
Виталий. Для этого нам нужно обратиться к понятиям объекта и предмета
исследования. Но тебе это понадобится, если поступишь в аспирантуру. И
этот вопрос лучше разобрать с твоим будущим научным руководителем.
Мышление как решение проблем в ходе исследования
процесса кристаллизации
Понятия объекта и предмета научного исследования.
Ситуация.
Сергей после завершения обучения в академии, поступил в аспирантуру,
выбрал тему исследования и после предварительного знакомства с литературой по теме исследования пришел на консультацию к научному руководителю.
Сергей. Здравствуйте, Татьяна Сергеевна! Я выполнил Ваше задание, ознакомился с литературой. Сведений оказалось настолько много, что я не
знаю, как их использовать и я в них просто «утонул».
Татьяна Сергеевна. Надо увидеть главное, сущностное и попытаться построить объект и предмет научного исследования. Это позволит сделать
следующий шаг: поставить цели и сформулировать задачи.
28
Сергей. Я еще студентом задумывался над этим вопросом и даже хотел обсудить с Вашим аспирантом. После этого обращался к разным источникам,
но везде написано примерно одно и то же.
Татьяна Сергеевна. Примерно, следующее: Объект это то, на что направлена познавательная деятельность исследователя, а предмет исследования
это конкретный аспект этой области действительности.
Сергей. Да, и тут даже с помощью словаря непонятно как нам двигаться.
Не искать же значение «то»?
Татьяна Сергеевна. Ты же использовал с моим аспирантом метод работы с
текстом. Обратимся к нему снова.
Сергей. Из прошлого опыта я могу сказать, что объект рассматривается как
более абстрактное понятие, а предмет как более конкретное.
Татьяна Сергеевна. И в чем твое затруднение?
Сергей. Остался неясным вопрос о постановке и решении проблем?
Татьяна. Сергеевна. Хорошо, мы в этом разберемся. А пока что ты сам можешь сказать относительно объекта и предмета исследования?
Сергей. Я, конечно, могу ошибаться, но еще будучи студентом я изучал
сгущенное молоко. Вот оно и будет объектом исследования. Зачем же тогда его «строить»?
Татьяна Сергеевна. Вот перед тобой банка сгущенного молока. Ты видишь
сущностное?
Сергей. Я могу измерить концентрацию сухих веществ. Это важный показатель, влияющий на качество сгущенного молока.
Татьяна Сергеевна. Но ведь этот показатель не единственный. Термин «качество» включает целый ряд показателей.
Сергей. Да, я знаю, что согласно ГОСТу – это и запах, и вкус, и содержание жира, сахара и размер кристаллов и т.д.
Татьяна Сергеевна. Вот это другое дело. Описание должно быть полным и
это не такая простая процедура как кажется.
Сергей. Теперь я вижу, что объект исследования – это не реальный объект
(сгущенное молоко), а его идеальный заместитель.
Татьяна Сергеевна. Да, именно так. Теперь ты понимаешь, почему объект
научного исследования надо строить (конструировать) и описывать.
Сергей. Правильно ли я Вас понял, что объект научного исследования не
существует вне нашего сознания.
Татьяна Сергеевна. Разумеется. Это главное, что ты должен понять и отойти от непосредственного восприятия конкретных вещей. Именно работе с
идеальными объектами учит настоящая философия.
Сергей. Итак, с помощью собранной информации по теме я описал нечто и
это нечто будет объектом исследования. Но будет ли это достаточным,
чтобы поставить цель исследования?
Татьяна Сергеевна. Нет, конечно, так как сущности мы еще не увидели.
Обратимся еще раз к ГОСТУ. В нем есть технические требования, напри-
29
мер, размер кристаллов не должен превышать 15 мкм, (микрометров) иначе качество будет неудовлетворительно.
Сергей. Да, я знаю об этом. Это порок консистенции, довольно часто
встречающийся на производстве. И это пока неразрешимая проблема.
Татьяна Сергеевна. Тогда надо понять, почему это происходит.
Сергей. Анализ литературы показал, что этот порок связан с кристаллизацией.
Татьяна Сергеевна. Да, именно. Постараемся разобраться с известными
теориями кристаллизации, так как только через них можно увидеть механизм процессов и сущностное в объектах.
Сергей. Я знаю, что кристаллизация – это сложный процесс, включающий
различные стадии и основными являются: кристаллообразование и рост
кристаллов. Для каждой стадии есть свои теории.
Татьяна Сергеевна. Итак, есть различные теории и есть нечто, что мы обозначим как объект научного исследования (ОНИ). Встает вопрос о том, как
увидеть механизм обозначенного процесса (кристаллизации) протекающего в ОНИ с помощью известных теорий.
Сергей. Татьяна Сергеевна, но ведь Вы не учитываете другие показатели,
которые мы выделили в объекте согласно ГОСТу.
Татьяна Сергеевна. Это действительно так. Другие показатели влияют на
качество и их нельзя необоснованно исключать. Но нам необходимо выделить значимые показатели и те, которые влияют только на кристаллизацию. Но это возможно реализовать только на модели.
Сергей. Правильно ли я Вас понял, что исследование кристаллизации следует проводить на модели?
Татьяна Сергеевна. Да, так как, ОНИ многогранен и сложен. А мы будем
исследовать только одну грань.
Сергей. Я выдвигаю версию, что в процессе соотнесения модели с теориями мы получим предмет научного исследования.
Татьяна Сергеевна. Да, именно. Но надо подобрать соответствующую теорию. Возможно, что для описания объекта достаточной окажется не вся
теория, а ее часть. Возможно, что ни одна теория не опишет объект и тогда
надо будет создавать новую.
Сергей. А теперь следует соотнести полученную модель с теорией, если
она имеется?
Татьяна Сергеевна. Да, конечно, например, ты должен на модели измерить
скорость роста и рассчитать ее согласно теории и если окажется, что экспериментальная и теоретическая скорости совпадают в пределах погрешности, то это значит, что теория адекватно описывает объект.
Сергей. И это будет решением задачи?
Татьяна Сергеевна. Да.
Сергей. А если окажется, что данная теория не работает?
30
Татьяна Сергеевна. Это будет означать, что нужно будет конструировать
новую теорию.
Сергей. И это будет проблемная ситуация. А не могли бы все это представить в наглядной схеме?
Татьяна Сергеевна. Схема решения задач и проблем выглядит так.
Решение задач и постановка проблем
Размышления о ситуации
1. Задачная ситуация.
2. Проблемная
ситуация.
РЗ заключает в себе следующие шаги:
•
•
•
•
•
понимание исходных данных;
понимание вопроса через посредство соответствующей вопросу концепции;
поиск той части содержания данных, которая соответствует содержанию вопроса;
возможная достройка содержания «данных» до полноты объектного
видения;
фиксация соответствия выделенной части данных содержанию вопроса.
•
РП включает в себя следующие шаги:
•
•
сопоставление фиксированного содержания субъекта мысли с содержанием предиката для выявления частей содержания субъекта, не
замещаемых предикатом;
выявление части содержания предиката, соседствующей с замещаемым материалом субъекта;
31
•
•
•
выявление линии движения процессов (содержательно-объектная
интерпретация), завершаемая в выделенной части предиката;
прогнозирование «продолжаемости» этих процессов при коррекции
отдельных фрагментов содержания;
оформление требований к прогнозируемой дополнительной части
предиката (оформление проблемы).
Посмотри на схему решения зада и проблем и расскажи, что ты понял.
Сергей. На схеме решения задач. Я вижу в верхней части ситуацию, в которой есть нечто неизвестное. Мне это знаком еще по процедуре измерения. В нижней части есть теория, и мы от теории задаем вопрос. Например,
вопрос о концентрации сухих веществ? Если я правильно понимаю, то это
схема относится к решению любых задач в любой области?
Татьяна Сергеевна. Да это универсальная схема и она говорит, что для решения задачи нужна теория.
Сергей. А правая часть схемы говорит о том, что нам недостает теории,
чтобы решить задачу.
Татьяна Сергеевна. Да.
Сергей. Я понял, что решаем мы только задачи, а проблемы ставим для
конструирования новой теории. И для кандидатской теории достаточно
найти и решить задачу на основе известной теории, которую еще никто до
меня не решал, а если буду писать докторскую, то надо будет создавать
новую теорию через постановку проблем. Хорошо, я во многом разобрался. Пока достаточно.
Татьяна Сергеевна. А про левую часть ты ничего не сказал.
Сергей. Это относительно размышлений о ситуации?
Татьяна Сергеевна. Да.
Сергей. В левой части изображено организованное мышление по технологии в отличие от думанья. Я с этой схемой познакомился еще и студентом.
Благодаря этой схеме я пришел к вам на консультацию с такими вопросами. Она ведь о чем говорит? Если ты в процессе даже организованного
мышления, встретился с затруднениями, то значит у тебя нет критериев и
тебе нужно идти за ними к научному руководителю. Так что, большое Вам
спасибо, Татьяна Сергеевна!
Демонстрация на примере определения понятия деятельности
Второй образец.
Обратимся к определению термина «деятельность» в акмеологическом
словаре. «Деятельность – общественно-организованный способ реализации, социальной и личностной активности, ведущей к удовлетворению
жизненных и творческих потребностей. Основными характеристиками Д.
32
является предметность и субъекность. Специфика предметной детерминации Д. состоит в том, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи преобразованы в процессе Д. в своей
развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой
Д. Она проявляется в социальной обусловленности Д. человека, ее связи со
значениями, фиксированными в закрепленных схемах действия, в понятиях языка, социальных ролях, ценностях, социальных нормах. Субъектность
Д. – это обусловленность прошлым опытом, потребностями, установками,
эмоциями, целями и мотивами, определяющими Д.
При анализе Д. выделяются четыре плана ее рассмотрения.
1. Генетический (исходной формой любой человеческой Д. является
социальная совместная Д.).
2. Структурно-функциональный (анализ по единицам связи между
ними).
3. Динамический (изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой Д.).
4. Субъект Д., ее инициатор, организатор, регулятор ее событий.
В философии в качестве структуры Д. рассматривается цель, средство и результат; в психологии в эту структуру включаются мотивы, а на
личностном уровне – притязания, инициатива и ответственность, а также
удовлетворенность-неудовлетворенность как субъективное переживание
приемлемости – неприемлемости результата; рассматривается соотношение Д. и ее составляющих. Использование категории Д. в качестве объяснительного принципа привело к изменению способа анализа психики в
общей психологии (принцип единства строения внешней и внутренней Д.,
превращение внешней Д. во внутреннюю (А.Н. Леонтьев), единства сознания и Д. (С.Л. Рубинштейн).
Акмеология рассматривает проблему совершенствования личности
как субъекта Д., оптимизации Д. (прежде всего профессиональной), мастерства, творчества. Введение категории Д. позволяет рассматривать ряд ее
существенных механизмов – саморегуляции, самоорганизации, регуляторной роли сознания (С.Л. Рубинштейн), а также исследовать специфику совместной и коллективной Д.
Направлением акмеологии, наиболее интенсивно разработанным в
настоящее время, является профессиональная Д., ее оптимизация, профессионализм, личность профессионала, освоение новых видов Д. и т. д.».
В данном определении деятельность рассматривается в разрезе разных наук. Опираясь на тему «деятельность» выделим из текста ключевые
слова. Так как деятельность отличается от жизнедеятельности по нормативному признаку, то первое предложение целиком выносим за скобки.
Предметность и субъектность характеризуют две акцентировки деятельностную: объективную и субъективную. В процессе деятельности объекты
преобразуются. Деятельность совместна, элементы связаны между собой,
33
субъект деятельности, цель, средство, результат, регуляторная роль сознания.
Будем рассматривать эти характеристики деятельность как субъекта
мысли, как образа для подведения под эталон, под понятие и расположим
их в левой части. А в правой части расположим основные позиции эталона.
Образ, субъект мысли.
Предметность.
Субъектность.
Объект.
Преобразование.
Совместность.
Связь элементов.
Механизм.
Субъект.
Цель.
Средство.
Результат.
Эталон, понятие, предикат.
Механизм
Процесс.
Реализация.
Норма.
Преобразование.
Материал.
Продукт.
Средство.
Рефлексия.
Объектное.
Субъектное.
Деятель.
Сопоставляя левую и правую части оставляем из левой части то, что есть в
эталоне: объект, субъектность, преобразование, механизм, средство.
Механизм
Средство
Субъектность ----- средство ---- преобразование --- объект.
Сформулируем определение на основе ключевых слов. Деятельность это
механизмическое преобразование объекта с помощью средства, используемого в субъектном пространстве.
Построим структурный конспект на основе ключевых слов эталона.
субъектное
рефлексия
норма – деятель --- средство
процесс
объектное
реализация
преобразование материал
продукт
механизм
34
Деятельность это процессуальный механизм реализации нормы деятелем как субъективной части с рефлексивным обеспечением, преобразующим материал в продукт с помощью средства как объективной
части.
4 Диалог как форма понимания структурного конспекта
Основная идея
Диалог 1.
Феникс. Здравствуй, Дарина! Рад тебя видеть. Что тебя сейчас интересует.
Дарина. Меня интересует метод работы с текстом.
Феникс. Неужели за пять лет обучения в вузе ты не научилась конспектировать?
Дарина. Я и не училась конспектировать, а старалась записать все то, что
говорит преподаватель. Разве что использовала сокращения в записи отдельных слов.
Феникс. Я думал, что конспект будет началом нашего с тобой движения по
освоению метода работы с текстом, но придется начать с другого. Скажи,
Дарина, а изучала ли ты лингвистику, семиотику?
Дарина. Нет, конечно.
Феникс. Тогда нужно начинать еще с более ранних вопросов, чем я предполагал.
Дарина. Хорошо, я согласна, давайте сейчас и начнем.
Феникс. Когда ты видишь человека, который что-то печатает, то, что ты
видишь?
Дарина. Если я смотрю, например, на экран дисплея, то вижу, что печатается текст.
Феникс. А текст ли?
Дарина. Скорей всего, я вижу человека, который нечто производит и это
нечто выглядит как набор букв и слов.
Феникс. Итак, ты как наблюдатель видишь человека и видишь то, что
должно быть текстом.
Дарина. Да, я предполагаю именно это. Хотя и допускаю, что человек
учится печатать и потому на экране могут появляться буквы и слова, и
располагаться как попало.
Феникс. Выходит, что текст обнаруживается не сразу.
Дарина. С этим я согласна, но всегда ведь допускаешь, что человек создает
текст, чтобы передать какое-то содержание.
Феникс. Конечно, любой человек понимает, что ему нужен не текст сам по
себе как набор букв и слов, а ему нужно содержание мысли, а потому текст
35
должен что-то выражать. Но это все потом, а вначале видим автора и видим то, что называем текстом, а мысль не видим, так?
Дарина. Да, с этим я согласна. Иногда, даже после прочтения текста мысль
не видна.
Феникс. Это еще ничего
Дарина. Да уж, что хорошего.
Феникс. Бывает и хуже, когда, например, читающий текст, строит внутренний образ, который выглядит как понятный и создается иллюзия, что
понял автора.
Дарина. Со мной это происходит очень часто. Поэтому мне и нужно освоить метод работы с текстом.
Феникс. Дарина, когда ты берешь книгу, которая издана известным издательством, напечатана известной типографией, то ты не сомневаешься, что
это текст?
Дарина. Как правило, так, но знаете, со мной был случай, когда название
книги было одно, а содержание другое.
Феникс. Это ошибка издателей, а другое содержание было текстом?
Дарина. Да.
Феникс. Так вот, Дарина, когда ты воспринимаешь текст, то какую внутреннюю работу ты осуществляешь?
Дарина. Я смотрю в книгу, читаю предложения и стараюсь понять, о чем
там речь.
Феникс. А что ты при этом делаешь?
Дарина. Вот сейчас вы построили текст из одного вопросительного предложения и я услышав его, делаю вывод, что не понимаю Вас. Я ведь сейчас
просто с вами разговариваю.
Феникс. Ну, вот, Вы и ответили на мой вопрос.
Дарина. Да!?
Феникс. Вы мне продемонстрировали, что при чтении текста занимаете
пассивную позицию.
Дарина. Что значит пассивную? Что мне еще остается? Я беру книгу,
всматриваюсь в текст, отражаю буквы, слова, предложения, знаки препинания и т.д. и либо понимаю, либо нет.
Феникс. Вот видите, Дарина, я прав. Вы наверное и не предполагаете, что
согласно методу работы с текстом не должно быть непонимания.
Дарина. Нет, не предполагаю. Но если автор не постарался обеспечить понимание читающего?
Феникс. Ну и что? Читающий должен понять, что например, текст автора
ничего не выражает, а потому надо книгу закрыть и не строить субъективных представлений.
Дарина. Правильно ли поняла, что если есть внутренняя работа, то наглядно это будет выглядеть так:
36
Пассивная позиция в работе с текстом
Активная позиция в работе с текстом.
Феникс. Поняла правильно, хотя вторая схема имеет ряд дополнений, но
на первых порах этого достаточно. И здесь есть один интересный момент.
Внутренняя работа оказывается скрытой и ее недостаточно.
Дарина. Вы опять мною недовольны?
Феникс. Вот сейчас ты не так поняла. Ты же осваиваешь текст, а я этому
содействую. Ты же сейчас не только говоришь, но и интеллектуально действуешь, хотя еще не очень это осознаешь.
Дарина. Да, я искренне полагаю, что сейчас только разговариваю с Вами.
Феникс. Но я то говорю об интеллектуальном действии.
Дарина. А что такое интеллектуальное действие?
Феникс. Интеллектуальное действие, это когда ты свою мысль демонстрируешь с помощью языка схематических изображений.
Дарина. Это как я сейчас сделала? Но у меня это получилось случайно, хотя я не раз наблюдала как Вы это делаете.
Феникс. Именно так.
Дарина. Если я правильно поняла, то суть дела на данном этапе состоит в
том, что метод работы с текстом предполагает не только внутреннюю активность, но проявление этой активности вовне в виде схем, чтобы понять
этот текст самой.
Феникс. Да, Дарина. И это основная идея метода работы с текстом в данной версии.
Дарина. А что есть и другие версии?
Феникс. Есть и не мало. Например, приемы скорочтения.
37
Дарина. То есть, в нашей ситуации, чтобы понять текст, надо не пассивно
его созерцать и что-то внутри прокручивать, а активно оперировать с самим текстом, с предложениями и словами?
Феникс. Да, Дарина. Можно метафорически сказать, что текст надо разрезать на кусочки, отобрать нужные и вновь их соединить для собственного
удобства.
Дарина. А это не исказить мысль автора?
Феникс. Не только не исказит, а напротив, только так и можно познать
сущность мысли автора или ее отсутствие.
Дарина. Если я правильно поняла, то мне будет нужно самой активно работать с текстом и Вам эту работу демонстрировать с помощью знаков и
схем?
Феникс. Да, Дарина, и я одну из твоих схем представил бы так.
Дарина. А что означает Ваша добавка?
Феникс. Она означает, что для внутреннего оперирования с текстами нужно средство и способ использования средства. Квадратик изображает средство, а непрямая стрелка – способ.
Дарина. И если я правильно поняла, то средства и способ я должна брать у
Вас и использовать их в работе с текстами.
Феникс. Вы уже сейчас это и делаете. Вы наблюдали за мной еще студенткой, а сейчас при взаимодействии со мной используете схемы, чтобы понять меня. Сегодня мы на этом остановимся и продолжим на следующей
встрече.
Восприятие текста как активность обучаемого
Диалог 2.
Дарина. Итак, с позиции наблюдателя видится человек и текст, который он
создает.
Феникс. Не совсем так, Дарина. Первоначально мы видим не текст, а некий
посредник, который другой человек использует, чтобы войти в коммуникацию с нами.
38
Дарина. Тогда, тем более, это должен быть текст.
Феникс. Когда мы утверждаем, что воспринимаем текст-это иллюзия. Мы
просто накладываем внутреннюю установку на внешнюю ситуацию и полагаем, что вне нас есть текст, но вне нас текста нет, а есть лишь звуковая
среда или изображение на бумаге.
Дарина. Пожалуй, что Вы правы. Когда речь звучит не членораздельно, то
очень сложно что-либо понять. Выходит, что неровное изображение – это
звуковая среда.
Феникс. Например, ребенок с раннего возраста создает звуковую среду6
гуление, но если с ним не работать, то он так всю жизнь и будет производить звуки.
Дарина. Как же тогда появляется текст?
Феникс. В обществе есть язык, он является формой для физической среды,
для посредника. То есть, язык содержит эталоны, которые и сравниваются
с посредником.
Текст
Дарина. А если текст построен, то этого достаточно?
Феникс. Нет, это пока только образ, сенсорная схема, бессодержательная
конструкция.
Дарина. Например, правильно написанное слово на русском языке.
Феникс. Да. Но слово еще ни о чем не говорит. Например, написано слово
«ключ». Прочитали и рождается масса ассоциаций.
Конструкция
реальность, объект
Дарина. Выходит, что если есть конструкция, то это не значит, что есть содержание, есть объект.
39
Феникс. Да, Дарина, может оказаться, что и конструкция создана неправильно. Например, мы пропустили в слове «ключ» букву «л» и ждем, когда нам принесут ключ, а ключ не несут. Надо обнаружить ошибку, написать слово правильно, получить текст и отправить тому, кто должен принести ключ.
Дарина. Ну, тогда надо более осторожно относиться к конструкции языка и
учитывать возможность иллюзии.
Феникс. Хотя это все людям давно известно, но иллюзии и мифы все равно
возникают. Например, в начале перестройки возникла иллюзия, что надо
идти по западному пути и все будет хорошо. Реально же мы видим затяжную внутреннюю войну в стране, которая привела к гибели огромного количества людей, к снижению рождаемости, к росту болезней, к сокращению продолжительности жизни и к невозможности развития на собственной основе в масштабах всей страны.
Дарина. Как я понимаю, освоение метода работы с текстом было бы хорошим способом избавления от иллюзий при восприятии текста.
Феникс. Да, конечно.
Организационная основа метода работы с текстом.
Конспектирование и схематизация.
Логика и рефлексия.
Диалог 3.
Дарина. Судя по названию, Вы различаете конспектирование и схематизацию?
Феникс. Да, различаю. Данная версия метода работы с текстом начинается
там, где кончается традиционный метод.
Дарина. А в чем принципиальная разница между конспектированием и
схематизацией?
Феникс. Конспект – это краткая запись текста с помощью знаков. А схематизация предполагает замещение конспекта схемой, взятой из языка теории деятельности.
Дарина. А что схема принципиально отличается от знаков?
Феникс. Да, и весьма существенно.
Дарина. Я, например, пишу слово «круг» и рисую схему.
Для меня изображение отличается от знака только наглядностью.
Феникс. Это происходит тогда, когда мы строит текст с помощью знаков, а
схема лишь иллюстрирует содержание. Схематизация же предполагает,
что мы знаковую систему полностью замещаем схематизированным изображением.
Дарина. То есть, я фиксирую ситуацию и сразу же отображаю ее в схеме
как нечто целое.
40
Феникс. Да и тогда схема наделяется множеством преимуществ. Схемы в
большей мере приближают к сущности, лучше выражают абстрактное, соединяют чувственное и рациональное, несут в себе в свернутом виде множество мыслительных операций, репрезентируют объект структурно и целостно, существуют как средство мышления и лучшим образом демонстрируют его, организуют и оформляют случайное, способствуют развитию
сознания и самосознания, не тождественны знаку, но подобны объекту,
раскрывают структуру и динамику объекта жестко и определенно, обобщают большие объемы информации, рождают новые содержания, содействуют пониманию, усвоению нового, предвосхищению его, стимулируют
интеллектуальную деятельность, развивают конструктивные способности,
формируют концептуальное видение, формируют гибкое, подвижное, переключаемое мышление, формируют внутреннее схематическое пространство, закрепляет каузальную способность (связь причины и следствия),
формирует у обучаемого ярко выраженную теоретическую способность, то
есть, схемы позволяют гарантированно готовить группы теоретиков, способных мыслить рационально, конструктивно, творчески.
Дарина. Но почему же тогда они не используются в обучении?
Феникс. Наглядные формы используются, но эмпирически и случайно.
Язык же схематизированных изображений не транслируется, а передается
в режиме мыслекоммуникации.
Дарина. Да, а я думала, что трансляция и коммуникация – это одно и то же.
Феникс. Это разные образования. Трансляция – это передача сообщения
одной стороной другой стороне. Когда репродуктор что-то вещает слушателям, то его не заботит ни процесс восприятия слушателем, ни продукт,
который тот получает.
Дарина. Как я понимаю, трансляция носит односторонний характер.
Феникс. Да, Дарина, а коммуникация всегда предполагает взаимодействие
между автором и понимающим.
Дарина. Например, лектор транслирует сведения студентам, а студенты
транслируют сведения экзаменатору.
Феникс. Да, экзаменатор молча слушает и молча ставит оценку. Коммуникации здесь нет, а трансляция есть. Но мы отвлеклись от конспектирования. Итак, есть текст как система знаков и его нужно представить как конспект.
Дарина. То есть, сократить в два или три раза.
Феникс. Нет, конспект – это не сокращенный текст, а текст особым образом структурированный. В случае с конспектом мы должны выделить
ключевые слова и соединить их между собой.
Дарина. Например, провести стрелку от лектора к слушателю:
лектор
слушатель.
41
Феникс. Примерно так, а потом этот конспект нужно выразить в виде схемы языка теории деятельности.
Дарина. А в теории деятельности речь идет о коммуникации, не так ли?
Феникс. Да, так и мы схематизируем конспект с учетом тех схем, которые
Автор
Понимающий
есть в этой теории.
Дарина. У меня возникает вопрос: дело в том, что текст мы располагаем в
виде цепочки слов и предложений, а как быть со схемами? Какую часть
текста схватывает схема? Как одна схема связывается с другой?
Феникс. Это относится к другому элементу концептуальной основы – к логике.
Дарина. А что здесь имеется ввиду?
Феникс. Схемы либо дополняют друг друга в рамках целого, либо уточняют, то есть одна схема предстает как конкретизация другой, которая более
абстрактна.
Дарина. А к знакам это тоже относится?
Феникс. Да, относится.
Дарина. А как можно эти логики различить, глядя на схемы? Например,
нарисован круг, а в нем еще два круга поменьше. Потом добавили еще
один круг. Это дополнение или конкретизация?
Феникс. Если мы в рамках данной сферы, ограниченной кругом рисуем
другие круги, то это дополнение, если мы рисуем другой круг, а в нем количество кругов будет больше, то это конкретизация. Например, мы нарисовали схему акта деятельности в виде круга и исходным материалом
внутри круга. Это неполнота схемы по содержанию. Затем мы рисуем
средство, конечный продукт, субъекта и т.д. Это все будет в логике дополнения.
Дарина. Получается, что в символическом изображении логики различить
легче, чем в знаковом?
Феникс. Это если смотреть непосредственно. Кроме того, есть общая схема логики дополнения и логики уточнения.
42
В логике дополнения есть всеобъемлющая схема, которая включает в себя
все другие. А в логике уточнения мы переходим от одной схемы к другой
или от одного пространства к другому. Развивается нечто одно и то же. А в
логике дополнения нечто уже существует и включает в себя последовательно все свое содержание. Например, весь материал по теме.
Дарина. У меня вот какой вопрос возникает, как я поняла, в левой части
логика дополнения, а в правой логика уточнения, так?
Феникс. Так.
Дарина. Внутри схемы дополнения или прямоугольника содержатся два
квадрата. Не являются ли два маленьких «квадрата» конкретизацией «прямоугольника»?
Феникс. Нет, не являются. Прямоугольник – это образ, а квадраты – это
понятия. Понятия же замещают образ. А вот само понятие можно рассматривать как начало конкретизации или его этап.
Дарина. Пока мне не все ясно.
Феникс. И еще один момент. Элементы знаний в логике дополнении всегда
включены как содержание в некую тему как форму, то есть, принадлежат
одному пространству. А в логике уточнения мы все время переходим из
одного пространства в другое. Пространства сохраняют свою автономность и самостоятельность и вкладываются друг в друга как матрешки.
Дарина. То есть, самую маленькую матрешку можно принять за точку, за
нечто невидимое и неразличимое, а большую матрешку мы видим во всей
ее полноте и множестве различений?
Феникс. Да, Дарина. Расположим ли мы матрешки в один ряд или вложим
друг в друга, но они сохраняют свое матрешечное бытие как индивидуальности.
Дарина. После того как мы с помощью схем расположили материал в логике, можно считать, что работа над текстом завершена?
Феникс. Все еще только начинается. Расположить содержание текста в логике с соблюдением строгой формы не так-то просто. Поэтому неизбежны
рассогласования, противоречия, разрывы и тупики. Для того чтобы сни-
43
мать затруднения при работе со схемами необходимо использовать такую
форму мышления как рефлексия.
Дарина. Которая. В свою очередь, она также может быть представлена в
схеме?
Феникс. Обязательно, а иначе ей не воспользоваться достаточно эффективно.
Дарина. Итак, я поняла, что рефлексия позволяет более правильно расположить материал. И это все?
Феникс. Нет, Рефлексия позволяет смоделировать как знание, взятое из
текста, может быть использовано в практике.
Дарина. Вот об этом я никогда не думала. Получается, что если экзамен
рассматривать как практику, а подготовку как чтение текстов и теоретическую подготовку, то моделирование гарантирует от ошибок на экзамене?
Феникс. Конечно, но это никто не использует реально. Сверяют только
правильность запоминания знаков в тексте.
Дарина. Метод работы с текстом в данной версии предполагает активность
субъекта обучения, а традиционное чтение пассивно, нагрузка ложится
только на память, а мышление не только не используется, но невольно ложится запрет на его использование.
Феникс. Если в методе работы с текстом выделить семь уровень, то наше
обучение не поднимается выше третьего уровня.
Дарина. Почему?
Феникс. Потому что четвертый уровень предполагает, что материал излагается своим языком, в своем субъективном понимании, а разве может это
допустить школа или вуз?
Дарина. Это возможно только в игре, а учебные заведения игру не допускают.
Феникс. Вот и получается, что мышление как ресурс в обучении используется случайно и стихийно.
Дарина. Если я правильно поняла, то в концептуальные основания метода
работы с текстом мы включили: схематизацию, логику и рефлексию.
Феникс. Да, но это еще не все. А пока подведем некоторые итоги. Что дает
схематизация? Те, кто изучает иностранные языки, могут научиться переводить, например, с немецкого на русский, но не могут осознавать специфику самого иностранного языка, то есть, у них не формируется языковое
сознание.
Дарина. А с чем это связано?
Феникс. В каждом языке есть схемы, которые отвечают за языковое сознание, но схемы эти существуют неявно, а потому для, якобы, удобства схемы иностранного языка подгоняют под схемы русского языка. С одной
стороны язык усваивается легче, но сознание языковое не формируется.
Дарина. Если я правильно поняла, то схематизация текста как раз и формирует языковое сознание и самосознание?
44
Феникс. Совершенно, верно. А логика позволяет включить мышление как
ресурс и повышать уровень его организованности. Рефлексия же позволяет включить механизм самоизменения, саморазвития и самоорганизации.
Дарина. И что, всего перечисленного еще недостаточно?
Феникс. Здесь пока нет самого главного, хотя мельком мы его и касались.
Когда мы настроены на простое понимание текста, то часто удовлетворяемся пониманием своих субъективных смыслов. Если же ставить цель, то
это будет получение интеллектуального продукта.
Дарина. И тогда я поняла, что работу с текстом нужно организовывать как
интеллектуальную деятельность.
Феникс. Верно, Дарина, потому нужно «теорией» деятельности овладеть.
Дарина. А почему слово «теория» берется в скобки?
Феникс. Потому что на самом деле речь идет не о науке и не о теоретическом уровне, а о методологии, не о знании, а об интеллектуальных средствах.
Дарина. То есть, ты различаешь знание и мышление?
Феникс. Обязательно. У человека есть два опыта: опыт накопления содержания знания организованного или стихийного и опыт мыслительный: естественный или организованный и непрерывно развивающийся. В обучении акцент делается на накопление содержаний, а мыслительный опыт
оказывается случайным, естественным и неорганизованным.
Дарина. Если я правильно поняла, то метод работы с текстом и организует
накопление мыслительного опыта?
Феникс. Более того, освоив этот метод, человек перестает зависеть от педагога и становится способным понимать тексты любого уровня сложности.
Литература:
1. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во
РАГС, 2004. – 161 с.
2. Алексеева Л.Н. Организация понимания философского текста // Кентавр.
Методологический и игротехнический альманах – 1998. - № 20. -- С.43-46.
3. Анисимов О.С. «Метод работы с текстами» и интеллектуальное развитие.
– М.: 2001. – 461 с.
4. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. – М.:, 2002. –
295 с.
5. Анисимов О.С. Теоретическая акмеология: предмет, структура содержания, тренинг. Учебное пособие. – М.: ИПК Госслужбы, 2005. – 382 с.
6. Анисимов О.С. Метод работы с текстами / В кн.: Схемы как средства
мышления. – М.: ИПК Госслужбы, 2005. – 439 с.
45
7. Анисимов О.С. Язык конспектирования / В кн.: Стратегическое мышление:
базисные средства.– М., 2011. – 486 с
8. Ивашкин И.Ф. Мыслекоммуникация как интерактивный метод работы с
философскими текстами. – Вологда-Молочное: ИЦ ВГМХА, 2013. – 84 с.
9. Ивашкин И.Ф. Семиотическая структура образовательного текста: Методологические рекомендации. – Вологда–Молочное: ИЦ ВГМХА, 2004.–25
с.
10. Основы научной речи: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/
Под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – СПб.: Филологический факультет
СПбГУ. –– М.: Издательский центр «Академия», 2003. –272 с.
46