Развитие речи старших дошкольников с позиции теории

Развитие речи
старших дошкольников
с позиции теории
речевой деятельности
О.В. Чиндилова
В статье с позиций психологопедагогиче
ских подходов рассматриваются понятия «раз
витие речи» и «речевая деятельность старших
дошкольников». Рассматривается структура
речевой деятельности. Предложено отличное
от традиционного понимание процесса обуче
ния чтению дошкольников. Вводится понятие
«чтениеслушание как вид речевой деятель
ности».
Ключевые слова: старший дошкольник, раз
витие речи, речевая деятельность, чтениеслу
шание.
Анализ дошкольных программ вос
питания и развития позволяет нам
определить существующие требова
ния к развитию речи детей старшего
дошкольного возраста: правильно
воспринимать и понимать обращён
ные к детям высказывания или сооб
щения, дифференцировать и пра
вильно произносить фонемы, пра
вильно использовать интонацию,
ударение, разделение с помощью ре
чевых пауз, говорить отчётливо;
владеть достаточным словарным за
пасом и грамматически правильной
речью, умением взаимодействовать с
другим человеком, пересказывать и
обсуждать услышанное и увиденное,
высказывать свою точку зрения.
Вместе с тем в 80–90е годы ХХ сто
летия определились новые подходы к
пониманию сущности развития речи
старших дошкольников и младших
школьников – с позиции теории рече
вой деятельности (работы А.Н. Ле
онтьева, И.А. Зимней, Н.И. Жинки
на, Т.А. Ладыженской, Н.А. Плёнки
на, А.Ю. Купаловой, М.С. Соловей
чик и др.). Сначала психологи, затем
педагоги пришли к выводу, что речь
тоже является своеобразной челове
ческой деятельностью, а само содер
жание этой деятельности, её особен
ности стали определяться исходя из
понятий «речь», «язык».
1
ЛИЧНОСТЬ. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. РАЗВИТИЕ
ориентировки в условиях деятель
ности; б) этап выработки плана в
соответствии с результатами ориен
тировки; в) этап осуществления
(реализация) этого плана; г) этап
контроля» [3].
Рассмотрим схематичное изобра
жение структуры любой человече
ской деятельности, предложенное
А.Н. Леонтьевым:
Развитие речи предполагает обуче
ние детей речи, что возможно лишь в
условиях организованной учебной ре
чевой деятельности.
Речевая деятельность рассматри
вается нами как коммуникативный
процесс, который осуществляется в
ходе общения, а значит, предпола
гает наличие партнёров, т.е. того,
кто создаёт речь (говорит, пишет),
и того, кто её принимает (слушает,
читает).
«Речевая деятельность… представ
ляет собой процесс активного, це
ленаправленного, опосредованного
языком и обусловливаемого ситуа
цией общения приёма или выдачи
речевого сообщения во взаимодей
ствии людей между собой (друг с
другом)» [1].
Дети вступают в определённые от
ношения с другими людьми, и потому
им необходимо максимально точно
понимать речевые высказывания
окружающих, уметь правильно выра
зить в речи свои впечатления, опыт,
намерения и мысли; владеть навыка
ми речевого общения, иметь доста
точный уровень речевого (вербально
го) мышления.
Овладение ребёнком родным язы
ком в процессе педагогически орга
низованного развития речи, ограни
ченного нуждами общения с окружа
ющими людьми, не соответствует
потенциальным возможностям ребён
ка ни в овладении языковой дейст
вительностью как особым объектом
познания, ни в развитии, совершен
ствовании самой речи.
Вхождение ребёнка в подобную
учебнопознавательную
деятель
ность, в соответствии с теорией
А.Н. Леонтьева, обеспечивается са
мой структурой деятельности: «Вся
кая деятельность имеет кольцевую
структуру: исходная афферентация –
эффекторные процессы, реализу
ющие контакты с предметной сре
дой, – коррекция и обогащение с
помощью обратных связей исходного
афферентирующего образа» [3].
Как и любая другая деятельность,
речевая деятельность имеет предмет
(мысль) и структуру. «В любой дея
тельности можно выделить одинако
вые структурные компоненты.
В ней есть четыре этапа: а) этап
потребность
задача
мотив
цель
условия
деятельность
действие
операция
Здесь потребность понимается как
испытываемая нужда, мотив – как
побуждение к деятельности, цель –
как осознанно проектируемый образ,
действие – как единица деятельно
сти, задача – как заданная в опреде
лённых условиях цель деятельности,
операция – как способ осуществле
ния действия.
Соотнесём данные понятия с содер
жанием речевой деятельности:
Предмет – мысль (высказанная
или воспринимаемая).
Потребность – стремление к ком
муникации (коммуникативная по
требность).
Мотив – возможность через обще
ние (с человеком, книгой и т.д.) что
то понять, узнать, сообщить, выра
зить, доказать и т.д. (познавательный
интерес, личностный мотив).
Цель – проектируемый результат
(реакция собеседника, нахождение
ответа, знание информации, понима
ние текста и т.д.).
Действие – говорение, чтение,
письмо, слушание, когда язык ис
пользуется как средство речевой дея
тельности.
Задача – продукт деятельности
(предложение, текст, умозаключение
и пр.).
Операция – способ действия (отбор
содержания для высказывания, ис
пользование языковых средств для
выражения этого содержания и т.д.).
Понятие видов речевой деятельно
сти принадлежит известному лингви
сту и педагогу Л.В. Щербе и рассмат
ривается нами одновременно как
методическое, так и психологиче
2
4/10
ние же как вид речевой деятельности
практически не рассматривается по
отношению к дошкольникам. Основ
ные исследования связаны с методи
кой обучения детей 3–6 лет говоре
нию (устной связной речи) в сензи
тивный для этого период.
Кроме того, почемуто принято
считать, что, научив ребёнка читать
вслух, мы обеспечиваем у него уме
ние читать вообще. Однако, по мне
нию А.Н. Леонтьева, «обучение чте
нию вслух – это не столько обучение
чтению, сколько обучение устной
речи и развитие артикуляционного
аппарата» [2]. Полностью разделяя
позицию учёного, отметим также,
что в процессе слушания того, что
читают дошкольникам взрослые, у
читателяслушателя включаются
три из четырёх сфер читательского
восприятия текста: эмоциональная
сфера, сфера воображения и реак
ция на содержание текста. Наши
исследования подтвердили первона
чальное предположение о том, что у
читателей в возрасте 5–7 лет в про
цесс чтения практически не вовле
кается сфера реакции на художе
ственную форму.
Таким образом, характер восприя
тия старшими дошкольниками текс
та, который, как правило, им читает
взрослый человек, говорит о том, что
при этом дети скорее включены не
столько в процесс слушания, сколь
ко в процесс чтения. Вид речевой
деятельности, когда текст восприни
мается на слух и при этом обеспечи
вается включение эмоций, вообра
жения и реакции на содержание
прочитанного, мы называем чтени
емслушанием.
Безусловно, чтениюслушанию де
тей надо учить, и возраст старшего
дошкольника мы рассматриваем как
чрезвычайно сензитивный для реше
ния этой задачи период. Ребёнок, ве
роятнее всего, не будет уметь того, че
му мы его специально не учили. Мно
гие беды в будущем изучении курса
школьной литературы коренятся
именно в том, что мы не учили стар
ших дошкольников читать (воспри
нимать) художественный текст как
художественный.
Вообще полноценное обучение раз
ным видам речевой деятельности на
ское. Обычно выделяются четыре
основных вида речевой деятельности:
чтение, аудирование (слушание) –
рецептивные виды речевой деятель
ности; устная речь (говорение) и
письмо, которые называются про
дуктивными видами.
Устные формы речи
Создание –
продукция
Виды речи:
говорение – слушание
письмо – чтение
Восприятие –
рецепция
Письменные формы речи
Понятие видов речевой деятельно
сти в методике позволяет более чётко
представить себе психологические за
кономерности формирования соответ
ствующих навыков и умений: мето
дические приёмы, виды упражнений
и т.д. должны быть соотнесены со
структурой и формированием соот
ветствующих психологических меха
низмов, всегда комплексных и много
уровневых.
Это значит, что на практике необ
ходимость обеспечивать формирова
ние отдельных психологических опе
раций и их комплексов не может не
считаться с фактом взаимодействия
разных видов речевой деятельности,
их взаимной переплетённости, осо
бенно при решении сложных комму
никативных задач. Едва ли правиль
но совершенно отдельно и бессвязно
заниматься с дошкольниками чтени
ем или слушанием, устной речью.
Лучше с самого начала строить заня
тия с дошкольниками как интегриро
ванные [2].
Широко известно высказывание
Л.С. Выготского: «Мыслит не мыш
ление, мыслит человек», которое
можно продолжить: пишет не рука,
говорит не язык, слушает не ухо.
Особенно важно это учитывать при
менительно к обучению чтению.
Отметим, что процесс обучения
чтению на дошкольном этапе тради
ционно воспринимается как обучение
ребёнка воспроизведению вслух пе
чатного слова (текста) и именно по
поводу того, в каком возрасте можно
начинать такое обучение, как
правило, и ведутся споры. Чте
3
ЛИЧНОСТЬ. ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. РАЗВИТИЕ
Развитие специальных речевых умений
Восприятие высказываний (слушание и чтение$
слушание)
Создание высказываний (говорение)
Совершенствование собственной речевой деятельности
– умение осознавать свою коммуникационную
задачу;
– умение антиципировать общий характер
сообщения, его тему, цель;
– умение понимать (вычитывать) смысловую
информацию;
– умение осознавать степень понимания вы$
сказывания и пр.
– умение ориентироваться в ситуации обще$
ния;
– умение планировать содержание высказыва$
ния;
– умение реализовывать намеченный план;
– умение контролировать соответствие содер$
жания высказывания замыслу и пр.
Создание специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т.д.
– подбор заголовков;
– придумывание предложений;
– постановка вопросов и ответы на вопросы;
– рассказ по картинке (сюжетным картинкам)
и пр.
– структурирование (конструирование) текста;
– осмысление текста;
– воспроизведение текста и пр.
тем самым повышая активность в
его усвоении.
Исходя из сказанного выше, можно
наметить основное содержание рабо
ты, обеспечивающей развитие речевой
деятельности старших дошкольников
(см. таблицу вверху).
этапе дошкольного образования – это
условие успешной будущей учебной
деятельности школьника и одновре
менно «это орудие его саморазвития,
то, что делает возможным его самооб
разование, социализацию, его даль
нейшее познавательное, личностное,
художественноценностное разви
тие» [2].
Пути совершенствования речевой
деятельности старших дошкольни
ков и младших школьников предло
жила М.С. Соловейчик [4]:
1) расширение кругозора, обеспе
чивающее обновление мыслей и
чувств детей, потенциальных предме
тов их речевой деятельности;
2) осознание детьми системы язы
ка, назначения различных языковых
единиц;
3) развитие умения выбирать сред
ства языка с учётом ситуации обще
ния и грамотно формулировать свои
мысли;
4) развитие умения отбирать содер
жание для высказывания и организо
вывать его в соответствии с замыс
лом;
5) понимание значимости всех эле
ментов «чужого» текста, развитие
умения извлекать смысл из каждого
элемента текста.
Итак, перед специалистамидо
школьниками сегодня стоит задача –
обеспечить полноценное речевое раз
витие дошкольников, раскрывая до
статочно сложные явления новой для
них языковой действительности,
воспитывая интерес к языку и
Литература
1. Зимняя, И.А. Психология обучения не
родному языку / И.А. Зимняя. – М., 1989. –
С. 133.
2. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятель
ность в общей и педагогической психологии:
Избр. психол. тр. / А.А. Леонтьев. – М. : Издво
Моск. психологосоциального инта ; Воро
неж : Издво НПО «МОДЭК», 2003. – 536 с.
3. Леонтьев, А.Н. Сознание, деятельность,
личность/ А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат,
1977.
4. Русский язык в начальных классах : Тео
рия и практика обучения / Под ред. М.С. Соло
вейчик. – М., 1993. – 384 с.
Ольга Васильевна Чиндилова – канд. пед.
наук, доцент кафедры начального и до#
школьного образования АПК и ППРО,
г. Москва.
4
4/10