Развитие педагогических представлений о дидактике школьного

Ю.Б.Алиев
Институт теории
и истории
педагогики РАО
Развитие педагогических представлений о дидактике школьного
художественного образования
За последние несколько лет в рамках выполнения НИР нами были
рассмотрены педагогические представления о сущности и результативности
обучения школьников основам искусства, а также тенденции развития
дидактики школьного художественного образования, которые находят своё
выражение в разработке оптимальной организации процесса приобщения
учащихся к художественному творчеству.
Так как непосредственно о дидактике школьного художественного
образования за последние годы опубликовано до обидного мало, мы
проанализировали также и публикации по общим дидактическим вопросам, в
которых в той или иной мере были затронуты проблемы становления и
развития художественной культуры школьников.
Анализируя
современную
практику
школы
можно
получить
представление, что в последние годы процесс приобщения школьников к
искусству характеризуется следующей основной тенденцией, заключающейся в
активном использовании личного опыта и интересов учащегося в сфере
художественного творчества. В связи с этим в ряде конкретных случаев
возникает необходимость в формировании «авторской позиции» учащегося при
оценке явлений искусства, а также в реализации связи обучения с
художественной
практикой,
с
выстраиванием
индивидуальных
образовательных маршрутов.
В школьной художественной практике обращает на себя внимание
тенденция активного базирования на двух дидактических основаниях: с одной
стороны это опора на личный художественный опыт ученика, а с другой использование возможностей ученического сообщества самообучающегося в
сфере искусства. Подобное положение, характеризующее школьный
художественный процесс позволяет прогностически утверждать, что
реализация указанной новой тенденции приобщения школьников к искусству
приобретает возможность быть выстроенной в принципиально иную, более
действенную и результативную систему приобщения учащихся к искусству,
что во многом может изменить существующие ныне дидактические подходы и
всю обслуживающую их структуру. Фактически речь может идти о новом
подходе, опирающемся на прогнозируемую личностно-значимую дидактику,
приобретающую ведущее значение в сфере приобщения школьников к
художественному творчеству. Она заключается в том, что учащийся обретает
личностный смысл собственного художественного образования, а детская
2
общность становится носителем, ресурсом и источником художественного
самообразования.
Исследование показывает, что одной из важнейших
тенденций
художественного развития современных школьников является стремление
формировать в их художественном сознании общего культурного кода. В ходе
наблюдений и анализа литературы было выявлено, что культурный код — это
своеобразный набор культурных архетипов самотождественности в сознании
обучающегося, характеризующий идентичность его культурного типа
личности. Именно о нем на одном из собраний обновлённого президентского
совета по культуре и искусству говорил президент. Начнем с информации в
газете «Комсомольская правда». Здесь сообщается о состоявшемся 25 сентября
2012 года президентском совете по культуре и искусству. 1 Открывая заседание
совета Владимир Путин сказал: "Прежде, чем приступить к дискуссиям хотел
бы на некоторые вопросы обратить внимание. На вопросы, которые я считаю
особенно важными. Нужно признать, что у нас всё ещё сохраняется отраслевой
подход к культуре. Наряду с очевидными достижениями в развитии культуры
мы всё чаще сталкиваемся и с культурной нищетой, с разного рода подделками
и «фастфудом» от культуры. И здесь заложены очень серьёзные риски. В
первую очередь они заключаются в том, что мы сталкиваемся с возможностью
потери собственного культурного лица, национального культурного кода
морального стержня». И продолжил: «Школа, дошкольные учреждения,
университеты не просто передают набор знаний и компетенций – они должны
воспитывать личность, учить критически самостоятельно мыслить, чётко
проводить грань между добром и злом. Убеждён, важнейшая задача
образования – формировать внутреннюю культуру и вкус человека, его
ценностные ориентиры и мировоззрение". 2 Некоторые школьные коллективы
достигают результативности обучения основам искусства используют
дидактический метод опоры на «ключевые знания и умения», совокупность
которых обеспечивает реализацию идеи формирования культурного кода в
сфере художественного творчества.
Намеченные перспективы повышения результативности обучения в
контексте процессов стандартизации образования в определенной мере находят
свое отражение в ряде современных публикаций дидактической
направленности. К анализу этих публикаций мы и переходим.
В процессе знакомства и разбора дидактической литературы нас привлекла
работа М. Жилиной, посвященная феномену образовательного события с
позиции дидактического знания 3. Автор делает удавшуюся попытку раскрыть
сущность образовательного события, после чего рассматривает несколько
примеров подобных событий, некоторые из которых позволяют использовать
1
Комсомольская правда.28 сентября 2012 г.
Там же.
3
Жилина М.Ю. Образовательное событие: возможна ли дидактика чуда? – М.: Чистые пруды, 2009. – 32 с.
(Библиотечка «Первого сентября», серия «Управление школой». Вып.30).
2
2
3
предлагаемый автором подход к образовательным явлениям художественного
наполнения.
Как показывает автор, образовательное событие (ОС) - это особая форма
сотрудничества детей и взрослых, которая отличается от привычных способов
организации образовательного процесса. Она имеет культурный прототип,
несводима к одному виду деятельности, предполагает коммуникацию как
процесс обмена и порождения смыслов, является органичной и к тому же
важной частью общей жизни классного коллектива и образовательного
учреждения. Автор рассказывает о собственном понимании событийности в
образовании, опыте работы нескольких учебных заведений по организации
«событийного предмета» и образовательных событий.
М. Жилина обнаруживает тенденцию использования событийного подхода к
явлениям
художественного
творчества.
Она
приводит
примеры
образовательных событий в сфере искусства и доказывает, что образец
художественного образовательного события, такой, например, как работа и
выступления школьного кукольного театра, дает основания учителю –
художнику для построения и реализации собственных образовательных
событий в каждом из видов и жанров художественного творчества.
Среди дидактических публикаций последних лет обращает на себя внимание
пособие Е.В. Яновицкой «Тысяча мелочей Большой дидактики». 4 Оно издано
по всем современным издательским параметрам: с массой весёлых картинок,
занимательным текстом, слегка напоминающим остроумные сочинения
Г.Остера (хотя и не зарифмованным, как у последнего), с массой рекомендаций
дидактического и методического характера.
Дидактика названа «большой» в отличие от «малых» частных дидактик.
Понятием «частная дидактика» автор называет методики по предметам.
Думается, что в этом случае автор не совсем прав. Как известно, частнодидактические системы далеко не всегда можно отнести к «чистым»
методикам. Эти системы по большей части содержат в себе дидактические
обобщения, связывающие предметные методики меж собой на основе их
генетических взаимосвязей.
Успешное образование школьников возможно лишь через результативность
каждого шага на уроке — что и обеспечивает этот успех своей высокой
технологичностью. В свою очередь, большой объем учебного материала,
порожденный современным веком информации, приводит к необходимости
разработки принципа «минимакса»5, который, по мнению Яновицкой вызывает
у учителей ряд проблем. И она предлагает простой способ его использования.
На первом этапе, согласно ее рекомендациям, мотивированно изучается главное
4
Яновицкая Е.В. Тысяча мелочей Большой дидактики. (Минимальные затраты, максимальные результаты.)
Пособие для учителей / Е.В. Яновицкая. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Баласс, 2012. – 480 с.
5
Минимакс в теории игр - это правило принятия решений для минимизации возможных потерь из тех, которые
лицу, принимающему решение нельзя предотвратить при развитии событий по наихудшему для него сценарию.
3
4
содержание темы целиком, после чего ученики пишут контрольную и по ее
результатам выбирают уровень, на котором будут в дальнейшем изучать тему:
базовый, чтобы в памяти осталось главное, средний уровень, дающий
понимание изучаемой темы, и высший уровень, позволяющий углубляться в
материал. Такое профилирование задолго до старшей школы позволяет даже
младшему школьнику успешно освоить главное в предмете освоения. Эта идея
Яновицкой представляет большой интерес для процесса художественного
образования школьников.
Вторая идея Яновицкой касается того, что чем более разнообразен детский
коллектив, тем он дает больше возможностей для организации полноценного
образования. Потому что непохожие дети могут быть полезны друг другу как
раз из-за своих отличий. И автор предлагает множество рецептов для
эффективной и плодотворной работы в группах.
В известном противопоставлении «жить, чтобы учиться» или «учиться,
чтобы жить» она выбирает второе.
Принципиально новым в предлагаемой дидактике является разделение
процесса освоения каждой темы на этапы. Автор структурирует учебный
процесс не по содержательным подразделам темы, как это обычно предлагают.
Ее подход к структурированию основан на психолого-дидактическом анализе.
Выделенные ею блоки являются этапами познавательного процесса ребенка.
В них предусмотрен мотивирующий блок, в котором с помощью панорамного и
популярного изложения очертаний темы у школьников создается
заинтересованность, любопытство к материалу, с которым предстоит
знакомиться подробно. Подобный подход может найти активное применение в
приобщении учащихся к искусству. Так, на блоки может быть разделена
крупная тема, связанная с раскрытием понятия «художественный стиль».
Первый блок посвящается общему понятию «стиль» в приложении к образцам
искусства. Далее может последовать блок - «стиль эпохи» и, наконец
«индивидуальный стиль художника -мастера».
Знакомясь с пособием Яновицкой убеждаешься, что главный её недостаток
заключается в ежеминутном отрицании того, что было сделано до неё. Это в
немалой мере обедняет содержание книги. Даже признание роли отдельных
ученых и педагогов трактуется автором как «достижение вопреки». Вот
пример. «Ни А.С. Макаренко, ни И. Песталоцци не имели ученых степеней.
Они были оценены, стали известными не благодаря официальному признанию,
а вопреки ему. И их достижения распространились и были развиты через
случайных, единичных последователей. А сколько спонтанно возникавших,
неизвестных творцов уносят свои открытия в вечность?» 6
В публикации Яновицкой, как уже говорилось, можно увидеть ряд
положений и установок, актуальных для процесса приобщения школьников к
искусству. Так, автор выделяет три условия успешности обучения. Это-умный,
6
Яновицкая Е.В. Тысяча мелочей Большой дидактики. С. 9.
4
5
добрый, бодрый, веселый характер отношений учителя со своими учениками,
продуктивное взаимообогащение детей-ровесников в процессе приобретения
знаний и разноуровневость организации обучения.
Далее. Автор исходит из того, что у всякой учебной информации могут быть
три основных уровня сложности. Первый, элементарный уровень понимания
темы — это самая суть, базовый минимум. Ко второму уровню сложности
следует отнести связи базового минимума данной темы с другими темами. А
третий - это творческий уровень, это те потенциальные возможности, которые
дает материал данной темы для творческого преобразования, повода для
увлеченных этим предметом ребят проявить себя на «авторском» уровне.
Анализируя работу Яновицкой следует отметить, что ее рекомендации об
условиях успешности обучения, уровнях сложности учебной информации и
игровой методике во многом могут способствовать активизации процесса
художественного образования школьников.
В веере ярких публикаций последних лет обращают на себя внимание работы
Е.Н.Селивёрстовой, посвященные дидактическим проблемам развития
личности учащихся на основе их обучения. Монографии Селиверстовой
последних лет многое дают для развития педагогических представлений о
самой сущности обучения, путях повышения его результативности. Разделяя в
анализируемой монографии 7 высокое мнение В.В.Серикова о личностно
ориентированном обучении она подчеркивает особое значение его
созидательного потенциала. Красной нитью в этой ее работе подчеркивается
мысль о том, что в развивающем обучении взаимодействие общественноисторического (предметного) и индивидуального опыта идет по пути нивелирования индивидуального опыта и наполнения его общественным опытом,
отвечающим духу теоретического знания, за счет чего, собственно, и происходит обогащение творчески созидательных возможностей ребенка. Иными
словами, в системе развивающего обучения учащийся, накапливая созидательный потенциал в сфере теоретического освоения мира и становясь субъектом
целостной познавательной деятельности, вместе с тем не является в полной
мере субъектом личностного самосозидания, которое требует постоянного
согласования общественного и субъектного опыта; использования в обучении
всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной
жизнедеятельности (а не только теоретического среза субъектного опыта);
предполагает
обязательное
обогащение
и
преобразование
индивидуализированных составляющих субъектного опыта как важнейшего
источника саморазвития, а не только овладение художественно-культурными
эталонами социального опыта.
Развивая эту мысль, автор подчеркивает следующую тенденцию, имеющую
прямое отношение к вопросам художественного образования школьников. Она
заключается в понимании того, что назначение истинно человеческого
7
Селиверстова Е.Н. От школы знания – к школе созидания: теоретические и технологические аспекты
обучения: Учебное пособие.Изд. второе, перераб., испр. и доп. – Владимир: ВГГУ, 2008.-С.212-215.
5
6
познания состоит не только в том, чтобы узнать мир, но и в существенной мере
осмыслить его, т.е. наделить его определенным личностным смыслом, сделать
его значимым для себя. Это придает полученному знанию субъективный
характер и отражается не только в присвоении учеником накопленных
художественно-культурных ценностей и способов их приобретения, но и в
своеобразном дополнении освоенного, своего рода «достраивании»,
продолжении приобретенного в своем собственном измерении.
И еще одна тенденция, сформулированная Е.Селиверстовой. Для практики
обучения существенно, что если предмет изучения открывается школьнику на
смысловом уровне, то возникает возможность овладеть знанием особого
качества, которое выводит ученика на использование полученного знания не
только как средства организации познавательной деятельности, но и как
средства художественной и духовной самоорганизации личности.
Анализируя литературу по дидактике убеждаешься в том, что в некоторых
современных публикациях наблюдается тенденция выдавать за дидактику
методические
рассуждения
различного
рода,
что
представляется
принципиально неверным. Вспомним, что в круг задач дидактики входит:
описание и объяснение процесса обучения в целом; в дидактике анализируются
условия его реализации; специалисты по дидактике разрабатывают
совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы и
технологии, далеко не всегда впрямую связанные с методикой конкретного
учебного курса.
Разберём, с этих позиций одну из недавно вышедших публикаций, названных
как «Дидактика художественного образования».8 В аннотации к этой
монографии утверждается, что она посвящена историческим, теоретическим и
методологическим аспектам художественного образования. При этом, несмотря
на «дидактическое название» автор не обещает читателю разбора собственно
дидактических оснований художественного образования. Еще больше он
отходит от дидактики, утверждая, что «в данной книге предполагается
определить основные этапы развития преподавания изобразительного
искусства… Основное внимание мы сосредоточивали на проблемах
практических занятий 9». И действительно,- в публикации перечисляются этапы
и задачи преподавания изобразительного искусства в школе, начиная с XVIII
века и кончая современным периодом. В духе советских времен, автор
монографии поощряет любимых ему составителей программ по
изобразительному искусству и подвергает остракизму тех, кто не вписывается в
его авторскую программную парадигму. В наибольшей мере в анализируемой
монографии «досталось» концепции и школьной учебной программе по изоискусству разработанным художником Б.М.Неменским и его сотрудникам. По
«постсоветской традиции» С.Ломов камня на камне не оставляет от этой
8
Ломов С.П. Дидактика художественного образования; монография/- М.; ГОУ Педагогическая академия, 2010.104 с.
9
Там же.С. 4.
6
7
концепции и программы. По его утверждению в конце 1970 годов и в начале
1980-х
годов
развитию
планового
традиционного
преподавания
изобразительного искусства в школе «…стали мешать новаторские доктрины
некоторых педагогов и, особенно, художников, искусствоведов, не знающих
школу и не понимающих ее задач. …Стремление сохранить наивнореалистический характер детского творчества пронизывает книгу известного
художника Б. М.Неменского - «Мудрость красоты». Свою позицию автор этой
книги обосновывает впечатлениями от выставок детского творчества:
«Выставка детского художественного творчества дошкольников и младших
школьников, явно еще не овладевших опытом профессионального мастерства,
пленяют ведь нас именно творчеством, именно открытием жизни». И далее
С.П.Ломов пишет: «Никогда, по-видимому, не работая в школе, Б.М Неменский
не знает, что таких работ, какие он видит на выставках детского творчества, в
начальных классах школы почти не бывает».
«Конечно, и в школе, -пишет Б.Ломов,- преподаватель должен заботиться о
развитии выразительности работ учащихся, но ставя при этом реальнодостижимые цели, а главное - тесно связывая эту задачу с развитием у детей
умений и навыков грамотного реалистического изображения 10». Не являясь
безоговорочным сторонником программы Неменского, мы, тем не менее,
высоко ценим его педагогические достижения, открывающие новые горизонты
приобщения школьников к изобразительному искусству. Многочисленные
открытые уроки, мастер-классы и методические работы, посвященные
реализации «программы Неменского» убеждают в плодотворности его поисков
и достижений. Вот почему было сочтено необходимым остановиться на
некоторых положениях публикации С. Ломова. Перед нами пример того, что
получается, когда автор недостаточно компетентен в дидактике и её
педагогической сущности. В рассматриваемой публикации прослеживается
современная тенденция некоторых авторов преувеличивать роль обучения
учащихся элементарной художественной грамоте в противовес необходимости
сочетания подобного обучения со стремлением знакомить учащихся, начиная с
начальной школы, к высокими образцами искусства, учить элементам
художественной оценки и анализа.
В сравнительно недавних публикациях по дидактике привлекает внимание
монография А.Хуторского. 11 Многие положения автора, отражённые в книге
весьма актуальны и для дидактики художественного образования. Так,
рассуждая об отличиях эвристического обучения от проблемного, А.Хуторской
подчеркивает, что методика проблемного обучения построена так, что ученики
«наводятся» учителем прежде всего на известное решение или направление
решения задачи.
10
Ломов С.П. Дидактика художественного образования; монография/- М.; ГОУ Педагогическая академия,
2010.С.45.
11
Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.-М.:Изд-во МГУ, 2003.
416 с.
7
8
Эвристический же подход позволяет расширить возможности проблемного
обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение
неизвестного им заранее результата. Заметим, что это положение как нельзя
соответствует методам приобщения к искусству.
Следующее отличие эвристического подхода, выявленное автором,
заключается в том, что проблемное обучение в общепринятой его форме
применимо, как правило, к темам и учебным предметам, в которых требуется
интеллектуальный подход. Эвристическое же обучение более универсально и
применимо в школьных предметах с эмоционально-образными доминантами
деятельности.
Важным для учителя-художника является то обстоятельство, что объектами
поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются,
по мнению Хуторского не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их
индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные и
художественные процедуры, используемые в их обучении.
Автором отмечены и отличия эвристического обучения от развивающего. По
утверждению А.Хуторского, развивающее обучение сместило образовательные
акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную
деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В.
Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л.В. Занков). Содержание
учебного материала претерпело в связи с этим структурные изменения, но
осталось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти
независимым. В свою очередь, эвристическое обучение отличается от
развивающего качественно новой задачей: развитием не только ученика, но и
траектории его образования, включая развитие целей, технологий, содержания,
вариантов образования. Это положение особенно актуально по отношению к
освоению таких искусствоведческих тем, как стилеопределение, занятия по
освоению художественной фактуры, отраслей пластического искусства.
Креативные качества ( их перечисление и анализ занимают достойное место
в книге) обеспечивают условия создания учеником творческого продукта в
общеобразовательном процессе. Непосредственно в практике художественного
образования могут быть использованы перечисленные А.Хуторским
креативные показатели:
— эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность,
эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность,
созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к
творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу,
способность к эмпатии, знако-творчество, символотворчество;
8
9
— инициативность,
изобретательность,
смекалка,
готовность
к
придумыванию;
своеобразность,
неординарность,
нестандартность,
12
самобытность, ассертивность ;
— способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально,
так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;
— проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот;
преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или
пространство при решении проблемы;
— умение вести диалог с изучаемым объектом, выбирать методы познания,
адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить
функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование
изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методов
познания в зависимости от свойств объекта;
— прогностичность,
предсказательность,
формулирование
гипотез,
конструирование версий, закономерностей, формул, теорий;
— владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция,
инсайт, медитация;
— независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов
образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной,
тематикой, мнением, отличным от общепринятого;
— наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в
форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах,
олимпиадах и др.
Основной характеристикой эвристического обучения по Хутрскому является
создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и
выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из
образовательных областей. Под образовательной продукцией атором
понимаются, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в
виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; для художественного
образования продукцией могут явиться песни и рисунки, стихотворения и
сказки, театральное действо и хореографические па.
В ходе эвристического обучения происходят изменения и личностных
качеств ученика, развивающихся в учебно-художественном процессе. Обе
составляющие — материальная и личностная, создаются одновременно при
конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.
Таким образом, дидактические тенденции, выявленные в монографии
Хуторского и актуальные для процесса художественного образования
школьников заключаются в следующем:
-для задач художественного образования эвристическое обучение более
универсально и применимо в школьных предметах с эмоционально-образными
12
Ассертивность в контексте рассмотрения креативных показателей заключается в способности ученика не
зависеть от внешних влияний и оценок, самостоятельно формулируя собственные суждения.
9
10
доминантами деятельности, нежели проблемное обучение, опирающееся на
интеллектуальный подход;
-в эвристическом обучении, актуальном для приобщения школьников к
искусству, являются не только проблемы и задачи, им предъявляемые, но и
сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, когнитивные и
художественные процедуры;
выявлено, что для процесса приобщения школьников к искусству большое
значение имеют эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность,
ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность,
романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям,
склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю
борьбу, способность к эмпатии, знако-творчеству и символотворчеству.
В заключение следует подчеркнуть, что анализ современного опыта и
публикаций по дидактике может служить богатейшим инструментом
выстраивания собственных представлений о сущности и результативности
обучения
основам
художественной
деятельности
учащихся
общеобразовательной школы.
10