диалог культур – культура диалога

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова
Российско-германский центр культурно-образовательных связей и программ
Научно-исследовательская лаборатория межкультурных исследований
ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА
Материалы международной научно-практической конференции
Кострома, 1–7 сентября 2008 года
Кострома
2008
ББК 71.081.4я431+71.07я431
Д 44
Печатается по решению редакционно-издательского совета
КГУ им. Н. А. Некрасова
Рецензенты:
Н. А. Александрова, д-р экономич. наук, профессор КГУ им. Н. А. Некрасова;
Н. Е. Королева, канд. психол. наук, доцент КГТУ
Редколлегия:
Л. Н. Ваулина (отв. редактор),
Т. М. Денисова, Н. П. Шибаева
Д 44
Диалог культур – культура диалога : материалы международной
науч.-практич. конф. – Кострома, 1–7 сентября 2008 г. / отв. ред.
Л. Н. Ваулина. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. – 282 с.
ISBN
В сборнике представлены материалы 7-ой международной научно-практической
конференции Российско-Германского Центра культурно-образовательных связей и
программ и международной научно-исследовательской лаборатории межкультурных
исследований, посвященной многоаспектному анализу проблем и перспектив
межкультурного взаимодействия носителей разных культур. В обсуждении комплекса
актуальных проблем, связанных с коммуникативным и социокультурным развитием
личности в условиях взаимодействия культур, приняли участие представители 22
регионов России, а также Белоруссии, Германии, Китая, Польши, Украины, Франции и
Чехии.
Материалы конференции могут быть использованы в практической работе
преподавателями, аспирантами, учителями, студентами, менеджерами сферы
международной деятельности. Статьи представляют интерес и для самого широкого
круга лиц, занимающихся вопросами межкультурного взаимодействия.
ББК 71.081.4я431+71.07я431
ISBN
© КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008
2
Содержание
Баженова И. С. Концепция лингвистического образования в техническом
университете………………………………………………………...................
Беличенко С. А. Пути эволюции российской джазовой культуры в ракурсе
диалога с Западом (1922–2007).........................................................................
Белопухова О. В. К вопросу о формировании профессиональной компетенции
переводчика........................................................................................................
Беспалова Н. В. Способы сохранения национального колорита при переводе с
английского языка..............................................................................................
Бударина А. О. Использование интегративной системы клоуз-тестов в процессе
формирования коммуникативной компетенции будущих лингвистовпереводчиков......................................................................................................
Ваулина Л. Н. Художественный текст в обучении межкультурной
коммуникации....................................................................................................
Веревкина Ю. О. Взаимодействие дискурсивных факторов «Свой», «Чужой» в
печатной рекламе (на материале немецкой прессы)......................................
Галай О. М. Особенности усвоения терминологической лексики на основе
научных текстов по специальности.................................................................
Гессманн Х.-В. Введение в гуманистическую психодраму: эффективный метод
развития культуры диалога...............................................................................
Глухова Н. В. Демократия в метафорическом зеркале.............................................
Голодов А. Г. О влиянии языка футбола на язык политики (на материале
немецкого языка)...............................................................................................
Гущина Т. В. Русские мужчины и женщины в представлении
соотечественников: анализ профессиональных характеристик....................
Денисова Т. М. Роль переводчика литературных текстов как посредника
культур (на примере творчества И. С. Тургенева)..........................................
Зиннурова Ф. М. Блочно-модульная система обучения иностранному языку в
вузе......................................................................................................................
Ивашкин С. Н. Дарственные автографы на оттисках как межкультурная
коммуникативная система в среде ученых......................................................
Калашникова Л. В. Модель организации работы по внедрению деятельностных
технологий обучения студентов.......................................................................
Келер-Оффирски А. Эволюция идентичности и социальная среда.........................
Королева Н. Е. Основные подходы к организации и проведению тренингов
межкультурной компетентности......................................................................
Красман В. А., Потураева Е. А. Место и значение инсценированных
праздников в процессе формирования социокультурной и
коммуникативной компетенций в контексте изучения курса «русский
язык как иностранный».....................................................................................
Крюкова Т. Л. Социальные представления и установки как факторы
совладания с трудностями межкультурного диалога.....................................
Кудрявцева Е. Л. К проблемам преподавания русского языка как иностранного
в профессиональной сфере................................................................................
Ляляк Д. Педагогические импликации дискриминации представителей иной
культуры.............................................................................................................
Мушич-Громыко А. Философская категория «ценность» и ее роль в
межкультурной коммуникации........................................................................
3
6
9
15
18
20
24
30
37
40
44
54
66
69
75
79
85
90
95
100
105
109
113
120
Николаева М. Н. Корпоративная культура в России в контексте межкультурной
коммуникации....................................................................................................
Павильч А. А. Поиск эффективных путей межкультурного диалога в
сравнительных исследованиях религий...........................................................
Палкевич О. Я. Образы «своего» и «чужого» в материалах российских и
немецких СМИ о трагических событиях.........................................................
Панич О. Е., Гребенникова И. А. Использование социально-психологического
тренинга для этнокультурной адаптации и диагностики этнических
феноменов...........................................................................................................
Петренко Е. С. Казахстанские бренды как носители корпоративной культуры
и межкультурной коммуникации.....................................................................
Радченко Л. Р. Деятельность государственных систем по обеспечению
качества образования в рамках Болонского процесса....................................
Разумова Л. В. Учет фактора языковой вариативности в процессе
межкультурной коммуникации........................................................................
Райсвих Ю. А. Современное состояние обеспечения аксиологического подхода
в обучении студентов вузов..............................................................................
Рейзнер А. Общественная политика в процессах аккультурации социально
неприспособленной и преступной молодежи (в Польше).............................
Ремезова Т. М. Межкультурная компетентность как цель обучения
иностранному языку в высшей школе.............................................................
Романовская О. Е. Музыкально-поэтический фольклор как средство познания
культуры народа страны изучаемого языка....................................................
Рыхлицка-Марашек К. Корпоративная культура по отношению к вызовам
многонациональности: диалог или конфронтация?.......................................
Самойлова И. Г. Духовные практики: теория и методология изучения.................
Сапоровская М. В. О методах изучения межкультурных представлений и
установок.....................................................................................................
Семененко Н. Н. Национальное и интернациональное в семантической
структуре паремий в аспекте межкультурной коммуникации.................
Скрябина О. Б. Подготовка студентов специальности «социальная работа» к
социально-ориентированному консультированию мигрантов......................
Смирнова С. А. Лингвосоциокультурный метод изучения иностранных
языков..................................................................................................................
Тихомирова И. П. Смешанные двуязычные единицы в современном немецком
языке....................................................................................................................
Трегубова Ю. А. Синтаксическая интерференция в английской речи учащейся
молодежи (на примере Липецкой области).....................................................
Федуленков М. Н., Федуленкова Т. Н., Станякина М. В. От универсальных
психологических механизмов межличностного восприятия к
межкультурной интеграции..............................................................................
Хабибова Л. В. Социокультурный комментарий в работе гидапереводчика........................................................................................................
Чистова М. В. Социолингвистические аспекты формирования межкультурной
компетенции специалиста.................................................................................
Чудинова Е. В. Проблемы преподавания иностранного языка для будущих
специалистов в области юриспруденции.........................................................
Шибаева Н. П. Из опыта изучения/преподавания иностранного языка в
процессе аутентичной межкультурной коммуникации.................................
4
127
134
138
144
146
155
159
165
170
177
183
186
193
200
204
209
212
216
219
225
230
232
236
243
Щербинина О. С. Возможности решения проблем межкультурной
коммуникации в условиях дошкольного образовательного
учреждения.........................................................................................................
Яшина Н. К., Койкова Т. И. Коммуникативный подход к обучению
английскому языку............................................................................................
Блажек А. Роль межкультурной компетентности в подготовке учителя
иностранного языка. Stellenwert der interkulturellen Kompetenz in der
Ausbildung zum Fremdsprachenlehrer (на немецком языке)............................
Вирфель Е. Развитие компетенции при подготовке специалистов: новые курсы
межкультурной направленности в семинаре по немецкому языку как
иностранному в Университете им. Карла Рупрехта г. Хайдельберг:
содержание и профессиональные возможности. Entwicklung der
Kompetenzen bei der Ausbildung von Fachkräften: neue Studiengänge mit
interkultureller Ausrichtung am Seminar für Deutsch als
Fremdsprachenphilologie(SDF) an Ruprecht-Karls- Universität Heidelberg:
Inhalte und Berufschancen (на немецком языке)..............................................
Кумбрук К., Штрассер Г. Из опыта проведения курса по развитию
межкультурной компетентности. Lehrangebot und Erfahrungen:Ein Kurs
zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen (на немецком языке)...............
Чэнь Цзень-Тэ. Анализ родственных опорных слов на примере стандартного
словаря немецкого языка „Wahrig“. Analyse verwandter Stichwörter am
Beispiel des Standardwerks „Wahrig – Deutsches Wörterbuch“.(на немецком
языке)..................................................................................................................
Сведения об авторах....................................................................................................
5
246
249
252
258
261
270
276
Баженова И. С.
г. Обнинск, ОГТУАЭ (ИАТЭ)
1
КОНЦЕПЦИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ
УНИВЕРСИТЕТЕ
Новая концепция образования, связанная с формированием единой
общенациональной стратегии инновационного, опережающего развития
российского образования, обеспечивающего его качественный прорыв и
конкурентоспособность
на
международном
уровне,
требует
соответствующей модели лингвистического образования в вузе,
адекватной новым целям, ценностям и методологии образования.
Статус лингвистического образования в нашем обществе сегодня во
многом определяется активизацией политической, общественной,
культурной и экономической жизни страны. В связи с этим встает задача
интенсификации процесса обучения лингвистике в высших учебных
заведениях.
При рассмотрении концепции лингвистического образования мы
невольно вспоминаем формулу о единстве языка и духа, разработанную
великим немецким лингвистом В. фон Гумбольдтом, который определял
язык «как деятельность народного духа». Таким образом, важной
составной частью современного лингвистического образования является
культурологическое образование, которое позволяет привить учащимся
знания о других культурах, способствует уяснению общего и особенного в
традициях, образе жизни, культурных ценностях народов.
Концепция
лингвистического
образования
в
техническом
университете, на наш взгляд, предполагает:
1. владение двумя/тремя иностранными языками;
2. овладение иноязычной культурой, в которую входят: история,
литература, архитектура, быт, нравы, образ жизни, традиции, невербальная
коммуникация (мимика, жесты) народов стран изучаемых языков;
3. фундаментальную
лингвистическую
подготовку,
которая
включает в себя, кроме овладения иностранными языками, практический
© Баженова И. С., 2008
6
курс русского языка, курс стилистики русского языка и культуры речи,
риторику, латинский язык, а также фундаментальную общетеоретическую
подготовку по лингвистическим дисциплинам;
4. отсутствие
«культурно-языковой
асимметрии»,
т. е.
монопольного положения английского языка в программе подготовки
специалистов-лингвистов.
В последние уже 50 лет в системе высшего образования РФ
отмечается тревожная тенденция, направленная на усиление монопольного
положения английского языка в программе подготовки специалистов
высшей школы. Эта тенденция проявляется в том, что иностранные языки,
традиционно изучавшиеся в России (немецкий, французский, испанский)
оказываются отодвинутыми на обочину магистрального направления
изучения языков и культур в высших учебных заведениях. Утрата
немецким, испанским и французским языками позиций, когда их изучают
как первые языки, привела уже к отсутствию специалистов в области
образования, а также к нехватке переводчиков с этими языками. Данная
проблема уже волнует не только лингвистов, но и политиков, осознающих
опасность преобладания в лингвистике лишь одной культуры [1: 148].
Данная концепция предполагает достаточно большой объем часов на
практический курс иностранных языков, что обеспечит высокий уровень
коммуникативной подготовки выпускника в соответствии с современными
требованиями;
Концепция
предполагает
фундаментальное
разностороннее
лингвистическое образование, которое позволяет выпускникам выбрать в
дальнейшем направление деятельности в более широком диапазоне.
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что подготовка
специалистов по новому направлению «Лингвистика» с присвоением
выпускникам степени – бакалавр лингвистики отвечает всем требованиям
сегодняшнего дня.
Объектом профессиональной деятельности бакалавра является
общая и частная теория языкознания, иностранные языки как средство
межъязыковой коммуникации.
7
Концепция данного лингвистического образования предусматривает
практически равное знание двух иностранных языков на выходе. Следует
также подчеркнуть отсутствие асимметрии в сторону того или иного
иностранного языка.
Наряду с иностранными языками изучается / усовершенствуется
русский язык. На старших курсах студентам предлагаются следующие
специальные теоретические дисциплины: основы семиотики и культуры
невербального общения, лингвострановедение, типология, теория
обучения иностранным языкам, теория перевода, психолингвистика,
социолингвистика, основы теории межкультурной коммуникации. В
рамках
факультативов
изучаются:
прагмалингвистика,
этика,
реферирование и аннотирование специальных текстов, перевод
художественных, технических, специальных и военных текстов.
В заключение следует отметить, что данная концепция
лингвистического образования:
1) позволит реализовать принцип единства изучения языка, речи и
культуры,
2) предоставит больше возможности студентам для самовыражения
и развития,
3) предоставит свободу выбора последующего образования,
4) откроет выпускникам новые перспективы к жизни в современном
социуме.
Библиографический список
1. Ольшанский И. Г. Опасность: языковая интервенция // III Межкультурная
научная конференция “Язык и культура». – М. : МИИЯ, 2005. – С. 147–148.
8
Беличенко С. А.
г. Новосибирск, СИД
2
ПУТИ ЭВОЛЮЦИИ РОССИЙСКОЙ ДЖАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ В РАКУРСЕ
ДИАЛОГА С ЗАПАДОМ (1922 – 2007)
В исследовании джаза и джазовой культуры для нас важна проблематика
взаимодействия культурных обменов в музыкальном пространстве.
Поэтому целесообразно рассмотреть сам феномен джазовой музыки,
который является одной из многочисленных форм культурной активности
людей. Понятие «культурное взаимодействие» предполагает связи людей,
складывающиеся вокруг культурных объектов на основе культурных норм,
ценностей, традиций и инноваций. Культурные взаимодействия
предполагают длительные во времени контакты и коммуникации. Особым
содержанием наполнено понятие «взаимодействие музыкальных культур».
Субъектами взаимодействия при этом выступают целые народы, нации,
этнические группы, включенные в особый вид культурной активности – в
музыкальную активность. Во временном плане подобное взаимодействие
следует рассматривать как исторически длительное и протяженное
явление.
На краткосрочном уровне современной культурной динамики в
коммуникационных процессах джазовой сферы участвуют следующие
субъекты:
а) конкретные люди;
б) социальные организации, музыкальные общества, социальные
институты;
в) государственные органы, международные профессиональные
организации (международные культурные организации, джазовые фонды и
архивы, Музеи джаза, Международная джазовая ассоциация и другие).
Пути развития отечественной джазовой культуры полностью
коррелируют с политическими, экономическими и культурными связями
молодого Советского государства со станами Европы и США. Все
разнообразие факторов взаимосвязи музыкальных культур, но в иных
© Беличенко С. А., 2008
9
вариантах и в разных пропорциях, коснулись проникновения и появления
джаза в России.
Первым историческим событием для российского слушателя в
области знакомства с афро-американской музыкой стали концерты в
Петербурге хоровой капеллы негритянских студентов «Jubilee Singers» из
Университета Фиска.
Задолго до того, как меломаны Европы и России, профессиональные
музыканты услышали раннюю джазовую музыку, они уже были знакомы с
рядом явлений, имевших к нему непосредственное отношение, а россияне,
часто бывавшие за рубежом и находившиеся в центрах европейской
культуры, воочию могли убедиться в этом. Так как история джаза в Европе
началась на десять лет позже, чем на родине джаза, первые записи музыки
рэгтаймов, причем в исполнении европейских пианистов, появились здесь
в 1905 году. По свидетельству английского пианиста Вика Фильмера
[1: 446], американские нотные издания стали продаваться в Лондоне в 1910
году. Процесс шел медленно, пока в Европе не появились сами
американские музыканты в составе экспедиционных войск во время
первой мировой войны. Часть нотных партитур и пластинок стали
проникать в Россию. Но большим интересом на рубеже столетий в Европе,
а затем и в России, стали новые бытовые танцы американского
континента: аргентинские танго, кекуоки, матчиш, шимми, трэ-мутар, уани ту-стэпы, фокстроты, которые носили название «американские танцы».
Пионеры российской звукозаписи – компании «Зонофон» и «Пишущий
амур» – начали тиражирование модной продукции, а многочисленные
издательства Москвы и Петербурга ноты с музыкой, которая менялась от
сезона к сезону. По дореволюционным каталогам можно видеть, что эти
танцы исполнялись и записывались на пластинки духовыми оркестрами
лейб-гвардии Волынского и гусарского Сумского полков (1911 г.). В это
же время на пластинках появляются сольные записи доселе неизвестных в
России инструментов: банджо, гавайская гитара, первые шумовые
перкуссионные ансамбли и сравнительно молодого изобретения (1861 г.) –
саксофона.
10
Часть музыкантов, композиторов, поэтов, прозаиков, художников и
театральных деятелей до 1928 года не теряла творческих связей с Европой.
Эти, чаще молодые, люди выезжали в командировки в Германию и
Францию, где выступления негритянских групп в кабаре и ресторанах
Парижа стали нормой. Эти же люди и стали проводниками и
миссионерами нового явления мировой музыки в России. Отсчет
российской джазовой истории принято считать от 1 октября 1922 года (см.
труды Баташева А. Н. и Фейертага В. Б.), когда в Большом зале
Государственного института театрального искусства состоялась премьера
«Первого советского эксцентричного джаз-банда» Валентина Парнаха.
Каналами распространения новой музыки стали радио и
грампластинки. Перед первой мировой войной в России было выпущено 18
миллионов пластинок и шесть миллионов ввезено из-за границы. Именно в
этом потоке экспортируемых пластинок могли быть экземпляры первых
записей европейских и американских солистов и ансамблей, игравших
синкопированную музыку. Но эта музыка еще не была джазовой, так как
первая американская джазовая пластинка была записана лишь в феврале
1917 года («Ориджинэл Диксилэнл джэз бэндом»).
Все имеющиеся в отечественной музыковедческой литературе
факты, тексты, рекламные афиши, статьи в газетах, аннотации и этикетки
на пластинках первых шагов советского джаза, как бы его ни называли
(ансамбли, музыканты, руководители, критики, доброжелатели и
пропагандисты), обращает на себя внимание тем, что подавляющая
половина этих деятелей имела еврейскую национальность. При этом не
учитывалось и то, что, начиная с 1910 года, в России многие евреи стали
брать русские, польские, украинские или немецкие фамилии. Это дает нам
полное право утверждать, что советский джаз 20-30 гг. – это музыка,
привнесенная элитой еврейской диаспоры. Это были представители
богемы, театрального мира Москвы и Ленинграда, актеры, музыканты,
режиссеры, композиторы, критики и журналисты.
В годы «Великого перелома» (то есть сталинизма), годы
«культурной революции» академическим музыкантам ничего не
оставалось делать, как эмигрировать или стать конформистами, а вот для
11
джазовых деятелей, вписанных в составляющую «пролетарского
искусства», это даже оказалось синекурой. Новые представления об
искусстве сводятся теперь к требованиям идейности, социальной
активности (на этом основании отвергаются все варианты социальноопосредованного
искусства),
реалистичности,
где
отражение
действительности может реализовать философский тезис о ее
познаваемости и народности. Однако понятый в описываемое время как
общедоступность, последний тезис законодательно переводит искусство в
ранг массовой культуры.
Привнесенная из США [2: 672] и Европы, начинающаяся мода на
джаз в СССР в первом десятилетии охватывала изолированные группы
жителей больших городов и в большей части была связана с танцами,
театром, музыкальным балаганом и цирком (эксцентрикой). Но к началу
30-х годов джаз удивительно быстро вошел в мощные процессы создания
советской массовой песни и советского кинематографа. Разумеется, что
СССР был отнюдь не первой и единственной страной, в которой этот
симбиоз приобрел столь интенсивное развитие. Большая часть всех
американских композиторов и поэтов-песенников работала на индустрию
развлечения: писала свои программы для варьете, эстрадных шоу и
бродвейских мюзиклов. В меньшей степени это происходило в Англии,
Франции и Германии до прихода к власти нацистов. Но советская массовая
песня имела свои специфические (институциональные) особенности:
текстовое содержание полностью совпадало с задачами, которые были
поставлены в годы первых пятилеток: строительство нового мира, освоение
мощных всесоюзных проектов типа комбинатов на Урале, Кузбассе,
ТуркСиба, отдельных новых ветвей ЗапСиба, новых ГЭС и ГРЭС.
Во время второй мировой войны с открытием второго фронта
союзническими войсками Англии, Франции и США [3: 744] по всей
территории СССР, особенно в тылу, был дан сигнал разрешить публично
исполнять американскую музыку, танцы, песни и джаз по всем каналам.
Этим советские музыканты воспользовались незамедлительно. После
войны на территорию СССР были завезены как трофейные предметы
большое количество нот, партитур, граммофонов, английских и
12
американских пластинок и, что самое главное, музыкальных
инструментов. Столь любимый в СССР аккордеон был до войны крайне
редок (выпускались только баяны и гармони), и только в послевоенные
года невероятное количество немецких инструментов зазвучало по всей
территории в руках отечественных самородков, в ансамблях и оркестрах.
После известной речи У. Черчилля в Фултоне мир разделился на два
лагеря. И основная причина лежала не в идеологических притязаниях
СССР на Европу и другие континенты. Конфликт был неизбежен, как
следствие полярности теорий коммунистического и демократического
мира. В основе американского мировоззрения лежит протестантская этика,
принесенная из Европы. В основе ее лежало учение Джона Локка о том,
что божественное происхождение человека делает всех людей равными,
наделенными от рождения всеми правами и свободами. Ключевое место
среди
ценностей
занимают
собственность,
богатство,
предпринимательство. Демократия, закрепленная в Конституции США,
предполагает гарантии реализации этих прав и свобод и входит в число
абсолютных ценностей, не имеющих альтернативы. В Росси всегда все
было наоборот. Ни православная, ни социалистическая этика не относит
богатство и обладанием им к высоким ценностям, отдавая предпочтение
духовным. Масса населения никогда не была собственником ни при царях,
императорах, ни при советской власти, ни стала им и сегодня. Сильное
государство веками приобретало сакральный характер, а правительство
всегда было выразителем воли государства, символом высшего служения
обществу, где даже откровенное ворье, проходимцы и свояки
воспринимаются до сих пор как временное досадное недоразумение.
И послевоенные годы стали для советского джаза периодом
депрессии и явного творческого упадка.
В СССР до смерти Сталина общество было в идеологическом плане
достаточно монолитным, поэтому рассматривать джаз как акт
музыкального протеста просто несерьезно. Джаз в СССР развивался своим
национальным, «социалистическим» путем и был интересен его первым
исполнителям в стране не более чем экзотический вариант и вызывал
искреннее любопытство. Другая ситуация возникла, когда в 1956 рухнули
13
фундаментальные основы ленинизма-сталинизма, «железный занавес»
начал слегка приподниматься, люди стали получать правдивую
информацию о капиталистическом развитии ведущих стран мира. К 1960
году уже можно полностью говорить о советском джазе как музыке, на 80
процентов, протеста, ибо все мечты о свободном мире были связаны тогда
с США. А джаз в ту пору был как раз тем искусством, которое было
связано с Америкой. Эра рок-н-ролла еще не наступила, и по степени
любви к джазу советской слушательской массы это был самый
плодотворный период (1958–1972 гг.).
А когда сразу же после известных реформ появились (начиная с 1988
года) цифровые носители информации, началось вытеснение виниловых
дисков и магнитофонных записей. Технологический скачок не только
необычайно расширил информационное поле, но и невольно разрушил
основы прежней джазовой информационной культуры, и последствия
этого информационного переворота могли бы составить отдельный
предмет для исследования.
К концу 1980-х гг. джазовая среда российских городов обогатилась
новыми составляющими. Этими компонентами стали: усилившийся поток
гастролирующих исполнителей джаза из-за рубежа и возможность
совместной концертной деятельности с ними российских музыкантов.
Кроме того, следует учитывать некоторые внутригосударственные
реформы, прорвавшие исторически сложившуюся изоляцию советского
джаза от джаза зарубежного; свободный выезд наших музыкантов за
пределы страны; открытый доступ к музыкальной информации (ноты,
учебники, диски); появление Интернета и даже пиратской музыкальной
промышленности в России.
Подводя итог, мы можем отметить, что все 85 лет истории
отечественного джаза – это яркий пример взаимосвязи музыкальной
культуры Запада (прежде всего, США), которая в СССР и РФ всегда
воспринималась как культура-донор. Социодинамика отношений наших
стран всецело отразилась на этапах развития этой музыкальной культуры в
нашей стране, с соответствующими пиком развития и полным падением
интереса и творческого коллапса.
14
Отношение США к России еще долго будет настороженным и даже
враждебным. Тем более что наша страна делает все для этого, и нет
никаких оснований, что та или иная сторона изменит свою
институциональную матрицу исторического развития. «… Русская
традиция, будь она белой, красной или, как сегодня бело-красно-синей,
состоит в деспотизме и шовинизме внутри страны, ведущим УК
экспансионизму и империализму вовне» [4: 389] – таково весьма
распространенное мнение на западе. И с этим надо считаться.
На этом фоне удивительно, что наше джазовое искусство, пусть еще
не развитое в пространстве страны, и далекое от совершенства, находит
свою нишу. Нынешнее положение его ничуть не хуже положения
музыкантов академического крыла, но значительно лучше (что совсем
парадоксально) музыкантов фольклорно-этнического направления.
Библиографический список
1. Конен В. Пути американской музыки // Советский композитор. – М., 1977.
2. История США. Том 3. 1918 – 1945 // Наука. – М., 1985.
3. История США. Том 4. 1945 – 1980 // Наука. – М., 1985.
4. Крашенинникова В. Америка – Россия: холодная война культур: как
американские ценности преломляют видение России // ЕВРОПА. – М., 2007.
Белопухова О. В.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
3
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ПЕРЕВОДЧИКА
Глобальные процессы, происходящие в нашей стране, определяют новые
подходы к подготовке специалистов в области межкультурной
коммуникации и предъявляют особые требования к разработке учебнометодических пособий по формированию их основных профессиональных
компетенций, призванных поставить обучение на качественно новую
ступень.
© Белопухова О. В., 2008
15
Профессиональная компетенция интегрирует:
– владение необходимыми стратегиями;
– навыки восприятия и идентификации речевого сигнала в
различных условиях и формах общения;
– способность декодировать текст в различных условиях;
– умение свободно и быстро осуществлять селекцию средств с
ориентацией как на содержательные параметры, так и на стилистику и
прагматику текста, а также на статус и уровень профессиональной
компетенции адресата.
При разработке учебных пособий, направленных на формирование и
развитие медиативной компетенции, целесообразно учитывать три ее
составляющие: интенциональную, содержательную и операциональную.
Интенциональный компонент должен найти отражение в
ориентированности, во-первых, на виды и подвиды перевода и, во-вторых,
на типологическую классификацию текстов, подлежащих переводу. При
этом переводческие компетенции соотносятся с каждым конкретным
видом перевода и способствуют формированию навыков и умений,
которые необходимо сформировать в ходе обучения. Для письменного
перевода это: умение быстро и полно охватывать содержание текста,
умение отыскать необходимую информацию в справочной литературе,
умение оценить относительную значимость и новизну отдельных частей
текста, умение выделить главную мысль и намерение автора, и, наконец,
умение творчески подойти к тексту, учитывая его типологическую
принадлежность.
Формирование у студентов методики перевода предполагает, что
обязательным условием является выполнение главной задачи – сохранение
характерной для данного типа текста специфики, что требует
формирования специальных навыков выработки стратегий и применения
соответствующих приемов перевода.
Содержательный компонент ориентирован на тематику материалов,
которые бы способствовали выработке умений и навыков, необходимых
переводчику во всех видах перевода, таких как переводческий анализ,
языковые и культурологические лакуны, коммуникативно-логическая
16
структура
высказывания,
коммуникативно-прагматический
аспект
перевода, лексико-грамматические и стилистические аспекты перевода,
критерии оценки качества перевода, редактирование.
Операциональный компонент может реализоваться при помощи
типовых упражнений, контрольных заданий для осуществления
мониторинга учебного процесса. Необходимо учить как стратегии, так и
технике
перевода.
Соответственно,
задания
разбиваются
на
предпереводческие,
переводческие
поисково-вариативные
и
коррекционно-редактирующие, отражая три этапа деятельности
письменного переводчика. В качестве дополнительных методических
приемов применяются задания по анализу и оценке готовых переводов, а
также взаимная оценка студентами переводов друг друга, что способствует
выработке навыков критической самооценки.
Современное обучение письменному переводу, призванное научить
будущего переводчика творчески отвечать на три основных вопроса: что
делать? как это делать? почему так надо делать? – должно базироваться на
глубоком знании современной теории перевода и закреплять это знание в
процессе обучения.
Библиографический список
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования (620100 – Лингвистика и межкультурная коммуникация). – М. : МО РФ,
2000. – С. 2.
2. Усачева А. Н. Translation: письменный перевод (английский язык) : учеб.
пособие / А. Н. Усачева, С. Р. Хайрова, Т. В. Серопегина. – Волгоград : Издательство
Волгоградского государственного университета, 2005. – 214 с.
3. Ковалевский Р. Л. Translation: письменный перевод (немецкий язык) : учеб.
пособие / Р. Л. Ковалевский, Э. Ю. Новикова, Т. Ю. Махортова. – Волгоград :
Издательство Волгоградского государственного университета, 2005. – 208 с.
4. Королькова С. А. Traduction: письменный перевод (французский язык) : учеб.
пособие / С. А. Королькова, Е. В. Булкина. – Волгоград : Издательство Волгоградского
государственного университета, 2005. – 214 с.
17
Беспалова Н. В.
МГУ им. Н. П. Огарева
4
СПОСОБЫ СОХРАНЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО КОЛОРИТА
ПРИ ПЕРЕВОДЕ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Национальный колорит текста состоит из двух основных элементов,
вербализующих национальный концепт, – реалии и имена собственные.
Реалия – предмет, вещь, материально существующая или
существовавшая. Согласно словарным определениям, реалии – это
«предметы материальной культуры» [3: 228]. В лингвистике и
переводоведении реалиями называют слова и выражения, обозначающие
эти предметы, а также устойчивые выражения, содержащие в себе такие
слова. Для исследования основных способов передачи английских реалий
на русский язык мы использовали тексты газеты «Daily Telegraph» [4].
Основных трудностей передачи реалий при переводе две: отсутствие
в языке перевода соответствия (эквивалента, аналога) из-за отсутствия у
носителей этого языка обозначаемого реалией объекта (референта) и
необходимость, наряду с предметным значением (семантикой) реалии,
передать и колорит (коннотацию) – ее национальную и историческую
окраску [1: 89].
Однако некоторые реалии имеют в языке перевода единичные
соответствия («House of Commons» – «Палата общин»). «Единичное
соответствие означает, что в большинстве случаев данная единица
исходного языка переводится одной и той же единицей языка перевода»
[2: 175]. При переводе реалий, имеющих единичные соответствия,
трудностей практически не возникает.
В предложенном нами переводе статей газеты «Daily Telegraph» мы
использовали 14 различных способов передачи культурно-маркированных
единиц. Всего нами было переведено 369 случаев реалий из трех номеров
газеты «Daily Telegraph» (от 5, 14 и 15 июня 2007 года) [4].
© Беспалова Н. В., 2008
18
Способ перевода
Транскрипция
Передача чужой для ИЯ и для ПЯ реалии
Транслитерация
Калька
Замена реалии
Передача реалии с единичным соответствием в
языке перевода
Опущение реалий
Полукалька
Уподобляющий перевод
Перевод фразеологизмов, содержащих реалии
Гипонимический перевод
Контекстуальный перевод
Создание семантического неологизма
Освоение
ИТОГО
Всего
случаев
155
41
40
29
24
19
15
14
14
8
4
3
2
1
369
%
42%
11,1%
10,8%
7,9%
6,5%
5,2%
4,1%
3,8%
3,8%
2,2%
1,1%
0,8%
0,5%
0,2%
Не всегда частое употребление того или иного способа перевода
реалий означает его эффективность. Например, транскрипция с
соблюдением всех правил в большинстве случаев передает лишь звуковую
форму слова, не затрагивая его значения. Также и транслитерация,
передающая графическую форму данной лексической единицы, и которая
употребляется все реже и реже при передаче безэквивалентной лексики на
другой язык.
Поскольку каждый из приемов передачи реалий имеет свои
достоинства и недостатки, то следует использовать комбинированные
способы перевода культурно-маркированных единиц, не ограничиваясь
одним приемом, а сочетая 2 или 3, например, транскрипцию и
описательный перевод, или же давать пояснение или комментарий каждой
реалии.
Передача национального колорита является творческой процедурой,
требующей от переводчика хорошего уровня культурной и
страноведческой подготовки. Решение вопроса о выборе определенного
приема при переводе реалии будет напрямую зависеть от задачи, которая
19
стоит перед переводчиком: сохранить колорит языковой единицы с
возможным ущербом для семантики или передать значение реалии (если
оно не известно), утратив при этом колорит.
Библиографический список
1. Влахов С. С. Непереводимое в переводе: Монография / С. С. Влахов,
С. С. Флорин С. С. – М. : Высшая школа, 1986. – 384 с.
2. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение. – М. : ЭТС, 1999. – 188 с.
3. Краткая литературная энциклопедия (КЛЭ), т. 6. – М. : Советская
энциклопедия, 1971. – 587 с.
4. Сайт газеты "Daily Telegraph" http://www.telegraph.co.uk/
Бударина А. О.
г. Калининград, РГУ им. И. Канта
5
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОЙ СИСТЕМЫ КЛОУЗ-ТЕСТОВ
В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ - ПЕРЕВОДЧИКОВ
Оживление межкультурной коммуникации, повышение интереса к
накопленному человечеством интеллектуальному богатству делают
иностранный язык необходимым средством для диалога культур,
интеграции России в мировое образовательное пространство и мировую
экономическую систему, осуществления совместных образовательных и
научно-технических проектов с другими странами. Представляется, что
использование интегративной системы клоуз-тестов как вида
прагматического интегративного тестирования будет способствовать
контролю сформированности у будущих лингвистов-переводчиков
коммуникативной компетенции и профессиональной компетентности, а
также умений формулировать и решать задачу в конкретной обстановке в
рамках различных ситуаций профессиональной деятельности.
Многогранность проблемы определения и оценки качества обучения,
степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции,
уровня владения видами речевой деятельности этой проблемы не могла не
© Бударина А. О., 2008
20
отразиться на многообразии методических терминов и обозначаемых ими
категорий. В педагогической практике функции контроля реализуются в
единстве, при этом особое значение придается единству контролирующей
и обучающей функций [2: 187]. Данное понимание особенности контроля
подготовки лингвиста-переводчика отражает особенности целостной
профессиональной деятельности переводчиков, характеризуемой высокой
степенью неопределенности, неалгоритмизированности. Целостное
содержание профессиональной деятельности лингвиста-переводчика,
представленное как система профессиональных проблем и функций,
выражается в системе учебных профессиональных задач, все более
приближающихся к реальным профессиональным ситуациям, к своему
прототипу. По объекту контроля и характеру контролируемой
деятельности в процессе подготовки будущих лингвистов-переводчиков
наиболее популярными являются тест лингвистической компетенции,
измеряющий навыки владения языковым материалом, и тест
коммуникативной компетенции, или прагматический тест, измеряющий
сформированность речевых умений. Именно валидные тесты последнего
типа выдвигаются как альтернатива дискретным тестам и направлены на
выявление общего уровня сформированности коммуникативной
компетенции обучаемых, что позволяет считать их интегративными
тестами обучающего характера при подготовке лингвистов-переводчиков.
Концепция прагматического тестирования опирается на одно из
направлений современной лингвистики, в центре которой находится
прагматический аспект языка. К достоинствам прагматического
тестирования относятся стремление придать процедуре тестирования
естественный характер, приблизить ее к ситуациям реального общения, а
также внимание к экстралингвистическим компонентам процесса
коммуникации [4: 93]. Данные установки определяют отбор образцов
связной естественной речи в качестве тестовых основ и обеспечивают
интегративный характер используемых тестовых заданий, что дает
возможность
по
результатам
теста
оценить
комплексную
коммуникативную
компетенцию
испытуемых.
Прагматическое
21
тестирование
отличается
особым
вниманием
к
разработке
стандартизированных процедур тестирования устной коммуникации и
специальных шкал для объективизации оценки результатов тестирования.
Не существует законченного списка приемов прагматического
интегративного тестирования. Наиболее широко используются и хорошо
зарекомендовали себя различные виды диктантов, клоуз-тест, (cloze test),
методика восстановления (cloze procedure), си-тест (C-test), варианты
сочетания диктанта и клоуз-тестов, тесты редактирования, перифраз,
частичный или полный перевод без словаря, устное собеседование,
написание различных видов письменных сообщений, включая деловую
корреспонденцию и эссе [4: 156-160].
Интегративная система клоуз-тестов может быть рекомендована для
подготовки будущих лингвистов–переводчиков благодаря наличию двух
главных критериев: естественного контекста и его соотношения с
экстралингвистической реальностью. Обучаемым предъявляется связный
текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Испытуемые
должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая
деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование
лингвистических элементов на уровне слова с опорой на неполноценный
контекст [2: 198]. Выбор той или иной разновидности клоуз-теста зависит от
конкретной цели, например: определение степени сложности текста при
отборе материала для чтения (readability test), создание, разработка
тренировочных подготовительных упражнений на заполнение пропусков
(gap-filling), анализ ошибок и определение эффективности обучения.
При помощи клоуз-теста достаточно точно и объективно
устанавливается степень сформированности рецептивных лексикограмматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного.
Испытуемый должен обработать смысловую информацию микроконтекста
пропуска,
проанализировать
грамматическую
схему
данного
микроконтекста, извлечь из долговременной памяти вербальные элементы,
подходящие
по
смыслу
и
удовлетворяющие
требованиям
словосочетаемости [3: 92]. Клоуз-тесты могут являться как текстами с
22
фиксированным пропуском слов, так и с пропуском конкретных
грамматических, лексических единиц или элементов дискурса,
подлежащих тестированию [1: 125]. Их использование расширяет круг
педагогических задач, решаемых в соответствии с целями подготовки
высококвалифицированных специалистов, и не требует кардинальных
преобразований в структуре и содержании образовательного процесса.
Использование интегративной системы клоуз-тестов, таким образом,
наиболее адекватно в системе подготовки будущих лингвистовпереводчиков, чья профессиональная деятельность может быть
представлена как система сложных мыслительных задач, имеющих ярко
выраженный интегративный проблемный характер. Применение клоузтестов способствует реализации межпредметных связей и системного
подхода в обучении, а также создает условия для отбора содержания
контроля понимания учебного материала, необходимого и достаточного
для успешного выполнения практических задач, включенных в цели
подготовки лингвиста-переводчика, и организации его усвоения в
соответствии с логической структурой профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989. – 183 с.
2. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по
методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. –
СПб. : «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», Cambridge University
Press, 2001. – 224 c.
3. Bachman L. F. Communicative Language Ability: Fundamental Considerations in
Language Testing. – Oxford University Press, 1990. – P. 81–110.
4. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach.
Cambridge Teacher Training and Development. Cambridge University Press, 1991, 7th
printing. – 1999. – 180 p.
23
Ваулина Л. Н.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
6
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
Знание иностранных языков и культур стало требованием времени для
представителей разных лингвокультур как для взаимопонимания в быту,
так и в профессиональной сфере. Межкультурные знания, навыки и
умения являются предпосылкой эффективной социализации человека и
конкурентоспособности специалиста. Можно говорить об актуальности
формирования межкультурной компетентности на всех этапах обучения
иностранному языку. Под межкультурной компетентностью при этом
понимается способность человека к коммуникации и адекватным
действиям в межкультурной ситуации.
Учебные заведения различного уровня призваны поэтому
предусмотреть межкультурное обучение как необходимый компонент
своей деятельности, который способствует бесконфликтному совместному
проживанию носителей разных лингвокультур через обучение обращения с
«чужим». Осознание различий и общего может привести к
переосмыслению собственных позиций и новых стратегий поведения.
Исходной позицией является тезис о равноправии всех культур,
сосуществующих рядом друг с другом. Многообразие языков и культур
рассматривается как инструмент взаимообогащения и взаимопонимания, а
межкультурные контакты – как учебный процесс, затрагивающий все
стороны жизни. Межкультурное обучение способствует упразднению
стереотипов, воспитывает уважение к другим культурам, помогает
преодолеть этноцентризм. Развивается межкультурная чувствительность,
т.е. способность воспринимать культурные различия без их оценивания.
Современная концепция овладения иностранными языками помогает
выработать у обучаемых стратегии межкультурного общения.
Межкультурный подход в обучении иностранным языкам способствует
воспитанию как гражданина своей страны, так и гражданина сообщества
© Ваулина Л. Н., 2008
24
планеты. У обучаемых развивается способность понимать и принимать
культуры других народов, видеть общее и различное в разных культурах,
уметь отойти от «естественного» этноцентризма и взглянуть на свою
культуру глазами представителей других лингвокультур.
Межкультурное обучение и воспитание средствами иностранного
языка возможно благодаря современным технологиям обучения. При этом
под технологиями понимаются как способы и приемы обучения, так и
учебно-методические материалы. Оптимизировать межкультурную
подготовку можно через использование современных аутентичных учебнометодических пособий, видео-, аудио- и компьютерных программ, игровых
технологий, коммуникативных технологий, проблемно-тематического
подхода в работе с текстом и т.д.
Особое место среди методов межкультурной сенсибилизации
занимает работа с художественным текстом. Вопрос об использовании
художественной литературы в виде антологии при преподавании
немецкого языка как иностранного и, в первую очередь, немецкой
культуры был поставлен еще в 1982 году в журнале «Jahrbuch Deutsch als
Fremdsprache» австралийским германистом. Речь шла о том, что
традиционные учебники не содержали материала по введению в
центральные темы преподавания культур. Ответом на данную статью
явилось издание антологии аутентичной немецкоязычной литературы по
тематике обращения с «Чужим». В книге представлены отрывки из
произведений таких писателей и поэтов, как Генрих Гейне, Томас Манн,
Вальтер Беньямин, Макс фон дер Грюн, Франц Кафка, Ингеборг Бахманн,
Генрих Белль и других [7: 9–10].
Художественные тексты могут быть созданы:
– носителями языка о своей стране и своей культуре;
– носителями языка о других странах и культурах;
– носителями языка о своей стране и культуре в сравнении с
другими странами и культурами;
– авторами, для которых язык, на котором написано произведение,
является вторым языком; в произведении идет сравнение своей и «чужой»
страны или обеих сразу;
25
– иностранцами, владеющими данным иностранным языком и
пишущими о своей и чужой стране.
По жанру это в основном автобиографические, короткие рассказы,
путевые заметки, сказки [5: 427].
Литература является значимым общественно-политическим и
культурным средством коммуникации. Она способствует формированию
мнений, представлений и мировоззрений и поддерживает развитие
самосознания. Именно поэтому особое место среди методов
межкультурной сенсибилизации занимает, в частности, работа с
художественным текстом. Рассмотрим возможности включения в учебный
процесс по межкультурной коммуникации произведений представителей
миграционной литературы в Германии.
Миграционная литература, созданная в условиях проживания в иной
культуре, передает опыт непосредственного общения представителей
разных культур. Часто она становится криком души на долгом пути
адаптации автора к новой культурной среде, передает «шок перехода»
мигрантов [4: 328].
Художественный текст дает возможность работы как с содержанием,
так и с языковым оформлением в контексте межкультурной
коммуникации. Об общих подходах работы с текстом в традиционном
режиме можно найти достаточно информации [2; 3: 135–138].
Межкультурная же лингводидактика предполагает четко продуманные
этапы последовательной и систематичной работы с текстом. Так, Е. Рохе
предлагает четыре фазы введения новых языковых и культурных структур,
которые могут быть перенесены и на работу с текстами:
– активизация;
– дифференциация;
– экспансия;
– интеграция (здесь обучаемый хорошо ориентируется в исходном и
иностранном языке и исходной и иностранной культуре [6: 174–175]).
Учитывая четырехфазовую модель Е. Рохе, И. Камбурова-Миланова
предлагает следующие этапы:
26
♦ подготовительный – снятие трудностей (ситуативных, лингвистических)
на уровне слова и предложения;
♦ восприятие текста I: на уровне текста – выявление тем, структуры
действий, событий и дискурса; выделение главной и дополнительной
информации;
♦ восприятие текста II: проекция на культурный контекст –
проникновение в глубинные структуры текста; усвоение отдельных
аспектов текста и их отношения ко всему тексту; спонтанная/обоснованная
реакция на текст;
♦ применение текста: интенсификация и расширение «проживания»
текста.
Типология упражнений для межкультурной сенсибилизации может
быть следующей:
– Прочитайте текст. Объясните, почему автор выбрал именно это
название. Как бы Вы озаглавили этот текст?
– Прочитайте 2/3 абзаца текста. Как бы Вы дальше продолжили сюжет?
– Определите по названию, о чем может идти речь в тексте. Допишите
историю. Затем прочитайте предложенный текст и сравните свою версию с
оригиналом.
– Соедините предложенные отдельные предложения в текст. При этом можно
использовать коннекторы. Сравните Вашу версию с оригиналом [1: 116].
– Выделите главное в тексте.
– Определите страну происхождения автора по тексту.
– Опишите, что Вы думали, чувствовали, видели при чтении текста.
– Чем Вы можете объяснить простоту языкового оформления текста? В
чем она выражается?
– Дайте характеристику синтаксического оформления текста.
– Найдите в тексте слова, характеризующие главного героя как иностранца.
– Расскажите о своем опыте встречи с иностранцами в России или за
рубежом.
– Объясните употребление терминов «Немецкий язык как иностранный» и
«Немецкий язык как второй». Почему Вы изучаете немецкий язык? Какую
роль играет иностранный язык в жизни современного человека?
27
– Есть ли у Вас опыт пребывания за границей? Опишите другую страну.
Расскажите о ее расположении, климате, еде, традициях, культуре быта и
т.д. с разных позиций:
– что Вы сами знаете;
– что Вы только слышали от других;
– что люди говорили сами о себе.
– Как Вы объясните слова «Я не итальянец (турок, испанец и т.д.) и не
немец, а гастарбайтер» и «Я ни тот, ни другой, а вместе взятое»?
– Составьте ассоциаграмму к слову «Гастарбайтер». Попробуйте при этом
указать все проблемы, с которыми сталкиваются гастарбайтеры.
– Напишите «внутренний монолог» от лица главного героя рассказа.
– Что Вы находите понятным / непонятным / странным в главном герое?
– Прочитайте текст о стране происхождения автора. Что общего и
различного в его родной стране и в Германии? Что делает Германию
привлекательной для иностранцев?
– Инсценируйте беседу иностранца и немца об их странах происхождения.
– В некоторых рассказах иностранцы подчеркивают свое происхождение.
Почему? Как бы Вы вели себя на их месте? Инсценируйте подобные
ситуации.
– Расскажите, как относятся к иностранцам местные жители. Найдите
подтверждение в тексте.
– Перескажите текст с позиции:
– главного героя;
– одного из героев повествования;
– представителя принимающего общества и т.д.
– Какие языковые средства использует автор для описания конфликта
между иностранцами и коренными жителями?
– Как переживает герой «культурный шок» или «шок перехода»?
Испытывали ли Вы подобное? Что ассоциируется у Вас с этими
терминами?
– Что означает для Вас слово «Родина»? Напишите спонтанно слова,
которые приходят Вам на ум в этом контексте.
– О каких нравах и обычаях других культур Вы узнали?
28
– Какие ошибки чаще всего делают иностранцы в немецком языке?
Почему? К каким хитростям можно прибегнуть, чтобы уменьшить
количество ошибок?
– Разыграйте трагикомедию из межкультурных будней, которую Вы
пережили сами или слышали от других.
– Объясните причины коммуникативных проблем. Чем они обусловлены –
недостаточным знанием языка или культуры?
– Сравните немецкую и русскую версию текста. Что бы Вы передали в
родном языке другими словами?
– Как Вы считаете, каким образом и в каком случае могут быть
преодолены культурные различия?
– Разработайте упражнения к тексту для обсуждения межкультурной
тематики (особенно эффективно на текстах по домашнему чтению).
Актуализация межкультурной тематики при преподавании
иностранных языков и культур возможна лишь при соответствующей
подготовленности преподавателя. Лишь высокая степень межкультурной
компетентности обучающего позволит корректно и эффективно обсуждать
межкультурную тематику.
Библиографический список
1. Коновалова Е. Ю. Развитие навыков письменной речи на основе анализа
текста / Язык и межкультурная коммуникация : сборник статей по материалам
международной научно-практической конференции 28-29 марта 2007 / (под общ. Ред.
Э. И. Цыпкина) – Петрозаводск : Изд-во КГПУ, 2007. – С. 116–119.
2. Кузнецова В. Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до
философского направления. / Герменевтика в России : Сб. науч. трудов. Вып. 1. –
Воронеж : Издательство Воронежского госуниверситета – МИОН, 2002. – С. 6–69.
3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение,
обучение, оценка. – Страсбург, Департамент по языковой политике, Совет Европы,
2001. – М. : МГЛУ (русская версия), 2005.
4. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология : Учебник для вузов. – М. : Аспект Пресс, 2004.
5. Kamburova-Milanova I. Einsatz von literarischen Texten im DaF-Unterricht zur
Förderung des interkulturellen Lernens. / Межкультурная компетенция : Сборник статей
по материалам международной научно-практической конференции «Межкультурная
29
компетенция в становлении личности специалиста». – Петрозаводск : Изд-во КГПУ,
2006. – С. 424–429.
6. Roche Jörg. Interkulturelle Sprachdidktik. – Tübingen : Gunter Narr Verlag, 2001.
7. Wierlacher A. Albrecht Corinna. Fremdgänge. Eine anthologische Fremdheitslehre
für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. – Bonn : Inter Nationes, 1998.
Веревкина Ю. О.
г. Самара, СПУ 7
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДИСКУРСИВНЫХ ФАКТОРОВ «СВОЙ», «ЧУЖОЙ» В
ПЕЧАТНОЙ РЕКЛАМЕ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОЙ ПРЕССЫ)
За последние годы в рамках современной лингвистики интерес к
паралингвистическим средствам коммуникации, или визуальной
информации, значительно возрос, что отмечается в большинстве
исследований, посвященных не традиционной лингвистике текста, а
лингвистике семиотически осложненного, поликодового, креолизованного
текста (Е. Е. Анисимова (2003), В. М. Березин (2004), О. Л. Каменская
(1996), В. М. Клюканов (1983), Э. А. Лазарева (2003), Ю. А. Сорокин и
Е. Ф. Тарасов (1990).
Рост интереса к проблеме визуализации обусловлен самими
требованиями современной коммуникации. Как отмечает В. М. Березин,
«иллюстрирование
сегодня
все
шире
становится
элементом
текстообразования. Уровень интегрированности всех изобразительных
средств, равно как и других знаковых образований, в единое текстуальное
пространство печатных и электронных изданий весьма высок» [4: 162].
Рекламный текст, «многостороннее семиотическое явление сложной
конфигурации», как его определила Э. А. Лазарева [7: 83], выражен
знаками разных семиотических систем: визуальными иконическими и
графическими, аудиальными и вербальными. Таким образом, данные
тексты относятся к креолизованным. Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов
определяют креолизованные тексты как тексты, «фактура которых состоит
из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/ речевой) и
© Веревкина Ю. О., 2008
30
невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели
естественный язык)» [8: 180].
Дж. Бигнель,
опираясь
на
исследования
Ф. Де Соссюра,
подчеркивает тот факт, что знаки неязыковых систем, которые передают
сообщение, могут изучаться теми же методами анализа языка, что и знаки
языковой системы [9]. Привлечение невербального компонента, или
паралингвистических средств, по утверждению Е. Е. Анисимовой, служит
повышению информационной насыщенности текста, его оригинальности,
запоминаемости, усиливает его воздействие на адресата [1]. Более того,
для достоверного изучения рекламного текста Г. Кук считает
необходимым рассматривать вербальный компонент вместе с
невербальным [10].
С позиции коммуникантов, креолизованный текст, как это отмечает
Е. Е. Анисимова в своей книге «Лингвистика текста и межкультурная
коммуникация», принципиально не отличается от гомогенного
вербального текста, ему присущи те же текстовые категории: целостность
и связность. По определению автора, целостность – это «единство текста,
его способность существовать в коммуникации как внутренне и внешне
организованное целое. Связность заключается в содержательной и
формальной связи частей текста» [1: 17]. Целостность креолизованного
текста задается коммуникативно-когнитивной установкой адресанта
(автора текста), единой темой, раскрываемой вербальными и
невербальными средствами.
Восприятие текста и изображения, как отмечает в своей статье
«Изображение в рекламе» О. Кузнецова, неодинаково [12]. Текст линеен, и
для его восприятия требуются время и умственные усилия, чтобы извлечь
смысл из определенным образом выстроенных знаков. Далее
вырабатывается отношение к прочитанному. Восприятие изображения
первоначально происходит на эмоциональном уровне и только потом на
рациональном. Это делает возможным влияние на формирование картины
мира человека, дополняя ее определенными образами, информацией. В
работах Дж. Бигнеля, Е. Е. Анисимовой рекламные тексты отмечаются как
тексты, отражающие картину мира, ценности, эстетические идеалы нации,
31
идеологическую трактовку себя и мира. Таким образом, в рекламных
текстах сочетание вербальных и невербальных компонентов создают
образы «свой», «чужой». Данные дискурсивные факторы, как это отмечено
в статье М. А. Бойко, профилируют информацию, задавая определенную
модель восприятия того или иного события/факта/человека и т. д. «своей»,
либо «чужой» лингвокультуры и формируя, таким образом, позитивное,
негативное или нейтральное отношение индивида к различным явлениям
окружающей действительности [5].
Для нашего исследования источником фактического материала
послужили рекламные тексты, опубликованные в текстах немецкой
прессы: Aktuelle, Spiegel, Stern, WirtschaftsWoche.
Путем сплошной выборки нами были отобраны 500 примеров
рекламных текстов, отражающие взаимодействие вербального и
невербального компонентов в создании образов «свой», «чужой».
Анализ примеров показал, что в немецких печатных рекламных
текстах отражаются определенные стереотипные черты: серьезность,
вдумчивость, стремление к упорядочиванию и регулированию,
организованность, любовь к отдыху, семья как символ счастья. Данные
черты были не только выявлены из примеров, но и сверены с работами
Б. Баркоу и Ш. Зайдениц, занимающимися изучением немецкой культуры.
которых
обыгрывание
стереотипных
Рассмотрим
примеры,
в
представлений придает рекламным текстам национальный колорит.
Erst denken, dann bauen. Beton [16: 201].
В приведенном примере использовано выражение «Erst denken, dann
bauen», восходящее к немецкой пословице «Erst wagen, dann wägen» («семь
раз отмерь, один раз отрежь»). Хотя компоненты пословицы были
заменены, данная пословица остается узнаваемой благодаря сохранению
морфологической и синтаксической структуре, то есть, говоря о
морфологии в данном случае, глагол употреблен так же, как и в самой
пословице, в повелительном наклонении, настоящем времени,
множественном числе, третьем лице. Использованное в рекламном тексте
выражение отражает серьезное и вдумчивое отношение к жизни,
свойственное немцам.
32
Falsche Ernährung und Stress können Ihren Säure-Basen-Haushalt aus
dem Gleichgewicht bringen. Basica – Ihr täglicher Ausgleich [11: 35].
В этом рекламном тексте употреблен немецкий фразеологизм «aus dem
Gleichgewicht bringen», т. е. «вывести из равновесия». Данный пример ярко
демонстрирует еще одну свойственную черту – страх перед тем, что может
вывести из равновесия. Как это отмечают Б. Баркоу и Ш. Зайдениц, страх
движет немцами в их стремлении все упорядочить, отрегулировать [2].
Стремление немцев все упорядочить, проверить, застраховать,
проконтролировать и обеспечить надежность можно проследить в
следующем примере:
Mehr Zuverlässigkeit garantiert Ihnen keiner. Tecra A8. Unser Profi-Notebook
mit Intel Centrino Duo Mobiltechnologie für die harten Anforderungen des
Arbeitsalltags. Verlassen Sie sich darauf. Toshiba [13: 34].
В данном примере вербальная часть содержит аргументы в пользу
рекламируемого ноутбука. В визуальном компоненте представлен сам
объект, который образует дополнительный оттенок к данным в вербальном
ряде аргументам, выражающим надежность представленного продукта, –
железные руки. Изображенный образ актуализирует в сознании читателя
фразеологизм «in guten, sicheren Händen sein».
Следующий
пример
рекламного
текста
отражает
такие
национальные стереотипные представления, как трудоспособность,
организованность, стремление к успеху и жизненному росту.
Mehr Perfomance. Mehr Wachstum. Mehr Unternehmen. Mit dem
Anlage- und Bilanzstrukturmanagement der Postbank für Firmenkunden.
Postbank. Firmenkunden [15: 37].
В приведенном выше примере вербальная часть представляет
преимущества рекламируемого объекта – «Больше производительности.
Больше роста. Выше акции». Данные преимущества визуализированы в
виде японского дерева бансай, которое никогда не бывает высоким. Однако
на этом изображении дорисовано продолжение роста дерева, причем
открытый маркер, лежащий рядом на столе, говорит о том, что рисунок был
сделан тем, кому все изображенное принадлежит – банку. Таким образом,
визуальный компонент подчеркивает сказанное в вербальном ряде, что
33
рекламируемый банк предоставляет больше выгоды своим клиентам, делая
невозможное возможным. Цвет рисунка, графиков роста, фона заголовка и
фирменного знака переданы одним цветом – синим, что способствует
созданию единого образа рекламируемого объекта.
Несмотря на то, что процент разводов в Германии довольно высок,
по утверждению Б. Баркоу и Ш. Зайдениц, семья у немцев представляет
собой идеал, средоточие тепла, верности и уюта. Это видно из следующего
примера: Noch größere Sprünge machen. Der Sharan TDI Pumpe-Düse.
Volkswagen (17: 6–7).
В визуальном компоненте на одном листе изображена улыбающаяся
семья, собирающаяся вместе куда-то поехать. На соседнем листе –
крупным планом кенгуру с малышом в сумке. В вербальном ряде
представлен немецкий фразеологизм «größere Sprünge machen»,
преобразованный от «große Sprünge machen» – «роскошествовать». В этом
примере
обыгрываются
переносные
значения
фразеологизмов,
выраженных вербально, и их прямые значения, переданные иконическими
знаками, – рекламные тексты сопровождают изображения: кенгуру, то есть
животное, перемещающееся с помощью прыжков, которые имеют
большую длину («große Sprünge»).
Такие отличительные черты, как подробное обсуждение своего
здоровья, привлечение мнения экспертов обыгрываются в следующих
примерах:
Was wirklich hilft, sagt Ihnen Ihre Apotheke. Apotheken Umschau [14: 23];
GeloMytrol forte. Bei Bronchitis und Sinusitis (Nasennebenhöhlenentzündung).
Kopf dicht? Nase zu? Husten? Löst den Schleim. Bekämpft Krankheitserreger.
Befreit die Atemwege. Gelo – Stark in Atemwegen. < …> [12: 55].
В первом случае образ аптеки передает аптекарь, изображению
которого уподоблен рекламируемый журнал. Таким образом, визуально
подчеркивается, что журнал содержит всю необходимую информацию,
которую обычно получают в аптеке (т. е. непосредственно от самого
фармацевта). Во втором случае обозначены симптомы, подробно
описываются фармакологические свойства препарата, которые также
изображены в визуальном компоненте. Строчка «Gelo – Stark in
34
Atemwegen» в рекламном тексте вынесена за пределы изображения и
выделена жирным шрифтом, что подчеркивает стремление к надежности и
качеству препарата.
Несмотря на то, что немцы любят отдыхать на море в странах с
теплым климатом, надежность и безопасность должны быть всегда
обеспечены, что видно из следующего примера. В данном случае образ
«своего» формирует также то, что фирму рекламирует немецкая актриса:
Sicher sein. Thomas Cook Reisen. Besonders im Urlaub brauche ich das Gefühl
von Geborgenheit und Vertrauen. Anja Kling, Schauspielerin. <…> [12: 13].
Хотя в приведенном ниже примере немецкого рекламного текста и
представлен образ другой страны, но негативного или положительного
отношения к этой стране не выявляется. Описываются только
преимущества рекламируемого объекта.
China leicht gemacht. Erreichen Sie die Top-Entscheider aus China und
Deutschland: Die China-Ausgabe der WirtschaftsWoche. <…> [18: 11].
В данном примере мы наблюдаем изображение ассоциативного
представления о Китае – китайские палочки. Поскольку Китай – название
страны, то это имя собственное не имеет визуального обозначения. В
данном случае мы наблюдаем уподобления значения определенного
символа, связанного с культурой Китая. Изображение на концах палочек
привычных для западного общества столовых приборов – вилки и ножа –
что образно передает значение слова «leicht» («легко»). Сочетание
вербального и невербального компонентов создают образ несложной
экономики. Визуально и вербально обыгрывается также рекламируемый
объект: данное издание журнала «WirtschaftsWoche» включает в себя части
на немецком и китайском языках.
Jura. Swiss Made. Serien-Sieger. Gemeinsam mit unserem
Markenbotschafter, Tennis-Champion Roger Federer, freuen wir uns, dass mit
der IMPRESSA J5 zum dritten Mal in Folge ein JURA Vollautomat die
kritischen Experten von „Stiftung Warentest“ zu überzeugen vermochte und von
ihnen zum „besten Vollautomaten im Test“ erkoren wurde. <…> [12: 139].
В приведенном примере рекламируется швейцарская кофеварка. О
месте ее изготовления говорит мелко изображенный швейцарский флаг и
35
слова на английском языке «Swiss Made». Все остальные составляющие
рекламного текста обращены к немецкому потенциальному потребителю.
Так, и визуальный компонент, на котором изображены немецкий
теннисист и кофеварка, и вербальная часть создают образ доверия и
качества.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
1. Рекламный текст является креолизованным, т. е. его фактура
состоит из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/ речевой) и
невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели
естественный язык).
2. В рекламных текстах вербальные и невербальные компоненты
создают образ «своего» и «чужого». При этом наблюдается тенденция к
приданию и сохранению национального колорита, обыгрыванию
стереотипных представлений, использованию немецких персоналий,
визуальной и вербальной направленности к немецкому потребителю.
Библиографический список
1. Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на
материале креолизованных текстов) : Учебное пособие для студ. фак. иностр. яз.
вузов. – М. : Академия, 2003. – 128 с.
2. Баркоу Б. Эти странные немцы / Б. Баркоу, Ш. Зайдениц. – М. : Эгмонт
Россия Лтд., 2001. – 72 с.
3. Барт Р. Риторика образа // Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. –
М.: Прогресс, 1989. – 616 с.
4. Березин В. М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. – М. :
РИП-Холдинг, 2004. – 174 с.
5. Бойко М. А. Влияние дискурсивных факторов «свой», «чужой», «другой» на
создание в современной прессе позитивного образа страны// Язык, коммуникация и
социальная среда. – Выпуск 4. – Воронеж : ВГУ, 2006 // http://tpl1999.narod.ru/
WEBLSE2006/BoikoLSE2006.htm
6. Кузнецова О. М. Изображение в рекламе // Консультант Черноземья. – №6 //
http://www.ram.comch.ru
7. Лазарева Э. А.
Дискурс
рекламы:
инвариант
и
варианты
//
Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. – Выпуск 1. –
Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2003. – 180 с.
36
8. Сорокин Ю. А. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция /
Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов // Оптимизация речевого воздействия. – М. : АН СССР,
1990. – 270 с.
9. Bignell J. Media Semiotics. – Manchester : Manchester University Press, 2002.–
241 p.
10. Cook G. The Discourse of Advertising. – London : Routledge, 2006. – 256 p.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Список использованного фактического материала
Aktuelle. – №44. – 2005.
Spiegel. – №1. – 2008.
Spiegel. – №4. – 2007.
Spiegel. – №31. – 2006.
Spiegel. – №25. – 2005.
Spiegel. – №15. – 2004.
Stern. – №20. – 2001.
Wirtschaftswoche. – №31. –2006.
Галай О. М.
г. Минск, БГУ
8
ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
НА ОСНОВЕ НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Важным мотивационным моментом для студентов является овладение
языком специальности, предполагающее получение и закрепление
информации по специальности, усвоение особенностей функционирования
терминосистем определенной отрасли знания. Поэтому работа над
текстами по специальности требует особой четкости и целенаправленности
в организации учебного процесса.
Известно, что терминология составляет около 30 % общего объема
лексики научного стиля, является самой яркой качественной
характеристикой
данного
функционального
стиля.
Владение
терминологической лексикой во многом определяет результативность
рецепции, репродукции и продукции научной речи. Потребность в
© Галай О. М., 2008
37
профессиональном общении стимулирует процесс восприятия и усвоения
студентами лексики данного типа.
В стиле научной прозы широко распространена субстантивная
терминология, что связано не только со спецификой этой функциональной
сферы, но и с такими особенностями научных текстов, как абстрактность,
логичность, точность, объективность, концентрация, ясность, сжатость,
терминологичность.
Немецкая терминология представлена в основном именами
существительными или именными словосочетаниями. Абсолютное
преобладание сложных существительных в терминологии научных текстов
дает основание судить о номинативном характере научной прозы.
В обучении пониманию терминов, выраженных именами
существительными, мы
постоянно
опираемся
на
структурносемантические
особенности
субстантивных
композитов,
терминоэлементные отношения, прежде всего на теорию внутренней
валентности слова. На основе валентного анализа устанавливается
смысловая структура сложного существительного, которая складывается
из семантики составляющих его терминоэлементов и соответствующего
типа отношений между ними. Тип отношений, как известно, накладывает
своеобразный отпечаток на строение термина, благодаря чему он
представляет единое целое, более емкое, чем просто сумма компонентов.
Анализ семантических взаимоотношений компонентов сложных
существительных с опорой на внутреннюю семантическую валентность
позволяет выявить несколько семантических отношений: действующие
лица; свойства, признаки, качества; занятие; место; время; объединение.
Немаловажное значение имеет также ознакомление студентов с
основными словообразовательными моделями и закономерностями в
системе терминологии.
В
терминологическом
словообразовании
выделяется
ряд
специфических признаков.
Для терминообразования характерна ярко выраженная логикопонятийная направленность, вследствие чего образование слова-термина
находится в теснейшей зависимости от классификации научных понятий.
38
Терминология
располагает
более
широким
набором
словообразовательных средств, чем общелитературное словообразование.
Значительное место в образовании терминов занимает суффиксация.
Здесь
отчетливо
прослеживается
логико-понятийная
линия
в
терминологическом словопроизводстве. В терминологии свободнее и
проще комбинируются исконные и заимствованные словообразовательные
средства.
Работа над терминологической лексикой проводится совместно с
преподавателями специальных кафедр, так как их указания и консультации
помогают в изучении содержательной стороны термина.
Введению терминологической лексики отводится значительное
место в системе подготовительных, речевых и грамматических
упражнений и заданий, составленных к текстам с учетом форм и методов
работы над лексикой по специальности.
Работа по устранению типичных ошибок в рамках изучения научной
литературы сводится к следующим этапам:
- установка
на
восприятие
немецко-русских
совпадений
(ориентация на их самостоятельный анализ без помощи словаря);
- тщательное
объяснение
непонятных
и
неизвестных
заимствованных терминов через толкование или посредством
синонимического ряда, представляющего исконно русские термины;
- увеличение багажа научной интернациональной лексики через
знакомство с ее базовой лексикой и словообразовательным инвентарем
(моделями, аффиксами);
- изучение словообразовательных тенденций, заимствованных
основ на материале больших словообразовательных гнезд, в которых
имеется значительное количество примеров, иллюстрирующих сходные
для обоих языков префиксы, суффиксы и терминоэлементы;
- профилактика интерферирующих явлений на материале "ложных
друзей переводчика" и паронимов.
Практика показывает, что закреплению и усвоению терминологических
единиц способствуют реферирование, конспектирование, аннотирование, а
также другие виды письменных заданий.
39
Определяя конкретные цели и задачи при работе над текстом,
опираясь на способы предъявления нового языкового материала,
учитывается характер терминологической лексики при выборе средств
семантизации.
Систематическая словарная работа воспитывает интерес к изучению
языка профессионального общения, вырабатывает навыки употребления
терминологической лексики при трансформации материала на заданную
тему по специальности.
Гессманн Х.-В.
г. Дуйсбург (Германия), Центр повышения квалификации, диагностики и
терапии 9
ВВЕДЕНИЕ В ГУМАНИСТИЧЕСКУЮ ПСИХОДРАМУ:
ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ДИАЛОГА
Гуманистическая психодрама использует методы живого обучения,
предлагает
отличные
дидактические
возможности,
при
этом
совершенствует коммуникативную и социальную компетентность,
способность работать в коллективе и укрепляет чувство солидарности. Она
формирует способности к сценической игре, ролевой деятельности,
передаче содержания в образах и символах и развивает при этом чувство
взаимосвязи между людьми, индивидуальную самостоятельность и
способность к принятию решений.
Гуманистическая
психодрама
основана
на
методической
проницаемости, интерперсональной модели в теории и практике,
сценическом представлении и ориентации на ресурсы личности и решение
ситуации, тем самым она учитывает современные требования о
необходимом разнообразии в психолого-педагогической практике.
Профессиональная способность психологов и педагогов к созданию
атмосферы взаимоотношений и вопросы о смысле того или иного действия
лучшим образом совместимы как с психодраматическим понятийным
аппаратом, так и с практикой применения психодрамы. В особенности это
© Гессманн Х.-В., 2008
40
релевантно для сфер школьного и высшего образования и его дальнейшего
применения в учреждениях и организациях. Она может использоваться
также в качестве методики отбора для супервизии и оргконсультирования.
Кроме того, гуманистическая психодрама позволяет:
• посредством
личностно-центрированного
сценического
представления актуальных, прошедших, будущих или фантазийных
ситуаций в рамках групповых, парных или индивидуальных сеансов
разрешить сложные межличностные ситуации;
• обнаружить и устранить
дисфункциональные интеракции;
нарушения
коммуникации
и
• вскрыть причины конфликта (различные симптомы) с помощью
сценического представления в психодраматическом действии;
• развить и расширить ролевой
собственной
индивидуальности
и
сосуществования;
репертуар для раскрытия
улучшения
социального
• нейтрализовать либо преобразовать деструктивный ролевой
шаблон;
• раскрыть в игре эмоциональное и рефлектирующее переживание
вытесненных событий и чувств и интегрировать их в сферу сегодняшних
переживаний;
• увидеть и принять ограничения и преодолеть связанные с этим
обиды и фрустрацию.
Имея 90-летнюю историю развития, опираясь на основополагающие
работы Д. Л. Морено, методы психодрамы нашли применение в терапии,
педагогике и консультировании.
Сегодня психодрама – старейшая форма групповой терапии –
представлена многими терапевтическими школами, которые имеют
различные подходы, методы и теоретические основы, например:
классическая психодрама (см. Leutz, 1980), бихевиодрама (см. Petzold,
1974), основанная на глубинной психологии психодрама (см. Ploeger, 1981)
и гуманистическая психодрама [2].
41
В основе классического терапевтического метода лежит концепция
триадной системы [3]: групповая психотерапия, социометрия и
психодрама. В рамках классической психодрамы как групповой терапии
биографические индивидуальные вопросы решаются с помощью членов
группы. Социометрия обеспечивает более успешную интеграцию, так как
она исследует индивидуума в его социальной среде и обеспечивает ему
возможность позиционировать себя по-новому. Цель психодрамы – помочь
личности заново обрести спонтанность и креативность, необходимые для
его освобождения из закостеневших жизненных структур.
Гуманистическая
психодрама,
напротив,
воспринимает
действительность индивидуума как результат взаимодействия его
вплетенности в социальные отношения и его биографических
индивидуальных особенностей. Выражение этой индивидуальности
сталкивается с выражением индивидуальности других индивидуумов. На
этапе образования группы возникает некая групповая индивидуальность,
которую
определяют
общественный
и
культурный
контекст,
пространственные и временные характеристики и, прежде всего,
биографические индивидуальные особенности участников.
В этой ситуации взаимодействия, образования некой групповой
индивидуальности (процессуальной интеграции актуально-социальных и
индивидуально-биографических
компонентов)
начинает
работать
гуманистическая психодрама. Становится возможным контакт между
отдельными членами группы. С помощью широкого методического
репертуара (разминка) формируется группа, не спланированная заранее, в
которой каждый имеет возможность выразить себя. В такой группе
возникает совокупность биографических компонентов участников, которая
несет в себе больше, чем все отдельные биографические компоненты
присутствующих вместе. Под руководством терапевта участники группы
создают терапевтическую ситуацию, в которой отдельный участник,
благодаря своей социальной вплетенности в группу, располагает
расширенным пространством для опыта и действия в групповой игре, игре
протагонистов или в тематической групповой работе. Совместно с
другими членами группы он может так смоделировать и пережить свою
42
актуальную жизненную ситуацию, как он бы этого хотел. Когда
восстанавливается
баланс
между
собственной
и
социальной
индивидуальностью, возникает спонтанность. С помощью этой вновь
обретенной спонтанности он может найти как свое место в мире, так и
комфортное существование (см. Bottenberg, 1996: 176).
Задача курса повышения квалификации в сфере гуманистической
психодрамы состоит в углублении компетенции в психологопедагогической деятельности. Основу образуют психодраматическая
диагностика и методы психодрамы. Все методы и концепции психодрамы
будут разъяснены на примере актуальной групповой ситуации.
Соответственно, курс повышения квалификации является, по сути,
практически ориентированным.
Курс повышения квалификации осуществляется в группе, участники
которой познакомятся с важнейшими психолого-педагогическими
основами психодрамы. При этом учебная информация подается не в
абстрактной форме, а исключительно в связи с собственным опытом и
теоретическим
обоснованием.
Большое
значение
придается
задействованию в ходе обучения личного и профессионального опыта
участников.
Библиографический список
1. Buer F. Jahrbuch für Psychodrama, psychosoziale Praxis & Gesellschaftspolitik. –
Opladen, 1991–1996.
2. Gessmann H.-W. Humanistisches Psychodrama. Bd. 1–4. – Duisburg, 1994/1997.
3. Moreno J. L. Gruppenpsychotherapie und Psychodrama. – Köln, 1989.
4. Petzold H. Psychodrama-Therapie. – Paderborn, 1985.
43
Глухова Н. В.
г. Воронеж, ВГПУ
10
ДЕМОКРАТИЯ В МЕТАФОРИЧЕСКОМ ЗЕРКАЛЕ
Одним из наиболее важных и значимых для западной культуры концептов
является концепт «демократия». Несмотря на очевидную схожесть
концепта «демократия» в различных лингвокультурах, существуют
отличия, обусловленные культурно-историческим развитием этих
лингвокультурных общностей.
Следовательно, для исследования структуры концепта «демократия»
необходимо использовать методы, посредством которых можно
«проникнуть» в общественное «подсознательное», к национальноспецифическим слоям политических концептов. Одним из таких методов
является метафорическое моделирование.
В соответствии с теорией концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и
М. Джонсона,
метафоризация
–
это
односторонний
процесс
взаимодействия между структурами знаний двух концептуальных
доменов – сферы источника и сферы мишени [7: 2], вследствие чего
«элементы сферы-источника структурируют … сферу-мишень». Причем
это «слияние» двух концептов, которое лежит в основе метафоры, не
является просто суммированием, это «творческий» процесс, в результате
которого возникает «новая ментальная единица» [5: 5–6].
Таким образом, процесс метафоризации имеет дело с двумя
ментальными структурами, а результатом этого процесса будет
«изменение онтологического статуса знания (неизвестное становится
известным, а известное – совершенно новым и т.п.)» [2: 185]. А. Н. Баранов
выделяет две возможности переработки знаний: декатегоризация старого
знания и категоризация нового концепта [2: 184–192].
Основоположник когнитивной теории метафоры Джордж Лакофф
противопоставляет
ментальному
понятию
«метафора»
термин
«метафорическое выражение (слово, фразу, предложение)», то есть
вербальное метафорическое выражение, и характеризует его как
© Глухова Н. В., 2008
44
«поверхностную реализацию» ментальной метафоры [7: 2]. Вербальная
метафора задает направление мысли, ограничивая ее продвижение в одних
направлениях и предоставляя ей возможность развития в других.
Выражаясь иначе, вербальная метафора является «триггером»,
активирующим
концептуальные
структуры,
«катализатором»
мыслительных процессов и отображением их результатов.
Вербальная метафора – путь к когнитивной метафоре. Она
предоставляет доступ к индивидуальному и общественному подсознанию,
используется в дискурсе для «переконцептуализации картины мира
адресата».
Другими
словами,
вербальная
метафора
обладает
«прагматическим потенциалом» и может оказывать воздействие на
сознание адресата [3].
Дж. Лакофф и М. Джонсон в своей монографии «Metaphors we live
by» отмечают системность метафорических понятий и описывают
некоторые метафорические модели [6]. Это направление находит своих
последователей и в России (А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов, И. М. Кобозева,
Ю. Б. Феденева, А. П. Чудинов и др.).
Метафорическая модель – устоявшаяся, традиционная для
национального сознания «схема связи между понятийными сферами»,
традиционная для определенной лингвокультурной общности взаимосвязь
между двумя концептами, например, «ПОЛИТИКА – ЭТО ВОЙНА» [5: 70].
Метафорическая модель имеет фреймово-слотовую структуру.
Причем фрейм понимается «как фрагмент наивной языковой картины
мира», который «изначально структурирует исходную концептуальную
сферу (сферу-источник), а в метафорических смыслах служит для
нетрадиционной ментальной категоризации сферы-магнита». Фрейм, в
свою очередь, представлен слотами, то есть «элементами ситуации,
которые составляют какую-то часть фрейма, какой-то аспект его
конкретизации» [5: 71].
В рамках данного исследования предполагается выяснить,
посредством каких метафорических моделей в немецком политическом
дискурсе объективируется концепт «демократия», какова продуктивность
и вариативность этих моделей, каков их прагматический потенциал.
45
В процессе метафорического моделирования исследуемого концепта
кажется целесообразным использовать широкий подход к пониманию
метафоры, исходя из которого следует «принимать во внимание не только
собственно метафоры, но и сравнительные обороты, перифразы,
метонимию и иные образные средства, учитывая не только собственно
слова, но и фразеологизмы, составные наименования» [4: 37], что «связано
с общностью их функций в …дискурсе» [1: 6].
Было проанализировано около 3000 контекстов, в которых
вербализуется концепт «демократия» и выявлено 482 контекста, в которых
использованы метафоры. Эти метафорические единицы были отнесены к
33 метафорическим моделям. Но следует отметить, что 78,01 %
метафорических единиц принадлежат 11-ти наиболее частотным
метафорическим моделям.
В рамках статьи ограничимся характеристикой именно этих
одиннадцати моделей.
Метафорическая модель ПУТЕШЕСТВИЕ (84 метафор – 17,43 %).
Посредством метафор этой модели «демократия» осмысливается в
первую очередь как желаемый пункт назначения (der Weg zur Demokratie,
die Richtung der Demokratie, die Distanz zur Demokratie, der Schritt zur
Demokratie), в который стремится добраться современное общество (im
Feld der Demokratie landen). Метафора указывает путь или направление,
служит ориентиром. Если какая-либо страна сходит с этого пути (den Weg
zur Demokratie endgültig verlassen), то впоследствии она снова старается на
него вернуться: die Rückkehr, zurückkehren, die Wiederkehr zur Demokratie. В
некоторых случаях, если какое-то государство не может или не хочет
путешествовать в демократию, его туда можно насильственно
отбуксировать: bugsieren.
Лишь иногда демократия сама выступает в роли путешественника
(einen schweren Weg vor sich haben), и тогда ей нужна помощь в подготовке
путешествия (den Weg bereiten).
Эта метафорическая модель нейтральна. Демократия посредством
метафор этой модели оценивается чаще всего положительно. Хотя в
46
некоторых случаях метафоры отражают элемент насилия, когда
демократия навязывается обществу извне как «необходимое благо».
Метафорическая модель ВОЙНЫ (57 метафор – 11,83 %).
Эта метафорическая модель обладает агрессивным прагматическим
потенциалом.
В метафорической политической «войне» против демократии
постоянно ведутся различные военные действия: abfeuern, bombardieren,
drängen, untergraben, angreifen, auf dem Vormarsch sein, erstreiten.
Демократия и ее приверженцы вынуждены защищаться и вести
военные действия против своих врагов: sich einigeln (занять круговую
оборону), verteidigen, Kriege gegeneinander führen, die Schlachtreihen der
deutschen Politik besetzen.
Для этого демократии необходимо оружие, военные сооружения: ein
Sturmgeschütz, das Bajonett
(штык), das Zeughaus (оруж. арсенал,
оружейная палата), ein Bollwerk der Demokratie. При этом важной
характеристикой демократии, определяющей ее способность к
выживанию, является обороноспособность: eine wehrhafte Demokratie, die
Wehrhaftigkeit der Demokratie.
В этой метафорической войне демократия с переменным успехом
побеждает и терпит поражение: der Sieg der Demokratie, siegen (о
демократии); die Niederlage, der Umsturz der Demokratie.
Метафорическая модель ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ОРГАНИЗМ (45
метафор – 9,34 %).
Демократия в немецком политическом дискурсе может
объективироваться как живой организм: lebendige Demokratie, Demokratie
lebt, die Vitalität der Demokratie. Любой живой организм имеет свой
возраст. Возраст демократии определяется преимущественно как молодой:
junge Demokratie.
Как живой организм, демократия рождается, умирает, а иногда –
выживает в тяжелых условиях: die Geburtsstunde der Demokratie, der Tod
der Demokratie, überleben (о демократии).
47
У демократии есть ноги, позволяющие ей перемещаться в
пространстве. Ноги наделяют демократию устойчивостью, способностью
обосновываться на новом месте: Fuß fassen, auf die Füße kommen.
Опора демократии – позвоночник: das Rückgrat der Demokratie.
Питание – важная составляющая жизни человека. Основная
прототипическая функция – обеспечение организма питательными
веществами, энергией. Но для современного человека питание – это еще и
общение,
получение
удовольствия,
развлечение.
В
немецком
политическом дискурсе основной продукт питания демократии (ein
Grundnahrungsmittel) – свободная журналистика (ein freier Journalismus).
Причем «продукты питания» – не только «пища» для самой демократии.
Их (viel Eintopf) можно раздавать нуждающимся (den Armen und
Bedürftigen) и «завоевать» таким образом симпатии электората.
«Остроту» демократии добавляет соль: Salz der Demokratie.
Посредством этой метафоры интерпретируются критическая отчетность
(kritische Berichterstattung) и спорные вопросы и разногласия (die
Kontroverse).
Что касается естественных физиологических процессов, присущих
человеку, то у демократии это сон (die Demokratie wecken) и дыхание
(atmen).
Эта метафорическая модель скорее нейтрально оценивает
демократию, наделяет ее способностью приспосабливаться к новым
условиям жизни, свойственной человеку, и некоторыми человеческими
слабостями.
Метафорическая модель АРХИТЕКТУРА (40 метафор – 8,30 %).
Чаще всего демократия осмысливается посредством этой
метафорической модели как здание, которое строят, в котором производят
отделочные работы: aufbauen, die Errichtung, der Aufbau, die
Wiederherstellung, ausbauen (отделывать, производить отделочные работы),
bauen. Но демократия рассматривается и как готовое здание, у которого есть
колонны, опоры, фундамент, порог и фасад: der Grundpfeiler, der Pfeiler
(опора; колонна, пилястр), die Stütze (колонна, столб), das Ideenfundament, ein
solides Fundament, die Schwelle, die Fassade der Demokratie.
48
С помощью метафор этой модели демократия получает
положительную оценку, предстает перед нами как устойчивое, прочное и
долговечное сооружение.
Метафорическая модель ПРОСТРАНСТВО (33 метафоры – 6,85 %).
Демократия, в соответствии с ее метафорической интерпретацией,
является частью пространства.
Демократия может быть вовлечена в движение, может быть
объектом, который перемещают (Demokratie einführen, Demokratie in die
Welt tragen), той частью пространства, в которую осуществляется
перемещение (der Übergang zur Demokratie, in die Demokratie führen).
В метафорическом пространстве демократия может и сама
осуществлять перемещение объектов ( … wohin Demokratie führt).
В пространстве демократия увеличивает территорию, в которой
можно оказывать влияние на объекты. Демократия может сама
распространяться (sich ausbreiten) или же является объектом
распространения (die Ausbreitung der Demokratie, Demokratie verbreiten).
Если демократия может перемещаться, то она обладает скоростью.
Посредством метафор демократия зачастую характеризуется как
медленная/медлительная (langsam, Langsamkeit), и поэтому ее необходимо
ускорять (Demokratie vorantreiben).
Являясь элементом метафорического пространства, метафора может
занимать различные положения: внизу/на глубине (unten, vertieft), впереди
(vor sich), на дальнем расстоянии (weit entfernt, Demorkatie-Ferne),
находиться перед препятствием (vor der Kluft), обладать определенным
размером (die Höhe der Demokratie).
Хотя эта метафорическая модель нейтральна по своей природе,
демократия посредством метафорических единиц этой модели оценивается
как положительно (увеличение территории влияния, высота), так и
отрицательно (находится внизу/на глубине, перед пропастью, находится
далеко, обладает низкой скоростью).
Метафорическая модель БОЛЕЗНЬ (22 метафоры – 4,56 %).
В немецкой политической коммуникации демократия метафорически
страдает от тяжелых болезней: Kinderkrankheiten, das Krebsgeschwür, die
49
Demokratie-Erosion, der Substanzschwund (атрофия), Lähmung, lähmen,
Kollateralschaden
(коллатеральные/побочные
повреждения),
der
Nervenzusammenbruch. Состояние демократии как пациента оставляет
желать лучшего: Demokratie leidet, kränkelt. Посредством метафор,
обозначающих способы лечения и лекарства, демократия объективируется
довольно редко: Wiederbelebung (мед. реанимация, оживление) der
Demokratie, Therapien für die leidende Demokratie.
Это позволяет сделать вывод, что большинство субъектов
политической деятельности предпочитают «ставить диагноз», а не
«лечить» демократию.
Часто используемые метафоры морбиальной метафорической
модели указывают на наличие проблем у демократии и на отсутствие или
недостаточное количество способов их решения. Прагматическая функция
этой метафорической модели отрицательная.
Метафорическая модель МИР РАСТЕНИЙ (21 метафора – 4,36 %).
Общество оценивается посредством метафор этой модели как зрелое,
созревшее для демократии, готовое к ней: reif für die Demokratie.
Демократия также интерпретируется как развитая, в нужной степени
созревшая: eine reife Demokratie.
Довольно-таки часто демократия осмысливается через метафору
цветения и роста, что говорит о хороших условиях для «произрастания» и
развития: blühende Demokratie, Demokratie wächst. Как и растение,
демократия обладает корнями (die Wurzeln der Demokratie), что позволяет
ей «укореняться», т. е. упрочивать свое положение в обществе (Demokratie
wurzelt). У демократии есть также семена и зерна (Samen der Demokratie,
Kernidee/Kernproblem der Demokratie), что говорит о ее способности к
размножению, о ее плодовитости.
Лишь изредка демократия посредством метафор этой модели
оценивается отрицательно, например, как «джунгли демократии», опасная
среда обитания, в которой сложно существовать и выживать: der
Demokratiedschungel.
Метафорическая модель ПРОИЗВОДСТВО (21 метафора – 4,36 %).
50
Здесь
демократия
рассматривается
функционирующий организм (funktionieren,
как
исправный,
intakte/funktionstüchtige
Demokratie, das Funktionieren der Demokratie, eine funktionierende
Demokratie) и как субъект производства, обладающий средствами
производства: инструментами и приборами (Menschenrechts- und
Demokratieinstrument, die Laserkanone der Demokratie). Иногда демократия
осмысливается как объект производства (die Herstellung der Demokratie),
как готовая продукция, которую подвергают контролю на выходе: die
Zerreißprobe der Demokratie (техн. испытание на разрыв), auf dem
Prüfstand stehen (техн. подвергаться испытанию).
Очевидно, что эта метафорическая модель обладает положительным
прагматическим потенциалом по отношению к исследуемому концепту.
Метафорическая модель ФИЗИЧЕСКОЕ ПРОТИВОБОРСТВО (19
метафор – 3,94 %).
Посредством метафор ФИЗИЧЕСКОГО ПРОТИВОБОРСТВА
демократия объективируется как объект борьбы или физического
воздействия/удара (für Demokratie kämpfen, Kampf für Demokratie,
Schlag/Anschlag auf die Grundfesten der Demokratie), что свидетельствует о
ее нестабильности, о том, что не всякое общество готово к ней, принимает
ее. Метафоры этой модели потеряли свою образность, но не утратили
своей конфликтной прагматической функции. Метафоры этой
метафорической модели отличаются низкой вариативностью.
Метафорическая модель СОЦИАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ ЧЕЛОВЕКА (19
метафор – 3,94 %).
В соответствии с этой метафорической моделью демократия сама
принимает участие в процессе коммуникации (Zuhören verlangen), или же
интерпретируется
как
коммуникативный
процесс
(der
Kommunikationsprozess). Как и человек, демократия может предать
(verraten), потерять репутацию (sich diskreditieren, eine Selbsterniedrigung
der Demokratie), принимать участие в коммуникативных ритуалах (sich
verabschieden), успешно участвовать в общении (ein großer Triumph der
Demokratie). Демократия может находиться в неустойчивом психическом
состоянии (die Aufregungsdemokratie), вызывать у окружающих негативные
51
эмоции (nerven). Иногда демократия попадает в тяжелые жизненные
ситуации (in Mitleidenschaft geraten (быть вовлеченным в беду, в
страдания)). Демократия совершает благородные поступки (eine Tat der
Demokratie), хотя при этом проявляет свои слабые стороны (kurz denken).
Посредством метафор этой метафорической модели демократия
характеризуется как положительно, так и отрицательно.
Метафорическая модель ЭКОНОМИКА (17 метафор – 3,53 %).
В современном мире экономика и политика тесно взаимосвязаны.
Поэтому политические концепты часто объективируются посредством
экономических метафор.
Демократия метафорически осмысливается как дефицитный товар
повышенного спроса, как предмет роскоши, товар наивысшего качества:
die Mangelware, ein westliches Luxusgut, Demokratiedefizit, die Luxusware.
Демократия имеет свою цену (der Preis der Demokratie), в некоторых
государствах ее разбазаривают, реализуют по демпинговым (бросовым)
ценам, то есть обращаются с демократией как с залежалым товаром
невысокого качества и небольшой ценности: Demokratie verscherbeln
(разбазаривать, продавать за бесценок), Demokratie zu Dumpingpreisen.
Некоторые
государства
пытаются
«экспортировать»
свою
демократию в другие страны. Таким образом они пытаются навязать
другому государству свой путь развития (in den Mittleren Osten die
Demokratie exportieren), что само по себе противоречит основным
принципам демократии. В качестве такого генерального экспортера
обычно выступают США (Generalexporteur von Demokratie).
Может демократия принимать участие и в нечистых коммерческих
сделках: Politischer Kuhhandel unter dem Deckmäntelchen vermeintlicher
Demokratie.
Общество может извлечь выгоду из демократических свобод: von den
Freiheiten der Demokratie profitieren.
Интересна, на наш взгляд, и интерпретация демократии как лучшего
вознаграждения за труд: Demokratie ist die beste Vergeltung.
Метафорическая модель ЭКОНОМИКА неоднозначно, а иногда
даже противоречиво характеризует исследуемый концепт.
52
Таким образом, демократия объективируется посредством
разнообразных метафорических моделей. Некоторые из них изначально
обладают негативным и даже конфликтным прагматическим потенциалом
(метафорические модели БОЛЕЗНИ, ВОЙНЫ, ФИЗИЧЕСКОГО
ПРОТИВОБОРСТВА). Нейтральные по своей сути метафорические
модели характеризуют демократию как положительно, так и отрицательно.
Полярность зависит от дискурсивных параметров. Но в целом демократия
осмысляется в немецком политическом дискурсе как оптимальный
политический строй, к которому, несмотря на все его недостатки, стоит
стремиться.
Осмысление
понятия
«демократия»
c
помощью
метафорических
моделей
ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО
ОРГАНИЗМА,
АРХИТЕКТУРЫ,
МИРА
РАСТЕНИЙ,
ПРОИЗВОДСТВА
И
СОЦИАЛЬНОЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА подтверждает способность
демократии к адаптации, к развитию в новых условиях. Поэтому каждое
государство потенциально может найти свой «путь» к демократии.
Библиографический список
1. Баранов А. Н. Словарь русских политических метафор / А. Н. Баранов,
Ю. Н. Караулов. – М. : Помовский и партнеры, 1994. – 351 с.
2. Баранов А. Н. Очерк когнитивной теории метафоры // Баранов А. Н.,
Караулов Ю. Н. Русская политическая метафора. Материалы к словарю. – М., 1991. – C. 185.
3. Будаев Э. В. Методологические грани политической метафорологии [Текст] /
Э. В. Будаев, А. П. Чудинов // Политическая лингвистика. – Екатеринбург, 2007. – Вып.
(1)21. – С. 22–31 – (http://www.philology.ru/linguistics1/budaev-chudinov-07.htm)
4. Чудинов А. П. Россия в метафорическом зеркале: Когнитивное исследование
политической метафоры (1991 – 2000): монография. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т.,
2001. – 238 с.
5. Чудинов А. П. Метафорическая мозаика в современной политической
коммуникации: монография. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т., 2003. – 248 с.
6. Lakoff G. Metaphors We Live by / G. Lakoff, M. Johnson. – Chicago: University
of Chicago Press, 1980.
7. Lakoff G. The Contemporary Theory of Metaphor // Metaphor and Thought (2nd
edition). – Cambridge University Press, 1992. – P. 1–41.
53
Голодов А. Г.
г. Черкассы (Украина), Восточноевропейский университет
11
О ВЛИЯНИИ ЯЗЫКА ФУТБОЛА НА ЯЗЫК ПОЛИТИКИ
(на материале немецкого языка)
„Fußball kommt beim Wähler an, so denken viele Politiker“
[Bild, 6.04.2002: 2]
До сих пор в глазах интеллектуалов язык футбола оставался загадкой,
далекой от науки, и воспринимался ими как нечто второстепенное и
несерьезное. Это мнение явно не соответствует действительности.
Достаточно напомнить, что решающие игры (в частности, финал)
чемпионата мира в ФРГ 2006 года смотрели одновременно около трех
миллиардов человек, и футбольные репортажи велись почти на всех
языках мира. Все это обусловило растущее влияние языка футбола на
общий язык.
При этом разговорный вариант языка футбола представляет собой
как бы немецкий общеразговорный язык в миниатюре, поскольку
обслуживаемая им отрасль (футбол) является моделью современного
общества, что определяется самим нестандартным местом футбола в
системе современной цивилизации, где религиозные итальянцы ставят
знак равенства между футболом и религией, а мнение тренера клуба
«Ливерпуль» – «Футбол важнее, чем жизнь и смерть» („Fußball ist wichtiger
als Leben und Tod“) [Die Kunst des Fußballs – TV Arte, am 4.06.2006] –
разделяют сегодня миллионы фанатов в различных странах.
«Есть профессиональные подъязыки, оказывающие существенное
влияние на общее употребление, а через него – на литературную норму…»
[4: 76]. К таким видам профессиональных подъязыков (которые также
обозначаются терминами «специальная или отраслевая лексика»)
относится и язык футбола, в первую очередь, его разговорный вариант.
Роль и влияние языка футбола определяется местом самого футбола
в общественно-политической жизни страны. В интервью, данном за
несколько дней до начала чемпионата мира по футболу 2006 года, канцлер
© Голодов А. Г., 2008
54
ФРГ Ангела Меркель заявила: «Успешное выступление немецкой команды
выйдет за рамки футбола и наверняка сможет содействовать созданию
позитивного настроения в стране» [BamS, 4.06.2006: 8].
Известный журналист Ф. Й. Вагнер отметил во время чемпионата:
«Сборная ФРГ стала «чемпионом мира в изменении немецкой
ментальности (Mentalitätswechsel)» [Bild, 26.06.2006: 2] в стране, которую
в последние годы называли «чемпионом мира по пессимизму» („Wir
Deutsche sind Pessimismus-Weltmeister... hat jetzt eine Emnid-Studie
bestätigt...“ [Bild, 22.03.2006: 1]).
«В Германии и в других странах футбол как массовый спорт
(Breitensport), как отрасль экономики и как «религия» имеет такое большое
значение, что язык футбола нельзя считать просто одним из
профессиональных языков (als eine Fachsprache). В гораздо большей
степени его можно рассматривать или как составную часть национального
языка (als Bestandteil der Allgemeinsprache), или как профессиональный
язык, который необычайно сильно влияет на общеязыковую лексику…»
[13: 179].
«Чем популярнее вид спорта, тем ближе его лексика к общеязыковой
(Allgemeinsprache), тем больше референциальный радиус действия
(referentielle Reichweite) его лексикона, а между лексикой какого-либо вида
спорта и общеязыковой происходит оживленный взаимообмен.
Популярность вида спорта, в свою очередь, зависит в большой мере от его
структуры (Beschaffenheit) и понятности (Verständlichkeit), а также
доступности (Nachvollziehbarkeit) его правил (Reglements). В общем можно
утверждать, что массовые виды спорта имеют для зрителя большую
притягательную силу (Anziehungskraft). Они быстры, разнообразны и
представляют собой за счет постоянной непосредственной конфронтации с
противником большую развлекательную ценность (Unterhaltungswert)»
[16: 2]. Кроме того, по результатам опроса, проведенного учеными США
(где футбол далеко не так популярен, как в Европе или Южной Америке),
футбол был признан самым «захватывающим, неожиданным и
непредсказуемым видом спорта в мире» [Информация телеканала НТВ,
5.01.2006].
55
Разнообразие игровых ситуаций; конфронтационность как смысл
спортивной борьбы (ее результат – склонность языка футбола к
гиперболизации, к употреблению экстремальных характеристик: «очень
хорошо» или «очень плохо» [12: 82]); непредсказуемость исхода поединка
(возможны всякие неожиданности – слабый побеждает сильного,
проигрывающий по ходу поединка в конечном итоге добивается победы,
игрок высшего класса не реализует стопроцентную голевую ситуацию и
«мажет» по воротам и т.д.) – все это находит свое выражение в
обслуживающем данную отрасль (футбол) языке, особенно в его
разговорном варианте (в дальнейшем РЯФ).
Проблема влияния языка спорта на общеразговорный попадала в
разное время в поле зрения исследователей. М. Буес высоко оценивает в
своей диссертации „Die Versportung der deutschen Sprache im 20.
Jahrhundert“ роль спортивного жаргона, рассматривая его как «место
возникновения и обновления языка спорта (Ursprungs- und Erneuerungsort)»
[5: 14]. Кроме того, автором исследуются проблемы влияния языка спорта
на общеязыковую лексику, выделяются три волны «спортивного влияния»
(drei Wellen der Versportung): распространение футбола, распространение
бокса и Олимпийские игры 1936. Процесс спортивного влияния автор
считает «освежением крови языка» (Blutauffrischung der Sprache) [5: 98].
Встречаются обозначения специальных футбольных понятий и в
диссертации В. Т. Воробьева, сделавшего основной акцент в работе на
анализе заимствований в лексике спорта [1]. В диссертационном
исследовании В. Хаубриха объектом является использование метафор в
современном немецком языке. Автор пытается показать влияние
спортивных метафор в репортажах о политике, экономике и рекламе.
Футбольная метафора играет в современном немецком языке особую
роль, поскольку футбол относится к видам спорта, лексика которых
оказывает наибольшее влияние на общеязыковую. Причина этого кроется в
том, что она популярна, общедоступна и регионально не ограничена.
Кроме того, влияние вида спорта и, соответственно, обслуживающей его
лексики зависит от места этого вида спорта в прессе, радио и телевидении,
количества зрителей и членов футбольного объединения. По всем этим
56
позициям футбол в ФРГ – явный лидер, а количество членов футбольных
клубов намного превышает два миллиона [11: 218].
В спорте в целом и в футболе в частности наиболее рельефно
отражаются характерные особенности современного общества, способы
реализации конкретного индивидуума. В этом отношении футбол не
первичен. Просто он на виду у всех и многое, что удается замаскировать в
реальной жизни политикам и крупным бизнесменам, невозможно скрыть
от миллионов болельщиков, наблюдающих как за событиями на
футбольном поле, так и вокруг него.
Как следствие, РЯФ отражает тенденции в обществе, культуре и в
национальном языке. Он помогает восстановлению фрагментов языковой
картины мира, где конфронтация и эгоизм, как следствие перманентной
борьбы за «место под солнцем», а также непредсказуемость протекания
процесса и его конечного результата, определяют философию рыночно
ориентированного общества в целом и его важнейшей составной части −
«футбольного шоу-бизнеса» – в частности.
Разговорно окрашенные обозначения специальных понятий в РЯФ
демонстрируют определенное сходство с идеологизированными
политическими терминами, которые содержат такой признак, как
полиэмоциональность (позитивная или негативная окраска) в зависимости
от мировозренческих, социальных условий функционирования [3: 18].
РЯФ
отражает,
также
как
и
идеологизированная
лексика,
конфронтационность самой обслуживаемой отрасли. При этом в РЯФ
решающим фактором является уже не идеологическое противостояние, а
спортивное, т.е. восприятие событий с точки зрения свой ÅÆ чужой,
которое чаще всего основывается или на локальном признаке (наши =
местные), или на национальном (наши = немцы). Указанное сходство
можно считать одной из причин популярности футбольных метафор в
политической лексике.
Футбольные метафоры очень образны, динамичны и популярны,
поэтому они нашли применение во многих важных областях немецкой
общественной жизни. Особенно часто прибегают к помощи футбольных
57
метафор политические журналисты. Описывая современное состояние
общества, они применяют целый набор негативно-оценочных средств из
футбольной отрасли. При этом особенно отчетливо проявляется сходство
между нравами верхушки профессионального футбола, как ведущей
отрасли современного шоу-бизнеса, политической и экономической элиты.
Известный немецкий журналист Петер Хане пишет по этому поводу: „Kein
Tag vergeht ohne Verhöhnung des Fair Play, des anständigen Umgangs
miteinander, des Einhaltens der ungeschriebenen Gesetze. Krasses Foulspiel
gibt es längst nicht nur beim Fußball. Ellenbogencheck, die „Notbremse“ eines
Abwehrspielers oder taktische Fouls sind keineswegs aufs Stadion beschränkt.
In Politik, Wirtschaft und Gesellschaft − auch in unserem privaten und
beruflichen Umfeld gibt es unfaire Attacken. Mobbing und Intrige, Nachrede
und Schikane, geiz und Gier gehören zum Alltag, werden zum Volkssport. Da
wird gnadenlos in die eigene Tasche gewirtschaftet und versucht, von immer
kleiner werdenden Kuchen das möglichst größte Stück zu ergattern. Koste es (die
anderen), was es wolle... Die Appelle von Bundespräsident Horst Köhler und
Kaiser Franz Beckenbauer, der sich für die kommende Fußball-WM als faire und
freundliche Gastgeber zu erweisen, sollten wir auch auf unser tägliches Leben
übertragen: Spielregeln einhalten! Mit Konkurrenten anständig umgehen! Respekt
zeigen! Kameradschaft und Kollegialität pflegen! Für ein gutes Betriebsklima
sorgen!“ [BamS, 11.12.2005: 16].
Приведенный фрагмент текста показывает, насколько близки
философия футбола и общественно-политической жизни, что и является
причиной частого применения футбольных метафор в публицистике
(особенно политической).
Широкое распространение получило в публицистике заимствованное
из языка футбола негативно-оценочное словосочетание rote Karte
(= красная карточка): „opt. Zeichen des Schiedsrichters für einen von ihm
ausgesprochenen Feldverweis, auch ausgedrückt in der Wendung «er zeigte dem
Spieler ’Rot’»...“ [7]. Как уже было отмечено выше, в футболе показанная
судьей «красная карточка» обозначает удаление с поля, что влечет за
собой запрет на дальнейшее участие в матче.
58
В политике эта футбольная метафора употребляется в несколько
суженном значении, поскольку здесь речь идет не об удалении с
последующим запретом, а только о запрете на какой-либо вид
деятельности, например: „Den Rechten gehört die rote Karte gezeigt – und
zwar sofort!“ [Bild, 22.04.2006: 2]. В данном эпизоде обсуждается
необходимость запрета правой (нацисткой) партии, которая за 50 дней до
начала чемпионата мира по футболу в ФРГ устроила в Потсдаме
настоящую охоту на темнокожих иностранцев.
В аналогичном значении использовано футбольное словосочетание
rote Karte в эпизоде, где говорится о недопустимости (запрете) повышения
налога на добавленною стоимость в федеральных землях, где в состав
правящей коалиции входит партия свободных демократов (FDP): „Deshalb
werden die drei Bundesländer, in denen die FDP mitregiert, der schädlichen
Mehrwertsteuererhöhung heute nicht zustimmen. Zum Abkassieren sagen wir:
Rote Karte!..“ [Bild,16.06.2006: 2].
В «более футбольном значении», включающем «удаление + запрет»,
применили словосочетание rote Karte «телевизионщики» для описания
ситуации, когда сотрудницу «удалили с поля» (т.е. из программы) за
постановку слишком глупых вопросов»: „Rote Karte. Annette Fleischer von
der RTL-„Heimspiel-WG“ flog wegen ’Blödelfragen’ aus der täglichen DFBPressekonferenz“ [Bild Sport, 23.06.2006].
Анализируемое словосочетание встречается и в языке бизнеса: „Rote
Karte für Bahnchef Hartmut Mehdorn. Was sollen bloß die Kunden denken,
wenn selbst der Bahnchef eine Zugfahrt über vier Stunden als Tortur
bezeichnet?“ [Bild, 23.10.2002: 5]. В данной ситуации предлагается
«показать красную карточку» (т.е. «удалить с поля» = лишить должности)
руководителя немецкой железной дороги, который назвал поездку по
железной дороге длительностью более четырех часов пыткой (Tortur), чем
подтвердил критику качества услуг, предлагаемого руководимым им
ведомством.
«Чисто» футбольный термин Abseitsfalle (= офсайдная ловушка, т.е.
намеренно созданное положение вне игры): „Taktik, bei der die Abwehr
plötzlich nach vorn läuft oder stehen bleibt, so dass ein Gegner, der angespielt
59
wird, abseits steht...“ [14] придает яркую образность политической статье, в
которой речь идет о том, что США и Англия, протежирующие вступление
Турции в Европейское сообщество, загоняют этим самым немецких
лидеров Шредера (канцлер), Фишера (министр иностранных дел) и
Верхойгена (еврокомиссар от ФРГ) в «офсайдную ловушку». Все трое
знают, что вступление мусульманской Турции в сообщество подорвет его
христианскую основу, а новые иммигранты из Турции создадут огромные
проблемы для немецкого рынка труда, но, тем не менее, намеренно
«тащат» туда страну вопреки мнению собственного населения, выполняя
волю транснациональных концернов, контролируемых в основном США.
Поэтому статья называется „Sturmlauf in die Abseitsfalle“ (= бегом в
офсайдную ловушку): „Würde die Türkei mit ihren schon in absehbarer Zeit
90 Millionen Menschen zum bevölkerungsreichsten und damit politisch
mächtigsten Mitglied der Europäischen Union aufsteigen, hätte die Vision von
einem vereinten Staatenbund europäischer Völker und Nationen ausgespielt.
Natürlich müssen die Schröder, Fischer, Verheugen etc.,etc. dies sehr genau
wissen. Trotzdem möchten sie den EU-Beitritt der Türkei offenbar um jeden
Preis auch gegen die eigenen Bürger durchdrücken...“ [Westfalen-Blatt,
7.05.2004: 4].
Конец рабочего дня в бундестаге в дни футбольного чемпионата
мира в ФРГ стали именовать футбольным жаргонизмом abpfeifen (= дать
финальный свисток): „ a) eine Halbzeit, das Spiel durch einen Pfiff beenden...“
[14]: „Im Bundestag wird pünktlich abgepfiffen“ [Bild 19.06.2006: 2]. В этой
же статье участвующая в дебатах по вопросам бюджета и политики
госпожа канцлер А. Меркель получает популярный в языке футбола
«титул» Spielführerin (= дирижер, организатор игры): „von einer Mannschaft
gewählter oder bestimmter Spieler, der die Mannschaft den Offiziellen
gegenüber vertritt...“ [13]: „Fortsetzung der Haushaltsberatungen mit
Generaldebatte über die Regierungspolitik. „Spielführerin“ Angela Merkel tritt
ans Rednerpult“ [Bild 19.06.2006: 2].
В дни футбольного чемпионата в ФРГ футбольные метафоры стали
особенно популярны. Так, в следующей статье для наименования хаоса и
60
неспособности к проведению реформ в рамках большой коалиции (СДПГ −
ХДС − ХСС) употреблен футбольно-разговорный глагол verdribbeln,
который не фиксируется специальными футбольными словарями и может
соответствовать русскому «заводиться, завестись» (т.е. запутаться в
собственном дриблинге): „Die Koalition verdribbelt sich... Woche für Woche
zanken Union und SPD um Details. Sie spielen Querpass statt in die
Spitze...Im Moment sieht es so aus, als ob die Koalition sich im klein-klein
verdribbelt“ [BamS, 18.06.2006: 13].
В приведенном примере употреблены еще два футбольных
словосочетания, которые обозначают в футболе противоположные понятия
и образуют в указанном эпизоде «футбольно-политическую» антитезу:
а) Querpass spielen (играть поперек поля, т.е. непродуктивно, не
продвигаясь к воротам противника) ÅÆ б) in die Spitze spielen (играть
остро, агрессивно, нацеленно на ворота противника).
В политическом тексте выражение Querpass spielen употребляется
для обозначения непродуктивной работы парламента, без продвижения к
цели − т.е. принятию необходимых решений. Для наименования
продвижения к цели (в данном случае не состоявшегося) в статье
применяется выражение in die Spitze spielen.
В следующем эпизоде политика сравнивается с «командным видом
спорта», основу которого составляет, как известно, футбол: „Politik ist ein
Mannschaftssport. Was nützen die besten Einzelspieler (= отдельные игроки),
wenn sie nicht miteinander auskommen?“ [Bild, 23.11.2004: 2].
Политика и политики особенно часто пытаются использовать
футбольную тему и, соответственно, язык футбола в своих интересах.
Футбольные метафоры используются бульварной прессой для образной
характеристики членов правительства. Незадолго до смены правительства в
ФРГ газета BILD поместила фотографии министров, где каждому из них
была дана с использованием РЯФ характеристика по образцу той, какую
обычно получают игроки сборной команды, например, министр транспорта
(Verkehrsminister) Stolpe получил «футбольный титул» Eigentorspezialist
(специалист по забиванию голов в свои ворота). В краткой характеристике,
61
которая следует за титулом, дается его обоснование: „Spielt kaum nach vorne,
schiebt ein Eigentor nach dem anderen (Pannen bei LKW-Maut, Bahn-Chaos,
Aufbau Ost)...“ [Bild, 25.06.2004: 2]. Интересно, что для наименования
неудач в области транспорта здесь употреблено существительное Panne
(= тех. − поломка), которое очень популярно в РЯФ в качестве обозначения
ошибок игроков (в особенности вратарей).
Вице-канцлер, министр иностранных дел Joschka Fischer
характеризуется как „Rückgrat der Mannschaft, hält in der Koalition den
Kasten sauber. Hat die größte Länderspielerfahrung (schon 92 Auslandsreisen),
klärt auch heikle Situationen...“ [Bild, 25.06.2004: 2]. Предлагаемая
характеристика: «костяк команды… сохраняет ворота сухими, … имеет
самый большой опыт международных встреч…» вполне могла быть с
полным основанием применена в отношении любого ведущего
футболиста, например, знаменитого Франца Беккенбауэра.
Очень популярна в общеязыковой публицистике футбольная
метафора Eigentor (= гол в собственные ворота): „unabsichtlich von einem
Spieler der verteidigenden Mannschaft ins eigene Tor beförderte Ball; zählt als
Treffer für den Gegner“ [6]. Она служит в политической лексике обычно для
эмоционально-оценочного выражения понятия «совершить ошибочное
действие, которое пошло на пользу политическому противнику»,
например: „Ein echtes Eigentor. Die CDU scheint von allen guten Geistern
verlassen zu sein. Just in dem Augenblick, in dem das rotgrüne Regierungsschiff
schlingert wie nie zuvor, geht sie mit einem an Geschmacklosigkeit kaum zu
überbietenden Plakat an die Öffentlichkeit. Den Kanzler im Fahndungsfoto zu
zeigen, ist peinlich und steht außerhalb der politischen Kultur einer
Demokratie... mit dem Schröder-Plakat hat sich die Union ein unappetitliches
Eigentor geschossen“[Bild, 25.01.2001: 2].
В следующем эпизоде популярное футбольное терминологическое
словосочетание einen Steilpass spielen (= дать острый пас на выход, т.е.
сделать передачу из глубины обороны непосредственно, минуя
промежуточные инстанции, своему нападающему, находящемуся далеко
впереди) употреблено для обозначения непосредственного (напрямую, не
62
через министра) обращения канцлера к госсекретарю министерства
экономики: „... Deshalb spielte der Kanzler einen Steilpass an WirtschaftsStaatssekräter Tacke. Der „sondierte erst mal vorsorglich“, spielte dann den Ball
weiter an die staatliche Kreditanstalt, wohl um schon mal Bürgschaften
vorzubereiten [Bild, 6.04.2002: 2].
В комментарии, написанном известным немецким экономистом и
бизнесменом Х. О. Хенкелем, речь идет о том, что менеджеры высшего
звена должны соблюдать «правила игры» (как в футболе) и, если они их
нарушают, то должны быть строго наказаны. При этом он образно
употребляет для описания юридических наказаний наименования самых
строгих футбольных: пенальти − Elfmeter, а в особо тяжелых случаях −
предупреждения с последующим удалением с поля (красная карточка) −
die Rote Karte (runter vom Platz)“: Selbsbereicherung gibt es nicht nur in den
USA. Es gibt sie leider auch bei uns... Aber an unserem Wirtschaftssystem liegt
es bestimmt nicht. Es liegt an denen, die sich nicht an seine regeln halten. Spielt
ein Verteidiger ein böses Foul, dann macht man ja auch nicht den Fußball,
sondern den Spieler verantwortlich. Um ein faires Fußballspiel zu sichern,
braucht man Regeln, einen Schiedsrichter und Sanktionen wie gelbe Karte und
Elfmeter. Spielregen gelten auch für die Wirtschaft. Sollte sich herausstellen,
dass Aufsichtsräte bei Mannesmann-Vorständen oder gar sich selbst
ungerechtfertigte Prämien zuschusterten, dann genügt kein Elfmeter mehr.
Dann muss die Rote Karte her. Sie müssten runter vom Platz“ [Bild,
25.07.2002: 2].
Футбольное выражение auf Ballhöhe (на одной линии с мячом)
обозначает: „sich mit dem Ball auf gleicher Höhe, in gleicher Entfernung zur
Mittellinie befinden...“ [14].
В следующем эпизоде данная футбольная метафора заменяет
нейтральное общеязыковое словосочетание «быть одного мнения с кемлибо»: „Ein klares Bekenntnis zur Zuwanderung von Ausländern: Das ist –
nach wochenlangem Hickhack um Formulierungen – die wichtigste Erkenntnis
im neuen Grundsatzpapier der CDU. Damit ist die Partei auf Ballhöhe mit der
63
Wirtschaft. Die mahnt schon lange: Ohne Zuwanderung stehen bei uns bald die
Bänder still“ [Bild, 7.11.2000: 2].
До сих пор в ФРГ не забыто скандальное разоблачение работавшего
в семидесятые годы референтом канцлера В. Брандта разведчика из ГДР
Гюнтера Гиема. В настоящее время некоторые бывшие политики пытаются
приукрасить свою роль и оправдать свои действия в этом скандальном
деле. В следующей ситуации такое оправдание образно сравнивается с
попыткой «забить гол с помощью удара в падении через себя», где гол
(Tor) символизирует цель, а вид удара − в падении через себя
(Fallrückzieher) призван подчеркнуть, что речь идет о событиях минувших
дней (т. е. находящихся позади, «за спиной» соответствующего
действующего лица): „W. Brandt hatte 1974 noch knapp geschrieben: „Ich
übernehme die politische Verantwortung für Fahrlässigkeiten im
Zusammenhang mit der Agenten-Affäre Guillaume und erkläre meinen Rücktritt
vom Amt des Bundeskanzlers.“ Das war’. Inzwischen sind Texte und
Erläuterungen durchweg länger geworden. Das eigene Handeln wird erklärt,
geschönt, entschuldigt. Mancher scheint sogar zu glauben, beim Sturz mit einem
Fallrückzieher schnell noch ein Tor schießen zu können“ [Bild, 19.02.2000: 2].
Встречаются футбольные метафоры и в других отраслях, например,
в образовании: „Bayern steht auf Platz 1 der Bildungsbundesliga“ [TV,
Programm „Bayern“, am 13.01.2005]. Здесь речь идет о том, что федеральная
земля Бавария заняла по итогам европейского анализа качества школьного
образования Pisa-Studio первое место среди земель ФРГ (так же, как
одноименный клуб «Бавария» из Мюнхена).
Итак, употребительность футбольных заимствований в политике
объясняется:
1. Популярностью самого футбола и структурным сходством
спортивной (футбольной) борьбы с политической;
2. Определенным сходством футбольных метафор с политическими
идеологизированными терминами, которые содержат такой признак, как
полиэмоциональность (позитивная или негативная окраска) в зависимости
от мировоззренческих, социальных условий функционирования. В РЯФ
64
решающим фактором является спортивное противостояние, т.е.
восприятие событий с точки зрения свой ÅÆ чужой, которое чаще
основывается или на локальном признаке (наши = местные), или на
национальном (наши = немцы).
Часто
футбольные
метафоры
(термины
и
жаргонизмы)
употребляются в языке политики и публицистики не как изолированные
единицы, а целым блоком, что придает всему повествованию динамичный
и образный характер. Футбольные метафоры встречаются обычно там, где
действительно возникает необходимость не просто констатировать какойлибо факт, а дать ему образную, эмоционально-оценочную
характеристику, что привлекает внимание читателей.
Библиографический список
1. Воробьев В. Т. Пути развития и способы образования спортивной лексики
современного немецкого языка: Дис. …канд. филол. наук. – Киев : Киевский ГПИИЯ,
1972. – 236 с.
2. Голодов А. Г. О статусе терминов и профессиональных жаргонизмов в
специальной лексике // Иностранные языки в высшей школе. − М. : Высшая школа,
1987. − С. 104–108.
3. Крючкова Т. Б. Язык и идеология (К вопросу об отражении идеологии в языке):
Автореф. дис... канд. филол. наук. – М. : АН ССР, Ин-т языкознания, 1976. − 21 с.
4. Суперанская А. В.
Терминология
и
номенклатура
//
Проблематика
определении терминов в словарях разных типов. − Л. : Наука, 1976. – С. 73–83.
5. Bues M. Versportung der deutschen Sprache im 20. Jahrhundert: Diss. –
Greifswald, 1957. − 167 S.
6. Duden. Deutsches Universalwörterbuch A – Z. − Mannheim; Leipzig; Wien;
Zürich : Dudenverlag, 1996. − 1816 S. – Universalwörterbuch.
7. Geyerbach U. Fußballdeutsch. Ein Wörterbuch. − Berlin : Ullstein Buchverlage
GmbH, 2006. – 227 S. – Geyerbach.
8. Golodov A. Allgemeingebräuchliche Verben in der deutschen und russischen
Sportsprache // GAL-Bulletin (Gesellschaft für Angewandte Linguistik). – Trier, 1993. − H.
3. – S. 19–23.
9. Golodov A.
Vorsicht!
Übersetzungsfallen.
Bilefeld/Gütersloh, 1994. – 39 S.
65
Kurzes
Lehrwörterbuch.
−
10. Golodov A. Fachjargonismen in der Sportsprache. Kurzes deutsch-russisches
Lehrwörterbuch. − Bilefeld/Gütersloh, 1998. – 82 S. Paderborn/Soest, 1999. – 46 S.
11. Haubrich W. Die Metaphorik des Sports in der deutschen Gegenwartssprache:
Diss. − Köln, 1963. − 140 S
12. Ludwig K. D. Sportsprache und Sprachkultur // Sprachkultur warum, wozu?
Redaktion E. Ising. – Leipzig : Bibl. Institut, 1977. – S. 49–90.
13. Muschiol O.
Fleischtomaten,
Kirschtometen,
Strauchtomaten...
Zur
Vollständigkeit des großen Dudenwörterbuch // DaF, 2004. − H. 3. − S. 177–181.
14. Regeln und Sprache des Sports von Rainer Wehlen. Band 1. − Mannheim /
Wien/Zürich : Dudenverlag, 1976. – 377 S.
15. Rohr B., Günter S. Fussball Lexikon. Die große Fußball-Enzyklopädie / B. Rohr,
S. Günter. − München : Copress Verlag in der Stiebner Verlag GmbH, 2004. – 511 S.
16. Vollmert-Spiesky S. Vergleichende Untersuchung der Lexik des Fußballspiels im
Russischen, Polnischen und Deutschen. − Wiesbaden : Harrassowitz Verlag, 1996. − 482 S.
Периодические издания
17. BamS (Bild am Sonntag).
18. Die Bildzeitung.
19. Westfalen-Blatt.
Гущина Т. В.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
12
РУССКИЕ МУЖЧИНЫ И ЖЕНЩИНЫ В ПРЕДСТАВЛЕНИИ
СООТЕЧЕСТВЕННИКОВ: АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
ХАРАКТЕРИСТИК*
* Исследование проводится при финансовой поддержке РГНФ, грант № 08-06-00679а
Термин «представление» неоднозначно трактуется в психологической
науке. Традиционное общепсихологическое понимание включает
рассмотрение представлений как наглядных образов предметов или
явлений, возникающих на основе прошлого опыта путем его
воспроизведения в памяти или воображении (С. Л. Рубинштейн, 1997), как
промежуточное звено, категорию между образами памяти и мышления.
Такое понимание позволяет нам выделять индивидуальное, специфическое
значение образа. Но в исследовании образов русских мужчин и женщин
© Гущина Т. В., 2008
66
уместнее обращаться к социально-психологической трактовке понятия,
тем самым подчеркивая социальную природу образов, делая акцент на
процессах, происходящих внутри общества, осознаваемых или
неосознаваемых, приводящих к формированию знания и образа
представителя своего народа.
Социальные представления, с точки зрения автора концепции
С. Московичи (1984), являются ведущей и единственной характеристикой
и общественного, и индивидуального сознания. В понятие «социальные
представления» входят и научные знания, теории, и обыденные
представления, которые тесно связаны друг с другом. Обыденные
представления являются источником, основой для научных, влияя на
содержание научных концепций. Кроме того, К. А. Абульханова-Славская
и Р. Р. Енакаева в исследовании российского менталитета (1996) отмечают,
что Россия всегда была страной, где преобладали идеи и представления,
т.е. они имманентны российскому сознанию, поэтому исследование
представлений (социальных) наиболее адекватно российской выборке.
Нами было проведено исследование, в котором приняли участие 133
человека в возрасте от 17 до 21 года, студенты технологического
университета, гуманитарного и технологического факультетов, из них 104
респондента женского пола, 59 – мужского. Респондентам требовалось
назвать по пять качеств, характерных для русского мужчины и русской
женщины. Мы не уточняли, мужчину и женщину какого возраста
представляют себе испытуемые, было оговорено, что это человек –
представитель современного общества. Из предыдущих исследований мы
знаем, что у молодых людей данного возраста существуют представления
о взрослом человеке, которому 25 лет и выше, а людей старше 50 лет
студенты считают старыми.
В результате исследования были получены 322 качественные
характеристики, среди них были названы 179 мужских качеств и 150
женских. Проанализировав полученные данные, мы выделили 10 наиболее
часто называемых респондентами качеств русского мужчины и русской
женщины. Так, русский мужчина в представлении молодых людей
обладает следующими качествами: сильный (18,9 %), умный (12,4 %),
67
мужественный (9,3 %), трудолюбивый (6,8 %), добрый (6,5 %), ленивый
(5,6 %), заботливый (5 %), целеустремленный (4,3 %), пьющий (4,3 %).
Русская женщина, прежде всего, красивая (18,6 %), добрая (10,9 %),
трудолюбивая (9,3 %), хозяйственная (8,4 %), заботливая (8,1 %),
терпеливая (6,5 %), хитрая (5,9 %), целеустремленная (4,3 %), верная
(3,7 %). Образ русской женщины больше согласован, менее противоречив,
и среди полученных характеристик отмечено только 30 негативных.
Мужской образ, напротив, противоречив, содержит в описании 63
негативные характеристики. Мы это связываем с тем, что выборку в
большей степени составили женщины, которым свойственно критично
относиться к представителям противоположного пола. Тем не менее,
проанализировав частные ответы мужской выборки, мы отметили, что они
не менее критичны по отношению к представителям своего пола. В целом
полученные представления, на наш взгляд, идеализированы.
Анализировать образ – это значит выделять различные стороны его
как единого целого, рассматривая их в связи друг с другом. Большую часть
сознательной жизни человек включен в процесс деятельности, поэтому в
исследовании мы поставили перед собой цель выделить качества русских
мужчины и женщины, характеризующие их как субъектов деятельности.
Так, для современного русского мужчины характерны следующие
положительные качества, выражающие его отношение к труду:
внимательность, ловкость, креативность, находчивость, надежность,
ответственность,
предприимчивость,
пунктуальность,
работоспособность, трудолюбие, хозяйственность, уверенность. А также
волевые качества, выражающиеся в готовности, умении и привычке
сознательно направлять свое поведение, свою деятельность, преодолевая
препятствия на пути к поставленным целям: смелость, мужество,
выносливость, воля, решительность, терпеливость, целеустремленность.
Кроме того, был отмечен ряд отрицательных качеств, присущих русскому
мужчине:
безответственность,
лень,
несамостоятельность,
нерешительность, несмелость, пассивность, рассеянность. В свою
очередь, для русской женщины, по мнению респондентов, характерны
следующие положительные качества, характеризующие ее отношение к
68
труду: активность, аккуратность, добросовестность, инициативность,
любознательность, обучаемость, ответственность, практичность,
работоспособность, сообразительность, трудолюбие, хозяйственность,
а также ряд волевых качеств: смелость, самостоятельность,
решительность, сила духа, воля, настойчивость, обязательность,
терпеливость, усидчивость, целеустремленность. Из негативных
характеристик была названа только лень.
Изучение представления россиян о своих соотечественниках,
современниках видится нам важным, так как, вероятно, с каким образом
русского человека мы себя идентифицируем, такой образ и позиционируем
в общении с представителями других национальностей. Без понимания
содержания и динамики развития сложных образов, социальных
представлений
и
установок
невозможно
понимать
паттерны
межкультурной коммуникации и взаимоотношений, адаптации в целом.
Денисова Т. М.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
13
РОЛЬ ПЕРЕВОДЧИКА ЛИТЕРАТУРНЫХ ТЕКСТОВ КАК ПОСРЕДНИКА
КУЛЬТУР (на примере творчества И. С. Тургенева)
С конца XVIII до конца XIX века «диалог» Германии и России был
наиболее оживленным в процессе взаимодействия национальных
литератур. В духовном развитии русских людей, начиная с 1820-х годов,
открылся период длительного увлечения произведениями Гете и Шиллера,
братьев Шлегелей, немецкой романтической культурой. Можно сказать,
что немецкая литература впиталась в плоть и кровь русской мысли и
литературы. Конечно, это не означает, что русская литература – это некое
порождение немецкой эстетики, она порождена русской жизнью. Но если
ставить вопрос о наиболее существенных связях новой русской
литературы с культурой других народов, то это будут связи с немецкой
философской и художественной культурой. Опираясь на достижения
© Денисова Т. М., 2008
69
великих немцев, Россия пыталась создать свою литературу, не просто
продолжающую, но и творчески развивающую и даже диалектически
«отрицающую» немецкую. «Отвечая на вопросы, поставленные перед
миром немецкой культурой, русская литература в то же время ставила
совершенно новые проблемы, на которые отвечала уже культура ХХ века,
в том числе и немецкая, – достаточно напомнить о творчестве Рильке и
Томаса Манна, исходивших именно из русской литературы» [1: 161].
В последней четверти XIX века русская литература становится одной
из ведущих литератур мира. К этому времени в России сформировалась
сильная реалистическая школа. Немецкая литература этого периода
оставалась довольно провинциальной, следовавшей преимущественно за
чужими достижениями, реалистическое направление только начинало
складываться в ней. Немецкие реалисты, знакомясь с произведениями
русских современников и, в первую очередь, с произведениями Тургенева,
искали в них родственные черты, сопоставляли свои достижения с
достижениями русского писателя.
Но Германия, как и любая страна, противоречива, и ее влияние на
Россию было тоже неоднозначным, как и восприятие немцев русскими
людьми. Тургенев, знавший изнутри Россию и Германию и любивший обе
страны, наиболее полно выразил в своих произведениях весь широкий
спектр восприятия немцев и немецкой культуры. Выступив посредником
между русской и немецкой литературами, писатель сыграл особую роль в
развитии культурных и литературных отношений между Россией и
Германией. Непосредственная причастность Тургенева к немецкой жизни,
знание основных европейских языков, переводческая деятельность,
переписка и личное общение с выдающимися писателями Запада – все это
способствовало успешной посреднической деятельности Тургенева.
Впервые имя Тургенева было упомянуто на страницах
прогрессивного журнала «Jahrbücher für slawische Literatur, Kunst und
Wissenschaft» в 1845 году в пересказе рецензии из русской литературной
газеты. К. Дорнахер [2] считает, что эта рецензия могла принадлежать
Белинскому. Начиная с 1851 г., имя Тургенева часто упоминается в
немецкой печати в связи с «Записками охотника». Первые переводы
70
рассказов из этого сборника были опубликованы в газете «Novellenzeitung»
в 1852–1853 гг. В 1854 г. журнал «Blätter für literarische Unterhaltung»,
который проявлял особый интерес к русской литературе, напечатал отзыв
Г. Маргграфа о французском переводе «Записок охотника». Вскоре
появляется двухтомное издание этой книги и в Германии, в переводе
А. Видерта и А. Больтца.
Людвиг Пич рассказывает в своих воспоминаниях о Тургеневе:
«Молодой русский немец Видерт, лично знакомый с Тургеневым, весьма
увлеченный его талантом, тщательно перевел «Записки охотника» на
немецкий язык. Первый том этого перевода вышел в 1854 г. в издании
Генриха Шиндлера в Берлине. Второй том, менее художественно
переведенный учителем русского языка Больтцем, вскоре последовал за
первым. Большинство читателей в Германии не поняли сначала всех
достоинств этих рассказов, которые сильно подействовали только на более
развитых и образованных людей. Между прочим, молодой Пауль Гейзе
был горячо увлечен ими и …часто <…> заступался за «Записки охотника и
их автора» [4: 110].
В Германии Видерт был активным участником литературного
движения и с успехом пропагандировал Гоголя, Кольцова, Белинского, но
печататься в Германии он начал как переводчик Тургенева. Своими
переводами, поэтическими и прозаическими, Видерт заслужил известность
в немецкой литературе и приобрел немало друзей среди немецких
писателей 1850-х годов. Он знал К. Гуцкова, Б. Ауэрбаха, у Теодора
Фонтане он жил в то время, когда печатался первый том «Записок
охотника». Сохранилось известие, что именно этим переводом Видерт
особенно заинтересовал писателей Теодора Шторма и Пауля Гейзе,
ставших впоследствии друзьями и самого Тургенева.
В конце 50-х годов потребовалось второе издание немецкого
перевода «Записок охотника». Оно вышло в 1858 году в одном томе,
объединившем неравноценные переводы двух разных переводчиков.
Второе немецкое издание «Записок охотника», как указывают немецкие
исследователи, не вызвало откликов в печати. Лишь А. Видерт, к этому
времени уже возвратившийся в Россию, в московском журнале выступил с
71
резким протестом против того, что переведенная им первая часть «Записок
охотника» произвольно объединена была издателями в одной книге с
другой частью, переводчиком которой был А. Больтц. Оба этих перевода,
действительно, резко отличались друг от друга и по качеству, и по тем
принципам воспроизведения русского текста на немецком языке, которых
придерживался каждый из них.
Когда в 70-е годы в связи с ростом популярности Тургенева в
немецких землях потребовались новые издания «Записок охотника», то
они уже выходили в свет в новых переводах, и за исполнением некоторых
из них в то время наблюдал сам Тургенев.
Тургенев очень внимательно относился к переводам своих
произведений, так как стремился донести до немецкого читателя
глубинное содержание своего творчества, о чем свидетельствуют его
письма к Эриху Бере, немецкому издателю второго 12-томного собрания
сочинений, предпринятого в 1869 году. Получив экземпляры перевода
романа «Дым» и заметив, что немецкий текст не передает
художественного своеобразия подлинника, Тургенев писал: «Кажется,
господин переводчик поставил задачей тщательнейшим образом удалить
каждый тонкий штрих, каждую сочную краску – словом, все, что не
является общим местом» [6: 194]. Выражая недовольство некоторыми
немецкими переводами своих произведений, писатель давал ценные
советы и замечания, которые могли бы помочь переводчику. Он
рекомендовал для художественной отделки перевода романа «Отцы и
дети» своего берлинского друга Л. Пича, который «…пишет на
превосходном немецком языке, очень хорошо знает французский и имеет
большое пристрастие к моим вещам» [6: 207]. Писатель просил также быть
особенно внимательным к качеству перевода «Дворянского гнезда», к
которому имел «личное пристрастие», и выражал готовность в случае
затруднений способствовать тому, чтобы «именно «Дворянское гнездо»
выпустить в хорошем переводе» [6: 220].
В отличие от романа «Отцы и дети», который был опубликован в
Германии лишь через несколько лет после его появления в России, роман
«Новь» был издан в Германии в первой четверти 1877 года, почти
72
параллельно с русским оригиналом. Немецкие переводы (их было четыре),
среди которых был и авторский перевод, сделанный самим Тургеневым,
появились почти одновременно в различных издательствах.
Быстрому распространению романа во многом способствовал
благожелательный отклик на произведение современной немецкой
литературной критики. Людвиг Пич отмечает в своих воспоминаниях, что
в Германии роман «Новь», в отличие от «возмутительного отношения» к
произведению русских, встретил «восторженное восприятие» и
«справедливое
признание
выдающегося
значения
сочинения,
представляющего собой культурно-историческую картину времени и
характеров» [4: 258].
Известность Тургенева в Германии второй половины XIX века была
настолько велика, что его творчество служило часто тем эталоном, с
которым немецкие читатели подходили к произведениям других русских
авторов. Исследователи считают, что именно тургеневский отзыв о
Толстом, которого он ставил и как писателя, и как личность выше себя,
послужил отправной точкой в оценке Толстого немецкими читателями.
В 70-80-е годы нашего столетия произошел новый подъем интереса
зарубежных, в том числе и немецких, исследователей к вопросам
биографии и творчества И. С. Тургенева. Новое поколение немецких
писателей проявило особый интерес к творчеству Тургенева. Такие
авторы, как Х. Лаудон, Й. Шульц, Ю. Реннерт, М. Вандер, А. Штольпер,
У. Грюнинг не только познакомились с произведениями русского
писателя, но и выразили свое отношение к нему, упоминая его в своих
произведениях и даже посвящая ему отдельные сочинения. Наиболее ярко,
на наш взгляд, характерные тенденции современного восприятия
Тургенева в Германии проясняют в своих произведениях А. Штольпер [3]
и У. Грюнинг [5].
Оригинальные произведения этих авторов были переведены мною
(Денисовой Т. М.) на русский язык и стали объектом диссертационного
исследования «Проблема восприятие творчества И. С. Тургенева
немецкими писателями ХХ века», защищенного в 1999 году.
73
А. Штольпер в «Письмах о Тургеневе» (1983), например, пишет, что
и сегодня у Тургенева можно поучиться «кроме замечательно чистого
русского языка и бескорыстного гражданского сознания» прежде всего
«любви к родной природе, светлому лиризму и поэтичности» [5: 164].
Похожие высказывания можно встретить и у У. Грюнинга в эссе о
Тургеневе «Болотный дым» (1985): «Его поэзия все еще очаровывает.
Тургенева хорошо читать весной в парках, где цветут сирень, каштаны,
магнолии, когда остроконечная листва клена имеет красноватый оттенок,
или летом, бесподобными вечерами у прудов и озер с отражающимися в
них спелыми хлебами и ольшаником» [3: 202].
А. Штольпер и У. Грюнинг относятся к поколению современных
немецких писателей, расцвет творчества которых приходится на 70-80-е
годы нашего столетия. Именно в этот период с большой отчетливостью
обнаруживается новый подход к творческому наследию Тургенева. Его
перестают считать убежденным антидемократом или колеблющимся
художником с неустойчивыми политическими взглядами, а также видеть в
нем
лишь
сторонника
европеизации
России
по
образцу
западноевропейских капиталистических стран. Современных читателей
привлекает стремление Тургенева к художественно-философскому
постижению жизни, поиски ответа на коренные вопросы бытия и
человечества, его тяготение к нравственным проблемам, желание
разобраться в поступках героя, в том, насколько эти поступки
соответствуют нормам нравственности.
Библиографический список
1. Кожинов В. В. Размышления о русской литературе. – М., 1967.
2. Dornacher K. Die Anfänge der Turgenew-Rezeption in Deutschland (1845–
1854). – Zeitschrift für Slawistik, 1968. – Bd.13.
3. Grüning U. Moorrauch. Essays. – Bln., 1985.
4. Pitsch L. Iwan Turgenjew. Persönliche Erinnerungen. – Nord und Süd. Eine
deutsche Monatsschrift. Bln., 1878.
5. Stolper A. Briefe über Turgenjew. – Sinn und Form, 1983. – Bd. 35.
6. Turgenjew I. Briefe. – Berlin und Weimar, 1976.
74
Зиннурова Ф. М.
г. Нижнекамск, Нижнекамский филиал КГТУ им. А. Н. Туполева
14
БЛОЧНО-МОДУЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Сложившаяся на сегодня практика обучения иностранным языкам в
вузе является объектом критики, в первую очередь, за низкий уровень
языковой подготовки. Актуальность данной проблемы определена
жизненной необходимостью общения в современных условиях и
вытекающей из этого потребностью совершенствования языковых знаний
и умений студентов.
На сегодняшнем этапе преподавание иностранного языка
подразумевает обучение языку «как реальному и полноценному средству
общения» [1: 49]. Для овладения иностранным языком в вузе студенты
должны знать не только лексику, грамматику, но и уметь использовать
языковые формы в реальных коммуникативных условиях. При овладении
языком
как
средством
общения
у
студентов
формируется
коммуникативная компетенция, в состав которой входят языковая и
речевая компетенции. Языковая компетенция – это потенциальное
владение языком, то есть языковые знания, умения и навыки, необходимые
для речевой деятельности. Речевая компетенция – это реализация
потенциального
владения
языком
в
определенной,
реальной
коммуникации.
Языковая подготовка в вузе технического профиля предполагает
разработку и использование фонетики, лексики, грамматики, устноречевых тем по специальности; отбор и структурирование языкового
содержания во взаимодействии со специальными предметами.
Единая концепция и программа профессионально-направленной
языковой подготовки наиболее полно реализуется в модульной системе
построения содержания учебного предмета иностранного языка в вузе.
Под блочно-модульной системой подразумевается законченный, вполне
автономный курс, включающий в себя обучение как отдельным, так и всем
© Зиннурова Ф. М., 2008
75
видам речевой деятельности в зависимости от целей и задач, которые
необходимо реализовать в процессе изучения материала. При полной
самостоятельности отдельного модуля курса он взаимообусловлен, зависит
от других модулей и интегрирован в общий курс учебной дисциплины.
Выделение модулей происходит в логике учебного содержания и
усвоения умений и навыков, формируемых в процессе языковой и
специальной подготовки. Содержание языковой подготовки включает блок
развития языковых умений и навыков, блок базовой профессионально
направленной лексики, интегративный блок, прогностический блок.
Каждый блок включает в себя совокупность модулей и реализует
следующие функции:
1) организационно-мотивационную – формирование системы
ценностей (человек, общение, познание, мораль, мотивы, установки,
ориентации, оценки опыта, притязания);
2) информационно-процессуальную – совершенствование системы
знаний, умений и навыков профессионально-языковой подготовки для
реализации профессиональных функций и овладения технологиями
коммуникативной
деятельности,
профессионально-значимыми
нравственными и моральными качествами;
3) критериально-результативную – развитие навыков оценки
собственных профессионально-языковых знаний, умений и навыков,
владение методиками их коррекции и самокоррекции, поэтапный контроль
уровня профессионально-языковой подготовки и др.
Блочно-модульная система означает отказ от жесткой предметной
организации языковой подготовки и введение целенаправленно
расширенных амальгамированных программ, в которых дисциплинарные
границы расширены за счет внеучебных мероприятий и различных видов
деятельности студентов. Поэтому модули состоят из теоретического
материала различных учебных дисциплин и внеучебных мероприятий,
построенных на профессионально-ориентированной основе, системы
упражнений, направленных на введение и закрепление основ языковой
подготовки.
76
Модуль реализуется в процессе языковой подготовки с
использованием различных форм, методов и средств обучения. Он
представляет собой компактную, четко структурированную информацию
содержательного (термины, научные знания, социокультурная информация
и др.) и операционного характера (практические занятия, тесты,
ситуационные задания и др.), которая определяет работу студентов в
процессе изучения предмета.
Процесс обучения можно представить в виде отдельных этапов,
которые логически взаимосвязаны и образуют необходимую систему
воздействия. На каждом этапе реализуется содержание каждого модуля, но
от этапа к этапу усложняются виды и формы языковой деятельности.
Определяющей особенностью отбора содержания модуля является его
детерминированность учебной целью языковой подготовки.
Каждый модуль объединяет общие представления, знания, умения,
навыки использования языка в конкретной профессиональной ситуации, в
различных видах деятельности будущего специалиста. Содержание
модулей может расширяться и пополняться с учетом целей и требований
конкретного вида деятельности специалиста.
В основу отбора материала и структурирования модулей положен
функционально-деятельностный,
системный
и
личностноориентированный подходы. Моделируемые ситуации вытекают из
квалификационной характеристики и профессиональной деятельности
специалиста.
Блочно-модульная система обучения дисциплинам языкового цикла
включает этапы, логическая последовательность которых продиктована
необходимостью комплексного подхода к изучению языка, а также
конечными целями обучения в вузе.
Языковой материал представлен разнообразием функциональных
стилей, имеет выраженную проблемную направленность, является
репрезентативным с точки зрения лексики и грамматики, дает
возможность повысить мотивацию студентов в процессе обучения.
Основу
заданий
комплексного
характера
составляют
коммуникативные упражнения и задания, развивающие уровень
77
сформированности компетенций на основе различных высказываний:
диалога, монолога, полилога, имеющих личностно-ориентированный
характер, позволяющих студенту высказать и обосновать свое мнение.
К содержанию профессионально-языковой подготовки относятся
языковой и речевой материал, необходимый для формирования
лингвистической, коммуникативной, социокультурной, компенсаторной и
профессиональной компетенций во всех видах устной и письменной
речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме.
Мониторинг усвоения учебного содержания может осуществляться в 2-х
формах:
– письменной (итоговый лексико-грамматический текст на основе
изученного материала);
– устной (ознакомительное чтение текста с последующим анализом
и обсуждением).
Именно такая система, как показал опыт, оказалась способной
объединить новейшие достижения в области методики обучения языку,
связать
воедино
коммуникативный,
лингвострановедческий,
профессионально-ориентированный и др. подходы к изучению
иностранного языка.
Ввиду логической последовательности и преемственности всех
этапов языковой подготовки блочно-модульный характер обучения
способствует системному овладению лингвистическим материалом,
расширению фоновых (лингвострановедческих, профессиональных,
культурологических и др.) знаний студентов, совершенствованию умений
и навыков по основным видам речевой деятельности. Блочно-модульный
характер обучения дает возможность определить интеграционные связи
между модулем иностранного языка и модулями специальных
дисциплинарных циклов, выявить на основе этого возможное сочетание
этих образовательных сфер и интегрировать содержание.
Блочно-модульный подход как нельзя лучше сочетает традиционные
и нетрадиционные методы обучения языку, соответствуя тем требованиям,
которые обычно предъявляются дидактикой к обучению в неязыковой –
искусственной – среде.
78
Библиографический список
1. Кадырова Ф. М. Учебно-методический пакет как средство реализации
стандарта языковой подготовки в ССУЗ / Ф. М. Кадырова // Актуальные проблемы
среднего профессионального образования: опыт апробации и внедрения. – Казань :
ИСПО РАО, 1998. – С. 47–51.
Ивашкин С. Н.
г. Москва, Централизованная библиотечная система №3 ЦАО
15
ДАРСТВЕННЫЕ АВТОГРАФЫ НА ОТТИСКАХ КАК МЕЖКУЛЬТУРНАЯ
КОММУНИКАТИВНАЯ СИСТЕМА В СРЕДЕ УЧЕНЫХ
Формы организации коллекций оттисков
В
большинстве
библиотек
на
оттиски
составлены
библиографические описания. Каждый авторский оттиск отображен в
каталогах (алфавитном, систематическом) как самостоятельное название.
Оттискам присвоены свои порядковые номера. Они занесены в
специальную (иногда в общую) инвентарную книгу. Оттискам присвоена
цена. Оттиски часто спрашиваются учеными-исследователями. Они
используются и на юбилейных выставках выдающихся ученых, особенно
когда необходимо представить ранние работы, которые не переиздавались
и сохранились только в виде оттисков.
Происхождение коллекции оттисков
Источниками по истории формирования коллекции оттисков в ОБН
БЕН РАН стали инвентарные книги, штемпели библиотек на самих
оттисках, доклады, отчеты работников библиотеки за прошлые годы
(материалы из докладов Т. К. Лепина «О состоянии библиотеки отделения
биологических наук АН СССР»), опубликованные и неопубликованные
материалы. Из опубликованных материалов можно назвать уже
упомянутую в сноске статью Савельевой Р. А. Коллекция оттисков статей
биологической тематики начала формироваться еще в библиотеке
императорской Академии наук в Санкт-Петербурге. Вместе с переездом
ряда биологических лабораторий и институтов из Ленинграда в Москву в
© Ивашкин С. Н., 2008
79
1934 г. в составе библиотек академических учреждений (Лаборатория
экспериментальной зоологи и морфологии, Институт физиологии
растений, Институт генетики, Институт микробиологии, Институт
палеонтологии) была перевезена и коллекция оттисков. На оттисках
сохранились штампы «Библiотеки особой зоологической лабораторiи
Академiи Наукъ».
Функционирование оттисков
В современном мире оттиски (копии) функционируют иначе, чем в
ХIX – начале ХХ века. Из современных оттисков составляются досье,
дайджесты. Это в основном ксерокопии статей. Частично копии статей до
сих пор выполняют свои функции: коммуникативную и подарочную.
Дело в том, что в ХIX – начале ХХ века оттиски исполняли
определенную функцию. Дарственные автографы на оттисках
свидетельствуют о знаках признательности, уважения к адресату. Оттиск
выделялся из сборников докладов, продолжающихся изданий (трудов), из
периодических изданий (журналов). Оттиск – это специальное издание
часто со своей самостоятельной обложкой, титульным листом, на которых
указывались: место издания, год издания, название и номер журнала, другие
выходные данные. Таким образом, оттиск статьи начинал самостоятельное
функционирование как полноценное произведение печати.
Для чего же служил оттиск, для каких целей, какую роль выполнял?
С большой степенью достоверности можно утверждать, что оттиски
издавались как некие "авторские экземпляры" и служили авторам
"подарочным фондом". В защиту этой версии может служить такой
аргумент: многие сохранившиеся оттиски в фондах крупных библиотек
имеют дарственные автографы авторов. Так, в Библиотеке отделения
биологических наук Библиотеки по естественным наукам (ОБН БЕН РАН)
хранятся дарственные автографы известных ученых: Н. И. Вавилова,
Н. В. Насонова, С. А. Зернова, А. А. Заварзина, И. И. Шмальгаузена,
В. В. Заленского,
В. А. Фаусек,
А. Коротнева,
В. Караваева,
Г. Ю. Верещагина, А. Н. Северцова, Г. А. Кожевникова, И. П. Бородина,
Э. Миллера, С. Турова, О. В. Маркграфа, П. К. Козлова, В. Бианки,
Л. А. Молчанова и др.
80
Современный читатель узнает о существовании оттисков как о
самостоятельном полиграфическом виде издания благодаря большим
библиотечным фондам национальных и научных библиотек, где они
сохранились, таких как РГБ, РНБ, ИНИОН, ЦМНБ, БЕН РАН и др. Именно
там читатель получает оттиски часто в виде тонких переплетенных книг.
Что же из себя представляет оттиск как вид издания? Советский
энциклопедический словарь 1989 года дает такое определение: «отпечаток
текста или графического изображения на бумаге, картоне и др. материале,
полученный передачей краски с печатной формы под давлением» [1].
Данное определение не отражает сути вида издания, а делает акцент на
технологической составляющей процесса оттиска.
Правила составления библиографического описания в приложении
№4 Терминологический словарь приводит более адекватное определение
для тех, кто работает с оттисками в библиотеках: «отдельный оттиск –
отдельно изданная часть текста произведения (например, статья),
отпечатанная с того же набора, что и основное издание, иногда с
небольшими типографскими изменениями, иногда с добавлением
титульного листа и обложки» [2].
Попробуем самостоятельно описать феномен функционирования
оттисков среди прочих типов изданий (книг, периодических изданий [3],
брошюр, открыток, плакатов, авторефератов [4], диссертаций [5], нот [6],
листовок [7], научных отчетов [8], карт и др.), в основном достаточно
хорошо изученных в отличие от оттисков. По форме оттиск представляет
собой несколько страниц текста от одной и более (20-50) из напечатанного
ранее в журнале, сборнике. В настоящее время частично коллекции
оттисков переплетены так, что каждый оттиск выглядит как тонкая книга.
Сохранились и такие коллекции оттисков, сохранивших до сих пор
научное значение в своем первоначальном (отдельные листы) виде.
Современные авторы и читатели понимают термин "оттиск" иначе,
связывая его значение с копировальной техникой.
Можно с уверенностью утверждать, что оттиски статей из журналов,
ведомственных докладов, инаугурационных речей (при защите диссертаций)
были распространены в основном в научной, академической среде.
81
Оттиски служили формой обмена информацией о достижениях
науки, формой коммуникации между учеными. Дарственные надписи,
скупые и стереотипные внешне, говорят об уважении к академическим
занятиям коллег. В дарственных используются такие обращения, как
"глубокоуважаемый", "уважаемый", пожелания "на добрую память",
объяснительные надписи: "в знак преданности", с просьбами: "почтить
прочтением" и др. Надо заметить, что есть определенный процент и
неразрезанных оттисков, а значит и непрочитанных.
По
собранным
коллекциям
оттисков
Н. В. Насонова,
В. В. Заленского можно проследить, как расширялся круг научных
интересов ученых: зоосады, биостанции, научный флот, научные
экспедиции на озеро Байкал и др.
Важным представляется обратить внимание на особенности оттисков
из научных иностранных журналов. У таких оттисков на специально
напечатанных обложках иногда встречается рамка для дарственной
надписи. Это говорит в пользу версии о назначении оттисков как
"подарочного фонда". Русские авторы получали свои статьи из
иностранных журналов в виде оттисков. Эти оттиски на иностранных
языках подписывались для русских коллег профессоров по-русски (см.
надпись профессора И. Догеля).
Автографы иностранных ученых в адрес русских академиков и
профессоров лаконичны по форме (With complements of T. Kawamura.
Director of Otan Biol. Stan.; "Herrn Kollegen Nassonow ergebust" – г-ну
коллеге Насонову с преданностью). Несмотря на эти устоявшиеся формы
обращения, дарственные надписи характеризуют академическую среду как
особую корпорацию. Ученые понимают, что тексты их исследований
могут быть интересны, а потому должны быть доступны коллегам. Этим и
объясняется активный обмен публикациями.
Гендерный аспект письменной речи дарственных автографов среди
ученых изучен мало. Это объясняется, по всей вероятности, небольшим
числом женщин ученых в ХIX – начале ХХ века. По найденным
автографам женщин-ученых на оттисках своих статей можно считать, что
их речь отличается большей теплотой по содержанию и разнообразием по
82
форме, чем у ученых мужчин. Н. Г. Маллицкая так надписала свою работу:
«Дорогой Людмиле Эдмундовне на долгую и хорошую память от автора.
27.01.27 г.».
Позитивным представляется стратификационное сравнение функций
дарственных автограф в академической среде с богемной, артистической.
Дарственные надписи как жанр общения между поэтами хорошо
представлен в книге, подготовленной в РГБ [9].
Библиографирование оттисков
С библиографической точки зрения, влитые в алфавитный
(генеральный), систематический каталоги описания оттисков статей можно
назвать библиографическим дублированием или расставленной росписью
(картотекой) журнальных статей. Парадокс, однако, заключается в том, что
описанные оттиски – это не дублированная информация, если она даже
имеется в наличии в журнальном варианте, а самостоятельный вид
издания, тем более ценный, когда он имеет дарственные автографы. В
таком случае этот вид может приобрести статус рукописи. К тому же, надо
отметить, что далеко не все комплекты журналов сохранились в фондах
библиотек (журналы ведомственные, малоспрашиваемые во многих
библиотеках списаны). И тогда оттиск становится незаменимым и часто
единственным источником.
Перспективы коллекций оттисков: сохранять и изучать
Подводя итоги, важно обратить внимание на то, что коллекции
оттисков в большинстве библиотек прекратили комплектоваться. В
инвентарных книгах оттисков подведена черта. Они "закрыты". Причиной
этому стало прекращение отечественной издательской практики делать
оттиски. Однако до сих пор современные западные научные журналы
продолжают выдавать авторам оттиски статей. В России эта традиция в
основном прервана. Оттиски как издательская форма для истории науки
еще мало востребованы, а роль этого исторического источника, как нам
представляется, достаточно высока.
Роль оттисков еще предстоит изучить, а также необходимо уточнить
типологию, более подробно описать разновидности. Необходимо
развернуть дискурс о том, какое место занимают оттиски в ряду таких
83
типов изданий, как открытка, плакат, карта, фотография, гравюра,
литография, журнал, книга, сборник трудов, автореферат, корректура (по
одному из значений, корректура – это «оттиск с типографского набора»).
Важно отметить, что в оттисках можно встретить и карты, и фотографии,
чертежи, схемы, цветные литографии.
Оттиски являются важным источником по истории науки. Еще
предстоит сделать много важных и интересных книговедческих открытий.
По штемпелям ряда оттисков из американских журналов можно
реконструировать период 20-х годов ХХ века, когда американские ученые
помогали русским ученым, даром отправляя оттиски из научных
журналов. Сохранились соответствующие штемпели на обложках этих
оттисков. «Donated by American Scientists Through American Committee to
Aid Russian Scientists. Distributed by American Nelief Administration 1922»
(см. на оттиске статьи Hogue M. J. и ряда других).
Тиражи оттисков
Объявленные тиражи оттисков удалось определить на экземплярах
20-х годов ХХ века. Порядок цифр этих тиражей такой: 50 экз., 100 экз.
Условия сохранности оттисков
В западной Европе оттиски статей переплетали в конволюты (словом
"конволют" обычно называют сборники, в данном случае сборники
оттисков) по темам, в виде хронологических досье статей определенного
автора, добавляя содержание, пагинацию, нумерацию статей, указывая
источник и год издания. (См. например: Arbeiten d. Institutes
Agriculturchemie und Bacteriologie Berlin – Труды Берлинского института
агрохимии и бактериологии. Так обработаны труды O. Limmermenann,
A. Kaufmann, P. Hasse etc.).
В Библиотеке Российской Императорской Академии Наук оттиски
также переплетали в конволюты, но содержание не вплеталось в том,
видимо, библиотекари полагали достаточным отражение в каталоге
каждого оттиска.
В целях лучшей сохранности, возможно, оттиски с автографами
будут оцифрованы. В одном из крупнейших хранилищ Библиотеки по
84
естественным наукам в ОБН РАН коллекция оттисков в настоящее время
насчитывает 45 тысяч единиц хранения.
Библиографический список
1. Советский энциклопедический словарь. – М., 1989. – С. 962.
2. Правила составления библиографического описания. Ч.1. – М. : Книга,
1986. – С. 418.
3. Процек В. П., Вихрева Г. И. Проблемы определения изданий журнального
типа в документальном потоке ГПНТБ СО РАН // Библиотеки в системе
коммуникативных каналов территории : Сб. научн. трудов. – Новосибирск, 1999. – С.
136–141.
4. Глыбач Е. Д., Чилийская В. И. Опыт работы с авторефератами диссертаций в
вузовской библиотеке // Науч. тех. библиотеки СССР. – 1978. – №6. – С. 19-21.
5. Табачников А. В. Типология диссертационных работ // Румянцевские чтения.
Ч.2. Тезисы докладов РГБ. – М., 1994. – С. 30-33.
6. Колтыпина Г. Б. Фонд нотных изданий Государственной библиотеки им.
В. И. Ленина // Труды ГБЛ. – 1976. – Т.13. – С. 104–122.
7. Киселева Л. И. Собрание студенческих революционных листовок в фонде
библиотеки АН СССР./В кн. Сборник статей и материалов АН СССР по книговедению.
Т.3. – Л., 1973. – С. 194-204.
8. Слободяник М. С. использование научных отчетов спец. НИИ // Науч. тех.
библиотеки СССР. – 1980. – №3. – С. 15–19.
9. Автографы поэтов «серебряного века» : Дарств. надписи на кн. / [Рос. гос. бка; Составители Т. В. Аветисова и др.; Вступ. ст. Е. И. Яцунок, с. 3-18]. – М. : Книга,
1995. – 493 с.ил.
Калашникова Л. В.
г. Невинномысск, НИЭУиП
16
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ВНЕДРЕНИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Внедрение новых технологий в практику учебного заведения – это
управляемая инновационная педагогическая деятельность. Ее успешность
зависит от правильного выбора цели; от осознания этой цели
преподавателями, которым предстоит ее реализовать; от понимания
© Калашникова Л. В., 2008
85
сущности, основных особенностей новой технологии обучения; от
психологической поддержки преподавателей, на которых в первую
очередь возложена эта функция; от нормативной (обеспечение
документами), методической (обеспечение литературой), ресурсной
(обеспечение необходимыми пособиями и создание условий для
проведения эксперимента), психологической (проявление интереса к
деятельности, оценка ее) поддержки этих преподавателей [2: 122].
Главным конечным результатом профессионального образования
является обеспечение готовности специалиста к выполнению
профессиональной деятельности.
Под деятельностным подходом в обучении принято понимать такой
подход, когда в центре внимания находится подготовка к выполнению
деятельности, что предполагает овладение системой умений и навыков,
основывающихся на знаниях.
Согласно А. Н. Леонтьеву, всякая деятельность складывается из
действий, которые, в свою очередь, состоят из операций. Умение
представляет собой способность человека выполнять ту или иную
деятельность на основе имеющихся знаний в изменяющихся
обстоятельствах. Деятельностный подход в образовании предполагает
формирование у студентов как профессиональных, так и учебнопознавательных умений. Формирование умений происходит в
деятельности, при осознанном неоднократном выполнении действий или
операций, то есть при практическом обучении.
В профессиональном образовании деятельностный подход занимает
центральное место, а само образование получило название практикоориентированного.
Деятельностные технологии обучения предполагают включение
студентов в конкретную практическую профессиональную или учебнопознавательную деятельность таким образом, чтобы в результате студенты
овладели соответствующими умениями и навыками.
Умения бывают частными (соответствуют операции), сложными
(соответствуют
действию)
и
комплексными
(соответствуют
профессиональным функциям). Сложные и комплексные умения, как
86
правило, не являются простой суммой частных умений, поэтому нельзя
рассчитывать на то, что, обучив выполнению всех операций, входящих в
действие, мы научили человека действию.
Поэтому в педагогике говорят о моделировании профессиональной
деятельности в учебном процессе, которое предполагает такое отражение
профессиональной деятельности в содержании обучения и в реальной
учебной деятельности студентов, которое, во-первых, дает им правильное
и полное представление о целостной профессиональной деятельности от
целеполагания до самоанализа процесса и результатов труда и, во-вторых,
позволяет им в процессе обучения овладеть способами (действиями,
операциями) профессиональной деятельности настолько полно, что
обеспечит наименее болезненное вхождение в реальное выполнение своих
трудовых обязанностей (профессиональных функций).
Деятельностная технология обучения предполагает такой отбор и
применение в учебном процессе форм, методов, приемов и средств обучения,
а также такую организацию контроля и самоконтроля собственной
деятельности, которые позволили бы добиться наиболее эффективных
результатов обучения. Эффективность обучения, как правило, выражается в
экономии времени для достижения одного и того же результата (качества).
Поэтому при оценке эффективности технологии обучения измеряют, сколько
времени потребовалось для основной массы студентов, чтобы выполнить ту
или иную работу при реализации единых требований.
Задачами экспериментальной работы по внедрению деятельностной
технологии обучения являются: поиск и реализация наиболее
рациональных методов, приемов, средств обучения и контроля его
результатов; требования к качеству выполняемых работ (критериев
качества), которые в систематизированном виде могли бы повысить
уровень подготовки выпускника к предстоящей профессиональной
деятельности.
Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил определить
педагогические условия и особенности внедрения деятельностных
технологий обучения в учебный процесс.
87
Для дальнейшего исследования особенностей организации работы по
внедрению
деятельностных
технологий
обучения
необходимо
теоретически спроектировать модель организации данной работы.
При разработке модели мы руководствовались общим понятием
модели, предлагаемым Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспировым,
которые рассматривают ее как искусственно созданный объект в виде
схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который,
будучи подобным исследуемому объекту (или явлению), отображает и
воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства,
взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [1: 128].
Структура
разработанной
модели
включает
следующие
взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный и
действенно-практический (рис. 1).
Раскрывая пути реализации задачи, важно не забыть следующие
моменты:
1. Углубленное изучение состояния выбранной проблемы в учебном
заведении.
2. Изучение теории и методики внедряемой технологии.
3. Организация опытно-экспериментальной работы.
4. Разработка учебно-программного обеспечения, ориентированного на
деятельностную технологию обучения.
5. Разработка
научно-методического
обеспечения
деятельностной
технологии обучения.
6. Создание материально-технической базы деятельностной технологии
обучения.
7. Разработка критериев эффективности применения новой технологии
обучения. Методика контроля готовности к профессиональной
деятельности.
8. Реализация разработанной технологии и оценка ее эффективности.
Именно совокупность различных мероприятий с общей
направленностью на достижение намеченной цели практически
обеспечивает реализацию намеченного плана внедрения той или иной
новой технологии обучения.
88
Внедрение
деятельностных
технологий обучения
Мотивационноценностный
компонент
Целенаправленность
Познавательный
интерес
Творческая
активность
Когнитивный
компонент
Владение
понятийным
аппаратом
дисциплины
Знание
предметной
области
дисциплины
Действеннопрактический
компонент
Специальные умения
и навыки
Профессиональные
навыки
Учебнотехнологические
Стремление к
самореализации
Самоконтроль и
самокоррекция
Неоднократно
е выполнение
действий или
операций
Учебнопознавательные
умения
Вычислительные
Логические
Комбинаторные
Аналитические
Прогностические
Информационные
Рис. 1 Структура модели организации работы по внедрению
деятельностных технологий обучения студентов
Мы показали процесс внедрения новой технологии на примере
сложной и всеобъемлющей деятельностной технологии обучения, но схема
89
для внедрения любой технологии как инновации в образовательном
процессе остается близкой к описанной.
Библиографический список
1. Буланова-Топоркова М. В. Педагогические технологии: Учебное пособие для
студентов
педагогических
специальностей
/
Буланова-Топоркова М. В.,
Духавнева А. В., Кукушин В. С., Сучков Г. В. – Ростов н/Д : Март, 2002. – 320 с.
2. Федотов В. А. Содержание, функции и управление методической
деятельностью в средних специальных учебных заведениях / Федотов В. А.,
Семушина Л. Г.,
Подвольский В. А. :
Учебно-методическое
пособие
для
преподавателей учреждений среднего профессионального образования. – М. : НПЦ
«Профессионал-Ф», 2004. – 200 с.
Келер-Оффирски А.
г. Дармштадт (Германия), ЕУПН
17
ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА
Слово «идентичность» заимствуется в XVIII веке из позднелатинского
«identitas», которое является производным от лат. «idem», т.е. «то же
самое». Оно обозначает полную согласованность, равенство, единство
сути. Теперь было бы интересно выяснить вопрос, с какими
историческими изменениями связано формирование данного понятия. С
XVIII века идентичность и ее формирование занимают людей так, что для
этого было образовано специальное слово. Идентичность – это
«отношение между двумя предметами вида; при определенных точках
зрения они являются подобными, но отличаются при других точках
зрения» [Петерс. Словарь. Психиатрия, психотерапия, медицинская
психология: 265]. Итак, решающим является не полное равенство, а нечто
другое: «Идентичность обозначает феноменологически ненарушенное
чувство человека быть самим собой и иметь право на это»
[Гоффман/Хохапфель: 22].
Дифференциация
между
полной
однородностью, понимаемой статично, и динамическим и включающим
изменения определением идентичности важна потому, что рост,
© Келер-Оффирски А., 2008
90
способность приспособления, самообразование являются человеческими
свойствами, которые являются частью его идентичности. Иными словами,
чувство идентичности следует из осознания, что при всех изменениях
остается тот же стержень.
Развитию идентичности содействуют несколько аспектов, которые
скрещены друг с другом. Играет роль переживание собственных
физических границ, идентичности и непрерывности собственного
организма в первые месяцы жизни. Увеличивающаяся способность к
распоряжению младенцем и ребенком дошкольного возраста собственным
телом, более или менее удавшаяся согласованность игры восприятия и
моторики, владение мускулатурой и способность к передвижению создают
все новые ступени чувства идентичности. Но этот опыт неразрывно связан
с социальным опытом. Психоаналитически развитие этой стороны чувства
идентичности описывается следующим образом: «Сегодня мы исходим из
того, что в раннем возрасте ребенок начинает выстраивать в себе как бы
образ своих близких людей, что представляет ядро для первого образа себя
самого, для первого чувства идентичности. Основные близкие люди – это
лица, которые обеспечивают, заботятся, любят ребенка. В ребенке позже
уже не разграничивается собственное ощущение; собственная
идентичность директивно определена. Этот процесс внутреннего
оформления глобальных или частичных аспектов основных близких людей
называется установлением личности. Установление личности, таким
образом, означает как процесс внутреннего оформления, стабильного
внутреннего закрепления социальных отношений, так и результат этого
процесса, а именно: последовавшее установление личности с
определенным человеком и аспектом человека. Из совместного действия
таких установлений личностей, автохтонных процессов зрелости и
генетических данных затем, в ходе развития, образуется та психическая
инстанция, которую мы называем самим человеком, то, что он сам
переживает как свою идентичность и то, что отличает его для окружающей
среды от других» [Гофман/Хохапфель: 35].
«Как правило, мы больше ничего не знаем о чужих долях личности
(которые происходят от наших основных близких людей, а позже и от
91
других), которые в ходе нашего развития поглощались, внимались в себя,
соединялись с собственным образом. Их нельзя больше отделить от нашей
идентичности, поэтому также говорят об установлении личности. Это
значит, что все мы в своем развитии сделали себя в целом или отчасти
идентичными другим. … Эти идентифицирования – существенные, даже
если не составные части, из которых амальгамирует центральное
психическое чувство себя, идентичности в ходе развития. Развитие
идентичности, развитие психических субструктур, особенно «Я» и «сверхЯ» являются среди прочего еще и результатами оживленной деятельности
установления личности и синтеза в ходе развития. Вид и качество
предложений идентификаций и окружения, в котором может произойти
установление личности, решают о виде и качестве созревающего Я»
[Гофман/Хохапфель: 27].
«Я» и «сверх-Я» служат для описания функций и связей внутри
личности. Итак, они являются психическими субструктурами. «Сверх-Я»
охватывает нормы и идеалы, которые были переданы нам социокультурно,
которые для нас отчасти бессознательны, отчасти сознательны, и с
которыми мы себя сначала идентифицируем до тех пор, пока мы в
юношеском и взрослом возрасте активно с этим не боремся и не
конфигурируем заново, так сказать, разбавление нашей приобретенной до
тех пор идентичности включает формирование совести и идеалов.
«Я» посредничают между базовыми человеческими потребностями,
например, близость и зависимость, любовь, ненависть, самоуважение, с
одной стороны, и только что описанные нормативные ценности «сверх-Я» –
с другой. Одновременно «Я» должно принимать во внимание требования
внешнего мира, реальности. Эти разнообразные регуляции происходят
среди прочего под воздействием механизмов сопротивления. Механизмы
сопротивления служат для того, чтобы сделать бессознательными
определенные части, которые происходят из внешней реальности или из
области основных желаний или сферы норм и идеалов, чтобы избежать
удручающих конфликтов и напряженных, неприятных чувств. Механизмы
сопротивления также всегда носят отпечаток культуры. В качестве примера
92
можно привести такой защитный ритуал, как черный юмор, который
используется для отражения тревожных ситуаций.
Итак, идентичность возникает в идентификации с личностями,
которые передают определенные позиции, установки, ценности.
«Интернационализации, идентификации становятся тем жестче, тверже и
неподвижнее, чем больше социальная среда, в которой они происходят,
идет работа с таким воспитательным средством, как лишение любви.
Ребенок под угрозой лишения любви усиленно вынужден установить в
себе твердую копию своей среды, чтобы получить ее внутренне, если она
угрожает уклониться внешне. Дружественная, ослабленная по отношению
к ребенку окружающая среда, которая позволяет ему также критику и
отказ от сфер этой среды, предоставляет ребенку возможность выбора
путей идентификации и дает своему собственному развитию идентичности
и
личности
очень
много
свободного
пространства»
[Гофман/Хохапфель: 28].
Особое переходное время в развитии идентичности представляет
юношеский возраст. В это время, как известно, молодежь ищет свое
собственное место в обществе и формируется как личность, иногда в
дискуссии с бывшими, прежде близкими, людьми или с отчуждением от
них. И эти процессы протекают высоко эмоционально и в значительной
мере под влиянием бессознательного и для всех участников
силоизнуряюще. Тем радостнее, если молодые взрослые могут
конструктивно обходиться с вызовами и ограничесниями.
Согласно вышесказанному, идентичность формируется всегда в
отношениях и тем самым в специфичном контексте. Это относится к ряду
измерений, например, идентичность пола, идентичность поколения,
религиозная идентичность, этническая идентичность. Во время описания
своей идентичности мы одновременно отличаем идентичность других,
чужих. Таким образом, идентичность помогает также в ориентации
относительно собственного и чужого и тем самым придает уверенность в
действиях.
Этническая идентичность ставит человека в «пространство
истории», по определению Марио Эрдгейма. Понятие этнического
93
относится к культурным признакам и к принадлежащему к ним языку,
которые должны быть изучены, скорее, в действии, чем в размышлении.
Тем самым также указывается, что эти процессы обучения в значительной
мере проходят бессознательно.
Проиллюстрируем это на примере: гостеприимства или обращения с
друзьями и чужими. Конечно, правила гостеприимства можно найти в
справочнике, но мы изучаем их, как правило, дома, через опыт общения с
соседями, с семьей и друзьями.
В настоящее время отмечается, что больше нет охватывающих целые
поколения одинаковых моделей жизни. Это становится понятно как в
семейных структурах, так и в профессиональных ролях. Стало сложнее
найти чувство согласованности представлений о себе как части общества,
гендерной роли, принадлежности к социальной группе, профессии и
соответствующих ожиданий общества.
Последствия быстрого изменения формирования идентичности, с
одной стороны, – это потеря ориентировки, смысла, тем самым
возрастание неуверенности. С другой стороны, формирование
идентичности сильнее, чем раньше следует производить индивидуально и
меньше через собственную традиционную культуру. Для индивида это
означает терпеть больше неуверенности, но, с другой стороны, он получает
новые свободы и шансы развития. Например, если сравнить культурные
представления об образе жизни женщины конца XIX века с сегодняшними
возможностями выбора, то можно быть благодарной даже за то, что был
выбор среди множества профессиональных возможностей.
Упрощение возможностей идентификации ведет к возрастанию
уверенности подрастающих. С упрощением идет отказ как от
индивидуальных, так и от общественных шансов. В индивидуальной сфере
можно констатировать, что напряжение между индивидуумом и
обществом появляется в таком случае к более позднему времени;
реальность нашего общества непростая. Именно ее сложность поставит нас
непременно перед вызовами. В общественной сфере возникает опасность
проецировать неуверенность на отдельные группы общества, которые
переживаются первостепенно как тревожные. К этому следует добавить,
94
что новые степени свободы снова представляют инновационный
потенциал для соответствующей культуры и для отдельного индивидуума.
Жизнь – это изменение; культура, которая борется с изменениями,
находится в опасности потерять жизненную энергию. Но каждое
изменение содержит две стороны: очарование новым, новые степени
свободы, с одной стороны, и печаль о том, что мы оставляем, – с другой.
Это касается как изменений в собственной культуре, так и мигрантов,
которые должны связать две различные культуры друг с другом. Это
становится возможным только через внутреннее изменение. В противном
случае, возникло бы раздвоение личности. Впрочем, это знали уже наши
предки. Об этом свидетельствуют, например, сказки о далеких странствиях
молодых людей.
Королева Н. Е.
г. Кострома, КГТУ
18
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ
ТРЕНИНГОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Активный процесс интернационализации бизнеса, сопровождающийся
«сужением» мирового пространства в целом и, одновременно,
расширением мирового экономического пространства, обусловил все
возрастающий интерес к вопросам разработки, организации и проведения
тренингов межкультурной компетентности.
Первые попытки проведения межкультурных тренингов были
предприняты Эдвардом Холлом и Джорджем Трейчем в США в 1950-х
годах. Разработанная ими программа для служащих Госдепартамента
носила сугубо теоретический характер и представляла собой достаточно
подробный курс антропологии в ее исторической перспективе.
В конце 1960-х годов для волонтеров американского Корпуса Мира
был подготовлен цикл тренингов межкультурной компетентности, в
основу которых была положена традиционная дидактическая модель
обучения, получившая название «университет». Несколько позднее с
© Королева Н. Е., 2008
95
целью усиления аффективной составляющей программ межкультурной
компетентности акцент при их разработке был смещен в пользу
популярных в то время стратегий межгруппового взаимодействия. Поиск
более эффективных форм межкультурной подготовки привел к созданию
интерактивных тренингов «погружения», на основе когнитивноаффективного подхода [6].
К середине 1970-х годов тренинги межкультурной компетентности
получили достаточно широкое распространение в сфере образования. С
целью быстрого «ориентирования» приезжавших в США иностранных
студентов в новом для них культурном окружении стали активно
разрабатываться и издаваться пособия, иронично названные «культурными
поваренными книгами». Они содержали практические рекомендации
относительно того, как следует или, напротив, не следует вести себя в
определенных ситуациях бытового общения в новой для них социальнокультурной среде [1].
«Корпоративный мир» впервые обратил свое внимание на проблемы
тренинга межкультурной компетентности только после знаменитого
доклада Гудзонского института (1987). В соответствии с представленными
результатам исследований, 85 % трудовых ресурсов США к 2000 году
должны были составить представители этнических меньшинств. В
результате сам термин «культурное многообразие» приобрел новое
значение, а тренинги межкультурной компетентности стали внутренней
необходимостью. Неудивительно поэтому, что на конец 1980-х годов
более 70 % наиболее крупных американских корпораций осуществляли
тренинги культурного многообразия в той или иной форме.
В настоящее время актуальность проведения тренингов
межкультурной компетентности уже не вызывает сомнения. Обучение
основам межкультурного взаимодействия осуществляется в самых разных
сферах жизнедеятельности, при этом существующие программы
отличаются не только подходами и методологическими принципами,
положенными в их основу, но и методами их реализации. Разрабатываются
программы «внутреннего» и «внешнего» пользования. Первые направлены
на оказание помощи иностранным гражданам, приезжающим в ту или
96
иную страну, в скорейшей адаптации к принимающей культуре. Вторая
категория программ предусматривает подготовку граждан своей страны к
условиям эффективного функционирования в условиях иной культурной
среды за рубежом. Отдельно разрабатываются программы и тренинги по
подготовке к межкультурному взаимодействию, а также направленные на
оказание помощи в преодолении проблем периода реадаптации к
собственной культуре по возвращении домой.
Неоднократно
предпринимались
попытки
обобщения
и
систематизации накопленного опыта разработки тренингов межкультурной
компетентности, подходов к их организации, использующихся методов и
технологий обучения. Наиболее удачная схема была представлена в
работах В. Гудикунста, М. Хаммера и Р. Газли [4; 5]. В соответствии с их
классификацией, все тренинги межкультурной компетентности можно
представить в виде двухмерной модели: дидактические / эмпирические;
общекультурные/ культурно-специфические.
К первой группе относятся общекультурные эмпирические тренинги,
опирающиеся на личный опыт обучающихся, который может помочь им
понять, как стереотипы и установки влияют на их поведение в условиях
межкультурного взаимодействия. Эти тренинги повышают общую
культурную компетентность. Состав групп – это представители различных
культур. Участники в ходе тренингов лучше узнают, как их культурные
ценности влияют на восприятие ими представителей иных культур и на их
взаимодействие с ними. В эту же группу включаются тренинги
межкультурной сензитивности, целью которых является личностный рост
и углубление самосознания, так как, по-мнению авторов, лучшее
понимание себя, вероятно, может лучше понять других, независимо от их
культурной принадлежности. Еще одно направление, предлагаемое в
рамках данной категории, – это общекультурные ролевые игры и
симуляции. Участники получают на руки ролевые карточки с краткой
характеристикой той культуры, представителей которой они должны будут
изображать входе ролевой игры. Как правило, это культуры с наименьшим
пересечением
социально-культурных
ценностных
ориентаций.
Ознакомившись далее с условиями ролевой игры, участники вступают во
97
взаимодействие (подписание договора о сотрудничестве, ведение
переговоров и т. п.). Ситуации всегда носят проблемный характер. В конце
происходит анализ трудностей, с которыми участники столкнулись в ходе
взаимодействия.
Вторая категория тренингов – это эмпирические культурноспецифические тренинги, предполагающие реальные бикультурные
контакты. Как правило, они проводятся в форме тренингов межкультурной
сензитивности по реально существующим конфликтным ситуациям между
странами, представленными участниками тренингов. Анализ результатов
таких тренингов выявил их очевидную ограниченность, обусловленную
невозможностью
преодоления
участниками
своей
культурной
идентичности. Более эффективны бикультурные тренинги, в процессе
которых анализируются проблемные ситуации, возникающие при
взаимодействии отдельных представителей данных культур [2].
Наиболее широкое распространение получили общекультурные и
культурно-специфические программы подготовки к межкультурному
взаимодействию с использованием традиционных дидактических методов
обучения. Как правило, это лекционно-практические курсы по кросскультурной психологии и межкультурной коммуникации с привлечением
видеоматериалов и использованием метода «культурного ассимилятора».
Проведенный нами анализ публикаций по данной проблематике
показал, однако, что наиболее эффективные результаты достигаются при
использовании комплексного подхода, с включением и использованием
элементов всех четырех выше перечисленных форм тренингов
межкультурной компетентности. При этом следует согласиться с теми
исследователями, которые считают, что на первом этапе любой подготовки
к межкультурным контактам необходимо помочь обучающимся более
глубоко осознать свою культурную идентичность. С этой целью
разрабатывается комплекс моделированных ситуаций, ролевых игр и
симуляций, направленных на то, чтобы сориентировать участников
программы в лабиринте норм, условностей, правил поведения и
ценностных ориентаций своей собственной культуры [3]. На втором и
третьем этапах основное внимание уделяется отработке приемлемых
98
моделей поведения в наиболее распространенных ситуациях бытового и
делового общения с использованием разнообразных активнокоммуникативных методов и технологий обучения (кейсы, культурные
ассимиляторы, культурограммы, моделирование, симуляции и т. п.) На
последнем этапе программы обучающиеся знакомятся с наиболее
эффективными способами совладания с межкультурным стрессом,
факторами и моделями межкультурной адаптации, которые могут
облегчить их вхождение в иную культурную среду.
Подводя итог, необходимо отметить, что на сегодняшний день одной
из основных проблем по-прежнему остается оценка эффективности
подготовки к межкультурному взаимодействию. Не меньшей проблемой
является и обучение преподавателей-тренеров, профессионализм и кросскультурный опыт которых во многом определяют успешность проведения
тренингов межкультурной компетентности.
Библиографический список
1. Лебедева Н. М.
Межкультурный
диалог:
Тренинг
этнокультурной
компетентности / Н. М. Лебедева, О. В. Лунева, Т. Г. Стефаненко, М. Ю. Мартынова. –
М. : Изд-во Российского университета дружбы народов, 2003. – 266 с.
2. Berry J. W. Cross-Cultural Psychology: Research and Applications / J. W. Berry,
Y. H. Poortinga, M. H. Segall, P. R. Dasen. – 2nd ed. – Cambridge University Press, 2003. –
588 p.
3. Fantini A. E. A Central Concern: Developing Intercultural Competence. In A. E.
Fantini (Ed.), About Our Institution. Brattleboro, VT: The School for International Training,
2000. – P. 25–42.
4. Gudykunst W. B. Basic Training Design: Approaches to Intercultural Training. In
D. Landis & R. W. Brislin (Eds.), Handbook of Intercultural Training (vol. I) /
W. B. Gudykunst, M. R. Hammer– New-York : Pergamon, 1983. – P. 118–154.
5. Gudykunst W. B. Designing Intercultural Training. In D. Landis & R.S.Bhagat
(Eds.), Handbook of Intercultural Training (2nd ed., pp. 61–80) / W. B. Gudykunst,
R. M. Guzley, M. R. Hammer. – Thousand Oaks, CA: Sage, 1996.
6. Landis D. Handbook of Intercultural Training. – 3rd. ed. / D. Landis, J. M. Bennett,
M. J. Bennett. – SAGE Publications, Inc., 2003. – 528 p.
99
Красман В. А., Потураева Е. А.
г. Томск, ТПУ19
МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ИНСЦЕНИРОВАННЫХ ПРАЗДНИКОВ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИЙ В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА «РУССКИЙ ЯЗЫК КАК
ИНОСТРАННЫЙ»
Современное обучение русскому языку как иностранному (далее РКИ)
представляет собой не обучение готовым знаниям и способам действия, а
является процессом взаимодействия преподавателя и учащегося в ходе
организованного и управляемого обучения иностранцев русскому языку.
Русский язык для иностранных учащихся является единственным учебным
предметом, в процессе обучения которому преподаватель целенаправленно
учит взрослого человека культуре речевого общения.
Занятия по любому иностранному языку, в том числе русскому, в
отличие от занятий по любому другому предмету имеют специфическую
особенность с вытекающими из нее целями, задачами, содержанием,
методами и приемами обучения. Если речь преподавателя, его общение с
учащимися на занятиях по другим предметам является средством передачи
новых знаний, навыков и умений, средством педагогического воздействия,
то на занятиях по РКИ русский язык является средством и целью обучения.
Нынешнее
развитие
методики
диктуется
принципами
коммуникативности, мотивации и индивидуализации обучения.
Профессиональная компетенция преподавателя-русиста обязательно
включает такие компоненты, которые помогают формировать
высокоуровневую
мотивацию
и
коммуникативную
и
социолингвистическую компетенции учащихся на уроках русского языка.
Решающее влияние на формирование мотивационной сферы
обучения оказывает сознательное управление деятельностью учащихся со
стороны преподавателя, воздействие на эту деятельность определенных
факторов, а именно: а) особой организации учебного материала;
б) организации учебного взаимодействия; в) организации межличностных
отношений в учебном коллективе [1].
© Красман В. А., Потураева Е. А., 2008
100
Одно из актуальных направлений развития методики преподавания
иностранных языков связано сегодня с пристальным вниманием к
проблемам межкультурной коммуникации, с усилением акцента на
специфике национальных культур и особенностях национального
восприятия
окружающей
действительности.
Эти
изменения
ориентированы на облегчение иностранным учащимся знакомства с
абсолютно новой для них и потому особенно трудной языковой системой,
а также на поддержание и повышение учебной мотивации и
привлекательности занятий. Применение современных методик обучения,
связанных с расширением культурно-языкового кругозора учащихся,
способствует развитию и подкреплению положительного отношения
студентов к изучению русского языка, а значит оптимизации учебного
процесса в целом. Практическим результатом такого подхода к обучению
становится формирование у учащихся «чувства языка», понимание связи
формы и стоящего за ней содержания, что служит основой для развития
лингвосоциокультурной компетенции студентов [2].
Одной из важнейших форм обучения, позволяющей формировать
социокультурную и коммуникативную компетенции, является внеаудиторная
работа. Данный вид работы предполагает нестандартные формы организации
учебного процесса. К таким формам относятся: уроки-экскурсии,
инсценированные праздники, посещения музеев и театров. Каждая из форм
внеаудиторной работы вписана в общий учебный план по русскому языку и
зависит от конкретного лексического и грамматического материала.
Цель данной статьи – определить место и значение
инсценированных праздников в рамках учебной деятельности. На
подготовительном факультете возможно проведение следующих
мероприятий:
1) «Давайте знакомиться!». Этот праздник проводится на четвертой
или пятой неделе первого триместра. Это обусловлено тем, что к данному
моменту студенты владеют лексикой по темам «Знакомство», «Семья»,
«Университет», «Город», «Моя страна». Игровая форма проведения
мероприятия позволяет студентам вступить в коммуникацию с
минимальными знаниями языка.
101
2) «Мой первый Новый год в России». Новогодний вечер
проводится на двенадцатой неделе первого триместра. Студенты
осваивают лексическую тему «Праздники», «Поздравления», знакомятся с
традицией празднования Нового года в России. Учащиеся готовят
концертную программу и создают стенгазеты и электронные газеты.
3) «В гостях у сказки». Вечер сказок завершает изучение
лексической темы «Сказки народов мира» (третья – четвертая неделя
второго триместра). Эта работа студентов показывает уровень усвоения
данной лексической темы и позволяет увидеть особенности восприятия
народного творчества.
4) «Национально-культурные гостиные». К девятой – десятой неделе
второго триместра студенты владеют достаточно большим лексическим и
грамматическим материалом. Это дает им возможность, используя
изученный материал, сделать презентацию своей родной страны.
5) «Этот День Победы». Данное мероприятие приурочено к
реальному событию. Знакомство с этим значимым праздником России
происходит на пятой неделе третьего триместра. В рамках мероприятия
студенты разрабатывают и реализуют концертно-конкурсную программу.
6) «Фольклорный вечер» проводится на девятой неделе третьего
триместра и является итогом ознакомления с особенностями русской
культуры.
7) Выпускной вечер на подготовительном отделении включает в
себя несколько важных задач: вручение сертификатов об окончании
подготовительного отделения и о сдаче государственного тестирования по
русскому языку; поздравление выпускников; выражение благодарности
сотрудникам института; концертную программу. Таким образом, данное
мероприятие выходит за рамки официального и продолжает формирование
коммуникативной и социокультурной компетенций.
В данной статье мы остановимся более подробно на описании
фольклорного вечера. Цель проведения мероприятия – актуализировать
полученные знания, умения и навыки в аспекте русской национальной
культуры. Выполняя задания разного типа, студенты показывают,
насколько они усвоили пройденный материал и особенности
102
национального менталитета. Преподавателю-русисту важно отследить не
только уровень знаний по фонетике, лексике и грамматике, но и
понимание студентами специфики русской культуры, жизни и
национального сознания.
Предлагаем следующий план-сценарий «Фольклорного вечера»:
1. Приветствие студентов подготовительного отделения, создание командучастников вечера. Студентам необходимо выбрать название команды,
согласующееся с заданной тематикой, а также предполагается полновесное
обоснование этого выбора.
2. Вступительное слово декана подготовительного отделения и ведущих
вечера.
3. Исполнение песни «Калинка» студентами.
4. Инсценировка сказки «Теремок».
5. Викторина по сказкам.
6. Конкурс чтения скороговорок, который проводится в игровой форме.
7. Исполнение частушек.
8. Конкурс на лучшее знание пословиц.
9. Конкурс загадок.
10. Исполнение песни «Миленький ты мой» по ролям.
11. Подведение итогов вечера.
Ряд заданий оценивается жюри, что позволяет придать
соревновательный характер и мотивировать студента. Каждая
составляющая праздника имеет определенное целевое назначение.
Выбирая название команды и обосновывая выбор, студенты имеют
возможность показать степень владения лексическим и грамматическим
материалом (в частности, конструкции с выражением причинноследственных связей). Члены жюри оценивают выступление по
нескольким параметрам: соответствие выбора названия указанной
тематике, полнота обоснования, грамотность речи. Викторина по сказкам
проверяет знание и понимание учащимися жанра сказки. Студенты
отвечают на подобные вопросы: В чем особенность волшебных сказок?
Какую черту характера символизирует медведь? За каждый правильный
ответ жюри ставит определенные баллы.
103
Конкурс скороговорок проводится в игровой форме с музыкальным
оформлением. Участники этого конкурса должны не только прочитать
скороговорку фонетически верно, но и проявить актерское мастерство.
Каждому участнику достается определенная роль (лиса, медведь, мышка,
Баба Яга), которую он играет. Жюри оценивает правильность
произношения и актерское мастерство. Конкурс пословиц нацелен на
выявление умения студентов мыслить логически и образно на русском
языке. Это задание заключается в поиске соответствий между
пословицами и их толкованиями.
Последнее конкурсное задание связано с жанром загадки, что
позволяет задействовать образное мышление и умение логически мыслить
на неродном языке. Исполнение русских народных песен, инсценировка
русской народной сказки, использование народной музыки в качестве
музыкального оформления, а также привлечение малых фольклорных
жанров создает особую атмосферу и позволяет погрузиться в особенности
национального колорита.
Таким образом, программа фольклорного вечера позволяет
раскрыться и проявить студенту свою индивидуальность, а также дает
возможность преподавателю оценить уровень усвоения приобретенных
знаний в свете русской национальной специфики. Достижение указанных
целей возможно только при условии регулярного проведения подобных
мероприятий. Инсценированные праздники являются важной формой
обучения только в случае соответствия следующим критериям:
связанность материала с учебной деятельностью; вписанность в
календарно-тематическое планирование. Внеаудиторная работа, в
частности, инсценированные праздники, занимает важное место в системе
обучения русскому языку как иностранному, позволяя создать
дополнительную мотивацию к изучению языка, а также облегчает процесс
адаптации к новой социокультурной среде и формирует коммуникативную
компетенцию.
104
Библиографический список
1. Митрофанова О. Д. Методика преподавания русского языка как иностранного
/ О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров. – М. : «Русский язык», 1990. – 270 с.
2. Титкова С. И. Языковая лакуна в практике преподавания русского языка как
иностранного (из опыта обучения русскому языку англоговорящих учащихся)//
Русский язык за рубежом. – 2007. – №3. – С. 15–23.
Крюкова Т. Л.
г. Кострома, КГУ им Н. А. Некрасова
20
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И УСТАНОВКИ КАК ФАКТОРЫ
СОВЛАДАНИЯ С ТРУДНОСТЯМИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА*
*Исследование имеет финансовую поддержку РГНФ, проект № 08-06-00679а
Исследование посвящено образу мужчин и женщин – представителей
разных культур, модели их коммуникативного взаимодействия и
межличностных отношений глазами трех групп – россиян, европейцев и
американцев. Изучаются главные составляющие образа – социальные
представления и межкультурные установки. Социальные представления и
установки (межкультурные и межэтнические), входящие в образ человека
другой страны и образ человека своей страны (России, Европы и
Америки), детерминируют эффективность межкультурной коммуникации
и адаптации как когнитивно-поведенческого феномена. Сложное
многоаспектное понятие – образ – мы предполагаем изучать методами
социально-психологической диагностики (в т. ч. психосемантический
дифференциал, контент- и интент-анализ) и кросскультурного анализа. С
помощью данных методов рассматриваются половые и гендерные
особенности мужчин и женщин как носителей культуры в семейном и
внесемейном контекстах «глазами» жителей России, европейских стран и
американцев.
Российское
общество,
пережившее
кризис
самоидентификации и обретающее новую идентификацию, пытается
опираться на иные ценности – концепцию многополярного мира, защиты
национальных интересов и сотрудничества. Снижение интереса к иным
культурам нередко приводит к упрощению восприятия: чем меньший
© Крюкова Т. Л., 2008
105
интерес вызывает субъект, тем большую силу обретают стереотипы,
искажающие реальность. Мы считаем необходимым обеспечить научнопсихологическими данными процесс межкультурной адаптации и
формирования толерантного сознания в целях противостояния этнической
вражде, оказывать воздействие на формирование позитивного образа друг
друга у представителей разных культур. В центре нашего внимания
находятся когнитивные процессы восприятия, понимания и отношения
друг к другу людей разных культур. Исследуются различия социальнопсихологических характеристик образов как потенциальные трудности и
барьеры межкультурной коммуникации, детерминирующие совладающее с
трудностями или копинг-поведение. Сходство социально-психологических
характеристик образов мы будем рассматривать как ресурс совладания с
трудностями межкультурного взаимодействия.
Необходимость интеграции новой России в мировое политическое,
экономическое, образовательное, культурное пространство определяет
актуальность социально-психологических исследований образов как
когнитивных феноменов. Социальные представления и установки,
составляющие образ человека и его социального сообщества (малой
группы) являются результатом восприятия и понимания представителями
разных культур (российской, западно-европейской и северо-американской)
друг друга. Предубежденность, стереотипизация, отсутствие терпимости и
доверия, враждебность по отношению к представителям иных культур
являются проявлениями реально существующего межкультурного
конфликта. Это объясняет необходимость изучения психологических
основ взаимопонимания в межкультурном диалоге. Значимость данного
проекта очевидна для междисциплинарного знания – социальной
психологии, этнопсихологии, теории межкультурной адаптации,
психологии личности, когнитивной психологии. Потребность в
осмыслении и анализе социального взаимодействия, носящего
межкультурный характер, реализуется в исследовании содержания и
динамики развития сложных образов друг друга у мужчин и женщин. Это
дает
понимание
факторов
межкультурной
коммуникации
и
взаимоотношений, адаптации в целом, способствующих сближению
106
мужчин, женщин, семей как представителей разных культур. Становится
возможным
создание
социально-психологических
программ,
направленных
на
улучшение
межкультурного
понимания
и
взаимодействия.
Новизна подхода заключается в фиксации тех сторон образов
мужчин и женщин – представителей разных культур, которые интересны
респондентам как реалии ежедневной жизни – образы их поведения,
общения и взаимоотношений в семье и вне ее. Созданная на основе
эмпирического исследования факторная структура образов (социальных
представлений, установок, отношений) будет связана с функциями
социальных установок (аттитюдов), что позволит оказывать воздействие
на формирование интегративных характеристик образов мужчин и женщин
в контексте межкультурного диалога. Выявленные интегрирующие и
дифференцирующие компоненты образов россиян и представителей
других стран впервые будут изучены как факторы межкультурного
взаимодействия.
Разрабатывается авторская концепция содержания и динамики
образа человека другой культуры (носителя языка и культуры, мужчиныженщины и их взаимоотношений) как факторов межкультурной адаптации.
Данный проект опирается также на идеи социально-психологического
исследования когнитивных процессов, выраженные в следующих теориях:
теории каузальной атрибуции, определяющей причины поведения людей и
ошибки в этом процессе (зарубежные работы 70-х гг. XX века Г. Келли,
Э. Джонса и К. Дэвиса, Р. Нисбетта, Л. Росса и др.); социальной
перцепции, давшей законы восприятия и понимания людьми друг друга,
разрабатываемой в нашей стране Г. М. Андреевой, А. А. Бодалевым,
Г. А. Ковалевым, В. А. Лабунской, А. И. Юревичем; социальной установки
(В. Аткинс, Е. Богардус, П. Н. Шихирев); когнитивной психологии
(Д. Брунер, У. Найссер, В. Н. Дружинин, В. П. Трусов, А. А. Гостев,
Е. А. Сергиенко); теории социального мышления (К. А. Абульханова,
1996), теорий социальной идентификации (Г. Тэджфел, У. Липпман) и
социальных представлений С. Московичи, теории межкультурной
адаптации (П. Адлер, Дж. Берри, А. Фурнхэм), когнитивно-поведенческих
107
стратегий, принятых в исследованиях психологии пола и гендера (С. Бем,
И. С. Клецина, И. С. Кон, В. В. Знаков), психологии и психосемантики
кросскультурных
различий
(В. В. Кочетков,
О. В. Митина,
В. Ф. Петренко), этнопсихологии (Н. М. Лебедева, Ю. П. Платонов,
Т. Г. Стефаненко), психологии совладающего поведения (Р. Лазарус,
С. Фолкман, Н. Эндлер, Т. Л. Крюкова, И. М. Никольская), психологии
семьи
(Р. Хилл,
Х. Маккубин,
Ч. Фигли,
Э. Г. Эйдемиллер,
О. А. Карабанова, М. В. Сапоровская, Е. В. Куфтяк и др.); положения
культурной (культуральной) психологии, изучающей систематические
связи между психологическими и этнокультурными переменными на
уровне этнической общности, и культурно-специфический подход – emic с
использованием специфичных для культуры единиц анализа (Г. Триандис,
Ф. Тенбрук).
Несмотря на широкий охват разными направлениями психологии
создания и формирования образа, социального представления, установок и
др. результатов восприятия и понимания другого человека, не существует
обобщающих теоретико-эмпирических работ по данной проблематике.
Недостаточно представлена в отечественной социальной и когнитивной
психологии теоретическая база кросскультурных исследований.
Библиографический список
1. Крюкова Т. Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях
совладающего поведения // Психологический журнал. – 2005. – Т. 26. – № 2. – С. 5–15.
2. Крюкова Т. Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними
/ Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, Е. В. Куфтяк. – СПб. : «Речь», 2005.
3. Митина О. В. Исследования женского гендерного поведения в социальном и
кросскультурном аспектах // Общ. науки и современность. – 1999. – № 1. – С. 179–191.
4. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. – М. : Изд-во МГУ, 1997.
108
Кудрявцева Е. Л.
г. Франкфурт-на-Майне (Германия), Центр «ИСТОК»
21
К ПРОБЛЕМАМ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ
В последние годы в связи с усилением позиции России и ряда стран СНГ
на международной политической арене и на мировом рынке возрос
интерес к изучению русского языка в деловом мире; тогда как число
кафедр славистики в Германии значительно сократилось. Услуги по
преподаванию русского языка как иностранного (РКИ) слушателям
среднего и старшего возраста стали активно предлагать: во-первых,
языковые центры (преподавание в неоднородных по возрастным и
профессиональным показателям группах, нередко состоящих из носителей
немецкого и английского или турецкого языка как родного); во-вторых,
частные преподаватели.
В наши цели не входит рассмотрение первой ситуации. Отметим
лишь, что число проблем в первом случае растет прямо пропорционально
количеству учащихся и затраченных на обучение финансовых средств. Во
второй же ситуации сразу возникает несколько вопросов:
1). Кто вправе преподавать РКИ в иноязычной среде проживания и
профессиональной деятельности? На наш взгляд, ответ может быть только
один: специалист с высшим гуманитарным, педагогическим или, как
минимум, филологическим образованием (желательно, полученным в РФ),
владеющий (в нашем случае) в совершенстве немецким языком. К
сожалению, реальность выглядит намного хуже: большинство эмигрантов
из бывшего пост-советского пространства полагает себя носителями, а,
стало быть, и преподавателями русского языка, и не обращает внимания на
обязательное владение методиками проведения курсов РКИ. Результат:
разочарованные в педагоге клиенты нередко отказываются от изучения
языка в целом, теряя интерес к России.
2). Многие, даже профессиональные, педагоги не в состоянии
выделить в потоке учебных пособий, как поступающих из России, так и
© Кудрявцева Е. Л., 2008
109
издаваемых в немецкоговорящих странах, те, которые отвечали бы уровню
подготовленности и требованиям именно их учащихся. И здесь хотелось
бы порекомендовать российским издательствам использование некоего
«раскрученного» в сфере РКИ сайта, на котором размещалась бы более
подробная информация о новинках книжной продукции. В качестве
такового легко представить сайты МАПРЯЛа, РОПРЯЛа или фонда
«Русский мир», а лучше всего – общего.
3). Акуальны также вопросы, связанные с методами тестирования
учащихся. В Европе их существует, как минимум, два: TELC (The
и
KMK
European
Language
Certificates,
www.telc.net)
(Kultusministerkonferenz, www.bildungsportal.nrw.de). Но первый подходит
только для уровня А2; второй – для уровней А2–В2, но с ограничениями
по позиции «целевая группа» (только студенты и выпускники
профессионального колледжа). О российском ТРКИ активно заговорили в
последние два года. Мало внимания уделяется ТРКИ в профессиональной
сфере, а ведь в РФ уже существует проект законодательства, согласно
которому всякий иностранец, работающий в России, обязан иметь
подобный сертификат.
Следующий
круг
вопросов
связан
непосредственно
с
преподавательской практикой:
1). Изучению русского языка на фирмах нередко уделяется куда
меньше времени и сил, чем, например, английскому или французскому
языку. Почему? В ответ можно услышать: «мы же учим русский для себя,
а английский для TOEFL», «русский язык менее распространен, чем
английский», «русский язык – экзотика, а английский – необходимость»,
«нас на английском все и в России, и в Африке поймут» и т.д. Что может
предпринять каждый отдельно взятый педагог? Совет практика: рассказать
реальные случаи, когда незнание языка самими предпринимателями
помешало заключению более выгодного контакта или привело к его
разрыву. В начале первого занятия можно и нужно внятно и доходчиво
довести до сведения учащихся, что лучше понимать произносимое за твоей
спиной и в кулуарах (текст и подтекст) и спрашивать дорогу или давать
110
указания шоферу такси по-русски. Язык денег клиенты понимают куда
быстрее, чем иные доводы.
2). На определенном этапе учащиеся не хотят учить «непосильную»
русскую грамматику. В этом случае можно предложить им прослушать
переговоры на чистом и искаженном немецком (их родном) или
английском языке. И пусть сделают вывод, с каким партнером они станут в
реальной жизни подписывать договоры (при условно равном положении
обоих партнеров на российском и европейском рынке). Более
возвращаться к этой теме не придется.
3). Важен способ подачи материала (интересный, подкрепленный
реальными фактами и визуальным рядом рассказ, совмещенный с Power
Point презентацией) и расчет на сферу деятельности конкретного клиента.
Откроем секрет: именно coaching страноведческого типа привел к нам
большую часть клиентов. Что нужно всем? Как договориться с таксистом и
где его взять (женское такси, бомбилы, официальный заказ по телефону и
пр.); новые правила регистрации; список хороших гостиниц, недорогих
кафе и пр.; о чем можно и о чем нельзя разговаривать в гостях; что дарить
партнеру (шефу, секретарше, шоферу шефа и пр.) – таких тем около двух
десятков (см. сайт www.russian-online.net – Für Studenten und
Fortgeschrittene – Landeskunde). Все остальное – по желанию клиента.
Необходимо помнить, что слушать полезную и занимательно поданную
информацию любят все.
4). Однородность аудитории. Не только профессиональная и
возрастная (в случае работы на фирме эти параметры, как правило,
присутствуют), но и языковая однородность аудитории является залогом
успеха. Проще обучаются русскому языку люди, уже овладевшие одним
или несколькими иностранными языками. Если же человек не знает
грамматической системы даже родного языка, то его придется «выделять»
из группы и заниматься с ним дополнительно. В Европе такая проблема
характерна для выходцев из бывшей ГДР (первое поколение) и для
носителей английского языка как родного.
5). Нерегулярность. Уроки иногда приносятся в жертву основному
рабочему процессу. Занятия проводятся нерегулярно, а количество часов
111
минимально (от 3 до 4 часов в неделю). Способы преодоления данного
препятствия – в ответе на вопросы, стоящие в данном перечне первыми. И
в проистекающей отсюда позиции руководства. Лучший выход –
добровольное (после беседы с педагогом) включение в группу начальника
отдела или руководителя проекта, связанного с Россией.
6). Люди, работающие на фирмах, в отличие от студентов, ставят
обучение нередко на второе или даже третье (после работы и семьи) место.
Задача преподавателя – объяснить, что, выучив язык, они повысят свой
статус, зарплату и тем самым помогут семье. Но и преподаватель должен
строить занятия и рассчитывать объем домашних заданий так, чтобы не
перегрузить учащихся, а развлечь их, сделать языковой тренинг хобби,
игрой. Важно постоянно (намного чаще, чем в студенческой аудитории)
повторять в новых контекстах пройденный материал для создания
«чувства успеха», а также минимизировать грамматику, даваемую на
каждом уроке.
Задача преподавателя РКИ, работающего на фирмах, состоит не
только в обучении грамотному владению русским языком (в т.ч. русским
языком специальности), но и привитии ученикам «чувства России»,
которое поможет им в последующей ориентации в новых, зачастую
непредсказуемых, ситуациях в стране изучаемого языка. И еще, педагог
должен «сопровождать» ученика во время первых визитов в Россию: быть
доступен по телефону и электронной почте. Практика свидетельствует о
целесообразности
разработки
«словаря
экстренной
помощи»,
загружаемого в ряд переносных электронных техсредств (его также можно
найти на указанном выше сайте). Подобные маленькие (до 100-150 слов)
словарики составляются нами с каждой новой фирмой по лексике
специальности. Таким образом, повышается мотивация к изучению языка,
поскольку с первых шагов виден конкретный результат и соучастие в
учебном процессе.
В связи с затронутыми выше вопросами – несколько слов о русском
образовательном, культурном и интеграционном центре «Исток»
(Франкфурт-на-Майне, Германия), который объединил под своей крышей
более 20 специалистов в области преподавания РКИ и русского языка как
112
второго родного, истории и страноведения России, работающих в
общеобразовательных школах, вузах и школе выходного дня.
Учрежденный Л. Г. Юрченко, А. Ю. Летовт-Ворбек, Нелли Цер и
Ф. Д. Шваном 4 года назад «Исток» сегодня является членом
Международного совета Российских соотечественников, Общегерманского
совета соотечественников и фактическим учредителем Гессенского
координационного совета соотечественников; первым стипендиатом фонда
«Русский мир» (Москва). Основные направления деятельности центра:
обучение детей русской диаспоры в школе выходного дня; проведение
археологических проектов в Сибири (Омская область); работа по
программе тестирования граждан зарубежных стран (ТРКИ, совместно с
РУДН); создание программы и учебных пособий по русскому языку как
неродному на территории ФРГ (совместно с РОСНОУ); проведение
международных тематических конференций по проблемам диаспоры
(совместно с правительством Москвы, ИРЯП и др.).
Более подробную информацию о центре «Исток» и его актуальных
проектах вы сможете получить на сайте www.istok-ev.org.
Ляляк Д.
г. Варшава (Польша), Варшавский университет
22
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИМПЛИКАЦИИ ДИСКРИМИНАЦИИ
ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ИНОЙ КУЛЬТУРЫ
Понятия «свой» и «чужой» стары как само общество. Оказание
предпочтения своим перед другими является заметной закономерностью в
мире [6: 15]. В крайних случаях происходит активная борьба с чужими,
хотя это не основывается на рациональных предпосылках. Когда чужой
становится врагом, а его присутствие вызывает потребность его
уничтожения? От чего зависит то, что кого-то мы считаем своим, а другим
отказываем в праве принадлежности к собственной группе? Какой набор
предметных
качеств,
связанных
с
процессами
формирования
тождественности человека, отвечает за явление обесценивания и
© Ляляк Д., 2008
113
дегуманизации чужих? Эти вопросы нуждаются в изучении и анализе,
которыми занимаются психологи, социологи, антропологи. Педагоги
пользуются ими, проектируя воспитательные действия и принимая
ответственность за их реализацию.
«Свои» и «чужие» – о неизбежности конфликта
Психологической тенью на отношения принимающего общества и
различных категорий иммигрантов ложится явление дегуманизации
чужих, достаточно широко описанное в литературе. Исследования
показывают, что только члены собственной группы считаются
человеческими существами, а «чужие» необязательно. Разделение на своих
является не оценивающей, а информационной категорией. Несмотря на
это, исследования указывают не только на явление оказания предпочтения
членам собственной группы и обесценивания членов чужих групп, но
также их дегуманизацию. Они оцениваются хуже и не считаются
полноценными человеческими существами. Это позволяет объяснить такие
явления, как оказание предпочтения членам собственной группы, меньшая
склонность к эмпатии к членам «чужой» группы, малый интерес к их
внутренней жизни, равнодушие к терпению, склонность к лишению их
прав и деперсонализации. Категоризация общественного мира является
одним из основных факторов, формирующих межчеловеческие отношения.
Социальные психологи согласны с понятием процесса категоризации как
меры, целью которой является сделать видение мира простым и понятным,
поскольку она представляет выразительные критерии разделения на
группы, позволяет создавать картину мира и указывает на чье-то место в
мире. Когда мы пытаемся составить мнение о ком-то, кого мы не знаем, мы
осуществляем операцию приписывания ему типичных свойств для членов
той категории, к которой мы его определили.
Психоаналитик и социальный философ Арно Груен утверждает, что
множество людей нуждается в образе врага и создает его для себя с
целью собственной выгоды из доступного материала, который поставляет
ему общественная жизнь. Ответственными за этот процесс он делает
прежде всего процессы социализации, направленные на подчинение, в
котором ребенок привыкает не любить, а даже ненавидеть то, что в
114
окружающем мире считается плохим, к чему он натуральным образом
стремится или имеет склонности. За это отсутствие согласия между
образом себя и ожиданиями общества ребенок перестает себя любить.
Нельзя себя одновременно любить и ненавидеть. Однако, желая овладеть
этими отрицательными чувствами, граничащими с ненавистью к себе, мы
проецируем их наружу [5: 17–28]. Объектом таких отрицательных чувств
становится «другой». Деперсонализация чужих в связи с этим имеет два
основных источника – групповой и персональный, что делает это явление
более универсальным и выразительным.
Сущность отношения к «чужим» и дифференцирующие его
переменные можно искать в области укрытых нормативных предписаний.
Исследователи отличают индивидуалистические и коллективные
нормативные предписания.
Индивидуалистический подход исходит из того, что общественный
мир – это сбор отдельных индивидуумов, самостоятельно формирующих
свои условия жизни. Конечно же, в мире действуют определенные
правила, соблюдение которых лежит в интересе каждого, так называемый
принцип «просвещенного эгоизма». Человек определяет себя в оппозиции
я – другие. Общественная связь принимает разные формы, а за ее основу
принимаются общественные отношения по принципу контракта
(общественного договора).
Коллективистский подход придерживается мысли, что личность
является не отдельным бытием, а только частью бόльшего общества
(коллектива). Общественный мир понимается как система отношений
между разными общественными совокупностями: семья, соседские,
территориальные группы, народы. Тождественность личности понимается
в категориях групповой принадлежности. Границы я – мы неострые, зато
остро обозначены границы свои – чужие (мы – они). Чувство собственной
ценности зависит от оценки других. Общественная связь основывается на
идентификации с группой как целым. В обоих этих подходах мы имеем
дело с двумя противоположными принципами – примата личности и
примата группы [5: 17–18].
115
С течением жизни человек идентифицируется с разными объектами,
начиная с узкого семейного, соседского, товарищеского круга через более
широкие общественные категории, рассматриваемые в категориях
собственной принадлежности (поляки, интеллигенты, студенты) до
различных коллективов, которые субъектом могут быть объединены в
общую категорию.
Одновременно с познавательным развитием человека увеличиваются
возможности его умственной активности. Он приобретает способность
создания новых негрупповых критериев оценивания. «Категория «Мы»
может иметь свои основания, иные, чем простое отражение реального
общественного порядка и делений, определенных внешним видом, цветом
кожи, языком, границами воеводств, т.е. организационными структурами
(белые, жители г. Познань, католики, сотрудники института и т.п.). «Мы»
может быть выделено среди «Других» на основании критерия абстрактной
классификации, личного подобия («Мы» .., для которых важно благо
планеты, люди с инициативой, оптимисты, верующие и т.п.). – ср.
уровень 4 [5: 32]. Сознание «Мы» может в связи с этим укладываться в
противовес реальным общественным категориям (расовым, национальным,
государственным).
Схема «Мы» может иметь и более открытый вид, указывающий на
идентификацию,
продиктованную
не
столько
общественной
принадлежностью или личными качествами, сколько общностью
ценностей и целей. Это позволяет видеть в других людях способности
создавать сообщество, несмотря на принадлежность к определенному
культурному кругу.
Когда «чужой» становится врагом – избранные результаты
стигматизации
Предубеждения и глубоко укорененные в общественном сознании
негативные стереотипы, касающиеся представителей других культур и
наций, углубляют процесс их дискредитации, усложняют общение и
создание дружеских и равноценных отношений.
Stigma,
иначе
–
знак,
является
видимым
признаком,
сигнализирующим, что с моральным статусом его владельца связанно
116
одновременно что-то необыкновенное и плохое. Особый интерес в
процессе стигматизации вызывает как отношение других («нормальсов»,
как их называет Е. Гофман) к человеку, носящему такой знак, так и
характеристика
действий,
которые
по
отношению
к
нему
предпринимаются.
Следует подчеркнуть силу осуждающих стереотипов, укорененных в
общественном сознании и укрепляемых в исторических, религиозных,
передаваемых поколениями свидетельствах. Исследования CBOS (Центр
Исследования Общественного Мнения), сосредоточенные на отношении
поляков к другим нациям, регулярно показывают отсутствие симпатии к
одним и тем же культурно-этническим группам – ромам/цыганам, евреям,
а в последнее время и арабам.
В помощь рассуждениям относительно стигмы появляется также
механизм «козла отпущения». Следует он, возможно, из необходимости
сделать кого-то ответственным за различные личные проблемы и
поражения, а также символически отомстить за все жизненные неудачи. Это
касается как стигматизированных личностей и носит признаки моббинга,
например, в школе, на месте работы, так и целых общественных групп.
Педагогические импликации – заключения
Развитие
знаний
о
себе
(самопознание,
авторефлексия,
самоопределение), способность определения себя и своих (я и мы)
позволяет выходить за стандарты собственной группы. Сформированная
тождественность является результатом открытия мира.
Психологи указывают на то, что сформированная тождественность
основывается на репрезентации собственной персоны на специфических
атрибутах, то есть отличающихся от атрибутов, характерных для других
людей. Формирование тождественности является одним из основных
нормативных положений воспитания. Педагоги должны задавать вопросы
о главных целях этого процесса и формировать их на основании научных
предпосылок, с одной стороны, а с другой – на основании такого видения
будущего мира, которое обеспечит гармоничное индивидуальное и
общественное развитие каждого человека. Одним из свойств глобализации
является именно новая система связей между людьми, которая не
117
позволяет исключить из этого процесса какую-либо общественную,
этническую, национальную или религиозную группу. Образуется новое
мировое
сообщество,
требующее
от
человека
способности
взаимодействовать, связываться, понимать и сочувствовать, несмотря на
принадлежность к определенному культурному кругу.
Воспитание и управление развитием человека, основанное на
сильном подчеркивании похожих свойств (коллективизм), влияет на
тождественные нужды человека. Это может вызвать деперсонализацию.
„Нужно иметь особенно хорошо сформированную тождественность, чтобы
не чувствовать крайней депривации в условиях анонимности и
униформизации, которую навязывает нам школьная форма, монашеская
ряса или мундир” [6: 33]. Хотя стоит подчеркнуть, что необходимость
принадлежности к группе является одной из основных нужд человека.
Принадлежность к сообществу, которая может проявляться в виде
коллективизма – то есть опираться на внешние суррогаты этой
принадлежности в большей степени, чем на духовную и моральную связь, –
является натуральным импульсом к развитию в жизни человека. Это
развитие, однако, не должно поддаваться иерархизации на уровне
коллективных нужд. Группа, коллектив, сообщество и опыт
принадлежности являются важным этапом в развитии индивидуальности.
Преодоление некоторых групповых или коллективных потребностей – это
шаг к созданию моральной индивидуальной ответственности.
В настоящее время человек все чаще становится перед лицом
ситуации, в которой его собственный культурный опыт не предоставляет
ему достаточных подсказок, как вести себя в разных жизненных
ситуациях. Интенсивность контактов с чужими заставляет человека выйти
за собственный культурный круг. В связи с этим преимущество при
развитии имеет не столько коллекционирование экзотического опыта –
хотя узнавание мира является нуждой людей, которые в течение долгого
времени не имели такой возможности, – сколько возможность осознания
структуры собственной культурной системы. Парадоксально, что это
может произойти посредством контакта с людьми, являющимися членами
системы не своей культуры, представителями групп отличающихся
118
этнически, культурно или по возрасту. Полем для контактов этого типа
может быть школа, соседство, работа и общественная организация.
Библиографический список
1. Baran T. Kategoryzacja świata społecznego a zjawisko dehumanizacji „obcych”. –
Studia Psychologiczne. – т. 42/2004.
2. Bauman Z. Płynne życie. – Krakov : Wydawnictwo Literackie, 2007.
3. Goffman E. Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości. – Gdańsk : Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, 2007.
4. Fetscher I. Toleranz in einer multikulturellen demokratischen Gesellschaft /
Wieder die Feindbilder. Toleranz statt Fundamentalismus, Antisemitismus und Nationalismus
(M. Löb, W. Seelisch). – Darmstadt : Bogen Verlag, 1992.
5. Gruen A. Ohne Feinde können wir nicht leben. Ein Diskurs über den Machtdrang,
den Haß und die Notwendigkeit von Feindbildern / Wieder die Feindbilder. Toleranz statt
Fundamentalismus, Antisemitismus und Nationalismus (M. Löb, W. Seelisch). – Darmstadt :
Bogen Verlag, 1992.
6. Jarymowicz M. W stronę indywidualnej podmiotowości i zbliżeń z innymi:
podmiotowe podstawy społecznych identyfikacji / Poza egocentryczną perspektywą widzenia
siebie i świata (M. Jarymowicz). – Warszawa : Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, 2002.
7. Jarymowicz M. O przejawach faworyzowania swoich względem obcych i rzekomej
nieuchronności zjawiska). – Warszawa : Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, 2006.
8. Kwiatkowska A. O funkcjach podziałów na swoich i obczych: tożsamościowe
uwarunkowania społecznych kategoryzacji / Poza egocentryczną perspektywą widzenia siebie
i świata (M. Jarymowicz). – Warszawa : Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, 2002.
9. Kamińska-Feldman M. Asymetria w ocenianiu dystansów JA – INNI. –
Warszawa : Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, 1994.
10. Kamińska-Feldman M. Tajniki zniekształceń poznawczych. O naturze efektu
asymetrii w ocenianiu dystansów JA – INNI. – Czasopismo psychologiczne. 2006
11. Obuchowski K. Kolektywizm – Indywidualizm – Ideologizm / Orientacje
społeczne jako element mentalności, pod red. J. Reykowskiego, K. Skarżyskiej,
M. Ziółkowskiego. – Instytut Psychologii PAN, Nakom. – Poznan, 1990.
12. Reykowski J. Ukryte założenia normatywne jako osiowy składnik mentalności /
Orientacje społeczne jako element mentalności, pod red. J. Reykowskiego, K. Skarżyskiej, M.
Ziółkowskiego. – Instytut Psychologii PAN, Nakom. – Poznan, 1990.
13. Sumner W. G. Naturalne sposoby postępowania w gromadzie. Studium
socjologicznego znaczenia praktyk życia codziennego, manier, zwyczajów, obyczajów oraz
kodeksów moralnych. – PWN, Warszawa, 1995.
119
Мушич-Громыко А. В.
г. Новосибирск, АНО УО «Центр космологии», НУЭиУ
ФИЛОСОФСКАЯ КАТЕГОРИЯ «ЦЕННОСТЬ» И ЕЕ РОЛЬ
В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Понятие «ценности» в философский лексикон введено во второй половине
XIX столетия Г. Лотце. Рудольф Герман Лотце (1817–1888), будучи
физиологом и философом, ратовал за синтез метафизики немецкого
идеализма и точных естественных наук и философии. Рассматривая
проблемы причинных, смысловых и целевых связей с точки зрения
содержания последней действительности, он пришел к идее различения трех
сфер: действительности, истинности и ценности. Важным для своего
времени стало рассмотрение характерного места человека в этих трех
сферах. Основные положения своей концепции он изложил в своем
сочинении «Mikrokosmos», 3Bde., 1856–1864 (рус. пер. «Микрокосм», 1870).
Главное, что сделал Г. Лотце относительно понятия «ценность», –
это его характеристика как значимости чего-либо в отличие от
существования.
Понятие «значимость» было введено Лотце в теории познания и логике
как телеологическая специфическая характеристика мыслительного
содержания. Собственно же понятие «ценность» по аналогии со
специфической значимостью было введено Лотце в свою этику и эстетику [8].
Из всего существующего числа определений ценности мы
остановили свой выбор на определении, данном О. Г. Дробницким. Звучит
оно так: «Ценность – это понятие, обозначающее, во-первых,
положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта в
отличие от его экзистенциальных и качественных характеристик
(предметные ценности); во-вторых, нормативную, предписательнооценочную сторону явлений общественного сознания (субъективные
ценности, или ценности сознания)» [1: 462].
Представляется, что данный охват содержания понятия «ценность»
вполне можно свести к трем важнейшим особенностям эксплицируемого
понятия: во-первых, ценности характеризуются одновременно как
120
объективные и субъективные. Во-вторых, все то, что представляется
индивиду и обществу ценностным (значимым), имеет такую смысловую
интенцию в силу устойчивого бинаризма мышления, а значит, если есть
ценности, то есть и их антиподы – антиценности. В-третьих, соотношение
между бинарными оппозициями ограничивается некоторым субъективно
определяемым пределом, за которым дискурс о ценностях превращается в
бессмысленное действие.
Наиболее уязвима в нашей типологии вторая позиция. Как
справедливо заметил А. М. Коршунов, «ценность – есть положительная
значимость или функция тех или иных явлений в системе общественноисторической деятельности человека <...> Явления, играющие
отрицательную роль в общественном развитии, могут интерпретироваться
как отрицательные значимости <...> Ценностным является все то, что
включается в общественный прогресс, служит ему» [2: 107–108].
Именно проблема отрицательной значимости (антипода ценности)
может стать интересным вектором при рассмотрении философской
категории «ценности» в межкультурной коммуникации.
Прежде всего, напомним известное. Ценностные потребности
индивида, отстоящие от физиологических и биологических потребностей,
трансформируются в собственно значимые посредством целого набора
социализирующих признаков и культурных условий внешней среды.
Репрезентация объективной действительности формирует элементы и
формы субъективной человеческой реальности, в которой ценностные
ориентиры и предопределяют сущность социальной и культурной
поведенческой модели человека.
Говоря строго философски, если для индивидов ценности
представляют что-то значимое, то для того, чтобы относительно уверенно
(социализировано, культурно) объяснить данный феномен, нам
необходимо найти некоторые исходные основания.
Поскольку мы в нашей работе взаимоувязываем философскую
категорию «ценности» в ее преломлении к различным способам
культурной коммуникации, остановимся более подробно на искомом
определении данного интегрального понятия.
121
В самом общем виде коммуникация культурная, социальная, по
определению
К. М. Хоруженко,
есть
«совокупность
процессов
социального взаимодействия, в ходе которых происходит обмен
информацией, обусловливающей порождение, поддержание, изменение
искусственных объектов» [3: 209].
В преломлении к рассмотрению теперь уже не столько самой
категории ценности, а исходных, сущностных оснований значимого в
человеческой жизни и деятельности, следует зафиксировать, что самый акт
коммуникации – передачи информации в виде идей, образов, оценок и
установок изначально ценностно насыщен. В зависимости от акта
коммуникации происходит смена уровней ценностной передачи: от лица к
лицу, от одной культуры к другой.
Такой незамысловатый пассаж приводит, тем не менее, к гораздо
более организованным выводам, а именно: процесс культурной
(межкультурной) коммуникации ценностно насыщен в том случае, если
речь идет о передаче субъективно ценностной информации, и в
глобальном смысле – во взаимоувязанности с мировоззренческими
ориентациями и предпочтениями носителя той или иной культуры.
Что же в таком случае, кроме мировоззренческих установок,
ментальных особенностей носителей той или иной культуры,
поддерживает в межкультурной коммуникации тот «ценностный накал»,
по которому собственно мы и считаем данный феномен человечества
социально-культурным и ценностным?
Философия, пройдя длительный исторический этап от «Никомаховой
этики» Аристотеля до нравственных императивов Канта, средоточила свое
внимание на собственном разделе, в котором органично соединились
множественные представления о ценностях, их значимости, оценки при
эмоциональном и теоретическом восприятии, а именно – эстетике. Именно
категории эстетического освоения мира отражают структуру эстетических
ценностей, которые культурно и социально нагружены, а следовательно,
значимы, и, что немаловажно, именно за этой нагруженностью следуют
нравственные оценки.
122
В таблице (1) представлены категории эстетического освоения мира,
отражающие структуру эстетических ценностей и прямо сопрягающиеся с
целью нашей работы [6: 87].
Таблица 1
Категории эстетического освоения мира в их взаимоувязанности с
проблемой межкультурной коммуникации в ценностном аспекте
Ведущая категория – эстетические свойства (по Ю. Б. Бореву) [7: 29–30].
Ключевые
категории
Мера
Прекрасное
Безобразное
Низменное
Возвышенное;
героическое
Трагическое;
ужасное
Соподчиненные категории и
понятия
Соответствие, соотнесенность
Гармоническое (античность);
прелестное (Возрождение);
грациозное, изящное,
изысканное (классицизм,
барокко); трогательное
(сентиментализм); красивое
Отвратительное,
отталкивающее, уродливое,
грубое, некрасивое,
непривлекательное
Отвратительно-пугающее,
уродливо-ужасающее,
отталкивающе-грозное,
жестокое
Величественное, грандиозное;
божественное (Средние века);
грозное, чудесное (Дидро);
скорбное (фольклор)
Героико-трагическое
(античность); мученическитрагическое; жертвеннотрагическое (Средние века);
возвышенно-трагическое
(Возрождение); страшное,
печальное, скорбное,
атрагическое (модернизм)
123
Соподчиненные
категории и понятия
Калокогатия
(Аристотель)
Отталкивание
Отвращение
Отвращение
Трагический катарсис –
очищение страхом и
состраданием
(Аристотель)
Комическое
Остроумие, юмор, сатира;
карнавальный смех (Средние
века); ирония, сарказм,
сардонический смех,
гротескное, фарсовое,
пародийное, бурлескное,
смешное, забавное
Комический катарсис –
очищение
смехом
(Аристотель)
Думается, что предложенный нами ракурс рассмотрения опорных
категорий эстетики в части места и роли философской категории
«ценность» в межкультурной коммуникации, согласуется с определением
ценностных ориентаций, которое можно считать своего рода логическим
итогом данной части наших рассуждений.
«Ценностные ориентации – это отношение личности к социальным
ценностям, выступающие в качестве регуляторов ее поведения <...>
Совокупность типичных ценностных ориентаций, свойственных какойлибо социальной группе, называют «социальными характеристиками»
[4: 121].
Социальный характер, будучи интегральной характеристикой,
позволяет ввести в поле наших рассуждений систему ценностных
ориентиров нравственного содержания, если мы в самом начале работы
обратили внимание на дилемму: ценностно значимое – антиподы
ценностной
значимости.
Ценностные
ориентиры
нравственного
содержания предполагают ориентации на высшие ценности – идеалы
(идеалы
личностные,
классовые,
идеалы
доброты,
красоты,
справедливости, лидерства, успешности и т. д.). В этом смысле идеал – это
образец, прообраз, понятие совершенства, высшая цель человеческих
устремлений.
Структура нравственных ценностных ориентаций при всем своем
разнообразии в аспекте наших размышлений интересует нас как проблема
исходных оснований оценочных процессов относительно культурной и
социальной действительности и как проблема отношения индивидов к
различным сторонам бытия.
124
В приведенной таблице (2) представлена структура нравственных
ценностных ориентаций с заявленных выше позиций [6: 88].
Таблица 2
Система ценностных ориентиров нравственного содержания
Отношение к
различным сторонам
бытия
Ценностные ориентиры
общегосударственного
уровня потребностей
Отношение к обществу
Отношение к природе
Патриотизм
Потребление,
сопровождаемое
мероприятиями по
охране окружающей
среды
Добросовестность,
социальная
ответственность за
конечные результаты и
последствия труда
Отношение к труду
Отношение к
результатам труда
Эффективное и
рациональное
использование
результатов труда
Отношение к другим
людям по всем их
социализирующим
признакам: полу,
интеллекту, состоянию
здоровья,
национальности,
профессии, имуществу,
иному положению
Отношение индивида к
самому себе
Равноправие,
коллективизм,
интернационализм и
т. д.
Достоинство, чувство
чести
125
Ценностные
ориентации социальногруппового уровня
потребления
Космополитизм
Потребительство,
отсутствие социальной
ответственности за
последствия своей
деятельности
Ориентация на
заработок, отсутствие
социальной
ответственности за
качество и последствия
труда
Использование
результатов труда в
рамках социальногрупповой выгоды,
отсутствие
общественно
значимого интереса
Социально-групповой
эгоизм,
индивидуализм,
шовинизм, расизм и
т. д.
Высокомерие и
пренебрежение к
представителям других
общественных групп
Общеизвестно, что, начиная со второй половины XX столетия,
происходит радикальная переоценка ценностей. На первый план выходят
проблемы
формирования
умений
и
навыков
эффективного
межкультурного взаимодействия. «Компьютерная» цивилизация, реалии
постиндустриального общества, постмодернизм, экологический кризис и
иное не менее глобальное ведет не только к переоценке ценностей, но и,
прежде всего, к необходимости выработки успешных сценариев
межкультурной подготовки. Идущая весьма неоднозначно переоценка
наших представлений о ценностях неизбежно приводит к необходимости
обнаружения и конкретизации выбираемых методов для осуществления
межкультурной коммуникации – от личного до международного уровня.
… И все же… Роль философского рассмотрения и осмысления
категории «ценность», один из вариантов которого и был представлен в
работе, по-прежнему актуальна и востребована, как бы архаично не
звучали слова «мировоззрение», «культура личности», «исходные
ценностные основания», «социальный характер ценностных ориентаций».
«Одним счастьем кажется добродетель, другим – рассудительность,
третьим – известная мудрость, а иным – все это [вместе] или что-нибудь
одно в соединении с удовольствием или без участия удовольствия; есть,
[наконец], и такие, что включают [в понятие счастья] и внешнее
благосостояние (eyeteria). Одни из этих воззрений широко распространены
и идут из древности, другие же разделяются немногими, однако
знаменитыми людьми. Разумно, понятно, полагать, что ни в том, ни в
другом случае не заблуждаются всецело, а, напротив, хотя бы в каком-то
одном отношении или даже в основании бывают правы» [5: 66].
Библиографический список
1. Дробницкий О. Г. Ценность. Энцикл. статья // Философская энциклопедия.
Т. 5. – М., 1970. – С. 462.
2. Коршунов А. А. Диалектика субъекта и объекта в познании. – М., 1982.
3. Хоруженко К. М. Культурология. Энцикл. словарь. – Ростов-на-Дону :
Феникс, 1997.
4. Кармин А. С. Лекции по философии / А. С. Кармин, Г. Г. Бернацкий. –
Екатеринбург, 1992.
126
5. Аристотель. Никомахова этика // Аристотель. Сочинения. – В 4 т. – М. :
Мысль, 1983 – Т. 4.
6. Бобров В. В. Введение в философию. Учебное пособие. – М. : ИНФРП-М;
Новосибирск : Сибирское соглашение, 2000. – Серия «Высшее образование».
7. Бореев Ю. Б. Эстетика. – 2-е изд. – М., 1975.
8. Основание практической философии. – СПб., 1882.
Николаева М. Н.
г. Электросталь, НГИ
23
КОРПОРАТИВНАЯ КУЛЬТУРА В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАЦИИ
Понятие «корпоративная культура» в российской действительности
появилось совсем недавно. В настоящее время среди многих бизнесменов
и не только среди них наблюдается тенденция к развитию идеи
корпоративной культуры, рассмотрение ее как средства чуть ли не от всех
бед и проблем, встречающихся на сложном пути компании к успеху.
Некоторые бизнесмены, не понимая специфики этого понятия, спешат
отдать дань моде. Что же представляет собой корпоративная культура –
миф или необходимую реальность современного мира в период
глобализации?
Корпоративная культура является одной из составляющих феномена
межкультурная коммуникация. Межкультурная коммуникация – это
общение между представителями различных человеческих культур,
включая личные контакты между людьми, а также массовую
коммуникацию. Считается, что это понятие было введено в 1950-х
американским исследователем Эдвардом Т. Холлом в рамках
разработанной им для Госдепартамента США программы адаптации
американских дипломатов и бизнесменов в других странах.
Первоначально для описания межкультурной коммуникации
использовалось классическое понимание культуры как более или менее
стабильной системы осознанных и бессознательных правил, норм,
ценностей, структур, артефактов.
© Николаева М. Н., 2008
127
В настоящее время все чаще доминирует динамическое понимание
культуры как образа жизни и системы поведения, норм, ценностей и т.д.
любой социальной группы, в том числе компании или организации.
Динамическое понятие культуры не предполагает постоянно устойчивой
стабильности культурной системы, она до определенной степени может
меняться и модифицироваться в зависимости от социальной ситуации.
Существует много определений понятия «корпоративная культура» в
русском и английском языках и синонимичных ему «корпоративный дух»
и «чувство команды». Приведем некоторые из них, например:
1. Corporate culture is the way that people in a corporation think and
behave [3: 332].
2. Корпоративная культура – это совокупность ценностей и
убеждений, разделяемых работниками фирмы, которые предопределяют их
поведение и характер жизнедеятельности организации.
3. Корпоративная культура – это атмосфера или социальный климат
в организации.
4. Корпоративная культура – это система материальных и духовных
ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих
данной компании.
К родственным и синонимичным корпоративной культуре понятиям,
относятся такие, как: “esprit de corps” – feelings of loyalty towards people
who are all involved in the same activity as you [3: 501], “team spirit” –
willingness to work as part of a team [3: 1585]. В английском языке есть
много словосочетаний, обозначающих явления, связанные с деятельностью
компании, в состав которых входит слово “corporate”, например, corporate
ladder /headquarters /logo /image /identity /planning /strategy /structure /profits
/hospitality /body /bond / raider /welfare. Как видим, в каждом из
приведенных
понятий
отражена
определенная
специфика
функционирования корпорации или компании.
Как уже было сказано ранее, в последние годы интерес
отечественных предпринимателей к созданию внутрикорпоративной
культуры заметно возрос. Хотя нередко их действия в этом направлении
выглядят лишь своеобразной данью моде в отличие от зарубежных
128
компаний. Корпоративная культура в жизни многих зарубежных компаний
является необходимостью. Она помогает компаниям выявить
потенциальные способности людей, сплотить их, мобилизовать на
выполнение высших целей и миссии корпорации.
Вопросы применения и развития корпоративной культуры являются
важной составляющей деятельности современного бизнесмена, учет этого
необходимого компонента в работе компании позволяет ей адаптироваться
к внешней среде, сформировать конкурентоспособный имидж компании.
Особенно заметен эффект, если установки по взаимодействию и принятые
нормы поведения и ценности в компании подкрепляются объективной
мотивацией персонала. Многие компании успешно создают традиции и
обычаи, разделяемые всеми членами коллектива.
Однако есть компании, которые заимствуют и практикуют методы
формирования корпоративной культуры и субкультуры, не задумываясь о
таких понятиях, как конфликт культур и национальный менталитет.
Примеров столкновений корпоративных, иначе деловых, культур
очень много. Тер-Минасова С. Г. указывает, что конфликты деловых
культур в нашей стране происходят сейчас по понятным причинам: они
вызваны бурным взрывом зажатой, закупоренной в течение долгих лет
деловой
энергии
и
инициативы
в
сочетании
с
массовой
неподготовленностью к проблемам языков и культур [2: 208].
Корпоративная культура некоторых представительств иностранных
компаний в России, принятая в их центральном офисе, зачастую без
изменений переносится на филиалы. По словам экспертов, почти 99 %
представительств иностранных фирм живут по тем корпоративным
законам, которые существуют в головных офисах – от формы отчетности
до формы одежды. Отечественные компании также часто сами заимствуют
чужую корпоративную культуру, не утруждая себя ее адаптацией. Однако
прямое заимствование зарубежных форм и методов развития
корпоративной культуры без учета национальных особенностей и
менталитета россиян часто приводит к порождению конфликтов деловых
культур и не дает тех результатов, достижение которых запланировано
руководством компании.
129
Среди причин такого слепого копирования зарубежных стандартов
корпоративной культуры эксперты называют строгий контроль, с одной
стороны, а с другой – нежелание придумывать что-то свое. Исключения
свойственны рекламным агентствам, так как перед представительствами
рекламных агентств в нашей стране стоит задача быть ближе к российской
ментальности, показывать, что они знают и понимают местный рынок и
его потребителей.
При этом все участники процесса формирования корпоративной
культуры осознают, что для россиян неприемлемы некоторые понятия
западной этики и традиций восточноазиатских стран. Различия
менталитетов и культур приводят к тому, что многие скопированные
корпоративные правила выглядят, по меньшей мере, нелепо. Это касается,
в частности, стиля одежды. По словам экспертов, количество компаний со
строгими правилами внешнего вида работников обоего пола постоянно
увеличивается в России. Тем временем на Западе строгий дресс-код для
женщин в большей степени связан с желанием избежать провокаций.
Многие европейские и американские корпоративные стандарты для
россиян могут быть просто непонятны, например, те проявления
современной западной культуры, которые связаны с понятием sexual
harassment (сексуальное домогательство). Борьба за равноправие полов в
США привела к тому, что недопустимыми считаются не только служебные
романы, но и любые намеки на неравноправные отношения женщины и
мужчины. Вера Шипуля, генеральный директор Sybarite Group (Corporate
Communications), приводит следующий пример: «В представительстве
компании Boeing ни один мужчина в соответствии с корпоративным
уставом не станет помогать женщине перенести кипу тяжелых папок. Для
США это нормально, потому что за такую помощь он легко может
получить повестку в суд за сексуальное домогательство. Но для русского
менталитета это дико» [1].
Различные выездные мероприятия: тренинги, командные игры, а
также корпоративные вечеринки и праздники, направленные на
формирование корпоративного чувства (esprit de corps), также
неоднозначно воспринимаются российскими служащими. «В последнее
130
время стала очень модной тема «тимбилдинга», (team-building – создание
команды единомышленников), и на этой волне каждый крупный
корпоративный праздник во многих компаниях превращается в
тимбилдинг-акцию, – рассказывает В. Шипуля. – Приглашаются
специалисты (не всегда квалифицированные), принудительно проводятся
ролевые игры, часто не адаптированные под российскую психологию.
Подобная практика неэффективна и зачастую вредна для корпоративной
идентичности: она не только не дает работникам ничего нового, но и
отнимает законные минуты отдыха и удовольствия» [1, там же].
Правила внутреннего контроля, такие как фиксирование времени
прихода на работу и ухода, проверка всех почтовых сообщений и скриншоты (screen shot) с экрана компьютера для просмотра руководством и
т.д., варьируются в зависимости от страны происхождения головной
компании. Восточноазиатские организации в корпоративном отношении
самые суровые. Сотрудники японских фирм в России на своем опыте
знают, что такое почувствовать себя винтиком в огромном механизме,
действующем по принципу «вся жизнь – в работе».
Положения о корпоративной культуре, как правило, содержатся во
внутренней документации компании. Но в некоторых организациях
сотрудникам и посетителям офиса выдаются специальные памятки, где
изложены правила, касающиеся той или иной сферы корпоративной
культуры. Иногда такие памятки представляют собой дословную кальку,
например, с их английского варианта.
Использование кальки с иностранных корпоративных кодексов
приветствуется не только в представительствах иностранных фирм.
Российские компании тоже применяют корпоративные инструкции как
средство воспитания у сотрудников корпоративного патриотизма.
Повышенное внимание формированию корпоративной культуры уделяют,
прежде всего, крупные компании с большим количеством сотрудников, в
числе которых обязательно есть и зарубежные представители.
Для уровня развития корпоративной культуры в России сейчас
характерны различные перегибы, и может показаться, что корпоративная
культура – это мировое зло, порожденное глобализацией. Между тем,
131
никто не будет отрицать, что она не нужна в компании. «Корпоративная
культура существует всегда, даже когда ее специально никто не создавал.
Она рождается вместе с организацией, с первым руководителем и
подчиненным», – поясняет психолог и консультант Елена Янковая [1; там
же]. Более того, введение корпоративной культуры может стать
действенным механизмом улучшения эффективности работы компании.
Любая корпоративная политика – это, в первую очередь, инвестиции в
развитие человеческих ресурсов, которые должны приносить компании
максимальный доход.
При этом участники бизнес-деятельности соглашаются, что для того,
чтобы корпоративная культура не была во вред российским служащим, ее
нужно адаптировать к местному менталитету. Например, в Minale
Masterbrand заимствуют у центрального офиса, находящегося в Лондоне,
элементы демократичного стиля управления. «Мы активно перенимаем у
наших западных коллег, к примеру, четкость организации работы по
проектам, демократичный стиль общения, определенную свободу в
корпоративном дресс-коде», – рассказывает Алексей Гончаренко, директор
брендинговой
коммуникационной
группы
Minale
Masterbrand
(представительства сети Minale Tattersfield в РФ). При этом упомянутый
демократичный стиль общения им тоже приходится адаптировать к
российскому рынку [1; там же].
В Sybarite Group считают, что, если в корпоративной культуре
необходимы
какие-либо
жесткие
ограничения,
они
должны
компенсироваться достойным поощрением лояльности сотрудников.
Например, в одной крупной российско-американской нефтяной компании
введен строгий запрет на употребление алкоголя. На редких российских
предприятиях подобное правило было бы действенно, но в этой компании
сотрудники соблюдают его беспрекословно. Такой жесткий контроль
компенсируется преимуществами, которые получают работники. Так, в
корпоративном уставе организации прописано, что все сотрудники – от
уборщицы до генерального директора – летают самолетами только первого
класса. По словам В. Шипули, это правило руководство соблюдает так же
беспрекословно, как и сотрудники, – запрет на употребление спиртного.
132
Также сотрудники могут забыть про кажущиеся им неэтичными методы
корпоративного управления – взамен высокой заработной плате. Но если и
это не спасает, то компромиссным вариантом может стать тот случай,
когда корпоративная культура формируется постепенно и изнутри, а не
навязывается сверху [1; там же].
Как видим, копирование элементов иностранной корпоративной
культуры имеет свои положительные и отрицательные моменты. Среди
положительных, это:
1. возможность воспользоваться готовой моделью, не придумывая
ничего своего и не тратя при этом средств и времени;
2. апробированный временем набор правил упрощает адаптацию
сотрудников в компании;
3. знание четко прописанных составляющих корпоративной
культуры повышает эффективность работы компании.
К отрицательным моментам относятся:
1. необходимость соблюдения российского законодательства;
2. абсурдный характер и в связи с этим неприемлемость многих
правил среди работников по причине национально культурных различий и
особенностей менталитета;
3. недовольство и апатия к работе, обусловленные разработкой
корпоративных правил без учета личностных интересов сотрудников.
Библиографический список
1. Маркина А. Зачем российским компаниям чужая корпоративная культура
[Электронный ресурс] // Компании и Технологии: 15.05.07. – http://www.ko.ru.
2. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур. – М. : АСТ. Астрель.
Хранитель, 2007. – 286[2] с.
3. Longman Exams Dictionary. – Pearson Education Ltd., 2006.
133
Павильч А. А.
г. Минск (Беларусь), МГЛУ
24
ПОИСК ЭФФЕКТИВНЫХ ПУТЕЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА В
СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ РЕЛИГИЙ
Сравнительные исследования религий отличаются междисциплинарным
характером, поскольку соприкасаются со многими сферами гуманитарного
знания, и помимо многочисленных теоретических задач акцентируют
внимание на прикладных аспектах компаративистики. Выявление
межкультурных различий в сравнительном изучении религий дает
фактические основания для разработки коммуникативных проектов
межконфессионального диалога.
Опыт сравнения религий известен с древнейших времен.
Фрагментарные попытки сопоставительного анализа религиозных
верований разных племен, народов и обществ, не имевшие
целенаправленного характера, отражены в сочинениях многих античных
авторов (Гай Юлий Цезарь, Тацит, Иосиф Флавий и др.). В философских и
богословских
сочинениях
эпохи
европейского
Средневековья
сравнительно-сопоставительный анализ религий прослеживается в
контексте конфессиональной полемики и, как правило, сводится к
абсолютизации христианского вероучения и противопоставлению его
язычеству и другим религиям. Причем размежевание своего и чужого
вероисповеданий осуществлялось не только на основе сопоставления
разных содержательных типов религии, но и касалось разграничения
разных христианских направлений и сект.
Попытку сравнительного изучения религий в памятниках
восточнославянской
письменности
связывают
с
легендарными
повествованиями об избрании и принятии веры в Древней Руси. В
соответствии с распространенными научными взглядами, летописный
рассказ о визитах чужеземных послов к киевскому князю воспринимается
не более как художественный вымысел, поскольку не имеет достаточных
обоснований и фактических подтверждений. Но даже лишенный
© Павильч А. А., 2008
134
исторической основы эпизод “Повести временных лет” летописец мог
поместить для наглядного подтверждения рассудительного и
внимательного отношения княжеской власти к делам государственноконфессиональной политики Древней Руси. Во многих произведениях
древнерусской религиозной письменности наряду с обоснованием
догматических и культовых преимуществ православия и обличением
других религий подчеркивалась необходимость проявления милости и
уважения к иноверцам.
В сочинениях гуманистов эпохи Возрождения сравнительный анализ
религий можно обнаружить в критических рассуждениях о сущности и
содержании христианского учения. Например, Мишель Монтень считал,
что нравы христиан как представителей цивилизованного общества по
сравнению с поведением и образом жизни исповедующих другие религии,
например, мусульман и даже язычников, какими бы странными, нелепыми
и невежественными эти верования ни казались, обязывают к более
высокому положению. Этого, по мнению ученого, требует “столь
божественное и небесное учение”, каковым, судя по превосходству нашей
религии, является христианство [1: 517].
В XIX веке развитие сравнительного религиоведения стимулировали
этнографические и археологические открытия, давшие миру множество
находок и памятников культуры, религии и письменности.
Компаративистские исследования в филологии, фольклористике и
мифологии способствовали текстологической обработке, переводу и
научному изучению древнейших текстов религиозной письменности.
И. Г. Гердер, являясь жестким критиком европоцентризма, отметил
роль еврейского народа в истории культуры и религии человечества,
который послужил “основой для просвещения целого мира” [2: 327]. По
мнению философа, исключительная заслуга евреев в истории человечества
состоит в том, что они оказали на развитие мировой культуры куда более
сильное влияние, чем любой азиатский народ, поскольку способствовали
распространению просвещения посредством монотеистической системы,
повлиявшей на христианскую и арабо-мусульманскую культуры.
135
Становление сравнительного религиоведения как самостоятельной
отрасли гуманитарного знания связывают с именем Макса Мюллера,
который при изучении религии активно использовал исследовательскую
методику, разработанную в сравнительно-историческом языкознании.
Мюллер был убежден, что филологические знания, в особенности
касающиеся древних языков, выводы и заключения, базирующиеся на
текстологическом анализе, позволяют исследователю проникнуть в
глубинную сущность религий, проследить их генезис и дальнейшую
эволюцию. Перефразировав афоризм, касающийся языка, М. Мюллер, по
сути, сформулировал цель сравнительного изучения религий: Кто знает
одну только религию, тот не знает ни одной. В работе “Религия как
предмет сравнительного изучения” М. Мюллер в качестве одного из
религиоведческих направлений выделил сравнительную теологию, в
задачи которой входит сбор, анализ, классификация и сопоставление
фактического материала религий на разных временных этапах [3: 17-18].
Э. Фромм отметил, что теология Лютера выражает чувство
собственной ничтожности человека, его одиночества, растерянности,
бессилия и сомнения, порождаемых полной свободой от всех уз [4: 93].
Несущественные отличия между лютеранским и кальвинистским
учениями, по его мнению, состоят в том, что Бог Кальвина обладает всеми
качествами тирана, поскольку “не только предрешает, кому будет
дарована благодать, но и заранее обрекает остальных на вечное
проклятие” [4: 98–99].
П. Флоренский связывал своеобразие религиозного склада и
настроения души со степенью влияния зрительных и слуховых
впечатлений. По его мнению, в язычестве возвышенным предметом
религиозных переживаний является внешний мир, поскольку основным в
освоении действительности и религиозной жизни провозглашается зрение.
В христианстве наиболее значимыми являются волнения человеческого
духа, связанные со слухом и речью. П. Флоренский предполагал, что
основное отличие между католицизмом и протестантизмом состоит в их
принадлежности к разным психологическим типам – зрительному и
слуховому. Соответственно он отнес католицизм к религии зрительного
136
типа, а протестантизм – слухового, в то время как православие назвал
“гармоническим равновесием того и другого” [5: 34–35].
П. Флоренский заметил, что отличительная черта православия
заключается в перевесе культа, в частности, обряда, над учением и
моральной стороной христианства: “Брань, драка, пьянство – меньший
грех, чем нарушение поста; нарушение целомудрия легче отпустится
духовником, чем нехождение в церковь; участие в богослужении более
спасительное дело, чем чтение евангелия; отправление культа важнее дел
благотворительности” [5: 475].
Н. А. Бердяев, рассуждавший о недостаточности мужественного и
индивидуалистического начала в генотипе русской духовности,
подтверждал свой взгляд спецификой религиозности, которая растворяется
в коллективной национальной стихии и “боится выхода из коллективного
тепла в холод и огонь личной религиозности” [6: 279]. Философ
подчеркивал, что для русского человека святость не является внутренней
энергией и остается “трансцендентным началом” [6: 337]. Славянская
душа испытывает утомительность от активной работы над формированием
своей личности и выработкой самодисциплины, желает “укрыться в
складках одежд Богородицы”, верит и надеется на то, что “святые или
сам Бог все за него сделают” [6: 338–339].
Сравнивая русский и польский типы ментальности и духовности,
Н. А. Бердяев пытался осознать причины их несовместимости. Он
противопоставил простоте, прямоте и бесхитростности русской души,
“легко опускающейся и грешащей, кающейся и до болезненности
сознающей свое ничтожество перед лицом Божьим” [6: 412],
аристократический гонор, организованность, готическую устремленность,
индивидуалистичность польской католической души.
Современные компаративистские исследования религий продолжают
научную традицию анализа универсальных категорий и концептуальных
понятий в пространстве религий. Непосредственное отношение к теории и
практике межкультурной коммуникации имеет сопоставительный анализ
аксиологического и антропологического измерений религий, морально137
этических представлений, догматических положений, мировоззренческих
установок и принципов религиозной жизни.
Библиографический список
1. Монтень М. Опыты: В 3 кн. – Кн. 1–2. – СПб. : Кристалл, Респекс, 1998.
2. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. – М. : Наука, 1977.
3. Мюллер М. Религия как предмет сравнительного изучения // М. Мюллер,
В. Ф. – Т. 1.
4. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. – М. : АСТ МОСКВА, 2006.
5. Флоренский П. А. Христианство и культура. – М. : Фолио, 2001.
6. Бердяев Н. Судьба России: Сочинения. – М. : Эксмо, Харьков : Фолио, 2004.
Палкевич О. Я.
г. Иркутск, ИГЛУ
25
ОБРАЗЫ «СВОЕГО» И «ЧУЖОГО» В МАТЕРИАЛАХ РОССИЙСКИХ И
НЕМЕЦКИХ СМИ О ТРАГИЧЕСКИХ СОБЫТИЯХ
Современное общество, называемое в философской традиции
постиндустриальным или информационным, получило в лингвистических
работах еще одно наименование – «царство массовой коммуникации»
[1: 181]. Такое название как нельзя точно отражает роль, выполняемую
СМИ в обществе, и влияние, оказываемое ими на самые разные аспекты
жизни общества, в том числе на употребление языка, релятивизацию
понятия языковой нормы и формирование самой новой нормы. На этом
основании СМИ определяются как особая разновидность употребления
языка, по сути дела, особый вид коммуникации, наряду с книжной и
разговорной
[1: 217].
Основными
особенностями
медийного
коммуникативного взаимодействия являются поддержание непрерывного
контакта с аудиторией (неопределенно большой и неизвестной),
принадлежность к виртуальному миру, чередование экспрессем и
стандартов, или информем [1: 181–184].
Данные черты конструктивно-стилевого вектора массмедийности
делают СМИ идеальным орудием манипулирования сознанием, то есть
© Палкевич О. Я., 2008
138
внедрения в сознание человека системы ценностных установок, выгодных
определенной социальной группе, с целью влияния на процесс принятия
тех или иных решений [2; 3]. Манипулятивная функция является
разновидностью коммуникативной языковой функции, наряду с
фатической,
информационной
и
социальной;
ее
проявление
предопределено самой природой языка: «В языковом манипулировании
более интенсивно используются ‘непропозициональные’ способы
искажения истины, основанные на возможности вариативной
интерпретации действительности средствами языка. С помощью языка
человек
получает
возможность
осмыслять
недискретную
действительность, интерпретируя ее в дискретных терминах языковых
категорий» [2: 214].
Настоящая статья преследует цель проследить реализацию
манипулятивной функции (в аспекте создания образов «Своего» и
«Чужого») в российских и немецких публицистических текстах onlineформата при описании трагических событий.
Проанализируем особенности выражения авторской интенции при
описании трагических событий. Объектом анализа стал ряд статей,
посвященных захвату и трагической гибели школьников в религиозной
школе штата Пенсильвания, США, произошедшим 3 октября 2006 г.
Статьи опубликованы в Интернет-версиях популярных общенациональных
изданий «Российская газета» и „SPIEGEL ONLINE“ от 3–4 октября 2006 г.
Нами была использована методика интент-анализа в авторской версии
Т. Н. Ушаковой и Н. Д. Павловой [4].
Проведенный анализ показал, что при изложении данных событий
авторы исходят из сходных интенций, но реализуют их в текстах с
различной степенью интенсивности, в разной последовательности и
комбинации.
В
материалах
российской
прессы
преобладает
интенциональное состояние «информация» (приведение точных данных и
фактов). Его дополняют интенции «анализ» (рассмотрение темы, ситуации,
не предполагающее выражения отношения к действующим лицам и
событиям) и «критика» (отрицательное суждение о людях и их действиях и
поступках). При этом интенциональное состояние «критика» в российской
139
прессе выражается имплицитно, при помощи использования лексем с
оценочной семантикой невысокой интенсивности: «вооруженное
нападение», «инцидент», «нарушитель»:
(1) Стрельба по своим. Две школы
в
США
подверглись
вооруженным нападениям
По словам представителей местной полиции, в начале учебного дня
неизвестный вооруженный мужчина захватил детей в заложники в
религиозной школе секты эмишей в штате Пенсильвания. Полиция
пыталась вести с преступником переговоры. Но они провалились.
Психически неуравновешенный мужчина, испугавшись полицейских,
открыл стрельбу. По словам очевидцев, внутри здания прозвучало не
менее десяти выстрелов. В результате было убито несколько детей.
Преступник покончил с собой. На момент подписания номера было
известно о шести убитых. В госпиталь Пенсильвании были доставлены по
меньшей мере трое раненых детей, состояние одного из которых медики
оценивали как критическое. Мотивы преступления и подробности
случившегося пока остаются неизвестными (http://www.rg.ru/2006/10/03/
strelba-shkola.html).
Российские журналисты не подвергают своего коллективного
адресата излишнему эмоциональному прессингу, они ориентируются на
читателя, способного самостоятельно оценить изложенные факты,
адекватно прореагировать на них и сделать надлежащие выводы.
Следовательно, в текстах российской прессы информемы преобладают над
экспрессемами, а функция информации доминирует над функцией
воздействия. Однако в то же время такая тенденция опасна нарастанием
однолинейной коммуникации: общество получает информацию без
тематизации смысложизненных ценностей, не происходит обсуждения этой
информации, не наступает эффект обратной связи. В конечном счете, не
происходит выработки значимой общественной реакции на изображаемое
событие, что позволяет сделать вывод о скрытом доминировании
манипуляции в российских СМИ при явном преобладании информации.
В материалах немецкой прессы основным также является
интенциональное состояние «информация», однако его дополняет более
140
широкий спектр интенций. Кроме интенции «критика», присутствующей и
в российской прессе, в своих текстах немецкие журналисты реализуют
интенции «анализ (–)» (основанное на фактах рассмотрение темы,
предполагающее выражение отрицательного отношения к действующим
лицам) и «оценивание (–)» (отрицательное суждение о людях и их
действиях и поступках). В текстах присутствует бо́льшее количество
лексем с эксплицитной оценочной семантикой (die Bluttat – кровавое
злодеяние, das Blutbad – кровавая баня, das Massaker – бойня, резня, der
Verbrecher – преступник, auf grausame Weise töten – жестоко убить,
schreckliches Szenario – ужасная сцена):
(2) Fünf Mädchen an US-Schule «exekutiert»
Washington (dpa) – Erneut eine grausige Bluttat in einer US-Schule: Ein
32 Jahre alter Milchwagenfahrer hat am Montag eine Schulklasse im
Bundesstaat Pennsylvania überfallen und fünf Mädchen mit gezielten
Kopfschüssen getötet, bevor er sich selbst umbrachte. Die Polizei sprach von
Morden im «Stil einer Hinrichtung». Fünf weitere Mädchen in der Zwergschule
der Amischen-Religionsgemeinschaft in dem kleinen Ort Nickel Mines wurden
verletzt (http://www.lycos.de/nachrichten/ausland/show_story.html,57387/fuenfmaedchen-an-us-schule-exekutiert.html)
Реализовать собственное отрицательное отношение и побудить
коллективного адресата разделить его журналистам помогает детальное
описание самого преступления: подробно перечисляется количество и виды
оружия, найденные у преступника, выдвигаются гипотезы, как
злоумышленник планировал его использовать, дается точная хронология
событий.
Личностно пристрастное интенциональное отношение авторов к
произошедшим событиям выражается при помощи последовательной
реализации в текстах базовой коммуникативной оппозиции «Свой» –
«Чужой» (в данном случае – «ЖЕРТВЫ – ПРЕСТУПНИК»). Указанная
оппозиция находит выражение в тщательном отборе лексем, способных
вызвать симпатию адресата к жертвам преступления (hilfslose Kinder –
беспомощные дети, junge unverheiratete Frauen – молодые незамужние
женщины, Pazifisten – пацифисты, friedliebende Religionsgemeinschaft –
141
миролюбивая религиозная община, die Zwergschule – карликовая школа, im
Krankenhaus Verletzungen erliegen – умереть от ран) и антипатию к
преступнику (Amoklauf – амок, Mord im Stil einer Hinrichtung – убийство в
стиле казни, Rache suchend – жаждущий мести, Kinder sexuell belästigt
haben – совершить сексуальное насилие над детьми, wütend auf das Leben
sein – быть озлобленным на жизнь).
Таким образом, немецкие журналисты, описывающие данное
трагическое событие, занимают более активную позицию по отношению к
своему коллективному адресату. Они не ограничиваются сообщением
фактов и их анализом, а настойчиво побуждают читателя испытать
определенные чувства, подводят его к предзаданным выводам, то есть, по
сути дела, более активно манипулируют сознанием адресата. Достижению
этой цели служит использование экспрессем (Amoklauf, Mord im Stil einer
Hinrichtung, Massaker, Blutbad) в комбинации с информемами (die Bluttat,
der Verbrecher, töten) на протяжении как коротких отрезков текста
(абзацев), так и на суперсегментном («блочном» – [1]) уровне.
Принцип чередования, удержания внимания адресата реализуется
также за счет смены микротем текста: от информации («кто – что – когда»)
к культурно-исторической справке («эмиши – религиозная секта») – далее
к интервью со свидетелями либо полицейскими и к ссылкам на другие
аналогичные преступления; происходит чередование «новостей» и
«мнений». Кроме того, в реализации смыслового комплекса в
немецкоязычных СМИ используется комбинация вербальных и
невербальных средств: приводятся фотографии с места событий
(Fotostrecken), даются ссылки на постеры убийц, размещенные в
Интернете, используются некоторые другие наглядные средства. Тем
самым достигается эффект удержания внимания аудитории, постоянного
присутствия, ведется борьба за рейтинг, несмотря на специфичность
выбранной тематики: «Мы рассказываем о трагедии – оставайтесь с нами».
Следовательно, российские и немецкие СМИ в равной степени
содействуют распространению языка вражды.
Таким образом, постоянное изображение трагических событий в
СМИ мотивировано несколькими группами причин: глобальными,
142
локальными и концептуальными. Под глобальными причинами мы имеем
в виду сам вектор развития человечества: в качестве главных
смысложизненных ценностей выбраны удобство, а не духовность,
цивилизация вошла в противоречие с культурой, что приводит к росту
числа трагических событий. Такое положение вещей усугубляется как
отсутствием осознания сделанного выбора, так и отсутствием значимых
официальных и неформальных реакций общества на него. Локально
преобладание информации о трагических событиях мотивировано
спецификой конструктивно-стилевого вектора массмедийности: задача
постоянного удержания внимания массового адресата эффективнее всего
решается путем распространения сенсационных сообщений, в том числе
информации о негативных, трагических событиях и происшествиях. И,
наконец, концептуальные причины доминирования трагедии в
современных СМИ обнаруживаются в семантике трагического: это его
парадоксальность и ярко выраженный отрицательный оценочный
характер.
Сделанный анализ подводит нас к выводу о том, что трагические
события не скоро сойдут со страниц и экранов СМИ, сохраняя баланс
информации и манипуляции, языка мира и языка вражды, с нарастающим
преобладанием последнего.
Библиографический список
1. Костомаров В. Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской
стилистики / В. Г. Костомаров. – М. : Гардарики, 2005. – 287 с.
2. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику / А. Н. Баранов. – М. :
Эдиториал УРСС, 2001. – 358 с.
3. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием: Уч. пособие / С. Г. Кара-Мурза. –
М. : Алгоритм, 2004. – 528 с.
4. Ушакова Т. Н. Слово в действии: Интент-анализ политического дискурса
[Текст] / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова. – СПб. : Алетейя, 2000. – 316 с.
143
Панич О. Е., Гребенникова И. А.
г. Биробиджан, ДГСГА 26
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
ДЛЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ И ДИАГНОСТИКИ
ЭТНИЧЕСКИХ ФЕНОМЕНОВ
Расширение взаимодействий между странами АТР ведет к активной
миграции населения, в частности, на Дальнем Востоке России.
Переселенцы и визитеры из КНР отличаются особенной мобильностью,
преимущественно в сфере бизнеса и в образовании. Однако при этом
сохраняется их культурная автономность во взаимодействиях на других
уровнях. Как показывает опыт обучения и результаты диагностики
китайских студентов, даже длительное пребывание в России не всегда
ведет к их интеграции в новом социокультурном пространстве.
Многие
исследователи
межкультурного
взаимодействия
подчеркивают значимость организации целенаправленных действий по
оказанию поддержки в адаптации иностранцев к новой культуре,
создающей стимул к интеграции (Н. М. Лебедева, О. В. Лунева,
А. П. Садохин, Т. Г. Стефаненко, Р. Брислин, Г. Триандис).
Эффективным методом психолого-педагогической поддержки
межкультурной адаптации студентов является социально-психологический
тренинг, позволяющий осваивать нормы, ценности, модели поведения и
установки другого народа на эмоционально-благоприятном фоне. Суть
тренинга, когда ведущий и участник не противопоставлены, а
взаимодействуют в групповой работе, заключается в создании климата
доверия. Снятие психологических барьеров способствует самораскрытию
участников, а личность тренера выступает в качестве культурного образца.
Социально-психологический тренинг используется нами в двух
аспектах: педагогическая составляющая предполагает поиск способов
эффективной адаптации китайских студентов, изучающих русский язык в
ДВГСГА города Биробиджана, психологическая составляющая направлена
на прояснение содержания этнических стереотипов китайцев и коррекцию
ложных атрибуций стереотипного восприятия.
© Панич О. Е., Гребенникова И. А., 2008
144
Важную роль в организации межкультурного взаимодействия
играют априорные характеристики соприкасающихся культур. Одним из
базовых измерений культур традиционно считают «коллективизм –
индивидуализм». Русская и китайская культуры, по данному измерению,
являются коллективистскими. В связи с этим тренинг как групповая форма
работы создает комфортные условия для китайских студентов, входящих в
российскую действительность.
На когнитивном уровне тренинг позволяет сопоставлять русскую и
китайскую культуры, искать аналогии и выходить на общечеловеческое
понимание бытия. Материалом для реализации этой задачи в данной
работе стали фольклорные источники: русские народные сказки,
пословицы, песни и видеоматериалы.
Структуру занятий условно можно представить тремя блоками:
вводным
–
мотивационным,
основным
–
тематическим
и
заключительным – рефлексивным. Мотивационный блок направлен на
создание предварительного настроя, повышение активности и открытости
участников.
Его
содержание
составляют
психогимнастические
упражнения, динамические игры и невербальные техники. В основной
части занятий проходила работа по следующим темам: «Наши имена»,
«Праздники», «Ритуалы знакомства и приветствия», ««Хорошие» манеры»,
«Стереотипы восприятия», «Мораль детской сказки», «Национальный
характер в пословицах и поговорках». Для подведения итогов на
заключительном этапе использовались устные или письменные опросы,
проективные процедуры, отражающие эмоциональное состояние и
впечатления участников. Кроме того, для релаксации в конце занятия мы
знакомили китайских студентов с русскими песнями.
Социально-психологический
тренинг
обладает
богатым
диагностическим потенциалом. Так, психогимнастические упражнения
дают оперативную информацию о структуре группы и социальных
статусах ее членов. Психотехнические игры проецируют межличностные
проблемы
конформности,
агрессивности,
меры
сплоченности.
Воссозданные в ходе тренинга поведенческие модели решения
проблемных
ситуаций
помогают
актуализировать
особенности
145
менталитета участников и спрогнозировать вероятные моменты
межэтнических разногласий.
В тренинге также возможно применение более формализованных
диагностических
процедур.
Нами
использовались
проективные
рисуночные тесты, модифицированный вариант методики Р. Жиля,
вербальный ассоциативный эксперимент, методика по исследованию
ценностных
ориентаций
М. Рокича,
личностный
семантический
дифференциал А. Г. Шмелева, адаптационный тест Л. В. Янковского.
Таким образом, социально-психологический тренинг, актуализируя
когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты психики,
оптимизирует этнокультурную адаптацию. В ситуации межкультурного
взаимодействия тренинг обеспечивает контекстуальный подход,
создающий оптимальное поле для диагностики и позволяющий углубить
понимание этнических феноменов.
Библиографический список
1. Лебедева Н. М. Введение в этническую и кросскультурную психологию. –
М.,1999.
2. Лебедева Н. М. Тренинг этнической толерантности для школьников /
Н. М. Лебедева, О. В. Лунева, Т. Г. Стефаненко. – М.,2004.
3. Стефаненко Т. Г.
Методы
этнопсихологического
исследования
/
Т. Г. Стефаненко, Е. И. Шлягина, С. Н. Ениколопов. – М.,1993.
Петренко Е. С.
г. Караганда, КУАО «Болашак»
27
КАЗАХСТАНСКИЕ БРЕНДЫ КАК НОСИТЕЛИ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Казахстан – одна из динамично развивающихся республик бывшего
Союза. Процессы, протекающие в ее экономической, общественной и
культурной сферах, характеризуются многоплановостью и активностью.
Сегодня республика стремится войти в процессы глобального
© Петренко Е. С., 2008
146
сотрудничества и стать значимым игроком в различных областях мирового
партнерства. Ставится задача диверсификации собственной экономики в
сторону
развития
несырьевого
сектора
и
повышения
конкурентоспособности товаров, услуг и регионов.
Многовекторная внешняя политика направлена на соединение
интересов запада и востока, на перекрестке которых строится взвешенное
казахстанское евразийство. Задачи усвоения ценностей других культур и
бизнес-философий для укрепления и модернизации отечественной модели
из плоскости теоретических изысканий перешли в разряд первоочередных
практических.
Межкультурная коммуникация интенсивно осуществляется в
Казахстане и проходит транзитом через него. Основной сферой ее
проявления
является
обмен
потребительскими
культурами,
потребительскими ценностями и моделями поведения. Консъюмеристская
система с неизбежностью вовлекает все слои общества и страны и первой
апробирует наиболее эффективные коммуникации и наиболее
универсальные послания.
Основными героями этой коммуникации являются бренды, и слово
герои неслучайно написано без кавычек. «В условиях массового общества,
массового потребления и массовой культуры бренды выполняют роль не
только современной социальной мифологии. Они – важный фактор
идентификации и самосознания личности. Люди носят бренды, едят
бренды, живут и ездят в брендах, читают и смотрят бренды… Бренд
превратился в фактор культурогенеза, идентификации и сознания личности
– не меньший, чем характеристики национально-этнические или
конфессиональные. В этой связи можно и нужно говорить о бренде как
факторе новой персонологии и антропологии» [2: 17].
Концепция казахстанского имиджа состоит из трех компонентов:
этнокультурного, географического и экономического. Пока ни один из них
не стал решающим для формирования привлекательного образа страны.
Казахстан поддерживает добрососедские отношения со всеми странами и
пользуется неплохой репутацией у инвесторов. Однако он мог бы извлечь
больше выгод от грамотно построенной политики международной
147
коммуникации. Республике есть что предложить как в историческом, так и
во вновь приобретенном опыте успешного и стабильного развития,
освоения новых рыночных ценностей и создания евразийской
ментальности.
Следует честно признать, что усилия Казахстана по формированию
имиджа носят дискретный и непоследовательный характер, не
сформированы обращения к различным целевым аудиториям. Отсутствует
внятная и единая концепция построения имиджа страны.
В этих условиях носителями имиджа региона выступают
национальные бренды, реализуемые на внешнем рынке. В силу своей
товарной
специализации
они
прямо
или
косвенно
несут
специализированные обращения к разным аудиториям потребителей и
осуществляют международную и межкультурную коммуникацию.
Профессор
Тульчинский Г. Л. отмечает,
что
современный
полноценный бренд – это всегда история (иначе говоря, коммуникация) в
стиле фэнтези, «волшебная история о магическом артефакте, обладание
которым открывает дверь в царство мечты» [2: 20].
Пытаясь оценить деятельность казахстанских производителей по
продвижению национальных брендов и успехи в достижении
коммуникации, правительство
предпринимает
ряд
усилий по
упорядочению и стимулированию национального брендинга. В Республике
проводилось
исследование
уровня
экспортоориентированности
казахстанских товаров, учреждался конкурс «Лучший экспортер готовой
продукции», «Лучший национальный бренд», «Лучшая экспортная
стратегия». В Республике проходят ежегодные Инвестиционные Форумы с
обязательной секцией «Казахстанский бренд на мировой рынок».
Задача усиления потенциала отечественных брендов как фактора
успешной
международной
коммуникации
и
повышения
конкурентоспособности
страны
в
Казахстане
актуализирована
теоретически и частично решается методом проб и ошибок на практике.
В рамках республиканского конкурса-выставки «Лучший экспортер
готовой отечественной продукции» и присуждения премии Правительства
Республики Казахстан проводилась оценка национальных брендов.
148
Оценка проводилась группой международных экспертов из
Казахстана, России и Германии по согласованной методике экспрессоценки. Критериями рассмотрения были не только маркетинговые или
потребительские качества, но и коммуникативные. Бренды, претендующие
на
звание
национальных,
рассматривались
как
инструменты
межкультурной коммуникации и повышения конкурентоспособности не
только товара, но и страны в целом.
Экспертами были разработаны и формализованы 25 признаков по
пяти критериям. Первая группа оценивает образ товара как совокупность
характеристик наименования, товарной марки, межкультурной адаптации,
рекламного сопровождения и согласованности образа. Товар и бренд,
участвующие в глобальном экономическом и межкультурном
пространстве должны быть свободно транслируемы и воспринимаемы как
с потребительской, так и с общечеловеческой позиции.
Потребительская привлекательность включала пять сводных
характеристик:
потребительские
свойства,
позиционирование,
сегментирование, уникальность, стабильность качества. Потребительская
привлекательность формируется за счет верного выбора соотношения
интересов потребителей и имеющихся свойств товара. Она является как бы
продуктом успешности той самой межкультурной коммуникации, которую
формирует образ. Если образ создал правильный культурный мессидж,
адаптируемый к ценностям общества, то потребители этого общества
адекватно переводят это послание в категорию потребительской
привлекательности.
Брендирование было выбрано третьим критерием оценки.
Брендирование включало оценку позитивности брендов, наличие
долговременной ориентации, идеологическое насыщение, имидж
компании и активность бренда. Можно сказать, что бренд несет элементы
не только межкультурной коммуникации, но и в значительной степени
корпоративной культуры. Содержательные характеристики бренда
определяются в первую очередь той философией и моделью ведения
бизнеса, которую определила для себя организация.
149
Заключительным критерием стала экспортоориентированность, как
стратегически
важная
для
Республики
задача.
Оценка
экспортоориентированности проводилась по критериям страновой
идентификации, географии экспорта, страновой адаптации, по частоте
упоминания в Интернете и экспортоориентированности маркетинговой
стратегии.
Казахстан ставит первоочередной задачей уход от ресурсозависимой экономики, диверсификацию отраслей, развитие выхода на
международный рынок. Экспортоориентированность включает владение
механизмами межкультурной коммуникации и несет бизнес-идеологию
организации и государства, отражает имидж страны-производителя и
предприятия-производителя.
Оценка номинации «Национальный бренд Казахстана 2007» вначале
охватила 60 брендов, но затем значительная часть из них не прошла
отборочный этап, поскольку ряд показателей просто отсутствовал.
Например, зарегистрированная товарная марка и знак, наличие экспортной
стратегии.
На втором этапе были оценены 23 бренда, имеющие критериальные
оценки, отобранные в методике. В ходе оценки выяснилась внутренняя
неоднородность большинства брендов, присущее им отставание по ряду
позиций. Эксперты приняли решение не допускать до конкурса также
бренды, набравшие менее 70 баллов.
В этом случае бренд набирает меньше половины показателей,
определяющих его как полноценный национальный бренд, и не может
считаться сформировавшимся полноценным явлением на внелокальном
рынке. К сожалению, брендов, перешагнувших критический рубеж,
оказалось всего девять или 15 % от первоначально выбранного количества.
Пропорция товаров и фирм, заявивших себя как национальный бренд
Казахстана и признанных таковым по оценке международных экспертов,
удручающе мала. Она говорит как о сложности формирования бренда как
самостоятельного значимого механизма коммуникации и продвижения, так
и о поспешности казахстанских производителей, быстро и неумело
пытающихся создать то, что в мировой истории выращивалось годами
150
бережно и тщательно, с учетом тончайших оттенков восприятия и
уважения к потребителю, его малейшим запросам и персональным
ценностям.
Победителями номинации «Национальный бренд» были отобраны
компании «Цесна-Астык», «Эфес-Караганда», «Конфеты Караганды».
«Цесна-Астык» производит продукцию глубокой переработки зерна: муку,
хлебобулочные и кондитерские изделия, макароны. «Эфес-Караганда» –
завод по выпуску пива, совместного казахстанско-турецкого владения и
управления. Название фабрики «Конфеты Караганды» говорит само за
себя.
Неслучайно в финальную тройку номинантов попали предприятия,
производящие продовольственные товары. Потребность в питании – самая
первая и универсальная человеческая потребность. Именно ее
универсальность позволяет создать бренд, понимаемый и принимаемый в
различных культурах и обществах.
Насколько же удачным оказался опыт создания национального
бренда в Казахстане, позволяют определить баллы, усредненные после
независимой оценки экспертов. При максимально возможных 125 баллах
лучший бренд – «Цесна-Астык» – набрал всего лишь 94 балла, а средний
показатель по трем номинантам – 85,7 балла. Формализуя идеальный
национальный бренд и реальные казахстанские бренды, можно сказать, что
национальные бренды Казахстана недобирают трети возможностей.
Правильнее считать их пока локальными, формирующимися.
Наибольшие потери в качестве брендов произошли по критерию
экспортоориентированности. Самые низкие оценки были выставлены по
частоте упоминания в Интернете (3,7 в среднем по трем призерам), по
представленности имиджа компании в отечественных и зарубежных СМИ
(3,7 балла). Оба эти параметра являются коммуникационными, их
недостаточная насыщенность ведет к потерям партнеров в
профессиональной среде и покупателей в социальной. В итоге
пренебрежение внешними факторами не позволяет реализовывать
внутренние преимущества.
151
Все оцененные бренды имеют высокое и стабильное качество,
подтвержденное авторитетными наградами и внедренными стандартами.
Средний балл за качество – 5, за уникальность товарного предложения –
4,7 балла, долговременную стратегию выхода на рынок – 4,7 балла.
Пока в рамках своих долгосрочных стратегий казахстанским
производителям удалось успешнее всего зарегистрировать свои права на
торговую марку, включить в название элемент географической
идентификации и создать в целом устойчивые согласованные образы.
Согласованность образов достигнута в основном тем, что они
изначально создавались на многонациональный, а от того отчасти
космополитичный потребительский рынок. В Республике проживает более
ста национальностей, огромная территория создает значительную
природно-климатическую
дифференциацию
регионов
и
делает
непохожими разные регионы страны. Быстрые экономические и
общественные преобразования, протекавшие в Республике намного
активнее других стран бывшего Союза, привели к изменению социальной
стратификации и смене системы ценностей.
Производители казахстанских товаров, даже выпуская их на
внутренний рынок, были вынуждены учитывать разнородность
ментальности отечественных потребителей и как-то примирять ее в
создаваемом бренде.
Бренды продовольственной группы больше других обязаны
«нравиться» всем, поскольку потребляются всеми. Их культурное
послание должно быть таким же межкультурным, каким межсоциальным
является их потребление.
Неслучайно лучшим был признан бренд «Цесна-Астык»,
предлагающий покупателям хлеб не только как универсальный продукт, но
и как вечную, объединяющую ценность. Этому бренду предшествовала и
наиболее развитая и успешная корпоративная культура.
Концерн «Цесна-Астык» позиционирует себя на рынке как честная,
открытая компания, лидер отрасли производства продуктов питания в
Республике Казахстан. За последние семь лет организация принимала
участие в 38-ми отечественных и международных выставках и конкурсах,
152
где завоевала более 50 наград. Публичность представления способствовала
созданию авторитетного и узнаваемого бренда.
География экспорта включает до десятка стран, за три года доля
экспортной продукции выросла на 10 % и превысила 40 % оборота.
Укрепляя положение на внутреннем рынке, «Цесна-Астык» создала
первую национальную сеть гипермаркетов «Астыкжан».
В казахстанском обществе социальную ответственность бизнеса
«Цесна-Астык» реализует участием в Совете предпринимателей,
правлении национальной экономической палаты Казахстана «Атамекен»,
Совете учредителей Союза переработчиков и хлебопеков Казахстана.
В 2006 году была принята концепция стратегического развития
концерна «Цесна-Астык» на 2007–2010 годы, предусматривающая
дальнейшее расширение деятельности предприятия и усиление
диверсификационных тенденций.
Корпоративная культура концерна «Цесна-Астык» отличается
ориентацией
на
потребителя,
целенаправленностью
и
последовательностью. В ней присутствует долгосрочная идеология,
видение перспектив международного сотрудничества, уважение к
социальным институтам общества. Развитая и насыщенная корпоративная
культура с приоритетом потребительских ценностей позволила
корпорации сформировать успешный национальный бренд. Более того,
можно утверждать, что наличие развитой и передовой корпоративной
культуры является обязательным условием создания качественного и
дееспособного бренда.
Сам бренд, продвигаясь в различных потребительских сегментах,
неизбежно несет черты породившей его корпоративной культуры.
Осуществляемая брендом межкультурная коммуникация производит
одновременно бизнес-коммуникацию с действующими и потенциальными
профессиональными партнерами. Таким образом, взаимодействие
усиливается – хорошая репутация помогает создать хороший бренд,
успешный бренд поддерживает имидж фирмы и страны.
Какова ценность и значимость хорошего бренда для производителя и
потребителя, стоит ли прикладывать немалые усилия и вкладывать
153
значительные затраты в его создание? В 2006 году по результатам
проведенного компанией V-RATIO Business Consulting Company
исследования получено персональное заключение о стоимости бренда
«Цесна-Астык». Бренд был оценен в 635 млн. тенге национальной валюты,
что примерно эквивалентно 5 млн. долларов США. По оценке
маркетологов компании, доля покупок, совершаемых под воздействием
бренда, превысила 70 %.
Недолгий опыт составления листинга казахстанских брендов
получил первые количественные оценки вклада отечественных брендов в
рост присутствия на рынке и увеличения объемов продаж. Для
строительных компаний эта доля составляет 23 %, для банков – 54 %,
лечебных учреждений (сеть клиник) – 63%, столовой воды – 77 % [1: 73].
При столь очевидной и уже доказанной эффективности брендов, как
экономических, социальных и культурных механизмов, что же сдерживает
их развитие в Казахстане? По оценке участников конференции
«Эффективное управление брендом», факторы, сдерживающие развитие
брендинга в Республике, могут быть разделены на две группы.
Несовершенное
законодательство
по
охране
интеллектуальной
собственности и недостаток средств на маркетинг препятствуют созданию
брендов в каждом третьем случае реальной практики.
Гораздо сильнее проявляется негативное влияние недостатка
понятийного аппарата и отсутствие признанной отечественной идеологии
бренд-коммуникаций.
Скептическое
отношение
казахстанских
руководителей к современным технологиям брендинга отметили 63 %
участников конференции, порядка 80 % обратили внимание на отсутствие
в компаниях принципов управления брендами [1: 72].
Казахстанский бизнес, активно включаясь в мировые правила игры
на рынке, вынужден воспроизводить его инструменты. Казахстанские
предприниматели и маркетологи зачастую пытаются создать бренды «за 30
минут» с использованием примитивного креатива и в отсутствии
концептуальных
представлений
о
коммуникациях.
Необходимо
организовать широкую дискуссию с участием ученых и практиков, на
которой проблемы и концептуальные основы построения казахстанских
154
брендов были бы не только публично обсуждены, но и восприняты всеми
участниками рынка и членами общества.
Одно из самых кратких и красочных определений принадлежит
Д. Ораеву, предложившему «определение бренда из четырех слов»:
обещание реализации желаемых переживаний [2: 19].
Любой национальный бренд – это по сути обещание от имени товара
и имени страны. Вступая в коммуникацию на глобальном и персональном
уровне, нужно четко знать, какое обещание каких переживаний мы хотим
предложить, и быть готовыми его исполнить.
Библиографический список
1. Branding в Казахстане: в чем проблема // National Business. – №8(46). – 2007.
2. Сборник статей международной научно-практической конференции «Диалог
культур-2008». – Санкт Петербург, 2008.
Радченко Л. Р.
г. Ульяновск, УГУ
28
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СИСТЕМ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ
КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
В недрах европейской системы высшего образования в течение
десятилетий проявлялись тенденции к сотрудничеству в обеспечении
качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и
методологии оценки. Те или иные его параметры стихийно появлялись в
национальных системах высшего образования и взаимопроникали из
одной в другую: автономные уровни высшего образования под названиями
бакалавриат и магистратура были достаточно узнаваемы по всей Европе;
академические кредиты разных типов применялись десятилетиями;
мобильность студентов и преподавателей сама собой приобретала все
большую популярность.
Важным толчком для распространения обеспечения качества
высшего образования в Европе стал Пилотный Проект Европейского
© Радченко Л. Р., 2008
155
Союза, осуществленный в 1994 году. Следующим шагом явилось
подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании
квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском
регионе». Опираясь на положения Великой хартии, Конвенция признала
огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе,
которое отражает культурное, социальное, политическое, философское,
религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное
богатство Европы, и расширила права университетов в вопросах признания
зарубежных дипломов и квалификаций. В рамках Болонского процесса
постепенно начало формироваться видение единой европейской платформы
для выработки «критериев и методологий», обозначенных в Декларации. В
сентябре 2001 года был разработан директивный документ Европейской
ассоциации университетов «Контроль качества в высшем образовании».
Согласно этому документу, качеству принадлежит центральная роль в
высшем образовании, а оценка качества должна [2]: основываться на
доверии и сотрудничестве между вузами и оценивающими организациями;
учитывать цели и задачи учебных заведений, а также образовательных
программ; обеспечивать баланс между традициями и новаторством,
академической направленностью и экономической релевантностью,
логической обоснованностью учебной программы и свободой выбора для
студента; включать проверку преподавания, исследовательской работы,
управления и администрирования; принимать во внимание ответственное
отношение к потребностям студентов.
В сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров стран,
подписавших Болонскую декларацию, обеспечение качества было
определено как один из важнейших приоритетов Болонского процесса,
наряду с двухуровневой системой обучения и признанием степеней и
периодов обучения. Было определено, что создаваемые к 2005 г. системы
обеспечения качества должны предусматривать: (1) определение степени
ответственности и обязанностей всех заинтересованных организаций и вузов;
(2) оценку программ или учебных заведений, включая внутреннее
оценивание, внешние экспертизы, участие студентов в процедурах оценки и
публикацию ее результатов; (3) наличие сопоставимых систем аккредитации,
156
сертификации или им подобных механизмов; (4) международное партнерство,
сотрудничество и участие в международных сетях. Что касается
общеевропейского уровня, то Берлинская конференция поручила
Европейской ассоциации университетов совместно с Европейским союзом
студентов (ESIB) и Европейской сетью контроля качества в высшем
образовании (ENQA) разработать набор стандартов, процедур и
методических рекомендаций по обеспечению качества образования,
исследовать возможности создания приемлемой системы внешней
экспертизы для органов и агентств по обеспечению контроля и/или
аккредитации [3].
Государственная аккредитация высшего учебного заведения
законодательно введена в действие с 1992 года. Это механизм
осуществления государством гарантии качества образования для всех
граждан и установления государственного статуса: типа и вида
образовательного учреждения. Процедура государственного признания
состоит из трех этапов:
– лицензирование – оценка соответствия условий образовательной
деятельности государственным требованиям к учебным аудиториям,
оборудованию лабораторий, уровню преподавательских кадров, учебной
литературе;
– аттестация – оценка соответствия содержания, уровня и качества
подготовки выпускников требованиям государственного образовательного
стандарта;
– аккредитация – установление государственного аккредитационного
статуса вуза по типу (высшее учебное заведение) и виду (институт,
академия, университет) с установлением перечня образовательных
программ высшего профессионального образования, по которым вуз имеет
право выдавать документы об образовании государственного образца [1: 7].
Системы аккредитации на основе существующих схем обеспечения
качества (или как новые системы) были созданы в Германии, Австрии,
Швейцарии, Нидерландах, Бельгии (Фландрии), Норвегии и Испании. Во
многих других странах Западной Европы появляются механизмы
частичной аккредитации. Согласно одному из исследований ENQA, в 1998
157
году из 21 страны Западной и Восточной Европы только 6 (почти все –
страны Центральной и Восточной Европы) имели какую-либо схему
аккредитации образовательных учреждений. Однако уже спустя 5 лет
картина существенно меняется: у всех стран, кроме двух (Дания и Греция),
к 2003 году уже существовала та или иная процедура аккредитации. Чтобы
способствовать развитию процесса совместимости, в данный момент
рассматривается идея о создании Европейского Консорциума по
Аккредитации (European Consortium for Accreditation /ECA), включающего
агентства по аккредитации из 8 стран Западной Европы. Такие
организации, как Международная сеть агентств по обеспечению качества
высшего образования (INQAAAHE) и ряд региональных объединений, уже
функционируют.
Библиографический список
1. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего
профессионального образования Российской Федерации: Справка к заседанию
коллегии Минобрнауки России 16 декабря 2004 года // Интернет: Сайт Учебнометодического
объединения
Московского
государственного
университета
<http://www.umo.msu.ru/info/161204.html>.
2. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего
профессионального образования Российской Федерации: Приказ Минобрнауки России
от 15.02.2005 № 40 // Интернет: Сайт Центра образовательного законодательства
Минобрнауки России <http://www.lexed.ru>.
3. План мероприятий по включению российской системы высшего
профессионально образования в Болонский процесс на 2002-2010 гг. // Интернет: Сайт
Министерства образования Российской Федерации http://www.edu.gov.ru
158
Разумова Л. В.
г. Чита, ЗГГПУ
29
УЧЕТ ФАКТОРА ЯЗЫКОВОЙ ВАРИАТИВНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Вариативность – фундаментальное свойство языка, характеризующее
способ существования и функционирования языковых единиц и языковой
системы в целом [2]. Современный подход к языку основан на положении
о том, что язык представляет собой не застывшую, раз и навсегда
заданную систему языковых средств, а систему средств, выраженных
множеством языковых вариантов, отбираемых, используемых и, добавим,
модифицируемых говорящим в речи в соответствии с его прагматическими
установками.
В лингвистике существует и иное понимание феномена языковой
вариативности. В ряде теоретических работ [7] вариативность
рассматривается как отклоняющаяся от языковой нормы модификация
языковой единицы, которую эта единица может претерпевать в речи.
Иными словами, признается, что в языке каждая языковая единица как
некая абстракция выступает в качестве инварианта, тогда как в речи она
выражена рядом вариантных форм. Вслед за В. М. Солнцевым отметим
еще раз, что вариативность свойственна как речи, так и языку, ибо
последний не может состоять из абстракций [2].
Приведенное выше второе понимание феномена вариативности
может быть интересно для любого исследователя, по меньшей мере, со
следующих точек зрения: во-первых, введение в проблематику
вариантологии понятия языковой нормы и ее взаимодействие с понятием
варианта. Во-вторых, понимание языковой системы как вариативной
сущности неизбежно поднимает следующий вопрос: может ли языковая
норма, традиционно рассматриваемая как воплощение стабильности
языковой системы, быть вариативной? Утвердительный ответ на этот
вопрос, бесспорно, порождает еще один, имеющий непосредственное
отношение к методике преподавания языков: необходимо ли учитывать
© Разумова Л. В., 2008
159
критерий вариативности языковой нормы в процессе преподавания языков
и как построить этот процесс преподавания языков?
Языковая норма как собственно лингвистическая и, вместе с тем,
социально-историческая
категория
характеризуется
не
только
стабильностью, но и изменчивостью, вариативностью. Вариативность
языковой нормы обусловлена факторами времени, пространства, речевой
ситуации, социальными факторами, которые способны существенно
изменить языковые средства. Не вызывает сомнений утверждение, что
современный немецкий язык отличен от немецкого языка, например,
середины XX века. И тем больше количество отличий, чем больше
временной отрезок, разделяющий современное состояние любого языка от
его прежних состояний. Такое варьирование языковых средств во времени
получило в социолингвистике название диахронных вариантов. Таким же
очевидным является и положение о наличии ряда особенностей, отличий,
отклонений от языковой нормы стандартного немецкого языка Германии и
немецкого языка, распространенного в Австрии, Люксембурге,
Швейцарии. В диалектологии географические варианты национального
языка обозначаются терминами «говор», «диалект». В случае
международных языков, распространенных на различных территориях
(приведенный выше пример с немецким языком на территориях различных
государств), принято говорить о региональных языках, региолектах,
территориальных вариантах. Фактор ситуативного использования
языковых средств предполагает умение говорящего использовать в
различных речевых ситуациях (например, деловая/непринужденная беседа,
устная/письменная речь и др.) различные языковые средства,
свойственные разным функциональным языковым стилям.
Каково соотношение нормативных и вариативных элементов языка в
современных учебниках иностранных языков? Должны ли учитываться в
процессе преподавания языков обозначенные выше разновидности
вариантов? Каким образом отражена языковая вариативность в
современных учебниках иностранных языков? Отражена ли языковая
вариативность в уровневых программах обучения иностранным языкам и в
документах Евросоюза, регламентирующих в настоящее время процесс
160
обучения языкам? Вот лишь несколько вопросов, которые переводят
сугубо теоретические рассуждения о феномене вариативности в плоскость
методики преподавания иностранных языков.
Отметим, в связи с первым вопросом, что традиционно как в
лингвистике, так и методике преподавания языков нормативные речевые
реализации образуют ядро языковой системы. Вариативные речевые
реализации рассматриваются при этом в качестве периферийных
элементов. Такой взгляд укрепился в лингвистике благодаря
господствовавшему в двадцатом веке структуралистскому подходу к
фактам языка, рассматриваемым как готовые, заранее заданные и
неизменные
языковые
сущности,
являющиеся
своеобразными
«кирпичиками-заготовками» различной сложности (фонемы, морфемы,
слова, словосочетания, предложения, тексты) для будущего речевого
высказывания. Невозможно не заметить, что при таком подходе в поле
зрения лингвистов попадали преимущественно ядерные (частотные,
узуальные) элементы языковой системы, иначе говоря, нормативные,
которые и описывались в большинстве исследований и на основе которых
строились учебники иностранных языков. Вариативные (нечастотные,
окказиональные) элементы языковой системы, с трудом поддающиеся
таксономическим описаниям, гораздо реже становились объектом научных
рассмотрений и практически не попадали в учебники иностранных языков.
Что касается методики преподавания языков, она не могла не отразить
того же пристального внимания к языковой норме, которое господствовало в
лингвистике, оставляя вне поля своего рассмотрения и методических
разработок проблему вариативности. По мнению известного французского
ученого Ж.-Б. Марселлези [6], дополнительным фактором, сковывающим
внимание ученых исключительно на ядерных, нормативных языковых
элементах, являлся также и грамматический метод обучения,
господствовавший в методике преподавания языков до конца 60-х годов.
Основанный на письменной речи, он, безусловно, отражал в учебниках
именно ее, оставляя в стороне большое количество свойственных устной речи
языковых фактов, порицаемых и расцениваемых как ошибки. Не учитывались
161
в рамках грамматического метода ни фактор ситуативного варьирования
языковых средств, ни фактор географического варьирования языка.
Пришедший в методику преподавания языков в начале 80-х годов
XX века коммуникативный подход сумел обозначить важность учета
фактора вариативности в формировании коммуникативной компетенции.
Сложная по своему характеру коммуникативная компетенция состоит, как
отмечают авторы европейского Проекта № 12 «Обучение и преподавание
живых языков в коммуникативном аспекте» [3], из ряда подкомпетенций.
К ним относятся:
– лингвистическая компетенция (без определенного багажа лексических
единиц и знания грамматических правил их соединения общение
невозможно);
– социолингвистическая компетенция (для полноценного общения умения
правильно составлять фразы недостаточно; важно, чтобы обучаемый
понимал и знал, что условия общения, интенция говорящего реализуются в
различном выборе языковых средств);
– дискурсивная (или речевая) компетенция предполагает умение
сообразовывать и осуществлять связь между собственным речевым
произведением и речевым произведением собеседника;
– стратегическая компетенция предполагает умение со стороны
говорящего компенсировать в устной или иной форме недостаток
информации, который может сложиться между коммуникантами в
процессе общения, когда информация была распознана одним из них не
полностью;
– социокультурная компетенция предполагает знание обучаемым
определенной системы социокультурных контекстов, в которых живет и к
которым постоянно обращается носитель языка.
Нельзя не заметить, что первая подкомпетенция, лингвистическая,
полностью вписывается в грамматический метод преподавания языков,
концентрируя внимание исследователей на важности знания, в основном,
нормативных языковых единиц. Социолингвистическая компетенция
обращает внимание на возможную в процессе коммуникации ситуативную
162
вариативность языковых средств, связанную с условиями коммуникации и
интенцией говорящего.
Французский ученый Ж.-М. Елуа обращает внимание на тот факт,
что носитель любого языка живет и действует в асимметричной языковой
среде: он распознает гораздо больше языковых фактов, нежели сам их
продуцирует [5]. Носитель языка без особых усилий распознает огромное
количество различных речевых произведений, окружающих его в
повседневной жизни: речь политического деятеля, речь соседа, речь
подростка и речь телеведущего популярной телепередачи и т.д. При этом
любой носитель языка не производит сам того огромного количества
разнородных функционально-стилистических типов текстов, в окружении
которых он живет. Преподавание иностранных языков строится в
основном на симметричном подходе: обучаемый чаще всего не способен
распознать языковые и речевые явления, которыми он сам активно не
пользуется, т. е. не производит в собственной речи.
Должна ли учитываться в процессе преподавания языков
вариативность языковых средств? Если иметь в виду, что в настоящее
время в качестве основной цели обучения иностранным языкам выступает
формирование полноценного речевого партнера, умеющего действовать в
различных ситуациях общения, то ответ на поставленный вопрос будет
утвердительным. Ясно, что различная степень подготовки обучаемого к
этим разнообразным речевым ситуациям повлечет и различную степень
интеграции обучаемого в языковой коллектив, а значит и в общество.
Исходя из сказанного выше, процесс обучения иностранным языкам
должен включать следующие этапы: овладение обучаемым нормативными
языковыми фактами; осознание вариативности языковой нормы,
зависящей от временных, пространственных, ситуативных и социальных
факторов; обучение опознаванию и пониманию отклоняющихся от
языковой нормы языковых фактов.
Учитывается ли критерий вариативности в современных учебниках
иностранных языков? В определенной степени, да. Особое значение
приобретает сегодня обучение различным функциональным стилям
иноязычной речи. В практике преподавания языков это положение было
163
конкретизировано в понятии прагматических текстов, которые все чаще
включаются как в школьные, так и вузовские учебники иностранных
языков: письмо другу, открытка, деловое письмо, резюме и др. Они
основаны на письменной речи, которая исторически кодифицируется
раньше устной. Можно сказать, что эти типы прагматических текстов
явились первыми элементами, отражающими ситуативную вариативность
в современных документах Евросоюза в области обучения иностранным
языкам, а также в ряде школьных и вузовских учебников иностранных
языков [4].
Иначе обстоит дело в области устной речи. Исторически устная речь
кодифицируется позже письменной. Отметим также, что в большинстве
современных языках устная речь кодифицирована в меньшей степени,
нежели письменная [1]. А значит, именно в устной речи фактор
вариативности выражен больше. Отсутствие четко очерченных
нормативных (ядерных) речевых реализаций, наличие огромного
количества речевых тенденций, быстро переходящих в узуальные речевые
элементы и также быстро выходящих из речевого употребления – вот
основные черты устной речи. Ее быстрая изменяемость не может быть
удовлетворительно фиксирована ни в лингвистических работах, ни в
учебниках иностранных языков, которым часто ставится в упрек наличие в
них устаревших в языковом плане языковых единиц и текстов.
Из сказанного выше следует, что не все поставленные вопросы в
связи с вариативностью языковых средств конкретизированы в
лингвистике и методике преподавания иностранных языков. Феномен
вариативности не нашел на сегодняшний день удовлетворительного
описания и разработки ни в лингвистических, ни в методических
описаниях и разработках. Тем не менее, учет фактора языковой
вариативности способен высветить новые грани поиска эффективных
методических разработок, обеспечивающих формирование хорошей
коммуникативной
компетенции,
удовлетворяющей
условиям
межкультурной коммуникации.
164
Библиографический список
1. Общее языкознание: формы существования, функции, история языка / Под
ред. Б. А. Серебренникова. – М. : Наука, 1970.
2. Солнцев В. М. Вариативность как общее свойство языковой системы //
Вопросы языкознания, № 2, 1984. – С. 21–45.
3. Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de la communication.
Rapport final. – Strasbourg : Conseil de l’Europe, 1992.
4. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer. – Strasbourg : Division des langues vivantes, 2001.
5. Eloy J.-M. Enseigner le français avec la variation // Travaux de didactique en FLE.
– Montpellier : Publications Montpellier 3, Université Paul-Valery. – № 49. – 2003. – P. 5–14.
6. Marcellesi J.-B. Polynomie, variation et norme // La norme. Actes du Colloque
Corti, 1990. – P. 232–237.
7. Sprachnormen : lösbare und unlösbare Probleme. Akten des VII Internationalen
Germanistenkongress. – Tübingen, 1986.
Райсвих Ю. А.
г. Челябинск, ЧГПУ
30
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
В настоящее время назрела необходимость совершенствования
деятельности высшей школы на основе ее демократизации и гуманизации.
В обществе возникло осознание того, что нам нужно не любое
образование, а образование высокого качества, отвечающее высоким
мировым и государственным образовательным стандартам. С 2003 года
Россия официально закрепила свое участие в Болонском процессе,
который ставит своей целью создание единого общеевропейского
образовательного пространства, а также формирование гражданина и
профессионала
европейского
типа:
человека,
исповедующего
толерантность, плюрализм, ценящего культурное наследие сообщества,
сознательного участника европейской интеграции.
В связи с этим необходимо уделять особое внимание личности
будущего специалиста, его мировоззренческой позиции, его аксиосфере,
© Райсвих Ю. А., 2008
165
разрабатывать и развивать новые подходы к профессиональной
подготовке.
Научно-организационное обеспечение аксиологического подхода к
профессиональной подготовке студентов вузов является одним из
важнейших способов решения этой задачи, поскольку человек в рамках
данного подхода является высшей ценностью общества и самоцелью
общественного развития.
В своем исследовании мы обратились к генезису и становлению
аксиологического подхода в российском образовании. Мы условно
разделили его развитие на три периода: 80-90 гг. XIX века – начальный
период становления аксиологического подхода; конец XIX века – начало
XX века – период утверждения аксиологической проблематики в
образовательной традиции России; конец 80-х – начало 90-х гг. XX в. –
становление аксиологического подхода в современном российском
образовании.
Становление аксиологического подхода в современном российском
образовании начинается в конце 80-х – начале 90-х гг. В процессе
исследования выявилось, что на развитие аксиологического подхода в
рамках данного периода оказали влияние социально-исторические
предпосылки.
Социально-политические предпосылки. С этого времени в России
провозглашается курс на проведение реформ в различных сферах
общественного устройства, в том числе в сфере образования, в которой
появляется возможность педагогических поисков, не ограниченных
идеологическими рамками. Однако этот период также характеризуется
ценностным вакуумом, т. е. девальвацией прежних ценностей и поиском
новых. Российское образование требует определения новых ценностных
приоритетов,
перехода
от
авторитарной
к
гуманистической
образовательной парадигме. Все эти тенденции нашли отражение в
нормативно-правовой базе современного российского образования:
«Конвенции о правах ребенка», законе Российской Федерации «Об
Образовании», письме Министерства образования Российской Федерации
от 2 апреля 2002 г. №13-51-28/13 «О повышении воспитательного
166
потенциала общеобразовательного процесса в общеобразовательном
учреждении». В этих документах утверждается ценность человека и
уважение его прав и свобод, а также ценность образования, посредством
которого человек развивает свои способности, моральные качества, знания
и дарования.
В документах подчеркивается «...приоритет общечеловеческих
ценностей, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к
правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине,
семье» [1].
Согласно статье 29 Конвенции о правах ребенка, к задачам
современного образования относятся:
– развитие личности, талантов, умственных и физических способностей
ребенка в самом полном объеме;
– воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также
принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных
Наций;
– подготовка ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе
мира, понимания, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы
между всеми народами, этическими, национальными и религиозными
группами, а также лицами из числа коренного населения;
– воспитание уважения к окружающей среде [2].
Изменения в российском обществе на рубеже 1980-1990-х гг.
содействовали вхождению российской системы образования в мировую
систему, которая направлена на формирование у человека умений активно
участвовать в происходящих процессах, руководствуясь в любой сфере
деятельности ценностными ориентирами. Таким образом, уходит в
прошлое ситуация искусственной изоляции отечественного образования от
мирового
образовательного
процесса,
на
смену
устаревшим
представлениям приходят новые, отражающие единство культурнообразовательных процессов. Процесс интеграции России в мировое
образовательное пространство содействует утверждению гуманистической
образовательной парадигмы в российском обществе. Целью образования в
рамках гуманистической образовательной парадигмы являются не знания,
167
получаемые «обезличенными» специалистами, в центре внимания
находится социально-нравственное и профессиональное развитие
личности.
Социально-экономические предпосылки обусловлены потребностью
общества в высококвалифицированных специалистах, которые могут не
только способствовать экономическому росту и развитию страны, но и
будут активно участвовать в общественной жизни мирового сообщества,
руководствуясь во всех сферах деятельности ценностными ориентирами.
Так, в концепции Федеральной целевой программы развития образования
на 2006-2010 гг. отмечается, что преимущества высокоразвитого
государства обеспечиваются его человеческим потенциалом [3], что во
многом определяется содержанием и качеством образования,
стратегической целью которого должно стать полное развитие
человеческой личности.
Социокультурные предпосылки развития аксиологического подхода в
настоящее время связаны с потребностью формирования гражданского и
национального самосознания в российском обществе. В Законе Российской
Федерации «Об Образовании» в качестве целей общего образования
указываются:
– воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и
свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
– формирование человека и гражданина, интегрированного в современное
ему общество и нацеленного на развитие этого общества [1].
Гражданское и национальное самосознание основывается на
системе общечеловеческих и национальных ценностей. В российском
многоконфессиональном и многонациональном государстве была
провозглашена поликультурность образования, характерной чертой
которого
является
паритетное
сочетание
национальных
и
общечеловеческих ценностей, что ведет к гармонизации национальных
отношений. В русле этой идеи осуществляется переход к новому
содержанию образования. Так, программы высшей профессиональной
подготовки будущих специалистов предусматривают федеральный и
национально-региональный
компоненты.
Федеральный
компонент
168
включает
содержание
образования
общекультурной
и
общегосударственной значимости. Национально-региональный компонент
отражает потребности субъектов федерации, т. е. национальное,
региональное своеобразие культуры (язык, история, география, региона и
т. д.). В региональном компоненте учитываются специфические
особенности учащихся субъектов федерации.
К
образовательно-научным
предпосылкам
развития
аксиологического подхода в третьем периоде следует отнести развитие
человековедческих наук: аксиологии, психологии, педагогики и, прежде
всего, развитие педагогической аксиологии.
Педагогическая аксиология – область педагогического знания,
рассматривающая образовательные ценности с позиции самоценности
человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию на
основе
признания
ценности
самого
образования.
Предметом
педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания,
ценностного отношения и ценностного поведения личности [5: 99].
Основы педагогической аксиологии в России разрабатывались в
трудах таких педагогов, как И. Ф. Исаев, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин,
Н. С. Розов, Е. Н. Шиянов и др. Работы этих ученых посвящены
определению аксиологических основ развития российского образования,
рассмотрению ценностей как основы цели воспитания. Методологические
подходы к формированию ценностной парадигмы в образовании
рассматривались такими исследователями, как М. В. Богуславский,
Е. В. Бондаревская,
В. И. Додонов,
Н. Д. Никандров,
З. И. Равкин,
В. А. Сластенин.
Аксиологический
подход
сложился
как
системный
и
методологический в рамках педагогической аксиологии. В центре его
внимания стоит отношение к человеку как субъекту познания, общения и
творчества; образование является средством развития гуманистической
сущности человека.
Итак,
многообразие
социально-исторических
предпосылок
становления и развития аксиологического подхода позволили ему
утвердиться в российском образовании, так как его содержание
169
соответствует гуманистическому образованию, новыми принципами
которого становятся гуманизация и демократизация, открытость,
вариативность, регионализация, мобильность, развивающийся и
деятельностный характер.
Библиографический список
1. Закон Российской Федерации «Об Образовании» [Текст]. – 3-изд. – М. :
ИНФРА-М, 2001. – 52 с.
2. Конвенция о правах ребенка // Гуманитарная сфера и права человека [Текст]:
(Сб. документов): Кн. для учителя / Сост. В. А. Корнилов и др. – М. : Просвещение,
1992. – 159 с.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
[Текст] // Вест. образования. – 2002. – №6. – С. 10–40.
4. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 2 апреля
2002 г.
№13-51-28/13
«О
повышении
воспитательного
потенциала
общеобразовательного процесса в общеобразовательном учреждении» [Текст].
5. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию [Текст] : учеб.
пособие для вузов / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М. : Академия, 2003. – 187 с.
Рейзнер А.
г. Варшава (Польша), Варшавский университет
31
ОБЩЕСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ПРОЦЕССАХ АККУЛЬТУРАЦИИ СОЦИАЛЬНО
НЕПРИСПОСОБЛЕННОЙ И ПРЕСТУПНОЙ МОЛОДЕЖИ (В ПОЛЬШЕ)
В любом обществе существует проблема социально неприспособленной и
преступной молодежи. Она является следствием отсутствия эффективной
помощи неблагополучным семьям или связана со слишком поздним
вмешательством в трудных жизненных ситуациях. Общественную
политику можно рассматривать в двух аспектах: как практическую
деятельность и как научную дисциплину [1; 2; 3; 6].
Общественная
политика
должна
поддерживать
процессы
аккультурации, приводящие к ограничению явлений социальной
маргинализации и усилению процессов социальной интеграции. Задача
аккультурации – продвижение названных социальных групп молодежи на
© Рейзнер А., 2008
170
более высокий культурный уровень посредством столкновения главной
социальной культуры и девиантных молодежных субкультур. Решать эту
задачу в сфере практики призваны учебно-воспитательные центры и
исправительные учреждения.
Социальная перестройка в Польше в конце 90-х годов XX века кроме
неоспоримых успехов принесла также много отрицательных социальных
явлений, а именно: пауперизацию, безработицу, различные зависимости,
рост преступности, коррупцию, чрезмерное расслоение общества, а также
коррозию основных аксиологических ценностей [5].
Высокий уровень безработицы всегда отрицательно влияет на
решение социальных вопросов. Игнорирование этой проблемы вызывает
рост отрицательных социальных явлений [12]. Увеличивается количество
семей, нуждающихся в государственной помощи. Социальные расходы
превышают бюджетные возможности государства, социальные и
общественные программы становятся недоступными для отдельных групп
населения, в том числе для молодежи.
Переломным в общественной политике Польши, направленной на
оказание помощи семье, был 1999 год, когда произошла децентрализация
органов управления. Семейная политика была передана на реализацию
органам местного самоуправления – повятам и воеводствам, а с 2001 года
– гминам. (Положение от 5 июня о воеводском самоуправлении,
положение от 3 июня о повятском самоуправлении, положение от 8
марта о территориальном самоуправлении).
До сих пор не удалось разработать приемлемой социальной
политики в отношении молодежи. Эмпирические исследования,
касающиеся
молодежной
политики,
являются
неполными
и
бессистемными, отсутствует научный мониторинг как перспектив
молодого поколения, так и угроз его благополучию. В связи с тревожными
сообщениями об увеличивающейся опасности патологизации молодежной
среды, выражающейся, прежде всего, в росте преступности и различных
зависимостей [13], социальная политика должна в первую очередь
предпринимать пробные шаги для их разрешения.
171
Система учебно-воспитательных и исправительных учреждений
была создана после Второй мировой войны как реакция на появление
детей-сирот. Основным элементом этой системы были детские дома,
которые позже стали принимать также социальных сирот. Кроме детских
домов и домов ребенка функционировали специальные учебновоспитательные центры, службы опеки и попечительства, группы
продленного дня и др. В 50-х годах XX века были созданы молодежные
воспитательные учреждения для социально неприспособленной молодежи
[9]. Учебно-воспитательные учреждения поддерживались сетью
профессиональных и воспитательных консультаций, учреждениями
службы здравоохранения, детскими комнатами милиции. Одновременно
функционировала подсистема ведомства юстиции с судебным аппаратом,
исправительными домами и приемниками для малолетних детей и
несовершеннолетних преступников [11]. Опекуны при индивидуальных
контактах и в попечительных центрах проводили с молодежью
исправительную и превентивную работу.
До 80-х годов XX века функционировали учреждения по
организации свободного времени детей и молодежи, от воспитательной
функции не отказывалась и школа. Но именно в это время на фоне
общественного кризиса проявилась слабость учебно-воспитательной
системы, не справлявшаяся с ростом преступных деяний и с проблемой
наркотиков. Чтобы изменить ситуацию к лучшему, был принят
соответствующий государственный документ. (Распоряжение от 26
октября 1982 года об образе поведения по вопросам несовершеннолетних //
Вестник законодательных актов РП {Dz.U. 1982 № 35 поз. 228}). До этого
момента с 1932 года действовал уголовный кодекс.
Сильным импульсом к изменению учебно-воспитательной системы
явились начавшиеся с 1 января 1999 года прогрессивные социальные
реформы. Самым важным их элементом было появление органов
самоуправления – сначала повятов и воеводств, а чуть позже гминов,
практически реализовывавших социальную политику на местах. Сфера
компетенции и ответственности повята очень широкая: помощь
нетрудоспособным, людям с зависимостью, психическим больным,
172
старым, безработным, бедным и проблемным семьям. Повяты были также
обязаны предоставлять специализированную опеку нуждающимся в
соответствующих центрах, составлять перечень проблем для внесения их в
программы
социальной
политики
(посредством
социальных
диагностических исследований). По сути, в стране пробовали первый раз
серьезно и комплексно решить проблемы молодежи из слабых семей,
передавая ответственность за нормативно заданную социализацию
местным органам власти. Именно местным центрам помощи семье было
поручено предоставление помощи и контроль над неблагополучными
семьями, детьми и молодежью из группы социальных сирот, а также
осуществление
контроля
над
социально
неприспособленными,
несовершеннолетними, совершающими преступления.
Изданное распоряжение Министра труда и социальной политики от
1 сентября 2000 года относительно функционирования учебновоспитательных учреждений ввело эту систему. Все существующие до сих
пор учреждения поменяли свои названия, были определены их функции.
Было также принято, что эти учреждения могут специализироваться в
опеке над детьми с особыми потребностями, организуя для них
специализированные формы опеки. Кроме того, каждое из учреждений
обязано взаимодействовать с семьей ребенка и повятовым центром
помощи семье, а также готовить воспитанников к самостоятельности.
Параграф 4 приведенного выше распоряжения определяет следующие
типы учреждений.
Учреждения дневной поддержки действуют в ближайшей локальной
среде ребенка, поддерживают его семью в осуществлении основных
функций, обеспечивают помощь семье и детям с воспитательными
проблемами, с угрозой деморализации, преступности или зависимости.
Интервенционное учреждение обеспечивает ребенку, частично или
полностью лишенному опеки родителей, находящемуся в кризисной
ситуации,
экстренную
круглосуточную
опеку,
образование,
соответствующее возрасту и возможности развития, опеку и воспитание до
момента возвращения в свою или приемную семью, семейное или
социальное учреждение. Оно также описывает диагноз психического
173
состояния и жизненной ситуации ребенка и определяет указания по
дальнейшей работе с ребенком.
Семейное учреждение обеспечивает детям, частично или полностью
лишенным опеки родителей, круглосуточную опеку и воспитание в
условиях, приближенных к семейному дому, или опеку до момента
возвращения ребенка в семью, помещения его в приемной семье или до
момента наступления самостоятельности.
Социальное учреждение обеспечивает круглосуточную опеку и
воспитание детей, полностью или частично лишенных опеки родителей,
для которых не была найдена приемная семья.
Учреждение по перевоспитанию предоставляет социально
неприспособленным детям опеку и воспитание, приобщение к
общественной жизни и восстановление, возможность лечения
зависимости, получение профессиональной квалификации.
В вышеуказанные учреждения детей и молодежь направляет повят
по месту жительства. В обоснованных случаях пребывание ребенка без
направления может произойти по заявлению его родителей или опекунов.
Такая возможность не предусматривается в случае учреждений
перевоспитания, каковыми являются молодежные воспитательные центры.
Основным документом в этом случае является решение суда и заявление
родителей и опекунов ребенка. Повят, на территории которого живет
ребенок (несовершеннолетний), реализует постановление суда, помещая
ребенка в соответствующее учреждение.
Сегодня является очевидным, что наиболее слабый элемент реформы
системы – отсутствие концепции постоянного направления детей и
молодежи в учебно-воспитательные учреждения и особенно в
исправительные учреждения. Несовершеннолетние, для которых не
найдено свободных мест, находятся, как правило, в своей патологической
среде, а ведь главной идеей суда является то, чтобы их от этой среды
оградить. Во многих случаях срок ожидания свободного места в центре
перевоспитания – это 2-3 года.
Социальная политика так же, как и образовательная,
здравоохранения, уголовная, экономическая и культурная, является
174
только элементом целого – именно общественной политики. Поэтому
ведущей силой, ответственной за настоящее и будущее состояние нашего
общества, ответственной за создание условий для достойной жизни,
должна быть ясно определенная, подкрепленная в стройных правовых
актах общественная политика.
В ситуации общественного кризиса общественная политика
определяет приоритеты и решает, с какими отрицательными явлениями мы
должны бороться в первую очередь. Культурная политика, связанная с
общественной политикой, должна поддерживать процессы аккультурации
и стремиться к общественной ассимиляции. Какими же методами и силами
можно этого достичь? Это дилеммы, которые должны анализировать и
решать как лица, принимающие решения, так и местные политики в
повятах и гминах.
Вопросы молодого поколения не могут ждать, слишком много семей
ждет эффективной помощи. Нужно как можно быстрее в результате
общественного диспута принять решение о месте и ранге детей и
молодежи, а также их семей. Следует ответить на вопрос, должны ли
заниматься вопросами ребенка и семьи разные ведомства (выдающие
иногда противоречивые правовые акты, дублирующие свои действия и
формы помощи), или же поручить все эти вопросы одному ведомству, у
которого будут координирующие и проектирующие полномочия. Ответить
следует также на ряд других вопросов, нацеленных на определение
полного общественного диагноза. Все эти ответы должны попасть в
программу общественной и культурной политики, а принятые там цели
(несколько важнейших стратегических общественных целей, которые
должны быть достигнуты в указанное время) реализованы в финансовой,
образовательной, исправительной и уголовной политике.
Ограничивая обсуждаемые направления общественной политики до
проблем социально неприспособленной молодежи, мы вносим следующие
постулаты.
1)
Главная цель общественной политики – преодоление в молодежной
среде таких явлений, как социальная неприспособленность, преступность,
зависимости, агрессия, за счет восстановления опекунской функции школы
175
и ограничения ее чрезмерной селективной и определяющей роли.
Образовательная политика должна быть ответственна за установление
нового морального облика.
2)
Перевоспитание несовершеннолетних должно осуществляться на
научных основах. И хотя теории уже имеются (очень большая группа
студентов специализируется в исправительной педагогике), пока не
хватает практических рекомендаций, анализа результатов воспитания в
учреждениях. Также пока мало общественных эффектов от пребывания
(для несовершеннолетнего и его семьи). Поэтому безотлагательной
задачей является создание научно-дидактического учреждения, например,
Института «сложной» молодежи, занимающегося исследовательской,
экспертной, дидактической деятельностью. Научные экспертизы должны
являться предпосылкой для проектируемых сфер общественной политики
и определять направления рациональной помощи несовершеннолетним.
3)
Направление в круглосуточное учреждение следует применять очень
осторожно: с большой умеренностью следует лишать родителей или
опекунов ответственности за воспитание своих детей.
4)
Перевоспитание в учреждениях является также слишком дорогим, а
эффекты пребывания сложно определить, т.к. большое количество центров
не ведет профессионального обучения, и после двухлетнего, трехлетнего
пребывания воспитанники возвращаются домой без какой-либо профессии.
Следует вводить короткие формы пребывания в форме смен с
5)
интенсивными педагогическими, психологическими, медицинскими
технологиями воздействия (не только на воспитанников, но и на его
семью).
6)
Интегрировать систему, учитывая соблюдение закона.
7)
Стремиться
к
созданию
локальных
систем
устранения
патологических явлений на базе неправительственных организаций и
общественной работы.
Можно и нужно надеяться, что мы сможем справиться с
окружающими нас проблемами, что позволит с надеждой и оптимизмом
смотреть в будущее.
176
Библиографический список
1. Аулайтнер Ю. Польская общественная политика. – Варшава, 2004. – С. 99–106.
2. Аулайтнер Ю. Польская общественная политика, непрерывность и
изменения. – Варшава, 2004. – С. 249.
3. Голиновска С. О предмете общественной политики. Почему, для кого и кто?
// За разумную общественную политику / под ред. Ю. Аулайтнер. – Катовице, 2002. – С.
94–103.
4. Дашиньска-Голиньска З. Общественная политика (Daszyńska-Golińska Z.
Polityka społeczna). – Варшава, 1933.
5. Кващневски Е. (ред.) Общественный контроль процессов маргинализации. –
Варшава, 1997.
6. Куржиновски A. (ред.) Общественная политика. – Варшава, 2002. – С. 10–19.
7. Олендзки M. Очерки о теории общественной политики, социализма. –
Варшава, 1979.
8. Рейзнер A. Хельсинский комитет в молодежных воспитательных центрах.
Опека, воспитание, терапия. – Варшава, 1994. – № 2.
9. Станько-Кавецка Й. Правовые основы перевоспитания. – Закамыче, 2000. –
229–230.
10. Фалевич Я. K.,
Ящиньски Е.,
Ражневски A.
Элементы
проблемы
общественной патологии в Польше / Я. K. Фалевич, Е. Ящиньски, А. Ражневски. –
Варшава, 1975.
11. Шаланьски Я. Перевоспитание в исправительных домах. – Варшава, 1978.
12. Шилько-Скочны M. (ред.) Общественные эффекты безработицы в локальном
измерении. – Варшава, 1992.
13. Урбан Б. Девиантное поведение молодежи. – Краков, 1999.
Ремезова Т. М.
г. Липецк, ЛФ ОРАГС
32
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Становление личности в новой природосоциокультурной среде на основе
воссоздания духовно-практического опыта поколений в картине мира
человека требует в условиях глобализации развития мировой культуры и,
прежде всего, в процессе межкультурной коммуникации. Формирование
© Ремезова Т. М., 2008
177
личностной культуры человека XXI века включает в качестве важнейшего
компонента коммуникативную компетентность. Не случайно внимание
отечественных и зарубежных исследователей все чаще обращается к
проблемам коммуникации (А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, В. М. Межуев,
Э. А. Орлова).
Таким образом, очевидным результатом процесса глобализации
являются широкие возможности общения носителей какой-либо культуры
с представителями других культур. Это обстоятельство породило у
представителей самых разных наук огромный интерес к процессу
взаимодействия и взаимовлияния культур, который получил название
межкультурной коммуникации.
В настоящее время перед современным образованием встает задача
формирования личности на базе общечеловеческих ценностей, готовой к
сотрудничеству и коммуникации с представителями других стран.
Расширение международного делового сотрудничества требует от
современного специалиста владения иностранным языком на
принципиально новом уровне как инструментом профессиональной
межкультурной коммуникации.
В контексте взаимодействия культур сегодня большое количество
людей участвует в международных политических и экономических
организациях, международных форумах и конференциях. Следовательно,
чтобы эффективно поддерживать эти разнообразные и многоуровневые
контакты и формы общения, необходимо не только знание
соответствующего языка, но и знание норм, правил, традиций, обычаев
другой культуры. Каждый участник международных контактов быстро
осознает, что одного владения иностранным языком недостаточно для
полноценного межкультурного взаимопонимания, что требуется знание
механизма самого процесса общения, чтобы прогнозировать возможности
неверного понимания партнеров и избежать его.
Итак, целью коммуникативного процесса является желание быть
понятым своим партнером, что предполагает необходимость максимально
полно и точно донести свою информацию, знание и опыт до собеседника.
Для
достижения
взаимопонимания
необходима
определенная
178
совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов,
которая в теории межкультурной коммуникации получила название
межкультурной компетентности.
Этимологически термин «компетентность» образован от слова
«компетентный» (competens), от латинского «соответствующий,
способный», хотя чаще всего употребляется в значении «обладающий
компетенцией».
Межкультурная компетентность представляет собой способность
понимать, уважать и продуктивно использовать культурные условия и
факторы, влияющие на восприятие, оценку, чувства и поступки субъектов
межкультурного взаимодействия, позволяющую им приспосабливаться
друг к другу, быть толерантным и развивать эффективные способы
сотрудничества. Межкультурная компетентность описывает способность
организовывать процесс межкультурного взаимодействия таким образом,
чтобы совместный поиск продуктивного решения проблем происходил в
обстановке взаимного уважения и согласия, исключающего любого рода
непонимание.
В настоящее время вопросами профессиональной компетентности
занимается новая наука – акмеология, которая рассматривает
компетентность с системных позиций, выделяя в ней подсистемы
профессионализма деятельности, нормативной регуляции деятельности и
поведения. Сторонник акмеологического подхода А. А. Деркач в структуре
профессионализма
отмечает
«гармоничное
сочетание
высокой
профессиональной компетентности и профессиональных умений и
навыков на уровне профессионального мастерства, а также
акмеологических инвариантов профессионализма, выступающих в
качестве специальных базисных умений» [1: 253]. Исходя из этого,
профессиональная компетентность определяется им как «главный
когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности,
сфера профессионального ведения, постоянно расширяющаяся система
знаний, позволяющая осуществить профессиональную деятельность с
высокой продуктивностью».
179
Кроме того, межкультурная компетентность формируется в
результате процесса межкультурной коммуникации, в свою очередь
вызванного интенсивным взаимодействием культур, порожденным
процессом глобализации.
Таким образом, процесс межкультурной коммуникации представляет
собой коммуникативное взаимодействие индивидов, являющихся
носителями разных культур, имеющих свой язык, типы поведения,
ценностные установки, обычаи и традиции. В этом взаимодействии
поведение индивида обусловлено его принадлежностью к определенной
социокультурной и языковой общности. В процессе коммуникации
каждый участник выступает одновременно и как отдельный индивид, и как
член какой-либо социокультурной группы, и как представитель
определенного культурного сообщества, и как представитель всего
человечества.
На сегодняшний день понятие «межкультурной компетентности»
только входит в широкий научный оборот и, соответственно, еще не имеет
устоявшегося терминологического определения.
Однако
в
зарубежной
науке
понятие
«межкультурной
компетентности» возникло еще в начале 70-х гг., когда происходило
становление межкультурной коммуникации как самостоятельного
научного направления. В ходе этого процесса на рубеже 1970-1980-х гг.
актуальными стали вопросы отношения к другой культуре и ее ценностям,
преодоление этнического и культурного центризма.
К середине 1980-х гг. в западной науке сложилось представление,
согласно которому межкультурной компетентностью можно овладеть
посредством
знаний, полученных
в
процессе
межкультурной
коммуникации [3; 263].
На данном этапе выделены два основных взгляда на цель
межкультурной
компетентности.
Экономически
ориентированные
концепты рассматривают ее с точки зрения эффективности, в то время как
гуманитарные и воспитательные подходы делают акцент на аспекте
совершенствования личности в процессе межкультурного взаимодействия.
180
Согласно
Р. Брислину,
Б. Хатцеру
и
Г. Лайсу,
понятие
межкультурной компетентности определяется посредством определения
критериев успешности межкультурного действия, к которому относятся
большое количество контактов с представителями другой культуры,
эффективное выполнение своих задач в инокультурной среде. Кроме того,
критерием успеха межкультурного действия является отсутствие
стрессовых симптомов, идентификация с заграничным обществом и
способность психологического преодоления стресса.
Е. Киль выделяет предметный, социальный, индивидуальный уровни
межкультурной компетентности. Согласно классификации, предлагаемой
Д. Диардорфф, к основным элементам межкультурной компетентности
относятся:
понимание
других
мировоззрений,
способность
приспособления к новому культурному окружению, общая открытость к
межкультурному обучению и по отношению к представителям других
культур, способность приспосабливаться к меняющимся межкультурным
стилям коммуникации и обучения.
Б. Хатцер и Г. Лайс различают три основных подхода в исследованиях
межкультурной
компетентности:
личностный,
ситуативный
и
интерактивный. Речь идет о выявлении определенных личных качеств,
идентификации ситуативных факторов, а также установлении интерактивных
факторов, способствующих или препятствующих осуществлению
компетентного межкультурного действия. Формирование межкультурной
компетентности проходит в различных измерениях и спиралевидно
обогащается. Согласно концепции Д. Диардорфф, различают четыре
измерения межкультурной компетентности: уровень мотивации, уровень
компетентности действия, уровень рефлексии и уровень конструктивного
взаимодействия. Данные измерения межкультурной компетентности
детерминирует содержание и логику межкультурного обучения.
Рассмотрим
предложенные
измерения
межкультурной
компетентности на примере языковой подготовки студентов I курса
специальности «Государственное и муниципальное управление»
Липецкого филиала ОРАГС. В современной парадигме образования
подготовка нового поколения сотрудников государственной службы,
181
отвечающая новым экономическим условиям, складывающимся в России,
является насущной потребностью соответствующих учебных заведений. В
связи с этим курс иностранных языков нацелен на обучение
практическому владению разговорно-бытовой речи и языком
специальности для активного применения иностранного языка как в
повседневном, так и в профессиональном общении.
С учетом специфики региональных особенностей Липецкой области,
а именно быстрого роста международного сотрудничества в связи с
созданием особой экономической зоны, следует особое внимание уделять
задаче развития навыков и умений устной речи (умения вести
диалогическое общение и понимать высказывания собеседника), а также
задаче учета межкультурных различий в процессе общения с
представителями других культур.
В качестве примера рассмотрим тему «Встреча с деловым
партнером». Как известно, за последние годы деловое сотрудничество с
европейскими странами постоянно расширяется, поэтому владение
экономической и коммерческой лексикой позволит студентам свободнее
чувствовать себя во время встречи с деловым партнером и телефонных
разговоров. В рамках данной темы к студентам предъявляются следующие
требования:
– умение вести диалогическое общение на профессиональном уровне;
– свободный обмен мнениями с зарубежным партнером;
– выражение собственных мыслей по тому или иному вопросу;
– учет межкультурных различий в процессе общения с зарубежным
партнером.
Понятие «межкультурной компетентности» связано с объемом и
качеством информации о явлениях и ценностях другой культуры. Чем
активнее используются человеком эти имеющиеся у него знания, тем выше
оценивается уровень его межкультурной компетентности [2: 56].
Таким образом, мировой опыт показывает, что наиболее успешной
стратегией достижения межкультурной компетенции является интеграциясохранение собственной культурной идентичности наряду с овладением
культурой других народов. Формирование межкультурной компетентности
182
продолжается на протяжении всей жизни и является составной частью
непрерывного развития личности.
Библиографический список
1. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионализма [Текст] /
А. А. Деркач. – М.; Воронеж, 2004. – С. 253.
2. Садохин А. П. Компетентность или компетенция в межкультурной
коммуникации [Текст] / А.П. Садохин // Вестник Московского университета. – 2007. –
№3. – С. 56.
3. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию [Текст]: учеб.
пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин. – М.,
2003. – С. 263.
Романовская О. Е.
г. Ульяновск, УГУ 33
МУЗЫКАЛЬНО-ПОЭТИЧЕСКИЙ ФОЛЬКЛОР КАК СРЕДСТВО ПОЗНАНИЯ
КУЛЬТУРЫ НАРОДА СТРАНЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА
Современное языковое образование призвано обеспечить доступ
изучающих иностранный язык к многообразию мировой культуры и
способствовать установлению взаимопонимания между народами –
носителями разных языков и культур, а также естественную интеграцию
культурно-мировоззренческих ценностей народа – носителя изучаемого
языка и культуры – в образовательный процесс. Формирование
межкультурной компетенции, необходимой для достижения этой цели,
может быть обеспечено посредством включения в содержание обучения
такого культуроведческого материала о стране изучаемого языка, который
позволяет сформировать у учащихся аутентичный образ носителя языка с
присущими ему характеристиками. В качестве такого материала могут
выступать различные тексты культуроведческой направленности,
аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического
характера по различным темам общения и т. д. Работа на уроке
иностранного языка с подобным содержательным материалом сводится,
© Романовская О. Е., 2008
183
как правило, к выявлению страноведческой информации и «снятию
культурологических трудностей», которое осуществляется через
объяснение страноведческих реалий. Однако, как свидетельствует
практика, взаимопонимание с иноязычным коммуникантом может быть
достигнуто лишь тогда, когда собеседник имеет представление о видении
картины мира носителем другого языка. Оно может быть составлено
посредством изучения социокультурного портрета страны изучаемого
языка на основе тщательно отобранных «культурологических образцов»,
представляющих собой образцы духовной культуры носителей языка,
отличающихся высокими художественными достоинствами и имеющими
познавательную ценность. При этом необходимо понимать, что для
успешной иноязычной коммуникации важно не только владеть знаниями о
культуре партнера по общению и уметь использовать их на практике, но и
чувствовать дружеское расположение и эмпатию к противоположной
стороне. Этого можно достичь, задействовав при обучении иностранному
языку эмоциональные каналы восприятия учащихся, раскрыв их
«эмоциональные фильтры». Только при этом условии иноязычная
культура будет «присвоена» учащимися, станет органичной частью их
существования и мировоззрения.
По мнению психологов, процесс изучения иностранного языка
предполагает открытость. Принуждение как со стороны самого
обучающегося, так и его педагога, как правило, не приносит значительных
результатов и не способствует возникновению мотивации у первого.
Эмоциональный фильтр «захлопывается», сопротивляясь насилию, и все
усилия по овладению языком оказываются тщетными [2]. Включение в
обучение ИЯ материала, способного «распахнуть» эмоциональный фильтр,
значительно активизирует также все мыслительные процессы учащихся, и
овладение языком происходит значительно эффективнее.
Какой же материал дает возможность активации эмоциональной
деятельности учащихся и интегрирования культуры страны изучаемого
языка в процесс обучения? Как показывает практика, огромным
потенциалом в этом отношении обладает национальный фольклор –
«особый вид духовной культуры народа, способный отражать те
184
неповторимые, присущие лишь данному народу особенности, которые
составляют его национальную специфику и выражают особый
национальный характер создавшего его народа [1: 52]. В частности,
музыкально-поэтический фольклор (фольклорная песня), благодаря
синкретизму поэтического и музыкального компонентов, с глубокой
древности является средством выражения разнообразных эмоциональных
состояний и чувств народа и сохранения опыта поколений во всех
областях повседневной жизни [4].
К сожалению, рамки данной статьи не позволяют во всей полноте
раскрыть дидактический потенциал фольклорной песни. С этой целью
предлагаем обратиться к другим публикациям автора [3]. Здесь же
изложим кратко основные положения, обусловливающие включение этого
материала в качестве содержательного аспекта в урок ИЯ с целью
формирования у учащихся умений межкультурного общения.
1. Музыкальный компонент фольклорной песни, благодаря
средствам музыкальной выразительности, усиливает элементы лиризма
поэтического компонента и насыщает чувством фольклорное произведение
в целом. Оказывая глубокое эмоциональное воздействие на учащихся,
фольклорная песня раскрывает «эмоциональные фильтры», развивает
способность к эмпатии, способствует активизации когнитивной
деятельности учащихся, придавая ей более динамичный и продуктивный
характер.
2. Содержание поэтического компонента фольклорной песни дает
основание рассматривать музыкально-поэтический фольклор как средство
познания культуры народа страны изучаемого языка, отражающего:
1) уровень культуры его носителей; 2) их эстетические запросы;
3) духовный мир (идеалы, нравственный облик, мировоззрение); 4) среду и
эпоху его формирования.
Библиографический список
1. Гусев В. И. Эстетика фольклора. – М. : Наука, 1967.
2. Котик Б. Как выучить иностранный язык : Пособие для взрослых / Б. Котик,
П. Соловей.– М. : «Когито-Центр», «ЧеРо», 2005.
185
3. Романовская О. Е. Дидактический потенциал музыкально-поэтического
фольклора в обучении иностранному языку. //Интеграционные процессы в
образовании: Материалы Международной научно-практической конференции, Москва,
20-22 апреля 2006 г. В 2-х частях. Ч. Сост., отв.ред. Э.И. Соловцова. – М. : АПКиПРО,
2006. – С. 110–115.
4. Kennedy P. Folksongs of Britain and Ireland. – The Camelot Press Ltd.,
Southampton, 1975.
Рыхлицка-Марашек К.
г. Варшава (Польша), Варшавский университет
34
КОРПОРАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПО ОТНОШЕНИЮ К ВЫЗОВАМ
МНОГОНАЦИОНАЛЬНОСТИ: ДИАЛОГ ИЛИ КОНФРОНТАЦИЯ?
Одним из проявлений, происходящих в современном мире
глобализационных процессов, является образование и необыкновенно
быстрое развитие корпораций: наднациональных, обладающих капиталом,
иногда сравнимым с бюджетом страны средней величины, предприятий, в
которых трудоустроены работники из более десяти стран мира с разных
континентов [14: 122]. По данным UNCTAD (United Nations Conference for
Trade and Development, Конференции ООН по торговле и развитию), в
начале XXI века существовало около 70 тыс. корпораций, обладающих ок.
450 тыс. заграничных филиалов и трудоустраивающих в сумме ок. 150
млн. работников. Они обладали активами в размере ок. 13 биллионов $, а
их обороты брутто оценивались в более чем 9,5 биллионов, что составляло
более 20% мировой экономики, 1/3 мирового экспорта и 1/3 стоимости
непосредственных
заграничных
капиталовложений
[Ibidem: 125].
Корпорации, кроме огромной экономической силы и политического
влияния, отличаются еще характерной, связанной со спецификой их
транснационального действия многонациональностью, в связи с чем
являются
интересным
полем
для
исследования
вопросов
многонациональности. Они являются местом соприкосновения и
проникновения культур: не только культуры страны происхождения
организации и культуры ее местных работников, но также часто полем
© Рыхлицка-Марашек К., 2008
186
действия национальных культур. В связи с этим руководители в
определенной степени обречены на разработку механизмов эффективного
межкультурного общения, которое позволит эффективно функционировать
на рынке и избегать внутренних конфликтов. Именно в
транснациональных корпорациях мы имеем дело с многонациональностью,
которая,
освоенная
соответствующим
способом, может
стать
дополнительной собственностью организации. Отсутствие понимания для
культурных отличий, отсутствие культурной эмпатии, конфронтационное
и враждебное отношение могут кроме общественных принести также
существенные финансовые потери. Учет локальных культурных условий,
обогащение разработанных головным офисом принципов преимущества
многонациональности часто может влиять на успех фирмы, а также на ее
эталонный характер.
Очередной предпосылкой создания из корпорации предмета особого
интереса в нижеприведенных рассуждениях является гипотеза, что высший
и средний уровни управления в корпорациях (директора, менеджеры и
т.д.) – это группа, которой можно приписать поведение, создающее
эталоны и нормы: культурные эталоны (в разных их проявлениях),
доходящие до общества и несущие с собой явление культурной
ассимиляции, доходят сначала до этой группы, а затем переносятся далее
(вниз) [6: 9]. Межкультурная компетенция может в связи с этим
воспроизводиться и стать предметом трансмиссии не только в семье, но и в
локальной среде. Знание правил межнационального общения, которое
теоретически подробно развили Американцы [8: 10] на уровне корпорации,
позволяет не только совершенствовать систему управления, увеличивая
при этом ее эффективность, но имеет также более глубокие общественные
импликации. Используя категории из области общественных наук, можно
выдвинуть тезис, что эффективное межкультурное общение в корпорациях
ведет к значительной элиминации этноцентризма, понимаемого как
«склонность к предпочтению ценностей собственной культуры и
отношению к ее правилам, как натуральным и единственно возможным»
[3: 27] и переходу к культурному релятивизму, признающему
относительность норм каждой культуры и анализ каждого элемента чужой
187
для нас культуры только в контексте функции, которую он исполняет в
материнской культуре [Ibidem: 27]. Это, в свою очередь, ведет к
образованию межкультурной компетенции – «способности к принятию
позиции культурного релятивизма в контактах с представителями иных
культур, которой сопутствует умение практического применения знаний
на тему разных культур» [Ibidem: 28]. Эта способность необходима в
ситуации ежедневного общения людей – работников разных культур, она
также приводит к переносу эталонов межкультурного диалога и
являющегося его результатом компромисса на общественную и
политическую жизнь.
Корпоративная культура: суть явления
Культура понимается как комплекс действующих норм, принципов и
ценностей, представляемых данным обществом в ее нескольких вариантах:
нормативном, символическом и материальном. Корпоративную культуру
следует понимать как культуру группы: корпорации, вненациональной
организации, которая функционирует согласно похожим принципам в
разных странах, внося в культуру своих работников определенные
характерные элементы.
Понятие «корпоративная культура» следовало бы в связи с этим
понимать как:
a) организационную культуру (такой подход свойственен наукам об
управлении, где организацией называется каждый тип действующей на
рынке организации, как приносящей, так и не приносящей доход.
b) культуру корпорации, т.е. большой сверхнациональной разветвленной
организации, действующей на рынке.
Нельзя говорить о корпорациях без учета явлений современности.
Принимая предпосылку, что глобальная сверхнациональная корпорация
является экземплификацией современности, плодом посовременного мира
(называемого также эпохой информации (Ф. Фукуяма)), информационным
обществом (Ф. Фукуяма, М. Кастеллс, А. Тоффлер), обществом третьей
волны (А. Тоффлер), не следует забывать, что определяющие ее связанные
с модернизацией изменения происходят в разных плоскостях. Выделяют
не только технологическую (связанную с информационной революцией,
188
прогрессом, наукой) и экономическую (связанную с увеличением значения
новых секторов: информации и услуг; профессиональной активизацией
женщин) плоскости, но также культурную, проявляющуюся новой
аксиологией,
идеологиями,
современной
и
общественной
тождественностью. Изучением данной проблемы занимались также
З. Байман, Дж. Баудриллард, Ф. Лиотард.
Корпоративная культура в науках об управлении чаще всего
определяется как «совокупность принципов и ценностей, действующих в
данном
организационном
обществе,
отражающая
позиции,
межчеловеческие отношения, стиль функционирования организации,
сложившиеся посредством развития организации и ее приспособления к
окружающему миру» [4: 33–34]. Она может также рассматриваться как
философия способа организации фирмы, охватывающая разделение
работы, конфигурацию, организационные связи, уровень децентрализации,
формализации, а также обычный способ мышления, ощущения и действия,
разделяемый, присваиваемый и ассимилируемый работниками [2: 9–11].
Чаще всего применяемой моделью анализа этого явления является модель
Е. С. Шайна, в которой выделяются следующие элементы, так называемые
уровни культуры: основные положения, ценности и нормы, артефакты
[2: 13].
Основные положения, являющиеся наиболее глубоким, прочным и
трудным для изменения слоев культуры, имеют свои корни в раннем
детстве, влиянии родителей, других авторитетов, врожденных
способностей. Они имеют философский, мировоззренческий характер и
проявляются, прежде всего, в отношении к окружающему миру,
авторитетам, видении человека и человеческих взаимоотношений,
значении работы в жизни общества [4: 35].
Ценности и нормы, называемые «указателем пути организации»,
определяют ее аксиологическую тождественность. Система ценностей
состоит из:
a) целей и ценностей, к которым стремится организация и при помощи
которых измеряется ее успех (экономический, имидж);
b) способов контроля поведения, правдивости;
189
c) качеств, которые ценятся у работников;
d) типов отношений с окружающим миром [2: 14–15].
Вытекающие из системы ценностей нормы – это принципы
поведения, неформальные указания, которые должны применять
работники в трех разных измерениях: моральном, установленном обычаем
и праксеологическом. Нормы имеют обязательный характер (часто
выступают в форме этического кодекса предприятия), а организация
контролирует их соблюдение.
Символы и артефакты, третий элемент модели Шайна, – это
создаваемое и сознательное, но с необходимостью интерпретации,
применение искусственных творений организации; наиболее видимый и
менее всего прочный элемент культуры. Чаще всего встречаются
следующие артефакты:
а) языковые артефакты:
– характерный для данной фирмы язык;
– мифы, анекдоты, легенды, объясняющие и растолковывающие
происшествия из прошлого организации (касающиеся, например, путей
продвижения, имиджа шефа и т.д.)
b) бихевиоральные артефакты:
– обычаи, церемонии, ритуалы;
– периодические совещания, собрания;
– табу;
c) физические артефакты, выступающие в области материальной культуры
и создающие внешнюю тождественность фирмы:
– интерьер;
– одежда, прически;
– локализация и организация офиса;
– символы, свидетельствующие о статусе фирмы [Ibidem: 14].
Культурные отличия в корпорациях
Правильный (и во всех отношениях желаемый) процесс создания
диалога и межкультурных связей в организациях должен предусматривать
выступающие и диагностированные исследователями культурные отличия.
Ф. Тромпенаарс и Х. Хампден-Тюрнер выделили несколько основных
190
измерений культуры, которые следует принимать во внимание, создавая
межкультурные компетенции в корпорациях:
а) Отношение к людям. Здесь следует указать несколько плоскостей
диагностики межкультурных отличий:
– Универсализм-партикуляризм (насколько определенные культуры
придают значение обязательствам, вытекающим из межчеловеческих
отношений, а насколько из абстрактных кодексов, действующих в данном
обществе; например, считает ли член какого-то общества, что дружба
имеет определенные права и ее можно ставить над моральными
принципами [7: 22–24]).
– Индивидуализм-коллективизм (относятся ли люди друг к другу как к
личностям или рассматривают себя как часть группы; что важнее – интерес
личности или интерес коллектива).
– Сдержанность-эмоциональность (в какой степени человек может себе в
ситуации профессиональной активности позволить проявление эмоций;
какая культурная граница допускается относительного этого).
– Частичность-целостность (в какой степени человек ведет свою
профессиональную деятельность, образуя с фирмой настоящую, личную
связь, или соблюдается лишь формальный, предусмотренный договором
контакт).
– Достижение / приписывание статуса: (некоторые культуры придают
большее значение и оценивают человека на основании его достижений
(достижение статуса); согласно другой точке зрения, свой статус человек
может приобрести посредством происхождения, родства, пола, возраста,
связей, законченного вуза).
b) Отношение представителей разных культур ко времени: придают
большое значение будущему (например, американцы) или же
сосредоточены на прошлом (например, французы, для которых ancien
pauvre (давняя беда) значит больше, чем nouveau riche (новое богатство)
[Ibidem: 23]
c) Отношение к окружающему миру, выражающееся в вопросе, какое
место в нем занимает человек. Является ли он центром всех действий и все
191
должно быть подчинено ему, или же он зависит от окружающего мира
(например, природы).
Исследователи различают также 7 национальных корпоративных
культур: американскую, японскую, немецкую, шведскую, голландскую,
английскую, французскую [7].
Свойства национальных корпоративных культур определяют не
только стиль управления, но и указывают на те нормы, ценности и
символы, выполение которых организация требует от работника, и
которые в меньшей или большей степени определяют его отношения не
только на работе, но и в семье. Принятие ценностей корпоративной
культуры в области формирования межкультурной компетенции может
происходить уже на уровне первичной социализации: эталоны культурной
открытости, межкультурные компетенции могут приобретаться ребенком
очень рано (следует упомянуть хотя бы первичный габитус Бурдье).
Интернационализации этих ценностей может также способствовать школа,
а вторичный габитус, приобретаемый путем образования и
самообразования, с точки зрения современной, ориентированной на диалог
культуры, может укреплять эти эталоны [1].
В контексте представленных выше рассуждений следует
подчеркнуть, что на успех корпорации влияет диалог, а не конфронтация
культур, причем не только в финансовом смысле, но и в общественном.
Понятие и признание разных культур в корпорации облегчает общение, но
также приносит конкретные выгоды. Необходимость межкультурного
общения, связанная со спецификой корпорации как организации,
«обреченной на многонациональность», создает полезные и желанные с
общественной точки зрения эталоны межкультурных отношений,
опирающихся на своего рода консенсус между организационной культурой
страны происхождения корпорации и культурой стран, в которых она
функционирует.
Библиографический список
1. Бурдье П. Репродукция. Элементы теории системы обучения / П. Бурдье,
П. Пассерон. – Варшава, 1990.
192
2. Черска М Культурное изменение в организации. Вызовы для современного
менеджера. – Варшава, 2003.
3. Добек-Островска Б. (ред.) Монография по теории массового общения. –
Вроцлав, 1999.
4. Фрызел Б. Корпоративная культура. Взгляды, теории, управление. – Краков,
2005.
5. Гидденс A. Современность и тождественность, „Я” и общество в эпохе
позднейшей современности. – Варшава, 2001.
6. Гладыс-Якубик Й. Разные обличия и ориентации успеха в современной
Польше. – Варшава, 2005.
7. Хампден-Тюрнер Х. Семь культур капитализма / Х. Хампден-Тюрнер,
Ф. Тромпенаарс. – Варшава, 1998.
8. Lu Y. Interkultural Communication as a Field of Study, в: Effective
Communication: Theory into Practice, Ed.S.S.King, 2 nd ed. Kendall/Hunt Publishing Co.,
1992.
9. Мароды М. Между рынком и штатом. Общественное обсуждение польской
действительности. – Scholar, 2000.
10. Samovar L. A., Porter R. Intercultural Communication: A Reader, Wadsworth
Publishing Company, Belmont California, 1994.
11. Сланы К. Альтернативные формы супружеской и семейной жизни в
современном мире. – Краков, 2002.
12. Тромпенаарс Ф. Семь измерений культуры / Ф. Тромпенаарс, Х. ХампденТюрнер. – Краков, 2002.
13. Розквитальска М. Международное управление. – Варшава, 2007.
14. Шимборски В. Международные политические отношения. – Быдгощь 2006.
Самойлова И. Г.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
35
ДУХОВНЫЕ ПРАКТИКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ
В настоящее время в России широкое распространение получили
различного рода психологические практики (как виды психологической
помощи и как формы подготовки специалистов). Наряду с
общедоступными и известными (психотерапия, психологическое
консультирование, коррекционное воздействие и т.п.), используются
© Самойлова И. Г., 2008
193
заимствованные из различных религиозных традиций духовные практики.
Некоторые из них уже описаны на уровне конкретных психопрактик
(термин И. Н. Карицкого) [5]. В то же время существует потребность в
теоретико-методологических обобщениях.
Понятие «духовная практика» является новым для психологической
науки и пока не имеет четкого определения. Активная дискуссия вокруг
понятия духовности в психологической науке показывает, что
материалистическая парадигма в исследовании духовных систем имеет
существенные ограничения [1–4; 6; 8–12]. Сегодня в психологической
науке нет «единственно верной» научной парадигмы. Ученый имеет
свободу выбора теоретических ориентаций, соответствующих его
мировоззрению и адекватных предмету исследования.
В понятие «дух» вкладывается смысл высших ценностей, таких как
истина, добро, красота, любовь, сострадание, сопереживание и др.
В. П. Зинченко считает, что охарактеризовать «дух» как понятие можно
лишь ассоциативно, метафорически, поскольку современный понятийный
уровень познания слишком груб и примитивен для этой сферы [4]. Какое
бы определение духа мы ни взяли, оно в большей или меньшей степени
отражает еще не до конца улавливаемый смысл, который, непрерывно
видоизменяясь, реально существует и является основой духовности
индивида, ее источником.
Одной из теоретико-методологических составляющих в изучении
духовных практиках может выступать концепция антропологической
границы человека (или энергийной предельной антропологии)
С. С. Хоружего [8; 9]. И хотя теоретический конструкт, созданный этим
ученым, имеет непосредственное отношение к исихазму – духовной
практике восточного христианства, он может быть использован в качестве
объяснительной модели в кросс-культурных исследованиях других
духовных систем. В статье предпринята попытка сопоставления двух
духовных практик, сформировавшихся в недрах различных религиозных
традиций — исихазма и сахаджа-йоги.
Духовная практика, по С. С. Хоружему, – это «холистическая
практика себя, со строгой организацией и ступенчатой структурой,
194
выстроенной как последовательная аутотрансформация человека во всем
многообразии его энергий, духовных, психических и телесных» [9: 174].
Духовные практики – древнейшая и богатейшая практическая антропология
и психология. Современность и древние практики сближаются между собой
как две области, развивающие неклассическое видение человека, для
которого очень важны предельные проявления [8; 9].
Феноменология антропологической границы исследуется в качестве
явлений особого рода, в которых принадлежащие человеку энергии
взаимодействуют с некоторыми другими энергиями, «энергиями иного».
Однако источник этих «энергий иного» не может быть найден в пределах
горизонта человеческого существования. Это – Внеположенный Исток
(Божественное, Логос, Дао и т.п. в других религиозных системах).
В христианстве главным «таинством» и сверхзадачей всего
жизненного пути личности считается «стяжание Божественной
Благодати». Григорий Палама указывает на то, что «есть некая общая для
тела и души энергия, поистине добрый и святой Божий дар, который
доставляет душе божественное просвещение, избавляет ее от злых
страстей и приводит на их место весь ряд добродетелей» [12: 167].
Божественная энергия, по Григорию Паламе, – «это сила, дарованная
Господом ученикам, есть то, благодаря чему мы приобретаем в самих себе
Бога» [там же].
Заслуживает внимания вопрос о том, как энергии Божественного,
Внеположенного Истока включают трансформационные процессы в
человеке, как действует этот механизм. Мы считаем, что огромным
потенциалом в объяснении этих процессов обладает религиозная
технология «просветления», созданная Н. Шриваставой (Шри Матаджи) и
известная как сахаджа-йога [13]. В духовной практике сахаджа йоге
посредством активизации внутренней энергоинформационной субстанции
в теле человека, называемой в восточных религиозных текстах
«кундалини» [6: 13], человек получает доступ к энергиям Божественного, к
«энергиям иного» (в терминологии христианства и С. С. Хоружего). Тайна
«кундалини» в исихастской аскезе сопряжена с понятиями «телос» и
«Внеположенный Исток». Другое название «телоса» – Обожение, theosis,
195
трактуемое православным вероучением как совершенное соединение всех
энергий человека с энергией «Божественной Благодати» [8; 9; 10].
Во всех практиках духовный путь человека разделяется на
отчетливые ступени, каждая из которых характеризуется определенным
строением, «типом энергийного образа» (термин С. С. Хоружего) [8].
Духовные ступени представляют собой своего рода восхождение по
лестнице. «Духовная лестница» ведет от исходного «типа энергийного
образа», который присущ человеку в обыденной жизни, через ряд
промежуточных «энергийных конфигураций», – к конечной цели этой
практики – построению «телоса» (в исихазме) [8; 9] или достижению
нирвикальпа-самадхи (в сахаджа-йоге) [13]. Цель эта очень специфична,
так как не связана с повседневным жизненным опытом человека; она
именуется «трансцелью» [9: 174] и является предельно возможным
духовным опытом [2]. Количество ступеней «духовной лестницы»
различно для духовных практик, но есть и объединяющая универсальная
черта: восхождение к «телосу» можно разбить на три этапа (или блока):
блок отрыва – блок онтодвижителя – блок телоса. Соответствующие
аналогии имеются и в сахаджа-йоге: нирвичара-самадхи – нирвикальпа
самадхи – богореализация [13].
Цель начальной стадии в исихазме – психологическая,
формирующая стратегию поведения, альтернативную обычному порядку
существования. Огромный репертуар «покаянных» телесных паттернов
(самонаказания, «самобичевания») позволяют создать у адепта новую
социальную установку. Первый этап в сахаджа-йоге (нирвичара-самадхи)
преследует ту же цель, достигаемую посредством активизации внутренней
энергоинформационной субстанции человека («кундалини»).
Следующая, центральная, ступень (блок онтодвижителя) в исихазме
создает динамику духовной практики, способную осуществлять
продвижение человека по пути все большей духовной интеграции.
Духовные интеграционные процессы изменяют образ бытия человека, а
телесность человека, превращенная в новую антропологическую
реальность, становится (онтологически) разомкнутой, открытой для
«энергий иного». В результате духовного пути формируется «единая
196
холистическая система с инобытийным интегрирующим источником»
[9: 179]. Именно такое понимание практики было с древности присуще
различным духовным традициям. Григорий Палама отмечал, что в
духовной практике создается единый координационно-управляющий
центр для всего энергийного человека. Восточная традиция (например,
индийская) под таким центром подразумевают «трансцендентальную связь
с Божественным» [6; 13].
Организация энергийного человека в «единую систему», новое
духовное новообразование, интегрируемое «инобытийным центромтелосом» (термин С. С. Хоружего [8; 9], затрагивает также и телесность.
То главное, что происходит с телесностью человека, можно
охарактеризовать как утрату отдельности, автономии телесного уровня с
его процессами. Создание «единой системы» при решающем участии
интегрирующего центра приводит к разомкнутости человеческого
существа к инобытию. В этом единстве с Божественным уже нельзя
отдельно вычленить процессы, совершающиеся с телесностью.
Формирование такого высокого уровня духовной интеграции – есть
своего рода серединный рубеж (экватор) практики. В исихазме экватор
образует ступень «сведения ума в сердце», суть которой в устойчивом,
неразрывном соединении когнитивных и эмоциональных «энергий»
человека. Создание единой когнитивно-эмоциональной конфигурации
(«сведение ума в сердце») происходит и у последователей духовной
системы сахаджа-йоги. Высшие ступени исихазма (блок телоса) и сахаджайоги (нирвикальпа-самадхи), образующие завершающий этап этих
духовных практик, отвечают приближению к антропологической границе.
Антропологические
проявления
означают
фундаментальную
трансформацию человеческого существа. Изменения касаются прежде
всего сферы перцептивных модальностей человека, что сопровождается
(духовных)
способностей
(или
появлением
«неординарных»
«вибрационного осознания», «осознания без сомнений» в терминологии
сахаджа-йоги). Трансформация перцептивной сферы и формирование
некоторых новых духовных способностей на высших стадиях духовного
опыта – феномены, зафиксированные многими духовными традициями. В
197
исихастской практике они носят название «отверзания чувств» и
появления новых «умных чувств». Высшие ступени исихастской аскезы и
сахаджа-йоги можно характеризовать как мистическое созерцание, когда
способность восприятия обретает все человеческое тело.
В
кросс-культурных
исследованиях
духовных
практик
определенную методологическую помощь могут оказать emic- и eticподходы, широко представленные в этнопсихологии. Выделенные
американским лингвистом К. Пайком, не переводимые на русский язык,
эти термины по аналогии с фонетикой и фонемикой сегодня
употребляются для обозначения двух ветвей этнопсихологии,
исследующих психологические переменные, обусловленные культурой [7].
Для emic-подхода характерно изучение любых элементов культуры с точки
зрения участника (изнутри системы). По мнению Т. Г. Стефаненко (при
этом она ссылается на исследовательский опыт Маргарет Мид), гипотезы
невозможны, так как у исследователя существует «установка на
возможность столкновения в любое мгновение с новой, еще не
зарегистрированной формой человеческого поведения» [7: 27]. В emicподходе используются специфические для данной культуры единицы
анализа и термины носителей культуры; работы, написанные с этих
позиций, содержат словарь основных понятий на языке изучаемой
культуры. С. С. Хоружий, например, создавая лингвистический словарь
исихастской «духовной лестницы» [10], заимствует понятийный аппарат,
выработанный византийским богословием. Ограничительным моментом в
emic подходе является то, что ученый заранее не может знать, какие
единицы анализа он будет использовать. Существует постоянная
опасность, что собственная культура исследователя окажется для него
стандартом для сравнения. И религиозная культура в этом не является
исключением. Уже в постсоветское время с ориентацией на emic-подход в
психологии появились такие направления, как христианская психология,
буддийская психология, мусульманская психология, психология синтоизма
и т.п., в которых приводимые данные и конкретно-эмпирические
переменные трудно сопоставлять между собой. Так, например,
многочисленные исследования отечественных христианских психологов
198
(Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, В. Д. Шадриков, Л. Ф. Шеховцова и др. [1;
2; 11; 12]), изучающих православную религиозную культуру, уязвимы с
точки зрения сравнения с другими религиозными системами (буддизмом,
исламом, индуизмом и т. п.) из-за уникальности их культурно-религиозных
элементов.
Для сравнительных исследований духовных практик и религиозных
систем более приемлем универсалистский etic-подход. Основные
особенности etic-подхода сводятся к следующему. Изучаются две и более
культуры со стремлением объяснить межкультурное сходство и
межкультурные различия; используются единицы анализа и сравнения,
свободные от культурного влияния; ученый заранее конструирует
гипотезы, структуру исследования и категории для ее описания «Выделив
универсальные etic-категории, – пишет Т. Г. Стефаненко, – необходимо
проанализировать их с помощью специфичных для каждой культуры emicметодов и только затем сравнивать, вновь используя etic-подход». [7: 28].
Религиозный опыт Святых всех конфессий един по своим
психофизиологическим проявлениям. Исследование «телесного сознания»
[6] людей – носителей духовного опыта и сопоставление «духовных
лестниц» с позиции etic-подхода является перспективным научным
направлением.
Библиографический список
1. Братусь Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего
века // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 6–13.
2. Василюк Ф. Е. Переживание и молитва (опыт общепсихологического
исследования). – М. : Смысл, 2005.
3. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и
религиозной веры // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 104–114.
4. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К
началам органической психологии. – М. : Новая школа, 1997.
5. Карицкий И. Н. Теоретико-методологическое исследование социальнопсихологических практик. – М.; Челябинск : Социум, 2002.
6. Састамойнен Т. В. Восточные оздоровительные системы, психофизическое и
духовное совершенствование человека: монография. – СПб. : СПбГАФК
им. П. Ф. Лесгафта, 2003.
199
7. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология : учеб. для вузов. – М. : Аспект Пресс, 2006.
8. Хоружий С. С. Человек и его три дальних удела. Новая антропология на базе
древнего опыта // Вопросы философии. – 2003. – № 1. – С. 38–62.
9. Хоружий С. С. Герменевтика телесности в духовных традициях и
современных практиках себя // Психология телесности между душой и телом / ред. сост. В. П. Зинченко, Т. С. Леви. – М. : АСТ: АСТ МОСКВА, 2005. – С. 166–192.
10. Хоружий С. С. Аналитический словарь исихастской антропологии / С. С.
Хоружий // Синергия. Проблемы аскетики и мистики Православия. – М. : Изд-во Ди
Дик, 1995. – С. 42–150.
11. Шадриков В. Д. Происхождение человечности. – М. : Логос, 2004.
12. Шеховцова Л. Ф. Концепция целостного развития человека в современной
психологии и христианской антропологии : дис. ... докт. пс. н. – Калуга, 2002.
13. Шривастава Н. Метасовременная эпоха. – М. : Известия, 2007.
Сапоровская М. В.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
36
О МЕТОДАХ ИЗУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И
УСТАНОВОК*
*Исследование проводится при поддержке РГНФ (номер 08-06-00679а)
В различных культурах образы мужчин и женщин, модели их
коммуникативного взаимодействия и межличностных отношений, их
семейной и внесемейной деятельности достаточно различны. Они
регулируются на глубинном ментальном уровне общественного сознания,
который формируется в ходе исторического развития общества и
проявляется на социальном, экономическом, культурном, религиозном и
политическом уровнях [1: 180]
Образ – это сложное многоаспектное явление, которое является
важнейшим компонентом действий субъекта, ориентируя его в конкретной
ситуации и направляя его активность. Важными составляющими образов
являются социальные представления и социальные установки [2: 342].
Отсюда следует, что особенности и эффективность межкультурного
взаимодействия во многом детерминированы характеристиками образов
представителей своей и другой культуры. Мы считаем, что сходство
© Сапоровская М. В., 2008
200
социально-психологических характеристик образов представителей своей
и чужой культуры является интегрирующим фактором, способствующим
эффективности межкультурного взаимодействия и межкультурной
адаптации. Мы полагаем, что сходство этих образов следует рассматривать
и как ресурс совладания субъектов с трудностями межкультурного
взаимодействия. Различия социально-психологических характеристик
образов представителей своей и чужой культуры мы рассматриваем как
дезинтегрирующий фактор, определяющий возникновение трудностей,
барьеров и нарушений межкультурной коммуникации.
Целью
нашего
исследования
является
кросскультурное
сравнительное изучение образов мужчин и женщин – представителей
разных культур (России, Америки, Польши, Германии, Франции, Чехии),
интегрирующих
и
дезинтегрирующих
социально-психологические
характеристики этих образов, детерминирующих эффективность
межкультурной адаптации как когнитивно-поведенческого феномена у
жителей европейских стран и американцев. Мы считаем, что нашей
задачей является сопоставление образов мужчин и женщин –
представителей своей культуры (Америки, Германии, Польши, Франции,
Чехии) и представителей иной культуры (россиян) в следующих аспектах:
− выявление и анализ сходства и различия представлений о личностных
характеристиках мужчин и женщин;
− сравнение представлений о типичных трудных жизненных ситуациях
мужчин и женщин;
− сравнение представлений о преобладающих стратегиях совладающего
поведения мужчин и женщин в трудных жизненных ситуациях;
− сопоставление представлений россиян о самих себе и представлений о
россиянах представителей других культур.
Наиболее важной задачей на начальном этапе исследования является
разработка методического комплекса, адекватного поставленным задачам.
Следует отметить, что при проведении кросскультурных
исследований необходимость одновременного адекватного понимания
действий или высказываний представителями различных культур
201
накладывает ограничения на использование в опросниках только
вербальных характеристик и требует учитывать бытующие в культуре
взгляды, мнения, ценности и стереотипы обыденного сознания, которое
находится в связи с индивидуальным сознанием представителей того или
иного общества. И здесь психосемантические методы обладают большим
преимуществом по сравнению со шкальными методиками [3; 4: 33]. В
своем исследовании для изучения представлений респондентов о
личностных
характеристиках
и
типичных
копинг-стратегиях
представителей своей и иной культур мы модифицируем ассоциативную
методику семантического дифференциала Ч. Осгуда (1957–1962 гг.),
зарекомендовавшую себя как наиболее точный инструмент для измерения
имплицитных установок при проведении кросскультурных исследований.
Для изучения представлений об особенностях копинг-поведения в
семантическое пространство заложены переменные, которые отражают
направленность совладающего поведения: на решение проблемы; на
эмоциональное переживание проблемы; на уход от проблемы; на
получение социальной поддержки от своего окружения; на получение
физического или эстетического удовольствия как компенсации негативных
переживаний и фрустрации. Представления о личностных характеристиках
предполагается изучать с помощью семантической методики и опросника,
в который включены черты характера (всего 118 черт). Эти характеристики
условно можно разделить на группы: маскулинных (например,
агрессивность, амбициозность, независимость, мужественность и т.д.),
фемининных (например, верность, доверчивость, женственность,
жизнерадостность и т.д.) и андрогинных (например, чувство юмора,
активность, беззаботность, великодушие и т.д.)
Для изучения представлений о типичных трудностях мужчин и
женщин - представителей разных культур мы провели пилотажное
исследование. Цель данного исследования – получение предварительной
информации о тех трудностях, которые испытывают люди, проживающие в
разных европейских странах и Америке. В результате анализа полученных
данных была создана методика, включающая различные жизненные
трудности социального (например, финансовые затруднения, отсутствие
202
интересной работы, понижение покупательной способности, угроза
безработицы из-за интенсивного развития стран третьего мира,
отсутствие или неудовлетворенность собственным жильем и т.д.),
социально-психологического (например, несчастливый брак, отсутствие
признания со стороны окружающих, наличие вредных привычек и
зависимостей, трудности в воспитании детей, страх за их будущее и т.д.)
одиночество,
невозможность
и
психологического
(например,
удовлетворения жизненных планов, невозможность саморазвития,
неуверенность в собственных силах, отсутствие интереса к жизни,
недостаток ответственности за собственную жизнь и т.д.) характера.
В заключении отметим, что в основе данного исследования лежит
потребность в осмыслении и анализе социального взаимодействия,
носящего межкультурный характер. Это даст понимание факторов
межкультурной коммуникации и взаимоотношений, адаптации в целом,
способствующих сближению мужчин, женщин, семей как представителей
разных культур.
Библиографический список
1. Митина О. В. Исследование женского гендерного поведения в социальном и
кросскультурном аспектах //Общественные науки и современность. – 1999. – №1.
2. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь /
Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб. : прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
3. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. – М. : Изд-во МГУ, 1997.
4. Петренко В. Ф. Психосемантический подход к этнопсихологическим
исследованиям // Советская этнография. – 1987. –№3.
203
Семененко Н. Н.
г. Старый Оскол, Старооскольский филиал БелГУ
37
НАЦИОНАЛЬНОЕ И ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ В СЕМАНТИЧЕСКОЙ
СТРУКТУРЕ ПАРЕМИЙ В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Проблемы межкультурной коммуникации, вне сомнения, относятся к числу
комплексных и могут рассматриваться только с учетом интегративных
сведений из области гуманитарных и естественных наук, так или иначе
рассматривающих феномены человеческой коммуникации и культуры.
Лингвистика занимает одно из важнейших мест в числе наук, решающих
проблемы межкультурного диалога в целом. В самых различных аспектах
описания и сопоставления национальных языков как систем, отражающих
национальную ментальность и прагматику, современная лингвистическая
наука стремится также к устранению противоречий в трактовке
национального и интернационального в языке и речи. Особую роль при
этом играют исследования, связанные с лингвопрагматическим и
лингвокогнитивным описанием культурно значимых текстов вторичной
репрезентации вообще и паремий в частности.
Межкультурная коммуникация традиционно предполагает наличие
определенных фоновых знаний о реалиях культуры партнера по общению.
При всем многообразии критериев достаточности фоновых знаний для
адекватного
общения
множеством
исследователей
проблем
межкультурной коммуникации в качестве основного выделяется
способность коммуникаторов к адекватной интерпретации прецедентных
текстов национальной культуры.
Учитывая, что «культура в ее вербальном аспекте представляет
собой сложное взаимодействие и сосуществование текстов» [3: 114],
современная лингвистика, особенно в рамках антропоцентрически
ориентированной парадигмы, проявляет особый интерес именно к
фразеологизмам и паремиям, поскольку они отражают национальную
культуру целостно и нерасчлененно. Народные афоризмы, с одной
стороны, выступают как средство аккумуляции и трансляции духовных
© Семененко Н. Н., 2008
204
основ и традиционных ценностей национальной культуры, а с другой
стороны, неизменно демонстрируют образцы общечеловеческой логики,
выражающиеся в национально специфических формах воплощения
высказываний морализующего и общедидактического характера.
Несомненно, что проникновение коммуникаторов в глубинные
смыслы,
выражаемые
паремиями
чужого
языка,
достаточно
затруднительно, поскольку овладение фразеофондом и паремиологическим
фондом любого языка – процесс поступательный и сложный, зависящий от
инкультурации языковой личности в целом. Тем не менее, даже без
детального знания языка партнера по общению возможно адекватное
восприятие значительного числа паремий, поскольку в основе
прагматического смысла, выражаемого народными афоризмами различных
языков, лежат сходные когнитивные структуры.
Вопрос об интернациональности или этнической специфичности
паремий является предметом оживленной научной дискуссии в среде
фразеологов, лингвокультурологов, когнитологов и этимологов. При этом
положения данной дискуссии, на наш взгляд, не столько противоречат
друг другу, сколько являются взаимодополняющими аспектами
рассмотрения целостного феномена культурной значимости паремий. В
частности, положение о самой культурной значимости паремий, на наш
взгляд, должно учитывать и общность логико-когнитивных структур
высказываний афористичных фольклорных форм, и специфику
национальных прагматических смыслов, являющихся проводниками
соответствующих когнитивных единиц и структур.
Паремии живут в народной памяти долгие годы. Вместе с тем, их
применение в самых разных ситуациях на протяжении нескольких
поколений
связано
не
столько
с
доскональным
знанием
паремиологического фонда носителем языка, сколько с его когнитивной
способностью расшифровывать заложенные в паремиях прагматические
смыслы. Причем данная способность обнаруживает себя даже в случае
интерпретации смысла тех паремий, которых носитель языка ранее не
знал, впервые от кого-либо слышит или обнаруживает в художественном
или публицистическом тексте.
205
Причина этой «узнаваемости» паремий и их безошибочное
отнесение носителями языка к тому или иному виду народных афоризмов
(пословицы, загадки, приметы и т.д.) связаны не столько с «генетической»
памятью на прецедентные тексты национальной культуры, сколько с
четкой категориальной отнесенностью различных видов паремий к тем или
иным когнитивным моделям высказывания. При этом прагматические
смыслы как рекомендации морализующего характера, транслируемые
текстом паремий в виде национально значимых стереотипных установок
сознания и поведения, выполняют функцию своеобразного «прицела»,
некоего вектора восприятия, который и обусловливает реализацию текстом
паремии ее когнитивной модели.
Когнитивная общность в выражении прагматических смыслов
паремий, относящихся к различным языкам, но имеющих общую
тематическую направленность, на наш взгляд, состоит именно в
универсальности принципов построения языком пропозитивных моделей
высказываний, в то время как национальная специфика народных
афоризмов обеспечивается целым рядом факторов.
В первую очередь, это особенности грамматики, которые диктуют
определенные пропозитивные модели при построении афористических
высказываний. Так, к примеру, в своде якутских загадок заметно явное
преобладание модели «Говорят, что некто совершает нечто / Говорят, что
нечто имеет определенные характеристики» (Говорят, все люди
пользуются лоскутками платка, что царская дочь в клочки разорвала да
разбросала (растения)), а русские пословицы заметно тяготеют к
антитетической форме высказывания в различных ее грамматических
вариантах реализации (Умел дитя родить – умей и научить, Ехал бы
воевать, да ленив вставать, Глаза глядят, а руки делают).
При всей очевидности выражения грамматической специфики в
текстах паремий кажется весьма спорным ее выделение в качестве
основания для сопоставительного анализа, поскольку каждый язык,
выступая как средство категоризации, опирается на те ресурсы, которые
изначально заложены в его грамматическом строе – подобный анализ
укажет скорее на избирательность языка, нежели на национальную
206
специфику в выражении смысла. Вне сомнения, большей частью
национальная специфика паремических единиц проявляется через
лексический состав высказываний, поскольку «культурная коннотация
представляет собой в самом общем виде интерпретацию денотативного
или образно мотивированного аспектов значения» [1: 98] лексических
компонентов пословиц, поговорок и загадок.
Многие народные афоризмы содержат безэквивалентную и даже
лакунарную лексику (Либо ткать, либо прясть, либо песни петь (рус.), И
мы не на руку лапоть обуваем (рус.), Не зазнается кокила (индийская
кукушка с мелодичным голосом), хотя пьет божественную росу с деревьев
манго (инд.)) либо лексические обозначения традиционных прецедентных
ситуаций (Старый хитрец, а попался в ловушку для аистов (вьет.),
Оловянное копье легко ломается, непостоянный человек легко отрекается
(монг.)). При этом нельзя не учитывать, что огромное количество паремий
непосредственно на уровне отбора лексики не выражает никакой
специфики, позволяющей установить национальную принадлежность
высказывания, например, Осел как на гору влез, так на нее свысока
смотреть начал (бенг.), Кто хвалит себя – дурень, кто хвалит детей своих
– круглый дурак (лак.), Лихих глаз стыд неймет (монг.) и т.д.
Это, на наш взгляд, кажущееся противоречие можно объяснить тем,
что паремии как порождения фольклорного дискурса стремятся выразить
максимум смысла посредством минимума языкового материала, выбирая
для репрезентации когнитивно-денотативной ситуации те лексемы,
которые типично и, в то же время, ярко активизируют в сознании
носителей языка необходимые ассоциативные связи. Поэтому одной из
задач сопоставительного изучения паремий с целью выявления их
способности транслировать национальную специфику видится не описание
непосредственно лексического состава народных афоризмов, а изучение
механизма когнитивной метафоры, влияющей на отбор этой лексики.
Особого подхода требуют паремии, основной прагматический смысл
которых связан с базовыми онтологическими и ценностными категориями.
Фольклорная природа пословиц, загадок, поговорок и иных паремий
нередко обеспечивает им статус единиц с полифоническим смыслом. В
207
частности, пословицы и поговорки при всей догматичности формы
высказывания часто допускают двоякое, а то и многозначное прочтение
прагматического смысла. Причем проявляется эта многозначность как в
пределах
паремического
фонда
одного
языка,
так
и
в
«интернациональной» тематической парадигме. Например, С кривдою
жить больно, а с правдою тошно (рус.), Спасительная ложь лучше
правды, сеющей смуту (перс.); в то же время – Ругай меня, но будь
правдивым (араб.), Ты говори правду, а потом пусть хоть небо
провалится (ассир.); или У лжи ноги восковые (лак.), У лжи ноги коротки
(адыг.), но У правды нет приятелей (туркм.).
Таким образом, сопоставительный анализ прагматического смысла,
выражаемого паремиями в пределах определенных когнитивных моделей,
зачастую весьма убедительно показывает своеобразный конгломерат
национально специфического и интернационального в пословицах,
поговорках и загадках.
Диалог культур в его широком понимании требует единого
коммуникационного поля, но не в плане унификации культурных традиций
и стереотипов, а в качестве «пересечения двух множеств, когда область
пересечения (тождества) относительно невелика, а область непересекаемого
огромна» [2: 12]. При подобном понимании условий межкультурной
коммуникации важна не буквализация этнокультурных значений и смыслов,
выражаемых в прецедентных текстах паремий, а определенная
коммуникативная позиция, обеспечивающая настрой на когнитивный
подход к восприятию афористически выраженной мудрости другого народа.
Библиографический список
1. Гудаченко Н. В. Этнокультурный компонент концептуальной структуры
фразеологических единиц в жанре басни / Диалог культур – культура диалога : материалы
международной науч.-практич. конф. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007.
2. Лебедева С. Г. Глобализация: диалог или кризис локальных культур? / Диалог
культур – культура диалога : Материалы межд.науч.-практич.конференции, 5-6.09.2005:
В 2 ч./Отв. ред. Л. Н. Ваулина. – Кострома : КГУ им. Н.А.Некрасова, 2005. – Ч. 2.
3. Сорокин Ю. А. Художественная и историческая трансляция культуры /
Логический анализ языка. Ментальные действия. – М., 1993.
208
Скрябина О. Б.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
38
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»
К СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ
ТРУДОВЫХ МИГРАНТОВ
Социальное консультирование является одним из направлений
профессиональной деятельности специалиста по социальной работе.
Консультирование позволяет путем предоставления необходимой
информации, указания на альтернативные формы помощи содействовать
гражданам в реализации их законных прав и интересов.
В процессе консультирования решаются следующие задачи:
оказание профессиональной помощи в решении заявленной клиентом
проблемы; информирование клиента о его неиспользованных
возможностях; мобилизация скрытых ресурсов клиента, обеспечивающих
самостоятельное решение проблемы; выявление основных направлений
дальнейшего развития личности.
Главная задача консультанта состоит в том, чтобы обеспечить для
нормального, психически здорового человека условия для создания им
осознанных нешаблонных способов действия, которые позволили бы ему
действовать в соответствии с возможностями культуры.
Одной из категорий клиентов социальных служб являются
мигранты. Миграция населения – это характерная черта современного
развития общества. В последнее время в Российской Федерации
наблюдается постоянный рост миграционных потоков. В страну ежегодно
прибывают сотни тысяч иностранцев, большинство из которых принято
относить к трудовым мигрантам. Мигрантом называют человека,
покинувшего место своего постоянного проживания более чем на шесть
месяцев под влиянием выталкивающих или притягивающих факторов. Под
выталкивающими факторами понимается совокупность обстоятельств,
препятствующих свободной и безопасной жизни человека (политические
репрессии, экологические катастрофы, военные действия, национальноэтнические вооруженные конфликты и другие). Притягивающие факторы,
© Скрябина О. Б., 2008
209
напротив, демонстрируют стремление к улучшению жизни (переезд в
экономически развитые регионы, в центры образования). Цели трудовых
мигрантов можно отнести к экономическим: быстрый заработок. Стремясь
к своей цели, они готовы на множество лишений и ограничений.
На новом месте жительства мигрант первоначально попадает в
ситуацию маргинализации, характеризующуюся разрывом старых
естественно-антропологических связей и активным поиском новых
альтернативных социальных связей. Он оказывается не вписанным в
общественную организацию, занимая в ней, в лучшем случае,
промежуточное положение. Мигрантам требуется большое количество
усилий для социальной адаптации к новым для них условиям жизни, а
затем и для интеграции в систему новых социальных отношений.
Социальные службы ориентированы на оказание помощи и
поддержки трудовым мигрантам, имеющим особые (в сравнении с
другими социально незащищенными категориями клиентов) потребности.
Социальное консультирование, по мнению многих ученых, является одной
из эффективных технологий социальной работы с ними. Оно должно
осуществляться по нескольким направлениям: информационное,
ориентирующее, правовое, социально-экономическое, по вопросам
трудоустройства, социокультурное.
Студенты специальности «Социальная работа» в процессе
подготовки к социальному консультированию мигрантов должны освоить
не только сущность социальных проблем трудовых мигрантов, но и
овладеть технологией социального консультирования.
Социальное консультирование – это вид социальной работы, в ходе
которого специалист помогает клиенту изучить и понять суть его трудной
жизненной ситуации и предложить различные варианты, которые могут
быть использованы для ее решения. При этом специфична сама категория
клиентов, обращающаяся за помощью. Это чаще всего люди с низким
социальным статусом, имеющие не одну, а целый комплекс проблем.
Пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы
специалист обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и,
главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Поэтому во
210
время консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в
продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая
занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение
вопроса на другого (консультанта).
Следующей особенностью социального консультирования можно
назвать позицию специалиста по социальной работе. Он как консультант
должен не только профессионально владеть технологией проведения
консультации, но и быть компетентным в широчайшем круге вопросов, с
которыми к нему могут обратиться клиенты.
Социальное консультирование представляет собой взаимодействие
клиента и специалиста минимум на двух уровнях: содержательном и
психологическом. На содержательном уровне клиент обращается с
просьбой помочь ему в поиске выхода из трудной жизненной ситуации, а
специалист помогает изучить и понять суть возникшей проблемы и
предлагает различные варианты возможного выхода из нее. На
психологическом уровне устанавливаются доверительные отношения со
специалистом, который формирует у клиента установку на
самостоятельное решение возникших жизненных трудностей.
Проведение консультаций трудовых мигрантов предполагает
соблюдение основных принципов: целесообразности, добровольности и
ненавязчивости,
методической
грамотности
и
компетентности,
доброжелательного и безоценочного отношения к клиенту; ориентации на
нормы и ценности клиента; разграничения личных и профессиональных
отношений; включенности клиента в процесс консультирования.
Таким образом, подготовка студентов специальности «Социальная
работа» к социальному консультированию трудовых мигрантов – это
сложный процесс, успешность которого определяется множеством
факторов. Трудности освоения данного вида профессиональной
деятельности для студентов состоят, в первую очередь, в динамичности
современного российского законодательства в области социальной
поддержки трудовых мигрантов, во-вторых, в многообразии потоков
трудовой миграции и специфичности проблем, с которыми данная
категория клиентов обращается в социальные службы; в-третьих, с
211
высокими требованиями, которые предъявляет к специалисту технология
социального консультирования.
Смирнова С. А.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
39
ЛИНГВОСОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В настоящее время рынок образовательных технологий изобилует
предложениями по самым разнообразным приемам обучения иностранным
языкам, поэтому вопрос о том, какую методику выбрать, становится все
более актуальным.
На современном этапе развития методики преподавания
иностранных языков при выборе метода обучения необходимо исходить из
особенностей коллектива, в котором он будет использоваться, а также
учитывать личностные особенности обучаемых, их возраст, интересы,
уровень подготовки, период, в течение которого будет проходить
обучение, а также техническую оснащенность учебного заведения.
Сейчас существует небывалый спрос на знание иностранных языков.
Многочисленные специалисты в разных областях науки, культуры,
бизнеса, техники и других сферах человеческой деятельности
заинтересованы в обучении иностранным языкам как орудию
производства. Их не интересует ни теория, ни история языка, иностранные
языки требуются им исключительно функционально, для использования в
разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с
людьми из других стран.
В связи с этим функции педагога в образовательном процессе
существенно меняются. Учитель должен предоставить учащимся свободу
выбора. Это учитель-наблюдатель, учитель-посредник и руководитель.
Учитель является организатором группового взаимодействия учеников
(идеальным коллективом для изучения иностранного языка в настоящее
время считается группа из 10-15 человек, поскольку именно такое
© Смирнова С. А., 2008
212
количество людей может общаться между собой с максимальным
эффектом, интересом и пользой). При организации такой совместной
деятельности учащихся планируется развитие качеств личности,
необходимых для плодотворного сотрудничества.
Внутригрупповое общение очень важно, так как оно является
социальным процессом, в котором происходит обмен деятельностью,
опытом, воплощенными в материальную и духовную культуру. В общении
осуществляется эмоциональное взаимодействие людей и влияние их друг
на друга.
Немаловажное значение приобретает принцип новизны в обучении
иностранным языкам. Новизна предписывает использование текстов и
упражнений, содержащих что-то новое для учеников, отказ от
многократного чтения однотипных текстов и выполнения одинаковых
упражнений. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного
заучивания, развивает речепроизводство и продуктивность речевых
умений учащихся, вызывает интерес к учебной деятельности.
На данный момент не существует универсального метода, так как
эффективность их применения зависит от многих факторов. На
современном этапе развития методики происходит интеграция методов.
Можно сказать, что началось образование комплексного подхода, который
вбирает в себя лучшие элементы разных методов.
Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения
иностранного языка – лингвосоциокультурный, предполагающий
апелляцию к таким компонентам, как социальная и культурная среда.
Сторонники этого метода уверены, что язык теряет жизнь, когда
преподаватели и студенты ставят целью овладеть лишь лексикограмматическими формами. И убедительнее всего это подтверждают
языковые ошибки. Но на современном этапе, когда интерес к отдельным
культурам и нациям постоянно повышается, ошибки уже непростительны.
Раньше следили за правильностью речи; теперь, помимо этого, стремятся
повышать ее содержательность. Важен смысл передаваемой информации,
то есть коммуникативный уровень, потому что в любом случае конечная
цель общения – быть понятым.
213
Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения –
языковой и межкультурный. Для студента вуза важен не только высокий
уровень чтения, письма, перевода, но и лингвосоциокультурная
компетенция.
Лингвосоциокультурный метод преподавания иностранных языков
родился на стыке понятий язык и культура. В настоящем понимании,
язык – это не только словарный запас, но и способ человека выражать себя.
Он служит для целей коммуникации и способен выразить всю
совокупность знаний и представлений человека о мире. При этом подходе
к языку межкультурная коммуникация – прежде всего адекватное
взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся
информацией, принадлежащих к разным национальным культурам.
Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей
аксиоме:
«В
основе
языковых
структур
лежат
структуры
социокультурные». Мы познаем мир посредством мышления в
определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих
впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.
Цель изучения языка с помощью данного метода – облегчение
понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном
уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и
целостный подход, должен относиться к языку как к феномену, в котором
отражаются география, климат, история другого народа, условия его
жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.
Одна из основных целей этой методики – научить студента сначала
свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что
механически воспроизводящие упражнения должны отсутствовать: их
место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск
ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но
и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс
приемов помогает создать иноязычную среду, в которой должны
"функционировать" студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых
играх, излагать свои мысли, делать выводы. Такие приемы ориентированы
на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего
214
кругозора студента. Язык очень тесно переплетен с культурными
особенностями страны, следовательно, занятия непременно должны
включать страноведческий аспект. При этом большой акцент делается на
использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Такие уроки
способствуют формированию навыков, необходимых человеку в
современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить
презентации, вести дискуссию, переписку и т.д.). Необходимо применять
аутентичный материал, больше внимания уделять стилистике, стремиться
преподать "ситуативный" и живой иностранный язык через жизненные
примеры реальных персонажей.
Одной из важных черт данной методики является то, что целью
обучения является овладение не иностранным языком, а “иноязычной
культурой”, которая включает в себя познавательный, учебный,
развивающий и воспитательный аспекты. Они включают в себя изучение
не только языковой и грамматической системы языка, но и его культуры,
взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его
характера, особенностей, сходств и различий с родным языком. Также они
включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов
обучаемого, что обеспечивает дополнительную мотивацию к изучению
иностранного языка со стороны обучаемых.
В процесс обучения необходимо включить принцип активной
коммуникации, за основу которого берутся ситуации различного характера
(от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через
работу в группах, но при этом все эти принципы являются одновременно
личностно-ориентированными и эффективней всего реализуются в
положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя
комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного
взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Также
следует упомянуть то, что в рамках современного обучения большую роль
играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Не
приветствуется подача учащимся готового материала, обучаемые должны
проявлять больше самостоятельности, так как это способствует
запоминанию.
215
Совместная деятельность должна организовываться так, чтобы
учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего
дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет
приблизить обучение к реальному общению, все задания на всех ступенях
обучения должны представлять собой речемыслительные задачи разного
уровня проблемности и сложности.
Данные задачи призваны развивать механизмы мышления:
ориентации в ситуации, оценки сигналов обратной связи и принятия
решений; определения цели; выбора; комбинирования и конструирования.
Важно отметить, что чем больше самостоятельности проявляет
учащийся, тем более эффективным будет усвоение. Поэтому следует
уделять большое внимание развитию самостоятельности мышления, в
частности, в процессе обсуждения проблем.
Групповое обучение способствует возникновению у личности
дополнительных социально-психологических стимулов к обучению. Кроме
того, активизация общения между участниками учебного процесса
способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению
знаний, ускоренному формированию навыков и умений.
Тихомирова И. П.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
40
ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНЫЕ ДВУЯЗЫЧНЫЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ
НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
Процессы глобализации и заимствования из других языков находят свое
отражение и в немецком языке, где можно обнаружить большое
количество заимствованных слов, в первую очередь, из английского языка.
Интернациональные смешанные двуязычные новообразования в немецком
языке активно используются во многих коммуникативных сферах.
Проходя процессы лексико-семантического освоения и ассимиляции,
англо-американизмы вовлекаются в процесс словообразования. Целые
слова или элементы слов становятся частями новообразований, где
© Тихомирова И. П., 2008
216
происходит слияние немецких и английских элементов в одной смешанной
двуязычной лексической единице. Такие единицы проникают во все сферы
общественной жизни, что делает их неотъемлемой частью современного
немецкого языка.
Анализ лексического материала немецкой прессы показывает, что
взаимодействие процессов словообразования и заимствования является
одним из наиболее распространенных способов образования в языке новых
лексических единиц, которые нередко становятся незаменимым
компонентом лексического состава языка.
При этом наиболее продуктивными моделями образования таких
смешанных единиц являются словосложение и словопроизводство.
Особенно широко в немецком языке по традиции представлено
словосложение. Смешанные новообразования представляют собой в
основном детерминативные композиты, состоящие из двух компонентов,
например: die Hochzeitsparty, der Produktrecycling, die Single-Frau, das
Software-Engeneering-Werkzeug. Как видим, первый компонент сложного
слова может быть представлен как корневым словом, так и
словообразовательной конструкцией типа Solution-Selling-Methode.
Следует заметить, что в тех случаях, когда заимствованный
компонент является основным/базовым элементом детерминативного
композита, возникает проблема определения грамматического рода
двуязычной единицы. Здесь с учетом семантического принципа
лингвистами выделяются две тенденции: 1) род новообразований с англоамериканизмами определяется по аналогии с немецкими синонимами: das
Sondergespräch → das Sonder-Talk; die Geschichte → die Titelstory; 2) если
второй компонент обозначает живое существо, то род всего композита
зависит от половой принадлежности называемого объекта: der
Produktionmanager, der Drogendealer.
В силу того, что словосложение – самый главный и частотный
способ словообразования в современном немецком языке, доля смешанных
двуязычных единиц, образованных именно путем словосложения,
составляет около 80%. В рамках композита заимствованные англоамериканизмы вовлекаются в сложные отношения с немецкими
217
элементами и образуют особую новую единицу, точку пересечения двух
языков. При этом сложность слова теоретически не ограничена, например:
State-of-the-art-Technologie, Konzerninformationsmanagement, Hands-onMentalität и т.д. Основная масса таких новообразований – это сложные
определительные слова, последовательность элементов твердо закреплена,
если она изменяется, меняется и значение всей конструкции. Ср.:
Nachtclub – Clubnacht, Abfall-Recycling – Recycling-Abfall.
Специального внимания заслуживает проблема произношения таких
композитов. Они могут читаться как по-английски, так и по-немецки.
Однако нормативной считается тенденция, когда выбор делается в сторону
немецкого компонента, например, Problem-Solving, если немецкое
произношение кажется более легким и подходящим для чтения. Анализ
языкового материала показывает, что новообразований с первым
компонентом, заимствованным словом, значительно больше, чем со
вторым. Хотя встречаются и многосложные слова, где заимствованное
слово находится в серединной позиции: das Qualitätsmanagementsystem.
В качестве первого элемента в сложных существительных с
заимствованным элементом могут выступать (в порядке убывания
частотности употребления): существительные – Recyclingkonzept;
словосочетания – Show-Room-Konzept; аббревиатуры – die E-Mail-Adresse,
SMS-Post; прилагательные – die High-Tech-Maschinen; глаголы – die Stopand-go-Fahrt, die Turnaround-Situation.
Как видим, в новообразованиях рассматриваемого типа
обнаруживаются и две важные орфографические проблемы. Во-первых,
это проблема написания: слитно, раздельно либо через дефис. В
большинстве проанализированных единиц прослеживается тенденция к
двоякому варианту написания. Другая сложность – написание с заглавной
или строчной буквы, где также возможны оба варианта.
Касаясь вопроса функционирования смешанных двуязычных
образований в современном немецком языке, следует отметить, что
использование заимствованных элементов в словообразовании и в речи в
целом имеет ряд как положительных, так и отрицательных черт. Так,
невозможно избежать их употребления в терминологии, особенно в
218
научно-технической сфере. Такие термины в ряде случаев можно
рассматривать как интернационализмы, т.к. в большинстве языков они не
имеют соответствий. Сочетание терминов с немецкими элементами служит
пополнению словарного состава языка, семантика таких двуязычных
единиц не вызывает затруднений у носителей языка. С другой стороны,
чрезмерное использование заимствованных элементов может привести к
затруднениям в процессе коммуникации.
Прослеживаемые тенденции в современном словообразовании
немецкого языка свидетельствуют о том, что англо-американские
заимствованные компоненты сложных слов прочно вошли в лексическую
систему немецкого языка. Использование интернациональных двуязычных
образований в немецком языке облегчает повседневное общение между
людьми с отличными родными языками. Увеличение числа таких
образований и расширение сфер их употребления позволяет рассматривать
эти явления как предпосылки для создания словарного состава возможной
европейской интеграции. Использование таких образований способствует
реализации коммуникативной функции языка и предоставляет
возможность участия в мировой коммуникационной культуре.
Трегубова Ю. А.
г. Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина
41
СИНТАКСИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ В АНГЛИЙСКОЙ РЕЧИ УЧАЩЕЙСЯ
МОЛОДЕЖИ (на примере Липецкой области)
Синтаксическая
интерференция
предполагает
изучение
интерференционных процессов, касающихся членов предложения и
предложений разных типов. В. Ю. Розенцвейг указывает, что
«интерференция в области синтаксиса выражается главным образом в
замене правил синтаксического оформления предложения, свойственных
каждому из контактирующих языков, правилами общими, оформляющими
те же смысловые отношения» [2: 15].
© Трегубова Ю. А., 2008
219
Поскольку английский и русский языки различаются по характеру
порядка слов в простом предложении: для русского языка характерен
свободный порядок слов, а для английского – фиксированный, то
типологические различия в структуре русских и английских предложений
представляют собой «потенциальное поле интерференции» [3: 87] данного
вида, на которое нужно обращать особое внимание при обучении
английскому языку, так как отклонения в области синтаксиса в английской
речи учащихся встречаются достаточно часто.
Нами была проанализирована 381 письменная работа студентов и
школьников учебных заведений Липецкой области. В 381 работе
отмечаются 228 случаев отклонения от синтаксиса английского языка.
Приведем примеры подобных отклонений от норм английского языка в
английской речи учащихся.
Например, употребление английского оборота there is/there are для
обозначения местонахождения предмета или предметов вызывает
определенные трудности. Часто учащиеся забывают про этот оборот,
заменяя его глаголами to be и to have в предложениях типа: В комнате три
окна – Three windows are in the room; В нашей квартире две комнаты – Our
flat has two rooms. При формулировании вопросительного предложения с
оборотом there is/there are учащиеся часто опускают его, даже видя его в
утвердительном предложении. Например, учащиеся к предложению There
are three windows in the room задают вопрос How many windows in the
room?, опустив оборот there is/there are.
В некоторых случаях при формулировании английского
предложения учащиеся не опускают оборот there is/there are, употребляя
его не в начале предложения, а в других местах, что также нарушает
структуру предложения. Например, в английском предложении There is the
river Sosna in our town – В нашем городе есть река Сосна структура
нарушается, когда учащиеся начинают предложение с обстоятельства
времени – In our town there is the River Sosna. Такой порядок слов в
английском предложении соответствует порядку слов в русском. Или,
например, в предложении В каждой компании есть иерархия работников
учащиеся также нарушают структуру английского предложения,
220
употребляя оборот there is/there are в том месте в предложении, где его
быть не должно – A hierarchy of employees there is in every company. В таких
предложениях оборот there is/there are должен стоять в начале
предложения – There is a hierarchy of employees in every company.
Одним
из
наиболее
ярких
проявлений
синтаксической
интерференции в речи учащихся является опущение вспомогательных
глаголов при формировании вопросительных и отрицательных
предложений в английском языке. Типологические различия в образовании
таких предложений в русском и английском языках представляют собой
потенциальное поле синтаксической интерференции, т.к. вспомогательные
глаголы в русских предложениях отсутствуют.
Например, в предложении How many letters you wrote yesterday?
опущен вспомогательный глагол прошедшего времени did, что
соответствует структуре русского предложения Сколько писем ты написал
вчера? Правильный вопрос звучит следующим образом: How many letters
did you write yesterday?
Вспомогательный глагол did также часто опускается учащимися,
например, в отрицательных предложениях типа I did not come yesterday (Я
вчера не приходил), Yesterday I did not know what to think (Вчера я не знал
что думать).
Или, например, вопрос Что твой брат делал вчера? также
подвергается интерферирующему влиянию. Учащиеся переводят его так:
What your brother did yesterday? С одной стороны, в данном случае
синтаксическая интерференция имеет место вследствие влияния структуры
родного языка учащихся. С другой стороны, отклонения от норм
английского языка в данном предложении возникают также и из-за
морфологической интерференции, так как учащиеся не могут различить
вспомогательный глагол прошедшего времени did от смыслового глагола
прошедшего неопределенного времени (the Past Indefinite Tense) did (от
глагола to do – делать).
В вопросительных и отрицательных предложениях с употреблением
настоящего неопределенного времени (Present Indefinite Tense) учащиеся
часто опускают вспомогательный глагол настоящего времени do (does),
221
например, в предложениях типа Where does she live? (Где она живет?),
What do you usually do in the evening? (Что ты обычно делаешь вечером?),
What do you think about the new building? (Что ты думаешь о новом
здании?) или He takes his own decisions and does not consult his colleagues
(Он сам принимает решение и не советуется с коллегами).
В вопросительных и отрицательных предложениях с употреблением
будущего неопределенного времени (Future Indefinite Tense) учащиеся
часто опускают вспомогательный глагол настоящего времени shall (will),
например, в предложениях типа When will you come? (Когда ты придешь?)
Из работ учащихся видно, что изменение структуры предложений
английского языка выражается не только в опущении вспомогательных
глаголов, но также в изменении порядка слов в таких предложениях.
Учащиеся часто нарушают структуру английских предложений,
употребляя вместо нее структуру русских вариантов. Такие отклонения от
норм английского языка выражаются в том, что под влиянием родного
языка учащимися нарушается порядок слов в английских предложениях.
Например, предложение Много лет назад был основан наш город
учащиеся переводят на английский язык, нарушая его структуру: A long
time ago was founded our town, тогда как правильный вариант следующий
Our town was founded a long time ago, где на первом месте стоит
подлежащее, за ним – сказуемое и после них – обстоятельство времени.
В другом предложении At last he understood what wanted the
Frenchman and gave him the remedy (Наконец, он понял, что хочет француз,
и дал ему лекарство) нарушено местоположение подлежащего и
сказуемого (wanted the Frenchman – хочет француз) в придаточном
предложении, что повторяет структуру русского предложения.
Правильным вариантом данного предложения является At last he
understood what the Frenchman wanted and gave him the remedy, где в
придаточном предложении на первом месте стоит подлежащее, а за ним –
сказуемое, что соответствует правилам английского языка.
Или, например, в предложении Эту работу мы начнем завтра на
английском языке структура нарушается следующим образом: This work
we will begin tomorrow, где this work (эту работу) является прямым
222
дополнением и должно стоять непосредственно после глагола, к которому
оно относится – We will begin this work tomorrow.
Часто синтаксическая интерференция в английской речи учащихся
затрагивает главные члены предложения – подлежащее и сказуемое.
Подлежащее иногда опускается под влиянием русского языка, например, в
предложении На вечере мы встретили людей, которых никогда раньше не
видели – At the party we met people which we had never seen before, где в
придаточном предложении учащиеся опускают подлежащее we (мы), в
предложении Он получил плохую оценку на экзамене по английскому языку,
потому что сделал много ошибок в переводе – He got a bad mark at the
English exam because he had made a lot of mistakes in the translation, где в
придаточном предложении учащиеся опускают подлежащее he (он).
Что касается сказуемого в английских предложениях, то часто
опускается его часть. Например, в предложениях, употребленных в
страдательном залоге (the Passive Voice), часто опускается часть
сказуемого, выраженная глаголом to be: A simple but reliable security system
includes special sensors, which are attached to the doors and windows
(Простая, но надежная охранная система включает специальные датчики,
прикрепленные к дверям и окнам), English is used as the official language in
Great Britain (Английский используется в качестве официального языка в
Великобритании), Cockney English is spoken by about 2 million people in
London (Более 2 миллионов людей в Лондоне говорят на кокни), The
language we study is known as Standard English (Язык, который мы изучаем,
называют литературным английским языком).
В предложениях с использованием времен группы Continuous часть
сказуемого, выраженная глаголом to be, также часто опускается, например,
в предложениях типа I am waiting for my friend (Я жду своего друга), We
thought you were working on your project (Мы думали, что ты работаешь над
своим проектом), The Frenchman caught a severe cold and was coughing day
and night (Француз простудился и кашлял день и ночь), The chemist thought
that he was speaking to a madman (Аптекарь подумал, что разговаривает с
сумасшедшим).
223
В предложениях с использованием настоящего совершенного и
прошедшего совершенного времени (the Present and Past Perfect Tense)
учащиеся часто опускают часть сказуемого, выраженную глаголом to have,
например, в предложениях типа He has never seen his father (Он никогда не
видел своего отца), My dream has come true (Моя мечта сбылась), I am sure
you have translated the article (Я уверен, что ты уже перевел статью), I have
chosen the faculty of Economics of Yelets State University (Я выбрал
экономический факультет Елецкого государственного университета), His
lectures have always been interesting (Его лекции всегда были
интересными).
Таким образом, исследование синтаксической интерференции в
английской речи учащейся молодежи показывает, что такая
интерференция в английской речи данной категории учащихся – явление
широко распространенное. Различные проявления интерференционных
процессов в английской речи учащихся на синтаксическом уровне
являются в различной степени коммуникативно-значимыми – некоторые
интерферированные синтаксические структуры сильно искажают смысл
высказывания, другие почти не влияют на его понимание.
Библиографический список
1. Алимов В. В. Интерференция в переводе (на материале профессионально
ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной
коммуникации) : Учебное пособие. – М. : КомКнига, 2005.
2. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. – Л. :
Наука, 1972.
3. Хашимов Р. И. Интерференция и ее единицы / Р. И. Хашимов// Вестник
Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. –
2003. – № 4. – С. 86–92.
224
Федуленков М. Н., Федуленкова Т. Н., Станякина М. В.
г. Северодвинск, ПГУ им. М. В. Ломоносова 42
ОТ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ
МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
Роль общения в современных условиях трудно переоценить, т.к. общение –
это основное средство социализации индивидуума и «процесс
социализации является главным процессом, который характеризует
психическое развитие ребенка» [2: 145].
Понятие общение определяется как «многоплановый процесс развития
контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной
деятельности» [5: 280]. Как правило, вслед за А. В. Петровским, выделяют
три стороны в общении: а) коммуникативную сторону общения,
включающую в себя передачу и обмен информацией между участниками
совместной деятельности, б) интерактивную сторону общения, т.е.
взаимодействие общающихся, включающее в себя обмен в процессе речи
не только словами, но и действиями, поступками, и, наконец, в)
перцептивную сторону общения, т.е. восприятие общающимися друг друга,
или их взаимовосприятие (курсив наш – М.Ф.) [6: 233].
Принимая участие в обсуждении вопросов, связанных с психологопедагогическими основами межкультурной коммуникации, невозможно
оставить без внимания проблему изучения психологических механизмов
межличностного восприятия, или перцепции, в процессе общения.
Сравнительное изучение перцепции [о толковании понятия
см.: 1: 117] в разных культурных средах показывает, что можно выделить
ряд универсальных психологических механизмов, которые обеспечивают
сам процесс восприятия и оценки другого человека и позволяют
осуществлять переход от внешнего восприятия субъекта к его оценке, к
отношению к нему и к прогнозу развития общения с ним.
В научной литературе по психологии личности дифференцируются
три основные группы механизмов межличностного восприятия, а именно:
© Федуленков М. Н., Федуленкова Т. Н., Станякина М. В., 2008
225
1) механизмы познания и понимания людьми друг друга
(идентификация, эмпатия, аттракция);
2) механизмы познания самого себя (рефлексия) в процессе
общения;
3) механизмы прогнозирования поведения партнера по общению
(каузальная атрибуция).
Как способ познания другого человека идентификация строится на
основе попытки поставить себя на место партнера по общению, на
предположении о внутреннем состоянии собеседника; то есть происходит
уподобление себя другому, отождествление с ним. При идентификации с
собеседником познаются его нормы, ценности, поведение, вкусы и
привычки, его социокультурная принадлежность.
Наряду с идентификацией выделяется такой способ познания
собеседника, как эмпатия, которая понимается как эмоциональное
проникновение в чувства другого человека или сопереживание ему.
Эмоциональный отклик способствует пониманию внутреннего состояния
другого. Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что
происходит внутри другого человека, что он переживает, как оценивает
окружающий мир. Известно, что чем больше человек способен представить
себе, как одно и то же событие будет воспринято разными людьми, и чем
лучше он способен понять право на существование этих разных точек
зрения, тем в более высокой степени ему свойственна эмпатия.
Одним из основных способов познания другого человека является
аттракция (в переводе с лат. привлечение), которая представляет собой,
путь к собеседнику, основанный на формировании устойчивого
позитивного чувства к нему. В этом случае понимание партнера по
общению возникает благодаря формированию привязанности к нему,
дружеского или более глубокого интимно-личностного отношения.
Познание партнера по общению сопряжено с механизмом
самопознания в процессе общения, или рефлексией, в основе которой
лежит способность человека представлять то, как он воспринимается
собеседником.
226
Немаловажным компонентом межличностной перцепции является
каузальная атрибуция, которая представляет
собой механизм
интерпретации поступков и чувств собеседника, механизм, реализующий
стремление к выяснению причин поведения партнера по общению.
Психологические исследования показывают [7: 117], что у каждого
человека есть собственные, избранные схемы причинности, т.е. привычные
объяснения чужого поведения:
1) люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны
находить виновника случившегося, приписывать причину произошедшего
конкретному человеку;
2) люди, для которых характерно пристрастие к обстоятельственной
атрибуции, склонны прежде всего винить обстоятельства, не утруждая
себя поисками конкретного виновника;
3) люди, для которых характерна стимульная атрибуция, видят
причину случившегося в предмете, на который было направлено действие:
чашка упала потому, что плохо стояла, или в самом пострадавшем: сам
виноват, что сосулька с крыши попала в голову.
Изучение процесса каузальной атрибуции выявляет различные
закономерности: причину успеха, например, люди чаще всего
приписывают себе, а причину неудачи – обстоятельствам. Характер
каузации зависит также и от меры участия человека в обсуждаемом
событии. Оценка будет различна в случаях, если он был участником
(соучастником) или наблюдателем. Общая закономерность состоит в том,
что по мере роста значимости случившегося испытуемые склонны
переходить от обстоятельственной и стимульной атрибуции к личностной,
т.е. искать причину случившегося в осознанных действиях личности.
Как отмечают психологи, важной сферой исследования социальной
перцепции является изучение процесса формирования первого
впечатления о другом человеке. Описываются три наиболее типичные
схемы формирования первого впечатления о человеке. Каждая схема
"запускается" определенным фактором, присутствующим в ситуации
знакомства. Выделяют факторы превосходства, привлекательности
партнера и отношения к наблюдателю/ собеседнику.
227
Особую важность приобретает учет механизмов психологического
межличностного восприятия в межкультурной коммуникации, во
взаимодействии культур – процессе сложном и очень противоречивом. В
различные эпохи этот процесс взаимодействия проходил по-разному:
случалось, что культуры достаточно мирно взаимодействовали, не
ущемляя достоинства друг друга, но чаще межкультурная коммуникация
шла бок о бок с резкой конфронтацией, подчинением слабого, лишением
его культурной самобытности.
При взаимодействии представителей различных культурных
традиций согласование норм, выработка соответствующих им моделей
поведения является чрезвычайно важной и далеко не всегда проходит
безболезненно. В различных культурах связь между теми или иными
формами культурной практики может существенно варьироваться, что
необходимо принимать во внимание.
Процессы взаимодействия и взаимовлияния различных субъектов
культуры в межкультурной коммуникации неизбежно ведут к культурной
интеграции, которая в самом общем виде понимается как логическая,
эмоциональная или эстетическая согласованность между культурными
значениями. В настоящее время в культурологии различают следующие
формы межкультурной интеграции:
а) конфигурационная,
или
тематическая,
интеграция,
представляющая собой интеграцию по сходству; она имеет место тогда,
когда различные элементы культуры или различные культуры
соответствуют общей модели, имеют одну сквозную общую тему;
б) стилистическая интеграция проистекает из эстетического
стремления членов группы к аутентичному выражению собственного
опыта; она представляет собой взаимную адаптацию интенсивно
ощущаемых элементов опыта, основанную на спонтанном творческом
порыве и формирующую специфический стиль;
в) логическая интеграция представляет собой интеграцию
культурных элементов или культур на базе логического согласования,
приведения в непротиворечивость различных логически-идеологических
позиций системы; в идеале она предполагает отсутствие в восприятии этих
228
элементов их носителями, людьми, когнитивного диссонанса;
г) коннективная интеграция – это интеграция на уровне
непосредственной взаимосвязи различных составных частей культуры или
различных культур; непосредственный контакт людей, налаживание
прямых отношений, частое общение по различным вопросам – все это
весьма способствует согласованию культурных установок, корректировке
взглядов;
д) функциональная, или адаптивная, интеграция характерна в
первую очередь для культур современности; такая форма интеграции
нацелена на повышение функциональной эффективности, прежде всего
экономической, отдельного человека и всего культурного сообщества, как,
например, мировой рынок, мировое разделение труда, Всемирный банк
реконструкции и развития и пр.;
е) регулятивная интеграция связана со сглаживанием и
нейтрализацией культурно-политических конфликтов; одним из важных
механизмов регулятивной интеграции является логически-идеологическая
иерархическая организация ценностных ориентации и различных типов
культурных систем; регулятивная интеграция особенно активно
происходит в рамках мировой политики (напр., ООН) [3: 167].
Характерная для современного мира интеграция различных сфер
жизни неизбежно приводит к росту взаимовлияния культур и культурной
универсализации [4: 556].
Учет специфики межкультурного взаимодействия особенно важен в
наше время, т.к. благодаря развитию технических средств в общемировой
коммуникативный процесс вовлечено подавляющее большинство
существующих этнокультурных образований.
Библиографический список
1. Андреева Г. М. Социальная психология. – М. : Аспект Пресс,2001. – 378 с.
2. Красных В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации : Курс
лекций. – М. : ИТДГК "Гнозис", 2001. – 270 с.
3. Культурология / Под ред. Ю. Н. Солонина, М. С. Кагана. – М. : Высшая
школа, 2005. – 566 с.
4. Культурология / Под ред. Г. В. Драча. – Ростов н/Д, 2004. – 572 с.
229
5. Петровский А. В. Введение в психологию. – М. : Издательский центр
"Академия", 1995. – 496 с.
6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Издательский центр
"Академия", 2001. – 512 с.
7. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. – Ч. 1. Концептуальные
и прикладные основы социальной психологии. – М. : ВЛАДОС, 1995. – 544 с.
Хабибова Л. В.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
43
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОММЕНТАРИЙ В РАБОТЕ ГИДА-ПЕРЕВОДЧИКА
Открытость границ в Европе, все расширяющиеся контакты между
представителями разных стран и культур, глобализационные процессы
способствовали развитию международного туризма. В связи с этим туризм
как форма межкультурной коммуникации приобрел важную роль в
процессе сближения народов, в поиске общечеловеческих ценностей.
В соответствии с требованиями времени, в 90-е годы во многих
университетах России открылись факультеты сервиса и туризма. Однако
их выпускники стараются после окончания вуза найти работу, связанную,
в основном, с организацией турпоездок. На одну из ключевых фигур в
сфере иностранного туризма – гида-переводчика – обращается мало
внимания. При соответствующей подготовке занять эту нишу могут
выпускники факультетов иностранных языков. Обязательным условием
допуска к работе с иностранными туристами является окончание курсов
экскурсоводов на русском языке. Организация курсов гидов-переводчиков
на иностранном языке в условиях небольшого города экономически
нецелесообразна, поэтому каждому будущему гиду, владеющему
иностранным языком, приходится самостоятельно переводить и
адаптировать материал для иноязычной экскурсии. Курсы на русском
языке дают слушателям только основной набор сведений по истории
страны, о достопримечательностях отдельно взятого города, но не
формируют их социокультурную компетенцию в полной мере.
© Хабибова Л. В., 2008
230
Выпускники факультета иностранных языков в определенной степени
обладают такой компетенцией благодаря тематике занятий по практике
речи, специальным дисциплинам (лингвострановедение, история
изучаемого языка и др.).
Не только набор сведений составляет хорошую экскурсию, но и
правильный,
доходчивый
социокультурный
комментарий
гида,
грамматически и фонетически выверенный, стилистически оформленный и
красочный.
Приехав в другую страну, интуристы оказываются помещенными на
ограниченное время в чужую культуру и информационную среду. Им
некогда приспособиться к адекватному восприятию различий в уровне
культуры, в традициях, в уровне жизни жителей данной страны. А ведь
именно от подобной адаптации зависит успех восприятия информации
(вербальной и невербальной), формирование положительного отношения к
стране пребывания, ее жителям, и, в конечном итоге, формирование
определенного имиджа этой страны в представлениях иностранцев. Чтобы
история России и современные реалии стали интуристам ближе и
понятнее, чтобы стала видна историческая, политическая подоплека
событий и жизненных явлений, важно деликатное отношение гида к
историческим фактам, уместное их использование, корректный перевод, не
вводящий в заблуждение представителей иной культуры. Например, перевод
названия Троицкого собора как «Troiza-Kathedrale» ничего не говорит
немецким туристам, а именно этот вариант перевода дается во многих
пособиях. Используемое название «Ipatjew-Kloster» вообще некорректно, т.к.
ничего общего не имеет с Ипатьевым, в подвале дома которого в 1918 г. были
расстреляны члены семьи последнего русского царя.
Большинство интуристов – люди пожилого возраста. В своем
комментарии к реалиям нашей жизни гиду вполне целесообразно
опираться на их собственный жизненный опыт, проводя исторические
параллели, используя в речи уместные в данной конкретной ситуации
фразеологизмы, отражающие факты и события из истории их страны,
особенности их образа жизни (например, durch Blut und Eisen, nach Kanossa
gehen, die gute Stube и др.).
231
Собственная оценка излагаемых фактов (без навязывания своей
точки зрения), благожелательное отношение гида к слушателям,
толерантность к духовным ценностям других культур оставят у интуриста
хорошее впечатление не только от экскурсии и от города, но и заставят
взглянуть на Россию другими глазами, найти то общее, что объединяет
наши народы.
Чистова М. В.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
44
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА
Межкультурная
коммуникация
представляет
собой
процесс
непосредственного взаимодействия культур, которое осуществляется в
рамках несовпадающих национальных стереотипов мышления и
коммуникативного поведения, что влияет на взаимопонимание и
взаимоотношения между общающимися сторонами. Современное
российское общество нуждается в специалистах (часто специалистахнефилологах), использующих иностранный язык в качестве реального
средства коммуникации с представителями разных культур и народов.
Современная методика преподавания иностранного языка в качестве
основной цели обучения рассматривает формирование у учащихся
коммуникативной компетенции, обеспечивающей успешное владение
иностранным языком. Но адекватная коммуникация невозможна без
усвоения знаний лингвокоммуникативной культуры страны изучаемого
языка. Одним из средств формирования коммуникативной компетенции
учащихся является усвоение элементов этнокультурного фона, в который
входят элементы речевого и неречевого поведения, стереотипы, традиции,
обычаи, речевой этикет, фоновые знания.
Самые тривиальные различия в социолингвистических моделях
могут привести к непониманию и даже иметь более серьезные
последствия. Социо-прагматические ошибки вызывают определенные
© Чистова М. В., 2008
232
чувства и эмоции у коммуникантов (удивление, возмущение, негодование,
недоверие).
Общение представителей двух культур подвержено влиянию
стереотипов – стандартизированных, а, следовательно, зачастую ложных
представлений и взглядов. В России распространен стереотип о том, что
обычный американец – это человек, который движется к цели любой
ценой, агрессивен в бизнесе, человек, для которого «время – деньги». С
другой стороны, американцы в повседневной жизни легки в общении,
дружелюбны, улыбчивы. Необходимо закреплять в сознании изучающих
иностранный язык, что все индивидуумы разные, и стереотипы, хотя и
верны в некоторой степени, часто преувеличены и пагубны для общения.
Чтобы стать полноправным гражданином международного
сообщества, каждый должен чтить и уважать свою культуру, а также
развивать толерантное и уважительное отношение к другой культуре.
Необходимо сформировать представления об особенностях и культурных
различиях. Значение может иметь все, любая мелочь: например, в Японии
при встрече люди обязаны обменяться визитками, чтобы определить
статус участников общения. В Китае значение имеет тон голоса.
Понижение голоса – знак уважения, повышение – допустимо только по
отношению к врагу.
Существенной трудностью в общении между представителями
восточной и западной культур является представление о том, что есть
«вежливость». Если американец хочет назначить встречу с партнером, они
созваниваются, подбирают подходящую дату и время. Предполагается, что
оба бизнесмена собираются присутствовать на этой встрече. Это то, что
называется «да» по-американски. В подобной же ситуации слово «да» не
означает, что китаец придет в назначенное время и место. В этой культуре
человек согласится, даже если у него в это время назначено что-то другое.
Дело в том, что для китайца желание не обидеть гораздо важнее, чем тот
факт, что он не выполнит обязательство.
Формы обращения также крайне важны. Во Франции, например, нет
ничего более оскорбительного, чем обратиться к кому-либо по имени на
деловой встрече, даже если вы работаете бок о бок годами. В Америке,
233
напротив, пытаются быстро перейти «на имена». Лучшая политика –
использовать фамилию и вежливый титул, пока вам не предложат
обращаться иначе.
Проблемы могут появиться, даже если представители обеих культур
хорошо говорят на английском языке. Нужно иметь в виду, что British
English и American English – далеко не одно и то же. Вы сообщаете комулибо, что его выступление было «quite good» – американец обрадуется, а
англичанин спросит, что в его выступлении было не так, ведь в его
представлении Вы только что вежливо сообщили ему, что он с трудом
справился. Общий язык не гарантирует идентичной интерпретации слова
или фразы. И англичане, и американцы говорят на английском, но эти две
культуры существенно отличаются друг от друга, что иногда ведет к
полному непониманию. Как же строить общение? Это будет трудно, пока
Вы не уясните, что английские газеты продаются в стойле для книг «book
stalls», «the ground floor» значит «первый этаж», в то время как «first
floor» – это то, что в American English значит «второй этаж». Для тех, кто
планирует заняться шоппингом, важно знать, что туника (a tunic) это
только блуза (a blouse), а целый конный завод (a stud) – не более чем
запонка (a collar button). Если Вы употребляете глагол to table, для
англичанина это значит, что Вы хотите обсудить что-то, а для
американца – отложить что-то. Если служащий в отеле спрашивает, в
каком часу Вас отправить в нокаут (what time you want to be knocked up),
он имеет в виду не более чем, в каком часу Вас разбудить (wake up call).
Словарный перевод не поможет интерпретации идиом. В
международной практике существует множество ошибок в переводе
названий продуктов, торговых марок, слоганов компаний. Например,
американский «Jolly Green Giant», известный у нас как «Зеленый великан»,
был переведен на один из языков как «Напуганный зеленый людоед».
Реклама одной авиакомпании, предлагающая новые кожаные кресла,
убеждала своих пассажиров «fly on leather», а своим испанским
потенциальным клиентам предлагала уже «fly naked». Известный призыв
освежиться с Пепси Come Alive with Pepsi трансформировался у немцев в
«Восстань из гроба вместе с Пепси».
234
Необходимо сформировать представление у изучающих язык и о
невербальной культуре. Американские психологи утверждают, что 55%
информации сообщается телом, 38% тоном голоса и только 7%
непосредственно словом. Так в США важен обмен рукопожатиями, это
показывает доверие и прямоту. Вы должны постоянно поддерживать
зрительный контакт с партнером пока один из вас говорит. А во Франции,
например, смотреть в глаза является грубым и неприличным. Расстояние
между говорящими тоже варьируется. В Южной Америке – это вытянутая
рука, а в США обязательны 2-4 шага. При речевом общении значимы
жесты. Жест, привычный в родной культуре, может иметь совсем иное
значение в другой. Известный жест «Okey» во Франции значит «ноль», в
Японии «деньги», в Тунисе «я убью тебя».
Вручение подарков в чужой стране также требует осторожности.
Открывать их следует сразу же по получении. В бизнесе следует избегать
делать подарки первому. Лучше дождаться подходящего момента,
например, окончания сделки. Не следует делать дорогих подарков.
Уместным подарком представителю другой культуры будут альбом с
иллюстрациями о родной стране, изделия местных мастеров, CD диски о
родной стране.
В языке находит свое отражение как менталитет, так и поведение
говорящего на нем социума. Передается и развивается культура через
общение, посредством которого осуществляется формирование общества и
обеспечение взаимопонимания между его членами. Коммуникативная
культура – это умение общаться, в том числе и в деловых ситуациях,
вырабатываемых поколениями людей. Она включает систему
кодифицированных образцов и норм поведения, деятельности, общения и
взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную функцию в
социуме, и подчиняется тем же законам, что и человеческое поведение в
целом. Опора на эту систему должна быть обязательной при изучении
иностранного языка.
235
Чудинова Е. В.
г. Липецк, ЛФ ОАГС
45
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
Дальнейшее развитие международных контактов в области экономики и
культуры ставит новые цели и задачи при обучении иностранному языку в
неязыковых вузах. Успех в области развития международных связей будет
зависеть в большей степени от умения специалистов общаться на
иностранном языке в ситуациях межкультурного общения. Таким образом,
цель обучения иностранному языку – формирование и развитие языковой,
речевой, коммуникативной, социокультурной, компенсаторной, учебной
компетенций – является условием развития успешного международного
сотрудничества и, следовательно, всего общества. Для достижения этой
глобальной цели необходимо учесть ряд факторов. Одним из важнейших
является обеспечение высокой мотивации при обучении иностранному
языку. Так, Р. Э. Вике [2: 12] приводит 10 правил, направленных на
повышение мотивации обучаемых:
1. Чтобы обеспечить мотивацию обучаемых, преподаватель должен
сам иметь высокую мотивацию.
2. Чтобы обеспечить мотивацию обучаемых, преподаватель и
обучаемые должны формулировать цели этапов обучения совместно.
3. Для обеспечения высокой мотивации необходимо определить
личные цели обучения учащихся или студентов и показать, какие
возможности для их достижения существуют.
4. Достигнутая мотивация не остается постоянной, ее необходимо
поддерживать и развивать во время учебного процесса.
5. Для обеспечения высокой мотивации необходимы не только
признание успехов обучаемых и похвала, но и конструктивная критика.
6. Участие обучаемых при определении содержания обучения также
способствует повышению мотивации.
© Чудинова Е. В., 2008
236
7. Необходимо постоянно проводить анкетирование обучаемых,
чтобы получить информацию об их отношении к процессу обучения.
8. Соревнование, конкуренция мотивируют, только если существует
возможность победы.
9. В каждом обучаемом есть искра мотивации, направленная на
определенные вещи, которая должна быть использована.
10. Чувство коллективизма, которое возникает при работе в группе,
также способствует повышению мотивации.
В методике обучения иностранному языку различают три уровня
мотивации [1: 16–17]: уровень языка, уровень обучаемого и уровень
учебной ситуации. На уровне языка учитель подчеркивает важность
положительного опыта применения иностранного языка в межкультурных
ситуациях (фильмы, телепередачи, контакты с носителями другой
культуры, поездки в другую страну). Для уровня обучаемого важнейшую
роль играет обеспечение уверенности в свои силы. Уровень учебной
ситуации определяется следующими факторами: степень участия
обучаемых в учебном процессе и применение аутентичных материалов.
Особое значение имеет повышение мотивации при обучении в
неязыковом вузе, в частности, при обучении будущих специалистов в
области юриспруденции. Ведь процесс обучения немецкому языку
будущих юристов осложнен следующими факторами:
– недостаточное количество аудиторных часов при изучении дисциплины
«Иностранный язык» в неязыковых вузах;
– значительные различия в языковой подготовке студентов;
– чрезвычайная сложность юридических текстов, выражающаяся в
сложности содержания материала, в наличии большого количества
терминов, в том числе сложных существительных, в грамматических
особенностях текстов (модальные конструкции sein, haben + zu + Infinitiv,
придаточные предложения, презенс и претеритум глаголов в пассиве,
результативный пассив, модальные глаголы с инфинитивом актива и
пассива, инфинитивные группы и обороты, распространенное
определение, конъюнктив).
237
На наш взгляд, для обеспечения эффективности обучения
иностранному языку будущих специалистов в области юриспруденции
необходимо решить следующие задачи:
– организация самостоятельной работы студентов, в том числе с помощью
информационных технологий (компьютерных программ, использования
сети Интернет и т.д.),
– обеспечение студентов дополнительными индивидуальными заданиями,
способствующими преодолению различий в языковой подготовке,
– повышение мотивации за счет тщательного отбора и организации
интересной, актуальной содержательной основы обучения, использования
современных технологий обучения, новых форм работы, обеспечивающих
активное и продуктивное участие в учебном процессе всех обучаемых,
применения таких средств обучения, как актуальные, аутентичные аудиои видеоматериалы, в том числе и художественные фильмы, предлагающие
реальные жизненные ситуации.
Приведем пример учебных материалов для будущих специалистов в
области юриспруденции, которые призваны обеспечить высокую
мотивацию обучаемых.
Lektion 1. Was ist die Ehe?
1. Haben Sie mal den Film „Gegen die Wand“ von Fatih Akin gesehen?
Lesen Sie die Information über den Inhalt des Films. Wie heißen die handelnden
Hauptpersonen?
„Gegen die Wand“
Die Handlung im Film spielt in Deutschland. Die handelnde Hauptperson des
Spielfilms, die junge Türkin Sibel, schlägt einem versoffenen Landsmann, dem
sie in einer Hamburger Psychiatrie begegnet war, vor, sie zu heiraten. Das
Mädchen will von ihren Eltern, die traditionelle religiöse Werte der Moslems
pflegen, loskommen. Sie will ihre persönliche und sexuelle Freiheit behalten.
Dafür verspricht sie ihrem zukünftigen Mann, Cahit, den Haushalt zu führen.
Wenn er sie nicht heiratet, droht sie Selbstmord zu begehen. Cahit hat Mitleid
mit dem Mädchen und ist einverstanden, sie zu heiraten. Sie heiraten einander
und leben gemeinsam, aber bleiben einander nicht treu.
2. Partnerarbeit: Partner A stellt Fragen, Partner B antwortet.
238
Fragen: Was schlägt Sibel vor? Was will sie? Was verspricht sie? Womit droht
sie? Wie reagiert Cahit darauf?
3. Welche Verben und Wortwendungen sind wichtig, um den Inhalt des
Films wiederzugeben? Ergänzen Sie die Liste und übersetzen Sie sie ins
Russische. Arbeiten Sie zu zweit.
Vorschlagen, heiraten, Werte der Moslems pflegen, Freiheit behalten, von Eltern
loswerden, versprechen, den Haushalt führen, bedrohen...
4. Beschreiben Sie kurz die Situation, die der Film „Gegen die Wand“
darstellt.
5. Die handelnden Hauptpersonen heiraten einander. Was meinen Sie: Ist
es eine wirksame Ehe?
Um diese Frage zu beantworten, lesen Sie den Auszug aus dem Buch
„Familienrecht“. Suchen Sie Informationen über die Begriffe „wirksame Ehe“,
„fehlerhafte Ehe“, „Nichtehe“, „nichtige Ehe“, „aufhebbare Ehe“ und
unterstreichen Sie sie.
Um den Text besser zu verstehen, merken Sie sich: die bürgerliche Ehe –
гражданский брак, die Eheschließung – заключение брака, die Ehefähigkeit –
способность заключать брак, der Willensmangel – недостаток при
волеизъявлении, das Eheverbot – запрет вступления в брак, die wirksame
Ehe – заключенный брак, вступивший в силу, имеющий правовые
последствия, die fehlerhafte Ehe – ошибочный брак, die aufhebbare Ehe –
брак, подлежащий аннуляции, die nichtige Ehe – недействительный,
аннулированный брак, die Nichtehe – юридически несостоявшийся брак, не
имеющий правовых последствий, das Nichtigkeitsurteil – судебное решение
о признании недействительности брака, die Wirkungen der Ehe – следствия
заключения брака, die Namenseinheit – единство фамилии, die eheliche
Lebensgemeinschaft – совместная жизнь супругов, die Unterhaltspflicht –
обязанность оказывать друг другу материальную помощь, die
Schlüsselgewalt – права супругов в домашнем хозяйстве, die
Eigentumsvermutung – право супругов на совместное владение
собственностью, которая используется обоими, die Geschäftsfähigkeit –
дееспособность, die rückwirkende Kraft – обратно действующая сила.
239
6. Übersetzen Sie folgende Wörter und Wortverbindungen ins Russische.
Arbeiten Sie zu zweit.
Die Geschlechtsverschiedenheit, die Einhaltung von Formvorschriften, der
Minderjährige, das Heiratsalter, die Einwilligung, der Irrtum, die Täuschung, die
Drohung, die Verwandtschaft, die Schwägerschaft, die Doppelehe, der
Standesbeamte, der Nichtigkeitsgrund, der Zeuge, die Trauung, das
Familienbuch, die Voraussetzung, schwerwiegend, der Verstoß, die
Rechtswirkung, der Formmangel, der Fall, der Gatte, der Staatsanwalt, die
Nichtigkeitsklage, die Doppelehe, der Ehename, das Ehegattenerbrecht, ehelich,
vermögensrechtlich, die Scheidung, die Vorschrift, fehlende Zustimmung, der
gesetzliche Vertreter, die Wiederheirat, unrichtige Todeserklärung, die
Genehmigung, die Bestätigung, die Entdeckung, die Zwangslage,
klageberechtigt, der Betroffene, irrelevant, sorgeberechtigt, die Wahrung, die
Treue, die Regelung, die Angelegenheit, die Rücksichtnahme, das Geschäft, die
Deckung, der Lebensbedarf, das Miteigentum, der Zweifel, der Anteil.
7. Bauen Sie die Wortliste zu einer Mind-map aus. Arbeiten Sie in der
Kleingruppe, präsentieren Sie Ihre Arbeitsergebnisse im Plenum.
8. Wie viele Wörter mit dem Stamm „Ehe“ kennen Sie? Nennen Sie
möglichst viele Wörter: Ehe, ehelich, ... und übersetzen Sie sie ins Russische.
9. Mit welchen Wörtern aus den unten angeführten lassen sich folgende
Begriffe kombinieren? Nennen Sie die Kombinationen und übersetzen Sie ins
Russische. Arbeiten Sie in der Kleingruppe, präsentieren Sie die
Arbeitsergebnisse im Plenum.
Die Ehe, die Eheschließung, die Zustimmung, der Vertreter, die Todeserklärung,
der Verstoß.
Bürgerlich, fehlerhaft, wirksam, nichtig, aufhebbar, unrichtig, schwerwiegend,
fehlerfrei, fehlend, gesetzlich.
10. Partnerarbeit: Ergänzen Sie folgende Sätze und übersetzen Sie sie ins
Russische:
Zu den Willensmängeln gehören der Irrtum (z.B. Irrtum über die Person des
Ehepartners, wenn der Irrtum objektiv wichtig ist), arglistige ___________ oder
widerrechtliche ___________. Die Eheverbote sind in aufschiebende und
____________ eingeteilt. Die Eheschließung soll in Gegenwart zweier Zeugen
240
stattfinden und in ________________ eingetragen werden. Man spricht in einem
solchen Fall von einer ______________, die keinerlei Rechtswirkungen hat.
Eine Ehe gilt als aufhebbar bei: fehlender Zustimmung des gesetzlichen
Vertreters, Irrtum, Täuschung oder Drohung, Wiederheirat bei unrichtiger
______________ des früheren Gatten.
11. Beschreiben Sie die Bedeutung der Begriffe aus der Aufgabe 6 in der
Muttersprache, ohne das Wort zu nennen. Der Partner soll das Wort erraten.
12. Wie viele neue Wörter haben Sie sich eingeprägt? Nennen Sie die
Wörter schnell in der Kettenübung, jeder nennt ein Wort.
13. Ordnen Sie die Begriffe und die Erklärungen zu. Arbeiten Sie in der
Kleingruppe, überprüfen Sie die Arbeitsergebnisse im Plenum.
Rechtlich anerkannte Verbindung von Mann und Frau zu dauernder
Lebensgemeinschaft, die Geschlechtsverschiedenheit, die Ehefähigkeit, die
Eheverbote, der Irrtum bei der Eheschließung, die Täuschung bei der
Eheschließung, die Drohung bei der Eheschließung, die Einhaltung von
Formvorschriften, die Wiederheirat bei unrichtiger Todeserklärung des früheren
Gatten.
– das bedeutet, dass der Mann und die Frau lange zusammen leben. Sie führen
zusammen den Haushalt, lösen zusammen Probleme, bleiben einander treu,
achten einander, benutzen die Möbel, Haushaltstechnik, Auto gemeinsam. Diese
Verbindung wird juristisch anerkannt;
– jemand hat gedacht, dass sein Ehepartner gestorben ist und hat einen anderen
Mann oder eine andere Frau geheiratet;
– das bedeutet, dass die Ehepartner der Mann und die Frau sein sollen;
– zukünftige Ehepartner sollen mindestens 16 Jahre alt sein und Geschäfte
führen können;
– das bedeutet z.B., dass der Ehepartner seine Ehefrau oder den Ehemann bei
der Eheschließung bedroht hat;
– das bedeutet, dass der Standesbeamte bei der Eheschließung alle Papiere
richtig gestalten muss. Die Verlobten sagen vor dem Standesbeamten und zwei
Zeugen, dass sie einander heiraten wollen;
– das bedeutet z.B., dass der Ehepartner seine Ehefrau oder den Ehemann bei
der Eheschließung betrogen hat;
241
– wenn die Ehepartner verwandt sind oder einer von den Ehepartnern schon
verheiratet ist, ist die Ehe verboten;
– das bedeutet z.B., dass der Ehepartner nicht weiß, wer sein Ehemann oder
seine Ehefrau ist.
14. Füllen Sie die Tabelle aus, benutzen Sie die unten gegebenen
Redemittel. Arbeiten Sie in der Kleingruppe, präsentieren Sie die
Arbeitsergebnisse als Plakate im Plenum.
Die Art
von Ehe
Wirksame Ehe
Fehlerhafte
Ehe
Nichtehe Nichtige Aufhebbare
Ehe
Ehe
Merkmale Geschlechtsverschiedenheit,
Ehefähigkeit, Fehlen
von Eheverboten und
Willensmängeln,
Einhaltung von
Formschriften
– wenn z.B. die Ehepartner ein und dasselbe Geschlecht haben, wenn die Ehe
nicht im Standesamt geschlossen wurde;
– bei einem schweren Formmangel, Geschäftsunfähigkeit, trennenden
Eheverboten;
– bei Irrtum, Täuschung oder Drohung bei der Eheschließung, bei der
unrichtigen Todeserklärung des Gatten eines der Ehepartner;
– wenn etwas bei der Eheschließung nicht in Ordnung ist: Jemand ist nicht
geschäftsfähig, die Formschriften sind nicht eingehalten usw.
15. Erklären Sie: Was ist die Ehe? Was ist die fehlerhafte Ehe? Was ist
die Nichtehe? Was ist die nichtige Ehe? Was ist die aufhebbare Ehe? Führen Sie
Beispiele an.
16. Stellen Sie sich vor: die Verwandten von Cahit wollen beweisen, dass
dessen Ehe mit Sibel keine wirksame Ehe ist. Welche Argumente kann man
dafür und dagegen anführen? Benutzen Sie die unten gegebenen Redemittel.
Die Ehe von Sibel und Cahit ist eine wirksame (fehlerhafte) Ehe, denn...
Erstens... Zweitens... Drittens... Außerdem... Also kann man folgendes daraus
schließen:...
242
Beide Ehepartner sind geschäftsfähig und ehefähig.
Es hat bei der Eheschließung keinen Irrtum und keine Täuschung gegeben.
Die Ehepartner sind keine Verwandten.
Niemand von den Ehepartnern war vor der Eheschließung schon verheiratet.
Alle Formschriften wurden eingehalten.
Sibel drohte Cahit Selbstmord zu begehen, wenn er sie nicht heiratet.
Sie wollte ihn heiraten, um von den Eltern getrennt zu leben.
Beide Ehepartner bleiben einander nicht treu.
17. Rollenspiel:
– Sie sind Jurist. Beweisen Sie, dass die Ehe von Sibel und Cahit wirksam ist.
Führen Sie Argumente an.
– Sie sind Verwandte von Cahit. Sie meinen, dass dessen Ehe mit Sibel
fehlerhaft ist. Führen Sie Ihre Argumente an.
18. Vergleichen Sie: gibt es im Bürgerlichen Gesetzbuch der Russischen
Föderation ähnliche Gesetze? Gibt es Unterschiede? Welche? Bereiten Sie die
Präsentation darüber in Ihrer Kleingruppe vor, präsentieren Sie Ihre
Arbeitsergebnisse im Plenum.
Библиографический список
1. Dörnyei Zoltan. Wie motiviere ich richtig?, in: Fremdsprache Deutsch. – Nr. 12. –
2002. – S. 16–17.
2. Wicke Rainer E. (2004): Aktiv und kreativ lernen. München, 2004.
Шибаева Н. П.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
46
ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ/ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В ПРОЦЕССЕ АУТЕНТИЧНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Если один из участников коммуникации – носитель языка, а другой
коммуникант – иностранец, изучающий этот язык в тандеме с партнером,
имеет место аутентичная межкультурная коммуникация [1].
© Шибаева Н. П., 2008
243
Представляется, что с образованием Евросоюза этот метод освоения
иностранного языка находит все большее применение, в том числе и в
отечественной методике. Хотя число программ обмена остается
ограниченным, все же заинтересованные в изучении иностранного языка
находят возможность выехать в соответствующую страну, и изучение
аутентичной межкультурной коммуникации продолжает оставаться
актуальным.
Для упрощения подхода можно выделить несколько аспектов
проблемы.
Лингводидактический аспект сотрудничества предусматривает
дальнейшее совершенствование разнообразных рече-языковых навыков и
умений в ходе тренировки всех видов речевой деятельности: аудирования,
говорения, чтения и письма. Аутентичная коммуникация предполагает
наличие базовой подготовки по иностранному языку у обучающегося. В
этом случае имеет смысл говорить о межкультурной аутентичной
коммуникации. Нацеленность на содержание общения допускает наличие
ошибок, не затрудняющих истинную коммуникацию. Однако цель
обучения – повышение качества коммуникации на иностранном языке –
предполагает специальную работу над ошибками: их систематизацию,
подбор свода правил на допущенные ошибки и закрепление правил в
соответствующих упражнениях. Эффективны, например, краткие
грамматические справки, миниупражнения, блицконтроль в виде тестов и
далее употребление затренированного явления в речи. На «продвинутой»
стадии обучения иностранному языку обучающийся особое значение
придает систематическому пополнению индивидуального активного
словаря, но он не всегда может самостоятельно отобрать его. Обучающий
партнер прибегает к методикам и приемам работы с новой лексикой,
которыми он сам владеет. Выбор методов предложения материала зависит
в первую очередь от пожеланий обучающегося. Например, изучающие
русский язык партнеры из Германии считают, что учебники русского
языка как иностранного либо устарели по содержанию, либо не учитывают
современный уровень дидактики [2: 124]. Поэтому обучающиеся в России
участники тандема предпочитают в качестве формы обучения – экскурсии,
244
учебного материала – актуальные газетно-журнальные статьи по
интересующим темам. Соответственно, обучающиеся в Германии
немецкому языку в процессе межкультурной аутентичной коммуникации
специалисты отмечают нехватку системной подачи материала.
Успешность межкультурной коммуникации предполагает не нивелировку,
а взаимообогащение партнеров по многим параметрам их взаимодействия.
Культурологический
аспект
программы
подразумевает
привлечение максимума возможной информации о стране изучаемого
языка в доступной форме. На примере краеведческих сведений, от
частного – к общему, обучающийся расширяет и углубляет свои
представления о жизни «чужого» социума. Самым действенным методом
погружения в иноязычный мир является не столько осмотр
достопримечательностей регионального значения, посещение различных
предприятий, просмотр спектаклей местной театральной труппы,
посещение близлежащих городов и памятных мест, сколько реальное
общение с людьми, осознание сложности, многогранности их бытия,
посильное участие в решении их личных проблем. Оно может выразиться в
предложении самому в гостях устроить званый вечер с набором
национальных блюд, в покупке сюрпризов для детей, в занятиях с ними.
Принимающая сторона при разработке программы пребывания гостя
должна учитывать его интересы и возможности, например, возраст,
уровень образования, личностные характеристики, чтобы достаточно
эффективно, без перегрузки спланировать курс обучения. В итоге
обучающийся адекватно воспримет и освоит предлагаемый культурный
пласт, сформирует личную позитивную картину мира страны изучаемого
языка.
Психо-эмоциональный аспект межкультурной коммуникации
предусматривает определенный строго положительный настрой партнеров.
Чем выше педагогическая культура участников тандема, чем больше
профессионального такта и толерантности они обнаруживают, тем
эффективнее их взаимодействие. Целесообразно в научных целях
выделить для исследования и другие аспекты межкультурной аутентичной
коммуникации, например, прагматический, структурный, личностный,
245
ситуативный и т.д. Многоаспектное исследование процесса аутентичной
межкультурной коммуникации представляется наиболее перспективным.
Библиографический список
1. Коммуникативные проблемы языка и культуры : Тезисы науч.-практ. конф.,
Кострома, 28.11.2003 г. /Отв. ред. М. Е. Дубова. – Кострома : РГГУ, 2004.
2. Grunwaldt C. Die derzeitige Rolle des Faches „Russisch“ im deutschen
Bildungswesen (Schule und Universität) / Диалог культур – культура диалога : Материалы
международной науч.-практ. конф. 5-6.09.2005 г.: В 2 ч. / Отв. ред. Л. Н. Ваулина. – Ч.
2. – Кострома : ГОУВПО КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005.
Щербинина О. С.
г. Кострома, КГУ им. Н. А. Некрасова
47
ВОЗМОЖНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Становление открытого гражданского общества в России, продолжение
демографических реформ должны основываться на воспитании граждан
правового демократического государства, способных к социализации,
уважающих права и свободы личности, обладающих высокой
нравственностью. Ощутимый вклад в формирование гражданской
личности, сочетающей в себе развитую нравственную и правовую
культуру, способно внести дошкольное образовательное учреждение.
Среди функций, которые выполняет ДОУ в системе образования,
значительное место должны занимать: воспитание основ правового
сознания детей дошкольного возраста, формирование у них элементарных
представлений о своих правах и свободах, развитие уважения и
терпимости к другим людям и их правам.
Современные реалии таковы, что в контингенте каждого детского
сада есть дети – представители инонациональных групп, в то время как
безусловное большинство составляют русские. Такая ситуация,
характерная для многих образовательных учреждений, вызывает
необходимость работы по предотвращению проблем межкультурной
© Щербинина О. С., 2008
246
коммуникации. Одним их возможных решений обозначенной задачи
может стать формирование нравственно-правового сознания и поведения в
рамках организации работы по правовому воспитанию в условиях
дошкольного образовательного учреждения.
Так, МДОУ детский сад № 73 комбинированного вида города
Костромы начал свою работу по правовому воспитанию в 2004 году, что
привело к разработке проекта «Создание системы работы по охране прав
ребенка в условиях ДОУ». Однако, несмотря на эффективную работу в
данном направлении и положительные результаты, полученные после
нескольких лет реализации проекта, практика показала необходимость
усиления нравственного компонента созданной системы правового
воспитания в сторону развития опыта межкультурной коммуникации
детей, педагогов и родителей. Основой решения заявленной задачи стала
работа по формированию межкультурной толерантности участников
воспитательного процесса.
Известно, что толерантность понимается как способность человека
(или группы) сосуществовать с другими людьми (сообществами), которым
присущи иной менталитет, образ жизни. Эта способность формируется у
каждого человека как существа социального, у каждой общности,
неизменно «соприкасающейся» с другими общностями.
Толерантное отношение признает амбивалентность при восприятии
любого предмета и явления действительности, ценит разнообразие и
многовариантность выходов из сложившейся ситуации, ищет решение
конфликта в тех или иных способах сосуществования с «противостоящей
стороной», непохожесть которой рассматривается как вещь необходимая.
Названные особенности в существенной мере определяются
источниками, прямо или опосредованно формирующими и питающими
толерантность ребенка. Среди них на первом месте семья как живой
пример семейных приоритетов: отношений взрослых, их мнений,
суждений, поступков. Не менее значимы влияния образовательной среды
ребенка, несущей свои ценности, особую систему отношений, актуальные
виды обязательной и свободной деятельности.
247
Перечисленные утверждения были положены коллективом МДОУ
№ 73 в разработку путей решения проблем межкультурной коммуникации.
В частности, педагоги пришли к выводу о необходимости работы не
только с детьми, но и педагогами и родителями, что будет способствовать
созданию пространства прямого или опосредованного взаимодействия с
другими – иными по взглядам или поведению. Для решения обозначенных
задач были выбраны следующие направления работы:
1. Проведение
индивидуальной
и
групповой
работы
с
воспитателями и работниками МДОУ с целью обсуждения и поисков
решения проблем межкультурного взаимодействия среди участников
воспитательного процесса; организация тренинговой работы по коррекции
межличностных взаимоотношений в педагогическом коллективе и
формирования установок толерантного сознания и поведения; проведение
семинаров с целью повышения психолого-педагогической культуры
работников МДОУ, в ходе которых происходит знакомство педагогов с
новейшими психолого-педагогическими теориями и положениями по
обсуждаемым вопросам, проводится консультирование педагогов.
2. Расширение программы по правовому воспитанию дошкольников
за счет серии занятий, направленных на воспитание уверенности в себе,
самоуважения и уважения к другим. Решение данных задач достигается за
счет обсуждения сказок и рассказов (маленькие дети могут извлекать из
рассказов уроки, делать для себя выводы и очень хорошо запоминать их);
проигрывания ситуаций-диллем; проведения специальных игр, которые
могут способствовать развитию дружбы между детьми.
3. Работа с родителями в рамках «Педагогической гостиной»,
способствующая формированию установок к пониманию и принятию
особенностей каждой личности.
Представленные направления деятельности МДОУ в настоящее
время реализуются на практике, результаты которой, мы надеемся,
приведут к созданию целостной программы работы по формированию
опыта межкультурного взаимодействия участников воспитательного
процесса в дошкольном образовательном учреждении.
248
Яшина Н. К., Койкова Т. И.
г. Владимир, ВлГУ 48
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В настоящее время все большую популярность приобретает так
называемый «коммуникативный» подход, который позволяет перейти от
рассмотрения английского языка как объекта изучения к использованию
его на практике как полезного инструмента. При этом учебное общение на
занятиях по английскому языку является способом управления и
организации учебной деятельности студентов по овладению этим языком.
Коммуникативная методика предполагает полную и оптимальную
систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания
обучения. К ним относятся: система общей деятельности, система речевой
деятельности, система речевого общения (коммуникация, интеракция и
взаимная перцепция); система самого английского языка, системное
соотнесение родного и английского языков (их сознательносопоставительный анализ); система речевых механизмов (речепорождение,
речевосприятие, речевое взаимодействие и др.); текст как система речевых
продуктов; система структурно-речевых образований (диалог, монолог,
монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений и
т.п.); процесс овладения английским языком и структура речевого
поведения.
В процессе общения преподаватель осуществляет организацию
познавательной деятельности студентов и процесса усвоения,
информационное и императивное управление учебным процессом.
Учебное общение реализуется в единстве его трех функциональных
аспектов – коммуникации, интеракции и перцепции. Коммуникация
обеспечивает обмен информацией, интеракция – взаимодействие между
партнерами по общению, их межролевое и межличностное взаимодействие
в процессе совместной деятельности, координацию действий, взаимо- и
саморегуляцию людей, перцепция – взаимное восприятие и оценку
участников общения друг с другом, взаимопонимание. Обучение
© Яшина Н. К., Койкова Т. И., 2008
249
английскому языку как средству общения должно отвечать трем основным
требованиям: создавать лингвистические основы обучения английскому
языку с учетом языкового опыта обучаемых и владения ими родным
языком; обучать их определенному (полному, усеченному или
избирательному) варианту системы английского языка; соответствовать
условиям реализации в обучении коммуникативной функции английского
языка и овладения ею обучаемыми.
Наряду с обучением различным единицам английского языка –
фонетическим, грамматическим, лексическим, интонационным – в
обучении общению особо значимыми становятся функциональные
высказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников,
функциональные сверхфазовые единства, варианты речевой реализации
коммуникативных намерений собеседников, вариативные способы
коммуникативного реагирования, техника речевого общения (включая
речевой этикет), образцы обусловленных ролевым поведением
высказываний. Для повышения эффективности учебного процесса,
используя его ситуации на учебном занятии как ситуации реального,
естественного общения, преподавателю целесообразно насыщать
взаимодействие с обучаемыми не только стандартными учебными
штампами, но и обыденными речевыми формулами и функциональными
образцами высказываний, характерными для повседневного общения
носителей английского языка.
Большой интерес для обучения англоязычному общению
представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей языка
речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов, телодвижений и
т.п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл для
обучения имеют: структурные формы общения (диалог, монолог в диалоге,
диалог в монологе, полилог); компоненты акта общения (цикл, период,
макродиалог); речевые жанры общения (монолог-сообщение, рассуждение,
доказательство и др.); диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог,
соразмышление и др.); принятые в английском языке речевой этикет и
техника общения в определенных социальных ситуациях, а также ролевой
250
репертуар речевых воздействий и реакций в разных ситуативно и
тематически обусловленных актах общения.
Соответствие родного и английского языков в обучении
англоязычному общению должно быть обеспечено такими комплексами
упражнений, которые бы позволили полностью реализовать средствами
английского
языка
изначальные
коммуникативные
намерения,
сформированные в речемышлении на родном языке.
Обучение английскому языку предполагает учет и использование
объективных и субъективных закономерностей усвоения английского
языка на основе родного языка и его соотнесения с английским. Такой
подход
преследует
цель
свести
воедино
психологические,
психолингвистические и лингвистические особенности овладения
английским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику
управления учебной деятельностью каждого обучаемого.
Библиографический список
1. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. – М., 1981.
2. Маслыко Е. А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. –
Минск, 2001.
3. Maslyko E. A. Communicative English for Intensive Learning. – Minsk, 1989.
4. Maslyko E. A. Communicating while teaching Learning English. – Minsk, 1990.
251
Блажек А.
г. Познань (Польша), Университет им. Адама Мицкевича
49
STELLENWERT DER INTERKULTURELLEN KOMPETENZ IN DER AUSBILDUNG
ZUM FREMDSPRACHENLEHRER
Der „professionelle Bereich“, die Fremdsprachendidaktik und die
Interkulturalität überschneiden sich an mehreren Stellen. Es seien hier lediglich
die zwei wichtigsten erwähnt: zum einen handelt es sich um den
berufsbezogenen Fachfremdsprachenunterricht, dem aufgrund der wachsenden
Bedeutung der (interkulturellen) Fachkommunikation ein besonderes
Augenmerk geschenkt wird. Zum anderen ist hier die Entwicklung
professioneller Kompetenzen der FremdsprachenlehrerInnen im Rahmen der
Aus- und Fort-/Weiterbildung gemeint. Im vorliegenden Beitrag wird der letzte
Schnittpunkt näher ausgeführt, indem der Stellenwert der interkulturellen
Kompetenz in der Ausbildung zum Fremdsprachenlehrer erörtert wird sowie die
Bedürfnisse und Möglichkeit der Evaluation interkultureller Kompetenz in
diesem Bereich dargestellt werden.
Das übergeordnete Ziel der Fremdsprachenlehrerausbildung ist die
Berufsbefähigung [21: 4], zwecks der Betonung ihrer wissenschaftlichen
Fundierung oft Kompetenz des Lehrens fremder Sprachen [19: 668] oder
Lehrkompetenz [8: 32] genannt. Diesem Ziel sollen alle Gegenstände und
Methoden der Fremdsprachenlehrerausbildung untergeordnet werden. Die
Lehrkompetenz weist sowohl in ihrer wissenschaftlichen als auch in ihrer
berufsorientierten Ausprägung ungefähr die gleichen Merkmale auf. So
brauchen Fremdsprachenlehrkräfte folgende Fähigkeiten [8: 32; 19; 21; 10: 86;
14: 195; 20: 110]:
• ein erweitertes und funktional differenziertes Sprachkönnen,
• ein fundiertes Wissen in Bezug auf Spracherwerbstheorie und
unterschiedliche Spracherwerbs- und Lerntypen,
• ein praktisches, linguistisches Sprachwissen in Bezug auf die Struktur
und Geschichte der jeweiligen Zielsprache sowie deren regionale und
funktionale Varietäten,
© Блажек А., 2008
252
• die Fähigkeit zur theoretischen Reflexion über die Praxis des Lehrens
und Lernens von Fremdsprachen in unterschiedlichen Bildungseinrichtungen
mit unterschiedlichen Adressaten. Mit anderen Worten: die Fähigkeit,
angemessen zu planen, durchzuführen und zu evaluieren,
• Kenntnisse, Haltungen und Fähigkeiten als Kulturmittler.
Betont wird vor allem die Rolle der sprachlichen Kompetenz angehender
Fremdsprachenlehrer, die sie als Sprachexperten in den jeweiligen Schulen
agieren lassen wird. Darüber hinaus werden außer von methodischer und
pädagogischer Kompetenz interkulturelle Elemente als ein fester Bestandteil der
Lehrkompetenz angesehen. Welchen Stellenwert hat also die interkulturelle
Kompetenz
im
Vergleich
zu
den
anderen
vorher
genannten
Lehrteilkompetenzen?
Die Ermittlung des Stellenwerts der interkulturellen Kompetenz
gegenüber anderen Teilkompetenzen im Fremdsprachenlehrerberuf kann auf
zweierlei Art und Weise erfolgen: durch die Frage, welche Rolle die
Fremdsprachenlehrer selbst der interkulturellen Kompetenz in der Lehrpraxis
zuschreiben und/oder durch die Identifizierung der hierzu aus der
gesellschaftlichen Veränderungen erwachsenden Erwartungen. Unter Leitung
der belgischen Wissenschaftlerin Lies Sercu (2005) wurde ein interkulturelles
Projekt von internationaler Reichweite [17: 7] durchgeführt, in dem eine der
gestellten Fragen gerade die Wahrnehmung der Ziele des Fremdsprachenlernens
durch die Fremdsprachenlehrer war. Obwohl das allgemeine Ergebnis der
Umfrage erwies, dass a very large proportion of teachers are clearly willing to
integrate intercultural competence teaching in foreign language education
[17: 14] fielen die Einzelergebnisse abweichend aus. Und so besagten die
Einzelergebnisse der Untersuchung von Castro/Sercu [4: 20], dass
Fremdsprachenlehrer die Verfolgung reiner Sprachziele bevorzugen. Das
interkulturelle Lehren beschränken sie dagegen aus Relevanzgründen auf die
Tatsachenvermittlung (i.e. Landeskunde) und erweitern nicht auf das
Reflektieren fremder und eigener Identität und Kultur. Dies zeigt, dass bei
Fremdsprachenlehrern viel mehr die sprachliche bzw. kommunikative als die
breiter gefasste interkulturelle kommunikative Kompetenz zählt. Diese
Beobachtung ermöglicht zwei Interpretationen: Entweder sind die
253
Fremdsprachenlehrer selbst nicht interkulturell kompetent oder sie messen der
(inter)kulturellen Komponente des Fremdsprachenunterrichts und somit auch
der Entwicklung ihrer eigenen interkulturellen Kompetenz eine sehr geringe
Bedeutung zu.
Ist vor dem Hintergrund dieser Erkenntnisse die Notwendigkeit der
Entwicklung interkultureller Kompetenz bei Fremdsprachenlehrern zu negieren?
Diese Frage kann entschieden verneint werden. Die Anforderungen an die
Fremdsprachenlehrer
sollen
nämlich
nicht
nur
aus
der
fremdsprachendidaktischen Praxis, sondern auch aus den gesellschaftlichen
Erwartungen entspringen, und die interkulturelle Kompetenz als eine neue
Herausforderung für die Ausbildung und Vorbereitung der Fremdsprachenlehrer
bedarf heutzutage keiner Begründung mehr. Die interkulturelle Kompetenz
bildet somit eine der Determinanten der Grundkompetenz der
Fremdsprachenlehrer [6: 139; 17: 5], allerdings ist auch der Standpunkt von
Grucza [8] als zutreffend zu erachten, der darauf hinweist, dass die
Sprachkompetenz
im
weitesten
Sinne
von
allen
Fremdsprachenlehrerkompetenzen die wichtigste sei.
Warum ist die Evaluation der interkulturellen Kompetenz
der Deutschlehrer notwendig?
Um diese Frage zu beantworten, müssen zunächst Bereiche identifiziert
werden, in denen entsprechende Evaluationsbedürfnisse entstehen, und die uns
darüber hinaus Aufschluss über die Ziele der Evaluation interkultureller
Kompetenz geben. Meines Erachtens gibt es fünf solche Bereiche. Dies sind:
Pädagogische Bedürfnisse im Hinblick auf die Ausbildung angehender
Deutschlehrer
Es ist notwendig, den angehenden Deutschlehrern eine Rückmeldung über
die erbrachten Leistungen zu liefern. Die Leistungsmessung soll in diesem Fall
den Aufschluss über erfolgte Lernprozesse bzw. über noch bestehende
Schwierigkeiten, Lücken und fehlerhafte Regelannahmen geben. Eine solche
Rückmeldung hat hier auch eine motivationssteigernde Funktion zu erfüllen
[18: 173]. What is not assessed is not taught [3: 2]: Messung heißt hier
allerdings nicht vermessen zu werden, sondern die eigene Begabung zu entfalten
und das eigene Lernen zu steuern.
254
Pädagogische Bedürfnisse im Hinblick auf den Lehrenden
Was gelehrt wird, muss auch geprüft werden können - dem Lehrenden
soll die Leistungsmessung Aufschluss darüber geben, wie effektiv er unterrichtet
hat und inwieweit Lehrziele und Unterrichtsinhalte angemessen waren.
Bedürfnisse im Hinblick auf die Ausbildungsinstitutionen
a. Qualitätssicherung der Deutschlehrerausbildung – es handelt sich um
die Verbesserung der Qualität des interkulturellen Lernens und Lehrens, und
zwar sowohl im Ergebnis als auch im Prozess. Dies setzt voraus, dass
interkulturelle Ziele nicht nur beschrieben, geplant und realisiert, sondern auch
eingefordert werden müssen [7: 9]. Jede Institution, die die Verantwortung zur
Umsetzung bestimmter Aufgaben übernimmt, muss imstande sein, die Frage zu
beantworten: wie werden wir wissen, ob wir die Aufgabe erfolgreich erfüllt
haben.
b. Optimierung des Lehrens und Lernens – Zu einem abgeschlossenen
Ausbildungssystem, dessen Teil interkulturelles Lernen sein sollte, gehört auch
die Leistungsmessung [13: 14]. Optimierung hieße an dieser Stelle entweder,
diesen Teil des Systems zu verbessern oder auf seine weitere Anwendung zu
verzichten.
c. Die Methoden des interkulturellen Lehrens und Lernens, die bei
angehenden Fremdsprachenlehrern eingesetzt werden, bedürfen einer
eingehenden Systematisierung. Die Fremdsprachendidaktik verfügt bereits über
eine Fülle von Methoden des ILL, die erfolgreich bei der
Fremdsprachenlehrerausbildung angewandt werden können. Z.B. Literatur als
Grundlage für die Vermittlung der interkulturellen Inhalte [11; 9; 1],
interkulturelles Lernen durch Förderung von Language Awareness [2; 12],
ethnographischer Ansatz – Fremdsprachenlerner als Kulturanthropologe [15].
Sie sind jedoch bis jetzt noch nicht systematisiert, d.h. unter ein bestimmtes
Ausbildungssystem subsumiert worden, sondern werden lediglich willkürlich
angewandt. Eine eingehende Evaluation in Verbindung mit der Messung
interkultureller
Kompetenz
würde
zur
Herausarbeitung
einer
adressatenspezifischen Methodenpalette für das interkulturelle Lehren und
Lernen angehender Deutschlehrer in Polen beitragen.
255
Bedürfnisse im Hinblick auf das Ausbildungssystem – Beurteilung eines
Lerners im Vergleich zu anderen Lernern mit Konsequenzen für die
Notengebung.
Soziale Bedürfnisse – Politik und Wirtschaft im Zeichen von
Globalisierung und europäischer Öffnung verlangen neben umfassenden
praktischen Fremdsprachenkenntnissen auch die Fähigkeit, interkulturelle
Situationen zu bewältigen. In diesem Kontext wird den „Sprachpädagogen“
generell ein Expertenstatus zuerkannt. Deshalb ist es wichtig zu überprüfen,
inwiefern sie diese Anforderung erfüllen [5: 195].
Die Annerkennung der interkulturellen Kompetenz als einer der
Teilkompetenzen der Fremdsprachenlehrer fordert also den systematischen
Einbezug von Fremdperspektiven nicht nur in der Bestimmung der Lernziele, inhalte, -verfahren der Fremdsprachenlehrerausbildung, sondern auch in (der
Art) der Lernkontrolle.
Zur Konstruktion der interkulturellen Kompetenz im Hinblick auf ihre
Evaluation
Eine jede Evaluation muss eindeutig definierten Anforderungen
hinsichtlich der Definition des Evaluationsgegenstandes (hier: interkulturelle
Kompetenz) sowie des Instrumentariums genügen. Den Ausgangspunkt dazu
bildet eine theoretische Darstellung der interkulturellen Kompetenz – verstanden
als eine ergänzende Komponente, die zusammen mit der kommunikativen
Kompetenz die interkulturelle kommunikative Kompetenz bildet [17: 3]. Laut
dem Modell der interkulturellen Kompetenz von Byram [3: 34; ähnlich 6: 110;
16: 75] muss diese auf drei Ebenen erörtert werden: auf der Ebene der
Einstellungen, des Wissens und der Handlungen. Auf diesen drei Ebenen hat
Byram [3: 34] folgende Qualifikationen ausgewiesen:
• das Wissen über die eigene und die fremde Kultur,
• das Interpretationsvermögen im Hinblick auf die fremde Kultur und
ihren Bezug zur eigenen Kultur,
• die Fähigkeit, Kenntnisse über eine fremde Kultur zu erwerben und
diese in der Kommunikation angemessen anzuwenden,
• die Offenheit und Bereitschaft, die eigene Perspektive zu relativieren,
das kritische Urteilsvermögen im Hinblick auf die eigene und fremde Kultur.
256
Zu Zwecken einer eingehenden Evaluation müsste das vorliegende
Modell auf konkrete Qualifikationen hinsichtlich der interkulturellen
Kompetenz der Deutschlehrer im einschlägigen Land operationalisiert werden.
Bibliographie
1. Adamczak-Krysztofowicz S. Texte als Grundlage der Kommunikation zwischen
Kulturen. Eine Studie zur Kultur- und Landeskundevermittlung im DaF-Studium in Polen. –
Hamburg : Kovacs, 2004.
2. Badstübner-Kizik C. „Bildende Kunst in der Ausbildung von Lehrenden für DaF.
Ein Beitrag zur Umsetzung des neuen Landeskundecurriculums in die Praxis.“ In: Convivium
DAAD, Germanistisches Jahrbuch Polen. – 1998. – S. 341–361.
3. Byram M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence,
Multilingual Matters, Clevedon. – 1997.
4. Castro P.; Sercu L. “Objectives of Foreign Language Teaching and Culture
Teaching Time”. In: Sercu, L. et. al., Foreign Language Teachers and Intercultural Competence.
An International Investigation. Multilingual Matters, Clevedon. – 2005. – S. 19–38.
5. Delanoy W. „Prozessorientierung und Interkultureller Fremdsprachenunterricht“.
In: Bredella L.; Meissner F.-J., Nunning A., Rösler D. (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehrund lernbar? – Tübingen : Narr, 2000. – S. 191–230.
6. Edelhoff, Ch. „Lehrerfortbildung und interkulturelles Lehren und Lernen im
Fremdsprachenunterricht“. In: Baumgratz, G.; Stephan, Ch.: Fremdsprachenlernen als Beitrag
zur internationalen Verständigung. – München : Iudicium, 1987. – S. 110–148.
7. Edelhoff, Ch.; Weskamp, R. Autonomes Fremdsprachenlernen. Ismaning. – 1999.
8. Grucza F.; Krumm H.-J.; Grucza. Beiträge zur wissenschaftlichen Fundierung der
Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. – Warszawa : Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, 1993.
9. Karolak Cz. Dydaktyka literatury wobec potrzeb nauki języka w warunkach
obcokulturowych. – Poznań : Wydawnictwo Naukowe UAM, 1999.
10. Komorowska H. Metodyka nauczania języków obcych. – Warszawa : Fraszka
Edukacyjna, 2001.
11. Löschmann M., Löschmann M. Einander verstehen. Ein deutsches literarisches
Lesebuch. – New York : Peter Lang, 1997.
12. Luchtenberg S. „Language Awareness: Anforderungen an Lehrkräfte und ihre
Ausbildung“. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 26. – 1997. – S.111–127.
13. Niemierko B. Pomiar wyników kształcenia. – Warszawa : WsiP, 1999.
14. Pfeiffer W. Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. – Poznań : Wagros,
2001.
257
15. Roberts C., Byram M., Barro A., Jordan S., Street B. Language Learners as
Ethnographers. – Clevedon : Multilingual Matters, 2001.
16. Sercu L. Assessing intercultural competence: a framework for systematic test
development in foreign language educatin and beyond / Intercultural Education, Band 15. –
Nr. 1. – 2004. – S. 73–89.
17. Sercu L. Testing intercultural competence in a foreign language. Current
approaches and future challenges // Belgian Journal of English Language and Literatures
(BELL), New Series 3. – 2005. – S. 149–169.
18. Vollmer H. (2003). Leistungsmessung, Lernerfolgskontrolle und Selbstkontrolle /
Bausch K.-R., Christ H., Krumm H.-J. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen/Basel,
2003. – S.171–175.
19. Vollmer H. J. Perspektiven einer professionalisierten Lehrerausbildung im
Bereich moderne Fremdsprachen / In: Die Neueren Sprachen 6. – 1995. – S. 667–682.
20. Zawadzka E. Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. – Kraków : Oficyna
Wydawnicza Impuls, 2004.
21. Zytadiß W. ’Fremdsprachenlehren lernen’ heißt für die erste Ausbildungsphase
’curriculares Denken lernen.’ / Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 9(1). – 1998. – S.1–10.
Вирфель Е.
г. Хайдельберг (Германия), Университет им. Карла Рупрехта
50
ENTWICKLUNG DER KOMPETENZEN BEI DER AUSBILDUNG VON
FACHKRÄFTEN: NEUE STUDIENGÄNGE MIT INTERKULTURELLER
AUSRICHTUNG AM SEMINAR FÜR DEUTSCH ALS
FREMDSPRACHENPHILOLOGIE (SDF) AN RUPRECHT–KARLS–UNIVERSITÄT
HEIDELBERG: INHALTE UND BERUFSCHANCEN
Im Zuge der Studienreform vom Wintersemester 2007/08 veränderte sich der
Studienaufbau aller Studiengänge an der Universität Heidelberg. Die bisherigen
Magister-Studiengänge laufen aus und es werden ausschließlich Bachelor-und
Master-Studiengänge angeboten.
Das Seminar für Deutsch als Fremdsprachenphilologie (SDF) an der
Universität
Heidelberg
führte
im
Wintersemester
2007/08
folgende
Studiengänge ein: Bachelor of Arts Deutsch als Fremdsprachenphilologie und
© Вирфель Е., 2008
258
Germanistik im Kulturvergleich. Die Inhalte der angebotenen Studiengänge
können auch im Rahmen eines Master-Studiums vertieft werden.
Die neuen Studiengänge sollen praxisorientierter und stärker international
ausgerichtet sein. Das Ziel der neuen Studiengänge ist es, den Studenten zu
einem möglichst schnellen Berufseinstieg zu verhelfen und sie auf die
Herausforderungen
des
heutigen
Arbeitsmarktes,
der
stark
von
der
Globalisierung geprägt ist, vorzubereiten. Deswegen findet bei den Kursen eine
relativ frühe Spezialisierung auf bestimmte Gebiete statt. Die Kurse sind jetzt in
bestimmten Modulen zu belegen, die größtenteils vorgegeben sind. Das
Kursangebot von neuen Studiengängen am SDF beinhaltet 4 verschiedene
Komponenten: fachwissenschaftliche Kernbereiche (Sprachwissenschaft und
Literaturwissenschaft), Ergänzungsfächer (Kulturwissenschaft und angewandte
Linguistik),
berufsorientierende
Wahlpflichtfächer
Medienkommunikation / Wirtschaftskommunikation)
und
(Didaktik/
übergreifende
Kompetenzen (persönlichkeits-und berufsbezogene Kompetenzen).
Die Übungen zum Sprachgebrauch (angewandte Linguistik) sowie
kulturelle Veranstaltungen haben es zum Ziel, schriftliche und mündliche
Sprachkompetenz der Studenten zu erweitern und wichtige Kenntnisse über
deutsche
Kultur
und
Geschichte
zu
vermitteln.
Die
sprach-und/oder
literaturwissenschaftlichen Kurse werden nach dem Aufbauprinzip in das
Studium eingeführt. Nach der Einführung in das jeweilige Teilgebiet wird auf
die Grundtechniken der Bearbeitung und Analyse wissenschaftlicher Texte
ausführlich eingegangen. Nachdem die wichtigsten theoretischen Grundlagen
zum
jeweiligen
Teilgebiet
vermittelt
und
verschiedene
Forschungsvorgehensweisen erläutert wurden, wird von den Studenten erwartet,
unterschiedliche Ansätze vergleichen und anschließend eigene Analysen
durchführen zu können. In der Abschlussarbeit wird vorausgesetzt, dass ein
259
Thema selbstständig erarbeitet wird, indem eigene Thesen aufgestellt werden,
die anhand von empirischen Daten oder anderen Quellen belegt werden müssen.
Bei den berufsorientierenden Wahlpflichtfächern dürfen die Studenten
unmittelbar zu Beginn des Studiums zwischen Didaktik, Medienkommunikation
und Wirtschaftskommunikation wählen. In didaktischen Kursen werden
theoretische
Durchführung
sowie
praktische
vermittelt.
Die
Kenntnisse
Studenten
der
Unterrichtsplanung
bekommen
Informationen
und
zu
verschiedenen Aspekten des Fremdsprachenunterrichts, so wie zum Beispiel
lernpsychologische Voraussetzungen des Fremdspracherwerbs, Benutzung der
Lehrwerke und a.m. Eine der Vorausetzungen des Scheinerwerbs in einem
Didaktik-Kurs am SDF ist die selbstständige Planung und Durchführung eines
Unterrichtsversuchs. In Unterrichtsversuchen müssen die Studenten die in ihren
Unterrichtsplänen
erläuterten
Abläufe
in
die
Praxis
umsetzen.
Alle
Unterrichtsversuche werden aufgenommen und bewertet. Das Wahlpflichtfach
Didaktik berechtigt die Studenten zum Unterricht Deutsch als Fremdsprache
sowohl in ihren Heimatländern als auch in Deutschland. Nach dem Inkrafttreten
des neuen Einbürgerungsgesetzes in Deutschland besteht eine große Nachfrage
nach Lehrkräften für Integrationskurse.
Medienkommunikation
und
Wirtschaftskommunikation
sind
neue
Bereiche an dem SDF. Sie wenden sich an die Studenten, die später eine
Laufbahn in Medien oder bei einem international agierenden Unternehmen
einzuschlagen beabsichtigen. Im Teilgebiet Medienkommunikation erwerben
die Studenten journalistisches Handwerkzeug sowie Kenntnisse über die
Geschichte der Medien in Deutschland nach 1945. Das SDF bildet die Studenten
für die Bereiche interkulturelle PR-Arbeit, Mediengestaltung und journalistische
Praxis aus. Das Teilgebiet Wirtschaftskommunikation vermittelt Kenntnisse von
kommunikativen Prozessen innerhalb international agierender Unternehmen.
Hierzu werden Konzepte aus der Kommunikationstheorie, Transaktionsanalyse
260
sowie
aus
der
linguistischen
Pragmatik
herangezogen.
Diese
Studienkomponente hat ihr Ziel darin, praxisbezogen auszubilden, d.h. die
Studierenden zu befähigen, in unterschiedlichen Bereichen – intern und extern –
der Unternehmenskommunikation tätig zu werden. Beide Teilgebiete können in
einem Master-Studiengang forschungsorientiert fortgesetzt werden.
Кумбрук К., Штрассер Г.
г. Кассель, г. Дармштадт (Германия), Университет г. Кассель, ЕУПН
51
LEHRANGEBOT UND ERFAHRUNGEN: EIN KURS ZUR ENTWICKLUNG
INTERKULTURELLER KOMPETENZEN
Der erste Tag stand unter dem Motto „Woanders ist jeder fremd“
Nach einer Einführungseinheit wurden Fremdheitserfahrungen der
Teilnehmenden in Kleingruppen zusammen getragen und im Plenum auf
Metaplankarten zusammengeführt. Die Erfahrungen wurden mit dem Modell
von Oberg (1960) zu den Phasen eines Kulturschocks zusammengeführt.
Typisch für die interkulturelle Kommunikation war bereits, dass der Begriff
„Fremdheitserfahrung“ nur durch Umschreibungen übersetzbar ist, weil es im
Russischen keinen direkten Begriff für „Fremde“ gibt. Für die Teilnehmenden
gab es Fremdheitserfahrungen nicht nur, wenn man in einem anderen Land war
oder mit Menschen aus anderen Ländern zusammenkam, sondern auch z.B.
beim Ortswechsel von der ländlichen Heimatgemeinde in die Großstadt und
beim Übergang von der Schule in die Universität.In der nächsten Einheit ging es
um das Verständnis von Kultur. Um dieses in seiner Vieldimensionalität zu
verdeutlichen, wurden vier typische Definitionen von Kultur zur Diskussion
gestellt. Die Teilnehmenden wurden in vier Gruppen aufgeteilt, um die
Definitionen nacheinander in kleineren Gruppen zu diskutieren; abschließend
mussten sich die einzelnen Teilnehmer und Teilnehmerinnen vor die Definition
stellen, die ihnen am meisten einleuchtete. Die Gründe für die Entscheidung für
eine Definition musste vorgetragen werden.
Folgende Definitionen standen zur Diskussion:
© Кумбрук К., Штрассер Г., 2008
261
Das semiotische Kulturverständnis: Menschen bilden durch
Kommunikation ihre Kultur, indem sie sich darauf meist unbewusst „einigen“,
wie sie die Welt sowie den angemessenen Umgang damit sehen wollen.
Mitglieder einer Kultur grenzen sich von anderen sozialen Gemeinschaften ab,
in dem sie ihren Zeichen eine spezifische Bedeutung geben, die nur von den
Angehörigen der eigenen Kultur verstanden wird. In einer Kultur wird
beispielsweise ein Blinzeln mit den Augen als ein heimliches Zeichen der
Zustimmung verstanden, während es in einer anderen nur ein physiologisches
Zucken darstellt.
Beim Zusammentreffen zweier Kulturen ist nicht von einer Konfrontation
zweier stabiler Werte- und Normsysteme auszugehen, sondern von einer
Gegenüberstellung unterschiedlicher Selbstbilder und Interpretationsmuster, die
sich in der Interaktion mit der anderen Kultur entfalten und weiterentwickeln
[1].Das kulturdeterministische Kulturverständnis: Kultur ist die kollektive
Programmierung des Geistes, die die Mitglieder einer Gruppe oder Kategorie
von Menschen von anderen unterscheidet. Es handelt sich um den Erwerb
konstanter Strukturen [4].
Das Kulturverständnis der Cultural Studies: Kultur als ein Kampf um
Bedeutungen, ein nie zu beendender Konflikt über Sinn und Wert von
kulturellen Traditionen, Praktiken und Erfahrungen. Wer das kulturelle
Bedeutungsmonopol hat, hat die Macht. Eine zentrale Bedeutung in diesem
Prozess der Zirkulation, der Durchsetzung und der Aushandlung von
Bedeutungen kommt den Medien zu. (Stuart Hall, Birmingham Institute,
Vertreter der Cultural Studies: Erforschung des Verhältnisses von Kultur,
Medien und Macht.)
Das artefakteorientierte Kulturverständnis: Kultur ist Überbau, z.B.
Literatur, Theater, Museen, Zeitungen, aber auch die Bildungssysteme (z.B.
Universitäten). Auch viele Bereiche des Alltagslebens werden unter dem
Kulturbegriff subsumiert. So spricht man u. a. von einer Kultur der
Unterhaltung, des Wohnens oder des Essens.Auch Artefakte wie Werkzeuge
und Techniken gehören zur Kultur. Insbesondere die Benimmregeln
(Begrüßungsrituale, Essgewohnheiten etc.) sind wichtige Ausdrucksformen von
Kultur.
262
Die Teilnehmenden erkannten, dass alle Definitionen wichtige
Teilaspekte von Kultur abdecken. Die artefakteorientierte Kulturdefinition
umfasst die Hochkultur ebenso wie die Alltagskultur. Die deterministische
Kulturdefinition stellt den Menschen mit seinem Denken und seinen
Verhaltensweisen als Träger der Kultur in den Mittelpunkt. Die Definition der
Cultural Studies wurde als eine moderne Definition angesehen, weil sie den
Blick auf das Verhältnis von Kultur und Politik wirft: Kultur als Mittel im
Kampf um Macht, wodurch gute Aspekte einer Kultur zu negativen Zwecken
funktionalisiert werden können. Das semiotische oder zeichenorientierte
Kulturverständnis wurde als eine universelle Definition angesehen, weil das
Verhältnis von Kommunikation und Kultur im Fokus steht. Hiermit wird vor
allem deutlich, dass „an der Grenze einer Kultur eine neue Kultur geboren“
wird. Die Definitionen wurden um folgende Aspekte ergänzt: Kultur ist immer
im Fluss, Sprache und Sprachstrukturen sind bedeutsam für die Entwicklung
einer Kultur, es gibt ein spezifisches Verhältnis von individuellen
Persönlichkeiten und Prägung durch Kultur.
In der nächsten Einheit beschäftigten sich die Teilnehmenden mit ihrem
individuellen Kulturbaum, d.h. ihren kulturellen Wurzeln und die darauf
bauenden Optionen für das eigene Leben. Hier gingen alle Varianten kultureller
Geprägtheit ein, z.B. als regionale Herkunft, sprachlicher Kontext, Vorfahren
etc. Jeder malte seinen individuellen Kulturbaum. Es kamen sehr schöne und
aussagekräftige Bilder heraus. Die Teilnehmenden empfanden die Übung als
sehr erhellend.
Der 2. Tag stand unter dem Motto „Kultur ist relativ“
Um den Gedanken der Relativität von Wahrnehmung generell und
kultureller Sichtweisen im besonderen den Teilnehmern näher zu bringen,
befasste sich jede Person im „Mandarinenspiel“ intensiv mit einer Mandarine
und entdeckte dabei die Besonderheit seiner Mandarine: ihren süßen Geruch,
ihre glatte Schale oder auch ihre runzlige Schale, ihre Kühle, ihre runde Form,
ihre Größe, ja auch ihre Flecken.
Der Gedanke der Relativität oder Konstruiertheit von Sichtweisen wurde
am Beispiel des Elefanten im dunklen Raum verdeutlicht. Personen, die auf
Befehl eines Maharadschas den Elefanten ertasten, identifizieren eine Säule,
263
eine weiche Liege oder einen Fächer, je nachdem, welchen Teil des Elefanten
sie in den Händen hatten. D.h. man nimmt je nach Position immer nur einen Teil
von Wirklichkeit wahr.
Der Eisberg der Kultur:
Ein weiterer wichtiger Aspekt der Theorie der Relativität von Kultur ist,
dass wir in der Begegnung mit einer anderen Kultur immer nur einen Teil
derselben wahrnehmen. Man vergleicht Kultur mit einem Eisberg; 20 % der
Kultur sieht man, nämlich das sogenannte Symbolsystem. Hierzu gehören unter
anderem die Kleidung und Architektur der Menschen einer anderen Kultur, ihre
Sprache und ihre Umgangsformen. Aber was man nicht wahrnimmt – die 80%
unterhalb der Wasserlinie – sind die dahinter liegenden Werte und Normen
sowie die noch tiefer liegenden Basisannahmen über das Wesen des Menschen,
über die menschlichen Handlungen und Beziehungen, über den Umweltbezug,
über Wirklichkeit und zeitkulturelle Orientierungen sowie räumliche Distanz.
Diese Basisannahmen sind nicht zufällig, sondern in der Historie einer
Kultur entstanden aufgrund von spezifischen Umweltbedingungen wie Klima und
Geographie, aber auch kriegerischen und politischen Erfahrungen. Auch den
Sinn, den Menschen in diese Erfahrungen gelegt haben, insbesondere mittels ihrer
Religion, spielt eine wichtige Rolle für die kulturellen Basisannahmen. Ebenso
wirkt die spezifische Sprache, die sich eine Kultur gegeben hat, und innerhalb
derer die Menschen nun denken, auf die Kultur zurück.
Kulturtendenzen:
Der Gedanke der Relativität wurde in der nächsten Unterrichtseinheit und
den dazu gehörenden Aufgaben wieder aufgegriffen. Hierbei ging es um das
Verhältnis von Kulturstandards und individueller Ausprägung. Wir sprechen lieber
von Kulturtendenzen, weil jede kulturelle Orientierung zwar statistisch signifikant
in einem Kulturraum (z.B. einem Land) auftritt, d.h. jeder Mensch dieser Kultur
von dieser „Software of mind“ geprägt ist, aber trotzdem das Auftreten in
Abhängigkeit von individuellen Charakterzügen und Situationen (sowohl
momentan als auch historisch) mehr oder weniger stark in Erscheinung tritt.
Vorgestellt wurden die Kategoriensysteme für Kulturstandards von Hall
und Hofstede. Bei Hall sind es die Dimensionen Zeit, Raum, Dichte der
Informationsnetze (Kontext) und Informationsfluss.Hofstede hat in weltweiten
264
Untersuchungen die Dimensionen Machtdistanz (groß – klein), Kollektivismus
(versus
Individualismus),
Maskulinität
(versus
Feminität)
sowie
Unsicherheitsvermeidung (stark – schwach) identifiziert.In einer Aufgabe zu
Kulturtendenzen befassten sich die Teilnehmenden in 4 Kleingruppen mit
Texten zu entweder russischen und deutschen Kulturstandards. Es ging um die
Kulturdimensionen Kollektivismus versus Individualismus sowie um
polychrone versus monochrone Zeitorientierung. Die Teilnehmenden sollten
sich dabei fragen, ob die Kulturzuschreibungen aus ihrer Sicht stimmen und
warum bzw. warum nicht. Die Ergebnisse wurden auf Metaplankarten erfasst.
Die Studierenden erkannten, dass die Beschreibungen stimmen, aber es genug
Beispiele von Personen aus dem jeweiligen Kulturkreis und Situationen gab, wo
sie nicht zutrafen. In dieser Übung konnte zudem der Unterschied von Selbstund Fremdwahrnehmung erkannt werden.
Der dritte Tag stand unter dem Motto von Hofstede (2006) „Kultur ist das
Buch der Regeln für das soziale Spiel“
Ein Simulationsspiel (Ecotonos) ermöglichte Erfahrungen beim
Aufstellen und Erleben interkultureller Regeln und –kollisionen. In einer ersten
Phase bekommen Klein-Gruppen auf Spielkarten Regeln zur nonverbalen
Kommunikation, Zeitorientierung, Umgang mit Nähe und Distanz sowie
Machtdistanz. Sie müssen diese praktizieren. Sie müssen sich in der 2. Phase
eine Ursprungsgeschichte bzw. eines Mythos eines Volkes ausdenken, die
erklärt, warum die speziellen Regeln für dieses Volk wichtig geworden sind.
D.h. sie müssen ihren Regeln einen tieferen Sinn geben. Dann müssen sie in der
3. Phase auf Basis dieser Regeln eine Gemeinschaft und die Art und Weise des
Zusammenlebens entwerfen. D.h. in der Architektur und Umweltnutzung sowie
der Art und Weise der Gestaltung des Tagesablaufs müssen diese Regeln lebbar
sein. Mythos und Gemeinschaft müssen visuell dargestellt werden. Hierzu
erhalten die Teilnehmenden große Papierbögen sowie Materialien zum Basteln,
Kleber, Bindfaden, Stifte, Scheren etc.
In einer vierten Phase werden die Kleingruppen, die unterschiedliche
Regeln haben, neu gemischt. Als Begründung wird eine Zerstörung der
Ursprungskulturen aufgrund von Erdbeben und anderen Umweltkatastrophen
genannt, so dass viele auswandern und eine neue Heimat suchen müssen. Die
265
Aufgabe gesteht darin, eine neue Gemeinschaft, in der die Menschen aus den
alten und neuen Kulturen zusammenleben können, zu entwerfen und wiederum
zu visualisieren.
In der darauffolgenden Präsentation der Ergebnisse sowie der Diskussion
der Prozesse wurde deutlich, wie stark sich die Teilnehmer einer Kleingruppe
mit ihrer selbst hergestellten Kultur identifizieren. Sie sind stolz auf ihren
Mythos und ihre Gemeinschaft. Nachdem sie aufgelöst wurden, entstanden
Gefühle des Verlustes, der Trauer und der Führungslosigkeit. Solche Gefühle
sind typisch für Emigranten. Die Teilnehmenden machen auch vielfältige
Erfahrungen beim Zusammenfinden mit einer neuen Kultur. Sie waren aggressiv
oder empfanden die anderen als aggressiv. Sie fühlten sich als Flüchtlinge
diskriminiert, konnten sich nur schwer gegen die „Einheimischen“ (also die am
Ort zurückgebliebenen Personen einer Kultur) behaupten. Oder hatten als
„Einheimische“ den Eindruck, dass „Fremde“ die Regeln des Zusammenlebens
diktierten. Es entstanden Missverständnisse: So wurden Teilnehmer einer sehr
aktiven Kultur, die ausgewandert waren, von den am Ort verbliebenen
Menschen als dominant bis aggressiv wahrgenommen. In einer Gruppe war die
Atmosphäre so gespannt, dass diese „Krise“ nur durch das Intervenieren einer
neutralen Person gelöst werden konnte. Diese erinnerte daran, dass doch alle das
Ziel hätten, in Frieden leben zu wollen. Daraufhin begannen sie konstruktiv eine
neue Gemeinschaft zu entwickeln.
Die Lösungen gemeinsam entwickelter Gemeinschaften waren auf
Bildern anschaulich gemacht worden. Sie zeigten alle jeweils drei Bezirke, in
denen die drei Kulturen unterschiedlich lebten gemäß der anfangs aufgestellten
Regeln. Diese Lösung heißt in der Soziologie Segregation.
Jedoch gab es auch gemeinsame Bereiche. In jeder Darstellung gab es
einen zentralen gemeinsamen öffentlichen Bereich u.a. mit Park, Krankenhaus,
Behörden etc. Je nach Durchsetzungskraft der Kulturen waren in diesem
öffentlichen Bereich Symbole der kulturellen Orientierung zu sehen. So war auf
einer Darstellung eine Uhr zu sehen, Zeichen dafür, dass die anderen die rigide
Zeitorientierung einer Kultur annahmen. Auf einer anderen Darstellung war eine
Sonnenuhr zu sehen. Diese ist das Ergebnis eines Kompromisses zwischen
Anhängern mit starrer Zeitorientierung und von Menschen, die zeitlos in den Tag
266
hineinleben und sich nur natürlichen Rhythmen unterwerfen. Auch der Park ist als
Zugeständnis einer Kultur mit starrer Zeitorientierung und damit verbundener
hoher Arbeitsethik an eine Kultur, die mehr Entspannung liebt, zu sehen.
In einer Gruppe gab es in diesem öffentlichen Bereich ein Gebäude, in
dem multikulturelle Familien lebten. D.h. Durchmischung war nicht verboten
und wurde sozial nicht negativ sanktioniert. In einer anderen Gruppe gab es im
öffentlichen Bereich einen Kindergarten; hier entstand sozusagen für die nächste
oder übernächste Generation eine gemeinsame Kultur.
D.h. die Teilnehmer erlebten die typischen interkulturellen Barrieren wie
Wahrnehmungsfilter, Stereotypisierung und ethnozentrische Arroganz. Auch die
klassischen Reaktionen der Lösungen in interkulturellen Konflikten wurden von
den Teilnehmenden im Spiel selbst erfahren: Dominanz und ‚aus dem Feld
gehen’ zeigten sich im Prozess, aber nicht mehr in den Lösungen. Hier gab es
Kompromisse und ansatzweise das Entwickeln eines dritten Weges.
Der vierte Tag stand unter dem Motto „Es gibt Wahrheiten, die man nur von
einem Fremden lernen kann“Die Diskussion des Vortages wurde fortgesetzt
und vertieft. Im Spiel war es ja besonders deutlich geworden, wie viel man über
sich selbst und über die Welt von den Fremden erfährt und wie Neues
vorwiegend durch die – manchmal auch unangenehme – Konfrontation mit
Fremden entsteht.
Empathie und Perspektivenwechsel
Im weiteren wurde über Empathie und Perspektivenwechsel als Lösungen
interkultureller Probleme und als Voraussetzung, für das Neue offen zu sein,
gesprochen. (s.u.) Die Studierenden erarbeiteten daraufhin wichtige
Eigenschaften und Verhaltensweisen für Empathie.
Kommunikation - Nonverbale Kommunikation
Wie ein roter Faden zog sich die Bedeutung von Kommunikation für die
interkulturelle Verständigung durch. Kommunikation ist unser wichtigstes
Instrument zur Verständigung. Sie birgt aber auch die meisten Gründe für
Missverständnisse in sich. Wenn schon die sprachliche Verständigung im
interkulturellen Dialog aufgrund von Sprachschwierigkeiten äußerst
problematisch ist, so umfasst doch der verbale Austausch von
Sachinformationen nur 20 % einer Kommunikation. Hinweise auf unsere
267
Beziehung, Erwartungen an den anderen, Informationen über die eigene
Befindlichkeit werden größtenteils nonverbal vermittelt. Ja sogar wie die
Sachinformationen zu verstehen sind, z.B. ob als mehr oder weniger wichtig,
werden in den 80 % nonverbaler Kommunikation übermittelt. Insbesondere die
Kulturtendenzen werden nonverbal deutlich.
Die nonverbale Kommunikation ist kulturell sehr unterschiedlich.
Nonverbale Signale erzeugen vor allem affektive Reaktionen, positive und
negative. Diese können sehr stark sein. Handelt es sich um negative Gefühle wie
Ekel, Abscheu, Sich-Abgelehnt-Fühlen und Irritation, so wird die
Kommunikation gestört. Wie kulturell bedingte nonverbale Unterschiede
wirken, wurde anhand eines Spiels mit unterschiedlichen Begrüßungsritualen
erprobt. Die Teilnehmenden machten dabei sehr intensive Erfahrungen.
Als wichtige Themen für weitere Kurse sind verbale und nonverbale
Kommunikation sowie Perspektivenwechsel festgelegt worden.
Das Konzept des Perspektivenwechsels und der Empathie
Da wir die Dinge der Welt nicht so sehen können, wie sie sind, sondern
nur, wie es unsere kulturelle Brille erlaubt, sehen wir nur Ausschnitte dieser
Welt. Menschen aus anderen Kulturen sehen andere Ausschnitte dieser Welt.
Für die interkulturelle Kommunikation ist das Modell des Perspektivenwechsels
von G.H. Mead wesentlich, also das wechselseitige Lernen der Sichtweise der
anderen. Ein zentrales Instrument dabei ist Empathie im Sinne des kognitiven
und affektiven Einfühlens in die Sichtweise des Fremden. Empathie muss man
sich im Gegensatz zu Sympathie erarbeiten. Sympathie entsteht als spontanes
Gefühl sich zu mögen, weil man zueinander passt und sich ähnlich ist. Bei
Empathie aber muss man trotz (kultureller) Unterschiede sich einfühlen und die
Sichtweise des anderen probeweise nachvollziehen, damit man sie verstehen
kann. Perspektivenwechsel erfolgt in drei Schritten. Wenn man sich eine
kulturelle Sichtweise wie ein Dreieck, einen Fokus vorstellt, dann stehen sich
diese beiden Fokusse gegenüber und überschneiden sich in einem kleinen
Bereich. Im ersten Schritt müssen die Gemeinsamkeiten, also der sich
überlappende Bereich, gefunden werden. In einem zweiten Schritt muss durch
Einnahme der anderen Perspektive probeweise festgestellt werden, wie die Welt
aus dieser anderen Sicht aussieht und sich anfühlt. Die Engländer nennen das,
268
sich in die Schuhe des anderen stellen. In einem dritten Schritt müssen aus den
unterschiedlichen Sichten für beide vertretbare Lösungen entwickelt werden.
Damit wird im Ansatz eine neue Kultur ko-konstruiert.
Die Sicht auf die Welt durch die Brille einer Kultur bestimmt auch ihre
Selbstsicht – wie sie sich selbst sieht bzw. wie sie meint, dass sie auf die Welt
zugeht. Die Menschen aus einer anderen Kultur haben somit nicht nur eine
andere Sicht auf die Welt, sondern auch auf uns und wie wir die Welt sehen und
damit umgehen. Selbst- und Fremdsicht überschneiden sich teilweise, aber
vieles ist auch unterschiedlich. Im Prozess des Perspektivenwechsels kommt es
zu Verschränkungen der jeweiligen Selbst- und Fremdsichten.
Selbst- und Fremdsicht
Deutsche Perspektive
Selbstsicht
Russische Perspektive
Dinge
der
Fremdsicht
Welt
Selbstsicht
Fremdsicht
Je unterschiedlicher Kulturen sind, desto kleiner ist der sich
überschneidende Bereich, d.h. umso schwerer fällt es, die anderen zu verstehen.
Wenn wir die Fremdsicht inklusive Vorurteile und Stereotype auf uns und
unsere Kultur erfahren und diese Sicht nicht (als falsch) abwehren, lernen wir
auch uns selbst besser verstehen. Da in der Fremdsicht auf uns immer sowohl
unsere Sicht (so wie sie erscheint) als auch die fremde Sicht auf die Welt (mit
den darin liegenden Maßstäben und Werten) enthalten ist, liegt hierin ein großes
Potential, mehr zu verstehen als auch die eigene Sicht zu erweitern. D.h. im
interkulturellen Austausch liegt eine enorme Lernchance sowohl für Individuen
als auch für Gesellschaften, die ihre Handlungsoptionen in einer sich ständig
ändernden Welt erweitern.
269
Bibliographie
1. Geertz C. Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. –
Frankfurt/M., 1994 (suhrkamp).
2. Hall E. T. & Hall M. R. Verborgene Signale. – Hamburg, 1985 (Gruner & Jahr).
3. Hall S. Encoding, decoding, in: Ryan, M. (ed.): Cultural studies, Malden, M.A.
(Blackwell). – 2008. – 907–916.
4. Hofstede G. Culture and Organizations. – London : McGraw-Hill, 1991.
5. Hofstede G. Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit
und globales Management. – München: DTV-Beck, 2006.
6. Kumbruck C. & Derboven W. InterkulturellesTraining. – Heidelberg : Springer, 2005.
7. Kumbruck C. & Derboven W. Ein Training zur Förderung interkultureller
Kompetenzen in der Arbeit // Wirtschaftspsychologie aktuell. – 2006. – №1. – 21–24 .
8. Lewis R. D. Handbuch internationale Kompetenz. – Frankfurt/M. : Campus, 2000.
9. Mead G. H. Geist, Identität und Gesellschaft. (engl. Original 1934). –
Frankfurt/M. : Suhrkamp, 1968.
10. Schroll-Mach S. Die Deutschen – Wir Deutsche. Fremdwahrnehmung und
Selbstsicht im Berufsleben. – Göttingen : Vandenhoeck & Ruprecht, 2007.
11. Thomas A. Kulturvergleichende Psychologie. – Göttingen : Hogrefe, 2003 (Hrsg.)
12. Yoosefi T. & Thomas A. Beruflich in Russland. – Göttingen : Vandenhoeck &
Ruprecht, 2003.
Чэнь Цзень-Тэ
г. Тайнан (Китай), Национальный университет Ченг Канг
52
ANALYSE VERWANDTER STICHWÖRTER AM BEISPIEL DES
STANDARDWERKS „WAHRIG – DEUTSCHES WÖRTERBUCH“
Am Beispiel des Standardwerks „Wahrig – Deutsches Wörterbuch“ sei
aufgezeigt, in welcher Weise ein einbändiges Standardlexikon der deutschen
Sprache miteinander verwandte Stichwörter benennt und ausdrücklich
kennzeichnet. Die vorliegende Arbeit stützt sich auf die Auffassung, dass
detaillierte tabellarische Darstellungen von Stichwörtern und ihrer
Verwandtschaftswörter ein hilfreiches Arbeitsmittel für an der deutschen
Sprache interessierte Kreise sind.
Die hochgestellt in Klammern hinter den jeweiligen Stichwörtern
stehenden Zahlen beziehen sich auf die Angaben im Wahrig.
© Чэнь Цзень-Тэ, 2008
270
Die Auflistungen weisen deutlich auf die bestehenden Kreuz- und
Paraverwandtschaften hin. Kreuzverwandtschaft ist gegeben, wenn bei
Wortnennungen das Verwandtschaftswort eines Stichworts umgekehrt zugleich
das Stichwort für das Verwandtschaftswort ist, wie es beispielsweise in der
Gruppe „backen(¹), bähen(¹)“ der Fall ist.
Paraverwandtschaft hingegen bedeutet, dass sich Wortverwandtschaften
erst über ein als Bindeglied dienendes Drittwort ergeben, was hier exemplarisch
am Beispiel des Wortes „Bad“ aufgezeigt sei, das in der Gruppe „backen(¹),
bähen(¹)“ als Bindeglied fungiert.
Schließlich gibt es noch die Diagonalverwandtschaft, die sich auf
diagonal zueinander in Beziehung stehende Wörter bezieht, wie etwa in der
Gruppe „Gleis, leisten“.
Analyse der Beziehungen zwischen zwei verwandten Stichwörtern
Stichwort
Verwandtschaftswort
Achse
Achsel
Achsel
Achse
In der „Achse“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den beiden
Stichwörtern „Achse, Achsel“.
Die beiden Verwandtschaftswörter „Achse, Achsel“ werden im Wahrig
als Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
Stichwort
Verwandtschaftswort
Amnesie
Amnestie
Amnestie
Amnesie
In der „Amnesie“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den
beiden Stichwörtern „Amnesie, Amnestie“.
Die beiden Verwandtschaftswörter „Amnesie, Amnestie“ werden im
Wahrig als Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
Stichwort
Verwandtschaftswort
Ambassade
Amt
Amt
Ambassade
271
In der „Ambassade“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den
beiden Stichwörtern „Ambassade, Amt“.
Die beiden Verwandtschaftswörter „Ambassade, Amt“ werden im Wahrig
als Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
Stichwort
Verwandtschaftswort
andere(r, -s)
jener
jene(r, -s)
ander
In der „andere“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den
beiden Stichwörtern „andere, jene“.
Die beiden Verwandtschaftswörter „andere, jene“ werden im Wahrig als
Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
Stichwort
Verwandtschaftswort
backen(¹)
Bad, bähen
bähen(¹)
backen, Bad
In der „backen(¹)“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den
beiden Stichwörtern „backen(¹), bähen(¹)“. Sie sind nicht nur durch
Kreuzverwandtschaft, sondern auch durch Paraverwandtschaft zu „Bad“
miteinander verbunden.
Von den 3 Verwandtschaftswörtern werden im Wahrig „backen(¹),
bähen(¹)“ als Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt,
während das Paraverwandtschaftswort „Bad“ als Stichwort ohne
Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe verzeichnet ist.
Stichwort
Verwandtschaftswort
Balken
Balkon, Bohle
Bohle
Balken, Bollwerk
In der „Balken“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den
beiden Stichwörtern „Balken, Bohle“.
Von den 4 Verwandtschaftswörtern der „Balken“-Gruppe werden
„Balken, Bohle“ im Wahrig als Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die
272
Gruppe geführt, während „Balkon, Bollwerk“ als
Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe verzeichnet sind.
Stichwörter
Stichwort
Verwandtschaftswort
Bär
Berserker, Biber, braun
braun
Bär, Biber
ohne
In der „Bär“-Gruppe entsteht das Verwandtschaftsverhältnis zwischen den
beiden Stichwörtern „Bär, braun“ durch die eigene Kreuzverwandtschaft und
durch die Paraverwandtschaft mit „Biber“.
Von den 4 Verwandtschaftswörtern werden im Wahrig „Bär, braun“ als
Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt, während
„Berserker, Biber“ als Stichwörter ohne Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe
verzeichnet sind.
Stichwort
Verwandtschaftswort
bellen
poltern
poltern
bellen
In der „bellen“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den beiden
Stichwörtern „bellen, poltern“.
Die beiden Verwandtschaftswörter „bellen, poltern“ werden im Wahrig
als Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
Stichwort
Verwandtschaftswort
Belorusse
Belche
Beluga
Belche
In der „Belorusse“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den
beiden Stichwörtern „Belorusse, Beluga“ durch die Paraverwandtschaft mit
„Belche“.
Das Paraverwandtschaftswort „Belche“ wird im Wahrig als Stichwort
ohne Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
273
Stichwort
Verwandtschaftswort
Berg
Burg
Burg
Berg
In der „Berg“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den beiden
Stichwörtern „Berg, Burg“.
Die beiden Verwandtschaftswörter „Berg, Burg“ werden im Wahrig als
Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
Stichwort
Verwandtschaftswort
Bett
Boot
Boot
Beet, Bett
In der „Bett“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den beiden
Stichwörtern „Bett, Boot“.
Die beiden Verwandtschaftswörter „Berg, Burg“ werden im Wahrig als
Stichwörter mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt, während „Beet“
als Stichwort ohne Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe verzeichnet ist.
Stichwort
Verwandtschaftswort
beugen
Bucht, Bogen, bücken, Bug
biegen
Bogen, bücken, Bug
In der „beugen“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den
beiden Stichwörtern „beugen, biegen“ durch die Paraverwandtschaft mit
„Bogen, bücken, Bug“.
Die Paraverwandtschaftswörter „Bogen, bücken, Bug“ und das
Verwandtschaftswort „Bucht“ werden im Wahrig als Stichwörter ohne
Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt.
Stichwort
Verwandtschaftswort
Bild
billig, Unbill, Weichbild
billig
Unbill, Weichbild
274
In der „Bild“-Gruppe besteht Kreuzverwandtschaft zwischen den beiden
Stichwörtern „Bild, billig“ durch die Paraverwandtschaft mit „Unbill,
Weichbild“ und die Diagonalverwandtschaft mit „billig“.
Von den 3 Verwandtschaftswörtern der „Bild“-Gruppe wird im Wahrig
„billig“ als Stichwort mit Verwandtschaftshinweis auf die Gruppe geführt,
während „Unbill, Weichbild“ als Stichwörter ohne Verwandtschaftshinweis auf
die Gruppe verzeichnet sind.
275
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Баженова Ирина Сергеевна – д.филол.н., зав.кафедрой лингвистики и
перевода
Обнинского
государственного
технического
университета атомной энергетики.
Беличенко Сергей Андреевич – кандидат искусствоведения, преподаватель
факультета психологии Новосибирского государственного
университета.
Белопухова Ольга Владимировна – к.филол.н., доцент кафедры немецкого
языка
Костромского
государственного
университета
им. Н. А. Некрасова.
Беспалова Надежда Владимировна – к.пед.н., доцент кафедры теории
речи и перевода Мордовского государственного университета
им. Н. П. Огарева, г. Саранск (Республика Мордовия).
Блажек Агнешка – доктор, преподаватель Института прикладной
лингвистики Университета им. Адама Мицкевича, г. Познань
(Польша).
Бударина Анна Олеговна – к.пед.н., доцент кафедры теории и методики
преподавания первого иностранного языка факультета
лингвистики и межкультурной коммуникации Российского
государственного университета им. Иммануила Канта,
г. Калининград.
Ваулина Лидия Николаевна – к.филол.н., профессор кафедры немецкого
языка, проректор по международным связям Костромского
государственного университета им. Н. А. Некрасова.
Веревкина Юлия Олеговна – учитель английского языка школы «Ор
Авнер» г. Самары, соискатель кафедры немецкого языка
Самарского педагогического университета.
Вирфель Екатерина – студентка Университета им. Карла Рупрехта,
г. Хайдельберг (Германия).
Галай Ольга Максимовна – к.филол.н., доцент кафедры немецкого языка
Белорусского
государственного
университета,
г. Минск
(Республика Беларусь).
276
Гессманн
Ханс-Вернер – доктор, директор Центра повышения
квалификации, диагностики и терапии, г. Дуйсбург (Германия).
Глухова Наталья Викторовна – ассистент кафедры немецкого языка
факультета
иностранных
языков
Воронежского
государственного педагогического университета.
Голодов Александр Георгиевич – д.филол.н., профессор кафедры Романогерманской филологии Восточноевропейского университета
(г. Черкассы, Украина), консультант языковых интеграционных
программ в Институте коммуникации и языков, г. Падерборн
(Германия).
Гребенникова Ирина Анатольевна – старший преподаватель,
Дальневосточная государственная социально-гуманитарная
академия, г. Биробиджан.
Гущина Татьяна Владимировна – к.психол.н., доцент кафедры
социально-культурного сервиса и туризма Костромского
государственного технологического университета.
Денисова Тамара Михайловна – к.филол.н., доцент кафедры немецкого
языка
Костромского
государственного
университета
им. Н. А. Некрасова.
Зиннурова
Фарида
Минхарисовна
–
к.пед.н.,
преподаватель
Нижнекамского
филиала
Казанского
государственного
технического университета им. А. Н. Туполева.
Ивашкин Сергей Николаевич – кандидат культурологии, доцент, главный
библиотекарь ЦБС 3 ЦАО г. Москвы.
Калашникова
Лариса
Валерьевна
–
старший
преподаватель
Невинномысского института экономики, управления и права.
Келер-Оффирски Алекса – доктор, профессор, президент Евангелического
университета прикладных наук г. Дармштадт (Германия).
Королева Наталья Евгеньевна – к.психол.н., доцент кафедры английского
языка, Костромского государственного технологического
университета.
277
Красман Вера Александровна – к.филол.н., старший преподаватель
кафедры русского языка как иностранного Института
международного образования и языковой коммуникации
Томского политехнического университета.
Крюкова Татьяна Леонидовна – д.психол.н., кафедра социальной
психологии Костромского государственного университета им.
Н. А. Некрасова.
Кудрявцева Екатерина Львовна – к.пед.н., преподаватель Русского
образовательного, культурного и интеграционного центра
«Исток», г. Франкфурт-на-Майне (Германия).
Кумбрук Кристель – доктор, Институт теории труда Университета
г. Кассель (Германия).
Ляляк Данута – преподаватель Варшавского университета (Польша).
Мушич-Громыко Айвика Владимировна – заместитель директора АНО
УО «Центр космологии», аспирант кафедры философии
Новосибирского университета экономики и управления.
Николаева Марина Николаевна – к.филол.н., доцент, проректор по
научной
работе
Нового
гуманитарного
института,
г. Электросталь.
Павильч Александр Александрович – к.пед.н., доцент кафедры
культурологии Минского государственного лингвистического
университета (Республика Беларусь).
Палкевич Ольга Язеповна – к.филол.н., доцент, докторант Иркутского
государственного лингвистического университета.
Панич Ольга Евгеньевна – старший преподаватель, Дальневосточная
государственная
социально-гуманитарная
академия,
г. Биробиджан.
Петренко Елена Степановна – к.экономич.н., доцент Карагандинского
университета актуального образования «Болашак» (г. Караганда,
Республика Казахстан).
278
Потураева Евгения Александровна – старший преподаватель кафедры
русского языка как иностранного Института международного
образования
и
языковой
коммуникации
Томского
политехнического университета.
Радченко Лариса Рафаэльевна – к.пед.н., декан российско-германского
факультета, заведующая кафедрой немецкого и французского
языков Ульяновского государственного университета.
Разумова Лина Васильевна – к.филол.н., доцент, Забайкальский
государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Чита.
Райсвих Юлия Александровна – старший преподаватель кафедры
немецкого
языка
Челябинского
государственного
педагогического университета.
Рейзнер Анджей – преподаватель Варшавского университета (Польша).
Ремезова Татьяна Михайловна – ассистент, Липецкий филиал Орловской
региональной академии государственной службы.
Романовская Ольга Евгеньевна – к.п.н., доцент кафедры практики
английского языка и лингводидактики факультета лингвистики
и международного сотрудничества Института международных
отношений Ульяновского государственного университета.
Рыхлицка-Марашек
Катажина
–
преподаватель
Варшавского
университета (Польша).
Самойлова Ирина Геннадьевна – к.психол.н., доцент кафедры социальной
психологии Костромского государственного университета
им. Н. А. Некрасова.
Сапоровская Мария Вячеславовна – к.психол.н., доцент кафедры
социальной психологии Костромского государственного
университета им. Н. А. Некрасова.
Семененко Наталия Николаевна – к.филол.н., доцент кафедры
филологических наук Старооскольского филиала Белгородского
государственного университета.
279
Скрябина Ольга Борисовна – к.пед.н., доцент кафедры социальной работы
Костромского
государственного
университета
им. Н. А. Некрасова.
Смирнова Светлана Алексеевна – кандидат культурологии, доцент
кафедры иностранных языков Костромского государственного
университета им. Н. А. Некрасова.
Станякина Маргарита Владимировна – к.психол.н., доцент Поморского
государственного университета, г. Северодвинск.
Тихомирова Ирина Петровна – к.филол.н., доцент кафедры немецкого
языка, заведующая кафедрой немецкого языка Костромского
государственного университета им. Н. А. Некрасова.
Трегубова Юлия Алексеевна – аспирант кафедры теории и истории
русского языка, ассистент кафедры иностранных языков
Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина,
г. Елец.
Федуленков Максим Николаевич – преподаватель Поморского
государственного университета, г. Северодвинск.
Федуленкова Татьяна Николаевна – д.филол.н., профессор Поморского
государственного университета, г. Северодвинск.
Хабибова Лариса Владимировна – старший преподаватель кафедры
немецкого языка Костромского государственного университета
им. Н. А. Некрасова.
Чистова Мария Васильевна – доцент кафедры иностранных языков
Костромского
государственного
университета
им. Н. А. Некрасова.
Чудинова Елена Владиславовна – к.пед.н., доцент, Липецкий филиал
Орловской региональной академии государственной службы.
Чэнь Цзень-Тэ – преподаватель факультета иностранных языков и
литературы Национального университета Ченг Канг, г. Тайнан
(Тайвань, Китай).
Шибаева Наталья Петровна – к.филол.н., доцент кафедры немецкого
языка
Костромского
государственного
университета
им. Н. А. Некрасова.
280
Штрассер Герт – доктор, профессор Евангелического университета
прикладных наук г. Дармштадт (Германия).
Щербинина Ольга Станиславовна – к.пед.н., старший преподаватель
кафедры
социальной
педагогики
Костромского
государственного университета им. Н. А. Некрасова.
Яшина Нина Кузьминична – доцент, Владимирский государственный
университет.
281
Научное издание
ДИАЛОГ КУЛЬТУР – КУЛЬТУРА ДИАЛОГА
Материалы международной научно-практической конференции
Кострома, 1–7 сентября 2008 года
Печатается в авторской редакции
Компьютерная верстка и корректура: М. Н. Батарева
Подписано в печать
Формат 60х90/16
Уч.-изд. л. 18,4
Тираж 300 экз.
Изд. №
Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова
156961, Кострома, ул. 1 Мая, 14
282