Тема 12. Социально-педагогические условия эффективного

Тема 12. Социально-педагогические условия эффективного
взаимодействия в системе деятельности социального педагога
профессионального
1. Понятия, критерии и уровни успешного общения.
2. Общительность, контактность, коммуникативная совместимость.
3. Управление чувствами и эмоциями в социально-педагогическом взаимодействии.
4. Коммуникативная компетентность социального педагога.
5. Социальный интеллект и социальная компетентность как профессиональный идеал социальнопедагогической деятельности.
Список литературы
1 Куницына, В.Н. Межличностное общение: учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В.
Казаринова. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
2 Колычева, З.И. В свете модернизации образования / З.И. Колычева // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2003. № 6.
1. Понятия, критерии и уровни успешного общения
Межличностное общение – осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого
воздействия взаимодействие между несколькими людьми, в результате которого возникают
психологический контакт и определенные отношения между участниками общения.
Критерии успешности, средства и способы, необходимые для формирования успешности
межличностного общения, могут быть выведены по аналогии с критериями эффективности
групповой деятельности.
Отсутствие конфликтов не является надежным показателем успешности по двум
причинам:
а) вместо открытых конфликтов может наблюдаться напряженность, замаскированная
под вежливым спокойным тоном, формальным контактом;
б) конфликты в современной социальной психологии не рассматриваются как абсолютное
зло, за ними признается определенная позитивная роль.
Успешность любой групповой деятельности в социально-психологическом аспекте
определяется достижением целей (в неформальном межличностном общении ими являются
контакт, психологическая близость, доверительные отношения); удовлетворенностью (в данном
случае – удовлетворенность самим процессом общения, когда в ходе общения не возникает
чувства досады, длительных пауз и т. п.); отсутствием трудностей (в первую очередь
напряженности, скованности, внутренних преград, зажатости и пр.).
Удовлетворенность общением и отношениями – характеристика
субъективной
стороны межличностных отношений на сознательном и бессознательном уровнях;
психологическое состояние, обладающее мобилизующим эффектом во многих видах
деятельности; включает чувство полноценности и стабильности межличностных отношений при
отсутствии страхов, подозрительности, напряженности, чувства одиночества.
Успешность общения – проявляется в достижении и сохранении психологического
контакта с партнером в целях стабилизации межличностных отношений на их оптимальной
стадии развития через достижение совместимости, согласие, взаимной приспособленности и
удовлетворенности путем гибкой корректировки целей, умений и состояний, способов
воздействия в соответствии с меняющимися обстоятельствами.
Основными психологическими критериями успешности общения следует считать
легкость, спонтанность, свободу, контактность, коммуникативную совместимость, адаптивность
и удовлетворенность.
Психологическая характеристика уровней успешности общения:
1. Уровень мастерства и свободы в общении – предполагает высокую совместимость,
контактность и гибкость, адаптивность, хорошие навыки и саморегуляцию, отсутствие
отчужденности, то есть включенность в социальные связи, отсутствие фрустрированности и
напряженности, адекватность реагирования.
2. Лидерский уровень – его легко достигают экстраверты, хорошо владеющие навыками и
умениями, лидеры по натуре, уверенные в себе и удовлетворенные сложившимися отношениями
в близком кругу. Они находят взаимопонимание с людьми, имеют развитое чувство собственного
достоинства, которое избавляет от недоверия к людям и лишних ссор и недоразумений. Лидеры
смелы и активны в контактах, ситуативно застенчивы, без излишней чувствительности,
прибегают к манипулированию, владеют разнообразными способами влияния и воздействия на
людей, не авторитарны, любят советовать.
3. Радикально-партнерский уровень – характерен для партнерски-ориентированных
радикалов, умеющих выслушать и найти общее решение. Они конформны, хорошо работают в
группе, практичны и не агрессивны, обладают высокой эмпатией, эгоцентричны; им присущи
хороший самоконтроль и самодисциплина.
4. Рационально-консервативный уровень – лица, составившие эту группу, консервативны,
закрыты, расчетливы, нон-конформны, погружены в себя, мечтательны, плохо контролируют
эмоции; у них отсутствует эмпатия.
5. Агрессивно-авторитарный уровень – на нем авторитарность сочетается с высокой
агрессивностью (что обычно характерно для высоко авторитарных личностей). У таких людей
нет достаточной гибкости в способах влияния, снижено самоуважение, следствием чего является
высокая тревожность; недостаток влияния обусловлен, помимо всего прочего, недостаточной
сформированностью навыков и умений, что подтверждается также и отсутствием
манипулятивности. Им свойственны повышенная конфликтность, нетерпение, недоверчивость,
отсутствие партнерской ориентации, раздражительность, порою взвинченность, внутренние и
внешние конфликты.
6. Уровень невротического одиночества и застенчивости – его составили люди с
глубоким чувством одиночества, аутистичные, крайне невротизированные, плохо
адаптирующиеся, с неважной саморегуляцией. Они мечтают о легкости общения, но повышенная
самокритичность и неуверенность не дают им реализовать имеющиеся навыки и умения. Это –
застенчивые, сенситивные, необщительные скептики и даже холодные люди.
2.
Общительность, контактность, коммуникативность, совместимость
Общительность относится к числу наиболее общих и первичных черт характера. По
мнению Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, общительность в значительной степени связана с типом
высшей нервной деятельности человека, его темпераментом. Это – одна из коммуникативных
черт личности, к которым следует отнести и другие черты: контактность, следование
социальным нормам во взаимодействии, экспрессивность, робость, инициативность и т. д.
В общительности выражается потребность человека в других людях и контактах с ними,
стремление к этим контактам, их интенсивность и легкость, а также склонность человека к
дружескому поведению в ситуации общения и установлению приязненных отношений, умение
не теряться в момент общения, стремление взять на себя инициативу в контакте, при случае – и
роль лидера в группе. Общительность связана с эмоциональным и общим самочувствием
человека перед вступлением в общение, в момент самого контакта и после него. Эта черта
характера предполагает наличие коммуникативных навыков, обеспечивающих легкость общения
и облегчающих партнеру контакт: умение слушать, высказываться к месту, поддерживать беседу
и менять тему, знакомиться, находить правильную форму обращения к другому человеку;
обычно сопряжена с такими умениями, как владение жестикуляцией, уместность и богатство
мимики, выразительность интонаций и поз. Противоположной чертой является замкнутость,
крайнее выражение которой – аутистичность.
В психологической литературе для того, чтобы охарактеризовать интенсивность,
направленность и другие аспекты общения, употребляются близкие понятия: общительность,
экстраверсия и др. Следует подчеркнуть разницу между ними:
коммуникабельность – некоммуникабельность: качественные характеристики контактов,
их глубина, интенсивность, соблюдение социальных норм;
общительность – замкнутость, количественные характеристики, широта, экстенсивность,
контактность (потребность в контактах, легкость, спонтанность);
экстраверсия – интроверсия: направленность общения (на других и на себя), частично –
мотивация (самодостаточность интроверта, склонность к общению с самим собой);
коммуникативность – владение средствами установления контакта.
Контактность – способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе
взаимодействия доверительные отношения, основанные на согласии и взаимном принятии;
способность, обеспеченная владением навыками и умениями общения и саморегуляции, а также
благоприятствующими контакту личностными свойствами.
Контактность – продукт сочетания перцептивных, интеллектуальных, коммуникативных
способностей, протекающих на основе развитой саморегуляции, одна из составляющих
социального интеллекта.
Контактность формируется на первых порах жизни ребенка и развивается как общая
коммуникативная способность, первоначально направляемая темпераментом и особенностями
высшей нервной деятельности. Она проявляется в большей способности человека мобилизовать
все имеющиеся средства для достижения контакта (владение состоянием, телом и мимиковыразительными средствами, настроенность на контакт), в умении изменять в зависимости от
ситуации меру своей открытости и избираемые средства воздействия, во владении
коммуникативной ситуацией в целом.
Контактность есть управление коммуникативной ситуацией, психологическими
способами влияния в ходе организации социального взаимодействия; это – процессуальное
качество, для которого важны пространственно-временные характеристики осуществления
контакта, условия взаимодействия, мотивы и индивидуальные особенности взаимодействующих
лиц.
Помимо контактности, еще одним критерием успешности общения является
коммуникативная совместимость. Это один из видов социально-психологической
совместимости, означающий готовность и умение сотрудничать, создавать непринужденную
атмосферу взаимной удовлетворенности общением, обеспечивать хороший климат в группе.
Вообще, совместимостью называется такой психологический эффект сочетания
индивидов, который выражается во взаимном принятии, согласии и частичной идентификации на
эмоционально-чувственном, интеллектуальном и деятельностном уровнях, во взаимной
удовлетворенности и отсутствии напряженности, конфликтов, неприязни в любых контактах.
Коммуникативная совместимость – частный вид совместимости, возникающий на
основе взаимопонимания и согласованности общей позиции; характеризуется отсутствием
неблагоприятных последствий коммуникативного взаимодействия в виде напряжения, досады,
психологического дискомфорта.
3. Управление чувствами и эмоциями в социально-педагогическом взаимодействии
Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанный с инстинктами,
потребностями и мотивами, отражающий в форме непосредственного переживания
(удовлетворение, радость, страх и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и
ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Чувство - устойчивое эмоциональное отношение человека к явлениям действительности,
отражающее значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами.
Общение выступает в качестве неизбежного условия активности человека, его
социализации в обществе. С его помощью осуществляется социальная детерминация многих
сторон психического развития личности. Общение – сильнейшее средство формирования у
человека отношения к другим людям, а также к самому себе. Посредством общения человек
строит отношения с окружающими его людьми; через познание другого человека познает себя,
формирует собственное «Я».
Педагогическое общение – это не просто действия того или иного субъекта или
воздействие одного субъекта на другого, а процесс их взаимодействия. В ходе взаимодействия
обнаруживаются: содействие (или противодействие, которое разрушает общение), согласие (или
противоречие, что также затрудняет общение), сопереживание (или равнодушие), тактичность
(или бестактность) одного субъекта по отношению к другому. Педагогическое общение,
организованное социальным педагогом, предполагает включение интересов, переживаний
клиента в сферу своих интересов.
Социальный педагог в процессе реализации коммуникативной функции помогает своему
клиенту (ребенку, подростку, взрослому) не только организовать общение как простой обмен
информацией, но и прилагает усилия к тому, чтобы привести его к духовному эмоциональному
взаимодействию, способствующему формированию самосознания, гармонии отношений с самим
собой, с окружающими людьми (сверстниками, взрослыми), с социумом, что благоприятствует
успешной социализации личности.
Чувства одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и
явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью. Чувства
это
отражение в мозгу человека его реальных отношений. Формы переживания чувств различны.
Например, эмоция это непосредственное протекание какого-либо чувства (эмоция состояние
наслаждения, восхищения). В социально-педагогической работе чувства играют особенно
большую роль. Взаимодействуя с учениками по различным вопросам, социальный педагог
воздействует не только на их внимание, мышление, волю, но и на их чувства. В то же время и
ученики, коллеги по работе могут воздействовать на чувства социального педагога.
Для хорошего педагога характерно умение управлять своими эмоциями, подавлять в себе
аффективные состояния, не демонстрировать плохое настроение, соблюдение требований
педагогического такта.
Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, с помощью которого он
способен поддерживать правильные отношения с детьми, проявлять чуткость, внимательность,
вежливость, находить необходимый, верный тон в обращении с учениками, их родителями,
коллегами.
Закономерности доверительного общения.
Доверительное общение играет важную роль фактора, определяющего отношения между
людьми практически во всех социальных ситуациях и социальных институтах: в семье, в школе,
на производстве, в клинике и т.д.
Оно имеет большое значение в формировании взаимоотношений между родителями и
ребенком, в супружестве, в понимании учителя и ученика, врача и больного, руководителя и
подчиненного.
Высокий уровень доверия между членами группы всегда будет иметь важные последствия
для ее жизнедеятельности и функционирования; в этих условиях возникают:
- открытый обмен взглядами и мнениями по существенным вопросам;
- более корректная постановка целей и задач;
- большее удовлетворение от участия в работе группы и рост сплоченности;
- более высокая мотивация деятельности.
Прежде чем переходить к рассмотрению особенностей доверительного общения,
остановимся на характеристиках неформального общения, так как доверительность свойственна
лишь неформальному общению и является его существенной характеристикой.
Доверительные отношения - малоизученная область человеческих взаимоотношений.
Термин "доверительное общение" появился в отечественной психологии относительно
недавно. В работах В.С. Сафонова, Е.А. Хорошиловой (Сафонов, 1981; Хорошилова, 1984)
впервые выделены два существенных признака доверительного общения: значимость доверяемой
информации и отношение доверия к партнеру.
Наиболее важной особенностью этого общения В.С. Сафонов считает обмен значимыми
мыслями и чувствами на основе веры в партнера, при этом происходит определенное
обособление этой пары общающихся людей от остальных. Под доверием он понимал отношение
к партнеру как человеку, который не станет использовать значимое раскрытие против
доверившегося. В качестве главных функций доверительного общения В.С. Сафонов называет:
- психологическое облегчение;
- обратную связь в процессе самопознания;
- психологическое сближение, углубление взаимоотношений людей.
При этом доверительность, будучи связанной с риском, всегда есть преодоление
внутреннего психологического барьера.
Т.П. Скрипкина в своей работе (Скрипкина, 1997) подчеркивает, что доверие к другому
человеку, являясь частным случаем доверия к миру, знаменует способность человека доверять
самому себе, организовывать свою собственную жизнь. Особенность этого подхода заключается
в том, что автор связывает воедино доверие к миру и доверие к себе, настаивая на необходимости
их обязательного соответствия и убедительно доказывая, что преобладание доверия к себе
есть показатель слабой адаптивности.
Теоретическая модель доверия к себе включает три компонента: а) побудительная
переменная (потребности, интересы, стремления), б) прогностическая переменная (возможности
человека), в) ценностно-смысловая переменная (смысловые образования, задействованные в
оценке и контроле ситуации).
В книге Т.П. Скрипкиной представлен психосемантический портрет другого как объекта
доверия. Качества личности, которой можно доверять (верность, доброта и честность), совпали с
набором позитивных качеств родителей; эти три качества "возглавили" перечень из 36
личностных свойств, предъявляемых 297 учащимся 11-х классов. Оказалось, что "по основным
человеческим ценностям старшеклассники отождествляют себя в большей степени с родителями,
нежели со сверстниками. Например, такое качество, как доброта, часто не приписывается даже
самым близким Друзьям" (Скрипкина, 1997, с.114).
Представляется, что термином "доверительное общение" - может быть обозначено такое
общение, цель которого более широка и значима, чем установление доверия. Цель
межличностного неформального доверительного общения - установление психологической
близости, формирование доверительных отношений, сокращение психологической дистанции.
В зарубежных исследованиях проблема межличностного доверия занимает в последние
годы значительное место. 1
Рассмотрение исходных теоретических посылок, лежащих в основе различных подходов к
проблеме доверия, позволяет выделить два направления в современной зарубежной психологии.
Сторонники первого, психоаналитического направления понимают "доверительность" как
раскрытие своего "действительного Я", включающего наиболее уязвимые, негативные стороны
личности. Такого рода "действительное Я" требует выхода в виде "естественных импульсов
доверительности", контролируемых страхом потерять уважение к себе. Преодоление этого
страха и приводит к возникновению доверительного общения.
Если же страх оказывается сильнее, доверительность не находит себе выхода остается
неактуализированной, и энергия подавляемых естественных импульсов доверительности находит
выход в разрушении личности "изнутри", что, в свою очередь, вызывает разрыв связей с
окружающими.
Представители другого направления (прежде всего, трансактной психологии) исходят не
столько из личности, сколько из самого процесса общения, основываясь на том, что
доверительность есть продукт ситуации, а мотивы и другие индивидуально-психологические
особенности играют второстепенную роль.
В доверии можно выделить такой содержательный компонент, как отражение
сложившегося опыта и наблюдений человека, благодаря которым он может предвидеть, что
человек, пользующийся его доверием, исполнит его ожидания. Сам факт наличия таких
ожиданий повышает значимость того, к кому они обращены.
По концепции Д. Занда, понятие "доверие" опирается на намерения и побуждения
субъекта, одаривающего доверием. Оно включает в себя:
- собственное намерение довериться другому;
- ожидание, что доверие оправдается;
- поведение, соответствующее этим намерениям;
- восприятие другими людьми собственного поведения как достойного доверия;
- учет ситуации и предполагаемых последствий доверия (цит. по: Ратайчак, 1983). Каким
является человек, способный устанавливать доверительные отношения,искренний и открытый, и
чем от него отличается человек, не испытывающий доверия к людям? Ответить на этот вопрос
позволяют результаты исследования, проведенного В.Н. Куницыной в 1991 году.
Отчужденность, большая эмоциональная и психологическая дистанция, устанавливаемая
и поддерживаемая даже в близких родственных отношениях теми, кто не умеет доверять, ведет к
субъективному, остро переживаемому одиночеству, порождает трудности в общении.
В связи с доверием рассматривается понятие "доверчивость".
Доверчивость – это постоянная готовность человека верить слову, обещанию другого
человека или группы.
Однако это свойство отличается от обычной оптимистической веры в доброту других и
надежность окружающего мира. Доверчивость – постоянная черта личности, которая является
результатом социального научения.
Как чрезмерная подозрительность, так и чрезмерная доверчивость относятся уже к
области психопатологии отношений и являются показателями плохого функционирования и
приспособления к среде, сдерживают правильное развитие личности. Патологическая
доверчивость, при которой человек не обращает внимания ни на ситуацию, ни на
индивидуальность Партнера, есть проявление ригидности. Истинное доверие требует взаимных и
точных оценок взаимодействующих лиц, их возможностей, намерений, компетентности.
4. Коммуникативная компетентность социального педагога
Социальная компетентность – означает способность соотносить свои устремления с
интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами
группы, решающей общую задачу, и позволяет использовать ресурсы других людей и
социальных институтов для решения задач.
Коммуникативная компетентность – означает готовность получать в диалоге
необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в
диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и
уважительного отношения к ценностям других людей и позволяет использовать ресурс
коммуникации для решения задач.
Социально-коммуникативная компетентность подразумевает развитие следующих
умений:
1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весѐлый, грустный,
рассерженный, упрямый и т. д. ) и рассказать о нѐм.
2. Умение получать необходимую информацию в общении.
3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам.
4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками.
5. Умение спокойно отстаивать своѐ мнение.
6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей.
7. Умение принимать участие в коллективных делах (договориться, уступать т. д. )
8. Умение уважительно относиться к окружающим людям.
9. Умение принимать и оказывать помощь.
10. Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях.
5.
Социальный интеллект и социальная компетентность как профессиональный
идеал социально-педагогической деятельности.
Социальный интеллект учителя определяет уровень адекватности и успешности его
социально-коммуникативных взаимодействий с другими субъектами образовательного процесса.
Традиционно социальный интеллект определяется через понятие «способность». В нашем
понимании социальный интеллект педагога представляет собой «решатель» социально-
коммуникативных задач в образовательном процессе. Как нам представляется, это задачи поиска
социально-коммуникативной ситуации, ее идентификации, понимания, предсказания
последствий ее развития, влияния на нее и ее целесообразного преобразования или создания. Все
эти задачи требуют, кроме прочего, особых средств – социальных способностей,
обеспечивающих решение социально-коммуникативных задач в образовательном процессе.
Формально-динамическими предпосылками этих способностей, как мы наблюдаем, становятся
свойства темперамента. Еще В.М. Русалов отмечал влияние свойств темперамента на
способности и интеллект. Мы будем обнаруживать взаимосвязи между социальными аспектами
темперамента (социальной эргичностью, социальной пластичностью, социальным темпом и
социальной эмоциональной чувствительностью) и социальным интеллектом, причем эти
свойства не являются равнозначными для решения социально-коммуникативных задач и для
социального интеллекта как их интегратора.
Социальная эргичность у педагога связана с его потребностью в социальных контактах и
обеспечивает задачу поиска социально-коммуникативных ситуаций или их создания. Степень
социаль¬ной эргичности педагога определяет количество и качество получаемого социального
опыта. Социальная пластичность педагога – степень легкости вступления в социальные
контакты, широта набора коммуникативных программ. Социальная пластичность как
предпосылка социального интеллекта педагога является условием формирования такого его
свойства, как социально-когнитивная гибкость. Мы считаем, что социальная пластичность
обеспечивает решение двух задач: влияния на социальную ситуацию и ее преобразования.
Социальный темп как свойство темперамента педагога определяет скорость социального
поведения. Эмоциональная социальная чувствительность – степень эмоциональной
чувствительности педагога к неудачам в общении. В данном случае нам представляется, что
социальная эргичность и социальная пластичность являются определяющими в формальнодинамических предпосылках социально-коммуникативных способностей.
Способности, которые могут обеспечивать решение социально-коммуникативных задач и
являться средствами социального интеллекта педагога, выделяются в диагностической
психологии. В современной диагностической психологии обсуждают и диагностируют такие
социально-коммуникативные способности, как социальное восприятие, социальная память,
социальное понимание, социальный инсайт, социальная креативность, социальная пластичность
и социальное поведение как действенный компонент социального интеллекта.
Социальное восприятие – способность педагога направлять свое внимание на
обучающихся и воспринимать социальную информацию в более или менее сложных ситуациях с
различной степенью точности и дифференцированности. Еще одна способность, которую
включают в социальный интеллект, – социальная память. Под социальным интеллектом
понимают сознательное запоминание, хранение и воспроизведение объективно данной
социальной информации. Это индивидуальная социально-коммуникативная память учителя.
Следующая способность, выделяемая исследователями социального интеллекта, –
социальное понимание. Мы считаем, что это ключевой компонент социального интеллекта как
«решателя» социально-коммуникативных задач. Он аналогичен способности к умозаключениям
в структуре общего интеллекта. Социальное понимание у педагога будет выражаться в
способности понимать и интерпретировать социальные ситуации (посредством значения и
смысла), предвосхищать их развитие. На наш взгляд, социальное восприятие и социальное
понимание обеспечивают задачу поиска социально-коммуникативной ситуации, ее
идентификации, понимания, предсказания последствий ее развития и частично – влияния на нее.
Социальная интуиция педагога – его спонтанные умозаключения относительно качеств
обучающегося. Она представляет собой комплекс бессознательно-интуитивных и
рациональнопрогностических процессов, направленных на эффективное моделирование и
разрешение образовательных ситуаций. Несмотря на то, что исследователи считают социальную
интуицию интегральной социально-психологической характеристикой педагога и отдают ей
первенство в эффективном прогнозировании развития социальных ситуаций, мы с этим не
можем согласиться и отдаем предпочтение социальному пониманию как системообразующему в
структуре социального интеллекта.
Нужно отметить интуитивные стратегии прогнозирования воспринимаемых социальных
ситуаций. Это творческая (художественная), прагматическая (рациональная), социальнонаправленная, социально-абстрактная стратегии прогнозирования. Интуитивные стратегии
зависимы от профессиональной направленности и типов социальных образовательных ситуаций,
в которых требуется осуществить прогноз.
Социальная креативность, или социально-когнитивная гибкость, – способность педагога к
генерированию максимально возможного количества разнообразных решений социальной
образовательной ситуации. Социальная креативность педагога определяется личностной
значимостью для него социальной активности, с его активностью во всех сферах социальной
жизни. В социально-коммуникативных ситуациях социальная креативность проявляется в форме
подбора подходящей к ситуации социально-коммуникативной модели активности. Некоторые
исследователи считают, что низкий уровень социальной креативности педагога можно объяснить
его излишней концентрацией на профессиональной деятельности, ориентацией на нормы и
требования профессии. С этим можно согласиться, поскольку высокая степень концентрации на
предметной деятельности исключает высокую степень переключения в сопровождающей эту
предметную деятельность и быстро изменяющейся социально-коммуникативной ситуации.
Как нам представляется, вышеперечисленных способностей недостаточно, чтобы
объяснить существование такого явления, как социальный интеллект, и в особенности
представление социального интеллекта как «решателя» социально-коммуникативных задач.
Проявления социального интеллекта в действии стали изучаться совсем недавно. Один из
критериев такого проявления – эффективность взаимодействия. Как представляется,
эффективность связана прежде всего с достижением задач социально-коммуникативного
взаимодействия. Этот подход, исследующий реальный социальный интеллект, требует новых
методик и диагностических процедур.
Социокультурная компетентность – это комплекс знаний о личной, деловой и
профессиональной этике, деловом имидже. Эти знания и соответствующие умения являются
показателем уровня коммуникативной, личной и деловой культуры педагога, которая
проявляется в разных жизненных ситуациях и может считаться гарантом успеха в решении
личностно - и профессионально значимых вопросов.
Социальная
компетентность
является
важной
составляющей
в
диапазоне
профессиональной компетентности педагога, дает возможность педагогу выстраивать отношения
с обществом: родителями, общественными организациями, в том числе молодежными,
социальными учреждениями: бюро по трудоустройству, отделами социальной защиты
населения, страховыми компаниями; культурными и образовательными заведениями;
устанавливать и развивать международные контакты в области школьных обменов и участвовать
в инициативах, организованных органами образования (фестивали, конкурсы, олимпиады,
форумы). Другими словами, обладая социальной компетентностью, учитель может реально и
свободно выстраивать взаимоотношения с теми ведомствами, организациями и личностями,
которые ответственны за профессиональное самоопределение старшеклассников. Таким образом,
становится очевидным, что социальная компетентность учителя, формируясь на теоретическом
уровне в вузе, развивается в поле профессиональной деятельности во взаимосвязи со всеми
другими видами компетентностей.
Развитие социальной компетентности – многоуровневый процесс. На базовом уровне,
названным профессионально-ориентированном уровнем, будущие учителя в вузе овладевают
теоретическими знаниями по социальной педагогике и умениями организации работы по
личностному и профессиональному самоопределению учащихся с учетом развития социальной
сферы жизнедеятельности общества. Особое значение приобретают такие формы занятий, как
лекция-дискуссия, в ходе которых будущие учителя овладевают социально-педагогической
терминологий, понятиями и категориями. На практических семинарах в разных ситуациях
делового общения студенты учатся выстраивать собственные разработки уроков и внеурочных
мероприятий, направленных на профориентацию средствами конкретной предметной области.
Второй профессионально продвинутый уровень социальной компетентности формируется
в процессе педагогической практики и развивается в сфере профессиональной деятельности
после окончания вуза. Молодые специалисты включаются в активную социальную деятельность
и решают профессионально значимые задачи путем организации групповой работы, проектной и
исследовательской работы учащихся, привлекая современные методы и социальнопедагогические технологии. При этом большую роль играют педагогический опыт и достижения
других учителей, презентация которых, как правило, осуществляется на методических
объединениях, проблемных семинарах, научно-практических конференциях.
Третий уровень характеризуется продуктивной деятельностью учителя с использованием
таких форм работы, как творческая мастерская, открывающая учащимся возможность
самостоятельно решать практико ориентированные задачи, проникая в область будущей
профессиональной деятельности. В рамках творческой мастерской организуются встречи с
преподавателями вузов, специалистами производств, компаний, представителями общественных
и социальных учреждений.
Опираясь на солидную теоретическую базу, разработанную исследователями, можно
выделить наиболее важные социально-педагогические умения учителя старшей ступени
обучения: познавать индивидуальные особенности учащихся, открывать и развивать их
дарования; планировать профориентационный процесс на деятельностной основе; отбирать
наиболее приемлемые социально-воспитательные технологии, адекватные потребностям и
личностным ожиданиям учащихся; строить социальные взаимоотношения и устанавливать
долговременные контакты с другими учреждениями и ведомствами; налаживать обратную связь
с родительской общественностью; владеть искусством межличностной коммуникации и
эстетической культурой.
Основными составляющими социальной компетенции будущего педагога являются
следующие
компоненты:
социально-перцептивный
(знание
и
понимание
людей,
наблюдательность и проницательность); социально-психологический (знание закономерностей
поведения, деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу,
коллектив; работа в команде, деятельность в коллективе); ауто-психологический (самопознание,
самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью,
самоэффективность); коммуникативный (владение различными стратегиями и методами
эффективного общения); психолого-педагогический (осуществление влияния).
Таким образом, развитие педагогического мышления и социально-педагогических умений
учителя благоприятно сказываются на формировании способности выстраивать содержательные
линии работы со старшими подростками на основе научных профессионально-ориентированных
знаний.
В научных исследованиях заметно стремление сделать процесс развития социальной
компетентности учителя (уже в рамках послевузовского профессионального образования)
проблемным, шире использовать рефлексивный подход, а также постоянно отслеживать
результаты достижений учителя.