художественное мышление

Е.А. Иванова
УСЛОВИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ...
CONDITIONS HISTORICAL-PEDAGOGICAL PREPARATION OF SOCIAL TEACHERS IN HIGH
SCHOOL.
© 2011
E. A. Ivanovа, the senior teacher of faculty of psychology and pedagogics
The Amur state university, Blagoveshchensk (Russia)
Keywords: historical-pedagogical preparation; intersubject communications; Practical orientation historical-pedagogical
knowledge; professional readiness.
Annotation: The article is devoted to an actual problem – to formation of professional readiness during historical-pedagogical
preparation. Conditions of historical-pedagogical preparation of the future social teachers are provided: intersubject links of
the historical-pedagogical subjects, practical-focused organization of historical-pedagogical preparation, the procedure of the
curriculum forming based on active reflective process of acquiring knowledge.
УДК 15.018
ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ФЕНОМЕНА «ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ»
© 2011
В.В. Канащенкова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики
дошкольного образования
Восточно-Сибирская государственная академия образования, Иркутск (Россия)
Ключевые слова: художественное мышление, художественное познание действительности, художественная картина
мира, художественный образ, искусство.
Аннотация: В статье рассматривается вопрос о природе феномена «художественное мышление» в рамках
функционально-структурного и субъектно-деятельностного подходов.
В современной психологической науке разработаны
подходы к мышлению, позволяющие утверждать, что чем
своеобразнее объект деятельности человека, тем своеобразнее способы когнитивного оперирования им. Постоянное оперирование определенным материалом накладывает свой отпечаток на психологическую структуру
интеллектуальной деятельности. Как показывает анализ
литературы, феномен художественного мышления связан с
различными областями искусства, что позволяет осуществлять обобщенное опосредствованное художественное познание действительности, в которых субъект отображает
художественную картину мира.
В исследованиях, изучающих специфические особенности искусства, обнаруживается тенденция рассматривания художественного и образного мышления как синонимов. Однако образное мышление в отличие от художественного не характеризует всей сущности мыслительных
процессов, протекающих в искусстве, в художественном
творчестве в полном объеме, потому что процесс познания
в образном мышлении начинается с живого созерцания и
протекает как сложный процесс отвлечения и обобщения
(Л.С. Выготский, Н.Л. Лейзеров, О.И. Никифорова и др.).
Важной особенностью образного мышления является его
внутренняя ограниченность и функциональная определенность в структуре внутренней деятельности субъекта,
неспособность подняться до уровня абстрактно-логического переосмысления диалектики объективного мира в
глобальных масштабах, процесс обобщения в нем не приводит к исчезновению конкретно-чувственных образов.
Художественное мышление, являясь сложноструктурным
процессом, оперирует как образными, так и понятийными
элементами мышления, включая их в сложные и многоплановые связи. Из чего следует, что художественное
мышление является активным отражением объективной
действительности в понятиях, образах, суждениях и т.д.,
базируясь не на различии этих форм, а на характере их
проявления (Б.М. Неменский, С.Х. Раппопорт).
Изучая природу художественного мышления, Н.Л.
Лейзеров разводит два понятия «образное мышление» и
«художественное»: образное мышление – эмоциональнооценочное, чувственно-наглядное отражение человеком
своего многостороннего восприятия мира, которое становится художественным только тогда, когда весь этот
процесс оказывается подчиненным определенной цели
– созданию предназначенного для других людей произведения. Здесь высвечивается специфическая отличительная
особенность художественного мышления как мышления,
осуществляемого при взаимодействии человека с произвеВектор науки ТГУ. 3(6). 2011
дениями искусства [1].
Анализ психологических позиций позволяет сделать
вывод о том, что большинство исследователей не отрицают существование художественного мышления. Так, например, Э. Мейман, Н.А. Рыбников исследовали художественное мышление по линии психологического анализа
процесса рисования, который получил всестороннее развитие в трудах Е.И. Игнатьева. Исследователи рассматривали художественное мышление с точки зрения одаренности учащихся, а также в контексте установления связи
интеллектуального развития учащегося с художественным
развитием (Ф. Гуденаф, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Анисимов,
Н.Н. Ростовцев, В.С. Кузин).
В работе Б.С. Мейлаха прослеживается стремление
конкретизировать понятие художественное мышление и
делается попытка рассмотреть его с позиции анализа творческой деятельности художника, как движущегося процесса от замысла, с зарождения и развития образа и до его
завершения [2].
В исследованиях С.Х. Раппопорта, Н.А. Винк, Т.И.
Орловой художественное мышление рассматривается не
только как форма отражения действительности, но и как
форма «сущностного постижения мира», его «преобразование». Акцентированные учеными позиции о целостности и динамичности художественного познания действительности ценны тем, что в них указывается прямая зависимость характера витагенного опыта от специфики отражения мира человеком, которое непосредственно связано
с преобразованием его самого, как субъекта. М.С. Каган
высказывал мысль о том, что художественное мышление
– особая психологическая структура, обуславливающая и
художественное творчество, и художественное восприятие
как виды деятельности.
Болгарский философ А.Л. Лилов рассматривает художественное мышление: с гносеологической точки зрения
– как происходящее на более высоком по сравнению с
чувственно-конкретным уровнем отражения объективной
действительности в ее непосредственном отношении к
субъекту отражения» и «с психолого-эстетической точки
зрения – как этап, ступень художественного познания и
творчества, в процессе которого путем чувственно-интеллектуального анализа и синтеза постигаются сущность,
внутренние причины, связи и отношения воссоздаваемых
явлений реальной действительности, раскрываются их
смысл и значение, формируются идейная глубина и типичность художественного образа [3].
В эстетико-художественном исследовании В. Баранова
отмечается, что художественное мышление представля143
В.В. Канащенкова
ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ФЕНОМЕНА...
ет собой сложный процесс художественного осмысления
действительности, состоящий из трансформации общих
принципов метода в неповторимую ткань произведения, в
воплощении метода через его индивидуальное творческое
применение. Аналогичный взгляд в своей работе на психологическом содержании дает О.И. Никифорова.
Приведенные выше позиции позволяют сделать вывод
о том, что природная сущность феномена художественного мышления напрямую связана не только с художественной творческой деятельностью самого художника, но и
деятельностью реципиента одновременно, так как объект
конструируется и осмысливается через призму трансформации личностно значимых общечеловеческих ценностей
в новый и неповторимый художественный образ.
При рассмотрении проблемы важным было выделить
философско-эстетические, искусствоведческие и психолого-педагогические позиции, принципиальные для выработки концептуальных подходов к понятию художественного мышления в рамках функционально-структурного и
субъектно-деятельностного подходов. Методологическим
ориентиром изучения художественного мышления выступает системный метод анализа, согласно которому изучение структуры любого исследуемого явления предполагает знание состава ее элементов, их взаимосвязи и взаимообусловленности, степени их сложности, уровня развития.
В рамках функционального подхода было установлено, что включенность всех психических процессов в конструирование художественного образа определяется межфункциональными связями, обусловленными созданием и
оперированием им. При этом мы рассматриваем художественно-эстетические аспекты восприятия (Б.Г. Ананьев,
А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, [4] и др.); эмоций (Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.); воображения (П.П. Блонский,
А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Б.М.
Теплов и др.); речи (А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, О.С.
Ушакова и др.); образной памяти (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, Н.Н.
Поддъяков и др.); интуиции (С. Кьеркегор, О.К. Тихомиров, Я.А. Пономарев, W. Gruber и др.). Воображению отводим приоритетное место в формировании художественного мышления. Участвуя в художественном процессе отображения картины мира, воображение как комбинационно-ассоциативный процесс, образная память и интуиция
являются связующим звеном от восприятия как функционирующего аналитического и эмоционального процесса к
художественному мышлению как специфическому аналитико-синтетическому и обобщающему процессу создания
художественного образа. В принципе невозможно создать
условия, которые позволили бы отделить художественное
мышление от восприятия, воображения и т.д. Включенность всех психических процессов в конструирование художественного образа определяется межфункциональными связями, обусловленными созданием образа и оперирования им, как особых самостоятельных процессов.
Структурный подход позволил нам определить особенности художественного мышления (ассоциативность,
метафоричность и парадоксальность) и художественные
операции (трансформация, персеверация, реинтеграция и
мультипликация), которые обеспечивают эстетическое и
художественно-образное познание мира.
Анализируя исследования, касающиеся интерпретации
особенностей художественного мышления, мы констатировали их вариативность и содержательную энтропию
(авторы называют их компонентами, характеристиками,
особенностями). Так, Т.И. Кучина, И.А. Лызлова выделяют следующие компоненты художественного мышления:
метафоричность, ассоциативность; самостоятельные познавательные процессы – творческое воображение, эмоциональность восприятия, художественная зоркость, интуиция. О.А. Ковалева – в художественном мышлении синтезирует такие компоненты: целостность, динамичность,
ассоциативность, метафоричность. Нам представляется,
опираясь на эстетико-философские подходы, что целост144
ность и динамичность целесообразнее рассматривать как
характеристики художественного образа, а ассоциативность и метафоричность - как особенности художественного мышления, так как каждая из них, реализуясь в содержании художественного образа, несет в себе определенную смысловую нагрузку в раскрытии его идейно-художественной концепции. Указанные выше исследовательские
подходы, по нашему мнению, не позволяют объективно
раскрыть природу изучаемого феномена.
Занимаясь изучением художественного мышления с
философско-эстетической точки зрения, Ю.Б. Борев наряду с ассоциативностью и метафоричностью художественного мышления выделил парадоксальность. Опираясь на
позицию ученого, мы определяем в психологической феноменологии художественного мышления триадичность
его особенностей: ассоциативность, метафоричность и парадоксальность. Выделенные особенности художественного мышления способствуют созданию новой художественной действительности, так как являются своего рода
способами нового художественного обобщения вне логических форм познания.
Ассоциативность - связь между представлениями и
понятиями, при которой одно из них, возникнув в сознании (по сходству, контрасту или смежности субъективных
признаков), вызывает другое представление или же цепь
таковых (Ю.А. Самарин, А.Г. Ашхаура-Чолокуа, И.А. Саранский, Ю.В. Юхимик, P. Cramer, D.H. Russell и др.).
Метафоричность заключается в особом переносе,
возникающем в результате перевода означаемого посредством означающего из практического плана в «мифический» с помощью сравнения. Сопряжение переносного и
прямого происходит не в качественной раздельности, как
в обычном сравнении, а сразу в новом нерасчлененном
единстве художественного образа, где категория отвлеченности переходит в категорию конкретности (Е.П. Крупник,
Л.С. Рубинштейн, О.Л. Свиблова, Р.В. Сигнеева, Б.В. Томашевский, R. Barthes, S. Chatman).
Парадоксальность рассматривается нами как неожиданное, странное изображение художественной мысли,
представленное в необычном художественном решении
через использование адекватных изобразительно-выразительных средств передачи парадокса движения, присутствия, времени в художественном образе (Ю.Б. Борев, Г.Б.
Борисовский, Н.Л. Лейзеров, А.С. Мигунов и др.).
Выделенные особенности художественного мышления
находятся между собой в постоянном взаимопереходе,
обогащая и дополняя друг друга; способствуют созданию
новой художественной действительности, так как являются способами нового субъектного обобщения вне логических форм познания.
Экстраполируя исследования Л.Б. Ительсона, К.И.
Чуковского и др. по проблеме трансдукции как формы
умозаключения в рамках образного мышления на феноменологию художественного мышления, мы выделяем художественную трансдукцию. Это форма умозаключения,
возникающая в процессе сопоставления образов предметов и явлений с художественным эталоном на основе эстетических категорий. Отсюда результатом художественного мышления является наличие в отражаемом явлении
элементов прекрасного, комического и т.д., тех или иных
жанровых, стилевых признаков, отдельных сторон художественного эталона. Ориентируясь на исследования особенностей трансдукции в аспекте образного мышления
в работах Н.Б. Берхина [5], К.К. Григоряна, Л.М. Клыгина, мы предполагаем, что художественная трансдукция у
старших дошкольников реализуется через операции: художественную трансформацию, художественную реинтеграцию, художественную персеверацию и художественную
мультипликацию, направленные на создание художественного образа.
Художественная трансформация - изменение первоначального образа. В образе отражаемого объекта выделяется признак (несколько признаков), после чего новые
художественные образы формируются путем варьироваВектор науки ТГУ. 3(6). 2011
В.В. Канащенкова
ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ФЕНОМЕНА...
ния этого (их) выделенного (ых) признака (ов), но через
призму адекватных идее художественных эталонов и категорий, а также средств изобразительной выразительности.
Художественная реинтеграция (восстановление) создание целой сюжетной линии, целостной композиции,
в которой первоначально встречался трансформируемый
образ. Все композиционное построение, все элементы, дополняющие образ, подчинены одной общей художественной идеи (А.Л. Андреев, Л.С. Выготский).
Художественная персеверация - сохранение какой-либо части свойства, качества, функции образа и переноса
ее в новую художественную ситуацию. Данная операция
активно трансформирует весь имеющийся индивидуальный опыт субъекта художественной деятельности (П.П.
Блонский, Т. Рибо).
Художественная мультипликация является операцией,
объединяющей все три вышерассмотренные. Она заключается в многократном умножении какого-либо образа,
его части, детали. Именно она является важнейшим показателем развитости и продуктивности художественного
мышления и может быть выстроена по принципу создания
художественного мультфильма, целой сюжетной законченной линии, суммируя предыдущие операции (М.Н. Гращенкова, Е. Сивоконь, Ю.Е. Красный, Л.И. Курдюкова).
психолого-педагогической теории художественная деятельность рассматривается в системе «субъект-объект»,
в которой ребенок выступает как субъект и раскрывает
себя как личность, оценивающая объект по «личностным
смыслам». Данная система, по мнению П.В. Копнина,
Л.М. Коршунова, В.В. Горшкова и др., представляет сплав
двух типов взаимоотношений: материально-практических
(субъект преобразует объект) и духовно-творческих (объект познается и оценивается), отражающихся в сознании
субъекта. Причем художественную деятельность авторы
рассматривают не только как собственно художественнопрактическую деятельность, направленную на создание
художественного образа, но и деятельность, связанную с
восприятием и осмыслением произведений искусства.
Как уже отмечалось, основная функция художественного мышления - это создание художественных образов,
различающихся по степени обобщенности, способам
формирования и функционирования и оперирование ими
субъектом в процессе решения художественных задач.
Мнение ученых сходится в понимании художественного
образа как способа художественного мышления; формы
освоения действительности. Отмечается важнейшая особенность художественного образа – индивидуальная определенность, неповторимость и чувственная конкретность.
ПАРАДОКСАЛЬНОСТЬ
Тема
Художественная
задача
Художественнопроблемная
ситуация
МЕТАФОРИЧНОСТЬ
Художественная
идея
Вынашивание
замысла
Межфункциональные связи
Художественная трансдукция
АССОЦИАТИВНОСТЬ
хТ
Вербальный
хР
хП
хМ
Реализация
замысла
Художественный
образ
Материальный
А
М
Условные обозначения
-Актуализация опыта
-Переработка и обогащение опыта
П
А - ассоциативность
М - метафоричность
П - парадоксальность
хТ - художественная трансформация
хР - художественная реинтеграция
хП - художественная персеверация
хМ - художетсвенная мультипликация
Рис. 1. Психологическая модель развития художественного мышления.
Итак, художественное мышление представляет собой По мнению К. Горанова, художественный образ отражает
процесс, порождаемый и стимулируемый специфически- не только готовую структуру, но и генезис его развития:
ми мыслительными операциями. Выделенные нами в от- «образ-процесс», «образ-произведение» и «образ-воспривлеченном теоретическом анализе операции художествен- ятие». Причем, по мнению автора, речь идет не о трех разного мышления образуют замкнутую систему, выступаю- ных образах, а о трех состояниях одного и того же образа
щую в разнообразных формах сцепления, скрещивания, «системы». Ученый тем самым отразил динамику развзаимодействия, в которых каждая операция как подсисте- вития художественного мышления – установление опрема взаимосвязана со всеми другими, направленными на деленных связей и отношений, определяющих сущность
создание художественного образа.
самого художественного образа, а также потенциальные
В аспекте субъектно-деятельностного подхода многие возможности его дальнейшего существования и развития.
ученые выделяют художественную деятельность в каче- Это, с нашей точки зрения, позволяет говорить и о логистве особого вида, направленного на художественное ос- ческих закономерностях художественного мышления, без
воение действительности, главным образом, через худо- которых немыслимо становление художественного образа.
жественное мышление (М.С. Каган, Л.М. Клыгин, Б.М. Художественный образ опредмечивает художественное
Неменский и др.).
мышление; является формой существования последнего
В философско-эстетической, искусствоведческой, [6].
Вектор науки ТГУ. 3(6). 2011
145
В.В. Канащенкова
ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ФЕНОМЕНА...
Создание художественного образа обеспечивается специальным механизмом, в котором обобщенные образыпредставления направлены на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов,
отличных от исходных (И.А. Гризова). Это демонстрирует
не только самостоятельность художественного мышления
как психологического феномена, но и, на наш взгляд, показывает важную роль художественного мышления при
решении художественных ситуаций. Значит, можно квалифицировать художественный образ как элемент духовной
деятельности, отвечающий уровню мыслительного этапа
познания, так как образ это - форма отражения, способная
не только воспроизводить внешние свойства явления, но и
обеспечивать обобщающее, сущностное постижение действительности (Т.И. Орлова).
Анализ научной литературы позволил нам отразить
этапность и последовательность создания художественного образа, а, следовательно, и художественного мышления
начиная от художественно-проблемной ситуации и заканчивая созданием художественного образа в модели (см.
рис. 1).
Как показывает анализ модели, объектами мысли человека являются художественные: задача, тема, идея, замысел, образ. Процесс художественного мышления отражает преобразования субъектного опыта ребенка (это
представлено в заштрихованных зонах и изменении фона).
Модель акцентирует внимание на необходимости обогащения опыта, как важнейшего условия на этапе вынашивания и реализации замысла (введение художественной
информации, художественных эталонов и категорий и др.).
При разработке модели мы исходили из особенностей художественно-проблемных задач, являющихся всякий
раз новыми для субъекта художественной деятельности.
Любая художественно-проблемная ситуация связана с ху-
дожественным поиском и предполагает вариативность художественно-изобразительных решений [7].
На основе вышеизложенного, мы можем говорить о художественном мышлении как своеобразной мыслительной
деятельности, направленной на осмысление и создание
художественных образов, и оперирование ими в процессе
решения художественных задач.
Таким образом, результатом рассмотрения в рамках
функционально-структурного и субъектно-деятельностного подходов явилось целостное, диалектическое представление о феномене «художественное мышление», его динамической природе и месте в системе образного мышления.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве [Текст] / Н.Л.
Лейзеров. – М.: Наука, 1974. – 130с.
2. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного
восприятия [Текст] / Б.С. Мейлах. – М.: Искусство, 1985.
– 318с.
3. Лилов А.Л. Природа художественного творчества
[Текст] / А.Л. Лилов. – М.: Искусство, 1981. – 479с.
4. Музыка О.Я. Проблема развития целостного восприятия цвета в процессе обучения живописи будущих
учителей изобразительного искусства [Текст] / О.Я. Музыка // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология.
– 2011. - № 2 (5). – с. 143-146.
5. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства
[Текст] / Н.Б. Берхин. – М.: Знание, 1981.-Сер. «Эстетика».
- № 10. – 64с.
6. Горанов К. Содержание и форма в искусстве [Текст]
/ К Горанов. - М.: Искусство, 1962. – 237с.
7. Канащенкова В.В. Художественное мышление и
условия его развития в старшем дошкольном возрасте
[Текст] / В.В. Канащенкова // Вектор науки ТГУ. Серия:
Педагогика, психология. – 2011. - № 2 (5). – с. 104-108.
APPROACHES TO PHENOMENON RESEARCH «ART THINKING»
© 2011
V.V.Kanashchenkova, candidate of psychology sciences, тhe senior lecturer of chair of psychology and
preschool education pedagogics
East Siberian State Academy of Education, Irkutsk (Russia)
Keywords: art thinking, art knowledge of the validity, art picture of the world, artistic image, art.
Annotation: In article the question on the phenomenon nature «art thinking» within the limits of is functional-structural is
considered and is subject-dejatelnostnogo approaches.
УДК 372.881.161.1
УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ КАК КРИТЕРИИ ТИПОЛОГИИ ВТОРИЧНЫХ ТЕКСТОВ
© 2011
Е.Ю. Коновалова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского и иностранных языков
Поволжский государственный университет сервиса, Тольятти (Россия)
Ключевые слова: учебные цели; типы вторичных текстов; речевые жанры вторичных текстов; критерии разграничения
омонимии и полисемии.
Аннотация: Создавая вторичный текст, обучаемые извлекают из первичного текста лишь ту информацию, которая
является типичной для каждого конкретного жанра вторичного текста. Это значит, что вторичные тексты минимизируют
(ограничивают) содержание первичных текстов в соответствии с учебными целями, которые ставит перед обучаемыми
преподаватель и, соответственно, они становятся критериями типологии вторичных текстов.
В настоящее время учебные цели рассматриваются как
критерии типологии вторичных текстов. Известны следующие типологии учебных целей [1].
I. Типология Б.Блума. Предложенная им классификация учебных целей включает шесть групп целей:
1) усвоение знаний (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев) [в нашей типологии вторичных текстов им соответствуют тексты-абзацы],
2) понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция) [у нас это тексты-истолкования],
3) применение [в кругу вторичных текстов эта цель реализуется в текстах-инструктивах],
146
4) анализ взаимосвязей, принципов построения и т.д.
[в нашей типологии эти цели коррелируют с поликодовыми текстами, в основе которых лежат графические схемы логического или предметно-речевого поля первичного
текста],
5) синтез знаний и их понимание [у нас – текстымодели, тексты-планы действий, тексты-алгоритмы
возможной системы действий, тексты-обобщения абстрактных отношений],
6) оценка [в сфере вторичных текстов это, судя по всему, текст-суждение, на основе имеющихся данных, или
на основе внешних критериев].
II. Типология Д.С.Толлингеровой. В основу ее класВектор науки ТГУ. 3(6). 2011