Историографические аспекты проблемы взаимодействия

Т.И. Ильина
ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ИСКУССТВ
В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Статья представляет собой краткий очерк идей в области взаимодействия искусств в художественном образовании, разработанных в советской
педагогике в период 20 – 90-х годов XX века.
Ключевые слова: взаимодействие искусств, интеграция, комплекс
искусств, эстетическое воспитание, творчество.
остоянно меняющаяся картина мира воздействует на складывающиеся веками базовые основы формирования личности и
социума; меняются и возникают новые ценностные ориентиры,
критерии, приоритеты. На общем фоне происходящих изменений, развитие школы как социального института определяется
обновлением всех ее структурных элементов: содержания
образования, педагогических технологий, материально-технической базы,
системы управления и т.д. Примечательной особенностью становится массовая практика корректировки существующих и разработка новых учебных программ. В образовательной области «Искусство» одно из основных направлений связано с преподаванием предметов разных видов искусства на интегрированной основе.
На всех этапах развития отечественной художественной педагогики учеными и педагогами практиками проявлялся интерес к комплексу искусств, к
П
91
Т.И. Ильина
их взаимодействию друг с другом. Использования разных видов искусств в их
взаимодействии и взаимосвязи является одним из путей формирования
целостной личности с развитой чувственной, духовно-нравственной сферой, с
развитым воображением, творческими способностями, способной полноценно воспринимать и понимать произведения искусства.
Проблема взаимодействия искусств прошла в своем становлении определенную эволюцию: от использования различных сочетаний искусств (чаще
всего двух его видов) в качестве наглядного материала при изучении точных
естественных и гуманитарных наук к использованию синтеза искусств, с
целью формирования эстетического сознания ребенка, его нравственного становления.
На рубеже XIX-XX вв. приоритетное значение приобрела идея всеобщего
эстетического и художественного воспитания. В период своего рождения
новый век был назван «веком ребенка». Ведущий лозунг художественной
педагогики формулировался « от ребенка к методу».
Большая заслуга в выдвижении принципа всеобщности и системности
художественного воспитания принадлежала теоретикам и практикам 1920-х
гг. Именно в эти годы шли наиболее активные поиски форм и методов использования комплекса искусств в школьной практике. Было достаточно четко
обосновано значение комплекса искусств для развития чувств ребенка, его
творческих способностей, формирования навыков, необходимых для творчества и восприятия искусства. Интересные и прогрессивные идеи высказывали Л.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, А.В. Бакушинский, Н.Я.
Брюсова, С.Т. Шацкий и многие другие.
Использованию комплекса искусств в младшем школьном возрасте придавалось особое значение, поскольку оно должно было послужить «жизнерадостному раскрытию личности». Именно школа первой ступени должна найти
такие формы работы, такой материал, который смог бы заинтересовать каждого ребенка и радость творчества сделать достоянием самых робких и
замкнутых. Н.К. Крупская выдвинула тезис о необходимости особой «пропитанности искусством» всех занятий в школе первой ступени. Она подчеркивала, что разделение искусств уместно лишь во второй ступени, когда у ребят
появляется потребность в анализе, расчленении, дифференциации и самоуглублении.
Известный педагог и психолог П.П.Блонский в книге «Трудовая школа»
отмечал необходимость формирования широкого художественного кругозора
92
Т.И. Ильина
в процессе общения с разными видами искусства. Придерживаясь взгляда на
то, что программа изучения искусств должна строиться на умении владеть
элементарным языком искусства, ученый советовал производить возможный
синтез музыки, поэзии, театра. Уроки поэзии, музыки, рисования как изолированные эстетические занятия обладают крайне малой педагогической ценностью. Развитие ребенка в любой своей конкретной области должно
выявлять многогранность человеческой личности, стимулировать проявление
творчества. Важным элементом целостности в системе Блонского выступало
выявление генетических связей произведений искусства. О многообразии и
глубине ассоциативно-генетических связей свидетельствует приведенное в
«Очерке научной психологии» краткое развертывание происхождения и развития песни, которая представляет собой историю различных синтетических
соединений музыки и поэзии с трудом, магией, обрядами. Одним из проявлений широкого понимания творчества было стремление Блонского к синтезу
искусств. Синтез должен быть исходным, а специализация должна происходить значительно позже.
Теоретические взгляды другого представителя художественной интеллигенции 1920-х гг. А.В.Бакушинского нашли отражение в публикациях:
«Художественное творчество и воспитание». Опыт исследования пространственных искусств» (1925), «Искусство в трудовой школе» (1926).
Интересны с точки зрения концепции современного художественного воспитания его утверждения о необходимости изучения и определения сложной функциональной связи произведения искусства с социальными, национальными,
географическими, биологическими аспектами. «Все в педагогическом восприятии должно быть обращено к синтезу. Поэтому как можно меньше расчленения, анализа, как можно меньше слов и навязывания педагогом собственной точки зрения.» Бакушинский призывал к предоставлению полной свободы детскому художественному воображению, детской «художественной
воле». «Исправление детских произведений одна из величайших педагогических ошибок в прошлом, преступление в настоящем». В силу того, что душевному миру взрослых противостоит «таинственная душевная протоплазма»,
душевное преобразование и его совсем невыясненная, но крепкая и глубокая
связь с первоисточниками не только рода, но и жизни. «Из этих глубин, управляемая только инстинктом, глядит на нас такая совершенная красота художественных прообразов, что взрослое воображение кажется нередко просто
плохой репродукцией, бескровным и уродливым отражением» .
93
Т.И. Ильина
Создавая свою систему художественного воспитания, Бакушинский
утверждал, что «комплекс, как метод педагогического воздействия на ребенка, должен быть построен не по теме-формуле, а на творческом образе-переживании» В связи с тем, что «детское первичное художественное творчество
отличается синтетическим характером оно, как и всякое примитивное искусство, является соединением различных видов искусств. В основе такого синтетического творческого акта обычно лежит художественное воплощение действия-игры, сопровождаемого, словом и зрительными символами. Это исходный пункт, из которого, выделяясь, развиваются отдельные виды детского
искусства» .
Составить полное представление о системе художественного развития
детей по исследовательской методике Бакушинского возможно благодаря
коллекции произведений детского художественного творчества, которую он
целенаправленно собирал. Ученый считал, что для разработки оптимальной
системы художественного воспитания необходимо сначала изучить творческую деятельность ребенка в процессе естественных наблюдений, лабораторных исследований, сопоставить результаты, полученные в результате педагогического воздействия со свободным творчеством детей, для этой цели, вместе со своими соратниками он создавал коллекцию детских художественных
произведений.
Следует отметить, что аналогичные задачи решал и Музей детского
художественного творчества, который организовал Ф.И.Шмит в Харькове в
1926 году. Глубокая разработка психологических аспектов художественно
практической деятельности позволила Шмиту создать оригинальную теорию
эстетического воспитания, наиболее сильной стороной, которой явился процесс художественного восприятия. Он высказал идею о комплексном характере восприятия: «Так как человеческая психика представляет нечто внутренне
единое целое, то нельзя предполагать, что зрительное воображение развивается по каким-либо иным нормам, чем воображение слуховое или моторное».
Задача эстетического воспитания, по мнению ученого, заключается в развитии творческих потенций, прежде всего, эстетического воображения, ассоциативного мышления, совершенствования эмоциональной сферы, его чувств,
желаний, вкусов. Причем, воспитание творческого воображения должно проходить в органической связи с обучением, формированием навыков в области
литературного, музыкального или изобразительного творчества. Нельзя сводить процесс эстетического воспитания только к пониманию законов художе-
94
Т.И. Ильина
ственного творчества. Оно есть, прежде всего, воспитание умения видеть,
чувствовать прекрасное в действительности.
Цель художественного воспитания исследователями начала века виделась в развитии «культуры творческой личности».
Таким образом, в 1920-е гг. сформировались прогрессивные направления в художественном воспитании. Была создана и апробирована система
комплексного художественного воспитания детей, которая по своим исходным
позициям созвучна и поучительна для современной школы. Теоретические
исследовательские методики были подкреплены опытно-экспериментальной
работой. Однако, многоаспектность и сложность поставленной задачи на данном историческом этапе не позволили с достаточной глубиной обосновать
принцип взаимодействия искусств и разработать соответствующие методики.
Период 1930-1940-х годов поставил в художественном воспитании множество проблем и вместе с тем явился периодом исторических начинаний.
Произошла политизация процесса художественного образования под знаком
«социалистического реализма» как стиля и метода эпохи. В центре внимания
находился одаренный ребенок. Ведущий лозунг педагогики гласил: «от метода к ребенку». Значительные противоречия этого времени заключались в том,
что регламентированная система приобщения к «обязательным» видам искусства (литературе, пению, рисованию) приводила к тому, что предметы художественного цикла, как эстетические, фактически не участвовали в образовании. В то же время определились и получили распространение формы внешкольного (дополнительного) образования, расширилась сеть музыкальных и
художественных школ. Определяются существенные противоречия между сторонниками традиционных академических форм образования и методами,
направленными на творческое развитие личности. Наметилась проблема,
ставшая центральной в области художественной педагогики, занимающейся
общим и специальным образованием – о соотношении творчества и обучения
в процессе художественного развития детей.
Целым рядом педагогов были развернуты исследования эффективности
комплексного взаимодействия музыки, литературы и изобразительного
искусства на нравственное и эстетическое развитие учащихся. В течение
десяти лет педагоги (В.Н. Шацкая, М.Д. Сосницкая и др.) проводили исследование по методике комплексного эстетического воспитания средствами музыки, литературы, живописи, а позднее и театра. Ими разрабатывалась тематика и программы концертов-лекций, проверялась доступность интересам уча-
95
Т.И. Ильина
щихся, выяснялась степень влияния устного слова на глубину и эмоциональность восприятия музыки, на формирование эстетического отношения к ней.
Так тематика музыкального цикла служила поводом для углубления и обогащения работы по литературному чтению. В связи с темой «Танец в музыке»
Шацкой была проведена работа на тему «Танец в русской художественной
литературе» (отрывки из «Войны и мира» - «Мазурка Денисова», танец
Тамары из поэмы Лермонтова «Демон»). Разбор этих отрывков показал учащимся правдивость и живость изображения танца и связанных с ним чувств
в художественных образах литературы. С другой стороны, художественные
описания, действуя на воображение, обогатили представление учащихся об
особенностях этих танцев, что способствовало интенсивности восприятия
музыки. Они показали также своеобразие выразительных средств каждого из
искусств. В книге «Музыкально-эстетическое воспитание» Шацкая приводит
пример сопоставления музыкальных и живописных произведений: «Чтобы
создать необходимое настроение для эмоционального восприятия музыки,
иногда полезно разбудить воображение слушателей, используя сходные по
настроению стихи или произведения изобразительного искусства». Однако
такие сопоставления должны быть не частыми и не являться единственным
методом мобилизации чувств и воображения слушателей.
Искусство в указанный период рассматривалось педагогикой лишь как
вспомогательное средство познания, в результате чего комплекс представлялся скорее как механическое соединение искусств для создания наглядного образа в учебном процессе. Таким образом, были характерны стремления
ученых дидактов стимулировать использование комплекса искусств в школьной практике, но теоретически ему отводили лишь вспомогательную роль при
овладении основами наук.
Появление глубоких исследований в области эстетики, искусствознания
и психологии в период 1950-1970-х повлекло за собой повышенное внимание к проблеме взаимодействия искусств. В центре внимания специалистов в
области художественного образования, по-прежнему был одаренный ребенок.
Но в споре «творчество-обучение-развитие» все активнее проявляют себя
сторонники концепции: «творчество в процессе обучения».
Существенные изменения произошли в середине 1970-х годов. Именно
в это время разрабатывалась национальная концепция эстетической культуры.
Знакомство с архивными материалами показывает, что активная деятельность протекала на всех уровнях – от детского сада до высшей школы, от
сельского клуба до городских библиотек, от творческих профессиональных
96
Т.И. Ильина
союзов до творческих кружков. Все, что помогало решению главной
задачи – охватить эстетическим воспитанием всех школьников –
было задействовано в этой гигантской работе. Художественное образование приобретает научный статус, и появляются исследования
направленные на изучение процесса формирования мировоззрения
школьника средствами всех видов искусств.
Началом Всесоюзного эксперимента в массовой школе явились
программы по музыке (программа Д.Б. Кабалевского) и изобразительному искусству (программа Б.М. Неменского). В основе программ нового поколения лежала концепция воспитания духовной культуры личности и осознание особой роли искусства в обучении.
Искусство понималось «как форма самосознания и самоорганизации
человеческого коллектива, ничем не заменимая форма мышления,
без которой человеческое общество не могло бы состояться».
Революционным прорывом в теории и практике преподавания
искусства в целом явилась научно-педагогическая деятельность
Д.Б.Кабалевского. Для большинства учителей его новая концепция
дала выход из рутины, в которой находилось образование времен
культа и застоя. Зрело понимание того, что уроки музыки – это, прежде всего, раскрепощение духовных сил ребенка. Становилось ясным,
что дидактическая регламентация деятельности учителя искусства
неприемлема и без творчества самого ребенка уроки искусства
вообще теряют смысл. В связи с этим Кабалевский писал: «…всю
жизнь вожусь с детьми, наблюдаю, изучаю, восхищаюсь, а понять,
куда исчезают их творческие способности, не могу. Догадываюсь, что
виноваты мы, взрослые, вернее крепко въевшаяся в наше сознание и
в практику система обучения и воспитания по примитивному принципу, это можно, а это – нельзя; так правильно, а так – неправильно. То
есть, в сущности, дрессировка, а не воспитание. Творчество же, начинается там, где во имя создания нового и лучшего преступают привычные табу. Любой необъяснимый и потому непонятный запрет –
удар по творчеству. Так и научились мы убивать в детях творческое
начало уже в дошкольные годы, а о школе и говорить нечего».
Кабалевскому были близки идеи связи предметов музыки, изобразительного и хореографического искусства в крупные блоки. Он ратовал
за школу «Человека», то есть, главное не знания, умения, навыки, не
97
Т.И. Ильина
зубрежка и муштра, а формирование личности, воспитание человека
в целом.
По сути, речь шла о необходимости разработки специфических
методов преподавания искусства, направленных, прежде всего на реализацию воздействия искусства на личность школьников, на фундаментальное погружение их в художественную культуру человечества.
Кабалевский требовал, чтобы «…в нерасторжимом единстве основной педагогической формулы «воспитание-обучение» на начальном
этапе, акцент должен быть поставлен на первой части этой формулы».
Художественно-творческое развитие детей в указанный период
времени осмысливалось как важнейший фактор личностного развития
ребенка и культурного становления молодого поколения. Педагоги
новаторы были убеждены в том, что «ведущей для общеобразовательной школы должна стать не профессиональная, а именно универсальная сторона человеческого опыта, заключенного в искусствах и его
передача». Основной смысловой акцент смещался на преподавание
литературы, музыки, изобразительного искусства в их совокупности.
«Знания из этих областей должны закрепляться в глубинной, эмоциональной сфере ребенка – в чувствах, не оставаясь просто заученными на поверхности сознания» .
Новые программы, основанные на духовно преобразующей силе
искусства, уже на стадии эксперимента получила широкое распространение. Они заставили напрямую заняться законами художественного мышления и обязали ученых и практиков разрабатывать новые
педагогические технологии.
Одним из завоеваний преобразующего движения стало создание
нового учебного курса «Мировая художественная культура», который
был подготовлен Л.М. Мосоловой для педагогических вузов и апробирован Л.М. Предтеченской для общеобразовательных школ. По
замыслу авторов курс должен был обобщить, интегрировать знания,
полученные в процессе изучения отдельных видов искусства, в единую художественную картину мира. Кабалевский не только поддержал
создание курса, но и доказал необходимость введения его в учебный
план школы, подчеркивая, что юношеская зрелость немыслима без
98
Т.И. Ильина
фундаментального погружения в художественную культуру человечества.
Основой реализации нового видения содержания, методов и
форм организации школьного образовательно-воспитательного процесса явилась теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин,
В.В.Давыдов и др.), а также принцип гуманной педагогики, виднейшими
представителями
которой
были
В.А.Сухомлинский,
Ш.А.Амонашвили и целый ряд педагогов-новаторов.
Талантливый грузинский педагог Ш.А. Амонашвили в книге
«Здравствуйте, дети!» утверждал, что общей основой всех видов
искусства, является действительность, которую разные искусства
отражают каждый своим языком – языком звуков, красок, пластики.
«Если бы были изобретены такие весы, на которых можно было бы
взвешивать виды искусств, то я уверен, ни один из этих видов
искусств не оказался бы весомее другого. Все они составляют ветви
одного дерева. И если я хочу дать детям полноценное художественное
образование, то я обязан помочь увидеть это дерево с его кроной,
помочь приблизиться к его высотам».
Тенденции выхода на комплексное взаимодействие искусств проявились в музыкально-педагогических исследованиях. Так, известный
педагог-пианист В.Г.Ражников, занимаясь проблемой развития творческого воображения у учащихся музыкальных школ, предлагал стимулировать возникновение у учащихся обобщенного образа с помощью различных приемов. Например, предложить ученику нарисовать
свои впечатления от пьесы, выбрать репродукции картин, подходящих,
по его мнению, к музыке, использовать поэзию.
Концепция «Школы настроения» разработанная Ражниковым,
основана на том, что воспитание маленького художника должно
строиться с целью развития его эстетического опыта, так как «до нотной музыки в истории человеческого художественного опыта было
настроение, универсальная эмоция». Один из ключевых постулатов
подхода, исходящий из концепции «Школы настроения» состоит в следующем: «Эстетическая эмоция универсальна, и потому ее освоение
надо начинать сразу на нескольких видах искусства, доступных педагогу. Важно, чтобы в них входили музыка, поэзия, живопись». Другой
постулат так же тесно связан с проблемой взаимодействия искусств
99
Т.И. Ильина
– эмоция осваивается в пра-художественной деятельности (движения
от цветовых пятен, от звуковых кластеров, от бессмысленных слогов).
Близка комплексному подходу и роль учителя. В обучении искусству педагог является носителем всех личностных и художнических
черт своего ученика. Этого невозможно добиться при «деловом»,
незаинтересованном отношении к своему ученику, без увлечения им.
«Безлюбость непродуктивна». В арсенале методов работы по этой
системе – чтение стихов, созвучных настроению музыки, выражение
настроения музыки в цвете.
В период 1970-1990-х гг. предметом внимания ученых и художников становится обычный ребенок («массовый школьник»). Активная
деятельность на поприще художественного воспитания представителей искусства становится обусловленной проблемой «потребления
искусства», дефицитом «культурного зрителя, слушателя», потерей
«памяти культуры». Происходит пересмотр целевых установок художественного образования во всех формах и на всех возрастных этапах
развития учащихся. Проблема «творчество–обучение-развитие» становится на уровне всей системы художественного образования, включая экологическое воспитание. Появляются сторонники ее решения в
пользу «творчества» и «развития» и в общеобразовательной школе и
в специальных школах. Научно-исследовательская работа приобретает практико-ориентированный систематический характер. Значение
художественного творчества ребенка во всех видах искусства, его
роль в культуре высветилась с новой силой. Возросло внимание к
вопросам взаимодействия искусств.
С конца 1980-х гг. научными исследованиями в области интеграции разных видов искусств активно занимается институт художественного образования РАО. В разные годы проблему разрабатывали
ученые – Б.П.Юсов, Е.А.Ермолинская, Е.П.Кабкова, Л.М.Мун,
Т.Г.Пеня, Л.С.Савенкова. Т.И. Сухова, О.А.Радомская, Ю.В. Ушакова и
многие другие. Методология комплексного подхода к взаимодействию
искусств, как фундаментальной проблеме художественного развития
личности, опирается на труды В.И. Вернадского, П.А. Флоренского,
Н.К. Рериха, Л.Н. Гумилева, Г.Д. Гачева, Д.С. Лихачева, Тейяр де
Шардена, П.П. Блонского и других.
100
Т.И. Ильина
Конец века ознаменован сменой формации, что породило новые
явления в художественном образовании школьников, которое становится социально и содержательно дифференцированным. Ключевыми
понятиями современной культуры и искусства служат взаимодействие, интеграция, синтез разных видов искусства, разных квадрантов
культурного пространства. Художественное творчество ребенка во
всех видах искусства, его роль в культуре высветилась с новой силой.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Литература
Блонский П.П. Трудовая школа второй ступени. – М.:АПН РСФСР, 1961.
– С.264.
Блонский П.П. Очерк научной психологии. – М.:ГИЗ, 1921. – С.85.
Бакушинский А.В. Художественное восприятие.// Избранные искусствоведческие труды. – М:Сов. худ.,1981. – С.53.
Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание.// Избранные
искусствоведческие труды. – М.:Сов. худ., 1981. – С.54.
Бакушинский А.В. Искусство в трудовой школе. – М., 1926. – С.10.
Там же. – С.10.
Шмит Ф.И. Почему и зачем рисуют дети. – М.,1924.
Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. –
М.,1975. – С.103.
Кабалевский Д.Б. Из обращения к Президенту АПН В.М.Хвостову и министру просвещения СССР М.А.Прокофьеву.,1969.
Неменский Б.М. Мудрость красоты. – М.,1986. – С.75.
Там же. – С.18.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.,1988. – С.100.
Ражников В.Г. Школа настроения – методика развития художественного
сознания детей// Искусство в школе. №1.1999. – С.29.
101