Международная научно-практическая конференция Междиcциплинарные подходы к исследованию индивидуальных различий в обучении Interdisciplinary Approaches to the Study of Individual Differences in Learning Томск (Россия) – Лондон (Великобритания) Национальный исследовательский Томский государственный университет 12-14 Марта 2013 года Междисциплинарные подходы к исследованию индивидуальных различий в обучении Организационный комитет: М. Маланчини (Председатель), М. Родич, В.Гарфилд, К. Филер, О.М. Краснорядцева, О.Е. Богданова, Т.Н. Владыкина, А.А. Бойко, Н.В. Губина, А.А. Строителева, А.А. Кайдалов Программный комитет: Г. Гарон-Карриер (Председатель), Э. СмитУоллей, И. Брикелл, Е. Купер, Э. Уайт, О. Е. Богданова. Председатель конференции: Ф. Селита. Оргкомитет конференции выражает благодарность: Международной лаборатории междисциплинарных исследований индивидуальных различий в обучении - InLab (Организатор: Юлия Ковас) за организацию Конференции в Лондоне и предоставление награды за лучший студенческий доклад Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ Laboratory for Cognitive Investigations and Behavioural Genetics (Организаторы: Ольга Богданова & Юлия Ковас) за организацию Конференции в Томске Национальному исследовательскому Томскому государственному университету Tomsk State University за организационную поддержку в проведении конференции Голдсмитс Колледжу, Университета Лондона Goldsmiths College, University of London за организационную поддержку в проведении конференции Университету Нью-Йорка в Лондоне New York University in London за организационную поддержку в проведении конференции Программа и материалы конференции в Томске размещены на сайте Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ www.cogbglab.tsu.ru Программа и материалы конференции в Лондоне размещены на сайте InLab Международной лаборатории междисциплинарных исследований индивидуальных различий в обучении Голдсмитс Колледжа Университета Лондона ПАРТНЕРЫ www.inlab.co.uk 2 http://www.cogbglab.tsu.ru Международная лаборатория когнитивных исследований и психогенетики создана в ТГУ на базе факультета психологии. Ее создание стало возможным благодаря победе ТГУ в конкурсе мегагрантов по постановлению Правительства № 220 «О мерах по привлечению ведущих ученых в российские образовательные учреждения высшего профессионального образования». Возглавляет лабораторию ведущий учёный – британский исследователь Юлия Ковас, руководитель международной лаборатории индивидуальных различий в обучении (InLab) Голдсмитс Колледжа Университета Лондона. Лаборатория проводит исследование «Природа и механизмы когнитивных процессов как ресурс инновационного развития». Исследование носит междисциплинарный характер и объединяет усилия психологов, молекулярных генетиков, математиков России и Великобритании. Кроме Юлии Ковас и ученых ТГУ, в исследовании принимает участие и коллектив Российско-Британской Лаборатории Психогенетики РАО «Психологический институт». Структура и логика проекта определены междисциплинарным подходом, а именно генетически-сенситивной когнитивной психологией c её переходом от изучения роли наследственности и среды в формировании сложных когнитивных характеристик человека (математические способности) к пониманию природы составляющих ее когнитивных процессов (чувство числа, пространственные способности, память, время реакции и др.), и далее, к молекулярно-генетическим основам этих когнитивных процессов. http://www.inlab.co.uk/ Международная лаборатория междисциплинарных исследований индивидуальных различий в обучении (International Labaratory for Interdisciplinary Investigations into Individual Differences in Learning) Голдсмитс колледжа Университета Лондона – это исследовательская группа, возглавляемая доктором Юлией Ковас. Исследования InLab направлены на понимание сложных взаимодействий между генетическими, социальными и культурными факторами и их влиянием на индивидуальные различия в обучении и познании. InLab проводит кросс-культурные и междисциплинарные исследования с акцентом на областях науки, технологии, инжиниринга и математики (STEM). InLab сотрудничает с многими ведущими международными институтами и признанными мировым профессиональным сообществом научными консультантами для достижения поставленных целей. Лаборатория ориентирована на подготовку молодых ученых и развитие международной академической мобильности. На базе лаборатории реализуется магистерская программа «Психология, генетика и образование», в основе которой междисциплинарный подход к решению фундаментальных вопросов психологии и образования в контексте индивидуальных различий в обучении и достижениях. Исследователи, студенты и международные партнеры InLab проводят междисциплинарные исследования мирового уровня в области образования. 3 Центр школьных и семейных исследований (Unit for School and Family Studies) http://www.gold.ac.uk/usfs/ Центр школьных и семейных исследований был основан на базе факультета психологии университета Goldsmiths в 1998 года. Руководит центром д-р Алис Джоунс. В основе исследований поведенческих отклонений, обучения и социального развития междисциплинарный и кросс-культурный подходы. Основные направления исследований включают изучение антисоциального и агрессивного поведения детей в школе, а также оценку программ вмешательства (интервенций), разработанных для детей с социальными, эмоциональными и поведенческими трудностями. Одной из важных целей работы центра является разработка успешной стратегии социальной интеграции в школе и анти-буллинга. В этих областях исследователи работают с местными, национальными и международными школами и семьями. Университет Нью-Йорка в Лондоне (NYUL) http://www.nyu.edu/global/london/ Университет Нью-Йорка был основан в 1831 году Альбертом Галлатиным, его целью было сделать систему образования рациональной, практической и доступной. На сегодняшний день в США более 3000 колледжей и университетов. Университет Нью-Йорка считается одним из крупнейших частных университетов в Соединенных Штатах Америки. Многие факультеты Университета Нью-Йорка считаются лучшими среди университетов мира. Выпускниками университета было получено 36 Нобелевских премий и большое количество престижных наград. В Нью-Йорке университета расположен в знаковом месте - парке Вашингтон Сквер в Гринвич Вилладже. Университет Нью-Йорка по праву может считаться первым глобальным университетом с представительствами в Гане, Испании, Франции, Германии, Аргентине, Италии, Англии, Чехии, Китае, Израиле и многих других странах мира. В 2013 году число поступающих в Университет Нью-Йорка по всему миру достигло нового рекорда. Университет Нью-Йорка в Лондоне расположен в самом сердце города, погруженный в историческую и культурную атмосферу. Выдающийся профессорско-преподавательский состав обеспечивает высокие стандарты обучения в соответствии с программами обучения высокого уровня. http://rbbglab.ru/ru/ Российско-Британская Лаборатория Психогенетики была создана в 2011 году в рамках соглашения между Психологическим институтом РАО и Голдсмитс колледжем Университета Лондона. Российско-Британская лаборатория психогенетики организована на базе международной лаборатории междисциплинарных исследований индивидуальных различий в обучении (International Laboratory for Interdisciplinary Investigations into Individual Differences in Learning) Голдсмитс колледжа Университета Лондона и лаборатории возрастной психогенетики Учреждения Российской академии образования «Психологический институт». Целью РоссийскоБританской лаборатории является проведение систематических исследований роли наследственных и средовых факторов в индивидуальных различиях психологических функций человека с использованием исследовательского опыта и традиций британской и русской сторон. Основной задачей лаборатории является интеграция российской психологии в мировую психологическую науку, использование протоколов и инструментов научных исследований, соответствующих современным мировым стандартам, создание совместных исследовательских платформ, разработка совместных и использование международных баз исследовательских данных. Руководство лабораторией осуществляется со-руководителями: с Российской стороны – Малых С.Б., с Британской стороны – Ковас Ю.В. 4 Вторник 12 марта, 2013 Конференц-зал Лаборатория когнитивных исследований и психогенетики ТГУ (4 корпус ТГУ, 022 ауд.) 9 30 – 10 00 Регистрация 10 00 – 10 15 Приветственное слово. Открытие конференции. Эдуард Владимирович Галажинский (первый проректор ТГУ, д-р психол. наук, профессор, академик РАО). 10 15 – 10 30 Лаборатория когнитивных исследований и психогенетики ТГУ: междисциплинарные исследования в области когнитивных наук. Ольга Евгеньевна Богданова (канд. пед. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ, научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). Пленарные выступления: 10 30 – 11 00 Виталий Евгеньевич Клочко (д-р психол. наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Современная когнитивистика: трансдисциплинарный подход и проблема сознания. 11 00 – 11 30 Олег Валерьевич Лукьянов (д-р психол. наук, профессор кафедры психологии личности ТГУ). Транстемпоральные уточнения индивидуальных различий (различия в темпераменте, характере, способностях, особенностях, талантах и одаренности). 11 30 – 12 00 Галина Николаевна Прозументова (д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой управления образованием ТГУ, директор НОЦ «Институт инноваций в образовании»). Влияние вовлеченности в совместную деятельность на формирование социального капитала и индивидуальные различия участников образовательного процесса. 12 00 – 13 00 Перерыв Выступления: 13 00 – 13 20 Э.А. Щеглова (канд. психол. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Психологическое манипулирование как одна из основных проблем современного образования. 13 20 – 13 40 С.А. Литвина (канд. психол. наук, доцент кафедры организационной психологии ТГУ), Е.С. Глухова (канд. психол. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Проблема психологической готовности педагогов к введению инклюзивного образования. 13 40 – 14 00 Т.А. Ваулина (канд. психол. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии). Типы профессионально-психологического мышления студентов-психологов. 14 00 – 14 30 Перерыв 5 14 30 – 16 00 Симпозиум 1. Приемы диагностики и развития инновационного потенциала интеллектуально одаренной студенческой молодежи Ведущий: Ольга Михайловна Краснорядцева (д-р психол. наук, профессор, зав. кафедрой общей и педагогической психологии ТГУ) О.М. Краснорядцева (д-р психол. наук, профессор, зав. кафедрой общей и педагогической психологии ТГУ), Э.В. Галажинский (д-р психол. наук, профессор, зав. кафедрой психологии личности ТГУ). Психологические особенности инновационно-активной российской студенческой молодежи. В.В. Мацута (канд. психол. наук, доцент кафедры психологии личности ТГУ). Диагностические возможности изучения потенциала одаренности студентов. М.А. Шмырева (аспирант ТГУ), О.Н. Чучалова (аспирант ТГУ), О.Н. Стариченко (аспирант ТГУ). Повышение уровня личностной эффективности магистрантов. К.Е. Кобзарь (магистрант ФП ТГУ). Особенности общей креативности студентов национального исследовательского Томского государственного университета. 16 10 – 16 30 Екатерина Купер (интерн InLab). Презентация Международной лаборатории междисциплинарных исследований индивидуальных различий в обучении (InLab) и обзор Конференции в Лондоне. 16 30 – 17 00 Кофе-брейк 17 00 – 18 30 Круглый стол: Интеграция науки и образования: стратегия развития партнерства научно-исследовательских групп и образовательных учреждений Ведущий: Ольга Евгеньевна Богданова (канд. пед. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ, научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). Ирина Петровна Кужелева-Саган (д-р философ. наук, канд. пед. наук, профессор, зав. кафедрой социальных коммуникаций ТГУ). О зарубежном опыте связей с общественностью субъектов научно-образовательной деятельности. Татьяна Николаевна Тихомирова (канд. психол. наук, ст. научный сотрудник Лаборатории возрастной психогенетики ПИ РАО и Лаборатории психологии и психофизиологии творчества ИП РАН; Москва). Организация научноисследовательской работы в рамках экспериментальной площадки образовательного учреждения. Татьяна Владимировна Колиенко (учитель географии высшей категории, ГБОУ школа № 43 с углубленным изучением иностранных языков «Лингвистическая школа; Санкт-Петербург). Формы участия учителя в научно-исследовательском проекте. Алена Александровна Бойко (координатор проекта «Российский Школьный Близнецовый Регистр»). Реализация проекта «Российский Школьный Близнецовый Регистр»: опыт и перспектива. Иван Александрович Воронин (научный сотрудник лаборатории возрастной психогенетики Психологического института РАО, научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ; Москва). Сравнение наследуемости языковых, математических и общих когнитивных способностей в раннем школьном возрасте. 6 Среда 13 марта, 2013 Конференц-зал Томского государственного университета (Главный корпус ТГУ, 229 ауд.) 10 00 – 10 15 Приветствие и программа работы. Богданова О.Е. (канд. пед. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ, научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). 10 15 – 11 45 Симпозиум 2. Транстемпоральный подход к исследованию индивидуальных различий. Ведущий: Олег Валерьевич Лукьянов (д-р психол. наук, профессор кафедры психологии личности ТГУ). А. Гизаттулина (соискатель ТГУ). Системно-антропологический анализ изучения проблемы одиночества. Т.Н. Карпунькина (президент Автономной некоммерческой организации «Научно-практическая социально-образовательное объединение «СемьЯ»). Проблема дефицита эмпатии в отношениях взрослых и подростков. И.В. Федоров (соискатель ТГУ). Изучение индивидуальных особенностей проницательности. А. А. Шушаникова (соискатель ТГУ). Принципы изучения проблем дефицита эмпатии в индивидуальных различиях. И. В. Романович (соискатель ТГУ). Индивидуальные особенности педагогов, проявившиеся в ситуации внедрения новых ФГОС в учреждении среднего профессионального образования. 12 00 – 13 30 Симпозиум 3. Совместная деятельность как условие формирования социального капитала и индивидуальных различий. Ведущий: Галина Николаевна Прозументова (д-р пед. наук, профессор, зав. кафедрой управления образованием ТГУ, директор НОЦ «Институт инноваций в образовании»). Координатор: О.Н. Калачикова (канд. пед. наук, доцент кафедры управления образованием ТГУ). З.В. Федоринова (соискатель ТГУ, ст. преподаватель ЭИ НИ ТПУ). Использование технологии case-study как условие проявления индивидуальных различий участников образовательного процесса. О.Н. Калачикова (канд. пед. наук, доцент кафедры управления образованием ТГУ). Овладение педагогами компетенциями организации совместной деятельности как условие формирования индивидуальных различий участников образовательного процесса. А.В. Солоненко (соискатель ТГУ, ст. преподаватель МФУ ТГУ). Диалогизация совместной деятельности на учебном занятии: условия формирования индивидуальных различий участников совместной деятельности. С.Н. Колпаков (канд. пед. наук, учитель физики школы № 49 г. Томска). Организация ситуаций понимания как условие формирования индивидуальных различий при освоении учебного материала. 13 00 – 14 30 Перерыв 7 14 30 – 16 00 Симпозиум 4. Проектирование образовательного профиля для исследования индивидуальных различий и академических достижений в обучении. Ведущий: Ирина Юрьевна Малкова (д-р пед. наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии). И.Ю. Малкова (д-р пед. наук, профессор кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Концепция и технология проектирования образовательного профиля в исследовательском университете. Н.В. Козлова (д-р психол. наук, профессор кафедры клинической и генетической психологии ТГУ). Исследование образовательных сред для развития индивидуальных особенностей профессионального становления студентов. П.В. Киселева (преподаватель ФИЯ ТГУ). Условия проектирования индивидуального профиля образовательной деятельности в процессе подготовки студентов к педагогической практике. А.В. Фещенко (преподаватель ФсФ ТГУ). Использование социальных сетей для проектирования образовательного пространства и индивидуального профиля обучения. 16 15 – 18 00 Симпозиум 5. Образовательное сопровождение обучающихся как способ индивидуализации их учебной деятельности. Ведущий: Екатерина Гавриловна Сырямкина (канд. философ. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии, директор Парка социогуманитарных технологий ТГУ). У.И. Суховерхова (студентка факультета психологии ТГУ), Е.Г. Сырямкина (канд. философ. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Специфика сопровождения креативных идей студенческой молодежи. Я.А. Черкасова (студентка факультета психологии ТГУ). Экспертное сопровождение как индивидуальная форма поддержки становления молодого предпринимателя. Е.Ю. Ливенцова (студентка факультета психологии ТГУ). Элективный курс «Три шага в предпринимательство» как технология сопровождения школьников в мир предпринимательской культуры. М.А. Ольшевская (студентка факультета психологии ТГУ). Формирование семейных ценностей у подростков с учетом их возрастных особенностей. А.Ю. Дитрих (студентка факультета психологии ТГУ). Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ бакалавров. К. Котикова (студентка ФсФ ТГУ), Я.Б. Частоколенко (канд. психол. наук, доцент кафедры психологии личности ФП ТГУ). Коммуникативный мир представителей творческих молодежных субкультур. 8 Четверг 14 марта, 2013 Конференц-зал Лаборатория когнитивных исследований и психогенетики ТГУ (4 корпус ТГУ, 022 ауд.) 10 00 – 10 15 Приветствие и программа работы. Богданова О.Е. (канд. пед. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ, научный сотрудник Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). 10 15 – 11 45 Симпозиум 6. Междисциплинарная перспектива аффективной парадигмы исследований в образовании. когнитивно- Ведущий: Богданова Ольга Евгеньевна (канд. пед. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). О.Е. Богданова (канд. пед. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Диалектическое единство познания и эмоций в образовательной практике. Е.Л. Богданова (канд. пед. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Дисфункциональная экзаменационная тревожность: образовательная норма или образовательный прецедент? Е.П. Крутенкова (аспирант ТГУ, научный сотрудник НИИ биологии и биофизики ТГУ). Решение когнитивных задач в условиях эмоциональной стимуляции. Есипенко Е.А (канд. психол. наук, научный сотрудник НИИ биологии и биофизики ТГУ), Крутенкова Е.П. (аспирант ТГУ, научный сотрудник НИИ биологии и биофизики ТГУ), Рязанова М.К. (студентка БИ ТГУ). Электрофизиологические корреляты влияния эмоционального вербального воздействия на когнитивную деятельность. Выступления: 12 00 – 12 20 М.С. Залешин (магистрант ФП ТГУ, лаборант Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ), А.В. Будакова (магистрант ФП ТГУ, лаборант Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ) А.С.Гуляев (аспирант ТГУ, лаборант Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). Динамика мозговой осцилляторной активности в условиях распознавания лингвистических и математических ошибок. 12 20 – 12 40 В. Цой (аспирант ТГУ, м. н. с. Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ), М. Гриняев (студент ФП ТГУ, лаборант Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ), В. Каролис (PhD, исследователь Inlab). Функциональная роль теменной коры в зрительном чувстве числа: исследование с использованием метода транскраниальной электрической стимуляции. 12 40 – 13 00 С.С. Таможников (ФГБУ «НИИ физиологии» СО РАМН, Новосибирск). Поведенческие ответы и вызванные потенциалы головного мозга у школьников младшего возраста в условиях различения монофонических и полифонических звуковых стимулов. 13 00 – 14 00 Перерыв 9 Выступления: 14 00 – 14 20 Д.Ю. Баланев (канд. психол. наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии ТГУ). Психологические новообразования как механизм решения пространственных задач. 14 20 – 14 40 К.Р. Шарафиева (магистрант ФП ТГУ, лаборант Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). Гендерные различия в структуре взаимосвязи между пространственными способностями, общими когнитивными способностями и математической производительностью. 14 40 – 15 00 А.В. Будакова (магистрант ФП ТГУ, лаборант Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). Изучение когнитивных функций российских детей и подростков с использованием Кембриджской Нейропсихологической Автоматизированной Батареи Тестов. 15 00 – 15 20 А.А. Шекетера (студентка ФП ТГУ, лаборант Лаборатории когнитивных исследований и психогенетики ТГУ). Особенности социального интеллекта юношей и девушек, являющихся студентами первого курса Томского государственного университета. 15 30 – 15 50 Екатерина Купер (интерн InLab). Коррекция алекситимии у подростков посредством развития эмоционального интеллекта. 15 50 – 16 20 Кофе-брейк. 16 20 – 17 30 Круглый стол: Этические аспекты современных психологических и психогенетических исследований. Ведущий: Ирина Яковлевна Стоянова (д-р психол. наук, профессор кафедры психотерапии и психологического консультирования ТГУ). Елена Владимировна Гуткевич (д-р мед. наук, ведущий научный сотрудник НИИПЗ СО РАМН, Томск). Этические проблемы психогенетических исследований: вызовы нового времени. С.Б. Лещинская (студентка ФП ТГУ). Исследовательская этика: Совет по Экономическим и Социальным Исследованиям (Великобритания, Economic and Social Research Council). В.О. Волобуева (студентка ФП ТГУ), М.Ю. Рыбаченко (студент ФП ТГУ). Этические принципы и кодекс психологов: Американская Психологическая Ассоциация (The American Psychological Association’s Ethical Principles for Psychologist and Code of Conduct). Д. Нарайкин (студент ФП ТГУ). Европейская Федерация Психологических Ассоциаций: Мета-кодекс этики (European Federation of Psychologists’ Associations Meta-Code of Ethics). 17 30 - 18 00 Подведение итогов конференции: Томск – Лондон. 10 Краткий обзор программы Конференции Междисциплинарные подходы к исследованию индивидуальных различий в обучении (Лондон) Tuesday, March 12 2013 10 :00-10 :15 Opening Speech 10 :15-10 :45 Keynote Speaker. Alice Jones. Conduct problems in the classroom : A learning disability. 10 :45-11 :15 Keynote Speaker. Sophie Von-Stumm. Latent Growth Curve models : Cognitive development from age 2 to 16 years. 11 :20-11 :40 Soile Pietikäinen. The point or pointlessness of studying individual differences in cognition and achievement in bilinguals. 12 :00-12 :20 Kaili Rimfeld. Does language contribute to individual differences in early mathematical achievement? 12 :20-12 :40 Gabrielle Carrier. Early number knowledge and later achievement in mathematics and school. 12 :40-13 :00 Karim Malki. Trajectories of change of mathematical abilities in high achieving children. 13 :00-14 :30 Lunch 14 :30-16 :30 Magherita Malanchi. Chair. Mathematics anxiety: a comprehensive overview on current research findings and future directions. 14 :30-14 :50 Elaine White. Prevalence, gender differences and age of onset of math anxiety. 14 :50-15 :10 Margaret Marques. The relationship between mathematics anxiety and mathematical performance. 15 :10-15 :30 Kathy Filer. The effectiveness of existing interventions and treatments for mathematics anxiety. 15 :30-15 :50 Izabela Rytwinska. The brain correlates of mathematics anxiety. 15 :50-16 :10 Isabella Holdt. Media coverage and communication of scientific findings on mathematics anxiety. 16 :10-16 :30 Margherita Malanchini. Summary and future directions. 16 :30-16 :40 Break 16 :40-17 :00 Elaine White. Merchandising the Message: Communicating Behavioural Genetics Concepts via Advertising. 17 :00-17 :20 Emily Smith-Wolley. XpressYourself: Communicating Concepts in Behavioural Genetic Research in a Multichannel Format. 17 :20-17 :40 Kathy Filler. Two series of Podcasts focusing on science communication. 11 Wednesday, March 13 2013 11 :00-11 :20 Karina Linnell. Urbanisation decreases attentional engagement. 11 :20-11 :40 Isabell Brikell. Negative parenting - an environmental risk factor for AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder? Investigating genetic associations between parenting styles and ADHD. 11 :40-12 :00 Maria Grazia Tosto. School environments, self-concepts and mathematical achievement. 12 :00-12 :20 Rose McGranahan. Self-esteem, partner affirmation, and academic goal pursuit. 12 :20-12 :40 Katherine Zee. Less is more: Tailoring help to situational needs. 12 :40-13 :00 Sabahat Bagci. Gender and Ethnic Group Differences on Academic Self-concepts and Outcomes in Multi-ethnic British Secondary Schools. 13 :00-15 :00 Poster Session. Working meeting / Poster session & Lunch. 15 :00-15 :30 Keynote Speaker. Darya Gaysina. Can genetically sensitive designs help to identify risk factors associated with educationally relevant traits? 15 :30-16 :00 Keynote Speaker. Anna Carlile. Collaborating with schools to conduct 16 :00-17 :00 16 :00-16 :30 16 :30-17 :00 18 :00-20 :00 research with local relevance and immediate impact: Peer researchers in the critical connections multilingual digital storytelling project. Michael Banissy. Chair. Transcranial electric stimulation and its applications. Michael Banissy. The utility of transcranial electric stimulation in the study of cognitive and perceptual abilities. Andrea Epure. The effect of Transcranial Random Noise Stimulation (TRNS) on the visual sense of number. Reception. New York University in London Thursday, March 14 2013 10 :00-10 :30 Keynote Speaker. Yulia Kovas. Genetics and Education : the good, the bad and the ugly. 10 :30-11 :00 Keynote Speaker. Maciej Trzaskowski. Can twin methods be trusted? 11 :00-11 :30 11 :30-11 :50 11 :50-12 :10 12 :10-12 :30 12 :30-13 :00 14 :30-16 :40 16 :40-17 :00 17 :00-18 :00 Molecular Genetic investigation. Keynote Speaker. Daniel Stamate. Data Mining in Interdisciplinary Research. Break Maja Rodic. From genetic disorders to normal variation in mathematical abilities and disabilities. Rosalind Arden. Young children’s drawings of the human figure are associated with g a decade later, for genetic reasons. Official Closing Research Meetings Break Catherine Gale 12 Международная научно-практическая конференция Междиcциплинарные подходы к исследованию индивидуальных различий в обучении Interdisciplinary Approaches to the Study of Individual Differences in Learning Томск (Россия) – Лондон (Великобритания) Национальный исследовательский Томский государственный университет 12-14 Марта 2013 года Материалы конференции представлены в хронологическом порядке в соответствии с Программой конференции. Материалы публикуются в авторской редакции. Пленарные доклады: 13 Вторник 12 Марта, 2013 ПЛЕНАРНЫЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ Современная когнитивистика: трансдисциплинарный подход и проблема сознания В.Е. Клочко Национальный исследовательский Томский государственный университет klo@nextmail.ru Поднимая вопрос о современном состоянии когнитивной науки, можно заметить, что она не представляет собой отдельную самостоятельную научную дисциплину, а выступает в форме дискурса, идущего в междисциплинарном пространстве и сконцентрированного на решении узловых проблем, выдвигаемых временем. Чтобы оценить процессы, идущие в этом пространстве, необходимы особые исследовательские процедуры, позволяющие фиксировать тенденции развития науки. Разработанный нами трансспективный подход опирается на знание о природе и механизмах усложнения системной организации сложных открытых систем в процессе их саморазвития. Применение этого подхода к анализу процессов идущих в когнитивной науке позволяет констатировать, что она еще не прошла через пик междисциплинарных исследований, но в ней уже начинают складываться некоторые черты и признаки новой парадигмы – трансдисциплинарной. Наступление этого этапа предсказал Жан Пиаже еще в 1970 году, полагая, что после этапа междисциплинарных исследований наступит более высокий этап, который не ограничится междисциплинарными отношениями, а разместит их «внутри глобальной системы без строгих границ между дисциплинами» (Пиаже, 1970). Одним из таких признаков можно считать попытки переноса когнитивных схем из одних научных дисциплин в другие. Необходимо отметить, что пока эти попытки не являются эффективными. Дело в том, что проблемное поле когнитивной науки можно ограничить пространством, контуры которого задает триада «мышление – сознание – мозг», что предполагает достаточно тесную интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, а также когнитивных схем, свойственных двум сферам познания, которые пока продолжают противостоять друг другу. Однако можно указать на наметившуюся тенденцию сближения гуманитарного и естественнонаучного подходов, связанную с обнаружением общих признаков, свойственных как живым открытым системам, человеку в том числе, так и открытым системам, которые изучают естественные науки. Применение трансспективного анализа для исследования тенденций развития психологической науки позволило выявить процесс закономерного усложнения профессионально-психологического мышления в ходе становления научного познания, и показать, что пространство современной психологии представлено теориями, построенными с помощью мышления разного уровня сложности (Клочко, 2005, 2011). Были зафиксированы четыре типа мышления раной сложности (одномерное, бинарное, тернарное и многомерное) и доказано, что проблема сознания может получить решение только в многомерной логике: она не решается с помощью мышления более низкого уровня. Предлагая свое решение проблемы сознания в рамках многомерной логики, мы выделили два принципа, которые считаем ключевыми для решения проблемы. Это принцип направленного (избирательного) взаимодействия и принцип порождающего эффекта избирательного взаимодействия. Дальнейший анализ показал, что существуют веские аргументы полагать, что эти принципы являются релевантными для всех открытых систем, в том числе и для человека, являющегося приоритетным предметом гуманитаристики. Иными словами, механизм порождения «параметров порядка» инвариантен для всех открытых систем, обеспечивающих устойчивость своего бытия за счет избирательного обмена со средой. Сознание представляет собой самый сложный, но зато и самый эффективный орган отбора, на что указывал еще Л.С. Выготский (1927): психика «это решето, процеживающее мир». 14 Транстемпоральные уточнения индивидуальных различий (различия в темпераменте, характере, способностях, особенностях, талантах и одаренности) О.В. Лукьянов Национальный исследовательский Томский государственный университет Всякое современное исследование человеческой индивидуальности требует методологического уточнения: о каком уровне организации и системности идет речь? Что именно подразумевается под словом «индивидуальность»? С точки зрения системноантропологической психологии индивидуальность – это устойчивая в своем обновлении целостность. Но устойчивость в обновлении обеспечивается сложностью, многомерностью, потенциальностью. Индивидуальность не только соответствует принципу системности, но временно соответствует различным системным принципам. Транстемпоральный подход позволяет уточнить системные принципы различных уровней индивидуальности и тем самым более адекватно интерпретировать проблемы изучения индивидуальности. В частности в психологических исследованиях такие понятия как индивидуальные особенности, индивидуальные свойства, характеристики индивидуальности, одаренность, талант и пр., часто употребляются без достаточной точности и понимания. Особенности. Особенности являются самым абстрактным модусом индивидуальности. Особенности относительны на фоне некоторой нормы. Индивидуальные различия на уровне особенностей наблюдаются в проявлении спонтанности, импульсивности, напряжения, потенциала. Темпоральная структура этих различий обусловлена отсутствием пространственных характеристик и конституируется пределами устойчивости-неустойчивости, силой-слабостью, интенсивностью бифуркаций. Мы предполагаем, что индивидуальные различия на этом уровне организации могут быть исследованы в динамике восстановления (реабилитации) энергетической целостности. Темперамент. Телесно-психическая конституция. Врожденное соответствие некоторой совокупности условий жизни. Особенно ярко проявляется в закономерностях взаимодействия индивидуума со средой. Индивидуальные особенности на уровне темпераментов уточняются в виде пространственно-временных закономерностей. Характер. Различия в организационной природе, врожденные и эволюционно закрепленные доминанты организмической и психической формы. Индивидуальность конституируется центром, а не периферией организации. На этом уровне тип и феномен представляют тождество. Индивидуальные различия могут изучаться как устойчивое проявление типичных характеристик и свойств. Способности. Принципиальное отличие способности от характерологических свойств индивидуума коренится в ценностноволевой целостности жизни. Способности соответствуют способам жизни и могут быть исследованы посредством изучения интенциональности восприятия, мышления, стратегий принятия решений. Таланты. Талант относится к способности как жертва к привычке. Природа таланта в целостности соединения (соития). Независимые друг от друга процессы симфонизируются в целое новое качество жизни. Самоорганизация (автопоэзис), самореализация и саморазвитие соединяются в целостность. Индивидуальные развития на уровне талантов могут быть изучены по критериям сомфоничности предельных значений и проявлений экзистенции. Одаренность. Одаренность – целостность, чудо, гениальная простота, гениальная фантазия. Одаренность проявляется в самостоятельности, самодостаточности, самобытности. Индивидуальные различия в области одаренности могут быть уточнены по критериям дополнительности и достаточности. Одаренному достаточно часа взаимодействия с мастером, идеей, текстом, и он продолжит самостоятельно изучать и развивать предмет, бездарному (способному или талантливому) понадобятся недели, годы обучения и все равно степень самостоятельности и творчества может быть меньше. 15 Влияние вовлеченности в совместную деятельность на формирование социального капитала и индивидуальные различия участников образовательного процесса Г.Н. Прозументова Национальный исследовательский Томский государственный университет manager@psy.tsu.ru Представление о необходимости, значимости совместной деятельности для образования личности и проявления индивидуальных различий едва ли нуждается в дополнительной аргументации. Исследовательский интерес представляет то, в чем состоит это влияние и какие из факторов совместной деятельности обусловливают формирование индивидуальных различий (или, например, снижают качество образования и стирают индивидуальные различия) участников образовательного процесса. В этой связи нами и рассматривается фактор вовлеченности участников образовательного процесса в организацию своей совместной деятельности. Опираясь на материалы проводимого нами исследования (проект «Школа Совместной деятельности – модель современной общеобразовательной школы»), можно утверждать, что именно вовлеченность в совместную деятельность, влияние на ее организацию выступает определяющим условием (фактором) формирования социального капитала и индивидуальных различий участников образовательного процесса, взрослых и детей в Школе. Наши исследования показывают, что особенности вовлеченности в совместную деятельность определяются а) выделением участниками совместной деятельности как предмета своего влияния и образования; б) участием в проектировании содержания совместной деятельности (влияние на цели, нормы и формы, на установление «порядка»); в) распределением (обменом) функций организации деятельности между ее участниками; г) овладением компетенциями участия и организации совместной деятельности; д) участием в анализе и оценке качества совместности и своего образования в этой деятельности ее участниками, педагогами и детьми. Обобщение данных эмпирического анализа различных прецедентов участия и организации совместной деятельности, сделанное на материале указанного выше проекта, позволяет утверждать, что системообразующую функцию в «списке» факторов влияния выполняет именно участие в проектировании ее содержания и форм, влияние участников совместной деятельности на ее содержание при постановке и решении ими учебных задач. Такое участие обусловливает формирование социального капитала – компетенций организации совместной деятельности, компетенций использования социального капитала для постановки, решения учебных задач, для учебных достижений. Социальный капитал формируется в совместной деятельности, используется ее участниками и опосредует формирование человеческого капитала каждого из участников совместной деятельности, их индивидуальные различия. В таком аспекте рассмотрения условий формирования индивидуальных различий они объясняются не только генетическими или средовыми факторами, но и тем содержанием, особенностями совместной деятельности которые определяются их вовлеченностью и влиянием на нее: участники совместной деятельности сами создают условия для формирования индивидуальных различий. При этом вовлеченность и влияние на совместную деятельность обусловливают формирование индивидуальных различий каждого из ее участников, как взрослых, так и детей. Поэтому перспективным представляется рассмотрение взаимной обусловленности формирования индивидуальных различий участников совместной деятельности и уровней их проявления, становления (поведенческий, деятельностный, личностный). 16 ВЫСТУПЛЕНИЯ Психологическое манипулирование как одна из основных проблем современного образования Э.А. Щеглова Национальный исследовательский Томский государственный университет shcheglova@sibmail.com Характерными чертами развития системы образования сегодня выступают тенденции его гуманизации и гуманитаризации, его направленность на развитие и воспитание самодостаточной, творчески активной личности, стремящейся максимально реализовать имеющиеся жизненные ресурсы, способной самостоятельно строить свое будущее. Переход от авторитарной модели отношений учителя и ученика к гуманистической модели равноправного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса способствовал тому, что у большинства педагогов сформировалась так называемая псевдодиалогичная модель, которая по своей сути является манипулятивной моделью. Реализуя манипулятивную модель взаимодействия, педагог стремится к гуманизму средствами, заимствованными из полярно авторитарной модели. Цель проведенного исследования заключалась в изучении особенностей манипулятивного поведения педагогов на различных этапах их профессиональной деятельности. Мы предположили, что склонность к манипулированию у педагогов является динамическим общеличностным образованием, на трансформацию которого влияют педагогический и жизненный опыт, меняющаяся в процессе жизнеосуществления система ценностно-смысловых ориентаций личности. Эмпирическую базу исследования составили 290 учителей средних общеобразовательных школ в возрасте от 20 до 70 лет. В результате статистического анализа эмпирических данных была получена регрессионная модель в форме кубической зависимости манипулятивной направленности педагогов от их возраста, и, как следствие, от их стажа профессиональной деятельности. Наибольшая выраженность манипулятивной направленности наблюдается у начинающих педагогов и у педагогов в возрасте 33-50 лет. Исследование показало, что манипулирование в педагогической деятельности может принимать различные формы: 1) выступать в качестве неосознаваемых (или мало осознаваемых) операций, обусловленных определенными условиями в которых осуществляется педагогическая деятельность; 2) применяться в качестве действий, направленных на достижение конкретных целей, которые могут выходить за пределы педагогической целесообразности; 3) выступать в качестве стратегического компонента педагогической деятельности, привязанного к личностным смыслам и ценностям педагога, в числе которых могут оказаться и такие, которые определяют эгоистическую направленность и макиавеллистские убеждения. Для свободного творческого развития ребенка важно, чтобы образовательная среда была не только информационно обогащенной, но и содержала образцы творческого поведения. В учебной деятельности благодаря персонализации происходят действенные преобразования интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы личности учащихся, поскольку именно в учебной деятельности педагог получает возможность продолжить себя в других людях, транслирует другим свою индивидуальность. Манипулятивная модель отношений педагога и учащихся по определению субъектобъектная модель, которая вместо свободного творческого развития учащихся, напротив, будет способствовать формированию у них патерналистских установок и шаблонного, стереотипного поведения. 17 Проблема психологической готовности педагогов к введению инклюзивного образования С.А. Литвина, Е.С. Глухова Национальный исследовательский Томский государственный университет Краткая аннотация: в тезисах приводятся результаты исследования психологической готовности педагогов к введению инклюзии (на примере школ г. Томска), выделены характеристики психологической готовности учителей, которые могут быть препятствием для ведения инклюзии в общеобразовательной школе. Инклюзивное образование во многом изменяет ответственность и роль учителя, предъявляет к нему новые требования. Поэтому важным этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап преодоления психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов, развитие их готовности к принятию детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья), способности к сотрудничеству. В связи с чем и была определена цель настоящего исследования: оценка психологической готовности педагогов школ к введению инклюзии. Психологическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через следующие параметры: эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1. С. 87]. В настоящем исследовании психологическая готовность педагогов к реализации инклюзии в своей профессиональной деятельности определялась через изучение осознания педагогами содержания задач и ответственности при введении инклюзии; эмоционального принятия педагогами детей с ОВЗ; готовности включать их в деятельность на уроке; готовность к сотрудничеству (направленность в общении) [2]. В исследовании, проведенном в 2012 году, приняли участие 83 педагога школ г.Томска, в которых имеется опыт инклюзивного образования, и школ, в которых подобной практики нет. Анализируя результаты исследования, можно отметить, что в целом введение инклюзии в обычной школе воспринимается педагогами как появление дополнительной (и нежелательной) нагрузки и ответственности. Ограничения в восприятии ученика с ОВЗ связаны с акцентом в отношении к нему на жалость и подчеркивание его особенностей, а не на принятие, совместную работу и сотрудничество. Эмоциональное принятие детей с ОВЗ наталкивается на профессиональный «барьер»: учителя сомневаются в успешности детей с ОВЗ. Выделились также опасения педагогов по отношению к готовности здоровых детей принимать детей с ОВЗ и учиться вместе. Родители детей с ОВЗ рассматриваются педагогами или с позиции долженствования и требований, или с позиции жалости. Таким образом, основными психологическими барьерами педагогов являются предубеждения по отношению к детям с ОВЗ и их родителям, трудности в установлении психологического партнерства, равных, принимающих отношений, неготовность к работе с «особыми» детьми, страх вреда инклюзии для остальных участников образовательного процесса. Важно отметить и то, что даже проведенное на ограниченной выборке исследование показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с детьми с ОВЗ, приобретает собственный педагогический опыт в этой области, видит успехи ученика с ОВЗ и принятие его в среде сверстников. 18 Типы профессионально-психологического мышления студентов-психологов Т.А. Ваулина Национальный исследовательский Томский государственный университет tatvaulina@gmail.com Основной целью данной работы выступает обсуждение особенностей становления профессионально-психологического мышления студентов, обучающихся по направлению психология. Данная исследовательская часть является начальной стадией масштабного кросс-культурного исследования особенностей профессионально-психологического мышления российских и зарубежных студентов. Исследование реализуется с позиции системно-антропологического подхода, который разрабатывается его основателем, профессором Томского государственного университета В.Е.Клочко. Использование в работе трансспективного анализа как ключевого исследовательского метода, позволяет выделить четыре типа профессионального мышления. Трансспективный анализ представляет собой метод, который позволяет вскрыть тенденции развития психологической науки и увидеть развитие психологии как процесс последовательного усложнения психологического мышления. Каждый тип психологического мышления имеет особенности, которые проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня системности. Процесс профессионального становления понимается как процесс закономерного усложнения типов профессионально-психологического мышления. Данные, полученные в рамках первого этапа исследования, показывают что одной из характерных особенностей профессионального мышления студентов является сосущестование идей разного уровня системности. 19 СИМПОЗИУМ 1 «Приемы диагностики и развития инновационного потенциала интеллектуально одаренной студенческой молодежи» Ведущий: О. М. Краснорядцева Краткое резюме Существующие сегодня государственные и негосударственные программы выявления и поддержки «инноваторов» среди учащейся молодежи пока слабо обеспечены гуманитарными процедурами оценки инновационного потенциала, готовности к инновационной деятельности. Они способны фиксировать лишь актуализированный уровень инновационной активности субъекта, но не выявляют глубинных психологических (мотивационных, личностных, коммуникативных и т.д.) оснований инновационности и не могут служить удовлетворительным основанием для прогноза поведения и деятельности человека даже в среднесрочной перспективе. Очевидно, что для решения этой проблемы требуются широкие исследования в области психологии инновационной деятельности. В предлагаемом симпозиуме будут представлены и обсуждены интересные исследовательские данные, полученные при исследовании инновационно-ориентированной студенческой молодежи и перспективах психологообразовательного сопровождения вхождения молодежи в инновационную деятельность. 20 Психологические особенности инновационно-активной российской студенческой молодежи О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский Национальный исследовательский Томский государственный университет В докладе представлены результаты исследования психологических характеристик, обусловливающих степень успешности вхождения студенческой молодежи в инновационную деятельность и продуктивность ее осуществления, которое проводилось в рамках четырехлетнего проекта факультета психологии Томского государственного университета. Общая выборка исследования составила 958 участников различных молодежных инновационных конкурсов, проводимых Государственными некоммерческими организациями в 3-х федеральных округах России (г. Москва, Южный федеральный округ и Сибирский федеральный округ).В целевую группу вошли: участники Всероссийского Молодежного Научно-Инновационного Конкурса (У.М.Н.И.К.);участники Молодежного конкурса бизнес инновационных технологий «БИТ-Сибирь»; участники конкурса предпринимательских проектов «Первый шаг»;участники современного молодежного бизнес проекта «Делу время!». С целью сбора диагностических данных, блок опросно-тестовой диагностики применялся для каждого участника целевой группы, независимо от уровня его вхождения в инновационную деятельность. Результаты психодиагностического исследования были организованы в базу данных и статистически обработаны с использованием корреляционного, дисперсионного, факторного и кластерного видов анализа. Сравнительный анализ психологических профилей студентов-участников конкурсов инновационных проектов в научнотехнической и участников конкурсов предпринимательских бизнес проектов обозначил ряд интересных различий. Участники конкурсов инновационных проектов в научнотехнической сфере по сравнению с участниками конкурсов предпринимательских бизнес проектов, отличаются более низкими показателями жизнестойкости, самоорганизации, фиксации, меньшей ориентацией на менеджмент, вызов и предпринимательство и более низкими коммуникативными способностями. Сравнительный анализ показал, что у участников конкурсов предпринимательских бизнес проектов несколько выше, чем у участников конкурсов проектов в научно-технической сфере, уровень «готовности к инновационным формам жизнедеятельности», значительно выше «ориентация на принятие предпринимательской позиции», «готовность к самоорганизации» и коммуникативные способности. Полученные диагностические материалы убедительно свидетельствуют, что важнейшим условием вхождения в инновационную деятельность молодежи является наличие специально организованной рефлексивной аналитики проектирования профиля инновационной деятельности. Это существенно меняет содержание и направленности диагностического сопровождения, программа которого должна быть спроектирована как информационное образовательное, развивающее пространство и должна создавать возможности участникам для «выхода из своих границ», реализации способности быть «избыточным», несамотождественным и через это постоянно «самопроектирующимся». Диагностические результаты в этом случае могут использоваться для проектирования специфического образовательного пространства, точной постановки задач образовательной программы на основе прогноза, «стратегической» информации об ее участниках; будут адекватны для использования самим респондентам в целях саморазвития; а также в ситуации конкурса позволят соотнести результаты участников друг с другом. 21 Диагностические возможности изучения потенциала одаренности студентов В.В. Мацута Национальный исследовательский Томский государственный университет matsuta-vv@mail.ru Изучение потенциала одаренности студентов предполагает использование возможностей традиционной психологической диагностики: тестирование и анкетирование, наблюдение и беседа, анализ продуктов деятельности и психодиагностические тренинги. Данные собираются из различных источников, наиболее важными из которых являются сами студенты, преподаватели и психологи. Предметом диагностики являются интеллект и креативность, личность (прежде всего, интересы, мотивация и черты, характерные для одаренных людей) и деятельность. При изучении потенциала одаренности ведущая роль обычно отводится психологическому тестированию и анкетированию. Помимо тестов интеллекта (или способностей), креативности и личности используются специальные анкеты для студентов и преподавателей для получения разнообразной информации о наличии потенциала одаренности в конкретных сферах деятельности (интеллектуальная, академических и научных достижений, творческая, литературная, художественная, артистическая, музыкальная, техническая, двигательная, социальная и т. д.). Анкета может включать вопросы, касающиеся психофизического развития студента, его познавательной активности, интересов и способностей. Применяются различные варианты методов наблюдения и беседы: в естественных условиях в ходе учебной и внеучебой деятельности, в лабораторных условиях, в процессе специально организованных тренингов. Эксперты (преподаватели и психологи) проводят анализ продуктов учебной и внеучебной деятельности студента: письменные работы (эссе, самостоятельная работа, проект, решенная задача, ответы в тесте или олимпиаде, стихи, рассказы, рефлексивные отчеты), рисунки, фотографии и др. Продукты деятельности можно анализировать в процессе их создания. Наблюдая этот процесс, можно выявить не только его качество, но и динамику, темп работы и отношение к заданию. Сравнивая работы, которые студент выполняет в разное время, на разных этапах обучения, можно выявить не только актуальный уровень, но и отследить динамику реализации его потенциала. Психодиагностический тренинг позволяет преодолеть недостатки других методов изучения потенциала одаренности, например, тестирования или анкетирования. Методические приемы и техники такого тренинга направлены не только на выявление потенциала одаренности, но и его развитие. Это подразумевает стимуляцию интеллектуальных, творческих способностей и познавательной мотивации студентов, процессов самопознания, саморегуляции и саморазвития, развитие коммуникативных и личностных качеств, необходимых для творческой деятельности. Тренинг может включать психодиагностический, развивающий, психокоррекционный и оценочный блоки. Психодиагностический блок связан с выявлением одаренности и с изучением психологических «преград», мешающих актуализации и реализации ее потенциала. Развивающий, психокоррекционный блок включает использование упражнений и заданий, способствующих формированию адекватной «Я-концепции», развитию познавательной и творческой активности, а также способов преодоления психологических «преград». Оценочный блок предполагает оценку эффективности тренинга и корректировку используемых методов. 22 Опыт реализации психолого-образовательной технологии «Повышение уровня личностной эффективности» магистрантов» О.Н. Стариченко, О.Н. Чучалова, М.А. Шмырёва Национальный исследовательский Томский государственный университет В современных условиях России открываются реальные возможности для молодежи включаться в инновационные виды деятельности уже на этапе профессиональной подготовки. При ВУЗах создаются и расширяют свою деятельность ресурсные центры, бизнес-инкубаторы, студенческие технопарки и т.п. Однако, сам процесс вхождения в инновационную деятельность нуждается в разного рода специально организованном сопровождении. Одним из направлений такой работы является психолого-образовательное сопровождение. Его задача – актуализация внутренних ресурсов и минимизация таких психологических дефицитов, как: - низкий уровень коммуникативной культуры, - отсутствие навыков целеполагания, - низкий уровень толерантности к неопределенности, - низкий уровень флексибильности, - заниженный уровень доверия к себе. На основании выделенных ресурсов и дефицитов была разработана программа психолого-образовательной технологии «Повышение уровня личностной эффективности», с целью актуализации инновационной активности студентов в процессе профессиональной подготовки. Технология разработана по модульному принципу. В зависимости от специфики группы содержание каждого модуля может быть модифицировано. Основные модули: - Доверие к себе как условие самоэффективности - Осознание своей жизненной позиции - Эффективная коммуникация - Активизация личностных ресурсов - Раскрытие творческого потенциала - Работа с прошлым опытом Программа направлена на развитие таких компетенций как 1. способность проявлять инициативу, в том числе в ситуациях риска; 2. готовность к принятию ответственности за свои решения; 3. способность принимать нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации; 4. восприятие личности другого, эмпатии, установление доверительного контакта и диалога, убеждение и поддержка людей; 5. способность к эффективной коммуникации; 6. владение навыками анализа своей деятельности; 7. способность к адаптации к новым ситуациям, переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей; В 2012 году программа была реализована на базе Томского государственного университета с магистрантами 1 курса биологического факультета, физико-технического, радиофизического. Программа психолого-образовательной технологии включает в себя разные формы проведения занятий: тренинговые, лекционные, семинарские. Реализация программы предполагала организацию особого способа образовательного взаимодействия, включающего возможности широко используемых в образовательной практике технологии: проблемного ввода, case-study, дискуссии, дебатов, проектного метода. 23 Особенности общей креативности студентов национального исследовательского Томского государственного университета К. Е. Кобзарь Национальный исследовательский Томский государственный университет ksenyakobzar@sibmail.com Запрос со стороны социальных практик и сектора бизнеса и экономики к образованию заключается подготовке специалистов, способных активизировать собственный ресурс одаренности человека, что обеспечивает свободу его интеллектуальной самореализации в контексте технологической модернизации российской экономики и социальной сферы. Творчество, креативность становятся сегодня профессионально – значимыми характеристиками высококвалифицированного специалиста и в сфере гуманитарных практик, в том числе и психологических. Для студентов творчество и креативность является неотъемлемым компонентом их академической и практической деятельностей. Актуализация креативности как социальноличностного ресурса в процессе подготовки специалистов способно инициировать формирование креативности и как профессионально-значимого качества. Изучение особенностей проявления общей креативности студентов проводилось в рамках исследования особенностей психологической готовности студентов к инновационной и предпринимательской деятельности с разными уровнями креативности при реализации ряда исследовательских грантов на факультете психологии Томского государственного университета. Выборку составили студенты ТГУ, обучающихся на 23 факультетах, всего 256 человек. Методический аппарат исследования креативности составили методика «Рисуночный тест Э. Вартегга» (Э.Вартегг, 1953) и авторский опросник «Оценка собственной креативности и готовность к ее развитию». Были получен ряд инвариантных данных, характерных для студентов выборки и специфические для одаренных студентов. Были выявлены значимые прямые корреляционные связи между показателями тестовых и семантических решений в работах одаренных студентов (p=0,028 , r=0,231), а также значимые обратные корреляционные связи между степенью сформированности представлений о сущности феномена (p=0,011 , r=-0,268) и оценкой собственной креативности и оценкой собственной креативности и готовностью к развитию(p=0,026 , r= -0,237). Данные свидетельствуют о выборе достаточно оригинальных названий наиболее сложным, замысловатым рисункам, имеющим низкое частотное повторение. Можно говорить о положительной тенденции одаренных студентов интерпретировать явления окружающей действительности в особой специфической форме. Полученные данные можно интерпретировать отчасти как следствие глубокого погружения в познание форм окружающей действительности. Еще одна полученная зависимость говорит о положительной тенденции одаренных студентов к готовности развивать собственный креативный потенциал в противовес полученной средней степени готовности в общей выборке. Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что такой социально-личностный ресурс для одаренных студентов ТГУ, как креативность, является одной из важных составляющих их потенциала и при наличии ее дефицита существует высокая степень готовности к развитию со стороны самих студентов, что требует особого внимания со стороны специалистов, работающих с одаренной молодежью. Перспективным направлением дальнейшей исследовательской деятельности для нас выступает изучение кросс - культурных особенностей взаимосвязи различных параметров общей и математической креативности интеллектуально одаренных подростков и юношей, находящихся на этапе профессионального самоопределения. Нами начат цикл исследований с этой категорией старшеклассников, часть которых является потенциальными абитуриентами университетов Сибирского региона. 24 КРУГЛЫЙ СТОЛ «Интеграция науки и образования: стратегия развития партнерства научноисследовательских групп и образовательных учреждений» Ведущий: О.Е. Богданова О зарубежном опыте связей с общественностью субъектов научно-образовательной деятельности И.П. Кужелева-Саган Национальный исследовательский Томский государственный университет. ipsagan@mail.ru Задачи выступления: представить Ассоциацию Европейских университетов, сотрудничающих в сфере связей с общественностью (EUPRIO) как организацию, целенаправленно занимающуюся вопросами университетского «пиара»; познакомить аудиторию с современным зарубежным опытом связей с общественностью субъектов научно-образовательной деятельности на примерах представителей Института им. Нильса Бора Университета Копенгагена (Дания) и Оксфордского университета (Великобритания); показать разнообразие используемых ими PR-технологий; обосновать актуальность такого опыта для российских университетов и научных организаций. 25 Формы участия учителя в научно-исследовательском проекте Т.В. Колиенко ГБОУ школа № 43 с углубленным изучением иностранных языков, г.Санкт Петербург tkolienko@yandex.ru Участие школ Санкт-Петербурга в международном научно-исследовательском проекте в рамках Гранта Правительства РФ. Участники проекта – лингвистические школы, где изучаются английский, испанский, китайский и японский языки. Таким образом, участники проекта находятся в центре рассмотрения лингвистической гипотезы при изучении математических когнитивных способностей учащихся. Предполагается, что изучение второго языка может сказываться на особенностях взаимосвязей между когнитивными процессами и математической успешностью. Анализ природы этих взаимосвязей даст ключ к пониманию индивидуальных различий в математической успешности. Сейчас в проекте участвуют учащиеся и педагоги 4-х школ СПб, студенты факультета психологии РГПУ им. А.И.Герцена. На первом этапе студенты выступают в роли волонтеров при выполнении учащимися тестовых батарей, на втором этапе – предполагаются различные варианты участия студентов: написание дипломных работ, учеба в магистратуре, написание кандидатских диссертаций на основе исследований. Дивиденды педагога от участия в проекте: 1. Проведение семинаров, посещение «Летней школы» в рамках проекта. Получение современной, достоверной информации в области когнитивной психологии. Получение консультаций у руководителей и др. участников проекта как хорошая возможность повышения квалификации. 2. Создание в школе Творческой группы, которая будет заниматься исследованиями → более высокая оценка результативности деятельности учителя. Популяризация научных исследований у учащихся, педагогов, студентов, родителей. От классного часа → «Я – у истоков научных открытий» → к родительскому собранию «Научные исследования – ответы на вопросы в образовании» → к попечительскому совету школы «Школа – участник международного проекта» → повышение статуса образовательного учреждения. I этап – 2011- 2012 учебный год. Тестирование учащихся 9 - 11-х классов. Промежуточный анализ результатов членами лаборатории когнитивных исследований. II этап – 2012 – 2013 учебный год. Тестирование учащихся 2-х классов (2 замера, до изучения иностранного языка и после года изучения) Рождение нового исследования как результат проделанной работы. III этап – 2013-2014 учебный год. Тестирование учащихся 1-х классов. Тема: Исследование средовых факторов в формировании индивидуальных различий в математических способностях: многоуровневый анализ внутриклассной, межклассной и межшкольной вариаций в лонгитюдном аспекте. 26 Comparison of Heritability of Literacy, Numeracy and G in the Early School Years Ivan Voronin1, 2, Yulia Kovas1, 2, 3, Sergey Malykh1, 2, Andrey Kaidalov1, Robert Plomin4 1 Tomsk State University 2 Psychological Institute of Russian Academy of Education 3 Goldsmiths College London 4 SGDP Centre at the Institute of Psychiatry, King’s College London ivan.a.voronin@gmail.com In our study we intended to compare heritability of reading, mathematical and general cognitive ability (g) in the early school years. Literacy and numeracy turned out to be twice as heritable as g as has been shown in the investigations on British twins (e.g., Kovas et al., 2007). We decided to verify this result using relatively new methodology of multivariate twin modeling. We applied the Common Pathway model that allows estimating phenotypic (genetic, common environmental, unique environmental) variance components under assumption that cross-trait covariance is mediated by a common latent factor. Our participants were 10,000 twin pairs at ages 7, 9 and 12 from the Twins Early Development Study (TEDS, Oliver & Plomin, 2007). Reading and mathematical abilities were measured via teacher ratings (at all ages) and Web-tests (at 12 only). We also obtained telephone measures of reading at ages 7 and 12. g was measured in booklet (at 7 and 9) and Web (at 12) formats. We fit models using full information maximum likelihood method. All data preparation and computations were executed by means of R environment for statistical computations (R Development Core Team, 2012) and OpenMx package for R (Boker et al., 2011). The Common Pathway model showed tolerable fit in all cases except g at 9 and 12 where common latent factor split up into verbal and non-verbal abilities. The results allow us to conclude that heritability of literacy and numeracy (68% and 65% on average) is twice higher than heritability of g at all examined ages, confirming the results of previous researches. We suppose that higher heritability of reading and mathematical abilities can be accounted for the high homogeneity of conditions of their development. For example, the UK National Curriculum provides high uniformity and therefore may decrease the environmental contribution to the variance in these traits. On the contrary, g is not explicitly taught at schools, and therefore may be under highly variable environmental influences across individuals. To make a confident conclusion we need to carry out the study with control of homogeneity of environment (e.g., considering groups of children taught using more or less uniform educational programs). However, our results should be taken into account in the development of educational programs: the application of a highly standardized educational program reduces total variability of phenotype at the expense of environmental variation and thus increase relative impact of genetic factors. This strategy is deficient in treating children with aggravated genetic background. In this case highly variable environmental conditions (special educational programs) increase total variability and, therefore, probability of healthy development. Grant support: Supported by a grant from The Ministry of Education and Science of the Russian Federation № 11.G34.31.0043 27 Среда 13 Марта, 2013 СИМПОЗИУМ 2 «Транстемпоральный подход к исследованию индивидуальных различий» Ведущий: О.В. Лукьянов Системно-антропологический анализ изучения проблемы одиночества А. Гизаттулина Не смотря на то, что проблема одиночества интересовала писателей, философов и ученых последних столетий достаточно сильно, одиночество современного человека становится все суровее и изучение психологии одиночества приобретает все более прагматический характер. С точки зрения системно-антропологической психологии одиночество – это потеря целостности жизни. Но даже если предположить, что сущность одиночества может быть понята как общая для всех, путь к одиночеству отражает особенности индивидуальной жизни выражает индивидуальные различия. На основании наших исследований мы можем предположить, что современное понимание психологии одиночества требует не только выделения и описания таких его смыслов как положительное и отрицательное одиночество, одиночество и уединение, социальное одиночество и изоляция и пр. Сегодня необходимо изучать одиночество как целостность жизни, то есть как систему выхода к большим уровням организованности жизни (соответствия и избирательности восприятия). Транстемпоральные характеристики индивидуальных различий в принятии одиночества позволяют решать как фундаментальные, так и практические задачи, например вопросы индивидуальных особенностей обучения и развития. Проблема дефицита эмпатии в отношениях взрослых и подростков Т.Н. Карпунькина Наши многолетние исследования проблем взаимоотношений взрослых и подростков позволяют утверждать, что часто имеет место не проблема взаимоотношений, а отсутствие взаимоотношений. При том, что взрослые (педагоги, родители) и подростки (учащиеся, дети) имеют социальные контакты, проводят время на одной площади и в общей деятельности, их жизнь имеет тенденцию к потере оснований для взаимоотношений. Среди иных оснований имеет место и трансформация индивидуальных особенностей взрослых и подростков таким образом, что возникает острый дефицит эмпатии. Эмпатия требует серьезного изучения и в ситуации, когда нет ее дефицита. Смыслы эмпатии часто спутываются, извращаются, теряются. Но когда эмпатии нет или она в остром дефиците, мы имеем дело с особой ситуацией, формирующей индивидуальные особенности и различия в становлении экзистенции. Подростковый возраст формирует ряд психологических особенностей индивидуальности, связанных с совместностью. Несформированность опыта самоидентичности в совместной жизни, особенно совместного труда, ведет к формированию агрессивных стилей поведения, суицидальным тенденциям. 28 Изучение индивидуальных особенностей проницательности И.В. Федоров Национальный исследовательский Томский государственный университет. Среди индивидуальных особенностей людей есть особенности связанные с проницательностью. Понимание лжи, эмоций, состояний человека, настроений, процессов, индуцированных событиями жизни и т.п. Изучить механизм проницательности возможно посредством сопоставления целостностей индивидуальности различных порядков. Например, посредством сопоставления микромимических ансамблей, возникающих при восприятии информации и возникающих при восприятии самого себя, воспринимавшего информацию. Мы предполагаем, что для изучения феномена проницательности необходимо учитывать темпоральные и транстемпоральные аспекты восприятия, например замедлять изображения или разъединять отдельные состояния и эпизоды. Кроме этого мы считаем необходимо учитывать эмпатический фон и уровень развития эмпатии. В случаях, когда речь идет о взаимодействиях людей, индивидуальные особенности проницательности еще в большей степени обуславливаются степенью развитости эмпатии у всех и каждого коммуникатора. Мы предполагаем, что транстемпоральные сопоставления различных аспектов индивидуальности восприятия позволят не только изучать, но и развивать личностные компетенции, связанные с задачами интуитивного понимания. Принципы изучения проблем дефицита эмпатии в индивидуальных различиях А. А. Шушаникова Центр Практической Психологии, г.Томск shustya@gmail.com В нашем докладе обосновывается необходимость изучения феномена эмпатии в русле системно-антропологических подходов, с использованием феноменологического, транстемпорального, экзистенциального анализа опыта отчуждения в семейных отношениях. Мы актуализируем и уточняем смыслы и проблемы, связанные с дефицитом эмпатии. Существующие исследования по проблемам эмпатии не дают целостного и точного понимания данного феномена, в большинстве случаев, изучаются отдельные аспекты эмпатии, а понятие сводится к совокупности характеристик личности. Однако современные тенденции развития психологической науки открывают новые горизонты для изучения эмпатии. Конструктивное решение проблемы дефицита эмпатии в семейных отношениях нуждается в ином, целостном понимании данного феномена. Мы находим, что сегодня не достаточно понимать какими характеристиками обладает эмпатийная личность. Сегодня необходимо постичь эмпатию не только в виде ее проявлений (проявления эмпатии многообразны и наблюдаемы), но в ее таинственности, в феноменальной целостности, охватывающей жизнь человека. Мы рассматриваем феномен эмпатии в русле системно-антропологических подходов, с опорой на экзистенциальную традицию, с целью обнаружения структуры процессов саморазвития человека, как сложной открытой системы (трансспективный анализ В. Е. Клочко) как таинственной, непостижимой, но постигаемой экзистенции (феноменологический подход С. Кьеркегор, М. Мерло-Понти, М. Мамардашвили, Н. Бердяев, М. Хайдеггер, Ж. Сартр, и др.) как согласования и диалога времен (Транстемпоральный подход, О. В. Лукьянов), как субъекта и автора экзистенциального опыта (группы экзистенциального опыта, Р. Кочюнас, Интенсивная Терапевтическая Жизнь, А. Е. Алексейчик). С позиции транстемпорального подхода (О. В. Лукьянов) эмпатию можно представить как способность живых существ (психологических систем по В.Е. Клочко) приводить миры с разными измерениями к одному эквиваленту и находить форму их 29 согласования. Опираясь на эти представления, мы предполагаем, что эмпатия является основанием, обеспечивающим приведение напряженности жизни в систему, в соответствие, эмпатия как переживание способствует процессу согласование времен. С нашей точки зрения эмпатия не является состоянием, процессом, чувством, установкой, чертой личности или характера. Эмпатия – это экзистенциал, основание жизни, смысл которого в творчестве соответствий. В контексте семейных отношений – эмпатия выступает соединительной тканью совместной жизни, объединяющей членов семьи, делающей «разновременников» «современниками» (О. Розеншток-Хюсси). Результаты нашего исследования показывают, что причиной наблюдаемых сегодня форм отчуждения являются дефициты эмпатии и тенденция к их нарастанию. Мы предполагаем, что дефицит эмпатии приводит к разобщению, отчуждению в семье, а тенденция к развитию и наращиванию эмпатии, как открытости к изменениями, приводит к обновлению, к одухотворению семейных отношений. В докладе наше исследование и его результаты будут представлены подробно. Индивидуальные особенности педагогов, проявившиеся ситуации внедрения новых ФГОС в учреждении среднего профессионального образования И. В. Романович ОГАОУ СПО «Томский механико-технологический техникум» Irinarom16@gmail.com Переход среднего профессионального и начально-профессионального образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты предъявляет новые требования к результатам образования и условиям реализации основных образовательных программ. Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов освоение общих и профессиональных компетенций, обеспечивающих соответствующую квалификацию и уровень образования, а также личностное развитие обучающегося. Изменение парадигмы образования влечет за собой кардинальное изменения в содержании образования, методике преподавания, контроле и оценке результатов. Для педагога, работающего «здесь и сейчас», это означает не только пересмотр привычных подходов в преподавании и взаимодействии с обучающимися, но и необходимость переработки и разработки в кратчайшие сроки программ учебных дисциплин и профессиональных модулей, разработку контрольно-оценочных средств и контрольнооценочных материалов, в соответствии с новыми требованиям. В ситуации значительного увеличения методической нагрузки, отсутствия методических рекомендаций по составлению программных и контрольно-оценочных продуктов, внутреннего неприятия происходящих в образовании изменений, педагог сегодня оказался в ситуации повышенного личностного и профессионального риска, угрозы становления профессиональной идентичности. Целью нашего исследования явилось выявление отношения педагогов к внедрению ФГОС, а также индивидуальных различий педагогов техникума, проявившееся в ситуации принятия или неприятия внедрения федеральных государственных образовательных стандартов. Теоретической основой исследования является транстемпоральный подход, разрабатываемый О.В.Лукьяновым. В частности, мы опираемся на результаты теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблематике становления идентичности личности в ситуации социальных изменений. Проблему переживания педагогами ситуации перехода образования на новые стандарты, мы исследуем как проблему становления идентичности в ситуации неопределенности и неустойчивости. 30 В процессе исследования мы выдвигаем гипотезу о том, что одной из особенностей, обеспечивающей принятие педагогами ситуации изменений, и сохранение устойчивости, целостности, является темпоральная идентичность. В рамках проверки гипотезы был проведен опрос педагогического коллектива техникума, позволивший сделать вывод о том, что большинство педагогов (52,6%) не верят в то, что реализация ФГОС позволит достичь планируемых результатов образования; 73,7% пока не совсем понимают и принимают необходимости перехода на ФГОС; 63% не готовы к работе в соответствии с требованиями ФГОС или затруднились оценить свою готовность. Для качественного исследования темпоральной идентичности был применен феноменологический метод, дополненный аспектом транстемпорального отношения. Проведенный количественный и качественный анализ позволил подтвердить выдвигаемую гипотезу. В дальнейшем планируется дополнить исследование разработкой системы психологических практик, помогающих «становлению и восстановлению личностной целостности, личностного потенциала, личностной компетенции» педагогов, а также их профессиональной компетентности. 31 СИМПОЗИУМ 3 «Совместная деятельность как условие формирования социального капитала и индивидуальных различий» Ведущий: Г.Н. Прозументова Координатор: О.Н. Калачикова Использование технологии case-study как условие проявления индивидуальных различий участников образовательного процесса З.В. Федоринова Национальный исследовательский Томский политехнический университет fav1@rambler.ru Представлены результаты исследования влияния технологии case-study на проявление индивидуальных различий участников образовательного процесса, установлена зависимость между использованием данной технологии для организации учебных занятий, качеством совместной деятельности и проявлением индивидуальных различий студентов. Использование технологии case-study в организации учебного процесса является общемировой практикой, поэтому анализ эффективности использования такого рода технологии мы находим в работах: Ю.П. Сурмина, В.Я. Платова, Beckman, M. D., Berger, M. A., Boehrer, John, Lappierre, L., Mazzucato, U. G, Y. Van Stappen и др. Указанные авторы обсуждают эффективность использования данной технологии с разных точек зрения, в том числе ее направленности на развитие коммуникативной, информационной компетентности, компетентности совместной деятельности. Вместе с тем наши исследования показывают, что использование данной технологии оказывает влияние на проявление индивидуальных различий участников образовательного процесса. Организация занятий по дисциплине Иностранный язык со студентами 2 курса Энергетического института при Томском политехническом университете показала, что при использовании технологии case-study проявляются индивидуальные различия студентов такие как: степень вовлеченности в постановку и решение задач организации совместной деятельности; владение компетенциями по организации и участию в групповом взаимодействии; личностное отношение и мотивация к изучению предмета. Кроме того, проведенное нами исследование позволило установить связь между использованием технологии case-study для организации учебных занятий, качеством совместной деятельности и проявлением индивидуальных различий участников совместной деятельности. Следует отметить, что особенно сильно проявление индивидуальных различий при организации занятий с использованием технологии case-study наблюдается в формировании у студентов представлений о качестве современного образования и смысле своей профессиональной деятельности. При этом, студенты, вовлеченные в организацию занятий с использованием технологии case-study, формируя свои представления о современном образовании, включают в оценку его качества характеристику качества организации совместной деятельности. В то время как, студенты, не выступающие в роле организаторов занятий с использованием технологии case-study, не рассматривают совместную деятельность как характеристику качества современного образования. Более того студенты участвующие в организации занятия с использованием технологии casestudy выделяют в качестве предмета обсуждений участников совместной деятельности вопросы касающиеся смысла, целей перспектив их профессиональной сферы. В целом проведенное исследование позволяет утверждать, что использование технологии case-study в организации занятий обуславливает формирование компетентностей участия и организации совместной деятельности и тем самым опосредует проявление индивидуальных различий участников образовательного процесса. 32 Овладение педагогами компетенциями организации совместной деятельности как условие формирования индивидуальных различий участников образовательного процесса О.Н. Калачикова Национальный исследовательский Томский государственный университет olga_kalach@mail.ru Аннотация. Раскрыта взаимосвязь между овладением педагогами компетенциями организации совместной деятельности, становлением их профессиональной позиции и формированием индивидуальных различий детей и педагогов. Реализация проекта «Школа совместной деятельности: модель современной общеобразовательной школы» (научный руководитель проекта Г. Н. Прозументова) позволила установить зависимость между овладением учителем компетенциями организации совместной деятельности и проявлением индивидуальных различий детей и учителей. Установлено, что если педагоги в совместной деятельности используют преимущественно функцию руководства, то происходит редукция индивидуальных различий всех её участников, реализуется установка на унификацию и преодоление различий. Если учитель использует преимущественно функцию организации совместной деятельности, то проявляются его лидерские качества и происходит дифференциация относительно лидера. Если педагог становится одним из участников совместной деятельности, то усиливаются горизонтальные, партнёрские связи в коммуникации. При этом и педагог, и дети участвуют в ситуациях смылопорождения, открытия собственных возможностей и установления индивидуальных различий. Это позволяет утверждать, что овладение педагогами компетенциями участия и организации совместной деятельности обусловливает становление их профессиональной позиции. Сама позиция конкретизируется в таких компетенциях: выделение совместной деятельности как предмета образования; организация рефлексии совместной деятельности всеми её участниками; способность к созданию ситуаций участия в порождения целей совместной деятельности её участниками. На этом основании в концепции педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) обосновано, представление об амбивалентности позиции учителя как участника и организатора совместной деятельности. Реализация такой позиции требует от учителя способности моделировать образовательную коммуникацию, осуществлять проектирование совместной деятельности, умения реконструировать свою позицию в коммуникации с детьми. Соотношение функций участия и организации совместной деятельности обусловливает разнообразие используемых педагогом позиций, в том числе, таких как авторитарная, лидерская, партнёрская и посредническая позиции. Овладение этими компетенциями способствует формированию индивидуальных особенностей учителей. Диапазон различий можно охарактеризовать в следующих границах: восприятие ситуации неопределённости: от фрустрации до позитивного отношения и оценки её образовательного потенциала; исследовательская активность: от локальных исследовательских проб до разработки исследовательских проектов; направленность профессиональной деятельности на передачу учебного материала, или организацию его освоения вместе с детьми. Нами установлено, что для формирования индивидуальных различий педагогов и детей важно создание управленческих условий овладения учителями данными компетенциями и использования ими множеством позиций и моделей совместной деятельности, в том числе авторитарной, лидерской, партнёрской, посреднической. Важно различение и взаимная дополнительность позиций в организации учителем совместной деятельности с детьми. 33 Диалогизация совместной деятельности на учебном занятии: условия формирования индивидуальных различий участников совместной деятельности А.В. Солоненко Национальный исследовательский Томский государственный университет erutpac@yahoo.com Аннотация. Показана взаимосвязь между использованием диалогизации совместной деятельности как образовательной стратегии и формированием индивидуальных различий участников совместной деятельности. Рассматривая диалог как условие организации обучения, следует отметить то, что его необходимость в современном обучении обусловлена существенными образовательными результатами. В их числе проявление собственного «я» учащихся и их интерес к мнению другого, высокая активность студентов в процессе обучения, пробуждение их интереса к учебному предмету, к процессу обучения, осмысление ими собственной учебной деятельности. Данные результаты лежат в основе формирования коммуникативной компетентности, компетентности в организации процесса самообразования, рефлексивной компетентности. Ориентация не только на получение образовательных эффектов использования диалога, но и на их устойчивость обуславливает рассмотрение в качестве средства их достижения диалогизацию совместной деятельности. Диалогизация совместной характеризуется как стратегия обучения, которая основана на коммуникации субъектов образования (преподавателя, студентов) и направлена на решение таких образовательных задач как определение форм, задач, содержания, желаемых результатов обучения и путей их достижения (Г.Н. Прозументова). Использование нами диалогизации совместной деятельности на учебном занятии по иностранному языку характеризуется вовлеченностью всех учащихся в учебный процесс, проявлением личного «я» участников, формулированием личных смыслов, интересов, пожеланий учащихся в процессе обсуждения содержания образовательной деятельности, изменением позиций студентов и преподавателя в русле субъектсубъектной деятельности. При этом нами были замечены такие эффекты использования диалогизации совместной деятельности как, идентификация различных моделей совместной деятельности и их содержания участниками совместной деятельности (преподавателем и учащимися), осознание участниками своей деятельности и её содержания в обучении, формирование своей позиции в совместной деятельности. Использование диалогизации совместной деятельности и полученные образовательные эффекты являются одним из значимых факторов в формировании индивидуальных различий участников совместной деятельности, что проявляется в мотивированности учащихся, выборе способов и объемов освоения материала, выборе способов подачи результатов работы, участии к выработке критериев оценки работы совместно с преподавателем, оценка собственного образовательного опыта. 34 Организация ситуаций понимания как условие формирования индивидуальных различий при освоении учебного материала С.Н. Колпаков Школа Совместной деятельности (г. Томск) ksn2007@mail2000.ru Понимание мы рассматриваем как важное условие для формирования понятий и овладение участниками совместной деятельности (СД) учебного материала. Поэтому организация ситуаций понимания рассматривается нами как определяющее условие для качественного освоения учебного материала. В практике и концепции педагогики Совместной деятельности особое значение имеют технологии погружения в СД, как форма организации ситуаций понимания, основанной на актуализации и анализе разного личного опыта её участников. Организация ситуаций понимания в СД как условие проявления индивидуальных различий нами будет рассматриваться в аспекте освоения учебного материала. Организация нами ситуаций понимания на теме («Тепловые явления», физика, 8-й класс) включала в себя: описание исследуемых явлений; обсуждение разных описаний; проявлении различий в представлениях и понимании изучаемых явлений; в актуализации пространства разных пониманий исследуемых феноменов; в выборе и соорганизации разных представлений и пониманий. При этом такая организация участниками совместных действий понимания обеспечивается: разработкой заданий, направленных на описание исследуемых явлений; выбором заданий детьми; участием детей в разработке и формулировке заданий. Это и обеспечивает понимание и освоение учебного материала. В организации ситуаций понимания существенное значение приобретает позиция педагога, которая характеризуется: участием в СД (обсуждение текстов-описаний и текстов-пониманий, формулировка вопросов к участникам совместных действий, выбор и формулировк своего представления и понимания исследуемых явлений); организацией понимания участниками СД изучаемой темы (организацией описания исследуемых явлений и феноменов; организацией обсуждения разных описаний, обобщением разных описаний и актуализацией пространства разных пониманий исследуемых феноменов); сочетанием участия и организации, что определяет особенность позиции педагога и её влияние на организацию ситуаций понимания. Организация ситуаций понимания участниками СД изучаемых явлений в освоении учебного материала обуславливает для всех участников СД: освоение объёма учебного материала, предусмотренного стандартами образования; качество освоенного материала; овладение способом освоения учебного материала; способность формулировать своё понимание в текстах. Индивидуальные различия в освоении учебного материала характеризуются: различием в объёме освоенного материала; в способах освоения учебного материала (воспроизводство алгоритма, построение понятия из своего понимания); в продуктах (проекты, исследовательские работы, творческие работы); в разном качестве освоенного материала (возможность только воспроизводить освоенный материал, возможность самостоятельно вводить понятие и связывать разные понятия); в разных текстахпониманиях исследуемых явлений (понимание-описание, понимание-анализ). 35 СИМПОЗИУМ 4 «Проектирование образовательного профиля для исследования индивидуальных различий и академических достижений в обучении» Ведущий: И.Ю. Малкова Краткое резюме: Концепция и технологии проектировании образовательного профиля в рамках данного симпозиума рассматривается в контексте решения проблемы исследования индивидуальных различий и академических достижений в обучении. В этой связи, технологии проектирования образовательного профиля будут рассмотрены как проектное действие и исследовательский инструмент. Организация проектной деятельности в рамках данной технологии направлена создание особого образовательного продукта – индивидуальной образовательной программы, обеспечивающей развитие академических достижений в обучении. Исследовательское содержание технологии ориентировано на вовлечение субъектов образования в выявление индивидуальных различий в обучении: определении наиболее эффективных и соответствующих собственным потребностям и возможностям способов обучения. 36 Концепция и технология проектирования образовательного профиля в исследовательском университете И.Ю. Малкова Национальный исследовательский Томский государственный университет malkovoi@yandex.ru В современной теории и практике образования потенциал проектирования осознается и используется для изменения образования, развития личностных качеств учащихся, формирования компетенций как образовательных результатов. Вместе с тем проектирование не рассматривается как условие и средство участия человека в своем образовании. Актуализация антропологического подхода позволяет рассматривать проектирование в контексте решения проблемы образования человека. При этом речь идет не только о формировании его отдельных качеств и компетенций, но о становлении в проектировании субъектной позиции человека. Таким образом, в контексте антропологических оснований проектирования мы выделяем особый тип и технологию проектирования – проектирование образовательного профиля, движение к которому осуществляется в процессе обучения проектированию как средству построения индивидуальной образовательной программы. Напрямую это отражает освоение человеком проектирования как способа деятельности, позволяющего ему ставить и решать задачи своего образования, создавать индивидуальную образовательную программу по достижению образовательных целей и задач. При этом разработка индивидуальной образовательной программы возможна только посредством влияния участника образования на построение образовательного пространства совместной деятельности и определения в нем индивидуальной траектории движения. Важнейшей характеристикой образовательной деятельности в исследовательском университете является то, что она в силу своей ориентированности на возникновение нового поля целей, смыслов и задач приводит к неизбежному возникновению неожиданных эффектов и новых проблем, что требует организации особых исследований, которые бы помогали проявлять эти новые эффекты и возникающие проблемы. Поэтому содержание технологии проектирования образовательного профиля заключается в организации научно-методического и исследовательского сопровождения проектной, исследовательской деятельности, модельных ситуаций, обеспечивающих становление и проявление компетенций проектирования образовательного профиля. Участники технологии в процессе исследования образовательных возможностей проектной деятельности, построения образовательного профиля постепенно вовлекаются в порождение новых знаний о содержании и результатах образования - о его возможностях для развития академических достижений, инновационной активности. Содержание компетенции проектирования образовательного профиля включает: аналитическую компетентность (способность определять потенциал и ресурсы образования для развития академических достижений и инновационной активности); компетенции проектирования образовательного пространства (способность определять подходы и разрабатывать формы образовательной и исследовательской деятельности для развития академических достижений и инновационной активности); компетенции построения образовательного профиля (способность разрабатывать индивидуальные образовательные программы развития академических достижений и инновационной активности). 37 Исследование образовательных сред для развития индивидуальных особенностей профессионального становления студентов Н.В. Козлова Национальный исследовательский Томский государственный университет akme_2003@mail.ru Целью исследования явилось выявление различий образовательных сред в системе высшего профессионального образования и их влияние на развитие индивидуальных особенностей профессионального становления студентов. Образовательные среды представлены пятью группами, базисная переменная, по которой группы различались между собой, – специфика образовательного процесса. Гр. 1 – характерной особенностью является принципиальный выбор систем осваиваемых знаний и выраженность самостоятельных форм их усвоения; Гр. 2 – образовательные условия, являющиеся элементом самообучающейся структуры на основе организации и развития студенческих предприятий; Гр. 3 – образовательный процесс включает большие объемы гуманитарного «очеловеченного» знания, что повышает степень осознанности собственной деятельности, ответственность за мотивы и средства достижения целей; Гр. 4 – образовательный процесс предлагает не только освоение способов познавательной деятельности, но также развитие коммуникативной и предпринимательской культуры, организацию работы в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах; Гр. 5 – образовательный процесс традиционного типа с элементами инновационных подходов. Исследование представлено генеральной и выборочной совокупностью ее участников – студентов и магистрантов Томских вузов. Поскольку охватить всех в исследовании не представлялось возможным, выборочная совокупность сформировалась способом квотной выборки, в основу которой легли свойства генеральной совокупности (возраст, специфика и условия профессионального образования – всего 178 человек). Как показывают результаты, статистически значимые различия между выделенными группами представлены характеристиками закрытости/открытости психологической системы (показатели актуальной и установочной ригидности), убеждениями в возможности контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, системой ценностей как набора приоритетов совместимых или несовместимых целей жизни. Выявленные различия позволили сделать предположение, что особенности профессионального становления могут быть типологизированы и представлены иерархичными уровнями. Первый тип характеризуется затруднениями в личностно-профессиональном становлении. Этому типу соответствуют группы 1 и 3. Данный тип характерен для 36,96 % студентов от общей выборки. Второй тип характеризуется признаками неудовлетворенности своей жизнью, низкой мотивацией достижений и творческого потенциала. Данная группа представлена 13,04 % от общей выборки и характерна для групп 1, 3 и 5. Третий тип характеризуется наличием целей в будущем, придающих их жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, гармоничной стратегией ценностных ориентаций, творчеством, широтой взглядов и т.д. Данная группа представлена 50% испытуемых и в большей мере включает в себя представителей самообучающейся структуры (бизнес-инкубатора) и студентовпсихологов. Таким образом, наши гипотезы о неоднородности профессионального становления студентов в зависимости от специфики образовательной среды нашли свое подтверждение. 38 Условия проектирования индивидуального профиля образовательной деятельности в процессе подготовки студентов к педагогической практике П.В. Киселева Национальный исследовательский Томский государственный университет polinakisss@mail.ru На сегодняшний день наблюдается явное противоречие между целями образования и теми формами развития образовательной деятельности студентов, способами взаимодействия учащихся и педагогов в вузе, т.е. педагогическими условиями, которые должны обеспечивать реализацию образовательного процесса в вузе и делать возможным достижение поставленных результатов образования. Целью нашего исследования является обоснование условий развития образовательной деятельности учащегося в процессе проектирования индивидуального профиля образовательной деятельности в процессе подготовки студентов к прохождению педагогической практики. В соответствии с этим нами была выдвинута следующая гипотеза: 1. Компетенция организации образовательной деятельности является критерием качества подготовки к педагогической деятельности выпускников вуза по направлению «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; 2. Становление субъектной позиции студентов является показателем качества компетенции организации образовательной деятельности; 3. Становление субъектной позиции студентов будет эффективным, если - будет разработана и реализована программа обучения проектированию образовательной деятельности, - в образовательном процессе будут выделены этапы и формы реализации программы обучения проектированию образовательной деятельности, - будут определены показатели и разработаны методы диагностики качества субъектной позиции в процессе обучения проектированию образовательной деятельности. Для последовательного формирования компетенций организации образовательной деятельности и организации условий развития субъектной позиции учащихся была разработана модульная программа обучения проектированию образовательной деятельности. В состав программы вошли следующие модули: Разработка и реализация учебных проектов по дисциплине «Практика устной и письменной речи (немецкий язык)»; Разработка и реализация образовательного проекта в курсе «Практика устной и письменной речи (немецкий язык)», Проектирование образовательной деятельности в условиях подготовки студентов 5 курса направления «Теория и методика обучения иностранным языкам и культурам» к прохождению педагогической практики. Для анализа содержания компетенций и качества субъектной позиции нами рассматривались 4 компонента деятельности: мотивационно-ценностный, волевой, деятельностный и рефлексивный. В результате проведенного исследования нами были выделены 3 уровня сформированности субъектной позиции учащихся - участник проектной деятельности, разработчик образовательного проекта и организатор проектирования образовательной деятельности, а также сформулированы основные характеристики данных уровней. Результаты исследования показывают, что становление субъектной позиции учащихся обеспечивается в результате поэтапной реализации программы обучения проектированию образовательной деятельности и является показателем развития компетенции организатора образовательной деятельности. Данная компетенция рассматривается в исследовании как основной критерий качества подготовки к педагогической деятельности выпускников вуза по направлению «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». 39 Использование социальных сетей для проектирования образовательного пространства и индивидуального профиля обучения А.В. Фещенко Национальный исследовательский Томский государственный университет fav@ido.tsu.ru Образовательное пространство представляет собой многоплановое взаимодействие, организованное в разных формах образовательной деятельности. В данном исследовании взаимодействие преподавателя с учащимися рассматривается как двухстороннее субъектсубъектное взаимодействие, содержанием которого является организация, установление и развитие коммуникации. Кроме того, такое взаимодействие возможно только в условиях открытого образовательного пространства, построение которого требует поиска определенных условий и приёмов. В качестве базового условия построения открытого образовательного пространства мы рассматриваем использование социальных сетей в образовательном процессе. Социальные сети являются не только средством общения и информационного обмена людей в виртуальном пространстве. Они также используются для формирования виртуального «Я» (цифрового образа реально существующей личности) посредству разнообразных форм представления информации о себе. Поэтому использование социальных сетей для решения образовательных задач позволяет выстраивать в электронной среде обучения индивидуальный профиль взаимодействие преподавателя и учащихся по поводу обучения. Целью исследования мы рассматривали обоснование эффективных форм установления коммуникации и взаимопонимания в электронной среде обучения. В качестве основных методов исследования были использованы метод педагогического эксперимента, наблюдения, сравнительного анализа. Основные результаты исследования заключаются в следующем. Анализ существующей практики организации электронного обучения показывают, что в большей степени, в электронном обучении, особенно дистанционном, преподаватель (субъект) заменяется электронным ресурсом (объектом). А в процессе общения в учебном форуме или блоге, преподаватель и учащийся взаимодействуют как субъекты, но целостного восприятия личности друг друга обычно не происходит, как это было бы возможным на очном занятии в аудитории. Экспериментальная организация в процессе преподавания дисциплины «Компьютерные технологии в науке и образовании» перехода от очного обучения к смешанному (сочетание аудиторных занятий с работой в электронной образовательной среде) в условиях активного использования социальных сетей позволило увеличить объем времени изучения дисциплины за счет введения контролируемой самостоятельной работы студентов вне аудитории. Это обеспечивает улучшение академических достижений учащихся. Организация внеаудиторной коммуникации в социальных сетях расширяет возможности применения в учебном процессе современных образовательных технологий, таких как метод проектов, мозговой штурм, ментальные карты, метод кейсов, что позволяет эффективно осуществлять как групповую, так и индивидуальную формы обучения, обеспечивая тем самым возможности для реализации индивидуальной траектории обучения, учитывающей входящие компетенции студента, его темп обучения, личные и профессиональные интересы. 40 Четверг 14 Марта, 2013 СИМПОЗИУМ 6 «Междисциплинарная перспектива когнитивно-аффективной парадигмы исследований в образовании» Ведущий: О.Е. Богданова Promotion of the idea of education as a socio-cognitive practice of sustainable human resources development requires development and implementation of adequate educational technologies. Elaboration of such technologies is based on the interdisciplinary and scientifically sound understanding of the nature of cognitive development. Current trends of cognitive research in education demonstrate the shift towards individual representations of educationally relevant processes, features and constructs shaping individual differences significant for academic achievements in diverse learning environments. Advances in cognitive sciences and growing interest in current emotion research with an emphasis on emotion-cognition discourse provide scientific grounds for acknowledging the cognitive-affective paradigm of research in education. Choice of the papers included in the symposium aims to introduce contemporary theoretical views on the emotions in education, discuss practical consequences of “emotional dissonance” of educational practice, demonstrate the «tangibility» of psychophysiological underpinnings of interaction between emotions and cognitions and pose for discussion possible ways of interpreting these complex phenomena in education. Overview of current trends in emotion research (“Cognitive Emotions vs. Emotional Cognition: When the Two Become One?”) offers a possible focus of rethinking the key research tasks in educational psychology as well as contradictions in educational practice. Educational consequences of such contradictions (for example, between individual educational students’ demands, their expectations and requirements of learning environment) will be discussed in the paper “Dysfunctional Examination Anxiety: Educational Norm or Educational Failure?”. Anxiety as an educational construct exemplifies an educational phenomenon with a complex cognitive-affective nature. Findings of psychophysiological studies (“EEG-Correlates of Emotional Verbal Influence on Cognitive Activity”, “Cognitive Tasks Solving under Emotional Stimulation Conditions”) such as characteristics of influence of emotional stimuli on productivity of cognitive activity can be considered as the grounds for objectification of research data obtained by means of other research methods and evaluation of efficiency of educational interventions. 41 Cognitive Emotions vs. Emotional Cognition: When the Two Become One? O.Y. Bogdanova National Research Tomsk State University edu-tomsk@mail.ru Relevance of reconsidering education as a socio-cognitive practice of sustainable human resources development is due to emergence of knowledge society, posing and conceptualization of cognitive activity as a leading activity of a contemporary person, critical rethinking of epistemological practices, imperative of developing competence as an educational outcome and constructing new knowledge in education as a result of individual and distributed cognitive activity. Current emotion research in education is to a large extent focused on differentiation of emotions and their influence on cognitive processes. Perspective research is based on interdisciplinary approach to representation of “emotional life” in education (LinnenbrinkGarcia, Perkun, 2012). This emphasis is significant within the research in Russian educational practice and the overview of world research directions is a timely contribution. Contemporary field of emotion research is represented by diverse theories, concepts and approaches: emotional development is approached within the cognitive-affective paradigm of neuroscience (Zachar, 2010); advances in social cognitive and affective neuroscience (SCAN) foster research on the mechanisms of cognition-emotion interaction and provide grounds for developing models of cognitive emotion regulation (Ochsner, Gross, 2008); methodology of social constructionism allows to represent emotions as multi-level self-organizing social processes (Averill, 2012; Boiger, Mesquita, 2012); trends towards implementing interdisciplinary approaches to overcoming traditional dichotomies such as genes vs. environment, emotions vs. cognitions (Weber, 2012; Averill, 2012); psychophysiological research allows to demonstrate interrelations between the decision making and emotion regulation (Mitchell, 2011) and develop a map of human affective functioning (Baumann, Mattingley, 2012). Emotion research direction in education that are of special interest in addressing the problem of accounting for individual differences in education as socio-cognitive practice: lay theories of intelligence as predictors of academic emotions (King, McInnerey, Watkins, 2012); differentiation, structural differences and functional relations of emotions depending on the type of educational activity (Goetz, Nett, Martiny, 2012); biological and cultural factors of emotions (Matsumoto, Hwang, 2012); role of emotions in developing creative thinking and basis for constructing pedagogical vocabulary for discussing the issue of emotion-cognition (Newton, 2012). Thus, trends in emotion research include: growing complexity of knowledge about emotional phenomena; drawing from the interdisciplinary approach as a source of new knowledge construction; acknowledgement of at least three dimensions of emotion (physiological, psychological, social); growing interest towards emotion research within educational context. These trends and research directions represent and support acknowledgement of cognitive-affective paradigm in education, provide new insights into the nature of individual differences in learning and address the question of when do emotions and cognition «become one». The reported study was partially supported by RFBR, research project No. 12-06-33013. 42 Dysfunctional Examination Anxiety: Educational Norm or Educational Failure? E.L. Bogdanova National Research Tomsk State University elena_tomsk.tsu@qip.ru Declaration of the values of the human resource development in the emerging practice of Russian education brings out the necessity of acknowledging the cognitive-affective paradigm of educational activity organization in the search for grounds for its psychological optimization. This context provides significant foundations for reconsidering the attitude towards examination anxiety of students as accepted educational norm. Emotional valence of the process of preparation for the exam as a reflexive stage of educational activity and success of this stage completion are the factors of emotional acceptance and successfulness of educational activity as a whole. New wave of research interest towards the examination anxiety is mostly due to the exploration of functional resources of practical psychology in correcting emotional states of educational process participants and creating conditions fostering development of emotional intelligence. Personality traits and levels of emotional regulation development are viewed as a rule as potential triggers of emotional experiences of students; factors of learning environment are not being thoroughly considered. The relevance of this study stems from the emphasis being made on the revealing potential triggers of dysfunctional anxiety rooted and reproduced by the educational activity itself and quality of educational interaction. The goal of this study is to uncover the individual differences in students’ experiences of examination fears and examination anxiety as grounds for defining the value-meaning gaps between individual expectations, educational demands of students and learning environment requirements. More than 200 1st, 2nd and 3rd year students of a university in Russia participated in the study. Research methods include free associations method, modified version of semantic differential, unfinished sentences technique, cognitive maps construction. Findings of this study allow: 1) to argue the possibility and necessity of differentiation of examination fears and examination anxiety and the level of their expression in educational process; 2) to consider the dominance of negative and neutral emotional reactions of students towards the process of evaluation of the outcomes of their educational activity as a marker of functional reduction of educational assessment and ineptness of the implemented forms and practices of intermediate and final control; 3) to consider the potential of developed diagnostic tools for singling out the students who are in the “risk group” and design adequate support. It should be emphasized that even taken into account diversity of individual emotional reactions there still appear some tendencies allowing on the one hand, to predict the quality of educational effects, and, on the other hand, to reconstruct students’ demand for changing the quality of education. Orientation towards the constructive resolution of emotional dissonance of learning environment means simultaneous “work” to be coherent with individual features of students and environment requirements as well as to keep developing for both the educational interaction participants and educational practice itself. The reported study was partially supported by RFBR, research project No. 12-06-33013. 43 Когнитивная деятельность в условиях эмоциональной стимуляции Е.П. Крутенкова НИИ биологии и биофизики Томского государственного университета Len—k@yandex.ru Исследование влияния эмоций на когнитивную деятельность актуально в связи с постоянным увеличением объемов информации, которой должен владеть современный человек. Кроме того, темп современной жизни приводит к тому, что человек вынужден одновременно решать несколько проблем, реагировать на два и более информационных потока. Наконец исследования взаимосвязи и взаимовлияния когнитивной и эмоциональной сферы актуально с позиций нейроэкономики, изучающей нейрофизиологические основы принятия решения. Метод ССП позволяет исследовать процесс в динамике, причем волны ССП могут быть связаны с активностью разных мозговых структур и отвечать за различные когнитивные процессы; его применимость для исследования эмоциональных реакций также подтверждена экспериментально. Объем выборки для оценки эффективности решения когнитивных задач в условиях различного эмоционального воздействия составил 58 испытуемых (30 женского и 28 мужского пола), анализ ЭЭГ-коррелят осуществлялся на меньшей выборке, включающей 33 человека (16 мужчин, 17 женщин). ЭЭГ регистрировали от 19 отведений по системе «10-20 %» в двух режимах 1) решение задач на память при воздействии эмоциональных изображений; 2. Решение мыслительных задач при воздействии эмоциональных изображений. Стимулы предъявлялись в центре затемненного экрана монитора, одновременно когнитивное задание и эмоциональное изображение. Испытуемый должен был решать мыслительные или мнестические задачи вне зависимости от предъявляемого эмоционального воздействия. Количество заданий для каждого режима – 90. Эмоциогенные стимулы предъявлялись в случайном порядке – 30 положительно окрашенных, 30 отрицательно окрашенных изображений и 30 нейтральных (контрольных изображений). Выделение связанных с событиями потенциалов мозга (ССП) проводилось в программе «ERP» В обработку включались участки, свободные от глазодвигательных и мышечных артефактов. Эпоха анализа – 1000 мс, включая фоновый участок 200 мс, по которому проводилась коррекция базовой линии. Компоненты выделялись на следующих участках: при решении задач на память были выбраны участки 80-200 мс и 400-800 мс от начала стимула для позитивных компонентов; для негативных – участок 400-600 мс от начала стимула. При решении задач на память участки несколько отличались: 200-400 мс и 400-700 мс от начала стимула для негативных компонентов и участок с латентностью 400-800 мс для позитивных компонентов. В данном исследовании установлено, что эффективность решения мыслительных задач зависит от знака эмоционального воздействия, в отличие от мнестических задач. С помощью метода ССП показано, что эмоциональные изображения по-разному влияют на компоненты ССП в зависимости от того, какое когнитивное задание человек выполняет в это время. Эмоционально положительные изображения увеличивают амплитуду P400-800 при решении задач на память и уменьшают при решении мыслительных задач. Отрицательно эмоциональные изображения при решении задач на память увеличивают амплитуду позднего негативного компонента N400-700. При решении мыслительных задач аналогичное действие на компонент N400-600 оказывают изображения противоположного знака. Работа поддержана грантом РГНФ № 11-36-00372а 44 Электрофизиологические корреляты влияния эмоционального вербального воздействия на когнитивную деятельность Е.А. Есипенко, Е.П. Крутенкова, М.К. Рязанова НИИ биологии и биофизики Томского государственного университета esipenkoea@gmail.com Известно, что когнитивная деятельность может не только вызывать эмоции, но и сама зависеть от эмоционального состояния, так как последнее отражается на её качестве и эффективности. Кажется вероятным, что влияние эмоциональной информации может зависеть от способа её представления – например, вербального или невербального. В настоящий момент имеются данные о влиянии на когнитивные процессы, как эмоциональных изображений, так и слов, но относительно мало работ, где происходит сравнение влияния вербальных и невербальных стимулов. Данная работа является частью проекта, в котором решается задача по сравнению влияния эмоциональных слов и эмоциональных изображений на память и мышление для одних и тех же испытуемых. В данной работе с помощью метода связанных с событиями потенциалов (ССП) мозга были изучены электрофизиологические корреляты влияния эмоционального воздействия, заданного вербально на когнитивную деятельность. В эксперименте участвовали 33 студента томских вузов, в возрасте 18-24 лет. Испытуемым предлагалось выполнить интеллектуальные задания двух видов – мнестического (вспомнить ответы на вопросы из списка, который выдавался накануне) и мыслительного (подбор омонимов). На темном экране монитора параллельно с когнитивной задачей предъявлялись положительные, отрицательные и нейтральные слова (в случайном порядке) написанные с помощью WordArt. В задачу испытуемого входило вспомнить или подобрать правильный ответ, нажать на клавишу «пробел» и произнести ответ вслух, в это же время проводилась регистрация электроэнцефалограммы монополярно от 19 отведений по международной системе «10-20 %». В анализ брали лишенные артефактов участки ЭЭГ, выделяли индивидуальные ССП. Эпоха анализа для стимула составила 1000 мс, включая фоновый участок 200 мс. Первичная обработка проводилась с помощью программы «ERP». После первичной обработки получали разностные ССП (из ССП на эмоционально окрашенный стимул вычитали ССП на нейтральный стимул) – для того, чтобы выявить именно те изменения ССП, которые были связаны с эмоциональным воздействием. Математическая обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных программ для статистического анализа Statistica 6.0 (непараметрический критерий Вилкоксона и дисперсионный анализ). В результате изучения влияния эмоциональных слов на когнитивные процессы были выделены компоненты ССП: для мыслительного процесса – N150-300, N300-600, P80-200, P400-800; для мнестического – P100-300, P300-800. Оказалось, что амплитуда позитивных компонентов для всех когнитивных процессов ССП в левом полушарии была выше, чем в правом. В условиях воздействия отрицательно эмоциональных слов статистически достоверные отличия обнаруживаются во фронтальных областях. При воздействии положительных эмоций достоверные отличия амплитуды компонента преобладают в центральных, височных и париетальных отведениях. Работа поддержана грантом РГНФ № 11-36-00372а 45 ВЫСТУПЛЕНИЯ Динамика мозговой осцилляторной активности в условиях распознавания лингвистических и математических ошибок М.С. Залешин, А.В. Будакова, А.С. Гуляев Национальный исследовательский Томский государственный университет zaleshin_mikhail@mail.ru, farmazonka2009@yandex.ru, gulyaevlesha@gmail.com Динамика мозговой активности исследовалась у 48 здоровых испытуемых в условиях распознавания синтаксических ошибок в предложении на родном (русском), иностранном (английском) языках, а также при распознавании ошибок в математических выражениях. Для каждого испытуемого было предложено 120 предъявлений каждого экспериментального условия. ЭЭГ с метками событий регистрировалось одновременно с выполнением задания при помощи 127 канального усилителя фирмы Brain Products. По результатам выполнения заданий для каждого условия оценивали эффективность его выполнения (процент правильных ответов отнесенный к среднему времени реакции). При анализе ЭЭГ оценивали индексы связанных с событиями спектральных пертурбаций (ERSP). Анализ поведенческих данных показал, что коэффициенты эффективности для всех трех экспериментальных условий положительно коррелировали между собой (русское с английским - r = 0,64; p < 0.01, русское с математикой - r = 0,34; p < 0.05, английское с математикой - r = 0,53; p < 0.01). По средней выборке максимальная эффективность была обнаружена для русского условия, а минимальная для математического условия (F(2; 141) = 33,755; p < 0.00001). На графиках ERSP, усредненных по всей выборке испытуемых на каждом из экспериментальных условий на интервале в 100-300 мс после появления задания были обнаружены моменты медленно-волновой дельта и тета синхронизации с амплитудным максимумом в теменно-затылочных областях коры. Во всех условиях на интервале от 0 до 3 секунд после появления задания наблюдалась альфа-бета десинхронизация также с максимумом в теменно-затылочных областях коры. Кроме того, слабая синхронизация в дельта-тета диапазоне была обнаружена в русском условии в левой лобно-височной коре (область Брока). Для всех ритмов максимальная амплитуда десинхронизации была получена при распознавании математических ошибок и минимальная при распознавании ошибок в русском языке. Наиболее достоверные корреляции между амплитудой десинхронизации были получены для большинства областей коры в диапазоне бета 2 ритма (r = 0,25; p < 0.05). В бета 1 и верхнем альфа-ритме достоверные корреляции были найдены только в лобных областях коры (r = 0,17; p < 0.05). Для всех диапазонов и условий большая эффективность решения задачи вызывала относительно меньшую десинхронизацию на ЭЭГ. Также на поведенческих данных был обнаружен (p< 0.08) эффект пола. Большая эффективность решения тестов была найдена у женщин по сравнению с мужчинами. На ЭЭГ у женщин была найдена более сильная амплитуда бетадесинхронизации в теменно-затылочной коре. Таким образом, поведенческие результаты и анализ ЭЭГ показывают, что распознавание ошибок на разных языках и математических ошибок вызывают активацию сходных мозговых структур и процессов. Специфичность поиска математических ошибок связана преимущественно с функциями бета-осцилляторной (и частично, c альфа-) системами мозга. Возникновение больших трудностей в решении задачи для всех условий вызывает большую активность альфа- и бета- осцилляторных систем. Исследование выполнено при финансовой поддержке по гранту Правительства Российской Федерации (11.G34.31.0043) в сотрудничестве с ФГБУ НИИ физиологии СО РАМН. 46 Functional role of parietal cortex in the visual sense of number: transcranial electric stimulation study V. Tsoy1, M. Grinyaev2, V. Karolis3 1 Tomsk state university, tsoy1986@mail.ru 2 Tomsk state university, grinyaevm@mail.ru 3 University College London, ucjtvka@ucl.ac.uk The visual sense of number, or the ability to provide an approximate estimation of the numerosity of objects without counting, has generated considerable interest in the recent research of numerical cognition, not least because the sense of number appears to predict the performance in mathematical tests. Its neural basis, meanwhile, is still poorly understood. Convergent evidence suggests the importance of the intraparietal sulcus (IPS) for processing numerical information, but the involvement of other parietal areas, such as the superior parietal lobe, in numerosity estimation is also debated. The aim of the present study is to investigate the functional role of the parietal areas in the visual sense of number using the transcranial randomnoise stimulation technique. The study will be run in three groups of subjects differing by the area of stimulation: IPS, superior parietal or motor (control). We also aim to investigate whether the visual sense of number has a distinct neural implementation as opposed to the computations of other visual magnitudes, such as density and coherence of motion. Finally, we will analyse whether the effect of stimulation on the precision of number, density and coherence estimation is correlated with subjects’ performance on the standardized psychometric tests and achievements in math. We propose that our study will help to understand the issues related to utilising transcranial electric stimulation techniques in order to affect an enhancement in the performance on cognitive tasks. 47 Поведенческие ответы и вызванные потенциалы головного мозга у школьников младшего возраста в условиях различения монофонических и полифонических звуковых стимулов С.С. Таможников ФГБУ «НИИ физиологии» СО РАМН, Новосибирск s.tam@physiol.ru Развитие системы направленного внимания у младших школьников во многом определяет успешность усвоения учебной программы. Также, нарушения внимания сопровождают ряд встречающихся у детей неврологических патологий. Цель работы: при помощи анализа вызванных потенциалов головного мозга выявить индивидуальные различия в механизмах внимания к монофоническим и полифоническим звуковым стимулам у младших школьников. Испытуемые и методы: В эксперименте приняли участие 56 школьников обоих полов в возрасте 6-8 лет. Вызванные потенциалы регистрировались в парадигме Р300, когда испытуемому в случайном порядке подавались целевые (20%) и нецелевые (80%) звуковые сигналы. Испытуемый был должен нажимать на кнопку после предъявления целевого сигнала и не реагировать на нецелевой сигнал. В ходе обследования было два экспериментальных условия: - 1. распознание монофонических сигналов (целевой стимул - звук частотой в 1000 Гц и нецелевой стимул — звук в 500 Гц); 2. распознавание полифонических сигналов (целевой стимул — крик «мяу», нецелевой стимул — крик «ква»). Регистрация мозговой активности проводилась на ЭЭГ усилителе NeuroScan, США при помощи 64 отведений, с частотой дискретизации 1000 Гц. Результаты исследования: У большинства (свыше 75%) детей наблюдалось большое количество ошибок при монофоническом стимулировании. Анализ скоростей реакций в ответ на простые тона у детей совершивших менее 10% ошибок показал, что время реакции различения в этом тесте не может быть менее 200 мс. Следовательно, реакции с меньшей латентностью давались без связи со стимулом, хаотично. В зависимости от доли таких реакций дети были разделены на группы отвечавших добросовестно (“Regular”, менее 10%), хаотично (“Chaotic”, более 30%) и со смешанным типом поведения (”Semichaotic”, от 10 до 30%). Достоверные поведенческие различия между группами наблюдались только при монофоническом стимулировании и не обнаружены при полифоническом стимулировании. При полифоническом стимулировании, на целевой сигнал наблюдается появление пика P300 в лобных областях коры, который отсутствует в ответ на нецелевой сигнал. При монофоническом стимулировании, пик P300 не наблюдается в лобных областях ни для одного из сигналов, но наблюдается в теменных областях в ответ на оба типа сигналов. Также, при монофоническом стимулировании в ответ на нецелевой сигнал появляется негативный пик во фронтальном и передних височных областях. Межгрупповые различия в вызванных потенциалах были выявлены для обоих экспериментальных условий. Только дети из группы “Regular” показывали появление фронтального пика P300 на целевой стимул как для монофонического, так и для полифонического условия с большей амплитудой для второго условия, что соответствует параметрам вызванных потенциалов у взрослых людей. Дети из группы “Semichaotic” при полифоническом стимулировании показывали нестандартное смещение пика P300 в височные области, а при монофоническом стимулировании - отсутствие выраженного пика P300 на целевой стимул. Дети из группы “Chaotic” при полифоническом стимулировании показали отсутствие фронтального пика P300, а при монофоническом стимулировании у них наблюдалось появление негативного пика в левой височной области (зона Брока) в ответ как на целевой, так и на нецелевой стимул. 48 Психологические новообразования как механизм решения пространственных задач Д.Ю. Баланев Национальный исследовательский Томский государственный университет balanevd@gmail.com Одной из наиболее заметных тенденций в развитии современной когнитивной и экспериментальной психологии является увеличение контролируемых исследователем переменных и их уровней. Объясняется это как новыми возможностями, которые предоставляют исследователю информационные технологии, так и повышением сложности задач, решаемых психологами. В этой связи все больший интерес представляет решение пространственных задач, к числу которых относится предложенная в 1971 г. Р. Шепардом и Дж. Мецлером задача ментального вращения. Особенность этой задачи заключается в простоте экспериментальной ситуации, с одной стороны, и широким контекстом теоретического обобщения – с другой. Гипотеза нашего исследования состояла в предположении о том, что за понятием «ментальное вращение» стоит набор различных психологических новообразований, состав которых может быть определен спецификой образовательной деятельности человека. Дифференциация этих новообразований возможна путем использования различных когнитивных категорий, таких как: форма, положение в пространстве, движение. В ходе исследования испытуемому предоставлялся набор из 32 заданий, в ходе выполнения которых необходимо было сравнить между собой две фигуры, расположенные в пространстве трех измерений. Независимыми переменными являются: различие фигур по форме, угол поворота между фигурами в пространстве, угловая скорость вращения фигур относительно общего центра координат. Специфика образовательной деятельности определялась с точки зрения трех групп испытуемых – студенты архитектурного вуза, студенты, обучающиеся по техническим специальностям, и студенты гуманитарных специальностей. Операциональное представление зависимых переменных – количество правильных ответов и время, затраченное на решение задачи. Мы рассматривали отдельно корреляции между углом поворота двух неподвижных фигур и временем решения диагностической задачи для первых шестнадцати заданий а также угловой скоростью вращения фигур и временем решения задачи для следующих шестнадцати заданий. Оказалось, что одновременное совпадение значимых корреляций в первом и втором случае – явление достаточно редкое. Исключение составляет группа студентов–архитекторов, для которых общее количество таких совпадений составило 17% всех испытуемых. Для группы студентов, обучающихся по техническим специальностям, этот показатель равен 5%, для группы, состоящей из студентов гуманитарных специальностей менее 1% – всего 2 случая. При этом наличие хотя бы одной значимой корреляции для статических, или динамических заданий в группе студентов – архитекторов составило 65%, студентов технических специальностей – 34%, а оставшейся части выборки – 22%. Это свидетельствует о том, что специфика образования, которое получают студенты – архитекторы, является источником средств, заметно отличающихся от тех, которыми обладают студенты других специальностей как качественно, так и количественно. Таким образом, можно сделать вывод о том, что механизм ментального вращения не является монолитным образованием, а представлен набором специфических психологических новообразований, источником которых является образовательная деятельность. 49 Гендерные различия в структуре взаимосвязи между пространственными способностями, общими когнитивными способностями и математической производительностью К.Р. Шарафиева Национальный исследовательский Томский государственный университет ruf_84@mail.ru В ходе исследования было проведено тестирование учеников старших классов города Томска. Для этого использовалась батарея тестов Spatial, разработанная коллективом международной лаборатории InLab, Goldsmiths University of London, для изучения когнитивных и пространственных способностей. Мы предполагаем, что существуют гендерные различия пространственных и когнитивных способностях. В тестировании приняли участие 809 школьников. Из этого количества было отобрано 516 респондентов, которые оценивали свои пространственные способности высоко или низко. В данное число респондентов вошло 274 юношей и 242 девушек. Мы получили следующие группы: юноши, высоко оценивающие свои пространственные способности (ЮВ), 250 человек; юноши, низко оценивающие свои пространственные способности, (ЮН) 25 человек; девушки, высоко оценивающие свои пространственные способности, 169 человек (ДВ); девушки, низко оценивающие свои пространственные способности, 73 человек (ДН). Пространственные способности в используемой батарее диагностируются тестом «Corsi Block», общие когнитивные способности измеряются тестом Матрицы Равена в модификации InLab, , а математическая производительность измеряется тестом «Problem Verification test». Вначале мы провели ANOVA для пространственных способностей по самооценке юношами и девушками своих пространственных способностей. Нами были обнаружены значимые различия [F(3,513) = 17.300, p<0.001] между группами: ЮВ и ЮН (0.519, 0.423, p=0.018); ЮВ и ДВ (0.519, 0.427, p<0.00); ЮВ и ДН (0.519, 0.412, p<0.00). В данном случае мы можем говорить о том, что имеются половые различия. Юноши лучше справляются с задачами на пространственные способности. Но при этом тест Левиня значим p=0.019, что, скорее всего, связано с тем, что в одной из сравниваемых групп очень мало респондентов. Далее мы провели ANOVA для общих когнитивных способностей по самооценке юношами и девушками своих пространственных способностей. Были обнаружены значимые различия [F(3,514) = 3.671, p<0.012] между группами ДВ и ДН (0.455, 0.407, p = 0.030). В данном случае мы можем сказать, что юноши не отличаются от девушек по когнитивным способностям. После этого мы провели ANOVA для математической производительности по самооценке юношами и девушками своих пространственных способностей. Не было обнаружено значимых различий F(3,512) = 1.831, p<0.140. В данном случае мы видим, что успешность в выполнении математических примеров не отличается в группах, оценивающих свои пространственные способности. Таким образом, мы можем сказать, что по пространственным способностям существуют гендерные различия. ЮВ показывают лучшие результаты в пространственных задачах. Далее, мы можем сказать, что по общим когнитивным способностям нет гендерных различий, но имеются различия между группами девушек. Не было обнаружено ни гендерных различий, ни различий внутри гендера для математической производительности. Исследование выполнено при финансовой поддержке по гранту Правительства Российской Федерации (11.G34.31.0043). 50 Изучение когнитивных функций российских детей и подростков с использованием Кембриджской Нейропсихологической Автоматизированной Батареи Тестов А.В. Будакова Национальный исследовательский Томский государственный университет farmazonka2009@yandex.ru В современных исследованиях все чаще и чаще уделяется внимание когнитивным способностям. Это становится важным, поскольку мир усложняется, и успешность людей теперь во многом зависит от степени развития мыслительных процессов. Важно чтобы когнитивное развитие было успешным в детском и подростковом возрасте. В связи, с чем нами было проведено исследование с участием 56 человек школьников в возрасте 10-14 лет. В исследовании мы использовали the Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery. Кембриджская нейропсихологическая автоматизированная батарея тестов (The Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery) (CANTAB), первоначально написанная и разработанная Барбара Саакян, Тревор Роббинс, и их коллегами из Кембриджского университета в 1980-х годах (2). Тестирование на CANTAB проводится с помощью планшетного компьютера с сенсорным экраном. Испытуемому дается ряд инструкций по выполнению теста, которым соответствует изображение на экране(1). В нашем исследовании мы использовали 2 теста из батареи: SWM (spatial working memory) пространственная рабочая память) для диагностики стратегических способностей, SOC (Stocking of Сambridge) для диагностики навыков планирования. Мы предположили, что пространственная память и стратегия, будет значимо связана с навыками планирования. В ходе исследования была обнаружена положительная корреляционная связь показателя теста SWM «Стратегия» с показателем SOC «время обдумывания плана действий» (r=-0.3438, p=0.011). Способность выстраивать находить эффективную стратегию, отрицательно связана со временем на планирование решения задачи. Повышение способности понять наиболее правильный путь для достижения успеха в решении задач, соответствует более скорому принятию решения о способе и плане решения задачи. Что говорит о возможной эффективности в планировании и организации своей деятельности людей, которые лучше понимают верный наиболее адекватный способ достижения цели. При этом далее нами была обнаружена положительная корреляционная связь между показателем SWM «время для понимания и продумывания стратегии», и показателем SOC «время для решения простой задачи на планирование» (r=0,6703, p=000). Это говорит о том, что те испытуемые кто быстро справляется с простыми задачами на когнитивное планирование, те испытуемые так же быстро делают первый ход в задачах на продумывание стратегию. Это возможно связано с возрастом испытуемых, 10-14 лет, возможно ребята склонны к импульсивным ходам, склонны приступать к решению сложной задачи так же быстро, как и простой. Таким образом, мы обнаружили, что показатели пространственной рабочей памяти связаны положительно с успешностью в выполнении задач на планирование. Школьники томских российских школ успешны в организации своей деятельности, при развитости у них способности находить наиболее эффективную стратегию решения задачи и они склонны импульсивно быстро приступать к решению сложных задачи и вопросов, так же как и просты, может быть, не достаточно обдумывая решение на более сложном уровне. Исследование выполнено при финансовой поддержке по гранту Правительства Российской Федерации (11.G34.31.0043). 51 Особенности социального интеллекта юношей и девушек, являющихся студентами первого курса Томского государственного университета А.А. Шекетера Национальный исследовательский Томский государственный университет Anastasia_3110@mail.ru Интерес к феномену социального интеллекта обусловлен тем, что его рассматривают как один из ведущих факторов, определяющих успешность человека, его социальную адаптивность и развитие лидерских качеств (Савенков А.И., 2005, 2009). Его исследование является важной задачей, решение которой позволило бы раскрыть особенности социального интеллекта, выявить его компоненты, описать взаимосвязь социального интеллекта и его составляющих с индивидуально-психологическими и социально-психологическими особенностями личности. Сейчас проводится большой большое количество исследований, подтверждающих актуальность данной темы (Д.В. Ушаков, В.Н. Куницына, А.И. Савенков, Ю.Н. Емельянов и др.), однако, несмотря на это, можно смело говорить о том, что современная психология продолжает испытывать необходимость изучения данной проблематики. Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации [1]. Согласно концепции С.В. Щербакова [2], создавшего для студентов опросник оценки выбора в ситуации, каждый человек сам выбирает оптимальную стратегию выхода из трудных и порой конфликтных ситуаций. Таких стратегий семь: борьба, уход, компромисс, сотрудничество, уступка, обращение к посреднику, язвительный ответ. Нами было выдвинуто предположение, что в одинаковых условиях (нами была взята ситуация сдачи пробного ЕГЭ по математике) девушки и юноши выбирают разные стратегии поведения, помогающие им эффективно преодолеть сложившуюся ситуацию. Целью нашего исследования было определить существуют ли различия в стратегиях поведения и девушек и у юношей в сложной ситуации, такой как пробный ЕГЭ. Для проверки данного предположения нами было организовано и проведено исследование, в котором принимали участие студенты первого курса Томского государственного университета в количестве 420 человек. Особенности социального интеллекта мы определяли на основе Опросника оценки выбора в ситуации С.В. Щербакова [2]. Кроме того, студентам была предложена анкета, в которой они указывали свои результаты пробного ЕГЭ по математике. В ходе статистической обработки был проведен факторный анализ (метод главных компонент, вращение Varimax normalized, процент объясненной вариативности: девушки – 65,1%, юноши – 68,4%) было выделено по 3 фактора. У девушек: первый фактор «борьба» (0,83), «помощь» (0,77), «язвительный ответ» (0,58), второй фактор – ЕГЭ (0,47), «сотрудничество» (0,79) и «компромисс» (0,87), третий фактор – «уход» (0,84) и «уступка» (0,89). У юношей: первый фактор - «уход» (0,88) и «уступка» (0,90), второй фактор – «сотрудничество» (0,87) и «компромисс» (0,89), третий фактор – «помощь» (0,75), «язвительный ответ» (0,61), «борьба» (0,90). Шкалы методики С.В. Щербакова объединились в одинаковые факторы, как у юношей, так и у девушек, что может свидетельствовать о трех способах выхода из конфликтных ситуаций. По мнению С.В. Щербакова и З.М. Аминевой, стратегии сотрудничества и компромисса являются оптимальными способами выхода из сложной ситуации, которые говорят о развитом социальном интеллекте. В другой фактор вошли неэффективные пассивные стратегии (уход и уступка). В третий фактор объединились «активные негативные» стратегии разрешения конфликтных ситуаций – помощь, язвительный ответ, борьба. Кроме того, факторный анализ показал взаимосвязь между шкалами «сотрудничество» и «компромисс» с результатами пробного ЕГЭ. Соответственно, часть девушек в такой стрессовой и сложной ситуации как сдача пробного ЕГЭ из всех 52 имеющихся стратегий выбирают наиболее эффективную. В свою очередь, у юношей не выявлено значимых взаимосвязей между социальным интеллектом и ситуацией похождения пробного ЕГЭ, что может говорить о том, что для преодоления имеющихся условий они используют те же стратегии поведения, что и в других ситуациях. В последующих работах мы планируем продолжить исследования социального интеллекта для более полного понимания его специфики и развития как у юношей, так и у девушек. Correction of alexithymia of adolescents by developing emotional intelligence Е. Купер ekaterinacooper@gmail.com The main purpose of this study was to investigate the phenomenon of alexithymia as a part of emotional intelligence in adolescence. Hypotheses were formulated that stated that 1) the level of alexithymia is associated with other elements of emotional intelligence (the level of empathy, self-health perception, sociometric popularity, self-esteem of creativity), and 2) a high level of alexithymia is a risk factor causing disharmonious personality development. A sample of 90 adolescents of both sexes aged 11 to 15 years were invited to participate. With the help of the developed methodological apparatus, characteristics were studied such as the level of alexithymia, nurturing / empathic ability, self-assessment of creative abilities, sociometric indicators and evaluation of wellbeing. The study was conducted with the help of a questionnaire developed by A.E. Lichko to gather information about the personality traits of subjects. With the help of the Toronto Alexithymia Scale, the study allowed the assertion that the definition of the level of alexithymia in adolescence can be a significant indicator of emotional and communicative traits. Processing of the whole data set used the statistical program SPSS 13.0 for Windows. The methods of data analysis included correlation analysis to identify relationships between alexithymia and other studied variables and comparison of the average by using Student's t-test for dependent samples to establish statistically significant differences in the test results. Correlation had been established between the level of alexithymia and levels of illness (r = -0,5; p <0,01), empathy (r = -0,54; p <0,05) and sociometric status (r = - 0,618; p <0,01). The high level of alexithymia is associated with the presence of epileptics accentuation (r = 0,52; p <0,05). Thus, the hypotheses are confirmed. Psychological assistance for adolescents with high levels of alexithymia has been developed and tested with the creation of a special correctional programme. The programme, developed for adolescents diagnosed with alexithymia, includes 16 training lessons and workshops. The main goal of which was to decrease the level of alexithymia by improving emotional intelligence through individual and group work. The efficiency of the correctional programme was proved mathematically by numerous tests before and after. The programme was accepted for use in schools across St Petersburg. 53 КРУГЛЫЙ СТОЛ «Этические аспекты современных психологических и психогенетических исследований» Ведущий: И. Я. Стоянова Этические проблемы психогенетических исследований: вызовы нового времени. Е.В. Гуткевич. НИИПЗ СО РАМН, Томск Исследовательская этика: Совет по Экономическим и Социальным Исследованиям (Великобритания, Economic and Social Research Council). С.Б. Лещинская. Национальный исследовательский Томский государственный университет Этические принципы и кодекс психологов: Американская Психологическая Ассоциация (The American Psychological Association’s Ethical Principles for Psychologist and Code of Conduct). В.О. Волобуева, М.Ю. Рыбаченко. Национальный исследовательский Томский государственный университет 54