Саморегуляция психических состояний психолога
advertisement
САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПСИХОЛОГА Фрезе С. А. студент НГГТИ, Невинномысск, Россия научный руководитель канд. психол. наук, профессор кафедры педагогики и психологии НГГТИ, Банщикова Т. Н. Актуальность действительность исследования. Современная характеризуется педагогическая усложнением содержания профессиональной роли педагога-психолога системы образования, требований к его деятельности и личности. Более чем когда-либо образовательным учреждениям необходим педагог-психолог высокой культуры, развивающий индивидуальные ресурсы, как своих подопечных, так и собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному самосовершенствованию. Специфика деятельности психолога системы образования такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на участников образовательного процесса и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Способность к саморегуляции психических состояний имеют особое значение в психолого-педагогической работе. Важнейшей профессиональной компетенцией педагога-психолога является осознанная саморегуляция психических состояний и поведения, предполагающая изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей, осознание своих ресурсов в саморегуляции психических состояний и поведения. Однако в массовой практике подготовки будущих педагогов-психологов отсутствует целостная система формирования названной компетенции, недооцениваются 5 индивидуальные особенности человека, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения психологопедагогической деятельностью. Из-за этого педагоги - психологи, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, с самореализацией в профессиональной деятельности, во многом вызванные несформированной саморегуляцией психических состояний, что сказывается на ходе и результатах всей работы. Предварительный анализ работ по указанной проблеме выявил ряд противоречий между: - объективной значимостью этой проблемы и недостаточной её разработанностью в психологической науке и образовательной практике; - важностью феномена саморегуляции психических состояний будущего педагога-психолога в учебной, а затем и самостоятельной профессиональной деятельности – и явно недостаточными усилиями педагогических коллективов вузов по формированию этого феномена; - необходимостью гармонизации взаимоотношений в диаде «практический психолог – подопечный» и недостаточной подготовленностью психолога к использованию возможностей саморегуляции психических состояний для этой цели. Настоящая работа посвящена типологических особенностей, проблеме изучения индивидуально- оказывающих влияние на процесс саморегуляции психических состояний у педагогов - психологов. Цель исследования: установить взаимосвязь индивидуально - типологических качеств и особенностей саморегуляции психических состояний у педагога - психолога. Объектом исследования является саморегуляция психических состояний. Предмет исследования – индивидуально - типологические особенности саморегуляции психических состояний педагога - психолога. 6 Гипотеза исследования: успешная профессиональная деятельность педагога-психолога особенностями опосредуется саморегуляции индивидуально - типологическими психических состояний. Индивидуально - типологические особенности саморегуляции могут осознаваться субъектом активности, а их проявление изменяться в зависимости от уровня субъективной активности в процессе достижения принятой цели. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи: 1. Провести анализ современного состояния и основных направлений изучения проблемы саморегуляции в зарубежной и отечественной психологии. 2. Конкретизировать особенности психических состояний педагогапсихолога в процессе выполнения профессиональной деятельности и влияние индивидуально-типологических качеств на регуляцию и саморегуляцию психических состояний. 3. Исследовать взаимосвязь индивидуально - типологических особенностей и саморегуляции психических состояний у педагога - психолога. 4. Разработать рекомендации, направленные на оптимизацию процессов саморегуляции психических состояний педагога - психолога в условиях образовательного учреждения. Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблеме – системный, сравнительно-сопоставительный и другие виды анализа; анкетирование, интервьюирование, включенное наблюдение, качественный анализ, констатирующий, сравнительный эксперимент, методика В. И. Моросановой, Е. М. Коноз человека», опросник Г. «Стилевая Айзенка саморегуляция поведения в адаптации А. Г. Шмелева, методы математической статистики и интерпретации полученных данных. Теоретико-методологической ведущие методологические основой принципы исследования отечественной выступили психологии: детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности, комплексности (К. А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн); 7 философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу саморегуляции как предмета междисциплинарного исследования (А. О. Прохоров, O. A. Конопкин, В. И. Моросанова). Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанных рекомендаций и выводов, полученных в результате исследования, в деятельности психологической службы образовательного учреждения в аспекте развития саморегуляции педагога психолога, при составлении коррекционных и развивающих программ; в консультативной работе педагога - психолога. Структура выпускной квалификационной работы. Дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и других используемых источников, приложений. 8 ГЛАВА 1 САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1 Саморегуляция психических состояний в исследованиях отечественных и зарубежных психологов Исследованию различных аспектов особенностей внешней и внутренней регуляции поведения человека, в психологии, посвящено большое количество работ. Исследования социальных психологов направлены, прежде всего, на анализ влияния общесоциологических факторов. Работы общепсихологической направленности акцентируют свое внимание на изучении индивидуальных механизмов саморегуляции, модификации макросоциальных воздействий и индивидуальные детерминанты. Согласно Е. В. Шороховой, «в состав внутренних условий включается широкий спектр явлений − это индивидуальные особенности высшей нервной деятельности, потребности и установки человека, вся система знаний, привычек и навыков, в которых отражены индивидуальный опыт человека и усвоенный опыт человечества» [96, 218]. Практически каждая концепция личности включает в себя аспект регуляции поведения. Любую модель личности можно проанализировать с точки зрения того, как в её рамках происходит интеграция отдельных психических процессов и особенностей в единую структуру. Каким образом данная личность раскрывается во внешнем поведении, а также, какими средствами и механизмами достигается адаптивность и целенаправленность активности. Различные исследователи в рамках собственного видения структуры личности выделяли в качестве категорий анализа и регуляторов поведения отношения, установки, диспозиции, потребности, мотивы, цели, ценности. Так, В. Н. Мясищев в качестве основной категории выделяет отношение. Личностная структура, по его мнению, определяется иерархией системы отношений субъекта, ими же регулируется его деятельность. В соответствии с 9 этим высшим уровнем регуляции в концепции В. Н. Мясищева является идейный (убеждения, сознание долга и т. п.); средний уровень, названный им конкретно-личным, определяется симпатиями, антипатиями, утилитарными интересами субъекта; низшему, витальному уровню соответствуют ситуативно обусловленные отношения [60]. Концепция диспозиционной саморегуляции создана В. А. Ядовым. Под саморегуляцией он понимает упорядочивание, организацию и детерминацию целесообразных процессов. Понятие «диспозиция» трактуется В. А. Ядовым как состояние предрасположенность к оценке и поведению в определенных условиях. Диспозиционная система имеет иерархическую структуру, причем каждому уровню соответствуют релевантные ему системы социальных ситуаций и уровней поведения. На вершине диспозиционной иерархии находится система ценностных ориентаций на общие цели жизнедеятельности. Этот уровень, по мнению В. А. Ядова, играет ведущую роль в саморегуляции поведения. Ему соответствует целостное поведение человека в различных областях активности. Целеполагание на этом уровне представляет собой жизненные планы и цели в важнейших сферах жизнедеятельности. В. А. Ядов к состояниям, нарушающим процесс саморегуляции, относит панику, гнев, депрессию и другие «эмоционально неуравновешенные» состояния [100]. Еще один подход, который также использует категорию установки, предложен Л. Г. Асмоловым. Он анализировал феномен установочной регуляции в Функциональное контексте значение общепсихологической диспозиционных теории образований деятельности. в регуляции предметной деятельности он видит в том, что «установка стабилизирует движение деятельности, обеспечивает сохранение данного движения» [10, 74]. В то же время объективными факторами, вызывающими различные установки, являются мотив, цель и условия осуществления деятельности. В зависимости от места в структуре деятельности определяется и содержание установок, и их ранг [10]. 10 Другой подход к регуляции предлагает В. Г. Асеев. В качестве узлового механизма регулирования поведения он считает мотивационный. Он образно определяет мотивационную систему как «стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, социальные ожидания и т. д.». В. Г. Асеев полагает, что одной из важнейших функций мотивационной системы является развитие сознательно-волевого уровня регуляции. Он подчеркивает, что мотивационно – волевая регуляция характеризуется иерархической, многоуровневой структурой. Значение данной системы состоит, в «противопоставлении этого высшего уровня стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние по отношению к ней (хотя и принадлежащие данному человеку)» [8, 152]. Классик отечественной психологии, C. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «развитие мотивационной системы, формирование иерархии мотивов приводит к тому, что человек перестает быть рабом непосредственной ситуации. Действия его становятся опосредованными, могут определяться не только стимуляцией, исходящей из непосредственной наличной ситуации, но и целями и задачами, лежащими за её пределами, они становятся избирательными, целевыми и волевыми» [83, 48]. С. Л. Рубинштейн писал, что «воля в собственном смысле слова возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии по отношению к своим влечениям, к тому, чтобы, так или иначе отнестись к ним. В результате его действия определяются уже не непосредственно его влечениями как природными силами, а им самим» [83, 59]. Оценивая уровень волевого развития личности, можно судить о том, перешла ли она от жёсткой обусловленности внешними воздействиями к автодетерминации, превратилась ли из объекта в субъект регулирования на основе приобретения власти над собственными побуждениями, возвышения над ними [83]. По мнению В. А. 11 Иванникова, проводившего фундаментальные исследования феномена воли и проблемы волевой регуляции, большинство исследователей, вслед за С. Л. Рубинштейном, не делает различий между волевым и произвольным действием. В. А. Иванников пишет, что «почти общепринято определять волю через волевое действие, под которым понимается сознательное, целенаправленное действие человека (воля в широком смысле) по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий (воля в узком смысле)» [38, 24]. В. А. Иванников считает, что следует говорить о волевом действии лишь тогда, когда побуждение к действию было с самого начала недостаточным, либо ослабевало по мере его осуществления. Он определяет волевое действие как «действие с двумя смыслами. Один задается жизненным мотивом, другой – воображаемым с целью усиления побуждения». Таким образом, сама схема организации волевого действия понимается как дважды произвольная – как по способу его осуществления (регуляции), так и по способу мотивации. «Становление волевого действия – это включение его в более широкий мотивационный контекст, соединение внешне нейтрального действия с мировоззрением и моралью личности». В силу этого проблема воли смыкается в понимании социальных, В. Л. Иванникова прежде всего с проблемой моральных «превращения требований в известных определенные нравственные мотивы и качества личности» [38, 57]. М. И. Бобневой исследовалось регулятивное влияние на поведение человека. Она считает что, будучи освоенными, интериоризированными, превратившись в факторы внутреннего мира человека, социальные нормы воздействуют на поведение через систему интернальных факторов регуляции – самосознание, самооценку, мотивационную систему, то есть становятся собственно личностными средствами регуляции его поведения. Они принимают участие в создании ««высшего этажа» регулятивных механизмов поведения человека – его идеалов, убеждений, высших нормативных представлений и нравственных образований». Как отмечает М. И. Бобнева, регулятивное 12 влияние социальных норм проявляется и в тех случаях, когда они не представлены в актуальном поле сознания в развернутом виде. Однако, будучи интериоризированными субъектом, они могут перестроить его мотивационную систему таким образом, что определенные виды поступков и линий поведения будут для него «закрыты» и исключены, и их он будет оценивать как безнравственные [13]. Нравственная регуляция как одна из специфических форм регуляции социального поведения долгое время исследовалась главным образом в философско-этических работах, что обусловливалось свойственной психологии тенденцией к «безоценочности». По мнению О. Г. Дробницкого, механизмы нравственной регуляции деятельности выражаются в таких формах, как нормы-заповеди, принципы и идеалы, понятия добра и зла, справедливости, долга, чести, ответственности [28]. Еще одним регулятором поведения «высшего ранга» являются ценности. По мнению Ю. М. Жукова, в психологии понятие ценности используется при характеристике отношения человека к миру, его наиболее обобщенного аффективного аспекта. В отличие от философской или социологической трактовки понятия ценности, в психологии они понимаются как элементы структуры сознания личности – интересы, убеждения, идеалы, диспозиции. Наиболее близким к категории ценности является понятие ценностных ориентаций. Система ценностей, так же как и подавляющее большинство личностных образований, имеет иерархическую структуру. Ценности обладают различным «рангом», разной степенью обобщенности и конкретизации. Ю. М. Жуков считает, что «ценности могут играть роль смыслообразующих мотивов, отличаясь тем, что мотивы соотносятся с деятельностью, а ценности – с жизнедеятельностью. Часть же ценностей, а именно социально-этические, являются не целями, жизнедеятельность» [34]. не мотивами, а принципами, регулирующими 13 Ценностно-нормативный подход к пониманию содержания и структуры личности был предложен А. Р. Ратиновым. Он констатирует, что большинство существующих моделей личности являются как бы «плоскостными», иерархия уровней в них строится по принципу «выше – ниже», что далеко не всегда соответствует реальности. А Р. Ратинов полагает, что «плоскостная модель вряд ли применима к такому многомерному образованию как личность, более адекватной и полнее передающей структуру личности является планетарноатомарная её модель» [80]. Вопрос о психической саморегуляции является одной из фундаментальных проблем общей психологии. Исследования по проблеме саморегуляции базируются на субъектном подходе к изучению психики человека и помогают раскрыть психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности. Принципом субъектного подхода является признание активной роли человека в реализации своих отношений с окружающим миром (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская). Именно активность выступает как системное качество субъекта. Существует разное понимание человеческой активности: активность процессов жизнедеятельности, активность поведения, активность личности, психическая активность и т. д. Специфической формой проявления активности является деятельность. По мнению В. А. Петровского: «Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности». Существуют две основные линии проблемы соотнесения понятий «активность» и «деятельность». Одна из них, линия А. Н. Леонтьева, рассматривает активность в рамках деятельности, как внутреннюю предпосылку её самодвижения, становления, реализации, развития и видоизменения. Другая, линия С. Л. Рубинштейна, рассматривает активность как способ существования субъекта, как характеристику взаимодействия систем или явлений, раскрывающую их способность к саморазвитию. С. Л. Рубинштейн отмечает, что человек как активный субъект осуществляет регуляцию деятельности, обеспечивает её адекватное выполнение согласно закладываемой цели. Принцип субъективности через уровни бытия и 14 специфические способы существования выступает как принцип специфической организации психики человека. Специфические способы существования (деятельность, общение, познание, поведение) обеспечивают уровни человеческого бытия, которые выражаются в различных формах отношений человека с действительностью «субъект – объект», «субъект – субъект». С. Л. Рубинштейн отмечал, что всякое осознанное действие является единством внешнего и внутреннего, характеризует субъекта как активность, выражающуюся в саморегулировании. Осуществляя деятельность, познание, поведение, с одной стороны, субъект действует сообразно предъявляемыми требованиями окружающей действительности, с другой стороны, эти действия детерминируются свойствами конкретного человека. Критерием при этом оказывается разный уровень активности, мера субъектности, проявляющаяся в организации жизни. По мнению А. В. Брушлинского, разные субъекты имеют разные уровни, масштабы и способы своей деятельности, а соответственно – разные возможности изменения действительности, имея дело с разной действительностью [15]. К. Л. Абульханова - Славская определяет категорию субъекта через способность разрешения противоречивости соотношения индивидуального и общественного. По её мнению, активность субъекта представляет собой личностный уровень, способ и качество удовлетворения высших ценностных потребностей личности, которая ищет, создает и преобразует условия их удовлетворения в соответствии с позицией личности, её ценностями и предъявляемыми к ней требованиями. Единые структуры и тенденции активности складываются в некоторые варианты, «она носит не универсальный, а индивидуально-типологический характер». Одним личностям свойственно преимущественно опираться на внешние социально-психологические опоры, другим – преимущественно на внутренние. Первые регулируются механизмами подражания, действуют адаптивным способом, вторые опираются собственные критерии, саморегулятивны, автономны в своих решениях. на 15 Таким образом, понимание человека как субъекта неразрывно связано, с одной стороны, с различными формами проявления активности и, с другой стороны, с регулированием этой активности которая, в свою очередь, зависит от качеств субъекта. В исследовании значительное место проблемы занимает произвольной рассмотрение активности принципов человека проявления и реализации процессов психической саморегуляции. Саморегуляция – это механизм обеспечения активирующей позиции субъекта. Она включает оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний, В связи с постановкой различных задач. Существуют различные подходы к пониманию процесса саморегуляции. Это «внутренняя» регуляция человеком своей активности; осознание личной позиции субъекта деятельности; управление человеком своими эмоциями, чувствами и переживаниями; целенаправленное изменение психических состояний и отдельных психофизических функций; целенаправленный сознательный выбор характера и способа действии; системно - организованный процесс управления поставленных различными целей видами активности (К. А. Абульханова-Славская, для достижения С. Л. Рубинштейн, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, Л. Г. Дикая). Критерии, по которым выделяются те или иные аспекты регуляции активности весьма разнообразны. На физиологическом уровне регуляторные механизмы являются (П. К. Анохин); на регуляторами когнитивном жизнедеятельности уровне активность человека выступает как регулируемый процесс по переработке информации (Д. Н. Завалишина); информационный уровень обеспечивает регуляцию предметного действия (Д. А. Ошанин), сенсомоторной В. И. Моросанова описывает деятельности организованный (О. А. Конопкин), процесс построения, поддержания и управления всеми видами внешней и внутренней активности при достижении принимаемых субъектом целей. 16 Тенденция развития исследований в области психологии саморегуляции в общем виде может быть обозначена следующим образом: от исследования структуры осознанной саморегуляции, её общих и возрастных закономерностей к исследованию индивидуальной саморегуляции, её личностных и когнитивных аспектов; от исследований осознанной саморегуляции сенсомоторики и функциональных состояний к исследованию личностных и когнитивных аспектов произвольной саморегуляции. Таким образом, исследованию различных аспектов особенностей внешней и внутренней регуляции поведения человека в психологии посвящено большое количество работ. Анализ отечественных и зарубежных работ по психологии показывает, что изучению и диагностике такого важного психологического актива человека, как индивидуальный стиль саморегуляции психических состояний, в состав которого входят доминирующие психические состояния, уделяется недостаточно внимания. Исследование источников не дает возможности полного представления и объективной оценки этого явления. Проведенный анализ психологической литературы показал, что на сегодняшний день недостаточно исследований, посвященных изучению структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний, в состав которой входят доминирующие психические состояния и их характеристики. Как правило, изучаются отдельные аспекты данного явления. До настоящего времени отсутствует единая точка зрения на содержание и структуру не только процесса саморегуляции психических состояний личности, но и структуры индивидуального стиля саморегуляции психических состояний. 1.2 Влияние индивидуально-типологических особенностей на регуляцию и саморегуляцию психических состояний Многозначность понятия «саморегуляция» обусловлена многоуровневым строением, множеством аспектов изучения. Регуляторные возможности человека, как процесс осознания личной позиции субъектом деятельности, 17 рассматривалась в работах А. Н. Леонтьева; как проблема закономерностей регуляции человеком своей активности – в работах П. К. Анохина; как системно-организованный психический процесс по построению, управлению и поддержанию всеми видами активности на достижение поставленных субъектом целей – в работах В. И. Моросановой. Принципиальным моментом исследования саморегуляции является вопрос о её структуре как целостной совокупности регуляторных процессов, имеющих специфические функции. Одной из фундаментальных является структурно - функциональная модель процесса саморегуляции. Саморегуляция произвольной активности человека, в рамках данного направления, понимается как системно-организованный процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей. О. А. Конопкин рассматривает осознанную саморегуляцию как открытую информационную систему, структура которой универсальна для разных видов деятельности и поведения. Основные компоненты этой системы реализуются следующими регуляторными процессами, имеющими специфические функции: 1. Планирование цели. На его основе формируется весь процесс саморегуляции. Данный процесс выполняет системообразующую функцию и обеспечивает направленность деятельности и поведения. 2. Модель значимых условий. Отражает информацию о внутренних и внешних условиях для успешного достижения цели и в процессе регуляции выполняет функцию источника информации, помогает ее уточнять, может пополняться необходимой, новой информацией. 3. Программа исполнительских действий. Выполняет функцию построения конкретного алгоритма действий, определяет пути достижения цели. Здесь представлена последовательности. информация о способах действий и их 18 4. Оценивание и коррекция результатов. Выполняет функцию оценки промежуточных и конечных результатов и включает субъектно-принятые критерии соответствия достигаемых результатов принятой цели. Все компоненты саморегуляции работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологическую структуру построения выполняемой деятельности или осуществления поведения. Исследования показали, что успешность в различных видах практической деятельности обеспечиваемся функционированием целостной системы регуляции. Недостаточная реализация любого функционального звена этого процесса сказывается на эффективности реализации этапов деятельности, а также в самих видах деятельности. Данная модель саморегуляции была применена к исследованию личностного уровня саморегуляции, что позволило в дальнейшем применить её для объяснения механизмов саморегуляции произвольной активности человека. Близкая модель представлена в исследованиях личностного уровня регуляции. В рамках данного направления рассматривается, в первую очередь, волевая регуляция, как регуляция побуждения к действию, необходимость осуществления которой принята человеком, приводящей к изменению смысла осуществляемого действия. Основываясь на выше изложенных особенностях волевой регуляции, профессор Т. И. Шульга рассматривает структурно-динамическую модель осуществления саморегуляции, которая включает: - мотивационно - побудительное звено, которое актуализирует меру значимости для субъекта той деятельности, в которой он реализует волевую регуляцию; - исполнительское звено, которое реализует две взаимосвязанных функции - выбор способов действий и их реализация; - оценочно - результативное звено, которое включает анализ и оценку субъектом конкретных самоизменений [95]. результатов своей деятельности и результаты 19 Волевая регуляция, в широком аспекте, рассматривается как управление поведением в процессе преодоления трудностей в момент выполнения деятельности, которое опосредуется индивидуальной совокупностью качеств личности. Исследования психической саморегуляции состояний показали, что компоненты её структуры включают совмещение субъекта и объекта (самосубъектные отношения), направленность основных действий (самовоздействие) на перестройку и совершенствование эмоциональных и активационных механизмов регуляции. Именно такая структура позволяет включать такие средства как переживание, образ, движение. С точки зрения автора, структура психической саморегуляции состояния определяется взаимодействием следующих компонентов: энергетического, обеспечивающего ресурсы поведенческой переживанием и активности; определяющего эмоционального, уровень реагирования; связанного с когнитивного, включающего оценку собственного состояния и выбора способа произвольной саморегуляции [25]. Многими авторами признается, что в процессе осуществления регуляции индивидуальные особенности человека не только проявляются, но и развиваются. В ряде работ К. А. Абульханова - Славская отмечает, что проблема индивидуальности – это не некий идеал развития, а выражение реального уровня активности, мера активности. Индивидуальность личности составляют не только интегративные детерминанты, но и особенности взаимодействия с условиями и обстоятельствами деятельности и жизни. «Динамика жизни перестает определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности личности, от её способности организовывать и направить события в желательном направлении». Вопрос о роли личности в процессах произвольной саморегуляции ставился, в первую очередь, при исследовании волевой регуляции, при 20 исследовании процессов принятия решений, при разработке проблем регуляции функциональных состояний операторской деятельности. Т. И. Шульга и А. В. Быков рассматривают волевую регуляцию как высший уровень произвольности, когда человек не только направляет свои действия на выполнение конкретной деятельности, но и целенаправленно изменяет самого себя. Таким образом, в ходе осуществления волевой регуляции человек не только проявляет волевые, личностные качества, но и способствует их формированию. Индивидуальные и личностные особенности в качестве детерминант участвуют в формировании и развитии индивидуальной психической саморегуляции состояния. Значимость индивидуальных особенностей в формировании саморегуляции психических состояний особенно подчеркивает A. O. Прохоров. Как отмечает автор, регуляция состояний осуществляется посредством средств регуляции, способов и приёмов, которые переводят субъекта из состояния в состояние, обеспечивая соответствующее «развёртывание» психологической сферы личности. В исследованиях, посвященных изучению индивидуальных различий в саморегуляции, проблем профессиональной регуляторных деятельностью, предпосылок регуляторных при овладении причин школьной неуспеваемости показано, что особенности системы саморегулирования зависят от субъективных критериев успешности действий и определяются индивидуальными особенностями и требованиями внешней деятельности. Принимая во внимание, что регуляторные процессы имеют индивидуальную специфику, исследователи отмечают, что индивидуальные различия отдельных регуляторных функций обеспечиваются психическими средствами формирования и развития общей способности к саморегулированию. Данные исследования показали связь успешности при различных видах деятельности с индивидуальной сформированностью отдельных процессов и целостной системы саморегуляции. Так, при исследовании проблем надежности в спорте высших достижений было показано, что значимым 21 фактором являются индивидуальные особенности системы саморегуляции спортсменов, в частности, устойчивость процессов оценки и коррекции результатов в стрессовой ситуации, а также строгость субъективных критериев успешности действий. Было показано, что устойчивость соревновательных результатов опосредуется индивидуальными стратегиями саморегулирования. При исследовании регуляторных предпосылок овладения школьниками различными профессиями было показано, что важнейшей из них является сформированность основных процессов системы саморегуляции; к снижению эффективности обучения приводят её функциональные «дефекты» [59]. В исследованиях Н. Ф. Кругловой показано, что индивидуальные особенности регуляторики связаны с развитостью интеллектуальных функций и успешностью обучения. Эмпирические исследования позволили выделить регуляторные особенности, которые, с одной стороны, могут выступать как характеристики целостной системы регуляции, с другой, являясь характеристиками этой системы, они обнаруживают свою принадлежность к личности как субъекту деятельности и являются её свойствами. Среди них: целостные функциональные свойства саморегуляции – обеспеченность, упорядоченность, устойчивость, детализация, привычность, практичность; динамические свойства регуляции – адекватность, осознанность, степень детализации, пластичность, надежность, оперативность; личностные качества регуляции – критичность, автономность. Значимость данных исследований заключается в том, что была обнаружена специфичность регуляторных процессов, которая определялась их взаимосвязью со свойствами личности как системными качествами процесса регуляции. Таким образом, было установлено, что реализация любого вида деятельности обеспечивается системой её регуляции, индивидуальные особенности которой зависят от специфических для данного субъекта индивидуальных регуляторно-личностных особенностей. В дальнейших исследованиях были выделены индивидуальные особенности реализации целостного регуляторного процесса – индивидуальные 22 особенности, связанные с постановкой, принятием, удержанием целей; особенности создания модели значимых условий, связанных с анализом условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели; особенности программирования предстоящих исполнительских действий, для достижения поставленной цели; особенности контроля и оценки своей деятельности и принятия решения о необходимых коррекциях. Было показано, что основные линии различий связаны с неравномерной развитостью данных процессов в специфике индивидуальной структуры характерных для человека особенностях профиля саморегуляции. Для исследования различий в проявлении саморегуляции был создан ряд методик, позволяющих саморегуляции, изучать разработанных индивидуальные особенности на видах различных профиля деятельности: «Саморегуляция подготовки спортсмена – СПС»; «Стиль саморегуляции студентов – ССС»; «Саморегуляция в избирательной компании депутата – СИК»; «Стилевые особенности саморегуляции поведения – ССП». Данные методики позволяют исследовать индивидуальную специфику отдельных звеньев и развитость всей системы саморегуляции, путем построения профиля для каждого конкретного человека, изучать во взаимосвязях особенности саморегуляции в зависимости от различных личностных типологий, развитости личностных свойств. Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий и всего спектра качеств индивидуальности: от личностных качеств субъекта и его своеобразия в организации собственных действий. Данная характеристика индивидуальных особенностей человека, проявляющаяся в специфике осознанной саморегуляции, позволила предположить о наличии индивидуального стиля саморегуляции. проведенных Выдвинутые положения экспериментальных были исследований подтверждены взаимосвязи профиля саморегуляции с личностными особенностями. в ходе характера Проблема 23 индивидуально-типологических влияния особенностей личности человека на индивидуальное своеобразие реализации произвольной активности сохраняет свою актуальность в психологической науке. Наряду с вышеизложенными подходами решения данной проблемы, проблемы регуляции и саморегуляции поведения в современной психологии всё больше внимания уделяется изучению субъектной активности человека. Проявление любого из видов активности, будь то деятельность, общение, поведение или жизнедеятельность, невозможно без регуляции активности. К настоящему времени разработан целый ряд концептуальных представлений о регуляции субъектной активности, выявлены и изучены закономерности и механизмы регулирования различных типов и видов активности. Особую важность в этой связи представляет выяснение индивидуального своеобразия проявления саморегуляции, исследование типологических, стилевых особенностей процессов психической саморегуляции, изучение регуляторных механизмов влияния особенностей личности человека на реализацию произвольной активности. Среди существующих подходов к проблеме саморегуляции, фундаментальных концепций теоретически и методологически обоснованных, разработанных моделей регуляции, ставших классическими для отечественной и зарубежной психологии, среди современных исследований, посвященных выяснению механизмов саморегуляции, проблема индивидуально- типологических, стилевых особенностей саморегуляции до сих пор редко выступает предметом специального рассмотрения. В ряде работ отмечалось наличие, и указывалась необходимость изучения индивидуальных особенностей саморегуляции, подчеркивалось значение саморегуляции в формировании личности человека, личностных свойств, профессионально важных качеств, и наоборот влияние особенностей личности человека на индивидуальную специфику саморегуляции. Тем не менее, впервые проблема индивидуального стиля саморегуляции была поставлена и проведено систематическое исследование индивидуально-типологических механизмов саморегуляции произвольной 24 активности человека в работах В. И. Моросановой [59]. С другой стороны данное направление является новым и среди исследований, посвященных данной проблеме. Так для зарубежных исследований характерен личностный подход к определению индивидуального стиля. В них говорится о личностной детерминации индивидуального «стиля жизни» человека, «личностного стиля», подчеркивается роль личности, личностных черт, личностных ценностей, целей в жизни, личностных ориентаций, доминирующей направленности. Для отечественной психологии более характерен подход к изучению стиля как индивидуального индивидуальный стиль своеобразия описывают через деятельности устойчивые человека и индивидуальные особенности выполнения различных видов деятельности. Индивидуальные стили деятельности выделяют в связи со свойствами нервной системы, особенностями темперамента, а в более поздних исследованиях, в связи с особенностями характера, личности человека. Анализируя современное состояние проблемы, можно отметить, что в ряде работ появляются указания на необходимость изучения саморегуляции в структуре индивидуального стиля деятельности. Вместе с тем, несмотря на происходившую дифференциацию понятия «саморегуляция» в исследованиях индивидуального стиля деятельности, вопросы о индивидуально - типологических проявлениях саморегуляции человека не рассматривались. По мнению В. И. Моросановой: «... в отношении конкретного человека не только различные виды произвольной активности, но и процессы, регулирующие эту активность, должны иметь свою специфику, которая определяется как индивидуальными психическими особенностями человека, так и требованиями окружающей действительности» [59, 17]. Методологической индивидуального стиля предпосылкой саморегуляции дифференциации произвольной понятия активности от традиционно исследуемого в отечественной психологии индивидуального стиля деятельности, индивидуальных 25 относительно особенностей независимого процессов разграничения реализации активности и индивидуально-типологических, стилевых особенностей процессов регуляции этой активности, послужили представления С. Л. Рубинштейна о существовании двух специфических сторон реализации единого процесса психической активности человека: которыми являются «сознание» и «действие». «Специфическим способом существования человека является наличие у человека сознания и действия. Поэтому отношение субъекта к «объективной реальности» − это отношение сущего к сущему... Общение с другим сущим, взаимодействие с ним осуществляется посредством действий человека и его сознания, в регуляции этих действий посредством сознания». «Сознание служит для «регуляции» поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершаемся». Следовательно, активность человека осуществляется в форме «действия» и регулируется «сознанием» в форме процессов саморегуляции» и это определяет возможность относительно независимого выделения индивидуального стиля реализации активности и индивидуального стиля саморегуляции активности [83, 43]. На данный момент описан феномен и дано понятие индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности, выделены основные функции индивидуального механизмы и стиля, показана закономерности его его структура, выявлены формирования, в основные этой связи проанализирована роль человека как субъекта деятельности и регуляции, показана роль особенностей личности человека и специфики деятельности в формировании стиля, прослежена связь индивидуального стиля саморегуляции с успешностью деятельности, дана классификация стилей саморегуляции. Данные положения подтверждены на материале различных видов деятельности, а в ходе проведенных экспериментальных и прикладных исследований разработан целый ряд диагностических процедур, результаты исследований 26 показали высокую эффективность данного подхода для решения широкого круга практических задач. В индивидуальном стиле саморегуляции аккумулированы типичные для данной личности способы построения и организации произвольной активности, которые имеют тенденцию устойчиво повторяться в различных жизненных ситуациях при произвольной организации и управлении человеком различными видами своей деятельности и поведения. Индивидуальный стиль саморегуляции активности человека характеризуется комплексом индивидуально - типологических, стилевых особенностей саморегуляции, среди которых выделяются индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции, а именно: индивидуальные особенности планирования целей деятельности, моделирования условий, программирования действий, оценки и коррекции результатов. Основные линии индивидуальных различий заключаются в неравномерной развитости этих процессов, в специфике индивидуальной структуры характерных для человека особенностей «профиля» регуляции. Стилевые особенности, которые характеризуют функционирование целостной системы всех звеньев саморегуляции и являются субъектноличностными свойствами – это регуляторно-личностные свойства гибкости, самостоятельности, оперативности, надежности, инициативности. Данные свойства являются сквозными, системными по своей структуре и соотносимы, как с каждым из регуляторных процессов, так и являются характеристиками целостной системы саморегуляции. Помимо этого они одновременно обнаруживают и свою принадлежность к личности, как субъекту произвольной активности, и являются её свойствами. Стилевые особенности саморегуляции тогда, саморегуляции, определяющими когда приобретают конкретного индивидуально-типологические детерминированные индивидуальные «характерологическую» черты линию, личностными особенности под влиянием стиля стиля особенности переменными, регуляции, требований его конкретной 27 действительности, позволяющей определить особенности процесса регуляции, способствующие успеху деятельности и недостаточно развитые для обеспечения успешности, моделируется, и формируется такая их структура, которая способствует достижению приемлемой для субъекта успешности деятельности. Стиль саморегуляции описывают структурными и уровневыми характеристиками системы саморегуляции. Уровневые характеристики стилей отражают функциональную развитость всей системы саморегуляции, степень взаимосвязанности реализующих её регуляторных процессов общий уровень, на котором сформирована у испытуемых система саморегуляции. Структурные характеристики стиля отражают специфику функциональных особенностей «регуляторного профиля» основных звеньев саморегуляции, наличие сильных и слабых в системе саморегуляции звеньев. На основании данных характеристик выделяются гармоничный и акцентуированный стили саморегуляции. У испытуемых с гармоничным стилем саморегуляции все звенья регуляции высокоразвиты примерно акцентуированным профиль, стилем на одном уровне, саморегуляции а у наблюдается испытуемых с пикообразный характеризующийся неравномерной развитостью регуляторных звеньев. В том случае, когда гармоничный профиль регуляции сформирован на высоком уровне и стилевые особенности взаимосвязаны, или в акцентуированном профиле слабо развитые стилевые особенности находятся в компенсаторных отношениях с высокоразвитыми, имеет место эффективный стиль саморегуляции. В противоположном случае, при низкой развитости и взаимосвязанности звеньев регуляции, можно говорить о формировании неэффективного стиля саморегуляции. В качестве рассматривались другого содержательного регуляторно-личностные подклассификатора свойства стилей самостоятельности, гибкости, надежности и в соответствии с ними были выделены автономный, оперативный и устойчивый стили саморегуляции. 28 Структура индивидуальных особенностей саморегуляции, в частности, специфика индивидуального основных регуляторных особенностями «профиля» процессов, человека. функциональной выраженности детерминируется личностными Индивидуальная система саморегуляции опосредствует влияние сложившихся личностных структур на особенности, реализуемой целенаправленной активности и является обусловленной типологическими особенностями, акцентуацией характера человека. В результате исследовании для каждого из типов были выделены и описаны типические комплексы устойчивых, стилевых особенностей саморегуляции и установлено, что стилевые особенности саморегуляции каждого из типов соотносятся с характерологическими чертами испытуемых, личностные характерологические переменные детерминируют индивидуальную специфику регуляторного профиля выраженности отдельных регуляторных процессов. Для успешных испытуемых более характерен сглаженный профиль регуляции, сформированный на высоком уровне, который характеризуется высокой развитостью саморегуляции, и взаимосвязанностью гармоничный стиль регуляции. всех звеньев Влияние системы личностных переменных на структуру саморегуляции у таких испытуемых проследить достаточно сложно, поскольку оно нивелировано высоким общим уровнем регуляции. Формирование такого стиля происходит вне непосредственной зависимости от личностного типа при высокой мотивации достижения успеха и наличии специальных способностей, что позволяет компенсировать черты характера, препятствующие постижению успеха. Таким образом, в результате некоторых исследований была показана принципиальная возможность нивелирования влияния характерологических черт, обусловленных личностной акцентуацией характера, неблагоприятных для высокой успешности деятельности, эффективного стиля саморегуляции. посредством формирования 29 Для проверки представлений о связи индивидуально-типологических особенностей саморегуляции с личностными чертами и успешностью деятельности был проведен цикл экспериментальных исследований. В выборке испытуемых значительно чаще гармоничных профилей регуляции встречаются акцентуированные профили, характеризующиеся различной степенью развитости регуляторных процессов. Акцентуированный стиль саморегуляции может не давать предельно высокой результативности, но отвечает принятым личностью критериям успешности деятельности. Поэтому предполагалось, что анализ акцентуированных стилей саморегуляции, в которых больше прослеживается влияние особенностей личности на систему саморегуляции, позволит более точно определить характер такого влияния. В результате проведенного исследования было подтверждено наличие связи основных личностных акцентов с устойчивыми способами организации деятельности и поведения, однако оказалось, что личностная акцентуация характера обуславливает индивидуальную структуру стиля саморегуляции не однозначно и прямо. Эта зависимость опосредствуется спецификой и развитостью личностных свойств, которые могут быть предпосылками формирования стиля или развиваться как его новообразования в процессе достижения поставленных субъектом целей. В итоге для каждого личностного типа была выяснена специфика индивидуально-типологических, стилевых особенностей саморегуляции, обусловленная типом характера, определены сильные и слабые звенья в структуре саморегуляции и возможности их компенсации. Так же рассматривается индивидуальная структура саморегуляции в связи с такими известными личностными конструктами как экстраверсия интроверсия и нейротизм - эмоциональная стабильность. Проведенный анализ позволил выделить и описать стилевые особенности саморегуляции экстравертов, интровертов, нейротиков и стабильных. При исследовании механизмами соотношения внутриличностных защит осознанной была саморегуляции выявлена с специфика регуляторной роли 30 неосознаваемых структур. Бессознательное, с его конфликтами и дисгармонией как часть личностной сферы человека, не может не влиять на эффективность регуляции выдвижения и достижения принятой субъектом цели. Роль защитных механизмов заключается в преодолении аффективного напряжения, возникающего в процессе саморегуляции, контроле взаимодействия субъекта с действительностью в целях сохранения и поддержания позитивного самоотношения. Исследования показали, что если человек при высоком индивидуальном уровне саморегуляции прибегает к средствам интрапсихической защиты, то, скорее всего это будут средства рационализации, позволяющие находить при помощи интеллектуальных операций доводы самооправдания или дискредитации внешней ситуации. В другом исследовании показано, что личностные свойства ответственности, уверенности, напористости, тревожности, рефлексивности также являются регуляторно-личностными свойствами, поскольку могут быть описаны индивидуально-типологическими особенностями саморегуляции. В частности ответственный стиль саморегуляции характеризуется гармонично высоким развитием всех компонентов саморегуляции, что обеспечивает его эффективность. А при развитой напористости высокоразвитым оказывается функция моделирования значимых условий достижения целей деятельности, а также программирование действий, что может компенсировать характерное для напористости снижение до среднего уровня остальных показателей саморегуляции. Так же выявлены закономерности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности. Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи его содержаний с индивидуальными особенностями саморегуляции произвольной активности, однако её значение в целостном процессе саморегуляции не носит определяющего характера. Выявлены аспекты самосознания, которые способствуют и препятствуют эффективному осуществлению процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в 31 достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение, стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины. Данный путь изучения индивидуально-типологических, стилевых различий в саморегуляции является наиболее перспективным, поскольку устойчивые индивидуальные особенности поведения наиболее систематически описываются при различной личностной типологии. А анализ этих особенностей позволяет выявлять наиболее общие, типические особенности свойственных для данной личности способов организации произвольной активности, устойчивые индивидуальные различия процессов саморегулирования. Вместе с тем влияние личности человека на индивидуальную саморегуляцию многоуровневое. Его можно изучать, как это делают ряд исследователей, и со стороны самосознания, «образа Я», самооценки, локуса контроля, уровня притязаний, жизненных целей и задач личности, смысла жизни, стратегий жизни, мировоззрения, доминирующих потребностей, личностных и социальных ценностей, личностных смыслов, норм, идеалов, убеждений. Однако данные исследования ограничиваются рассмотрением регулирующего воздействия тех или иных личностных образований и не выделяют собственно регуляторные профили и стилевые особенности саморегуляции. С другой стороны существуют работы, в которых наоборот выделяют конкретные стили регуляции, но вне всякой связи с личностными особенностями. В. К. Калин рассматривает индивидуальный стиль волевой регуляции в качестве завершающего понятия развиваемой им теории волн. Существуют данные о наличии устойчивых индивидуальных особенностей саморегуляции в связи с отдельными личностными свойствами. Индивидуальные различия в осуществлении регуляторных психических функций были рассмотрены в связи с такими личностными свойствами как самостоятельность, адекватность, осознанность, пластичность, надежность, оперативность. Индивидуальные различия в саморегуляции произвольной 32 активности были выявлены в связи с такими личностными особенностями саморегуляции как инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию. Проведенный анализ литературных данных показал актуальность проблемы влияния различных личностных структур на процесс организации и реализации произвольной активности человека. Актуальность данной проблемы определяется тем, что к ней обращаются представители различных подходов к пониманию саморегуляции и регуляции поведения человека. Среди важнейших детерминант формирования саморегуляции выделяют личностные особенности и структуры различного порядка. В исследованиях индивидуальных особенностей саморегуляции показано, что влияние личностных структур различного уровня на поведение человека опосредствуется индивидуальной системой осознанной саморегуляции. Личностный тип и регуляторно-личностные качества человека определяют во многом стилевые особенности и характер индивидуального профиля саморегуляции, а продуктивные аспекты деятельности зависят от уровня развития саморегуляции и взаимосвязи компонентов регуляторной системы. 1.3 Особенности психических состояний педагога-психолога в процессе выполнения профессиональной деятельности Современная педагогическая действительность характеризуется усложнением содержания профессиональной роли педагога-психолога системы образования, требований к его деятельности и личности. Более чем когда-либо образовательным учреждениям необходим педагог-психолог высокой культуры, развивающий индивидуальные ресурсы, как своих подопечных, так и собственные, способный к постоянному личностно - профессиональному самосовершенствованию. Специфика деятельности психолога системы образования такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными 33 качествами являются одним из основных инструментов воздействия на участников образовательного процесса и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Индивидуальные способности к саморегуляции психических состояний имеют особое значение в психологопедагогической работе. Важнейшей профессиональной компетенцией педагога-психолога является осознанная саморегуляция психических состояний и поведения, предполагающая изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей, осознание своих ресурсов в саморегуляции психических состояний и поведения. Педагогу-психологу необходимо знать свои индивидуальные особенности и то, как они проявляются на определенной стадии профессионального развития. Эти знания нужны для того, чтобы оценить, на какие сильные стороны личности следует опираться в работе в тот или иной период времени, какие качества необходимо развивать, что нужно делать, чтобы избежать перегрузок, в том числе и нервных, в работе. Путь к профессионализму лежит через самосовершенствование, осознание себя как мастера в процессе выполнения профессиональной деятельности. Каждый специалист проходит этот путь, опираясь на свои индивидуальные особенности. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности», – писал Б. М. Теплов [90, 61]. Обобщенной характеристикой индивидуально-психологических особенностей человека, складывающихся и проявляющихся в его работе, является индивидуальный стиль деятельности. Если необходимо выявить индивидуальный стиль работы педагога - психолога, то, прежде всего, необходимо изучить индивидуальную структуру личности. Современная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, которые определяют индивидуальность человека. 34 К. К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности: 1. Подструктуру направленности, включающую в себя те идеалы и ценности, сквозь призму которых педагог-психолог подходит к своей работе и детям, отношения и моральные черты личности. Данная подструктура не включает в себя непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. 2. Подструктуру опыта, включающую знания, умения и привычки, приобретенные личностью. Немалую роль при этом играют биологически обусловленные темперамент и черты характера. 3. Подструктуру форм индивидуально-типологические процессов: внимания, отражения, особенности восприятия, памяти, представляющую отдельных особенностей собой психических мышления и способностей. Успешность работы во многом зависит от наличия целого ряда способностей: - коммуникативных – общительности, взаимодействия с участниками педагогического процесса, доброжелательности и расположенности в общении; - организаторских – способности организовать собственную деятельность, способности к волевому действию и убеждению, владению собой; - творческих – чувства новизны, критичности мышления, способности преобразовывать структуру объекта, направленности на творчество, стремления к лидерству и к получению высокой оценки со стороны, как учащихся, так и коллег; - конструктивных, позволяющих выработать стратегическую линию в работе с участниками педагогического процесса, решать повседневные задачи с учетом общих целей, устанавливать необходимые взаимосвязи с задачами воспитания и уровнем развития ребенка. 4. Биологически обусловленную подструктуру, включающую в себя типологические свойства личности, важнейшим из которых является 35 темперамент, половые и возрастные особенности, которые в основном обусловлены природными свойствами человека. Несомненно, культура, обучение и воспитание, накладывают определенный отпечаток на внешние проявления поведения человека. В результате этого в наблюдаемых извне динамических особенностях поведения человека мы имеем дело с чем-то иным, обозначаемым как индивидуальный стиль деятельности. Профессор Г. М. Андреева считает, что определенные стили поведения относятся к типу принятия решения…. Индивидуальный стиль деятельности можно определять по-разному, и относительно самостоятельно, и в его сравнении с темпераментом человека. Самостоятельное определение индивидуального стиля деятельности выглядит следующим образом. Это – характерный для человека способ поведения в типичных жизненных ситуациях, которые, в свою очередь, могут быть двух видов, ситуации деятельности и ситуации общения. Индивидуальный стиль деятельности, хотя и зависит от свойств нервной системы человека и, возможно, от генотипа, врожденным не является. Зная свойства нервной невозможно системы, предсказать, которыми каким обладает станет его человек с рождения, индивидуальный стиль деятельности. У педагогов-психологов индивидуальный стиль складывается под воздействием их профессиональной деятельности, в частности, успехов и неудач в этой деятельности. Те особенности индивидуального деятельности, которые приводят человека к успехам в работе, отражаются и закрепляются в индивидуальном стиле его деятельности; те особенности, которые порождают неудачи, напротив, со временем устраняются. Оптимальным, соответствующим особенностям темперамента, индивидуальный стиль деятельности человека становится обычно уже в зрелые годы, когда человек накапливает достаточно большой жизненный опыт и перед ним встает задача максимально оптимизировать свою деятельность, добиться в ней наилучших результатов при минимальных затратах энергии, усилий и времени. 36 Наряду с характером, направленность личности, индивидуальным стилем деятельности существует и с другими свойствами личности, такими, как способности и мотивация. В формировании способностей большую роль играют задатки, система воспитания, возраст. Способности проявляются в динамике, формирования знаний, умений и навыков в условиях конкретной деятельности. Б. М. Теплов так определил их основные признаки: 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) не всякие индивидуальные особенности, а лишь, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо конкретной деятельности; 3) способность не сводится к психологическим образованиям, т. е. к знаниям, умениям, навыкам. Исходя способностей. из данных признаков, Способности – дается это следующее определение индивидуально-психологические особенности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью. Они тесно связаны с общей направленностью личности и склонностями человека к той или иной деятельности. Мотивация – это побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. В мотивационной сфере поведение индивида объясняется совокупностью внутренних и внешних причин психологического характера. Когда говорят о внутренних причинах, то имеют в виду психологические свойства субъекта поведения (мотивы, потребности, цели, намерения, желания, интересы и т. п.) и мотивацию называют диспозиционной. Когда говорят о внешних причинах, то имеют в виду внешние условия и обстоятельства деятельности субъекта поведения (ситуационные стимулы) и мотивацию называют ситуационной Разновидностью мотивации деятельности является теория мотивации достижения успеха. Она связана с потребностью индивида добиваться успехов 37 или избегать неудач. Согласно этой теории, люди, мотивированные на успех ставят, перед собой цели, достижение которых однозначно расценивается ими как успех. Они стремятся, во что бы ни стало, добиться успеха в своей деятельности, они смелы и решительны, рассчитывают получить одобрение за действия направленные на достижение поставленных целей. Для них характерны мобилизация всех ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленных целей. Совершенно иначе ведут себя люди, мотивированные на избегание неудачи. Для них выраженная цель в деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Человек, изначально мотивированный на избегание неудачи, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики, не испытывает удовольствия от деятельности, в которой возможны и временные неудачи. Из сказанного следует, что индивиды, ориентированные на достижение успеха, способны правильно оценивать свои возможности, успехи и неудачи, адекватно оценивая себя. У них выявляется реалистический уровень притязаний. Напротив, люди, ориентированные на избегание неудачи, неадекватно оценивают себя, что в свою очередь, ведет к нереалистическим притязанием (завышенном или заниженном). В поведении это проявляется в отборе лишь трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в силах, в тенденции избегать соревнования, соперничества, они некритичны в оценке достигнутого. Любая деятельность характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях её осуществления. Он обуславливается спецификой особенностями самой её деятельности, субъекта. В узком индивидуально-психологическими смысле индивидуальный стиль деятельности – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, индивидуально - 38 своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности. В этом определении особенно подчеркивается, что это индивидуальное своеобразное сочетание приёмов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности. Стиль деятельности включает умения и навыки, выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально- типологическими особенностями. Среди множества факторов, определяющих работоспособность, большую роль играет психическая устойчивость к стрессовым ситуациям. Высокий уровень психической устойчивости к стрессам является залогом сохранения, развития и укрепления здоровья и профессионального долголетия личности. Рассматривая способность педагога-психолога противостоять трудностям, необходимо отметить, что эта способность формируется в процессе жизнедеятельности и теснейшим образом связана с отражением собственных возможностей человека, опытом разрешения подобных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствия в сложной ситуации. Существует ряд негативных факторов, которые могут возникать в любом виде профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Выделяют две группы таких факторов: объективные и субъективные. Обе группы факторов крепко связаны друг с другом. С одной стороны, длительное психотравмирующее воздействие объективных факторов может приводить к изменениям личности педагога-психолога, нежелательным для педагогической деятельности. С другой стороны, субъективные факторы особенно негативно проявляют себя именно при длительном воздействии отрицательных особенностей профессиональной деятельности педагога. Говоря о негативных факторах в профессиональной деятельности, нельзя не сказать о том, что с точки зрения укрепления психического здоровья, профессиональная Профессиональная деятельность деятельность даёт наибольший педагога-психолога позитивный эффект. обеспечивает ему 39 возможность проявить свои способности и умения. Она позволяет педагогупсихологу войти в ту среду, где он может найти своё место в целенаправленном взаимодействии с учениками и коллегами, взаимоподдержку в межличностных отношениях с ними. Кроме того, умение выходить из проблемных ситуаций, характерных для педагогической деятельности, помогает приобрести чувство уверенности в своих силах, а кратковременные ощущения стресса способны вызывать у него чувство достижения цели и удовлетворения от исполненного долга. Таким образом, стрессоустойчивость педагога-психолога – важнейший фактор обеспечения деятельности. эффективности Стрессовые состояния и надежности помимо профессиональной угрозы физическому и психическому здоровью существенным образом снижают успешность и качество выполнения работы, увеличивают уровень психофизиологической цены деятельности, а также могут иметь целый ряд неприемлемых социально экономических и социально-психологических последствий: снижение удовлетворенности профессиональной деятельностью, деформация личностных и характерологических качеств личности педагога. Таким образом, можно сделать вывод, что различные виды практической деятельности характеризуются специфическими требованиями к развитости как отдельных регуляторных планирования, компетентностей программирования и (моделирования коррекции своей условий, произвольной активности), так и субъектных ресурсов. Следовательно, являются условием индивидуально-психологические успешного осуществления всех свойства личности этапов трудовой деятельности, а также анализа ситуации и принятия решения, воплощения и реализации решения, контроль над исполнением решения. 40 ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 2.1 Организация и методы исследования В первой главе теоретически обоснована важность проблемы влияния индивидуально-типологических особенностей на регуляцию и саморегуляцию психических состояний педагога-психолога. Исходя из этого, проведено исследование, в ходе которого было необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей и саморегуляции психических состояний у педагога-психолога. Программа экспериментального исследования представлена тремя последовательными этапами. На первом этапе, организационном, была поставлена цель и определены задачи эмпирической части исследования, уточнены гипотезы. Данное уточнение позволило исследования обоснованы – и определить констатирующий определены вид нашего сравнительный методики экспериментального эксперимент. диагностики Были индивидуальных особенностей саморегуляции и личностных свойств, соответствующие целям, эмпирическим задачам и гипотезе исследования. При диагностике индивидуальных особенностей саморегуляции использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения». Он позволяет диагностировать индивидуальный профиль саморегуляции, а именно развитость планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, и выявить особенности индивидуального развития регуляторно важных свойств: гибкости, самостоятельности. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) был создан в 1988 году в Психологическом институте РАО в лаборатории психологии саморегуляции (заведующая В. И. Моросанова) и пригоден как для научных 41 исследований, так и в качестве инструмента практической диагностики различных аспектов индивидуальной саморегуляции. Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности. Цель методики – это диагностика развития индивидуальной саморегуляции и её индивидуального профиля, включающего показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно - личностных свойств – гибкости и самостоятельности. Опросник ССПМ состоит из 46 утверждений и работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции», которая характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также и регуляторно - личностными свойствами: гибкости и самостоятельности. Структура опросника такова, что ряд утверждений входят в состав сразу двух шкал. Это относится к тем утверждениям опросника, которые характеризуют как регуляторный процесс, так и регуляторно - личностное качество. Шкала «Планирование» характеризует индивидуальные особенности выдвижения и удержания целей, сформированность у человека осознанного планирования деятельности. Высокие показатели по этой шкале указывают на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. У испытуемых с низкими показателями по этой шкале потребность в планировании развита слабо, цели подвержены частой смене, поставленная цель редко бывает достигнута, планирование малореалистично. Такие испытуемые предпочитают не 42 задумываться о своем будущем, цели выдвигают ситуативно и обычно несамостоятельно. Шкала «Моделирование» позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Испытуемые с высокими показателями по этой шкале способны выделять значимые условия достижения цели, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. У испытуемых с низкими показателями по шкале слабо сформированы процессы моделирования, что приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, и проявляется в фантазировании, которое может сопровождаться резкими перепадами отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. У таких испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам. Шкала «Программирование» диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий. Высокие показатели по этой шкале говорят о сформировавшейся у человека потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, о детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для человека результата. Низкие показатели по шкале программирования говорят о неумении и нежелании человека продумывать последовательность своих действий. Такие люди предпочитают действовать импульсивно, они не могут самостоятельно сформировать программу действий, часто сталкиваются с неадекватностью полученных 43 результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок. Шкала «Оценивание результатов» характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Человек адекватно оценивает как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. При низких показателях по этой шкале испытуемый не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям. Субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы, что ведет к резкому ухудшению качества результатов при увеличении объема работы, ухудшении состояния или возникновении внешних трудностей. Шкала «Гибкость» диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий. Испытуемые с высокими показателями по шкале гибкости демонстрируют пластичность всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие испытуемые легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведения, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования и вносят соответствующую коррекцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Испытуемые с низкими показателями по шкале гибкости в динамичной, быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно 44 планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате у таких испытуемых неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности. Шкала «Самостоятельность» характеризует развитость регуляторной автономности. Наличие высоких показателей по шкале самостоятельности свидетельствует об автономности в организации активности человека, его способности самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Испытуемые с низкими показателями по шкале самостоятельности зависимы от мнений и оценок окружающих. Планы и программы действий разрабатываются несамостоятельно, такие люди часто и некритично следуют чужим советам. При отсутствии посторонней помощи у них неизбежно возникают регуляторные сбои. Опросник в целом работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции», которая оценивает общий уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции человека. Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения 45 окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности. В эмпирической части также проводилось изучение индивидуальнотипологических черт и типов личности. Данное психодиагностическое обследование было проведено с использованием опросника Г. Айзенка в адаптации А. Г. Шмелева. Опросник предназначен для изучения индивидуально-типологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонентов личности: нейротизма, экстраверсии, интроверсии. Опросник содержит 57 вопросов, на который испытуемый должен ответить «да», либо «нет». Время ответа не ограничивается, хотя затягивать процедуру не рекомендуется. Показатель «Интроверсия индивидуально-психологическую – Экстраверсия» ориентацию характеризует человека либо (преимущественно) на мир внешних объектов (экстраверсия), либо на внутренний экстравертам субъективный свойственны мир (интроверсия). общительность, Принято считать, импульсивность, что гибкость поведения, большая инициативность (но малая настойчивость) и высокая социальная адаптированность. Экстраверты обычно обладают внешним обаянием, прямолинейны в суждениях, как правило, ориентируются на внешнюю оценку. Хорошо справляются с работой, требующей быстрого принятия решений. Интровертам присущи – необщительность, замкнутость, социальная пассивность (при достаточно большой настойчивости), склонность к самоанализу и затруднения к социальной адаптации. Интроверты лучше справляются с монотонной работой, они более осторожны, аккуратны и педантичны. 46 Амбивертам присущи черты экстраверсии и интроверсии. Иногда лицам, для уточнения этого показателя рекомендуется дополнительное обследование с использованием других тестов. Показатель нейротизма характеризует человека со стороны его эмоциональной устойчивости (стабильности). Показатель этот также биполярен и образует шкалу, на одном полюсе которой находятся люди, характеризующиеся чрезвычайной эмоциональной устойчивостью, прекрасной адаптированностью (показатель 0 - 11 по шкале «нейротизм»), а на другом чрезвычайно нервозный, неустойчивый и плохо адаптированный тип (показатель 14 - 24 по шкале «нейротизм»). Эмоционально устойчивые (стабильные) – люди, не склонные к беспокойству, устойчивые по отношению к внешним воздействиям, вызывают доверие, склонны к лидерству. Эмоционально нестабильные (нейротичные) – чувствительны, эмоциональны, тревожны, склонны болезненно переживать неудачи и расстраиваться по мелочам. На данном этапе была определена база исследования, сформирована эмпирическая выборка. Цель опытно-экспериментального исследования – изучение взаимосвязи индивидуально - типологических качеств и особенностей саморегуляции психических состояний у педагога-психолога. Задачи опытно-экспериментального исследования: 1. Сформулировать экспериментальные гипотезы. 2. Разработать план исследования. 3. Сформировать выборку респондентов посредством метода рандомизации. 4. Подобрать релевантный измерительный инструментарий (тестовые методики). 5. Провести поэтапно срезы в исследуемых выборках, согласно плану опытно-экспериментальной части исследования. 6. 47 Осуществить анализ и обобщение результатов исследования, их текстовое и графическое представление. 7. Сделать выводы о подтверждении или опровержении экспериментальных гипотез. В качестве зависимой переменной в нашем исследовании выступают различные стороны саморегуляции психических состояний, составляющие экспериментальную выборку, в качестве независимой переменной – индивидуально-типологические особенности. На втором этапе исследования – диагностическом – проведен экспериментальный срез в выборках респондентов. На третьем этапе – обобщающем, проведен анализ тестовых данных с использованием математических и статистических методов обработки данных, сделан вывод о том, подтверждена ли гипотеза в эксперименте. Исследование проведено в г. Невинномысске. Всего в исследовании приняло участие 30 человек – педагоги-психологи образовательных учебных заведений. Средний возраст респондентов 42 года. Испытуемым предлагалось для заполнения два опросника. 48 2.2 Анализ и интерпретация результатов пилотажного исследования взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей и саморегуляции психических состояний у педагога-психолога Для того чтобы выяснить уровень сформированности данных психических процессов у наших респондентов, был проведён подробный анализ результатов каждой методики в отдельности. Рассмотрим результаты, полученные в ходе исследования по методике В. И. Моросановой, для наглядности полученные данные представим в виде диаграммы на рисунке 1. 15% 20% средний уровень 65% высокий уровень низкий уровень Рисунок 1 Распределение испытуемых с различными уровнями общей саморегуляции Из диаграммы видно, что у большинства испытуемых (65%) наблюдается средний уровень сформированности общей саморегуляции. Это свидетельствует о том, что такие люди достаточно активны, самостоятельны, способны вполне адекватно реагировать на изменение ситуации, могут хорошо планировать свою деятельность. 49 Высокий уровень сформированности общей саморегуляции наблюдается у 20% испытуемых. Им свойственны самостоятельность, активность, гибкость, они способны адекватно реагировать на изменение условий, осознанно ставить жизненные цели. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими показателями (15%) по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности. Таким образом, мы выяснили, что у большинства испытуемых саморегуляция сформирована на достаточном уровне, что будет способствовать в дальнейшем успешности их деятельности. Методика В. И. Моросановой позволяет определить не только общий уровень саморегуляции, а также выяснить уровень сформированности различных регуляторных процессов таких как: планирование, моделирование, программирование, самостоятельность, гибкость и оценка результатов. Полученные результаты представлены на рисунке 2: 50 70 70 70 65 60 55 50 45 40 40 40 35 35 высокий уровень(%) 30 25 25 20 20 25 средний уровень(%) 20 низкий уровень(%) 15 10 10 5 0 Рисунок 2 Распределение испытуемых с различными уровнями сформированности основных регуляторных процессов По шкале «Планирование» у 40% педагогов наблюдается высокий уровень сформированности свидетельствует о наличии данного регуляторного потребности в процесса, осознанном что планировании деятельности. Низкий уровень по шкале «Планирование» наблюдается лишь у 15% испытуемых, что позволяет нам сделать вывод о том, что большинство педагогов - психологов вполне способны к осознанному планированию своей деятельности и к постановке и достижению своих целей. По шкале «Моделирование» наблюдается 25% высокий и 55% средний уровень сформированности данного процесса. Таким образом, большинство испытуемых способны выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. Низкий уровень данного процесса выявлен лишь у 20% испытуемых, что позволяет сделать вывод о том, что у 51 некоторых из испытуемых наблюдаются трудности в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они не всегда замечают изменение ситуации, что также часто приводит к неудачам. Шкала «Программирование». Высокий уровень данного процесса представлен у 20% и средний у 70% испытуемых, что позволяет нам говорить о том, что у большинства педагогов – психологов сформирована потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Шкала «Гибкость»: большинство педагогов - психологов демонстрирует пластичность основных регуляторных процессов. В свою очередь, 25% испытуемых в быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни. Шкала «Оценивание результатов» характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения. В нашем исследовании 70% испытуемых показали средние результаты по данной шкале, что свидетельствует о достаточной развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Из гистограммы видно, что наиболее часто у испытуемых встречаются трудности в оценке результатов и гибкости, что свидетельствует о некоторых сложностях в процессе адаптации к новым условиям и неумении адекватно оценивать результаты своей деятельности. Однако педагогов - психологов с низким уровнем самостоятельности не встретилось совсем. Это свидетельствует об автономности в организации активности испытуемых, их способности самостоятельно планировать свою деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход её выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у большинства испытуемых на достаточно хорошем уровне развиты основные 52 вышеперечисленные регуляторные процессы, которые обеспечивают наличие достаточно высокого уровня мотивации достижения. Представим рассмотренные выше результаты распределения сформированности основных компонентов саморегуляции в сводной таблице. Данная таблица позволяет нам одновременно увидеть, как распределены общий уровень саморегуляции и структурные компоненты с низким, средним, высоким уровнем развития. Таблица 1 Сводные показатели сформированности основных структурных компонентов саморегуляции у респондентов(%) Высокий Пл. М. Пр. С. Г. Ор. Общ. 40 25 20 35 40 5 20 45 55 70 65 35 35 65 15 20 10 0 25 25 15 уровень Средний уровень Низкий уровень Анализ результатов исследования по опроснику Г. Айзенка. На этом этапе диагностического исследования все полученные результаты были обработаны по шкале «Искренность», результаты которых представили в таблице 6 Приложения 3. Далее, основываясь на полученных результатах, можно сказать следующее. Полученным данным в 64% случаев можно с уверенностью доверять, так как испытуемые не склонны давать социально желаемые ответы, а отвечали на вопросы теста откровенно. Для 24% опрошенных характерна ситуативная искренность, то есть в различных жизненных ситуациях они ведут себя искренно или лживо по обстоятельствам, когда как 12% принявших участие в диагностике не склонны открыто отвечать на предложенные вопросы. 53 В дальнейшем испытуемые, получившие высокие баллы по шкале «лживость», были исключены из исследования, их ответы не учитывались. На следующем этапе диагностики подсчитали, какое количество баллов набрал каждый испытуемый по шкалам «Экстраверсия - интроверсия», «Нейротизм», а также какая интерпретация соответствует данному количеству баллов. Полученные результаты показаны в таблице 7 (Приложения 4). Опираясь на полученные данные, можно сказать, что в группе опрошенных к экстравертам можно отнести 23%, к потенциальным экстравертам – 31,5%. Такие люди изначально ориентированы на внешний мир. Они строят свой внутренний мир в соответствии с внешним. Экстраверты и потенциальные экстраверты подвижны, разговорчивы, быстро устанавливают отношения и привязанности, внешние факторы являются для них движущей силой. Внешне они обычно производят впечатление холодных и догматических людей, живущих в соответствии с установленными правилами. С экстраверсией связаны определенные экзальтированность, акцентуации демонстративность, характеров, возбудимость, в частности гипертимность, сензитивность. Все эти черты характера, вместе взятые, обычно образуют единый комплекс и встречаются у человека совместно. Человека, обладающего таким комплексом характерологических черт, отличает повышенная активность и внимание к тому, что вокруг него происходит. Он живо откликается на соответствующие события и как бы ими живет. Около 23% опрошенных являются потенциальными интровертами, а интровертами 9%. Эти люди изначально погружены в себя. Для них самое главное – мир внутренних переживаний, а не внешний мир с его правилами и закона. В случае интроверта мы замечаем, что все внимание человека направляется на самого себя, и он становится центром собственных интересов. Интроверсия коррелирует с совокупностью личностных черт, в первую очередь с тревожностью, характерологических педантичностью. особенностей, Люди, имеющие отличаются этот комплекс отстраненностью происходящего вокруг, отчужденностью, независимостью. от 54 Почти 13,5% являются амбивертами. Люди, склонные к амбиверности, вобрали в себя черты интровертов и экстравертов. В различных жизненных ситуациях они склонны проявлять себя по-разному, другими словами, они непредсказуемы. Полученные результаты показаны в таблице 7 (Приложения 4). Из таблицы 8 приложения 5 видно, что в данной группе испытуемых холерическому типу личности соответствуют 32% опрошенных. Холерик характеризуется высокой психической активностью, энергичностью действий, резкостью, стремительностью, силой движений, их быстрым темпом, порывистостью. У холерического темперамента деятельность быстра, но непродолжительна. Он деятелен, но неохотно берёт на себя дела именно потому, что у него нет выдержки. Холериками – вспыльчивые люди. Отличается такой человек повышенной возбудимостью, действия прерывисты. Ему свойственны резкость и стремительность движений, сила, импульсивность, яркая выраженность эмоциональных переживаний. Вследствие неуравновешенности, увлекшись делом, склонен действовать изо всех сил, истощаться больше, чем следует. Имея общественные интересы, темперамент проявляет в инициативности, энергичности, принципиальности. При отсутствии духовной жизни холерический темперамент часто проявляется в раздражительности, аффективности, несдержанности, вспыльчивости, неспособности к самоконтролю при эмоциональных обстоятельствах. К сангвиникам можно отнести 36% испытуемых. У сангвиников так же, как и у холериков, сильная нервная система, а значит, и хорошая работоспособность. Он легко переходит к другой деятельности, к общению с другими людьми. Сангвиник стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзывается на происходящие события, сравнительно легко переживает неудачи. Он характеризуется высокой психической активностью, быстротой и живостью движений, энергичностью, работоспособностью, разнообразием и богатством мимики. Он быстро приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен. Чувства легко возникают и сменяются, 55 эмоциональные переживания, как правило, неглубокие. Мимика богатая, подвижная, выразительная. Нуждается в новых впечатлениях, недостаточно регулирует свои импульсы, не умеет строго придерживаться выработанного распорядка жизни, системы в работе. В связи с этим не может успешно выполнять дело, требующей равной затраты сил, длительного и методического напряжения, усидчивости, устойчивости внимания, терпения. При отсутствии серьезных целей, глубоких мыслей, творческой деятельности вырабатывается поверхностность и непостоянство. Считается, что холериков и сангвиников объединяет сходная черта − импульсивность. Холерики и сангвиники подвижны и импульсивны и поэтому более эффективны в проявлении инициативы, в скорости налаживания межличностных контактов. Однако работают они урывками, быстро теряют интерес к своим же предложениям, если реализация их затягивается, не обращают внимания на детали. Флегматичному типу соответствуют 14% опрошенных. У флегматика сильная, работоспособная нервная система, но он с трудом включается в другую работу и приспосабливается к новой обстановке. У него преобладает спокойное, ровное настроение. Чувства обычно отличаются постоянством. Флегматичный тип личности характеризуется низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики, склонностью к бездеятельности и способностью приходить в движение, хотя и нелегко и не быстро, но зато надолго. Характеризуется человек данного типа сравнительно низким уровнем активности поведения, новые формы которого вырабатываются медленно, но являются стойкими. Обладает медлительностью и спокойствием в действиях, мимике и речи, ровностью, постоянством, глубиной чувств и настроений. Настойчивый и упорный, он редко выходит из себя, не склонен к аффектам, рассчитав свои силы, доводит дело до конца, ровен в отношениях, в меру общителен, не любит попусту болтать. Экономит силы, попусту их не тратит. В зависимости от условий в одних случаях флегматик может характеризоваться «положительными» чертами − выдержкой, 56 глубиной мыслей, постоянством, основательностью, в других − вялостью, безучастностью к окружающему, ленью и безволием, бедностью и слабостью эмоций, склонностью к выполнению одних лишь привычных действий. К меланхоличному типу относятся 18% испытуемых. Таким людям свойственен движений, низкий уровень сдержанность психической моторики и активности, речи, быстрая замедленность утомляемостью. Меланхолика отличает высокая эмоциональная чувствительность ко всему, что происходит вокруг него. Чуткость к другим делает их универсально уживчивыми (совместимыми) с другими людьми. Но сам меланхолик склонен переживать проблемы внутри саморазрушению. У человека себя и, следовательно, склонен к часто реакция не соответствует силе раздражителя. Присутствует глубина и устойчивость чувств при слабом их выражении. Ему трудно долго на чем-нибудь сосредоточится. Сильные воздействия часто вызывают у меланхоликов продолжительную тормозную реакцию («опускаются руки»). Ему свойственна сдержанность и приглушенность речи и движений, застенчивость, робость, нерешительность. В нормальных условиях меланхолик – человек глубокий, содержательный, может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами. При неблагоприятных условиях может превратиться в замкнутого, боязливого, тревожного, ранимого человека, склонного к тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые этого не заслуживают. Флегматики и меланхолики сдержанны и уравновешенны, они более точно и экономично выполняют работу, лучше ее планируют. Таким образом, гипотеза исследования о том, что педагоги имеют выраженные черты экстраверсии и эмоциональной устойчивости, нашла свое фактическое подтверждение, но лишь частично. Более трети респондентов, принявших участие в исследовании, можно отнести к типу «сангвиник», что характеризует их как людей с выраженной экстраверсией и устойчивостью нервной системы. Однако 32% опрошенных относятся к типу «холерик», что 57 соответствует высокому уровню экстраверсии, но неустойчивому типу нервной системы. Для подтверждения выявленной связи измерений экстраверсии и нейротизма (по типологии) с индивидуальной саморегуляцией было проведено сопоставление личностных диспозиций экстраверсии, нейротизма, открытость опыту, сознательности саморегуляции. и Между согласия со показателями структурой опросников индивидуальной подсчитывались коэффициенты корреляции Пирсона. У испытуемых с высоким уровнем саморегуляции отмечается значимо более низкий нейротизм (по опроснику Айзенка), у них значимо выше значения по всем показателям саморегуляции (Пл, М, Пр, Ор, Г, С, ОУ), выше экстраверсия, осознанность и открытость новому опыту (при p<0,05). Таблица 2 Матрица факторных нагрузок Опросник Факторы Айзенк Э Н 1 2 ССП-98 Пл М Пр Ор 0,63 0,41 0.71 0,57 0,86 Г С ОУ 0.91 0,71 3 0,78 4 -0,85 0,65 Как видно из таблицы 3 у экстравертов по сравнению с интравертами ниже сформировано планирование, выше моделирование, регуляторная гибкость и общий уровень сформированности саморегуляции. Таблица 3 Статистически значимые коэффициенты корреляции между показателями «Модифицированного личностного опросника Айзенка» и «ССП-98» Показатель Мод. ЛОА ССП-98 58 Э E Н 0,71 N Пл М -0,15 0,22 0,71 Пр -0,51 Ор -0,27 Г С ОУ 0,51 0,18 -0,39 0,34 O A C 0,27 0,10 0,23 0,13 0,16 0,16 0,46 0,38 0,36 0,18 -0,13 0,09 -0,41 0,22 -0,13 0,54 E - экставерсия, N - нейротизм, O - открытость опыту, C - сознательность, A - согласие. Таким образом, как показал анализ, у испытуемых с высоким уровнем осознанной саморегуляции могут формироваться профили с высокой развитостью и взаимосвязанностью основных звеньев, т. е. гармоничного стиля саморегуляции, позволяющего нивелировать влияние личностных особенностей и черт, препятствующих успешному целедостижению. Так чрезмерная субъективность интровертов, их некоторая оторванность и отстраненность от реальности или свойственная экстравертам импульсивность, недостаточная продуманность действий и поступков могут быть скорректированы собственно субъектной активностью личности за счёт развития отдельных функций индивидуальной саморегуляции: в первом случае − моделирования, во втором − планирования. Вместе с тем результаты нашего исследования показали, что существует и ряд ограничений. В типичных профилях среди слабых звеньев в системе саморегуляции выделяются такие, которые в меньшей степени корректируются за счёт более высокого уровня осознанной саморегуляции и являются наиболее устойчивыми ее стилевыми особенностями, представляя тем самым ограничения для формирования эффективной саморегуляции. Для экстравертов и эмоционально стабильных таким звеном является планирование, для интровертов − моделирование значимых условий, а у эмоционально лабильных − оценка результатов. С другой стороны, и среди сильных звеньев существуют такие, 59 которые наиболее устойчивы к снижению уровня осознанной саморегуляции. У лиц с высоким нейротизмом и у интровертов звенья планирования и программирования в равной степени могут сохранять функциональную развитость даже при низком уровне осознанной регуляции, а для экстравертов и эмоционально стабильных таким звеном в большей степени является моделирование. В типичных профилях среди слабых звеньев в системе саморегуляции выделяются такие, которые в меньшей степени корректируются за счёт более высокого уровня осознанной саморегуляции и являются наиболее устойчивыми её стилевыми особенностями, представляя тем самым ограничения для формирования эффективной саморегуляции. Для экстравертов и эмоционально стабильных таким звеном является планирование, для интровертов − моделирование значимых условий, а у эмоционально лабильных − оценка результатов. Кроме того, измерение нейротизма, в отличие от измерения экстраверсии, обнаруживает связь с общим уровнем сформированности системы осознанной саморегуляции. Для нейротиков характерен более низкий общий уровень осознанной регуляции вследствие влияния эмоциональной нестабильности. Однако за счёт повышения уровня осознанной саморегуляции они способны формировать систему регуляции, отличающуюся высокой развитостью и взаимосвязностью функционирования целостного контура саморегуляции, высоким уровнем сформированности регуляторно-личностных свойств. Однако и среди сильных звеньев есть наиболее устойчивые к снижению уровня осознанной саморегуляции. У лиц с высоким нейротизмом и у интровертов звенья планирования и программирования в равной степени могут сохранять функциональную развитость даже при низком уровне саморегуляции, а для экстравертов и стабильных таким звеном в большей степени оказалось моделирование. Состояние психологического здоровья педагога – психолога самым непосредственным образом влияют и на профессиональную состоятельность 60 педагога и на здоровье учащихся. Психологическое здоровье педагога является необходимым условием здоровья детей. Он не может заниматься воспитанием культуры здоровья школьников, так как в этой работе необходим личный пример. Проблема сохранения и укрепления здоровья педагога - психолога является одной из приоритетных и актуальных задач образовательного пространства. Таким образом, чем выше общий уровень саморегуляции, тем лучше психолог овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в профессиональной деятельности. 2.3 Программа развития саморегуляции психических состояний педагога психолога в условиях образовательного учреждения Для решения этой задачи была разработана программа «Развитие личностной саморегуляции». Развитие саморегуляции связано в первую очередь с развитием отдельных её компонентов: планирования, моделирования, программирования, оценки результатов. Комплексная программа включает в себя два раздела: развития процессов планирования и программирования и развитие процессов моделирования и оценки результатов. Основные цели первого раздела – развитие осознанного планирования, программирования регуляторно-личностных качеств самостоятельности и гибкости. Частные задачи: осознание необходимости построения жизненных перспектив; осознание желаний и соотнесение их со своим будущим; соподчинение целей; развитие произвольного удержания одной и нескольких целей для решения поставленной задачи; осознание постановки жизненно важных задач в виде схем будущих перспектив; разработка способов и путей их достижения; определение частных (сопутствующих) целей на пути достижения важных целей; активизация процессов целеполагания, отработка умений 61 постановки реальных, достижимых целей; определение жизненно важных планов и программ; отработка умений позитивного отношения к своему будущему; активизация поиска средств и способов для успешного достижения цели; осознание своей жизненной позиции. Основные цели второго раздела – развитие осознанности процессов моделирования и оценки результатов, регуляторно-личностных качеств самостоятельности и гибкости. Частные задачи: развитие уверенности, формирование своих взглядов, адекватной самооценки, отработка навыков положительного отношения к себе, осознания своего внутреннего состояния, повышения способности к преодолению внутренних и внешних препятствий, осознание и положительное ожидание будущего; выработка навыков анализа условий для достижения целей, критериев успешности, способности сопоставления промежуточных результатов с ожидаемыми результатами достижения цели. Задачи программы: - обучить способам психологической саморегуляции; - снизить уровень психического выгорания и эмоционального напряжения; - содействовать активизации личностных ресурсных состояний; - сформировать установку на сохранение и укрепление психического здоровья. Рекомендации по проведению занятий. Первая задача – набор участников. Учитываются пожелания педагогов по формированию групп. Это удобно, так как в этом случае участники группы хорошо знакомы друг с другом, ведущий знает их поведенческие и характерологические особенности и на этой основе может прогнозировать характер взаимоотношений и трудности, которые могут возникнуть во время занятий. Кроме этого, такие занятия помогут наладить более дружеские и доверительные отношения внутри коллектива. Трудности в процессе занятий могут быть связаны с низкой эмоциональной контактностью участников. 62 Вторая задача, которую необходимо решить ещё до начала занятий – это выбор ведущего группы. Ему необходимо соответствовать требованиям к ведущему для проведения групповых занятий. Ведущий должен: - владеть навыками организации, проведения групповой работы и выхода из конфликтных ситуаций; - понимать и доводить до участников цели развивающих занятий; - обеспечивать эмоционально комфортную обстановку на занятиях, доброжелательность в отношениях, отказаться от методов морального или этического давления. Форма проведения. Комплекс рассчитан на 10 занятий по 1,5 часа. В зависимости от особенностей организации занятий, они могут проводиться по 45 минут, в этом случае сокращается количество упражнений. Главное, чтобы упражнения сохраняли основной смысл и содержание занятий и не выходили за рамки регламентированного времени. Занятия рекомендуется проводить один раз в неделю. Помещение. Это может быть обязательно отдельный кабинет или актовый зал. Важно, чтобы участники были защищены от постороннего вмешательства. Ведущему необходимо ориентироваться на правила ведения групповой работы, этические правила, так как деятельность в коллективе оказывает влияние на формирование личности, на процесс общения между участниками. Особенно это важно, если по окончании занятий группа не распадётся. Основные правила внутригрупповой работы. - Предоставление полной информации о целях, задачах каждого занятия. - Конфиденциальность. Всё, что говорят участники о конкретных членах группы, не выносится на обсуждение вне занятий. Этого этического правила должен придерживаться и ведущий, так как оно выступает условием для создания атмосферы доверия, безопасности и самораскрытия. 63 - Принцип добровольности. Каждый член группы решает сам, принимать, участие или отказаться выполнять то или иное упражнение или задание, без давления со стороны других членов группы или ведущего. - Во время занятий участники могут говорить о своих чувствах, но не должны давать оценки высказываниям других участников. За этим правилом строго следит ведущий. Структура занятий. В структуру занятий включены основные этапы групповой работы. Важно, чтобы они сохранялись на каждом занятии. Занятие состоит из трёх частей: - Разминка включает в себя упражнения, способствующие активизации, созданию непринужденной атмосферы, сплоченность и настрою группы на занятия. - Основное содержание занятия. Эта часть включает в себя упражнения и задания, направленные на главную цель занятия. - Рефлексия занятия. В конце каждого занятия отводится время на обмен мнениями, впечатлениями между участниками. Это помогает каждому понять себя, а ведущему проследить динамику группы. 64 2.4 Динамика показателей саморегуляции психических состояний у педагога-психолога Программа была апробирована на группе испытуемых. Индивидуальная саморегуляция оценивалась у каждого испытуемого до и после участия в коррекционной программе. Развивающий эффект программы оценивался путём сопоставления данных экспериментальной группы с данными контрольной группы. Сравнение результатов двух обследований в контрольной группе показало стабильность показателей саморегуляции, отсутствие её развития у испытуемых, не участвовавших в развивающей программе. Об этом свидетельствуют значимые и высокие корреляции между переменными по всем показателям саморегуляции и отсутствие значимых различий между средними значениями и по t-тесту в двух обследованиях. Как следует из таблиц 4 и 5 после занятий по программе у участников наблюдаются изменения по показателям саморегуляции. Так, при сравнении средних значений по выборке можно увидеть, что тенденция в сторону повышения наблюдается по всем показателям саморегуляции. Результаты t-теста показывают, что значимые изменения произошли по планированию, программированию, гибкости и также – что особенно важно – по общему уровню саморегуляции. Что касается коэффициентов корреляции, их уровень ниже, чем в контрольной группе. Такие данные позволяют сделать вывод о высоком развивающем эффекте разработанной программы, причём этот эффект в среднем по группе наиболее рельефно проявляется в повышении общего уровня осознанной саморегуляции. Это обеспечивается развитием процессов осознанного планирования и программирования, а также в повышения гибкости, т. е. умения корректировать свое поведение в зависимости от внешних и внутренних условий. Таблица 4 65 Сравнение показателей саморегуляции контрольной группы при первом и повторном обследования Показатель Me SD SEM r Уровень t Значимости Уровень значимости Планиров. 0,012 1,61 0,180 0,680 p<0,0001 0,069 p>0,05 Моделир. 0,250 1,724 0,192 0,523 p<0,001 1,296 p>0,05 Програм. 0,100 1,571 0,175 0,597 p<0,001 0,569 p>0,05 Оц. рез. 0,225 1,377 0,154 0,657 p<0,001 1,460 p>0,05 Гибкость 0,137 1,998 0,223 0,504 p<0,001 0,615 p>0,05 Самост. 0,110 1,800 0,201 0,645 p<0,001 0,558 p>0,05 0,350 3,093 p<0,001 1,011 p>0,05 Общий уровень 0,345 0,807 Полученные результаты показывают, что после занятий по программе у 85% участников повысился общий уровень саморегуляции, т. е. обобщенный показатель, характеризующий саморегуляции, т. е. функциональную обобщенный показатель, развитость системы характеризующий функциональную развитость системы саморегуляции. Некоторое снижение результатов по показателям саморегуляции – планированию или программированию – может говорить, с одной стороны, о включении компенсаторных механизмов между разноуровневыми звеньями, что отмечается в ранее проведенных исследованиях по проблеме саморегуляции. В двух группах участников наблюдается повышение общего уровня саморегуляции, таким образом, можно говорить о включении компенсаторных отношений между разноуровневыми процессами саморегуляции. Занятия по предложенной программе помогли участникам раскрыть собственные ресурсы, но их автоматизация на новом этапе осмысления не произошла. Изменения отметили и сами участники программы. Таблица 5 66 Сравнение показателей саморегуляции экспериментальной группы при первом и повторном обследования Показатель Me SD SEM r Уровень t Уровень значимости значимости Планиров. −0,787 1,709 0,297 0,634 p<0,01 −2,647 p<0,01 Моделир. −0,424 1,936 0,337 0,440 p<0,01 −1,258 p>0,05 Програм. −0,969 1,550 0,269 0,509 p<0,005 −3,591 p<0,01 Оц. рез. −0,333 1,406 0,244 0,523 p<0,001 −1,361 p>0,05 Гибкость −0,787 1,515 0,263 0,599 p<0,0005 −2,986 p>0,05 Самост. −0,515 1,839 0,320 0,581 p<0,0005 −1,609 p>0,05 −3,575 3,211 0,559 0,783 p<0,01 −6,395 p<0,05 Общий уровень Важным приоритетом становится личностное и профессиональное самоопределение. Именно для развития осознанного процесса планирования необходимо оказывать помощь в приобретении навыков построения собственных жизненных перспектив, умении ставить значимые цели. Это сказывается на развитии умения ставить реально достижимые цели, делать выбор между несколькими целями и принимать на себя личностную ответственность за их достижение. Для развития программирования важно развить умения рассматривать различные варианты, продумывать и разрабатывать схему последовательных действий на пути к достижению поставленной цели. Таким образом, развитие специально созданными методами личностной саморегуляции планирования и программирования приводит к позитивным изменениями в индивидуальном профиле саморегуляции, повышает общий уровень осознанной саморегуляции. Как показано в исследованиях, чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. 67 68 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Интерес к проблемам саморегуляции заметно повысился в настоящее время. Можно говорить о становлении психологии саморегуляции как области общей психологии. Предметом психологии саморегуляции являются интегративные психические процессы и явления, которые обеспечивают самоорганизацию различных видов психической активности человека, целостность его индивидуальности и личности. Исследованию различных аспектов особенностей внешней и внутренней регуляции поведения человека в психологии посвящено большое количество работ. Однако проведённый анализ отечественных и зарубежных работ по психологии показал, что изучению и диагностике такого важного психологического актива человека, как индивидуальный стиль саморегуляции психических состояний, в состав которого входят доминирующие психические состояния, уделено недостаточно внимания. Тенденция развития исследований в области психологии саморегуляции в общем виде обозначена следующим образом: от исследования структуры осознанной саморегуляции, её общих и возрастных закономерностей к исследованию индивидуальной саморегуляции, её личностных и когнитивных аспектов; от исследований осознанной саморегуляции сенсомоторики и функциональных состояний к исследованию личностных и когнитивных аспектов произвольной саморегуляции. Теоретический анализ проблемы позволил рассмотреть и выделить специфику влияния индивидуально-типологических особенностей на регуляцию и саморегуляцию психических состояний, а также особенности психических состояний педагога-психолога в процессе выполнения профессиональной деятельности Формирование саморегуляции предполагает изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей педагога - психолога, осознание своих ресурсов, достоинств и недостатков, сильных и слабых сторон. Это положительно воздействует на 69 эффективность его профессиональной деятельности, и предопределяет характер роста профессионального мастерства. В ходе исследования было доказано, что индивидуально-типологические особенности саморегуляции, присущие педагогу-психологу в силу его темперамента и характера, могут осознаваться субъектом активности, а их проявление – изменяться в зависимости от уровня субъективной активности в процессе достижения принятой цели. Важно также, что типичные профили выделены для среднего уровня регуляции. В группе с высоким уровнем регуляции картина меняется. В типичных профилях выделяются слабые звенья, которые в меньшей степени корректируются за счёт повышения уровня осознанной саморегуляции и выступают устойчивыми стилевыми особенностями, став тем самым ограничением для формирования эффективной саморегуляции, связанной с выраженностью экстраверсии и нейротизма. Для экстравертов и стабильных таким слабым звеном является планирование, для интровертов – моделирование, а у эмоционально лабильных – это оценка результатов. Вместе с тем в числе высокоразвитых компонентов в типичных профилях саморегуляции есть и наиболее устойчивые к снижению уровня осознанной саморегуляции. У лиц с высоким уровнем нейротизма звенья планирования и программирования в равной степени могут сохранять функциональную развитость даже при низком уровне саморегуляции. Для интровертов таким звеном чаще оказывается звено программирования, а у экстравертов и стабильных – моделирования. Таким образом, это возможные пути формирования эффективных стилей саморегуляции средствами повышения степени субъектной активности, а также ограничения, связанные с особенностями характера и темперамента различных личностных типов при овладении новыми видами деятельности. Проведенное исследование позволило доказать гипотезу о том, что успешная профессиональная деятельность педагога- психолога опосредуется индивидуально-типическими состояний. 70 особенностями саморегуляции психических 71 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ДРУГИХ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Абульханова - Славская (Соотношение философского, К. А. Диалектика человеческой методологического и жизни: конкретно-научного подходов к проблеме индивида). – М.: Мысль, 2007. 2. Абульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 2010. 3. Абульханова-Славская К. А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. – М.: Институт психологии РАН, 2007. – С. 270 – 374. 4. Абульханова К. А. Рубинштейновская категория субъекта и её различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – С. 34 – 50. 5. Адлер А. Индивидуальная психология. Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтера Ю. Б. – М., 2002. – 32 с. 6. Алиев X. Ключ к себе. Этюды о саморегуляции. – М., 2003. – 160 с. 7. Ананьев Б. Г. Психология и проблема человекознания. / Под ред. A .A. Бодалева. – М., 2006. – 382 с. 8. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 2006. – 158 с. 9. Асмолов А. Г. Психология личности. – М., 2004. – 367 с. 10. Асмолов А. Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. М.: Московский университет, 2007. – 163 с. 11. Банщикова Т. Н. Диагностика агрессивности Национальный книжный центр, 2012. – 143 с. педагога. – М.: ООО 12. Битянова Н. Р. Проблема 72 саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. – М., 2008. – 48 с. 13. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М.: Наука, 2006. – 158с. 14. Богданов E. H. Формирование профессионально - нравственной культуры будущего учителя. – М., 2004. – 283 с. 15. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. – М.,1994. – 199с. 16. Быков А. В., Шульга Т. Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. – М: УРАО, 2009. – 168 с. 17. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – М., 2010. – 224 с. 18. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М., 2010. – 685 с. 19. Вилунас Ю. Г. Дыхание, несущее здоровье. – СПб., 2007. – 347 с. 20. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. – М., 2005. – 112 с. 21. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 2006. – 519 с. 22. Гройсман А. Л. Личность, творчество, регуляция состояний. – М., 2008. – 436 с. 23. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. – М., 2005. – С. 279 – 280. 24. Дикая Л. Г. О роли психофизиологической саморегуляции в повышении психической устойчивости человека-оператора // Психологическая устойчивость профессиональной деятельности. – М., 2004. – С. 48 – 49. 25. Дикая Л. Г. Психические состояния и эффективность деятельности // Психологический журнал. – 2005. – Т. 3. – № 6. – С. 154 – 157. 26. 73 Дикая Л. Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. – М., 2010. – С. 103 – 114. 27. Дикая Л. Г. Семикин В. В. Произвольная саморегуляция состояния человека-оператора как вид психической деятельности // Проблемы диагностики и управления состоянием человека-оператора. – М., 2004. – С. 124 – 126. 28. Дробницкий О. Г. Понятие морали. – М.: Наука, 2004. – 250 с. 29. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. – М., 2011. 30. Дубровина И. В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М., 2005. 31. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Под ред. Панферова В.Н. – Псков, 2004. – 280 с. 32. Ермолаева Л. И. Психотерапия личного самочувствия. – М., 1992. 33. Жариков Е. С. Психологические средства стрессоустойчивости. – М., 2010. – 32 с. 34. Жуков Ю. М. Методы практической социальной психологии. – М.: 2006. – 278 с. 35. Завалишина Д. Н. Принцип иерархии в психологии // Принцип системности в психологических исследованиях. – М., 2010. – С. 25 – 33. 36. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М., 2006. – 120 с. 37. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М., 2009. – 360 с. 38. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд.2.е. – М., 2008. – 144 с. 39. Ильин Е. П. Психология воли. – СПб., 2010. – 288 с. 40. Калин В. К. Волевая регуляция деятельности. – Симферополь, 2009. – 449 с. 41. 74 Кандыба Д. В., Кандыба В. М. Управляемый медитативный аутотренинг. – М., 2010. – 200 с. 42. Каптен Ю. Л. Основы медитации. Вводный практический курс. – Самара, 2004. – 380 с. 43. Кон И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание. – М., 2004. – 335с. 44. Конопкин O. A. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 2009. – 326 с. 45. Конопкин O. A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социальном обществе. – М., 2009. – С. 158 – 172. 46. Краткий психологический словарь. / Под ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 2005. – 285 с. 47. Круглова Н. Ф. Психологические особенности саморегуляции в учебной деятельности // Психологический журнал. – 2004. – Т. 15. – № 2. – С. 66 – 73. 48. Леви В. Л. Искусство быть другим. – СПб., 2003. – 191 с. 49. Леонтьев A. A. Педагогическое общение. – М., 2006. – 96 с. 50. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2005. – 304 с. 51. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. – М., 2011. – 584 с. 52. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 31 – 45. 53. Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журнал. – 2002. – Т. 3. – № 1. – С. 18 – 30. 54. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – М., 2004. – 110 с. 55. Махнач A. B., Бушов Ю. В. Зависимость динамки эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности // Вопросы психологии. – 2008. – №6. – С. 130 – 133. 56. Мерлин B. C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М., 2006. – 256 с. 57. 75 Митина Л. M. Психология профессионального развития учителя. – М., 2008. – 200 с. 58. Митина Л. M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. – М., 2009. – 192 с. 59. Моросанова В. И., Сагиев Р. Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. – 2005. – № 5. – С. 134 – 140. 60. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избранные психологические труды (под ред. Бодалева А. А). – М.: Модэк МПСИ, 2004. – 420 с. 61. Никитин В. Н. Психология телесного сознания. – М., 2008. – 488 с. 62. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. – М., 2011. – 287 с. 63. Орлова Е. А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению будущим учителем. – Тула, 2008. – 120 с. 64. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. – М., 2006. – 78 с. 65. Основы методики регуляции эмоциональных состояний человека. Сост. Карпов В. – Владимир, 2006. – 20 с. 66. Ошанин Д. А. Предметное действие и оперативный образ. (Психологи отечества. Изб. псих. труды в 70 - ти томах). М. – Воронеж, И.П.П.; НПО МОДЭК, 2005. – 512 с. 67. Петровский B. А. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 2002. – 321 с. 68. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 2009. – 129 с. 69. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Учебное пособие. – Самара, 2008. – 672 с. 70. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 2011. – 166 с. 71. 76 Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. – 2005. – № 5. – С. 13 – 16. 72. Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. – Казань, 2004. – 168 с. 73. Психологический словарь. / Под ред. Зинченко В.П., Мещеряковой Б.Г. – М., 2006. – 440 с. 74. Психология индивидуальных различий. Тексты., Под ред. Гиппенрейтора Ю. Б., Романова В. Я. – М., 2005. – 320 с. 75. Психология эмоций. Тексты./ Под ред. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер Ю. Б. 2-е изд. – M., 2005. – 304 с. 76. Прыгин Г. С. Проявление типологических особенностей саморегуляции в педагогическом общении // Психология психических состояний. – Казань, Набережные Челны: Институт управления, 2011. – 165 с. 77. Прыгин Г. С. Индивидуально - типологические особенности субъектной саморегуляции. – Ижевск; Набережные Челны: Институт управления, 2005. – 184 с. 78. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. – М., 2006. – 400 с. 79. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. – M ., 2008. – 264 с. 80. Ратинов А. Р., Ефремова Г. Х. Психологическая защита и самооправдание в генезисе преступного оправдания. – М., 2009. – 264 с. 81. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов-на-Дону, 2006. – 512 с. 82. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 2004. – 479 с. 83. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 2006. – 391 с. 84. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 2010. – 341 с. 85. 77 Самыгин С. И., Столяренко Л. Д. Психология управления: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 2007. – 512 с. 86. Сенько Ю. В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. – 2009. – № 6. – С. 44 – 50. 87. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. – М., 2004. – 160 с. 88. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. – 2012. – № 6. – С. 26 – 33. 89. Степанский В. И. Психическая саморегуляция деятельности: информационный аспект. – М., 2011. – 321 с. 90. Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий // Избранные труды: в 2 т. Т.1. – М., 2005. – С. 33 – 64. 91. Томас К. Высшая ступень аутогенной тренировки. – М., 2004. – 79 с. 92. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сост. Ярошевский М. Г. – М., 2009. – 448 с. 93. Харькин В. В, Гройсман A. Л. Тренинги самооздоровления и Теоретический курс. – самосозидания. 3-е изд. – М., 2009. – 196 с. 94. Хохлов С. И. Психология самовоспитания. М.,2006. – 178 с. 95. Шульга Т. Н., Быков А. В. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. – М: Изд-во УРАО, 2009. – 168 с. 96. Шорохова E. B. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические проблемы в психологии. – М., 2009. – с. 957. 97. Шорохова Е. В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Шорохова – М., 2007. – С. 6 – 10. 98. Штейнмец А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. – Калуга, 2008. – 308 с. 99. Юнг К. Г. Психология бессознательного. – М., 2006. – 320 с. 78 100.Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. – Л., 2009. – 264с. 79 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» Инструкция: Предлагаем Вам ряд высказываний об особенностях поведения. Последовательно прочитав каждое высказывание, выберите один из четырех возможных ответов: «Верно», «Пожалуй, верно», «Пожалуй, неверно», «Неверно» и поставьте крестик в соответствующей графе на листе ответов. Не пропускайте ни одного высказывания. Помните, что не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание Ваших способностей, а лишь выявление индивидуальных особенностей Вашего поведения. Утверждения 1. Свои планы на будущее люблю разрабатывать в малейших деталях. 2. Люблю всякие приключения, могу идти на риск. 3. Стараюсь всегда приходить вовремя, но тем не менее часто опаздываю. 4. Придерживаюсь девиза “Выслушай совет, но сделай по-своему”. 5. Часто полагаюсь на свои способности ориентироваться по ходу дела и не стремлюсь заранее представить последовательность своих действий. 6. Окружающие отмечают, что я недостаточно критичен к себе и своим действиям, но сам я это не всегда замечаю. 7. Накануне контрольных или экзаменов у меня обычно появлялось чувство, что не хватило 1–2 дней для Верно Наверное верно Наверное Неверно неверно 80 подготовки. 8. Чтобы чувствовать себя уверенно, необходимо знать, что ждет тебя завтра. 9. Мне трудно себя заставить что-либо переделывать, даже если качество сделанного меня не устраивает. 10. Не всегда замечаю свои ошибки, чаще это делают окружающие меня люди. 11. Переход на новую систему работы не причиняет мне особых неудобств. 12. Мне трудно отказаться от принятого решения даже под влиянием близких мне людей. 13. Я не отношу себя к людям, жизненным принципом которых является “Семь раз отмерь, один раз отрежь”. 14. Не выношу, когда меня опекают и за меня что-то решают. 15. Не люблю много раздумывать о своем будущем. 16. В новой одежде часто ощущаю себя неловко. 17. Всегда заранее планирую свои расходы, не люблю делать незапланированных покупок. 18. Избегаю риска, плохо справляюсь с неожиданными ситуациями. 19. Мое отношение к будущему часто меняется: то строю радужные планы, то будущее кажется мне мрачным. 20. Всегда стараюсь продумать способы достижения цели, прежде чем начну действовать. 21. Предпочитаю сохранять 81 независимость даже от близких мне людей. 22. Мои планы на будущее обычно реалистичны, и я не люблю их менять. 23. В первые дни отпуска (каникул) при смене образа жизни всегда появляется чувство дискомфорта. 24. При большом объеме работы неминуемо страдает качество результатов. 25. Люблю перемены в жизни, смену обстановки и образа жизни. 26. Не всегда вовремя замечаю изменения обстоятельств и изза этого терплю неудачи. 27. Бывает, что настаиваю на своем, даже когда не уверен в своей правоте. 28. Люблю придерживаться заранее намеченного на день плана. 29. Прежде чем выяснять отношения, стараюсь представить себе различные способы преодоления конфликта. 30. В случае неудачи всегда ищу, что же было сделано неправильно. 31. Не люблю посвящать коголибо в свои планы, редко следую чужим советам. 32. Считаю разумным принцип: сначала надо ввязаться в бой, а затем искать средства для победы. 33. Люблю помечтать о будущем, но это скорее фантазии, чем реальность. 34. Стараюсь всегда учитывать мнение товарищей о себе и 82 своей работе. 35. Если я занят чем-то важным для себя, то могу работать в любой обстановке. 36. В ожидании важных событий стремлюсь заранее представить последовательность своих действий при том или ином развитии ситуации. 37. Прежде чем взяться за дело, мне необходимо собрать подробную информацию об условиях его выполнения и сопутствующих обстоятельствах. 38. Редко отступаюсь от начатого дела. 39. Часто допускаю небрежное отношение к своим обязательствам в случае усталости и плохого самочувствия. 40. Если я считаю, что прав, то меня мало волнует мнение окружающих о моих действиях. 41. Про меня говорят, что я “разбрасываюсь”, не умею отделить главное от второстепенного. 42. Не умею и не люблю заранее планировать свой бюджет. 43. Если в работе не удалось добиться устраивающего меня качества, стремлюсь переделать, даже если окружающим это не важно. 44. После разрешения конфликтной ситуации часто мысленно к ней возвращаюсь, перепроверяю предпринятые действия и результаты. 83 45. Непринужденно чувствую себя в незнакомой компании, новые люди мне обычно интересны. 46. Обычно резко реагирую на возражения, стараюсь думать и делать все по-своему. Ключ к шкалам Регуляторные Ответы, совпадающие с ключом (1 балл) шкалы Верно, пожалуй; Верно Пожалуй, не верно; Не верно Планирование 1, 8, 17, 22, 28, 31, 36 15, 42 Моделирование 11, 37 2, 7, 19, 23, 26, 33, 41 Программирова 12, 20, 25, 29, 38, 43 5, 9, 32 30, 44 6, 10, 13, 16, 24, 34, 39 2, 11, 25, 35, 36, 45 16, 18, 43 ние Оценивание результатов Гибкость Самостоятельно 4, 12, 14, 21, 27, 31, 40, 46 34 сть Общий уровень 1, 2, 4, 8, 11, 12, 14, 17, 3, 5, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, саморегуляции 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 23, 24, 26, 32, 33, 34, 39, 41, 42 30, 31, 35, 36, 37, 38, 40, 43, 44, 45, 46 Регуляторная шкала Количество баллов Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Планирование <3 4-6 >7 Моделирование <3 4-6 >7 Программирование <4 5-7 >8 84 Оценивание <3 4-6 >7 Гибкость <4 5-7 >8 Общий уровень <23 24-32 33 результатов саморегуляции Приложение 2 85 Личностный опросник Г. Айзенка (EPI) 1. Название и тип Личностный опросник Айзенка EPI (Eysenck Personality Inventory). Личностные опросники Айзенка по классификации Q-L-T относится к Qданным. Несмотря на то, что опросник – личностный, на самом же деле он выявляет темпераментальные характеристики. Объясняется это тем, что в зарубежной психологии понятие личности не отделено от понятия темперамента. 2. Комплектация Личностный опросник Айзенка (EPI) содержит 57 вопросов, 24 из которых направлены на выявление экстравсрсии - интроверсии, 24 других - на оценку эмоциональной стабильности - нестабильности (нейротизма), остальные 9 составляют контрольную группу вопросов, предназначенную для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию и достоверности результатов. Г. Айзенк разработал два варианта данной методики (А и В), которые отличаются только текстом опросника. Инструкция, ключ и обработка данных дублируются. Наличие двух форм позволяет психологу проводить повторное исследование. 3. Историческая справка Первый из опросников Г. Айзенка – «Моудслейский медицинский опросник» (Maudsley Medical Questionnaire, или MMQ, от названия клиники, в которой был создан) – был предложен в 1947 г. Он предназначен для диагностики нейротизма и состоит из 40 утверждений, с которыми обследуемому предлагается согласиться (да) или не согласиться (нет). Утверждения отбирались из уже известных к тому времени опросников, при этом автор опирался на клинические описания невротических расстройств. MMQ стандартизировался на материале обследования двух групп: «невротиков» (1 тыс. человек) и «нормальных» (1 тыс. человек). Детальный анализ ответов, полученных по каждому утверждению MMQ (при учете различий в психиатрических диагнозах), показал, что с помощью опросника 86 могут быть дифференцированы два типа невротических расстройств – истерические и дистимические. Исходя из этих результатов Г. Айзенк предположил, что ответы на утверждения MMQ позволят сделать заключение и о позиции обследуемого на шкале другого измерения личности, постулируемого этим исследователем,- экстраверсии – интроверсии. Этим была начата работа по конструированию нового личностного опросника. MMQ в психодиагностических исследованиях применения не нашел. Вслед за MMQ был предложен «Моудслейский личностный опросник» (Maudsley Personality Inventory, или MPI), опубликованный в 1956 г. Он предназначен для диагностики нейротизма и экстраверсии – интроверсии. MPI состоит из 48 вопросов (по 24 на каждое измерение), на которые обследуемому требуется ответить да или нет. Предусмотрен случай, когда обследуемый затрудняется ответить (?). MPI разрабатывался в соответствии с теоретическими представлениями Г. Айзенка об экстраверсии – интроверсии и нейротизме, и с учётом данных, полученных с помощью первого опросника. Практическое использование MPI показало значительные расхождения между получаемыми данными и теоретическими предсказаниями автора (особенно в клинических группах). На основе дальнейших исследований Г. Айзенка, направленных на анализ составляющих экстра – интроверсии и нейротизма как базисных личностных измерений, был предложен новый опросник, получивший название «Айзенка личностный опросник» (Eysenck Personality Inventory, или EPI). Личностный опросник Айзенка (EPI) был опубликован в 1963 г. EPI широко используется в отечественных исследованиях, однако его адаптация полностью не завершена И. Н. Гильяшевой в 1983; А. Г. Шмелевым и В. И. Похилько в 1985. Результат проводимых адаптационных мероприятий в течение нескольких лет, не успевает за изменениями социальной ситуации, и требует доработки. 4. Цель методики Выявление личностных параметров, нейротизма и экстраверсии – 87 интроверсии. 5. Теоретический конструкт Г. Айзенк, проанализировав материалы обследования 700 солдатневротиков, пришел к выводу, что всю совокупность описывающих человека черт можно представить посредством 2 главных факторов: экстраверсии (интроверсии) и нейротизма. Первый из этих факторов биополярен и представляет характеристику индивидуально-психологического склада человека, крайние полюса которой соответствуют ориентации личности либо на мир внешних объектов (экстраверсия), либо на субъективный внутренний мир (интроверсия). Принято считать, что экстравертам свойственны общительность, импульсивность, гибкость поведения, большая инициативность (но малая настойчивость) и высокая социальная приспособляемость. Интровертам же, наоборот, присущи необщительность, замкнутость, социальная пассивность (при достаточно большой настойчивости), склонность к самоанализу и затруднения социальной адаптации. Второй фактор – нейротизм – описывает некоторое свойство-состояние, характеризующее человека со стороны эмоциональной устойчивости, тревожности, уровня самоуважения и возможных вегетативных расстройств. Фактор этот также биполярен и образует шкалу, на одном полюсе которой находятся люди, характеризующиеся чрезвычайной устойчивостью, зрелостью и прекрасной адаптированностью, а на другом – чрезвычайно нервозный, неустойчивый и плохо адаптированный располагаются между этими полюсами, тип. ближе Большая к часть середине людей (согласно нормальному распределению). Пересечение этих 2 биполярных характеристик позволяет получать неожиданный и довольно любопытный результат – достаточно четкое отнесение человека к одному из четырех 4 темперамента. 6. Основные диагностические шкалы Опросник Айзенка включает в себя 2 основные шкалы: экстраверсия – 88 интроверсия, нейротизм. Помимо этого, на основе обследования шкал интроверсии – экстраверсии и нейротизма Айзенк вывел показатели темперамента личности по классификации Павлова. А также дополнительную шкалу – «шкалу лжи», которая предназначена для оценки искренности испытуемого, его отношения к обследованию и достоверности результатов. Описание шкал: Экстраверсия − интроверсия Характеризуя типичного экстраверта, автор отмечает его общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Он действует под влиянием момента, ипульсивен, вспыльчив, беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться. Типичный интроверт − это спокойный, застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы. Пример шкалы интроверсия-экстраверсия: Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми? Любите ли вы часто бывать в компании? Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим числом самых близких друзей? Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны? Нейротизм Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм, по некоторым данным, связан с показателями лабильности нервной системы. Эмоциональная 89 устойчивость − черта, выражающая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, общительности. Нейротизм а также выражается склонностью в к лидерству, чрезвычайной нервности, неустойчивости, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность; неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз. Представление результатов по шкалам экстраверсии и нейротизма осуществляется при помощи системы координат. Интерпретация полученных результатов проводится на основе психологических характеристик личности, соответствующих тому или иному квадрату координатной модели с учетом степени выраженности индивидуально-психологических свойств и степени достоверности полученных данных. Привлекая данные из физиологии высшей нервной деятельности, Айзенк высказывает гипотезу о том, что сильный и слабый типы, по Павлову, очень близки к экстравертированному и интровертированному типам личности. Природа интроверсии и экстраверсии усматривается во врожденных свойствах центральной нервной системы, которые обеспечивают уравновешенность процессов возбуждения и торможения. Таким образом, используя данные обследования по шкалам экстраверсии, интроверсии и нейротизма, можно вывести показатели темперамента личности 90 по классификации Павлова, который описал четыре классических типа: сангвиник (по основным характеризуется (сильный, как свойствам сильный, уравновешенный, неуравновешенный, уравновешенный, инертный), центральной подвижный), меланхолик нервной системы подвижный), холерик флегматик (слабый, (сильный, неуравновешенный, инертный). Пример шкалы нейротизм: - Много ли вы мечтаете? - Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли? - Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы? - Верно ли, что вас легко задеть? Примеры шкалы лжи: - Бывает ли, что вы передаете слухи? - Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам невыгодно? 7. Область применения теста На сегодняшний день созданы варианты ЕРI, которые позволяют обследовать даже детей и подростков. EPI широко используется в отечественных исследованиях, однако его адаптация полностью не завершена. Методика Айзенка используется в пpофоpиентации и расстановке кадров, медицинской психологии и психодиагностике. К сожалению 8,9 пункты не раскрыты, в связи с тем, что нет нужной информации. 10, 11.Подробная характеристика валидности и надёжности Коэффициенты надежности ретестовой EPI для фактора экстра – интроверсии составляют а 0,82-0,85, для фактора нейротизма – 0,81- 0,84, надежности методом расщепления – 0,74 – 0,91. В зарубежных исследованиях сообщается о достаточно высокой валидности EPI, иногда эти данные оспариваются. В этом опроснике существенно изменилось значение коэффициента в интеркорреляции между шкалами (от +0,12 до -0,16), что 91 соответствовало теоретическим предположениям Г. Айзенка. Предложен сокращенный вариант EPI, состоящий из 12 вопросов. Показатели корреляции с полным вариантом по шкале экстра-интроверсии – 0,81, нейротизма – 0,79. Созданы варианты ЕРI для обследования детей и подростков. EPI широко используется в отечественных исследованиях, однако его адаптация полностью не завершена. Экспертная оценка Поскольку Коэффициенты надежности ретестовой EPI для фактора экстра – интроверсии составляют а 0,82-0,85, для фактора нейротизма – 0,81- 0,84, надежности методом расщепления – 0,74 – 0,91, то можно сказать, что данная методика является достаточно эффективной. Шкала лжи диагностирует склонность давать социально желаемые ответы, позволяет устранить профиль личности, мотивационные искажения. 13. Процедура проведения теста По окончании тестирования рассчитывается выводится интерпретация результатов тестирования, первичные и стандартные баллы, процентилии. Результаты хранятся в базе данных и могут быть распечатаны. Инструкция Вам предлагается ответить на 57 вопросов. Вопросы направлены на выявление вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить типичны ситуации и дайте первый «естественный» ответ, который придет вам в голову. Отвечайте быстро и точно. Помните, что нет «хороших» или «плохих» ответов. Если вы согласны с утверждением, поставьте рядом с его номером знак + (да), если нет – знак − (нет). Ключ EPI Экстраверсия - интроверсия: «да» (+): 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56; «нет» (−): 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51. Нейротизм: 92 «да» (+): 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57. «Шкала лжи»: «да» (+): 6, 24, 36; «нет» (−): 12, 18, 30, 42, 48, 54. Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. Текст опросника Айзенка 1. Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы «встряхнуться», испытать возбуждение? 2. Часто ли Вы нуждаетесь в друзьях, которые Вас понимают, могут ободрить или утешить? 3. Вы человек беспечный? 4. Не находите ли Вы, что Вам очень трудно отвечать «нет»? 5. Задумываетесь ли Вы перед тем, как что-либо предпринять? 6. Если Вы обещаете что-то сделать, всегда ли Вы сдерживаете свои обещания (независимо от того, удобно это Вам ли нет)? 7. Часто ли у Вас бывают спады и подъемы настроения? 8. Обычно Вы поступаете и говорите быстро, не раздумывая? 9. Часто ли Вы чувствуете себя несчастным человеком без достаточных на то причин? 10. Сделали бы Вы почти все что угодно на спор? 11. Возникает ли у Вас чувство робости и смущения, когда Вы хотите завести разговор с симпатичным незнакомцем? 12. Выходите ли Вы иногда из себя, злитесь ли? 13. Часто ли Вы действуете под влиянием минутного настроения? 14. Часто ли Вы беспокоитесь из-за того, что сделали или сказали что-то, чего не следовало бы делать или говорить? 15. Предпочитаете ли Вы обычно книги встречам с людьми? 16. Легко ли Вас обидеть? 93 17. Любите ли Вы часто бывать в компании? 18. Бывают ли у Вас мысли, которые Вы хотели бы скрыть от других? 19. Верно ли, что Вы иногда полны энергии, так что все горит в руках, a иногда совсем вялы? 20. Предпочитаете ли Вы иметь поменьше друзей, но зато особенно близких? 21. Часто ли Вы мечтаете? 22. Когда на Вас кричат, Вы отвечаете тем же? 23. Часто ли Вас беспокоит чувство вины? 24. Все ли Ваши привычки хороши и желательны? 25. Способны ли Вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании? 26. Считаете ли Вы себя человеком возбудимым и чувствительным? 27. Считаете ли Вы себя человеком живым и веселым? 28. Часто ли, сделав какое-нибудь важное дело, Вы испытываете чувство, что могли бы сделать его лучше? 29. Вы больше молчите, когда находитесь в обществе других людей? 30. Вы иногда сплетничаете? 31. Бывает ли, что Вам не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову? 32. Если Вы хотите узнать о чем-нибудь, то Вы предпочитаете прочесть книгу об этом, нежели спросить? 33. Бывают ли у Вас сердцебиения? 34. Нравится ли Вам работа, которая требует от Вас постоянного внимания? 35. Бывают ли у Вас приступы дрожи? 36. Всегда ли Вы платите за провоз багажа на транспорте? 37. Вам приятно находиться в обществе, где подшучивают друг над другом? 38. Раздражительны ли Вы? 39. Нравится ли Вам работа, которая требует быстроты действий? 40. Волнуетесь ли Вы по поводу каких-то неприятных событий, которые могли бы произойти? 41. Вы ходите медленно и неторопливо? 94 42. Вы когда-нибудь опаздывали на свидания или на работу? 43. Часто ли Вам снятся кошмары? 44. Верно ли, что Вы так любите поговорить, что никогда не упускаете возможности поговорить с незнакомым человеком? 45. Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли? 46. Вы бы чувствовали себя несчастным, если бы длительное время были лишены широкого общения с людьми? 47. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком? 48. Есть ли среди Ваших знакомых люди, которые Вам не нравятся? 49. Можете ли Вы сказать, что Вы весьма уверенный в себе человек? 50. Легко ли Вы обижаетесь, когда люди указывают на Ваши ошибки в работе или на Ваши личные промахи? 51. Мы считаете, что трудно получить настоящее удовольствие от вечеринки? 52. Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других? 53. Легко ли Вам внести оживление в довольно скучную компанию? 54. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь? 55. Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье? 56. Любите ли Вы подшучивать над другими? 57. Страдаете ли Вы от бессонницы? Бланк ответов Фамилия, имя, отчество _____________________________________________ Возраст_________Образование________________________________________ Номер Ответы Номер Ответы Номер Ответы № п/п да № п/п да № п/п да нет нет 1 20 39 2 21 40 нет 95 3 22 41 4 23 42 5 24 43 6 25 44 7 26 45 8 27 46 9 28 47 10 29 48 11 30 49 12 31 50 13 32 51 14 33 52 15 34 53 16 35 54 17 36 55 18 37 56 19 38 57 ∑: Э= Н= Л= Приложение 3 Таблица 6 Показатели по шкале «Искренность» №п/п Ф.И.О. Балл 1 Д.Л.Г. 0 2 З.А.В. 1 96 3 К.А.В. 0 4 Б.Н.А. 4 5 Ч.Л.А. 3 6 В.О.Г. 5 7 Г.Ю.Я. 0 8 М.В.И. 5 9 К.Т.В. 7 10 Л.А.Б. 5 11 К.И.С. 0 12 С.М.Д. 0 13 С.В.В. 6 14 Х.Е.Н. 1 15 Т.В.А. 8 16 П.Г.С. 0 17 Ш.С.А. 0 18 Ш.Т.И. 4 19 А.К.А. 1 20 Б.Ф.Б. 0 21 Г.В.В. 3 22 К.А.В. 8 23 К.Н.Ф. 0 24 К.И.А. 0 25 Р.С.Л. 3 26 Ч.И.И. 2 27 Ш.В.Д. 1 28 О.А.К. 0 29 П.В.А. 0 30 П.И.В. 3 97 Приложение 4 Таблица 7 Показатели и интерпретация по шкалам «Экстраверсия », «Нейротизм» Ф.И.О. Шкалы Экстраверсия Балл Интерпретация Нейротизм Бал Интерпретация 98 л Д.Л.Г. 15 Потенциальный 7 экстраверт З.А.В. 20 Экстраверт Потенциальный конкордант 16 Потенциальный дискордант К.А.В. 5 Интроверт 17 Потенциальный дискордант Б.Н.А. 13 Амбиверт 14 Потенциальный дискордант Ч.Л.А. 8 Потенциальный 6 Конкордант 11 Нормостеник интроверт В.О.Г. 10 Потенциальный интроверт Г.Ю.Я. 6 Интроверт 12 Нормостеник М.В.И. 15 Потенциальный 8 Потенциальный экстраверт конкордант К.Т.В. - - - - Л.А.Б. 22 Экстраверт 6 Потенциальный конкордант К.И.С. 18 Потенциальный 19 Дискордант 20 Дискордант 15 Потенциальный экстраверт С.М.Д. 17 Потенциальный экстраверт С.В.В. 22 Экстраверт конкордант Х.Е.Н. 14 Потенциальный - - 9 Потенциальный экстраверт Т.В.А. 10 Потенциальный экстраверт конкордант 99 П.Г.С. - - 20 Дискордант Ш.С.А. 9 Интроверт 7 Потенциальный конкордант Ш.Т.И. 17 Потенциальный 5 Конкордант 6 Конкордант экстраверт А.К.А. 14 Потенциальный экстраверт Б.Ф.Б. 7 Интроверт 11 Нормостеник Г.В.В. 12 Потенциальный 12 Потенциальный экстраверт К.А.В. 10 Потенциальный дискордант 8 Конкордант экстраверт К.Н.Ф. 21 Экстраверт - - К.И.А. 19 Потенциальный 6 Конкордант 19 Дискордант экстраверт Р.С.Л. 16 Потенциальный экстраверт Ч.И.И. 9 Интроверт 20 Дискордант Ш.В.Д. 15 Потенциальный 15 Потенциальный экстраверт дискордант О.А.К. - - - - П.В.А. 14 Потенциальный 9 Потенциальный экстраверт П.И.В. 9 Интроверт конкордант 20 Дискордант 100 Приложение 5 Таблица 8 Показатели типов личности №п/п Ф.И.О. Тип личности 1 Д.Л.Г. Сангвиник 2 З.А.В. Холерик 3 К.А.В. Меланхолик 101 4 Б.Н.А. Холерик 5 Ч.Л.А. Флегматик 6 В.О.Г. Флегматик 7 Г.Ю.Я. Флегматик 8 М.В.И. Сангвиник 9 К.Т.В. Сангвиник 10 Л.А.Б. Сангвиник 11 К.И.С. Холерик 12 С.М.Д. Холерик 13 С.В.В. Холерик 14 Х.Е.Н. Меланхолик 15 Т.В.А. - 16 П.Г.С. Сангвиник 17 Ш.С.А. Холерик 18 Ш.Т.И. Сангвиник 19 А.К.А. Сангвиник 20 Б.Ф.Б. Сангвиник 21 Г.В.В. Меланхолик 22 К.А.В. - 23 К.Н.Ф. Меланхолик 24 К.И.А. Холерик 25 Р.С.Л. Холерик 26 Ч.И.И. Меланхолик 27 Ш.В.Д. Меланхолик 28 О.А.К. Сангвиник 29 П.В.А. Сангвиник 30 П.И.В. Холерик 102 Приложение 6 Содержание занятий по развивающей программе Занятие 1. Тема: Тренинг саморегуляции. Цель: создать условия для овладения участниками способами психической саморегуляции, для восстановления их внутренних ресурсов, 103 осознания своих проблем и способов их преодоления, установления нервно психического равновесия. Оборудование: оборудование сенсорной комнаты (кресла с гранулами, музыкальное кресло с гранулами, генератор аэроионов «Горный воздух», увлажнитель воздуха, воздухоочиститель, зеркальный шар, аппарат динамической заливки света, релаксатор со звуками природы, музыкальный центр, диски с релаксационной и инструментальной музыкой, протоколы занятий, ручки, бумага формата А 4, цветные карандаши. Ход занятия. Вводная часть. Цель: познакомиться, настроить на занятие; снизить эмоциональное напряжение, принять правила группы. Упражнение 1. «Давайте познакомимся» (звучит тихая инструментальная музыка). Инструкция. Встаньте в круг. Каждый по очереди называет своё имя и одновременно делает какое-либо движение (обыграть имя), выходя в центр круга. Затем все участники повторяют это имя и движение. Следующий по кругу участник называет своё имя и показывает движение, группа снова повторяет и т.д. Упражнение 2. «Принятие правил групповой работы» (звучит тихая инструментальная музыка). Участники садятся в кресла по кругу. Инструкция. После того как мы познакомились, приступим к обсуждению основных правил групповой работы. Я буду предлагать правила, вы можете их дополнить или изменить. Правила групповой работы: - Обращаться друг к другу по имени. - Принимать себя и других такими, какие они есть. - Быть искренним. 104 - Избегать оценок друг друга. - Все, что делается в группе, делается на добровольных началах. - Активное участие в происходящем. - Уважение говорящему. - Каждому члену группы – как минимум одно хорошее и доброе слово. - Конфиденциальность всего происходящего в группе. - Общение по принципу «здесь и сейчас». Упражнение 3. «Расскажи о своём состоянии» Инструкция. Расскажите о состоянии своего тела (ощущениях) и своих чувствах (эмоциях). Ответьте на вопросы: 1. Что вы чувствуете здесь и сейчас? Что ощущает ваше тело? (в начале и в конце занятия). 2. Что хотелось бы получить от занятия? (в начале занятия). 3. Что важного и значимого для себя вы получили от предыдущего занятия? 4. Что стало для вас важным, ценным, запоминающимся на занятии? Основная часть. Цель: познакомить участников с приемами позитивной психотерапии, обучить приемам саморегуляции. Упражнение 1. «Ловец блага» (звучит тихая инструментальная музыка) Инструкция. Чтобы с вами не случилось, во всем старайтесь находить положительные стороны. Давайте потренируемся. Найдите и запишите, пожалуйста, положительные моменты в следующих ситуациях: 1. Вы собираетесь на работу, погода встречает вас проливным дождем. 2. Вы опоздали на автобус. 3. У вас нет денег, чтобы уехать куда-нибудь в отпуск. Упражнение № 2. «Мышечная релаксация» Участники располагаются в удобных креслах сенсорной комнаты. 105 Инструкция. Сейчас мы будем использовать для мышечной релаксации 10 групп мышц по методике Джекобсона. Важно запомнить, что наша главная задача на глубоком, медленном вдохе напрягать определенную группу мышц, затем задержать дыхание на 5 секунд. А на медленном выдохе максимально расслабить эти мышцы. Затем восстановить дыхание и в течение 30-ти секунд сосредоточить внимание на возникающее расслабление. В таком режиме дыхания мы сейчас будем выполнять следующие упражнения. Все упражнения повторяются два раза. Группы мышц Упражнения 1. Кисти рук 1. Сжать кисти рук 2. Руки (кисть, предплечье, 2. Попытаться дотянуться руками до плечо) противоположной стены, сильно растопырив пальцы 3. Шея и надплечье 3. Плечами дотянуться до мочек ушей 4. Мышцы спины 4. Свести лопатки и потянуть их немного вниз 5. Стопы 5. Попытаться дотянуться пальцами стоп до голени 6. Ноги 6. Встать на цыпочки и напрячь мышцы ног 7. Мышцы лба 7. Поднять брови высоко вверх 8. Мышцы носа, щек 8. Сморщить нос 9. Мышцы щек, шеи 9. Растянуть уголки губ («Улыбка Буратино») 10. Мышцы губ 10.Вытянуть губы трубочкой Упражнение 3. Диафрагмальное дыхание (дыхание животом). Участники располагаются в креслах лежа. 106 Инструкция. Лягте так, чтобы найти удобное положение для головы и туловища. Одну руку положите на живот. Вдохните воздух через нос и «опустите» его в живот. Живот при этом надувается. Задержите дыхание. Затем медленно выдыхайте через нос, втягивая живот. При полном выдохе живот должен стать плоским. Упражнение 4. «Релаксационное дыхание» Инструкция. Делаем вдох мелкими порциями. При этом ягодицы отводим назад, а колени слегка сгибаем, что позволяет энергии свободно протекать вдоль позвоночника. Задерживаем дыхание. Затем медленно выдыхаем, длительно произнося звук «а». Упражнение 5. «Аутогенная тренировка» (звучит релаксационная музыка) Инструкция. 1. Сделайте глубокий вдох, спокойный выдох, закройте глаза. Дышите легко, спокойно, свободно. 2. Вызываем ощущение тяжести. Мысленно повторяем: «Я совершенно спокоен» (1 раз) «Моя правая (левая) рука тяжелая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз) «Я совершенно спокоен» (1 раз) «Моя правая (левая) нога тяжелая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз) «Я совершенно спокоен» (1 раз) «Моё тело тяжёлое» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз) 3. Вызываем ощущение тепла. Мысленно повторяем: «Я спокоен» (1 раз) «Моё тело теплое» (3 раза), «Моя правая (левая) рука теплая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз) «Я спокоен» (1 раз) «Моя правая (левая) нога теплая» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз) «Я спокоен» (1 раз) 107 «Моё тело теплое» (3 раза), «Я совершенно спокоен» (1 раз) «Я спокоен» (1 раз) «Обе руки теплые» (3 раза), «Обе ноги теплые» (3 раза), «Моё тело теплое» (3 раза) «Я совершенно спокоен» (1 раз) 4. Второе и третье упражнение объединяются одной формулой: «Руки и ноги тяжелые и теплые» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз), «Мое тело тяжелое и теплое» (3 раза), «Я совершенно спокоен» (1 раз) 5. Регуляция дыхания. «Я спокоен» (1 раз), «Мои руки и ноги теплые и тяжелые» (3 раза), «Моё сердце бьётся спокойно» (3 раза), «Я дышу спокойно, глубоко, свободно» (3 раза) «Я совершенно спокоен» (1 раз). 6. Влияем на органы брюшной полости «Я спокоен» (1 раз), «Мои руки и ноги теплые и тяжелые» (1 раз), «Моё сердце бьётся спокойно» (1 раз), «Я дышу спокойно, глубоко, свободно» (1 раз) «Моё солнечное сплетение теплое, оно излучает тепло» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз) 7. Вызываем ощущение прохлады в области лба «Я спокоен» (1 раз), «Мои руки и ноги теплые и тяжелые» (1 раз), «Моё сердце бьётся спокойно» (1 раз), «Я дышу спокойно, глубоко, свободно» (1 раз) «Моё солнечное сплетение теплое, оно излучает тепло» (1 раз), «Мой лоб прохладный и расслабленный» (3 раза), «Я спокоен» (1 раз) 8. Всё тело отдыхает. Восстанавливаются силы, возрождается весь организм. Мобилизуются внутренние ресурсы. Ощущение глубокого покоя, полной отрешенности. 108 9. Просмотрите своё тело сверху – вниз. Все тело спокойно отдыхает. Нервная система восстанавливает силы. Теперь мысленно представьте окружающую Вас обстановку. Вспомните и осмотрите себя как бы сверху и все, что Вас окружает. Мысленно посмотрите вдаль. Вспомните свои предстоящие и текущие дела. 10. Сделайте дыхание более глубоким и энергичным. Слегка подвигайте стопами. Пошевелите пальцами ног. Почувствуйте, как исчезают последние остатки вялости и расслабленности. Ладони медленно сожмите в кулаки и расслабьте. Подвигайте сжатыми губами. Сделайте глубокий вдох и откройте глаза. Откройте глаза и улыбнитесь. Заключительная часть «Рефлексия» Цель: усилить позитивное эмоциональное состояние, создать условия для поддержания этого состояния вне занятий. Упражнение 1. «Самооценка физического и психологического состояния» Упражнение 2. «Расскажи о своем состоянии» Упражнение 3. «Итоги занятия» Упражнение 4 «Аплодисменты» (ритуал прощания). Инструкция. Ведущий начинает хлопать в ладоши и подходит к одному из участников группы. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и так далее. Последнему участнику аплодирует уже вся группа.
