ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И

ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 5 (24) 2010
обратной связи о результатах тренинга, получаемой по различным каналам [3].
Основные цели тренинга сенситивности: развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и
запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы; осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими
знаниями и стереотипизированными фрагментами сознания;
формирование и развитие способности прогнозировать поведение другого, предвидеть свое воздействие на него [3, с. 235].
Тренинг чувствительности (сенситивности) – это вид социально-психологического тренинга, который основывается
на свободном обсуждении опыта членов группы, использовании ролевых игр и иных приемов, развивающих чуткость в
межличностных отношениях и восприимчивость к происходящим в группе процессам [2, с. 45]. Отличительная особенность этого метода — стремление максимальной самостоятельности участников при организации и функционировании
Т-группы. Основным средством стимуляции группового
взаимодействия является отсутствие структуры. Участники,
оказавшись в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать взаимоотношения внутри группы и разрабатывать
процедуры коммуникативной деятельности. Обучение при
этом оказывается скорее результатом проб и ошибок участников труппы, чем усвоением объективных принципов, объясняющих межличностное повеление. Кроме того, Т-группы,
развивая межличностную чувствительность, совершенствуют
восприятие самого себя, осознание групповых процессов и
умение конструктивно включаться в деятельность группы.
Таким образом, тренинг сенситивности позволяет прочувствовать себя во взаимоотношениях с людьми – раскрыть
свои мысли и чувства, а также стать свидетелями переживаний других, узнать, как люди относятся друг к другу и к самому себе. Тренинг сенситивности рассчитан на то, чтобы
повысить социальную чувствительность (способность чувствовать то, что чувствуют и о чем думают другие) и поведенческую гибкость (способность вести себя адекватно в различных
межличностных ситуациях).
Итак, в тренинге сенситивности, с одной стороны психолог, эмоционально принимает каждого отдельного подростка,
с другой – предъявляет группе определенные требования, где
поведение психолога служит своего рода моделью, образцом
поведения в групповой ситуации. Внимательно слушая, обращая внимание на одно и игнорируя другое, психолог способствует созданию условий для изменения сознания и самосознания подростков.
По мере развития группы ее участники непроизвольно
принимают на себя и выполняют различные роли, соответствующие их позициям в социометрической структуре группы.
Таким образом, сенситивность может рассматриваться как
способность, обеспечивающая отражение и понимание, запоминание и структурирование социально-психологических
характеристик человека и группы и прогнозирование их поведения и деятельности. Т-группа, где основное внимание фокусируется на участнике, на процессе, на эмоциональном обучении, позволяет добиться интеракции, общения, самораскрытия, через приемы и методы рационалистического понимания.
«Интенсивные и близкие контакты, представляются подходящим условием как для развития способности дискриминировать сенсорные качества от экспрессивных, так и для развития
деликатного и ответственного поведения (заключается в сдвиге группы с ориентации на себя на ориентацию на других)» [3,
с. 245].
Изучение средних групповых показателей агрессивности
подростков после осуществления тренинговой программы проведено с подростками экспериментальной группы посредством
методики Басса-Дарки: показатели агрессивности в контрольной группе позволяет констатировать, что в экспериментальной
группе произошло их снижение по следующим шкалам: «физическая агрессия» – на 1,9; «вербальная агрессия» – на 1,9; «косвенная агрессия» – на 2; «негативизм на 1,7; шкале «обида» – на
0,7; по шкале «подозрительность» на – 1,4. А по шкале «чувства
вины» произошло увеличение – на 1,1.
Различия подтверждены методами математической статистики, что свидетельствует об эффективности проведенной
тренинговой программы с подростками, которая способствовала снижению агрессивных проявлений в поведении подростков.
Далее при помощи разработанной нами «Анкеты по изучению изменений поведения подростков», происходящих по
результатам тренинговой программы был проведен опрос
среди педагогов и психологов (всего 10 человек), результатами которого мы подтвердили наличие значительных положительных изменений в поведении подростков (76% опрошенных дали положительные ответы на вопросы анкеты, что показало – подростки стали осознавать свои поступки, свое поведение и попытались изменить свои установки, свое отношение к окружающему миру). Это также может указывать на
эффективность тренинговой программы, направленной на
снижение агрессивного поведения подростков.
Мы увидели, что в результате воздействия активного социально-психологического метода, которой явилась тренинговая программа (тренинг сенситивности), проявилась тенденция к снижению агрессивного поведения и обучение социально приемлемым формам и моделям поведения и общения,
– что является эффективным средством коррекции, а составленная нами тренинговая программа, направленная на эмоциональный, когнитивный и поведенческий уровни личности,
которая может использоваться для работы с агрессивными
подростками.
Библиографический список
1. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебное пособие. – М., 1994.
2. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие. – М.: Изд-во «Ось -89», 2000.
3. Смит, Г.К. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сенситивности / пер. с анг. – СПб.: Речь, 2001.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 159.923
О.А. Сычёв, канд. психол. наук, доц. кафедры практической и коррекционной психологии АГАО им. В.М. Шукшина,
г. Бийск, E-mail: osn1@mail.ru
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ДИСПОЗИЦИОННОГО
ОПТИМИЗМА
В статье рассматриваются современные представления о познавательной активности и её связи с индивидуально-психологическими особенностями личности. Приведенные в работе результаты корреляционного исследования свидетельствуют о наличии существенной связи
между особенностями познавательной активности и диспозиционным оптимизмом студентов.
125
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 5 (24) 2010
Ключевые слова: познавательная активность, любознательность, оптимизм, пессимизм, негативные ожидания.
Актуальность исследования познавательной активности
связана с переходом общества к новой стадии социальноэкономического развития – постиндустриальному обществу, в
котором информация и знание приобретают особое значение,
превращаясь в важнейший фактор экономического развития.
В таком обществе наиболее востребованным кадровым ресурсом, по-видимому, должны быть люди, имеющие компетенции, необходимые для продуктивной работы с информацией,
способные не только к получению и использованию знаний,
но и к их трансформации, к порождению нового знания. Следовательно, среди психологических свойств личности решающее значение приобретают качества, характеризующие
человека как субъекта познавательной активности. О значительной роли познавательной активности в развитии личности
свидетельствуют исследования отечественных (Л.И. Божович;
Д.Б. Богоявленская; М.И. Лисина и др.) и зарубежных психологов (D.E. Berlyne; T.B. Kashdan; P.J. Silvia и др.).
В отечественной психологии сложился ряд подходов к
исследованию интеллектуальной и познавательной активности (Д.Б. Богоявленская, Т.А. Гусева, А.М. Матюшкин, Т.Я.
Решетова, Н.Ф. Шляхта и др.), среди которых можно заметить
широкий разброс мнений и значительное разнообразие трактовок этого психического явления. Необходимо констатировать и наличие интегративной тенденции, объединяющей достижения разных концепций на базе системного подхода (Т.А.
Гусева, Н.Ф. Шляхта и др.). В рамках системного подхода
познавательная активность, по определению Т.А. Гусевой,
выступает как «сложное системное образование, обозначающее меру взаимодействия субъекта с объектами познания,
характеризующее чувствительность субъекта к воздействиям
информационного социума и его стремление к освоению новой информации» [1, с. 27].
Системность познавательной активности обозначает, в
первую очередь, её сложную структуру, включающую различные компоненты, взаимодействующие между собой. Анализ структуры познавательной активности позволил Н.Ф.
Шляхте выделить её содержательные (инициативность, любознательность, заинтересованность и т.д.), динамические (скорость решения, разнообразие действий и т.д.) и продуктивные
(различные показатели результативности) характеристики.
Т.А. Гусева также полагает, что познавательная активность
имеет сложную структуру, включая в себя личностные качества, обеспечивающие её проявление и реализацию. Проявление, как начальный этап познавательной активности, обусловливается познавательными характеристиками: любознательностью и инициативностью, а реализация (конечный этап)
определяется рефлексивно-волевыми образованиями: ответственностью и настойчивостью [1]. Особенности проявления и
реализации познавательной активности на различных её этапах и ступенях характеризуются индивидуальным стилем
познавательной активности.
Системный подход, таким образом, позволяет объединить
и проанализировать с единых позиций различные аспекты
познавательной активности. Кроме того, с позиций такого
подхода открываются новые перспективы исследования индивидуальных особенностей проявления познавательной активности. На основе структурных характеристик познавательной
активности выделены и описаны её индивидуальные стили,
определяющиеся ведущими компонентами. К числу таких
стилей Т.А. Гусева относит, например, динамический стиль (с
ведущей ролью любознательности и инициативности), регуляторный стиль (с преобладанием характеристик волевого, настойчивого поведения), метакогнитивный стиль (с преобладанием рефлексивно-оценочных составляющих) и т.д. Диагностика и анализ индивидуальных стилей позволят психологу
предложить рекомендации по учёту особенностей учащегося в
учебном процессе, а также разработать различные коррекционно-развивающие методики гармонизации стиля познавательной активности. В таких возможностях практического
использования заключается сильная сторона данного подхода.
Познавательная активность со стороны одной из её основных составляющих – любознательности – также привлекает значительное внимание зарубежных психологов. В работах
П. Силвия и Т. Кашдана представлена оригинальная модель
любознательности, в рамках которой постулируется, что познавательный интерес определяется двумя основными факторами: во-первых, оценкой новизны и сложности объекта, и,
во-вторых, оценкой своей способности совладать с этой сложностью и новизной, понять эти необычные, неожиданные вещи [2; 3]. С точки зрения такого подхода, интерес может возникнуть только в том случае, если новые объекты оцениваются как необычные, сложные, но доступные для понимания. В
противном случае возникают негативные эмоциональные состояния: тревога, страх, дискомфорт.
Роль любознательности в повседневной жизнедеятельности человека связана с её побудительным характером, что
ярко проявляется в тех сферах, где познавательная активность
является ведущей составляющей деятельности. Результаты,
полученные Т.А. Гусевой, свидетельствуют о том, что существуют значимые отличия по любознательности как одной из
составляющих познавательной активности между студентамипсихологами с различной успеваемостью [4]. По данным
Т. Кашдана и М. Йена, влияние любознательности на академическую успеваемость опосредовано позитивным или негативным субъективным восприятием условий обучения [2].
Рассматривая связь познавательной активности с индивидуально-психологическими особенностями личности разумно
предположить, что любознательность, как стремление к новому опыту, к открытию новых неизвестных возможностей,
включает в себя, по-видимому, некоторую упреждающую
оценку таких новых возможностей. Например, следуя логике
П. Силвия и Т. Кашдана, это может быть оценка со стороны
их сложности и новизны, а также оценка собственной способности понять и совладать с этими новыми объектами или явлениями. В этом случае познавательная активность субъекта
может оказаться связанной с предрасположенностью к обобщенным позитивным или негативным ожиданиям относительно будущих событий или диспозиционным оптимизмом
[2; 3]. Таким образом, есть основания предполагать наличие
существенной связи диспозиционного оптимизма с познавательной активностью.
В этой связи целью данного исследования стал анализ
психологических особенностей познавательной активности у
студентов с разным уровнем оптимизма. В его основу была
положена гипотеза о наличии связи познавательной активности в целом и её стилевых особенностей с диспозиционным
оптимизмом. С целью проверки данной гипотезы нами было
проведено эмпирическое исследование, в котором приняли
участие 50 студентов-психологов второго и третьего курсов
очного отделения АГАО имени В.М. Шукшина, среди которых было 43 девушки и 7 юношей1. Средний возраст испытуемых составил 19,08±0,12. В качестве методов диагностики
нами были использованы тест-опросник Т.А. Гусевой «Стили
познавательной активности» [4] и методика исследования
оптимизма Ч. Шейера и М. Карвера «LOT» [5]. Для статистической оценки силы связи использовался коэффициент корреляции Пирсона. Результаты количественного анализа данных
представлены в таблице 1.
1
Автор выражает признательность студентке факультета психологии АГАО имени В.М. Шукшина Вейберт К.Я. за помощь в сборе
данных.
126
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 5 (24) 2010
Таблица 1
Коэффициенты корреляции Пирсона между стилями познавательной активности и диспозиционным оптимизмом
Объем выборки N = 50
Обозначения в таблице: * – коэффициент корреляции значим при
p<0,05; ** – коэффициент корреляции значим при p<0,01.
Анализ полученных результатов показывает, что в целом
предположение о взаимосвязи особенностей познавательной
активности и оптимизма подтверждается: об этом свидетельствуют высокодостоверные корреляции как с общим показателем познавательной активности, так и с отдельными стилями. Коэффициент корреляции итоговой оценки оптимизма с
общим показателем познавательной активности равный 0,54
(p < 0,01) свидетельствует о наличии довольно существенной
связи этих характеристик. Из этого может следовать вывод,
что для оптимистов характерен относительно высокий уровень познавательной активности. Анализ корреляций с отдельными субшкалами теста на оптимизм позволяет уточнить
эти результаты: оказывается, что шкала пессимизма демонстрирует весьма тесную обратную связь с общим уровнем познавательной активности, в то время как шкала оптимизма не
показывает значимой корреляции. Это может обозначать, что
не столько оптимизм способствует проявлению любознательности, инициативности, настойчивости и познавательной активности в целом, сколько пессимистические ожидания препятствует реализации этих качеств. Рассматривая взаимосвязь
оптимизма и стилевых особенностей познавательной активности, можно отметить наличие существенных корреляций оценок по оптимизму в целом и по шкале пессимизма в частности
с динамическим и метакогнитивным стилями. Кроме того,
можно констатировать умеренную прямую связь шкалы оптимизма со стилем потенциальной активности. Проанализируем данные взаимосвязи подробнее.
Динамический стиль содержит выраженные признаки
информативной стратегии, при которой
субъект готов принимать и осваивать
новую информацию, а также высокие
показатели инициативности личности
[4]. Учитывая обнаруженную в нашем
исследовании существенную обратную
связь данного стиля с пессимизмом
можно сделать вывод о том, что негативные ожидания, свойственные пессимистам, сочетаются со слабостью любознательных намерений и сниженной
инициативностью в реализации познавательной активности. Метакогнитивный стиль, также показавший обратную связь со шкалой пессимизма, характеризуется частым проявлением ответственных
действий, внутренним локусом контроля, рефлексивностью,
стремлением к анализу затруднений при реализации стремлений к познанию. Умеренная взаимосвязь шкалы оптимизма со
стилем потенциальной активности может означать, что для
оптимистов нередко характерно наличие скрытых, потенциальных познавательных возможностей, высокой познавательной потребности и готовности к осуществлению познавательной деятельности. Вместе с тем, познавательная активность
оптимистов нуждается в благоприятных условиях и стимулах
для её наиболее полного проявления.
Подводя итог проведенному исследованию можно сделать вывод о том, что, в первую очередь, связь с познавательной активностью демонстрирует диспозиционный пессимизм.
Негативные ожидания относительно будущих событий, последствий и результатов собственной деятельности устойчиво
сочетаются со сниженной познавательной активностью. Пессимистам свойственно как снижение познавательной активности в целом, так и существенное отставание в выраженности
динамических и метакогнитивных аспектов познавательной
активности, что отражается в меньшей выраженности у них
соответствующих стилей. Данные об особенностях познавательной активности оптимистов и пессимистов могут быть
использованы для дифференциации обучения и организации
коррекционно-консультационной работы.
Библиографический список
1. Гусева, Т.А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование: монография. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшин, 2006.
2. Kashdan, T.B. Whether highly curious students thrive academically depends on the learning environment of their school: A study of Hong Kong adolescents / T.B. Kashdan, M. Yuen // Motivation and Emotion. – 2007. – Vol. 3.
3. Silvia, P.J. Interesting Things and Curious People: Exploration and Engagement as Transient States and Enduring Strengths / P.J. Silvia, T.B. Kashdan
// Social and Personality Psychology Compass. – 2009. – Vol. 3/5.
4. Гусева, Т.А. Методика исследования познавательной активности // Второй краевой съезд педагогов-психологов образования Алтайского
края: Материалы II Краевого съезда педагогов-психологов образования Алтайского края. – Барнаул; Бийск: ГОУВПО "БПГУ", 2009.
5. Carver, C.S. Optimism / C.S. Carver, M.F. Scheier // Handbook of Positive Psychology / Eds. Snyder C.R., Lopez S.J. – Oxford, N.Y.: Oxford University Press, 2002.
Статья поступила в редакцию 08.10.10
УДК 371:351.851
Т.В. Гаврутенко, соискатель АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: gavrutenkotv70@mail.ru
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧИТЕЛЕЙ
В статье рассматривается проблема включения учителей в проектную деятельность с позиций управления. Системное видение процесса
управления, отражение его специфических свойств, представлено с помощью моделирования. В модели представлен компонентный и
функциональный состав системы управления. Рассматриваемая структурно-функциональная модель выступает фактором повышения эффективности процесса управления проектной деятельностью учителей.
127