НАУЧНОсИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Северный (Арктический) федеральный университет
имени М.В. Ломоносова»
З.А. Демченко
Научно-исследовательская деятельность
студентов высших учебных заведений в России
(1950–2000-е гг.)
Исторические предпосылки, концепции,
подходы
Монография
Архангельск
ИПЦ САФУ
2013
1
УДК37.034
ББК 74.5
Д31
Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом
Северного (Арктического) федерального университета
имени М.В. Ломоносова
Рецензенты:
доктор технических наук, профессор С.В. Карпов,
кандидат педагогических наук, доцент Е.А. Смягликова
Демченко, З.А.
Д31 Научно-исследовательская деятельность студентов высших
учебных заведений в России (1950–2000-е гг.): исторические предпосылки, концепции, подходы: монография / З.А. Демченко; Сев.
(Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: ИПЦ
САФУ, 2013. – 256 с.
ISBN 978-5-261-00797-5
Монография посвящена проблеме ценностно-смыслового подхода
к управлению развитием научно-исследовательской работы студентов в вузе. Обобщен материал, касающийся государственной политики в области высшей профессиональной школы, особенно в части
интеграции образования в науку и производство и науки в образование. Осуществлено комплексное исследование процесса организации
научно-исследовательской деятельности студентов в вузе и в этом
контексте представлено программно-проектное обеспечение данного процесса, обоснована теоретическая модель развития ценностного
отношения к НИР студентов.
Издание адресовано специалистам в области теории и истории педагогики, высшего профессионального образования, социальной психологии, теории и методики профессионального образования.
УДК 37.034
ББК 74.5
ISBN 978-5-261-00797-5
© Демченко З.А., 2013
©Северный (Арктический)
федеральный университет
им. М.В. Ломоносова, 2013
2
Оглавление
Введение.....................................................................................................
Глава 1. Организация научно-исследовательской деятельности
студентов в России
1.1. Исторические предпосылки развития и организации молодежной науки.................................................................................
1.2. Государственная политика в сфере высшего профессионального образования: ценностные приоритеты..............................
1.3. Развитие ценностно-смысловой позиции студенческой молодежи посредством научно-исследовательской деятельности на примере одного вуза.........................................................
Глава 2. Научно-исследовательская деятельность студентов
в образовательном процессе вуза: проблемы, поиски, решения
2.1. Студент – цель и ценность образовательного процесса...........
2.2. Комплексный характер проблемы организации научно-исследовательской деятельности студентов в высшем профессиональном образовании..............................................................
2.3. Компетентностный подход к обеспечению целостного включения студентов вуза в научно-исследовательскую деятельность...............................................................................................
5
16
23
32
42
50
63
Глава 3. Интеграционные и инновационные процессы в вузовской науке и образовании
75
3.1. Контент-анализ вузовской науки................................................
3.2. Опыт интеграции науки и образования в ведущих вузах
86
Российской Федерации.................................................................
3.3. Логика развития процесса познания в контексте научно-исследовательской деятельности студентов современного вуза. 100
Глава 4. Технология управления научно-исследовательской деятельностью студентов
4.1. Реализация модели формирования ценностного отношения
студентов вуза к научно-исследовательской деятельности..... 115
3
4.2. Научная школа персонального профессора и школа для студента-исследователя: общее и отличительное.......................... 120
4.3. Программно-проектное обеспечение авторского проекта «Научная школа студента-исследователя»...................................... 128
Глава 5. Подходы к системе моделирования ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности
5.1. Моделирование как метод и средство педагогического процесса................................................................................................
5.2. Научно-исследовательская деятельность как целостный педагогический процесс и системообразующая ценность..........
5.3. Проблемы диагностики ценностного отношения студентов
к научно-исследовательской деятельности как контекстной
части непрерывного профессионального образования............
5.4. Проектирование образовательной аксиологической технологии на основе диагностики направленности личности в
целостном педагогическом процессе..........................................
147
160
179
217
Заключение...............................................................................................
232
Библиографический список..................................................................
239
4
Введение
В ситуации, когда возникла необходимость решения вопросов,
связанных с развитием академической и социальной мобильности
будущего специалиста, университеты вынуждены будут пересмотреть свое отношение к научно-исследовательской деятельности
обучающейся молодежи, прежде всего студентов младших курсов
(будущий потенциал магистратуры, аспирантуры и докторантуры). Особую значимость приобретают проблемы, связанные с личностной составляющей в модели молодого специалиста – выпускника современного вуза.
Высшее профессиональное образование в современной России
наравне с обеспечением высокого качества усвоения студентами
образовательных и профессиональных компетенций должно создать все необходимые условия для освоения межпоколенного опыта и текстовых культур на уровне осмысленного, осознанного их
понимания и принятия их не как «значение-для-меня», а как прожитую ценностно-смысловую значимость.
Научно-исследовательская деятельность способна выступить в
качестве воспитательной среды и средства развития у обучающейся молодежи творческого потенциала, создать оптимальные условия для развития ценностно-смысловой сферы личности и воспроизводства кадров нового поколения.
Вопросы, касающиеся воспитательного аспекта образовательной деятельности высшей профессиональной школы, наравне с
компетентностным подходом в Российской Федерации, официально признаны актуальными, о чем свидетельствуют Концепция
модернизации образования до 2010 года и закон об образовании
РФ (редакция 2007, 2008 гг.), а также Концепция образовательного
стандарта общего образования нового поколения (2008 г.).
Вторым важным направление реализации образовательной и
кадровой политики России является развитие фундаментальной
науки и ее тесная связь с образованием и производством (интегра5
ция науки, образования и производства). При этом воспроизводство кадрового потенциала отнесено к стратегическим национальным приоритетам, а обеспечение преемственности научных знаний – к одному из основных направлений политики государства в
области развития науки и человекознания [89; 182].
Анализ теоретических источников показывает, что особую
актуальность приобрела проблема развития инновационной экономики, основанной на внедрении в производство высокотехнических продуктов и современных схем управления экономикой и
производством; мониторинг наращивания производства и производительных сил, что действительно потребует обновления самого подхода к кадровой политике в сторону более тесного вовлечения студентов младших и старших курсов вуза в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность [51; 53; 89;
157; 182; 216].
Научно-исследовательская деятельность в высшей профессиональной школе должна и может создавать условия для становления социальной и академической мобильности студентов с опорой
на их высокий уровень ценностно-смысловой сферы личности
(чувство патриотизма, устойчивая гражданская позиция, чувство
собственного достоинства, гуманизм и т.д.).
Одновременно следует констатировать преобладание ярко выраженной когнитивной ориентации студентов и преподавателей на
получение функциональных знаний под воздействием экспоненциально расширяющегося информационного потока, вовлекающего в
содержание образования новое научно-теоретическое знание. Все
это происходит на фоне резкого сокращении кредитных единиц
времени и возрастающего требовании к качеству усваиваемого студентами учебного материала. В такой ситуации преподавателю вуза
некогда обращать внимание на запросы личностных и профессиональных компетенций обучаемых, их индивидуальные особенности, состояние их ценностно-смысловой сферы личности и т.п.
В.Э. Франкл, затрагивая проблему личности студента в образовательном процессе вуза, как значимое в нем событие, непреходящую для него ценность указывал на то, что образование должно стать одним из средств обнаружения ценностного смысла в
его освоении, а не просто ретранслятором конгломерата знаний.
При этом особый акцент ставится на значимость концептуальных
знаний в общем массиве потребляемой студентами информации.
Именно концептуальные знания, с точки зрения автора, несут в
6
себе стратегию потребностно-мотивационной готовности студента как будущего специалиста к непрерывному профессиональному
образованию (образование через всю жизнь) [224; 225].
К сожалению, студент в силу потенциальной ограниченности
типового государственного образовательного стандарта в большинстве своем остается в качестве средства для заполнения знаниями, объектом, а не субъектом в процессе взаимодействия с
преподавателем вуза.
Источниковедческий анализ показал, что в теории и истории
педагогики накоплен значительный объем научных знаний о педагогической деятельности как социальном явлении (Г.М. Андреева, Л.М. Архангельский, Т.К. Ахаян, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев
и др.), социальном действии (В.И. Загвязинский, А.К. Кан-Калик,
Т.И. Шамова и др.), форме активного отношения субъекта деятельности к окружающему миру (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, А.В. Кирьякова и др.), средстве формирования ценностных приоритетов общества (Б.С. Гершунский,
В.И. Гинецинский, С.К. Бондырева, М.С. Каган, В.А. Караковский,
В.Д. Колесов и др.). При этом за пределами исследовательского поля осталось обращение к научно-исследовательской деятельности
как неотъемлемой части образовательной и профессиональной
деятельности обучаемого и обучающегося (контекстная деятельность) и как системообразующей ценности (дополнительные элективные курсы).
Проблема актуализации ценностной стороны образования и
личности в научно-исследовательской деятельности обучающейся
молодежи (в частности студентов младших курсов) остается малоизученной, хотя и не является принципиально новой для педагогики высшей школы.
Трактовка человека культуры как носителя ценностей и ценностных отношений затронута в теории социальных ролей и теории социальной деятельности, в психологической теории личности, в педагогической аксиологии (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Э.П. Андреева, С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, М.И. Бобнева, Т.М. Буянис, Г.А. Вайзер, В.А. Василенко, М.Д. Демин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.П. Сагатовский, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Н.И. Шевандрин, В.А. Ядов и др.).
Особая роль смыслосодержательной деятельности субъекта как
способа самореализации его творческого потенциала исследована
в теории мотивов и в теории потребностей личности (Б.Г. Ана7
ньев, А.А. Бодалев, О.Г. Дробницкий, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.Э. Франкл, В.Э. Чудновский и др.).
Образование и деятельность в качестве ретранслятора образцов
текстовых культур и ценностного отношения к миру и человеку в
этом мире обозначены в теории ценностей и ценностных ориентаций, педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, В.А. Блюмкин,
М.П. Бочаров, Т.М. Буянис, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.А. Караковский, Ю.Н.Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.).
Не претендуя на исчерпывающее описание всех работ, посвященных влиянию деятельности на развитие личности человека, отметим, что нами были выделены проблемы: духовно-нравственное
развитие личности в процессе смыслового наполнения деятельности, ориентированной на человека как ценность (З.И. Васильева, 1973), ценностно-смысловое состояние личности как субъекта
деятельности (К.А. Абульханова-Славская, 1989).
В контексте ценностно-смысловой парадигмы как общего плана
совершенствования личности интересны работы, связанные с ценностной детерминацией педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме (О.В. Никифорова, 1997),
с ценностными приоритетами формирования профессиональной
направленности личности студентов психолого-педагогического
факультета (Т.П. Жуйкова, 2000), с развитием аксиологического
потенциала студентов педагогического колледжа (Г.Н. Левашова, 2000), а также с ценностными ориентациями и когнитивными
структурами в деятельности учителя (Ю.Н. Кулюткин, 2002) и др.
[138; 94; 122; 120].
С целью выявления внутренних механизмов, детерминирующих развитие ценностно-смысловой позиции студентов в организованной извне процессуальной деятельности, мы обратились к
исследованиям, связанным с предвосхищающей ролью:
– духовных ценностей в производстве и потреблении (С.Ф. Анисимов, 1970), установки в деятельности (А.Г. Асмолов, 1990; Д.Н. Узнадзе, 2001), мотивации и мотива (А.А. Файзуллаев, 1985; Е.П. Ильин, 2006);
– смысла жизнедеятельности (В.В. Столин, 1982; В. Франкл,
1990; Н.К. Гаврюшина, 1994; Ж. Делез, 1995; В.Э. Чудновский,
1995; Т.М. Буянис, 1997; Г.А. Вайзер, 1998; Е.Н. Дмитриева, 2004;
З.А. Демченко и др.);
8
– феномена «ценностное отношение», базирующегося на концепции об общественной и гуманистической сущности человека
(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.Э. Франкл
и др.), на теории ценностей, мотивов и потребностей личности
(Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М. Рокич, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе и др.).
Методологические, теоретические и практико-ориентированные аспекты личностно-ориентированного, аксиологического и
ценностно-смыслового подходов к проектированию современного образования разрабатывались в различных областях научного
знания. Предметом исследования стали:
– вопросы развития педагогического процесса и педагогических ценностей в этом процессе (Л.В. Байбородова, В.П. Бездухов,
З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, Т.Б. Гребенюк, Е.С. Заир-Бек,
Ю.Н. Кулюткин, И.П. Подласый, М.И. Рожков, И.З. Сковородкина,
В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);
– антропологическая система как развивающая среда, среда
коммуникативных взаимодействий, в которой человек в познающую и созидающую деятельность включен как личностно-ориентированный субъект (Т.И. Ауло, Л.М. Архангельский, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, В.К. Вилюнас, А.Г. Гогоберидзе, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.);
– философско-антропологические проблемы понимания жизненного смысла (образование, деятельность, исследовательская деятельность и пр.) и механизмов его культурного освоения как трансцендентности субъекта в целенаправленной созидательной деятельности и др. (Б.С. Братусь, В.С. Библер, Г.А. Вайзер, Н.К. Гаврюшина, Ж. Делез, О.Г. Дробницкий, М. Кольвиньо, Е.Э. Смирнова, В.В. Столин, Х. Хекгаузен и др.);
– аксиологические аспекты образования и педагогической деятельности, проблема развития ценностно-смысловой сферы личности в личностно-ориентированном образовании (В.П. Бездухов,
С.К. Бондырева, Е.В. Бондаревская, З.А. Демченко, Е.Н. Дмитриева, В.И Загвязинский, В.П. Зинченко, В.А. Караковский, Ю.Н.
Кулюткин, В.А. Петровский В.В. Сериков, В.И. Слободчиков,
Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.).
При этом в теории и практике педагогики высшей профессиональной школы еще недостаточно выявлены условия, которые способствовали бы более качественному освоению субъектами научно9
исследовательской деятельности межпоколенного опыта и содержательной части текстовых культур, их культурных смыслов.
Не поддается осмыслению и роль программно-проектного обеспечения процесса управления развитием научно-исследовательской деятельности студентов в основном образовательном процессе и за его пределами в условиях современного университета
(научно-исследовательская деятельность, параллельная основному
образовательному процессу и дополняющая его).
В условиях разрушения классической системы вузовской науки, особенно в части молодежной политики, общего кризиса реализации аксиологической функции образования в педагогике высшей школы, требуют разработки следующие вопросы:
– инновационные подходы (традиция на новом эволюционном
витке) к управлению развитием научно-исследовательской деятельности будущих специалистов – выпускников современного
вуза;
– диагностируемый инструментарий исследования роли научно-исследовательской деятельности как средства и способа влияния на целостное развитие смысловой сферы личности студентов,
позволяющей достичь успешности в обучении и успеха в реализации предвосхищающих замыслов;
– мониторинг взаимосвязи академической, вузовской фундаментальных и прикладных наук, особенно в части преемственности межпоколенного опыта, развития академической и социальной
мобильности студентов и молодых специалистов;
– понятийный аппарат «научно-исследовательская деятельность в формате решения стратегической задачи обновления и
развития кадрового потенциала инновационной России».
Все эти и другие вопросы тесно связаны с влиянием гуманитарных образовательных технологий на развитие ценностносмысловой сферы личности студентов как будущих специалистов
(инженерные, научные и научно-педагогические кадры).
Из числа имеющихся в педагогике высшей школы гуманитарных образовательных технологий исследованы следующие:
– личностно-ориентированная, позволяющая посредством опоры на ценностные приоритеты обучающихся, их личностные компетенции, с опорой на систему взаимосвязанных понятий, идей и
способов действий обучаемых обеспечить и поддержать процессы
самопознания, саморазвития, самоактуализации творческого по10
тенциала, самореализации жизненного кредо в организованной
процессуальной деятельности, где студент и цель, и ценность этой
и в этой деятельности (в частности научно-исследовательской);
– философско-антропологическая как признанное во всем мире
учение о человеке обучающемся и воспитывающемся (понимающая методология, или онтология в состоянии непрерывного диалога с собой и окружающей действительностью) и др.
Обращает на себя внимание степень изученности проблемы
развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего
специалиста. В отечественной науке сложился богатый опыт осмысления проблемы организации педагогического процесса. Анализ научных источников показал, что педагогический процесс –
это сложная динамическая система, состоящая из последовательной смены состояний объектов и субъектов, совокупности их последовательных действий для достижения какого-либо результата;
совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих видов деятельности субъектов с целью удовлетворения потребности или достижения цели (Л.М. Архангельский, З.И. Васильева, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.А. Константинов, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, И.З. Сковородкина, В.А. Сластенин и др.).
Значительное внимание было уделено роли организованной
извне и изнутри позитивной деятельности педагога в развитии
личности будущего специалиста как субъекта этой деятельности.
В данном контексте речь идет об основном образовательном процессе (обучение, развитие и воспитание будущего специалиста), и
никоим образом не затрагивается роль научно-исследовательской
деятельности как важной части данного процесса, деятельности,
несущей в себе все базовые общечеловеческие ценности и личностно-профессиональные смыслы.
В этом контексте особого внимания заслуживает изучение
исторических аспектов деятельности «Научной школы» академиков Н.А. Константинова и З.И. Равкина. Данная «Школа» на
протяжении длительного периода, начиная с 1930-х годов по настоящее время ведет систематическую и плодотворную исследовательскую деятельность в сфере изучения и осмысления истории
образования и педагогики в России и за ее пределами. Для нас
ценным является то, что при многогранной и многополярной деятельности ученых «Научной школы» приоритетное внимание уделяется изучению отечественной истории педагогики XX века.
11
С целью последующего проектирования программно-методического обеспечения управления развитием научно-исследовательской деятельности студентов вуза, развитию у них ценностного отношения к данному виду деятельности нами были изучены
работы, в которых раскрывалось следующее:
– моделирование различных процессов и отношений субъекта
в социологическом пространстве (Э.П. Андреева, 1970);
– способы формирования модели будущего специалиста с высшим образованием (У.Э. Смирнова, 1977);
– социальные нормы регуляции поведения человека в социуме
(М.И. Бобнева, 1978);
– моделирование целостного педагогического процесса в образовательных учреждениях инновационного типа (И.З. Сковородкина, 1998);
– психология взаимоотношения обучаемых и обучающихся, педагогов и воспитуемых в малых группах (Я.Л. Коломинский, 2000);
– проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе на конкретном образовательном пространстве (М.А. Соколова, 2001);
– педагогические условия реализации образовательной технологии поэтапного формирования ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя (З.А. Демченко, 2006) и др.
Определенный интерес вызвали работы, затрагивающие проблематику развития научно-исследовательской деятельности обучающейся молодежи в вузе на уровне реализации в ее формах и
содержании гуманистической парадигмы. Анализ отдельных работ, проведенный нами в контексте заявленной темы, показал, что
у исследователей особый интерес вызывают проблемы, связанные:
– со средствами развития у студентов вуза творческой деятельности и творческой самостоятельности (И.Б. Карнаухова, 2000 г.;
О.Н. Лукашевич, 2002 г.; В.В. Белоносова, 2003 г.);
– с формированием умений, навыков, готовности студентов к
научно-исследовательской работе в условиях образовательного
процесса вуза (Н.В. Сычкова, 2002 г.; Ф.Ш. Галиуллина, 2003 г.;
С.М. Тутарищева, 2006 г.; Т.Г. Цуникова, 2008 г.);
– с выявлением условий совершенствования профессиональной
подготовки будущего педагога (Т.В. Калашникова, 2004 г.) и педагогических условий развития исследовательской компетентности студентов в образовательном процессе вуза (И.А. Коваленко, 2005 г.);
– с формированием учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода (И.В. Карасева, 2007 г.) и др.
12
Нам пока неизвестны работы, посвященные проблеме развития
ценностного отношения у студентов вуза (в частности студентов
младших курсов) к научно-исследовательской деятельности как
системообразующей ключевой ценности в деятельности будущего
специалиста (научные и научно-педагогические кадры).
Проведенный анализ теоретических источников позволил выявить несоответствие между возможностями современного высшего профессионального образования в части развития ценностно-смысловой позиции студентов как будущих специалистов посредством научно-исследовательской деятельности и реальным
сохранением трансляционной парадигмы в массовой практике организации участия студентов в НИР. Инновационный подход к решению кадрового вопроса напрямую связан с массовым, но качественным охватом всех студентов младших курсов (бакалавриат)
научно-исследовательской деятельностью (будущие магистры).
Это потребует введения в контекст образовательной и научно-исследовательской деятельности студентов философско-антропологического, системно-деятельностного, личностно-ориентированного и ценностно-смыслового подходов. Кроме того, придется вернуться к осмыслению на новом витке их ценностной значимости
таких понятий, как деятельность, процессуальная деятельность,
целенаправленная комплексная деятельность; мотив в деятельности и мотивация к деятельности; развитие как проекция ценностно-смыслового сознания, как фактор мобильной социализации
личности в социокультурном пространстве (количественные, качественные и структурные преобразования); неоднократного возврата к понятию «ценностное отношение» как сформированной
внутренней позиция личности, отражающей взаимосвязь личностных и общественных значений); формирование как процесс развития личности и др.
Актуальность темы исследования обусловлена следующими
противоречиями:
– между выраженной необходимостью изменения современного состояния интеграционных процессов в науке, образовании
и производстве и неготовность высшего профессионального образования в части профессорско-преподавательского состава (потенциальная ограниченность) признать это и создать соответствующие условия для развития ценностно-смыслового отношения к
научно-исследовательской деятельности как системообразующей
ценности будущего специалиста-выпускника современного вуза;
13
– между особым способом освоения межпоколенного опыта,
опыта изучения базового содержания культурных ценностей в
форме научно-исследовательской деятельности студенческой молодежи (научные студенческие общества, научные студенческие
кружки, студенческие конструкторские бюро и др.) и незаинтересованностью исследователей в системно-деятельностном подходе
к изучению данного вопроса;
– между системным влиянием культурных парадигм на развитие ценностно-смысловой сферы личности студента путем включения его во всевозможные формы научно-исследовательской деятельности в вузе и неготовностью педагогов высшей профессиональной школы принять все это как данность.
Теоретическую базу исследования составили:
– культурологический подход, предполагающий исследование
ценностных приоритетов образования и науки в жизнедеятельности динамических систем, уникальности и неповторимости субъекта образовательной и научно-исследовательской деятельности,
многомерности и многовариативности проявлений субъективной
позиции человека активного (С.Г. Вершловский, А.П. Валицкая,
В.П. Зинченко, Ю.Н. Колюткин, В.А. Сластенин и др.);
– фундаментальные положения теории деятельности о человеке
как носителе ценностей и смыслов жизнедеятельности и взаимодействия с подобными себе субъектами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский и др.);
– концепция профессионального становления и профессионального развития личности в образовательном и социокультурной пространстве высшей профессиональной школы (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Лузина, А.К. Маркова, Л.М. Митина,
А.С. Роботова, Е.Н. Степанов и др.);
– труды в области психологии развития сознания и смыслообразования личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Т.М. Буянис, Г.А. Вайзер, Е.Н. Дмитриева, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.) и т.д.
Результаты исследования:
– доказана необходимость реализации ценностно-смысловой и
личностно-ориентированной парадигмы в контексте научно-исследовательской деятельности студентов как основы реализации
государственного заказа на подготовку научных и научно-педагогических кадров;
– представлен авторский подход к определению целостного педагогического процесса в контексте организованной научно-исследовательской деятельности студентов вуза;
14
– обоснованы концептуальные принципы моделирования поэтапной образовательной технологии, включающей студентов
высшей школы в научно-исследовательскую деятельность на
уровнях: системы принципа сопряжения нескольких контекстов
(социокультурного – контекстов будущей профессии и студенческого ценностного периода); психолого-педагогического процесса
(коммуникативного взаимодействия руководителя проекта и приоритета личностно-ориентированного отношения к студенту);
аксиологического подхода (контекстов приоритета ценностносмыслового пути освоения студентами научно-исследовательской
деятельности как основы его идентификации и самосовершенствования ценностного отношения к его выбору в вузе); системно-деятельностного и содержательно-функционального (контекст опосредования: аналитико-оценочной, технико-функциональной, коммуникативно-поведенческой и творчески-инновационной сферы
деятельности через психолого-педагогическое обеспечение смены
позиций студентов от пассивной позиции к активной).
Фактологическая база исследования: законы и постановления
правительства СССР / Российской Федерации; концептуальные
и директивные документы Министерства образования и науки
Российской Федерации; сообщения пресс-службы при Президенте Российской Федерации и пресс-службы при Министерства образования и науки Российской Федерации; материалы круглых
столов и аналитических докладов, касающихся интеграционных
и инновационных процессов в высшей профессиональной школе;
педагогические данные, полученные на всех этапах опытно-экспериментальной работы; контент-анализ передового опыта организации научной работы студентов в различных вузах Российской
Федерации за последнее десятилетие; анализ собственного опыта
организации научно-исследовательской деятельности студентов
вуза, в том числе младших курсов, представленных в контексте
различных авторских программ и проектов на базе классического,
технического и федерального университетов.
15
Глава 1
Организация научно-исследовательской
деятельности студентов в России
1.1. Исторические предпосылки развития
и организации молодежной науки
Ведущее место в развитии науки в России до середины XIX века принадлежало Академии наук, созданной Петром I в 1724 году.
При Академии были открыта гимназия и университет. В создании
данного научно-образовательного центра велика заслуга М.В. Ломоносова (1758–1765). С подачи великого российского ученого, исследователя, просветителя и педагога наука в Московском и Петербургском университетах развивалась не менее интенсивно, чем
в Академии. При университетах были созданы научные лаборатории и институты. Благодаря гимназии производился отбор талантливой молодежи для продолжения обучению наукам в университете. Велась целенаправленная работа по развитию профессорского корпуса из числа российских ученых и преподавателей. При
Александре I университеты получили право открывать научные
общества [114, с. 25–26; 141; 142].
А.М. Корзухина указывает на факт присутствия в образовательном процессе элементов научного исследования. Оно становилось частью обязанностей университетского профессора, а репутация в профессорском научном обществе – основным критерием
при заполнении университетских вакансий: «…никто не может
быть профессором, не сделавшись известным ученым трудами по
предмету замещаемой кафедры и даром преподавания» [114, с. 29].
Известно, что «Наука как социальный институт возникла в России при Петре I, когда в Сибирь и Америку им было отправлено несколько экспедиций, в том числе Витуса Беринга и Василия Тати16
щева – первого русского историографа. В это и последующее время
открываются университеты в Дерпте, Вильно, Казани и Харькове,
затем Варшаве, Киеве, Одессе, Томске в XVII–XIX вв.» [136].
В очерках по истории высшего образования до 1917 года [54],
исследованиях В.И. Блинова, И.В. Кузнецовой [31; 131] и др. указывается на значимость российских университетов, их профессорско-преподавательского корпуса для развития в России научных
школ и научных обществ [152; 378; 239].
В России стали появляться научные школы: выдающихся математиков Н.И. Лобачевского, П.Л. Чебышева, А.А. Маркова, М.В. Остроградского; физиков А.Г. Столетова, А.С. Попова; химиков А.М. Бутлерова, В.В. Марковникова, Н.Н. Зинина, Ф.Ф. Бейльштейна; врачей
С.П. Боткина, Н.И. Пирогова; историков Н.М. Карамзина, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского. Не менее интересным является то, что эти
школы были доступны для студентов, учащейся молодежи, желающей проверить себя на поприще исследовательской деятельности и
по возможности посвятить себя делу науки и просвещения.
Научные общества до начала XX века, как правило, функционировали при университетах, объединяя ученых, студентов и
любителей-профессионалов. Первыми подобными обществами
были: Московское общество испытателей природы, Вольное экономическое общество, Русское географическое общество, Русское
техническое общество. К 1917 году таких обществ в России насчитывалось более трехсот. Большая их часть была сосредоточена в
Москве и Петербурге. И сегодня эти города являются крупнейшими научными, образовательными и просветительскими центрами
мирового значения [114; 215; 239].
Достигнутое ныне состояние высшего образования в России, в
мировой практике, успехи в развитии науки и техники стало возможно благодаря тому, что в центре всех научных событий находилась учащаяся молодежь, особенно студенты. Таков итог предшествующих эволюционных преобразований в социокультурном
обществе, в мыслительной деятельности представителей научной
общественности.
С нашей точки зрения, история образования и науки – это история развития человеческого интеллекта, развитие научной и культурологической мысли, формирование научных и научно-педагогических кадров в системе общего, среднего специального и высшего профессионального образования. Нами изучен богатый опыт
научных школ в России, странах СНГ, ближнего зарубежья. Их не
так много. В качестве примера приведем следующие (табл. 1) [220].
17
Таблица 1
Авторские научные школы в области педагогического образования
Научная школа
Автор(ы)
1. Потенциал непрерывного профессионального образования
2. Гражданское воспитание учащейся молодежи в новых социальных условиях
3. Научно-педагогические основы воспитания, возрождения и развития нравственной личности
4. Проектирование педагогических технологий
5. Полипарадигмальная педагогика
6. Педагогическая регионология
7. Гуманистическая парадигма воспитания и обучения
8. Психолого-педагогические основы развития компетентности субъекта образования
9. Педагогическая культурология как средство духовного развития личности
10. Инновационные образовательные системы
11. Педагогика индивидуальности
12. Инновационные подходы к модернизации системы
образования
13. Управление социально-профессиональной адаптацией студентов вузов
14. Педагогические условия развития профессиональной мобильности выпускника вуза
15. Управление инновационными процессами в образовании
16. Методологические проблемы развития современного образования
17. Анализ образовательных систем в отечественной
педагогической теории и практике как средство проектирования их развития
18. Аксиология образования
19. Педагогика взаимодействий в образовательном
пространстве
20. Научная школа профессора Л.М. Кустова «Педагог-исследователь»
21. Становление человека культуры в процессах воспитания и профессиональной подготовки: история и
современность
22. Система непрерывного профессионально-педагогического образования
18
В.А. Адольф
Л.И. Аманбаева
М.Н. Аплетаев
М.Н. Ахметова
А.С. Белкин
Т.С. Буторина
Р.А. Валеева
Ю.В. Варданян
Т.Н. Волкова
Г.М. Гаджиев
О.С. Гребенюк
Т.Б. Гребенюк
А.А. Григорьева
В.И. Земцова
Б.М. Игошев
Т.Г. Калугина
Н.К. Карпова
Т.В. Кириллова
А.В. Кирьякова
Е.В. Коротаева
Л.М. Кустов
А.В. Рогова
В.И. Щеголь
Опыт этих школ изучен недостаточно, но интересным является то, что естественнонаучная, гуманистическая и аксиологическая составляющие присутствуют в модели каждой из них.
Об этом упоминает в своей работе и М.С. Быстракова. Она считает
уже в конце XIX века, а особенно в ХХ веке научная общественность пришла к пониманию, что гуманистическая и аксиологическая составляющие незаметно интегрируются в естественнонаучную составляющую высшей профессиональной школы. Этот процесс неизбежен. Автор акцентирует внимание на том, что уже к
началу XX века под образованием стали понимать совокупность
осознанно планомерных влияний на подрастающее поколение как
в области познания, так и знаний, умственных качеств, умений и
навыков, возникающих в сознании развивающихся молодых людей в результате названных явлений при включении в этот процесс гуманистической и аксиологической составляющих [45].
У Н.В. Спиранского находим мысль о цели образования как
способе развития способностей человеческой души путем систематически подобранных планомерных влияний взрослых людей
на подрастающее поколение, и о главной задачи высшего образования: «...приучить молодого своего адепта думать самостоятельно, свободно распоряжаться научными приемами мысли, вырабатывать в вопросах, которые он изучает, личные взгляды, а не в
том, чтобы обращать его голову в склад профессорских поучений»
[215, с. 196].
В начале XIX века в Европе и России вся система обучения будущих ученых и специалистов, профессорско-преподавательского
состава строилась на основе интеграции образования в науку и
науки в образования. Не было необходимости выделять в отдельную позицию такие понятия, как «научно-исследовательская работа» или «научно-исследовательская деятельность студентов».
После 1860 года неуклонно росло научное значение университетов
в России, постепенно они стали утверждаться как главные центры
отечественной науки. В 1960-е годы получили дальнейшее развитие естественные и точные науки, появляются такие выдающиеся
ученые-педагоги как А.Г. Столетов, К.А. Тимирязев, П.В. Ерофеев,
Д.И. Менделеев и др. [54].
В Московском и Петербургском университетах профессора на самодостаточном уровне проводили открытые публичные
лекции для студентов по основам науковедения, специальным
19
предметам; приглашали студентов в свои лаборатории для проведения совместных опытов и научных исследований. Данные
процессы шли естественным и обычным образом и не требовали
повышенного внимания. Университет в России конца XIX века
был не просто высшим учебным заведением. В его лабораториях
велись научные исследования, готовились кадры ученых и педагогов [98; 123; 131].
В Петербургском университете в конце XIX века все располагало к изучению студентами основ научного знания, основ научно-исследовательской деятельности. В университете работали
преподаватели с мировыми именами: Д.И. Менделеев (гениальный
химик и первоклассный физик, человек, создавший периодическую таблицу химических элементов), Ф.Ф. Петрушевский – ученик Э.Х. Ленца (инициатор введения для студентов обязательных
практических занятий с элементами научности, первый заведующий кафедрой физики), В.В. Лермонтов (механик-конструктор,
наставник многих поколений петербургских физиков) и др. Среди большого количества слушателей публичных профессорских
лекций, студенческих научных кружков были А.С. Попов (изобретатель радио, заведующий кафедрой физики Петербургского
электротехнического институту), Б.Л., Розинг (основоположник
электронного телевидения). Позже Б.Л. Розинг сам организовал
научную лабораторию, в которую был приглашен его студент
В.К. Зворыкин (известный в мире продолжатель дела своего учителя) и др. [65; 131]. Лекции П.Л. Чебышева, А.Н. Коркина, К.А. Поссе слушал И.В. Мещерский. Он, как и другие студенты, был приглашен выдающимися учеными, профессорами к участию в работе студенческого научного общества, к научно-исследовательской
работе на кафедры теоретической механики, где вечером после
основных занятий шли научные дискуссии и проводились различные опыты. Благодаря такому подходу к студенту как неординарной личности И.В. Мещерский, как и многие другие одаренные
студенты стал приват-доцентом, защитил магистерскую диссертацию, стал профессором, одним из крупнейших механиков конца
XIX – начала XX века. За заслуги в области науки (создание фундаментального уравнения динамики переменной массы, сделавшее
переворот в развитии наземного, надводного и подводного транспорта, космической и ракетной техники и др.) И.В. Мещерскому в
1915 году было присвоено звание «Заслуженный профессор Поли20
технического института Императора Петра Великого». Он являлся
действительным статским советником и был награжден орденом
Св. Станислава 3-й степени (1898 г.), Св. Анны 3-й степени (1902 г.),
Св. Анны 2-й степени (1906 г.), Св. Владимира 4-й степени (1916 г.)
и серебряной медалью в память царствования императора Александра III; в 1928 году получил звание заслуженного деятеля науки, а в 1929 году на его 70-летие в актовом зале Политехнического
университета собралось огромное количество студентов, коллег,
ученых со всей России которые любили и уважали своего учителя, наставника, великого профессора [30].
И.В. Мещерский, будучи студентом университета, вначале посещал публичные лекции ведущих профессоров, научное
студенческое общество, а затем уже сам как профессор являлся
членом Русского технического общества, директором СанктПетербургского политехнического института, неоднократно
встречался с К.Э. Циолковским, оказывая ему помощь и содействие в публикации его проектов, связанных с летательными аппаратами. И.В. Мещерский – автор сборника задач по теоретической механике, ряда учебных пособий для студентов, которые до
сегодняшнего дня переиздаются во всех странах мира и изучаются студентами всех технических вузов. И.В. Мещерский (1859–
1935) родился в Архангельске (район Соломбалы, где Петр I
заложил основы морского дела и морского флота России) в бедной семье, с золотой медалью окончил гимназию имени М.В. Ломоносова.
Благодаря описанной выше мягкой интеграции науки в образование и образования в науку, отношению к студенту как личности и будущим специалистам России появилась целая плеяда
выдающихся ученых, педагогов и преподавателей, просветителей
российского народа, которыми гордится и сегодня вся мировая научная общественность.
К началу XX века под высшим профессиональным образованием стали понимать совокупность осознанно планомерных влияний профессорско-преподавательского состава на подрастающее
поколение в области познания, знаний, умений и навыков; в области умственных качеств, возникающих в сознании молодых людей в результате их участия в учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности (философско-антропологический
и философско-аксиологический подход) [54, с. 10].
21
В процессе анализа глобальных проблем высшего профессионального образования, дидактики высшей школы и теории образования взрослых А.В. Попков и А.В. Коржуев обратили внимание
на то, что высшее профессиональное образование в первую очередь
выступает в качестве важнейшего социально-государственного института¸ призванного выполнять одну из самых важных его функций – подготовку молодого поколения не только к выполнению профессиональных задач, но и постоянному повышению своего интеллектуального потенциала и образовательного уровня, способности
заниматься исследовательской деятельностью, которая влияет на
развитие интеллекта, духовности и нравственности [168].
Не менее интересными в плане развития науки и образования
молодежной (студенческой) науки в России являются 1920-е годы.
Крупным событием в подготовке университетской реформы явилась разработка различных инновационных проектов, в том числе о формировании советской университетской системы и др. Отправной точкой в осуществлении проектируемых преобразований
во всей системе высшей школы служат университеты. При этом в
университетах образуются параллельно друг другу три свободные
ассоциации – учебная, научная и просветительская [220; 228; 230].
Миссия университета заключается в распространении научного знания. Особая роль в этом отводится именно просветительской ассоциации, которая организовывает публичные лекции для
учащихся школ, гимназий, студенческой молодежи и взрослого
населения. В университетах создаются специальные комиссии по
планированию научных исследований во главе с ректором. Государство делало все возможное для поддержки талантливых ученых, изобретателей, научных открытий. При этом особый интерес
вызывает факт, что Наркомпрос впервые заговорил о привлечении
в высшую школу талантливой молодежи [230, с. 66].
История высшего образования в России показывает тесную
взаимосвязь между научно-исследовательской деятельностью студенческой молодежи, позиционированием к ней преподавателей
вуза, сходство научно-исследовательской деятельности студентов
по содержанию и сущности с профессионально-педагогической
деятельностью, если она в качестве конечного результата видит
будущие научные и научно-педагогические кадры; развитие культуры, образования и общечеловеческих ценностных приоритетов
(духовности и нравственности).
22
1.2. Государственная политика в сфере высшего
профессионального образования: ценностные
приоритеты
В таком процессе, как научно-исследовательская и профессионально-педагогическая педагогическая деятельность, нормативно-правовая база и финансовая составляющая являются большим
подспорьем для ускорения продвижения вперед образования, но
они отнюдь не является определяющими. Есть ценности терминальные, а есть ценности инструментальные. Терминальные ценности – это цель, а инструментальные – средства. Преподаватели
и студенты есть цель и ценность в динамическом процессе вуза, а
нормативная база и финансовая составляющие лишь средство для
достижения намеченной цели.
Проблема развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов (будущие специалисты) требует рассмотрения сущности самой деятельности как уникального
по своей природе и значимости феномена при сравнении с другой
деятельностью, которая ее как раз и организует. Это профессионально-педагогическая деятельность научного руководителя.
Понятие «педагогическая деятельность» впервые возникло в
философской педагогике Древней Греции. На ее социальную направленность и продуктивный характер указывали Аристотель,
Демокрит, Платон, Сократ и др. Платон одним из первых сумел с
ценностно-философской позиции обосновать природу педагогической деятельности и определить ее социально-педагогическую сущность. Значение педагогической деятельности он видел в передаче
молодому поколению знаний, накопленных человечеством, социокультурного опыта и духовно-нравственных ценностей [141; 147].
В развитие представления о педагогической деятельности как социально-педагогическом явлении неоценимый вклад внес Аристотель – ученик Платона. Следуя учению Платона о высокой миссии
«учительства», о природном смысле его моральных «добродетелей»
(поведение, поступок, позиция), Аристотель заложил предпосылки
создания аксиологической теории о педагогической деятельности и
первым сформулировал понятие «цели – ценности» педагогической
деятельности, что способствовало развитию теории педагогических
ценностей (человек, индивид, личность, жизнь, здоровье, физическое и духовное начало, доброта, красота, справедливость, истина,
мудрость, активная жизненная позиция и др.) [145; 147].
23
Заложенные Я.А. Коменским идеи об аксиологической сущности педагогической деятельности актуальны и сегодня. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что государство возвращается в образование
как гарант качества образования [188], оно придает образованию
функции культуросберегающего и культуросозидающего процесса и признает образование, по утверждению Е.В. Бондаревской,
ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих прогресс
в развитии человека, общества, государства [38].
Как следствие, российская школа становится важным звеном
гуманизации общественно-экономических отношений, формирования аксиологических и гуманистических установок личности.
В качестве первостепенной задачи образования должно стать воспитание органической составляющей педагогической деятельности.
Данная посылка и те аргументы, которые определяли сущность
и содержание педагогической деятельности, указывают на приоритет в ней историко-педагогической, социопедагогической и
аксиологической составляющих. В педагогической деятельности
учителя проявляются законы развития общества, в центре которых находится человек как неповторимый индивид и личность.
Обращение к научно-исследовательской деятельности учащейся молодежи с точки зрения ее социальной, социокультурной
значимости, к приоритету в ней в первую очередь человеческого
(студент и цель, и ценность), а затем знаниевого ставит ее в один
ряд с педагогической деятельностью как выступающей формой социальной деятельности человека культурного и человека высокой
культуры. Она, как и педагогическая деятельность, (учить, образовывать, развивать, воспитывать) несет в себе элементы культуры,
пласт ценностей и ценностных отношений, психолого-педагогическую поддержки неустойчивой мировоззренческой системы ценностей порастающего поколения будущих ученых, специалистов,
научных и научно-педагогических кадров.
Развивая свою систему взглядов на научно исследовательскую
деятельность как системообразующую ценность, мы придерживаемся той точки зрения, что в ней присутствуют все те сущностные
составляющие, что и педагогической деятельности, она предназначена, наравне с дидактической функцией, нести в себе и другие
не менее важные функции.
Педагогическая деятельность рассматривается как специально
организованный учебно-воспитательный процесс и исследуется
24
учеными, исходя из ее профессиональных функций, включающих
в себя поиск, восприятие и отбор изучаемого учебного материала, подбор средств и методов обучения, воспитания и развития
учащихся (Н.В. Кузьмина и А.К. Маркова) [118; 119; 133]; особой
формы и стиля коммуникативного взаимодействия и взаимоотношений учителя и учащихся, благодаря чему актуализируется их
творческий потенциал, предполагающий достижение определенного и заранее спланированного результата (Е.В. Бондаревская,
Ю.М. Забродин, В.И. Загвязинский, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова)
[37; 95; 96; 189; 190].
Мы считаем, что целенаправленно организованная (извне и
изнутри) научно-исследовательская деятельность подобно педагогической деятельности, которой уделяется пристальное внимание (Н.А. Гущина, Е.Н. Дмитриева, В.А. Караковский, Е.А. Климов и др.), создает условия для формирования ценностной сферы
личности будущего специалиста – выпускника высшей профессиональной школы, обеспечивает сознательное усвоение им нравственных принципов и навыков поведения в обществе, ценностного отношения ко всему, к чему он будет причастен в процессе
организованной жизнедеятельности, в том числе к научно-исследовательской и педагогической деятельности (позиционирование
профессорско-преподавательского корпуса вуза) [69; 88; 104; 178].
Именно в процессе приобщения к научно-исследовательской
деятельности на протяжении всего периода обучения в вузе можно
научить студентов способам осмысления ценности знания и ценностей будущей профессии, поиску инновационных форм работы,
решению различных социально-этических проблем во взаимоотношении с окружающим миром.
Научно-исследовательская и педагогическая деятельность, рассматриваются нами как системообразующие ценности, так как
они обе имеют продуктивный характер и обе создают предпосылки для формирования целостной личности студента (субъект
и будущий специалист); формирования у студентов ценностного
отношения к себе, к другим людям, к другому человеку и к окружающему миру; развития ценностно-смысловой позиции и гражданской направленности личности.
Если сравнивать профессионально-педагогическую деятельность и процессуально организованную научно-исследовательскую деятельность студентов в вузе, то и та и другая имеют социальную направленность, обе выступают в качестве со25
циокультурного феномена, обеспечивая поддержку процессов
самоопределения, самосовершенствования и самоутверждения
личности человека в социокультурном пространстве. При этом
обе деятельности создают предпосылки для преобразования как
во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, способах
жизнедеятельности, мотивах, отношениях, поступках и смыслах,
включая в себя следующие структурные компоненты:
– способы реализации творческого потенциала в процессе коммуникативного взаимодействия и межличностного общения;
– средства формирования системы ценностных ориентаций,
определяющих содержательную сторону мировоззрения личности;
– формы приобщения к общечеловеческим, образовательным,
профессиональным и другим ценностям.
Ю.Р. Гильманов в качестве цели исследования рассматривает
историческую реконструкцию развития идеи научно-исследовательской работы студентов в дидактике высшей профессиональной школы. Автор вводит ключевое понятие «НИРС» – образовательную деятельность, направленную:
– на осуществление учебных целей и целей подготовки студентов к их творческой профессиональной и исследовательской деятельности (научная, производственная, социально-культурная научно-исследовательская работа студентов);
– на процессы самовоспитания и самосовершенствования студентов через стремление к самообразованию, дисциплинированности и т.д. [61].
Система научно-исследовательской работы студентов с точки зрения ее практической значимости определяется автором как
иерархическая организационная структура, реализующая цели
и задачи, соответствующие формам, методам и мероприятиям,
обеспечивающим реализацию двух взаимосвязанных аспектов:
а) обучение студентов элементам творчества и привития им навыков исследовательского труда (профессиональный смысл);
б) собственно научные исследования студентов через включение
их в работу студенческих научных обществ, студенческих конструкторских бюро, студенческих научных центров, студенческих
научных кружков и т.п. (информационно-просветительское развитие мышления будущего специалиста) [61, с. 15–17].
Развитию идеи научно-исследовательской работы студентов
в отечественной дидактике высшей школы (1970–1980-е гг.) по26
священо исследование А.С. Цыганковой. В работе акцентируется
внимание на проблеме отбора думающих студентов для занятий
научно-исследовательской работой и проблеме внедрения результатов их научно-исследовательской работы в реальное производство. Одним из основополагающих принципов высшей школы,
считает автор, должно стать утверждение статуса научно-исследовательской работы студентов наравне с основными формами обучения, основным образовательным процессом на основе системно-деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов. А.С. Цыганкова полагает, что уровень обучения
и воспитания, формирования навыков научно-исследовательской
работы студентов в отечественной высшей школе еще не в полной
мере отвечает задачам социально-экономического развития страны, быстрого освоения достижений науки и техники [228, с. 3].
Кроме того, ею отмечен спад устойчивой положительной динамики в развитии научно-исследовательской работы студентов, так
как государственные вузы в последнее время все больше ощущают снижение спроса на научно-технические разработки, которые
раньше выполнялись ведущими вузами страны и выпускающими
кафедрами, проблемными лабораториями. Наряду с этим многие
формы научно-исследовательской работы студентов за последнее
десятилетие постепенно исчезли из учебных планов и планов научной работы вуза [228].
Н. Люткин, исследуя имеющиеся тенденции в развитии научно-исследовательской деятельности студенческой молодежи, высказывает мнение, что повышение статуса вузовской науки возможно только через «широкое и эффективное участие студентов
в научном творчестве» [132, с. 122]. Научно-исследовательская
работа в секторе вузовской науки, указывает автор, должна строиться на основе привлечения к ней учащейся молодежи и системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов.
А обновление кадрового потенциала, содержания высшего профессионального образования невозможно без привлечения к этому процессу студентов, занимающихся изучением основ научного исследования и целенаправленно включенных в сквозную научно-исследовательскую работу начиная с первого курса и заканчивая обучением в
аспирантуре. Для этого в вузе необходимо «организовать целостный
научно-образовательно-воспитательный процесс». Интеграцию науки и личности специалиста автор видит в качестве важной составляющей кадровой и образовательной политики вузов [132].
27
Исследуя историю развития научно-исследовательской работы
студентов в Северно-Осетинском государственном университете,
Н. Люткин обращает внимание на то, что профессорско-преподавательский состав вуза заинтересован в развитии научно-исследовательской деятельности студентов, умеет и хочет мотивировать
студентов заниматься данным видом деятельности. Начиная с
2003–2004 годов интерес к науке у студенческой молодежи увеличился в несколько раз, но учебно-научно-производственные
комплексы либо несовершенны, либо отсутствуют, нормативноправовая база вузовского и послевузовского профессионального
образования с целью привлечения талантливой молодежи к исследовательской деятельности и научно-техническому творчеству
практически отсутствует на уровне государственной политики,
уровень социальной и педагогической поддержки студентов, активно занимающейся научно-исследовательской деятельностью и
научно-техническим творчеством, оставляет желать лучшего [132,
с. 122–123].
Ю.А. Кувшинов, Ф.Д. Коновалов, Ю.Н. Малашкин, О.Д. Самарин считают, что качество деятельности студенческих молодежных научных организаций, научно-исследовательская деятельность отдельных студентов зависит от методологической целостности процесса развития исследовательской работы студентов.
Данный процесс в своей основе должен иметь принципы научности, доступности, самореализации творческого потенциала будущего специалиста (личностно-ориентированный подход), развитие
индивидуальной склонности к коммерческим проектам, развитие
мыслительной деятельности (культуротворческий, культурологический и системно-деятельностный подходы) в процессе написания учебных рефератов и участия в конференциях [117].
Согласно субъективной методологии, на которой выстраивается наша точка зрения, касающаяся включения студентов в занятия научно-исследовательской деятельностью, этот процесс
действительно должен быть целостным, основанным на применении системно-деятельностного, личностно-ориентированного,
философско-антропологического и ценностно-смыслового подходов к развитию субъективной позиции студентов в этом процессе.
В качестве примера нами рассмотрены несколько вузов, в том числе Орловский государственный технический университет [159],
Псковский государственный университет имени С.М. Кирова [163];
Московский государственный строительный университет (МГСУ
28
НИУ) [161]; Орловский государственный институт экономики и
торговли [162]; Московский авиационный институте (МАИ) [160],
Балашихинский промышленно-экономический колледж (БПЭК)
[158] и др.
Было выявлено, что все учебные заведения развитие научноисследовательской деятельности выстраивают в формате студенческих научных обществ (СНО), либо научных студенческих
обществ (НСО). Положения о деятельности НСО, СНО, других
формах научно-исследовательской работы студентов во всех вузов
имеют идентичные цели и задачи. Это прежде всего обучение студентов написанию рефератов, курсовых работ, дипломных работ и
выпускных квалификационных работ; развитие у студентов творческого потенциала, воспитание у них трудолюбия, усидчивости
и развитие природных задатков [159; 163]; содействие формированию готовности будущих специалистов к творческой реализации
полученных в институте знаний, умений и навыков, владению
основами НИР в профессиональной деятельности (профессиональный смысл на основе развития дидактической составляющей [158;
159; 160; 161; 162; 163]; совершенствование учебного, воспитательного и исследовательского процесса в вузе без определения места
и роли в нем студента как субъекта деятельности и как будущего
специалиста – выпускника вуза [161].
Что касается системно-деятельностного подхода к организации
научно-исследовательской деятельности студенческой молодежи в
вузе, то независимо от индивидуального подхода к ее организации
или общепринятого вся деятельность замыкается на трех направлениях, которые четко прописаны в регламенте всех вузов, лицеев и колледжей Российской Федерации. Это НИРС, встроенная в
учебный процесс; НИРС, дополняющая учебный процесс; НИРС,
параллельная учебному процессу. На примере МАИ мы увидели,
что свою миссию вуз видит в сохранении и развитии научно-технического потенциала за счет приобщения к научно-исследовательской деятельности большинства студентов. А в качестве ведущей цели выступает раскрытие и становление потенциальных
личностных способностей студентов, их творческих возможностей как будущих специалистов. В вузе постоянно переосмысливаются учебные программы, которые насыщаются элементами
экспериментально-исследовательской и научно-исследовательской
работы. Создана комплексная система управления научно-исследовательской работой студентов, научными студенческими обще29
ствами, которая проектируется на основе культурологического и
системно-деятельностного подходов. Все реализуемые в экспериментально-исследовательской и научно-исследовательской работе
задачи направлены на развитие именно дидактической составляющей в модели подготовки специалиста, его функциональных обязанностей [160].
Основным принципом организации системы НИРС в МАИ является последовательность и всесторонность усвоения и использования методов и техники выполнения научных исследований и
реализации их результатов, преемственность научно-исследовательской работы по стадиям (курсам) обучения, логичность усложнения методов, видов и форм научного творчества, к участию
в котором привлекаются студенты. НИРС ведется на всех стадиях
(курсах) и организационных уровнях (кафедральном, факультетском, вузовском) учебного процесса. Среди многообразия различных форм и видов работы самое пристальное внимание уделяется
индивидуализации научно-исследовательских работ студентов,
выполняемых сверх учебных планов, в том числе таких, когда студент последовательно осваивает и углубляет постановку определенной проблемы под руководством одного преподавателя, специализируясь на его тематике в продолжении всего времени обучения в вузе. Одним из основных условий для перевода студента на
индивидуальную форму обучения является углубленное изучение
конкретных научных проблем. При внесении изменений в учебный план такой студент получает возможность уделять больше
внимания тем дисциплинам, которые необходимы для изучения
выбранной темы. При этом студенческие разработки непосредственно связаны с послевузовской профессиональной деятельностью [160].
В МАИ утверждена программа поддержки инициатив преподавателей, которые сами ведут научно-исследовательскую работу
и руководят НИРС. Выделяется разгрузка для профессорско-преподавательского состава, занятого в программе развития НИРС, и
более того у тех, кто занимается со студентами на уровне индивидуального обучения. Самое главное – развитие НИРС идет по
двум направлениям: заказы кафедр на научно-преподавательские
кадры и заказы аэрокосмических предприятий на инженерные и
научные кадры. То есть фактически наблюдается мягкая интеграция науки в образование и образования в науку, науки и образования в производство [160].
30
Подобная практика является традиционной для БПЭК. Научноисследовательская работа студентов направлена на формирование
их как творческих личностей, способных обоснованно и эффективно решать возникающие теоретические и прикладные проблемы в процессе выполнения практических учебных заданий, имитирующих будущую профессиональную деятельность. Учебный
процесс в колледже представляет собой синтез обучения, воспитания, производственной практики и научно-исследовательской
работы [158].
История развития молодежной науки в Архангельском лесотехническом институте (АЛТИ) началась в октябре 1929 года, затем Архангельский государственный технический университет
(АГТУ), Северный (Арктический) федеральный университет имени
М.В. Ломоносова (с 2009 года) всегда были и остаются крупнейшими культурными, образовательными и научными центрами развития промышленности, социальных и гуманитарных программ на
Европейском Севере. Без должного внимания к вовлечению студенческой молодежи в данный процесс они не могли бы состояться и
при этом иметь сильный научный и образовательный потенциал.
Сегодня в институте прикладной и теоретической химии САФУ
в составе преподавателей боле 80% доцентов и профессоров – выпускники АЛТИ / АГТУ. Второе место занимает институт энергетики и транспорта САФУ. В его составе более 60% доцентов и
профессоров – выпускники АЛТИ / АГТУ. Не менее интересный
состав преподавателей имеет лесотехнический институт САФУ.
Многие преподаватели этих и других институтов – это бывшие
активные участники научных студенческих обществ, конструкторских бюро, проблемных лабораторий и др. [11; 12; 221].
Не вызывает сомнения факт, что устойчивое развитие современного российского высшего профессионального образования во
многом зависит от характера проводимой государством политики, но не в меньшей степени оно зависит от состояния профессионально-педагогической теории и практики, от понимания профессорско-преподавательским составом вуза ценностно-смысловых
и личностно-ориентированных аспектов модернизации образования. Центром новой образовательной политики государства является личность будущего специалиста как цель и ценность образовательного процесса вуза. При этом приоритетным направлением
научно-исследовательской работы студентов является сохранение
преемственности поколений в науке и образовании, формирование элиты академической науки.
31
Следовательно, задачи совершенствования высшей профессиональной школы как в части основного образовательного процесса, так и в части его вариативной составляющей (научные школы,
проблемные лаборатории, научно-технические кружки, конструкторские студенческие бюро, активные семинары и др.), должны
быть сопряжены со сменой методологических приоритетов с объективной на субъективную, с точки зрения бытования информационно-репродуктивной самодостаточной модели свободного
участия в работе научных студенческих обществ на методологические приоритеты, которые обращены и к личности преподавателя вуза (мотивация и стимулирование), и к личности студента
(личностные компетенции), и к раскрытию внутренних механизмов личностно-ориентированного и профессионально-статусного
становления будущего специалиста (научные и научно-педагогические кадры.
1.3. Развитие ценностно-смысловой позиции студенческой
молодежи посредством научно-исследовательской
деятельности на примере одного вуза
Кардинальные изменения в сфере высшего профессионального
образования, в 1930–1990-е годы и в начале XXI века связаны с перестроечными процессами послереволюционного периода, а затем
восстановлением народного хозяйства, разрушенного Гражданской и Великой Отечественной войнами, проблемами наращивания военного оборонительного потенциала, подготовки инженерных, научных, педагогических, медицинских, научно-педагогических и других кадров. Сфера образования стала основой стратегии
развития производства, политики и культуры.
В.Г. Воронцова выделяет альтернативные ценностные представления человечества о назначении образования:
– развитие природных задатков и творческого потенциала;
– развитие умений, способностей, раскрытие духовного и нравственного потенциала;
– реализация жизненного кредо или привитие утилитарных
умений и навыков целостной жизнедеятельности;
– достижение личной автономии и относительной независимости от рядоположенных обстоятельств;
– эстетическое развитие, человечность и др. [51, с. 3].
32
Научно-исследовательская деятельность как важная часть образовательного процесса вуза, уникальная человеческая ценность
и мировая культура обладает всеми возможностями для эстетического и духовного развития, нравственного и творческого потенциала личности будущего специалиста, реализации жизненного
кредо и достижения личной автономии в росте карьеры и т.д.
Внедрение научных идей, научных открытий и изобретений в
виде новых поколений машин и прогрессивных технологий в производство, общественную практику является решающим звеном
научно-технического прогресса на любом витке развития общественных формаций. Однако возникают немалые трудности, обусловленные различными факторами, в том числе политическим,
экономическим, социально-правовым и социально-психологическим, организационно-управленческим и др. В качестве ведущего всегда выбирали человеческий, или кадровый, фактор, который
требует постоянного внимания в плане развития гражданской позиции, чувства причастности к изменению среды обитания, окружающему миру, проблеме человекознания в этом мире, уровню
возрастных и ценностно-смысловых приоритетов.
Если говорить о вузовском профессиональном образовании, то
в период перестроечных изменений особое внимание привлек вузовский сектор науки, влияющий на общую концепцию развития
данного вида образования, как человеческий фактор в процессе
развития фундаментальных и прикладных исследований.
Несмотря на бюрократизм и заорганизованность многих министерств и ведомств постсоветской России важным этапом в развитии высшего профессионального образования стало выделение в
отдельный кластер научно-исследовательской работы студентов.
Осуществляется целый ряд мер, направленных на повышение уровня и качества научно-исследовательской работы студентов путем
интеграции науки, образования и производства. Все это требовало
оперативного и гибкого обновления содержания учебного материала. Развитие научно-исследовательской работы в высших учебных
заведениях создавало условия для широкого привлечения студентов к научным исследованиям (научные кружки, студенческие конструкторские бюро, проблемные лаборатории и др.).
В историческом плане интересно исследование Н.В. Долговой, посвященное тенденциям развития хозрасчетных студенческих «бригад реального проектирования» и становлению научных кружков при кафедрах. Автор выстраивает алгоритм перехо33
да одной формы занятости студентов в другие. Научные кружки
и бригады реального проектирования были объединены либо в
студенческие научные общества, либо в студенческие конструкторские бюро, которые принимали широкое участие в научно-исследовательской работе кафедр и проблемных лабораторий. Студенты и аспиранты вносили существенный вклад в дело развития
советского образования и советской науки, особенно вузовской, в
развитие народного хозяйства. Именно начало 1930-х годов (особенно 1933 год) исследователи называют вторым этапом развития
студенческой науки. В этот период, по мнению Н.В. Долговой, в
лабораторные работы и производственную практику были включены различные исследовательские задачи, студенты массово привлекались в вузовские научные кружки [90, с. 36].
Развитие научно-исследовательской деятельности в АЛТИ / АГТУ (1929–2009 гг.) указывает на ценностное отношение правительства РСФСР, СССР к научно-исследовательской работе студентов как целостному процессу и динамической системе, базовому потенциалу кадровой политики для производства, науки и
образования. Имеющиеся научные труды преподавателей АЛТИ
показывают, что при поддержке Минфина, правительства страны,
правительства региона на базе ведущих кафедр организовывались
хозрасчетные студенческие «бригады реального проектирования»,
научные кружки, научные студенческие общества, студенческие
конструкторские бюро, проблемные лаборатории, которые вносили существенный вклад в развитие науки, образования и производства региона, и не только [11; 12; 221].
АЛТИ / АГТУ, как и большинство вузов страны, стали научными центрами хозяйственной и культурной жизни региона. Сохранившиеся учебные планы факультетов по включению профессорско-преподавательского состава в руководство практикой студентов на производстве, руководству научно-исследовательской
работой показывают, что параллельно с массовым вовлечением
студентов в данные виды деятельности развивалась и индивидуальная работа со студентами, особо склонными к науке, создавались научные студенческие общества (НСО).
Опыт работы факультетов АЛТИ / АГТУ позволяет судить о
том, что именно научные студенческие общества должным образом влияли на формирование ценностного отношения студентов
к учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе,
оказали помощь кафедрам в привлечении студентов к занятиям в
34
студенческих научных кружках, конструкторских бюро, проблемных лабораториях и т.д.
Как следует из рукописи А.А. Бахтина (60-летие лесохозяйственного факультета, 1994 г.), одним из первых в институте был
организован кружок при кафедре лесоводства (1934–1961 гг.). Его
основателем и научным руководителем сначала был И.С. Мелехов,
затем П.Н. Львов, В.А. Бердников, А.С. Козобородов, А.А. Плохов,
В.М. Барзут. Научное студенческое общество института и факультета оказывало действенную помощь в привлечении студентов
к его работе. Наиболее активное участие в разные годы в работе
кружка принимали В. Барзут, В. Бердников, А. Жулинский, А. Козобородов, Б. Прудов, А. Плохов, В. Цветков и др. (более 50 человек) [221, с. 33].
В 1936 году на кафедре лесных культур был организован научный студенческий кружок, в котором студенты изучали основы научно-исследовательской деятельности. В течение 14 лет
кружком руководил И.М. Стратонович, а затем его возглавляли
студенты-слушатели: Ф.Б. Орлов, П.И. Войчаль, П.М. Малаховец,
В.Б. Ларин, Н.А. Бабич, Г.С. Тутыгин, Г.И. Травников и др. [221]. Все
они со временем защитили диссертации и пополнили ряды профессорско-преподавательского состава АЛТИ / АГТУ. В 1938 году на кафедре лесозащиты и ботаники научный студенческий
кружок вел Ю.В. Адо. Позже кружок возглавляли П.А. Стальская,
Э.А. Иванова, А.В. Лебедев и др. Активными участниками кружка
были О. Бачина, П. Бобрецов, А. Бородин, Н. Денисова, Э. Иванова, В. Нилов, Л. Усачова и др. (более 40 чел.) [221 с. 33–34].
В 1949 году на кафедре лесной таксации и лесоустройства В.И. Левин организовал научный студенческий кружок, которым позже
руководили В.И. Калинин, Н.Н. Соколов и др. Активными участниками научного кружка были А. Бабич, А. Бахтин, П. Бушуев, И. Гусев, В. Драчков, А. Кычев, М. Хрусталев, В. Цветков, А. Чащин и др.
[221, с. 34].
На отдельных факультетах деканы сами руководили советами
НСО, и это мотивировало деятельность других преподавателей,
заведующих кафедрами на управление развитием научно-исследовательской работы студентов. Тем более что многие из них свою
первую школу профессионального мастерства прошли в подобных
кружках, проблемных лабораториях, НСО и др. Имеющийся конкретный материал по лесохозяйственному факультету позволяет
судить о том, всю научно-исследовательскую работу студентов
35
на факультете возглавлял совет НСО, а руководил советом декан
А.А. Бахтин. Первым научным руководителем НСО лесохозяйственного факультета был Ф.Б. Орлов, затем НСО руководили В.И. Калинин, П.В. Стальская, А.С. Козобородов, А.В.Лебедев и др. В учебном процессе института, в производственной практике УИРС и
НИРС занимали центральное место [221, с. 34– 35].
Одна из старейших кафедр АЛТИ / АГТУ / САФУ – кафедра
теплотехники, созданная в 1929 году вместе с лесохозяйственным институтом. Первым заведующим кафедрой был А.С. Воронич. Сегодня кафедру возглавляет доктор технических наук, профессор, заслуженный деятель науки и техники РФ Э.Н. Сабуров.
Многие годы параллельно с заведованием кафедрой он был проректором на научной работе АГТУ. В данный момент он не только
руководит кафедрой, но и является директором научно-образовательного центра «Энергоресурсосбережение» [11; 12].
В рукописи Т.А. Гурьева мы находим информационные материалы доцента В.П. Емельянова под общей рубрикой «Вклад ученых
в развитие энергетики», из которых следует то что в конце 1960-х
годов Э.Н. Сабуров создал в институте новое научное направление
«Исследование теплофизических основ рабочего процесса циклонных устройств различного технологического назначения с целью
разработки новой энергосберегающей экологичной техники»;
установлены прочные творческие связи с ведущими институтами
Российской академии наук, государственными техническими университетами, отраслевыми научными и проектными институтами
и промышленными предприятиями [12, с. 243].
Факультет промышленной энергетики (ФПЭ) ориентирует своих выпускников на ценностное отношение к образованию и науке,
творческое отношение к своей специальности. С этой целью студентов привлекают к научной работе в различных ее формах от
НСО до научно-практических конференций, от научных кружков
до Всероссийских конкурсов. Для многих выпускников факультета участие в студенческой научной работе является толчком для
дальнейшей плодотворной научной и профессиональной деятельности [12, с. 249]. С приходом Э.Н. Сабурова на ФПЭ в учебном
процессе стали широко использоваться результаты научно-исследовательской работы кафедры и научно-экспертные стенды. Студенты начали выполнять курсовые и дипломные проекты с научно-исследовательской частью (научная деятельность, встроенная в
учебный процесс). Те, кто прошел научную школу Э.Н. Сабурова,
36
сами стали преподавателями, защитили диссертации (С.В. Карпов,
С.И. Осташев, Ю.Л. Леухин, А.Н. Орехов и др.) [12].
С.В. Карпов, пройдя все уровни научно-исследовательской деятельности от активного участника студенческого научного кружка при кафедре теплотехники до аспиранта и докторанта, сегодня
возглавляет институт энергетики и транспорта САФУ, доктор технических наук, профессор, известный в научных кругах ученный
и исследователь. С.И. Осташев, будучи студентом АЛТИ, активно
занимался НИР, возглавлял НСО факультета и института. После
окончания вуза был принят на работу в научно-исследовательский
сектор АЛТИ. Был назначен заведующим зональной межвузовской научно-исследовательской лабораторией «Интенсификация
процессов тепломассообмена закрученным потоком» при кафедре теплотехники института, а затем защитил кандидатскую и
докторскую диссертации. Многие годы был заместителем декана ФПЭ. Ю.Л. Леухин с отличием окончил ФПЭ АЛТИ, а с 3-го
курса активно занимался НИР под руководством Э.Н. Сабурова,
кандидат технических наук, доцент. Все годы руководил научной работой студентов на факультете промышленной энергетики.
В связи с реорганизацией университета ФПЭ объединили с механическим факультетом. Ю.Л. Леухин продолжает руководить
развитием молодежной науки на одной из кафедр института энергетики и транспорта САФУ. А.Н. Орехов активный участник научно-исследовательской деятельности студентов на протяжении
всех лет обучения в вузе. Посещал научно-исследовательский кружок Э.Н. Сабурова. Защитил кандидатскую и докторскую диссертации. Успешный преподаватель и исследователь, человек с высоким уровнем гражданской позиции.
Как и по всей стране, выпускающие кафедры стали основными
учебно-научными структурными подразделениями АЛТИ / АГТУ,
осуществляющими учебную, методическую и научно-исследовательскую работу по одной или нескольким родственным дисциплинам. На кафедрах ведется большая воспитательная работа среди
студентов, а также подготовка научно-педагогических кадров, повсеместно организуются студенческие научные общества. Студенческие научные общества (СНО) организуют совместно с заведующими кафедрами студенческие научные кружки, конструкторские,
технологические и проектные бюро; проводят активную работу по
привлечению студентов к научно-исследовательской деятельности;
представляют лучшие научные работы студентов на конкурсы и
37
выставки; выявляют наиболее способных и интересующихся наукой студентов и др. У некоторых преподавателей на кафедрах исполнителей-студентов было больше, чем преподавателей и лаборантов. Большинство студентов, которые помогали преподавателямисследователям, окончили аспирантуру, защитили диссертации
и сами стали преподавателями и исследователями (А.Р. Баланцев,
В.П. Емельянов, О.Ю. Злобин, А. В. Мокеев и др.) [12].
На механическом факультете АЛТИ (по воспоминаниям
Н.И. Кузнецова) студенты, работающие в конструкторском бюро
под руководством доцента М.А. Сенникова (кафедра транспортных машин), проектировали в свободное от основных занятий
время и изготавливали машины для очистки днищ морских судов,
легковой автомобиль с шарнирно-ломающейся рамой (отмечен дипломом журнала «Техника – молодежи), малогабаритный снегоочиститель (награжден дипломом и премией имени М.В. Ломоносова областного комитета ВЛКСМ), комплексный мини-трактор,
мотоблок «Сиверко» с комплектом рабочего оборудования, погрузчик для зачистки трюмов морских судов. Работы выполнялись
по заказу промышленных предприятий города и области, а также
в контексте госбюджетных и хоздоговорных исследований. Многие студенты механического факультета были неоднократно награждены дипломами Минвуза РСФСР и Всероссийской выставки
ССО РСФСР, ЦК ВЛКСМ, грамотами оргкомитета Всероссийского тура конкурса за лучшую студенческую работу (коллективные
работы) [11, с. 195–196].
В целях координации и развития научно-конструкторской деятельности студентов в стране повсеместно создавались всесоюзные, республиканские, краевые, областные и вузовские советы по
научной работе студентов. В 1974 году в различных формах научно-исследовательской работы участвовало около 1,3 млн студентов (руководство осуществляло около 185 тыс. профессоров и
преподавателей). В 1970–1972 годах студенты были соавторами
3,5 тыс. изобретений, участниками 49 тыс. работ, внедренных в производство. В 1973–1974 годах состоялась Всесоюзная олимпиада «Студент и научно-технический прогресс» (участвовало около 900 тыс.
студентов из 742 вузов). В 1974 году на Центральной выставке научно-технического творчества молодежи СССР (Москва) экспонировалось 347 работ студентов (свыше 1 тыс. авторов), из которых
128 отмечены медалями ВДНХ СССР. Премии Ленинского комсомола удостоены научно-техническое студенческое общество МВТУ
38
имени Н.Э. Баумана (1971 г.) и студенческий научно-исследовательский институт при Уфимском нефтяном институте (1974 г.). Научные работы студентов СССР экспонировались на выставках в НРБ,
ВНР, ГДР, Индии, Канаде, США, ЧССР [136; 177; 181].
Таким образом, научно-исследовательская деятельность студентов как системообразующая ключевая ценность детерминирует у них ценностное отношение к себе как личности и будущему
специалисту, к другим людям, другому человеку и окружающему
миру. Залогом успешного развития ценностных ориентаций у будущих специалистов – выпускников вуза является триединство
научных студенческих обществ, научных студенческих кружков
(конструкторские бюро и проблемные лаборатории) и научных
школ, возглавляемых авторитетными лидерами с устоявшейся
ценностно-смысловой позицией.
В 1953 году вышло постановление Совета Министров СССР
о мерах по улучшению подготовки профессорско-преподавательских кадров с целью их подготовки для научной и научно-педагогической работы в высших учебных заведений СССР. Исходя из этого
Министерству высшего образования СССР, другим министерствам
и ведомствам вменялось в обязанность в целях улучшения и развития научно-исследовательской деятельности студентов обеспечить
возможность публиковать в печати результаты их лучших научноисследовательских работ. Директорам высших учебных заведений
предоставлялось право привлекать к работе в качестве лаборантов
наиболее способных студентов старших курсов, успешно выполняющих учебный план, с оплатой их труда в размере до половины
ставки по должности лаборанта за 4-часовой рабочий день в пределах общих штатов учебно-вспомогательного персонала. За студентами, привлеченными к работе в качестве лаборантов, сохранялось
право на получение стипендии на общих основаниях [169].
С 1958 года Министерство высшего и среднего специального образования СССР и ЦК ВЛКСМ проводили всесоюзные конкурсы
на лучшую научную работу студентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам, с 1966 года – по общественным наукам, истории ВЛКСМ и международного молодежного движения
(победители награждались медалями АН СССР, отраслевых академий, Министерства высшего и среднего специального образования
СССР, дипломами и грамотами ЦК ВЛКСМ) [171; 175; 176; 177].
Как следует из ряда постановлений Совмина СССР
(от 17.12.1960 г. № 1286-СП СССР; 1960 г. № 19, ст. 168; от 18.02.1975 г.
39
№ 130; от 09.06.1977 г. № 497-СП СССР; 1977 г. № 19, ст. 117;
от 09.01.1989 г. № 18-СП СССР; 1989 г. № 11, ст. 31) и постановлений ЦК КПСС и Совмина СССР (от 12.05.1962 г. № 441;
от 03.09.1966 г. 729-СП СССР; 1966 г. № 20, ст. 176), постановления
ЦК КПСС и Совмина СССР (от 6 апреля 1978 г. № 271) изменения
и дополнения к основному постановлению от 19 февраля 1953 г.
№ 539 вносились еще не раз, но в сторону улучшения положения в
вузовском секторе науки, особенно в части привлечения к ней студентов, аспирантов и молодых ученых [169; 171; 172].
Одной из заслуг Правительства СССР является обеспечение
научного подхода к организации производственной практики студентов на предприятиях, в организациях и учреждениях, улучшения материальной базы научных и учебных лабораторий. Подтверждением этому служит постановление Совмина ССС и ЦК
КПСС от 30 августа 1954 года № 1863, в котором в обязанности
Госплана СССР и Министерства высшего профессионального образования вменялось предоставлять право производить расходы
по изготовлению опытных макетов, образцов машин, лабораторных стендов для испытаний за счет госбюджетных ассигнований
по статье 5 (научно-исследовательская работа) и за счет средств на
хоздоговорные научно-исследовательские работы; контролировать
безвозмездную передачу высшим учебным заведениям для укомплектования лабораторий опытные макеты, лабораторные стенды,
образцы машин и аппаратуру изготовленные для выполнения хоздоговорных научно-исследовательских работ за счет средств заказчика; усилить ответственность руководителей предприятий и
учебных заведений за качество организуемого обучения студентов
на рабочих местах и др. [170; 174; 175; 176].
Постановлением Совмина СССР от 22 января 1969 года № 64
отменялось платное обучение в вузах [313]. Ведущими задачами
в деле подготовки будущих специалистов с высокой гражданской
позицией стали:
– подготовка высококвалифицированных специалистов с глубокими теоретическими и необходимыми практическими знаниями по специальности, владеющих новейшими достижениями отечественной и зарубежной науки и техники, обладающих навыками организации массово-политической и воспитательной работы;
– постоянное совершенствование качества подготовки специалистов с учетом требований современного производства, науки,
техники, культуры и перспектив их развития;
40
– выполнение научно-исследовательских работ, способствующих решению задач коммунистического строительства;
– воспитание у студентов чувства долга и готовности к защите
социалистической Родины и др. [166; 167; 178; 179; 181].
Студенты, получавшие диплом с отличием, имели преимущество при распределении на работу и поступлении в аспирантуру.
Профессорско-преподавательский состав вуза был обязан вести
на высоком идейном и научном уровне учебную и методическую
работу по своей специальности, проводить научные исследования
и участвовать во внедрении результатов этих исследований в народное хозяйство, а самое главное – руководить научно-исследовательской работой студентов. В целях более широкого привлечения к научным исследованиям высококвалифицированных кадров
ведущих вузов страны устанавливалась дополнительная численность профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала, при этом имелось в виду некоторое уменьшение учебной нагрузки профессорам и преподавателям, активно
участвующим в научно-исследовательской работе [175].
Приказ министра высшего и среднего специального образования СССР от 18 июля 1974 года № 600 «Положение о производственной практике студентов высших учебных заведений» позволяет судить о том, что все студенты независимо от специальности, курса, формы и сроков обучения в обязательном порядке
обеспечивались прохождением производственной практики, и не
только. Студенты, находясь на практике, в обязательном порядке
должны были обучаться научно-исследовательской, проектноконструкторской, рационализаторской и изобретательской работе.
Обязательным требованием, которое вменялось всем предприятиям и специальным учреждениям, где студенты проходили практику, – создание необходимых условий для получения студентами
знаний по специальности в области технологии, экономики и организации, планирования и управления производством, научной
организации труда, организации научно-исследовательских и проектно-конструкторских работ. Все студенты в обязательном порядке должны были участвовать в рационализаторской и изобретательской работе по заданию соответствующих кафедр. Итоги
производственной практики, включая общественно-политическую
практику, обсуждались на научно-методических конференциях
вузов, а также на производственных совещаниях предприятий, учреждений и организаций [170; 171; 172].
41
Глава 2
Научно-исследовательская деятельность
студентов в образовательном процессе вуза:
проблемы, поиски, решения
2.1. Студент – цель и ценность образовательного процесса
Контент-анализ имеющейся базы данных по развитию высшего профессионального образования, вузовской науки примерно с
1950-х годов по 1990-е годы показал, что кроме производственной
практики особое внимание уделялось образовательному процессу
с элементами учебно-научной и научно-исследовательской работы
студентов, в частности:
– студенты вузов на протяжении всего учебного курса поддерживали тесную связь с постоянной или периодической производственной практикой;
– производственная практика студентов имела элементы научности и организовывалась таким образом, чтобы они могли регулярно и в определенный период времени чередовать работу на
предприятии с занятиями в стенах высшего учебного заведения;
– научно-исследовательская работа наравне с производственной практикой находила свое отражение в учебных планах высших учебных заведений, причем вопросы организации производственной практики согласовывались с вопросами организации
экскурсий и экспедиций, а также работой в соответствующих мастерских, учебных и научных лабораториях высшего учебного заведения;
– учебная и производственная практика была достаточно индивидуализирована для разных факультетов и циклов с учетом
успешности студентов в выполнении учебного плана, что сегодня
соответствует понятию «личностно-ориентированное обучение»;
42
– студенты, командируемые учебными заведениями на предприятия для прохождения практики, получали возможность полноценно выполнять учебные задачи, которые тут же рационально
использовались в производстве или государственном аппарате.
Для этого к руководству производственной практикой в обязательном порядке привлекался инженерно-технический персонал
предприятий, а также квалифицированные специалисты государственных учреждений;
– за всеми выпускниками вузов закреплялись рабочие места.
Если такие места отсутствовали, то увольняли нерадивых специалистов низкой квалификации и на их место принимали выпускников более высокой квалификации. В то время это было нормой
государственной политики в области развития образования, науки
и производства;
– в обязанности всех учебных заведений входило обслуживание научно-технических нужд соответствующей отрасли хозяйства или государственного аппарата путем проведения необходимых исследований (анализов), консультаций, вовлечения преподавательского состава и студенчества высших учебных заведений в
работу этих органов; привлечение технического персонала предприятий и учреждений (инженеров, агрономов, врачей, экономистов, юристов и др. как преподавателей средних специальных и
высших профессиональных учебных заведений;
– высшие учебные заведения участвовали в пропаганде наиболее целесообразных методов производства, постановке образовательного процесса для повышения квалификации работников
местных предприятий и учреждений посредством организации
конференций, курсов;
– квалификационные работы студентов должны были находиться в максимальном соответствии с теми задачами, которые
стояли перед промышленностью, сельским хозяйством и государственным строительством (тесная связь между образованием, производством и наукой);
– неотъемлемой частью связи высших учебных заведений с
практической жизнью являлась работа высших учебных заведений по оказанию населению своего района научно-технической
помощи (внедрение санитарно-гигиенических знаний, агрономическая, юридическая помощь и т.п.). Все это осуществлялось высшими учебными заведениями путем организации курсов, устройства экскурсий, выставок, чтения лекций, выездов на места, создания популярной литературы и т.п.;
43
– особое внимание уделялось надлежащей подготовке научных
работников для исследовательских институтов, вузов и предприятий. Для этого устанавливались тесные связи между высшими
учебными заведениями и научно-исследовательскими институтами, ВСНХ, Наркоматами здравоохранения, земледелия и др., с тем
чтобы потенциал этих учебных заведений, научных институтов и
комиссариатов использовать для учебных и научных целей высших учебных заведений.
В 1984 году появилось Положение о научно-исследовательской
работе студентов и инструктивное письмо Минвуза СССР «О мероприятиях по совершенствованию научно-исследовательской работы студентов, включенной в учебный процесс вузов страны».
В 1985 году в вузах появился «Примерный типовой комплексный
план организации НИРС на весь период обучения студентов».
В 1986 году вузы перестроили учебную и научную работу согласно постановлению Минвуза СССР и Бюро ЦК КПСС «О мерах по
дальнейшему совершенствованию научно-исследовательской работы студентов» [146; 166; 169; 178].
Руководство научно-исследовательской работой студентов
являлось обязательным элементом деятельности профессоров и
преподавателей вузов, сотрудников научно-исследовательских
учреждений, аспирантов, докторантов. Пик привлечения учащихся школ, профессионально-технических училищ, студентов вузов
к учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе
приходится на 1970–1980-е годы. Научный подход к организации
производственной практики студентов на производстве, полноценная интеграция образования, производства и науки существовали до 1989 года. Это подтверждено рядом документов, в которые
вносились определенные изменения и дополнения, но государственная образовательная политика в деле обучения и воспитания
подрастающего поколения молодых кадров при этом существенно не менялась: постановлением ЦК КПСС и Совмина СССР от
21.04.1960 г. № 420-СП СССР; 1960 г. № 9, ст. 61; постановлениями Совмина СССР от 18.10.1963 г. № 1076-СП СССР; 1963 г. № 20,
ст. 197; от 21.07.1967 г. № 695-СП СССР; 1967 г. № 19, ст. 130; постановлениями ЦК КПСС и Совмина СССР от 04.12.1978 г. № 986; от
04.08.1981 г. № 749-СП СССР; 1981 г. № 23, ст. 130; от 18.01.1989 г.
№ 47-СП СССР; 1989 г. № 11, ст. 30 [166; 178; 179; 180].
Рассуждая сегодня о создании технопарков, бизнес-инкубаторов,
студенческих конструкторских бюро, проблемных лабораторий,
44
налаживании тесной связи «вуз – производство», мы по сути возвращаемся к модели, которая на протяжении почти 70 лет функционировала в советском пространстве. После кризисных 1990-х годов
произошло спонтанное разрушение всего того, что годами создавалось в системе высшего и среднего специального профессионального образования. Возврат к этой модели неизбежен.
1970–1980-е годы можно отметить как самые благоприятные
для развития высшего профессионального образования в части вузовской науки, особенно студенческой. Как следует из постановления Совмина СССР от 5 июня 1978 года № 272 «О повышении
эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях РСФСР», число студентов в СССР, участвующих
в научно-исследовательской работе, с каждым годом увеличивалось. Высшим учебным заведениям увеличивалось финансирование, направленное на развитие материально-технических ресурсов, необходимых для проведения планируемых работ. Совмин
СССР оказывал всяческое содействие укреплению научно-лабораторной, экспериментальной и опытно-конструкторской базы вузов, и в первую очередь тех вузов, которые являются крупными
учебно-научными центрами [176].
Изучая проблематику развития ценностного отношения у студентов и преподавателей вуза к научно-исследовательской деятельности, мы в отдельную часть выделили постановление Совмина СССР от 12 августа 1980 года № 686 «Об учреждении медалей
с премиями для студентов высших учебных заведений и молодых
ученых за лучшие научные работы» и постановление Кабмина
СССР от 26 января 1991 года № 12 «О дальнейшем стимулировании
творческой активности молодых ученых и студентов высших учебных заведений в проведении научных исследований». Как следует
из постановлений, был объявлен конкурс на выполнение научных
работ молодыми учеными и студентами, коллективами студентов и
молодых ученых (не более трех человек). Каждому победителю конкурса – соавтору коллективной работы вручалась медаль (количество медалей было увеличено с 5 до 9 для студентов и с 3 до 9 для
молодых ученых) и диплом лауреата. Премия всем соавторам выплачивалась в равных долях. Для студентов размер премии составлял 200 рублей, а для молодых ученых – от 200 до 300 рублей [177].
Исходя из очередного постановления ЦК КПСС и Совмина
СССР от 13 марта 1987 года № 326 с изменениями и дополнениями,
внесенными постановлениями от 15 октября 1988 года № 1210-СП
45
СССР, 1988 г. № 36, ст. 103, вузам предъявлялось еще более строгое предписание, касающееся усиления роли вузовской науки в деле ускорения научно-технического прогресса. Не перечисляя все
положительные и отрицательные стороны документа, мы обращаем внимание на то, что правительство страны среди многих приоритетов особое значение придавало развитию именно научнотехнического творчества среди студенческой молодежи. Кафедрам
вузов было вменено в обязанность формировать группы кадрового
сопровождения крупных технических разработок из числа аспирантов и студентов. Аспиранты и студенты наравне с профессорско-преподавательским составом вуза привлекались к проведению
исследований, финансируемых за счет средств государственного
бюджета, к заказам по линии хозрасчетных договоров на условиях
штатного совместительства с оплатой [179; 180].
Университетам прописывалась роль центров по развитию науки, культуры и образования; центров, призванных формировать
совместно с другими университетами межвузовские программы
по приоритетным направлениям фундаментальных исследований;
роль центров, способных укреплять связи с научными учреждениями Академии наук СССР, академической наукой союзных
республик и отраслевых академий на основе совместных планов
и программ по фундаментальным проблемам естествознания и
обществоведения; участвовать в деятельности межотраслевых научно-технических комплексов при создании объединенных исследовательских коллективов, кооперации в использовании уникального научного оборудования. Сегодня мы это называем центрами
коллективного пользования (ЦКП), возвращаясь к модели организации науки в бывших советских вузах [179; 180].
Факторный анализ предвосхищающих достижений в области
высшего профессионального образования и вузовской науки, которые приходятся в основном на 1950–1990-е годы, вывел нас на
труднообъяснимую с точки зрения педагогики ситуацию. В стране были мощные университеты с сильными исследовательскими
коллективами, заложенным мощным кадровым потенциалом, отлаженная система взаимосвязи академической и вузовской науки,
тесная связь с производством, создан мощный научно-технический потенциал, который позволял решать многие сложные народнохозяйственные задачи. Но, как отмечено июньским (1987 г.)
Пленумом ЦК КПСС, научно-технический прогресс в стране «затормозился». Возникает правомерный вопрос – почему?
46
По ряду важнейших направлений было допущено отставание,
не обеспечивалось опережающее развитие науки и техники с учетом происходящей в мире научно-технической революции. Продолжали иметь место факты, когда даже самые прогрессивные
технические идеи не находили практической реализации. Нередко
при наличии собственных разработок, обеспечивающих высокий
технический уровень, конкурентоспособность советской техники
и технологии на мировом рынке, неоправданно заимствовались
зарубежные технические решения. Научные прогнозы Академии
наук СССР недостаточно глубоко обосновывали влияние научнотехнического прогресса на развитие народного хозяйства. Многие
головные институты, заняв в отраслях монопольное положение,
препятствовали внедрению разработок, выполненных в академических учреждениях и вузах, в других отраслевых институтах,
зачастую тормозили использование предложений изобретателей.
Многие важные изобретения не получали своевременного отражения в планах экономического и социального развития и не реализовывались. При этом была полностью разработана, при определенных замечаниях, Комплексная программа развития научнотехнического прогресса СССР до 2000 года и на 20-летний период.
Постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О повышении роли
Государственного комитета СССР по науке и технике в управлении научно-техническим прогрессом в стране» от 17 июля 1987 года № 817 было призвано изменить ситуацию в науке посредством планирования форм и методов совершенствования путей и
средств реализации перспективных направлений научно-технического прогресса; улучшения управления развитием и эффективным использованием научно-технического потенциала страны,
повышения действенности научно-технической информации и
международных научно-технических связей; совершенствования
деятельности Государственного комитета СССР по науке и технике и др. Центральный Комитет КПСС и Совет Министров СССР
выражали уверенность в том, что реализация намеченных мероприятий по повышению роли и ответственности Государственного комитета СССР по науке и технике будет способствовать перестройке работы по ускорению научно-технического прогресса,
позволит добиться новых успехов в социально-экономическом развитии страны [178; 179; 180; 181].
Как сказано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», после кризисных 1990-х годов и разва47
ла СССР государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заниматься «самовыживанием», в значительной степени абстрагируясь от реальных потребностей страны, реальных
потребностей личности будущего специалиста. Большинство вузов
в погоне за «платным студентом» снизило требования к качеству
образования, что усугубило кризисные процессы в образовании и
научно-исследовательской деятельности. Подобная констатация
фактов представлена в Концепции федеральной целевой программы
развития образования на 2006–2011 годы, Концепции развития исследовательской и инновационной деятельности учреждений высшего профессионального образования РФ [111; 112; 113].
Изучение ряда концептуальных и директивных документов,
касающихся высшего профессионального образования, развития
вузовской науки, в частности молодежной, позволяет заключить
следующее:
– на современном этапе развития российской экономики, социокультурного потенциала страны российское образование в его
неразрывной, органичной связи с наукой должно стать все более
мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. Это
делает интеграцию науки в образование и образования в науку
при сформированной ценностно-смысловой позиции будущего
специалиста – выпускника вуза одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны;
– потенциал образования, особенно в части развития ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности
как системообразующей ключевой ценности, должен быть в полной
мере использован для национального богатства, базовых общечеловеческих ценностей на началах приоритета прав личности;
– одной из важнейших задач высшей профессиональной школы, особенно в части организованной извне и изнутри научно-исследовательской деятельности студентов, выступает формирование профессиональной и научной элиты (выявление и поддержка
наиболее одаренной и талантливой молодежи);
– в числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место уделялось укреплению и модернизации материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений;
– особое внимание должно было быть уделено развитию в российской высшей школе научных исследований и разработок, ока48
зывающих решающее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня народного хозяйства страны.
Анализ положений о развитии федеральных университетов,
их миссии, целей и задач, в том числе Северного (Арктического)
федерального университета имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск), позволяет нам предположить постепенный возврат к советской интеграционной модели типа «образование – наука – производство» и «производство – наука – образование». В центре модели – студент как цель и ценность, получивший высокий уровень
духовно-нравственного воспитания, целостное развитие ценностно-смысловой сферы личности, высокое качество профессиональной подготовки.
В федеральных вузах повышается статус вузовской науки как
одного из основных факторов обеспечения высокого качества
подготовки специалистов, развития производительных сил общества и непрерывного обновления содержания профессионального
образования; начинается развитие интеграционных процессов в
университетской, академической и отраслевой науке; постепенно
осуществляется государственная поддержка ведущих научных и
творческих школ с определением порядка и форм такой поддержки, идет процесс стимулирования научно-исследовательской деятельности преподавателей высшей школы в форме грантов на конкурсной основе и др. [164; 175; 177; 182; 183; 184; 185; 186].
Тем не менее подобные процессы идут очень медленно, и не по
вине учебных заведений. А.Г. Свинаренко в своем выступлении
на одном из экономических форумов отметил, что ситуация, сложившаяся в научно-образовательной сфере нашей страны объясняется рядом обстоятельств объективного и субъективного характера – резким сокращением финансирования, отсутствием спроса
на научную продукцию и высококлассных специалистов, а самое
главное – падением интереса молодежи к работе в отечественных
научных структурах [101, с. 11].
Ситуация, сложившаяся в сфере отечественного профессионального образования и секторе вузовской науки, несмотря на
определенные попытки российского правительства изменить положение, указывает на катастрофические тенденции:
– продолжает нарастать серьезное отставание российских
школьников от сверстников из индустриально развитых стран в
освоении практических научных представлений и навыков;
– система профессионального образования не полностью соответствует структуре потребностей рынка труда;
49
– не получила должного развития система непрерывного профессионального образования, что сдерживает технико-технологическое обновление экономики, не позволяет эффективно модернизировать социальную сферу;
– высшее образование слабо интегрировано в науку, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов и одновременно снижает потенциал развития научных исследований в
России;
– слабая интеграция образовательной и научной деятельности в
перспективе может привести к еще более значительному сокращению кадрового потенциала научной сферы и др. [11; 112; 113].
В заключение отметим, что представляется перспективным совмещение системно-структурного, культурологического, философско-антропологического, личностно-ориентированного и ценностно-смыслового подходов к комплексному освещению проблемы
развития молодежной науки (в частности студенческой) на постсоветском пространстве бывшего СССР, в современной ситуации
представленного общекультурным и специальным (профессиональным) направлениями. Полученные нами результаты значимы для
обоснования феномена «научно-исследовательская деятельность
студентов», концепции обоснования роли ценностного отношения
к научно-исследовательской деятельности как системообразующей
ценности, сравнительного анализа современного состояния интеграционных и инновационных процессов в вузовском секторе науки
с точки зрения государственной политики и точки зрения научной
общественности, обоснования теоретической модели формирования ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности у студентов современного университета.
2.2. Комплексный характер проблемы организации
научно-исследовательской деятельности студентов
в высшем профессиональном образовании
В педагогике высшей профессиональной школы доказано, что
формирование ценностных ориентаций в условиях воспитательнообразовательного процесса вуза является результативным средством развития социальной мобильности студенческой молодежи
как процесса усвоения и активного воспроизводства социального
опыта жизнедеятельности. Социализация личности в этом процес50
се включает в себя целенаправленное воздействие на нее образцов
культуры общения, взаимодействия, познания и преобразования.
В качестве критериального показателя определен объективный
процесс обогащения духовного и нравственного потенциала субъекта образовательной и научно-исследовательской деятельности.
Развитие ценностно-смысловой позиции у студенческой молодежи в контексте научно-исследовательской деятельности как
многополярной уникальной человеческой культуры связано с
формированием ценностного отношения к предлагаемым для анализа, принятия и проживания образцов культуры (позиция – позиционирование или отношение). Внимание к данной проблеме в
первую очередь обусловлено изменением отношения государства
к вузовскому сектору науки, особенно в части студенческой молодежи и в плане признания ее приоритетной.
Создание в России исследовательских и федеральных университетов, введение двухуровневого образования диктует необходимость ориентации вузовской науки на студента как будущего
специалиста, способного восстановить связь реальной экономики
с инновационными разработками в области образовательных и наукоемких технологий, исследователя и новатора в области международных проектов. Доклад Координационного совета по делам
молодежи в научной и образовательной сферах Совету при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию позволяет судить, что модернизация высшего профессионального образования будет связана с развитием вузовской науки,
в части усиления научно-исследовательской деятельности студентов при воспитании у них гражданской позиции [142].
Недостатком современной модели отношения студенческой
молодежи к научно-исследовательской деятельности является
бытование информационно-репродуктивного обучения этой деятельности (учебно-исследовательская работа в контексте основного образовательного процесса) и просветительская – в контексте
предметных олимпиад и традиционной ежегодной итоговой научно-практической конференции. Соответственно, уход от практики
самодостаточного участия обучающейся молодежи в научно-исследовательской работе вуза неизбежен.
Студенты как участники плановых мероприятий в контексте
научно-исследовательской работы в большинстве своем, остаются
лишь объектом для заполнения информационным содержанием.
О формировании гражданственности, ценностно-смысловой пози51
ции, проектирующей целостную картину ценностного отношения
к научно-исследовательской деятельности, как системообразующей ценности речи не идет. У студентов развивается лишь потребительский интерес к участию в научных конкурсах с целью
получения более высокого балла по определенной учебной дисциплине, возможность попробовать себя в написании тезисов доклада и выступлении в массовой аудитории как прообраза защиты
курсовой или дипломной работы (выпускной квалификационной
работы и т.п.).
Существует и другая не менее важная проблема – кадровая политика в вузе решается без учета научно-исследовательской деятельности студентов. Анализируя развитие современной кадровой
политики в вузах Российской Федерации, Е.В. Шудегов обращает
внимание на проблему развития и омоложения научных и научнопедагогических кадров инновационной России. Он констатирует:
«…студенты не рассматривают свое обучение как профессиональную подготовку к инновационному преобразованию экономики,
не испытывают потребности включаться на “вузовской скамье” в
интенсивную научную деятельность с ориентацией на будущую
профессиональную занятость. Выпускники вузов обладают недостаточной фундаментальной подготовкой и не умеют адаптироваться к изменяющейся технологической среде» [101, с. 8].
Контент-анализ доклада Координационного совета по делам
молодежи в научной и образовательной сферах Совету при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию подтверждает идею о «нарастающем разрыве между разными
поколениями исследователей, возникновении реальной опасности
утраты преемственности в науке и лидирующего положения отечественных научных школ в мировой науке и практике» [89, с. 4].
В.Е. Шудегов полагает, что в России отсутствует «мониторинг
востребованности, трудоустройства и занятости выпускников
учебных заведений», а эффективность мер в плане «государственной поддержки молодых ученых и профессорско-преподавательского состава вуза» оставляет желать лучшего [101, с. 8].
Данная информация представляется противоречивой. Получается, что в России выпускники вузов, молодые специалисты либо
не востребованы, либо не в состоянии адаптироваться. При этом
за рубежом, в чужой стране с другим менталитетом те же специалисты адаптируются и трудоустроены.
52
А.Г. Свинаренко, выступая на «круглом столе» девятого экономического форума «Интеграция науки и образования как необходимое условие инновационного развития экономики России», приводит данные о том, что численность персонала, занятого в сфере
российских разработок и исследований, на 2007 год снизилась на
55,8%. В докладе отмечено, что потеря научных кадров, лучших
специалистов колоссальнейшая, и не прекращается с 1989 года.
Самый главный аргумент связан с тем, что работа за границей
оплачивается выше, чем в России (так ответили 90%). Как указывает исследователь, на период до 2002 года 20 тыс. ученых уехали
на постоянное место жительства в страны дальнего зарубежья и
30 тыс. ученых работают там по временным контрактам. При этом
высшая школа проявляет невысокую активность в выполнении научных исследований, а также не привлекает студентов и аспирантов к занятиям наукой в вузе [101, с. 11–12].
Материальная составляющая играет важную роль в развитии
науки, образования, заинтересованности ученых и специалистов
в их разработке, но не это главное. Главное –пренебрежительное
отношение вузовской науки к ценностям, способствующим развитию гражданской позиции у обучаемых (проблема субъекта в
образовательном пространстве высшей профессиональной школы
как цели и ценности основного учебного процесса).
Педагогика высшей профессиональной школы, с опорой на
философско-антропологический, культурологический, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы, должна
полноценно включиться в разработку инновационных образовательных технологий, направленных на развитие у преподавателей
и студентов вуза ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как части мировой культуры и системообразующей ключевой ценности.
Обращаясь к проблеме развития ценностно-смысловой позиции у студентов высшей профессиональной школы различными
средствами, мы выделили работу Т.Б. Перфиловой, посвященную
сравнительному изучению преподавательского состава высшего образования в Римской и Российской империях [148]. В работе
проведен критический анализ деятельности профессорско-преподавательского состава античных университетов в сравнении с
российскими университетами в части отношения к студенту как
объекту и субъекту. Автор указывает, что как только студент становится субъектом учебной деятельности, у него пробуждается
53
потребность к самопознанию и самооценке, развивается инициатива и самостоятельность в принятии решений, желание творчески созидать и преобразовывать [148]. С нашей точки зрения, это
и есть сформированная жизненная позиция. Несмотря на то что
Т.Б. Перфилова не называет ее ценностно-смысловой, мы считаем
ее таковой. Созидать, создавать, преобразовывать – это те понятия, которые связаны со смыслом жизни человека. Понятия «самопознание», «самооценка» несут в себе аксиологический смысл
событий и фактов личного пространства человека.
Исследование Т.Б. Перфиловой в этом плане имеет неоценимое значение для разработки модели инновационного развития
высшего образования в России на современном этапе. Во-первых,
оно посвящено изучению деятельности высшей школы Римской
империи как прообраза современного университета. Во-вторых,
в работе большое внимание уделено феномену «высшее образование» как явлению всемирной культуры на основе выработки
принципов культурно-антропологических исследований историко-педагогического процесса. Особо значимым является и то, что
правильно определен один из самых важных факторов, влияющих
на развитие ценностно-смысловой позиции обучаемых, – профессионализм и компетенции преподавателя. Они должны быть,
с точки зрения автора, направлены на изучение психофизических
возможностей обучаемых (диагностика характерологических особенностей), так как эффект образовательного процесса напрямую
зависит от принятия во внимание мотивов обучения, устойчивости предпочтений учащихся заниматься тем или иным видом деятельности, а для того чтобы развить способности и талант воспитанников, необходимы определенные побуждения. Т.Б. Перфилова при исследовании образовательно-воспитательного процесса
в Древнем Риме обращает внимание на то, что если обучаемые находятся в роли пассивных наблюдателей, объектов репродуктивного изучения, то все перечисленные выше ценности теряют для
них смысл. У студентов падает интерес к учебной работе, не развивается стремление к научно-исследовательскому творчеству.
Окончательный анализ столь интересного научного труда позволяет сделать ряд частных выводов. Если высшая профессиональная школа видит в своих воспитанниках субъекта образовательного и научно-исследовательского процесса, субъекта последующей профессиональной жизнедеятельности, то она обязана на
протяжении всего периода обучения студентов:
54
– создавать оптимальные условия для овладения обучаемыми
той полноты научного знания, которое представляет для него особую личностную ценность;
– предоставлять возможности для развития интеллектуальных
способностей на основе полноценной поэтапной и комплексной
диагностики ценностных ориентаций как системы устоявшихся
понятий (смыслы, ценности, цели, приоритеты и др.);
– обеспечивать возможности обучаемым попробовать себя в
научно-исследовательской деятельности как части мировой универсальной культуры и почувствовать себя частью этой культуры.
Проблема студента как субъекта образовательного процесса
рассмотрена Г.И. Гайсулиным. Культурологический подход к студенту как субъекту познавательной деятельности позволил автору
акцентировать внимание на переосмыслении ценностных оснований образования с точки зрения культуры. Г.И. Гайсулин считает,
что образование с точки зрения культуросообразной парадигмы в
качестве своей определяющей роли в социуме должно развивать
личность как человека культуры [58]. Мы вправе согласиться с мнением автора, что культурологический подхода с точки зрения методологии – это «прежде всего принципиальная гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры, ее главным действующим лицом, способным вмещать в себе все “старые” смыслы
культуры и одновременно производить новые. При таком подходе
сфера бытия человека рассматривается как культура» [58, с. 313].
Определение научно-исследовательской деятельности студентов
высшей профессиональной школы как целостного педагогического
процесса позволяет признать культурологический подход наравне с
аксиологическим как методологическую основу для развития ценностно-смысловой позиции у студентов посредством данного вида
деятельности. Научно-исследовательская деятельность есть педагогический процесс и уникальная человеческая культура, которая
способна стать определяющим фактором развития личности обучаемого как цели и ценности образовательного процесса. Но при этом
обучаемый должен быть субъектом образования.
Г.И. Гайсулин дает емкое определение, касающееся профессионально-педагогической подготовки будущего учителя: это есть
«особым образом организованный образовательный процесс, при
котором преподаватель и студент реализуют себя как субъекты
культуры, а содержание обучения строиться в соответствии с содержанием педагогической культуры…» [58, с. 316].
55
Научно-исследовательская деятельность студентов разрабатывается нами с точки зрения ценностных приоритетов высшего профессионального образования и смысловых приоритетов студента в
целостном педагогическом процессе. В качестве рабочего определения развития ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности мы принимаем следующее: «Научно-исследовательская деятельность студенческой молодежи есть особым
образом организованный образовательный процесс, при котором
научный руководитель и обучаемый в диалоговой и дискурсной деятельности, общения и коммуникаций реализуют себя как субъекта культуры, а содержание обучения студентов в данном процессе
строится в соответствии с содержанием деятельности как общечеловеческой уникальной культуры и системообразующей ценности».
Формирование у студента ценностно-смысловой позиции обусловлено необходимостью осознания и осмысления жизни самим студентом, несущим ответственность за свой выбор.
Л.М. Осинская считает, что ценностно-смысловая позиция как
социально-психологическое образование в духовной структуре
личности есть образ жизни. С точки зрения автора, образ жизни
личности складывается из «трех слагаемых: способов взаимодействия человека с миром – действительное слагаемое, системы ценностных предпочтений – аксиологическое слагаемое, смысла жизни, обретенного на каждом этапе жизненного пути – смысловое
слагаемое». В данном контексте обучаемый выступает в качестве
объекта гуманистического воспитания, следовательно, гуманистическая позиция педагога выступает в качестве субъективного
фактора влияющего на образ жизни обучаемых, как ценностное
осмысление жизни [140, с. 7].
На ценностное осмысление жизни как один из аспектов духовной жизни субъекта обращено внимание Е.В. Павловой в процессе
разработки вопроса, касающегося стимулирования старших школьников к данному виду мыслительной деятельности. Опираясь на
труды А.Н. Леонтьева, автор представляет процесс ценностного
осмысления жизни как сформированной извне и изнутри внутренний механизм перевода объективного значения событий и фактов
в субъективную позицию старшеклассника, соизмеряет с личностным смыслом. Требование придания образованию деятельностной
направленности, как отмечает в своем исследовании Е.В. Павлова,
определяет то, что только действуя, субъект образовательного (педагогического) процесса создает объекты осмысления как значимые
56
для него ценности. В качестве главного условия выдвигается нацеленность образовательного процесса как процесса гуманного на
наиболее полную жизненную самореализацию конкретной личности, принятую в качестве общего ценностного ориентира, в субъект-субъектной связи обучаемого и обучающего посредством выстраивания гуманистической позиции педагога [143].
Гуманистической позиции педагога как важной части учебнообразовательного и учебно-воспитательного процесса посвящена
работа Е.Ф. Барановой. В ее исследовании определено и доказано,
что профессиональная позиция педагога «базируется на философском признании человека наивысшей ценностью, на отношении к
каждому человеку как представителю и уникальной единице человечества, творцу социальной жизни» [23, с. 1].
Проблема профессиональной позиции педагога как личности,
влияние педагога на мировоззренческий мир своих воспитанников,
что аналогично развитию у них ценностно-смысловой позиции,
стала предметом многих исследований, в том числе С.И. Архангельского, В.Г. Евстратова, В.А. Кан-Калик, Я. Корчака, П.Ф. Лесгафа, А.С. Макаренко, А.К. Марковой, Н.В. Сенченко, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой и др.
В исследовании, посвященном определению формирования
личности будущего учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки, В.А. Сластенин обращает внимание на то,
что профессиональное мастерство будущего специалиста, синтез
знаний и умений высокого уровня обобщенности станет неотъемлемой принадлежностью и свойством личности будущего специалиста, и если они будут актуальными для него, то приобретут
субъективный, личностный смысл и перейдут в его внутреннюю
позицию [207].
Н.В. Сенченко напрямую связывает динамику развития самореализации студентов в образовательной среде вуза с педагогической направленностью преподавателя [201]. Опираясь на мнение
Л.М. Митиной, автор под педагогической позицией понимает сформированную систему ценностных ориентаций, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя.
Если в качестве мотива выступает ученик как наивысшая ценность педагогического процесса, то это позволит правильно сформировать у него ценностно-смысловую сферу личности. С нашей
точки зрения, это и есть ценностно-смысловая позиция обучаемого как субъекта образовательного процесса и коммуникативно57
го взаимодействия в системе «преподаватель – студент» (прямая
связь) и «студент – преподаватель» (обратная связь).
Изучая проблематику субъект-субъектного как ценностносмыслового взаимодействия в научно-исследовательской деятельности будущего специалиста (субъект в данной ситуации выступает как цель и ценность), мы обратили внимание на высказывание
О.П. Елисеева, который считает, что человек становится активным
субъектом, избирательной личностью только в организованной
и управляемой извне и изнутри целенаправленной деятельности.
Такая деятельность способна сделать его успешным. Развить у человека как субъекта деятельности, личности чувство собственного
достоинства, детерминировать социальное и индивидуальное [93].
Проблема субъекта в основном образовательном процессе вуза
и в научно-исследовательской деятельности как его важной контекстной части должна получить особый статус. В данном исследовании мы придерживаемся особого мнения о том, что студент
должен быть не просто приглашен заниматься научно-исследовательской работой, а организован в ней на основе созданной у него
системы основополагающих знаний о себе как неординарной личности (диагностирование характерных особенностей и творческого потенциала) и знаний о научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности.
В качестве общего понятия «субъект» мы представляем конкретного носителя предметно-практической деятельности и познания, носителя активного. Актуальность вопроса связана не
просто с понятием «субъект». Мы рассматриваем студента как
субъекта в центре научно-исследовательской деятельности в качестве цели и ценности высшего профессионального образования.
Для нас цель, отнесенная к субъекту как базовой части научно-исследовательской деятельности, есть не что иное, как осознанный
образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и направленность поведения субъекта.
Ценность мы представляем как понятие, с помощью которого
характеризуется личностный смысл для субъекта определенных
явлений действительности. С точки зрения такого подхода к понятию «ценность» личностный смысл выступает в качестве сущностной составляющей ценностного отношения субъекта к научно-исследовательской деятельности (частная проблема высшего
профессионального образования). Ценностное отношение есть
проекция ценностно-смысловой позиции, которую субъект вы58
страивает к научно-исследовательской деятельности в процессе
развития у него ценностного сознания, позволяющего определять
нравственно-духовное пространство своей жизнедеятельности
[71; 74; 81; 82; 86; 87].
Признание уникально-неповторимой ценностности студента
на современном этапе развития социокультурного общества усиливает ответственность высшего профессионального образования
за построение будущим специалистом своего вектора жизнедеятельности не только как функционера и исследователя, но и как
носителя жизненно важных смыслов, ценностей и ценностных отношений.
Научная общественность пришла к единому пониманию, что
гуманитарная парадигма, которая содержит в своей основе человека как главную ценность, определяюще влияет на процессы
непрерывного саморазвития человека, самоконструирования им
индивидуального внутреннего мира, системы ценностных ориентаций (мировоззрение), которые, в свою очередь, влияют на развитие мира в целом. Особый интерес вызывает индивидуальная
неповторимость каждого отдельного человека как динамической и
управляемой системы «сдержек и противовесов» (по В.Э. Чудновскому) [231; 232].
Современное высшее профессиональное образование в части
основного образовательного процесса и процесса подготовки специалиста к функциональной и предметно-содержательной деятельности достигло высокого уровня. Но личностная составляющая модели молодого специалиста требует собственной целостной
разработки (ценности и смыслы, цели, мотивы, поступки, отношения) [47].
Научно-исследовательская деятельность студенческой молодежи нами определена как учебно-образовательный педагогический
процесс, включающий в себя научение, воспитание и развитие
личности будущего специалиста (в большинстве своем научные и
научно-педагогические кадры). Это позволяет снять все ограничения на применение в исследовании понятий, определений, принципов, механизмов, средств и способов, наработанных в общей педагогике и педагогике высшей профессиональной школы. Особый
акцент сделан на общепринятые основные понятия педагогической аксиологии (ценности, ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение, ценностная установка, ценностная ориентация, образования, воспитание) [208, с. 119].
59
Научно-исследовательскую деятельность с точки зрения педагогического процесса мы признаем как процесс, в котором социальный опыт преподавателей и студентов, научного руководителя и субъекта научно-исследовательской деятельности на основе
коммуникативного сотрудничества «переплетаются в качества
личности» [154, с. 162]. И.П. Подласый определяет сотрудничество в обучении как совместную и взаимосвязанную деятельность
обучаемого и обучающего, построенную на реализации следующих дидактических принципов: оптимизация структуры учебного
материала, улучшение планирования учебного процесса, управление учебно-воспитательным процессом, диагностика, прогнозирование, проектирование обучения [154, с. 67].
Если рассматривать отношение студентов и преподавателей к
научно-исследовательской деятельности с идеологической стороны, то это прежде всего воспитательный процесс, и только потом –
процесс обучения и развития личности студента.
С точки зрения общей педагогики воспитания – это процесс
целенаправленного формирования личности, то есть специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной целью имеющее
формирование личности, нужной и полезной себе и обществу
[29; 155; 194; 206]. В современном понимании воспитание – это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заранее заданной цели.
Воспитательный процесс в его общем представлении имеет ряд
специфических особенностей. Рассмотрим некоторые из них: воспитательный процесс всегда целенаправлен, многофакторен – в
нем переплетены и субъективные, и объективные факторы, сложен, динамичен, изменчив, подвижен и длителен, подвержен влиянию извне и изнутри [154; 155; 182; 201; и др.].
Воспитательный процесс является двусторонним и вариативным, позволяющим решить следующие задачи: целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического
развития; формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной
мотивации, эмоциональной и волевой сфер личности; приобщение
к различным видам ценностей; становление жизненной или гражданской позиции; развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований и др.
60
Культурологический и аксиологический подходы, определяющие концепцию развития ценностно-смысловой позиции студентов в контексте включения их в занятия научно-исследовательской
деятельностью, требуют обращения к принципу логико-структурного построения педагогической аксиологии в плане иерархии
ценностей образования как целостного педагогического процесса.
Нами выделен ряд важных для данного исследования принципов:
– историческая и социокультурная изменчивость образовательных ценностей;
– взаимосвязь социокультурных и образовательных ценностей;
– соотнесение общественных и личностных ценностей;
– интеграция традиционных и инновационных ценностей [208,
с. 113–115].
Из этих принципов особое внимание мы обращаем на принципы исторической и социокультурной изменчивости образовательных ценностей. Именно они несут в себе идеологическую
составляющую педагогического процесса и придают эмоциональную окраску сформированной позиции студентов как основы, на
которой можно и возможно проектировать развитие ценностного
отношения к образованию и научно-исследовательской деятельности (субъект научно-исследовательской деятельности – цель и
ценность высшего профессионального образования).
Что касается принципа соотнесения общественных и личностных ценностей, то с точки зрения теории педагогической аксиологии он полностью согласуется с принципом исторической и социокультурной изменчивости образовательных ценностей и детерминирует присвоение ценностных ориентаций и ценностных
установок на соответствующее поведение субъекта в деятельности
и в отношении к ней на эмоциональном уровне [208, с. 115].
С точки зрения педагогической аксиологии ценностная установка определяюще влияет на изменение или закрепление личностью ценностной позиции и готовности субъекта к деятельности
в соответствии с определенными ценностями. В.А. Сластенин и
Г.И. Чижакова на основе анализа теории Д.Н. Узнадзе, У. Томаса
и Ф. Знанецкого указывают на то, что именно установка обладает регулятивным характером и способностью соотносить цели,
мотивы, потребности субъекта в деятельности и за ее пределами
[208, с. 128]. Ценностные ориентации как система устойчивых отношений личности к окружающей действительности раскрывают
61
цели, отражают идеалы, интересы, потребности, мотивы и убеждения личности в ситуации свободы выбора.
Если вернуться к разработке понятия «ценностно-смысловая
позиция субъекта в научно-исследовательской деятельности как
системообразующей ценности», то для такой разработки ценностные ориентации на данный вид деятельности (в образовательном
пространстве высшей профессиональной школы) должны и могут
стать содержательной частью теоретической модели развития ценностного отношения субъекта к этой деятельности.
Научно-исследовательская деятельность как институт социализации студентов регламентируется нами под запросы студентов,
их ценностные ориентации и потребностную направленность личности на развитие творческого потенциала. Принцип взаимосвязи
социальных и образовательных ценностей на уровне их контекстного сопряжения призван ориентировать научно-исследовательскую деятельность студентов в вузе на продуктивное усвоение
ими ценностных ориентаций – системы устойчивых отношений
человека ко всему, к чему он причастен своим поведением и деятельностью.
Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней
структуры субъекта деятельности, закрепленные жизненным опытом (позиция), приобретенным в процессе общения и взаимодействия с другими субъектами. Они являются результатом избирательного отношения субъекта к себе, другим и другому субъекту,
окружающей действительности и зависят от социальных и социокультурных ситуаций, в которых оказывается субъект. Следовательно, ценностные ориентации диагностируемы и отражают содержательную сторону направленности личности и характер ее
отношения к реальным событиям, явлениям и фактам.
Принцип интеграции традиционных и инновационных ценностей в контексте научно-исследовательской деятельности студентов создает прерогативу переоценки ценностей и ценностных
отношений, выстраивания их иерархической зависимости. Педагогический процесс высшей профессиональной школы, в основе которого лежит не просто знаниевая база, а личность каждого конкретного человека как цели и ценности данного процесса,
субъекта научно-образовательной и научно-исследовательской
деятельности, требует рассмотрения этого процесса как феномена
и системы ценностей ценностных отношений. В связи с этим методологический потенциал выбранных подходов представляется
62
нам наиболее оптимальным для исследования и определения совокупности педагогических путей, условий, механизмов и средств,
влияющих на развитие ценностно-смысловой позиции студента
как субъекта в процессе получения высшего профессионального
образования и субъекта научно-исследовательской деятельности.
Не меньшее значение в совершенствовании управления развитием ценностно-смысловой позиции в научно-исследовательской
деятельности индивидуального субъекта имеет критерий последовательности этапов, через которые должно пройти это развитие –
процесс формирования убеждений, чувств и норм поведения.
Среди критериев определены критерий связи и критерий зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность
жизнедеятельности динамической системы посредством организации стимулирования развития творческого потенциала субъектов,
их духовно-нравственной поддержки. В качестве стимуляторов
выступает похвала, признание, поддержка.
2.3. Компетентностный подход к обеспечению
целостного включения студентов вуза
в научно-исследовательскую деятельность
На этапе подготовки совместной процессуальной деятельности
должны быть созданы надлежащие условия, включая целеполагание, диагностику условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование позитивной деятельности.
С точки зрения педагогики целеполагание включает в себя такие компоненты, как обоснование цели и вычленение тех противоречий, на которых выстраивается исследование самых актуальных
проблем. Целеполагание позволяет наметить пути разрешения
противоречий. Благодаря целеполаганию совместная процессуальная деятельность, как и сам процесс вовлечения студентов в
эту деятельность, проектируется [267].
Содержание педагогической цели в процессуальной научно-исследовательской деятельности студентов САФУ (приемлемо и для
других вузов) является отражением ее ценностей через отражение
ценностей педагогической деятельности руководителя проекта.
Ведущей ценностью выступает студент как активный организованный субъект и как ценность воспроизводства социального
идеала (специалист, ученый). Поскольку содержание цели имеет
63
идеологическую природу, то сама цель должна быть конкретизирована в процессе целеполагания (содержание цели).
У термина «содержание цели» нет однозначной трактовки.
Это может быть выбор действий, операций в деятельности; набор
форм и средств содержания деятельности; отождествление деятельности с лучшими идеализированными образцами и др. Конкретизация цели зависит от выбора оснований. В нашем выборе
представлен студент как субъект научно-исследовательской деятельности, как цель и ценность всего образовательного процесса
вуза, в том числе и организованной извне и изнутри научно-исследовательской деятельности.
Категория «ценность» относится к числу таких общенаучных
понятий, значение которых важно для любого процесса [6; 7; 8; 9;
14; 22; 32; 41; 46; 103], в том числе для образовательного и тем более для процесса формирования у студентов отношения к научноисследовательской деятельности как субъективному фактору развития ценностно-смысловой позиции.
Теория ценностей позволяет утверждать, что каждому человеку
присуща индивидуальная специфическая иерархия личностных
ценностей, которая детерминируется базовыми общечеловеческими ценностями.
Мы считаем, что обе системы служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром человека,
между нравственными установками научного сообщества (научной школы) и нравственным миром их представителей, между
общественным и индивидуальным бытием.
Историко-педагогический и философский анализ указывает на
то, что человек формируется как главная ценность на земле, как
центр всех ценностных отношений лишь в деятельности и взаимодействии (общении). Значимым этапом в управлении данными
процессами является прогнозирование, так как в нем определяется
вектор перспективы развития процесса (создается проект как гипотеза задуманного).
Проект обусловливает подбор форм работы с участниками процесса, средств управления и стимулирования и др. Немаловажное
значение на этапе управления процессом имеет обратная связь,
которая выступает показателем качества управления. Не меньшее
значение в организации совместного процессуального взаимодействия имеет анализ достигнутых результатов (кибернетический
подход).
64
Н.К. Гаврюшина, обращаясь к данной теме, считает, что конечная цель любого научного предмета (в нашем случае – совместная процессуальная деятельность) заключается прежде всего в
том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивать ее
в максимально высокой степени. По мнению автора, не развитие
науки, а развитие человеческой природы является главной задачей
[212]. Поэтому, как утверждал Ф. Виктор, человеческая природа
должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а
ненаучные предметы – с человеческой природой и смыслом жизни
[224; 225].
Таким образом, развитие ценностно-смысловой позиции обучаемого субъекта целенаправленной деятельности замыкается на
следующих параметрах:
– наличие единой цели и мотивации;
– обязательное сопряжение индивидуальных особенностей
субъектов, образуемых единое целое;
– разделение целостного процесса деятельности на отдельные
функционально связанные операции и их распределение между
участниками процесса;
– согласованность индивидуальных действий участников, которая определяется соответствующей программой, строгой последовательностью операций;
– наличие единого конечного результата (совокупного продукта).
Мы полагаем, что такое согласование должно быть выполнено
с учетом мониторинговых характеристик деятельности:
– пространственных и временных (темп, интенсивность, ритмичность);
– управленческих (важнейший признак и атрибут совместной
процессуальной деятельности;
– мониторингово-диагностических (включение на всех этапах
деятельности инструментария поэтапной диагностики и мониторинга изменения направленности личности).
С точки зрения культурологического, культуротворческого и
аксиологического подходов к развитию ценностно-смысловой позиции обучаемого субъекта в организованной деятельности особое значение имеют следующие признаки:
– структурированность процесса деятельности (функции и задачи, особенности и сущность, цели и ценности);
– согласованность процесса взаимодействия (тип поведения и
общение);
65
– организованность деятельности и взаимодействия (способность, планомерность, посильность, сотрудничество, а не конфронтация, бесконфликтность).
Следовательно, научно-исследовательская деятельность как системообразующая ценность с точки зрения смысловой парадигмы,
во-первых, способствует продвижению студента-исследователя от
незнания к знанию, от неуспеха к успешности, от низшего уровня
мыслительной деятельности к высшему; во-вторых, вырабатывает у обучаемого психологическую установку на самостоятельное
потребностно-мотивационное пополнение знаний и развитие умения ориентироваться в потоке научной информации при решении
определенных познавательных и научно-исследовательских задач;
в-третьих, выстраивает перспективу роста карьеры (научные и научно-педагогические кадры).
Мы считаем, что ценность такой деятельности для субъекта
как личности связана прежде всего с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностью творчества.
С точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, лишь в границах
деятельности определенного субъекта любые реальности – действительные и воображаемые – выстраиваются в смысловой ряд, в
иерархию ценностей, актуальный жизненный мир, запечатлевающий неповторимость судьбы этого субъекта [1; 2; 3; 4]. Соглашаясь
с мнением автора, мы признаем, что самоопределение, саморазвитие и самосовершенствование будущего специалиста посредством
его участия в научно-исследовательской деятельности имеет несколько уровней развития. Для целей нашего исследования важны
следующие:
– социологический уровень, связанный с подготовкой конкурентоспособной личности будущего специалиста. В связи с этим
усиливается педагогический аспект в управлении процессом самореализации личностных компетенций студентов – участников научно-исследовательской деятельности и при проектировании ими
индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов функциональной грамотности;
– психолого-педагогический уровень, связанный со сменой парадигмы с субъект-объектной на субъект-субъектную, что обеспечивает смену ценностно-смысловой позиции студента от наблюдателя к позиции будущего специалиста (понимание и осознание
значимой информации и построения образа профессионала);
– понятийно-сциентический уровень, связанный разработкой
теоретической модели (программы) формирования ценностного
66
отношения к непрерывному профессиональному образованию и
проектированию образа жизни будущего специалиста (инженерные – бакалавриат; научные и научно-педагогические кадры – магистратура);
– представленческо-образный уровень, связанный с логикой
развития личностного и профессионального смысла в занятиях
научно-исследовательской деятельностью в процессе получения
высшего профессионального образования;
– установочно-действенный уровень, связанный с разработкой
студентами (субъекты научно-исследовательской деятельности)
собственной смысловой парадигмы, которая базируется на связи
мотива, цели и смысла, смысла и содержания деятельности, отношении, направленности и позиции.
Суть нашей концепции сводится к следующим идеям, которые
будут впоследствии заложены в теоретическую модель развития
ценностного отношения студентов к научно-исследовательской
деятельности в условиях современного вуза:
– педагогическое управление развитием студенческой молодежной науки, в которой студент – цель и ценность, обеспечивает
динамику саморазвития студента как активного субъекта; саморазвитие природных задатков и творческого потенциала студентов
в научно-исследовательской деятельности есть целостное динамическое личностное свойство, позволяющее будущему специалисту
осознать себя частью общества, субъектом культуры (индивидуальной, образовательной, профессиональной);
– система психолого-педагогических условий и ценностносмысловых факторов инициирует полисубъектное взаимодействие
индивидуальных и групповых субъектов (проблема малой группы) посредством внедрения активного обучения и межличностного общения;
– технология педагогического управления развитием и саморазвитием природных задатков и творческого потенциала студентов в элективных образовательных курсах вуза понимается как
совокупность последовательных и взаимосвязанных этапов: ориентационно-диагностического, организационно-управленческого,
системно-деятельностного, содержательно-аксиологического; рефлексивно-оценочного (акмеологического);
– в качестве критериального показателя самодостаточного
уровня развития субъекта в научно-исследовательской деятельности выступает его умение заниматься следующими видами дея67
тельности: информационно-аналитической, аналитико-оценочной,
планово-прогностической, технико-функциональной, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной, коммуникативно-поведенческой, творческоинновационной.
Проблема развития ценностно-смысловой позиции студентов
в условиях организованной целенаправленной научно-исследовательской деятельности есть проблема ценностного отношения к
этой деятельности. Она может быть обусловлена:
– общественной потребностью студента в новом качестве жизни, зависящем от позиционирования государства и вуза, но в первую очередь – от его собственной активности, целеустремленности, самостоятельности, ответственности, умения вступать в
культурно-исследовательскую взаимосвязь с окружающим миром;
– необходимостью переосмысления студентом своего отношения к рациональному и бережному использованию формата пребывания в вузе, выбору образовательных стандартов, проектированию индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов функциональной и исследовательской грамотности;
– потребностью в диагностике направленности личности, мониторинга развития творческого потенциала и изменения уровня
ценностно-смысловой позиции к себе как субъекту и неповторимой личности.
М.И. Рожков и Л.В. Байбородова считают, что развитие личности будущего специалиста представляет собой единый процесс
количественно-качественных изменений сферы его личности, что
равнозначно ценностно-смысловой позиции (гражданской) под
воздействием как объективных, так и субъективных факторов и
психолого-педагогических механизмов. Авторы выделяют три
сферы человеческой деятельности, в которых происходит процесс
развития индивидуальных и личностных характеристик субъекта
деятельности. Это прежде всего способность студентов к межличностному общению, коммуникативному взаимодействию и развитию собственной точки зрения [194, с. 11].
Как следует из принципа трансцендентальности человеческого бытия, человек стремится к вершине самосохранения, а значит,
саморазвития и самосовершенствования. В данном представлении
самосовершенствование понимается как творческое отношение
субъекта научно-исследовательской деятельности к самому себе
и создание субъектом в процессе управляемого активного взаимо68
действия руководителем данного вида деятельности (с групповым
субъектом своего внутреннего мира) собственных ценностных
ориентаций и системы ценностей (уровень культуры, социальный
и образовательный статус).
Исходя из особенностей саморазвития субъекта в деятельности
с целью формирования его как цели и ценности в организованном
процессе научно-исследовательской деятельности при реализации
теоретической модели развития ценностного отношения к научноисследовательской деятельности студентов в контексте деятельности «Научной школы студента-исследователя» мы предполагаем
исследовать данный феномен путем применения следующих методик:
– определение отношения субъекта к ценностям-целям и ценностям-средствам М. Рокича [233, с. 192–201];
– определение психологического типа руководителя (ценностные ориентации, природные задатки, направленность личности,
умение работать в команде и др.) Д. Кейрси (версия Л.И. Катаевой)
[187, с. 359–383];
– классификация склонности субъекта к определенному виду деятельности при поэтапном раскрытии его природных задатков нераскрытого потенциала в следующих сферах деятельности
(Н.И. Шевандрин) [234, с. 481–484]: а) аналитико-функциональной (идентификация целей, задач и проблем, субъективная оценка,
принятие решения и др.); б) технико-функциональной (организационные функции, административный контроль, управление и др.);
в) коммуникативно-поведенческой (личностное отношение, мастерство оратора и рассказчика, деловая переписка и др.); г) творческо-инновационной (острота предчувствия грядущих перемен,
процессы решения задач, использование интеллектуального потенциала и др.) [234].
При этом особое значение мы придаем ценностным ориентациям (мировоззренческая составляющая личности) в структуре
спланированной готовности субъекта к саморазвитию, которое позволит студенту как будущему специалисту занять определенную
гражданскую позицию, обрести собственную точку зрения, собственный образовательный и социальный потенциал, увязать личностные и общественные значения образования и деятельности.
В нашем понимании управляемая взаимосвязь личностных и
общественных значений научно-исследовательской деятельности
как формы самореализации личностных компетенций ее субъек69
тов выступает в качестве сформированной системы устойчивых
отношений личности к себе и окружающему миру в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и
духовной культуры общества (ценностная установки на те или
иные факты, события, явления, процессы, формы взаимодействия
и общения).
Следовательно, самостоятельная работа студента в научно-исследовательской деятельности – это такое средство обучения, которое формирует у исследователя на каждом этапе его продвижения: от незнания к знанию, от неуспеха к успешности, от низших
уровней мыслительной деятельности к высшим. Все это при решении определенных познавательных задач вырабатывает у субъекта деятельности психологическую установку на самостоятельное
потребностно-мотивационное пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при
решении познавательных и научно-исследовательских задач.
Таким образом, нами установлены подходы, на основе которых
целесообразно разрабатывать понятийный аппарат, связанный с
методологией развития ценностно-смысловой позиции студенческой молодежи посредством научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности (идеологическая составляющая). В качестве таковых подходов выбраны культурологический,
культуротворческий, философско-антропологический, личностноориентированный и аксиологический.
На развитие ценностно-смысловой позиции субъекта влияют
следующие факторы:
– побуждение к деятельности и ее оптимальные условия;
– студент – субъект образовательного процесса и субъект культуры;
– содержание образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие) строится в соответствии с содержанием педагогической культуры преподавателя (научного руководителя);
– студент – наивысшая ценность в иерархии образовательных
ценностей и ценностных отношений, уникальная единица коммуникативного взаимодействия и межличностного общения (педагогическая перцепция – этическое проникновение во внутренний
мир обучаемого).
Важным моментом является определение содержания педагогической цели в процессуальной научно-исследовательской деятельности студентов вуза через отражение в ней ценностной по70
зиции научного руководителя и при наличии единой цели и ценности деятельности (студент – личность и индивид).
Выявлены уровни, критерии и критериальные показатели развития ценностно-смысловой позиции студентов в контексте научноисследовательской деятельности. В качестве уровней определены:
– социологический (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование и др.);
– психолого-педагогический (построение образа профессионала на основе принятия жизненно важных ценностных ориентаций
как значимых ценностей);
– понятийно-сциентический (проектирование роста карьеры);
– представленческо-образный (личностный смысл деятельности);
– установочно-действенный (смысловая парадигма).
В качестве структуросодержащих элементов теоретической модели развития ценностно-смысловой позиции как проекции ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности определены:
– психолого-педагогическое и технологическое управление,
профессионально-педагогические условия;
– взаимосвязанные этапы (ориентационно-диагностический,
организационно-управленческий, системно-деятельностный, содержательно-аксиологический, рефлексивно-оценочный, акмеологический).
В качестве критериальных показателей сформированной ценностно-смысловой позиции студентов могут выступить следующие: информационно-аналитический и аналитико-оценочный,
планово-прогностический, технико-функциональный, организационно-исполнительский, контрольно-диагностический, регулятивно-коррекционный, коммуникативно-поведенческий, творчески-инновационный.
Содержание педагогической цели в процессуальной научно-исследовательской деятельности студентов вуза является отражением
ценностей научно-исследовательской деятельности студентов через
отражение ценностей педагогической деятельности руководителя
проекта, а проблема развития ценностно-смысловой позиции студентов в условиях организованной целенаправленной научно-исследовательской деятельности есть проблема ценностного отношения
к этой деятельности. Она обусловлена общественной потребностью
студента в новом качестве жизни; необходимостью и потребностью
студентов как будущих специалистов к переосмыслению своего от71
ношения к образованию и науке; потребностью студентов в диагностике творческого потенциала и мониторинге направленности личности на выбор жизненно важных ценностных ориентаций.
Мониторинг направленности личности на выбор жизненно
важных ценностных ориентаций обеспечит основу развития личности, индивидуальности, универсальности человека. Если такая
основа не заложена в ценностно-смысловой сфере будущего специалиста, то процесс саморазвития утрачивает целостность, комплексность, стержневую сущность.
Развитие ценностно-смысловой позиции студенческой молодежи в контексте научно-исследовательской деятельности связано
прежде всего с возможность выразить себя в деятельности (основная потребность личности).
Концепция совершенствования процесса управления научноисследовательской деятельностью студенческой молодежи в русле
ценностно-смысловой парадигмы состоит в содействии становления и развития личностного смысла ценностного отношения к
деятельности как системообразующей ценности. Это обусловлено
развитием у студентов правильного восприятия понятийного аппарата ценности, ценностные ориентации, ценностные отношения
и ценностное поведение.
Взаимосвязь между ценностно-смысловой позицией субъекта
целенаправленной деятельности и характером получаемой информации, образцов поведения и взаимодействия проявляется в выборе фундаментальных идей и моделей, на основе которых строится
та или иная картина последующей жизнедеятельности студента
как специалиста и личности. Разработка ценностно-смысловой парадигмы базируется на социопедагогической и социопсихологической концепции диагностируемого профотбора студентов посредством их участия в организованной извне и изнутри научно-исследовательской деятельности в современном университете (научные
и научно-педагогические кадры инновационной России) и педагогической технологизацией процессуального участия студентов в
данном виде деятельности.
В качестве дополнительных методов развития ценностно-смысловой позиции нами выбран:
– аксиологический дискурс о роли ценностей как понятия, с помощью которого характеризуется социально-исторический смысл
для общества и личностный смысл для индивида определенных
явлений действительности;
72
– философско-антропологический дискурс, позволяющий установить роль человеческого фактора в развитии социокультурного
пространства, производительных сил и производственных отношений;
– анкетирование, тестирование, ранжирование, педагогическое
наблюдение, собеседование и др.
В процессе развития ценностно-смысловой позиции студентов
(участников научно-исследовательской деятельности в организованном динамическом процессе) методами контроля могут выступить качественный и количественный анализ результатов научноисследовательской деятельности студентов (повышение качества
знаний, активное или пассивное участие в обучающих и итоговых
научных мероприятиях и конкурсах, число и уровень публикуемых тезисов по результатам личных исследований, количество
идей и проектов). Развитие ценностно-смысловой позиции субъекта научно-исследовательской деятельности состоит из трех этапов.
1 этап. Диагностика исходного уровня развития ценностносмысловой позиции студентов: 1) выявление собственной позиции в принятии той либо иной системы ценностей; 2) определение
формата личного пространства для установления коммуникативных связей с научным руководителем, индивидуальными субъектами, групповым субъектом; 3) установление доминантной ценности как основы саморазвития и развития собственной субъективной позиции.
2 этап. Закрепление, нивелирование или формирование ценностно-смысловой позиции студентов: 1) обогащение представлений о роли раннего включения в изучение основ научно-исследовательской деятельности, методологии опытно-исследовательской
и проектно-конструкторской деятельности (исследовательские
компетенции будущего специалиста); 3) осмысление ценности
участия в обучающих занятиях по основам научно-исследовательской деятельности и показательных презентациях своих пробных
учебно-исследовательских работ; 4) осознание роли личностного
вклада в развитие концепции организации и управления занятиями научно-исследовательской деятельностью в социокультурном
пространстве современного вуза (деятельность параллельная основному образовательному процессу либо дополняющая его).
3 этап. Выстраивание перспективы роста ценностно-смысловой позиции как доминанты непрерывного профессионального образования и роста карьеры: 1) проектирование индивидуальных
73
образовательных траекторий, маршрутов функциональной грамотности и прогнозирование успешности реализации личностных
компетенций субъектов научно-исследовательской деятельности в
этих траекториях и маршрутах; 2) проживание ценностных ориентаций как установившейся системы ценностей на примере текстовых межпоколенных культур, культуры поведения и общения,
национально-регионального компонента в соответствии с методологическим подходом (диалоговая концепция) и аксиологическими приоритетами будущей профессии (инженерные, научные или
научно-педагогические кадры).
Нами установлена степень риска, которая может повлиять на
уровень развития ценностно-смысловой позиции субъекта деятельности. Из социологии, более всего наработавшей опыт исследования проблемы ценностей и смыслов в жизнедеятельности
индивида и общества, нами принята точка зрения, что ценности и
смыслы формируются в подсознании человека (социальный субъект) только в результате критической переоценки предоставленного набора человеческих потребностей (полезно или бесполезно,
надо или не надо). Критическая переоценка набора потребностей и
есть ценностное отношение как необходимый компонент ценностных ориентаций в деятельности. Не вызывает сомнения то, что
для закрепления ценностно-смысловой позиции в деятельности
и к деятельности субъекту необходимо обнаружить для себя проблематичность удовлетворения активной потребности. Чем проблематичнее удовлетворение той или иной потребности, тем большей ценностью обладает способ ее удовлетворения [338, с. 64].
74
Глава 3
Интеграционные и инновационные
процессы в вузовской науке
и образовании
3.1. Контент-анализ вузовской науки
В качестве ключевого понятия «интеграция» нами принят процесс взаимопроникновения, уплотнения (свертывания, унификации) знания: «Инновация это нововведение, т.е. целенаправленное
изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния
в другое. Инновационный процесс можно представить как комплексную деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств» [235, с. 32].
В плане изучения проблематики, связанной с интеграционными
процессами в системе высшего профессионального образования и
вузовской науки, в том числе и молодежной, вызывает интерес исследование А.Е. Ивановой. Автор сравнивает данный процесс с системой мер, способов, действий профессорско-преподавательского
состава вуза, направленных на подготовку будущих специалистов,
при которой одним из основных элементов обучения является участие всех студентов в реальной научной работе [98].
Анализ нормативно-правовой базы данных, касающихся высшего профессионального образования, развития сектора вузовской
и молодежной науки в Российской Федерации за последнее десятилетие, позволил установить, что основные цели и задачи в области интеграции были впервые определены в таких документах
как Федеральный закон «О науке и государственной научно-технической политике», Послания Президента России Федеральному
Собранию Российской Федерации 2004 и 2005 годов, Программа
75
социально-экономического развития Российской Федерации на
среднесрочную перспективу на 2003–2005 годы, «Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий
на период до 2010 года и дальнейшую перспективу», Федеральная
целевая программа «Интеграция» и др.
Основываясь на собственном видении проблемы и с учетом
представленных выше документов, в 2001–2004 годах нами была
разработана и адаптирована в учебно-воспитательный процесс
классического педагогического государственного университета
имени (ПГУ М.В. Ломоносова, Архангельск) образовательная технология с элементами научности и педагогической аксиологии.
Основной частью образовательной технологии выступил специальный интегративный учебно-воспитательный курс как форма
индивидуальной работы со студентами (специально подобранное
содержание педагогического образования студентов).
Интегративный курс «Формирование ценностного отношения у будущего учителя к педагогической деятельности» (курс по
выбору) представлял собой целостную систему теоретических,
практических и лабораторный занятий со студентами 4–5 курсов
всех специальностей в университете на основе интеграции науки в образование будущих специалистов, науки и образования в
педагогическую производственную практику, которую студенты
осваивали в учебных заведениях Архангельска и Архангельской
области. Занятия позволили мобилизовать интеллектуальные и
волевые усилия, эмоциональные переживания студентов в процессе самодиагностики направленности личности, самоменеджмента,
самокорректировки и самореабилитации поведения в профессиональной деятельности и отношения к ней, отношение к проблеме
непрерывного профессионального образования (повышение квалификации, аспирантура и др.) ([86; 87].
Ведущая часть образовательной технологии имела свою специфику и позволяла на базе функциональных знаний о предметном
содержании профессионально-педагогической деятельности учителя дать студентам основополагающие знания по педагогической
аксиологии и концептуальные представления о роли ценностей и
ценностных ориентаций в жизнедеятельности человека и общества; обеспечивала научное обоснование социальной значимости педагогической деятельности учителя и ее социальной роли;
включала познавательную деятельность студентов в активное
конструирование индивидуальных образовательных маршрутов, в
76
ходе которых обеспечивалась ценностная ориентация на педагогическую деятельность как социопедагогический феномен и системообразующую ценность.
С целью изучения роли и значимости интегративного образовательного курса для развития потенциальных возможностей будущих учителей, установления определенной ценностно-смысловой
позиции нами проводилась поэтапная комплексная диагностика
ценностных ориентаций студентов на начальном этапе обучения,
в процессе итоговых занятий, в контексте педагогической производственной практики и после ее завершения.
Графическая интерпретация динамических процессов, таблицы и другие данные, представленные нами в исследовании формирования ценностного отношения у будущего учителя к педагогической деятельности, показывают значимую роль педагогической
интегративной образовательной технологии в стабилизационных
процессах в мировоззренческой системе ценностей будущих специалистов [86]. Результаты исследования позволили сделать вывод, что вариативная часть образовательного процесса вуза играет
не менее важное значение в развитии ценностной позиции студентов и формировании у них ценностного отношения к будущей
педагогической деятельности, чем базовая, и способствует разрешению противоречий между теоретическим решением проблемы
формирования ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя и практической реализацией данной
идеи в социокультурных условиях образовательного процесса педагогического вуза, между возрастающими требованиями современного общества к личности будущего учителя, его потребностно-мотивационной и психолого-педагогической готовностью адекватно реагировать на предъявляемые к нему требования, между
ориентацией современного педагогического образования на предметно-содержательный результат деятельности будущего учителя
и необходимостью развития у него гуманистической и аксиологической направленности деятельности [86, с. 93].
Личностно-ориентированный проект педагогического сопровождения учебной практики студентов построен на основе принципов контекстуальности, при котором изучаемое явление, предмет или объект (в данном случае профессия учителя) находятся в
поле зрения личностно-смысловой сферы деятельности субъекта
(личностный смысл отношения к деятельности как «значение-дляменя»), диалогичности (проявление у субъекта собственного отно77
шения к различным видам ценностей, в том числе и к педагогическим) и демократизации и гуманизации образовательного процесса, направленных на создание оптимальных условий для развития
ценностной сферы личности студентов [86, с. 95].
В процессе реализации личностно-ориентированного проекта
как части интегративной образовательной технологии подтвердилась гипотеза о взаимозависимости ценностного мотива (установки), мотивационной потребности (выбора) и развивающейся ценностно-смысловой сферой личности студентов.
Анализ данных, полученных в ходе комплексной диагностики
ценностных ориентаций студентов, интерактивной работы студентов по самообразованию, самовоспитанию и самосовершенствованию, в процессе создания и реализации собственных образовательных маршрутов, показал, что благодаря личностно-ориентированому проекту педагогического сопровождения учебной
практики студентов, в ходе которого решались задачи личностного и профессионального характера, у студентов не только экспериментальной группы (прошли обучение по программе специального учебно-воспитательного курса, 68 чел.), но и контрольной (не
проходили обучение в данном курсе, 68 чел) была зафиксирована
позитивная динамика ценностного отношения к педагогической
деятельности (табл. 2, рис. 1).
Таблица 2
Уровни проявления личностного смысла ценностного отношения
к педагогической деятельности, чел. / %
Учебная
практика
Высокий уровень
эксперим.
группа
контр.
группа
Средний уровень
эксперим.
группа
контр.
группа
Низкий уровень
эксперим.
группа
контр.
группа
Начало
29 / 42,6 19 / 27,9 26 / 38,2 28 / 41,2 13 / 19,1 21 / 30,9
Окончание 42 / 61,8 26 / 38,2 19 / 27,9 24 / 35,3 7 / 10,3 18 / 26,5
Качество позитивной динамики подтверждено. Расчет коэффициента контингенции по методике Юла составил по экспериментальной группе 0,37, а по контрольной 0,23. Согласно методике
Юла связь между влиянием факторов на позитивное изменение
динамических систем считается подтвержденной, если данный
коэффициент составляет 0,3. Данные по экспериментальной группе указывают на степень соответствия получаемой информации
диагностируемому психолого-педагогическому свойству. Высокое
качество уровня сформированности ценностного отношения к пе78
%
70
60
50
40
30
20
10
0
Контрольная группа
Начало практики
Завер. практики
В
С
Н
В
С
Н
Экспериментальная группа
Рис. 1. Уровни проявления личностного смысла ценностного
отношения к педагогической деятельности
дагогической деятельности у студентов экспериментальной группы и незначительное у студентов контрольной группы указывают
на достаточно стабильные результаты эксперимента, слабо зависящие от случайного стечения обстоятельств. Приращение индивидуальной положительной динамики ценностного отношения к
педагогической деятельности в контрольной группе наблюдается
у 14 студентов, в экспериментальной группе – у 37, что в 2,6 раза
выше расчетного показателя. Если различие в уровнях проявления
личностного смысла ценностного отношения к педагогической деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп
существенно, то согласно критерию Юла и критерию Спирмена
оно не может быть объяснено случайными причинами, а является
следствием специально организованной деятельности преподавателя вуза по применению образовательной технологии [86, с. 99].
Получив подтверждение выдвинутой в исследовании рабочей
гипотезы о формированию ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя [86, с. 8], мы адаптировали интегративную образовательную педагогическую технологию в образовательный процесс АГТУ (2006–2009), а затем САФУ
(2009–2012 гг.) на базе авторского курса «Научная школа студента-исследователя» [70–87].
Разработка авторских проектов строилась с учетом проведенных ранее исследований других авторов, мнения научной общественности, содержания и требований концептуальных и директивных документов, в том числе и фактологической базы данных,
представленных различными научными форумами, заседаниями
«круглых столов», данными вузов Российской Федерации и др.
79
В качестве ориентира для развития концепции смыслосодержания научно-исследовательской деятельности студентов в условиях
современного вуза, развития методологии формирования у студентов вуза ценностного отношения к научно-исследовательской
деятельности как культуротворческому феномену и уникальной
человеческой культуре вернемся еще раз к анализу отдельных положений, выработанных участниками «круглого стола» «Интеграция науки и образования как необходимое условие инновационного развития экономики России» в рамках девятого Петербургского
экономического форума 14 июля 2005 года [101]. В ходе научной
дискуссии участники «круглого стола» обсуждались вопросы, касающиеся правового положения академической и вузовской науки, интеграции науки и образования в высшей профессиональной
школе. При этом особое внимание уделялось процессу дестабилизации вузовской науки, который не прекращается с 1990-х годов.
Приводились примеры плодотворной интеграции научной и образовательной деятельности в ряде учреждений высшего профессионального образования и университетских комплексов (В.Е. Шудегова), в том числе в Пушкинском научном центре РАН, Пушкинском государственном университете, МГУ имени М.В. Ломоносова,
исследовательском университете высоких технологий (г. Самара),
самарском научном центре РАН, самарских университетах (государственном, аэрокосмическом, государственном техническом)
и др. При этом отмечалось, что единого подхода к созданию подобных интеграционных структур нет. В.Е. Шудегов, приведя ряд
других примеров, указал, что все научно-образовательные структуры, научно-образовательные центры и комплексы, технопарки,
научные бизнес-инкубаторы, в том числе студенческие, появились
отнюдь не благодаря наличию правового поля, а на самодостаточном уровне содержания и финансирования и «вынуждены прорастать без правового обеспечения» [101, с. 7].
Результаты исследования данного вопроса позволяют заключить, что после 2005 года появилось много важных документов,
позволяющих ускорить процесс интеграции науки и образования,
усилить молодежную составляющую в общем поле вузовской науки, решить проблему омоложения кадрового потенциала, но изза отсутствия целостной нормативно-правовой базы, сложности с
финансированием ситуация в вузах почти изменилась.
Возвращаясь к анализу материалов «круглого стола», в котором
приняли участие представители Департамента государственной
80
научно-технической и инновационной политики, Министерства
образования и науки Российской Федерации, Комитета Совета Федерации по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии, ректоры ведущих университетов, проректоры по научной
работе вузов РФ, представители вузовских технопарков и др., мы
находим подтверждение собственной точки зрения на существующую проблему. Участники «круглого стола» в послании президенту и правительству РФ указывают на скорейшую необходимость
пересмотра неэффективных в части интеграции образования и науки документов, в том числе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Доктрины развития российской науки, Основ политики Российской Федерации в области
развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу и др.) и др.[(101, с. 4, 9].
Контент-анализ заседаний «круглых столов» в формате ежегодных экономических форумов, которые проходят в СанктПетербурге (2006–2011 гг.), лишь подтверждает то, что процесс
интеграции науки и образования, а теперь уже и науки и образования находится в кризисе (проблема качества и количества работы
аспирантуры, недофинансирование науки и образования в России,
старение кадров и др.). К данной проблеме возвращают исследования и материалы заседаний других «круглых столов», в том числе
«круглый стол», посвященный воспроизводству кадрового потенциала и наук [52], системе мотивации молодых ученых к активной
научной деятельности («Открытая экономика», 2004 г.).
Обращает на себя внимание и важная часть доклада М.Н. Стихонова на заседании «круглого стола» 25 октября 2005 года, посвященного ситуации в секторе вузовской науки. В ней докладчик
касается изменения контингента аспирантов в Российской Федерации (бюджетные и коммерческие). Установлено, что в 1994 году
таких обучающихся было 53541 чел., в 2000 году – 117714 чел., в
2004 году – 142662 чел. Есть данные, касающиеся только аспирантов, которые обучаются в российских вузах на бюджетной основе: в 1998 году таких аспирантов было 55032 чел., в 2000 году –
68994 чел., в 2002 году – 74553 чел. К сожалению, другие данные
на 2003–2010 годы автором не представлены [52].
В последующей части своего доклада М.Н. Стихонов сравнивает ситуацию с деятельностью аспирантур по вузам РАН и другим вузам РФ Так, вузами РАН за последние 10 лет осуществлен
набор слушателей в аспирантуру в количестве 8194 чел., а выпу81
щено из аспирантуры лишь чуть больше 2000 чел. (28,5%). При
рассмотрении подобной ситуации в вузах Минобрнауки России,
то за последние 10 лет набор слушателей в аспирантуру составил
примерно 121782 чел., а выпуск – 25,7%. Аспирантура, как и вузы
РАН, имеют лучшую научно-исследовательскую базу, более полный и качественный контингент ведущих ученых, аттестованных
профессоров, полноценное финансирование в отличие от обычных
вузов. Следовательно, причину необходимо искать в другом, а не
в проблеме финансирования или отсутствии современной научноисследовательской базы. Это еще раз доказывает необходимость
целенаправленного включения студентов младших курсов в научно-исследовательскую работу на основе диагностики направленности их личности. Вопросы решения кадровой политики не
должны оставаться за пределами ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов (обучающейся молодежи) как системообразующей ценности.
О том, что за последние десять лет контингент аспирантов в государственных вузах и научно-исследовательских организациях
увеличился почти в 2,3 раза, но увеличился и ряд негативных тенденций, сообщает пресс-служба Минобрнауки России («Воспроизводство кадрового потенциала и науки» [52]. Мы считаем необходимым обратить внимание и на другие негативные тенденции, о
которых сказано в данном сообщении:
– результаты диссертационных исследований к защите представляют в среднем по стране не более 30% выпускников аспирантуры и докторантуры;
– доля выбывших аспирантов из аспирантуры до ее окончания
без представления диссертации также составляет примерно около
30% от общего приема;
– выделяемые за счет средств федерального бюджета места
для подготовки научных и научно-педагогических кадров не соотносятся с прогнозируемыми потребностями научной, инновационной и образовательной сферы государственного подчинения, а
также с реальными возможностями трудоустройства выпускников
в соответствии с полученной квалификацией;
– государство за счет средств налогоплательщиков через институт аспирантуры часто поддерживает имитацию научной деятельности во многих вузах и научных организацииях. Наличие
аспирантуры для многих из них становится едва ли не единственным фактором демонстрации научной активности;
82
– для большинства студентов аспирантура – это возможность
не служить в армии или сделать быструю карьеру в профессиональной деятельности, в бизнесе;
– существенным фактором, снижающим качество подготовки
аспирантов, является снижение уровня подготовки выпускников
высшей школы, пополняющих ряды аспирантов и отсутствие единой программы диагностики и мониторинга научного и педагогического потенциала вуза, потенциала подготовки кадров высшей
квалификации по конкретным научным направлениям и пр. [52].
Как показало наше исследование, в российских вузах отсутствует преемственность образовательных программ высшей школы и аспирантуры. В содержательной части отчета Министерства
образования по проблемам интеграции науки и образования приведены результаты социологического опроса аспирантов и будущих аспирантов, которые показали: в момент поступления в
аспирантуру каждый второй абитуриент высказывал желание в
будущем заниматься научной работой. После поступления в аспирантуру и по прошествии некоторого времени обучения лишь
каждый десятый планирует после окончания аспирантуры связать
свою судьбу с наукой. Каждый пятый аспирант во время обучения в аспирантуре не в состоянии определиться однозначно, чем
он будет заниматься в дальнейшем. После защиты диссертации не
более 10% остаются в науке [52].
Несмотря на пассивное отношение большинства вузов и аспирантур Российской Федерации к вопросу решения кадровой политики, правительство Российской Федерации, Министерство образования и науки РФ ставит перед собой несколько целей, связанных с ускорением процесса интеграции науки и образования.
Первая из них – сохранение старых кадров, способных передать
опыт организации образовательной и научно-исследовательской
деятельности; вторая – привлечение молодежи в науку как альтернативное решение омоложения кадрового потенциала страны;
третья – сокращение «утечки мозгов» за рубеж из-за низкой заработной платы, жилищных проблем и отсутствия карьерного роста.
Для достижения этих и других целей планируется решить три основополагающие задачи. Первая – адекватный уровень заработной
платы вкладу в дело науки, образования, наукоемких технологий
ведущими учеными, молодыми учеными, специалистами. Вторая
важная задача – создание оптимальных условий для реализации
карьеры молодыми учеными в науке. Третья – качественное улуч83
шение научно-исследовательской базы, финансирование разработок, проводимых в вузовском и академическом секторах науки.
Какие же меры предпринимает министерство и правительство
в плане реализации образовательных целей и решения приоритетных задач образования, науки и производства на протяжении
определенных периодов развития высшего профессионального
образования? Прежде всего, как утверждают исследователи, это
разработка и запуск нескольких программ, которые касаются развития кадрового вопроса, вопросов интеграции науки и образования, обеспечения сохранения и привлечения опытных научных
и научно-педагогических кадров в науку и образование [113; 181;
182; 183; 192; 200; 216].
Отметим, что российская наука исторически сложилась как социальный институт, главным образом в рамках университетов, и
проверена временем (принцип Гумбольдта, гласящий о том, что
подготовку молодых ученых необходимо осуществлять в обстановке передовой исследовательской науки, привел к значительному снижению и уровня и качества образования, и уровня научных
исследований). После 1990-х кризисных лет этот принцип сохранен в европейской науке и потерял свою значимость в российской.
Европейская традиция сочетания исследовательской и преподавательской деятельности, заложенная А. Гумбольдтом, наглядно
демонстрирует высокую результативность практически во всем
мире. Обособленное существование научных и образовательных
структур снижает потенциал их развития, уменьшает их вклад в
преобразование экономики и общества, препятствует полноценному вхождению в мировое научно-образовательное пространство.
Обращаясь к материалам заседания многих «круглых столов»,
посвященных проблеме мотивации молодых ученых к активной
научной деятельности, особый акцент сделаем на выступлении
М.С. Гельфанда, точка зрения которого состоит в том, что, развивая в вузе интеграционные и инновационные процессы, мы должны во главу угла поставить студента (будущий потенциал магистратуры и аспирантуры) с его сквозным включением в научноисследовательскую деятельность, а именно:
– младшие курсы / бакалавриат: широкое «предварительное»
образование и навык самостоятельной работы с материалом, «умение учиться»;
– старшие курсы / магистратура: лекции современного уровня
и начало исследовательской работы;
84
– аспирантура и докторантура (младший научный сотрудник):
полноценная исследовательская работа и рост самостоятельности
с умением постановки задач и др. [52].
Н.Я. Сотникова в контексте размышлений о решении назревших проблем в секторе вузовской науки, в том числе направленной на развитие молодежной науки, представляет два варианта
сценария, которые могут произойти в ближайшее время в российских вузах. Вариант № 1 – отказаться от науки в вузе и тем
самым усилить образовательный компонент в ущерб научному,
все университеты классического типа снова превратить в педагогические институты. Вариант № 2 – усилить научную составляющую в классическом университете как основу для производства
новых знаний и образовательной деятельности, сохранив тем самым науку в вузах Российской Федерации. Тогда, по мнению автора, вариант № 2 потребует переноса центра тяжести научных
исследований на кафедры, укрепления и развития сети научно-исследовательских институтов в составе университетов и «смычки»
вузовской науки с академической (без поглощения вузовской наукой академической или наоборот) [52]. Н.Я. Сотникова высказывает опасения по поводу ситуации, которая складывается в фундаментальной науке (негативный отбор кадров). Она считает, что
сегодня в фундаментальной науке остаются лишь те, кто не сумел
найти достойного места в российском бизнесе или за рубежом, и
это серьезно бьет по авторитету фундаментальной науки [52].
Тем не менее М.Н. Стриханов успокаивает научную общественность России и сообщает, что Министерство образования и науки Российской Федерации предпринимает определенные шаги по
изменению законодательной базы в лучшую сторону. Как следует
из выступления автора, в министерстве разработано положение
об интеграции, которое определит правовой статус, позволяющий
обеспечить возможность создания и функционирования интеграционных структур в учреждениях высшего профессионального
образования: базовые кафедры вузов, базовые лаборатории в вузах
и научно-исследовательских институтах. При этом предполагается ввести закон о предоставлении вузам возможности закрепить за
собой на правах пользователя имущество в целях образовательной
и научной деятельности. По утверждению М.Н. Стриханова, интеграция науки и образования будет существовать на трех уровнях:
вуз, министерство (субъект бюджетного планирования) и Российская Федерация [52].
85
Представляя архитектуру интеграции науки и образования на
уровне вуза, автор указывает именно на те целевые индикаторы,
которые должны будут учитываться при аттестации вуза, для профессорско-преподавательского состава. Прежде всего это переизбрание на должность, список публикаций, индекс цитирования,
ресурсное обеспечение, вторая половина рабочего дня, творческий
отпуск, библиотечные дни, научная стажировка и воспроизводство кадров.
Что касается интеграции на уровне Минобрнауки России, то
она будет иметь следующую структуру: 1) координационные советы, 2) учебно-методические объединения, 3) научно-методические
советы, 4) головные советы, 5) экспертные советы ВАК [52].
Как следует из доклада М.Н. Стриханова, впервые после 1999 года Министерство образования и науки РФ в качестве основной цели интеграции науки и образования выдвигает обеспечение конкурентоспособности и устойчивого развития национальной инновационной системы России на основе эффективного функционирования научно-образовательных структур в университетах
(центры передовой науки), создания перспективных инноваций в
вузах РФ и внедрение в образовательный процесс высшей профессиональной школы инновационных образовательных технологий
направленных на качественную подготовку высококвалифицированных специалистов.
3.2. Опыт интеграции науки и образования
в ведущих вузах Российской Федерации
Интеграция на уровне Российской Федерации выстраивается
через взаимосвязь системы высшего профессионального образования, системы Российской академии наук, государственных научных центров, научно-образовательных комплексов и программно-целевых методов. Такова позиция Министерства образования и
науки Российской Федерации на ближайшую перспективу. Правовая база интеграции включает в себя:
– введение в законодательство общих положений об интеграции науки и образования и ее формах;
– определение правового статуса и обеспечение возможности
создания и функционирования базовых кафедр вузов и базовых
лабораторий организаций науки;
86
– введение в законодательство дополнительных требований к
университетам, направленных на повышение роли в развитии науки и образования;
– предоставление научным и образовательным учреждениям
возможности использовать закрепленное за ними имущество в целях образовательной и научной деятельности [52].
Обращение к опыту интеграции науки и образования различных вузов Российской Федерации показало, что такие процессы,
несмотря на то что они находятся на самодостаточном уровне развития, управляются группой инициативных представителей вузовской интеллигенции, отдельными лидерами этого движения,
продолжают доминировать и развиваться.
Для нашего исследования, связанного с развитием ценностного
отношения студентов вуза к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ключевой ценности, неоспоримую
важность имеет опыт развития интеграции на кафедре молекулярной биофизики Московского физического института (г. Долгопрудный, Московская обл.). Интеграция в этом вузе была заложена еще при организации и становлении физико-технического
института. Она делегирована на кафедры и факультеты как обязательная составляющая образовательного процесса студентов и
деятельности профессорско-преподавательского состава.
В одном из своих выступлений А.С. Заседателев отметил, что
в институте первые три года все студенты проходят общеобразовательный курс с элементами научности (учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа в контексте основного
образовательного процесса, параллельная к нему и дополняющая
основной учебный процесс на уровне учебно-воспитательных
программ), с четвертого курса всем студенты распределяются по
специализациям на кафедры базовых предприятий или институтов. Такая практика сохранилась с советского периода. Но то, что
сделано в вузе в плане развития молодежной науки, – заслуга руководства и профессорско-преподавательского состава. Цитируемые студенты вуза имеют возможность выезда за рубеж на стажировки, право получать столько бюджетных мест в аспирантуре,
сколько студентов к этому моменту оказались подготовленными.
В представлении автора такая модель интеграции науки и образования является мягкой, или гибкой [52].
Д. Ливанов (директор Департамента государственной научнотехнической и инновационной политики Министерства образова87
ния и науки РФ) считает, что в данный момент становления интеграции науки и образования, когда не сформирована нормативно-правовая база, мягкая форма интеграции самая приемлемая.
В качестве примера был приведен еще один вид интеграции – консорциумы, объединяющие в себе университет, научную организацию и компанию (компании) [52].
Но, как показало исследование, основным вопросом стал вопрос не о создании научно-образовательных центров, консорциумов, а о том, кто их будет в перспективе возглавлять и кто будет
заниматься научными разработками. В докладе Координационного совета по делам молодежи в научной и образовательной сфере
Совету при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию сказано, что важные государственные программы тормозятся не вследствие нехватки финансовых ресурсов
и дорогостоящего оборудования, а вследствие недостатка высококвалифицированных исследователей и инженеров [89].
В этих условиях вопрос сохранения и воспроизводства накопленного научного потенциала становится наиболее актуальной
проблемой государственной политики в сфере науки. Не менее
актуальным является вопрос развития в вузах научно-исследовательской деятельности студентов (будущие научные и научно-педагогические кадры инновационной России) и развитии научноисследовательской деятельности в школах под руководством ведущих ученых, молодых специалистов вузов (будущие абитуриенты
вуза) [89; 180; 181].
Действительно, наука и образование в современной России
стали относиться к стратегическим национальным приоритетам
наряду с повышением качества жизни населения, достижением
экономического роста, развитием культуры, обеспечением обороны и безопасности страны. Для обеспечения решения такого
стратегически важного вопроса российское правительство только в 2006 году выделило 81 грант на стажировку молодых и других специалистов в зарубежных научно-образовательных центрах.
При этом каждый лот обеспечивался финансовой составляющей
от 80 до 490 тыс. руб. На поддержку стажировок в российских научно-образовательных центрах в 2006 году был выделен 21 грант
(1,25 млн. руб.). Только для молодых кандидатов наук правительство определило 226 грантов по 400 тыс. руб. каждый и 111 грантов
для молодых ученых (доктора наук) по 600 тыс. руб. каждый [52].
88
Признавая катастрофическое положение кадровой политики
в сфере науки и образования, Министерство образования и науки РФ не прекращает бюджетное и конкурсное финансирование
различных научных программ (отчет на 11.11.2006 г.). Рассмотрим
лишь некоторые из них:
– реализация федеральной целевой программы «Исследования и
разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007–2012 гг.». На поддержку
научных исследований молодых ученых по приоритетным направлениям развития науки, технологии и техники государство ежегодно выделяет 1 млн руб.; на поддержку творческих коллективов молодых ученых численностью не менее пяти – ежегодно 3 млн руб.
Данные средства используются на оплату стажировок молодых ученых в крупных научно-образовательных центрах и на их участие
в научных и научно-практических конференциях, симпозиумах,
семинарах, школах; на проведение исследований по приоритетным
направлениям развития науки, технологий и техники силами студентов и аспирантов в ведущих научных и образовательных центрах (в рамках данного направления государство ежегодно выделяет в среднем по 900 проектов для студентов старших курсов по
60 тыс. руб. и для аспирантов – по 80 тыс. руб.); на научно-методическое и научно-организационное обеспечение проведения конференций и школ-семинаров по тематике в рамках приоритетных направлений развития науки, технологий и техники;
– осуществление ведомственной целевой программы «Развитие
научного потенциала высшей школы (2006–2008 годы)», позволяющей оплачивать стажировки аспирантам, молодым ученым и
преподавателям для научной работы и повышения научной квалификации в ведущих российских, зарубежных университетах и научно-образовательных центрах (41 млн руб. для 225 проектов по
Российской Федерации);
– участие молодых российских ученых, получивших степень
кандидата наук не более чем за шесть лет до начала проведения работы по проекту, в рамках совместной научной программы «Фундаментальные исследования и высшее образование» Минобрнауки
России совместно с Американским фондом гражданских исследований и развития для независимых государств бывшего Советского Союза (CRDF), что составило 100 грантов на стажировку в 16
российских научно-образовательных центров по $12 тыс. на трехлетний период. Гранты финансируются совместно Минобрнауки
(в 2006 году – в объеме 160 тыс. руб. на одну стажировку) и CRDF;
89
– проведение научных исследований аспирантами и преподавателями технических и естественнонаучных дисциплин из России
в университетах и научно-исследовательских центрах Германии
в рамках совместной научной программы «Михаил Ломоносов»
Минобрнауки России и Германской службы академических обменов DAAD (90 грантов объемом около 150 тыс. руб. на срок 6 месяцев аспирантам и молодым преподавателям в возрасте до 35 лет
и около 30 грантов объемом около 100 тыс.руб. на срок 3 месяца
преподавателям, имеющим ученую степень, в возрасте до 45 лет);
– осуществление программы «Поддержка молодых ученых»,
которая проводится РАН с целью поощрения студентов и молодых ученых премиями и медалями (выделено из бюджета только в
2005 году 105 млн руб.) и др.
Контент-анализ отчета Министерства образования и науки РФ
от 11 ноября 2006 года позволяет выявить и другие программы и
гранты, обеспеченные бюджетным или конкурсным финансированием (научно-исследовательская работа учащихся и студентов):
международная молодежная научная олимпиада «Ломоносов»
на базе МГУ, в которой традиционно принимают участие около
50 тыс. школьников; 2) программа «Шаг в будущее» на базе МГТУ
(за 10 лет существования в ней приняло участие почти 138 тыс.
учащихся, студентов и молодых ученых; 3) программа «Старт в
науку» (для учащихся 9–11 кл.), которая ежегодно проводиться
на базе Московского физико-технического института и охватывает 150 городов и населенных пунктов Российской Федерации и
стран СНГ; 4) программа «Юниор», которая проводится на базе
Московского инженерно-физического института совместно с корпорацией Intel. Она является составной частью международной
системы научно-технических конференций-конкурсов под названием International Science and Engineering Fair, ISEF; 5) программа «Юность, наука, культура» ежегодно объединяет в своих рядах
около 500 старшеклассников из 30 регионов нашей страны; 6) конкурс Минобрнауки России и фонда поддержки малого предпринимательства в научно-технической сфере «Студенты, аспиранты
и молодые ученые – малому наукоемкому бизнесу. Ползуновские
гранты»; 7) фонд программы СТАРТ работает с 2004 года по финансированию инновационных проектов на начальной стадии их
развития и активно привлекает молодых ученых в малый инновационный бизнес и др.
90
Также существуют гранты регионального уровня и предпринимательские. Возникает правомерный вопрос: «Почему до сих пор
не получила должного развития кадровая политика и политика в
части развития ценностного отношения студентов и учащихся к
научно-исследовательской деятельности?» В данном вопросе нам
импонирует мнение президента В.В. Путина, который на заседании
Совета по науке, технологиям и образованию 30 ноября 2007 года
обратил внимание присутствующих на то, что если молодежь не
будет видеть ясных перспектив своего научного роста, заинтересованности в научных разработках (возможность участвовать в
глобальных научных обменах и исследованиях, пользоваться оборудованием, которое находиться в распоряжении академических
институтов, и рр.), то никакое финансирование и никакие гранты
не помогут решить кадровый вопрос в ближайшее время [8].
Складывается впечатление, что государственная политика в
области интеграции образования и науки касается лишь отдельных частей целостной системы воспроизводства кадрового потенциала, а предпринимаемые меры имеют точечный эффект,
носят несистемный и разрозненный характер и не оказывают решающего влияния на позитивное изменение ситуации как в сфере вузовской, так и в сфере молодежной (студенческой) науки.
Принципиальным является и отсутствие единой государственной
нормативно-правовой базы, определяющей структуру и содержание молодежной науки, отсутствие единого регламента и единой
всероссийской программы, поддерживающей управление развитием сквозной научно-исследовательской деятельности от студента
до доктора наук. Эти и другие проблемы начинают получать свое
разрешение в контексте создания исследовательских, национальных и федеральных университетов.
Так, в САФУ в 2011 году был разработан и запущен проект Положения «Об организации и проведении конкурсного отбора по
должностям научно-педагогических работников ФГАОУ ВПО “Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова”». Положение определяет критерии конкурсного отбора,
порядок его проведения и сроки замещения должностей профессорско-преподавательского состава (ассистенты, преподаватели,
старшие преподаватели, доценты, профессора) и научного состава (младший научный сотрудник, научный сотрудник, старший
научный сотрудник, ведущий научный сотрудник, главный научный сотрудник, руководитель научно-исследовательского или
91
научного сектора, отдела или лаборатории, другого научного подразделения) [167].
Как следует из данного документа, «Положение» разработано
в соответствии с Трудовым кодексом Российской Федерации, Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ, Положением о порядке замещения
должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации, утвержденном приказом
Министерства образования Российской Федерации от 26.11.2002 г.
№ 4114, и иными нормативными правовыми актами, регулирующими порядок замещения должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении, Уставом и иными
локальными актами САФУ.
В качестве основных организационных задач конкурса в «Положении» названы такие задачи, которые позволяют надеяться на
стабилизационные процессы в деле развития научно-исследовательской деятельности студентов (будущий потенциал магистратуры, аспирантуры и докторантуры), а также последующее формирования у всех студентов вуза (а не отдельно отобранных) к
научно-исследовательской деятельности как системообразующей
ценности. К таким задачам отнесены:
– осуществление системной, целенаправленной работы по подбору научно-педагогических работников (НПР);
– проведение регулярной и объективной оценки профессионального потенциала НПР;
– комплектование университета научно-педагогическими кадрами требуемой квалификации;
– информирование сотрудников университета о роли и результатах преподавательской и научно-исследовательской деятельности;
– создание условий для самореализации, полного раскрытия
профессиональных возможностей НПР университета.
В «Положении» определены критерии по периодам избрания на
должности, даны индикаторы и формулы для расчета показателей
по индикаторам.
Представлен и проект «Положение о рейтинговой оценке качества деятельности профессорско-преподавательского состава»
(2011 г.). В нем в качестве ведущей цели определено: стимулирование роста квалификации, профессионализма, продуктивности
педагогической, научной, управленческой работы, развитие твор92
ческой инициативы сотрудников. Задачи, решаемые в контексте
данного «Положения», по мнению разработчиков, позволят:
– совершенствовать деятельность и развитие университета через критический анализ коллективом результативности собственного труда;
– способствовать повышению рейтинга университета в целом;
– выработать единый комплекс критериев для оценки и контроля уровня и эффективности работы руководителей институтов,
факультетов, кафедр и преподавателей, сформировать некий стандарт успешного, результативного сотрудника и др.
В «Положении» разработаны номинации сотрудников, их права и обязанности, даны исходные данные для определения рейтинга по всем руководителям структурных подразделений и университета, профессорско-преподавательского состава и сотрудников;
методика определения рейтинга; порядок вычисления и утверждения рейтинга и др. [167].
Сегодня САФУ имеет в своей структуре научно-образовательное
управление (НОУ), которое подчиняется проректору по научной
работе. Деятельность НОУ направлена на стабилизацию научно-исследовательской деятельности обучающейся молодежи (студенты,
магистранты, аспиранты, молодые ученые и специалисты). Задел на
развитие данного направления был сделан в 2007 году на базе «Научной школы студента-исследователя» и «Научного студенческого
общества» при факультете промышленной энергетики АГТУ.
Участие ведущих специалистов в экспертной группе (автор
диссертации являлся членом данного временного образования)
под руководством модераторов из московской школы «Сколково»
позволило разработать проект «Положение о научно-исследовательской деятельности студентов Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова на перспективу»
[165]. Данное «Положение» составлено в процессе конструктивного диалога всех участников и руководителей экспертной группы
и на основании следующих документов: федеральный закон «Об
образовании», федеральный закон «О высшем и послевузовском
профессиональном образовании», «Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации», Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 гг.,
Приказ Минобразования РФ «О координации и государственной
поддержке научных исследований студентов и молодых ученых»;
93
от 16.07.2001 г. № 2695, Приказ Минобразования «О состоянии и
развитии научно-исследовательской работы студентов вузов» от
03.07.2003 г. № 2859, Устав САФУ и др. Но несмотря на то, что этот
документ отвечает требованиям времени, в него пока еще сложно
вписывается нормативно-правовая база урегулирования вопросов, касающихся обеспечения единства образовательной, научной
и производственной деятельности студентов; не конкретизированы инновационные формы привлечения молодежи к научным исследованиям, научно-технической и изобретательской работе; не
представлена технология включения студентов в научно-исследовательскую деятельность вуза. Сложно решается вопрос с источниками финансирования студенческих проектов. Как уже было
отмечено выше, при таком положении вещей развитие единой системы интенсивного воспроизводства высококвалифицированных
научно-кадровых ресурсов, сохранение, поддержание и развитие
отечественных научных школ на основе преемственности поколений пока затруднено.
В САФУ с 27 декабря 2011 года действует «Положение о конкурсе студенческих научных работ (социально-гуманитарные (общественные), естественные, технические и математические науки)».
Внутренний конкурс научных работ проводится в целях стимулирования научно-исследовательской работы студентов по программам бакалавриата, специалитета и магистратуры для создания
условий раскрытия творческих способностей студентов и в плане
интеграции науки и образования. На конкурс представляются самостоятельно выполненные студенческие работы, содержащие научные новые результаты, а также научные разработки по избранной теме. Организационно-методическое обеспечение конкурса
осуществляет научно-организационное управление. Контроль за
проведением конкурса осуществляет проректор по научной работе.
В «Положении» разработан порядок проведения конкурса, требования к оформлению результатов индивидуальных научных проектов. Установлены этапы и критерии отбора работ, номинированных
на диплом победителя и премию ректора САФУ. Впервые будут отмечены научные руководители победителей и финалистов конкурса
(благодарность и денежное вознаграждение) [164; 165].
Изучая опыт других вузов Российской Федерации по развитию
научно-исследовательской деятельности студентов, мы обратили
внимание на подобный вид деятельности в Московском государственном социальном университете. В вузе создан общественный
94
научно-исследовательский комплекс, способствующий решению
целенаправленной организации студенческой науки. Но того, что
делает университет, по утверждению его проректора по научной
работе Г.И. Осадчей, недостаточно для полноценного развития молодежной науки, в том числе включения студентов в науку. Выступая в качестве участника «круглого стола» «Вузовский сектор
науки: положения на сегодняшний день и пути дальнейшего развития», Г.И. Осадчая затронула проблемы финансирования, изменения правительством приоритетов научно-исследовательской
работы, в которые социальная наука не укладывается. В качестве
доказательной базы были приведены данные о том, что удельный
вес научных исследований в сфере национальной обороны в 2005
году составил 65%, в сфере национальной экономики – 26%, а в
сфере социальной политики лишь 0,17%; в 2005 году на фундаментальные исследования в России ушло 30,12 млрд руб. (19,3%), а на
прикладные – 125,9 млрд руб. (80,7 %) [52].
На проблему финансирования вузовской науки и образования,
молодежных научных проектов (ускорение интеграции науки в
образование) обращают внимание Н.Я. Сотникова и В.Н. Троян.
Они едины в понимании главной проблемы, мешающей развиваться сектору вузовской науки, а науке интегрировать с образованием, – введение многоканального программно-целевого финансирования, принцип которого был провозглашен в 1990-е годы и
представлен в законе «О науке и научно-технической политике».
Сохранение «старых» форм организации научной деятельности в
крупных вузах (формальное сохранение системы НИИ), недоработанность механизмов реальной конкурсности, распределение
средств по источникам финансирования, не дающее возможности
стратегического планирования исследований в вузовском секторе науки (госзаказ – 20%, гранты – от 20 до 40%, программы – от
40 до 60%), вызывает противоречия в системе развития вузовской
науки и образования как единой целостной системы, способной
взаимодействовать. Авторы указывают и на то, что правительство
Российской Федерации выделяет из федерального бюджета 25 млрд
руб. на развитие Академии наук, в то время как всем вузам Российской Федерации на развитие интеграционных процессов науки
и образования выделяется лишь 700 млн руб. [52].
Вышеизложенные замечания, касающиеся нормативно-правовой базы, финансирования развития инновационных и интеграционных процессов в современном вузе, имеют, несомненно, важное
95
значение для выстраивания алгоритма руководства научно-исследовательской деятельностью студентов. Мы позволим себе согласиться с тем, что прямое финансирование развития образования и
науки поможет ускорить интеграционные процессы и решить проблему кадрового голода лишь при условии развития у студентов и
преподавателей академической мобильности в сочетании с гражданственностью, сформированной на уровне духовного начала
как ключевой ценности. Но при этом вузы сами должны проявить
инициативу в данном вопросе, а не ждать определяющих документов «сверху».
Нами выявлен позитивный фактор развития интеграционных и
инновационных процессов в вузе, особенно в части привлечения
к этим процессам студентов всех курсов, магистрантов, аспирантов, молодых ученых и других заинтересованных лиц. В качестве
примера рассмотрим деятельность Красноярского государственного университета, который стабильно выигрывает право участия
в федеральной целевой программе «Интеграция». Попав в эту
программу, университет во многом выиграл. Именно она способствовала тому, что в университете возникла единая система – от
закупки научно-исследовательского оборудования до объединяя
средств, полученных целевым способом и способом грантовой политики на развитие проблемных лабораторий, позволяющих стимулировать научную деятельность от студента до аттестованного
профессора [53].
Изучение аналитического доклада группы исследователей из
команды В.Л. Глазычева позволило выявить те важные составляющие, которые должным образом изменили ситуацию в университете в плане развития вузовского сектора науки, поднять уровень
социальной и академической мобильности профессорско-преподавательского корпуса и привлечь к научно-исследовательской
деятельности в вузе студентов. В качестве плюсов участия в целевой программе «Интеграция» авторами определено следующее: 1) привлечение докторов наук из других вузов для участия
в преподавательском процессе, что очень позитивно сказалось на
всем учебном процессе в вузе; 2) привлечение студентов к работе на серьезных научных приборах, что имеет решающее значение
для естественнонаучных специальностей; 3) в вузе создан и действует консорциум УНЦ «Новосибирский государственный технический университет высоких технологий». К работе в консорциуме привлекаются и студенты, естественно, за оплату их тру96
дового участия. Опрос показал, что для студентов материальная
поддержка имеет минимальное значение, значительно больше –
моральная: значение работы в глазах других студентов, ученых.
Можно определенно сказать, что возрастает ценность научной работы, ее значимость и для студентов, для преподавателей. А это
потенциальный задел в реализации кадровой политики (научные
и научно-педагогические кадры). На проблемных кафедрах к научно-исследовательской работе привлекаются около 10 студентов, склонных к науке. Все они остаются на кафедрах, переходят
в магистранты, а затем в аспиранты. Эта связка очень полезна, так
как к окончанию аспирантуры человек уже не 3, а 6 лет работал
над своей темой. За это время благодаря работе в УНЦ аспиранты
и студенты успевают опубликовать 2–3 и более статей научного
уровня. Для молодых преподавателей проведение исследований –
обязательное условие, без защиты диссертации контракт не продлевается. Практически все молодые преподаватели ведут научные
исследования. Их результаты, как и результаты работы аспирантов и магистрантов, моментально включаютчя в учебный процесс.
Пишутся «методички», где используются самые передовые данные совместных научных исследований студентов, магистрантов,
аспирантов молодых ученых и ведущих специалистов, докторов и
профессоров вуза. Несмотря на столь обнадеживающие результаты интеграции науки и образовательного процесса, руководство
вуза сетует на плохое финансирование программ развития вузовской и молодежной науки [53].
Анализ результатов различных прогнозных сценариев показывает, что первая декада XXI века окажется критической для российской науки. В этот период будет продолжаться отток высококвалифицированных специалистов старших возрастных групп
(свыше 65–70 лет), а приток молодых кадров будет невелик. Это
означает, что скоро представителям старшего поколения в науке
и образовании некому будет передавать свой опыт. Уход специалистов, приступивших к работе в 1950–1960-е годы, и даже в начале 1970-х, может оказаться роковым для отечественной науки и
техники. Чтобы сохранить отечественную науку, необходимо максимально смягчить возможные последствия неизбежного ухода
основных носителей знаний. Последствия низкого притока молодежи в науку в 1990-е годы будут сказываться многие десятилетия. На данную проблему обращает вынимание и М.Н. Стриханов.
Он сравнивает возрастной ценз исследователей исходя из статистических данных Росэкономразвития. Если в 1994 году средний
97
возраст докторов наук составлял 58 лет, то в 2003 году – уже 60;
у кандидатов наук в 1994 году – 49 лет, в 2003 году – 53 года. Научный потенциал наших вузов катастрофически стареет [52]. Проблема воспроизводства кадров затронута в докладе Координационного совета по делам молодежи в научной и образовательной
сферах Совету при Президенте Российской Федерации по науке,
технологиям и образованию: «…острый дефицит кадров требует
максимального использования опыта старшего поколения, поэтому сотрудники, достигшие 70 лет, но все еще способны активно
работать, должны иметь возможность продолжать работу по трудовому соглашению» [89, с. 27].
Обращает на себя внимание аналитический доклад И.Б. Федорова (ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана) «Формирование условий
для развития и эффективного использования научно-технического
потенциала высшей школы. Интеграция образовательной и научной деятельности, развитие вузовской науки и создание научнообразовательных центров». В нем говорится: «Вузовская наука
составляет более 50% научного потенциала страны. Только в вузах Минобразования России (без учета “отраслевых” вузов) сосредоточено 40% докторов наук, свыше 30% кандидатов, около 75%
докторантов, более 60% аспирантов. Однако эффективность использования научного потенциала профессорско-преподавательского состава вузов невелика. Далеко не все преподаватели принимают участие в научной работе, а примерно в трети российских
вузов вообще не ведется никаких научных исследований – ни за
счет бюджета, ни хоздоговорных – в графе финансирование науки
в этих вузах стоит ноль» [222].
Что касается инновационных процессов в вузах, то исследование показало, что и здесь есть свои закономерные проблемы. В ходе
работы «круглого стола» на девятом Санкт-Петербургском форуме
(2005 г.) рассматривался вопрос, касающийся инновационной деятельности вузов Российской Федерации. Как следует из выступлений О.П. Синельниковой (главный инспектор Счетной палаты РФ,
государственный советник РФ 3 класса) и Л.Н.Титовой (зам. начальника инспекции Счетной палаты РФ, государственный советник
РФ), нормативная правовая база осуществления инновационной деятельности вузов отсутствует. Речь идет как о специальном законодательстве в сфере инновационной деятельности, так и о разделах,
регламентирующих инновационную деятельность в системе образования и науки. Однако несмотря на отсутствие официального статуса инновационной деятельности в системе высшего образования
98
вузам вменяется в обязанность осуществление такой деятельности.
Более того, инновационная деятельность получает статус основного
вида деятельности наравне с учебной и научной [101].
В материалах «круглого стола» указано, что все доклады участников формировались на основе анализа ряда документов, касающихся
развития образования, науки, производства, высшего профессионального образования в Российской Федерации в настоящее время и на
ближайшую перспективу, в том числе Постановления Правительства
РФ «Об университетских комплексах» от 17.09.2001 г. № 676, Основ
политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу, утвержденные Президентом РФ 30 марта 2002 г. № Пр-576, Федеральной целевой программы «Интеграция науки и высшего образования России
на 2002–2006 годы», утвержденная Постановлением Правительства
РФ от 5 сентября 2001 г. № 660 (с изм.), Приказа Минобразования РФ
«О концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001–2005 годы» от 06.06.2000 г. № 1705 и др.
Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы.
1. После 2005 года правительство России стало относить науку
и образование к стратегическим национальным приоритетам Российской Федерации наряду с повышением качества жизни населения, достижением экономического роста, развитием культуры,
обеспечением обороны и безопасности страны, что немаловажно
для исследования теоретико-методологических основ развития
ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов в высшем профессиональном образовании.
2. Министерство образования и науки Российской Федерации
предпринимает определенные шаги по изменению законодательной базы, которая мешает развитию инновационных и интеграционных процессов в секторе вузовской науки, а значит, и в секторе
научно-исследовательской работы студентов.
3. Несмотря на ряд критических оценок и замечаний со стороны ученых, процесс интеграции науки и образования стабилизируется, но проблема заключается не только в нормативно-правовой базе и финансировании, она – в пассивности самих вузов, в
их недостаточной активности при осуществлении исследований и
разработок, в привлечении студентов, аспирантов к участию в научных разработках и др.
99
4. В процессе решения кадрового вопроса, развития магистратуры, аспирантуры, докторантуры не учитывается роль научноисследовательской деятельности студентов, межпоколенного опыта развития вузовской науки, опыт системного влияния культурных парадигм на процесс формирования ценностного отношения
к образованию и науке как способа развития гражданской позиции
и ценностно-смыслового определения будущими специалистами
своего характерного вектора саморазвития и самоопределения.
Исходя и вышесказанного, в качестве ориентира для исследования практики формирования ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности молодежи и молодежных организаций в различных вузах Российской Федерации необходимо обратить пристальное внимание на следующее:
– осуществление вузами учебно-воспитательных и научно-образовательных задач в соответствии с мировыми тенденциями
развития общества и интересами конкретного человека;
– обеспечение актуального содержания научно-исследовательской деятельности и инновационных технологий обучения методам и методологии исследования;
– создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих комфортное и развивающее пространство и социально-культурную среду для творческой деятельности студентов и развития
у них ценностного отношения к деятельности;
– создание «мягких» механизмов фиксирования вузами научно-исследовательских проектов, в которых участвуют студенты и
их научные руководителя (целевое фиксирование);
– предоставление студентам, активно занимающимся научноисследовательской деятельностью в вузе, имеющим серьезные научные разработки, публикации, права вне конкурса обучаться в
магистратуре или аспирантуре.
3.3. Логика развития процесса познания
в контексте научно-исследовательской деятельности
студентов современного вуза
Процессуальная деятельность педагога (учителя, преподавателя) основана на системном подходе управления педагогическим
процессом, обеспечивающем эффективное взаимодействие всех
его участников. В научно-исследовательской деятельности как
100
целостном педагогическом процессе участниками выступают студенты и их научный руководитель. В центре целостной педагогической системы как процессуального явления находятся личность
педагога (научный руководитель) и личность студента как взаимосвязанного совокупного субъекта данной системы.
Так, если целью научно-исследовательской деятельности студентов в вузе является раскрытие профессионально-личностного потенциала будущего специалиста, развитие его способности к
адекватной деятельности в предстоящих профессиональных и социальных ситуациях, то эффективность данного вида деятельности
должна определяться на основе диагностики направленности личности студентов на ее значимые аспекты, продвижения студента к
заранее намеченной цели, овладения способами деятельности в данных ситуациях, о чем мы уже неоднократно указывали выше.
Одной из главных проблем системы современного высшего
профессионального образования, а научно-исследовательская деятельность студентов как ее контекстная и сопутствующая часть
не исключение, является расхождение между декларируемыми им
гуманистическими целями и нормативными требованиями, содержащимися в квалификационных характеристиках и сводящимися
в основном к двум параметрам: что специалист должен знать и что
уметь, а также отсутствие системы мониторинга результативности образовательного процесса в соответствии с изложенными выше критериями.
Мы обратили внимание на то, что любая педагогическая система является составной частью социальной системы, вот почему ее
совершенствование рассматривается нами как важнейшее условие
общественного развития. Преобразования педагогических систем
инициируются потребностями общества и личности будущего
специалиста (от учащегося до абитуриента, от абитуриента до студента, от студента до молодого специалиста). К сожалению, эти
преобразования зачастую касаются отдельных элементов педагогической системы, в то время как ее изменение в целом предполагает одновременное совершенствование всех ее компонентов. Любые преобразования, локализирующиеся на отдельных элементах
педагогической системы и не затрагивающеие другие, приводят к
тому, что этот элемент выпадает из системы, либо вступает в противоречие с ними. С целью исключения подобных проблем любая
педагогическая система должна быть определена как целостная
(обучение, воспитание и развитие ее субъекта).
101
Формирование нового типа личности молодого специалиста –
выпускника вуза зависит от смены ценностей, сложившихся в
определенный период в социокультурном обществе. Проектирование процесса формирования у студентов вуза ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как универсальной культуре и системообразующей ценности обусловлена сменой
технократической парадигмы на гуманитарную. В Концепции
федеральной целевой программы на 2006–2010 годы сказано, что
«вузу и государству нужны мыслящие специалисты, педагоги и
ученые нового поколения» [112, с. 4].
Развитие университетского профессионального образования на
основе требований, выдвигаемых рядом директивных документов о слиянии в одно целое науки и образования, повышение роли
технических университетов до уровня инновационных научных
центров, общенациональных университетов, исследовательских
университетов, университетских комплексов потребует разработки новой концепции развития образовательного процесса в вузе, в
том числе и процесса связанного с обязательным включением всех
студентов в его научно-исследовательскую деятельность.
Важнейшей составляющей познавательной деятельности студента выступает целостное восприятие его как цели и ценности целостного педагогического процесса. Познавательная деятельность субъекта невозможна без включения его в различные процессуальные
виды деятельности: освоения, изучения, развития, формирования и
др. И.П. Подласый определяет целостный педагогический процесс
как сложную систему, включающую в себя в том числе развитие,
формирование и сотрудничество в процессе обучения. В качестве
критерия анализа такого процесса он называет наличие в ней следующих компонентов: целевой (многообразие целей и задач от гармонического развития личности до формирования отдельных качеств
личности обучаемого), содержательный (смыслотворение целей и
задач), деятельностный, или организационно-управлеческий (отражает эффективность протекания процесса, границы применимости,
степень риска и др.) [154, с. 163–164].
В нашем исследовании неоднократно упоминалось понятие
целостности педагогического процесса в различных ракурсах,
формах и смыслах. И.П. Подласый рассматривает целостность в
контексте характеристики педагогического процесса как динамической системы, в которой происходит взаимное влияние на развитие ценностно-смысловой сферы личности и педагога, и учащего102
ся [154]. В целостном процессе обучения преобладает формирование научных представлений обучаемого и обучающего, усвоение
понятий, законов, принципов, теорий, исторических предпосылок,
оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на
воспитание личности. В содержательном эквиваленте воспитания
преобладают моральные нормы, принципы, идеалы, ценностные
ориентации, установки, мотивы и т.д., способствующие развитию
ценностного отношения к знаниям, образованию, процессу получения знания, самой деятельности [155, с. 169].
В данном контексте представляет интерес серьезное исследование В.В. Агеева «Введение в психологию человеческой универсальности». В разделе «Развивающийся мир и человек в нем» автор
рассматривает вопросы, связанные именно с понятием «развитие»,
которое выступает как процесс, структура процесса, прогресс, необратимые изменения, возникновение нового и проблема. Ни одно
конкретное исследование не может обойтись без анализа глобальной модели «мир и места человека в нем», без учета значимости понятия «развитие» и изучения его всеобъемлющей сущности [5].
Рассмотрение научно-исследовательской деятельности в высшем
профессиональном образовании будущего специалиста как целостного педагогического процесса (обучение, развитие и воспитание) с
точки зрения ее культурологического своеобразия, личностно-ориентированной направленности и ценности этого процесса позволит
более оптимально подойти к мягкой интеграции науки и образования на примере конкретной образовательной технологии (форма
организации деятельности, способ включения студентов в деятельность, программа приобщения к деятельности и др.).
Следуя логике определения познавательной деятельности как
специально организованного учебно-воспитательного, психологопедагогического и культурологического процесса, включающего
в себя поиск, восприятие и отбор изучаемого материала, подбор
средств и методов обучения, воспитания и развития обучаемого, мы
обращаем внимание на структуру развития деятельности как процесса формирования новых качеств субъекта. Объектом в данном
процессе выступает не просто студент как будущий специалист, а
его саморазвитие или самодвижение к проектной цели как онтологического (созидательного) вектора развития ценностно-смысловой
сферы личности будущего специалиста (научные и научно-педагогические кадры инновационной России), как характеристики реального пространства и как собственной социальной реальности.
103
Мы согласны с Ю.В. Асеевой, которая утверждает, что при разработке моделей развития, в том числе моделей онтологического
развития, особое значение имеет выбор центральной категории,
на основании которой становиться возможным такое моделирование [17]. Ю.В. Асеева рассматривает субъекта процессуальной
деятельности как субъект трансцендирования (носителя знаний
отношений, взаимодействий и ценностей). Попытка разобраться в
методологических проблемах выстраивания субъекта в научно-исследовательской деятельности как носителя (ретранслятора) ценностей и смыслов вызвала необходимость обратиться к исследованиям феномена «сознание» [16].
Развитие сознания, которое проектирует ценностно-смысловую
позицию субъекта в деятельности (П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), является результатом прямого воздействия на субъекта через системное и поэтапное включение его познание предметного мира и места человека в нем; через его целостное и ценностное отражение в этом мире (человек
творец и созидатель).
В нашей концепции студент определен как центр всех событий и
как цель и ценность в этой деятельности. Его потребности, мотивы,
личностные компетенции превалируют над всеми другими в процессе создания проектно-программного сопровождения его в деятельности (индивидуальные образовательные траектории переходящие в маршруты функциональной грамотности). Развитие процесса
познания, развитие субъекта (индивида, личности) в этом процессе,
развитие отношения субъекта к себе, к другим людям, другому человеку, к значимой деятельности и окружающему миру – это всегда
возникновение нового знания и нового качества личности.
Говоря об отражении как философской категории мышления
субъекта деятельности, мы еще раз подчеркиваем его исторический смысл. Содержание категории «отражение» в организованном психолого-педагогическом и культурологическом процессе не
является застывшим. Оно несет в себе эволюционное приращение
научного знания и тем самым обогащается и развивается. Отсюда
следует, что «развитие как онтологическая категория и развитие
как гносеологическая категория различаются так же, как процессы
порождения (созидания) нового качества и процессы отражения
(воспроизведения) имеющегося качества» [2, с. 6].
Изучение обозначенной проблемы показало, что научно-исследовательская деятельность (аналог профессионально-педагоги104
ческого процесса) как феномен человеческой преобразующей деятельности может выступать в качестве последовательной смены
состояний субъекта (индивидуальный и групповой), совокупности
последовательных действий субъектов, способов взаимодействия
и видов результативной деятельности, способа реализации личностных компетенций, удовлетворения потребностей и различных замыслов и др.
Существуют глобальные причины, мешающие развитию ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности
студентов в практике современного университета (контроллинг).
В нашем понимании «процесс» есть заданная целостная система
логически связанных функций, процедур и операций, предназначенных для получения заданного количества и качества результатов. В данном случае – развития ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности как уникальной
культуре и системообразующей ценности.
Многолетний опыт профессионально-преподавательской деятельности, опыт руководителя «Научной школы студента-исследователя», куратора научного студенческого общества одного из
факультетов вуза, анализ имеющихся исследований позволяет разработать логику развития процесса, выделяя в нем следующее:
– индивидуальная форма социального развития участников
научно-исследовательской деятельности в условиях организованного целостного процесса, выделяемая через диагностику их природных задатков и творческой направленности личности посредством предметной деятельности (онтология);
– целевая детерминанта развития и приращение нового качества в субъекте целенаправленной деятельности (студент – цель и
ценность);
– пространственно-временные изменения в характере взаимодействующих субъектов как эволюционная проблема (активная и
пассивная эволюция);
– критериальные показатели развития процесса от прогресса
к регрессу и наоборот (мотивы, потребности, мотивация, степень
риска и пр.);
– сущности развития процесса как системы (функционирование) и как явления (влияние на ценностно-смысловую позицию
его участников).
С точки зрения общей педагогики и социальной психологиипроцесс как целостное феноменальное образование субъект-субъ105
ектных связей обеспечивает переход социального опыта организованной извне и изнутри жизнедеятельности в качества личности и
качества формирующегося целостного индивида [154; 234]. В педагогике самой крупной структурой единого процесса обучения
определена структура взаимосвязанных элементов учения и преподавания (обучения). При этом большинство авторов, и в том числе И.П. Подласый и В.А. Сластенин, указывают на то, что процесс
обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений обучаемого и обучающего [154; 206; 207]. Таким образом, любой процесс человеческой деятельности с точки зрения ее целостности имеет в себе следующие подструктуры: целевую, стимулирующе-мотивационную, содержательную, операционно-действенную,
контрольно-регулирующую, оценочно-результативную.
Развивающая функция процесса обучения, которую мы планируем реализовать в структуре «Научной школы студента-исследователя» (авторский проект, основанный на программно-проектном
обеспечении целостности процесса развития научно-исследовательской работы в условиях современного университета), определяет развитие общих и специальных способностей исследователя,
его природные задатки и направленность личности (самости). Воспитательная функция обучения в «Научной школе студента-исследователя» обеспечивает формирование системы эмоционального отношения личности к базовым общечеловеческим ценностям,
в том числе к науке и образованию как системообразующим ключевым ценностям. Методы воспитания наработаны в общей педагогике, и эффективность воспитания субъекта в образовательном
процессе [155, с. 111–249].
В процессе реализации авторского проекта в социокультурном
пространстве вуза (научно-исследовательская деятельность, параллельная основному образовательному процессу и дополняющая его) предполагается создать:
– максимально благоприятный микроклимат в коллективе студентов-исследователей независимо от возраста, природных задатков, направленности личности, принадлежности различным группам по национальным признакам и вероисповедованию;
– систему мотивационных и стимулирующих факторов, благоприятно влияющих на умственное и духовно-нравственное развитие личности студентов, их ценностно-смысловую позицию;
– психолого-педагогические и технологические условия для
овладения студентами информационной базы данных, позволяю106
щей на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и техники,
быть конкурентоспособным и мобильным специалистом, высокоорганизованной личностью и субъектом образовательной и профессиональной деятельности;
– возможности для каждого студента, пожелавшего заниматься
научно-исследовательской деятельностью через систему элективных курсов (так как данный вид работы в современном вузе пока
не стал обязательным) стать самодостаточной и высокоинтеллектуальной личностью.
Научно-исследовательская деятельность студентов в организованном процессуальном взаимодействии включает в себя социологический, акмеологический, культурологический, культуротворческий, содержательно-функциональный и другие компоненты.
Обращает на себя внимание критерий анализа жизнедеятельности
педагогического процесса как системы. По утверждению И.П. Подласого, в качестве показателя жизнедеятельности процесса как
динамической системы может выступать любой критерий, важно
одно – чтобы он отвечал целям и ценностям ее субъектов [154].
Для исследования процесса как динамической системы и его
структуросодержащих элементов (теоретико-методического и
личностно-ориентированного) воспользуемся известным в науке
критерием рядоположенности, позволяющим выделить в процессе те или другие элементы. Сложноорганизованный процесс как
динамическую систему разобьем на несколько управляемых подпроцессов: целевой, содержательный, системно-деятельностный,
организационно-управленческий (педагогический менеджмент);
результативный. С точки зрения И.П. Подласого, целевой подпроцесс, как и основной процесс, включает в себя то же многообразие целей и задач: от генеральной цели всестороннего и гармонического (целостное) развития субъекта до конкретных задач
формирования отдельных свойств, качеств личности, показателей
или уровней развития субъекта [154]. Содержательная часть любого подпроцесса отражает смысловой компонент всего процесса.
В нашем исследовании это развитие ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста. При этом в качестве детерминанты нами определен личностный смысл как сущностная
составляющая этого отношения. Системно-деятельностная часть
процесса завязана на управленческой функции руководителей вуза и подструктурных жизнедеятельных системах вуза (деканы, за107
ведующие кафедрами, психологическая и социальные службы, работодатель, аспирантура, магистратура и др.).
Управлению научно-образовательной деятельностью в вузе посвящены работы Г.Н. Серикова, И.О. Котляровой, Д.Ф. Ильясов,
Ю.В. Подповетной и др., в которых авторы пытаются связать ретроспективу и перспективу процессуальной и содержательной деятельности университета в части исследовательской и образовательной
деятельности преподавателей и студентов [203; 110; 100; 156].
И.О. Котлярова, Ю.В. Подповетная и Г.Н. Сериков едины во
мнении, что научно-образовательный процесс не должен представлять собой лишь механическое соединение научного и образовательного процессов, а должен представлять их синтез. С точки
зрения авторов, для такого процесса характерны: высокая методологическая культура профессорско-педагогического состава, педагогическое партнерство в реализации единого методологического
замысла, интеграция педагогически сопровождаемой научной и
образовательной деятельности студентов и др. [110; 156; 203].
С точки зрения Ю.В. Подповетной, содержательный компонент
научно-образовательного процесса отражает научные достижения
посредством авторских учебных курсов, включения в основной образовательный процесс элементов социального опыта научно-исследовательской деятельности преподавателей и студентов – от исследовательских задач до дипломного проектирования, профессионально направленных образовательных задач и заданий, связанных
с выбором специальности и др. [156, с. 356–357]. Процессуальный
компонент представлен ориентацией на имитацию научно-исследовательской деятельности, направленностью на применение научных знаний, стимулированием инноваций [156, с. 358].
На двухуровневую систему управления процессом развития научно-образовательного процесса указывают работы Д.Ф. Ильясова, И.О. Котляровой, Г.Н. Серикова, Ю.В. Подповетной и др. В них
рассматривается двухуровневая система управления научно-образовательной деятельностью университета. Первый уровень –
управленческая вертикаль, базирующаяся на общей стратегии
развития университета, то есть авторитарная модель ректорского управления вузом. Здесь все понятно и четко регламентируется. Что касается второго уровня – управленческой горизонтали,
то здесь кроются самые большие сложности в целостности организации управления научно-образовательной деятельностью
студентов в университете. Ю.В. Подповетная объясняет это не108
равнозначностью роли каждого из субъектов деятельности, разноплановостью деятельности кафедр и факультетов, институтов
и лабораторий, социальным опытом проживания ценностей и научного познания преподавателями, а также студентами вуза, ограниченностью природных задатков обучаемых и развивающейся у
них образованностью [156]. Автор предлагает сохранить целостность процесса управления научно-образовательным процессом в
вузе за счет «управленческой вертикали», базирующейся на общей
стратегии (для федеральных университетов это правительственная Программа развития на период до 2015–2020 гг.), но при этом
расширить и углубить горизонтальную взаимосвязь субъектов
управления научно-образовательным процессом, занимающих
в управленческой вертикали иерархически одинаковый уровень
[156]. Это позволило бы на переходном этапе модернизации высшего профессионального образования и на ближайшую перспективу обеспечить «социальную защищенность субъектов гуманитарно-ориентированного научно-образовательного процесса», усовершенствовать управленческое взаимодействие всех субъектов
управления научно-образовательного процесса, направленного
на взаимодействие друг с другом в реализации своих полномочий
при научно-педагогическом содействии становлению способностей студентов к самоуправлению научно-образовательной деятельностью [156, с. 358].
Следовательно, управление развитием научно-исследовательской деятельности студентов как интегративного компонента образовательной системы вуза потребует его анализа с точки зрения
теоретико-методического и системно-деятельностного подходов, а
также с точки зрения изучения закономерностей развития данного процесса, его целостности (обучение, развитие и воспитание),
переплетения межструктурных и многоуровневых связей развивающейся динамической системы.
И.П. Подласый выделяет закономерности развития педагогического процесса как явления и как системы: динамика достижения
успешности, развитие личности, управление и стимулирование,
единство чувственного и логического, единство внешнего педагогического и внутреннего познавательного, обусловленность потребностей участников процесса и др. При этом целеполагание,
диагностика условий протекания, прогнозирование достижений,
проектирование и планирование развития процесса являются доминирующими и неотъемлемыми частями педагогического раз109
вивающегося и развивающего процесса. В качестве целеполагания
предлагается процесс транслирования общих или конкретных
задач, а также определение и разрешение противоречий, которые естественно наличествуют в любой динамической системе.
В качестве педагогической диагностики выступает процедура исследования оптимальных условий реализации проекта в соответствии с реальными возможностями его участников [154]. Прогнозирование в данном процессе может быть представлено как выбор
механизмов его управления и установление временных и творческих рамок) [154, с. 175]. Последнее требует исследования психолого-педагогических закономерностей в характере внутренней деятельности субъекта образовательного процесса вуза как условие
становления и развития ценностно-смысловой позиции.
Научно-исследовательская деятельность студентов в вузе располагается в его двух взаимосвязанных плоскостях: деятельности
(activity – набор действий, выполняемых одной ролью) и действия
(action – автономная или атомарная единица процесса). В качестве
атомарной единицы динамической системы выступает каждый
участник процесса как субъект и личность со своей системой ценностей и неординарной позицией. С технологической и методической точек зрения процесс как явление и как система должен быть
описан согласно логической цепочке связанных деятельностей и
деятелей. В авторской интерпретации процесс формирования ценностного отношения студентов вуза к научно-исследовательской
деятельности выступает как особый вид коммуникативного взаимодействия и межличностного общения и как способ передачи
исторического опыта и накопленных знаний; как линейно-циклический и воспроизводимый набор логически связанных действий,
направленных на достижение заранее поставленной значимой цели, с использованием понятийного аппарата, измеряемых диагностических характеристик научного взросления личности студентов, их природных задатков, творческих возможностей и мотивационных потребностей.
Выявление сущности процесса как целостной системы предполагает определение его функций, в том числе функции обучения, в которую входят подфункции образовательная, воспитания
и развития личности. Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих
110
функций необходимо в практической деятельности педагога при
целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.
При этом образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы
специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная
функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция процесса обучения
определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов. Данные подфункции целостного педагогического процесса находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так,
воспитание дисциплинированности, общественной активности
создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою
очередь, способствует воспитанию этих качеств.
Мы считаем, что главной целью обучения студентов основам
научно-исследовательской деятельности в вузе необходимо считать создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития
личности, всемерного развития ее способностей в процессе получения прочных знаний и умения самостоятельно пополнять их в
непрерывном самообразовании. В процессе обучения студентов
вуза основам научно-исследовательской деятельности должна качественно реализоваться идея общего, интеллектуального, нравственного развития личности на основе признания за студентом
права выбора модели поведения.
Если обратиться к категории «процесс» с точки зрения познавательной деятельности субъекта (культурологическая и аксиологическая проблема), то процесс познания мира человеку доступен не сразу и не во всех его интерпретациях, а только та часть,
которая чувственно воспринимается и может быть организована,
упорядочена при помощи априорных форм рассудка. С точки зрения культурологического подхода любой процесс как явление и
как система является сложным, многофакторным образованием и
требует достаточно высокой профессиональной компетентности
его менеджеров. Процесс, если он социально ориентирован и педагогически направлен на человека как главную цель воспитания
и ценность обучения и развития, детерминирует самодвижение
субъекта деятельности – аксиологическая проблема процессуаль111
ной деятельности и коммуникативного взаимодействия на уровне
субъект-субъектной связи.
Процесс обучения студентов научно-исследовательской деятельности – это не просто слияние обучаемого и обучающего, а
качественно новое, целостное явление. Ю.К. Бабанский в такой
структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:
целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный, оценочнорезультативный. Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия субъектов от постановки цели обучения до анализа его
результатов [20]. Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку обучающего и принятие обучаемыми целей
и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели
и задачи процесса обучения определяются социальным заказом,
уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых
и материально-технической базы учебного заведения или определяются в авторской интерпретации по выбору обучаемых и с согласия учебного заведения, в котором эта деятельность осуществляется [20].
Выявляя сущность процесса обучения как системы и как явления, мы проанализировали его специфику, функции, структуру,
движущие силы и логику, установили, что специфика научно-исследовательского процесса прослеживается при его сопоставлении с другими педагогическими процессами. Основные отличия
обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения.
Если говорить о научно-исследовательской деятельности студентов с точки зрения ее эффективности, то мы возвращаемся к
работе А.С. Цыганковой, касающейся развития идеи научно-исследовательской работы студентов в отечественной дидактике
высшей школы (1970–1980-е гг.). Автор предлагает задействовать
критериальные показатели эффективности научно-исследовательской работы студентов, которые разделяет на следующие группы:
1) «признание» (стимулирование) как отметка (диплом, грамота, благодарность и пр.), данная студенту за его участие в различных студенческих мероприятиях и форумах, что является обще112
принятым и абсолютно доступным, а главное, не требующим особого финансирования;
2) «информативность» посредством самостоятельных работ
или работ в соавторстве с учеными в различных изданиях, выступление студента на различных конференциях. Это достаточно
серьезный показатель (публикуемость, цитируемость). Сегодня
это практикуется в каждом вузе даже при несовершенных нормативно-правовой базе и целевом финансирования. Вопрос состоит
в том, кто захочет оказывать помощь и содействие студенту на
уровне благотворительности, есть ли смысл каждому студенту вуза в этом помогать;
3) «перспективность работы» (насколько «уникален» продукт
творчества, вопрос новизны работы). Сложность применения данного критерия связана с несовершенством нормативно-правовой
базы, целевого финансирования, неразвитостью студенческих
конструкторских бюро, научных студенческих лабораторий, студий и школ, научных студенческих кружков либо с их полным отсутствием, недостаточностью технопарков, студенческих бизнесинкубаторов, центров коллективного пользования, в том числе и
доступных для студентов. Во многих, даже технических, вузах
отсутствуют кафедры инноватики, патентоведения и авторского
права; такой курс как «Основы научного исследования» не стал
обязательным учебным предметом, в лучшем случае ведется в виде факультатива объемом не более 40 часов, и то на 5 курсе перед
выходом студентов на преддипломную практику и др. [228, с. 54].
Достаточно интересным и впервые введенным в понятийный
аппарат педагогических исследований является показатель «плодотворность воздействия на личность» (критерий оценки эффективности научно-исследовательской работы) [228, с. 54]. А.С. Цыганкова, говоря о плодотворности, вкладывает в его содержание
показатель участия студентов в научно-исследовательской работе
как одного из способов развития их творческих способностей и активности как показателя уровня знаний.
Итак, мы установили, что целостный педагогический процесс
(в частности научно-исследовательская деятельность) представляет собой следующее:
– конкретную образовательную технологию, позволяющую на
ее основе проектировать логику развития ценностно-смысловой
позиции субъекта деятельности (прообраз ценностного отношения) посредством введения последовательных операций, действий,
механизмов;
113
– уникальную культуру, включающую в себя набор базовых
общечеловеческих ценностей, набор средств и методов обучения,
воспитания и развития обучаемого;
– системообразующую ключевую ценность, детерминирующую потребность личности будущего специалиста к непрерывному профессиональному образованию (научные и научно-педагогические кадры).
В целостном процессе преобразующей деятельности при коммуникативном взаимодействи ее участников на уровне субъектсубъектных связей социальный опыт обучаемого и обучающего
переплетается в качества личности и качества формируемого человека (человек культуры и человек культурный).
114
Глава 4
Технология управления
научно-исследовательской
деятельностью студентов
4.1. Реализация модели формирования
ценностного отношения студентов вуза
к научно-исследовательской деятельности
Одной из задач данного исследования была разработка теоретической модели формирования ценностного отношения студентов вуза к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности в условиях современного вуза. Разработанная нами модель рассматривалась как образовательная технология
управления педагогическим процессом при определенных стратегических условиях ее жизнедеятельности.
В педагогике, психологии, социологии, культурологии и других
научных дисциплинах доказано, что любая система, как и любой
процесс, может успешно функционировать и развиваться лишь
при определенных условиях. Такие условия разрабатывались нами
при проектировании педагогического процесса в условиях классического университета (2001–2006 гг.), направленного на формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у
будущего учителя. С учетом полученных данных в ходе эксперимента нами была разработана образовательная технология поэтапного формирования ценностного отношения студентов различных
факультетов ПГУ имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск) к будущей педагогической деятельности в условиях современной общеобразовательной школы [86; 87; 88].
Образовательная технология была основана на индивидуализации учебного процесса в вузе с наполнением этого процесса
115
аксиологическим содержанием педагогического образования и
выполнялась при определенных педагогических условиях, в том
числе психолого-педагогическом сопровождении производственной практики студентов 4–5 курсов, после прохождения краткосрочного обучения в «Научной школе студента-исследователя».
В процессе разработки данной технологии нами было принято,
что педагогические условия есть совокупность методов, способов,
приемов и средств образовательного процесса вуза, направленных
на выявление гуманистического потенциала будущего учителя,
развитие ценностно-смысловой сферы его личности [86].
Кроме того, нам удалось выделить педагогические условия,
адекватные решаемой в эксперименте проблемы: во-первых, это
актуализация познавательной деятельности студентов, направленной на освоение Государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования по направлению «Образование и педагогика» в части его аксиологического и гуманистического содержания; во-вторых, это организация ценностно-смыслового восприятия и освоения специально отобранного содержания педагогического образования студентов через использование
эффективных педагогических технологий, включающих методику
диагностики направленности личности студентов, их способности к обучению, развитию ценностной позиции; совершенствование педагогического сопровождения учебной практики студентов
(личностно-ориентированный проект и индивидуальные образовательные маршруты) [86].
В процессе теоретического исследования, а затем и опытно-экспериментальной работы нами были установлены составляющие
компоненты образовательной педагогической технологии, благодаря которым осуществлялась реализация ценностно-смысловой
позиции студентов к будущей педагогической деятельности: освоение понятийного аппарата аксиологической педагогики; самодиагностика ценностных ориентаций; включение студентов в диалог
и полилог по проблемам осуществления педагогической деятельности на уровне ее социальной и социокультурной значимости.
В ходе поэтапного формирования у студентов педагогического
университета ценностного отношения к будущей специальности –
от включения их в освоение вариативного аксиологически значимого содержания педагогического образования на базе «Научной
школы студента-исследователя» до осуществления личностноориентированного проекта педагогического сопровождения их
116
учебной практики – у будущих учителей выявлялось личностно
значимое отношение к деятельности [86].
В качестве структурных компонентов личностно-ориентированного проекта педагогического сопровождения учебной практики студентов, базирующегося на их индивидуальных образовательных маршрутах, являлись: целевой (принятие педагогических
ценностей и ценностных ориентаций педагогической деятельности как «значение-для-меня» с переходом к «значению-длядругих», «значению-для-другого»); позиционный (общая схема
основных структурных единиц деятельности); организационный
(выделение уровней личностного смысла ценностного отношения
к педагогической деятельности); содержательно-технологический
(индивидуальные образовательные маршруты студентов и педагогический мониторинг ценностных ориентаций личности).
Наблюдения за студентами во время учебной практики показали, что уровень ценностно-смысловой позиции студентов явился
одной из важных характеристик ценностного отношения к педагогической деятельности. В качестве критериального показателя
явилось поведение студента в условиях организованной учебной
практики и его отношение к учащемуся как субъекту его учебного
и воспитательного процесса; отношение к качеству проводимых
уроков и воспитательных мероприятий [86].
В процессе собеседования со студентами – участниками научно-исследовательской деятельности, организованной в вузе, педагогического наблюдения за их поведением и отношением было
отмечено, что именно ценностно-смысловая позиция, наложенная
на ценностный мотив их желания заниматься подобным видом
деятельности, детерминировала развитие личностного смысла их
ценностного отношения к ней. Примерный перечень педагогических условий мы представили в рабочей гипотезе:
– научно-исследовательская деятельность выступает в качестве
целенаправленного педагогического процесса по самосовершенствованию личности обучаемого и его мировоззренческой системы ценностей, в том числе ценностного самосознания, ценностного поведения и ценностного отношения; она представляет собой
особый вид коммуникативного взаимодействия студентов и научного руководителя в процессуальной совместной деятельности,
в которой научный руководитель выступает в качестве носителя
ценностей и ценностного отношения к научно-исследовательской
деятельности, позиции студентов, их личностным компетенциям
117
как жизненным стратегиям в процессе альтернативных решений
(индивидуальные образовательные траектории и маршруты функциональной жизненной грамотности);
– в образовательной среде, в которой студенты постигают основы научно-исследовательской деятельности, основы коммуникативной культуры, культуры межличностного общения, сложились
ценностно-развивающие условия, задающие жизненные стратегии
и потенциальные возможности для самосовершенствования, самоактуализации и самореализации творческого потенциала и личностных потребностей студентов через свободу выбора форм, способов, средств, приемов и т.п.;
– социокультурная среда, в которой студенты учатся осуществлению исследовательских приемов и навыков, нами рассматривается как наиболее широкий контекст выбора смыслов и ценностей
в процессе активной жизнедеятельности студентов, в ней выбран
особый вид сотрудничества как способ психолого-педагогического сопровождения научного взросления студентов, который является диалогичным по характеру, ценностно-смысловым по содержанию и рефлексивно-оценочным по назначению;
– содержательная часть программно-проектного сопровождения научного взросления студентов в деятельности включает в себя среди других компонентов историографический, культурологический, психолого-педагогический, личностно-ориентированный
и аксиологический.
Отмечено, что историографический компонент включает в себя: генезис научных школ и научных сообществ, анализ межпоколенных связей и культурного опыта в научно-исследовательской
деятельности; культурологический компонент, который определяет представления о роли эволюционных и революционных процессов в обществе, значимости диалога культур в образовании и
науке, сохранении текстовых культур; психолого-педагогический
компонент, который связан с гуманистической направленностью
научно-исследовательской деятельности на ее субъекта как цели и ценности данного процесса; личностно-ориентированный
компонент, детерминирующий развитие у субъектов деятельности ценностно-смысловой сферы личности, ее профессиональное
взросление в образовательном процессе вуза; аксиологический
компонент, способствующий изучению различных систем ценностей, сущностной составляющей которого выступает личностный
смысл как субъективный феномен, и др.
118
Кроме того, установлено:
– сущность ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности у студентов вуза состоит в развитии у них личностного смысла этого отношения как индивидуализированного
отражения безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия, поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский);
– алгоритм управления научно-исследовательской деятельностью будущих специалистов должен регламентироваться следующими исходными положениями: а) ведущая роль ценностных ориентаций как система устойчивых отношений личности к окружающему миру и к самому себе в форме фиксированных установок
на известные ценности материальной и духовной культуры общества, включая ценности образования и самообразования; б) любая
организованная деятельность при определенных психолого-педагогических и социокультурных условиях способствует развитию
ценностной сферы личности субъекта, включающей в себя мотивы ценностного поведения и ценностного отношения ко всему, к
чему он причастен;
– аксиологический и личностно-ориентированный контекст
всех возможных подходов, форм и методов, средств и механизмов,
сценариев по управлению развитием научно-исследовательской
деятельности студентов в вузе с точки зрения его научно-педагогической поликонцептуальности и смысловой парадигмальности
обладает особыми разрешающими возможностями изучения уникальности студентов и их субъективности, нелинейности развития
у них ценностно-смысловой сферы личности в различных жизненных ситуациях, что позволяет рассматривать научно-исследовательскую деятельность в вузе как ценностно-смысловую систему,
как часть мировой и личностно-индивидуальной культуры, как
процесс непрерывного потребностно-мотивационного развития
личности студента асиологическими средствами коммуникации и
информации и др.
Свои аксиологические черты научно-исследовательская деятельность приобретает в результате:
– использования гуманитарных возможностей пространства
высшей профессиональной школы и обогащения содержания этого пространства за счет ценностно-смыслового и личностно-ориентированного подхода к воспитанию и образованию студентов
на основе задач, связанных с выбором путей самореализации, ре119
шением и оценкой самими студентами собственных образовательных и личностно значимых проблем;
– включения студентов в процесс проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов
функциональной грамотности в условиях современного вуза;
– выбора направления деятельности руководителя научного
проекта через принятие студента как данности и как цели и ценности в этой деятельности;
– ориентации студентов на культуротворческую и социокультурную сущность научно-исследовательской деятельности как ретранслятора индивидуальных, профессиональных и образовательных ценностей.
4.2. Научная школа персонального профессора и школа
для студента-исследователя: общее и отличительное
Изучение организации научно-исследовательской деятельности студентов в различных вузах Российской Федерации, анализ
нормативно-правовой базы данных, касающейся высшего профессионального образования и вузовской науки в России конца
XX – начала XXI века показали, что существует несколько форм
организации научно-исследовательской деятельности студентов в
вузе (практически все называют этот феномен работой): научные
студенческие общества (НСО) или студенческие научные общества (СНО), студенческие научные кружки (СНК), студенческие
конструкторские бюро (СКБ) и др. Нами не выявлено такой формы
организации научно-исследовательской деятельности студентов,
как «Научная школа студента-исследователя».
Во «взрослой» науке существует понятие «научная школа» как
разрабатываемое под руководством выдающегося ученого целое
научное направление. О таких школах судят по количеству защищенных диссертаций и отзывах ее учеников. Данные школы не
имеют нормативно-правовой базы, находясь в виртуальном представлении научной общественности. В теории науки различаются понятия «научная школа», «научное направление» и «научная
проблема». При этом когда речь идет о научной школе, то подразумевается, что в ее рамках подготовлен не один доктор наук. Важной характеристикой научной школы является активная научная
работа, связанная с разработкой определенных научных проблем,
120
аспирантурой и подготовкой диссертаций, проведением тематических конференций по определенному научному направлению. При
этом учитываются два важных условия: должен наличествовать
основоположник школы – известный ученый, длительное время
работающий в этом направлении, и несколько докторов наук, выросших в данном коллективе. Когда говорится о научном направлении на кафедре, то имеется в виду, что руководитель данного
научного подразделения – доктор наук, что в рамках научного
направления кафедры исследования завершаются защищенными
диссертациями, опубликованными трудами. В том случае, когда
речь идет о работе над научной проблемой, то имеются в виду соответствующие публикации, выступления на конференциях, семинарах [116].
В.Г. Криворученко квалифицирует научные школы известных
профессоров по следующим формальным признакам: научно-образовательное объединение, призванное формировать будущих
исследователей; исследовательский коллектив (группа ученых),
совместно разрабатывающий под руководством лидера (главы
школы) избранную или созданную ими исследовательскую программу; направление в науке, возникающее благодаря установлению определенной традиции, охватывающей группу ученых и
исследовательских коллективов; группа учеников (соискатели,
аспиранты, докторанты), подготовившие под руководством известного ученого диссертации, ставшие кандидатами и докторами
наук [116].
Таким образом, основные черты и отдельные признаки научных школ позволили нам обозначить важное умозаключение, что
научная школа может быть как практико-ориентированной, так и
теоретико-образовательной. В первом случае научная школа способствует подключению к научным исследованиям тех, кто желает под руководством известного специалиста в той или иной области науки или техники написать и защитить диссертацию, внести
существенный вклад в дело развития производства, прикладных
наук. Во втором случае, это наш случай, можно персонифицировать студентов по способностям к научной деятельности, учить
проводить исследования, оформлять результаты научного поиска, готовить себя для продолжения обучения в магистратуре или
аспирантуре и т.д. Одной из важных функцией подобной школы
может явиться забота о подготовке научных и научно-педагогических кадров.
121
В теории педагогики концепция В.С. Библера предполагает реконструкцию традиционной научно-исследовательской деятельности студентов вузов таким образом, чтобы будущие специалисты
уже начиная с первого курса обучения не просто эпизодически
включались в научно-исследовательскую работу (учебный семинар, отчетные научно-практические конференции, олимпиады,
выставки технического творчества и др.), а получали систематическую профессиональную поддержку в качестве психолого-педагогического и культурологического сопровождения; повторяли
исторический процесс развития науки как культуры, то есть идти от человека образованного к человеку культурному [27; 28; 29].
Просматривается масштабное преобразование всей системы высшего профессионального образования в России, и в первую очередь педагогического как поставщика педагогических кадров для
других учебных заведений страны, в том числе классических, технических и академических вузов. Но, к сожалению, в современной
социально-экономической ситуации пока не представляется возможным в полной мере реорганизовать содержание высшего профессионального образования с точки зрения его академичности и
мобильности, взаимосвязи науки и образования, наполнения его
аксиологическим и ценностно-смысловым содержанием.
Что касается нашего проекта «Научная школа студента-исследователя», то он имеет узаконенный статус, нормативно-правовую документацию. «Школа» организована в 2007 году и действует по настоящее время. Если научные студенческие общества (иногда говорят
студенческие научные общества) выполняют миссию просвещения,
привлекая внимание к науке и научным проектам, то «Школа» призвана целенаправленно обучать, развивать и воспитывать подрастающее поколение будущих ученых, исследователей, научные и научно-педагогические кадры. Подобные общества несут в себе либо
широкую просветительскую функцию, либо узко специализированную прикладную. «Школа» как целостный педагогический процесс,
динамическая система является более серьезной формой организации
научно-исследовательской деятельности студентов.
В науке понятие «научная школа» (взрослых участников процесса) многозначно. В.К. Криворученко представляет научную
школу как один из типов научного сообщества, особую форму кооперации научной деятельности [116]. На научную школу как среду воспитания этических ценностей учащейся молодежи обращает
внимание И.А. Бандурина [22]. Для В.С. Библера школа, в которой
122
обучается и воспитывается молодежь, есть средство и форма диалога культур. Опыт трансформации культур передается от одного
поколения к другому [29]. Е.В. Бережная, указывая на значимость
включения студентов в процесс освоения основ учебно-исследовательской работы, обращает при этом внимание на ее роль в
становлении саморазвития и самосовершенствовании творческого потенциала студентов, но не употребляет слово «школа» [26].
Для В.К. Криворученко научная школа – это важный фактор развития науки и эффективный путь проведения диссертационных
исследований [116]. На наш взгляд, научная школа студента-исследователя – это средство развития ценностно-смысловой позиции
будущего специалиста, и способ реализации личностных компетенций [74; 75; 76; 77; и др.].
Отмечая исключительное значение феномена «научная школа»
и опираясь на опыт исследователей и собственный опыт, отметим,
что «Научная школа студента-исследователя», выступая в качестве эффективной модели образования, транслирует, помимо чисто предметного содержания учебного курса, культурные нормы,
ценности и ценностные ориентации, опыт деятельности, передаваемые из поколения в поколение; это коллектив единомышленников, одержимых тягой к знаниям нового, ранее неизвестного, интересом к общению и взаимодействию с другими субъектами деятельности; инструментарий воспитания исследовательского стиля
мышления студентов и определенного (нестандартного) способа
подхода к решению образовательных и познавательных задач.
В.Г. Криворученко считает, что в мировой практике используются в основном три категории понятий «научная школа»: формальное объединение, научно-образовательная организация различного статуса (университет, кафедра, факультет, научно-исследовательский институт, лаборатория); направление в науке,
объединившее интересы группы исследователей; исследовательский (творческий) коллектив, не обязательно имеющий формальную принадлежность к какому-либо структурному подразделению
университета или научно-исследовательского института [116].
На наш взгляд, признаки «Научной школы студента-исследователя» как динамической системы следующие:
– наличие лидера, пользующегося авторитетом у слушателей;
– наличие исследовательской программы, объединяющей руководителя и тот коллектив, которым он управляет на основе единой
цели и при поддержке личностных компетенций обучаемых;
123
– наличие методического инструментария исследований и внутренних стандартов оценки деятельности;
– постоянный рост квалификации участников образовательного процесса в «Школе» при проведении исследований;
– постоянное поддержание и расширение интереса обучаемых
(публикациями, семинарами, конференциями);
– студент является активным субъектом личностно-ориентированного образовательного процесса;
– студент – цель и ценность в организованной извне и изнутри
научно-исследовательской деятельности как целостного педагогического процесса и динамической системы;
– содержательная сторона образовательной деятельности студентов в «Школе» включает в себя такие составляющие, как апперцептивно-аксиологическую, эмоциональную, когнитивную,
коммуникативную, конструкторско-организационную, кибернетическую и др.
Приоритетными в деятельности «Научной школы студента-исследователя» являются следующие: актуализация познавательного интереса студентов к науке и технике, к истории зарождения
научных студенческих обществ, научных школ и творческих лабораторий; развитие у студентов системного представления о роли ценностных ориентаций в образовательном процессе вуза, в
окружающем мире; потребностно-мотивационное стимулирование студентов к занятиям научно-исследовательской работой как
основы формирования базовой культуры личности.
В качестве ведущих задач деятельности «Школы» определены:
– распространение научных и научно-исторических знаний
среди студентов, пропаганда достижений науки и техники;
– развитие представлений студентов о роли фундаментальных
и прикладных исследований в жизнедеятельности человека и общества;
– формирование у студентов системного представления о ценностях образования и самообразования в системе будущей профессиональной деятельности;
– обучение основам научно-исследовательской деятельности, в
том числе технологиям информационного поиска;
– осуществление личностно-ориентированного сопровождения
ценностно-смыслового становления будущего специалиста через
включение студентов в различные формы учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности (участие в семи124
нарах, научных чтениях, конференциях, выставках технического
творчества и др.);
– проектирование и конструирование индивидуальных образовательных траекторий, плавно переходящих в маршруты функциональной грамотности целостной жизнедеятельности, основанных
на личностном смысле как способе достижения значимых потребностей.
Для эффективной организации деятельности «Научной школы
студента-исследователя» как одной из форм научной работы студентов в университете потребуется, во-первых, создание психолого-педагогических условий, сопряженных с информированностью
студентов о миссии «Школы», ее позиционированием в образовательном и культурологическом пространстве вуза, статусностью
студентов-слушателей, уровнем участия студентов в мероприятиях
исследовательского характера, смыслом участия в образовательных, просветительских и других программах (период смысловой
адаптации студентов младших курсов к занятиям научно-исследовательской работой: в контексте основного образовательного процесса, параллельно к основному образовательному процессу, научной работе, дополняющей основной образовательный процесс).
Во-вторых, нахождение средств и способов мотивации студентов
к активному включению в научно-исследовательскую работу (деятельность) посредством внутренних и внешних побуждений.
К внутренним мотивам мы относим мотивы познавательного
характера и удовлетворения от тех заданий, которые слушатели
«Школы» готовы выполнять либо индивидуально, либо в команде
(индивидуальный и групповой субъект).
В качестве внешних мотивов, детерминирующих желание студентов заниматься научно-исследовательской деятельностью,
определены следующие: перспектива стать диагностируемым,
успешным и востребованным; возможность проверить себя в ораторском искусстве, способности владеть вниманием аудитории,
работать в команде, управлять и подчинятся в меру разумного и
допустимого (индивидуализация личности будущего специалиста); возможность получения постоянной психолого-педагогической поддержки академического и профессионального взросления
студентов; возможности получения профессиональной помощи в
разработке индивидуальных образовательных маршрутов (студенты 1–2 курсов, возможно 3-х) и маршрутов функциональной
125
грамотности (для студентов 4–5 курса, возможно 3-го); перспектива реализации научных проектов и разработок (семинары, круглые столы, педагогические чтения, конференции различного
уровня для студентов всех курсов обучения) и внедрения результатов исследования в практику прикладных и фундаментальных
исследований кафедр института (университета) под руководством
ведущих специалистов (персонализация и персонификация будущих специалистов) и др.
При этом мы обращаем внимание на то, что главным источником формирования подобной школы является профессорско-преподавательский состав вуза при его готовности и способности к
созданию психолого-педагогических условий для привлечения
студентов различных курсов к участию в научно-исследовательской деятельности (в контексте учебного процесса, параллельно
учебному процессу, дополняющей учебный процесс).
В качестве вспомогательной базы развития научно-исследовательской деятельности студентов (НИДС) выступают различные кружки и, самое главное, научные студенческие общества
(НСО), способные привлечь огромные массы студентов к занятиям данным видом деятельности; вести просветительскую работу
и пропаганду ценностных приоритетов, науки и техники. Образовательный потенциал накапливается именно на базе функционирования «Школы», где на основе преемственности поколений
ученых, аспирантов, магистрантов, студентов и учащихся как будущих абитуриентов идут процессы:
– освоения культуры получения, хранения, отбора, воспроизведения, преобразования и передачи информации, развития лидерских качеств и умения вести диалог;
– развития творческого мышления, способности глобального
видения проблемы, а также способностей прогнозирования и моделирования результатов исследовательской деятельности, перспектив роста карьеры;
– развития научного мышления, способностей моделирования
и прогнозирования результатов собственной научной деятельности, перспективы включения творческого потенциала в освоение
академической и прикладной науки;
– усвоения общечеловеческих, образовательных, профессиональных и этических ценностей академических сообществ, в том
числе научных школ.
126
Обучение в «Школе» имеет несколько этапов. Первый этап
включает трехгодичный цикл теоретического обучения студентов
и является образовательной базовой основой для включения студентов в научно-исследовательскую деятельность выпускающих
кафедр (специализация). Второй этап включает двухгодичный
цикл практического обучения научно-исследовательской работе
под руководством ведущих специалистов выпускающих кафедр
(идет отбор студентов для последующего обучения в магистратуре или аспирантуре). Могут быть и другие циклы.
В течение первого года обучения студенты:
– получают профессиональную помощь в выборе темы исследования и принимают добровольное участие в психолого-педагогическом диагностировании направленности своей личности, ценностных ориентаций, профпригодности к выбранной специальности и др.;
– учатся правильно анализировать различные источники научной и научно-исторической направленности, извлекать из них исчерпывающую информацию, систематизируя и обобщая ее согласно выбранной теме исследования;
– получают различные пакеты документов, позволяющих студентам заниматься самообразованием, работать с различными
учебными, учебно-методическими и научными источниками, выступать с пробными докладами и сообщениями на учебных семинарах, принимать участие в дискуссионных учебных семинарах
и при этом учиться обосновывать свою точку зрения по тем или
иным вопросам.
В течение второго года обучения студенты занимаются совершенствованием основ научно-исследовательской деятельности,
продолжают изучать нормативную документацию, касающуюся
написания рефератов, докладов, курсовых работ и др. Студенты
обучаются умению ясно выражать свои мысли в письменной и
устной форме, формируя при этом индивидуальный стиль научноисследовательской работы, участвуют в различных конкурсах и
грантах. Студентам оказывается помощь в создании презентации
творческих проектов, написании тезисов доклада на научно-практическую конференцию, проектировании индивидуальных образовательных маршрутов.
В течение третьего года обучения студенты самостоятельно
участвуют в различных видах научно-исследовательской деятель127
ности (выставки технического творчества, конкурсы на лучшую
студенческую научную работу и др.) не только в рамках «Школы», но и в рамках различной научной деятельности института и
университета; публикуют доклады; участвуют в грантах и научно-практических студенческих конференциях других вузов; сами
организуют межвузовские, региональные и всероссийские студенческие научно-практические семинары и конференции.
Студенты, успешно прошедшие трехгодичный цикл обучения,
переводятся в «Научно-адаптивную школу будущего магистранта (аспиранта)» и им предоставляется дополнительно второй научный руководитель, который ведет специальный учебный курс в
магистратуре или аспирантуре (будущий научный руководитель
дипломной работы или магистерской работы, возможно диссертационного исследования). Кроме «Школы» можно организовать
активный семинар.
4.3. Программно-проектное обеспечение авторского проекта
«Научная школа студента-исследователя»
В нашем авторском проекте разработаны документы: «Организационные принципы деятельности научной школы студента-исследователя», «Права слушателей школы», «Содержание работы
исполнителя проекта», прописаны формы стимулирования и поощрения. Деятельность «Школы» методически обеспечена. В проекте Положения о ее деятельности она представлен в разделе «Организационно-методическое обеспечение работы “НШСИ”».
Примерный учебно-тематический план
работы «Научной школы студента-исследователя»
первого года обучения
Общее количество часов – 100, из них: аудиторных – 56 (28 –
обязательные занятия и 28 – консультационные и индивидуальная
работа со студентами). Внеаудиторных – 44 (подготовка студентов к семинарам, практическим работам и творческим проектам).
В аудиторные часы включены: вводное занятие (2 ч.), теоретические
занятия (10 ч.), практические занятия (14 ч.), итоговое занятие (4 ч.).
Занятия проводятся в с 1 октября по 1 июня, кроме января (сессия
и каникулы у студентов).
128
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Содержание работы
Когда, где и кто
проводит
Вводно-организационное занятие: 1) ознакомление с миссией, целями, задачами «Школы»;
2) примерный перечень мероприятий, проводимых «Школой»; 3) прием заявлений от студентов, пожелавших обучаться в «Школе» и др.
Диагностика направленности личности слушателей «Школы» и их природных задатков. Ознакомление слушателей с перечнем тем учебно-исследовательской деятельности «Школы»
Консультирование студентов по выбранной ими
теме для исследования и проектировании индивидуального образовательного маршрута. Ознакомление с результатами диагностики и обучение работе с методиками
Консультирование студентов по выбранной ими
теме для исследования и проектировании индивидуального образовательного маршрута. Ознакомление с результатами диагностики и обучение работе с методиками
Прочтение курса лекций по проблеме научной
организации учебно-образовательной и учебноисследовательской работы. Выдача студентам
алгоритма организации НИР в контексте основного образовательного процесса
Прочтение курса лекций по проблеме научной
организации учебно-образовательной и учебноисследовательской работы Выдача студентам
алгоритма организации НИР в контексте основного образовательного процесса
Проведение занятий в библиотеке университета по обучению методологии информационного
поиска
Проведение занятий по культуре пользователя
интернет-ресурсами; работа в локальной сети
университета
Проведение занятий по культуре пользователя
интернет-ресурсами; работа в локальной сети
университета
Октябрь (1-я нед.)
129
Октябрь (2-я нед.)
Октябрь (3-я нед.)
Октябрь (4-я нед.)
Ноябрь (1-я нед.)
Ноябрь (2-я нед.)
Ноябрь (3-я нед.)
Ноябрь (4-я нед.)
Декабрь (1-я нед.)
№
Содержание работы
Когда, где и кто
проводит
Консультирование по выполнению индивиду- Декабрь (2-я нед.)
10 ального плана НИР. Подготовка к семинару по
итогам обучения программы первого полугодия
Консультирование по выполнению индивиду- Декабрь (3-я нед.)
11 ального плана НИР. Подготовка к семинару по
итогам обучения программы первого полугодия
Итоговый семинар «Общая и профессиональная Декабрь (4-я нед.)
12 культура образовательной и научно-образовательной деятельности будущего специалиста»
Январь
13 Каникулы в «Школе»
(полностью)
Февраль (1-я нед.)
14 Каникулы в «Школе»
Прочтение курса лекций по вопросам культуры Февраль (2-я нед.)
15
выполнения реферативной работы
Прочтение курса лекций по вопросам культуры Февраль (3-я нед.)
16
выполнения реферативной работы
Обучающий семинар «Методы системного ана- Февраль (4-я нед.)
17 лиза. Понятие объект, предмет и гипотеза, в контексте заявленной темы исследования»
Обучающий семинар «Интерпретация результа- Март (1-я нед.)
18 тов исследования. Понятие «фундаментальные
и прикладные исследования»
Обучающий семинар «Имитационное моделиро- Март (2-я нед.)
19
вание и презентация результатов исследования»
Обучающий семинар «Имитационное моделиро- Март (3-я нед.)
20
вание и презентация результатов исследования»
Индивидуальная и групповая работа по согласо- Март (4-я нед.)
ванию проспекта заявленной темы исследования;
корректировка индивидуальных образователь21 ных маршрутов слушателей «Школы». Подготовка тезисов научных статей на итоговую студенческую научно-практическую университетскую
конференцию по итогам НИР предыдущего года
Индивидуальная и групповая работа по согласо- Апрель (1-я нед.)
ванию проспекта заявленной темы исследования;
корректировка индивидуальных образователь22 ных маршрутов слушателей «Школы». Подготовка тезиса научной статьи на итоговую студенческую научно-практическую университетскую
конференцию по итогам НИР предыдущего года
130
№
Содержание работы
Когда, где и кто
проводит
Проведение тренировочного занятия по оценке Апрель (2-я нед.)
23 качества предоставленных тезисов доклада и
презентаций к нему
Проведение тренировочного занятия по оценке Апрель (3-я нед.)
24 качества предоставленных тезисов доклада и
презентаций к нему
Апрель (4-я нед.)
25 Секция «Научной школы» в контексте университетской конференции студентов и магистрантов
Май (2-я нед.)
26 Подведение итогов участия в НИР слушателей
«Школы»
Определение плана работы на следующий учеб- Май (3-я нед.)
27 ный год. Решение вопроса с поощрением лучших докладов и проектов, реализованных в течение года на базе «Школы»
Май (4-я нед.)
28 Реализация культурной программы по желанию
слушателей (поход, экскурсия и т.п.)
Учитывая средовые факторы, признак и показатели развития
«Школы» как целостного педагогического процесса и динамической
системы мы вышли на следующую имплицитную модель (рис. 2).
В процессе обучения в «Школе» студенты постепенно набирают портфолио учебно-методических рекомендаций, различных
правил работы с печатными и электронными носителями информации, требования к оформлению списка используемой в докладах литературы, примерные образцы тезисов статей и др.
В управлении процессом развития научно-исследовательской
деятельности студентов мы учитываем все факторы, позволяющие
активизировать студентов на самоопределение, саморазвитие, самосовершенствование природных задатков и ценностных ориентаций.
Целостный педагогический процесс складывается из планирования деятельности, выполнения запланированного задания
(виды работы) и оценивания деятельности и взаимодействия как
обратной связи обучаемого и обучаемых. Процесс управления научно-исследовательской деятельностью в макросреде управляем и
динамически развивается по следующей структурно-логической
(рис. 3).
131
ЭЛЕМЕНТЫ МАКРОСРЕДЫ
Структура модели
Планиро- Система
вание про- распреизводства деления
кадров
ролей
Структура Стимулисостава
рование
развития
Поставщики кадров (учебные заведения основного и
среднего специального образования,
различные производственные
структуры
Посредники (ректорат, директора,
научно-исследовательское управление, совет молодых ученых и специалистов,
другие заинтересованные лица
Заказчики кадров
(предприятия, фирмы, компании, вузы и т.д.
Посредники (магистратура, аспирантура, общественные организации, фирмы, частные компании, бизнес, предприятия и т.д.)
Исследование и разработка
деятельности «Школы»
РЕТРОСПЕКТИВА
ПЕРСПЕКТИВА
Репутация школы и ее научного
руководителя
Внутренние использованные
ресурсы
Рис. 2. Элементы макросреды «Школы»
Планирование
деятельности
Выполнение плана
(задания)
Оценка выполнения
плана (заданий)
Определение целей и
выбор стратегии деятельности и тактики
взаимодействия
Организация
деятельности индивидуального и группового субъекта; осуществление управления деятельностью
Сравнение результатов деятельности
с целями «Школы»
и личностными потребностями слушателей
Обратная связь оценки с ретроспективой деятельности и перспективой
адаптации последующих целей, задач, мотивированных на успех и успешность в научно-исследовательской деятельности и рост образованности и
воспитанности
Рис. 3. Процесс управления в макросреде «Научной школы
студента-исследователя»
132
В процессе развития жизнедеятельности «Школы» как динамической системы мы поэтапно развиваем и будущую кадровую политику в контексте той политики, которую ведет университет как
заинтересованное лицо. Схема, управления этой политикой нами
представлена следующим образом:
– определение стратегического значения участия студентов в
образовательной деятельности «Школы» на перспективу (семинары, конференции, магистратура, аспирантура и пр.);
– генерирование идей развития «Школы» представлено посредством рассмотрения и оценки концепций развития ценностного
отношения студентов к научно-исследовательской деятельности в
процессе получения высшего профессионального образования при
анализе возможностей усиления аксиологической составляющей в
данном процессе;
– создание образцов текстовых культур, имитационных моделей – основы продвижения ценностных представлений субъектов
о научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности и др.
В ходе профессиональной деятельности по управлению развитием научно-исследовательской деятельности студентов, развития
у них ценностного отношения к деятельности нами обращено внимание только на те проблемы и трудности, с которыми приходится
сталкиваться руководителям научной работы студентов.
Во-первых, это недостаточное влияние академических школ
на вузовскую науку, и в том числе на целевое включение в нее
студентов, аспирантов, магистрантов. Немаловажной проблемой
остается проблема создания механизмов, детерминирующих продуктивную деятельность студенческих научных обществ, научных студенческих лабораторий, конструкторских студенческих
бюро как питомников будущего кадрового потенциала страны.
Во-вторых, это несовершенство механизма управления научнообразовательным процессом университета и, как следствие, учебно-исследовательской работой и научно-исследовательской деятельностью не только студентов, но и аспирантов в университете.
С точки зрения И.А. Бандуриной, В.В. Белоносовой, Н.Н. Гладчинковой, И.О. Котляровой, А.В. Леонтовича, Ю.В. Подповетной,
Ю.Т. Русакова, Г.Н. Серикова и др., научно-образовательный процесс университета, включающий в себя все виды, формы и способы научной деятельности студентов не должен представлять собой лишь механическое соединение научного и образовательного
133
процессов, а должен представлять их синтез, сопряженный с творческим началом человека как личности и индивида [22; 25; 62; 110;
124; 156; 197; 202].
С точки зрения Ю.В. Подповетной, для такого процесса характерны: наличие целостной научно-педагогической деятельности
профессорско-педагогического состава университета, высокая методологическая культура профессорско-педагогического состава,
педагогическое партнерство в реализации единого методологического замысла, интеграция педагогически сопровождаемой научной и образовательной деятельности студентов, паритетные начала учебно-научно-педагогического воздействия профессорско-педагогического состава и студентов [156, с. 365].
В качестве содержательного компонента выступает универсализм перечисленных особенностей и возможностей научно-образовательного процесса, отражающего достижения студентов в
процессе освоения элективных учебных курсов; включение в основной образовательный процесс элементов социального опыта
научно-исследовательской деятельности студентов – от исследовательских задач до дипломного проектирования; профессионально
направленных образовательных задач, связанных с выбором специальности [156, с. 356- 357].
Автор рассматривает двухуровневую систему управления научно-образовательной деятельностью университета. Первый уровень – управленческая вертикаль, базирующаяся на общей стратегии развития университета. Авторитарная модель ректорского
управления вузом. Здесь все понятно и четко регламентируется.
Что касается второго уровня – управленческой горизонтали, то
здесь кроются самые большие сложности в целостности организации управления научно-образовательной деятельностью университета [156, с. 358].
Мы абсолютно согласны с Ю.В. Подповетной, которая утверждает что неравнозначность роли каждого из субъектов деятельности,
разноплановость деятельности кафедр и факультетов, институтов
и лабораторий, социальный опыт проживания ценностей и научного познания преподавателями и студентами вуза, ограниченность природными задатками и развивающейся образованностью
усложняют процесс управления в данном ракурсе. Автор предлагает сохранить целостность управления научно-образовательным процессом в вузе за счет управленческой вертикали, базирующейся на общей стратегии (для федеральных университетов это
134
Правительственная программа развития на период 2015–2020 гг.),
но при этом расширить и углубить горизонтальную взаимосвязь
субъектов управления научно-образовательным процессом, занимающих в управленческой вертикали иерархически одинаковый
уровень.
Все это позволило бы на переходном этапе модернизации высшего профессионального образования и на ближайшую перспективу
обеспечить «социальную защищенность субъектов гуманно ориентированного научно-образовательного процесса»; усовершенствовать управленческое взаимодействие всех субъектов управления научно-образовательного процесса, направленным на взаимодействие
друг с другом в реализации своих полномочий при научно-педагогическом содействии становлению способностей студентов к самоуправлению научно-образовательной деятельностью» [156, с. 358].
Для решения задач, связанных с управлением развития учебноисследовательской и научно-исследовательской работы студентов
второго и третьего года обучения, прошедших адаптацию к подобным занятиям на базе «Научной школы студента-исследователя»,
нами реализуется программа «Основы научных исследований»
(с 1990-х годов в основной форме занятий и в контексте учебных
предметов по выбору студентов). Естественно, что мы разработали данный курс для той специальности, где администрация
института нашла возможность выделить дополнительные часы в
контексте основного учебного процесса, но данный курс можно
вести как параллельно, так и дополнительно в рамках свободного
времени заинтересованных в его освоении студентов (курс могут
посещать не только слушатели «Школы»).
«Основы научных исследований» имеет цель овладения студентами указанных в квалификационной характеристике видами
профессиональной деятельности, а также для приобретения соответствующей компетенции в ходе выполнения курсовых, дипломных работ, выпускной квалификационной работы и других творческих заданий на перспективу. Студент должен:
1) знать:
– требования Государственного образовательного стандарта по
специальности (основные требования к личностным и профессиональным качествам специалиста – квалификационная характеристика специалиста) к качеству знаний, умений и навыков НИР студентов в процессе получения высшего профессионального образования как важнейшего фактора жизненных установок личности;
135
– теоретико-методологические основы организации НИР и особенности экспериментально-исследовательской деятельности в
системе других видов профессиональной и образовательной деятельности;
– основы планирования многофакторных экспериментов и статистические методы их обработки;
– способы технического, организационного обеспечения НИР и
реализации результатов исследования и др.;
2) уметь:
– работать с первоисточниками и нормативной документацией,
анализировать имеющиеся в теории и практике научные открытия
и изобретения, документы государственного образовательного
стандарта и пр.;
– обобщать, оценивать и синтезировать лучшие научные идеи
и открытия русских и зарубежных ученых, связанных с актуальными открытиями в области науки и техники, в том числе по направлению «Эксплуатация транспортно-технических машин и
комплексов», и при этом правильно формулировать;
– работать с первоисточниками и нормативной документацией,
анализировать имеющиеся в теории и практике научные открытия
и изобретения, документы государственного образовательного
стандарта и др.;
– выявлять актуальные научные и производственные проблемы,
связанные с будущей профессиональной деятельностью и при этом
решать частные образовательные проблемы в контексте выполнения квалификационных работ (курсовая и дипломная работа);
– грамотно выполнять исследования в ВКР и производить
оформление первичных результатов НИР;
– применять различные виды анализа для оформления результатов экспериментально-научного исследования;
3) владеть:
– понятийным аппаратом, связанным: а) с выбором темы исследования и ее утверждением; б) составом и содержанием ВКР;
в) методологией написания ВКР и алгоритмом этапов ее осуществления; г) схемой организации или планирования научно-исследовательской работы в высшем профессиональном образовании будущего специалиста и др.;
– практикой использования методов научного познания в образовании, самообразовании, научной и профессиональной деятельности;
136
– навыками подбора необходимых библиографических публикаций и информационных материалов по теме исследования, а
также работы с нормативной научной лексикой, основами стандартов и нормативов по оформлению результатов научных исследований, в том числе курсовых и дипломных работ; подготовке
научных докладов, публикаций на семинары и конференции и др.;
4) иметь представление о следующем:
– особенности организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в условиях современного вуза;
– инструментарий научного исследования, используемый в
квалификационных работах студентов (проект, модель, конструкция, установка, схема, курсовая и дипломная работа);
– объект и предмет выбранного исследования, его основные
этапы, цели и задачи;
– процедуры сбора, накопления и обработки научной информации, способы и методы поиска источников, содержащих научно-популярную и научно-техническую информацию по теме заявленного проекта, а также основные методы работы с источниками
информации (составление плана исследования, ссылки на источники, понятийный аппарат, умозаключения);
– организация справочно-информационной деятельности по поиску научных источников, основные методы работы с классификаторами, каталогами и картотеками, библиографических указателями;
– особенности подготовки и оформления научно-литературного материала к докладу или публикации, а также язык и стиль
научной работы; – особенности выполнения курсового и дипломного проектирования, процедура защиты квалификационной курсовой и дипломной работы и др.
В Программе представлен тематический план и содержание образовательной дисциплины. Мы показываем уровень освоения и
не даем объем часов / зачетных единиц (кредиты), так как данный
курс изучается только на базе «Научной школы студента-исследования» по желанию. Характеристики уровня освоения учебного материала следующие: первый уровень (1) ознакомительный
(узнавание ранее изученных объектов, свойств), второй уровень
(2) репродуктивный (выполнение деятельности по образцу, инструкции или под руководством), третий уровень (3) продуктивный (планирование и самостоятельное выполнение деятельности,
решение проблемных задач) (табл. 3).
137
Таблица 3
Тематический план и содержание образовательной дисциплины
Тема
Тема 1. Цели
и задачи
учебной дисциплины
Содержание занятий
Уровень
освоения
1.1. Лекции:
– основные понятия и задачи научно-иссле- 1
довательской и экспериментально-исследовательской деятельности
1.2. Лабораторные работы:
2
– подготовка первичных данных к анализу;
– определение достоверного интервала по 2
Стьюденту
3
1.3 Самостоятельная работа.
Тема 2. Мето- 2.1. Лекции:
дологический – объект, предмет, гипотеза исследования. Эта- 1, 2
замысел ис- пы исследования
следования
2
2.2. Лабораторные работы:
– методы обработки результатов эксперимента
Тема 3. Методологический
замысел исследования
3
2.3. Самостоятельная работа
3.1. Лекции:
– выбор направления и планирование научно- 1, 2
исследовательской работы. Сущность и особенности экспериментально-исследовательской деятельности
3.2. Лабораторные работы:
– проверка статистических гипотез;
– дисперсионный анализ
Тема 4. Анализ теоретико-экспериментальных
исследований
в науке и технике.
2
2
3.3. Самостоятельная работа
3
4.1. Лекции:
– основные методы поиска, накопление, хране- 1, 2
ние и обработка научной информации (составление плана исследования, работа с ссылками,
понятийным аппаратом исследования и умозаключениями
4.2. Лабораторная работа:
– корреляционный анализ;
– регрессивный анализ
2
2
4.3. Самостоятельная работа
3
138
Окончание табл. 3
Тема
Тема 5. Методы научного
исследования
и обработки
его результатов
Содержание занятий
Уровень
освоения
5.1. Лекции:
– применение методов моделирования и экспе- 1, 2
риментальной оптимизации результатов НИР
студентов
5.2. Лабораторные работы:
– решение задач оптимизации
2
3
5.3. Самостоятельная работа
Тема 6. Мето- 6.1. Лекции:
ды научного – статистическая обработка результатов эксисследования перимента и реализация результатов исследо- 1, 2
и обработки вания
его результатов
6.2. Лабораторные работы:
2
– имитационное моделирование
3
6.3. Самостоятельная работа
7.1. Лекции:
Тема 7.
– выпускная квалификационная работа «От А 1
Основные
требования к до Я».
написанию,
оформлению 7.2. Лабораторные работы:
2
и защите на- – имитационное моделирование
учных работ
3
студентов
7.3. Самостоятельная работа
Расчетно-графическая работа № 1. Типовые распределения на проверку
статистических гипотез
Расчетно-графическая работа № 2. Однофакторный дисперсионный
анализ
Приобретая опыт участия в научно-исследовательской деятельности, студенты выходят за пределы ограниченных возможностей
«Научной школы студента-исследователя». Стремление членов
научной школы к постоянному образовательному совершенствованию, росту социального статуса в вузе, общению с другими
студентами, аспирантами, магистрантами и молодыми учеными
инициировали проведение международной научно-практической
конференции на базе САФУ [73; 75].
139
Для более качественного управления опытно-экспериментальной работой по развитию ценностного отношения будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности в высшем
профессиональном образовании нами разработано «Положение
о НШСИ», определяющее цель, задачи, основные направления и
содержание ее деятельности, обоснованы этапы формирования у
студентов ценностного отношения к научно-исследовательской
деятельности как системообразующей ценности.
Рассмотрим логику формирования ценностного отношения
слушателей к оранизационно-процессуальной и личностно-ориентированной деятельности на базе научно-образовательной «Школы» (студенты 1–2 курса вуза). Этапы формирования ценностного
отношения студентов вуза к научно-исследовательской деятельности заключаются в следующем.
1. Понятийно-сциентический (содержательно-аксиологический) этап. На первом этапе у слушателей «Школы» теоретически обосновываются ее цели, задачи; выстраивается перспектива
развития у студентов ценностно-смысловой позиции в отношении
образования, профессии и науки; формируется система знаний
о себе как личности (ценностные ориентации, направленность,
творческий потенциал и др.) и субъекте образовательного процесса (уровень сфер деятельности: аналитико-оценочный, техникофункциональной, коммуникативно-поведенческой, творчески-инновационной).
Через систему тестовых заданий, анализ и обсуждение различных ситуаций, систему семинарских занятий, творческих мастерских задается вектор потребностно-мотивационной готовности
студентов к самоопределению природных задатков, самореализации творческого потенциала. Студенты включаются в проектирование индивидуальных образовательных маршрутов; нами
воссоздается реальная картина их будущей профессиональной
деятельности, карьерного роста, личностной значимости, социального статуса и др. Все это формирует у студентов определенную
систему ценностей и создает предпосылки для выработки у них
ценностно-смысловой позиции в отношении себя, образования,
науки, будущей профессии, окружающего мира.
2. Представленческо-образный (деятельностно-организационный) этап. На данном этапе транслируется индивидуальный
образ жизненного опыта научного руководителя «Школы», дру140
гих ученых и исследователей, которые благодаря самоактуализации творческого потенциала достигли высокого уровня профессиональной и общечеловеческой культуры. У слушателей «Школы»
формируется логика развития личностного смысла ценностного
отношения к проекту, в котором они участвуют.
Слушатели «Школы» участвуют в презентации творческих
проектов, представляют на обсуждение тезисы докладов в рамках
обязательных образовательных занятий; учатся моделировать и
проектировать; обучаются культуре речи, умению дискутировать,
технологии информационного поиска и др.
На данном этапе нивелируется представление слушателей о
своих самостях (самопознание, саморазвитие, самоактуализация,
самосовершенствование и пр.) Студенты под руководством опытных педагогов и психологов овладевают методами самодиагностики направленности личности, методиками изучения ценностных
ориентаций и др.
3. Установочно-действенный (ценностно-оценочный) этап.
На данном этапе через систему специальных упражнений, связанных с проектированием индивидуальных образовательных
маршрутов, контрольных заданий, участия в научно-практических семинарах и конференциях на уровне вуза (вузов) создается
целостный образ будущей научной и профессиональной деятельности как базовых компонентов роста социального статуса студента.
В процессе диалога и полилога слушатели «Школы» получают уроки коммуникативного взаимодействия и межличностного общения; переосмысливают роль личности в развитии науки
и техники, значение прикладных и фундаментальных открытий
в укреплении статуса государства, его технической и экономической мощи.
Студенты закрепляются за наставниками выпускающих кафедр
(будущий руководитель дипломной работы); принимают участие в
прикладных исследованиях выпускающей кафедры и определяются с дальнейшей траекторией образовательного маршрута (специалист, преподаватель, будущий ученый и пр.)
В рамках эксперимента нами составлен технологический алгоритм психолого-педагогического управления развитием ценностно-смысловой направленности личности будущего специалиста
(табл. 4).
141
Таблица 4
Технологический алгоритм психолого-педагогического
управления развитием ценностно-смысловой направленности
личности будущего специалиста
Потребности
Самоопределение
Самообразование
Саморазвитие
Самовоспитание
Самоутверждение
Самосовершенствование
Направленность
Интересы
Позиция
Выбор
Установка
Вгляды
Отношение
«Я-концепция»
Я хочу
Я способен
Я могу (владею)
Я управляю
Я творю (созидаю)
Я развиваюсь
Применяемая в модели целостная система комплекса методов
социально-философского и историко-педагогического исследования аксиологической направленности личности субъекта деятельности, проектирование воспитательных ситуаций, направленных
на моделирование ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании
будущего специалиста, методов эмпирического исследования (наблюдение, беседа, изучение продуктов НИДС, анкетирование, тестирование и др.) определили ряд факторов, прямо или косвенно
влияющих на позиционное отношение студентов к себе как динамической системе (табл. 5).
Таблица 5
Технологический алгоритм психолого-педагогического
управления развитием «Я-концепция» будущего специалиста
в высшем профессиональном образовании
Когнитивные факторы
Волевые факторы
Устойчивость
Когерентность
Модальность
Активность
Оценочные факторы
Самоутверждение
Признание
Самоуважение
Похвала
Самокритичность
Самооценка
Самореабилитация Самодиагностика
Интуитивно-рефлексивные факторы
Самоопределение
Потребности
Надо – не надо
Самоорганизация
Нормы
Понятно – не понятно
Самоактуализация
Смыслы
Понимаю – не понимаю
Саморегугуляция
Установки
Значимо – не значимо
Самореализация
Цели
Ясно – не ясно
Самосовершенствование Ценности
Владею – не владею
142
Перечисленные выше факторы существенно касаются и руководителя проекта, который тоже выступает в качестве субъективной динамической системы взаимосвязанной с системой «студент-слушатель – будущий специалист». Поэтому возникает необходимость в определении границы данного взаимодействия как
единого целого (табл. 6).
Таблица 6
Ценностно-ориентированное соотношение в аспекте
психолого-педагогического и культурологического сопровождения
научно-исследовательской деятельности в высшем
профессиональном образовании будущего специалиста
Руководитель «Научной
школы» – субъект
Свойства
Качества
Компетенции
Потребности
Ценности
Ценностные ориентации
Ценностные отношения
Видение перспективы
Смысл жизни
Познание в процессе
образования
и научения
Изменяются
Нивелируются
Постигаются
Реализуются
Переоцениваются
Определяются
Вырабатывается
Идеализируется
Приобретается
Слушатель «Научной
школы» – субъект
Свойства
Качества
Компетенции
Потребности
Ценности
Ценностные ориентации
Ценностные отношения
Видение перспективы
Смысл жизни
Многолетний опыт профессионально-педагогической и научно-исследовательской деятельности позволяет судить о том, что
развитие личностного смысла ценностного отношения к научноисследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста на основе компетентностного
подхода как сложного ценностно-смыслового и культурологического образования осуществляется благодаря реализации в НИДС
следующих составляющих его феноменов: а) философско-мировоззренческого (система ценностей и смыслов); б) деятельностно-опосредованного (система видов научно-исследовательской и
творческой потребностно-мотивационной работы); в) проектносмыслового или научно-интуитивного (восприятие и оценивание
того, что конструктивно делает студент в процессе создания собственного образовательного маршрута).
С нашей точки зрения, эффективность развития личностного
смысла ценностного отношения к НИД в высшем профессиональ143
ном образовании может обеспечиваться следующими психологопедагогическими условиями: а) студент является активным субъектом личностно-ориентированного образовательного процесса;
б) содержательная сторона его подготовки включает в себя такие
составляющие, как апперцептивно-аксиологическую, эмоциональную, когнитивную, коммуникативную и конструкторско-организационную.
Мы придерживаемся точки зрения Е.П. Ильина, что понимание смысла усваиваемых ценностей, знаний не происходит автоматически. Наделение любого события смыслом имеет экзистенциальный характер и является результатом внутренней духовной
деятельности субъекта. И не сама деятельность при этом является
побудителем ценностного отношения к ней субъекта, а ее значение для него [99].
В процессе наблюдения за изменением отношения студентовслушателей «Школы» к образованию и научно-исследовательской
деятельности нами зафиксировано подтверждение идеи А.Н. Леонтьева о «сдвиге мотива на цель», когда к деятельности побуждает не просто желание овладеть учебным предметом (интерес
к нему), а получение от его изучения удовольствия (личностный
смысл) [126]. С нашей точки зрения, именно такая деятельность,
выступая в качестве социопедагогического феномена и системообразующей ценности, представляет собой значимый фактор воспроизводства общечеловеческих ценностей и ценностного отношения к самой образовательной деятельности.
Итак, научно-исследовательская деятельность рассматривается нами как процесс личностно-профессионального становления
студента и, являясь разновидностью гуманистической ценности,
удовлетворяет потребность студентов в творческом самовыражении, личностной самореализации. При этом идея личностно-профессионального становления будущего специалиста является ведущей в контексте функционирования «Научной школы студента-исследователя» – инновационная форма управления развитием
ценностного отношения студентов к научно-исследовательской
деятельности как системообразующей ценности.
Контекст личностно-профессионального становления студентов – слушателей «Научной школы» предполагает в первую
очередь ориентацию и использование слушателями условий образовательного пространства для организации собственного образования; познание своих образовательно-профессиональных
144
потребностей и возможностей, проектирование и реализацию
возможных путей достижения образовательных результатов, что
потребует введения поэтапной диагностики направленности личности студентов и постоянного мониторинга изменения у них ценностных ориентаций.
Реализация новой стратегии в образовательной политике «Научной школы студента-исследователя» должна проходить в открытой интегративной развивающейся многоуровневой системе,
которая ориентирована на образовательные, профессиональные и
личностные потребности студента, повышение уровня ценностносмысловой позиции студентов. Как следствие, система ценностных отношений образовывающейся личности к организованному
личностно-ориентированному дополнительному образованию
как объекту оценки является решающим фактором при выборе
способа жизнедеятельности в условиях получения высшего профессионального образования. Личностный выбор студента при
дефиците времени (современная образовательная политика) характеризует его уникально-своеобразное, личностно-значимое, в разной степени осознаваемое, ценностное отношение к образованию
как многоаспектному феномену. Деятельность студента по реализации ценностного отношения к образованию характеризуется
инициативностью и ответственностью в разном их соотношении.
При этом оценка ценностной значимости дополнительного образования должна будет проявиться лишь в смыслотворчестве студента как способности определять личностный смысл и значение
всех предстоящих в образовательных условиях действий. Инициативность и ответственность как деятельностные характеристики
выбора студента предопределят проявление у него избирательности – способности не только сделать основанный на личностных
смыслах выбор условий и вариантов своего образования, но и
стать инициатором этого выбора, нести за него ответственность.
В результате проведенного анализа можно сделать вывод, что
личностно-ориентированный выбор студента – будущего профессионала – это целостное, развивающееся качество его смысловой
позиции, которое характеризует инициативно-ответственное отношение студента к образованию и к себе в этом образовании, его
целям и смыслу, процессу и результатам; выражается в ориентированности студента в имеющихся образовательных возможностях,
в желании и умении видеть и определять свои образовательные
проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать об145
разовательные достижения; проявляется в различных сферах жизни студента, и прежде всего в перспективе его ближайшего будущего; выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления будущего специалиста (инженерные,
научные и научно-педагогические кадры), желающего и умеющего
решать инновационные задачи.
Установлено, что образовательный процесс, ориентированный
на научно-исследовательскую деятельность студента как фактор
развития ценностно-смысловой позиции, предполагает:
– использование гуманитарных возможностей пространства
высшего профессионального образования и развивающейся образовательной среды вуза;
– обогащение содержания этого процесса за счет актуализации
основных и дополнительных образовательных задач, связанных с
изучением, выбором путей, решением и оценкой собственных образовательных проблем; включение студента в процесс проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Полученные нами результаты могут служить эвристической
основой разработки опытно-экспериментальной работы по совершенствованию управления процессом развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности у студентов современного университета.
146
Глава 5
Подходы к системе моделирования
ценностного отношения студентов
к научно-исследовательской деятельности
5.1 Моделирование как метод и средство
педагогического процесса
Современный этап развития мирового сообщества характеризуется кардинальными изменениями, происходящими не только в социальной, экономической, политической, социокультурной сферах, но
и в мире образовательных технологий. Образовательные технологии,
определяя качество учебного процесса, направлены на реализацию
многоплановых функций образования, в том числе на формирование
мировоззренческой системы ценностей у его обучаемого субъекта.
В теории деятельности и теории ценностей показано, что развитие ценностно-смысловой позиции у субъекта организованной
и целенаправленной деятельности как системообразующей ключевой ценности (образовательная, научная, научно-исследовательская и др.) позволит ему:
– успешно реализовать себя в будущей профессиональной деятельности;
– добиться успеха в обучении и развитии личности, росте будущей карьеры;
– успешно пройти социальную адаптацию, что позволит субъекту как высокоорганизованной личности, принимая общечеловеческие ценности, ценности образования и образование как особую
ценность в процессе профессиональной деятельности, транслировать их в общество, поднимая ценность своей жизнедеятельности,
жизнедеятельность других людей до уровня социальной и социокультурной значимости.
147
Говоря о теоретико-методологических основах развития у студентов вуза ценностного отношения к научно-исследовательской
деятельности как системообразующей ценности, целостному педагогическому процессу (обучение, развитие и воспитание), мы тем
самым поднимаем значимость ее для субъектов на вершину иерархии ценности.
Начиная с 1920-х годов в науке бытует понятие «научно-исследовательская работа студентов» (НИРС). Дидактическая сторона процесса представляется приоритетной (знание, умение, навыки). Проведенное нами исследование, направленное на проблематику развития ценностно-смысловой позиции исследователя посредством и
в контексте научно-исследовательской деятельности, показало, что
понятие теории педагогики высшей школы «научно-исследовательская деятельность» остается актуальным и в начале XXI века.
Мы придерживаемся мнения, что работа как общепринятое понятие может выступать в качестве способа или процесса передачи знаний, умений и навыков от обучающего к обучающимся, при
котором роль обучающегося ограничивается усвоением и воспроизведением определенной суммы знаний (знаниевый и синергетический подходы). И действительно, большинство исследований в
качестве основной цели содержат развитие дидактической составляющей и значимость профессиональных качеств студентов как
будущих специалистов. Такая форма работы легко адаптируется в
основном образовательном процессе вуза и не требует разработки специальных моделей формирования ценностного отношения к
ней. Она для студентов выступает в качестве средств, а не цели, и
имеет преходящую ценность.
Деятельность, определение которой мы ввели выше, есть форма
активности субъекта, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели познания или преобразования познающего объекта (процесса, явления, события, ценности,
смысла и др.). Поэтому научно-исследовательская деятельность в
отличие от научно-исследовательской работы как репродуктивной и продуктивной части этой деятельности предполагает такую
организацию процесса включения в нее студентов, при которой
каждый из них исходя из своих потребностей и возможностей
(личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы)
на всех этапах занятия включается не только в активную познавательную деятельность, но и в преобразующую (самоопределение,
самопознание, саморазвитие, самосовершенствование и др.).
148
Такая форма деятельности является сложной, многополярной и
требует разработки специфических образовательных технологий,
способных существенно влиять на психологическое состояние
субъекта деятельности. В качестве такой технологии нами определена теоретическая модель формирования ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности у студентов современного университета, которая строится на основе комплексной
поэтапной и непрерывной диагностики ценностных ориентаций
будущего субъекта (субъекта) и его природных задатков. В процесс разработки модели и ее реализации должны быть включены
такие подходы, как философско-антропологический, личностноориентированный, ценностно-смысловой как определяющие и др.
Под теоретической моделью формирования ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности
(аналог профессионально-педагогической деятельности научного
руководителя с точки зрения ее системной целостности и аксиологической сущности) мы принимаем мыслительное имитирование
реально существующих образцов межпоколенного опыта путем
оценки и переоценки значимости опыта и культуры в образовательной и будущей профессиональной деятельности выпускника
вуза. В процессе создания учебно-методического пособия для студентов – слушателей «Научной школы студента-исследователя» и
других студентов вуза, магистрантов и аспирантов («Общая методология научного творчества») нами также рассматривалось определение моделирования и метода моделирования [78].
В работе было принято следующее определение: «Моделирование – это либо метод исследования объектов на их моделях – аналогах фрагмента или социальной действительности, либо представление различных характеристик поведения физической или
абстрактной системы с помощью другой системы. Кроме этого,
моделирование можно представить как метод научного познания,
основанный на замене изучаемого предмета, явления на его аналог (модель), содержащий существенные черты (характеристики)
оригинала» [78, с. 54]. В качестве метода моделирования мы представляли создание идеальной с точки зрения научных данных модели организации и условий функционирования системы (процесса, звена, механизма и т.п. или их частей) [78, с. 53].
Понятия «модель», «метод моделирования», «моделирование»,
«процесс моделирования» пришли в общую педагогику и педагоги149
ку высшей школы из технических дисциплин. Они прочно заняли
свое место в различных проектных процессах, условиях инновационной деятельности образовательных заведений. В философии под
моделированием принято понимать метод научного исследования,
который заключается в построении и изучении модели исследуемого объекта (стороны, связи, функции и т.п.) [78, с. 179–180].
Д.А. Погонышева рассматривает моделирование как универсальный «инновационный метод познания и преобразования
окружающей действительности». О модели автор говорит как об
инструменте «системного познания и системного преобразования
окружающей действительности» [153, с. 94], «который исследователь ставит между собой и объектом и с помощью которого изучает эту действительность» [153, с. 92]. В качестве одной из важных
функций модели называется ее способность передавать различную информацию (средство передачи). У В.А Штоффа модель
является «средством интерпретации теории и средством интерпретации и объяснения явлений действительности» [236, с. 207].
У Д.А. Погонышевой модель есть и гипотеза, и метод, и средство, и способ, и игра. А имитационное моделирование на основе существующих моделей-аналогов поможет с меньшим риском
управлять процессом развития личности будущего специалиста,
становлением его личностного и профессионального саморазвития [153, с. 94–95]. У О.А Удотовой моделирование есть средство
и способ познания изучаемых объектов: «моделирование предполагает построение и изучение моделей реально существующих
предметов, явлений и конструируемых объектов для определения
или улучшения их характеристик, рационализации способов их
построения или для управления процессами и прогнозирования
результатов» [219, с. 267].
Анализируя работу О.А. Удотовой и ссылаясь на мнение других авторов, внесших определенный вклад в теорию и практику
педагогического моделирования, в том числе и на собственную
точку зрения о роли моделирования в процессе управления педагогическими системами, мы делаем вывод, что в основе моделирования должно быть заложено четкое соответствие между оригиналом (исследуемым объектом) и его моделью (идеальным образом)
[80; 81; 86; 87; и др.].
Обращаясь к реальности в соответствии с поставленными
целями, задачами и свойствами изучаемого объекта (предмета),
150
мы должны разрабатывать такие педагогические условия реализации имитационной модели, которые в дальнейшем должны
адаптировать концептуальные положения, принципы, посылки,
принятые в модели, к реальным условиям ее жизнедеятельности.
В качестве основного условия выступает соотношение внешнего
социального (влияние на развитие ценностно-смысловой позиции субъекта) и внутреннего биологического (творческий потенциал или потенции субъекта). Человек становиться личностью
лишь в процессе мобильной социализации. Научно-исследовательская деятельность студентов в целостном педагогическом
процессе имеет для этого все возможности. Имеет она возможности и для развития и нивелирования биологического (наследственного).
И.П. Подласый указывает на то, что наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие как то общее, что делает человека человеком, и то особенное, что делает людей столь непохожими друг
на друга [155]. В процессе моделирования ценностного отношения
студентов к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности мы также считаем, что «педагогический
аспект исследований закономерностей человеческого развития
охватывает изучение наследования интеллектуальных, специальных, социальных, моральных и духовных (в широком смысле слова) качеств» [155, с. 55]. Это убеждает нас, что без комплексной,
поэтапной и непрерывной диагностики направленности личности и ее творческого потенциала модели могут остаться на уровне
имитации (представления).
Важно отметить, что любая деятельность, а научно-исследовательская деятельность уникальна, обусловливает ее цели.
В данном конкретном случае цель – это вполне определенное
представление о возможном результате выполняемой деятельности – сформированное (развитое) ценностное отношение к научноисследовательской деятельности как основе развития ценностных
ориентаций, академической и социальной мобильности у ее участников. О.А. Удотова разрабатывает «модель управления качеством
учебного процесса в высшем учебном заведении, направленную на
обеспечение социального заказа по подготовке выпускника, владеющего профессиональными и социальными компетенциями, способного решать задачи – проблемы поступательного развития общества».
151
В качестве инварианта модели представлены дидактические и общие
профессиональные принципы [219, с. 267–268]. Основной задачей выступают запросы внешней среды [219, с. 269]. Автор не подвергает исследованию роль личностных потребностей, запросов и компетенций
будущего специалиста. В модели не уделяется внимания ценностносмысловому отношению к будущей профессии и научно-исследовательской деятельности (одна из основных частей компетенций в европейской модели бакалавра согласно концепции вхождения высшего
профессионального образования в Болонский процесс).
О.Ю. Лушникова, разрабатывая модель активизации учебно-познавательной деятельности студентов колледжа в процессе
общеобразовательной подготовки, рассматривает модель как «наглядно-логическое представление исследуемого предмета с целью
четкого определения компонентов, входящих в состав предмета,
связей между ними, а также особенностей функционирования и
развития объекта» [129, с. 205]. Принимая моделирование как один
из подходов к решению педагогических задач конкретного исследования, О.Ю. Лушникова выделяет из ряда представленных в
работе задач задачу, связанную с развитием творчества будущего
специалиста – выпускника колледжа. С точки зрения автора, она
легко решается в процессе освоения учебных дисциплин (научноисследовательская работа студентов в контексте основного учебного процесса) и в процессе профессиональной подготовки (учебно-производственная и производственная практика [129].
В отличие от других исследователей, в том числе Д.А. Погонышевой, Г.В. Толмазова, О.А. Удотовой, обращается внимание на
развитие мотивационно-потребностной сферы личности студента,
которая включается в моделирование как в «систему определенных мотивов, ценностных ориентаций, где потребности являются первичным, определяющим источником активности человека»
[129, с. 208–209].
Итак, контент-анализ моделирования в педагогике высшей профессиональной школы показал, что моделей, касающихся развития
отношения к научно-исследовательской деятельности, не так много,
они в большинстве своем относятся инструментарию управления
педагогическими моделями профессионального и дидактического
свойства, прогнозирования реальных ситуаций в образовательном
процессе, интерпретирования теории и практики. Модели, направленные на фундаментальное развитие у студентов вуза ценностного
152
отношения к научно-исследовательской деятельности, в том числе и
как системообразующей ключевой ценности, еще не созданы.
Рассмотрим примерную модель будущего специалиста (научные и научно-педагогические кадры) в качестве примерной программы развития личности. Данная модель может быть использована и как опросная методика (табл. 7).
Да
Нет
Может быть
Сомневаюсь
Не знаю
Да
Нет
Может быть
Сомневаюсь
Не знаю
Таблица 7
Модель будущего специалиста – выпускника вуза, прошедшего
изучение основ научно-исследовательской деятельности
1. Профессиональная составляющая будущего специалиста
1. Готовность к инновационным преобразованиям в
творческой деятельности
2. Способность к социокультурной адаптации и эмоциональной устойчивости в процессе получения высшего
профессионального образования
3. Способность к интеграции со специалистами смежных и других специальностей
4. Владение различными подходами к самоанализу и
самодиагностики направленности личности
5. Владение культурой образовательной, научно-исследовательской деятельности как основы будущей успешности в профессии (самосознание и самооценка)
6. Стремление к созданию психологически комфортной
обстановки для самоактуализации творческого потенциала
7. Объективный анализ роли познавательного процесса и результатов собственного труда, индивидуальный
стиль образовательной и будущей профессиональной
деятельности
8. Способность к прогнозированию, планированию,
диагностике, мониторингу
2. Составляющие личностных качеств
будущего специалиста
1. Высокая активность и понимание сущности своей
социальной значимости
153
Да
Нет
Может быть
Сомневаюсь
Не знаю
Да
Нет
Может быть
Сомневаюсь
Не знаю
Продолжение табл. 7
2. Гуманистическая направленность личности, духовные потребности (следование этическим, нравственным и правовым нормам социокультурного общества)
2. Составляющие личностных качеств
будущего специалиста
3. Наличие аксиологических устремлений (ценности,
потребности, мотивы, мотивация, идеалы и пр.)
4. Честность, искренность и доброжелательность в сочетании с разумной требовательностью к себе и другим
5. Способность видеть и утверждать себя в другом человеке, других людях. Готовность и умение прийти на
помощь, решая жизненно важные личностные и профессиональные задачи
6. Знание законов межличностного общения и коммуникативного взаимодействия и умение использовать их
на практике
7. Профессиональная интуиция, способность принимать решения в стандартной и нестандартной обстановке, нести за них ответственность
8. Субъективная позиция при наличии общей и профессиональной культуры, подлинной интеллигентности и т.п.
3. Составляющие компетентности будущего специалиста
1. Высокий уровень образовательной и профессиональной культуры (работа с персоналом)
2. Способность постижения науки, потребность в непрерывном самообразовании
3. Готовность к различным видам деятельности в стандартной и нестандартной обстановке (исследовательско-поисковый характер жизнедеятельности)
4. Владение совокупностью технологических знаний и
умений
154
Да
Нет
Может быть
Сомневаюсь
Не знаю
Да
Нет
Может быть
Сомневаюсь
Не знаю
Окончание табл. 7
4. Составляющие продуктивности мышления
будущего специалиста
1. Достижение запланированного результата в образовании и деятельности
4. Составляющие продуктивности мышления
будущего специалиста
2. Развития познавательных интересов и интеллектуальных умений и навыков
3. Высокий уровень образовательной и профессионально-деятельностной акмеологической и аксиологической культуры
4. Владение культурой познавательной и исследовательской деятельности
При таком варианте подхода к моделированию возникает необходимость пересмотра самого процесса управления научно-исследовательской деятельностью студентов с точки зрения функций,
методов и принципов управления данным процессом (рис. 4).
Проблеме моделирования как педагогическому процессу посвящено исследование И.З. Сковородкиной. Основываясь на работах
С.И. Архангельского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана и др., она представляет педагогическое
моделирование как целостный педагогический процесс в инновационном образовательном учреждении. Принимая во внимание
определение моделирования как метода исследования объектов
на их моделях – аналогах определенного фрагмента природной
или социальной реальности, автор указывает на то, что научноисследовательский компонент присутствует в каждой модели как
его важная составляющая. Моделирование целостного педагогического процесса в высшем профессиональном образовании, как
и в любом другом учебном заведении, тесно связано с теорией и
практикой профессионально-педагогической деятельности преподавателя (учителя, педагога). Модели и моделирование, считает
исследователь, имеют свойство легко преобразовываться в другие
155
Управление процессом развития
НИДС в вузе:
1) функции управления; 2) методы управления; 3) принципы управления
Компоненты научно-исследовательской
деятельности:
1) мотивационный; 2) гностический; 3) деятельностный
Содержательный элемент деятельности «НШСИ»:
 научно-исследовательская деятельность дополняющая основной
учебный процесс;
– научно-исследовательская деятельность параллельная основному
учебному процессу.
–
Технологический элемент:
проектное обучение, контекстное обучение (текстовые культуры), обучение коммуникациям и межличностным общениям (диалог и полилог), презентационное обучение (выступать владеть аудиторией).
Научный
руководитель
Взаимодействие
(П-С и С-П)
Студенты (инд.
и групп. субъекты)
Результирующий компонент: сформированное
ценностное отношение к НИДС
Высокий
Уровни
Средний
Рис. 4. Управление развитием НИДС в вузе
156
Низкий
виды моделей, другие способы моделирования, адаптироваться к
другим аналогичным условиям, взаимозаменяться другими подобными аналогами, и это доказывает их жизнеспособность, доступность, а значит, они вариативны, естественны и воспроизводимы [205, с. 13].
Т.И. Великолуг процесс гуманизации образовательного процесса в медицинском вузе, проблему модернизации содержания
высшего профессионального образования связывает с интенсивным поиском новых моделей и программ подготовки студентов в
части усиления у них гражданской позиции, развития нравственных качеств личности [47, с. 43]. Автор вводит понятие «модель
специалиста» как «некий эталон, который должен быть достигнут
при реализации вузовской программы» [47, с. 43]. Т.И. Великолуг
представляет одну из общепринятых и реально существующих
моделей молодого специалиста – выпускника высшей профессиональной школы, прописывая в ней функциональные и предметные, частично личностные составляющие, профессиональные, социально-психологические и личностные требования, предъявляемые к молодому специалисту. При этом внимание акцентируется
на том, что профессиональные качества будущего специалиста в
высшем профессиональном образовании обеспечиваются в полной
мере, социально-психологические обеспечиваются в некоторой, а
личностные качества, связанные с «понимание сущности и значимости своей специальности; следование этическим и правовым
нормам общества; наличие аксиологических устремлений; знание
законов межличностного общения и умения использовать их на
практике; способность принимать решения и нести за них ответственность и пр.» обеспечиваются вузовской подготовкой лишь в
незначительной мере [47, с. 47].
Обращаясь к исследованию В.Т. Лисовского, Т.И. Великолуг
приводит его высказывание, касающееся обсуждения общей концепции воспитания: «Лучшие умы человечества сегодня видят
выход из исторического тупика через формирование новой образовательной парадигмы. В центре ее они ставят духовность, нравственную и творческую сущность человеческой деятельности. А в
качестве главной задачи образования понимается не только познание законов природы и общества, но и деятельностное овладение
гуманистической методологией творческого преобразования мира» [47, с. 48–49].
Разрабатывая концепцию теоретической модели формирования
ценностного отношения студентов к научно-исследовательской
157
деятельности, мы придаем особое значение многим авторским моделям, но наиболее значимой для нас является модель Т.И. Великолуг, особенно в части личностной ее составляющей, которая в
высшем профессиональном образовании обеспечивается лишь в
незначительной мере.
К проблеме моделирования ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов обращается Л.И. Хасанова,
но при этом она решает лишь частную проблему междисциплинарной интеграции учебных курсов (межпредметные связи и сотрудничество). В работе представлена педагогическая модель формирования личности студента как субъекта диалога культур, включающих
совокупность личностных качеств, реализующихся на когнитивном,
мотивационно-ценностном, поведенческом уровнях, легко адаптируемая к другим гуманитарным моделям [226, с. 10]. Данная модель
может быть использована в процессе допустимой перестройки содержания изучаемых учебных предметов (освоение студентами текстовых и междисциплинарных культур), а значит, и в процессе освоения
основ научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании при включении в ее контекст образцов текстовых культур, межпоколенного опыта, образцов поведения и общения
научного руководителя и студента.
Л.И. Хасанова представляет перечень учебных действий, которые легко перенести в процесс организации деятельности научных студенческих обществ (НСО), научных студенческих
кружков (НСК), в том числе и в разрабатываемый нами авторский
проект «Научная школа студента-исследователя». К таким учебным действиям автор относит: ориентацию на поликультурную
реальность региона (можно перенести на поликультурную реальность научно-исследовательской деятельности региона и вуза);
презентацию культуроведчески ценных материалов, вычленение
национально-региональных контекстов, интерпретацию культуроведческой информации (подобные действия приемлемы как для
масштабирования внутри вузовских текстовых культур науки и
образования, так и для всероссийских и мировых аналогов); активизацию культурно и ценностно значимого учебного материала в
ходе решения проблемных культуроведческих заданий в контексте деятельности научных студенческих обществ, научных студенческих кружков, научных студенческих школ и т.п. – это межпоколенный опыт [226, с. 10].
При определении комплекса психолого-педагогических условий управления развитием научно-исследовательской деятельно158
сти студентов (особенно младших курсов) в высшей профессиональной школе мы принимаем во внимание, что данный вид деятельности может и должен выступать в качестве:
– одной из форм ретрансляции знаний, умений, навыков (дидактическая составляющая как инвариант);
– образцов поведения и культуры человеческой деятельности, ориентированных на ретрансляцию ценностей и ценностных отношений
в окружающем мире и к окружающему миру, в том числе к другому
человеку и другим людям (аксиологическая и ценностно-смысловая
толерантность); должен быть планируемым, проектируемым и прогнозируемым на ближайшую и дальнюю перспективу (рис. 5).
Подготовка студентов к освоению основ научно-исследовательской деятельности:
– в контексте основного учебного процесса;
– параллельно к учебному процессу;
– как дополняющая учебный процесс.
Социальный
государственный
заказ
Требования ГОС
в части основного,
дополнительного
и непрерывного
высшего
профессионального
образования
Личные
компетенции
студентов
Научно-исследовательская деятельность студентов младших курсов и ее основные компоненты:
– личностно-ориентированный; – ценностно-смысловой;
– когнитивно-познавательный; – когнитино-поведенческий;
– ценностно-содержательный; – результативно-показательный.
Психолого-педагогические условия активизация и оптимизации научно-исследовательской деятельности студентов в
структуре процессуально организованных занятий
Рис. 5. Модель управления научно-исследовательской деятельностью
студентов в высшем профессиональном образовании
159
При исследовании процессуального развития культуры профессионального мышления студентов О.С. Матвеева и А.Я. Найн
используют принцип моделирования, указывая на то, что моделирование является не только инструментом познания состояния моделирующего объекта, но и инструментом познания структурно содержащих в нем компонентов объективной реальности [134, с. 103].
Подобной точки зрения придерживаются Г.И. Баврин, Т.И. Великолуг, Е.О. Галицкий, О.С. Пирогова, Е.Э. Смирнова и др., которые
считают, что прогностические и формирующие функции метода
моделирования чрезвычайно велики [21; 47; 57; 151; 210; и др.].
Г.И. Баврин, О.С. Матвееева и А.Я. Найн при встраивании моделей
в педагогический процесс, направленных на развитие личностных и
профессиональных смыслов в образовании будущих специалистов –
выпускников вуза, опираются на личностно-ориентированный и интегративно-развивающий подходы. Они едины в том, что студент в
образовательном процессе вуза должен быть представлен как диагностируемая динамическая модель, обеспечивающая развитие и саморазвитие своей личности как будущего специалиста, а преподаватель
как высокоразвитая динамическая система, динамическая модель
должен для этого создавать все условия [21; 134].
5.2. Научно-исследовательская деятельность как целостный
педагогический процесс и системообразующая ценность
В процессе теоретического обоснования модели формирования
ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности у студентов вуза, особенно с точки зрения определения ее как
системообразующей ценности, возникает необходимость вернуться к анализу роли ценностей, ценностных ориентаций в базовой
культуре личности человека и общества.
Ценности как главные элементы культуры доминируют в поведении и взаимодействии индивидов, субъектов, а ценностные ориентации последних реализуются в основных видах деятельности
и целях поведения (отношение, общение и взаимодействие) [6; 15;
36; 41; 44; 66; 91; 102; 103; 227; 229]. В зависимости от того, какая
система ценностей прожита студентами, такова и стоимость их
поведения; стоимость выбора предметов и средств деятельности,
выбора форм и способов ее осуществления.
Понятие «стоимость», вводимое нами, означает, что человек в
реальном мире вещей, отношений, взаимодействий либо значится,
160
либо значим. Для самого человека, если у него нет положительного проживания ценностей и ценностных отношений в деятельности и взаимодействии с собой подобными, нормальных образцов
подражания в ситуации свободы выбора, сложно определить, что
лучше – «быть, иметь и значится» или «быть, иметь (не иметь), но
значить». Таким образом, через изучение системы ценностей и их
классификационных кластеров, переосмысление роли ценностей в
жизнедеятельности систем (объектов, субъектов, процессов и т.д.)
можно отчетливо увидеть изменения, происходящие в этих системах (объектах, субъектах, процессах, механизмах и т.п.).
Роль ценностных ориентаций в когнитивной структуре деятельности учителя раскрывается в работе Ю.Н. Кулюткина и В.П. Бездухова [120]. Т.И. Адуло, В.П. Бездухов, П.С. Гуревич, З.А. Демченко, О.П. Елисеев, К.Н. Любутин, З.И. Равкин акцентируют внимание на том, что человек способен адаптироваться не просто к
словесным представлениям о роли и наличии ценностей, ценностных отношений в жизни и деятельности, но и к способу их проживания в условиях межличностного общения и коммуникативного
взаимодействия с другими людьми. Но это происходит, когда человек придает значение значимости (прожитой как принятая ценность), а не событиям, фактам, явлениям [6; 24; 67; 68; 85; 86; 130;
188]. Значение относится к преходящей ценности, а значимость –
к прожитой и навсегда принятой как базовой основы ценностного отношения субъекта (индивида, личности) ко всему, к чему он
причастен своим поведением, взаимодействием, деятельностью
Существует много определений ценности ценностного отношения. Мы обращаемся к философскому определению ценности,
которое наиболее полно отражает смысл процесса моделирования
ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности
студентов в вузе как организованном извне и изнутри целостном
педагогическом процессе. Ценность представлена в качестве некой
абстрактной категории, указывающей на наличие человеческого,
социального и культурного значения определенных явлений действительности, с которыми человеку приходиться сталкиваться в
процессе построения вектора жизнедеятельности [377]. В нашей
модели это индивидуальные образовательные маршруты плавно
переходящие в маршруты функциональной грамотности.
Такие категории, как «ценность», «ценностные ориентации»,
«ценностное отношение», «ценностно-смысловая позиция» широко представлены в исследованиях социально-философских и
161
психолого-педагогических. Изучение основ теории ценностей и
теории деятельности позволяет все перечисленные категории отнести к числу общенаучных ключевых понятий, значение которых
велико как для моделирования, так и для оценки жизнедеятельности динамических систем, целостных педагогических процессов, в том числе и научно-исследовательской деятельности как
целостного педагогического процесса и динамической системы.
При этом необходимо сделать акцент на категории «ценностные
ориентации», именно они детерминируют устремления, желания,
потребности человека, выступают для него в качестве важнейших
параметров поведения и отношения, детерминируют мышление
человека для определения целей и смысла жизнедеятельности. По
мнению А.А. Радугина, указанные категории носят общественный
характер, а значит, могут быть легко выделены и транслируемы
более опытным субъектом деятельности (личностью) в деятельность других менее опытных субъектов, в их межличностное общение и коммуникативное взаимодействие [191].
Итак, профессиональная компетентность разработчиков гуманитарных, аксиологических и акмеологияческих моделей характеризуется сформированностью у них единого комплекса знаний о
роли ценностей и ценностных ориентаций в процессе их адаптации в реальное пространство, знания психологических особенностей исследуемого объекта (субъекта). Для успешного внедрения
подобных моделей в реальное образовательное или социокультурное пространство высшей профессиональной школы (НИР студентов в контексте основного образовательного процесса, параллельная ему и дополняющая основной образовательный процесс) разработчики и менеджеры моделей должны:
– адекватно оценивать свободу выбора субъектом позиции в деятельности как необходимого условия его удачного самоопределения;
– знать наличие комплекса умений, навыков и суждений, позволяющих систематизировать потребности субъекта в деятельности по признакам значимости и выделять ценности результатов
деятельности;
– владеть понятийным аппаратом ценности, смыслов, мотивов,
потребностей, ценностных ориентаций и др.
Этапы формирования отношения к научно-исследовательской
деятельности студентов как ценности представлены на рисунке 6.
162
Мотивы проживания ценностей в процессе освоения методологии научно-исследовательской
деятельности «как значение», а не как «значимость»
Потребности развития и
реализации личностных
компетенций в процессуально организованной
деятельности
Необходимость самосовершенствования
природных задатков в процессе позиционирования
в социуме
Новообразования качеств
личности (потребностная
установка)
Нормы,
формы,
средства
деятельности
Деятельности
Целостный процесс научно-исследовательской деятельности
Ценности:
– общечеловеческие
– отношения
– ориентации
Адекватная оценка свободы выбора как необходимого условия удачного
самоопределения субъекта в НИД
Наличие комплекса умений, навыков и суждений,
позволяющих систематизировать потребности по
признакам значимости и
выделять ценности результатов НИД в системе
социально – значимых
Наличие смысловой позиции к принятию НИД
как ключевой ценности
Обладание понятийным
аппаратом
ценности,
смыслы, мотивы, потребности, ценностные ориентации и пр.
Наличие полной информации о роли цели и роли
смысла в человеческой
деятельности
Ценности научно-исследовательской деятельности:
Проектирование
Прогнозирование
Диагностирование
Нормы общения и поведения
Персонализация
через
обобщение и
опыт
Индивидуальное творчество
VI Персонификация
ценностных ориентаций
V Интеграция личности в социум
III и IV Индивидуализация личности в творчестве
I и II Адаптация через реальное представление о своих возможностях
I–IV этапы и фазы формирования отношения студентов
к научно-исследовательской деятельности как ценности
Рис. 6. Этапы формирования отношения студентов
к научно-исследовательской деятельности как ценности
163
Каждый этап и его значимые фазы развития имеют следующие
показатели.
1 этап. Фаза начальной адаптации. Процесс развития представлений студентов о роли личностных и профессиональных качеств
будущего специалиста в области исследовательских компетенций.
Осуществляется диагностика природных задатков, направленности личности, ценностных ориентаций студентов. Субъект цель и
ценность образовательного процесса при условии права на свободу выбора самоопределения и саморазвития природных задатков
(философско-антропологический аспект).
2 этап. Фаза полной адаптации студентов младших курсов в
условиях современного вуза к занятиям учебно-научной, а затем
научно-исследовательской деятельностью. Комплекс представлений студентов как будущих профессионалов о себе и своих потенциальных возможностях. Логика формирования личностной
диспозиции и самовыражения своей направленности в процессе
деятельности (социально-психологический аспект). Закладываются основы концептуального мышления через соизмерение индивидуальной шкалы ценностей с другими видами ценностей, в том
числе образовательных и профессиональных.
3 этап. Начальная фаза стадии индивидуализации личности.
Формируется логика познания объективной реальности с точки
зрения концептуально-функционального мышления и целостной
жизнедеятельности (гностический аспект). Самопознание через
коммуникативное общение с другими субъектами взаимодействия. Формируется личностная диспозиция и личностно-профессиональная направленность. Создается определенный комплекс
представлений будущего специалиста о ценностных ориентациях
образования и деятельности как неразделимого целого.
4 этап. Фаза полной индивидуализации. Развитие логики построения индивидуальных образовательных маршрутов и проектирование личностно-ориентированного развивающего пространства через ценностно-гуманистическое мышление (психологопедагогический аспект); включение частных проблем студентов
в широкий социально-исторический контекст научно-исследовательской ценности через осознание ими ее значимости. Закладываются основы осознания необходимости самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания др. Создается комплекс
представлений студентов о ценностях будущей профессиональной
деятельности.
164
5 этап. Фаза интеграции индивидуального опыта студентов в
пространство диалога и полилога. Закономерности формирования
навыков и умений исследовательской деятельности, компетентности через научную организацию труда (НОТ) как интегрального
качества, отражающего уровень социального признания концептуально-функциональной деятельности и ценностной позиции будущего специалиста (социокультурный аспект. Процесс интенсивного обогащения индивидуального опыта студентов в совместной
процессуальной деятельности, развивается рефлексия и научноисследовательский реализм. Ценности менеджмента и самоменеджмента присваиваются студентам. Студенты учатся проектированию, прогнозированию, диагностированию и т.д.
6 этап. Фаза персонификации ценностных ориентиров и актуализации духовно-нравственных ценностей будущего специалиста
(акмелогический и аксиологический аспекты). Студенты прогнозируют свое будущее, в том числе рост карьеры в процессе непрерывного профессионального образования (магистратура, аспирантура) и самообразования. Формируется комплекс индивидуальных, профессиональных и общечеловеческих ценностей.
Предполагается, что динамика ценностно-смысловой позиции
как базовой составляющей ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности в контексте реализуемой модели на
разных этапах его продвижения к обозначенной цели выражается
в растущем интересе студентов к проблемам науки, образования
и будущей профессии; в характере ценностных выборов образовательных задач и вариантов их решения на основе личностных
смыслов; в накоплении студентами-исследователями опыта самостоятельности, основанного на личностном смысле отношения к
решаемым образовательным и наукоемким задачам; в овладении
будущими специалистами рационального способа проектирования
индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов функциональной грамотности на основе компетентностного подхода.
С точки зрения компетентностного подхода предоставляются
более широкие возможности в определении значимости реализуемых в модели формирования ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ключевой
ценности идей, посылок, предположений, целей, ценностных ориентиров и форм культурологического воздействия на познающего
себя и окружающий его мир субъекта (другого человека и других
людей).
165
Именно в процессе организации научно-исследовательской
деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста компетентностный подход позволит согласовать
ожидания научного руководителя и обучаемых в плане:
– определения значимых целей познавательной деятельности;
– выбора из предложенных источников информации необходимой базы данных для личного развития;
– нахождения оптимальных способов достижения поставленной цели;
– оценивания полученных результатов познавательной и образовательной деятельности;
– диагностики изменения мировоззренческой системы ценностей и ценностных отношений к себе и окружающему миру;
– умения ориентироваться в ключевых проблемах современной
жизни (экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных); решения аналитических и аксиологических проблем, связанных с реализацией определенных социальных ролей
(статус, позиция, положение и пр.);
– принятия решений, связанных с проблемами личностного и
профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему
обучению в магистратуре или аспирантуре (научные и научно-педагогические кадры) и др.
Ожидаемые эффекты от компетентностного научно-организованного управления развитием ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов в вузе: готовность
к профессиональной и исследовательской деятельности в быстро
меняющемся мире, способность к самостоятельному принятию и
реализации решений; умение пользоваться средствами новых информационных технологий для решения конкретных задач, взаимодействия с информационными потоками, приобщение к информационной культуре фундаментального естественнонаучного,
математического и гуманитарного знания, лежащее в основе предыдущих компонентов.
Осознавая ответственность перед вузом как социальным институтом и студентами как субъектами социокультурного взаимодействия мы попытались выстроить архитектуру компетенций как
составляющих компетентностного подхода:
– наличие общего представления о качестве произведенного на
выходе продукта – научные и научно-педагогические кадры;
166
– наличие общих представлений о дидактических возможностях организуемой опытно-экспериментальной работы – в центре
компетенции будущего специалиста и личности;
– наличие представлений о творческом потенциале и направленности личности будущего специалиста – комплексная и поэтапная диагностика;
– изучение тенденции рынка занятости и образовательной политики государства;
– наличие представлений о технологиях и ресурсах дополнительного и поствузовского образования и возможностях включения в них участников проекта.
Компетентностный подход интегрирует в себе такие взаимопроникающие и взаимозависимые подходы, как психолого-педагогический, культурологический, ценностно-смысловой и системно-деятельностной. Применение компетентностного подхода как
целостной динамической системы позволит на высоком профессиональном уровне добиться следующего:
– развить личностные качества участников проекта (преподаватель и студент) от стремления достичь поставленных целей до
поиска и освоения нового в решении профессиональных и научноисследовательских задач;
– усилить восприимчивость к инновациям от потребности к
углублению знаний в области науки и образования до проектной
рефлексии индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов функциональной грамотности;
– сформировать уровень владения глобальными информационными потоками и технологиями информационного поиска (печатная и электронная базы данных) без потери ценностного отношения
к текстовым культурам, к культуре человеческого общения и др.
Проведенная работа по вычленению сущностной составляющей содержательных сторон компетентностного подхода к управлению моделью позволили составить примерный перечень ключевых компетенций субъекта-исследователя (табл. 8).
Для эффективного формирования ценностного отношения к
научно-исследовательской деятельности студентов в высшем профессиональном образовании необходимо сформировать личность
студента как субъекта диалога культур. Формирование личности
потребует создания специальных психолого-педагогических и
культурологических условий, и прежде всего модели формирования субъекта диалога культур – образовательной и научно-исследовательской как системообразующих ценностей.
167
Ключевые компетенции управляемого субъекта
Изучать
Межпоколенный опыт
в науке и образовании и
принимать его для себя
не как значение, а как
значимость
Взаимосвязь своих знаний и знаний окружающих людей, упорядочивая их
Основы научной организации труда и основы
научно-исследовательской деятельности как
личностной и общечеловеческой ценности
Рациональные формы и
способы оптимального
решения личностных и
образовательных проблем и др.
Искать
Таблица 8
Думать
Различные базы дан- О взаимосвязи проных в локальной сети шлых и настоящих
вуза и глобальной сети событий
Интернета
Рациональные способы О роли личности в
обработки базы данных истории науки и образования
Способы коммуника- О личностном вкладе
тивного диалога и по- в развитие образовалилога как формы ро- ния и науки
ста имиджа и социального статуса
Образцы проектирования индивидуальных
маршрутов функциональной грамотности
Информацию и классифицировать ее по уровню значимости и значения и др.
О роли научных школ
и обществ в истории
развития науки и техники
О роли науки в развитии экономического и
кадрового потенциала
страны и др.
В модели формирования ценностного отношения студентов
к научно-исследовательской деятельности как субъекта диалога
культур должно получить целостное развитие:
– стремление студентов к культурологическому познанию
окружающей действительности, опыта предшествующих поколений, в том числе опыта научно-исследовательской деятельности
профессорско-педагогического состава вуза, в котором учится
студент;
– способность студента к проектной деятельности, профессиональной и социальной адаптации;
– знание студентом законов межличностного общения и коммуникативного взаимодействия;
– наличие у студентов аксиологических устремлений (терминальные ценности, ценностные ориентации в форме фиксирован168
ных установок на те или иные ценности материальной и духовной
культуры общества;
– способность студента принимать решения не только в стандартной, но и в нестандартной ситуации, и при этом нести за них
ответственность.
Составляющие субъекта научно-исследовательской деятельности как субъекта диалога культур и ценностных отношений представлены на рисунке 7.
Составляющие
– педагогическая технология
реализации
обусловленного
компонента
составляющих
процесса развития личности в
научно-исследовательской деятельности как субъекта диалога культур и ценностных отношений;
– мониторинг и диагностика
направленности личности с
помощью разработанных контрольно-измерительных материалов;
– интерпретация полученных
результатов, границы применимости и риски заложенные в
модели.
Личностно-ориентированная
Ценностно-смысловая
Когнитивно-познавательная
Когнитивно-поведенческая
Рис. 7. Составляющие модели субъекта научно-исследовательской
деятельности как субъекта диалога культур и ценностных отношений
Анализируя динамику усвоения студентами межпоколенной
культуры, текстовых культур, можно сформулировать следующее:
– на личностно-ориентированном уровне студенты как субъекты организованной извне и изнутри научно-исследовательской
деятельности выстраивают собственную модель «Я-концепции»;
– на ценностно-смысловом уровне студенты активно участвуют в осмыслении объективного мира и собственного бытия в нем
(социальный статус личности) и при этом принимают объективную реальность как «значение-для-меня» с переводом на более
высокий эволюционный уровень развития «значение-для-других»,
169
«значение-для-другого» в контексте нравственно-этических норм
жизнедеятельности;
– на когнитивно-познавательном уровне студенты владеют
целостной системой представлений о роли научно-исследовательской деятельности в жизни будущего специалиста, умениями
обобщения и систематизации информационного материала, умеют
выделять и сопоставлять условия текущих событий и процессов
(явлений) с последующим установлением причинно-следственных
связей;
– на когнитивно-отношенческом уровне студенты владеют системой ценностных ориентаций как системой устойчивых отношений к окружающему миру в форме и рамках фиксированных
установок (мировоззренческая система ценностей: цели, мотивы,
стремления и др.).
Разрабатывая и обосновывая теоретическую модель формирования ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности и насыщая ее гуманистической составляющей,
мы определяем в ней главенствующую роль научного руководителя как духовного наставника, понимая то, что осмысление им
норм и требований морали и норм научной и человеческой этики
ведет к нравственному развитию и обучаемых.
Представляя научно-исследовательскую деятельность студентов как феномен общечеловеческой культуры и как проживаемую
субъектом личностную ценность, мы тем самым связываем себя
с необходимостью учета особенностей социальной реальности,
в которой находятся студенты, механизмов развития модели как
системы, с проблемой решения не только образовательных, но и
воспитательных задач. Научно-исследовательская деятельность
субъекта как часть его образовательной культуры выступает в
форме социального и культурологического императива, который
задает вектор для проектирования маршрутов ценностно-смысловой жизнедеятельности будущего специалиста как базовой части
индивидуального образовательного маршрута его функциональной грамотности.
С этой точки зрения научно-исследовательская деятельность
как часть образовательной мировой культуры опирается на ценностные ориентации субъект. Приобщая его к ценностям морали и
культуры, она не может не содержать в себе когнитивные структуры. В последние годы проблема приобщения человека к ценностям
приобрела психолого-педагогическую значимость (личностный
170
смысл ценностного отношения) и имеет очень важное значение
для определения смысла жизнедеятельности различных динамических биосистем [40; 43; 49; 69; и др.].
Методологическое значение вопроса о когнитивных структурах научно-исследовательской деятельности студентов как субъектов собственного индивидуального образовательного маршрута
и маршрута функциональной грамотности заключается в том, что
понимание значимости и сущности введенных категорий, когнитивного подхода к моделированию дает возможность определить
способы и средства воссоздания опыта предшествующих поколений; выявитm скрытые от социального и педагогического опыта
противоречия между такими понятиями как «иметь» и «значить»,
«знать» и «быть», «принимать» и «транслировать». В данном контексте заслуживает внимания концепция В.С. Библера о «диалоге
культур» от античности до наших дней. Мы должны так выстраивать образовательный процесс, чтобы на выходе получить не только человека образованного, но и человека культуры и человека
культурного [27].
Как следствие, содержательно-процессуальная часть научно-исследовательской деятельности с точки зрения ее когнитивности должна сочетаться со знаниевой базой данных, с системой
установленных ценностных ориентаций и значимых приоритетов. Согласно концепции А.В. Петровского, в результате совместной деятельности на уровне коммуникативного взаимодействия и
межличностного общения опосредуются ценности и ценностные
смыслы жизнедеятельности субъектов, нивелируются процессы
познания и мышления [21; 49; 150].
В настоящее время, когда возникла необходимость воспроизводства научно-педагогических кадров, проблема единства культуры, науки и образования, в том числе педагогической науки как
социального и культурологического института, требует особого
науковедческого анализа. Исследуя вслед за В.П. Бездуховым и
Ю.Н. Калюткиным предметное содержание науки как части культуры, мы принимаем их точку зрения, что наука многолика и
многофункциональна. Она позволяет субъектам научно-исследовательской деятельности завоевывать культуротворческое и культурологическое пространство, осваивать способы борьбы за идентичность и самообоснование в коммуникативном взаимодействии
с подобными себе субъектами. Наука, с точки зрения Ю.Н. Калюткина и В.П. Бездухова, участвует не только в производстве знаний
171
и их систематизации, она транслирует результаты духовной, материальной и интеллектуальной деятельности человека, наука производит субъектов знания и культуры, детерминирует ценностное
отношение ко всему, к чему причастен ее субъект [120].
Процесс развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании
будущего специалиста через приобщение к генезису есть не что
иное как приобщение к мировой культуре (воспитание человека
культуры и человека культурного). Направленность студентов на
ценности деятельности и ценности в деятельности составляет их
ценностных ориентации – внутренние регуляторы поведения и отношения ко всему, к чему они причастны.
Исследование проблемы психолого-педагогического моделирования индивидуальных образовательных маршрутов функциональной грамотности субъекта научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании – будущего
специалиста в рамках когнитивной терминологии и когнитивного
подхода позволило прийти к следующему умозаключению: моделирование индивидуальных образовательных маршрутов функциональной грамотности в контексте научно-исследовательской
деятельности студентов требует рассмотрения сущности самой
деятельности как уникального по своей природе и значимости явления, специфического вида активности субъекта, направленной
на различные виды познания себя в деятельности и окружающем
мире через общение, взаимодействие и отражение реальной действительности.
Сущность научно-исследовательской деятельности заключается в том, что она, объединяя в единое целое обучение и воспитание человека, имеет дело с социализацией личности, приобщением ее к общечеловеческим ценностям, в том числе образовательным и профессиональным. На философско-мировоззренческом
уровне научно-исследовательская деятельность может быть представлена системообразующая ценность. Подобный вывод имеет
под собой серьезную культурологическую и социокультурную базу, поскольку любая человеческая деятельность есть деятельность
предметно-продуктивная. Она есть продукт истории и связана с
предметами материальной и духовной культуры, а значит, преобразует субъекта деятельности, его способности, потребности, условия жизни и деятельности.
172
Обращенность научно-исследовательской деятельности к человеку как высшей ценности, к личности студента как будущего
специалиста (научные и научно-педагогические кадры) позволяет
акцентировать внимание на социокультурных и духовно-нравственных ценностях этой деятельности как базовых. Деятельность
человека, с точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Архангельского, А.Г. Асмолова, Т.К. Ахаян, А.А. Вербицкого, А.Г. Здравомыслова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой и др., имеет следующие основные характеристики: мотивы, цель, предмет,
структуру, средства. Результативность человека в деятельности,
отношение к ней зависят от установки (мотив и мотивация). В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность [2; 13; 18;
19; 97; 125; 126; 128; 133; и др.].
Нами установлено, что в процессе моделирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов (образовательная
деятельность субъекта) и маршрутов функциональной грамотности (творчески-проектная деятельность студента как будущего
специалиста) основную роль играет сформированная потребность
и мотивационная ценность данного вида деятельности. В качестве
цели и ценности в такой организованной извне и изнутри деятельности выступает ее продуктивность, которая завязана на приобретении студентами в ходе ее функционирования не только определенной сумы знаний, но и ценностных установок. В качестве
такой формы организации продуктивного труда студентов может
выступить научно-исследовательская деятельность как уникальная культура и системообразующая ключевая ценность. В такой
деятельности объективно присутствует социальный, социокультурный и педагогический аспекты. Именно такая форма деятельности несет в себе элемент психолого-педагогической и социопедагогической поддержки студентов в процессе освоения ими жизненного опыта как цели и ценности целостного образовательного
процесса, системы общечеловеческих ценностей, позволяющая
студентам освоить способы и виды социальной адаптации.
Ряд исследователей (Э.П. Андреева, Л.М. Архангельский,
Ю.В. Асеева, Е.Ф. Баранова, В.С. Библер, В.А. Блюмкин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Р.М. Рогов, Е.Л. Руднева, Е.Г. Слободнюк,
Е.Н. Федорова, Л.И. Хасанова) считают, что в качестве объекта
профессионально-педагогической деятельности в высшем профессиональном образовании выступает личность будущего специ173
алиста с присущим ей мировоззрением, потребностями, мотивами, идеалами и ценностями, а так как научно-исследовательская
деятельность выступает как целостный педагогический процесс и
системообразующая ценность и ей присущи все характерные особенности педагогической деятельности научного руководителя, то
в качестве объекта научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании также выступает личность
будущего специалиста с присущим ей мировоззрением, потребностями, мотивами, идеалами и ценностями [10; 13; 17; 23; 29; 35; 37;
55; 193; 196; 209; 223; 226].
Руководящая деятельность педагога с точки зрения ее ценностных ориентиров и когнитивных структур должна строиться, по
мнению Ф.И. Кевли, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, В.П. Бездухова, Т.А. Ольховской и Е.В., Павлова в соответствии с потребностями личности и запросами общества [105; 108; 120; 139; 143].
Следовательно, руководящая роль организатора научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста (научные и научно-педагогические
кадры) с точки зрения ее ценностных ориентиров и когнитивных
структур обучаемых также должна строиться в соответствии с
личностными потребностями студентов, их характерными особенностями и запросами современного общества. Данная точка
зрения совпадает с позицией О.Н. Акиньшиной, И.А. Бандуриной,
В.С. Библера и др. [7; 17; 20].
Руководящая педагогическая деятельность рассматривается
как специально организованный учебно-воспитательный процесс
и исследуется исходя из ее профессиональных функций, включающих в себя поиск, восприятие и отбор изучаемого учебного материала, подбор средств и методов обучения, воспитания и развития
субъекта деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова) [118; 119;
133], из особой формы и стиля коммуникативного взаимодействия
и взаимоотношений обучаемого и обучающего, благодаря чему
актуализируется их творческий потенциал, предполагающий достижение определенного и заранее спланированного результата
(Ю.М. Забродин, В.И. Загвязинский, В.Е. Радионов, С.С. Розова,
М. Рокич, В.В. Сериков и др.) [95; 96; 189; 202; 203; и др.].
Есть и другие концептуальные подходы к определению данного вида руководящей и созидающей деятельности педагога. Несмотря на разноплановые подходы к исследованию сущности и
предметного содержания педагогической деятельности, все они
174
имеют антропологическую, аксиологическую, гуманистическую
и социопедагогическую составляющие. Как утверждают Н.А. Гущина, Е.Н. Дмитриева, В.А. Караковский, М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина и др., педагогическая деятельность с точки зрения социопедагогического, аксиологического
и социокультурного подходов создает условия для формирования
ценностной сферы личности, обеспечивает сознательное усвоение
воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в
обществе [69; 88; 104; 194].
Так, Е.Н. Дмитриева, исследуя проблему принятия студентами
педагогического вуза смысловой парадигмы как основы совершенствования их профессиональной подготовки, указывает на то, что
существенную роль в построении образа «учитель-профессионала», а следовательно, и любого другого специалиста-выпускника
вуза, играет личностно-смысловое обеспечение процессов понимания социокультурной и профессионально значимой информации о сущности и предметном содержании этой деятельности [88].
Личностно-смысловое обеспечение развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности потребует психолого-педагогического сопровождения академического взросления ее
участников, что предполагает постоянное внимание руководителей проекта к следующему:
– гуманистические элементы целеполагания в научно-исследовательской деятельности (А.К. Ахаян, Е.Ф. Баранова, Н.В. Бондаревская, Е.В. Павлова, С.С. Пантюхин, Н.Е. Щуркова и др.) [19; 23;
38; 39; 143; 144; 237; 238];
– способы приобщения студентов к осмыслению ценности гаучно-исследовательской деятельности и роли в ней общечеловеческих ценностей, ценности самого человека как ее центральной
фигуры (З.И. Равкин, В.П. Сагатовский, Л.И. Сайгушова, Л.З. Тенчурина, Н.З. Чавчавадзе др.) [188; 198; 199; 217; 229];
– поиск различных форм работы со студентами, направленных
на приобщение участников данного процесса к духовно-нравственным ценностям (Т.И. Адуло, С.Ф. Анисимов, В.А. Блюмкин,
М.В. Богуславский, М.Я. Виленский, Г.И. Гайсина, Г.И. Гайсулин,
З.И. Равкин, В.П. Сагатовский и др.) [6; 8; 9; 33; 36; 49; 58; 188; 198];
– решение социально-этических и других проблем в системе
взаимодействия и общения «индивидуальный субъект – групповой
субъект» (Л.М. Архангельский, В.Г. Асеев, Л.П. Буева, З.А. Демченко и др. [13; 14; 16; 43; 70; 71];
175
– создание необходимых психолого-педагогических условий
и гуманитарного пространства для оптимального развития ценностно-смысловой позиции личности субъекта образовательной
деятельности (возможно будущего специалиста) (Е.Ф. Баранова,
А.Г. Гогоберидзе, З.А. Демченко, В.П. Сагатовский, М.А. Соколова, Л.И. Хасанов и др.) [23; 64; 73; 198; 213; 226].
Т.К. Ахаян, Л.П. Буева, Я.Л. Коломинский, Б.Т. Лихачев, С.С. Пантюхин и др. считают, что в результате интеграции элементов целеполагания в профессионально-педагогическую деятельность педагога
(учителя, преподавателя) создаются адекватные условия для формирования социально-ценностной личности субъекта обучения, личности, способной впоследствии сознательно занимать определенную
гражданскую позицию в обществе [19; 43; 109; 127; 144].
Анализ предметного содержания человеческой деятельности,
в частности профессионально-педагогической и психолого-педагогической, ее сущности с точки зрения философско-антропологического, личностно-ориентированного, социокультурного и аксиологического (ценностно-смысловой как частный случай) подходов позволил обратить внимание на такие их взаимосвязанные
характерные особенности, как обращенность к «человеческому
фактору» (высшая ценность социального бытия), направленность
на личностно-ориентированную и психолого-педагогическую
поддержку развивающейся личности субъекта деятельности, его
индивидуальных особенностей (социопедагогический феномен),
развитие гражданской направленности личности, духовно-нравственной зрелости и т.д. (системообразующая ключевая ценность).
Указывая на аксиологическую сущность человеческой деятельности, особенно педагогической, как особый вид производства моральных и духовных ценностей общества, моральных и духовных
ценностей человека, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев выделяют ее как
особый вид общественно полезной деятельности, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в
соответствии с экономическими, политическими, нравственными,
эстетическими нормами, смыслами и целями [102; 103; 127].
Итак, нами установлено, что научно-исследовательскую деятельность также можно отнести к особому виду производства моральных и духовных ценностей общества, моральных и духовных
ценностей человека; особому виду общественно полезной деятельности, сознательно направленной на подготовку подрастающего
поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими нормами, смыслами и цен176
ностями. Отношение к данному виду деятельности легко проектируется и моделируется. Созданная нами теоретическая модель в
контексте исследования позволит с меньшим риском и минимальными затратами времени и энергии управлять развитием личности будущего специалиста, становлением его личностного и профессионального саморазвития на основе представлений, гипотетических предположений и логических умозаключений. В работе
дано рабочее определение моделирования как метода научного познания целостного процесса научно-исследовательской деятельности студентов, в котором воспроизводятся принципы организации
и функционирования субъектов этой деятельности, их межличностные отношения и коммуникативные взаимодействия, механизмы управления процессами межличностного общения (диалог,
полилог) и психолого-педагогические условия жизнедеятельности
системы на примерах текстовых культур и образцов поведения научного руководителя из числа профессорско-преподавательского
состава вуза.
Результаты проведенного нами исследования показывают, что
ценностное отношение – это научное понятие и категория значимости, социально-философское явление, психолого-педагогическое действие, средство выражения позиции субъекта деятельности (индивида, личности), форма взаимосвязи с окружающим
миром, способ самовыражения личностного потенциала и самоутверждения в обществе человека. Ценностное отношение является сложным многоаспектным образованием, включающим в
себя различные эффекты, в том числе: познавательный (мотив и
стимул), субстанциональный (диалог и полилог), хронологический
(временные рамки и периоды изменения), финализирующий (целесообразность и стратегия), когнитивный (внутренняя позиция и
направленность личности), эмоциональный (личностный смысл).
При сопоставлении различных точек зрения на психолого-педагогическую сущность и характерологические особенности категории «ценностное отношение» нами сделаны следующие выводы:
– в рамках кадровой политики вуза при его ценностно-ориентационной функции к научно-исследовательской деятельности
обучающейся молодежи ценностное отношение у студентов к данному виду деятельности проявляется через изменение их внутренней позиции как основы регуляции направленности личности на
значимые объекты (личностный смысл отношения);
– проблема ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как системообразующей деятельности ее позна177
ющего субъекта есть проблема ценности этого отношения (личностный смысл деятельности);
– формирование личностного смысла ценностного отношения
к научно-исследовательской деятельности у студентов связано с
качеством образовательной политики вуза (миссия, приоритеты и
позиционирование);
– на формирование качества ценностного отношения к образованию и деятельности влияет не столько воздействие на личность
будущего специалиста, сколько ценностное взаимодействие с ней
(субъективно устанавливаемая связь в условиях педагогического
процесса).
Таким образом, высокий уровень ценностно-смысловой позиции субъекта (личностный смысл ценностного отношения) как
состояния высокого порядка и культуры включает в себя следующие составляющие: синергетическую (организованная самоорганизация и саморегуляция ценностной сферы личности), содержательно-функциональную (переход субъекта деятельности в более
высокоорганизованное состояние как целостной динамической системы), экзистенциональную (способность субъекта как неповторимого индивида и личности высокого порядка к самоидентификации, самодетерминации и самотрансценденции), антропологическую (самоценность и неповторимость человеческой личности).
В логике рассуждений о ценностном отношении как прожитой
ценности нами определены педагогические условия формирования ценностно-смысловой позиции студентов на раннем этапе
включения их в научно-исследовательскую деятельность, которые замыкаются на актуализации познавательной деятельности
студентов (постижение основ научно-исследовательской деятельности с точки зрения культурологического подхода в части его
аксиологической и акмеологической составляющих), организации
ценностно-смыслового восприятия и освоения специально отобранного содержания научно-исследовательской деятельности через использование эффективных технологий, включая диагностику направленности личности студентов, их склонность к постижению основ научно-исследовательской деятельности, раскрытии
сущностного содержания таких понятий, как ценности, ценностные ориентации, ценностное отношение, мотивы, потребности,
установки при их ролевом значении для будущего специалиста,
диагностируемом включении студентов в занятия научно-исследовательской деятельностью как системообразующей ценности (студент и цель, и ценность в этой деятельности).
178
Разрабатываемая нами концепция имеет определенные степени свободы. Они обозначены как признаки следующего уровня
и порядка: динамичность, выражающая изменения содержания
обучения во времени и пространстве, его постоянное движение к
заданной цели, смысловое развитие; целесообразность как способ
применения субъектами обретенных знаний, умений, навыков, активизированных и прожитых смыслов, приобретенных достижений; проблемность, позволяющая заниматься смыслотворчеством,
направленным на развитие продуктивного мышления субъекта
деятельности; перманентность (преемственность) навыков работы, приобретенных смыслов в деятельности, проживание мотивированных ценностей; продуктивность, раскрывающая интенсивность процесса и характеризующая количественные и качественные его показатели; осуществимость процесса, характеризуемая
наличием принципиальных условий для его возникновения и развития: значимых мотивов, доступной и воспринимаемой информации, временных рамок реализации, возможности осуществления замыслов, диалогичности и дискурсности в процессе саморазвития субъектов и трансформации знаний.
Разрабатывая и обосновывая теоретическую модель формирования ценностного отношения студентов к научно-исследовательской
деятельности и насыщая ее гуманистической составляющей, мы
определяем в ней главенствующую роль научного руководителя как
духовного наставника, понимая, что осмысление им норм и требований морали и норм научной и человеческой этики ведет к нравственному развитию и обучаемых. При этом очень важно наравне
с психолого-педагогическим сопровождением академического и
социального взросления будущего специалиста – выпускника вуза
включать в процесс развития научно-исследовательской деятельности обучающейся молодежи ее программно-проектное обеспечение.
5.3. Проблемы диагностики ценностного отношения
студентов к научно-исследовательской деятельности
как контекстной части непрерывного
профессионального образования
В свете проблемы развития молодежной науки, особенно в части включения в научно-исследовательскую деятельность студентов младших курсов, актуальным является прогнозирование
179
непрерывного обновления механизмов управления этой деятельностью при развитии ценностного отношения к ней. Прогнозирование имеет конструктивный и системно-деятельностный характер. При этом получение разнообразной информации о научно-исследовательской деятельности и тех ценностях, которые она несет
в себе, играет важную роль в модели развития ценностного отношения к данному виду деятельности. Зависимость ценностного
отношения к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности в контексте получения высшего профессионального образования напрямую зависит от выбора, сделанного студентами вуза и будущей специальности. Поэтому с целью
установления истинного смысла выбора вуза и специальности
нами был задан респондентам (студенты вуза) лишь один вопрос:
«Чем обоснован выбор учебного заведения и профессии?» Студенты должны были дать один из ответов: а) местом проживания;
б) выбор по семейной традиции; в) за компанию с друзьями; г) по
рекомендации друзей; д) по требованию родителей; г) по рекомендации родителей или родственников; е) проще трудоустроиться в
будущем; ж) перспектива хороших заработков; з) перспектива научных исследований; и) не определился с мотивом. Могут быть и
другие вопросы. Анкета является закрытой.
В анкетировании участвовали студенты 1 и 2 курсов АГТУ –
факультета промышленной энергетики (ФПЭ), механического факультета (МФ), строительного факультета (СФ), химико-технологического факультета (ХТФ), института нефти и газа (ИНиГ). Всего в опросе приняли участие 1000 студентов. Данные опроса получены в 2006/07 учебном году (табл. 9).
Все ответы, бесспорно, имеют интерес, но для нас наиболее существенными являются следующие: б) выбор по семейной традиции, з) перспектива научных исследований. Особо обнадеживает,
что не потеряна преемственность в выборе профессии (по семейной традиции) на старейших факультетах: ФПЭ (24%), МФ (28%),
СФ (24%), ХТФ (32%). Если обратиться к ответу «перспектива научных исследований», то мы увидим следующую закономерность:
ФПЭ (20%), МФ (22%), ХТФ (16%), СФ (6%), ИНиГ (0%).
Кроме того, в процессе собеседования и интервьюирования
3 тыс. студентов различных курсов ПГУ и АГТУ (2001–2011 гг.) с
целью выявления компонента познавательной активности в образовательной и научно-исследовательской деятельности нами было
установлено:
180
Таблица 9
Результаты анкетирования по выбору учебного заведения
и специальности, %
Ответы
Место проживания
ФПЭ,
МФ,
СФ,
ХТФ,
ИНиГ,
200 чел. 200 чел. 200 чел. 200 чел. 200 чел.
8
6
4
4
2
Выбор по семейной традиции
За компанию с друзьями
24
28
24
32
8
6
4
–
4
–
По рекомендации друзей
14
12
10
4
12
По требованию родителей
10
4
12
2
18
По рекомендации родственников
Проще трудоустроиться в
будущем
Перспектива хороших заработков
Перспектива научных исследований
Не определился с мотивом
6
6
6
10
10
6
10
30
16
20
6
8
8
12
24
20
22
6
16
–
–
–
–
–
6
– в 2001–2003 годах 51,6% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 54,8% не удовлетворены организацией учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;
– в 2003–2005 годах 61,2% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 64,8% не удовлетворены организацией учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;
– в 2005–2007 годах 64,48% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 69,8% не удовлетворены организацией учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;
– в 2007–2009 годах 67,68% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получают в вузе, а 71,64% не удовлетворены организацией учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;
– в 2009–2011 годах 75,1% студентов не удовлетворены качеством теоретических и практических знаний, которые они получа181
ют в вузе, а 75,4% не удовлетворены организацией учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в вузе;
Таким образом, за весь период доля студентов старших курсов,
считающих, что получаемые знания поверхностны и неглубоки
увеличилась в 1,45 раза, а доля тех, кто считает, что организация
учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы в
вузе могла бы быть организована лучше – в 1,38 раза [85].
Все это вызвало интерес к квалификационным характеристикам дипломированных специалистов, в которых представлена
важная информация, способная терминировать или детерминировать отношение студентов и к образованию и к науке как важной
части не только образования, но и будущей профессиональной деятельности. К сожалению о их существовании студенты узнают
лишь на 4 или 5 курсе, что существенно влияет на их отрицательную ценностно-смысловую позицию в отношении к профессии и
деятельности.
Мы считаем, что одной из лучших характеристик для этого изучения является общая характеристика направления подготовки
дипломированного специалиста, утвержденная приказом Министерства образования Российской Федерации от 31.10.2001 г.
№ 529 тех/дс. Данная характеристика затрагивает следующие направления подготовки дипломированного специалиста: 653300
Эксплуатация наземного транспорта и транспортного оборудования; 190601.65 (150200) Автомобили и автомобильное хозяйство;
190603.65 Сервис транспортных и технологических машин и оборудования (Автомобильный транспорт); 190605.65 Сервис транспортных и технологических машин и оборудования (Лесной комплекс).
В данной характеристике не выделен такой раздел, как научноисследовательская деятельность, но если сравнить ее содержание
с характеристикой специалиста-инженера («горные машины и
оборудование», утверждено приказом Министерства образования
Российской Федерации от 02.03.2000 г. № 686), то предыдущая характеристика выступает в качестве самой социально направленной, аксиологически направленной и личностно-ориентированной. Ее полноценная реализация (если ее делегировать студенту
начиная с первого или хотя бы второго курса, а не перед выходом
на диплом) позволит будущему специалисту – выпускнику вуза
подготовиться к повышению своего социального статуса, стать
академически и социально мобильным, иметь четкую гражданскую позицию.
182
В частности, исходя из данной характеристики специалиста
студент должен уметь:
– диагностировать состояние и динамику объектов деятельности (технологических процессов, оборудования и средств управления) с использованием необходимых методов и средств анализа;
– создавать математические и физические модели процессов и
оборудования;
– планировать эксперимент и использовать методики математической обработки результатов;
– использовать информационные технологии при разработке
новых технологий и изделий машиностроения и др.
Представим отдельные позиции, которые мы выбрали из другой квалификационной характеристики для направления подготовки дипломированного специалиста, утвержденной приказом
Министерства образования Российской Федерации от 31.10.2001 г.
№ 529 тех/дс. Квалификация выпускника – инженер. Выпускник
как высококвалифицированный специалист:
– выполняет работы в области научно-технической деятельности по проектированию, информационному обеспечению, организации использования транспорта, эксплуатации и ремонта транспортных средств и их агрегатов, транспортного оборудования, используя при необходимости средства вычислительной техники;
– участвует в составлении патентных и лицензионных заявок
на изобретения и промышленные образцы, в проведении научных
исследований и выполнении технических разработок и реализации прогрессивных технологических процессов;
– организует работу по повышению научно-технических знаний
работников, способствует развитию творческой инициативы, рационализации, изобретательства, внедрению достижений отечественной
и зарубежной науки, техники, использованию передового опыта;
– рассматривает рационализаторские предложения по совершенствованию технологии производства и эксплуатации, дает заключения о целесообразности их использования;
– осуществляет сбор, обработку, анализ и систематизацию научно-технической информации;
– разрабатывает проектную и рабочую техническую документацию, оформляет научно-исследовательские и проектно-конструкторские работы;
– изучает специальную литературу и другую научно-техническую информацию, достижения отечественной и зарубежной науки и техники в области транспорта и транспортных средств и др.
183
В характеристике указано, что если выпускник все это усвоил в
процессе обучения, то он подготовлен к активной творческой профессиональной, социальной и общественной деятельности, обеспечивающей прогресс развития общества и конкретной отрасли.
Согласно требованиям данной характеристики студент – выпускник вуза должен быть знаком с основными учениями в области гуманитарных и социально-экономических наук и способен научно
анализировать социально-значимые проблемы и процессы. При
этом уметь использовать методы этих наук в различных видах
профессиональной и социальной деятельности.
Будущий специалист должен знать:
– методы проведения технических расчетов и определения экономической эффективности исследований и разработок;
– достижения науки и техники, передовой отечественный и зарубежный опыт в соответствующей выполняемой работе области
знаний;
– специальную научно-техническую и патентную литературу
по соответствующей области;
– основы изобретательства, порядок и методы проведения патентных исследований;
– методы исследований, проектирования и проведения экспериментальных работ;
– основы педагогической деятельности, отечественной и мировой истории и культуры, а также имеет потребность постоянном духовном, профессиональном и физическом самосовершенствовании;
– этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде, умеет учитывать
их при разработке экологических и социальных проектов.
Будущий специалист должен уметь:
– оценивать исторические и современные процессы общественной жизни страны, место и роль в ней своей профессиональной деятельности, проблемы и тенденции мирового развития;
– диалектически мыслить, аргументировано отстаивать свою
точку зрения;
– использовать хотя бы один иностранный язык в своей профессиональной деятельности, способен продолжить обучение и
вести профессиональную деятельность в иноязычной среде;
– на научной основе организовывать свой труд, владеет компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации,
применяемыми в сфере его профессиональной деятельности;
184
Будущий специалист должен быть способным и готов:
– в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умеет приобретать новые знания, используя современные
информационные образовательные технологии;
– поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, умеет использовать для их
решения методы изученных им наук;
– владеет знаниями основ производственных отношений и
принципами управления с учетом технических, финансовых и человеческих факторов;
– владеет культурой мышления, знает его общие законы, способен в письменной и устной речи правильно и логично оформить
его результаты и др.
Даже в основном Госстандарте мы видим несоответствие единым требованиям к модели молодого специалиста. Возникает
правомерный вопрос об информированности студентов, условиях
реализации столь интересных положений современного вуза, об
интеграции науки и образования; интеграции науки, образования
и производства; о вызовах современной мировой модели производства к компетентности будущего специалиста и др.
Сегодня сложно соответствовать вызовам глобального мира XXI
века – информатизации, массовой компьютеризации, появлением
высоких технологий и вследствие этого повышением уровня функциональной грамотности в процессе освоения высокого уровня
профессионализма и социальной мобильности. Выпускник вуза –
будущий специалист должен достаточно полно ориентироваться в различных стандартных и нестандартных ситуациях и гибко
перестраиваться, творчески использовать свои силы, способности
и возможности, то есть быть функционально грамотным. Понятие
функциональной грамотности является интегрированным показателем.
Функциональная грамотность студентов как будущих специалистов (инженерные, научные и научно-педагогические кадры)
нами характеризуется с точки зрения допустимости и способности
этими специалистами решать стандартные и нестандартные задачи в различных сферах жизнедеятельности и при этом нести за
них персональную ответственность.
Следовательно, структура функциональной грамотности будущего специалиста должна включать в себя следующие базовые
185
компоненты: когнитивный (основные и прикладные знания), системно-деятельностный (предметные репродуктивные и продуктивно-творческие умения и навыки), личностно-ориентированный
(характерологические особенности и личностные нормативные
качества), культурологический (общечеловеческие базовые ценности, ценности образования и профессии, профессиональные ценности), ценностно-смысловой (цели, мотивированные потребности, смыслы, ценностные ориентации) и др.
В процессе анализа особо значимой для нашего эксперимента
литературы, касающегося термина «функциональная грамотность»,
мы обратили внимание на исследование Н.А. Назаровой. Автор достаточно подробно разрабатывает данное понятие на примере развития функциональной грамотности студентов педагогического
вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса (на
примере преподавания иностранных языков) [135]. В нашем эксперименте можно применить полностью или взять за основу сформулированные Н.А. Назаровой сценарии разработки коллективного
маршрута функциональной грамотности студентов и индивидуально-ориентированный маршрут отдельного студента:
1) коллективный маршрут, включающий в себя этапы: диагностика обучаемых, установление пробелов в знаниях и умениях
студентов; постановка учебной проблемы (ситуации, задачи); создание условий для ее решения; проведение тренинга; коллективный анализ и оценка результатов, выявление затруднений;
2) индивидуально-ориентированный маршрут, в котором задан
алгоритм действий студента для решения затруднений, возникших при проведении тренинга. Алгоритм действий студента представляет собой этапы проведения коучинг: анализ индивидуальных затруднений студента при решении коллективного задания;
выбор задач / проблем для решения; совместное решение задач /
проблем; постоянный анализ хода решения задач / проблем; рекомендации по дальнейшему решению данных или аналогичных
задач / проблем; рекомендации по дальнейшему саморазвитию обучаемых [135, с. 10–11].
Действительно, выпускник современного вуза, если он хочет
быть академически и социально мобильным, должен владеть ко
всему прочему и несколькими видами функциональной грамотности: языковой, информационной, правовой, экономической, экологической и др. Данным видам грамотности учат все преподаватели вуза. Но мы считаем, что если студенты имеют природный дар
186
заниматься исследовательской деятельностью, то включение их в
вариативный образовательный курс инновационного педагогического проекта «Научная школа студента-исследователя» позволит
привести в систему их знания, умения и навыки, полученные в основных учебных курсах. А на основе комплексной диагностики и
мониторинга развития у студентов ценностных ориентиров нивелировать потребностно-мотивационную готовность постоянно заниматься данным видом деятельности.
Разрабатывая личностно-ориентированный и модельно-аксиологический подходы к развитию у студентов ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности и исходя из госзаказа на подготовку специалистов нового поколения (инженерные,
научные и научно-педагогические кадры), мы обращаем пристальное внимание на то, что история развития университетского образования как базовой культуры человеческой цивилизации
свидетельствует об актуальности его миссии, которая заключена
в приобщении студентов к изучению базовых общечеловеческих
ценностей, ценностей образования и науки, ценностей человеческой деятельности, ценностей научной мысли как вектора проектирования тропы функциональной грамотности будущего специалиста.
Студенческий период уникален тем, что позволяет выпускнику вуза систематически овладевать научными знаниями, основами
общечеловеческой и профессиональной культуры, самоидентифицироваться как индивиду и личности, самоутвердиться через
«Я-концепцию» (самость личности).
В данном контексте особая миссия принадлежит научно-исследовательской деятельности студентов вуза как научному познанию, направленному на производство и воспроизводство объективно истинного знания о мире и мировой культуре. Концепция модели управления развитием научно-исследовательской
деятельности студентов в нашем проекте несет в себе личностноориентированную и ценностно-смысловую составляющие профессиональной подготовки будущего специалиста (научные и научно-педагогические кадры) и при этом полностью согласуется с
целями и задачами, которые прописаны во всех концептуальных и
директивных документах, в Программе развития САФУ [135; 185]:
подготовка студентов к осуществлению (в контексте основного
учебного процесса, а также последующей профессиональной деятельности) инновационной научной работы; оказание помощи
187
студентам в определении направления непрерывного профессионального образования (магистратура, аспирантура) – поддержка
кадровой политики института и университета; создание приемлемых условий для реализации программ, связанных с осуществлением интеграции образования, науки и производства и т.д.
Реализуемый нами личностно-ориентированный педагогический проект позволит существенно повлиять на изменение отношения студентов к научно-исследовательской деятельности как
контекстной и системообразующей ценности в основном образовательном процессе вуза, параллельно к нему либо дополнительно.
Данный проект педагогического сопровождения научно-исследовательской деятельности студентов младших курсов университета
(модель развития ценностного отношения) построен на основе следующих принципов: контекстуальность, при котором изучаемое
явление, предмет или объект (в данном случае теоретико-методологические аспекты процесса развития ценностного отношения к
научно-исследовательской деятельности) находятся в поле зрения
личностно-смысловой сферы деятельности субъекта (личностный смысл отношения к деятельности как «значение-для-меня»);
диалогичность (проявление у субъекта собственного отношения к
различным видам ценностей, в том числе к ценностям образовательной и научной деятельности); демократизация и гуманизация
образовательного процесса, направленные на создание оптимальных условий для развития ценностной сферы личности студентов
[30; 42; 59; 86; 87; 92; 121; 122],
Данные принципы, заложенные в основу реализации педагогического проекта сопровождения научно-исследовательской деятельности студентов младших курсов (модель), позволяют создать
предпосылки для решения задач следующего характера:
– изучение образовательных потребностей каждого из них и их
ценностных ориентаций в высшем профессиональном образовании (ближняя перспектива);
– содействие развитию интереса студентов к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности (основа
их успешности в будущей профессиональной деятельности (дальняя перспектива);
– создание педагогических условий для личностно-профессиональной самоорганизации студентов и ценностно-смыслового самоопределения в условиях функционирования «Научной школы
студента-исследователя».
188
С целью выявления потенциальных возможностей и недостатков в развитии направленности личности студентов на определенный вид деятельности нами применяется методика Н.И. Шевандрина. Произведя выборку заложенных индикаторов («Всегда»,
«Часто», «Редко» или «Никогда»), можно определить, какие сферы
деятельности у каждого из них развиты в большей или меньшей
степени, а какие требуют особого отношения, либо они вообще
отсутствуют на данный временной интервал диагностики. Методика легко воспроизводима, выдается слушателям «Школы» для
сохранения в базе данных электронного портфолио в разделе «Диагностика».
В качестве примера приведем результаты, полученные в 2007 году, после первого года обучения в «Школе» (табл. 10). В диагностике участвовало 68 студентов 1 и 2 курсов АГТУ – экспериментальная группа (34 активных участника) и обычная группа – (34 человека, посещение занятий от случая к случаю с целью получения
консультационной помощи, приглашенные для участия в рабочих
семинарах, дискуссиях, дискурсах и т.п.).
Таблица 10
Результаты обследования студентов при наборе в «Школу»
6
3
2 30
Я систематизирую и обрабатываю всю доступную
мне информацию из самых разнообразных источни2
ков, чтобы найти возможные варианты решения возникающих задач
3
5
8 46
Я стараюсь понять глубоко скрытые взаимные связи
3
между различными факторами и явлениями
2
3
0 56
Я ищу последовательность и противоречия в имею0
щемся у меня материале
0 12 0 52
Редко
Иногда
Я подбираю ключевую информацию по всем вопросам, которыми не владею в должной степени, но с ко- 5
торыми мне приходится сталкиваться
Идентификация целей, задач и проблем
Всегда
Часто
Никогда
1. Аналитико-оценочная сфера деятельности
Субъективная оценка
Я выбираю наиболее важные моменты из всего объ7
ема имеющейся информации
189
5
9
6 37
Продолжение табл. 10
Часто
Иногда
Редко
Никогда
Идентификация целей, задач и проблем
Всегда
1. Аналитико-оценочная сфера деятельности
0
0
0
0
0
0
0
0
Я трачу свое время только на наиболее важные,
0
по моему мнению, аспекты своей деятельности
Я знаю, когда необходимо поддерживать своих кол0
лег, а когда – нет
Принятие решения
Прежде, чем принять то или иное решение, я рассма7
триваю все возможные последствия
Я реалистически оцениваю, что, где и когда можно
6
что, где и когда можно предпринять
Я привлекаю к решению проблем весь круг заинте7
ресованных лиц
5 13 24 15
5 11 28 14
3
8
5 41
Часто
Иногда
Редко
Никогда
Организаторские функции
Всегда
2. Технико-функциональная сфера деятельности
0
0
0
0
0
0
0
0
2
5
7 47
4
9
3 43
3
4
3 52
4
7
8 40
Я знаю обо всем, что происходит в моей организации 0
Я предвижу спрос на товары, услуги и интеллектуальный потенциал, которыми располагает или кото- 0
рые производит моя организация
Я разрабатываю перспективные планы, соответствующие намеченным целям, в равной степени, затраги3
вающие как интересы отдельных лиц, так и структурных подразделений
Административный контроль и управление
Я разрабатываю системы альтернативных оценок
своей деятельности, результатов труда и решения 5
задач
Я фиксирую наиболее важные детали принятых ре2
шений и конкретных действий
Я веду каждодневные записи о состоянии дел, текущем планировании операций, наличии необходи- 5
мых ресурсов
190
Продолжение табл. 10
Иногда
Редко
Никогда
Я обобщаю свои цели и задачи, даже не имея абсо0
лютно полной информации по конкретным пунктам
Часто
Организаторские функции
Всегда
2. Технико-функциональная сфера деятельности
0
0
0
0
Я ищу в словах людей истинный смысл произносимого 24
Я даю необходимые пояснения, когда обращаются с
7
просьбой или предложением
Я стараюсь приспособить свою позицию к нуждам и
4
целям других заинтересованных лиц
Я разбираюсь в возникающих конфликтах без заку7
лисной возни
Мастерство оратора и рассказчика
Я стараюсь изложить информацию наиболее до17
ступным и понятным образом
Я приспосабливаю свою манеру общения к потреб11
ностям и опыту аудитории
При возникшей необходимости я способен провести
5
эффективную презентацию или семинар
Деловая переписка
Я быстро и хорошо усваиваю письменный материал 37
В деловых письмах я выражаю свои мысли конкрет37
но и убедительно
Редко
Никогда
Иногда
Часто
Личностные отношения
Всегда
3. Коммуникативно-поведенческая сфера деятельности
17 10 0
0
5
0
0
3
2 11 0
3
8
0
0
19 8
6
0
7
4
3 27
3
8
3 31
0
21 6
0
0
27 0
0
0
191
Иногда
Редко
Никогда
Я сознаю потребность и необходимость в кардинальных изменениях структуры и форм существова- 0
ния какого-либо предприятия заранее
Я пересматриваю свою позицию в соответствии с
0
изменением обстоятельств
Часто
Острота предчувствия грядущих перемен
Всегда
4. Творчески-инновационная сфера деятельности
0
0
0
0
0
0
0
0
Окончание табл. 10
Иногда
Редко
Никогда
Я честно и откровенно довожу до сведения заинтересованных лиц плохие новости, равно как и вос- 0
принимаю подобную информацию
Процессы решения задач
Я без боязни приступаю к решению сложных и мно- 7
гоплановых проблем
В процессе решения я использую весь свой опыт 7
прошлых лет, а также опыт других лиц
Часто
Острота предчувствия грядущих перемен
Всегда
4. Творчески-инновационная сфера деятельности
0
0
0
0
5
5
3
0
6
3
0
0
Редко
Никогда
Я стараюсь все же разрешать проблему, даже в тех слу- 3 2
чаях, когда мне не хватает информации или ресурсов
Использование интеллектуального потенциала
Я прорабатываю вопрос, как в общем виде, так и в 5 3
деталях
Я использую полезную достоверную информацию 7 5
независимо от ее источника
Я стремлюсь обобщить материал по какой-либо проблеме, отдавая себе отчет в том, что на данный мо- 23 17
мент он не претендует на исчерпывающую полноту
Иногда
Часто
Острота предчувствия грядущих перемен
Всегда
4. Творчески-инновационная сфера деятельности
3
0
0
7
0
0
3
7
7
13 7
4
Результат, касающийся аналитико-функциональной сферы деятельности студентов технического вуза, не обнадеживает. Студенты 1 и 2 курсов имеют достаточно низкий уровень развития важной для профессиональной деятельности инженера сферы мышления. Студентов по индикатору «Всегда» и «Часто» (заложено
природой и получило толчок к развитию) оказалось не более 5–6
из 64 опрошенных; по индикатору «Иногда» и «Редко» (не знали о
наличии таких характеристик сферы) – не более 8–12, а по индикатору «Никогда» – от 30 до 56. Если посмотреть ведомости успеваемости среди данных студентов, то лишь 27% из них учатся на
«4» и «5». Как мы видим, в «Научную школу студента-исследователя» пришли обучаться студенты средней статистической успе192
ваемости. Специальный отбор студентов не производился. Мотивация, связанная с повышением оценок, либо какими-то льготами,
не предполагалась. Студенты были мотивированы на оказание
помощи в продвижении успешности и успеха в учебе и возможно
будущей профессиональной деятельности, возможно оказание помощи в подготовке при поступлении в магистратуру.
В процессе исследования на наличие уровня развития техникофункциональной сферы личности будущего специалиста установлено, что многие студенты не могли понять, о чем идет речь, или
как можно данные пункты интерпретировать под свою образовательную или будущую профессиональную деятельность. Это еще
раз подтверждает, что организаторские функции, административный контроль и управление напрямую связаны с развитием аналитико-оценочной сферы деятельности.
Студенты были подведены к пониманию того, что участие в научно-исследовательской деятельности позволит развить аналитико-оценочную сферу деятельности, а это позволит в свою очередь
детерминировать другие процессы. Естественно, что не каждый
из студентов продолжит обучение в магистратуре, но по крайней
мере научится работать в команде, управлять и подчиняться, научно организовывать свой труд. Для будущего специалиста важно
уметь управлять людьми, то есть у него должна быть развита коммуникативно-поведенческая сфера деятельности. Из таблицы видно, что большинство студентов (более 30 человек) обладают умением выражать мысли в деловой переписке, быстро и хорошо усваивают письменный материал; в среднем более чем у 20 человек
хорошо развита коммуникативно-поведенческая сфера личности.
Результаты также показали, что студенты не смогли заполнить
первую часть таблицы, а вторая часть была заполнена лишь частично, что указывает на несовершенство творчески-инновационной сферы деятельности (как следствие неразвитой аналитико-оценочной
сферы деятельности). С целью мониторинга изучения заявленной
проблемы, формирования представления о модели молодого специалиста-выпускника вуза на начальном этапе вхождения студентов в
проект под общим названием «Научная школа студента-исследователя», и в последующей опытно-экспериментальной работе студентам
предлагалось периодически заполнять данную таблицу.
Таблица была нами модифицирована на основе модели специалиста [43, с. 47], методики классификации и тестирования склонностей к определенному типу деятельности [420, с. 481–484], модели личности учителя [59, с. 6] (табл. 11, 12, 13).
193
Таблица 11
Модель будущего специалиста – слушателя
«Научной школы студента-исследователя»
(экспериментальная группа, 68 чел., 2007/08 уч. год)
I. Профессиональная составляющая
будущего специалиста
1. Готовность к инновационным преобразованиям:
– в поведении;
– отношении к учебе;
– отношение к творческой деятельности
2. Способность:
– к социокультурной адаптации;
– к эмоциональной устойчивости;
– к самосовершенствовании в процессе получения высшего профессионального образования
3. Способность:
– к коммуникативному взаимодействию;
– к межличностному общению;
– вступать в диалог с другими субъектами образования и деятельности
4. Владение:
– методами самоанализа;
– методиками самодиагностики;
– различными психологическими тренингами
5. Владение культурой:
– образовательной деятельности;
– научно-исследовательской деятельности;
– технологиями информационного поиска
6. Стремление:
– к созданию вокруг себя психологически комфортной обстановки;
– к созданию условий для самоактуализации творческого потенциала;
– к повышению социального статуса
и созданию собственного имиджа
7. Объективизировать:
– роль познавательного процесса в
развитии творческого потенциала;
194
Да Нет
Может
быть
Сомневаюсь
Не
знаю
68
68
68
8
12
68
68
11
32
13
6
17
28
19
18
28
7
4
15
17
24 13
68
68
68
18
8
48
3
8
42
57
12
6
12
50
12
8
48
7
11
50
68
– роль ценностных ориентаций в становлении ценностно-смысловой позиции;
– роль личностного смысла как ключевой системообразующей ценности в
онтогенезе
8. Способность к:
– планированию;
32
– прогнозированию;
17
– моделированию
6
II. Составляющие личностных качеств
будущего специалиста
1. Уровень высокой активности по отношению:
– к образованию;
– самообразованию;
– самосовершенствованию
2. Стремление:
– следовать правовым нормам социального общества;
– к постижению духовно-нравственных норм поведения в социокультурном обществе;
– быть полезным
3. Желание быть:
– всегда искренним;
– доброжелательным в сочетании с
разумной требовательностью к себе и
другим;
– преуспевающим всегда и во всем
4. Уметь:
– видеть и утверждать себя в другом
человеке, других людях;
– прийти на помощь другим людям,
другому человеку;
– решать оперативно жизненно важные личностные и профессиональные
задачи
5. Знать и уметь применять:
– законы деловой этики;
– способы выхода из конфликтной ситуации;
– принимать решения в стандартной
и нестандартной обстановке, нести за
них ответственность
195
Да Нет
Окончание табл. 11
68
68
11
13
5
Может
быть
Сомневаюсь
25
38
57
Не
знаю
68
68
68
68
68
68
27
32
41
36
42
26
37
17
68
24
28
18
22
22
11
46
56
13
55
Таблица 12
Модель будущего специалиста – слушателя
«Научной школы студента-исследователя»
(экспериментальная группа, 68 чел., 2008/09 уч. год)
I. Профессиональная составляющая
будущего специалиста
1. Готовность к инновационным преобразованиям:
– в поведении;
– отношении к учебе;
– отношение к творческой деятельности
2. Способность:
– к социокультурной адаптации;
– к эмоциональной устойчивости;
– к самосовершенствовании в процессе
получения высшего профессионального
образования.
3. Способность:
– к коммуникативному взаимодействию;
– к межличностному общению;
– вступать в диалог с другими субъектами образования и деятельности
4. Владение:
– методами самоанализа;
– методиками самодиагностики;
– различными психологическими тренингами
5. Владение культурой:
– образовательной деятельности;
– научно-исследовательской деятельности;
– технологиями информационного поиска
6. Стремление:
– к созданию вокруг себя психологически
комфортной обстановки;
– к созданию условий для самоактуализации творческого потенциала;
– к повышению социального статуса и
созданию собственного имиджа.
7. Объективизировать:
– роль познавательного процесса в развитии творческого потенциала;
196
Сомне- Не
Да Нет Может
быть ваюсь знаю
37
39
28
12
16
11
6
8
12
13
5
17
8
6
34
12
8
6
9
8
4
39
46
24
38
32
29
7
11
14
9
7
8
14
18
17
47
68
28
11
10
40
24
29
52
44
39
16
18
16
14
20
39
12
7
10
17
16
15
20
19
11
8
30
– роль ценностных ориентаций в станов- 17
лении ценностно-смысловой позиции;
– роль личностного смысла как ключевой 17
системообразующей ценности в онтогенезе
I. Профессиональная составляющая
будущего специалиста
8. Способность к:
– планированию;
– прогнозированию;
– моделированию
1. Уровень высокой активности по отношению:
– к образованию;
– самообразованию;
– самосовершенствованию
2. Стремление:
– следовать правовым нормам социального общества;
– к постижению духовно-нравственных
норм поведения в социокультурном обществе;
– быть полезным
3. Желание быть:
– всегда искренним;
– доброжелательным в сочетании с разумной требовательностью к себе и другим;
– преуспевающим всегда и во всем
4. Уметь:
– видеть и утверждать себя в другом человеке, других людях;
– прийти на помощь другим людям, другому человеку;
– решать оперативно жизненно важные
личностные и профессиональные задачи
5. Знать и уметь применять:
– законы деловой этики;
– способы выхода из конфликтной ситуации;
– принимать решения в стандартной и нестандартной обстановке, нести за них ответственность
197
9
5
37
Сомне- Не
Да Нет Может
быть ваюсь знаю
36
27
16
II. Составляющие личностных качеств
будущего специалиста
Окончание табл. 12
12
7
32
8
14
9
7
7
7
17
20
36
Сомне- Не
Да Нет Может
быть ваюсь знаю
18
24
39
42
38
25
8
6
4
68
68
68
37
42
31
26
52
16
17
13
7
31
47
7
14
28
18
22
32
31
8
6
2
4
42
27
38
6
8
16
Таблица 13
Модель будущего специалиста – слушателя
«Научной школы студента-исследователя»
(экспериментальная группа, 68 чел., 2009/10 уч. год)
I. Профессиональная составляющая
будущего специалиста
Да Нет Может Сомне- Не
быть ваюсь знаю
1. Готовность к инновационным преобразованиям:
– в поведении;
50
– отношении к учебе;
40
– отношение к творческой деятельности 34
2. Способность:
– к социокультурной адаптации;
32
– к эмоциональной устойчивости;
38
– к самосовершенствовании в процессе 47
получения высшего профессионального
образования.
3. Способность:
– к коммуникативному взаимодействию; 58
– к межличностному общению;
52
– вступать в диалог с другими субъекта- 49
ми образования и деятельности
4. Владение:
– методами самоанализа;
52
– методиками самодиагностики;
68
– различными психологическими тре- 38
нингами
5. Владение культурой:
– образовательной деятельности;
47
– научно-исследовательской деятельно- 39
сти;
– технологиями информационного поиска 60
6. Стремление:
– к созданию вокруг себя психологиче- 68
ски комфортной обстановки;
– к созданию условий для самоактуали- 68
зации творческого потенциала;
– к повышению социального статуса и 68
созданию собственного имиджа.
198
12
10
18
6
8
12
12
10
13
24
10
8
10
16
19
16
30
21
29
8
10
10
I. Профессиональная составляющая
будущего специалиста
7. Объективизировать:
– роль познавательного процесса в развитии творческого потенциала;
– роль ценностных ориентаций в становлении ценностно-смысловой позиции;
– роль личностного смысла как ключевой системообразующей ценности в онтогенезе
8. Способность:
– к планированию;
– прогнозированию;
– моделированию
II. Составляющие личностных качеств
будущего специалиста
1. Уровень высокой активности по отношению:
– к образованию;
– самообразованию;
– самосовершенствованию
2. Стремление:
– следовать правовым нормам социального общества;
– к постижению духовно-нравственных
норм поведения в социокультурном обществе;
– быть полезным
3. Желание быть:
– всегда искренним;
– доброжелательным в сочетании с разумной требовательностью к себе и другим;
– преуспевающим всегда и во всем
4. Уметь:
– видеть и утверждать себя в другом человеке, других людях;
– прийти на помощь другим людям, другому человеку;
– решать оперативно жизненно важные
личностные и профессиональные задачи
199
Продолжение табл. 13
Да Нет Может Сомне- Не
быть ваюсь знаю
68
68
68
46
37
29
5
7
4
7
7
7
10
17
28
Да Нет Может Сомне- Не
быть ваюсь знаю
68
68
68
68
68
68
68
68
68
47
49
21
19
48
20
II. Составляющие личностных качеств
будущего специалиста
Окончание табл. 13
Да Нет Может Сомне- Не
быть ваюсь знаю
5. Знать и уметь применять:
– законы деловой этики;
68
– способы выхода из конфликтной ситу- 68
ации;
– принимать решения в стандартной и 68
нестандартной обстановке, нести за них
ответственность
Если обратить внимание на ответы студентов, то по многим позициям они имеют, либо позитивную динамику либо более выверенные жизненной практикой ответы. Несмотря на то, что 34 человека –
это студенты, пассивно посещающие занятия, у них также наблюдается динамика. Измененный уровень оценки показателей в модели
молодого специалиста указывают на достаточно стабильные результаты эксперимента, слабо зависящие от случайного стечения обстоятельств. Следовательно, разработанная нами технология существенно влияет на развитие ценностно-смысловой позиции у студентов,
активно занимающихся научно-исследовательской деятельностью, и
студентов, пассивно посещающих занятия в «Школе». Это видно из
таблицы, результаты которой нами были получены на третьем этапе
обучения студентов – это 2009/10 учебный год – окончание обучения
Как показал результат мониторинговой диагностики, наложенный
на психолого-педагогическое сопровождение научного взросления
студентов, большинство очень важных позиционных показателей
имеют устойчивую динамику, что подтверждает право модели, направленной на формирование ценностного отношения у студентов к
научно-исследовательской деятельности, на реализацию ее в социокультурное и образовательное пространство современного вуза.
В социологии, педагогике и психологии доказано, что если человек знает уровень своих потенциальных возможностей, то ему
проще определиться с трудоемкостью выбранного или получаемого задания, выбором ценностных ориентаций как сформированной
позиции. В качестве индикаторов, способных фиксировать развитие не просто ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как части образовательного процесса в вузе, части мировой культуры, системообразующей ценности, а развитие
личностного смысла ценностного отношения, должны выступать
ценностные ориентации, завязанные на культуротворческих спо200
собностях субъекта деятельности делать переоценку представленной системе ценностей.
На протяжении всего периода управления развитием научноисследовательской деятельности студентов в вузе (2001–2006 гг. –
ПГУ, с 2007–2012 гг. АГТУ и САФУ) нами используется индикаторная блочно-модульная система выявления природных задатков
и ценностных ориентаций обучаемых в контексте элективных курсов. Данная система включает в себя следующие общеизвестные
методики: 1) определение психологического типа руководителя
(природные задатки, черты характера, ценностные ориентации и
др.) по Д. Кейрси в версии Л.И. Катаевой; 2) определение ценностных ориентаций студентов – участников научно-исследовательской
деятельности по М. Рокичу; 2) определение направленности личности на определенные виды деятельности по Н.И. Шевандрину и др.
С целью выявления системы ценностных ориентаций студентов,
гуманистической направленности личности и гражданской позиции
(духовные и нравственные ценности), сформированных в процессе
освоения содержания «Научной школы», отношения к себе как личности, к будущей профессиональной деятельности, росту карьеры
проведено первичное диагностирование данных показателей по методике Д. Кейрси в версии Л.И. Катаевой (табл. 14, рис. 8).
Таблица 14
Содержательная сторона ценностных ориентаций
личности студентов (68 чел., 2007/08 уч. год)
№ Студенты Ранги Кол-во стуЦО дентов / %
1 ESFP
SP
8 / 11,76
2 ESFJ
SJ
6 / 8,82
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
1 – Тамада (ЕSFР)
Основной чертой ЕSFР является стремление к свободе, оптимизм в отношениях с людьми. Им свойственна открытость, душевность, корректность. Они
незаменимые специалисты в социальной сфере или в других сферах, где необходима работа с персоналом и др.
2 – Торговец (ESFJ)
ESFJ один из самых социально направленных типов личности. В общении
они стремятся к достижению гармоничных отношений и легко вживаются в социальные роли. ESTJ хорошие
воспитатели, педагоги, блестящие администраторы. Среди ценностей ESFJ
особо почитается ответственность,
обязательность, верность обетам и др.
201
№ Студенты Ранги Кол-во стуЦО дентов / %
3 ISFJ
SJ
6 / 8,82
4 ESTJ
SJ
6 / 8,82
5 ISTJ
SJ
6 / 8,82
6 ENFJ
NF
4 / 5,88
Итого
36 ч. 36 / 52,92
Окончание табл. 14
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
3 – Хранитель традиций (ISFJ)
ISFJ богатый по своему психологическому содержанию тип личности, отличающийся прежде всего направленностью на служение людям. Особый талант ISFJ проявляется в исполнительской деятельности. Усидчивость ISFJ
в работе чрезвычайно высока. Работа
становится еще более успешной в том
случае, когда она связана с необходимостью заботиться о других и пр.
4 – Администратор (ESTJ)
Для характеристики этого типа в целом
более всего подходит понятие «ответственность». Эмоционально-чувственная
сфера ESTJ подчинена приоритету ценностной системы. ESTJ хорошие организаторы со свойственным стремлением
к созданию стабильности, устойчивости
системы, которой они руководят и др.
5 – Опекун (ISTJ)
Важнейшей особенностью этого типа
людей является устойчивость их ценностных ориентаций, среди которых на
вершине иерархической лестницы находятся честь, долг, справедливость, ответственность. ISTJ надежны, преданы,
спокойны, выдержаны, тактичны и др.
6 – Педагог (ENFJ)
Ярко выраженные лидеры. Долг, ответственность, справедливость являются
их неотъемлемыми характеристиками.
Коммуникативные способности ENFJ
чрезвычайно велики. Интуиция в коммуникативной сфере ENFJ достаточно
развита. Миссионерский склад личности наиболее ярко характеризует этот
тип. Они являются прекрасными ораторами и умеют убеждать, доказывать,
примирять. Высокий уровень адаптации позволяет ENFJ в любой ситуации
сохранить и самореализовать себя и др.
Шесть типов личности будущего специалиста
202
Кол-во студентов в типе
Ценностно-эвристические ориентации студентов
5
1. ESFP
4
2. ESFJ
3
3. ISFJ
2
4. ESTJ
1
5. ISTJ
0
1
2
3
4
5
6
6. ENFJ
Кол-во типов
Рис. 8. Ценностно-эвристические ориентации студентов
К сожалению, лишь 36 человек смогли распознать себя в контексте данной методики. Исследование направленности личности, ее ценностных ориентаций, природных задатков не является
определяющим в школе, вузе, семье. Повторная диагностика ценностных ориентаций слушателей «Научной школы» указывает
на существенные изменения представлений о себе отдельных ее
представителей и доказывает устойчивость системы ценностных
ориентаций у других студентов (табл. 15, рис. 9).
Таблица 15
Содержательная сторона ценностных ориентаций
личности студентов (68 чел., 2008/09 уч. год)
№ Студенты Ранги
Кол-во
ЦО студентов / %
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
1
ESFP
SP
8 / 11,76
1 – Тамада (ЕSFР)
Основной чертой ЕSFР является стремление к свободе, оптимизм в отношениях с людьми им свойственна открытость, душевность, корректность. Они
незаменимые специалисты в социальной сфере или в других сферах, где необходима работа с персоналом и др.
2
ESFJ
SJ
6 / 8,82
2 – Торговец (ESFJ)
ESFJ один из самых социально направленных типов личности. В общении они стремятся к достижению
гармоничных отношений и легко
вживаются в социальные роли. ESTJ
хорошие воспитатели, педагоги, блестящие администраторы. Среди ценностей ESFJ особо почитается ответственность, обязательность, верность
обетам и др.
203
№ Студенты Ранги
Кол-во
ЦО студентов / %
3
ISFJ
SJ
6 / 8,82
4
ESTJ
SJ
10 /14,70
5
ISTJ
SJ
6 / 8,82
6
ENFJ
NF
6 / 8,82
Продолжение табл. 15
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
3 – Хранитель традиций (ISFJ)
ISFJ богатый по своему психологическому содержанию тип личности, отличающийся прежде всего направленностью на служение людям. Особый
талант ISFJ проявляется в исполнительской деятельности. Усидчивость
ISFJ в работе чрезвычайно высока.
Работа становится еще более успешной в том случае, когда она связана с
необходимостью заботиться о других.
4 – Администратор (ESTJ)
Для характеристики этого типа в
целом более всего подходит понятие
«ответственность». Эмоциональночувственная сфера ESTJ подчинена
приоритету ценностной системы.
ESTJ хорошие организаторы со свойственным стремлением к созданию
стабильности, устойчивости системы, которой они руководят и др.
5 – Опекун (ISTJ)
Важнейшей особенностью этого типа
людей является устойчивость их ценностных ориентаций, среди которых
на вершине иерархической лестницы находятся честь, долг, справедливость, ответственность. ISTJ надежны, преданы, спокойны, выдержаны,
тактичны и др.
6 – Педагог (ENFJ)
Ярко выраженные лидеры. Долг, ответственность, справедливость являются
их неотъемлемыми характеристиками.
Коммуникативные способности ENFJ
чрезвычайно велики. Интуиция в коммуникативной сфере ENFJ достаточно
развита. Миссионерский склад личности ярко характеризует этот тип. Они
являются прекрасными ораторами и
умеют убеждать, доказывать, примирять. Высокий уровень адаптации позволяет ENFJ в любой ситуации сохранить и самореализовать себя и пр.
204
№ Студенты Ранги
Кол-во
ЦО студентов / %
Окончание табл. 15
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
7 – Предсказатель (INFJ)
Главной характеристикой INFJ являются антиципационные способности. Это связано с тем, что у INFJ достаточно сильно развиты такие психические функции, как восприятие,
ощущения, внимание, наблюдательность; воображение, память, мышление. У INFJ достаточно хорошо
сформированы способности к творчеству. В общении с людьми INFJ
стремятся к установлению глубоких,
основанных на чувстве, отношениях.
Люди этого типа искренни, теплы,
дружелюбны и пр.
Итого
44 ч. 44 / 64,71
Семь типов личности будущего специалиста
Ценностно-эвристические ориентации студентов
INFJ
Кол-во студентов в типе
7
NF
2 / 2,94
1. ESFP
6
5
4
3
2
1
0
2. ESFJ
3. ISFJ
4. ESTJ
5. ISTJ
6. ENFJ
1
2
3
4
5
6
Количество типов
7
7. INFJ
Рис. 9. Ценностно-эвристические ориентации студентов
В процессе знакомства с методикой, определенного собеседования, педагогического сопровождения научного взросления студентов при повторной диагносте смогли определить свои ценностные ориентации, направленность личности 44 человека. Педагогическое наблюдение за студентами, обучающимися в «Научной
школе», интервьюирование и собеседование указывают на приращение ценностных ориентаций, изменение ценностно-смысловой
направленности личности в сторону позитивной динамики, что
еще раз подтверждено результатами исследования по методике
Д.Кейрси (табл. 16, рис. 10).
205
Таблица 16
Содержательная сторона ценностных ориентаций
личности студентов (68 чел., 2009/10 уч. год)
№ Студенты Ранги
Кол-во
ЦО студентов / %
ESFP
SP
8 / 11,76
ESFJ
SJ
6 / 8,82
ISFJ
SJ
6 / 8,82
ESTJ
SJ
10 / 14,70
1
2
3
4
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
1 – Тамада (ЕSFР)
Основной чертой ЕSFР является
стремление к свободе, оптимизм в
отношениях с людьми им свойственна открытость, душевность, корректность. Они незаменимые специалисты в социальной сфере или в других
сферах, где необходима работа с персоналом и др.
2 – Торговец (ESFJ)
ESFJ один из самых социально направленных типов личности. В общении они стремятся к достижению
гармоничных отношений и легко
вживаются в социальные роли. ESTJ
хорошие воспитатели, педагоги, блестящие администраторы. Среди ценностей ESFJ особо почитается ответственность, обязательность, верность
обетам и др.
3 – Хранитель традиций (ISFJ)
ISFJ богатый по своему психологическому содержанию тип личности, отличающийся прежде всего направленностью на служение людям. Особый
талант ISFJ проявляется в исполнительской деятельности. Усидчивость
ISFJ в работе чрезвычайно высока.
Работа становится еще более успешной в том случае, когда она связана с
необходимостью заботиться о других.
4 – Администратор (ESTJ)
Для характеристики этого типа в
целом более всего подходит понятие
«ответственность». Эмоциональночувственная сфера ESTJ подчинена
приоритету ценностной системы.
ESTJ хорошие организаторы со свойственным стремлением к созданию
стабильности, устойчивости системы, которой они руководят и др.
206
№ Студенты Ранги
Кол-во
ЦО студентов / %
ISTJ
SJ
6 / 8,82
ENFJ
NF
6 / 8,82
INFJ
NF
4 / 5,88
ENFP
NF
2 / 2,94
5
6
7
8
Продолжение табл. 16
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
5 – Опекун (ISTJ)
Важнейшей особенностью этого типа
людей является устойчивость их ценностных ориентаций, среди которых на
вершине иерархической лестницы находятся честь, долг, справедливость, ответственность. ISTJ надежны, преданы,
спокойны, выдержаны, тактичны и др.
6 – Педагог (ENFJ)
Ярко выраженные лидеры. Долг, ответственность, справедливость являются
их неотъемлемыми характеристиками.
Коммуникативные способности ENFJ
чрезвычайно велики. Интуиция в коммуникативной сфере ENFJ достаточно
развита. Миссионерский склад личности ярко характеризует этот тип. Они
являются прекрасными ораторами и
умеют убеждать, доказывать, примирять. Высокий уровень адаптации позволяет ENFJ в любой ситуации сохранить и самореализовать себя и пр.
7 – Предсказатель (INFJ)
Главной характеристикой INFJ являются антиципационные способности.
Это связано с тем, что у INFJ достаточно сильно развиты такие психические
функции, как восприятие, ощущения,
внимание, наблюдательность; воображение, память, мышление. У INFJ
достаточно хорошо сформированы
способности к творчеству. В общении
с людьми INFJ стремятся к установлению глубоких, основанных на чувстве,
отношениях. Люди этого типа искренни, теплы, дружелюбны и пр.
8 – Журналист (ENFP)
ENFP обладают развитой интуицией.
Они прекрасно адаптируются в жизни.
ENFP очень коммуникабельны. Они
несут людям свое вдохновение, страсть, жизненные силы. Часто другие
черпают в них мудрость. В общении ENFP свойственно стремление
207
№ Студенты Ранги
Кол-во
ЦО студентов / %
ENTJ
NT
2 / 2,94
INTJ
NT
2 / 2,94
Итого
50 ч. 52 / 73,53
9
10
Окончание табл. 16
Содержательная сторона ценностных
ориентаций личности
к установлению дружеских, благоприятных, бесконфликтных отношений.
В управленческой деятельности ENFP
может проявить недюжинные способности там, где он управляет отношениями между людьми и пр.
9 – Фельдмаршал (ENTJ)
Выраженный тип руководителя, предводителя. Ценности, которые предпочитают ENTJ – это порядок, планомерность, четкость, целесообразность. Преданность делу доминирует у ENTJ над
всем остальным. Мышление ENTJ отличается конкретностью, образностью.
В установлении отношений с людьми
ENTJ также предпочитают действовать
на основе целесообразности, практичности, рационализма. Профессиональная карьера для ENTJ очень важна. Ради
нее они готовы пожертвовать всеми радостями жизни, в том числе и личной
жизни. Способность к предвидению,
прогнозированию у ENTJ можно назвать довольно развитой. Они обладают
хорошей интуицией и пр.
10 – Исследователь (INTJ)
Вся энергия INTJ направлена на анализ явлений, поиск закономерностей,
стремление обрести власть над законами природы, поэтому чаще всего INTJ
находят себя в науке. INTJ имеют достаточно высокоразвитые умственные
способности. Они прекрасно справляются с логическими умозаключениями,
обладают системно- аналитическим
мышлением, что позволяет успешно
справляться с прогнозированием, которое так необходимо в принятии верного
решения. Они умеют организовать процесс внедрения и в этом смысле являются одновременно хорошими теоретиками и прикладниками и пр.
Десять типов личности будущего
специалиста
208
Кол-во студентов в типе
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. ESFP
2. ESFJ
3. ISFJ
4. ESTJ
5. ISTJ
6. ENFJ
7.IINFJ
8.ENFP
9.ENTJ
10.INTJ
Кол-во типов
Рис. 10. Ценностно-эвристические ориентации студентов
Несмотря на большую работу, проводимую в «Школе», даже
при выходе из нее 18 человек имели проблемы с самодиагностикой
направленности личности, определением ценностных ориентаций.
Тем не менее сравнение абсолютного и процентного приращения
ценностных ориентаций студентов подтверждает эффективность
разработанной образовательной технологии. Чтобы избежать одностороннего подхода в изучении исследуемой проблемы одновременно использовалась методика Юнга.
Расчет коэффициента контингенции по методике Юла подтвердил идею о сильной связи между двумя характерными признаками –
качеством содержания образовательной технологии и качеством
усвоения ее содержания. Связь считается подтвержденной, если
Q ≥ 0,3. Анализ начального этапа обучения в «Школе» выявил, что
коэффициент контингенции между двумя событиями составил
0,25, по завершению обучения 0,33.
Конструктивная работа со студентами в процессе освоения
практической части образовательной программы (семинары, конференции, публикации и др.) позволяет сделать вывод, что развитие ценностного отношения к НИД у будущего специалиста
включает в себя следующие составляющие: а) философско-мировоззренческую (система ценностей и смыслов); б) деятельностноопосредованную (система видов НИД); в) проектно-смысловую
(восприятие и оценивание НИС на уровне психолого-педагогической рефлексии - научно-интуитивный или собственно профессиональный уровень) и на уровне ценностно-эвристического обеспечения – акмеологическая и аксиологическая составляющие и пр.
Эффективность развития ценностного отношения к НИД как в
контексте основой образовательной деятельности, так и параллельно ей обеспечивается следующими психолого-педагогическими
условиями: а) студент является активным субъектом образователь209
ного процесса; б) содержательная сторона его подготовки включает
в себя такие составляющие, как апперцептивно-аксиологическую,
когнитивную, коммуникативную и конструкторско-организационную; в) подготовка студентов к НИД строится в контексте выявления системы общечеловеческих ценностей с определением в ней системы общепедагогических ценностей с доминантой «личностный
смысл», образовательных – с доминантой акмеологической составляющей и отношенческих как установившейся субъективной позиции будущего специалиста и др.
Определение условий потребовало выделения из числа имеющихся ценностей как жизненно важных для утверждения личностной составляющей студента в обществе при их предметном
обсуждении с индивидуальным и групповым субъектами:
– ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в
профессиональной и социальной среде (общественная значимость
управленческой деятельности, ее престижность, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
– ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг общения (с подчиненными, коллегами и референтными людьми, переживание взаимопонимания и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
– ценности, ориентирующие на развитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих
способностей, приобщение к современной информационной технике, технологиям, постоянное самосовершенствование и др.);
– ценности, позволяющие осуществлять самореализацию
(творческий, вариативный характер профессиональной деятельности, прагматичность и увлекательность профессии менеджера,
возможность решать общественно значимые и общественно одобряемые задачи и др.);
– ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (получение достойной оплаты труда, создание
собственного бизнеса и т.д.) и др.
После обсуждения значимости этих ценностей мы проводим со
студентами шкалирование терминальных (ценности-цели) и инструментальных ценностей (ценности-средства) на предмет определения ранговой корреляции, а так же сравнения соответствия
ранговой зависимости ценностей средств и ценностей целей.
Если вычисленный коэффициент окажется положительным,
то между исследуемыми признаками существует положительная
(прямая) связь, а если абсолютная величина коэффициента корреляции находится в пределах:
210
1) 0 ≤ I Rs I ≤ 0,3 – слабая связь;
2) 0,3 ≤ I Rs I ≤ 0,5 – умеренная связь;
3) 0,5 ≤ I Rs I ≤ 0,7 – значительная связь;
4) 0,7 ≤ I Rs I ≤ 0,9 – сильная связь;
5) 0,9 ≤ I Rs I ≤ 1 – очень сильная связь и др.
Расчеты коэффициента корреляции проводились по общеприn
нятой формуле:
6∑ D 2
Rs = 1 − i =1
,
N N 2 −1
(
)
где RS – коэффициент ранговой корреляции по Спирмену; N = 18 –
количество ценностей в списке; Di – разность между показателями
усредненных рангов; Di2 – разность, возведенная в квадрат.
Результаты ранжирования по методике М. Рокича даны в таблицах 17–22.
Таблица 17
Ранги ценностных ориентаций (ценности-цели)
по методике М. Рокича (34 чел., эксперим. группа, 2007/08 уч. год)
№
Ценности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Активная деятельная жизнь
Жизненная мудрость
Здоровье
Интересная работа
Красота природы и искусства
Любовь
Материально обеспеченная жизнь
Наличие хороших и верных друзей
Общественное признание
Познание
Продуктивная жизнь
Развитие
Развлечение
Свобода
Счастливая семейная жизнь
Счастье других
Творчество
Уверенность в себе
∑ Сумма
211
Ряд I,
Ряд II,
усред. ранг усред. ранг
10
16
1
13
15
2
5
7
12
11
18
9
8
4
3
14
17
6
171
9
14
1
5
10
3
2
15
2
7
13
4
17
16
6
18
11
8
171
D
D2
1
2
0
8
5
–1
3
–8
10
4
5
5
–9
–12
–3
–4
6
–2
0
1
4
0
64
25
1
9
64
100
16
25
25
81
144
9
16
36
4
624
n
6∑ D 2
=1 – 0,64 = 0,36 – умеренная связь
N N 2 −1
Как следует из методики коэффициента ранговой корреляции
по Спирмену при попадании выборки в данный интервал наблюдается умеренная свиязь между существующим уровнем оценки
ценностей и выбранным респондентами на данный период времени ( 0,3≤I Rs I≤0,5 – умеренная связь). Следовательно, применяемые
нами шаги по развитию ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности как системообразующей
ценности имеет хотя и незначительную, но обнадеживающую на
перспективу динамику.
Rs = 1 −
i =1
(
)
Таблица 18
Ранги ценностных ориентаций (ценности-средства)
по методике М. Рокича (34 чел., эксперим. группа, 2007/08 уч. год)
№
Ценности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Аккуратность
Воспитанность
Высокие запросы
Жизнерадостность
Исполнительность
Независимость
Непримеримость к недостаткам
Образованность
Ответственность
Рационализм
Самоконтроль
Смелость в отстаив. своего мнения
Твердая воля
Терпимость
Широта взглядов
Честность
Эффективность в делах
Чуткость
∑ Сумма
212
Ряд I,
Ряд II,
усред. ранг усред. ранг
D
D2
3
1
15
2
4
12
16
9
6
11
7
17
13
14
18
10
8
5
2
1
15
9
4
16
17
6
7
18
10
11
5
3
12
8
13
14
1
0
0
–7
0
–4
–1
3
–1
–6
–3
6
8
11
6
2
–5
–9
1
0
0
49
0
16
1
9
1
36
9
36
64
121
36
4
25
81
171
171
0
489
Результаты анализа показали, что у студентов отношение к переоценке «ценностей-средств» также имеет умеренную связь.
n
Rs = 1 −
6∑ D 2
i =1
(
)
N N 2 −1
=1 – 0,54 = 0,45 – умеренная связь
Таблица 19
Ранги ценностных ориентаций (ценности-цели)
по методике М. Рокича (34 чел., эксперим. группа, 2008/09 уч. год)
№
Ценности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Активная деятельная жизнь
Жизненная мудрость
Здоровье
Интересная работа
Красота природы и искусства
Любовь
Материально обеспеченная жизнь
Наличие хороших и верных друзей
Общественное признание
Познание
Продуктивная жизнь
Развитие
Развлечение
Свобода
Счастливая семейная жизнь
Счастье других
Творчество
Уверенность в себе
∑ Сумма
Ряд I,
Ряд II,
усред. ранг усред. ранг
10
13
5
18
4
2
9
17
15
12
3
1
14
7
6
11
8
16
171
3
10
1
12
4
2
6
14
8
11
7
5
17
15
9
16
13
18
171
D
7 49
3
9
4 16
6 36
0
0
0
0
3
9
3
9
7 49
1
1
–4 16
–4 16
–3
9
–8 64
–3
9
–5 25
5 25
–2
4
0 346
n
Rs = 1 −
6∑ D 2
i =1
(
)
N N 2 −1
=1 – 0,36 = 0,63 – значительная связь
213
D2
Таблица 20
Ранги ценностных ориентаций (ценности-средства)
по методике М. Рокича (34 чел., эксперим. группа, 2008/09 уч. год)
№
Ценности
Ряд I,
Ряд II,
усред. ранг усред. ранг
D
D2
1 Аккуратность
3
2
1
1
2 Воспитанность
1
1
0
0
3 Высокие запросы
15
15
0
0
4 Жизнерадостность
2
9
–7
49
5 Исполнительность
4
4
0
0
6 Независимость
12
16
–4
16
7 Непримиримость к недостаткам
16
17
–1
1
8 Образованность
9
6
3
9
9 Ответственность
6
7
–1
1
10 Рационализм
11
3
–6
36
11 Самоконтроль
в отстаивании своего
12 Смелость
мнения
13 Твердая воля
10
7
3
9
17
18
1
1
13
5
8
64
14 Терпимость
14
11
3
9
15 Широта взглядов
18
12
6
36
16 Честность
7
10
3
9
17 Эффективность в делах
8
13
–5
25
18 Чуткость
5
14
–9
81
171
171
0
347
∑ Сумма
n
Rs = 1 −
6∑ D 2
i =1
(
= 1 – 0,36 = 0,64 – значительная связь
)
N N 2 −1
214
Таблица 21
Ранги ценностных ориентаций (ценности-цели)
по методике М. Рокича (34 чел., эксперим. группа, 2009/10 уч. год)
№
Ценности
Ряд I,
Ряд II,
усред. ранг усред. ранг
D
D2
1 Активная деятельная жизнь
9
8
1
1
2 Жизненная мудрость
8
7
1
1
3 Здоровье
3
3
0
0
4 Интересная работа
10
6
4
16
5 Красота природы и искусства
16
18
–2
4
6 Любовь
1
1
0
0
7 Материально обеспеченная жизнь
4
4
0
0
8 Наличие хороших и верных друзей
6
16
12
11
1
1
10 Познание
7
5
2
4
11 Продуктивная жизнь
5
9
4
16
12 Развитие
14
12
2
4
13 Развлечение
11
10
1
1
14 Свобода
13
13
0
0
2
2
0
0
16 Счастье других
15
14
1
1
17 Творчество
18
17
1
1
18 Уверенность в себе
17
15
2
4
∑ Сумма
171
171
9 Общественное признание
15 Счастливая семейная жизнь
n
Rs = 1 −
6∑ D 2
i =1
(
= 1 – 0,16 = 0,84 – сильная связь
)
N N 2 −1
215
–10 100
0 154
Таблица 22
Ранги ценностных ориентаций (ценности-средства)
по методике М. Рокича (34 чел., эксперим. группа, 2009/10 уч. год)
№
Ряд I,
Ряд II,
усред. ранг усред. ранг
Ценности
D
D2
1 Аккуратность
1
2
-1
1
2 Воспитанность
2
1
1
1
3 Высокие запросы
11
18
-7
49
4 Жизнерадостность
7
5
2
4
5 Исполнительность
17
15
2
4
6 Независимость
15
13
2
4
7 Непримеримость к недостаткам
14
16
-2
4
8 Образованность
13
10
3
9
9 Ответственность
9
6
3
9
10 Рационализм
18
17
1
1
11 Самоконтроль
12
11
1
1
12 Смелость в отстаив. своего мнения
16
14
2
4
13 Твердая воля
10
9
1
1
14 Терпимость
6
12
-6
36
15 Широта взглядов
8
8
0
0
16 Честность
4
4
0
0
17 Эффективность в делах
3
7
-4
16
18 Чуткость
5
3
2
4
171
171
∑ Сумма
n
Rs = 1 −
6∑ D 2
i =1
(
=1 – 0,15 = 0,85 – сильная связь
)
N N 2 −1
216
0 148
5.4. Проектирование образовательной аксиологической
технологии на основе диагностики направленности
личности в целостном педагогическом процессе
Многолетний опыт профессионально-педагогической деятельности, изучение опыта других исследователей (В.П. Бездухов,
М.П. Бочаров, Т.М. Буянис, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Н.А. Гущина, Т.П. Жуйкова, М.С. Каган, Ю.Н. Калюткин, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, Е.А. Климов, Н.М. Лебедев, Г.Н. Левашова,
В.Д. Повзун, Н.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Р.М. Рогов, Е.Л. Руднева, И.З. Сковородкина, В.А. Сластенин, Е.Г. Слободнюк и др.) позволяет утверждать, что зрелая личность отличается широким набором ценностных ориентаций как прожитой системой ценностей
(терминальных и инструментальных). Присутствие же в структуре личности познавательных ценностей обеспечивает стремление
человека к дальнейшему самообразованию, саморазвитию и профессиональному росту, что мы и наблюдаем в опытно-экспериментальной работе со студентами на базе «Научной школы студента-исследователя».
Включая студентов в интерактивный процесс освоения предметного содержания вариативной образовательной технологии,
мы тем самым создаем предпосылки для развития у них концептуального мышления, построение социального и социокультурного
профиля будущего специалиста, в частности будущие научные и
научно-педагогические кадры инновационной России.
Опираясь на исследования отечественных психологов, раскрывающих противоречия в ходе развития личности (Л.И. Божович,
А.Н. Леонтьев. Л.С. Рубинштейн и др.), мы считаем, что развитие
ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности
у студентов вуза можно считать сформированным, если все компоненты ценностного отношения представлены во взаимосвязанном единстве; учитываются факторы, оказывающие положительное влияние на изучаемый процесс; качества и свойства личности
сформированы на высоком уровне.
Судить о степени подготовленности обучаемых к осуществлению научно-исследовательской деятельности позволяют следующие критерии: ценностные ориентации студентов, интеллектуальные способности, рефлексивные способности, коммуникативные
и организаторские способности. Характеристика критериев выявления уровней ценностного отношения к научно-исследователь217
ской деятельности на различных этапах освоения деятельности
нами представлена ниже согласно вопросам анкеты, которая выдавалась определенными блоками, например: «Что Вас привело в
“Научную школу студента-исследователя”?»: стремление к приобретению новых знаний; интерес к определенной области знаний;
стремление к самоопределению и самопознанию; возможность
творческого самовыражения и самореализации; потребность в
общении; подготовка к научной организации будущей профессиональной деятельности; подготовка к последующему обучению в
магистратуре (аспирантуре); за компанию с друзьями; из праздного любопытства; не определились.
В начальный (адаптивный) период пребывания студентов в
«Научной школе студента-исследователя» с целью выявления потребностно-мотивационной позиции студентов (34 чел.) была проведена опросная анкета. Развивая стратегию и тактику личностного смысла ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности как значимой для них ценности, мы тем
самым развили у них потребностно-мотивационную готовность к
реализации своих жизненных планов и замыслов. Мы это видим
по тем изменениям, которые произошли с позицией студентов –
участников эксперимента.
В конце учебного года нами снова было проведено анкетирование,
которое показало, что благодаря продуманной политике научного
руководителя, корректному психолого-педагогическому сопровождению научного и профессионального взросления студентов, развитию у них социальной мобильности результаты резко изменились в
сторону позитивной динамики. Наблюдения позволили изменить количество позиций и содержаний блоков таблицы, убрав те, которые
перестали наблюдаться в поведении студентов. Подобное исследование нами было проведено на выходе студентов из обучающего курса
«Научной школы студента-исследователя» (табл. 23).
Студенты, развивая определенную систему взглядов на роль
общечеловеческих ценностей в деятельности, а также роль самой
деятельности в формировании ценностных приоритетов общества, личности человека, показывают базовый и сформированный
уровень владения философской теорией ценностей; понятийным
аппаратом «ценности» и «ценностные отношения»; навыками
классификации общечеловеческих ценностей с точки зрения их
значимости для последующей жизнедеятельности; методами системного исследования общечеловеческих и профессиональных
ценностей.
218
Таблица 23
Потребностно-мотивационная позиция студентов
на начальном этапе «Научной школы студента-исследователя»
Позиция
Индикаторы
Кол-во / %
2007/08 уч. год
а) стремление к приобретению новых знаний
6 / 17,64
I
б) интерес к определенной области знаний
в) стремление к самоопределению и самопознанию
4 / 11,76
II г) возможность творческого самовыражения и самореализации
в) стремление к самоопределению и самопознанию
г) возможность творческого самовыражения и само- 6 / 17,64
III реализации;
д) потребность в общении
а) стремление к приобретению новых знаний
б) интерес к определенной области знаний
в) стремление к самоопределению и самопознанию
IV г) возможность творческого самовыражения и само- 3 / 8,83
реализации
е) подготовка к последующему обучению в магистратуре (аспирантуре)
V д) потребность в общении
3 / 8,83чел
е) подготовка к научной организации будущей про–
VI фессиональной деятельности
е) подготовка к последующему обучению в магистра- 2 / 5,88
VII туре (аспирантуре)
VIII ж) за компанию с друзьями
2 / 5,88
з)
из
праздного
любопытства
IX
4 / 11,77
X и) не определились
4 / 11,77
2008/09 уч. год
а) стремление к приобретению новых знаний
19 / 55,88
б) интерес к определенной области знаний
в) стремление к самоопределению и самопознанию
г) возможность творческого самовыражения и самоI
реализации
е) подготовка к научной организации будущей профессиональной деятельности
а) стремление к приобретению новых знаний
7 / 20,59
б) интерес к определенной области знаний
в) стремление к самоопределению и самопознанию
II г) возможность творческого самовыражения и самореализации
е) подготовка к последующему обучению в магистратуре (аспирантуре)
219
Позиция
III
I
II
III
Индикаторы
Окончание табл. 23
Кол-во / %
Определились как пассивные слушатели
8 / 23,53
2009/10 уч. год
а) стремление к приобретению новых знаний
24 / 70,59
б) интерес к определенной области знаний
в) стремление к самоопределению и самопознанию
г) возможность творческого самовыражения и самореализации
е) подготовка к научной организации будущей профессиональной деятельности
а) стремление к приобретению новых знаний
7 / 20,59
б) интерес к определенной области знаний
в) стремление к самоопределению и самопознанию
г) возможность творческого самовыражения и самореализации
е) подготовка к последующему обучению в магистратуре (аспирантуре)
Определились как пассивные слушатели
3 / 8,82
Переход от традиционной модели обучения научно-исследовательской деятельности (репродуктивно-объяснительной в контексте основного образовательного процесса) к личностно-ориентированной и конструктивно-творческой модели, объективно подготовленой нами в процессе диагностики направленности студентов
на значимые для них проблемы в образовательном процессе вуза.
Создание и внедрение в образовательный процесс «Школы» принципиально новых методов и форм организации научно-исследовательской деятельности студентов обеспечивает личностный рост
студентов, а следовательно, развивает у них новое качество ценностного отношения к данному виду деятельности.
Наблюдение, собеседование, сопряженные с контент-анализом
диагностирующих методик позволил выявить содержание низкого, среднего и высокого уровня ценностного отношения студентов
к научно-исследовательской деятельности в условиях организованного педагогического процесса.
Первый уровень (низкий) характеризуется нами как уровень,
который слабо выражен мотивационной готовностью студентов к
достижению успеха (успешности) в научно-исследовательской деятельности при репродуктивно-нейтральном проявлении интереса
к предоставляемым формам работы, их предметному наполнению.
220
У студентов наблюдается ситуативное проявление интереса к
участию в основных занятиях учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностью при невысоком уровне самоактуализации и самореализации в этих и других видах деятельности; студенты не проявляют особого интереса и стремления к самореализации творческого потенциала и самосовершенствованию
природных задатков; включение их в соответствующую систему
межличностных отношений и коммуникативного взаимодействия
идет сложно либо пассивно. У таких студентов самооценка занижена, а выбор позиции зависит от мнения окружающих. Они все
время находятся в ожидании проявления чужой инициативы, в
том числе научного руководителя, преподавателя.
Самое главное, что у студентов такого типа не сформирована
потребностно-мотивационная готовность к принятию научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности,
отсутствуют реальные аксиологические устремления к достижению успешности в процессе изучения основ научно-исследовательской деятельности (ценностное поведение, ценностное отношение, ценностное взаимодействие и др.).
Второй уровень (средний) характеризуется недостаточно высокой мотивацией к достижению успеха и успешности, но при этом
студенты обладают множеством нераскрытых способностей, реализация которых позволит достигнуть успеха как в личностном,
так и профессиональном становлении. Такие студенты нуждаются
в постоянной актуализации творческого потенциала и мотивации
поступков, их самовыражение фрагментарно, а выбор групп для
реализации своих возможностей и способностей обусловлен формирующейся у субъекта ценностно-смысловой системой; при самоопределении, самоутверждении и самореализации творческого
потенциала такие студенты включаются во взаимодействие с другими индивидами, коллективным субъектом без особого труда.
Ценностное отношение к научно-исследовательской деятельности фиксируется только в контексте ее нормативных функций
(выполнение учебных заданий, подготовка к учебному семинару,
выполнение курсовых и дипломных работ, выпускных квалификационных работ, решение личных инициатив благодаря помощи
научного руководителя и др.).
Третий уровень (высокий) характеризуется как ярко выраженное стремление студентов участвовать в познавательной деятельности. Наблюдается самообразующая и смыслообразующая ак221
тивность при высоком уровне мотивации достижения успеха и
успешности в образовании, научно-исследовательской деятельности, будущей профессиональной деятельности и др. Наличествует
устойчивая система социальных и профессиональных ценностей
при особом интересе к занятиям в «Научной школе студента-исследователя».
Студенты стремятся самостоятельно находить оригинальные
способы решения различных жизненно важных задач и замыслов.
У них высокий уровень самопознания направленности личности,
самоактуализации творческого потенциала, самопрезентации
«Я-концепции», что позволяет в различных ситуациях переходить от поиска себя в образовании и познавательной деятельности
к практической самореализации на основе сформированной ценностно-смысловой сферы личности.
У таких студентов четко фиксируется ценностное поведение во
взаимодействии с индивидуальным субъектом, групповым субъектом и научным руководителем, ценностное отношение ко всему,
к чему причастен фиксируемый субъект.
Исходя из анализа и самоанализа НИД студентов по проектированию и реализации предметного содержания индивидуальных
образовательных маршрутов, как в контексте основных и дополнительных теоретических занятий, так и в контексте практической деятельности, изучались новые методики индивидуальной
психодиагностики. Для анализа продуктов деятельности студентов использовалась методика психологического собеседования
(А.А. Деркач, А.К. Маркова), позволяющая на выходе составить по
заранее выданному образцу собственную профессионально-педагогическую характеристику [334, с. 438–458].
Поскольку нами установлены три уровня личностного смысла
ценностного отношения к педагогической деятельности у слушателей «Научной школы» (низкий, средний, высокий), то за основу
брался образец характеристики для специалиста с критическим
уровнем отношения к профессионально-педагогической деятельности (31–41 балл), что ответствует низкому уровню ценностного
отношения к ней, допустимый (средний, 42–46 баллов), желаемый
(высокий, 47–50 баллов).
В процессе реализации личностно-ориентированного проекта подтвердилась идея о взаимосвязи ценностного мотива (установка), мотивационной потребности (выбора) и развивающейся
ценностно-смысловой сферой личности студентов. Анализ дан222
ных, полученных в ходе комплексной диагностики ценностных
ориентаций студентов – слушателей «Школы» (экспериментальная группа, 34 чел.), интерактивной работы студентов по самообразованию, самовоспитанию и самосовершенствованию в процессе создания и реализации индивидуальных образовательных
маршрутов и личностно-ориентированных проектов показал, что
благодаря педагогическому сопровождению научного взросления
студентов зафиксирована позитивная динамика ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ключевой ценности (табл. 24, рис. 11).
Таблица 24
Уровни проявления личностного смысла ценностного отношения
к научно-исследовательской деятельности, чел. / %
Период обучения
Начало (2007/08 уч. г.)
Середина (2007/08 уч. г.)
Окончание (2007/08 уч. г.)
Уровни
высокий
средний
низкий
16 / 47, 05
22 / 64,71
25 / 73,53
10 / 29,41
8 / 23,53
6 / 17,65
8 / 23,53
6 / 17,65
3 / 8,82
Рис. 11. Личностный смысл ценностного отношения
к научно-исследовательской деятельности
Качество позитивной динамики подтверждено. Расчет коэффициента контингенции по методике Юла составил по группе слушателей 0,39. Данные, полученные в эксперименте, указывают на
степень соответствия получаемой информации диагностируемому
психолого-педагогическому свойству.
Высокое качество уровня сформированности ценностного отношения у студентов к научно-исследовательской деятельности
указывает на то, что оно не может быть объяснено случайными
причинами, а является следствием специально организованной
223
деятельности руководителя проекта по правильному применению
образовательной технологии и доказывает справедливость гипотезы, выдвинутой в исследовании.
Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что успешность
развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов в «Школе» определяется, во-первых, открытостью образовательного пространства, включающего каждого
слушателя «Школы» в социокультурные отношения, что позволяет
сформировать у них целостный образ бытия, а в его рамках – образ человека как главой ценности; во-вторых, культурно-гуманистической функцией образовательного пространства «Школы»:
1) создание адекватных условий для развития диагностируемых
ценностных ориентаций и направленности личности каждого слушателя; 2) формирование ценностно-смысловой позиции и гражданской направленности личности будущего специалиста на образцах
текстовых культур и поведении научного руководителя; 3) обеспечение возможностей для полного раскрытия образа «Я-концепции».
Нами выявлено, что развитие ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как системообразующей
ключевой ценности представляет собой многоэтапный педагогический процесс, включающий в себя системно-деятельностной,
личностно-ориентированный, ценностно-смысловой, оценочнопознавательный, эмоционально-волевой и другие компоненты, где
базовыми выступают два компонента – личностно-ориентированный и ценностно-смысловой.
На начальном этапе приобщения студентов младших курсов
к научно-исследовательской деятельности в формате «Научной
школы» формируется общая стратегия развития субъективной
позиции студентов, включающая в себя ряд их личностных компетенций, которые могут быть представлены следующими возможностями: 1) научиться различным формам исследовательской
деятельности; 2) получить квалифицированную помощь при написании рефератов и курсовых работ; 3) получить помощь при написании тезисов докладов на научно-практических конференциях
или семинарах; 4) общения студентов с такими же творческими
личности при установлении деловых и дружеских связей на перспективу; 5) получить навыки владения вниманием аудитории, работать в команде и др. Все это формирует установку на преодоление замкнутости отдельных студентов, преодоление чувства психологического дискомфорта в нестандартных ситуациях.
224
В формате индивидуальных бесед, в процессе диалога и полилога, в рамках обучающих семинаров, научно-практических конференций различного уровня студенты младших курсов актуализируют ценностно-смысловое отношение сначала к себе, а затем
к научно-исследовательской деятельности как средству развития
своего успеха и успешности.
Системно-целостный подход к организации занятий со студентами в формате «Научной школы студента-исследователя» служит
показателем гуманизации образовательного процесса – от выбора
концепции деятельности до разработки дидактического материала, от способов реализации личностных компетенций студентов
при выборе направлений развития индивидуальных образовательных маршрутов с последующим переводом их в маршруты
функциональной грамотности до выбора студентами позиции в
деятельности «Я-концепция». В результате первого этапа продвижения студентов в постижении тонкостей и особенностей научноисследовательской деятельности нами получен рад важных для
развития последующих сценариев выводов:
– ценностное отношение к НИДС как изучаемому объекту, значимому событию, форме реализации личностных компетенций и
средстве развития ценностно-смысловой и других сфер личности
складывается не благодаря содержанию деятельности и форм ее организации, а основывается на проживании студентами собственного
жизненного опыта постижения этого содержания и принятия ими
форм и методов деятельности; иррациональности поведения и пристрастия к тем или иным событиям, методам коммуникативного взаимодействия и межличностного общения (формирование внутренних структур психики студентов благодаря усвоению ими структур
внешней социальной адаптации к интересному виду деятельности
– интериоризация); индивидуализированному отражению действительного отношения студентов к тем объектам, субъектам, фактам,
явлениям и событиям, ради которых они готовы тратить свою потенциальную энергию, интеллект и время (личностный смысл как сущностная составляющая ценностного отношения);
– развитие личностного смысла ценностного отношения к НИД
студентами осуществляется благодаря рефлексии собственного
жизненного статуса, селекции фактов и аргументов в пользу занятий этим видом деятельности, разрешении противоречий в познании истины через переживание и проигрывание ситуаций, выстраивание перспективы будущего и др.;
225
– результатом познания истины, как и результатом динамики
ценностного отношения студентов к науке, непрерывному образованию и профессии выступает новая целостная система модели
окружающего мира со своими плюсами и минусами, включающая
и модель поведения студента как будущего специалиста¸ индивида и личности (это либо инженерные, либо научные, либо научнопедагогические кадры).
Суть инновационного подхода к приобщению студентов к занятиям научно-исследовательской деятельностью состоит в том, что
отсутствует единая для всех логика участия в этой деятельности
и малопригодный для всех студентов язык традиционных значений участия в научно-исследовательской работе (единая концепция традиционной научно-практической итоговой конференции и
олимпиады).
В нашем подходе работает язык внутренних личностных смыслов, обеспечивающий целостное постижение изучаемого предмета, усвоение духовно-нравственных норм и ценностей, усвоение
текстовых культур и эмоционально-ценностного материала при
переживании студентами ценностно содержащей ситуации.
Такими ситуациями стали: участие в региональной научно-практической конференции «Молодежь – в науку» (Архангельск, 2009 г.)
и «Образование и наука: ступени развития» (Архангельск, 2010 г.);
организация и проведение двух юбилейных региональных научнопрактических конференций, посвященных видным ученым, просветителям, педагогам: 140-летие со дня рождения Б.Л. Розинга (АГТУ,
2009 г.), 150-летие И.В. Мещерского (АГТУ, 2009 г.); участие в международной студенческой научно-практической конференции «Экологические, экономические, социальные и правовые аспекты устойчивого развития (Екатеринбург, 2011 г.); инициирование проведения
и участие в международной научно-практической конференции
«Энергетика и энергоэффективность в условиях геостратегического
развития и освоения Арктического региона» с элементами научной
школы для молодежи «Инженерные науки в XXI веке: проблемы
методологии исследований и академической мобильности исследователя» (САФУ, 2011 г.) и др.
Ведущими характеристиками педагогической технологии, применяемой нами для управления развитием ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности, выступают следующие:
226
– эрудиция и широкий кругозор научного руководителя при
устойчивой системе его гносеологических, акмеологических и
аксиологических ценностей, проявляющихся не прямой трансляцией, а в ценностном отношении к позиции каждого студента, его
точке зрения, к науке, образованию и своей профессионально-педагогической деятельности и будущей профессиональной деятельности студентов – слушателей «Научной школы»;
– эффективность личностно-ориентированного обучения усиливает ценностное отношение к научно-исследовательской деятельности студентов посредством четкой конкретизации целей и критериев усвоения изучаемого материала, образцов поведения и отношения обучаемых и обучаемого при корректирующей обратной связи;
– средством достижения определенного уровня ценностного
отношения студентов к научно-исследовательской деятельности
является диагностическое целеполагание и корректирующее психолого-педагогическое сопровождение профессионального взросления обучаемых, наложенные на контекстуальность деятельности, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация
возникает, когда изучаемые и проживаемые модели поведения и
отношения лежат в контексте личностно-смысловой сферы обучаемых; на диалогичность, предполагающую проявление индивидуальных, личностных, образовательных ценностей и ценностей
будущей профессиональной деятельности студентов;
– эмоциональное воздействие на студентов, вызванное у них
личностью научного руководителя, его заинтересованностью в
успехе своих воспитанников, убежденностью в трактовке истин
морали и нравственности, что вызывает в качестве обратной реакции непроизвольный интерес студентов к себе как развиваемой
личности, образовании и науке как основе социальной адаптации
будущих специалистов, их академической мобильности.
При определении комплекса психолого-педагогических условий управления развитием научно-исследовательской деятельности студентов (особенно младших курсов) в нашем проекте
мы принимаем во внимание посылку о том, что данный вид деятельности может и должен выступать в качестве одной из форм
ретрансляции знаний, умений, навыков (дидактическая составляющая как инвариант); образцов поведения и культуры человеческой деятельности, ориентированных на ретрансляцию ценностей
и ценностных отношений в окружающем мире и к окружающему
миру, в том числе к другому человеку и другим людям (аксиологическая и ценностно-смысловая толерантность); должен быть пла227
нируемым, проектируемым и прогнозируемым на ближайшую и
дальнюю перспективу. В микромодели, представленной во второй
главе нами выделана позиция, используемая в процессе реализации данной модели в «Научной школе студента-исследователя».
Да, действительно, если научно-исследовательская деятельность студентов включает в себя компоненты: личностно-ориентированный, ценностно-смысловой, когнитивно-познавательный,
когнитино-поведенческий, ценностно-содержательный, результативно показательный, то она способна терминировать развитие у
студентов ценностного отношениия к научно-исследовательской
деятельности как системообразующей ценности через всю жизнь.
Применение поэтапной системы тестирования, психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе реализации индивидуальных образовательных маршрутов и др. позволяет выстроить динамику системы ценностных ориентаций у студентов и изменения
ценностно-смысловой позиции к себе и другому человеку, к самому
процессу получения высшего образования, в том числе дополнительного в контексте научно-исследовательской деятельности.
Правильно выстроенная позиция руководителя проекта и оптимально задействованные психолого-педагогические механизмы
управления деятельностью студентов детерминировали положительную динамику НШСИ. Об этом говорит тот факт, что ее слушатели
не только целенаправленно занимаются формированием собственных образовательных маршрутов, но и работают в команде [124].
Так, 26 февраля 2009 года на базе «Школы» прошел региональный научно-практический семинар, посвященный 140-летию со дня
рождения профессора Б.Л. Розинга, который получил большой резонанс среди научной общественности города и области. Это первое крупное мероприятие, организованное слушателями «Научной
школы». Подобные мероприятия активизируют познавательную и
социальную активность его участников и слушателей. Именно по
инициативе слушателей «Школы» на кафедре физики одна из учебных аудиторий носит имя профессора Б.Л. Розинга.
Активная позиция студентов в процессе выполнения научноисследовательских проектов мотивирует потребность в развитии
социального престижа как личности.
Стремление слушателей научной школы к постоянному образовательному самосовершенствованию, росту социального статуса
среди студентов вуза позволило организовать и провести второе
по масштабное мероприятие – региональный научно-практический семинар, посвященной 150-летию со дня рождения профес228
сора И.В. Мещерского («Иван Всеволодович Мещерский – ученый,
педагог, гражданин, личность»).
В результате целенаправленной работы по руководству «Школой» в период с 2007 по 2009 год количество слушателей увеличилось с 8 до 36 человек (табл. 25).
Набор слушателей в «Школу» до 2009 года, чел.
Таблица 25
13.09.07 г. 03.11.08 г. 01.02.09 г. 17.03.09 г. 12.03.09 г. 01.04.09 г. 15.04.09 г.
ФПЭ
8
ФПЭ
2
ИНиГ
4
ИНиГ
7
ФПЭ
6
МФ
4
СФ
5
Под влиянием «Школы» и научно-студенческого общества ФПЭ,
возглавляемого представителями «Школы», большинство кафедр
ушло от порочной практики включения студентов в НИР на преддипломной практике. Как видно из таблицы 26, количество студентов младших курсов, вовлекаемых преподавателями факультета в
научно-исследовательскую деятельность, значительно увеличилось.
Таблица 26
Число студентов факультета промышленной энергетики,
участвующих в итоговых научно-практических конференциях
в университете
Кафедра
Теплотехники
Учебный год
2007/08
2006/07
2008/09
7 чел. (5 курс) 4 чел. (4–5 курс) 3 чел. (3–4 курс)
25 чел. (2–3 курс)
П р о м ы ш л е н н о й 16 чел. (5 курс) 20 чел. (5 курс) 19 чел. (5 курс)
теплотехники
Элект ро снабже- 3 чел. (5 курс) 5 чел. (4–5 курс) 7 чел. (4–5 курс)
ние промышлен2 чел. (3 курс)
1 чел. (2 курс)
ных предприятий
А в т о м а т и з а ц и и 6 чел. (5 курс) 8 чел. (5 курс)
6 чел. (5 курс)
технологических
процессов и производств
Электротехниче- 4 чел. (5 курс) 1 чел. (4 курс)
2 чел. (4 курс)
ских и энергетиче9 чел. (2–3 курс) 8 чел. (3 курс)
ских систем
Физкультуры
–
9 чел. (4–5 курс) 25 чел. (4–5 курс)
4 чел. (3 курс)
4 чел. (3 курс)
20 чел. (1–2 курс)
Физика
–
6 чел. (2 курс)
6 чел. (III курс)
13 чел. (I-II курс)
229
Вместе с тем результаты проведенного исследования не исчерпывают всех аспектов развития логики и диагностики организации НИДС в вузе. Нами установлена связь между внутренней позицией студента и характером получаемого им знания о сущности
научно-исследовательской деятельности как системообразующей
ценности. Внутренняя позиция студентов, наложенная на ценностный мотив научно-исследовательской деятельности будущего
специалиста, детерминирует развитие личностного смысла ценностного отношения к ней как социопедагогическому феномену.
Сопоставление результатов констатирующего этапа опытноэкспериментальной работы с результатами исследований ценностных ориентаций личности: «ценностные ориентации личности и
перспективы их формирования» (В.П. Алексеева), «ценностное
сознание в структуре профессионально-личностного развития
студентов» (М.Я. Виленский), «человеческая деятельность и ее
ценностные аспекты» (М.С. Каган), «образ жизни и активная жизненная позиция личности» (В.П. Сагатовский), «формирование
мотивационной готовности студентов к педагогической деятельности» (Г.А. Самодова, В.А. Сластенин) и др. позволило заключить, что развитие ценностного отношения в высшем профессиональном образовании у будущего специалиста связано с качеством
получаемого основного и дополнительного вариативного образования. Не менее значимым является выявленное положение о том, что
развитию ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности у ее участников благоприятствуют специально созданные педагогические условия личностно-ориентированной и психолого-педагогической поддержки студентов в условиях выбора.
В процессе диагностики ценностных ориентаций и направленности личности студентов установлено: индивидуально-личностная и профессионально-образовательная система ценностей студентов включает в себя: а) ценности, связанные с утверждением
личностью своей социальной роли и социального статуса в общественной и профессиональной среде (общественная и профессиональная значимость); б) ценности, связанные с престижем высшего образования и перспективы роста, развития карьеры субъекта
деятельности; в) ценности, удовлетворяющие потребности в общении, взаимодействии, взаимоотношениях (коммуникативная и социальная перцепция). При проектировании образовательной технологии подтвердилось предположение о том, что существенными
характеристиками реализации педагогических условий, способ230
ствующих развитию ценностного отношения к НИД в высшем
профессиональном образовании будущего специалиста являются:
наличие знаний о природе и сущности понятий таких понятий,
как «научно-исследовательская деятельность (в центре – общечеловеческие и профессиональные ценности, сам исследователь
как ценность), и «ценностное отношение» как педагогическая категория; наличие знаний о гуманистической сущности человеческой деятельности и роли ценностного отношения в ней и к ней
(в центре – личность человека как высшей ценности социального
бытия); наличие удовлетворенности результатами деятельности,
процесса самоактуализации направленности личности и др.
Подтвердилась гипотеза о систематизирующей роли личностного смысла ценностного отношения к образованию и деятельности как сущностной составляющей и критерия устойчивой связи
между деятельностью и отношением к ней. Несмотря на высокую
сформированность ценностного отношения студентов к научноисследовательской деятельности в контексте правильно организованных занятий на базе «Научной школы студента-исследователя», мы констатируем, что данная образовательная технология
имеет свои ограничения и степень риска. Во-первых, применение
ее целесообразно только после изучения теоретических основ научно-исследовательской деятельности и диагностики исходных
и последующих уровней ценностных ориентаций студентов.
Во-вторых, освоение данной технологии предполагает проведение поэтапного изучения структуры индивидуального отношения студентов к ценностям образовательной и научно-исследовательской деятельности, их представлений о ценностях будущей
профессиональной деятельности. В третьих, разработанная технология не претендует на основную форму развития ценностносмысловой позиции студентов по отношению к научно-исследовательской деятельности, хотя на данном этапе развития студенческой науки она самая мобильная и перспективная.
231
Заключение
Результаты проведенного исследования позволили расценивать
научно-исследовательскую деятельность как целенаправленную деятельность по самосовершенствованию личности обучаемого и его
мировоззренческой системы ценностей, в том числе ценностного
самосознания, ценностного поведения и ценностного отношения.
В качестве научно-исследовательской деятельности можно
определить особый вид коммуникативного взаимодействия обучаемого с индивидуальным и групповым субъектом в процессуальной совместной деятельности целью и ценностью, которой выступает сам студент (индивид, субъект, личность как единое целое);
способ передачи межпоколенного опыта научно-исследовательской деятельности и концептуальных знаний о науке как части познавательной и образовательной деятельности человека, части мировой культуры, системы и явления.
Сущностной характеристикой научно-исследовательской деятельности является ее соборность, что делает ее системообразующей ценностью.
Научно-исследовательская деятельность как системообразующая ценность представляет собой значимый фактор воспроизводства общечеловеческих ценностей, в том числе воспроизводство
человека культурного и человека культуры с устойчивой гражданской позицией. Исходя из этого в содержание программно-проектного обеспечения ее целостного функционирования в образовательном пространстве высшей профессиональной школы должны
быть заложены следующие взаимосвязанные компоненты: историографический, культурологический, психолого-педагогический,
личностно-ориентированный и аксиологический.
Историографический компонент включает генезис научных
школ и научных сообществ, анализ межпоколенных связей и культурного опыта в научно-исследовательской деятельности.
232
Культурологический компонент связан с развитием представлений о роли эволюционных и революционных процессов в обществе, значимости диалога культур в образовании и науке, сохранения текстовых культур.
Психолого-педагогический компонент связан с гуманистической направленностью научно-исследовательской деятельности на
ее субъекта как цели и ценности данного процесса.
Личностно-ориентированный компонент связан с формированием у субъектов деятельности ценностно-смысловой сферы
личности, их профессиональным взрослением в образовательном
процессе вуза. Аксиологический компонент связан с изучением
различных систем ценностей, детерминирующих развитие у будущего специалиста ценностное отношение к научно-исследовательской деятельности, сущностной составляющей которого выступает личностный смысл как субъективный феномен.
Сущность ценностного отношения к научно-исследовательской
деятельности у студентов вуза состоит в развитии у них личностного смысла этого отношения как индивидуализированного отражения безличных знаний о мире, включающих понятия, умения,
действия, поступки, совершаемые людьми, социальные нормы,
роли, ценности и идеалы (А.В. Петровский М.Г. Ярошевский).
В качестве составляющих процесса развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов мы
определяем социокультурную среду вуза как сложноорганизованного и многоуровневого образования, которое требует постоянного мониторинга и диагностики, а также анализа ее аксиологического трансцендентализма (единство, истина, благо и пр.) и интегративного смыслообразования.
Сам процесс организованной научно-исследовательской деятельности представляет собой сложное образование, состоящее
из линейно-циклического пошагового воспроизводства логически
связанных действий субъектов, направленных на достижение заранее поставленной значимой и совместной цели, с использованием понятийно-терминологического аппарата, измеряемых диагностических характеристик акмеологического и аксиологического
взросления личности субъекта, его природных задатков, творческих возможностей и мотивационных потребностей в актуализированных возможностях развития «Я-концепции» (самости).
Нами установлено, что философско-антропологический, аксиологический и личностно-ориентированный подходы как приори233
тетные при определении концептуальных основ управления развитием научно-исследовательской деятельности студентов в высшей профессиональной школе призваны обеспечить целостность
развития личности будущего специалиста, его ценностно-смысловой позиции (инженерные, научные и научно-педагогические кадры) в этом процессе.
В отличие от утвердившейся в педагогике высшей профессиональной школы одностороннего акцентирования на ролевом
участии студентов в научно-исследовательской деятельности как
планово-отчетном мероприятии мы с позиций аксиологического
и личностно-ориентированного подходов связываем это участие
с развитием целостной личности будущего специалиста, его мотивированного выбора способа и отношения к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности.
Результатом научно-исследовательской деятельности является личность будущего специалиста – выпускника вуза как цель и
ценность образовательного процесса, специалиста, прошедшего
курс методологии этой деятельности, владеющего осмысленным
личностно-значимым уровнем знаний о роли ценностей и смыслов
в жизнедеятельности активного субъекта, характеризующегося
культурно-опосредованным осмысленным отношением к себе и
окружающему миру на базе освоенных образцов поведения, взаимодействия и отношения, в том числе ценностного отношения к
научно-исследовательской деятельности.
Исследование утвердило нашу позицию, что социокультурная
среда вуза может и должна рассматриваться как наиболее широкий контекст выбора смыслов и ценностей в процессе активной
жизнедеятельности студентов.
Результаты исследования подтвердили идею, что именно социокультурная среда как система факторов и условий в образовательном пространстве вуза определяет личностный смысл ценностного отношения индивидуального и группового субъектов к
множеству смыслообразующих и смыслотворческих ракурсов в
сознании, мышлении, поведении и деятельности.
В образовательной системе современного университета складывается ценностно-развивающая среда, которая способна задать
культурное смысловое поле и потенциальные возможности самореализации творческого потенциала и личностного смысла обучающихся в разных видах образовательной деятельности, в том числе и научно-исследовательской.
234
Нами определена архитектура становления и развития ценностно-смысловой позиции студентов в условиях основного и
вариативного образовательного процесса вуза: а) потребность
студентов в развитии их самостей и самостоятельном выборе жизненно важных образовательных целей, смыслов и задач; б) необходимость в прогрессивном росте социального и социокультурного
статуса студентов, от которого зависит развитие их инициативности, самостоятельности, мобильности, активности и успешности
в будущей профессиональной деятельности; в) востребованность
российского общества в получении специалиста нового качества,
способного оказывать существенное влияние на укрепление технологического, экономического и социокультурного потенциала
страны, развитие научных и научно-технических инициатив на
уровне мировых стандартов и др.
Мы пришли к выводу, что потенциальными возможностями
для решения проблемы развития ценностно-смысловой позиции
студентов как субъектов научно-исследовательской деятельности
в условиях современного вуза являются: а) обеспечение студентам вуза доступа к информационно-правовому полю научно-исследовательской деятельности как частной проблемы каждого из
них при равных условий для всех, кто желает и мотивирован на
научно-исследовательскую деятельность как системообразующую
ценность; в) ценностно-целевая, а не предметно-содержательная
переориентация системы высшего профессионального образования на дифференциацию и индивидуализацию научно-исследовательской деятельности студентов в его социокультурном и образовательном пространстве; г) помимо эмпирических знаний студент
должен получать и концептуальные знания, особенность которых
состоит в создании у него системы основополагающих представлений о себе как личности, о своих возможностях и потребностях, о
ценностных приоритетах образовательной, научной и профессиональной деятельности.
Развитие ценностного отношения у студентов современного вуза к научно-исследовательской деятельности как значимому фактору требует соответствующей психолого-педагогической помощи, которая носит поэтапный характер и предусматривает:
– понятийно-сциентический этап выстраивания и детализации
социальной значимости данного вида деятельности исходя из ее
аксиологической сущности и в соответствии с общепедагогическим замыслом, включения студентов в интерактивную работу
235
по формированию понятийного аппарата «научная деятельность»,
что создает предпосылки для выработки у студентов определенной системы знаний о смыслах и ценностях этой деятельности;
– представленческо-образный этап формирования логики развития личностного и профессионального смысла в научно-исследовательской деятельности, вовлечения студентов в диалог и полилог как процессов воссоздания представлений о смысле жизни
человека, о личностном смысле ценностного отношения к себе,
другому человеку, другим людям и окружающему миру;
– установочно-действенный этап научно-методического сопровождения студентов, решающих различные практические и личностно-значимые задачи, связанные с определением взаимосвязи
образовательных, профессиональных и личностных ценностей
(потребности, мотивы, цели и смыслы).
Мы считаем, что алгоритм управления научно-исследовательской деятельностью будущих специалистов должен регламентироваться следующими исходными положениями: ведущая роль ценностных ориентаций как системы устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных
установок на известные ценности материальной и духовной культуры общества, включая ценности образования и самообразования; любая организованная деятельность при определенных психолого-педагогических и социокультурных условиях способствует
развитию ценностной сферы личности субъекта, включающей в
себя мотивы ценностного поведения и ценностного отношения ко
всему, к чему он причастен.
Кроме того, установлено, что аксиологический и личностноориентированный контекст всех возможных подходов, форм и
методов, средств и механизмов, сценариев по управлению развитием научно-исследовательской деятельности студентов в вузе с
точки зрения его научно-педагогической поликонцептуальности
и смысловой парадигмальности обладает особыми разрешающими возможностями изучения уникальности студентов и их субъективности, нелинейности развития у них ценностно-смысловой
сферы личности в различных жизненных ситуациях, что позволяет рассматривать научно-исследовательскую деятельность в вузе
как ценностно-смысловую систему, как часть мировой и личностно-индивидуальной культуры, как процесс непрерывного потребностно-мотивационного развития личности студента асиологическими средствами коммуникации и информации и др.
236
Опыт собственной профессионально-педагогической деятельности позволяет утверждать, что свои аксиологические черты научно-исследовательская деятельность приобретает в результате:
– использования гуманитарных возможностей пространства
высшей профессиональной школы и обогащения содержания этого пространства за счет ценностно-смыслового и личностно-ориентированного подхода к воспитанию и образованию студентов
на основе задач, связанных с выбором путей самореализации, решением и оценкой самими студентами собственных образовательных и личностно значимых проблем;
– включения студентов в процесс проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов и маршрутов
функциональной грамотности в условиях современного вуза;
– выбора направления деятельности руководителя научного
проекта через принятие студента как данности и как цели и ценности в этой деятельности;
– ориентации студентов на культуротворческую и социокультурную сущность научно-исследовательской деятельности как ретранслятора индивидуальных, профессиональных и образовательных ценностей.
Но при всем этом организованный процесс управления деятельностью студентов должен включать в себя совокупность
ценностно-эвристических, эврико-методологических, понятийно-терминологических, теоретико-педагогических, содержательно-функциональных и системно-деятельностных характеристик,
составляющих концепцию академического и профессионального
взросления студентов.
Особое внимание мы уделяем роли личностно-ориентированного проекта психолого-педагогического сопровождения научного взросления студентов при ведущей роли руководителя проекта,
моделирующего формирование ценностного отношения у студентов к данному виду деятельности как субъективному фактору развития у них устойчивой ценностно-смысловой позиции, которая
характеризуется:
– растущим интересом студентов к проблемам получаемого
дополнительного образования, его содержанию, результатам своей деятельности в данном процессе; оценкой значимости реализованных в проекте индивидуальных образовательных маршрутов и
маршрутов функциональной грамотности;
237
– самостоятельностью выбора студентами путей и способов решения образовательных, профессионально-значимых и личностно-потребностных проблем;
– устойчивым стремлением студентов овладеть навыками исследовательской культуры, повысить свой культурный уровень и
социальный статус в вузе;
– потребностью студентов заявить о себе как личности и субъекте творческой деятельности и др.
Управление развитием научно-исследовательской деятельности студентов в вузе, с точки зрения ценностного отношения к
ней понимается нами как длительный, многополярный и поэтапный процесс и как результат вдумчивой политики современного
университета в русле личностно смысловой парадигмы при соподчинении всех структурных уровней и ступеней (вертикальная и
горизонтальная иерархия связей). При любом сценарии развития
ценностного отношения у студентов к научно-исследовательской
деятельности может возникнуть ряд очень важных проблем, касающихся: 1) неготовности системы высшего профессионального образования создавать условия, способствующие развитию у
студентов ценностного отношения к научно-исследовательской
деятельности из-за своей потенциальной ограниченности (несовершенство программ, дефицит времени, отсутствие заинтересованности и пр.); 2) отсутствия потенциального желания или возможностей у большинства профессорско-преподавательского
состава вуза на самодостаточном уровне управлять научно-исследовательской деятельностью студентов; 3) несовершенства государственной и кадровой политики высшей профессиональной
школы в части организации деятельности магистратуры и аспирантуры за форматом научно-исследовательской деятельности
студентов и др.
238
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как
субъекта деятельности: психология личности в социалистическом обществе: актуальность и развитие личности. М.: Наука, 1989.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.
М.: Наука, 1980.
3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни (соотношение философского, методологического и конкретно-научного): подход к проблеме индивида. М.: Мысль, 1977.
4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности: психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.
5. Агеев В.В. Введение в психологию человеческой универсальности.
Томск: Пеленг, 2002. 428 с. URL: htt://www.ageyev.kz./foundation/yndex
(дата обращения: 19.05.2010).
6. Адуло Т.И. Культура, философия и духовный мир человека: теоретико-методологические аспекты / под ред. Е.М. Бабосова. Минск: Наука
и техника, 1986.
7. Акиньшина О.Н. Научно-педагогические условия формирования ценностного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности в
процессе инновационного обучения: дис. ...канд. пед. наук Липецк, 2001.
8. Анисимов С.Ф. Духовные ценности, производство и потребление.
М.: Аспект Пресс, 2000.
9. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970.
10. Андреева Э.П. Моделирование в социологическом пространстве.
М.: Наука, 1970.
11. Апанасов В.В. Кафедра электроснабжения промышленных предприятий (25 лет специальности ЭПП) . Архангельск: Изд-во АГТУ, 1999.
12. Архангельский государственный технический университет / рукопись книги проф. Т.А. Гурьева / отв. редактор О.М. Соколов; зам ред.
Э.Н. Сабуров, Т.А. Гурьев. Архангельск: Изд-во АГТУ, 1999.
13. Архангельский Л.М. Проблемы субъекта деятельности в педагогике // Советская педагогика. 1989. № 4.
14. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы личности
(личность в социалистическом обществе). М.: Мысль, 1974.
239
15. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1990.
16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.:
Мысль, 1976.
17. Асеева Ю.В. Развитие познавательной активности студентов в целостном педагогическом процессе // Сибирский педагогический журнал.
2011. № 5.
18. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.
19. Ахаян Т.К. Изучение мотивов трудовой деятельности подростков:
введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.
20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982.
21. Баврин Г.И. Принципы моделирования в обучении // Профессиональное образование. Столица. 2008. № 7.
22. Бандурина И.А. Научная школа как среда воспитания этических
ценностей научной молодежи в эпоху глобализма // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 4.
23. Баранова Е.Ф. Формирование гуманистической позиции у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Архангельск, 2002.
24. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: учеб. пособие по спецкурсу. Самара: СГПИ, 1992.
25. Белоносова В.В. Учебно-исследовательская работа студентов как
средство развития их творческой деятельности: автореф дис. … канд.
пед. наук. СПб., 2003.
26. Бережнова Е.В., Краевский В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. М.: Academia, 2005.
27. Библер В.С. Диалог культуры и школы XXI века: школа диалога
культуры: идеи, опыт, проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993.
28. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.
29. Библер В.С. Школа диалога культур: введение в программу: прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Изд-во Педагогика, 1994.
30. Библиографический словарь деятелей естествознания и техники /
отв. ред. А.А. Зворыкин. М.: БЭС, 1959.
31. Блинов В.И., Урвалов В.А. Б.Л. Розинг: кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1991.
32. Блинова А.В. Становление ценностного отношения студентов социально-педагогического колледжа к профессиональной деятельности:
автореф. дис. … канд. пед. наук. Петрозаводск, 2000.
33. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981.
34. Блюмкин В.А. Моральные качества личности (их сущность, структура, типология, особенности формирования в социалистическом обществе). Воронеж: ГПУ, 1974.
240
35. Блюмкин В.А. Нравственное воспитание (философско-этические
основы). Воронеж: ГПУ, 1990.
36. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первый половине XX века // Педагогика. 1996. № 3.
37. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.
38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как
высокая педагогическая технология // Реализация личностно-ориентированной педагогики в системе образования: материалы Всерос. науч.практ. конф. / отв. ред. и сост. Л.В. Вохминова, Е.Е. Шувалова. Архангельск: Поморский университет, 2003.
39. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. № 5.
40. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Миграция (сущность и явление): миграция и смысл жизни. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭ, 2004. Гл. 4, 5.
41. Бочаров М.П. Общечеловеческие ценности личности: проблемы
выбора и формирования: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1992.
42. Братусь Б.С. Личностный смысл по А.Н. Леонтьеву и проблема
вертикали сознания (традиции и перспективы деятельностного подхода
в психологии школы). М.: Смысл, 1999.
43. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.
44. Буянис Т.М., Заверина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих
ценностей – культурных смыслов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. № 5.
45. Быстракова М.С. Организационные тенденции русской науки в
начале XX века (Организация научной деятельности). М.: Наука, 1968.
46. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2.
47. Великолуг Т.И. К вопросу о гуманизации образовательного процесса в медицинском вузе // Экология человека. 2005. № 2.
48. Википедия (свободная энциклопедия). URL: http://www.wikipedia.
org/wiki/ (дата обращения: 15.01.2012).
49. Виленский М.Я. Ценностное сознание в структуре профессионально-личностного развития студентов // Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития
личности: сб. науч. тр. М.: Наука, 2003.
50. Воронова Е.Н. Самостоятельная учебная деятельность как средство профессионального саморазвития студентов педагогических вузов
(на примере занятий по иностранному языку): автореф дис. … канд. пед.
наук. Саратов, 2005.
51. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.
52. Вузовский сектор науки: положения на сегодняшний день и пути
дальнейшего развития // Круглый стол (25 октября 2005 г.). URL: http://
www.strf/ru/organization.aspx (дата обращения: 09.07.2010).
241
53. Высшее образование в России: аналитический доклад. Сайт В.Л. Глазычева. URL: http://www.glazycev.ru/defaulhtm (дата обращения: 23.04.2010).
54. Высшее образование в России: очерки истории до 1917 года / под
ред. В.Г. Кинелева. М.: НИИ ВО. 1995.
55. Газман О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: ИПИ РАО, 1995.
56. Галиуллина Ф.Ш. Формирование навыков научно-исследовательской деятельности у студентов педагогического вуза: автореф. дис. …
канд. пед. наук. Казань, 2003.
57. Галицкий Е.О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг в
образовании. 2000. № 5.
58. Гайсулин Г.И. Культурологический подход в теории и практике
педагогического образования: дис. … д-ра пед. наук. М., 2002.
59. Гершунский Б.С. Россия – США: интеграция в сфере образования
(ценностно-целевые приоритеты). М.: Академия, 2003.
60. Гершунский Б.С. Философия образования XIX века: (в поисках
практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.
61. Гильманов Ю.Р. Научно-исследовательская работа студентов в советской школе 1917–1932: дис. … канд. пед. наук. М., 1989.
62. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления опыта личности: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.
63. Глоссарий.ru. 2009 г. URL: http://www.glossary.ru
64. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъективной
позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: 2002.
65. Горохов П.К. Борис Львович Розинг – основоположник электронного телевидения. М.: Наука, 1964.
66. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е гг.
XX в., Россия): педагогическое наследие: научная школа З.И. Васильевой. СПб.: Химиздат, 2003.
67. Гуревич П.С. Проблема целостности человека. М.: ИФРАН, 2004.
68. Гуревич П.С. Феномен человека: антология. М.: Высш. шк., 1993.
69. Гущина Н.А. Аксиологические аспекты отечественного образования как фактор формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калуга, 2004.
70. Демченко З.А. Жизненные стратегии студентов в научно-исследовательской деятельности как педагогическая проблема высшей профессиональной школы и ее альтернативное решение // Исторические и социально-образовательная мысль 2012. №. 3.
71. Демченко З.А. Исследование категории «ценностное отношение»
студентов к научно-исследовательской деятельности // Ценности и смыслы. 2012. № 1.
242
72. Демченко З.А. К вопросу о формировании ценностного отношения студентов младших курсов к исследовательской деятельности //
Письма в Эмиссия = The Emissia Offine Letters: электрон. науч. журн.
2010. Сентябрь. ART 1452. СПб., 2010 г. URL: http:/www.emissia.org/
offiine/2010/1452/htm. Гос. рег. 0421000031. ISSN 1997-8588.
73. Демченко З.А. Концептуальные подходы к анализу категории
«ценностное отношение» как инструментарию моделирования ценностно-смысловой позиции будущего специалиста в контексте научно-исследовательской деятельности высшего профессионального образования //
Система ценностей современного общества: материалы XI Междунар.
науч.- практ. конф. (20 апреля 2010 г.). / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: СИБПРИНТ, 2010.
74. Демченко З.А. Моделирование ценностного отношения к научноисследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста на примере функционирования «Научной
школы студента-исследователя» // Современные инновационные образовательные технологии как фактор модернизации высшей школы: материалы межд. науч.-практ. конф / под. ред. А.В. Сметанина, О.В. Овчинникова. Архангельск: КИРА, 2010.
75. Демченко З.А. Научно-исследовательская деятельность обучающейся молодежи и ее место в общей системе образования // Наука в XXI веке: проблемы академической мобильности исследователя и методологии
исследования: материалы I Междунар. науч.-практ. конф. «Энергетика и
энергоэффективность в условиях геостратегического развитая и освоения Арктического региона» / под общ. ред. З.А. Демченко. Архангельск:
ИПЦ САФУ, 2012.
76. Демченко З.А. Научно-образовательная школа студента-исследователя // Высшее образование в России. 2010. № 12.
77. Демченко З.А. Научная школа студента-исследователя как вариативный проект развития у ее слушателей ценностно-смысловой позиции //
Философия образования. 2012. Т. 40, № 1.
78. Демченко З.А., Лебедев В.Д. Общая методология научного творчества (на примере ВКР): учеб.-метод. пособие. Архангельск: Изд-во САФУ,
2011.
79. Демченко З.А. Программно-проектное обеспечение процесса развития НИР студентов в условиях современного университета: сб. образоват. программ. Архангельск: Изд-во САФУ, 2011.
80. Демченко З.А. Роль педагогических технологий в развитии ценностно-смысловой сферы личности будущего специалиста // Известия
РАО. 2006. № 3.
81. Демченко З.А. Смысловая парадигма как основа совершенствования процесса развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности в высшем профессиональном образовании будущего специалиста // Наука и образование – 2010: материалы II Между-
243
нар. науч.-практ. конф.: в 3 ч. / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск:
СИБПРИНТ, 2010. Ч. 2.
82. Демченко З.А. Теоретико-познавательные аспекты и нормативноценностные суждения в процессе формирования понятия «ценность» в
философии и социологии // Актуальные проблемы общего и профессионального образования: сб. ст. Архангельск: Изд-во АГТУ, 2002.
84. Демченко З.А. Теоретико-металогические основания развития
ценностно-смысловой позиции студентов вуза посредством научно-исследовательской деятельности: монография. Архангельск: Изд. САФУ,
2011.
85. Демченко З.А. Три М: методология, методика и методы организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе // Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 2.
86. Демченко З.А. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя: дис. … канд. пед. наук. Архангельск, 2006.
87. Демченко З.А. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности у будущего учителя: учеб.-метод. пособие. Архангельск: Изд-во АГТУ, 2005.
88. Дмитриева Е.Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: автореф. дис. ...
д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2004.
89. Доклад Координационного совета по делам молодежи в научной и
образовательной сферах Совету при Президенте Российской федерации
по науке, технологиям и образованию»: проблема воспроизводства кадров и актуальные задачи молодежной политики в научно-образовательной сфере. URL: http://www.scientific.ru/monritor/KS-2007.
90. Долгова Н.В. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов университета в современных социокультурных условиях: дис. … канд. пед. наук. Горно-Алтайск, 2007.
91. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. 1974. № 5–6.
92. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: проблема ценности в
марксистской философии. М.: Политиздат, 1967.
93. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2–е изд., испр.
перераб. СПб.: Питер, 2002.
94. Жуйкова Т.П. Ценностные приоритеты формирования профессиональной направленности студентов психолого-педагогического факультета: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2000.
95. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи
в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. № 6.
96. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: учеб. пособие для пед. вузов М.: Академия, 2001.
244
97. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.
98. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX – начале XX века.
М.: Наука, 1991.
99. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006.
100. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Теория управления образованием. М.:
ВЛАДОС, 2004.
101. Интеграция науки и образования как необходимое условие инновационного развития экономики России: аналитический сборник по материалам «круглого стола», проведенного в рамках девятого Петербургского международного экономического форума 2005 от 14 июня. URL:
http://www.council.gov.ru. (дата обращения: 24.07.2005).
102. Каган М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности //
Философские науки. 1970. № 5.
103. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: Петрополис, 1997.
104. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности –
основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.
105. Кевля Ф.И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: автореф. дис. ... д-ра пед. наук.
М., 2002.
106. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога –
профессиоведа // Психология. 1994. № 4.
107. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. пед. вузов и ссузов. М.: Академия, 2003.
108. Колесникова И.А. Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: ДРОФА, 2003.
109. Коломинский Я.Л., Березин Н.Я. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977.
110. Котлярова И.О., Сериков Г.Н. Научно-образовательный процесс
в университете // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся и студентов вузов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004.
111. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 г.: приложение к приказу № 393 МО РФ от 11 февраля 2001 г. // Бюллетень МО РФ. 2002. № 2.
112. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы // Бюллетень МО и науки РФ. 2006. № 1.
113. Концепция развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года (Постановление Правительства Российской Федерации от 15 мая 2010 г. № 337). URL: http://
www.narfu.ru (декабрь 2011 г.).
114. Корзухина А.М. От просвещения к науке. Физика в Московском и
Санкт-Петербургском университетах во второй половине XIX в. – начале XX в. Дубна: Феникс, 2006.
245
115. Краткий словарь по философии / под общ. ред. И.В. Блауберга,
И.К. Пантина. 3-е изд., дораб. и доп. М.: Политиздат, 1979.
116. Криворученко В.К. Научная школа – важнейший фактор развития
современной науки. URL: http://www/rnosqu.ru/.
117. Научно-исследовательская работа студентов: Положение и методические указания / Ю.Я. Кувшинов, Ф.Д. Коновалов, Ю.Н. Малашкин и
др. М.: МГСУ, 2005.
118. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.:
Изд-во ЛГУ, 1967.
119. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.:
Изд-во ЛГУ, 1961.
120. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СГПУ, 2002.
121. Лебедев Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века //
Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 3.
122. Левашова Г.Н. Развитие аксиологического потенциала студентов
педагогического колледжа: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург,
2000.
123. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX в. М.: Наука, 1971.
124. Леонтович А.В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Школьные технологии. 2001. № 5.
125. Леонтьев А.Н. Общее понятие деятельности: основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
126. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции: конспект лекций.
М.: Изд-во МГУ, 1971.
127. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1996.
128. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. № 5.
129. Лушникова О.Ю. Модель активизации учебно-познавательной
деятельности студентов колледжа в процессе общеобразовательной подготовки // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 12.
130. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта.
Екатеринбург: Уральский ГПУ, 1993.
131. Люди русской науки: очерки о выдающихся деятелях естествознания и техники / под ред. И.В. Кузнецова. М.: Гос. изд-во физ-мат. лит., 1961.
132. Люткин Н. Научно-исследовательская деятельность студентов //
Высшее образование в России. 2005. № 3.
133. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.:
Просвещение, 1993.
134. Матвеева О.С., Найн А.Я. Моделирование процесса развития
культуры профессионального мышления студентов // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 4.
246
135. Назарова Н.А. Развитие функциональной грамотности студентов педагогического вуза в условиях гуманитаризации образовательного
процесса: дис. … канд. пед. наук. Омск, 2007. URL: http://www.dissrs.info.
136. Наместников Б.Д., Нефедов П.А. Студенческие научные общества (о выставках ВДНХ, конкурсах, медалях и пр.). URL: http://www.bse.
sci-lib/com/ (2011).
137. Наука в России при Петре I. URL: http://www.commons/wikimedia.
org/wiki/
138. Никифорова О.В. Ценностная детерминация педагогического
труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: дис. …
канд. психол. наук. Караганда, 1997.
139. Ольховская Т.А. Становление субъективности студента университета. Оренбург: ОГУ, 2006.
140. Осинская Л.М. Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога:
автореф дис. … канд. пед. наук. М., 2003.
141. Очерки истории школы и педагогической мысли народов с древних времен до конца 17 в. / Э.Д. Днепров [и др.]; под. ред Э.Д. Днепрова.
М.: Педагогика, 1976.
142. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР.
XVIII в. – первая половина XIX в. / отв. ред. А.М. Пискунов. М.: Педагогика, 1976.
143. Павлова Е.В. Стимулирование старших школьников к ценностному осмыслению жизни: автореф. дис. … канд. пед. наук. Псков, 2004.
144. Пантюхин С.С. Содержание цели в отечественной педагогике
90-х годов XX века: автореф. дис. … канд. пед. наук. Архангельск, 2002.
145. Педагогическая антропология: учеб. пособие / автор-сост. Б. БимБам. М.: УРАО, 1998.
146. Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы: сб.
науч. тр. / под ред. В.Б. Новичкова. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.
147. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. И.А. Каиров. М.:
СЭ, 1968.
148. Перфилова Т.Б. Высшее образование в Российской империи
(культурологический аспект): автореф. дис. … д-ра ист. наук. М., 2005.
149. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
150. Психология: учебник для пед. вузов / А.В. Петровский, М.Г. Ярошеевский, А.В. Брушлипский, В.А. Петровский. М.: Академия, 1998.
151. Пирогова О.С. Моделирование в образовании // Профессиональное образование. 2004. № 5.
152. По вопросу о привлечении студентов к научным практическим
занятиям // Журнал Министерства народного просвещения. 1871.Ч. 153,
вып. 2.
247
153. Погонышева Д.А. Личностно-профессиональное развитие будущих специалистов на основе моделирования // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 11.
154. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.
155. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
156. Подповетная Ю.В. Управление научно-образовательным процессом университета // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 5.
157. Положение на сегодняшний день и пути дальнейшего развития:
вузовский сектор науки: материалы круглого стола (от 25.10. 2005 г.).
URL: http://www.strf/ru/organization.aspx/ (дата обращения: 12.07.2010).
158. Положение о НИРС Балашихинского промышленно-экономического колледжа (БПЭК, г. Балашиха Московской обл.). URL: http://www.
bpek.ru/index.php/ (дата обращения: 24.06.2011).
159. Положение о НИРС Государственного технического университета (по УПКВК, г. Орел). URL: http://www.ostu.ru/upk (дата обращения:
23.03.2011).
160. Положение о НИРС Московского авиационного института. URL:
http://www.mai.ru/science/nirs (дата обращения: 12.04.2011).
161. Положение о НИРС Национального исследовательского университета Московского государственного строительного университета (МГСУ
НИУ). URL: http://ifo.mgsu.ru/index.pfp? (дата обращения: 29.04.2011).
162. Положение о НИРС Орловского государственного института экономики и торговли. URL: http://www.orelgiet.ru (дата обращения:
10.05.2011).
163. Положение о НИРС Псковского государственного университета
им. С.М. Кирова. URL: http://www.psksu/ru/project/index/3528 (дата обращения: 20/04/2011).
164. Положение «О конкурсе студенческих научных работ (социально-гуманитарные (общественные), естественные, технические и математические науки» (П.102-04.2): утверждено приказом ректора Северного (Арктического) государственного университета от 25 ноября 2011 г.
№ 767 (с 27 декабря 2011 года начинает действовать внутренний конкурс). URL: http://www.narfu.ru.
165. Положение «О научно-исследовательской деятельности студентов
Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова». URL: http://www.narfu.ru.
166. Положение о научно-исследовательской работе студентов и Инструктивное письмо Минвуза СССР «О мероприятиях по совершенствованию научно-исследовательской работы студентов, включенной в учебный процесс вузов страны» (1984). Правовой сайт «Консультант плюс».
URL: www.consultant.ru (2011).
248
167. Положение «Об организации и проведении конкурсного отбора
по должностям научно-педагогических работников ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова». URL: http://www.narfu.ru.
168. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие для системы дополнительного
педагогического образования. М.: Академический проект, 2004.
169. Постановление Совета Министров СССР о мерах по улучшению
подготовки профессорско-преподавательских кадров с целью их подготовки для научной и научно-педагогической работы в высших учебных (за № 539 от 19 февраля 1953 г.). Правовой сайт «Консультант плюс».
URL: www.consultant.ru (2011).
170. Постановление Совмина ССС и ЦК КПСС за № 1863 от 30 августа
1954 г.) (о планировании подготовки специалистов с высшим и средним
специальным образованием, улучшении руководства производственной
практикой студентов и предоставлении для этого полноценных рабочих
мест на производстве, а также жилой площади на время прохождения
производственной практики и др.). Правовой сайт «Консультант плюс».
URL: www.consultant.ru (2011).
171. Постановлением ЦК КПСС, Совмина СССР от 21.04.1960 № 420 СП СССР, 1960, № 9, ст. 61; Постановлениями Совмина СССР от
18.10.1963 за № 1076 - СП СССР, 1963 за № 20, ст. 197; от 21.07.1967 № 695 СП СССР, 1967, N 19, ст. 130; Постановлениями ЦК КПСС, Совмина
СССР от 04.12.1978 N 986; от 04.08.1981 за № 749 - СП СССР, 1981, № 23,
ст. 130; от 18.01.1989 за № 47 - СП СССР, 1989, N 11, ст. 30. Правовой сайт
«Консультант плюс». URL: www.consultant.ru (2011).
172. Постановления Совмина СССР: от 17.12.1960 за № 1286 - СП
СССР, 1960, N 19, ст. 168; от 18.02.1975 N 130; от 09.06.1977 N 497 - СП
СССР, 1977, N 19, ст. 117; от 09.01.1989 за № 18 - СП СССР, 1989, N 11,
ст. 31; Постановления ЦК КПСС и Совмина СССР от 12.05.1962 за №
441; от 03.09.1966 за № 729 - СП СССР, 1966, N 20, ст. 176; Постановление
ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 6 апреля 1978 г. N 271) изменения и дополнения к основному документу. Правовой сайт «Консультант
плюс». URL: www.consultant.ru (2011).
173. Постановление Совмина СССР (за № 64 от 22 января 1969 г.) отменяется платное обучение в вузах. Правовой сайт «Консультант плюс».
URL: www.consultant.ru (2011).
174. Постановление Совмина СССР за № 600 от 18 июля 1974 г. - «Положение о производственной практике студентов высших учебных заведений». Правовой сайт «Консультант плюс». URL: www.consultant.ru (2011).
175. Постановления ЦК КППС, Совмина СССР от 6 апреля 1978 г. за
№ 271 о дальнейшем развитии научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях и повышения эффективности научных исследований. Правовой сайт «Консультант плюс». URL: www.consultant.ru (2011).
249
176. Постановление Совмина за № 272 от 5 июня 1978 «О повышении
эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных
заведениях РСФСР». Правовой сайт «Консультант плюс». URL: www.
consultant.ru (2011).
177. Постановление Совет Министров СССР за № 686 от 12 августа
1980 года «Об учреждении медалей с премиями для студентов высших
учебных заведений и молодых ученых за лучшие научные работы». Правовой сайт «Консультант плюс». URL: www.consultant.ru (2011).
178. Постановления Минвуза СССР и Бюро ЦК КПСС «О мерах по
дальнейшему совершенствованию научно-исследовательской работы студентов» (1986). Правовой сайт «Консультант плюс». URL: www.
consultant.ru (2011)
179. Постановление Совет Министров РСФСР во исполнение Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 13 марта 1987 г.
№ 326 (СП СССР, 1987, N 24, ст. 84) и от 20 мая 1987 за № 203 «О повышении роли вузовской науки в ускорении научно-технического прогресса, улучшения качества подготовки специалистов». Правовой сайт
«Консультант плюс». URL: www.consultant.ru (2011).
180. Постановления ЦК КПСС и Совмина СССР (13 марта 1987 г.
№ 326 с изм. и доп., внесенными Постановлениями от 15.10.1988 № 1210 СП СССР, 1988, N 36, ст. 103) о роли вузовской науки в деле ускорения
научно-технического прогресса. Правовой сайт «Консультант плюс».
URL: www.consultant.ru (2011).
181. Постановление Кабинета Министров СССР за № 12 от 26 января
1991 года «О дальнейшем стимулировании творческой активности молодых ученых и студентов высших учебных заведений в проведении научных исследований». Правовой сайт «Консультант плюс». URL: www.
consultant.ru (2011).
182. Проблема воспроизводства кадров и актуальные задачи молодежной политики в научно-образовательной сфере: доклад Координационного совета по делам молодежи в научной образовательной сфере
Совету при Президенте Российской Федерации по науке, технологиями
образованию. URL: http://www.scientific.ru/monritor/KS-2007.
183. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001–2010 годы // Бюллетень. 2001. № 8.
184. Программа создания и развития федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего профессионального
образования «Северный (Арктический) федеральный университет» на
2010–2020 гг. (Разработано при поддержке Московской школы управления «Сколково». Одобрена Правительством Архангельской области от
2 февраля 2010 года за № 28-рп. URL: http://www.narfu.ru.
185. Программа развития федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Северный (Арктический) федеральный университет» на 2010–
250
2020 гг. (от 7 октября 2010 г. № 1695-р. Одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации). URL: http://www.narfu.ru.
186. Проект Положения о рейтинговой оценке качества деятельности
профессорско-преподавательского состава САФУ имени М.В. Ломоносова (подписанный ректором университета Е.В. Кудряшовой, 2011 г.). URL:
http://www.narfu.ru.
187. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом / под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача,
Л.Г. Лаптева. М.: Ин-т Психотерапии, 2001.
188. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные
ориентиры (концептуальные исследования) // Педагогика. 1995. № 5.
189. Радионов В.Е. Формирование задач педагогического проектирования: педагогические основы проектирования образовательных систем
нового вида. СПб.: Образование, 1995.
190. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Гуманитарный подход к оценке
образованности обучающихся (на всех уровнях образования): проблемы
гуманитарного образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 1999.
191. Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. 3-е изд. перераб. и доп. М.: Центр, 2000.
192. Разъяснения по формированию федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования
подготовки бакалавра на основе технического задания на разработку
федерального государственного образовательного стандарта начального
профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования – (макет). URL: http://www.ed.gol.ru.
193. Рогов Р.М. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Наука, 1996.
194. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного
процесса в школе: учеб. пособ. для вузов. М.: ВЛАДОС, 2001.
195. Рокич М. Методика «ценностных ориентаций»: лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / отв. ред. А.Ф. Кудряшев. Петрозаводск: ПЕТОКОМ, 1992.
196. Руднева Е.Л. Формирование жизненных и профессиональных
ценностных ориентаций студенческой молодежи: дис. … д-ра пед. наук.
Кемерово, 2002.
197. Русаков Ю.Т. Развивающая образовательная среда колледжа как
фактор формирования готовности студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006.
198. Сагатовский В.П. Образ жизни и активная жизненная позиция
личности (нравственная жизнь человека: искания, позиция, поиски). М.:
Наука, 1982.
199. Сайгушева Л.И., Томчикова С.Н. Педагогическая диагностика
субъективной позиции студентов педагогического колледжа // Сибирский педагогический журнал. 2011. №4.
251
200. Свинаренко А.Г. Интеграция науки и образования как необходимое условие создания потенциала для будущего развития экономики
России // Интенция науки и образования как необходимое условие инновационного развития экономики России: аналитический сборник по материалам «круглого стола», проведенного в рамках девятого Петербургского международного экономического форума 2005. URL: http://www.
council. gor.ru.
201. Сенченко Н.В. Педагогическое управление процессом самореализации студентов в образовательной среде вуза: автореф. дис. … канд.
пед. наук. Омск, 2006.
202. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.
203. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.
204. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования // Педагогика. 2001. № 1.
205. Сковородкина И.З. Моделирование педагогического процесса:
учеб.-метод. материалы для педагога-инноватора. Архангельск: Изд-во
Помор. гос. ун-та, 1998.
206. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для пед вузов. М.:
Школа-Пресс, 2000.
207. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.
208. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2003.
209. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как
фактор становления личности будущего учителя: дис. … канд. пед. наук.
Магнитогорск, 2000. 194 с.
210. Смирнова Е.Э. Путь формирования модели специалиста с высшим образованием . Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.
211. Смирнова Е.Э., Крокинский О.К. Моделирование деятельности
специалиста на основе комплексного исследования . Л.: Изд-во ЛГУ,
1984.
212. Смысл жизни: антропология / под общ. ред. и сост. Н.К. Гаврюшина. М.: Прогресс: Культура, 1994.
213. Соколова М.А. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Архангельск, 2001.
214. Спиркин А.Г. Философия: учебник. 2-е изд. М.: Гардарики, 2002.
215. Спиранский Н.В. Борьба за школу. Из настоящего и прошлого на
Западе и в России. М.: Изд-во Сабашниковых, 1910.
216. Стенографический отчет о заседании Совета по науке, технологиям и образованию. URL: http://www.archive.kremlin.ru/articles/ (дата обращения: 30.11.2007)
252
217. Тенчурина Л.З. Методика организации и осуществления историко-педагогического исследования (на примере изучения генезиса системы профессионально-педагогического образования) // Актуальные проблемы общего и профессионального образования: сб. науч. материалов.
Архангельск: Изд-во АГТУ, 2005.
218. Толмазов Г.В., Паньков С.И. Структурно-содержательная модель
формирования исследовательских умений // Высшее образование сегодня. 2009. № 1.
219. Удотова О.А. Модель управления качеством образовательного
процесса в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 6.
220. Ученые России (ученые стран СНГ и ближнего зарубежья). URL:
http://www.famous-scientists.ru/school/ (дата обращения: 21.01.2012).
221. Факультет лесного хозяйства АЛТИ / сост. А.А. Бахтина, И.И. Гусева, А.С. Козобродов и др. Архангельск, 1994.
222. Федоров И.Б. Формирование условий для развития и эффективного использования научно-технического потенциала высшей школы:
интеграция образовательной и научной деятельности, развитие вузовской науки и создание научно-образовательных центров. Совета Федерации. URL: http://www.council.gov.ru.
223. Федорова Е.Н. Теоретико-методологические основания ценностно-смыслового подхода // Исследовательская культура: методы, приемы,
процедуры: материалы регион. науч.-практ. конф. . СПб.: Изд-во РГПУ,
2006.
224. Франкл Виктор. Человек в поисках смысла: сб.: пер. с англ. и нем. /
под общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.
225. Франкл Виктор. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. № 6.
226. Хасанова Л.И. Формирование личности студента как субъекта
диалога культур в образовательной деятельности: автреф. дис. ... канд.
пед. наук. Ижевск, 2006.
227. Худякова Н.Л. Аксиологические основы поведения человека:
учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2010.
228. Цыганкова А.С. Развитие идеи научно-исследовательской работы
студентов в отечественной дидактике высшей школы (70–80-е гг. XX в.):
автореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2007.
229. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценность. Тбилиси: Медниереба, 1984.
230. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы: учеб.-метод. пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1988.
231. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993 Т. 14, № 5.
232. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т. 16, № 2.
233. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: учебник
для вузов: в 3 ч. М.: ВЛАДОС, 2003. Ч. 3.
253
234. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: учеб.
пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы
социальной психологии.
235. Ширшов Е.В. Информационно-педагогические технологии: ключевые понятия: словарь / под ред. Т.С. Буториной. Архангельск: Изд-во
АГТУ, 2003.
236. Штофф В.А. Моделирование как метод научного исследования:
(психологический анализ). М.: Изд-во МГУ, 1965.
237. Щуркова Н.Е. За гранью урока. М.: Центр гуманитарной литературы, 2004.
238. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Пед. о-во России, 2000.
239. Эймоптова Р.Г. Русские университеты на границе двух эпох. М.:
Наука, 1985.
254
Научное издание
Демченко Зинаида Алексеевна
Научно-исследовательская деятельность
студентов высших учебных заведений в России
(1950–2000-е гг.)
Исторические предпосылки, концепции,
подходы
Монография
Редактор Т.Ю. Ирмияева
Оригинал-макет и дизайн обложки М.В. Гришенковой
Подписано в печать 14.05.2013. Формат 60×84/16.
Усл. печ. л. 14,88. Тираж 500 экз. Заказ № 899
Издательско-полиграфический центр имени В.Н. Булатова
ФГАОУ ВПО САФУ
163060, г. Архангельск, ул. Урицкого, д. 56
255