Структура аналитического материала
advertisement
Оглавление I. ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ О БОЛОНСКОМ ПРОЦЕССЕ .................................................. 4 1.1 История вопроса до Болонского процесса......................................................................... 4 1.2 Основные документы и цели Болонского процесса........................................................... 6 II. ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ИНСТРУМЕНТЫ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА. СОСТОЯНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ. ..................................................................................................... 8 2.1 Введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов, в том, числе и при помощи внедрения «Приложения к диплому» ......................................................................... 8 2.2 Принятие системы, основанной на двух уровнях ........................................................... 13 2.3 Введение системы кредитов............................................................................................. 27 2.4 Развитие европейского сотрудничества по обеспечению качества ............................ 36 2.5 Повышение уровня мобильности студентов, преподавателей и исследователей...... 59 2.6 Продвижение европейского измерения в области высшего образования .................... 73 2.7 Обучение в течение всей жизни........................................................................................ 81 III. ЕВРОПЕЙСКИЙ ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГО ПОНИМАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КВАЛИФИКАЦИЙ И СТРУКТУР СТЕПЕНЕЙ. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД......................................................................................... 87 IV. РАЗВИТИЕ СОВМЕСТНЫХ ДИПЛОМОВ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛЕЙ БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ.................................................................................. 102 Определение понятия совместных дипломов...................................................................... 104 Масштаб сотрудничества.................................................................................................... 105 Совместные дипломы: новая тенденция ............................................................................. 106 Двустороннее сотрудничество ............................................................................................ 107 Совместные дипломы и направления обучения................................................................... 107 Регулируемые профессии ....................................................................................................... 108 Докторантура ........................................................................................................................ 108 Бакалаврские степени............................................................................................................ 111 Двойные дипломы и государственные квалификации......................................................... 112 Системы кредитов в двойных дипломах ............................................................................. 114 Язык обучения ......................................................................................................................... 114 Государственное законодательство ................................................................................... 115 Последствия отсутствия законодательной базы ............................................................. 116 Соглашения о международном сотрудничестве................................................................ 118 Признание ................................................................................................................................ 118 Совместные дипломы как национальная квалификация .................................................... 119 Приоритетные вопросы ........................................................................................................ 119 Наблюдения и заключения...................................................................................................... 120 V. МОНИТОРИНГ СОСТОЯНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ В СТАНАХ – УЧАСТНИЦАХ ИНТЕГРАЦИОННОГО ПРОЦЕССА И ЗАДАЧИ, СТОЯЩИЕ ПЕРЕД РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛОЙ. .......................... 122 5.1 Уровень осведомленности и поддержки........................................................................ 122 5.2. Роль высших учебных заведений в создании общего пространства высшего образования ............................................................................................................................. 125 1 5. 3 Роль студентов в создании общего пространства высшего образования ............... 127 5.4 Усиление конкурентоспособности на рынке труда без компромиссов для академического качества ...................................................................................................... 127 Задачи, стоящие перед российскими вузами ....................................................................... 128 5. 5 Развитие мобильности в высшем образовании ........................................................... 128 Задачи, стоящие перед российской высшей школой .......................................................... 130 5.6 Привлекательность общеевропейского российского!!! пространства высшего образования для остального мира ........................................................................................ 130 5.7. Высшие учебные заведения: инкубаторы для конкуренции или хранители общественного блага? ........................................................................................................... 131 Задачи, стоящие перед российской высшей школой .......................................................... 133 5. 8. Бакалавр: самодостаточная степень или лишь подготовительная ступень?....... 133 5. 9. От степени бакалавра к степени магистра .............................................................. 134 5. 10. Необходимость в описании, индикаторах уровня и квалификационных рамках... 135 5. 11. Совместные учебные планы и программы совместных (двойных) дипломов........ 136 5. 12. Признание ...................................................................................................................... 138 5. 13. Перезачет кредитов и накопление ............................................................................. 141 5. 14. Европейская кооперация по обеспечению качества ................................................. 141 5. 15. Выводы: к реформам высшего образования вместе с Европой? ............................ 141 VI. ТЕКУЩЕЕ СОСТОЯНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ БП В РОССИИ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ АНАЛИЗА ИНФОРМАЦИОННЫХ МАТЕРИАЛОВ И ОПРОСА .... 142 Социально-профессиональные характеристики респондентов........................................ 145 VII. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ......................................................... 146 7.1 Практика международного сотрудничества............................................................... 146 Краткие выводы ..................................................................................................................... 152 7.2 Важность целей и инструментов Болонского процесса ............................................. 153 Краткие выводы ..................................................................................................................... 155 7.3 Уровень осведомленности о Болонском процессе......................................................... 155 Краткие выводы ..................................................................................................................... 158 7.4 Включение российской высшей школы в Болонский процесс ....................................... 159 7.4.1 Оценка значимости интеграции российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования ................................................................................... 160 7.4.2 Оценка готовности интеграции российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования ................................................................................... 160 7.4.3 Оценка уровня сложности и затрат внедрения механизмов Болонского процесса в российских вузах ..................................................................................................................... 161 7.4.4 Оценка сложности преодоления барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса................................................................................................................................... 163 7.4.5 Оценка рисков и преимуществ интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство ............................................................ 165 7.4.6 Возможные стратегии внедрения механизмов Болонского процесса в практику российской высшей школы..................................................................................................... 167 7.4.7 Оценка роли каждой группы академического сообщества, участвующей в интеграции российской высшей школы в Болонский процесс............................................ 168 7.4.8 Оценка готовности вузов к внедрению в практику инструментов Болонского процесса и необходимость поддержки................................................................................ 170 7.5 Основные выводы ............................................................................................................. 175 2 VIII. ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ..................................................................................... 181 8.1. Рекомендации семинара.................................................................................................. 185 ГЛОССАРИЙ ................................................................................................................................ 194 3 Общий консолидированный информационно- аналитический материал по Болонскому процессу I. Общая информация о Болонском процессе 1.1 История вопроса до Болонского процесса Формирование общеевропейского образовательного пространства осуществляется в течение последних двадцати лет. За этот период, благодаря твердой политической воле его участников, этот процесс обрел правовую основу (ст.149 и 150 Договора о создании Европейского Союза), социально-экономическую базу и в итоге стал органичной частью общеевропейского интеграционного процесса. Согласно статье I-17 Конституционного Договора, образование и профессиональная подготовка по прежнему будут относиться к сфере, в которой Европейский Союз располагает компетенцией «осуществлять поддерживающие, координирующие и дополняющие» политику государств-членов действия. Европейский Союз должен «вносить вклад в развитие качества образования, поддерживая сотрудничество между странами-членами, полностью уважая ответственность стран-членов за содержание образования, организацию системы образования и их культурное и лингвистическое разнообразие». Конституция закрепляет ответственность Союза за «развитие европейского измерения, мобильности студентов и преподавателей, сотрудничества образовательных учреждений» (Конституционный договор, часть III, глава V, раздел 5, статья III-282). Кроме того, большинство стран-подписантов Болонской декларации ратифицировали Конвенцию Совета Европы и Лиссабонскую Конвенцию 1997 года, о взаимном признании академических квалификаций. В 1984 году Европейская Комиссия выступила с инициативой создания ряда инструментов с целью повышения мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда. Один из инструментов, сеть Национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности, существующих во всех странах - членах ЕС, присоединяющихся странах в Центральной и Восточной Европе, на Кипре и Мальте, обеспечивает граждан и университеты компетентной информацией о возможностях и требованиях по академическому признанию дипломов и отдельных курсов обучения в зарубежных университетах. 4 Второй инструмент, Европейская система перезачета кредитов, обеспечивающий прозрачность, сравнимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций, возник первоначально в рамках европейской программы ERASMUS в 1988 году, в настоящее время включает более 1100 университетов и сеть «линий помощи» (ECTS Helplines). Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражают объем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. В Европейской системе перезачета кредитов 60 кредитов по объему нагрузки представляют один академический год, 30 – семестр, 20 – триместр. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные пакеты с полным описание курсов, их содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, структуры, кафедр, ведущих подготовку. Кроме того, информация должна включать полный учебный план по данному уровню подготовки, общую информацию об университете, инфраструктуре, административных процедурах для регистрации в программе и академический календарь. Информационный пакет готовится на родном и одном из иностранных языков и распространяется по всем партнерским университетам. Третий инструмент, Приложение к диплому, подготавливается университетами по модели, разработанной совместной рабочей группой, включающей экспертов Европейской Комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО. Шаблон существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания полученной подготовки. Приложение состоит из восьми разделов: информации о владельце диплома, полученной квалификации, уровне квалификации, содержании программы и ее результатах, информации о функциональном назначении квалификации, дополнительной информации, информации о национальной системе образования. Приложение к диплому повышает уровень академической мобильности и мобильности выпускников на рынке труда. Одновременно с этим, защищая автономию университетов, приложение к диплому предлагает общую рамку взаимодействия, обеспечивает полноценной информацией об университетских программах партнерские образовательные организации университетов за рубежом. 5 и граждан, способствует продвижению Наконец, четвертым, «вспомогательным» инструментом системы, является информационная сеть EURYDICE, в раках которой подготавливается и распространяется надежная и сопоставимая информация о национальных системах образования в странах ЕС. EURYDICE возникла в 1980 году в результате Резолюции Совета министров по образованию, принятой в 1976 году, о первой программе кооперации в сфере образования. В настоящее время сеть объединяет 30 стран (членов ЕС, три страны Европейской зоны свободной торговли, Болгарию и Румынию). Подразделения в Брюсселе и странах – участниках системы осуществляют сравнительный анализ политик и национальных систем образования, готовят обзоры и статистические индикаторы по специальным темам. 1.2 Основные документы и цели Болонского процесса В мае 1998 года министры, ответственные за высшее образование во Франции, Германии, Великобритании и Италии, подписав Сорбонскую Декларацию, приняли на себя обязательство способствовать созданию общей системы критериев в области высшего образования для содействия независимому признанию степеней и развитию студенческой мобильности. В июне 1999 года, в Болонье, министрами образования 29 Европейских стран была подписана «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования» (приложение 1 содержит переводы всех четырех совместных заявлений европейских министров образования). Декларация стала ключевым документом нового этапа гармонизации национальных систем в процессе создания общеевропейского пространства высшего образования. Декларация отражает усилия правительств и европейских институтов найти общеевропейский ответ на общеевропейские проблемы. Долгосрочная цель программы действий, начало которой положила Болонская декларация - «создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования». Основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010 года, включают: Введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов, в том числе и при помощи внедрения вышеописанного инструмента «Приложение к диплому». Введение двухуровневой системы подготовки во всех странах, первая ступень бакалавра не менее трех лет, и вторая ступень магистра и/или докторской степени. Создание системы кредитов, аналогичной Европейской системе перезачета кредитов как средства повышения мобильности студентов, преподавателей, исследователей 6 и административного персонала университетов. Принятие общего рамочного подхода к квалификациям уровня бакалавров и магистров, обеспечение «сопоставимости» дипломов, отдельных курсов, кредитов. Создание целостной системы обеспечения качества образования (на базе European Network of Quality Assurance in Higher Education) и организация информационного обеспечения и обмена. Повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей. Развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий. Усиление «Европейского измерения» в высшем образовании. 18-19 мая 2001 г. в Праге была проведена следующая после Болоньи конференция. Министры, принявшие в ней участие, отметили, что цели, изложенные в Болонской декларации, получили широкое признание и были положены в основу развития системы высшего образования большинством стран, подписавших Болонскую декларацию, а также университетами и другими высшими учебными заведениями. В Пражском Коммюнике были еще раз подтверждены цели Болонской декларации, и особо подчеркнута важность мобильности, мер по обеспечению качества и аккредитации, а также значение Европейского измерения в области образования, обучения в течение всей жизни и вовлечения университетов и студентов в процесс создания единой Европейской зоны высшего образования. Кроме 30 стран, подписавших Болонскую декларацию (Лихтенштейн задним числом был признан государством, подписавшим документ), еще три государства – Хорватия, Кипр и Турция – были приняты в Праге в состав стран-участниц Болонского процесса. Рабочая группа по реализации Болонского процесса состоит из представителей стран, в которых проводилось предыдущее и будет проводиться следующее совещания министров, действующего президента-представителя страны ЕС, еще двух представителей стран ЕС (бывшего президента и следующего президента) и двух представителей стран, не входящих в ЕС. Европейская Комиссия принимает участие в заседаниях Группы в качестве ее полноправного члена. Кроме того, в группу входят четыре наблюдателя (от Европейской ассоциации университетов (EUA), Национальных союзов студентов Европы (ESIB), Европейской ассоциации вузов (EURASHE) и Совета Европы). До следующего совещания министров, которое пройдет в Бергене в мае 2005 г., рабочую группу возглавляет Норвегия. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, подписав Берлинское коммюнике. 7 При подготовке конференции в Берлине по вопросам Болонского процесса все страныучастницы подготовили отчеты о шагах, предпринятых ими в рамках реализации целей Болонской декларации. (Приложение 2 содержит перевод материалов некоторых из национальных отчетов). Совет Европы присоединился к Болонскому процессу в качестве наблюдателя и, кроме прочих мероприятий, занимался организацией семинара 11-12 апреля 2002 г. «От Лиссабона до европейской зоны высшего образования – вопросы признания квалификаций в рамках Болонского процесса». Во многих из стран-участниц Болонского процесса было проведено большое количество конференций, семинаров и других мероприятий по вопросам Болонской декларации. Особо следует упомянуть о следующих из них: европейская конвенция университетов в Саламанке в марте 2001 г., на которой около 300 высших учебных заведений обсуждали данный процесс и сформулировали свои ожидания относительно пражской конференции; конференция европейских студентов в Гетенбурге в марте, на которой также состоялся обмен мнениями о процессе с точки зрения студентов; конференция Европейской ассоциации университетов 12 апреля 2004, сформулировавшая политику по обеспечению качества в контексте Берлинского коммюнике. Содержательные аспекты, обсуждавшиеся в рамках конференций и семинаров, будут рассматриваться в третьем разделе материала. II. Основные цели и инструменты Болонского процесса. Состояние реализации. 2.1 Введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов, в том, числе и при помощи внедрения «Приложения к диплому» Из всех целей Болонской декларации введение приложения к диплому является одним из наименее остро дискутируемых. Приложение введено в большинстве стран и до 2005 года должно стать всеобщей нормой. Например в Австрии это предусмотрено федеральным законом об организации университетов и обучения в них (Закон об университетах от 2002 г.: http://www.weltklasseuni.at/index5.php). В соответствии с этим законом, с октября 2003 г. все H TU UT TU UT H университеты выдают приложение к диплому на немецком и английском языках каждому выпускнику по его требованию. Университеты могут выдавать приложения и на других языках. В Германии новая система присуждения степеней дополняет традиционную национальную систему: диплом (свидетельство о высшем образовании), степень магистра и 8 «свидетельство о сдаче государственного экзамена». В рамках данной градации разработка приложения к диплому европейского стандарта, включающего подробную информацию о полученной квалификаци и, имеет огромное значение. На основе отчета объединенной рабочей группы Европейской Комиссии, Совета Европы и европейского центра высшего образования ЮНЕСКО (UNESCO/CEPES) Конференция ректоров вузов (HRK) Германии совместно с Землями разработала «Приложение к диплому Германии». Документы находятся в открытом доступе в Интернете, и к настоящему моменту практически все вузы ознакомились с ними. С европейским вариантом приложения к диплому также можно ознакомиться в Интернете. Кроме всего прочего Земли и университеты Германии прилагают общие усилия по дальнейшей разработке традиционных курсов на получение диплома о высшем образовании, степени магистра и свидетельства о сдаче государственного экзамена для обеспечения их более полного соответствия существующим международным структурам. Германия подтвердила обязательства перехода к всеобщему введению в практику приложения к диплому в 2005 году. Великобритания ратифицировала Лиссабонскую Конвенцию о признании квалификаций в высшем образовании в европейском регионе 23 мая 2003 г., которая вступила в силу с 1 июля 2003 г. При этом Великобритания внедряет «национальные критерии для квалификаций в высшем образовании». В системе национальных критериев квалификаций в высшем образовании в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии разработаны дескрипторы квалификаций, соответствующие принципу «понятности и сравнимости» Болонской Декларации. Данная система была введена в действие на конференции QAA «Бакалавры, магистры и Болонья» в ноябре 2000 г. В высшем образовании Шотландии существует своя система критериев квалификаций, отражающая особенности системы высшего образования Шотландии с ее традиционной четырехлетней «почетной степенью» (Honours Degree). Будучи составной частью Шотландской «системы кредитов и квалификаций», она также включает дескрипторы уровней и нормативы кредитов. Вышеуказанные системы критериев квалификаций предоставляют базовые ориентиры для тех, кому требуется информация о видах квалификаций в Великобритании и их взаимодействии, и позволяют заинтересованным эквивалентности доступным и последовательным образом. 9 сторонам проводить оценку В рамках исследования комиссии под председательством лорда Диринга в области высшего образования Великобритании (1997 г.) были даны рекомендации всем высшим учебным заведениям ввести так называемый студенческий персональный файл развития (progress file), который должен включать такие элементы, как академическая справка, или выписка из зачетной ведомости (transcript) и персональный план развития (PDP). Великобритания планирует ввести использование одного элемента студенческого персонального файла развития, а именно – академической справки, в которой регистрируется успеваемость студента, и которая фактически выполняет функции приложения к диплому. Эти документы охватывают практически идентичные области данных и информации, хотя несколько в разных форматах. Группа по внедрению студенческого персонального файла развития (PFIG), в которую входят представители отраслевых организаций системы высшего образования, таких, как Университеты Великобритании (UUK), Постоянная конференция ректоров» (SCOP), Сеть поддержки обучения и преподавания (LTSN) и Агентство по обеспечению качества в высшем образовании (QAA), поддерживает направление развития в сторону введения учебными заведениями персонального плана развития (PDP). Для академической справки используется стандартный формат, совместно разработанный высшими учебными заведениями в рамках UUK и SCOP. Группа PFIG рекомендовала высшим учебным заведениям ввести академические справки к 2002/2003 гг. Центру исследований и информации в области высшего образования (CHERI) Открытого университета было недавно поручено провести исследование развития ситуации относительно использования академических справок и PDP. Исследование CHERI выявило, что большинство высших учебных заведений уже ввели академические справки; там, где этой практики еще нет, планируется сделать это к лету 2003 г. Большинство учебных заведений уже выдают академические справки выпускникам вузов в степени бакалавра, но разработка формы академической справки для аспирантов (магистров) – это другая стадия развития. Несмотря на то, что форматы справки не будут полностью идентичны приложению к диплому, у них будет много одинаковых категорий данных, и «цель их введения – превзойти ожидания Болонской декларации в этом вопросе», как отмечено в национальном отчете Великобритании, подготовленном к Берлинской конференции. Некоторые высшие учебные заведения Великобритании уже ввели и непосредственно приложение к диплому. Ассоциация университетов Великобритании стимулировала 10 использование приложения к диплому или сопоставимого с ним студенческого персонального файла развития. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что учебные заведения Великобритании осведомлены о Болонских рекомендациях и работают в соответствии с ними в этой области. Несмотря на значительный прогресс в этом отношении, еще многое предстоит сделать, в первую очередь разработать академическую справку для аспирантуры (магистратуры). В Венгрии 17 июня 2003 года парламент одобрил предложение о внесении поправок в Акт о высшем образовании, регламентирующий стандарты приложения к диплому. Согласно закону, высшее учебное заведение должно по требованию студента предоставить приложение к диплому на венгерском языке, отвечающее стандартам, установленным Европейской Комиссией и Европейским Союзом. По требованию студента и за его счет должно предоставляться приложение к диплому и на английском языке. В Ирландии департамент образования и науки создал отдельную рабочую группу по введению приложений к диплому. В состав этой группы (помимо членов национальной группы наблюдателей) входят координатор вопросов по приложениям к диплому, а также – Квалификационный совет по дополнительному образованию (КСДО). Такой состав выбран для того, чтобы работа группы была связана с приложениями к сертификатам еще и в сфере дополнительного образования. Это особенно важно для ирландского случая, в котором отражается взаимодополняющий характер Болонского процесса и Копенгагенского процесса (по среднему специальному образованию и подготовке). Новая рабочая группа будет так же взаимодействовать и с университетами, которые создали собственную группу, состоящую из представителей контрольно-регистрационных учреждений каждого института с целью скорейшего введения приложения к диплому в университетах. Норвегия ратифицировала Лиссабонскую конвенцию в апреле 1999 года, а приложение к диплому, способствующее передаче кредитов между учебными заведениями разных стран, было введено в Норвегии в 2002 году. Высшие учебные заведения Норвегии теперь обязаны выдавать приложение к диплому любому студенту по его просьбе. В Польше в 2000-2001 учебном году был запущен пилотный проект, в котором участвовали 69 учебных заведений. Задача проекта заключалась в определении условий для введения в Польше нового документа, а также выпуска первых приложений к диплому. Чтобы выполнить требования проекта, для приложения был подготовлен специальный электронный бланк на польском и английском языках (структура совпадала с модельным 11 документом, разработанным группой, назначенной Европейской комиссией, Советом Европы и UNESCO/CEEPES). Участники пилотного проекта регулярно собирались в Варшаве (ноябрь 2000 года, март 2001 года, июнь 2001 года, ноябрь 2001 года). Министерство национального образования и спорта высоко оценило результаты этого проекта. Оно признало необходимость создания дополнительного документа, который будет содержать все сведения о типе пройденного обучения и полученной квалификации (академической и профессиональной). Было принято решение ввести приложение к диплому во всех вузах Польши. Соответствующее законодательство вступило в силу в 2003-2004 учебном году. В 2004-2005 учебном году предполагается в обязательном порядке выдавать выпускникам вузов диплом вместе с приложением. До этого времени приложение к диплому будет выдаваться по просьбе выпускника. Опрос общественного мнения показал, что практически все польские вузы планируют ввести у себя приложение к диплому. 40% (51/126) всех вузов объявили о своей готовности принять новый документ, 33% (21/63) из них являются государственными вузами, а 48% - негосударственными. Франция ратифицировала Конвенцию Совета Европы-ЮНЕСКО о признании квалификаций высшего образования в Европе 4 октября 1999 г. Франция использует приложение к диплому, как “описательное приложение к диплому,” и планирует его широко распространённое использование любым студентом, желающим выехать за границу: таким образом в целях международной мобильности этот документ обязательно будет прилагаться к французскому диплому о высшем образовании и диплому магистра “для обеспечения в рамках международной мобильности понимания пройденного обучения и полученных квалификаций” (статья 2(4) постановления № 2002-482 от 8 апреля 2002 г.). В целях содействия широкому использованию упомянутого приложения к диплому рабочая группа, сформированная Министерством по делам молодёжи, национального образования и научных исследований (MJENR), разрабатывает сейчас концепцию документа, позволяющего повысить совместимость международных, профессиональных и университетских учёных степеней; хотя на основе правовых положений этот документ будет обязателен только для мобильных студентов, данная рабочая группа предлагает выдавать каждому студенту приложение к диплому с переводом на иностранный язык 12 2.2 Принятие системы, основанной на двух уровнях Внедрение двухуровневой системы, традиционной для некоторых Европейских стран, таких как Великобритания или Нидерланды, достаточно сложно идет в других станах, например, в Германии. При поверхностном понимании Болонского процесса можно заключить, что переход на двухуровневую систему высшего образования: бакалавриат (не менее 3-х лет) и магистратура это то, в чем и заключается Болонский процесс. Тем не менее уже «Во многих случаях реформы сочетают введение новой структуры степеней бакалавра/магистра с кредитной системой и системы сертификации качества новых программ («аккредитация»). 1 Эта цитата из отчета «Тенденции в высшем образовании –II» указывает, на то, что национальные реформы являются наиболее перспективными там, где применяется более полный и тщательный подход. Очевидно, что все аспекты процесса тесно переплетаются – реформа учебных планов, кредитные системы, сопоставимость, признание, обеспечение качества и т.д. – и можно успешно реализовать их только при условии последовательной и комплексной реализации условий Болонской декларации. Простое внедрение двухуровневой структуры высшего образования может быть лишь первым шагом на пути к созданию прозрачной системы степеней. Надо признать, что до определенного времени необходимости общих определений и требований к степеням, нагрузке, описаниям уровня и т.д. уделалось сравнительно небольшое внимание. Однако, по данным доклада «Тенденции в высшем образовании –III», со времени Пражской конференции осуществлен заметный прогресс в этом направлении во многих странах. Более половины (19) министерств указали, что они изменили свое законодательство в области высшего образования с 2001 года, а другие 40% сказали, что это стоит у них в планах. Во многих случаях, законодательные изменения относятся к типам и структурам степеней.2 Около 40% министерств отметили, что в их национальных системах высшего образования была двухуровневая структура еще до принятия Болонской декларации. Эта группа распространяется по всей Европе и включает, помимо Соединенного Королевства, Ирландии и Мальты, например, Болгарию, Данию, Латвию, Польшу, Турцию и Грецию. Другие министерства также отметили, что их страны имели два цикла до начала Болонского процесса, но сейчас они работают, чтобы скорректировать их в соответствии со 1 G/ Haug, C. Tauch, Trends in Learning Structures in Higher Education II, Helsinki 2001, p.31. Новые законы в высшем образовании, были приняты в Австрии (август 2002 го), Бельгии (франкоязычной, апрель 2003 года), Франции (апрель 2002 года), Норвегии (июль 2002 года), Испании (деабрь 2001 года). 2 13 структурами, согласованными в общеевропейском пространстве высшего образования. Это верно для фламандской части Бельгии, Хорватии, Финляндии, Франции, Норвегии, Португалии и Сербии. Некоторые министерства отметили, что их страны вводили два уровня как результат Болонских дискуссий, например, Австрия, Эстония, Италия, Лихтенштейн, Нидерланды, Румыния и некоторые Юго-Западные страны Европы. В других странах, таких как Германия, Дания и многих странах Юго-Восточной Европы, Болонский процесс совпадает с процессом осуществления национальной реформы, который начался еще до 1999 года. И, наконец, часть страны объявила, что у них еще нет двухуровневой структуры, но ее введение запланировано, например франкоязычная часть Бельгии, Венгрия, Словения, Испания, Швейцария и некоторые Юго-Восточные страны Европы. Швейцария уже начала осуществление реформ3 и некоторые высшие учебные заведения уже находятся в процессе перевода некоторых или всех учебных программ на новый тип, а другие, например недавно созданные Fachhochschulen, планируют в ближайшее время это осуществить. В Испании в феврале 2003 года министерство представило Совету по координации университетов подробно разработанное предложение о том, каким образом приспособить традиционную испанскую систему к двухуровневой модели.4 Новый закон, принятый во фламандской части Бельгии (апрель 2003 года) предусматривает введение степеней бакалавра и магистра. Некоторые страны создали экспертные комиссии для выработки предложений по реформам в области высшего образования согласно Болонским принципам, и эти решения теперь нужно осуществлять. Это верно, например, в отношении Финляндии, где эксперты предложили, что двухуровневая структура должна применяться во всех дисциплинах к августу 2005 года, позволяя получать степень бакалавра со 180 кредитами и степень магистра при 120 кредитах согласно ECTS. В Праге министры приветствовали выводы конференции, проведенной в Хельсинки в феврале 2001 года относительно бакалаврского уровня обучения. Выводы содержали рекомендацию, что такие степени должны присуждаться при наборе от 180 до 240 кредитов ECTS и иметь продолжительность от 3-4 лет очного обучения. 3 Швейцарское правительство поручило Конференции рекоторов швейцарских университетов (Conférence des Recteurs des Universités Suisses (CRUS)) осуществление этой реформы. См. Directives de la CRUS pour le renouvellement coordonné de l’enseignement des hautes écoles universitaires suisses dans le cadre de Bologne, CRUS 02 215, décembre 2002. 4 La Integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior, Documento-Marco, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Febrero 2003. 14 Наиболее общей является следующая схема: 180 кредитов для присуждения степени бакалавра + 120 кредитов - степени магистра. Для степени магистра может требоваться и менее 120 кредитов. Некоторые страны, такие как Швеция и Нидерланды, также предлагают комбинацию 180 кредитов для степени бакалавра + 60 кредитов для степени магистра. 5 60 кредитов являются минимальным уровнем для получения магистерской степени. В Германии в результате внесения поправки в Закон о принципах организации высшей школы (HRG) от 20 августа 1998 г., была введена новая двухуровневая система степеней в качестве дополнения к существующей традиционной «одноуровневой» системе. Соответствующие положения были внесены во все законодательные акты в сфере высшего образования Земель. Все эти шаги полностью соответствуют задачам Болонской декларации. Своим решением от 5 марта 1999 г., последние поправки в которое были внесены 14 декабря 2001 г., Конференция министров по делам культуры (KMK) еще раз уточнила структуру новой системы присуждения степеней. Как и работодатели в своей Кельнской декларации, KMK в своем решении подчеркнул, что квалификация, необходимая для занятия профессиональной деятельностью, является неотъемлемым элементом базовой степени первого уровня (степени бакалавра). Закон HRG предусматривает, в соответствии с Болонской декларацией, что стандартная длительность обучения на первом уровне должна составлять три-четыре года. В весеннее-летнем семестре 2002 г. высшими учебными заведениями Германии были предложены 544 курса на степень бакалавра и 367 курсов магистратуры. Согласно официальной статистике, всего 18945 студентов были зачислены на новые курсы обучения в осеннее - зимнем семестре 2000/2001 гг., из которых 12409 студентов – на курсы бакалавриата и 6536 студентов – на курсы магистратуры. Это, по-прежнему, еще очень скромные данные, но нельзя забывать, что многие из предложений новых курсов еще не достаточно разработаны. 11734 студента из 18945 были зачислены на первый семестр курсов. Следует ожидать, что динамичное развитие курсов бакалавриата и магистратуры будет продолжаться, и количество студентов, вовлеченных в эти учебные программы заметно возрастет в ближайшие годы, особенно, учитывая, что некоторые университеты предполагают в настоящий момент или планируют на будущее широкомасштабное внедрение такой двухуровневой структуры на основе приобретенного опыта. Некоторые 5 Необходимо упомянуть, что в контексте непрерывного обучения/обучения в течение всей жизни есть также профессионально ориентированные степени магистра, такие как степени MBA, которым присваивается лишь 60 кредитов ECTS. 15 Земли также проводят тестирование или готовят внедрение структуры бакалавр/магистр в учебные курсы, завершающиеся сдачей госэкзамена. (например, курсы по подготовке педагогов). Международный аспект введения новой системы присуждения степеней был подкреплен специальными программами: - Пилотная программа «Учебные курсы международной направленности», - Программа «Мастер-Плюс», направленная на предоставление возможности иностранным студентам, имеющим степень первого уровня, получить дальнейшее образование в рамках системы высшего образования Германии, - Программа «Двунациональные интегрированные программы на получение степеней двух уровней». В рамках этих трех программ в настоящий момент выделяется финансирование на развитие около 100 международно-ориентированных курсов в Германии. В дополнение к этому, возможности финансирования существуют также в рамках научных программ в сфере высшего образования Гамбургского Университета Науки и Политики (HWP). В австрийских университетах и университетах искусств первые программы подготовки бакалавров введены в 2000-01 учебном году. К настоящему времени уже действуют около 180 программ. Задача сформулирована таким образом, чтобы в 2006 году по меньшей мере 50% всех программ обучения перевести на двухуровненвую систему. Одновременная реализация программы получения диплома (старая система) и программы бакалавр-магистр не разрешается. Для Великобритании двухуровневая система (бакалавр / магистр (аспирант) является традиционной. Таким образом, Великобритании нет никакой необходимости менять существующую структурную схему, поскольку она во многом соответствует Болонским рекомендациям. Тем не менее, в Великобритании есть некоторые сомнения относительно того, каким образом британские степени, присуждаемые после первых четырехлетнего и пятилетнего курсов, напрямую ведущие к степени магистра, впишутся в структуры и задачи, предложенные в Болонской декларации. Поэтому для Великобритании было важно, чтобы Берлинская конференция министров подтвердила итоги и результаты семинара в Хельсинки в марте 2003 г. (Полный текст результатов семинара можно прочитать в Приложении 3). Напомним основные рекомендации семинара: • Магистерская степень является квалификацией высшего образования второго уровня. Поступление на магистерскую программу, как правило, требует наличия 16 бакалаврской степени, полученной в официально признаваемом институте высшего образования. Бакалаврские и магистерские степени должны подразумевать различные академические результаты и должны присваиваться на разных уровнях обучения. • Студенты, которым присваивается магистерская степень, обязательно должны достигнуть такого уровня знаний и понимания явлений, или, если это требуется, такого уровня мастерства, который позволил бы им объединять свои знания в единое целое, решать сложные задачи, формулировать суждения и уметь донести свои умозаключения как до экспертов, так и до не специалистов в данной области. • Бакалаврские и магистерские программы следует классифицировать, исходя из содержания, качества и результатов обучения, а не только исходя из продолжительности обучения или иных формальных характеристик. • Учитывая то, что магистерская программа обычно включает в себя 90-120 кредитов ECTS, минимальные требования к программам магистерского уровня должны предполагать 60 кредитов ЕCTS. Принимая во внимание, что продолжительность и содержание бакалаврских программ не являются одинаковыми, необходимо, чтобы и магистерские программы обладали такой же гибкостью. Сданные кредиты должны соответствовать профилю программы. В Англии и Уэльсе были введены базовые двухлетние профессиональные степени, направленные на содействие образовательным институтам в обеспечении рынка труда высококвалифицированными профессионалами и необходимые для решения вопросов дефицита профессионального знания среднего уровня. Сделав высшее образование более доступным, досягаемым и привлекательным для большего количества студентов, эти меры расширили круг желающих получить высшее образование и стимулируют получение дальнейшего образования в течение жизни. Эти новые базовые степени очень популярны – осенью 2003 г. на эти курсы было зачислено более чем в два раза больше студентов, чем в 2002 г. В Шотландии таких базовых степеней нет. Национальные свидетельства и дипломы о высшем образовании, еще одна давно существующая форма квалификаций в системе высшего образования, высоко ценятся работодателями и высшими учебными заведениями как самостоятельные профессиональные квалификации и как связующие квалификации. Базовые степени не эквивалентны Болонской степени бакалавра первого уровня. Однако студенты английских и Уэльских университетов могут перейти от базовой степени к степени бакалавра, проучившись дополнительно максимум четыре семестра. Учитывая 17 характер квалификации, невозможно перейти напрямую от базовой степени к учебе в аспирантуре или магистратуре. Продвижение на второй уровень обучения по-прежнему зависит от успешного завершения первого уровня обучения. В Венгрии уже в 1995 году при разработке стратегии развития высшего образования парламент поставил задачу построения гибкой системы, в которой каждый уровень основывается на предыдущем и которая позволяет одновременно достичь нескольких результатов. Для трансформацию выполнения существующей этой задачи двойной планируется осуществить образовательной системы постепенную (параллельно существующие колледжи и университеты) в двухуровневую систему, предполагающую последовательное получение степеней бакалавра и магистра (аспирантура существует уже несколько лет). Еще одной целью является максимальное приближение структуры курсов к программам стран-участниц Болонской декларации. Согласно плану к сентябрю 2006 года в вузах Венгрии должны остаться только новые программы. Для оформления правовой основы была начата подготовка нового всестороннего акта о высшем образовании со следующими основными приоритетами: Двухуровневая система (три уровня, включая докторантуру): преддипломный уровень (бакалавр), насчитывающий около 180 кредитов (по меньшей мере 3 года обучения) и завершающийся получением степени или профессиональной квалификации по всем специальностям. Успешное завершение первого уровня является необходимым условием перехода на второй уровень (магистратура). Обычно число предметов (на начальных этапах) ограничено 20-25, при этом в конце обучения оно достигает 60-80 в связи с дальнейшей специализацией. Краткосрочные программы профессионального образования не ведут к получению степени. Для получения диплома достаточно набрать 120 кредитов, при этом по решению самих учреждений возможен их частичный перезачет на степень бакалавра. Завершение курса профессионального обучения позволяет начать трудовую деятельность или перейти на первый уровень благодаря перезачету кредитов, набранных в ходе предыдущего обучения. Уровень “Магистра” требует около 120 кредитов (2 года обучения). Переход на этот уровень возможен после завершения первого уровня обучения. Успешное завершение магистратуры позволяет получить степень, профессиональную квалификацию или поступить в аспирантуру (3 уровень). 18 В аспирантуре (3 уровень) необходимо набрать 180 кредитов, что подразумевает обучение в течение трех лет. Результатом обучения может стать научная диссертация, которую необходимо защитить перед представителями профессионального органа. Планируется разработать и законодательно оформить новую трехуровневую государственную структуру квалификаций, а также квалификационные требования. В новую квалификационную структуру должно войти педагогическое образование с пересмотренным содержанием образовательных программ. Ожидается, что серьезные изменения должна претерпеть и система аккредитации, которая должна будет уйти от классической аккредитации к использованию системы оценки и обеспечения качества с участием всех заинтересованных сторон. В последние время несколько месяцев в стране ведется широкая дискуссия с представителями разных профессиональных кругов на тему основных характеристик будущих программ высшего образования, которая сопровождается изучением результатов и опыта совместной разработки международных программ развития. Венгерская конференция ректоров и Конференция директоров колледжей создали свои собственные болонские комитеты, которые провели различные исследования и разработали рекомендации по введению многоуровневой системы в Венгрии. Комитеты подготовили предварительные варианты рекомендаций по сокращению количества преддипломных программ и по согласованию квалификационных требований с линейной структурой курсов. Болонский комитет аккредитационной комиссии Венгрии уже разработал ряд рекомендаций по аккредитации новых квалификаций. Несколько вузов подали заявки на участие в европейских программах по развитию мобильности и других совместных программах развития (Программа настройки образовательных систем, (Tuning Programme), этап II), в других сферах была начата разработка новых экспериментальных программ. Внесенные в 2003 году поправки в Акт о высшем образовании позволили вузам апробировать экспериментальные программы получения первой степени по некоторым специальностям. Основная особенность этих программ заключается в том, что они должны отвечать требованиям Болонского процесса. В следующем году планируется апробация особых программ развития по поддержке преобразования структур степеней. Вместе с этим правительство предприняло ряд мер по установлению нового диалога с организациями-работодателями на тему новых структур степеней и профессиональных квалификаций с целью формирования позитивного отношения к новой структуре (и, в особенности, к новому уровню профессиональных квалификаций). 19 В Дании, в связи с политическим соглашением между датским правительством и представленными в парламенте партиями, ещё в 1993 году было принято решение относительно включения степени бакалавра в университетские программы и постепенного введения такой степени. (Так называемая система 3+2+3). Это было закреплено в Законе № 403/2003 об университетах, который утвердил структуру учёных степеней для университетских образовательных программ. Реформа в общем и целом закончена, но её развитие продолжается в университетах, которые хотят предлагать более гибкое обучение и новые формы экзаменов. Для среднесрочных программ высшего образования согласно Закону № 481/2000 была учреждена степень профессионального бакалавра. Программы обучения по педагогическим и медицинским специальностям также подверглись реформированию для выполнения новых предъявляемых к ним требований. Закон № 1115/1997 о краткосрочных программах высшего образования открывает новый сектор в датском высшем образовании — а именно двухлетнюю профессионально ориентированную программу высшего образования. Было разработано понятное систематизированное описание учёных степеней, используемых в высшем образовании: “К датской квалификационной системе за высшим образованием”, включающее образовательные программы для взрослых. Это описание применяется и при разработке и оценке образовательных программ и признании квалификаций. Ирландия в целом приспособила свою систему под требования Болонской декларации. Ключевой проблемой в данном случае являлся вопрос о том, что понимается под первым и вторым уровнем. Относительно системы обучения, строящейся на двух уровнях, ирландская сторона считает необходимым признать, что существует целый ряд конкретных стандартов, связанных с выполнением программы первого уровня, в то время как для программами второго уровня стандарты прописаны гораздо менее четко. По мнению ирландской стороны, требуется дальнейшая проработка стандартов, ассоциируемых с этим уровнем. В данном случае ставится задача окончательной реализации различного рода инициатив, касающихся как вопроса о стандартах, так и вопроса о кредитах (к таким инициативам можно отнести, например, Дублинские программные требования, разработанные в рамках Совместной инициативы по контролю качества образования и работу по магистерским программам). Так же ставится задача реализации на практике заключений Хельсинкской и Копенгагенской конференций по Болонскому процессу, проходивших в 2003 г. 20 (Дублинские программные требования являются результатом совместной работы голландских, немецких, фламандских, британских, ирландских, испанских, датских, шведских и норвежских учреждений, которая получила название Совместной инициативы по обеспечению качества образования. Результатом этой инициативы стала разработка программных требований к первому уровню циклу (бакалаврская степень) и второму уровню (магистерская степень) обучения по Болонской системе. В то же время необходимо отметить, что Дублинские программные требования представляют собой неформальное соглашение. Разработки в данной области будут проводиться в европейском контексте и в дальнейшем.) Кроме того, представители ирландского высшего образования приняли участие в первой фазе проекта «Настройка образовательных структур в Европе», который финансировался Европейской ассоциацией университетов и Европейской Комиссией. В фокусе этого проекта находилось несколько аспектов Болонского процесса, в том числе внедрение системы, основанной на двух циклах обучения, внедрение системы легко распознаваемых степеней и введение системы кредитов. В частности, в рамках проекта была определена система нормативов относительно объемов знаний по общим и специальным дисциплинам, как точных, так и гуманитарных, которыми должны обладать выпускники первого и второго циклов. Проект должен внести свой вклад в развитие общеевропейской системы координат, которая в будущем будет основой для разработки учебных планов и нормативов. Работа в этом направлении будет осуществляться в рамках второй фазы проекта. На реализацию Болонских принципов также напралвена разработка национальной структуры квалификаций Деятельность национального квалификационного управления Ирландии (НКУИ) в данном направлении получила серьезное развитие. В своей работе НКУИ ориентировалось на нововведения в европейских квалификационных системах, к числу которых относится и то, что в рамках Болонского процесса некоторые виды квалификаций получают широкое толкование. Управлением были определены базовые типы квалификаций для каждого из десяти уровней квалификационной структуры, которая представлена ниже: Таблица 1: Квалификационная структура системы образования Ирландии Уровень Тип присваиваемой квалификации 10 Докторская степень 9 Магистерская степень и последипломная квалификация 8 Бакалаврская степень с отличием и диплом о высшем 21 образовании 7 Бакалаврская степень 6 Сертификат продвинутого этапа и Высший сертификат 5 Сертификат пятого уровня 4/5 Выпускной сертификат 4 Сертификат четвертого уровня 3 Сертификат третьего уровня и сертификат о начальном среднем образовании 2 Сертификат второго уровня 1 Сертификат первого уровня Примечание: o Базовые типы квалификаций являются частью структуры, разработанной Управлением. В Управлении было принято решение, согласно которому квалификационный совет по высшему образованию и квалификационный совет по дополнительному образованию должны использовать именно эти названия квалификаций, а ирландским университетам и Дублинскому технологическому институту должна быть направлена просьба о введении этих типов. o Сертификат продвинутого этапа является квалификацией дополнительного образования и принадлежит к шестому уровню, а Высший сертификат – квалификацией высшего образования, принадлежащей к тому же уровню. Таким образом, общая структура состоит из квалификаций пятнадцати типов. Управлением так же были определены общие требования к результатам обучения относительно каждого типа квалификаций, которые должны использоваться обоими квалификационными советами и Дублинским технологическим институтом при выработке своих квалификаций. Следует отметить, что Управление не играет никакой роли в установлении стандартов для тех квалификаций, которые находятся в ведении Департамента образования и науки и университетов. Однако все эти квалификации могут быть приведены к согласованным рамкам именно посредствам разработки их типов и требований к результатам обучения. 22 Управление приняло решение, согласно которому квалификации от седьмого до десятого уровня будут присваиваться квалификационным советом по высшему образованию, Дублинским технологическим институтом и университетами. Что касается шестого уровня, то присвоение сертификата продвинутого этапа будет находиться в ведении квалификационного совета по дополнительному образованию, а вручение Высшего сертификата – в ведении квалификационного совета по высшему образованию и Дублинского технологического института. Присвоение квалификаций с третьего до пятого уровня будет осуществляться Департаментом образования и науки Квалификационный совет по дополнительному (экзаменационной комиссией). образованию будет присваивать квалификации пятого уровня и ниже. В то же время данная структура не предполагает никаких требований к продолжительности обучения. Скорее речь идет о требованиях к результатам обучения. В настоящий момент идет обсуждение графика внедрения этой структуры. В Италии после принятия реформы 1999 г, предполагающей обучение в рамках двух уровней, итальянские университеты стали постепенно вводить ее в действие: в течение учебного периода 2001-2002гг., был введен первый трехгодичный уровень, а с 2002-2003 г второй уровень (двухгодичный). На сегодняшний день начали работу 3.200 программ первого уровня и 2.100 программ второго уровня. Действует система мониторинга, позволяющая отследить возникающие проблемы и вносить предложения по корректировке реформ. В начале 2002г. на интернет-сайте Министерства образования, высшей школы и исследовательской деятельности Италии, была создана база данных, в которой отражаются все учебные программы, предлагаемые итальянскими университетами («Banca dati dell’ offerta formative”). В Норвегии проводится радикальное изменение структуры степеней. Новая структура предусматривает степень более низкого уровня, которая выдается после завершения трех лет обучения (бакалавр), и степени более высокого уровня, которая выдается после еще двух лет учебы (магистр). Таким образом, основной цикл норвежской структуры степеней составляет 3 года плюс 2 года. Кроме того, после еще трех лет учебы выдается степень доктора (PhD.) Трем годам обучения соответствует степень бакалавра, для ее получения необходимо набрать 180 кредитов. Программы на получение степени бакалавра будут работать почти во всех вузах. Общее правило в норвежской структуре степеней таково: для получения степени магистра необходимо проучиться еще два года и набрать 120 кредитов. У этого правила, 23 однако, есть некоторые исключения, потому что некоторые степени магистра соответствуют учебе продолжительностью в полтора года и дают 90 кредитов, но для получения такой степени требуется, по меньшей мере, двухгодичный опыт работы по специальности. В исключительных случаях некоторые вузы имеют право, как и раньше, выдавать степени магистра за один год учебы, но есть жесткие правила касательно предмета изучения, языка обучения и так далее. В некоторых специальностях студенты поступают на пятилетний интегрированный курс учебы и сразу получают степень магистра, например, технология и фармацевтика. Есть определенное количество учебных программ, которое не входит в новую модель бакалавр+магистр. Стортинг принял решение о том, что в некоторых случаях будут оставлены прежние степени с сохранением их названий, начинающихся с латинского слова «candidatus». В эту категорию включены степени и звания в медицине, теологии, психологии, ветеринарной науке. Почти все учебные заведения Норвегии уже ввели себя новую структуру степеней с 2002-2003 года, по закону это положение становится обязательным для всех ВУЗов с начала 2003-2004 учебного года. В течение нескольких лет старая и новая система степеней будут сосуществовать, что позволит осуществить плавный переход для студентов, которые учатся в настоящее время. В Польше к настоящему времени 96% областей обучения перешли на двухуровневую систему. В Финляндии структура университетских степеней была реформирована в начале 1990-х гг. Согласно этой реформе степень бакалавра была введена почти во всех дисциплинах. В тот период двухступенчатая система не была воспринята медицинскими, технологическими и архитектурными учебными заведениями. Сейчас степень бакалавра явно представляется промежуточной в большинстве областей, поскольку она не является обязательной фазой перед степенью магистра. На рынке труда, как кажется, степень бакалавра не имеет большого спроса. Осенью 2003 г. правительство представило в парламент проект закона о реформе университетской системы учёных степеней. Реформа вступит в силу 1 августа 2005 г. и двухступенчатая структура степеней с обязательной степенью бакалавра будет введена для всех специальностей. Будет только одно исключение: сейчас представляется, что в медицине некоторые факультеты примут двухступенчатую структуру, а некоторые сохранят интегрированную модель. 24 Министерство предусмотрело – и будет продолжать делать это - целенаправленное финансирование общенациональных проектов в специфических областях, которое способствует переходу к новой структуре учёных степеней и содействует сотрудничеству университетов в деле реализации реформы. В настоящий момент финские политехнические институты могут предложить степени уровня бакалавра во всех областях и магистерские (postgraduate) политехнические степени в некоторых областях на экспериментальной основе. Магистерские (postgraduate) политехнические степени представляют собой программы второго цикла для студентов с практическим опытом и предоставляют от 60 до 90 кредитов ECTS. Все программы прошли независимую оценку до одобрения их правительством. Решение о будущей структуре степеней политехнических институтов будет принято, видимо, в конце 2004 г. Во Франции первые меры по приведению системы высшего образования в соответствие с принципами “процесса Сорбонна--Болонья” были приняты уже в 1999 г.: с одной стороны была введена степень магистра, которая была добавлена к трём существовавшим степеням: бакалавра, лиценциата-степень бакалавра и доктора, а с другой стороны - профессионального лиценциата, что было сделано для расширения трёхлетних программ обучения после средней школы и означало осуществление согласованного во всех европейских странах принципа профессионально ориентированного первого уровня. В 2002 г. была проведена всеобъемлющая реформа системы французского высшего образования с учётом перспективы создания к 2010 г. европейского пространства в области высшего образования. Одним из наиболее значимых правовых документов, опубликованных в апреле 2002 г. было постановление (№2002-482 от 8 апреля 2002 г.), предусматривавшее возложение на французскую систему высшего образования обязанности формирования европейского пространства в области высшего образования и тем самым определяющее основные принципы, лежащие в основе путей создания всей системы. Структура степеней в системе высшего образования основывается на 4-х ступенях вместо французских 3-х: бакалавр, лиценциат, магистр (новая степень) и доктор. Отсюда принятое название всей реформы LMD, т.е. лиценциат, магистр и доктор. Новый вид диплома – диплом магистра введен постановлением (2002-481 от 8 апреля 2002 г), а порядок организации обучения по магистерским программам определяется актом министерства от 25 апреля 2002 г. Название существовавшей степени “mastaire” модифицируется постановлением №2002-604 от 25 апреля 2002 г. и заменяется на “магистра” для гарантии его немедленного узнавания на международном уровне. 25 Тот факт, что “baccalaureat”, дающий право поступать на первый курс университета, является также и первым квалификационным уровнем в университете, является одной из странностей системы французского высшего образования, другой чертой которой является двойственность системы высшего образования, представленной университетами и Grandes Ecoles. Диплом магистра любого профиля (“профессионально ориентированный магистр” или “ магистр, ориентированный на научную работу”) требует получения 120 кредитов после степени “лиценциата”, и 300 пунктов после степени бакалавра, что соответствует 5 годам обучения; диплом может быть выдан и школой Grandes Ecoles. Поэтому французским вузам предлагается провести глубокую реконструкцию их образовательных услуг для обеспечения на каждом уровне образования набора понятных, гибких квалификационных требований, определённых для каждого типа заведения и их собственных стратегией. Поскольку между государством и высшими учебными заведениями каждые 4 года под наблюдением министра образования возобновляются переговоры о контрактах, эта реформа должна приобрести реальные очертания по всей стране в 2005-2006 г.г. И хотя юридические документы позволяют какому-либо учебному заведению перейти к прогрессивной схеме в течение нескольких лет, тем не менее им рекомендуется для облегчения процесса и его эффективности осуществить такой переход сразу на всех курсах обучения по одной дисциплине. Квалификационная система Швеции состоит из общих и профессиональных степеней. К общим степеням относятся: • ”högskoleexamen”: очное обучение в течение не менее двух лет, 80 кредитных пунктов, соответствующие 120 кредитам ECTS; • ”kandidatexamen”: очное академическое или профессионально-ориентированное обучение в течение не менее трех лет, 120 кредитных пунктов, соответствующие 180 кредитам ECTS, то есть уровень бакалавриата; • ”magisterexamen”: очное обучение в течение не менее четырех лет, 160 кредитных пунктов (соответствующие 240 кредитам ECTS); • ”licentiatexamen”: обычно двухгодичное очное обучение после завершения трехлетнего очного обучения; • ”doktorsexamen”, обычно четырехлетнее очное обучение после завершения по меньшей мере трехлетнего очного обучения. 26 Кроме этого, существует более пятидесяти профессиональных квалификаций (в медицине, педагогике, инженерии и т.д.), которые характеризуются другой структурой и отличаются по длительности. Вопрос заключается в том, к какому уровню относится квалификация магистра Швеции. В Швеции был реализован проект по анализу структуры степеней для разделения квалификаций/степеней высшего образования на разные уровни (согласно Болонской декларации). Цель анализа – сформировать понимание описанного в Декларации деления и определить, как с ним соотносится существующая структура. Как часть проекта был рассмотрен вопрос о месте магистерской квалификации по отношению к другим квалификациям. Предложения были представлены в промежуточном отчете. Прежде чем правительство вынесло свое решение по этому предложению, оно было представлено на рассмотрение вузам и, в частности, Национальному объединению студентов. В настоящее время государственная комиссия также рассматривает положение докторантуры Швеции по отношению к образовательным системам других стран и ее связь с Болонским процессом. Швеция поддерживает включение третьего уровня квалификационной структуры (докторантура) в систему европейского высшего образования. 2.3 Введение системы кредитов Введение ECTS — Европейской системы переводимых кредитов является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач. За последние 15 лет введение системы ECTS в высших учебных заведениях осуществлялось через программу ЕС SOCRATES-ERASMUS. По данным доклада «Тенденции в высшем образовании Ш», в настоящее время порядка 1200 из 1820 образовательных учреждений в ЕС, имеющих контракт на институциональном уровне с SOCRATES-ERASMUS, получили гранты SOCRATES для введения системы ECTS. Однако было бы неправильным сделать вывод из этих цифр, что две трети вузов сегодня применяют систему ECTS и что задача сводится лишь к вовлечению в этот процесс остальной трети. Признание кредитов ECTS за сроки обучения за границей, с самого начала как пилотная схема, предполагалось на основе предварительных соглашений между академическим персоналом об уровне, содержании и учебной нагрузке программ курсов. Система ECTS требует не просто подсчета учебной нагрузки каждой дисциплины и соответствующего числа кредитов, но также, и этим аспектом часто пренебрегают, детального описания всей программы обучения в институте с информацией о содержании, 27 методологии обучения, методов оценки программ курсов, а также об услугах поддержки международных студентов. Болонская декларация упоминает систему ECTS лишь как пример, однако никакой другой европейской системы не появилось. Наоборот, система ECTS быстро распространилась по всей Европе и была включена во многие новые законы о высшем образовании. Ее основные достоинства: • Облегченное признание сроков обучения за границей • Большая степень прозрачности реальной студенческой нагрузки • ECTS в наибольшей степени соответствует представлениям о необходимых реформах • Большая гибкость в определении индивидуальных программ обучения. Использование системы ECTS для перезачета кредитов особенно широко распространено в следующих странах: Греция и Швеция (80%), Финляндия и Польша (81.5%), Австрия (84%), Румыния (87%), Норвегия (90%, Ирландия и Дания (93%). Другие системы, отличные от ECTS, применяются больше всего в Великобритании (45.5%) и Турции (58%). В некоторых странах, сравнительно большой процент не использует ни систему ECTS, ни иную аналогичную систему: например в Португалии (34%), Болгарии (38.5%) и Венгрии (44%). В странах Юго-Восточной Европы около 75% вузов еще не внедрили ECTS как систему перезачета кредитов. Существенная черта системы ECTS заключается в том, что кредиты сами по себе не являются единицами, а всегда описывают выполненную работу как часть учебного плана. Следовательно, кредиты накапливаются в рамках последовательной программы обучения, отражая определенный объем работы, успешно завершенный на определенном уровне для признания квалификации. Данные опроса о том, что почти три четверти европейских вузов уже используют системы накопления кредитов, эксперты называют удивительными и объясняют недостаточным пониманием концепции. Несмотря на многие годы развития системы ECTS, финансовую поддержку через программу SOCRATES/ERASMUS и деятельность группы советников по системе ECTS (созданной Комиссией ЕС и управляемой Ассоциацией европейских университетов), сравнительно высокий уровень незнания и ненадежности в отношении базовых механизмов системы сохраняется.6 Официально, основной принцип системы ECTS, состоящий в том, что кредиты должны присваиваться не на основе аудиторных часов, а с 6 Haug, G. and Tauch, Ch. (2001) Trends in Learning Structures in Higher Education II, Helsinki, p. 34 (Haug, G. и Tauch, Ch. (2001г.) Тенденции в образовательных структурах в высшем образовании II, Хельсинки, стр. 34) 28 учетом на всего времени, необходимого для освоения программы курса, принят повсюду, однако во многих институтах, как и в России, используется довольно механистический подход в определении учебной нагрузки: либо на основе числа аудиторных занятий, несмотря на решения об обратном, либо общее число кредитов просто делится на число курсов, требуемых для получения определенной степени. В Австрии введение ECTS с 1999 г. стало обязательным при обучении бакалавров – магистров, а с октября 2002 г., и при получении дипломов специалистов (старая система). На основании Закона об университетах 2002 г., в 2003 году использовать ECTS должны при обучении по 50% всех специальностей. Например, ведущий австрийский вуз – Техонологический университет в Граце уже располагает полностью действующей системой кредитов. Системы накопления и перезачета кредитов существуют в Великобритании уже в течение длительного времени. Например, шотландская система накопления и перезачета Кредитов (SCOTCAT) действует с начала 1990х годов. Вероятно, с разработкой новых критериев квалификаций все большее количество учебных заведений станут применять системы накопления и перезачета кредитов. Однако некоторые учебные заведения заявили QAA, что они не хотели бы на данной стадии переходить к системе, основанной на кредитах, в силу структуры и организации своей учебной программы. Между учебными заведениями, которые применяют систему кредитов, существуют значительные различия в способах ее применения, причем некоторые выражают желание сохранить двойственный подход, но вне какой-либо национальной системы. Критерии квалификаций в Великобритании основаны на комплексных результатах, а не только на кредитах. В Великобритании кредит рассматривается скорее как полезный инструмент для оценки объема и уровня образования, полученного студентом, чем как результат завершения такого образования. Больший акцент делается на результатах обучения – т.е., когда студент может продемонстрировать, каким знанием и умением он или она владеет, - а не на количестве времени, потраченном на обучение. Единственная система перезачета кредитов существует на национальном уровне в Шотландии, но не в целом по Великобритании, хотя и в Англии многие учебные заведения применяют внутренние системы кредитов, и даже существует ряд объединений с общими критериями в этой области. Существуют также и соглашения между такими объединениями. Шотландская система кредитов и квалификаций (SCQF), охватывающая студентов от 14 лет и старше, объединяет все основные шотландские квалификации в единую 29 унифицированную структуру. До 2003-2004 гг. все квалификации в высшем образовании Шотландии должны были быть оценены на основе кредитов, и им должен быть присвоен определенный уровень в рамках данной системы. Тем не менее, SCQF является не регламентирующей, а скорее описательной и вспомогательной структурой, что обеспечивает институциональную и индивидуальную гибкость, необходимую в отношении Болонского процесса. Большинство учебных заведений Великобритании, принимающих участие в программе SOCRATES-ERASMUS, знакомы с ECTS, и использование ECTS будет продолжаться и расширяться через вовлечение все новых учебных заведений Великобритании в программу ERASMUS MUNDUS. Существование национальных критериев и требований в этом отношении сделало введение ECTS относительно несложным для многих учебных заведений. Что касается учебных заведений, не работавших с системой накопления и перезачета кредитов, то благодаря широкому распространению этих критериев они имели возможность ознакомиться с концепцией данного вопроса, что способствовало введению ими ECTS. Великобритания идет нога в ногу с мероприятиями и предложениями по ECTS в плане создания европейской структуры зачета кредитов для содействия образованию в течение всей жизни как части Болонского процесса. В связи с этим был создан Совет по финансированию высших учебных заведений Англии (HEFCE) для сотрудничества с ключевыми партнерами в области высшего образования по развитию практики кредитов. Данное начинание соответствует инициативе Европейской Ассоциации Университетов по учреждению национальных консультантов и линии поддержки по ECTS, что непосредственно перекликается с деятельностью Совета программы SOCRATES-ERASMUS. Частично эта работа направлена на повышение осведомленности о ECTS среди высших учебных заведений Англии и стимулирование мероприятий, направленных как на поддержку студентов, так и на развитие совместимости и взаимодействия между системами. Благодаря опыту, приобретенному в процессе работы по линии SCQF, Шотландия стремится внести свой вклад в развитие деятельности в этой области в рамках европейского контекста, поскольку принципы SCQF органично сочетаются с целями и задачами Болонского и Копенгагенского процессов. В большинстве высших учебных заведений Великобритании существуют нормы, предусматривающие признание результатов предыдущего или эмпирического обучения в дополнение или в качестве альтернативы стандартным академическим требованиям по 30 поступлению в вуз. В то время как в некоторых учебных заведениях такая практика осуществляется с учетом каждой конкретной ситуации, все учебные заведения имеют специальные положения по приему взрослых и гибкую систему поступления. Процент таких «зрелых студентов» (многие из которых часто не имеют стандартных вступительных квалификаций) значительно вырос в высших учебных заведениях Великобритании за последние десять лет. В дополнение к этому, QAA разрабатывает руководство для сектора высшего образования по аккредитации результатов предыдущего обучения. Система, действующая в Шотландии, всегда включала и включает элемент аккредитации результатов предыдущего обучения (при условии, что эти результаты могут быть оценены), и одной из ключевых целей SCQF является стимулирование образования в течение всей жизни через взаимодействие различных подходов, обеспечивающих максимальную гибкость для студента. Германия через свои высшие учебные заведения, принимающие участие в широкомасштабной пилотной схеме Европейского Союза по развитию Европейской системы накопления и перезачета кредитов (ECTS) в рамках программы студенческой мобильности ЕС SOCRATES/ERASMUS, внесла значительный вклад в создание общеевропейской системы кредитов. Законодательные акты о высшем образовании Земель должны предусматривать наличие системы кредитов и модульное построение учебных курсов (п. 3, Раздел 15 Закона о принципах организации высшей школы (HRG). В соответствии с решением Конференции министров по делам культуры (KMK) от 5 марта 1999 г., пересмотренным последний раз 14 декабря 2001 г., учебные заведения при введении нового курса на степень бакалавра или степень магистра должны представить подтверждение, что курс имеет модульное построение и основан на системе кредитов. Решение КМК об обязательном модульном построении и использовании системы кредитов должно также соблюдаться в процедуре аккредитации. Уже в своем первом Болонском отчете о мерах по повышению привлекательности Германии, как страны получения высшего образования, от 18 декабря 1997 г. KMK выступала за то, чтобы ECTS служила моделью при введении системы кредитов в Германии. Планируется преобразовать систему перезачета кредитов в систему накопления экзаменационных кредитов. Следует также упомянуть о пилотной схеме модульного построения учебных курсов, которая была введена Федеральным правительством и правительствами Земель в 1998 г., и, 31 как предполагается, должна внести вклад в конкретизацию требований модульного построения относительно структур и планов учебных курсов. 30 октября 2000 г., Федеративно-Земельная Комиссия по планированию учебной деятельности и поддержке исследований (BLK) утвердила отчет по пилотной схеме модульного построения учебных курсов, представленный ее комитетом по планированию обучения (BLK-Drucksache K 00.48). В сентябре 2000 г., KMK приняла основные критерии введения системы кредитов и модульного построения учебных курсов, которые лягут в основу концепций модульного построения учебных курсов и системы кредитов Земель и станут гарантией единого подхода, что необходимо для обеспечения студенческой мобильности между учебными заведениями и Землями. Этому предшествовало решение. Конференции ректоров вузов (HRK), в котором была подтверждена необходимость дальнейшего развития Европейской системы накопления и перезачета кредитов (ECTS) в высших учебных заведениях Германии. KMK совместно с HRK сформулировали систему перевода оценок, принятых в Германии, в кредиты системы ECTS, и эта система уже учитывается учебными заведениями Германии при разработке новых экзаменационных положений. С 1 октября 2001 г. Федеральное правительство и правительства Земель выделяют финансирование на реализацию новой пилотной схемы «Развитие системы кредитов в высших учебных заведениях». В целом федеральное участие и участие Земель в финансировании этой совместной программы, рассчитанной на три года, составляет около 7,9 миллиона ЕВРО. 6 блоков сотрудничества включают участие 13 Земель и 33 проекта. Цель программы – разработка сравнимых стандартов для присвоения кредитов модулям на основе студенческой учебной нагрузки, создание электронной системы администрирования экзаменационной деятельности и внедрение системы кредитов в положения об учебной и экзаменационной деятельности. Научная поддержка осуществляется группой оценки, состоящей из представителей Федерального Правительства и Земель, а также внешних экспертов, представляющих академическое сообщество страны Исследование, проведенное службой академического обмена Германии (DAAD) в декабре 2000 г., выявило, что уже 2000/2001 учебном году всего 185 учебных заведений Германии, в том числе 93 университета прикладных наук, внедрили или применяли ECTS в примерно 1340 областях (дисциплинах) – не только в рамках курсов на степень бакалавра и магистра, но и в традиционных учебных курсах. В Венгрии в апреле 1998 года правительство приняло постановление о введении кредитной системы в высшем образовании с сентября 2003 года. Целью данного решения 32 стала модернизация учебного плана как часть образовательной реформы и программы повышения студенческой мобильности. В настоящее время перед венгерской системой высшего образования стоит задача обеспечить успешное введение и адаптацию кредитной системы в вузах. Она была введена примерно в половине вузов уже в сентябре 2002 года, а остальные вузы должны были начать ее применение с сентября 2003 года. Ответственность за введение несут национальный кредитный совет и специально созданное подразделение, отвечающее за внедрение кредитной системы. Согласно установленным принципам, министерство образования разработало специальное программное обеспечение для учета личных данных студентов и сведений, относящихся к их образованию, бесплатное для представителей подразделений по учету. Приоритетом деятельности Министерства является профессиональная и технологическая поддержка учреждений для обеспечения успешного введения кредитной системы. С этой целью Министерство организует семинары для региональных учреждений. Еще одна важная задача - достижение гибкости индивидуальных учебных планов студентов на основе накопления кредитов. Постановление правительства 77/2002 определяет требования для каждой подгруппы программ в ECTS: • кредиты по основным предметным областям, соотношение всех кредитов и обязательного количества кредитов; • соотношение количества кредитов, которое необходимо набрать по обязательным предметам, по предметам по выбору из списка обязательных и по любым предметам по выбору; • кредиты по практическим занятиям; • кредиты, относящиеся к общему этапу обучения по аналогичным программам; • минимальное и максимальное количество кредитов по результатам экзаменационной сессии; • сдача экзамена на знание языка на достаточно высоком уровне, чтобы быть допущенным к выпускному экзамену. В настоящее время уже создается необходимая информационная база, устанавливаются и поддерживаются программы по учету студенческих показателей, проводится профессиональная подготовка сотрудников отдела по учету и отдела по консультированию студентов по кредитной системе. 33 Принимая во внимание относительно низкую мобильность венгерских студентов, ECTS вводится не в каждом вузе. Однако в ближайшие годы планируется развивать международную мобильность студентов, чему должно поспособствовать вступление Венгрии в Европейский Союз и распространение использования ECTS в вузах. В Дании, начиная с 1 сентября 2001 г., требуется обязательно указывать размер образовательных единиц в кредитах в соответствии с Исполнительным распоряжением об экзаменах по программам высшего образования. Данная схема была юридически закреплена в новом Законе об университетах и используется также в других областях высшего образования в соответствии с Исполнительными распоряжениями об образовании. Было осуществлено несколько проектов по использованию информационных пакетов общеевропейской системы кредитов, однако их использование не носит обязательного характера. Во всех случаях, информационные пакеты с описаниями академических целей, содержания, преподавания и структуры оценки используются университетами в связи со студенческими обменами. Конференция ректоров и аналогичные организации ведут изучение дальнейшего использования шкалы подсчёта кредитов. В Ирландии ECTS была успешно инкорпорирована в ранее существующую систему квалификационного совета по высшему образованию и внедрена во многие программы Дублинского технологического института, а так же – «новых» университетов, таких как Дублинский городской университет и Лимерикский университет. В других институтах TCTS используется в рамках программ ERASMUS и SOCRATES. В то же время, Национальное квалификационное управление Ирландии не так давно учредило рабочую консультационную группу по проблеме кредитов. Группа функционирует исходя из следующих принципов. - В задачи Группы входит содействие Управлению в анализе путей разработки системы или систем накопления и перезачета кредитов, которая стала бы (которые стали бы) составным элементом национальной квалификационной структуры. Кроме того, в задачи группы входит содействие в анализе того, какие роли в этом процессе будут играть ведущие представители сферы образования. - Группа создается именно как рабочая – она будет содействовать Управлению в текущем анализе уже существующих систем. Исходя из этого, группа будет оказывать Управлению помощь в поиске вариантов развития. Руководство Группой осуществляет Национальное квалификационное управление Ирландии. В нее входят представители квалификационного совета по высшему образованию 34 представители неправительственных академических союзов и экспертного сообщества страны так же – Управления по вопросам накопления и перезачета кредитов Северной Ирландии (УВНЗКСИ). Национальное квалификационное управление Ирландии сделало ряд шагов по выработке собственного подхода ирландской стороны к вопросу о кредитах. В целом, этот подход поддерживает функционирование национальной структуры квалификаций, особенно в отношении учащихся старшего возраста. В частности, данный подход будет способствовать не только накоплению и перезачету кредитов, официальному признанию предшествующих периодов обучения, но и дополнять стратегию управления по вопросам получения, перезачета и последовательности получения кредитов. Кроме того, в рамках этого подхода будут приняты во внимание уже существующие в Ирландии правила относительно кредитов. Подход будет реализовываться в соответствии с европейскими инициативами. Итальянская система кредитов базируется на ECTS. Университетские учебные кредиты представляют собой неотъемлемый элемент учебного плана. Один университетский кредит приравнивается к 25 часам работы одного студента. Ежегодный объем работы студента очного отделения условно равен 60 кредитам. Это важное структурное новшество в университетской системе вызвало большие изменения, относящиеся, в том числе, и к методам обучения: модульная структура учебных программ делает возможной сравнимость результатов и оценок обучения на основе более объективных критериев. Существовавшая ранее в Норвегии система кредитов состояла из 20 кредитов, по новой системе полный академический год соответствует 60 кредитам. Помимо этого была введена новая стандартизированная система оценок, оценки по шкале от A до E означают положительный результат, F – результат неудовлетворительный. Новая система кредитов и новая система оценок эквивалентны ECTS. Если студент желает учиться в разных учебных заведениях страны, диплом может выдаваться на основе совокупности результатов учебы в разных высших учебных заведениях, это делает студента более мобильным. По закону вузы обязаны взаимно признавать учебные программы друг друга, если содержание соответствующей учебы в разных вузах свободно от повторов. Система перезачета кредитов хорошо известна в польских вузах. Она применяется в 68% (43/63) государственных вузов и в 35% (22/63) негосударственных. 27% (17/63) государственных вузов применяют эту систему по всем профилям. ECTS применяется большинством государственных вузов, которые специализируются на искусствах, бизнесе и 35 медицине. Следует отметить, что система ECTS получила одобрение университетов и технических университетов практически на 100%. Что касается негосударственных вузов, систему ECTS преимущественно применяют учебные заведения, преподающие бизнес, банковское дело и филологию. Финляндия приняла национальную систему кредитов в конце 1970-х г.г. Эта система применяется в секторе высшего образования и основывается на нагрузке студента: одна единица кредита соответствует 40 часам работы студента. Эта национальная система будет заменена другой, непосредственно основанной на ECTS с 1 августа 2005 г., т.е. одновременно с реформой университетской структуры учёных степеней. Эта реформа затрагивает как университеты, так и политехнические институты. 2.4 Развитие европейского сотрудничества по обеспечению качества Вопросы качества являются центральными для пакета реформ, реализуемых в рамках Болонского процесса. В тоже время, вопросы качества увязаны с переопределением ролей, которые государственные власти, университеты и общество должны играть при определении развития высшего образования в будущем. Уход от непосредственного государственного вмешательства и регулирования в странах ЕС сопровождается механизмами ужесточенного контроля через мониторинг качества и финансирования на основе результатов. В более чем половине стран, подписавших Болонскую декларацию, финансирование вузов распределяется на основе показателей качества или результатов в обучении и/или научных исследованиях. Механизмы оценки качества становятся центральной составляющей современного стиля управления – «управления в соответствии с результатами». Какова связь между автономией, ответственностью и обеспечением качества? Воспользуемся широким определение автономии (согласно Stichweh, 1994) как способности организации: Принимать независимые решения о пределах ответственности вуза по определенным темам и областям, Принимать решение в отношении критериев приема в вуз, как профессорскопреподавательского состава, так и студентов, Определять стратегические задачи и устанавливать институциональные цели, Определять связи с другими областями в обществе, которые считаются важными для дальнейшего развития (например, политика, экономика и т.д.), 36 Принимать ответственность за принятые решения и их возможные последствия для общества.7 Современный вызов для представителей государств и университетов состоит в создании разумных процедур оценки качества, которые бы раскрывали успехи и недостатки высших учебных заведений в отношении их общественной функции и ответственности перед обществом, не принижая институциональной уникальности университетов. Если процедуры оценки качества и подотчетности не оставляют места для свободы высших учебных заведений, то они становятся барьером для формирования их положительной реакции и способности к внедрению инноваций. Декларация ЕАУ (Graz Declaration) формулирует в качестве одной из главных целей создание внутренней культуры качества, основанной на взаимном доверии и прозрачности, уважении многообразия национальных культур и особенностей предметных областей. Процедуры внешней оценки при этом направлены на оценку эффективности внутреннего мониторинга качества. Задача амбициозная, и для России приоритетная. Поэтому чрезвычайно важна возможность использования опыта, накопленного европейскими университетами, ЕАУ, национальными агентствами по обеспечению качества и Европейской сетью по обеспечению качества. Начиная с конца 1990-х во многих государствах - членах ЕС созданы новые агентства по обеспечению качества и аккредитации. 8 В целом, все страны, подписавшие Болонскую декларацию, уже создали или собираются создать агентства, отвечающие за внешний контроль качества в той или иной форме. 80% вузов в Европе в настоящее время проходят через процедуры внешнего обеспечения качества (оценку качества или аккредитацию). Исследование ENQA показывает, что фокус, охват и методы оценки, используемые этими агентствами все еще сильно различаются в разных странах. Однако существует консенсус по базовым методологическим компонентам обеспечения качества. Помимо независимости агентства, осуществляющего анализ качества, они состоят в самооценке представителями подразделения, которое оценивается, внешнего анализа экспертами того же уровня и направления и другими партнерами с выездом на место и конечным отчетом, который становится достоянием общественности. Исследования ENQA и UNESCO-CEPES оба указали 7 Stichweh, R. (1994) Wissenschaft, Universität, Profession – Soziologische Analysen, Frankfurt: Suhrkamp. Цит. в Felt, U. (2003) “University Autonomy in Europe: a background study” in Managing University Autonomy. Collective Decision Making and Human Resources Policy. Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory, 17 September 2002, Bologna: Bononia Univ. Press, pp.28-29. 8 Holm, T., Sorup, R., Biering-Sørensen, M., and Thune, C. (2003) Quality Procedures in European Higher Education, ENQA Occasional Papers, Section 2. 37 на ряд дополнительных элементов, которые становятся общей практикой во многих агентствах, а именно: Статистические данные от национальных или институциональных источников, Достоверная информация о внутренних процессах обеспечения качества институтов, Показатели деятельности, Обследование потребителей - работодателей, выпускников, студентов, Другие внешние отчеты Аккредитация – это еще один термин, широко используемый, но ассоциируемый с различными процедурами в различных странах. В целом, аккредитация отличается от других процедур оценки тем, что заключение делается исходя из заранее установленных стандартов, которые используются, как отправная точка при решении, соответствует ли данный предмет, программа, институт или тема уровню, определенному как минимально необходимой для получения аккредитации. Центральный вопрос, который многие министерства, конференции (ассоциации) ректоров и агентства по обеспечению качества в настоящее время дискутируют, касается степени, до какой совместные структуры необходимы на европейском уровне и какие стержневые элементы такие структуры должны иметь. Достаточно ли иметь общую сеть различных, но сопоставимых институтов обеспечения качества или необходимо общее агентство? Особенно в отношении аккредитации, не будет ли предпочтительней добиваться централизованного признания одним паневропейским аккредитационным агентством или будет лучше предусмотреть сеть национальных аккредитационных агентств, и при этом каждый институт будет добиваться аккредитации у этих национальных структур, также для их совместно разработанных программ. Предлагаемое иногда промежуточное решение общая система, наподобие сети с национальными агентствами, согласовавшими набор ключевых элементов, минимальных стандартов и требований по процедурам, дополненными процедурами, которые отличаются от агентства к агентству, но не мешают им признавать результаты и знаки отличия друг друга. Преимущества и недостатки есть у всех вариантов. Если взять пан-европейский вариант, общее агентство будет иметь преимущественное право предложить результаты оценки или надпись «аккредитовано», что более понятно для большинства пользователей в системе высшего образования и за ее пределами, поскольку не нужно знать детали национальных различий между процедурами оценки, чтобы понять статус и точное значение 38 результатов. Однако, существование общего агентства, будет иметь недостаток - ослабление национальных различий, т.е. игнорирование особенностей культурных коммуникации, управления и высшего образования в целом. Аргумент существенный, поэтому понятно формирование консенсуса в отношении предпочтительности взаимного признания национальных процедур по сравнению с общими европейскими структурами. На Берлинской конференции министров в сентябре 2003 года система обеспечения качества была определена как один из промежуточных приоритетов Болонского процесса, вслед за двухуровневой системой обучения и признанием степеней и периодов обучения. Были поставлены конкретные задачи. Все страны, подписавшие Болонскую декларацию, должны иметь действующие системы обеспечения качества к 2005 году. В Берлинском коммюнике сформулирована задача разработки согласованного свода стандартов, процедур и принципов обеспечения качества, изучения способов создания соответствующей системы внешней оценки для агентств по оценке и обеспечению качества. Меморандум ЕАУ по данному положению Берлинского коммюнике от 12 апреля 2004, подготовлен в результате обсуждений вопроса ЕАУ с различными заинтересованными сторонами. ЕАУ считает, что широкое использование «стандартов» в отношении высших учебных заведений представляет угрозу для многообразия и инноваций. Опыт Программы институциональной оценки ЕАУ, в рамках которой были проведены мероприятия по оценке в 120 университетах из 35 разных стран, а также опыт и результаты проекта «Культура качества» (Quality Culture project) доказывают, что прийти к единому мнению относительно стандартов качества нельзя в связи с многообразием учреждений на всем Европейском континенте. Высшие учебные заведения характеризуются разветвленной структурой полномочий, сложными и достаточно высоко поставленными целями и результатами, сложно поддающимися качественной или количественной оценке. В этой связи ЕАУ считает, что оценочные подходы, основанные на стандартах, количественных методах, наборе критериев, существенно не повысят качество и даже не позволят контролировать его в значительной мере, потому что они не учитывают сложность образовательного учреждения. Автономия предпосылка гибкости к изменениям. Таким образом, автономия университета требует выбора стандартов каждым учреждением в соответствии с его целями и задачами. 39 В обсуждениях на Заседании ЕАУ в Граце (май 2003 г.) были сформулированы основные политические задачи, необходимые для обеспечения соответствующего уровня Европейского измерения обеспечения качества: ■ Достижение большей сопоставимости, одновременно сохраняя многообразие процедур измерения и обеспечения качества: В странах Европы существуют различные процедуры. Необходимо признать это многообразие, поскольку оно отражает особые национальные условия, которые пытается учитывать система обеспечения качества в каждой стране. Соблюдение широкого ряда стандартов в сфере обеспечения качества должно обеспечить сопоставимость, сокращая вместе с тем вторжение в национальные системы. ■ Достижение надежности: Представители ЕАУ уверены, что надежность происходит скорее от способа и условий реализации, нежели от простого соблюдения похожего ряда процедур и принципов. Другими словами, в основе надежности лежит профессионализм, заключенный в наборе стандартов. ■ Развитие инновационных и динамично развивающихся учреждений в условиях многообразия целей, задач и программ: Предложены 6 стандартов, применимых для оценки и обеспечения качества согласно Берлинскому коммюнике. ■ Сохранение и расширение институциональной автономии университетов, при которой они продолжают нести ответственность перед обществом: Важно то, что развитие Европейского измерения обеспечения качества сопровождается увеличением и расширением институциональной автономии, с тем, чтобы гарантировать целенаправленность и согласованность процедуры измерения и обеспечения качества. В этом отношении в Берлинском коммюнике признается центральная роль вузов. ■ Избежание чрезмерной бюрократии, усложняющей механизмы оценки и обеспечения качества и развитие рентабельных процедур измерения и обеспечения качества. Необходим контроль за ресурсами, с тем, чтобы избежать чрезмерных расходов на сложную бюрократию или на процедуры измерения и обеспечения качества, требующие больших затрат человеческих и материальных ресурсов. 40 ■ Обеспечение важной роли высшего образования в любой дальнейшей схеме мониторинга: Необходимо, чтобы сектор высшего образования учитывался в любой будущей схеме мониторинга с целью соблюдения ключевых академических ценностей, и, что более важно, для обеспечения приверженности академического сообщества. Члены ЕАУ приняли в Граце свод принципов. В Меморандуме эти принципы сохранены, но заменены словом "стандарты", чтобы сохранить формулировку Берлинского коммюнике. Каждому "стандарту" соответствует ряд "процедур" и "принципов". Приняты следующие определения стандартов, процедур и принципов: Стандарты – это принципы и ценности, требующие соблюдения. Процедуры – это правила, которые используют внешние агентства по оценке и обеспечению качества, чтобы отвечать стандартам. Принципы – это ориентиры, позволяющие оценить соответствие стандартам. Опираясь на сформулированные выше политические цели, ЕАУ выделяет 6 стандартов и связанных с ними ряд процедур и принципов измерения и обеспечения качества. СТАНДАРТ 1: Процедуры измерения и обеспечения качества должны способствовать развитию институциональной автономии и многообразия, а также развитию инноваций посредством анализа целей и стратегических планов учреждений. Процедура 1-1: При оценке и обеспечении качества необходимо руководствоваться целевым подходом и учитывать особую миссию и задачи учреждения. Процедура 1-2: Оценка и обеспечение качества должны начинаться с понимания правовых рамок институциональной автономии, включая проблемы финансирования и управления кадровым составом с тем, чтобы оценить степень свободы деятельности учреждения. Процедура 1-3: Процедура измерения и обеспечения качества призвана оценить способность учреждения к инновационной деятельности с помощью изучения процессов принятия решений и его способность к средне- и долгосрочному планированию с тем, чтобы оценить степень эффективности и результативности. 41 Принцип 1-A: При выработке рекомендаций необходимо руководствоваться целевым подходом. По мере возможности должна осуществляться проверка осуществимости и желательности целей (т.е. должно проверяться как соответствие целям, так и соответствие целей). Принцип 1-B: Рекомендации должны призывать учреждения в полной мере использовать возможности, которые предоставляет автономия, а в случаях наличия жестких нормативно-правовых рамок, предлагать способы их расширения. Принцип 1-C: Рекомендации должны содействовать развитию инновационных учреждений, предлагая способы развития их способности стратегически планировать. Принцип 1-D: Рекомендации должны учитывать объем финансовых средств и схему финансирования учреждения с тем, чтобы оценить возможность поддержания способности долгосрочного планирования и инновационной деятельности. СТАНДАРТ 2: Процедуры измерения и обеспечения качества должны способствовать повышению организационного качества. Процедура 2-1: Организационное качество относится к качественному управлению и эффективным процессам принятия решений. В основе их оценки должно лежать понимание сложности функций и коллегиальной традиции высшего образования. Другими словами, организационное качество высших учебных заведений должно (а) создавать баланс между необходимостью обеспечения эффективности и требованиями, предъявляемыми к высшему образованию как к общественному благу (б) учитывать как относительно низкую степень иерархичности вузовской структуры (в которой знание и опыт пронизывают всю организацию), так и необходимость создания вузами сообщества через коллегиальное принятие решений. Принцип 2-A: При выработке рекомендаций должна учитываться степень эффективности деятельности вузов в соответствующих областях (например, в административной сфере, коммерческих рисках, в охране здоровья и безопасности, управлении оборудованием и зданиями). 42 Принцип 2-B: В рекомендациях должно учитываться, насколько вузы служат студентам и обществу, изучая проблемы доступа, многообразия и связь с местным и региональным сообществом. Принцип 2-C: В рекомендациях должно учитываться, насколько стратегия внутренней коммуникации и участия в процессах принятия решений способствует развитию коллегиальности и созданию сообщества. Принцип 2-D: В рекомендациях необходимо учитывать баланс между централизованными и нецентрализованными процессами принятия решений (т.е., полномочия ректората по отношению к деканам и руководителям подразделений), как а также такие вопросы, четкое распределение ответственности различных фигур, использование соответствующих схем повышения квалификации сотрудников и результатов мониторинга внутреннего качества в процессе принятия решений. СТАНДАРТ 3: Процедуры измерения и обеспечения качества должны вести к улучшению качества. Это означает, что они должны поощрять учреждения проводить мероприятия по развитию внутреннего качества и уделять большое значение самооценке как важному этапу процедуры. Процедура 3-1: Этап самооценки – важная составляющая процедур измерения и обеспечения качества, который должен рассматриваться как возможность развития вузами способности самоанализа и культуры внутреннего качества. Процедура 3-2: Мониторинг внутреннего качества должен включать оценку всех мероприятий и программ, проводимую с определенной цикличностью, при этом все сотрудники учреждения должны понимать стандарты качества. Принцип 3-A: Агентство по оценке и обеспечению качества должно руководствоваться принципами самооценки, а также проводить обучение и оказывать поддержку учреждениям, участвующим в этом процессе. Принцип 3-B: Отчет по оценке / аккредитации должен опираться на отчет по самооценке, а также определять, насколько успешно процесс самооценки 43 способствовал осмыслению всеми сотрудниками сильных и слабых сторон учреждения и его способность разрабатывать планы развития. Принцип 3-C: Внутреннее качество должно рассматриваться не как ряд технических и управленческих процедур, а как средство развития организационного качества через развитие культуры качества. Принцип 3-D: Рекомендации должны учитывать степень распространения культуры качества и общих стандартов в учреждении. СТАНДАРТ 4: Процедуры измерения и обеспечения качества должны стать средством реализации ответственности перед обществом, вовлекая в процесс заинтересованные стороны, информируя общественность о результатах, не зависящих от решений правительств, различных групп или отдельных вузов. Процедура 4-1: Необходимо отобрать группу экспертов в соответствии с принципами профессионализма, объективности и справедливости. Оцениваемому учреждению должно предоставляться право исключить любого члена группы, присутствие которого может привести к конфликту интересов. Однако, учреждение не должно иметь возможность назначать экспертов во внешних группах. Процедура 4-2: Группа внешних экспертов должна пройти соответствующую подготовку, чтобы понимать процедуры и рамки оценки, а также этнические аспекты. Процедура 4-3: Программа визита должна быть согласована между группой внешних экспертов и учреждением (при содействии агентства по оценке и обеспечению качества) и включать в себя обсуждения со всеми ключевыми группами учреждения (напр., руководство, студенты, преподаватели и административный состав) и внешними заинтересованными сторонами. Однако, учреждение не должно диктовать программу визита. Процедура 4-4: Группа внешних экспертов должна подготовить публичный отчет без участия учреждения и агентства по оценке и обеспечению качества. Учреждение имеет право исправлять фактические ошибки. В случае аккредитации решение группы должно быть признано организацией по аккредитации и государственными властями. 44 Принцип 4-A: Агентство по оценке и обеспечению качества разработало свод этических правил для обеспечения независимости экспертных групп. Принцип 4-B: Агентство по оценке и обеспечению качества предлагает экспертам программу подготовки, а также руководства для визитов и подготовки отчета. Принцип 4-C: Группы внешних экспертов должны встретиться с различными ключевыми группами учреждения без сопровождения представителей агентства по оценке качества и государственных властей. Группа внешних экспертов должна встретиться со студентами, преподавателями и административным составом, а также внешними заинтересованными сторонами без участия руководства учреждения. Принцип 4-D: Отчет должен отражать взгляд внутренних и внешних заинтересованных сторон, с которыми встречались внешние эксперты, а также всей экспертной группы. Принцип 4-E: Отчет предоставляется в общественное пользование после исправления фактических ошибок учреждением. Подготовка отчета проходит без участия агентства по оценке качества или государственных властей и под руководством председателя экспертной группы (напр., написание отчета осуществляется скорее членом экспертной группы, нежели организацией или представителем правительства). СТАНДАРТ 5: При проведении процедуры измерения и обеспечения качества следует придерживаться прозрачных для общества и вузов принципов, при этом должна существовать подробная и беспристрастная апелляционная схема. Процедура 5-1: Агентства по оценке и обеспечению качества разработали и опубликовали ряд принципов для всех этапов процедур, которые подвергались широкому обсуждению. Процедура 5-2: Агентства по оценке и обеспечению качества разработали ряд схем подачи апелляции, особенно в случае отрицательных решений по аккредитации. 45 Процедура 5-A: Академическое сообщество должно осуществлять деятельность в соответствие с принципами измерения и обеспечения качества, которые представляют собой справедливые и рациональные механизмы подотчетности. Принцип 5-B: Масштаб и рамки процедур измерения и обеспечения качества должны быть понятны обществу и особенно студентам. Принцип 5-C: Апелляционный совет должен включать авторитетных и независимых членов, подтвердивших свою компетенцию как в сфере высшего образования, так и в сфере оценки. Состав совета должен быть согласован заранее, до начала любой апелляции. Принцип 5-D: Апелляционный совет должен проводить слушания с участием учреждения, внешней экспертной группы и сотрудников организации по оценке и обеспечению качества. Принцип 5-E: Апелляционный совет должен принимать решения без участия правительства, организации по оценке и обеспечению качества и вузов. Решения носят характер обязательств. СТАНДАРТ 6: Существующие агентства по оценке и обеспечению качества должны иметь соответствующие механизмы обеспечения внутреннего качества и периодические проводить мероприятия по оценке объема средств и их влияния на учреждение. Процедура 6-1: Агентство по оценке и обеспечению качества четко определило разделение обязанностей. Процедура 6-2: Агентство по оценке и обеспечению качества предоставляет своим сотрудникам программы подготовки, имеет программу по оценке успешности деятельности и систему повышения квалификации сотрудников. Процедура 6-3: Агентство по оценке и обеспечению качества отслеживает эффективность (ее финансовые издержки состоят из оплаты труда сотрудников, переменных издержек учреждения) и результативности (явилось ли повышение качества результатом процедур) своей деятельности для учреждения. 46 Процедура 6-4: Международная экспертная группа, включающая специалистов в сфере высшего образования и специалистов по оценке и обеспечению качества, студентов и сотрудников, анализирует деятельность агентства по оценке и обеспечению качества. Принцип 6-A: Необходимы документы, свидетельствующие об открытых обсуждениях, публикациях и реализации кадровой политики агентства по оценке и обеспечению качества. Принцип 6-B: Агентство по оценке и обеспечению качества проводит мониторинг своей деятельности, проверяя в течение года после проведения оценки, все ли проходившие оценку учреждения предоставляют организации данные о результатах и затратах. Принцип 6-C: Состав международной экспертной группы должен быть согласован с государственной конференцией ректоров и агентством по оценке и обеспечению качества, и должна включать в себя одного члена из этой страны, помогающего развить понимание национальных особенностей. Принцип 6-D: Экспертная группа должна выборочно опросить представителей всех заинтересованных сторон, чтобы оценить степень справедливости, независимости и результаты деятельности организации. Принцип 6-E: Экспертная группа должна оценить, располагает ли агентство по оценке и обеспечению качества достаточным объемом материальных и человеческих ресурсов, а также ее кадровую политику для достижения высокого профессионализма. Вышеизложенные стандарты, процедуры и принципы имеют основополагающее значение, в этой связи они приведены здесь по тексту Меморандума, который полностью представлен в Приложении 1. Они формируют основу совместной работы университетов, агентств и ассоциаций европейских стран. В Австрии Постановление от 1997 г. об оценке качества образования предусматривает проведение мероприятий по обеспечению качества в университетах. В 2000 г. для частных университетов был принят закон об аккредитации. Закон об университетах 2002 г. предусматривает новые отношения между государством и университетами, которые управляются на основе полной юридической автономии, контрактов по результатам деятельности и эффективности структур менеджмента. Австрийская конференция ректоров, 47 сектор высших профессиональных школ, министерство образования, науки и культуры и Союз австрийских студентов с декабря 2002 г. взаимодействуют в рамках рабочей группы по созданию Австрийского агентства по обеспечению качества. Группе было поручено разработать структуру и цели агентства и подготовить их осуществление к октябрю 2003 г. Агентство по обеспечению качества является организацией, основанной на частном праве и независимой от правительства и отдельных высших учебных заведений. Оно предлагает свои услуги всему сектору высшего образования. На международном уровне агентство сотрудничает с другими агентствами и системами по обеспечению качества и будет особо стремиться присоединиться к Европейской системе по обеспечению качества высшего образования — ENQA. Планируется, что агентство будет иметь две чётко разделенные основные функции. С одной стороны, оно будет предлагать окончательную сертификацию механизмов обеспечения качества на институциональном уровне, признавая тем самым, что основная ответственность за управление качеством лежит на самих вузах. Во-вторых, оно будет предлагать административную и организационную поддержку проектов оценки, а также консультации общего плана и информацию по всем аспектам обеспечения качества высшего образования. Великобритания не идет по пути взаимного признания процедур аккредитации. Национальный подход скорее основывается или движется в направлении взаимного признания результатов обучения и квалификаций. Британские специалисты, так же как и представители ЕАУ являются приверженцами специфических подходов в каждой отдельной стране, имеющих отношение к конкретным структурам, системам и требованиям на местном и национальном уровне, максимально эффективным в достижении поставленных целей. Они считают, что наличие таких подходов станет гарантией того, что соответствующие мероприятия по обеспечению ответственности и постоянному повышению качества в высшем образовании будут содержательными и выполнимыми. Великобритания не сторонник создания единого всеобъемлющего европейского агентства по обеспечению качества в высшем образовании, поскольку считает, что успешно работающая система по обеспечению качества подготовки специалистов должна чутко реагировать на расширяющиеся потребности конкретного общества, которому служат высшие учебные заведения. В качестве наилучшего способа укрепления сотрудничества в этой области предлагают обеспечение сравнимости результатов обучения, лежащих в они основе квалификаций, поскольку основание для взаимного признания квалификаций является 48 первоочередным требованием. Кроме этого, должна существовать взаимная уверенность в эффективности национальных систем по обеспечению качества в высшем образовании. Однако это вовсе не означает, что соответствующие процедуры должны быть идентичны, хотя вполне вероятно, что они будут иметь некоторые сходные черты. Тем не менее, если «аккредитация» определяется как государственная сертификация соблюдения стандартов качества, QAA Великобритании выполняет эту функцию, публикуя отчеты по учебным заведениям и дисциплинам. Ряд учреждений, не уполномоченных присуждать собственные степени, также могут предлагать программы уровня той или иной степени, получив на это соответствующие санкции и дальнейшее подтверждение действительности этих степеней со стороны признанных высших учебных заведений, наделенных полномочиями присуждения степеней. В рамках таких взаимоотношений должны применяться соответственные процедуры по обеспечению качества. Агентство по обеспечению качества в высшем образовании QAA является независимым органом, тесно сотрудничающим с Правительством Великобритании, советами по финансированию высшего образования и организациями, представляющими высшие учебные заведения. QAA было создано в 1997 г. на основе объединения направлений предыдущей деятельности, которые была пересмотрены в 1992 г. после серьезной реорганизации сектора высшего образования. Агентство поддерживает многочисленные двусторонние связи с другими европейскими агентствами, заключающиеся, в основном, в обмене информацией и опытом в рамках совместных конференций и семинаров. QAA принимает активное участие в работе Европейской сети по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA) и имеет своего представителя в ее руководящей группе. В Великобритании QAA использует в своей работе различные методы оценки в различных частях страны. В Англии в 2003 г. были введены институциональные проверки для усовершенствования программ оценки вузов и оценки по дисциплинам. Проведение таких проверок стало результатом сотрудничества между двумя учреждениями - Советом по финансированию высшего образования Англии (HEFCE) и QAA, и позволяет получить подтверждение надежности соблюдения академических стандартов и качества работы отдельных учебных заведений. В связи с особенностями системы образования в Шотландии мероприятия по обеспечению качества здесь несколько отличны от других. Совет по финансированию высшего образования Шотландии (SHEFC) официально уполномочен проводить оценку качества предоставления образовательных услуг в государственных высших учебных 49 заведениях. В сотрудничестве с SHEFC и этими высшими учебными заведениями, QAA разработало метод институциональной проверки, на первом плане которого стоит повышение качества. Эта модель, предусматривающая более широкое вовлечение студентов в процесс оценки, применяется сейчас в партнерстве с соответствующими заинтересованными сторонами. Этот подход, применяемый только в Шотландии, включает в себя национальную студенческую службу развития для студентов, желающих принять участие в мероприятиях по обеспечению качества, и национальную тематику в области повышения качества. Первоочередными направлениями повышения качества в Шотландии с 2003-2004 гг. являются «оценка» и «удовлетворение запросов студентов». В Уэльсе также применяется свой метод институциональной оценки, опять же реализуемый в сотрудничестве с Советом по финансированию высшего образования Уэльса (HEFCW), высшими учебными заведениями Уэльса и QAA, сочетающий в себе шотландский английский подходы. Сочетание рассмотренных выше разнообразных процедур обеспечивает сопоставимую комплексную оценку гарантии академического качества и стандартов каждого учебного заведения Великобритании. В Венгрии аккредитация вузов и их программ была начата самими представителями сектора высшего образования и кодифицирована в форме Акта о высшем образовании 1993 года. Следствием введения аккредитации в Венгрии стало создание эффективной аккредитационной модели, а также соответствующего органа высокого уровня. Деятельность Венгерского комитета по аккредитации тесно не связана с обеспечением качества, однако этот орган выступает своего рода хранителем качества высшего образования Венгрии. Реализация управления качеством в учреждениях является важным компонентом институциональной автономии. Министерством образования была разработана трехуровневая модель в форме рекомендации для данного сектора, высшим уровнем которой является всеобщее управление качеством. Важная черта данной модели заключается в том, что ее можно адаптировать к институциональной специфике и организационной культуре, в том, что касается метода и скорости реализации. Цель рекомендации – развить способность вузов обеспечивать высокий уровень образования, подготовки и других образовательных услуг. Самые важные на настоящий момент задачи включают разработку системы самоанализа для вузов (основанной на модели Европейской марки качества). Создание и функционирование этой системы позволит распространить практику самооценки в высшем образовании Венгрии. 50 В Германии идет процесс создания межинституциональной системы обеспечения качества в области высшего образования, которая дополнит контроль качества, осуществляемый отдельными учебными заведениями. Транснациональные инициативы и совместные проекты университетов и центров оценки были начаты или начнут работать в скором времени для обеспечения внешней оценки с участием международных экспертов. В связи с введением новой системы присуждения степеней, Конференция министров по делам культуры (KMK) и Конференция ректоров вузов (HRK) создали систему аккредитации, включающую в себя межземельный Совет по аккредитации для утверждения новых учебных курсов на степень бакалавра и магистра. Цель аккредитации – обеспечить минимальные стандарты в отношении содержания обучения и оценить профессиональное соответствие присуждаемых степеней. Аккредитация учебных курсов по содержанию обучения проводится в соответствии с положениями Закона о принципах организации высшей школы (HRG) и структурными задачами, сформулированными для этих курсов KMK. До настоящего момента процедуру аккредитации проходили только курсы обучения на степень бакалавра и магистра. Процесс аккредитации осуществляется различными агентствами (региональными агентствами и агентствами, специализирующимися на отдельных дисциплинах). Аккредитация проводится по отдельным равноценным курсам обучения. Центральный межземельный Совет по аккредитации проводит аккредитацию агентств и также, в исключительных случаях, курсов обучения. 30 ноября 1999 г. Совет утвердил минимальные стандарты и критерии для аккредитации. В Совет по Аккредитации входят представители высших учебных заведений, Земель и профессиональных кругов. К настоящему моменту совет аккредитовал 7 агентств. Совет и агентства, некоторые из которых начали свою деятельность в 2000 г., провели аккредитацию 81 курса обучения. Значительно большее число курсов еще находятся в процессе аккредитации. Обновленный список аккредитованных агентств и курсов обучения размещен в Интернете. Осенью 2001 г., два года спустя после начала своей деятельности, Совет по аккредитации и его секретариат прошли оценку международной экспертной группой. В своем заключительном отчете в октябре 2001 г. эксперты сделали следующие выводы: «Создав межземельный Совет по аккредитации и обеспечив проведение аккредитации рядом различных агентств, международной Германия конкуренции. нашла Эксперты эффективный рассматривают способ решения аккредитацию проблемы в качестве неотъемлемой части комплексной системы обеспечения качества в высшем образовании и 51 существенного элемента в процессе модернизации системы высшего образования. Европейские соседи подтвердили, что Земли и университеты Германии решительно настроены продолжать развитие в этом направлении.» После этой оценки в октябре 2001 г. министры Земель решили, что двухэтапную процедуру аккредитации необходимо сохранить. В марте 2002 г. были подробно сформулированы задачи, процедура и организация процесса аккредитации. В будущем Земли в рамках этой процедуры будут также выполнять совместные задачи для гарантии эквивалентности степеней и возможности перевода из одного высшего учебного заведения в другое. На Совет по науке может быть возложена обязанность аккредитации новых частных учебных заведений, предлагающих программы в сфере высшего образования, и проведения соответствующих процедур. Более того, Совет по науке разработает рекомендации по контролю качества образования в высших учебных заведениях. Проект «Качество преподавания», финансируемый федеральным Министерством образования и исследований (BMBF) и реализуемый Конференцией ректоров вузов (HRK), направлен на развитие обмена информацией и опытом между Землями в области обеспечения качества в сфере высшего образования. Федеральное Правительство, Земли и HRK принимают меры, чтобы межинституциональная система обеспечения качества высшего образования, создаваемая в Германии, изначально стала составной частью Европейской сети обеспечения качества в высшем образовании. Большинство агентств по обеспечению качества являются членами этой сети. Вместе с BMBF и HRK, KMK выступает за более широкое участие Германии в Европейской Сети. В Дании с 1992 г. внешние и систематические оценки программ высшего образования проводились независимым агентством по оценке. Датский Институт оценки может сам принимать решение о проведении проверки. Он является соучредителем Европейской системы по обеспечению качества. Закон об университетах усиливает обязательства университетов постоянно и систематически повышать уровень их образовательных программ. Оценка и планирование процесса наблюдения за выполнением целей Болонского процесса должны включаться в университетские контракты на основе результатов, которые они заключают с министром науки, технологии и инноваций. Университеты имеют право выбирать датский Институт оценки или иностранное агентство для проведения проверок. Университеты принимали участие в нескольких европейских инициативах под эгидой Европейской ассоциации университетов, а совсем недавно в проекте «Качество культуры». Были утверждены также требования к краткосрочным программам высшего образования, 52 причём главное внимание было уделено внутренней системе обеспечения качества в образовательных учреждениях. Для проведения экзаменов датские вузы должны использовать корпус внешних экзаменаторов, которые также проводят оценку всех результатов экзаменов. Система высшего образования Ирландии имеет двойную структуру. В университетском секторе высшего образования ответственность за контроль качества образования лежит на Агентстве по управлению высшим образованием (АУВО). В секторе высшего образования, куда не входят университеты, эту функцию выполняет Квалификационный совет по высшему образованию (КСВО), в компетенции которого находятся почти все институты, кроме Дублинского технологического института. Последний присваивает квалификации собственного образца. Университетский акт 1997г. включает требование к каждому университету «ввести процедуры контроля качества с целью повышения качества образования и сопутствующих услуг, предоставляемых университетом». Эта модель признает автономию вузов и предполагает, что вузы осуществляют самостоятельный контроль качества. Он должен включать в себя оценку качества обучения на каждом факультете или отделении университета, по меньшей мере, один раз в десять лет, а также – всех образовательных услуг, предоставляемых университетом. В первую очередь такой контроль должен осуществляться персоналом университета, а также теми, кто не входит в состав университета, но обладает необходимой компетенцией для сравнения качества обучения, исследовательской деятельности и других образовательных услуг на университетском уровне, как в национальном, так и в международном контексте. Кроме того, такие процедуры должны включать оценку качества со стороны тех, кто является потребителем образовательных услуг, предоставляемых университетом (обучения, исследования и т.п.), в число которых входят и студенты. Результаты этих оценок обязательно должны быть опубликованы в той форме, которую руководство университета считает наиболее подходящей. Руководство университета должно обеспечить выполнение всех решений, принятых в результате анализа качества и осуществления соответствующих процедур, кроме тех случаев, когда имеющиеся ресурсы университета не позволяют сделать этого и когда, по какой-либо причине, руководство университета считает нецелесообразным пойти на такие шаги. К этому нужно добавить, что руководящий орган каждого университета в обязательном порядке должен, по крайней мере один раз в пятнадцать лет, принимая во внимание доступные ресурсы и проведя консультации с Управлением высшего образования, осуществлять анализ эффективности 53 процедур контроля качества и эффективности реализации решений, принятых в результате осуществления этих процедур. Результаты подобного анализа должны быть опубликованы. В 2003г. Конференция ректоров ирландских университетов опубликовала документ под названием «Трансформация системы контроля качества в ирландских университетах – пути решения проблемы». Одна из принципиально важных рекомендаций предполагала создание Совета ирландских университетов по контролю качества. Цель этой организации, которая исходит из законодательных рамок акта 1997г., заключается в содействии реализации наилучших способов контроля качества в университетском секторе. В более широкой перспективе, Университетский акт наделяет функцией оказания содействия университетам в достижении стоящих перед ними целей АУВО. Кроме того, АУВО может проводить анализ существующих в университетах процедур контроля качества и публиковать их результаты. Этот процесс проходит в рамках консультаций с Национальным квалификационным управлением Ирландии. Впервые такой анализ был проведен АУВО в 2003 -2004гг. В рамках плана национального развития АУВО организует оказание финансовой поддержки университетам в разработке процедур и процессов контроля качества образования. Особой целью оказания подобной поддержки является содействие развитию секторального подходя к контролю качества, который является одним из лучших в Европе и в мире. Функция контроля качества образования в вузах, не принадлежащих к университетскому сектору (например, в технологических институтах), осуществляется Квалификационным советом по высшему образованию (КСВО). Система контроля качества разрабатывалась с 1972 г. Национальным советом по квалификациям в сфере образования – организацией, являющейся предшественником нынешнего КСВО. Эта система включает в себя обзор существующих институтов и программ, в том числе – аккредитованных программ. В число аккредитованных программ входили не только краткосрочные программы, являющиеся составной частью обучения, но и бакалаврские, магистерские и докторские программы. Совет внедрил ECTS в качестве стандарта системы кредитов в данном секторе. Это учреждение является членом Европейской ассоциации контроля качества в сфере высшего образования, Европейской ассоциации по аккредитации, Совместной инициативы по контролю качества образования. В 2003г. в качестве принимающей стороны проводящейся один раз в два года конференции Международной ассоциации агентств по контролю качества в сфере высшего образования, совет организовал заседание европейских агентств, входящих в эту ассоциацию. 54 В Италии единственным действующим учреждением, занимающимся оценкой качества образования, является Национальный комитет оценки качества университетов (НКОКУ). В его обязанности входит определение общих критериев оценки университетов, содействие проведению соответствующего экспериментирования, распространение методик оценки, выработка ежегодной программы внешней оценки качества университетов. Другой немаловажной задачей НКОКУ является определение критериев и методик гармонизации процесса внутреннего контроля качества, проводящегося соответствующими отделами университетов. По запросу министерства Комитет так же выполняет консультативные функции, проводит предварительные оценки и определяет стандарты, параметры и методические правила. Существует также методика оценки программ обучения, предусматривающих присвоение степени (бакалавра или магистра), которая применяется в университетах на добровольной основе. Подобная модель оценки качества разрабатывалась в рамках проекта «Кампус 1» инициированного Конференцией ректоров итальянских университетов (КРИУ). Эта модель основана как на внешней, так и на внутренней оценке качества обучения, и направлена на улучшение качества преподавания и развитие культуры контроля качества в институтах высшего образования. Этот проект финансируется правительством, которое выделило 100 млн. евро на его реализацию в 2002-2004г. Преследуя цель содействовать обновлению учебных курсов, программа ориентирована на пять пунктов: оценка качества обучения, ICT, оценка качества управления программами, сертификация языковых и компьютерных навыков, взаимодействие с учредителями. КРИУ и НКОКУ совместно разрабатывают систему оценки качества и аккредитации, которая будет действовать на национальном уровне. Норвежское агентство по обеспечению качества в образовании (NOKUT) было основано парламентом Норвегии в 2002 и начало свою деятельность с 1 января 2003 года. Агентство представляет собой независимую государственную структуру, созданную для осуществления надзора за качеством в системе высшего образования страны посредством оценки, аккредитации и признания качества систем, учебных заведений и курсов. Агентство выполняет следующие функции: Контролирует качество в системе высшего образования. Оценивает работу частных ВУЗов а также государственных ВУЗов, которые хотят изменить свой статус. 55 Аккредитует академические курсы, когда такая аккредитация не может быть дана конкретным учебным заведением. Контролирует и оценивает уже выданные аккредитации. Нострифицирует иностранные дипломы. Все государственные колледжи и университеты в Норвегии имеют право запускать программы бакалавриата, не обращаясь в Агентство или министерство. Университеты могут создавать новые программы на всех уровнях, а государственные колледжи, которые имеют право давать степень Ph.d., могут создавать магистерские программы по соответствующим направлениям. Частные колледжи обязаны обращаться в Агентство, с 1 января 2003 года пересмотренное законодательство открыло возможности для аккредитации некоторых крупных частных учебных заведений, пользующихся той же свободой в создании программ, что и государственные колледжи. В Польше наиболее важная задача, которая стояла перед академическими кругами и министерством национального образования и спорта в начале переходного периода в политической и социальной сферах, заключалась в обеспечении качества образования. Освободившись от централизованной системы планирования студенческого контингента, государственные вузы ввели политику открытых дверей и начали контролировать число первокурсников сами. Более того, в 1992 году было положено начало динамичному росту в секторе негосударственных вузов. Деятельность высших учебных заведений в правовом отношении не была ограничена, они имели возможность сами определять масштаб своей деятельности. В результате этих перемен численность абитуриентов возросла более чем в три раза. Соответственно, потребовалось срочно ввести внутренние системы контроля качества преподавания, а также профильные аккредитационные системы.. В соответствии с законом 1990 года о высшем образовании, некоторые функции по оценке качества обучения были переданы Верховному совету по высшему образованию – независимо избираемому академическому органу. Среди прочего, Совет получил полномочия устанавливать требования к преподавателям по выбранному вузом образовательному профилю, устанавливать критерии по данному профилю, оговаривать минимальный учебный план, определять условия для выдачи дипломов о получении высшего образования. Помимо этого, Совет получил право одобрять или не одобрять заявки на открытие новых высших учебных заведений. В случае негосударственного вуза, Совет рассматривает заявки на создание нового образовательного профиля и на перенос уровня обучения с профессионального на магистерское. Помимо деятельности, перечисленной выше, Совет 56 провел пилотные оценки качества обучения на некоторых отобранных кафедрах. Процесс оценки качества имеет трехэтапный характер. Первая стадия – это самооценка, далее следует оценка на месте группы экспертов, в заключение – окончательный отчет. Закон о высшем образовании в июле 2001 года был изменен польским парламентом (сеймом). В соответствии с новым законом с 1 января 2002 года начала действовать национальная аккредитационная комиссия. Эта комиссия контролирует всю систему гражданского обучения, в рамках государственных и негосударственных учебных заведений, включая профессиональные училища. В комиссию входит 70 человек, назначенных министром национального образования и спорта и отобранных из числа кандидатов, выдвинутых верховным советом по высшему образованию и учеными советами вузов. Кандидаты в члены комиссии могут также выдвигаться ассоциациями ученых, профессионалов и творческих лиц, а также организациями работодателей. Национальная аккредитационная комиссия высказывает мнения, которые на более позднем этапе становятся основой для окончательных решений министра о выдаче, приостановлении или изъятии лицензии на деятельность вузов. Все финские университеты и политехнические институты законодательно обязаны проводить оценку своей собственной работы и участвовать в проведении независимых оценок. Отчёты об оценках носят открытый для общественности характер, и многие из них публикуются на английском языке. Студенты играют существенную роль во всех оценках. Большинство таковых состоит из самооценки или обзора с участием международных экспертов. Финский Совет по оценке высшего образования (FINHEEC) был создан в 1995 г. для оказания содействия университетам и политехническим институтам в вопросах оценки. Совет действует также как консультативный орган министерства образования в вопросах, касающихся оценки и обеспечения качества. Все финские университеты и политехники прошли оценку на институциональном уровне, Совет осуществил несколько программ и тематических оценок. Совет является членом Европейской системы по обеспечению качества в области высшего образования (ENQA). Совет участвует в нескольких международных проектах на скандинавском, европейском и мировом уровнях. Во французской системе действует принцип регулярной национальной оценки качества программ высших учебных заведений, образовательных предложений и системы сертификации; результаты таких оценок принимаются во внимание до принятия 57 государством решения об “аккредитации” на ограниченный период времени. В этом контексте система 4-летнего контракта, введённая в начале 1990-х гг., основывается, главным образом, на внешних оценках всей деятельности учреждения, будь то менеджмент, образовательные программы и методы, социальная активность или научная работа. Для инженерных колледжей предусмотрена регулярная оценка максимум один раз в 6 лет, что соответствует максимальному дипломированных инженеров. периоду Проверка “аккредитации” проводится на Комиссией право выпускать дипломированных инженеров (CTI), созданной в 1934 г. Что касается оценки колледжей, обучающих бизнесу и менеджменту, то в 2001 г. была создана новая Комиссия по оценке курсов менеджмента и учёных степеней, для которой действительны те же принципы, а именно: проверки учебных заведений осуществляются максимум каждые 6 лет, поскольку таков максимальный срок предоставляемого им права выдавать государственные дипломы. Национальный Комитет по оценке — член Европейской системы обеспечения качества (ENQA) регулярно проверяет и оценивает деятельность общественных учреждений, выполняющих научные, культурные и профессиональные задачи в областях, относящихся к сфере высшего образования. Принцип международной открытости является ключевым элементом при оценке образовательных услуг, предлагаемых высшим учебным заведением. Органы, занимающиеся оценками, могут приглашать иностранных экспертов для улучшения качества своей работы. В Швеции Национальное Агентство по высшему образованию проводит оценку существующих предметов и программ с 2001 года. Каждые шесть лет проводится оценка всех программ и предметов высшего образования, включая последипломную подготовку, информация о которой предоставляется всем студентам. Эксперты Шведских и иностранных вузов участвуют в проведении оценки вместе со студентами и работодателями. Другой задачей по обеспечению качества является оценка права присвоения степеней. Проведение такого анализа было инициировано самими вузами, поскольку они сами обращаются за разрешением присваивать определенную степень. Агентство анализирует право учреждения присваивать степень кандидата и доктора наук. Кроме того, Агентство изучает управление качеством, то есть процессы обеспечения качества на местном уровне. В некоторых областях (особенно в секторе экономики и коммерческом секторе) шведские программы проходят аккредитацию международных агентств. 58 Швеция представлена в Европейской ассоциации по обеспечению качества в сфере высшего образования (ENQA) через Национальное агентство высшего образования. Также существует Ассоциация агентств по обеспечению качества стран Скандинавии, функционирующая в тесном сотрудничестве с заинтересованными сторонами (учреждениями и студентами) по вопросам качества. 2.5 Повышение уровня мобильности студентов, преподавателей и исследователей Из всех задач Болонского процесса, развитие мобильности - самая конкретная, легко толкуемая и непротиворечивая. Развитие мобильности является одновременно и задачей, и инструментом для достижения других целей Болонского процесса. В частности, бесспорна связь между конкурентоспособностью и студенческой мобильностью. Существующие национальные, региональные и общеевропейские программы позволили в последние годы значительно увеличить академическую мобильность. Многие вузы в Европейских странах значительно улучшили условия студенческой мобильности за последние два года. В большинстве вузов Европы также увеличилась мобильность преподавательского состава. Среди наиболее популярных принимающих стран Германия, Франция, Испания, Италия и Соединенное Королевство, на которые приходится 52% всей входящей преподавательской мобильности. В Австрии, наряду с разнообразными мерами по оказанию нуждающимся студентам финансовой помощи, студентам и аспирантам доступен широкий выбор стипендиатских программ, например, Центральноевропейская программа обменов для университетского обучения— СEEPUS, программы обменов с Венгрией, Чехией и Словакией, гранты для аспирантов в негермано-говорящих странах, национальные надбавки к грантам по схеме ERASMUS и т.д. Выезжающие студенты не оплачивают учёбу в своём австрийском университете за период обучения за границей по международным, в рамках ЕС, правительственным или университетским программам мобильности. Это же относится к студентам, приезжающим по аналогичным программам в Австрию. Кроме того, существует правовая гарантия академического признания периода обучения за границей, заранее согласуемая между студентом и университетом. Новый закон о занятости для университетских преподавателей облегчит им проведение некоторого времени за границей в целях преподавания или занятия научной 59 работой. Трудовой контракт может теперь продлеваться на срок до 5 лет с учетом предоставления академического отпуска, а при некоторых условиях - до 10 лет. Великобритания всецело выступает за расширение мобильности. В дополнение к участию в Болонском процессе, в программах мобильности ЕC, таких, как SOCRATESERASMUS, и в поддержке задач предложенной программой ERASMUS MUNDUS, многое делается для того, чтобы облегчить студентам не из стран ЕС приезд на обучение в Великобританию: • Упрощая формальности, связанные с получением визы. • Предоставляя более полную информацию потенциальным студентам о возможностях обучения и требованиях приема, как через Интернет, так и индивидуально. • Создавая возможности для иностранных студентов сочетать учебу с работой, как во время семестра, так и во время каникул. • Расширяя рамки британской программы стипендий для зарубежных студентов Chevening через создание до 1000 дополнительных мест. Советы по финансированию высших учебных заведений во взаимодействии с группами заинтересованных уполномоченные органы, сторон, недавно включая начали правительство крупное и соответствующие исследование международной мобильности британских студентов. В Венгрии реализуется ряд национальных инициатив по финансированию мобильности, а именно: • обеспечение переносимости грантов и государственные меры по оказанию помощи; • обеспечение переносимости грантов на зарубежную страну; • развитие более эффективного использования государственных вспомогательных ресурсов. Кроме общих механизмов финансирования мероприятий по развитию мобильности, были предприняты дополнительные меры. Правительство предоставляет дополнительную поддержку студентам, проходящим обучение за границей в рамках программы по развитию студенческой мобильности ERASMUS (помимо получаемой студентами стипендии), а именно: выделяются дотации студентам программы ERASMUS из малообеспеченных слоев населения. С 2001-2002 академического года Министерство образования оказывает дополнительную социальную помощь с тем, чтобы талантливые студенты из малообеспеченных семей смогли участвовать в программе. Обучающиеся за границей 60 студенты имеют право на дополнительную финансовую помощь, позволяющую покрыть необходимые для успешного обучения расходы. Эта статья предусмотрена в бюджете Министерства образования и составляет 100-150 млн. венгерских форинтов (400-600 тыс. евро). Этой суммы достаточно, чтобы ежегодно оказывать дополнительную поддержку около 1000 студентам (в зависимости от уровня дохода семьи). Важным условием является то, что общая сумма основного гранта программы и дополнительных дотаций не должна превышать 500 евро в месяц. В 2001-2002 академическом году правительственный орган по вопросам ИТ выделил дополнительные стипендии студентам программы ERASMUS, специализирующимся в области ИТ. Цель этой инициативы – содействие успешному и своевременному завершению студентами намеченного исследования. Студенты имели право свободно расходовать выделенные средства во время их пребывания за границей на необходимые цели. Общая сумма ассигнований составила 23 млн. венгерских форинтов, позволившая оказать поддержку 80 студентам. Дотации выделялись на основе заявлений. Общая сумма стипендии и гранта не превышала 500 евро. Студентам программы была также предоставлена возможность взять в Венгрии кредит на обучение за границей. Участникам программы «Leonardo da Vinci» (период 2003 года) Министерство образования дополнительно выделило 105 млн. венгерских форинтов (около 420 тыс. евро) в рамках мероприятий Фонда рынка труда по развитию и подготовке с целью расширения участия бенефициаров в проектах по развитию мобильности. Дополнительные государственные дотации должны расширить участие бенефициаров в международных программах трудоустройства и обмена в рамках проектов «Leonardo…» по развитию мобильности. Существует возможность предоставления дополнительной финансовой помощи студентам, проходящим начальную профессиональную подготовку, и студентам университетов, а также преподавателям и методистам, которые уже выиграли гранты Leonardo. Дополнительные средства, общей суммой в 105 млн. венгерских форинтов (около 420,000 Евро), позволяют оказать поддержку почти 300-м студентам и преподавателям. Распределение этих средств происходит по той же схеме, что и в программе Leonardo. По инициативе национального агентства, курирующего программу Leonardo в Норвегии, с 2002 года, благодаря поддержке Министерства образования и исследований Норвегии появилась возможность проведения двусторонних проектов по развитию мобильности между учреждениями Норвегии и 12-ти стран-кандидатов, включая Венгрию. 61 Программа обмена «Развитие сотрудничества» (Linking Up) разработана с целью предоставить возможность учреждениям из стран, не являющимся членами ЕС, участвовать в двусторонних проектах сотрудничества в сфере профессионального обучения (проекты, реализованные в контексте программы «Профессиональной подготовки Сообщества», как, например, программа «Leonardo da Vinci», требуют участия по меньшей мере одного учреждения из стран-членов ЕС). В декабре 2002 года Министерство Образования Венгрии стало первым из министерств стран-кандидатов, кто выделил 12,5 млн. венгерских форинтов (около 50,000 евро) на участие учреждений Венгрии в Норвежско-венгерских проектах обмена с целью покрыть расходы на администрирование проектов и командировочные расходы участников. Затраты на культурную и лингвистическую подготовку и на проживание в Норвегии возмещались из средств Норвегии. В этой программе могут участвовать учреждения профессионального образования, центры подготовки, компании, вузы и другие имеющие отношение к профессиональной подготовке учреждения, занимающиеся международными программами для студентов, проходящих начальную профессиональную подготовку, и программами обмена опыта для преподавателей Норвегии, студентов вузов, молодых сотрудников и недавних выпускников. Действуют дополнительные национальные фонды: «SOCRATES/Leonardo» - 151,5 тыс. венгерских форинтов «CEEPUS» - 21,5 тыс. венгерских форинтов Европейский социальный фонд (ESF) 55,0 тыс. венгерских форинтов Общая сумма: 228,0 тыс. венгерских форинтов Институт Balassi Bálint разработал специальную программу для стипендиатов (иностранных граждан или венгров по происхождению), желающих обучаться в Венгрии. Кроме этого, в институте организуются элективные курсы венгерского языка и культуры. С целью облегчения адаптации решивших обучаться в Венгрии студентов, для которых венгерский не является родным языком, институт организует годичные подготовительные курсы, на которых в первом семестре ведется преимущественно преподавание венгерского, после чего обязательные в данном университете предметы постепенно интегрируются в учебный план. Студенты сдают выпускной экзамен в конце учебного года, который заменяет в большинстве вузов вступительный экзамен. Подобный подготовительный курс также проводится для этнических венгров, проживающих за границей, с целью подготовки 62 получающих стипендии или обучающихся на коммерческой основе этнических венгров к обучению в университетах или колледжах. В институте также проводятся курсы повышения квалификации для преподавателей, возможно получение навыков преподавания венгерского языка как иностранного на практических курсах подготовки преподавателей. При проведении проектов повышения мобильности «Leonardo…» особое внимание уделяется подготовительным программам, проводимым до обучения в другой стране. В рамках программы выделяются отдельные средства на эту деятельность. Направляющие или принимающие студентов учреждения организуют подготовительные курсы по терминологии, программы культурной, профессиональной и психологической подготовки. Программа двухмесячных ERASMUS интенсивных предусматривает языковых курсов, прохождение которые студентами проводятся одно- принимающим учреждением перед началом обучения в Венгрии. Подготовительный курс разработан с целью овладения студентами основами венгерского языка и облегчения периода адаптации в новой среде. В Германии в целях усиления международного аспекта были усовершенствованы юридические условия (в том числе, разрешение на работу), предусмотренные для иностранных граждан, желающих обучаться и заниматься исследовательской деятельностью в Германии (пересмотрены положения Разделов 28 и 29 Закона об иностранцах). Улучшение соответствующих условий в целом является приоритетной задачей «Объединенной инициативы по развитию учебной, научной и преподавательской деятельности в Германии». 22 июня 2001 г. в рамках Инициативы был принят документ, в котором сформулированы дальнейшие меры по улучшению условий работы для иностранных ученых и общих условий для студентов и младших научных сотрудников. Вопрос о преодолении препятствий мобильности и содействии свободному передвижению также рассматривается в отчете независимой комиссии по вопросам миграции в Германии, учрежденной федеральным министром внутренних дел в сентябре 2001 г., и был внесен в Закон федерального правительства об иммиграции, который в настоящий момент находится в процессе разработки и согласования. По мнению Конференции министров по делам культуры (KMK) еще требуются определенные меры и/или более ясное толкование в отношении - уровня доходов и объема работы, разрешенных во время учебы; 63 - положений о разрешении на проживание в стране и работу для учащихся подготовительных и языковых курсов, магистрантов и аспирантов, кандидатов на докторскую степень и тех, кто получает непрерывное образование в рамках программ, предложенных университетами; - обеспечения действующего правового статуса для иностранных ученых. Результатом многочисленных и разнообразных усилий, предпринимаемых федеральным правительством, землями и высшими учебными заведениями, уже стало значительное улучшение условий для иностранных студентов и ученых во многих высших учебных заведениях. Например, были открыты филиалы органов регистрации иностранных граждан и других местных офисов в кампусах или в непосредственной близости от высших учебных заведений; в их компетенцию входит решение всех вопросов связанных с регистрацией и другими вопросами, имеющими отношение к статусу иностранного студента или приглашенного лектора. Далее необходимо отметить широкое разнообразие программ, предлагаемых для адаптации иностранных студентов, таких, как бесплатные курсы немецкого языка различного уровня, наличие специальных консультантов на отдельных кафедрах, репетиторские программы и пакеты услуг, предлагаемые организациями по соцобеспечению (Studentenwerke) в университетах Германии. В соответствии с решением KMK, принятым в мае 2000 г., в Германии обучение, ведущее к получению степени, являющейся одновременно профессиональной квалификацией, бесплатное, включая степень второго уровня в рамках двухуровневой программы. Это положение действует и в отношении иностранных студентов. В некоторых Землях обучение платное, если длительность такого обучения значительно превышает стандартные рамки. Земли и высшие учебные заведения прилагают усилия по повышению социальной поддержки и поддержки в рамках отдельных дисциплин для иностранных студентов в университетах Германии. Конференция ректоров вузов (HRK) опубликовала Руководство для ректоров университетов и заведующих кафедр, в котором особо выделяется роль учебного заведения как принимающей стороны для иностранных студентов и преподавателей. Возрастающее число курсов на английском языке также способствует интеграции иностранных студентов в процесс обучения в Германии. Решение 190-го пленарного совещания HRK (21-22 февраля 2000 г.) так называемый «TestDaF» (Тест по немецкому языку как иностранному) был признан в качестве возможного средства для соискателей из-за рубежа продемонстрировать свое знание немецкого языка. Согласно решению KMK, уровень III TesdDaF соответствует диплому по немецкому языку 64 (уровень II). TestDaF позволяет иностранным абитуриентам, желающим обучаться в Германии, пройти тестирование своего уровня языковой подготовки у себя в стране. Первые две экзаменационные сессии TestDaF прошли в мире в 2001 г. В Германии несколько высших учебных заведений принимают участие в данной процедуре в качестве аккредитованных центров по проведению теста, осуществляя контроль за проведением TestDaF одновременно с тестом по немецкому языку DSH. Дания участвует в ряде программ по обменам, важным для высшего образования, а именно: Nordplus, SOKRATES-ERASMUS, Leonardo. Действуют культурные соглашения с разными странами и собственные системы связей и соглашений образовательных учреждений. Высшие пропорционально учебные числу заведения участвующих получают в специальное обменах финансирование студентов (“счётчик интернационализации”). Создано агентство по международным образовательным программам, CIRIUS, ведающее администрированием программ и распространением информации. В образовательных учреждениях созданы международные отделы, оказывающие услуги студентам по обменам и другим иностранным студентам. Для них выпущено пособие на случай кризисных ситуаций с соответствующими рекомендациями. Агентство CIRIUS и вузы имеют также англоязычные сайты. Значительная часть датского законодательства по проблемам образования переведена на английский язык. Растущее число образовательных программ и курсов ведётся на английском языке. Мобильность включает также подготовительные программы за границей, особенно среднесрочные программы высшего образования. Большинство датских студентов может сохранить свои датские государственные гранты при учёбе за границей. Правительство представило программу строительства нового жилья для студентов, часть комнат в котором будет зарезервирована для студентов по обменам. В Ирландии Агентство по управлению высшим образованием выступает в роли координатора ирландского представительства в европейских проектах по студенческой и преподавательской мобильности. Уровень участия Ирландии в программе ERASMUS выше среднеевропейского уровня участия в этой программе. Кроме того, количество приезжающих студентов и преподавателей значительно выше количества уезжающих (что опять же подчеркивает приверженность принципам мобильности, потому как финансирование ЕС распространяется только на выезжающих студентов). В 2001г. Экспертная группа по 65 вопросам прогнозирования потребностей рынка труда инициировало разработку базовых механизмов и стратегий по привлечению исследователей в Ирландию. Дальнейшие шаги в этом направлении осуществляются АУВО совместно с другими заинтересованными сторонами. Для оказания содействия международной студенческой мобильности в Италии законом №170 от 11 июля 2003г. учрежден Фонд поддержки студенческой мобильности. Финансовая помощь министерства распределяется между университетами. Она так же включит в себя фонды по поддержке грантов в рамках программы ERASMUS. С этой же целью закон предписывает создание национального регистра студентов и выпускников. Этот регистр облегчит процедуры, связанные с официальным признанием кредитов. Совсем недавно в Италии было начато проведение массового опроса относительно участия итальянских студентов в программах повышения мобильности. Результаты опросы будут доступны в ближайшем будущем. Итальянское академическое сообщество придает приоритетное значение необходимости сделать программу ERASMUS более гибкой посредством приведения ее в соответствие с новой архитектурой образования, подразумевающей два уровня обучения. Представители итальянских университетов так же усматривают серьезное препятствие международной студенческой мобильности в результате слабости законодательной базы признания совместных степеней в других европейских странах. Итальянский закон № 509, изданный в 1999г., позволяет университетам присваивать степени совместно с другими итальянскими или зарубежными университетами. Правительство Норвегии решило, что каждый студент имеет право на обучение за рубежом в течение какого-то времени в рамках его учебы в Норвегии. За организацию таких стажировок за рубежом отвечают сами высшие учебные заведения страны. В вопросах мобильности студентов и преподавателей цели реформы качества в норвежских высших учебных заведениях совпадают с целями Болонской декларации и Лиссабонского процесса и подкрепляют друг друга. В результате вузы Норвегии разрабатывают стратегию своей международной деятельности, а также оценивают и пересматривают свои соглашения о сотрудничестве с партнерскими заведениями за рубежом. У норвежских вузов есть все стимулы для того, чтобы участвовать в европейских и других международных образовательных и исследовательских программах. Вузы Норвегии имеют возможность увеличивать число академических курсов, которые читаются на английском языке, чтобы привлечь больше иностранных студентов для учебы в Норвегии. 66 Чрезвычайно важно, что мобильность студентов стала одним из критериев для национального финансирования системы высшего образования в Норвегии, для чего была создана новая финансовая система. Новая формула финансирования высших учебных заведений подразумевает меры, призванные способствовать интернационализации высшего образования в Норвегии. Учебные заведения получают 5000 норвежских крон (приблизительно 700 евро) за каждого приезжающего или отъезжающего студента по обмену. Задача заключается в росте и большей сбалансированности студенческого обмена и мобильности. Для норвежских студентов и преподавателей, собирающихся за границу, препятствием иногда становится язык, особенно если речь идет о странах, где не говорят по-английски. Чтобы стимулировать поездки на учебу в такие страны, Национальный образовательный фонд выделяет гранты на языковую подготовку. В 1990-е годы польские студенты начали посещать высшие учебные заведения странчленов Европейского союза. В это время Польша и Венгрия присоединились к программе TEMPUS, которая была призвана оказать безвозмездную помощь со стороны Европейского союза системе высшего образования стран Центральной и Восточной Европы. Помимо студенческих поездок на индивидуальной основе в течение первых двух лет, а потом и в рамках совместных европейских проектов, польские высшие учебные заведения получили возможность установить партнерские отношения с иностранными высшими учебными заведениями и подготовиться к более активному и эффективному участию в образовательной программе SOCRATES, которая реализуется в настоящее время. Эта подготовка была полезной в двух отношениях. Во-первых, само преподавание (новое содержание, новая методология), во-вторых – организация учебы (улучшение качества управления высшим учебным заведением, повышение качества работы административного аппарата). Участие польских высших учебных заведений в программе TEMPUS привело также к постепенному введению системы перезачета кредитов на основе ECTS, к повышению гибкости системы обучения, к созданию исследовательских систем и более качественных систем обучения. За весь период участия в программе TEMPUS стипендии для учебы в высших учебных заведениях разных стран-членов Европейского союза получили около 13 000 польских студентов. Кроме того, не следует упускать из вида важность студенческого обмена в рамках инициативы CEEPUS, проводимой одновременно с программой TEMPUS. 67 В марте 1998 года Польша стала полноправным участником программы SOCRATES, что, в свою очередь, позволило по-новому использовать возможности, предлагаемые программой TEMPUS. Деятельность в рамках программы TEMPUS усилилась, что привело к модернизации систем управления в высших учебных заведениях, а также к введению новых учебных систем для административных сотрудников на государственном и местном уровне. Вопросами студенческой мобильности и инициатив, направленных на улучшение предложения в сфере образования, постепенно стала заниматься программа ERASMUS – компонент программы SOCRATES, занимающийся исключительно вопросами высшего образования. С самого начала участия Польши в программе SOCRATES/ ERASMUS образование в партнерских иностранных высших учебных заведениях уже получили 12253 студентов. Высшие учебные заведения постоянно увеличивают возможности для участия в программе, что сопровождается растущим интересом к этой программе со стороны студентов. За четыре года, в течение которых Польша участвует в программе, число студентов-участников этой программы сравнялось с числом студентов, принимавших участие в программе TEMPUS, хотя последняя действует в Польше на протяжении десяти лет и предлагает значительно более высокие стипендии. Фундаментальным принципом студенческого обмена по программе SOCRATES/ERASMUS является взаимное признание академической программы. Учеба в партнерском вузе организуется в соответствии с соглашением об обучении, которое заключается до начала занятий. Соглашение подписывают три заинтересованные стороны, а именно, материнский вуз, вуз предстоящего обучения и сам студент. В соглашении содержится подробное описание занятий, которые студент будет посещать в партнерском вузе. После завершения оговоренной в соглашении программы, студенту гарантируется полный и автоматический перевод в материнский институт с повышением курса, учеба в зарубежном вузе считается эквивалентной аналогичному периоду учебы в материнском учебном заведении. Более того, окончание курса по конкретным предметам (или их эквивалентам), а также оценки, полученные студентом, переносятся в его зачетную книжку (после «перевода» оценок в местную «шкалу»). Учеба в партнерском вузе по программе SOCRATES/ERASMUS обязывает студента посещать занятия на регулярной основе, в соответствии с соглашением об обучении, и выполнять все требования, предъявляемые к обучению (проекты, тесты, экзамены) в партнерском вузе. Другими словами, на период одного или двух семестров такой студент становится полноправным студентом иностранного 68 учебного заведения. После завершения учебы студент получает документ, который называется Transcript of Records и содержит всю информацию о прослушанном курсе, освоенных предметах, очках ECTS по каждому предмету или курсу и полученных оценках. Оценки подсчитываются двумя путями – в системе оценок, принятой в стране обучения, а также в системе ECTS. Transcript of Records содержит информацию, необходимую для материнского учебного заведения, чтобы перевести студента на следующий курс и внести в его зачетную книжку все освоенные предметы и полученные оценки. Программа SOCRATES/ ERASMUS предполагает, что студент по обмену не прекращает быть студентом материнского учебного заведения, при этом он пользуется всеми правами и привилегиями, которыми располагает студент института-партнера, в течение всего срока своего обучения там. Поскольку студент не прекращает быть студентом материнского учебного заведения, он имеет право на получение всех стипендий из материнского учебного заведения (научных, социальных и прочих), которые ему полагались до отъезда. Международный обмен студентами и преподавателями рассматривается как необходимая мера по содействию интернационализации высшего образования в Финляндии. Финансовая помощь государства студентам полностью сохраняется на период учёбы за границей. Правительство предоставляет дополнительное национальное финансирование Национальному агентству для осуществления программ Европейского союза, а многие университеты и политехнические институты обеспечивают дополнительное финансирование своим студентам, участвующим в международных обменах. Министерство образования и университеты и политехнические институты договорились о желательных цифрах для студенческих обменов, подписав трёхлетние соглашения по результатам. Цифры весьма амбициозны: каждый третий финский студент должен пройти хотя бы часть обучения за границей. Показывающие наилучшие результаты университеты и политехнические институты вознаграждаются за своё участие в международном сотрудничестве. Одним из показателей является баланс между приезжающими и уезжающими студентами. В конце 2001 г. объединённой рабочей группой из представителей министерства, университетов, политехнических институтов и студентов была намечена национальная стратегия дальнейшего продвижения интернационализации высшего образования. Эта стратегия поставила цель привлекать иностранных студентов, обучающихся по программам учёных степеней, в финские вузы. Была выдвинута задача удвоения числа иностранных студентов к 2010 г. Осуществление данной стратегии уже началось. 69 Все финские высшие учебные заведения предлагают программы на английском языке. Действительно, Финляндия может похвалиться наибольшей пропорцией программ на английском языке в Европе, кроме англоговорящих стран. Имеется также несколько программ на английском языке, специально предназначенных для студентов по обмену во всех университетах и политехнических институтах. Министерство образования дополнительно предоставляет финансирование университетам и политехникам для расширения образования на английском языке, чтобы оказывать лучшую помощь как своим, так и международным студентам. Доступным является обучение иностранцев финскому и шведскому языкам, но оно явно потребует увеличения финансирования в будущем. Центр международной мобильности, CIMO, был основан в начале 1990-х г.г. для развития международного сотрудничества между Финляндией и другими странами. Благодаря хорошо развитому информационному сервису Центра – электронному и печатному – Финляндия может предложить самую последнюю информацию о возможностях получения высшего образования в Финляндии. CIMO также консультирует финских студентов, желающих получить информацию об обучении за границей.(cimoinfo@cimo.fi H H или www.cimo.fi). H H Приверженность мобильности укрепилась в период, когда Франция председательствовала в Европейском союзе, что привело к принятию на заседании Европейского совета в Ницце в декабре 2000 г. Плана действий в области мобильности. Министерство национального образования проводит амбициозную политику в области высшего образования в целях повышения числа мобильных студентов, особенно с помощью политики контрактов с вузами, которым автоматически предлагается действовать согласно этой линии. Таким образом, особенно с учетом мобильности в рамках программы ERASMUS Франция занимала лидирующие позиции в 2003 г. по сравнению с европейскими партнёрами, в том, что касается числа выезжающих на обучение за границу студентов (более 18.000) и участвующих в таких обменах вузов (более 300). Финансирование мобильности сейчас возрастает за счет увеличения как индивидуальных, так и институциональных грантов. Индивидуальные гранты Во Франции существуют различные системы стимулирования мобильности (главным образом студентов, но также и преподавателей и научных работников и академического 70 персонала). Эти системы, предоставляющие разные индивидуальные гранты и поддержку, финансируются общественными фондами, дотациями от различных министерств и местных властей. Система финансовой поддержки играют бесспорно большую роль в постоянном росте во Франции количества студентов, участвующих в ведущих программах обмена. Финансовый вклад государства всё ещё значительно превосходит другие, несмотря на растущую долю местных властей. Начиная с 2000 г. национальная схема поддержки студентов в области высшего образования усиливалась следующими факторами: • увеличением в три раза финансового пакета схемы “ERASMUS top-up” : для лучшего развития студенческой мобильности министерство образования учредило в 1989 г. специальное финансирование, названное “ERASMUS+ ”— поскольку такая поддержка означает дополнение сверх грантов, предоставляемых схемой ERASMUS Европейского союза и выделяемых французским студентам, отобранным для обмена, которое с 2000 года увеличилось втрое и в 2003 г. составляло 4,5 млн евро (точнее 4.573.470 евро); • созданием “грантов для мобильности”: этот новый, социально-ориентированный вид гранта, созданный в 2001 г., предназначается студентам, получающим высшее образование, по социальным критериям и даёт возможность выехать и учиться за границей, особенно в Европе по линии профессиональной подготовки. Если в 2002 г. было выделено 36.000 грантов, по 384 евро в месяц, то на 2003 г. планировалось предоставить 45.000 грантов в месяц по 389 евро, что означает увеличение на 25%. • постепенным расширением права на получение социально-ориентированных грантов на высшее образование, которые всё ещё выплачиваются при обучении в Европе. Такие гранты выделяются студентам пятых курсов, начиная с академического 2002 - 03 года. Студенты, получающие социальные гранты, сохраняют их, если выезжают и продолжают учёбу в странах-членах ЕС, поскольку эта учёба ведёт к получению национальной степени высшего образования. Этот принцип отражает положения Европейского соглашения ЕС от 12 декабря 1969 г., подписанное и ратифицированное Францией 11 сентября 1970 г., которое касается сохранения грантов, если студенты выезжают за границу для продолжения образования. Гранты учреждениям и политика контрактов с университетами Международная открытость необходима для привлекательности высшего образования и научной работы. Последние правовые изменения, вызванные динамикой процесса 71 «Сорбонна—Болонья», должны создать условия, позволяющие вузам заняться формированием европейского пространства в области высшего образования. В этом контексте и в целях содействия участвующим в контрактной политике вузами развивать реальную международную стратегию как составную часть их собственных проектов на следующие 4 года, министерство модифицировало процедуру: начиная с 2002 г. собственные проекты учебных заведений должны выдвигать на первый план в своей стратегии действий именно международное измерение, что можно сделать с помощью “заявления о международной политике” и “международного раздела” как такового; европейское политическое измерение должно быть главным в международном разделе, то есть оно отныне является основополагающим в контрактном процессе. Принимая во внимание особую стоимость образования, стимулируемого международным сотрудничеством в целях развития международных инициатив вузов, и, особенно, создание новых магистерских программ, адаптированных к особым потребностям, стоящим перед иностранными студентами с учёной степенью бакалавра, важной проблемой было дать вузам возможность расширить предложение новых образовательных услуг и получить дополнительные финансовые ресурсы. Постановление от 30 апреля 2002 г. даёт им возможность в приложении к бюджету заявлять о расходах, необходимых для конкретных образовательных услуг, предоставляемых в рамках международного сотрудничества. Такие курсы должны быть доступны для иностранных студентов, прибывших во Францию или тех, кто которые проживает за границей и пользуется подобными курсами через Интернет или в заочной форме с дальнейшим получением дипломов или сертификатов. Швеция подчеркивает важность социального измерения высшего образования и мобильности студентов, активно расширяет набор сотрудников вузов, используя различные инструменты для обеспечения социального, финансового и географического доступа к высшему образованию. В Швеции, например, существует развитая система финансовой поддержки студентов. С 1989 года все студенты Швеции получили право расходовать свои государственные гранты и займы на обучение за границей при условии, что учреждение, в котором они хотят обучаться, одобрено соответствующим органом Швеции. В ходе обучения за границей студенты также могут подать заявление на получение дополнительного займа. Министерство Образования и Науки поручило Центру международных образовательных программ и тренингов провести анализ причины уменьшения количества студентов Швеции, участвующих в программе обмена ERASMUS с 1998/99 года, а также причину относительно маленького количества участвующих в обмене преподавателей. В 72 октябре 2002 года был опубликован отчет, содержащий ряд предложений: http://www.programkontoret.se/user_files/erasmusrep0403.pdf. Рабочая группа стран Скандинавии изучает различные схемы финансирования с целью расширения возможностей предоставления студентам финансовой поддержки во время обучения в другой стране. С целью привлечения иностранных студентов университеты и университетские колледжи Швеции предлагают все большее количество курсов на английском языке как для своих, так и для иностранных студентов (некоторые из них – это просто переведенные на английский язык существующие курсы, а некоторые являются специально разработанными программами). 2.6 Продвижение европейского измерения в области высшего образования Одной из главных целей возросшей прозрачности и структурной конвергенции между европейскими системами высшего образования является расширение привлекательности европейских систем высшего образования в других частях мира. Каковы инструменты повышения привлекательности? Совместные программы Стипендии для студенческой и преподавательской мобильности. Межуниверситетские договоры о сотрудничестве. Создание новых программ, преподаваемых на английском или другом основном европейском языке. В европейских странах специальные инициативы предпринимаются на национальном, межгосударственном и наднациональном уровнях. Наиболее важной программой, вероятно, является «Инициатива премьер-министров» в Великобритании, национальная стратегия, нацеленная на привлечение иностранных студентов. Кроме того, высшее образование в Великобритании продвигается через всемирные офисы Британского Совета, а также через вовлечение Совета по финансированию высшего образования для Англии, Службы приема в университеты и колледжи, Агентства по обеспечению качества, Ассоциации содружества университетов Великобритании и Информационные центры по академическому признанию дипломов (NARIC). Программы Европейского Союза: Alfa, Asia-Link, Tempus, ERASMUS-MUNDUS инициатива по реализации Программы повышения качества высшего образования и межкультурного понимания через сотрудничество с третьими странами Erasmus World 2004 – 73 2008 также нацелены на повышение привлекательности и конкурентностпособности Европейской системы образования. Конкурентным преимуществом Европейской системы является высокая вариативность традиционных научных школ и образовательных программ, допускающая широкие возможности выбора образовательных и научных траекторий. В Австрии деятельность в этой области включает разработку совместных учебных программ для модулей и университетских курсов с “европейским содержанием”, а также совместные или двойные учёные степени (“программы двойных степеней”). Если такая программа отвечает определённым предварительным условиям, то Закон об университетах 2002 г. предоставляет австрийским университетам полномочия выдавать совместный диплом с партнёрским(и) учебным(и) заведением(ями). Степени, присвоенные после участия в таких программах, будут иметь особую ценность. (Включая такие аспекты, как признание в международной академической и профессиональной системах, гарантия качества, более широкие возможности трудоустройства). Шесть австрийских образовательных учреждений (пять университетских факультетов и один колледж по подготовке учителей) участвовали в проекте Tuning Educational Structures in Europe, результаты которого оказали существенное влияние на большинство направлений деятельности Болонского процесса. Выводы участников австрийского проекта и приобретённые ими знания в таких областях, как определение результатов и приобретённых навыков при изучении общих и характерных предметов и разработка учебных планов были представлены на мероприятии, организованном австрийской Конференцией ректоров в мае 2002 г. Закон об университетах 2002 г. прокладывает также дорогу к упрощённому признанию экзаменов, принятых в других университетах Европейского союза и стран Восточной Европы и обеспечивает введение специальных программ для докторантуры PhD (в дополнение к существующим курсам для докторантов). Европейское измерение в отношении разработки программ обучения, сотрудничества между учебными заведениями, схем мобильности и интегрированных программ обучения, преподавания и исследований принимается во внимание университетами Германии различным образом. Сотрудничество немецких и иностранных высших учебных заведений в рамках партнерства на контрактной основе приобретает все большее значение. В дополнение к традиционным формам сотрудничества между университетами, возникают более комплексные сети сотрудничества между учебными заведениями нескольких стран, 74 некоторые из которых – регионального характера, а другие отражают соответствующий научный уклон участвующих учебных заведений. Например: - крупные региональные объединения (например, Saar-Lor-Lux-Trier/Westpfalz), Европейская Конфедерация Университетов Верховья Рейна EUCOR (Freiburg i. Br., Basel, Strasbourg, Karlsruhe, Mulhouse), сотрудничество в рамках которых постоянно расширяется и становится более интенсивным; - Международный проект ЮНИТЕК Рейнско-Вестфальской высшей технической школы, г. Аахен (Aachen), который дает возможность особо хорошо подготовленным студентам в области технических наук стажироваться в партнерских учебных заведениях Швейцарии, Испании, Нидерландов, Италии или Англии; - проекты, финансируемые в рамках транснационального сотрудничества между высшими учебными заведениями в Нидерландах и в Нижней Саксонии, напр. Высшая школа профессионального обучения г. Оснабрюк (Osnabruek) (Германия) / Университет Саксион г. Эншеде (Saxion Hogeschool Enschede, SHE) (Нидерланды). Двунациональная университетская сеть Эншеде/Оснабрюк (ENOTIS) была создана для содействия разработке двунациональных курсов обучения, по окончании которых присуждаются взаимно признаваемые степени, обмена преподавательским составом и студентами и координации учебных программ. Аналогичное партнерство планируется между университетами г. Твенте (Twente) и г. Оснабрюк (TWENTOS); - создание центральной научной «Международной школы передовых технологий (ISAT)” на базе Университета Кайзерлаутерн (Kaiserslautern), которая предоставляет поддержку и рекомендации кафедрам Университета и другим его отделениям в плане продвижения молодых ученых и развития международного, особенно, европейского сотрудничества; - сотрудничество между кафедрами экономики и общественных наук Кельнского Университета (Cologne) в рамках крупных международных сетей PIM и CENS, охватывающее сферы исследования, преподавания и поддержки совместной программы международных партнеров-университетов; - сотрудничество университетов Балтийского региона, напр., на базе Нордической строительной академии (Nordische Bauakademie e. V.) или в рамках Ассоциации балтийских музыкальных академий; - участие кафедры транспорта Дрезденского технического университета в разработке учебного модуля «Транспорт и Логистика» совместно с пятью другими Европейскими университетами; 75 - консорциум по сотрудничеству в сфере высшего и профессионального образования для установления связей между «Баухаузом», Высшей школой строительства и художественного конструирования в Веймаре и высшими учебными заведениями в США, Нидерландах и Италии; - центры сотрудничества в высшем образовании в Баварии (Франко-Баварский центр сотрудничества университетов в Мюнхене; Баварско-Калифорнийский технологический центр на базе Эрланген-Нюрнбергского Университета (Erlangen-Nuernberg); БаварскоАмериканский центр) и - сотрудничество Высшей танцевальной школы в Дрездене (Palucca Schule) c коллегами в области танца из других стран в рамках ежегодных международных летних школ танца. В этой связи необходимо также упомянуть о таких комплексных университетских проектах, как Coimbra Group, Santander group и Compostela Group, которые охватывают все области деятельности университетов и являются источником особо тесных научных связей. Начинания отдельных университетов поддерживаются в рамках специальных программ федерального правительства и правительств Земель, одной из которых является программа международных партнерств в области обучения и преподавания (ISAP). Франко-германский Университет (DFH/EFA), созданный на основе Франко- Германского межправительственного Соглашения от 19 сентября 1997 г., открыл свои двери 5 мая 2000 г. DFH/EFA – это партнерство высших учебных заведений Германии и Франции. Германские и французские учебные заведения сотрудничают в разработке двунациональных курсов обучения и докторских программ, а также программ магистратуры/аспирантуры и научных проектов. Особое значение для усиления европейского аспекта при подготовке молодых ученых имеет создание Европейских аспирантских научно-исследовательских групп на базе Научноисследовательского общества Германии (Deutsche Forschungsgemenschaft DFG). Поскольку все высшие учебные заведения в Великобритании являются автономными учреждениями, степень их участия на Европейском уровне в разработке программ, межинституциональном сотрудничестве, схемах мобильности, интегрированных программах обучения и исследований является прерогативой отдельных университетов и колледжей.. Совет Великобритании по программе SOCRATES-ERASMUS работает над расширением партнерских отношений и мобильности через развитие межуниверситетской программы SOCRATES-ERASMUS ЕС в высших учебных заведениях. 76 В рамках программы ERASMUS-MUNDUS высшие учебные заведения Великобритании только выиграют от совместного проведения программ магистратуры с другими высшими учебными заведениями Европы, как через расширение тесных академических связей, так и через предложение новых интересных курсов международным студентам. Высшие учебные заведения Великобритании в настоящий момент работают над более чем десятком пилотных Европейских курсов магистратуры при поддержке ЕАУ и финансировании Европейской Комиссии. Это поможет университетам и колледжам установить прочные связи с европейскими партнерами в области разработки курсов, проведения совместных исследований, обмена преподавательским составом и студентами. Венгрия активно участвует в мероприятиях ЕС по развитию академического и научного сотрудничества: Цели построения европейского исследовательского пространства, приоритеты исследования и инноваций нашли отражение в Национальном плане развития (Венгрия разработала национальную систему инноваций на основе наиболее успешного опыта стран Евросоюза) Венгрия начала принимать участие в заседаниях Евросоюза по разработке политики в области науки и техники, представляющей особую важность для страны (вступление в Совет по вопросам конкурентоспособности, развитие дипломатии в области науки и техники, участие в работе комитетов и различных форумах на разных уровнях); Венгрия успешно принимает участие в 6-ой Рамочной Программе по научнотехническому развитию Европы. Датские образовательные учреждения активно сотрудничают с европейскими и международными системами. Датские университеты принимали участие в шести субпроектах проекта Tuning Educational Structures in Europe (Настраивая образовательные структуры в Европе), например, связанных с экономикой бизнеса, теорией образования, геологией, историей, математикой и физикой. Датские вузы принимают участие в разработке и введении европейских совместных программ и учёных степеней. В течение 10 лет действуют германо-датские совместные программы по экономике бизнеса и бизнесу. Созданы также совместные англо-датские программы по маркетингу и финансам. Датские университеты участвуют в трёх проектах, относящихся к совместным европейским программам подготовки магистров. В ирландской системе высшего образования существует много примеров разработки учебных курсов, составным элементом которых является обязательное обучение за рубежом 77 в течение от семестра до года. Кроме того, растет число совместных магистерских программ, в которых задействован ряд институтов и иностранных государств. Одним из подобных примеров может служить Европейская магистерская программа по международному содействию в области гуманитарных наук, которая представляет собой годичную межуниверситетскую и многодисциплинарную последипломную программу, действующую в семи университетах Европы: • Дублинский университетский колледж, факультет сельскохозяйственного бизнеса и сельского развития • Лювьенский католический университет, Бельгия • Universite d’Aix-Marseille III, Франция • Рурский университет в Бохуме, Германия • Universidad de Deusto, Испания • Университет Упсала, Швеция • Rijksuniversiteit Groningen, Нидерланды Помимо вышеназванных инициатив, от каждого института требуется сформулировать план по европейской составляющей их деятельности в рамках программ SOCRATES/ERASMUS. Это способствует разработке институтами стратегий по внедрению европейской составляющей в их проекты, программы и мероприятия. За последние два года в итальянском образовании отмечалось большое количество значимых и успешных проектов в области создания совместных программ, инициированных как на уровне отдельных институтов высшего образования, так и на уровне государства. Примером могут служить Франко-итальянский университет, Германо-итальянский университет и Виртуальный университет ЮНИАДРИОН (являющийся частью Адриатикоиоанической инициативы семи стран). Для того чтобы стимулировать процесс подлинной международной и межкультурной интеграции, превращения ее в составляющую традиционных учебных и исследовательских мероприятий, в число приоритетов на период 2001-2003гг. включены такие шаги как содействие и поддержка процесса интернационализации, поддержка исследовательских программ аспирантского уровня, имеющих международный аспект, и софинансирование проектов ЕС. Министерство софинансирует интегрированные учебные программы, проводящиеся с участием преподавателей и студентов из, по меньшей мере, одной страны, в рамках которых гарантируется обоюдное признание периодов обучения и степеней, а так же 78 вручаются совместные дипломы. Благодаря этой инициативе начали функционировать несколько совместных программ с участием европейских и не- европейских университетов. Конкурс на участие в подобной инициативе подразумевает три типа проектов, которые могут софинансироваться министерством: - совместная разработка и организация на взаимной основе университетских программ (программы первого и второго уровней, аспирантские, магистерские и специализированные программы); - транснациональные образовательные инициативы, осуществляющиеся при взаимодействии с университетами других стран, направленные на организацию в этих странах программ и образовательных структур, способствующих распространению моделей итальянского университетского образования за рубежом; - совместные инициативы университетов по исследованию вопросов гармонизации европейских университетских систем в свете Болонской декларации (вопросы аккредитации, кредитов, приложения к диплому, системы оценки знаний, контроля качества образования, официального признания квалификаций и т.п.). На международном уровне эти исследования должны носить сравнительный характер, а на национальном – характер контроля и прогнозирования. Подобные инициативы, осуществляемые на международном уровне, должны быть направлены на повышение качества организации университетов и других административных структур в области образования. Кроме того, необходимо упомянуть следующую инициативу: в 2003г. итальянский информационный Центр по академическому признанию дипломов, при финансовой поддержке Европейской Комиссии, создал национальную базу данных по совместным и двойным степеням. В Норвегии поддерживается разработка совместных степеней и сотрудничество между вузами Норвегии и других европейских стран. Норвежские вузы имеют все возможности для участия в европейских и других международных образовательных и исследовательских программах, учебные заведения Норвегии принимают все более активное участие в сотрудничестве между учебными заведениями разных стран Европы. Финские университеты и политехнические институты принимают активное участие в образовательных программах Европейского союза. Все они также имеют соглашения о двустороннем и многостороннем сотрудничестве с европейскими контрагентами. Поддерживать широкие связи на европейском уровне считается большим преимуществом для всех партнёров в Финляндии и университеты изыскивают новые пути углубления своих 79 отношений с европейскими вузами. Многие финские университеты – активные члены нескольких региональных или тематических европейских университетских систем. Преподавание и изучение иностранных языков исключительно важно для финских студентов. С этой целью всем студентам предлагается изучение иностранных языков и культуры как части их программ по получению учёной степени. В дополнение к этим минимальным требованиям студенты могут включать в своё обучение занятия дополнительными языками. Во Франции интегрирование министерство европейского поддерживает измерения в инициативы, курсы, особенно направленные на интернационально ориентированные, в рамках контрактной политики. В дальнейшем усиленное внимание будет уделяться развитию “двойных дипломов”. Установлены также партнёрские отношения с большим количеством европейских университетов, например в области права, с двойной правовой ориентацией. Новые документы, опубликованные в апреле 2002 г., должны лучше оказывать содействие таким инициативам, и особенно важно предпринять серьёзные усилия для преподавания иностранных языков как обязательных предметов, чтобы каждый студент со степенью магистра мог свободно говорить на одном или двух иностранных языках. Что касается текущих европейских пилотных проектов, то 8 французских вузов (7 университетов и 1 Grandе Ecole) участвуют в 10 из 11 совместных программ по степени магистра, отобранных для пилотного проекта Европейской университетской ассоциации (EUA); 8 французских учреждений (6 университетов и 2 колледжа высшего образования) вовлечены в изучение 5 главных предметов в рамках первой фазы проекта Tuning Educational Structures in Europe. Шведские университеты и университетские колледжи все в большей мере интегрируют европейское измерение в свои программы, принимая активное участие в программах ЕС в сфере образования и практической подготовки. Швеция все более активно предпринимает меры по развитию международных программ совместных дипломов. В рамках Совета министров стран Скандинавии была создана Рабочая группа с тем, чтобы определить правовые, технические и практические препятствия на пути к развитию программ совместных дипломов в странах Скандинавии, определить способы их устранения и пути развития этих программ. 80 2.7 Обучение в течение всей жизни Обучение в течение всей жизни было добавлено к списку Болонских задач в Праге. Необходимость в целевой национальной политике сомнению не подлежит, большинство стран намереваются разрабатывать или уже разрабатывают стратегии по обучению в течение всей жизни. Такая политика уже существует в одной трети стран, подписавших Болонскую декларацию, а именно в Ирландии, Соединенном Королевсте, Норвегии, Финляндии, Дании, Исландии, Нидерландах, Бельгии, Франции, Польши и Словакии. Необходимо отметить, что на быстро расширяющемся рынке, западноевропейские вузы, не были самыми активными участниками в непрерывном обучении. Национальные стратегии по обучению в течение всей жизни также редко определяют или высвечивают особую роль высших учебных заведений в предоставлении услуг непрерывного обучения, обучения для взрослых или обучения в течение всей жизни. В любом случае, эта задача лучше выполняется самими университетами. Исследование (Trends III) показывает, что внимание к обучению в течение всей жизни на стратегическом уровне институционального развития находится на подъеме. Более трети (35%) вузов ответили, что они разработали общую стратегию обучения в течение всей жизни для своих институтов. Другие 31% сказали, что они находятся на начальной стадии, 26% заявили, что они планируют развивать и лишь 5% не видят в этом необходимости (3% не дали ответа). С небольшими расхождениями между двумя секторами высшего образования (университеты разработали стратегии немного чаще, чем другие вузы), необходимо отметить, что образовательные учреждения, специализирующиеся на бизнесе или экономике разрабатывают такие стратегии значительно чаще (49%). Несомненно, один из важнейших аспектов обучения в течение всей жизни сравнительно хорошо развитый диалог с участниками рынка. Большинство институтов в Европе предоставляют свои услуги по обучению в течение всей жизни в основном работающим, нуждающимся в повышении квалификации, с тем, чтобы сократить расходы или извлечь прибыль от своей деятельности. В Восточной Европе, повышение квалификации особенно усиленно продвигается из-за огромного спроса на квалифицированный труд в новых профессиях после 1989 года. Самый недавний обзор ОЭСР по обучению для взрослых, который включает все образовательные учреждения (не только вузы) в восьми западных европейских странах и Канаде, отмечает, что более 50% тех, кто прошел обучение, сделали это при поддержке своих работодателей и что работодатели склонны выбирать инвестиции, от которых они ожидают 81 большую отдачу. Так, обучение имеет склонность концентрироваться на работниках, которые уже имеют высокую квалификацию и имеют сравнительно высокий профессиональный статус в крупных компаниях, оставляя за бортом низко квалифицированных или старших по возрасту работников, тех, кто работает в небольших компаниях и работающих по временным контрактам. В Австрии меры по содействию образованию в течение всей жизни в университете включают, в частности, модернизированный учебный план (сокращение сроков программ обучения), программы высших профессиональных школ, использование новых электронных средств информации при обучении в университетах и высших профшколах, а также дальнейшие предложения о переподготовке университетских преподавателей. Дунайский университет в Кремсе является первым центром переподготовки и обучения аспирантов для университетского сектора. Правительство Великобритании заинтересовано в стимулировании обучения в течение всей жизни, чтобы как можно больше людей могли полностью реализовать свои потенциальные возможности и эффективно работать на постоянно меняющемся рынке труда в течение всего трудоспособного периода. Политика высшего образования поддерживает максимизацию образования и получения квалификаций. В Англии в официальном документе «Будущее высшего образования» (январь 2003 г.), изложены планы правительства относительно осуществления радикальной реформы и инвестиций в университеты и колледжи высшего образования. Он включает предложения по изменению системы финансирования студентов и планы сделать высшее образование более доступным. Расширение доступа к высшему образованию является важным аспектом политики в области высшего образования Шотландии и лежит в основе официального документа «Структура высшего образования в Шотландии», опубликованного 20 марта 2003 г. В этом документе представлены стратегические цели и задачи в области высшего образования Шотландии на следующее десятилетие. В более раннем документе «Стратегия образования в течение всей жизни в Шотландии», опубликованном в феврале 2003 г., были изложены приоритеты и планы шотландского правительства на следующие пять лет. Стратегия представляет собой комплексную схему и ставит пять задач, которые охватывают все формы обучения в Шотландии, в том числе, предоставление образовательных услуг в рамках секторов дальнейшего и высшего образования. В документе отмечается, что установление связи между 82 дальнейшим и высшим образованием является ключевым средством расширения доступа к высшему образованию для традиционно слабо представленных социальных групп. В Венгрии в 2001 году вступил в силу Акт о высшем образовании для взрослых (Act CI / 2001). Он открывает новые возможности получения образования во взрослом возрасте. Данный Акт предусматривает обязательную аккредитацию образовательных программ для взрослых, позволяющую обеспечить их качество. Акт об образовании для взрослых затрагивает людей, нацеленных на получение второй специальности. Государство не финансирует получение дополнительной степени или диплома. Сам сотрудник или его работодатель (иногда совместно) оплачивают обучение. Однако, студентам предоставляются налоговые льготы. Для дальнейшей поддержки непрерывного образования с января 2002 года многим студентам аккредитованных программ были предоставлены налоговые льготы. К 2005 году будут введены новые стандарты экзамена на получение аттестата зрелости с тем, чтобы обеспечить равные образовательные возможности. Планируется заменить вступительные экзамены в вузы экзаменом на получение аттестата зрелости. Все больше выпускников получают второе высшее образование. Мониторинг карьерного роста студентов показывает, что уже через год после получения диплома многие студенты поступают на соответствующие программы. Создание системы дополнительной профессиональной подготовки является одной из наиболее важных инноваций в сфере развития непрерывного образования Венгрии. В высшем образовании Венгрии существует несколько сотен аккредитованных программ, поэтому выпускник колледжа может выбрать по меньшей мере одну в течение своей жизни. Эти программы обычно длятся 1-2 года и включают специализированные, практические и общие курсы. Получение образования оплачивают чаще всего работодатели, поэтому они должны играть более значимую роль в составлении содержания этих программ. В последние годы все больше увеличивается количество заочников и студентов дистанционных программ обучения. Осуществляется контроль за аккредитацией программ дистанционного обучения с целью обеспечения их качества. Важной составляющей схемы финансирования программ непрерывного обучения является наделение экономических организаций законным правом расходовать 1.5% своего валового дохода на программы профессиональной подготовки и высшее образование. 83 Дания основала независимую систему образования, специально предназначенную для взрослых, со своим собственным набором степеней: • Высшее образование для взрослых • Программы для получения дипломов • Программы магистратуры. Для включения в эти программы требуется минимум двухлетний профессиональный опыт. В рамках образовательной системы для взрослых предлагаются примерно 80 разных программ подготовки магистров и ряд дипломных программ. Под эгидой программы Открытого университета появится также возможность предлагать традиционные программы высшего образования, включая программы бакалавра и кандидата, как часть вечерних программ . За плату вузы предлагают также специально составленные курсы для компаний. В Ирландии в октябре 2002г. рабочая группа, состоящая из представителей учреждений дополнительного и высшего образования, промышленности, общественных организаций и правительства, подготовила отчет по образованию для всех возрастных групп. Разрабатывая наиболее эффективные стратегии в данной области, группа вложила в такое обучение следующие понимание: «Государство и его граждане на основе партнерства должны получить навыки, мотивации, средства, ресурсы и время, необходимые для обучения в течение всей жизни. Такое обучение сделает их жизнь более насыщенной, а общество – более процветающим и плюралистическим». Исходя из этой точки зрения, рабочая группа предложила ряд рекомендаций, которые дополняют Болонский процесс (помимо тех рекомендаций, которые были выдвинуты для системы образования в целом). В их число входят следующие рекомендации: o Признание предшествующих периодов обучения и обучения на рабочем месте как составной часть общедоступного образования c гибкой структурой. o Содействие развитию системы консультаций, на многоинституциональной основе, что является одним из ключевых механизмов повышения информированности граждан о таких инициативах. o Увеличение гибкости системы образования в отношении форм обучения - большая продолжительность, более гибкая схема обучения (дистанционное обучение, обучение через Интернет и т.п.). 84 o Разработка специальных инициатив по реагированию на дефицит тех или иных специальностей на рынке труда. В рамках недавнего соглашения со своими «социальными» партнерами («Содействуя прогрессу – соглашение о социальном партнерстве в 2003-2005гг.»), правительство дало свое согласие на реализацию рекомендаций рабочей группы, исходя из доступных ресурсов. Другие инициативы, которые так же нацелены на развитие в системе высшего образования Ирландии культуры обучения в течение всей жизни, включают в себя финансирование университетских проектов. Эти проекты осуществляются в рамках целевых программ АУВО. Они направлены как на расширение доступности университетского образования и его развитие, так и на внедрение национальной квалификационной структуры. Эта работа дополняется рядом мер по обеспечению доступности образования, развитию системы накопления и перезачета кредитов, которые будут соответствовать запросам всех учащихся и которые позволят им учиться в любом возрасте. Университеты Италии в незначительной мере вовлечены в программы «образования в течение всей жизни», которые пока относятся к сфере среднего образования. Тем не менее, идет процесс интенсивного внедрения программ обучения для представителей зрелого возраста. В правительственном указе от 17 апреля 2003г. отражены критерии и процедуры аккредитации программ высшего образования для людей немолодого возраста. В указе отмечается, что такие программы могут быть эффективным механизмом непрерывной профессиональной переподготовки людей, уже достигших зрелого возраста. Кроме того, Национальный регистр студентов и выпускников будет использоваться для мониторинга учебных периодов профессиональной переподготовки и этапов обучения, а так же – в качестве гаранта официального признания этих периодов обучения и полученных кредитов. Образование в течение всей жизни является квинтэссенцией финской национальной политики. Это определено правительством в Плане развития образования и исследований на 1999-2003 гг. Структуры учёных степеней, как планируется, должны стать сравнимыми на национальном уровне, а индивидуальные траектории обучения стали возможными и в высшем образовании: система кредитов сделала возможной модульную структуру, и студенты университетов могут вполне свободно совмещать работу с учёбой. Открытый университет и Открытый политехнический институт предлагают курсы и модули для всех заинтересованных лиц, в зависимости от их образовательной подготовки. Заработанные кредиты могут переводиться в регулярные программы получения степени. Новые типы профессионально ориентированных степеней второго цикла в политехнических 85 институтах также стали частью последних разработок в области обучения в течение всей жизни. Реформа университетских степеней в 2005 г. ещё более повысит возможности такого образования. Информация о всех возможностях образования и профподготовки в Финляндии (на финском языке) представлена на специальном сайте, что облегчает людям поиск нужного образования или профессиональной подготовки. Современная политика по созданию качественной системы образования, проводимая во Франции, характеризуется стремлением к открытости, особенно благодаря возросшим возможностям индивидуальной мобильности; наряду с мобильностью студентов при переездах из одной страны в другую, облегчаемой подтверждением прежнего обучения, в 2002 г. была осуществлена важная реформа по признанию прежнего профессионального обучения в целях развития мобильности между студенческой жизнью и жизнью профессиональной и наоборот, что было сделано ради реального образования в течение всей жизни. Закон о социальной модернизации от 17 января 2002 г. расширил возможности признания прежнего профессионального обучения для получения высшего образования: с этого времени новая система признания прежних профессиональных навыков и опыта позволяет не только получить подтверждение профессиональных навыков для присуждения учёной степени, но и навыков, приобретённых путём социально-ориентированной или добровольческой деятельности; при этом можно претендовать на получение степени, а не только на часть некоторых экзаменов. Это никоим образом не означает признания автоматического права на степень, но признаётся право каждого на подтверждение и учёт прежнего опыта для получения степени. Объединяя этот принцип признания прежнего обучения с принципом модульной структуры учебных программ в своего рода блоки, предполагается превратить понятие “гибких путей обучения” в реальность и, благодаря расширенному признанию прежнего академического и профессионального, формального и неформального обучения, развивать все виды мобильности. В вузах Швеции долгое время существует традиция зачисления на курсы и программы студентов с различной подготовкой, а также студентов с полной или частичной занятостью. Например, многие курсы или программы вузов являются заочными или дистанционными. Тот факт, что основой системы высшего образования является накопление кредитных единиц, расширяет возможности обучения в течение всей жизни. Правительство предприняло инициативу по созданию сетевого университета, который координирует и способствует 86 продвижению дистанционных программ вузов. На первом этапе правительство использовало финансовые стимулы для вовлечения вузов в деятельность этого университета. Сетевой университет был создан с целью расширения доступа к высшему образованию и содействия развитию непрерывного образования. С осени 2003 года все вузы должны были проводить оценку предыдущего обучения и опыта абитуриентов, которые не имеют достаточных формальных квалификаций (или документального подтверждения получения таких квалификаций). Правительство также приняло меры по введению новой, более профессиональноориентированной магистерской программы (вслед за существующей программой, в большей мере ориентированной на исследование) с тем, чтобы дать вузам больше возможностей предложения курсов дополнительного образования работающим людям, что является важной составляющей непрерывного образования. Следует отметить, что задача создания системы обучения в течение всей жизни будучи интегрированной в число Болонских целей в Праге, пока наименее системно и детально разработана и реализована, о чем свидетельствует тот факт, что ряд стран вовсе не включили этот раздел в свои национальные отчеты к конференции в Берлине (Германия, Польша, Норвегия), другие же представили весьма ограниченную информацию (Австрия, Италия, Дания). Однако, безусловно, что инструменты БП (ESTC, модульные схемы) создают условия для нового подхода к неформальным и неформальным формам образования, которые в концепции непрерывного образования являются равноправными участниками процесса обучения. Особое значение для достижения данной цели будет иметь принятие общего рамочного подхода к уровням квалификации, обеспечение «сопоставимости» дипломов, отдельных курсов, кредитов. III. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход. Опыт последних лет, новые подходы и методы формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. После подписания Болонской декларации появились новые программы и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования, причем как наднациональные, так и национальные и институциональные. Наиболее известные и эффективные программы носят многоуровневый 87 характер, например, совместные инициативы Европейской Комиссии, Европейской ассоциации университетов, в которых приняли участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса: проект «Создание совместных (двойных) дипломов» (Survey on Master H TU UT Degrees and Joint Degrees in Europe), проект «Настройка образовательных структур» (Trends in TU UT H H Learning Structures in European Higher Education III), проект «Формирование культуры TU UT TU UT TU UT H качества» (Quality Culture Project : Round II), исследование «тенденции развития европейских H TU UT H образовательных структур». Остановимся подробнее на первых двух. Проект «Настройка образовательных структур» (Trends 2003: Progress towards the H TU UT European Higher Education Area; Graz Declaration; Trends in Learning Structures in European TU UT TU UT TU UT TU UTH H TU UT TU UT TU UT H H TU UT TU UT Higher Education III) направлен на реализацию целей Болонской декларации на TU UT H институциональном уровне с учетом опыта, накопленного в рамках программ ERASMUS и SOCRATES с 1987 года. Его задачи - «определение точек конвергенции и выработка общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, определяемые как для каждого блока (модуля) программы, так и для программы в целом. Приоритетные направления работы включают: определение общих и специальных компетенций выпускников первого и второго уровней обучения; гармонизация учебных планов с точки зрения структуры, программ и собственно методов обучения; определение специальных компетенций выпускников обоих уровней по семи направлениям подготовки: бизнес-администрирование и менеджмент, образовательные науки, геология, история, математика, физика и химия; разработка методологии анализа общих элементов и специальных областей подготовки. Таким образом, проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения. Несомненное достоинство компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учебного плана. Необходимо отметить, что создание сопоставимой системы степеней требует изменения всей парадигмы высшего образования, в том числе изменения методов обучения, оценки, методов обеспечения качества. Изменения в подходе к обучению касаются, прежде 88 всего, сдвига акцента с процесса на результаты обучения, изменения роли преподавателя, концентрации внимания на обучаемом, изменений в организации обучения, изменения динамики (интенсивности) программ, изменения методов оценки. конструкции могут быть представлены следующим образом: 89 Все составляющие Определение социальных потребностей Источники ресурсов Консультации на европейском уровне Работодатели и другие заинтересованные cтороны Академическое сообщество: общая референтная рамка Специалисты и профессиональные организации Определение академического и профессионального профиля Выражение в требуемых результатах обучения: - общие компетенции - специальные компетенции Преобразование в учебный план: - содержание (знания, понимание и навыки) - структура (модули и кредиты) Подходы к: - преподаванию - обучению Образовательные методы и виды деятельности, направленные на достижение определенных результатов Оценка Системы обеспечения качества программ 90 - университетские ресурсы - организационные ресурсы - финансовые ресурсы - стратегические объединения с другими организациями Условием создания пан европейской системы является ее прозрачность и легкость в понимании и применении. Определение результатов в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости при применении ECTS будет H H способствовать достижению сравнимости систем высшего образования, структур и содержания программ. Однако определение компетенций должно быть ответственностью профессуры и экспертов, только специалисты той или иной сферы способны сформулировать их адекватным образом, хотя необходимы и полезны консультации с другими заинтересованными сторонами в обществе (работодатели, выпускники..). В работе приняли участие более 100 университетов из 16 стран – подписантов Болонской декларации, в консультациях и опросах были задействованы 5 183 выпускников, 998 профессоров, 944 работодателей. Были отобраны 30 общих компетенций из трех категорий: инструментальные, межличностные и системные. Респонденты должны были проранжировать компетенции с точки зрения значения навыка для профессии и уровня освоения по завершении программы. Была отмечена значительная корреляция между рейтингами работодателей и выпускников, отличающихся от оценок профессуры, и незначительная вариативность по странам. Общие компетенции В рамках проекта была предпринята попытка определить набор компетенций, общих для всех степеней. Первоначально был составлен список 85 навыков и компетенций, выделенных как значимые институтами высшего образования и компаниями. По рабочей классификации они были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные: Инструментальные, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические навыки, коммуникативные компетенции. Конкретизированный набор включает: 1. Способности к анализу и синтезу. 2. Способность к организации и планированию. 3. Базовые общие знания. 4. Базовые знания по профессии. 91 5. Коммуникативные навыки в родном языке. 6. Элементарные компьютерные навыки. 7. Навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников). 8. Способность решать проблемы. 9. Способность принимать решения. Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства. Набор межличностных навыков включает: 1. Способность к критике и самокритике. 2. Способность работать в команде. 3. Межличностные навыки. 4. Способность работать в междисциплинарной команде. 5. Способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях. 6. Способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия. 7. Способность работать в международном контексте. 8. Приверженность этическим ценностям. Системные, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, совершенствования системы и способность планировать изменения с целью конструировать новые системы. Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы. Они включают: 1. Способность применять знания на практике. 2. Исследовательские способности. 3. Способность к обучению. 4. Способности к адаптации к новым ситуациям. 5. Способность к генерации новых идей (творчеству). 6. Способность к лидерству. 7. Понимание культур и обычаев других стран. 8. Способность работать автономно. 9. Способность к разработке проектов и управлению ими. 92 10. Способность к инициативе и предпринимательству. 11. Ответственность за качество. 12. Воля к успеху. Были подготовлены вопросники, включавшие вышеперечисленные компетенции, каждый из университетов провел опрос 150 выпускников, завершивших обучение от трех до пяти лет назад, тридцати работодателей и пятнадцати профессоров. Респонденты должны были в шкале от 1 до 4 оценить значение той или иной компетенции для успеха в профессии и уровень освоения, достигнутого в результате обучения. Специальные компетенции Вторая часть опроса касалась специальных компетенций. Наибольшую сложность представляла задача определения специальных компетенций по уровням. Содержание для каждой из семи сфер было подготовлено экспертами по соответствующим направлениям. Респонденты должны были оценить уровень значимости специальных компетенций для первого и второго уровней. Структура выборки может быть представлена следующим образом: Таблица 2: выпускники работодатели профессура nn % nn % nn % Бизнес 921 17.8 153 16,2 153 15,3 Геология 656 12, 7 138 14,6 145 14,5 История 800 15, 4 149 15,8 221 22,1 Математика 662 12, 8 122 12,9 122 12,2 Физика 635 12,3 85 9,0 121 12,1 Педагогика 897 17,3 201 21,3 134 13.4 Химия 612 11,8 97 10,2 102 10,2 ИТОГО 5183 100,0 944 100,0 998 100,0 Не останавливаясь подробно на методике и описании процесса сбора и обработки данных, представим результаты исследования. Еще раз следует отметить, что наблюдался высокий уровень корреляции оценок выпускников и работодателей, различия в оценках этих двух групп респондентов от оценок профессуры касаются в основном более высокого 93 значения придаваемого преподавателями базовому общему знанию и более низкой оценки ими значения межличностных компетенций. Для первого уровня были выделены следующие общие для различных предметных областей компетенции: 1. способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины; 2. способность логично и последовательно представить освоенное знание; 3. способность контекстуализировать новую информацию и дать ее толкование; 4. умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами; 5. способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий; 6. способность правильно использовать методы и техники дисциплины; 7. способность оценить качество исследований в данной предметной области; 8. способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий. Выпускники второго уровня должны: 1. владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации; 2. критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики; 3. владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне; 4. быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы; 5. продемонстрировать оригинальность и творческий подход; 6. овладеть компетенциями на профессиональном уровне. Необходимо подчеркнуть, что одинаковые результаты могут быть получены через различные типы обучения, методики, техники форматы. Система уровневых индикаторов и система описаний курсов по типам. Два других неотъемлемых компонента конструкции - система уровневых индикаторов и система описаний курсов по типам. Если говорить об уровнях, за основу взята стандартная система: • Курс базового (Basic) уровня (введение в предмет); 94 • Курс промежуточного (Intermediate) уровня (предназначенный для углубления базового знания); • Курс продвинутого (Advanced) уровня; • Специализированный курс. По типам курсов различаются: • Основной (Core) курс (часть основной программы); • Связанный (Related) курс ( поддерживающий основную программу); • Непрофилирующий (Minor) курс (необязательный) Распределение кредитов по уровням и типам курсов делает систему прозрачной и простой для понимания и пользования, например, 5 – A – R означает, что данный курс содержит 5 единиц по трудоемкости, является продвинутым и поддерживающим. Модели распределения нагрузки по типам курсов, уровням и модулям в ECTS В рамках направлений были выделены пять типов модулей: o Основные модули, то есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки (например, для бизнеса и менеджмента это – бизнес функции, среда бизнеса и другие). o Поддерживающие модули, например, для бизнеса и менеджмента это – математика, статистика и информационные технологии). o Организационные и коммуникационные модули, например, управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки. o Специализированные модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные. o Переносимые модули, например, проекты, диссертации, бизнес игры, стажировки, модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой. Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые - как обеспечивающие перенос знаний на практику. Как общее правило, чем выше уровень, тем больше модулей углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой, в качестве примера, предлагается следующая модель: 95 Таблица 3 Модуль Основной Поддерживающий Организационный и коммуникационный Специализированный Переносимый Уровень обучения 1й 1й 3 года 4 года 30% 25% 10% 10% 25% 100% 2й 1 год 20% 10% 40% 30% 100% 2й 2 года Конечно, возможны другие формы распределения, суть не в жестком процентном распределении, а определении диапазона колебания. Согласие экспертов относительно варианта распределения нагрузки по курсам в рамках программы выражается в кредитах (ECTS). На практике 1 кредит предполагает примерно от 25 до 30 часов нагрузки студента, включая: аудиторные занятия, самостоятельную работу и другие типы деятельности. Конечно, количество часов нагрузки за академический год является только одним из факторов, определяющих количество часов нагрузки, содержащееся в одном кредите. Сравнение академической нагрузки проводилось по всем странам с учетом разделения общей годовой нагрузки на собственно учебные блоки, периоды самостоятельных занятий и подготовки к экзаменам. Практически все страны работают в диапазоне от 34 до 40 недель в год. Принимая, что в неделе содержится от 40 до 42 часов, количество официальных часов за год было рассчитано в объеме от 1400 до 1680 (среднее число 1520). Таким образом, при количестве кредитов за год 60, один кредит составляет от 25 до 30 часов нагрузки. Таблица 4 Модуль Основной Поддерживающий Организационный и коммуникационный Специализированный Переносимый Уровень обучения 1й 1й 3 года 4 года %-кредит %-кредит 30%=54 30%=72 25%=45 25%=60 10%=18 10%=24 10%=18 10%=24 25%=45 25%=6100%=180 100=240 96 2й 1 год %-кредит 20%=12 10%=6 40%=24 30%=18 100%=60 2й 2 года %-кредит 20%=24 10%=24 40%=48 30%=36 100=120 Как правило, один модуль содержит 5 кредитов нагрузки или кратное пяти число (например, 10 или 15). Европейский опыт свидетельствует, что меньшее число кредитов в курсе не приводит к большей гибкости программы, типичное распределение составляет 5 или 6 кредитов в модуле, что, в свою очередь определяет количество модулей в семестр и год. Такие модели работают только в том случае, если ППС сам принял рамку компетенций и распределение весов и кредитов по различным предметам в соответствующей области. В качестве примера приведем модель распределения нагрузки по модулям, типам курсов и годам обучения по направлению бизнес: Таблица 5 Модуль Основной Бизнес \ менеджмент Бизнес в контексте Бизнес функции Окружающая среда бизнеса Поддерживающий Математика Статистика Информационные технологии Организационный и коммуникационный Навыки самообучения презентации Специализированный Логистика Переносимый Проект Бизнес игры Квалификационная работа Диапазон колебания по уровням Диапазон колебания по программе в целом Уровень обучения 1й 1й 3 года 4 года кредиты кредиты 60 70 20 30 15 10 15 20 10 10 45 60 10 10 15 20 20 30 15 25 10 15 5 10 15 25 15 25 45 60 10 20 5 10 30 30 180 240 180-240 270-300 2й 1 год кредиты 5 5 2й 2 года кредиты 20 5 10 5 20 20 30 30 60 60-120 50 40 5 5 30 120 Вышеприведенная модель сформирована на основе консенсуса, достигнутого рабочей группой по данному направлению, относительно модулей, составляющих программу по бизнесу и специальных компетенций, формируемых в рамках курсов, ее составляющих. Специальные компетенции – бизнес и менеджмент 97 Таблица 6 Область Умения и навыки Бизнес - среда анализ Макро / микро экономическая среда анализ и синтез Бизнесорганизация анализ анализ Области Бизнес организация Модули: расширяющие знание (базовые) Цели обучения Использование соответствующих инструментов Определение воздействия макро и микроэкономических фактор на бизнес организации Определение составляющих характеристик организации Определение функционирования организации сфер анализ и синтез, Определение критериев критическое оценки деятельности мышление предприятия, связь результатов с анализом среды и определение перспектив критическое Извлечение уроков: мышление, синтез определение новых направлений развития бизнеса в изменяющейся среде Умения и Модули: углубляющие компетенции знание (вертикальные) Цели обучения - анализ и синтез Понимание деталей функционирования бизнеса, типов предприятий, географических особенностей, размеров, секторов, связь деталей с базовым знанием Примеры Анализ производства, анализ рынка, РЕST Финансовые и валютные системы, внутренние рынки Цели, задачи, формы собственности, размер, структура Закупки, производство, логистика, маркетинг, финансы, человеческие ресурсы SWOT, Внешние и внутренние цепочки начисления стоимости Стратегии изменений, Стратегические альянсы и глобализация Примеры Логистика и т.д., ТНК, АСЕАН, АТЭС, НАФТА и т.д., Малый и средний бизнес, автомобильная промышленность связанных Деловая этика, анализ и синтез, Определение вопросов и их воздействия особенности критическое 98 мышление на организацию управления в разных культурах анализ и синтез, Управление компанией Формирование критическое (инструменты и концепции), стратегии и ее мышление планирование и контроль реализация, установление контрольных точек, контроль качества, и т.д. Модули: углубляющие знание (горизонтальные) Цели обучения Бизнес и право анализ и синтез, Понимание принципов Конкурентное критическое права и связи с бизнесом / право, права мышление менеджментом интеллектуальной собственности Бизнес и анализ и синтез, Понимание принципов Управление инженерия критическое инженерии и связи с производством, мышление управлением информационные технологии Этика Психология Математика статистика Модули: углубляющие знание (диверсифицирующие) Цели обучения анализ и синтез, Понимание принципов критическое этики и их смысла для мышление организации бизнеса, разработки сценариев Использование человеческих ресурсов, окружающей среды анализ и синтез, Понимание принципов Работа в группах, критическое этики и их сути для командах, мышление организации бизнеса, исследования разработки сценариев поведения / анализ и синтез Информационные анализ и синтез технологии Модули: раскрывающие знание (поддерживающие) Цели обучения Определение и Исследования использование приемлемых рынка, инструментов коэффициенты и соотношения Определение и Базы данных использование приемлемых программных продуктов, дизайн информационных 99 Бухгалтерский учет анализ и синтез Технология анализ и синтез Области Навыки компетенции Любая предметная область Иностранные языки Области Проект Стажировка Диссертация систем Понимание и ведение бухгалтерии и финансовых систем Понимание технологий и их развития для новых и будущих рынков Счет прибылей и убытков, балансовые счета Бизнес в инженерии и Модули: раскрывающие Примеры знание (организация и коммуникация) Цели обучения мягкие умения Умение учиться, управление Риторика, собой, самоорганизация презентации, работа в группах жестко Понимание структуры Работа на структурированные иностранного языка, английском языке и мягкие умения словарный запас, как иностранном Понимание, чтение, письменная и устная речь на иностранном языке Навыки и компетенции анализ, синтез, мягкие навыки, критическое мышление анализ, синтез, мягкие навыки, критическое мышление Модули: перенос знания Примеры Цели обучения Анализ проблем Вход на новый предприятия и разработка рынок решения Конкретное задание (любой Практический тип организации – в опыт на зависимости от целей предприятии (20 соответствующей недель программы) зарубежной стажировки) анализ, синтез, Определение воздействия Учет культурных мягкие навыки, культурных особенностей особенностей при критическое на исследование рынка поведении опроса мышление в Мексике Кредитная рамка - это просто система, которая обеспечивает измеримость и сопоставимость результатов обучения в контексте различных типов квалификаций, программ и сред обучения, стандартный (принятый) инструмент сравнения программ. Кредиты обязательно должны быть привязаны к уровням, в этом случае они обеспечивают достоверную информацию относительно сложности и глубины курса. Кредиты сами по себе обладают только одним измерением – уровнем нагрузки, но в приложении к диплому, 100 вкладыше, они сопровождаются и дополняют другую информацию: о вузе, полученной степени, уровне, содержании, качестве работы выпускника (в виде оценок) и др. Для того чтобы придать системе кредитов реальный статус «валюты» и обеспечить адекватную работу системы, очень важно увязать кредиты с механизмами обеспечения качества и дать четкое определение критериев оценки результатов обучения. Основные принципы сотрудничества по разработке общеевропейской системы квалификаций и степеней Успешный пятнадцатилетний опыт работы Европейской Комиссии по разработке системы перезачета кредитов в тесном сотрудничестве со 145 высшими учебными заведениями Европы основан на нескольких базовых принципах: Философия взаимного доверия. Способность образовательных структур к конвергенции (гармонизации) как на национальном, так и международном уровнях. Выражение результатов обучения не в терминах времени, но в терминах кредитов, привязанных к результатам в виде компетенций. Реальность создания общеевропейской системы перезачета и накопления кредитов. Ценность и самодостаточность обоих уровней, как степени бакалавра, так и степени магистра. Сопоставимость требований к квалификациям в виде компетенций должны быть сопоставимы в рамках общеевропейского образовательного пространства. Различия во времени обучения, как на первой, так и второй ступени не более 25%. Программы первой ступени - от 180 до 240 кредитов, программы магистерского уровня – от 90 до 120 кредитов. Количество кредитов в годовой программе - не более 60. Разработка общих и прозрачных уровневых индикаторов как условие сопоставимости структур и степеней как части собственно Европейской структуры квалификаций, основанных на объективных стандартах. Согласие относительно этих принципов и их осуществление требуют безусловной политической воли и кропотливой работы всех участников. В том числе в рамках программ двойных и совместных дипломов. 101 IV. Развитие совместных дипломов как средство достижения целей Болонской декларации Совместные дипломы – один из основных пунктов общеевропейской политической повестки дня. Высокие ожидания, касающиеся развития совместных дипломов как средства достижения целей Болонской декларации, связаны с тем, что их создание способствует развитию системы обеспечения качества, признанию, усилению прозрачности и согласованности систем высшего образования во всей Европе, а также развитию академической мобильности студентов и преподавателей. Качество. Создание программ совместных дипломов непременно предполагает изучение и признание качества предлагаемого партнерами образования. Обычные меры обеспечения качества приведут к созданию международных стандартов программ и к дальнейшему развитию совместных систем качества. Признание. Создание совместных дипломов неизбежно приведет к более широкому признанию, решая, таким образом, проблемы признания сроков обучения и кредитов другими учреждениями. Прозрачность систем. Программы совместных дипломов содействуют развитию сравнительного подхода к разным сферам обучения для того, чтобы европейские системы высшего образования стали более прозрачными для всех, включая работодателей. Меры по развитию совместных дипломов буду стимулировать использование прозрачных механизмов, таких как ECTS и приложения к диплому, которые особенно необходимы в этих программах. Мобильность. Программы совместных дипломов, в которых мобильность является важнейшей составляющей, естественным образом ускорят развитие мобильности студентов, преподавателей и исследователей и сократят формальные барьеры на пути к мобильности. Совместимость. Развитие совместных дипломов позитивно повлияет на попытки сделать системы высшего образования совместимыми и интегрировать их учебные планы. Сотрудничество по введению совместных степеней требует определенной модели, что неизбежно означает двухступенчатую структуру. Благоприятные условия. Совместные дипломы расширят рынок труда в Европе и создадут более благоприятные условия для выпускников на международной арене. Европейское измерение. Меры по созданию совместных дипломов должны усилить Европейское измерение образования, ввести международный аспект в учебные планы и способствовать развитию понимания других культур. 102 Привлекательность европейского образования. Создание программ совместных дипломов усилит привлекательность и конкурентоспособность общего образовательного пространства. В большинстве стран, участвующих в программе SOCRATES, вузы уже в значительной степени вовлечены в сотрудничество по созданию совместных и двойных дипломов, и это сотрудничество продолжает развиваться. Совместные дипломы в Европе присваиваются во многих дисциплинах. Исследование Кристиана Тауха и Андреаса Рауваргерса «Магистерские программы и опыт создания совместных дипломов» (сентябрь 2002) (http://www.unige.ch/eua/En/Publications/Survey_Master_Joint_degrees.pdf) показывает, H TU UT TU UT TU UT H что они наиболее распространены в экономике/бизнесе и техническими дисциплинами, за которыми следуют юриспруденция и менеджмент. В этой связи также часто упоминаются политология, коммуникация и средства массовой информации, иностранные языки и социальные науки. Языки, на которых ведется преподавание, обычно являются языками стран-партнеров и/или английский язык. Совместные дипломы более распространены на магистерском или докторском уровнях, чем на первых уровнях или вне университетского сектора. Естественно, для создания и реализации таких программ требуется большее финансирование, по меньшей мере, чтобы гарантировать развитие совместных программ и академической мобильности студентов и преподавателей. Важно отметить, что программы по присуждению совместных / двойных степеней чаще основаны на межинституциональных, чем межправительственных соглашениях. Очень мало стран имеют особые законодательные положения, касающиеся совместных дипломов. И хотя это не препятствует созданию совместных программ как таковых, существуют серьезные проблемы в присвоении и признании совместных дипломов. Присуждение одного диплома от лица нескольких учреждений все еще непросто с правовой точки зрения, поэтому совместные дипломы обычно присваиваются как двойные степени (две отдельные государственные квалификации) или как национальная квалификация, полученная в результате реализации совместной программы. Форма диплома может меняться от неофициального двойного сертификата, упоминающего названия организаций - партнеров, до простого указания на то, что сотрудничество вообще существовало. Отдельные курсы совместных программ, прослушанные студентами из партнерских учреждений, часто признаются автоматически. Признание двойных дипломов партнерами обычно обеспечивается соглашениями о сотрудничестве. 103 Ситуация не столь однозначна, когда дело касается одновременного государственного и международного признания. Когда совместный диплом присуждается как государственная степень, он признается в стране и рассматривается другими странами как любой другой иностранный диплом. Тем не менее, если это действительно совместный диплом, он выходит за рамки как государственного, так и международного законодательства. В ближайшем будущем необходимо решить несколько проблем, чтобы способствовать дальнейшему развитию программ совместных дипломов. К ним относятся правовая структура степеней, вопросы государственного и международного признания, контроль качества и развитие мобильности студентов и преподавателей. Существует также необходимость определения самого понятия «совместный диплом». Определение понятия совместных дипломов В настоящее время в Европе все еще не существует единого определения совместных дипломов. Для того, чтобы разграничить понятие совместных дипломов и просто студенческих обменов используется следующее рабочее определение совместного диплома: Совместные дипломы обычно присуждаются после курса обучения, который соответствует всем или, по меньшей мере, некоторым из следующих принципов: • Программы создаются и одобряются совместно несколькими учреждениями. • Студенты из каждого участвующего учреждения проходят часть обучения в других учреждениях • Срок обучения студентов в участвующих учреждениях сравним по длительности. • Срок обучения и сданные экзамены в учреждениях-партнерах признаются полностью и автоматически. • Преподаватели каждого учреждения также преподают и в других учреждениях, совместно разрабатывают учебные планы и создают совместные комиссии по зачислению и экзаменам. • После завершения полной программы, студенты либо получают государственные степени каждого из участвующих учреждений, либо степень (в реальности это обычно неофициальный «сертификат» или «диплом»), присуждаемую совместно. Не все программы совместных дипломов обязательно должны соответствовать всем вышеперечисленным требованиям, особенно если они все еще находятся в развитии. Результаты вышеназванного исследования показывают, что вследствие разных причин, кроющихся в государственном законодательстве, в ряде стран сложно реализовать последний 104 пункт определения – по сути только государственные степени/дипломы одного учреждения присуждаются выпускникам совместных программ. Таким образом, несколько стран отметили, что у них нет совместных дипломов, хотя в действительности их высшие образовательные учреждения участвуют в развитии совместных программ, но не могут реализовать последний пункт определения, касающийся присуждения совместных дипломов. По этой причине в рамках исследования требования к понятию «совместный диплом» были «смягчены» посредством разграничения сотрудничества в создании совместных программ и процедуры присвоения степени/диплома по завершении совместной программы. Это позволило получить более полную картину действительного масштаба сотрудничества в Европе. Различая степени, присваиваемые совместно от лица участвующих учреждений, и национальные степени, присваиваемые по завершении совместной программы, последние рассматриваются как «настоящие» или «истинные» совместные дипломы. Масштаб сотрудничества В большинстве стран, поддерживающих Болонский процесс, высшие образовательные учреждения развивают сотрудничество по программам совместных дипломов. 26 стран, а именно: Австрии, Фламандской и Французской Бельгии, Болгарии, Чешской республике, Дании, Эстонии, Финляндии, Франции, Германии, Исландии, Ирландии, Италии, Латвии, Литве, Мальте, Нидерландах Норвегии, Польше, Португалии, Румынии, Словакии, Испании, Швеции, Швейцарии и Великобритании, подтверждают наличие программ совместных дипломов в их высших образовательных учреждениях. Австрия, Литва и, не столь уверенно, Болгария признают, что их совместные дипломы не являются «настоящими», подразумевая то, что по завершении совместно созданной программы выпускники все еще получают только один диплом своего национального учреждения. С этим также связаны сложности, с которыми сталкиваются другие страны. В странах, заявляющих об отсутствии совместных дипломов, причины их отсутствия различаются. Например, в Венгрии существует законодательство о сотрудничестве с иностранными высшими учебными заведениями по предоставлению курсов обучения и присуждению степеней. Однако на практике это служит основой скорее для международного образования, чем для совместных программ по присуждению совместных дипломов с иностранными учреждениями. Греция ссылается на законодательство и на реальную оценку роли своих университетов, хотя предстоящий закон о высшем образовании расширит возможности 105 присуждения совместных дипломов. В Словении главной задачей является определение правил, касающихся языка, на котором ведется обучение. На Кипре законодательство борется против некачественных поставщиков международных образовательных услуг, объясняя это сложностью сотрудничества с образовательными учреждениями за рубежом. Однако к моменту всутпления Кипра в Евросоюз такой вид сотрудничества должен был получить законодательное обеспечение. Совместные дипломы: новая тенденция Во многих случаях сотрудничество в создании программ совместных дипломов зависит от инициативы отдельных учреждений, и центральные власти часто не могут предоставить статистические данные о масштабе этого явления или привести конкретные примеры. Австрия, Дания, Финляндия, Мальта и Норвегия считают, что тенденция создания совместных дипломов усиливается. Некоторые респонденты, участвовавшие в исследовании, объясняют сложность, которую для них представили ответы на вопросник (Чешская республика, французское сообщество Бельгии, Дания, Эстония, Ирландия, Латвия, Польша, Словакия, Испания, Швеция, Швейцария и Великобритания), малым количеством совместных программ на данный момент. Некоторые учреждения во фламандском сообществе Бельгии начали сотрудничать с иностранными партнерами в форме, еще не закрепленной законодательством. Однако планируется оформление правил для программ совместных дипломов, в которых должны быть сформулированы особые условия, относящиеся, например, к минимальному сроку, проведенному студентами в партнерских учреждениях и определенным процедурам создания совместных учебных планов и академического обмена. Только несколько стран смогли предоставить некоторые цифры или предположения о масштабе сотрудничества по совместным дипломам: фламандская область Бельгии упоминает от 5-ти до 10-ти программ; Эстония сообщает о первом годе сотрудничества, включающем только одно учреждение; Франция насчитывает около 200 совместных программ, включая докторантуру при совместном руководстве, насчитывающую 1000 студентов; Германия насчитывает 1140 программ, 300 из которых можно назвать «настоящими» партнерствами по присуждению совместных дипломов, в то время как оставшиеся являются соглашениями о совместном обучении с присуждением только одного диплома по завершении курса. Около половины немецких программ сотрудничают с учреждениями Франции, хотя DAAD (Немецкая Служба Академического Обмена) предприняла особую инициативу для поддержки совместных 106 программ с несколькими странами (Великобритания, Ирландия, Нидерланды, Польша, Италия и Венгрия). Более того, Болгарский/Румынский Межуниверситетский европейский центр (BRIE) в Rousse (Болгария) и Giurgie (Румыния) были основаны с помощью Германии и магистерские программы по европейским исследованиям и бизнес информатике завершаются двойным дипломом, присуждаемым Университетом Rousse и Университетом Германии. В Исландии существует три совместных программы в одном из восьми высших учебных заведений. В Польше – от 10 до 20, в Испании, по оценке одного университета совместные программы составляют менее 6 % от всех программ. Существуют общие соглашения между балтийскими и скандинавскими странами, например, в технических и сельскохозяйственных дисциплинах, но они часто подразумевают присуждение только одного диплома местного учреждения. В Нидерландах почти все hogescholen проводят совместные программы, хотя некоторые из них включают скорее франчайзинг иностранных степеней, чем действительно совместные степени. Двустороннее сотрудничество Двустороннее сотрудничество более распространено, чем многостороннее партнерство. Двусторонние партнерства – это главный вид сотрудничества, например, в Болгарии, Эстонии, Исландии, Ирландии, Литве, Мальте, Польше, Румынии и Словакии. Ряд стран также заявили о том, что возможны оба типа сотрудничества (фламандская и французская области Бельгии, Чешская республика, Франция, Финляндия, Германия, Латвия, Нидерланды, Норвегия, Португалия, Испания и Великобритания). Совместные дипломы и направления обучения Исследование показывает, что совместные дипломы в Европе присваиваются практически по всем направлениям обучения. Однако большинство стран не могут предоставить какую-либо статистическую информацию о конкретных предметах. Поэтому за основу оценки распределения совместных дипломов по направлениям была взята частота упоминания. Совместные дипломы наиболее часто присваиваются в экономике/бизнесе и инженерии, затем следуют юриспруденция и менеджмент. Европейские исследования, политология, СМИ, иностранные языки и социальные науки также упоминаются более часто, чем другие области. 107 Регулируемые профессии Ответы на вопрос о направлениях обучения, в которых особенно сложно или, наоборот, легко разработать программы совместных дипломов показали интересные результаты. Сразу очевидна неоднозначность ответов, относящихся к регулируемым профессиям. В общем, в регулируемых профессиях, а также в особых профессиях, таких как архитектура, инженерия и медицина, присвоение совместных дипломов рассматривается одними странами как особо сложное, другими – как простое. С одной стороны, эти сферы – предмет строгого государственного регулирования. С другой, образование и подготовка на данный момент значительно гармонизированы в Евросоюзе и странах EFTA/EEA и становятся более сопоставимы в странах-кандидатах, по крайней мере, в профессиях, упоминаемых в регламентах Евросоюза о профессиональном признании, которое требует «гармонизации» образования. В остальных сферах меры по созданию совместных дипломов должны устранять существенные различия5 в образовании и подготовке в разных странах. Совместные дипломы магистерского и докторского уровня Докторантура Практика присуждения совместных дипломов подтверждается в ответах фламандской и французской области Бельгии, Чешской Республики, Финляндии, Франции, Германии, Ирландии, Италии, Латвии, Нидерландах, Португалии, Словакии, Испании, Швейцарии и Великобритании. В ответах университетов Испании упоминаются совместные докторские программы с Италией и Францией. Швейцария присуждает совместные докторские степени в сотрудничестве с Францией. В Польше присуждение таких степеней организуется самими участниками процесса (докторантами и их руководителями), который только начинает развиваться. В Нидерландах совместные программы Ph.D. еще не оформлены, хотя существуют разные формы сотрудничества в исследовании и руководстве. Несколько стран сообщают, что большинство их совместных докторских степеней на данный момент включают совместное руководство диссертацией (французская область Бельгии, Финляндия, Франция, Германия, Латвия, Нидерланды и Испания). Есть основания считать, что совместные докторские программы и, особенно, совместное руководство 5 «Существенные различия» в образовании и подготовке – законная причина не-признания иностранных профессиональных квалификаций или, например, дополнительных требований. Сравните постановления 89/48/EEC и 92/51/EEC. 108 диссертацией более распространены, чем полагает центральное руководство. Там, где отсутствуют совместные программы, хотя докторанты имеют двух руководителей в двух разных странах и проводят под их руководством исследование, сотрудничество проходит на личном уровне, так что на уровне властей порой отсутствует какая-либо информация. Что касается присуждения совместных докторских степеней, ситуация в странах отличается даже в тех случаях, где диссертация пишется при двойном руководстве. Во Франции, Италии, Латвии, Нидерландах, Словакии, Испании, Румынии и Великобритании чаще всего присуждается только одна степень. В Германии присваивается немецкое звание Doktor, при этом в стране партнерского учреждения, например, Латвии и Словакии, может использоваться соответствующая степень, хотя выдается диплом только одной страны. Согласно новому закону о высшем образовании в Словакии, степень, присуждаемая иностранным университетом, в котором студенты защищают свой диплом, в стране признается, в то время как университеты Словакии в свою очередь могут присуждать докторские степени студентам из иностранных университетов, которые защищают диссертации в своей стране. В случаях, когда датский и иностранный университеты делят ответственность за исследования, докторская степень присуждается университетом Дании. Согласно планируемому новому закону Греции, студенты будут получать обычную докторскую степень одной из партнерских стран вместе с приложением, в котором указывается на то, что диссертация одобрена всеми сотрудничающими учреждениями. Университеты в Исландии, Испании, Швейцарии и Португалии в сотрудничестве с иностранными партнерами присуждают две отдельные докторские степени двух стран. За исключением степеней, присуждаемых Transnationale Universiteit Limburg, это явление на данный момент характерно и для фламандской области Бельгии. Во Франции присуждение двух степеней группой экспертов из разных стран становится все более типичным, при этом будущие докторанты каждый год проводят от 3 до 6 месяцев в партнерском учреждении. В Великобритании обычно присуждается одна степень, не исключая возможности принятия решения учреждениями о присуждении двух дипломов. Совместное руководство над диссертацией во фламандском сообществе Бельгии принимает различные формы. Студенты выполняют большую часть исследования либо в родном университете, либо в двух сотрудничающих учреждениях. В первом случае присуждается степень родного университета с указанием на сотрудничество, во втором студенты могут получить двойной диплом. 109 Магистерские степени6 Совместные магистерские степени существуют в большинстве опрошенных стран. Во Франции совместные степени, прежде всего, присуждаются на магистерском уровне по завершении обучения в инженерных школах и институтах управления и политических наук. Что касается новых программ в Германии, совместные магистерские степени присуждаются как в университетах, так и в Fachhochschulen. Совместные программы также существуют и на уровне Diplom в обоих секторах. В Италии совместные степени, с участием итальянских и французских университетов, на уровне итальянского laurea и французского maitrise, восходят к 1984 году (Legge 18.10.1984, No. 761: «Университеты двух стран могут подписывать соглашения об интегрированных программах обучения, завершающихся двойным дипломом, то есть итальянским laurea и французским maitrise, имеющим одинаковую силу. В Нидерландах в университетах уже присуждаются совместные магистерские дипломы. С сентября 2002 года датские университеты ввели деление на бакалавриат /магистратуру. Ожидается, что сокращение долгосрочных магистерских программ повлияет на реализацию совместных программ. В датских hogescholen многие магистерские программы проводятся в сотрудничестве с университетами Великобритании. Однако большинство из них являются программами Великобритании, которые проводятся в hogescholen по лицензии с присуждением степени Великобритании. Таким образом, эти квалификации не являются совместными дипломами в полном смысле, хотя название датской hogeschool фигурирует в дипломе. В Польше большинство существующих совместных программ - магистерские. В Румынии на магистерском уровне (DESS) развивается сотрудничество с французскими учреждениями в сфере гражданского строительства. В Швейцарии существует несколько совместных программ с присуждением традиционного диплома, но пока нет совместных магистерских программ. Новый закон о высшем образовании в Греции обеспечит создание совместных магистерских дипломов. Как в случае со всеми совместными дипломами на Кипре, решение о введении совместных степеней этого уровня в Греции пока отложено. Однако создание настоящих совместных программ с иностранными высшими учебными заведениями является только вопросом времени. 6 Включая сотрудничество на уровне maitrise во Франции, а также сотрудничество на последнем этапе долгосрочных программ, завершающихся степенями, которые в докладах Trends and Learning Structures in Higher Education рассматриваются как магистерские квалификации. 110 Бакалаврские степени Двойные степени на уровне бакалавра менее распространены. Несколько стран заявили, что совместные программы этого уровня у них отсутствуют (французская область Бельгии, Франция, Исландия, Словакия и Испания). В Германии совместные бакалаврские программы существуют как в университетах, так и в Fachhochschulen. В Финляндии нет совместных программ бакалаврского уровня в университетах, но несколько существуют в политехнических учреждениях. В Нидерландах7 ожидается сотрудничество по присуждению совместных бакалаврских степеней в университетах после введения бакалаврских степеней в этом секторе в 2002 году. Небольшое число совместных бакалаврских дипломов существует в Чешской республике, Эстонии, Ирландии, Италии, Латвии, Норвегии, Польше, Швеции и Великобритании. Неуниверситетский сектор8 Определенное развитие в этом секторе наблюдается только на уровне степени бакалавра. Совместные программы, завершающиеся присвоением неуниверситетских специальностей, существуют в Ирландии и Великобритании. Во фламандской и французской областях Бельгии совместные дипломы в неуниверситетском секторе не распространены. Известны некоторые примеры совместных программ, но они выходят за рамки официальной системы квалификаций, и поэтому не признаются правительствами областей. Франция сообщает о сотрудничестве, по меньшей мере, с семью европейскими странами в присуждении французских профессиональных дипломов уровня Bac+29 в сфере гостиничного бизнеса и автомобилестроения. Однако опрошенные страны признают, что это скорее вопрос выбора учебного плана, чем развития совместного учебного плана. В Польше только одно высшее учебное заведение предлагает программу совместных дипломов. В Словакии совместные дипломы в неуниверситетском секторе теоретически возможны, но о подобной инициативе не сообщается. 7 За исключением двойных магистерских степеней, присваиваемых Transnationale Universiteit Limburg. Немецкие Fachhochschulen и датские hogscholen считаются «университетами прикладных наук» в Германии и в Нидерландах соответственно и они присваивают квалификации бакалавра и магистра. 9 Два года после baccalaureat. 8 111 Норвегия сообщает, что совместные дипломы не совместимы с ее унитарной системой высшего образования, что характерно и для Швеции. В Эстонии, Латвии и Италии нет совместных степеней в неуниверситетском секторе. Двойные дипломы и государственные квалификации Способ присуждения совместных дипломов на практике10 отличается как в разных странах, так и внутри самих стран. Существует ряд вариантов: 1. Присуждение «настоящего» совместного диплома в одном документе11 от лица двух или всех участвующих стран. До настоящего момента это было возможно только в Великобритании и Италии. Благодаря новому законодательству это может стать возможным и во фламандской области Бельгии. Румыния выступает за выдачу одного документа о получении образования всеми учреждениями, но предложение еще не было реализовано. 2. Присуждение двух отдельных документов о получении степени (два диплома) является обычной практикой, особенно если сотрудничество осуществляется между двумя странами/учреждениями, хотя двойные дипломы также существуют и в многосторонних партнерствах. Такая практика характерна для фламандской области Бельгии, Болгарии, Эстонии, Финляндии, Франции, Германии, Ирландии, Литвы и Швейцарии. Двойные дипломы также могут присуждаться в Италии (бакалавриат и магистратура), Латвии, Нидерландах, Норвегии и Великобритании. Два диплома также присуждаются в случаях, когда программы проводятся ассоциациями или консорциумами. Например, в случае с консорциумом CIDD университетских бизнес школ, программа совместных дипломов создавалась всеми членами консорциума, но студенты обучаются только в двух из них, двойные дипломы (или степени) которых они и получают. Практически такая же практика существует и в консорциуме TIME.13 Вручение более двух документов о присуждении степени сотрудничающих учреждений встречается реже, хотя некоторые страны указывают на такую возможность. 10 Процедура присуждения степени по завершении совместной программы должна рассматриваться отдельно от сотрудничества по присуждению двойных дипломов как такового, см. главу «Определение двойных дипломов», стр. 29. 11 Некоторые страны называют этот документ чаще «диплом», чем «свидетельство». 13 Главные менеджеры промышленности Европы. 112 3. Вручение одного документа от лица участвующего учреждения, в котором студент числится. Во многих случаях законодательства участвующих стран не допускают ни «совместных», ни «двойных» дипломов.14 Когда совместный диплом присуждается от лица только одного учреждения, используются несколько разных методов для доказательства того, что диплом действительно является результатом совместной программы: Неофициальное15 свидетельство присуждается от лица всей ассоциации в дополнение к государственной степени для доказательства совместного создания и проведения программы. Это характерно для нескольких совместных партнерств в Европе. Документ о получении степени, присуждаемой одним из партнерских учреждений, также подписывается представителями все остальных учреждений. Хотя эта процедура часто упоминается как наиболее логичный подход к присуждению совместных степеней, ответы на вопросник предоставляют мало доказательств использования такого способа на практике. Документ о получении степени, выдаваемый и подписанный представителями только одного из участвующих учреждений, ясно указывает на то, что его обладатель прошел совместно созданную программу, и представляет перечень всех остальных партнерских учреждений. Французская область Бельгии и Нидерланды открыто заявляют, что такая процедура иногда используется вузами этой страны, и такая практика может получить дальнейшее распространение. Однако дополнительное примечание на свидетельстве/дипломе невозможно с правовой точки зрения в странах, где законодательно закреплен текст государственных документов об образовании. Документ о получении степени выдается одним из учреждений - партнеров. Удивителен тот факт, что это происходит нередко даже в совместно созданных программах, характеризующихся развитой академической мобильностью студентов и преподавательского состава. Такая процедура существует в Словакии и применяется в присуждении двойных докторских степеней во французской области Бельгии и Нидерландов. Кроме того, это наиболее часто применяемый метод в Исландии, возможность его использования существует в Португалии и Великобритании. На Мальте выпускники могут получить одну степень Университета Мальты или одного или более партнерских учреждений, в соответствии с соглашением о сотрудничестве. Присуждение одной степени единственным учреждением – 14 См. главу «Проблемы, возникающие в результате отсутствия необходимых законов», стр. 37. В большинстве европейских стран (см. ниже) такое свидетельство не имеет никаких правовых отклонений, поэтому может официально служить только источником дополнительной информации. 15 113 наиболее распространенный способ из двух существующих в Норвегии, и только государственные степени присуждаются выпускникам в совместных программах университетов скандинавских и балтийских стран по техническим специальностям и сельскому хозяйству. Выпускники совместных программ Германии могут получить только одну степень, если они не удовлетворяют условиям присуждения степеней одновременно как Германии, так и страны-партнера. Системы кредитов в двойных дипломах ECTS (Европейская система перезачета кредитов) или ECTS-совместимая система используются во всех (или почти во всех) совместных программах фламандской области Бельгии, Чешской республике, Эстонии, Финляндии, Германии, Исландии, Ирландии, Латвии, Литвы, Румынии, Мальты, Нидерландов, Норвегии и Португалии. Великобритания всегда использовала систему кредитов, кроме докторантуры, что характерно и для других стран. Во Франции, Италии и Словакии, система кредитов уже используется в некоторых партнерствах и становится обязательной в соответствии с новым законодательством. Во фламандском сообществе Бельгии, Болгарии, Польше, систему кредитов используют, по меньшей мере, несколько партнерских программ. Ответы от ассоциаций совместных дипломов также указывают на распространенное применение системы кредитов. Сама ECTS используется в 23-х из 30-ти опрошенных ассоциаций, хотя 5 партнерских сетей используют ECTS-совместимые системы, и только 2 вообще не используют. Язык обучения Что касается языка обучения в программах двойных дипломов, несколько стран подчеркнули то, что использование определенного языка не регламентировано, поэтому выбор предпочитаемого языка/ов остается за учреждениями. В некоторых случаях партнерские учреждения выбирают общий язык (как в случае сотрудничества между фламандской областью Бельгии и Нидерландами или партнерства университетов Испании и Латинской Америки в сфере двойных дипломов). В большинстве случаев они выбирают языки стран-партнеров и английский как третий язык (как в случае французского района Бельгии, Эстонии, Финляндии, Италии, Норвегии, Польши, Португалии и Румынии). Некоторые из них отметили, что иногда преподавание на языке страны, в которой проходит обучение, было формальным. Исландия, Латвия, Мальта и 114 фламандская область Бельгии (за исключением партнерства между фламандской областью и Нидерландами) отметили, что главным языком проведения сотрудничества был английский. Два или более языка стран-партнеров используются в Болгарии, Ирландии, Испании (кроме сотрудничества с Латинской Америкой). Франция не приводит никаких примеров использования английского в программах совместных дипломов. Несколько стран (Латвия, Литва и Словения) издают законы с целью поддержания использования государственного языка в качестве языка обучения. Тем не менее, возможны исключения, например в случае с приглашения иностранных лекторов и обучения иностранных студентов. Государственное законодательство Отсутствие законодательной базы Большинство опрошенных стран не имеют специальных законов, касающихся развития совместных программ и присвоения совместных дипломов (Австрия, фламандская и французская области Бельгии, Болгария, Чешская республика, Кипр, Дания, Эстония, Исландия, Ирландия, Латвия, Литва, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Испания, Швейцария и Великобритания). В Великобритании и Ирландии право присуждать степени принадлежит университетам, поэтому отсутствие законов подразумевает отсутствие ограничений в присвоении степеней. В Германии правовая ситуация, касающаяся совместных дипломов, представлена в двух решениях действующей Конференции министров образования и культуры (KMK), первое в 1991 году и второе (о докторских диссертациях под совместным руководством) в 1996 году. Минимальные требования к совместным дипломам включают следующее: программы должны предлагаться совместно, по меньшей мере, с одним признанным иностранным учреждением; они (и проведение любых экзаменов) должны проводиться в сотрудничестве; каждый партнер должен выполнять существенную часть программы; программы должны соответствовать уровню, соизмеримому с присуждением немецкой степени. В 1884 г. в Италии впервые были приняты законы, поддерживающие сотрудничество Франции и Италии. Общее положение для всех университетов – часть недавно проведенной реформы (DM 509/1999), которая наделяет их правом присуждать степени в сотрудничестве с иностранными университетами. Отдельные учреждения автономно определяют процедуры 115 присуждения совместных дипломов, которые должны предусматриваться в принципах обучения (regolamento didattico di ateneo). В Венгрии Акт о высшем образовании 1993 года гласит, что вузы Венгрии могут проводить совместные программы на всех уровнях, при условии официального признания этих иностранных учреждений и степеней. Законодательство до данного момента обеспечивало скорее основу для транснационального образования, чем для присуждения совместных дипломов. Последствия отсутствия законодательной базы Отсутствие законодательной базы, касающейся совместных дипломов, обычно не препятствует созданию совместных программ с иностранными учреждениями, потому что в этой сфере университеты имеют свободу действия. Таким образом, большинство стран считают, что создание совместных программ с иностранными учреждениями не представляет сложностей для их университетов (фламандская и французская области Бельгии, Чешская республика, Эстония, Франция, Германия, Венгрия, Италия, Латвия, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Словакия и Румыния). В ряде стран препятствие кроется в законодательстве, регламентирующем язык обучения. Для сравнения, отсутствие законов, касающихся совместных дипломов, может породить серьезные проблемы в их присуждении и дальнейшем признании на государственном уровне. В большинстве стран, где отсутствуют особые положения о совместных дипломах, государственное законодательство регламентирует присвоение государственных степеней и квалификаций. В таких ситуациях совместные дипломы могут присуждаться только в соответствии с процедурами, аналогичными государственным. Например, Франция заявляет, что присуждение совместных дипломов не представляет никакой правовой сложности до тех пор, пока партнеры согласны соблюдать французскую модель, а именно учебный план, представленный министру образования, которому должны следовать учреждения Франции. Однако поскольку необходимо уважать требования и обязательства партнеров, обычно присуждаются две государственных степени вместо одной совместной. Франция ссылается на проходящие переговоры с другими странами по изучению возможности, при которой команда представителей разных стран предоставит учебный план на рассмотрение совместной комиссии в соответствии с одобренными критериями. Одобрение всеми заинтересованными сторонами будет гарантировать его признание в этих странах и также повлечет за собой введение соответствующих 116 административных процедур присуждения квалификаций. Однако такая процедура больше подойдет к ситуации, в которой образовательные системы стран-партнеров и их законодательство похожи, или в ситуации, в которой одна из стран-партнеров адаптирует государственные степени к системе степеней других стран. Хотя во французской области Бельгии вузы могут создавать совместные программы с партнерскими учреждениями за границей, могут возникнуть проблемы в присуждении и признании квалификаций последних. Кроме упомянутых стран, Австрия, Дания, Исландия, Латвия, Нидерланды, Норвегия, Португалия и Испания подчеркивают то, что на данный момент все процедуры присуждения совместных дипломов должны соответствовать тем же требованиям, которые применяются и к национальным квалификациям. Правила присуждения государственных степеней часто включают требования, полностью соответствующие национальному стандарту, но которые могут представлять сложности применительно к совместным дипломам: Несмотря на то, что студенты должны официально числиться в учреждении для получения степени, они не могут числиться в двух (или более) учреждениях одновременно. В такой ситуации существует мало альтернатив присуждению только одной квалификации «родного» университета. Хотя с юридической точки зрения студенты могут числиться в двух вузах одновременно, минимальный срок обучения и количество кредитов, требуемое в местном учреждении для присуждения признаваемой в стране степени, могут быть регламентированы. Если установленный минимум выше 50 %, получение совместного диплома может стать невозможным. Довольно распространена практика присуждения степени в учреждении, где студенты обучались последний год и защищали свои дипломы. Однако это автоматически подразумевает присуждение только одной степени, хотя может быть завершена совместная программа. Могут существовать национальные правила, определяющие точный текст документов государственного образца, в этом случае юридически невозможно добавить информацию о совместной программе или названия учреждений-партнеров. 117 Соглашения о международном сотрудничестве Большинство опрошенных стран сообщили, что партнерства по созданию программ совместных дипломов опираются, прежде всего, на международные соглашения. Тем не менее, такие соглашения могут сами стать естественным результатом межгосударственных договоров о сотрудничестве в образовании и культуре или образовании и исследовательской деятельности. Признание Для дальнейшего сотрудничества по созданию совместных учебных планов и присуждения совместных дипломов особую важность имеет государственное и международное признание. Были проанализированы несколько аспектов сотрудничества в области создания совместных дипломов с целью поиска ответов на следующие вопросы: Признается ли часть программы, пройденная в учреждениях-партнерах, всеми учреждениями? Признаются ли дипломы на государственном уровне? Признаются ли совместные дипломы другими учреждениями в участвующих странах? Признаются ли совместные дипломы третьими странами? Признание сотрудничающими учреждениями Обучение в учреждениях-партнерах часто признается автоматически. Ответы многих стран указывают на то, что в тех случаях, когда учебный план создавался в сотрудничестве и был одобрен учреждениями-партнерами, признание пройденных курсов в учреждениипартнере происходит автоматически или предусматривается в межинституциональных соглашениях. 26 из 30-ти отвечающих на этот вопрос консорциумов отметили автоматическое признание частей учебных планов, пройденных в учреждениях-партнерах, и только 3 отметили, что оно не было автоматическим. Совместные дипломы автоматически признаются учреждениями-партнерами. Практически все опрошенные страны20 и ассоциации заявили, что совместные дипломы признаются всеми учреждениями-партнерами. В нескольких ответах было отмечено, что признание совместных дипломов является частью соглашения о межинституциональном сотрудничестве, поэтому признание является автоматическим. 20 За исключением нескольких, в которых отсутствует такая информация на уровне властей. 118 Совместные дипломы как национальная квалификация Государственное признание не представляет никакой проблемы, когда совместный диплом присуждается как национальная квалификация. Таким образом, несколько опрошенных стран отмечают, что единственным законным решением проблемы может быть присуждение совместных дипломов как государственных: они включают Австрию, Эстонию, Латвию, Норвегию, Польшу, Германию (в контексте федеральной системы) и ряд других стран. Франция, французская область Бельгии и Испания утверждают, что совместные дипломы могут признаваться во всей стране, если они соответствуют всем требованиям к признаваемым на национальном 21 уровне дипломам. Другие страны (Нидерланды, Латвия и Румыния) заявляют, что государственное признание совместных дипломов опирается на качество данных программ, и эта оценка должна проводится в соответствии с правилами, относящимися к национальным степеням. Если процедуры обеспечения качества существенно отличаются в разных странах, это может вызвать сложности в присуждении совместных дипломов и вновь привести к выдаче только одного национального диплома. Приоритетные вопросы Итак, приоритетные вопросы развития сотрудничества по созданию совместных дипломов включают: • Вопросы признания, особенно признания совместных дипломов несколькими учреждениями-партнерами. Вопрос государственного и международного признания таких дипломов остается нерешенным, даже не смотря на то, что «настоящий» совместный диплом привлекателен в международном пространстве и для самих выпускников, и для образовательных учреждений. • Вопросы обеспечения качества, как с государственной, так и с международной точки зрения. С государственной точки зрения страны полагают, что национальные механизмы обеспечения качества должны распространяться на программы, проводимые вузами с партнерскими учреждениями из других стран. С международной точки зрения, существует два направления развития: во-первых, создание совместной 21 Кроме признаваемых в стране дипломов, вузы в некоторых странах могут законно присуждать «университетские» степени без официального государственного статуса (в некоторых других странах с юридической точки зрения такие дипломы существовать не могут, их обладатель не может претендовать на полное академическое (и профессиональное) признание и законные права в некоторых случаях даже в странахпартнерах. По этой причине было предложено, чтобы степени, выходящие за рамки государственных систем, стали основой для сотрудничества такого рода. 119 системы обеспечения качества в общеевропейском контексте, и, во-вторых, признание результатов национальных систем обеспечения качества в Европе как основы для признания качества совместных дипломов. • Государственная правовая структура: в законодательство по возможности должны вносится поправки, чтобы гарантировать, что порядок присуждения степеней и государственного обеспечения качества не является непреодолимым барьером в развитии программ совместных дипломов. Необходимо также обратить внимание на определение правового статуса таких дипломов, особенно с точки зрения последствий для профессиональной деятельности. Необходимо вносить поправки в государственные законы с целью устранения препятствий для развития академической мобильности. • Необходимо изучить возможность создания системы поддержки студентов, а также возможность международных соглашений о финансировании. • Требуется общее определение (или типология) совместных дипломов и более четкое понимание добавленной стоимости совместных дипломов для студентов, учреждений и работодателей. Наблюдения и заключения 1. Как было подчеркнуто в Пражском коммюнике, совместные дипломы – один из главных вопросов повестки дня: они рассматриваются как важное средство создания Европейского пространства высшего образования. 2. Мероприятия по созданию программ совместных дипломов содействуют достижению всех задач Болонского процесса. Сотрудничество в сфере совместных дипломов будет содействовать повышению качества образования, предлагаемого учреждениями в сотрудничестве; развитию признания степеней и квалификаций в общем европейском пространстве высшего образования; прозрачности и совместимости систем высшего образования, академической мобильности; созданию благоприятных условий для выпускников на международной арене и привлекательности общего пространства высшего образования. 3. Общая эффективность программы выше, чем сумма ее составляющих. Каждое учреждение предоставляет определенные курсы и модули - составляющие совместную программу, в которых оно наиболее компетентно и технически продвинуто, в результате чего те же ресурсы дают более высокий результат. 120 4. В большинстве стран, участвующих в программе SOCRATES, уже ведется сотрудничество по созданию программ совместных дипломов в той или иной форме. Однако все еще требуется более точное общее определение «совместного диплома». 5. Совместные дипломы в Европе существуют в большинстве сфер обучения, но наиболее распространены в экономике/бизнесе, инженерии, праве и менеджменте, европейских исследованиях, политологии и ряде других областей. 6. Самые последние мероприятия по созданию программы совместных дипломов осуществляются в структуре обучения бакалавриат / магистратура, таким образом, содействуют внедрению двухступенчатой структуры. 7. Совместные дипломы более распространены на уровне докторантуры и магистратуры, чем на уровне первой степени или вне университетского сектора. 8. ECTS или совместимая система кредитов используется при проведении и присвоении большинства совместных дипломов на уровне бакалавриата и магистратуры. 9. В качестве языка обучения обычно выбирается язык стран-участниц и/или английский. 10. Небольшое количество стран издает особые законы о совместных дипломах. Хотя это обычно не мешает созданию совместных программ, отсутствие законов может создать проблемы в присуждении степеней. 11. Присуждение одной степени от лица нескольких учреждений все еще нельзя назвать простым с юридической точки зрения. Поэтому совместные дипломы обычно выдаются как двойные - два диплома (включающие две отдельных государственных квалификации) или как одна государственная квалификация, иногда со ссылкой на то, что она является результатом совместной программы. 12. Сотрудничающие учреждения часто признают курсы совместных программ, пройденные за рубежом. Признание совместных дипломов партнерами обычно обеспечивается посредством соглашений о сотрудничестве. 13. Совместные дипломы, присвоенные как национальные квалификации, не вызывают проблем государственного и международного признания. 14. Если совместная степень присуждается от лица всех учреждений-партнеров, она выходит за рамки как государственной, так и международной правовой структуры признания. «Совместные образовательные программы, в основе которых лежат интегрированные учебные планы, являются одним из главных приоритетов в формировании европейской 121 идентичности в сфере высшего образования на европейском пространстве. Для студентов всех уровней, в том числе для аспирантов, эти программы являются источником системного, востребованного и ценного опыта обучения в многообразной европейской среде, что, несомненно, увеличивает ценность национальных систем высшего образования» (итоговый отчет семинара в Мантуе «Интегрированные программы обучения – значение и перспективы», апрель 2003). V. Мониторинг состояния реализации целей Болонской декларации в станах – участницах интеграционного процесса и задачи, стоящие перед российской высшей школой. В странах – участницах Болонского процесса осуществляется постоянный мониторинг состояния внедрения его инструментов и механизмов, результаты этого мониторинга отражаются в национальных отчетах, материалы которых были рассмотрены выше. Кроме того, учитывая значение Болонского процесса для общеевропейской интеграции, Европейская Комиссия и Европейская ассоциация университетов проводят регулярную оценку процесса создания общеевропейского образовательного пространства, с целью выявления и распространения наилучших практик, а также определения трудностей и проблем и возможных путей их преодоления. Наиболее полную сравнительную картину текущего этапа формирования общеевропейского пространства высшего образования и наиболее важных тенденций, связанных с Болонскими реформами дают результаты исследования «Trends in Learning Structures in European Higher Education», регулярно осуществляемого под эгидой ЕАУ. Мы остановимся на последних материалах Сибилл Райхарт и Кристиана Тауха «Trends in Learning Structures in European Higher Education» 2003 года, а также их рекомендациях в преломлении к российской системе высшего образования, включившейся в процесс в сентябре 2003 года, через три месяца после завершения исследования. 5.1 Уровень осведомленности и поддержки Один из главных выводов исследования заключается в том, что для того, чтобы общеевропейское пространство высшего образования стало реальностью, процесс должен эволюционировать от уровня правительственных намерений и формирования законодательной базы на уровень институциональных структур и процессов. Это означает, что высшие учебные заведения должны быть напрямую вовлечены в процесс формирования 122 новых понятий, которые были и даже порой сейчас иногда неясны, даже для тех, кто пользуется этими понятиями наиболее часто. Подход “сверху вниз” должен быть дополнен новым процессом “снизу-вверх”, в котором высшие учебные заведения уже играют и должны продолжать играть ключевую роль – как от них и ожидали министры, когда они впервые встретились в Болонье. Отношение к интеграции российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования, в целом, позитивное. Как показывают результаты пилотного опроса, проведенного ГУ-ВШЭ в сентябре 2003 года с целью изучения мнения представителей российской высшей школы относительно вызовов интеграции в Болонский процесс, 95 % респондентов считают включение стратегическим приоритетом, при этом наиболее приемлемой стратегией интеграции большинство вузов считают постепенное включение (80, 9%) и комплексное внедрение компонентов и инструментов БП. Россия присоединилась к процессу формирования общего пространства высшего образования четыре года спустя со дня подписания Болонской декларации, и Болонский процесс теперь рассматривается большинством представителей высшего образования как повестка дня реформ, с которой нужно плотно работать, если университеты не хотят столкнуться с нежелательной интерпретацией того, что Болонский процесс в действительности должен означать на институциональном уровне. Серьезный вызов, стоящий перед всеми участниками процесса, будь они энтузиастами или скептиками, заключается в том, чтобы придать смысл целям Болонского процесса в контексте каждого института. В этой связи одна из ключевых задач – повышение уровня осведомленности о Болонском процессе, понимания его сути и его поддержка. Осведомленность о Болонском процессе в России несколько выросла за последний год. За прошедший период прошли информационные семинары и конференции, круглые столы, опрос показывает, что очень эффективным был международный семинар “Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы”, прошедший 2-3 декабря 2003 года в Санкт-Петербурге, а также серия региональных семинаров, проведенных весной 2004 года по инициативе и при поддержке Министерства образования Российской Федерации. Однако, также как в других европейских странах, наиболее осведомлены о процессе руководители университетов. Согласно оценкам экспертов -административный персонал вузов и студенты недостаточно осведомлены о БП. При этом необходимо отметить, что существуют значительные университетами в различных областях Российской Федерации. 123 различия между Уровень поддержки Болонского процесса значительно повысился за прошедший период, как среди представителей министерств, так и руководителей институтов. Более трети руководителей институтов считают, что если Россия не присоединится к процессу, последствия будут ощутимы и для отдельного человека, и для вузов, и для страны в целом. Многие высшие учебные заведения используют Болонскую декларацию как ссылочную рамку и считают необходимым полноценное сотрудничество России с другими европейскими странами в рамках процесса создания общего пространства высшего образования. Экспертные организационной оценки основы, осведомленности отражают, обеспечивающей участие в том российского числе, отсутствие университетского сообщества в работе общеевропейских форумов, конференций, симпозиумов, рабочих групп, посвященных различным аспектам продвижения к основной цели Болонской декларации – гармонизации национальных систем высшего образования; отсутствие в вузах специально созданной институциональной структуры, координирующей работу по расширению сотрудничества, основанного на целях, изложенных в Болонской декларации. Существующее противодействие индивидуальным аспектам процесса связано еще и с тем, что у нас до сих пор нет полной ясности в соотношении разных образовательных циклов, разных квалификаций. Нормы законов и постановлений Правительства плохо согласованы между собой. Таким образом, у нас реально нет полностью сложившейся картины, необходимой для плодотворного сопоставления российской системы образования с европейскими. Задачи, стоящие перед российской высшей школой Содержание реформы должно быть донесено до большинства представителей высшего образования, которые, как предполагается, должны их реализовывать и превращать их в реальность. Интерпретация в свете целей и всего контекста задач Болонского процесса на институциональном и кафедральном уровне, т.е. пересмотр существующих образовательных структур, единиц, методов оценки и взаимосвязи между дисциплинами и институтами, является задачей, которую все еще предстоит решить большинству профессорскопреподавательского состава, как в европейских, так и в российских университетах. Создание организационной основы, обеспечивающей информационно-методическую и координирующую поддержку процесса, является необходимым условием полноценного участия российских вузов в создании общеевропейского образовательного пространства. 124 5.2. Роль высших учебных заведений в создании общего пространства высшего образования В Пражском коммюнике министры подчеркнули роль высших учебных заведений в создании общеевропейского пространства высшего образования. Как высказался один из ректоров «не отвести вузам решающей роли в создании общеевропейского образовательного пространства, это как играть «Гамлета» без принца». Конечно, Болонский процесс начинался как межправительственный процесс. Безусловно, что высшие учебные заведения в конечном итоге будут отвечать за реализацию задач Болонского процесса. Все, кто соприкасается с реалиями высшего образования, согласятся, что законодательство, совместимое с Болонским процессом, необходимо, но не является единственным существенным условием для успешного построения общеевропейского пространства высшего образования. С точки зрения национальной воли к реформированию, так и с точки зрения законодательной базы, в России есть серьезные перспективы для институционального воплощения Болонских идей. Более того, в последние три года был осуществлен ряд шагов, совпадающих по своим целям с тем, что происходит в рамках Болонского процесса (пересмотр образовательных структур, программ, учебных планов, стандартов, механизмов внутривузовского управления). Так что есть все условия, чтобы запустить полномасштабный старт нашего участия в этом процессе, особенно учитывая сохраняющуюся приоритетность реформирования образования в заявленных последующих циклах российских реформ. Такой старт, в первую очередь, должен создать высокий уровень информированности руководителей вузов, профессорского корпуса, студенческого сообщества о существе и механизмах Болонского процесса. Участие в этом процессе данных сообществ необходимо целенаправленно развивать в рамках министерских мероприятий (конференции, круглые столы, семинары и т.д.) и механизмов (Координационный совет, рабочие группы, специальные подразделения в вузах и др.). Помимо информированности и существования законодательного пространства для институциональной инициативы, важный фактор успеха реформ - финансирование, в значительной степени определяющее масштаб возможных инициатив по реформе, которые вузы в состоянии предпринять. Нет необходимости говорить, что реформы не могут быть реализованы без дополнительного финансирования. В то время как законодательство устанавливает рамку, в пределах которой вузы могут или не могут действовать, финансирование обеспечивает подпитку, которая помогает запустить и поддержать необходимые реформы на институциональном уровне. 125 В Европе 75% вузов и две третьих конференций ректоров считают, что должны быть обеспечены финансовые стимулы с тем, чтобы поддержать вовлечение вузов в Болонский процесс. Естественно, существует различие во взглядах между вузами и министерствами по данному вопросу. Одним из известных примеров является Швейцария. Ее университеты оценили инвестиционные расходы, связанные с Болоньей (в основном, относящиеся к реформам учебных программ и введения системы ECTS) в объеме первоначальных инвестиционных расходов в 34 миллиона евро (как консервативная оценка) и дополнительные ежегодные расходы, в среднем, в 135 миллионов евро (за исключением «неспецифичных мер», таких как расширение исследований для получения докторской степени, повышение мобильности, дополнительные языковые курсы, дополнительные гранты и дополнительные маркетинговые исследования и т.д.). Это составит 3,4 млн. евро первоначальных инвестиционных расходов на университет и дополнительные ежегодные текущие расходы в размере 13,5 млн. евро на университет.9 Будет ли такая поддержка действительно доступной без одновременного изъятия государственного финансирования на высшее образование из других сфер остается еще нерешенным в странах, присоединившихся к Болонскому процессу, и является очень острым для российских университетов. Задачи, стоящие перед российскими вузами Диалог между университетским сообществом и министерством должен быть усилен. Университеты должны рассчитать совокупные расходы, связанные с Болонскими реформами, а не просто их отдельные составляющие, в том числе возросшие текущие расходы и показать последствия Болонских реформ для всех институциональных процессов, с тем, чтобы убедить правительство, что Болонские цели не могут осуществляться без дополнительного финансирования. Правительство должно доказать свою поддержку Болонских реформ, предоставив финансирование для их осуществления, не снижая уже и без того жесткие бюджеты для других сфер, таких как научные исследования и инфраструктура. Нужны изменения в структурах управления вузов с тем, чтобы справляться с нуждами в возросшей координации, коммуникации и организации сотрудничества. 9 Отчет о планировании CRUS (Conférence des Recteurs des Universités suisses) 2002 126 5. 3 Роль студентов в создании общего пространства высшего образования В 63% университетов стран, подписавших Болонскую декларацию, студенты формально вовлечены в Болонский процесс, т.е. через участие в сенате или совете или на уровне факультета/кафедры. В ВУЗах стран, не подписавших Болонскую декларацию, в ЮгоВосточной Европе даже более высокий процент студентов формально вовлечен в процесс. В России вовлечение студентов представляет особую трудность. На месте рухнувших советских институтов студенческого самоуправления и участия во внутриуниверситетской жизни пока ничего серьезного не возникло. Следовательно, и в этом вопросе нужны соответствующие усилия и, вероятно, прежде всего, усилия «сверху». Задачи, стоящие перед российскими вузами Повышение осведомленности студентов. Диалог между студентами и другими участниками процесса. 5.4 Усиление конкурентоспособности на рынке труда без компромиссов для академического качества Подготовка выпускников для общего европейского рынка труда считается одной из трех наиболее важных движущих сил Болонского процесса. 91% руководителей европейских вузов считают конкурентоспособность своих выпускников важной или даже очень важной (56%) при разработке или реструктуризации своих учебных программ. Проблема возникает с различными интерпретациями термина «конкурентоспособность на рынке труда», что ассоциируется с введением двухуровневой системы и, в частности, с введением первой степени бакалавра после трех лет обучения. В Европе горячие споры среди представителей университетов связаны с опасением слишком узкой интерпретации термина «конкурентоспособности на рынке труда» - угрозе снижения академического качества. Опасение заключается в том, что внедрение практически ориентированных бакалаврских программ приведет к «выпуску студентов, подготовленных для ограниченных ниш рынка с краткосрочной перспективой, отсутствии у них целого ряда академических навыков, которые позволят выпускникам постоянно адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим потребностям».10 Поэтому при переходе на двухуровневую систему необходимо избежать механистического подхода к пересмотру учебных планов и программ, простого «разрезания» 10 Jürgen Kohler, Workshop Report on the Construction of a Campus Europae, produced for the HRK Conference on Quality Assuarance, Bonn 2002. 127 существующих программ на два уровня. Потеря академического качества на первой ступени и последовательный подход, предполагающий разделение компетенций по уровням, могут превратиться в барьеры профессиональной и социальной мобильности для большинства выпускников. В этой связи, при реформе учебных планов требуется «интегрированный» подход, который рассматривает академическое качество и конкурентоспособность как составляющие одних компетенций, необходимых как для академического, так и других секторов рынка труда. Следовательно, эти компетенции должны развиваться и на бакалаврском и на магистерском уровне, но в различной степени.11 В 90-е г.г. Россия столкнулась с проблемой быстрого расширения прикладных программ, снижения спроса на теоретические программы, серьезного снижения академического качества. Пытаясь поймать «свой» спрос на рынке, многие вузы пошли по пути сверхузких специализаций с низкой академической подготовкой и краткосрочной перспективой занятости. Риск оказаться в составе «структурных безработных» для выпускников таких специализаций очень велик. Академическое качество и долгосрочная конкурентоспособность на рынке труда становятся приоритетными задачами высшего образования. Задачи, стоящие перед российскими вузами Обеспечение академического качества и практического характера программ обоих уровней как необходимое условие конкурентоспособности выпускников в каждом конкретном образовательном учреждении будет главным вопросом для институционального позиционирования университетов в России и Европе. Отказ от механистического подхода к пересмотру учебных планов и программ, простого «разрезания» существующих программ на два уровня, «интегрированный» подход к реформе учебных планов. 5. 5 Развитие мобильности в высшем образовании Как было отмечено выше, из всех задач Болонского процесса, развитие мобильности самая конкретная и непротиворечивая. Развитие мобильности является одновременно и задачей, и инструментом для достижения других целей Болонского процесса. Бесспорна связь между конкурентоспособностью и студенческой мобильностью. В настоящее время российские студенты все чаще задаются такими вопросами, как: 1) признается ли диплом этого вуза в других странах?; 2) имеет ли вуз программы двойных дипломов?; 3) можно ли 11 EUA Quality Culture Project, Network Report of Thematic Network 4 “Implementing Bologna Reforms, March 2003. 128 один или несколько семестров поучиться в западном университете и зачесть пройденные дисциплины в своем?; 4) можно ли зачесть пройденные в вузах дисциплины в западном университете (при переходе в него)?; 5) можно ли после 5-летки поступить в западный университет в Ph.D.Department?; 6) с какими западными университетами сотрудничает Ваш вуз? Студенчество все более ориентируется на планку образования, подтверждаемую международным университетским сообществом. Каковы должны быть действия для превращения данной цели в реальность? Самое большое препятствие мобильности заключается в недостаточности средств для оплаты дополнительно возникающих расходов, даже в случае предоставления грантов на мобильность. Второе из препятствий заключается в проблеме академического признания и третье - языковые барьеры. Интересно, что по данным пилотного опроса, представители российского образовательного сообщества, оценивают содержательный и языковой барьеры как вполне преодолимые, относя к наиболее сложным нормативные и законодательные барьеры мобильности. Для российских вузов проблема мобильности сегодня имеет особое значение. Особенно это касается мобильности профессуры и вузовских менеджеров. Дефицит современного исследовательского оборудования, международной научной периодики, современной научно-монографической библиотеки, редкие шансы оказаться на международной конференции, семинаре, симпозиуме, что ведет к профессиональному отчуждению, делают мобильность профессуры весьма актуальной. Главным ограничителем являются финансовые ресурсы. Ни личные доходы профессуры и менеджеров, ни вузовские доходы не позволяют персоналу российских вузов участвовать в академической мобильности на равных с западно-европейскими университетами. Такая же ситуация существует и со студенческой мобильностью, поскольку государственные ресурсы на эти цели не выделяются, в отличие от других стран – участников БД, в которых, помимо европейских программ поддержки мобильности, действуют национальные программы грантовой поддержки индивидуальной мобильности и институциональных партнерств, выделяются целевые средства в рамках контрактов с университетами на мобильность и международное развитие, функционируют схемы, дополняющие финансирование мобильности европейских программ. Уровень академической мобильности включен в параметры оценки деятельности университетов. 129 Задачи, стоящие перед российской высшей школой Увеличение числа и уровня грантов на мобильность для студентов и преподавателей. Создание и развитие национальной системы грантов для студентов и преподавателей. Выделение целевых средств в бюджетах вузов на мобильность и международное развитие. Разработка системы оценки мобильности и введение ее в качестве компонента в национальный рейтинг вузов. Создание инфраструктуры для поддержки в адаптации, предоставления консультационных услуг, социальной и культурной поддержки для приезжающих студентов, условий проживания, развитие академического наставничества, предоставления информации о возможностях обучения в других учреждениях 5.6 Привлекательность общеевропейского российского!!! пространства высшего образования для остального мира Одной из главных целей возросшей прозрачности и структурной конвергенции между европейскими системами высшего образования является расширение привлекательности европейских систем высшего образования в других частях мира. Каковы инструменты повышения привлекательности? Совместные программы. Стипендии для студенческой и преподавательской мобильности. Межуниверситетские договоры о сотрудничестве. Создание новых программ, преподаваемых на английском или другом основном европейском языке. Как отмечено в разделе 2, в европейских странах специальные инициативы предпринимаются на национальном, межгосударственном и наднациональном уровнях. В российской системе высшего образования есть существенные конкурентные преимущества, в частности, наличие большого числа сильных школ в точных и естественных науках, существенно меньшие затраты на любой образовательный цикл. Однако эти преимущества подрываются неразвитостью адекватной инфрастуктуры, включая огромный дефицит (даже почти полное отсутствие) образовательных программ на английском языке, низкокомфортную среду проживания (в том числе проблемы с безопасностью), проблему признания дипломов, несовместимость учебно-научных траекторий (отсутствие программ B.S., M.S., двухступенчатая система ученых степеней), отсутствие какой-либо системы грантов для иностранных студентов и преподавателей и т.д. 130 В связи с этим, перед вузами России стоят задачи развития программ совместных дипломов с европейскими университетами, заключение международных (на уровне министерств и университетов) договоров о сотрудничестве, развитие полноцикловых программ, преподаваемых на английском языке, обустройство среды проживания, модернизация программ с целью обеспечения их совместимости с программами европейских университетов, введение двухуровневой системы с разделением программ на B.S.-M.S. и B.A. – M.A.. Однако, следует иметь ввиду, что основная ответственность за меры по повышению привлекательности российского высшего образования теперь должна лежать на самих российских вузах. Думается, такая деятельность должна также включаться в состав критериев, образующих национальный вузовский рейтинг. К сожалению, государственное регулирование этой деятельности почти прервалось в 90-е годы, включая ликвидацию системы грантов для иностранных студентов. Лишь очень немногие российские вузы сумели возобновить её в последние годы. Задачи, стоящие перед российской высшей школой Большинству вузов еще предстоит определить свои стратегии интернационализации, с тем, чтобы быть в состоянии охватить рынки, которые относятся к их приоритетам. На международной арене для привлечения студентов вузы не смогут избежать технологий целевого маркетинга, если они хотят позиционировать себя на международном уровне, даже если такие усилия идут вразрез сути традиционной академической культуры и привычек. Внедрение в вузах программ на английском языке, сопоставимых по структуре с Болонской системой. Национальная политика по повышению привлекательности российской системы высшего образования должна включать как информационную, так и финансовую составляющие (информация в зарубежных СМИ и Интернете, деятельность посольств и представительств, создание соответствующего агентства (по типу БС, Education UK, DAAD …), создание специальных программ и выделение финансирования на гранты для зарубежных студентов, аспирантов и преподавателей на конкурсной основе. 5.7. Высшие учебные заведения: инкубаторы для конкуренции или хранители общественного блага? Основная ткань Болонского процесса соткана из двух сосуществующих нитей: кооперации и конкуренции. Ясно, что оба измерения необходимы для обеспечения 131 устойчивости процесса, но вопрос баланса между конкуренцией и кооперацией всплывает вновь и вновь в ходе общественных обсуждений проблем высшего образования в Европе. Потенциальный конфликт между кооперацией и солидарностью, с одной стороны и конкуренцией, с другой, в настоящее время проявляется с новой силой, по мере того, как высшее образование сталкивается с выбором фундаментальных ценностей в свете постоянно снижаемого государственного финансирования. Пытаясь сконцентрироваться на самых насущных потребностях развития, вузы должны определить, как обеспечить, чтобы расширение доступности, разнообразия и концентрация превосходства стали совместимыми преимуществами в рамках одного учебного заведения. В России в последние 15 лет происходят те же процессы, что и в Западной Европе, но их причины несколько отличаются от западноевропейских, а острота существенно выше. Удержание академического качества в российских университетах крайне затруднено не только вследствие резкого падения государственного финансирования, но и в связи с огромными трудностями сохранения и развития научно-педагогических школ. В связи с низкими зарплатами преподавателей, приток талантливой молодежи резко упал, огромное число профессуры среднего возраста ушли в бизнес или уехали заграницу, восполнение профессорского корпуса почти остановилось. Обычная ситуация для большинства вузов – возрастной интервал большинства профессуры в 55-65 лет. Другая причина - резкое изменение структуры выпуска российских вузов. Доминирующий в прошлом спрос на инженерно-технические и естественно-научные специальности сменился в 90 – е годы скачком спроса на социально-экономические, правовые и гуманитарные специальности. По многим из них российская вузовская система не имела научно-педагогических школ, сопоставимых с западноевропейскими, а создаваемые ныне школы пока не могут обеспечить такого же академического качества. Новые школы возникают дискретно и с большим трудом, во многом благодаря технической помощи западных фондов. А предложение со стороны отечественных естественно-научных и инженерно-технических школ существенно превышает спрос на них. К тому же эти школы испытывают наибольший дефицит финансирования, особенно в лабораторную и опытноэкспериментальную базу. Контролю академического качества мешает слабость внешней конкуренции. 95% отечественных студентов не могут заплатить за свое обучение за рубежом. Это пока, к счастью, сохраняет их приверженность российским вузам, но то, что эти вузы не принимают участие в конкуренции на международном рынке образовательных услуг, отрицательно 132 сказывается на академическом качестве этих услуг. В то же время органы образовательной власти обеспечить контроль за качеством пока не в состоянии. Задачи, стоящие перед российской высшей школой Открытие образовательного пространства, создание условий для конкуренции имеет особое значение для повышения качества программ. 5. 8. Бакалавр: самодостаточная степень или лишь подготовительная ступень? Болонская декларация подчеркивает, что степени, присуждаемые после первого уровня, должны быть востребованы на рынке труда. Многие преподаватели, профсоюзы и студенты, сфокусировавшись на термине «конкурентоспособность» на рынке труда», высказали озабоченность тем, что «…слишком большое значение придается «производству» выпускников, которые востребованы рынком труда, за счет традиционных преимуществ академического образования». По данным доклада «Тенденции в высшем образовании – III», около 20% бакалавров/магистров рассматривают введение двухуровневой системы как попытку правительств сэкономить деньги за счет сокращения продолжительности обучения, а другие 17% опасаются, что мобильность будет затруднена новыми степенями. Степень бакалавра полностью принята на Британских островах. В Ирландии 33% и в Соединенном Королевстве - 50% руководителей вузов ожидают, что студенты покинут учебные заведения после получения первой степени. Однако, общая картина по всей Европе выглядит иначе: лишь 17% институтов (17%) ожидают, что их выпускники покинут учебное заведение со степенью уровня бакалавра. Университеты особенно склонны к сомнениям в отношении конечного статуса первой степени: лишь 9% университетов и 22% других вузов считают, что выпускники покинут институт, получив «только» степень бакалавра. Конечно, между странами существуют большие расхождения. В Германии только 10% вузов ожидают, что выпускники, имеющие степень бакалавра, покинут систему, в Австрии лишь 9%, в Италии 7%, Испании и Швейцарии 7%, Бельгии 6.5%, Португалии 6% и Франции 4%. В некоторых странах, таких как Эстония, Польша или Греция, ни один институт не ответил положительно на данный вопрос. Это может отражать новизну и недостаток знаний о новых степенях. Она может также отражать недостаточную разработку и содержание некоторых новых бакалаврских программ – они могут не включать навыки и компетенции, которые будут необходимы студентам, чтобы стать конкурентоспособными на рынке труда. 133 В российских условиях решение проблемы конкурентоспособности на рынках труда бакалаврских программ усложняется вследствие того, что на первые курсы наших вузов ложится существенный образовательный компонент, не реализованный в средней школе. Задачи, стоящие перед российской высшей школой Создание программ бакалаврского уровня, обеспечивающих многовариантность продолжения карьеры выпускника. Диалог высшей школы, работодателей и профессионального сообщества относительно содержания программ и требований к навыкам и компетенциям выпускников. Диалог высшей школы, работодателей, профессионального сообщества и органов исполнительной и законодательной власти относительно статуса диплома бакалавра в трудовом законодательстве. 5. 9. От степени бакалавра к степени магистра Хельсинская конференция в марте 2003 года по степеням магистерского уровня констатировала следующее: «Доступ к магистерской программе обычно требует законченной степени бакалавра в признанном высшем учебном заведении. Все бакалаврские степени должны открывать доступ к обучению на магистра… » 12 Ответственность за определение вступительных требований для магистерских программ различна «централизованному» на европейском подходу, континенте. включают Страны, Швейцарию, склонные Норвегию, к более Ирландию, Великобританию, Италию, Болгарию, Польшу и Турцию, в то время как в Германии, Чешской Республике и странах Юго-Восточной Европы большинство вузов оставляют решение за факультетами. В Португалии и Испании вузы ожидают четких политических решений по реформам структур и 50% или более еще не решили вопрос доступа к магистерским программам. В России существует широко распространенное мнение о том, что бакалаврские степени не должны обязательно открывать доступ к обучению на магистра. Практически все вузы практикуют отбор (в том числе, довольно жесткий) в магистратуру, ориентируясь на 12 Conference on Master-level degrees, Helsinki 14-15 March 2003, Conclusions and Recommendations, p.4 (Конференция по степеням магистерского уровня, Хельсинки 14-15 марта 2003 года, Выводы и рекомендации. стр. 4) 134 рейтинги студентов. Поэтому такие вузы, как правило, сохраняют программы специалиста (пять лет), гарантированно открывающие выпускнику путь к самостоятельной работе. Задачи, стоящие перед российской высшей школой Полный переход на двухуровневую систему потребует усиления бакалаврских программ, а также согласования требований к магистерским программам. 5. 10. Необходимость в описании, индикаторах уровня и квалификационных рамках Это один из наиболее ключевых вопросов (возможно даже самый главный) Болонского процесса. Технология описания программ и результатов подготовки в вузе, определения качественных показателей на выходе, включая требования к квалификации выпускника с учетом сложности образовательных программ, объемов образовательных циклов и др. – все это вопросы, без которых интерфейс между вузовским сообществом (и внутри его) и сообществом пользователей образовательной системы не может существовать. Конкуренция образовательных программ без решения этих вопросов невозможна, а без конкуренции во многом теряет смысл проблема качества. Все эти вопросы имеют для России абсолютный приоритет. Для пользователей описание, измерение и сопоставление квалификации выпускника – главное. В этом плане ситуацию в России можно охарактеризовать как абсолютно непрозрачную, как ситуацию несовершенной информации. Задачи, стоящие перед российскими вузами Российские вузы должны тесно сотрудничать на национальном и европейском уровне, чтобы наполнить содержанием. введение Реформа новых учебных степеней планов востребованным должна и осуществляться прозрачным в тесном сотрудничестве с профессиональными ассоциациями и работодателями по разработке квалификационных рамок для степеней уровня бакалавра и уровня магистра, описанию результатов обучения и квалификационных профилей. Нужны национальные проекты, аналогичные вышеописанной программе “Tuning educational structures in Europe”, а также поддержка участия российской высшей школы в этой и других общеевропейских программах, нацеленных на выработку квалификационных рамок по различным направлениям подготовки. 135 5. 11. Совместные учебные планы и программы совместных (двойных) дипломов То, что министры в Болонье и Праге призвали к созданию общих программ - логично, учитывая, что это соответствует практически всем целям Болонского процесса, будь то кооперация в вопросе обеспечения качества, признания степеней и квалификаций, прозрачности и сопоставимости европейских систем высшего образования, большей мобильности преподавателей и студентов, международной конкурентоспособности на рынке труда выпускников, и наконец, повышения привлекательности европейского высшего образования для других стран. Для высших учебных заведений совместные учебные планы/совместные степени являются инструментом обновления своих собственных программ, приобретения иностранной аккредитации, присуждения типов квалификаций, которые их национальная система не предлагает, усиления их институциональной конкурентоспособности или получения дополнительного дохода. Совместные учебные планы, разработанные двумя или более высшими учебными заведениями в различных странах являются первым шагом на пути к совместным степеням и обычно не вызывают каких-либо проблем признания с точки зрения законодательства. Ситуация становится более трудной во многих странах в отношении совместных степеней, как показывает исследование Кристиана Тауха и Андреаса Раухваргерса: присуждение совместных степеней и их признание на национальном уровне все еще вызывают юридические проблемы в большинстве стран. Специальный Комитет по высшему образованию и научным исследованиям Совета Европы (Steering Committee for Higher Education and Research of the Council of Europe) обсудил этот вопрос в октябре 2002 года и принял ряд рекомендаций. В этих рекомендациях Комиссии Лиссабонской конвенции по признанию (Lisbon Recognition Convention Committee) предлагается рассмотреть возможность принятия вспомогательного текста к конвенции по признанию совместных степеней, а правительствам - пересмотреть национальное законодательство для устранения препятствий совместным программам и квалификациям. 13 Ассоциация европейских университетов в настоящее время завершила, при финансовой поддержке от Европейской комиссии, пилотный проект по совместным магистерским степеням (Joint Masters pilot project). Было отобрано одиннадцать существующих программ из 73 европейских университетов, чтобы попытаться определить, 13 Council of Europe Steering Committee for Higher Education and Research, Meeting report, Strasbourg 3-4 October 2002, p.12, www.coe.int 136 какие факторы делают такие программы успешными и привлекательными и найти решения общих проблем. Результаты были представлены на Берлинской конференции в сентябре 2003 года. В докладе, представленном для обсуждения в апреле 2003 года, сеть участников характеризуется как пионеры «находящиеся на шаг вперед нынешних Болонских реформ в их многочисленных национальных контекстах» и перечислены многочисленные препятствия, с которыми они сталкиваются. 14 Это и проблемы финансового характера (часто как результат непризнания программы на национальном уровне), и отличающиеся процедуры набора и приема, отличающиеся структуры степеней бакалавра/магистра, и разнообразные уровни оплат за обучение, и вопросы обеспечения качества и аккредитации, и использование системы ECTS и Приложения к диплому и т.д. На основе исследования и рекомендаций двух семинаров сформулировано определение совместных степеней, представленное в пятом разделе. Вопрос о совместных учебных планах и дипломах - один из нескольких примеров, где вузы настроены более «по-болонски», чем министерства. Почти треть вузов придает высокую значимость как совместным учебным планам, так и совместным степеням. Бизнес и экономические школы/институты являются самыми ярыми приверженцами этого сотрудничества: около 50% из них считают как совместные учебные планы, так и совместные степени очень важными. Многие вузы в России накопили достаточный опыт сотрудничества на уровне магистра и доктора в течение более десяти лет обмениваясь студентами через программу Tempus и другие программы мобильности. Те немногие, кто работали с системой ECTS, приобрели опыт в оценке учебных планов от других институтов и определяя эквивалентность и сопоставимость сами. В то время как это показывает, что в России развитие программ совместных дипломов не начинается с нуля, необходимо подчеркнуть, что эти действия в значительной степени оставлены на откуп индивидуальной инициативе вузов и профессоров. Для капитализации существующих знаний и опыта необходима системная работа: дополнения в существующее законодательство в области высшего образования, выработка руководства и определений в отношении совместных учебных планов/совместных степеней. Сильный стимул для правительства и вузов может обеспечить реализация потенциала инициативы ERASMUS MUNDUS, которая, начиная с 2004 года, будет обеспечивать 14 EUA Joint Master pilot project, Inter-Network Thematic Meeting, Discussion Working Document, April 2003 (Пилотный проект Ассоциации европейских университетов по совместным степеням магистров, Межсетевое тематическое совещание, рабочий дискуссионный документ, апрель 2003 г.) 137 поддержку вузов в развитии совместных магистерских степеней, предоставляя гранты на мобильность для студентов и преподавателей/исследователей из неевропейских стран. Задачи, стоящие перед российской высшей школой Систематическая поддержка – включая финансовую - развития совместных учебных планов/совместных степеней. Разработка процедур присуждения двойных дипломов. 5. 12. Признание Существует два основных типа признания: академическое признание и признание для профессиональной деятельности, когда выпускник хочет использовать свои квалификации на рынке труда. Часто, термин «профессиональное признание» используется для обозначения de jure профессионального призвания, т.е. признание в контролируемых профессиях, таких как юрист, врач или архитектор. Болонский процесс касается обоих типов. Болонская декларация и Пражское коммюнике четко указывают на необходимые шаги для развития признания в Европе: Осведомленность о существующих законодательных инструментах, главным образом, Лиссабонской конвенции и применение принципов, содержащихся в ней. Сотрудничество органов по национальному признанию (ENIC/NARIC) со своими вузами и между собой на европейском уровне. Широкое использование кредитов и Приложений к диплому. Лиссабонская конвенция Конвенция по признанию квалификаций в сфере высшего образования в европейском регионе была принята в апреле 1997 года. Она является самым важным юридическим документом для признания в Европе квалификаций, дающих доступ к высшему образованию, признанию периодов обучения и квалификаций полученного высшего образования. 22 «Болонские» страны (Австрия, Болгария, Хорватия, Кипр, Чешская Республика, Дания, Эстония, Франция, Венгрия, Исландия, Италия, Латвия, Лихтенштейн, Литва, Люксембург, Норвегия, Португалия, Румыния, Словакия, Словения, Швеция и Швейцария) ратифицировали Лиссабонскую конвенцию. Финляндия, Германия, Мальта, Нидерланды, Польша и Соединенное Королевство подписали, но все еще не ратифицировали эту 138 конвенцию. Бельгия, Греция, Ирландия, Испания и Турция на сегодняшний день тоже не ратифицировали. В соответствии с Федеральным законом Российской Федерации от 4.05.2000 № 65-ФЗ, Генеральному секретарю Совета Европы 25 мая 2000 года переданы ратификационные грамоты о присоединении Российской Федерации к совместной Конвенции Совета Европы и ЮНЕСКО о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (Лиссабон, апрель 1997 года). Это означает, что с 1 июля 2000 года Конвенция вступила в силу в отношении Российской Федерации. Главным агентом по выполнению положений Лиссабонской конвенции и, в более общем смысле, по улучшению признания в пределах Европы является сеть ENIC. Для развития признания в пределах Европы она тесно взаимодействует с сетью NARIC. В то время как Европейская сеть информационных центров (ENIC) была создана совместно Советом Европы и ЮНЕСКО, Информационные центры по академическому признанию дипломов (NARIC) были созданы Европейской Комиссией. Все Болонские страны имеют офисы ENIC/NARIC. Сети ENIC/NARIC были довольно активны со времени Пражской конференции по осуществлению положений Лиссабонской конвенции в свете разработок, связанных с Болонским процессом. В июне 2001 года сеть ENIC подготовила «Рекомендации по критериям и процедурам для оценки зарубежных квалификаций» (Recommendation on Criteria and Procedures for the Assessment of Foreign Qualifications) как приложение к Лиссабонской конвенции. 15 На этой же встрече она также подготовила Кодекс по лучшей практике в обеспечении транснационального образования (Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education). 16 Эти отчеты были позднее приняты Комитетом Лиссабонской конвенции по признанию (Lisbon Recognition Convention Committee). Более того, отчет «Вопросы признания в Болонском процессе» (Recognition Issues in the Bologna Process)17 служил как основной отправной документ для Конференции в Лиссабоне в апреле 2002 года, проходившей под тем же названием. Эта конференция сделала очевидным, что понимание признания должно коренным образом измениться для достижения 15 www.cepes.ro/hed/recogn/groups/recomm_assess.htm www.cepes.ro/hed/recogn/groups/transnat/code.htm 17 www.cepes.ro/hed/recogn/network/Riga_enic/final_rec.htm 16 139 целей Болонского процесса: от формального признания зарубежной степени - к более содержательному. 18 Заключительные рекомендации Лиссабонской конференции в 2002 году правильно ставят вопрос: проблема не в отсутствии информации по вопросам признания дипломов, а в том, как структурировать ее, повернуть к пользователю. Одной из наиболее важных задач ENIC/NARIC является консультирование вузов по процедуре и содержанию признания дипломов и информирование их о разработках на европейском и международном уровнях. В России такого инструмента нет. Частично в России функции содействия осуществлению положений Лиссабонской декларации выполняют региональные и межвузовские центры международного сотрудничества и академической мобильности. Приложение к диплому Болонская декларация призывает к введению Приложения к диплому (Diploma Supplement (DS)) как ключевого инструмента для создания системы легко понимаемых и сопоставимых степеней. Приложение к диплому предназначено для содействия как академической мобильности среди вузов, так и мобильности тех, кто ищет работу на европейском рынке труда. При нынешнем переходном периоде, когда различные старые и новые структуры степеней сосуществуют параллельно, приложение к диплому приобретает особую значимость. Задачи, стоящие перед российскими вузами Взаимодействие Министерства образования и науки, информационных центров по академическому признанию и мобильности и вузовского сообщества с целью повышения осведомленности и введения в практику положений Лиссабонской конвенции и Приложения к диплому на национальном и институциональном уровнях. Развитие информационных служб, институциональных структур и процедур в вузах. 18 www.bologna-berlin2003.de, Bologna seminars. H TU UT H 140 5. 13. Перезачет кредитов и накопление В России многие вузы перешли или переходят к кредитной системе. Насколько возможно извлечь уроки из европейского опыта, избежать механистичности и обеспечить необходимый уровень понимания концепции? Следует сказать, что полное освоение этой системы зависит от того, в какой мере она воспринята профессурой, студентами и вузовскими менеджерами как привычный и важный элемент не только организации образовательного процесса, но и индивидуальных образовательных траекторий каждого студента. Этот процесс также достаточно длительный. Задачи, стоящие перед российской высшей школой Основные принципы и инструменты ECTS должны быть приняты академическим и административным персоналом и студентами. Для достижения этого необходима информационная и методическая поддержка глубокое и последовательное участие ППС в трансформации курсов, программ и модулей. . 5. 14. Европейская кооперация по обеспечению качества Задачи, стоящие перед российским образовательным сообществом Система обеспечения качества должна строиться с учетом принципов, изложенных в меморандуме ЕАУ по политике в сфере обеспечения качества, соблюдение которых должно обеспечить сопоставимость, сокращая вместе с тем вторжение в национальные системы. Организация систематического сотрудничества с ЕАУ, Европейской ассоциацией по обеспечению качества и национальными ассоциациями стран-участниц Болонского процесса. 5. 15. Выводы: к реформам высшего образования вместе с Европой? Четыре фундаментальных вывода исследования «Тенденции высшего образования Ш» имеют безусловное значение для российского образовательного сообщества: 1. Необходимость целостного подхода. Осуществление Болонских задач более эффективно, если они реализуются в комплексе. 2. Необходимость системного подхода. Осуществление Болонских задачи касается всех аспектов деятельности вуза, не только изменения структуры и содержания обучения, 141 но также научных исследований, консультаций, вспомогательных услуг, инфрастуктуры и, наконец, расходов университетов. 3. Двойственный характер. Сосуществование социальной и конкурентной повестки дня. Обе повестки дня необходимы для развития процесса. Но они должны быть взвешены, сбалансированы и адаптированы к институциональному контексту, в свете попыток каждого института найти подходящую нишу в национальной и европейской системе высшего образования. 4. Дальнейшее развитие процесса. На сегодняшний день в Европе достигнут значительный прогресс в достижении целей, поставленных в 1999 году. Однако и в европейских странах констатируется недостаток внимания к проблеме более активного вовлечения в процесс профессуры. Существует проблема интернационализации ППС и языковых барьеров. Для России, находящейся в начале пути интеграции в общеевропейское образовательное пространство, эти вопросы являются особенно острыми. 5. Вовлеченность огромного профессорcко потенциала - преподавательского Болонских задач как состава. спускового Использование механизма для фундаментальных и жизненных реформ в высшем образовании невозможно без активного включения в процесс реформирования учебных планов и программ, внедрения системы перезачета кредитов, тесной работы с европейскими коллегами профессоров и преподавателей. Результаты опроса показывают, что преподаватели российских вузов пока недостаточно полно осведомлены и механизмах работы БП и интегрированы в их реализацию. VI. Текущее состояние реализации целей БП в России по результатам анализа информационных материалов и опроса С целью анализа проблем и перспектив интеграции российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования и разработки предложений по методическому, информационному и организационному обеспечению процесса, направленных на реализацию положений Болонской Декларации, в рамках проекта «Анализ проблем и перспектив интеграции российской высшей школы в общеевропейское 142 пространство высшего социально-экономического образования» было проведено исследование, включавшее в себя два этапа опроса: пилотажный и основной. Пилотный этап исследования проводился сочетанием методов формализованного анкетного опроса и полуформализованного глубинного интервью. В результате пилотного исследования, проведенного с 13 по 27 мая 2004 г., было опрошено 54 респондента – слушателей Московских семинаров, организованных ГУ-ВШЭ в рамках проекта НФПК «Создание центра повышения квалификации преподавателей по экономике». Среди опрошенных были представители 50 вузов, преимущественно из классических университетов и экономических вузов (см. табл. 1) , из 35 городов (см. табл.2). Таблица 1. Распределение опрошенных по типу вуза, в котором они работают Тип вуза Процент от опрошенных Государственные классические 43 университеты Экономические вузы 24 Технические вузы 15 Другие 19 Количество опрошенных (чел.) 54 Таблица 2. Распределение опрошенных по городам проживания Город Количество опрошенных Москва 6 Ростов-на-Дону 5 Саратов 5 Красноярск 4 Н. Новгород 4 Новосибирск 4 Омск 3 Санкт-Петербург 3 Улан-Удэ 3 143 Астрахань 2 Курск 2 Тюмень 2 Уфа 2 Основной этап исследование проводился методом формализованного анкетного опроса. Инструментарий исследования состоял из двух анкет – анкеты №1 и анкеты №2, представленных в приложении 4. Первая анкета содержала широкий круг вопросов, касающихся оценки актуальности, знания инструментов и опыта интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования и предназначалась для заполнения следующим участникам системы высшего образования: проректоры по международным связям, проректоры по учебной работе, деканы факультета, заведующие кафедрой, преподаватели, студенты. С помощью второй анкеты должна была быть получена информация об опыте конкретного университета, реализуемых в вузах мероприятиях и плане деятельности университетов по достижению целей Болонского процесса (включая описание мероприятий, оценку имеющихся ресурсов, реальных сроков реализации мероприятий, а также ожидаемых результатов). Комплекты анкет были разосланы в 108 вузов РФ (представляющие все основные регионы). В результате за период с 1 июня по 30 июля 2004 г. было получено 98 заполненных анкет из 25 вузов РФ (в т.ч. из 5 московских вузов). В таблице 3 представлено описание типов вузов, из которых были получены ответы. Таблица 1. Типы опрошенных вузов Тип вуза Процент от общего числа Государственные классические 48 университеты Экономические вузы 48 Другие 4 Количество вузов 25 Среди опрошенных вузов только один – Современная гуманитарная академия – имеет статус негосударственного. Основные характеристики вузов – общее число факультетов, общее число студентов, а также число студентов, обучающихся на социально-экономических факультетах. Минимальное общее число факультетов (5), а также минимальное общее 144 количество студентов (1’150 человек) – во Всероссийской академии внешней торговли, максимальное число факультетов (20) – в Поморском и Удмуртском государственных университетах. Максимальное общее число студентов (в т.ч. и на социально-экономических факультетах) – в Российском государственном торгово-экономическом университете (41’769 человек). Минимальное число студентов, обучающихся на социально-экономических факультетах – в Российско-Армянском государственном университете (480 человек). Социально-профессиональные характеристики респондентов В опросе приняли участие работники российской сферы высшего образования со стажем преподавательской деятельности от 1 года до 40 лет. У 47% опрошенных стаж свыше 21 года. Наиболее многочисленная группа среди опрошенных представителей российских вузов – кандидаты наук – 61% (в т.ч. 31% – кандидаты экономических наук). Также среди респондентов 13% докторов экономических наук, а 19% не имеют ученой степени. 51% респондентов – доценты различных кафедр в своих вузах, 34% – профессора. 15% опрошенных представителей российских вузов не имеют ученого звания. Среди представителей российских вузов как минимум 48% и 39% получали различные формы грантов в российских и зарубежных фондах, соответственно. 17% опрошенных принимали участие в качестве экспертов в российских или зарубежных научных фондах и других некоммерческих организациях, занимающихся проблемами образования и образовательной политики. Респонденты оценили свое знание английского языка на среднем уровне (в 3,5 балла). Уровень знания немецкого языка ниже – 2,5 балла, еще ниже французского – 1,5 балла. 8% опрошенных участников российской системы образования (58% из которых занимают руководящие должности в своем вузе – проректоры, заведующие кафедрами и деканы факультетов) не владеют английским языком; 22% – владеют им на низком уровне и только 15% респондентов отметили, что знают английский язык в совершенстве. Абсолютно не владеют немецким языком 35% опрошенных, знают его в совершенстве – 12%. Уровень знания французского языка все респонденты оценили на 1-3 балла, причем не знающих этот язык подавляющее большинство – 78%. 145 VII. Основные результаты исследования 7.1 Практика международного сотрудничества По результатам опроса выявлено, что основными документами, которыми руководствуются вузы в практике международного сотрудничества, 80% случаев, являются соглашения с зарубежными университетами, в 42% – двухсторонние Соглашения о взаимном признании документов об образовании, и только в 32% – Лиссабонская конвенция. При этом 30% и 23% респондентов затруднились с ответом на вопрос, руководствуется ли их вуз в практике международного сотрудничества положениями Лиссабонской конвенции или двухсторонними соглашениями о взаимном признании документов об образовании, соответственно (см. табл. 4). Таким образом, Лиссабонская конвенция не является широко применяемым документом в практике международного сотрудничества вуза, не смотря на то, что ее положения и Приложение к диплому (статья IX.3 Лиссабонской конвенции) являются важными инструментами достижения сопоставимости и сравнимости систем высшего образования. Таблица 2. Документы, которыми руководствуется вузы в практике международного сотрудничества Документы Да Нет Затрудняюсь Количество ответить ответивших (чел.) (в процентах от числа ответивших) Лиссабонская конвенция 32 38 30 71 Двухсторонние Соглашения о 42 35 23 71 80 13 8 88 взаимном признании документов об образовании Соглашения с зарубежными университетами 57% респондентов отметили, что в практике международного сотрудничества пользуются также межправительственные соглашения с и другими соглашения российскими документами, (Всероссийская университетами среди которых академия были внешней (Российско-армянский названы торговли), государственный университет), соглашения с фондами и законодательные акты (Хакасский государственный университет). 146 В большинстве вузе процесс интернационализации образовательной деятельности идет очень активно. Преимущественно развиваются программы академических обменов и стажировок для студентов и преподавателей, которые существуют в вузах, где работают 98% респондентов, а в 97% – практика интеграции учебных программ и пособий зарубежных авторов в учебный процесс. При этом в половине вузов (54 %) респондентов существуют программы совместных дипломов, и в 60% введены программы двойных дипломов, которые являются основным инструментов создания общеевропейского пространства высшего образования. Представители российских вузов оценивают высокую эффективность для академического развития всех форм сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями. Таблица 3. Оценка эффективности для академического развития различных форм сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями (оценка по 5тибалльной шкале, где «1» - неэффективная форма, «5» - очень эффективная форма) Существует Формы сотрудничества Средняя оценка эффективности Затрудняюсь Количество ответить ответивших (в процентах от числа (чел.) ответивших) Программы совместных дипломов 3,5 54 20 80 Программы двойных дипломов 3,5 60 22 81 4 98 2 94 4 100 4 92 3,5 67 12 86 4 97 14 92 Программы стажировок для студентов и преподавателей Программы академических обменов Использование дистанционных программ и их компонентов Интеграция учебных программ и пособий зарубежных авторов в учебный процесс Как минимум в 82% вузов существуют те или иные формы организации информационной поддержки распространенная форма академической такой поддержки мобильности; – наличие при этом наиболее специалиста-координатора (консультанта) (см. табл. 6). Эффективность различных форм организации информационной поддержки академической мобильности в вузах оценивает респондентами на среднем уровне – на 3-3,5 балла. 147 Таблица 4. Оценка эффективности различных форм организации информационной поддержки академической мобильности в вузах (оценка по 5тибалльной шкале, где «1» - не эффективна, «5» - эффективна) Существует Формы организации информ. поддержки мобильности Средняя оценка эффективности Существует специальный отдел Есть специалист – координатор (консультант) Информация о программах и курсах, грантах и конкурсах представлена на сайте вуза 3 3,5 3,5 Затрудня юсь ответить (в процентах от числа ответивших) 67 9 82 6 78 Количество ответивших (чел.) 80 90 10 93 Необходимо отметить, наиболее сложные формы сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями - программы двойных дипломов, требуют более развитой информационной поддержки академической мобильности. Таблица 5. Соотношение наличия в вузах различных форм сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями и способов организации информационной поддержки академической мобильности Формы сотрудничества Программы совместных дипломов Программы двойных дипломов Программы стажировок для студентов и преподавателей Программы академических обменов Использование дистанционных программ и их компонентов Интеграция учебных программ и пособий зарубежных авторов в учебный процесс Формы информационной поддержки (в % от числа ответивших) Существует Есть Информация специальный специалист – представлена отдел координатор на сайте вуза 95 92 95 94 92 95 70 86 82 Количество ответивших (чел.) 27 27 85 72 86 84 94 82 94 83 47 73 85 84 72 Мобильность является наиболее понятной и развитой формой академического сотрудничества, практикуемой вузами. Сложность преодоления различных барьеров академической мобильности оценивается представителями российских вузов, в целом, на среднем уровне в 3 балла. 148 Таблица 6. Оценка сложности преодоления барьеров академической мобильности (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - легко преодолимый барьер, «5» непреодолимый барьер) Средняя оценка Затрудняюсь ответить (в Количество Барьеры академической мобильности сложности процентах от числа ответивших преодоления ответивших) (чел.) 3 3 3 3 3 3 1 4 2 8 11 3 Языковый Организационный Информационный Ресурсный Нормативный (законодательный) Содержательный (сопоставимость содержания и уровня программ) 89 92 89 88 86 89 Практически все вузы принимают иностранных граждан на обучение на степень специалиста (95% респондентов отметили, что в их вузах существует такая практика). В большинстве российских вузов существует возможность зачисления абитуриентов на обучение по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры (87%, 74% и 85%, соответственно). 50% респондентов указали, что в их вузах иностранные граждане могут обучаться в докторантуре. Таблица 7. Существует ли в вузах возможность зачисления граждан других стран на следующие ступени обучения Ступени обучения Да Нет Затрудняюсь Количество ответивших ответить (чел.) (в процентах от числа ответивших) Бакалавр 87 6 7 87 Специалист 95 1 4 93 Магистр 74 17 9 87 Аспирант 85 3 12 93 Докторант 49 39 11 89 Наиболее распространенные процедуры перевода иностранных граждан, использующиеся в российских вузах – зачисление после досдачи недостающих курсов и принятие решения органами управления образованием; наименее популярные – зачисление 149 по результатам переэкзаменовки по выборочным предметам и использование системы перезачета кредитов. Значительная доля респондентов – от 24% до 50% (в случае вопроса о нострификации) – не смогли оценить эффективность процедур перевода иностранных граждан, использующихся в их вузах (что свидетельствует, скорее всего, о недостаточно высокой компетентности опрошенных представителей российских вузов в данном вопросе) (см. табл. 10). Средняя оценка эффективности различных процедур перевода иностранных граждан колеблется от 3 до 4 баллов. Таблица 8. Оценка эффективности процедур перевода иностранных граждан, использующиеся в российских вузах (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» неэффективная процедура, «5» - очень эффективная процедура) Используются Формы организации информ. поддержки мобильности Средняя оценка эффективности Решения по вопросу о зачислении/переводе принимают органы управления образованием Решения по вопросу о зачислении/переводе принимаются на основе нострификации Зачисление производится в рамках существующих соглашений о взаимном признании дипломов Используется система перезачета кредитов Защита курсов осуществляется после анализа программ Зачисление производится после досдачи недостающих курсов Зачисление производится по результатам переэкзаменовки по выборочным предметам Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) Количество ответивших (чел.) 3 91 25 85 4 85 50 62 4 79 24 85 3,5 59 25 87 3,5 87 27 83 3,5 93 24 88 3,5 54 27 83 71% представителей российских вузов отметили, что в их вузах существует возможность расширения приема иностранных граждан (см. табл. 11). Основными аргументами являются следующие: в университете существует возможность приема иностранных студентов на различные ступени обучения (12 ответов), 150 высокий уровень преподавания, обучения, хорошие условия обучения (материально-техническая база), развитие научных исследований (академические школы) (12), возможность для иностранных студентов изучать русский язык (8), высокое качество ППС (8), наличие опыта приема иностранных учащихся(например, реализация программ академической мобильности) (8), совершенствование организации учебного процесса (переход на кредитную систему, сближение программ основных курсов …) (5), заключены соглашения, договора о сотрудничестве с зарубежными университетами (4), широкий спектр специальностей, программ (4), читаются курсы на иностранных языках, используется англоязычная литература (3), наличие специальных подразделений в вузах (Управление международных связей…) (2), соответствующая нормативная база (2), сравнительная невысокая стоимость обучения (2). Основные препятствия на пути расширения приема иностранных граждан в российские вузы носят инфраструктурный характер: проблемы с проживанием иностранных студентов (нет общежития, небольшое количество мест в общежитии, недостаточные условия) (6 ответов), а также несовершенство материально-технической базы (2). Таблица 9. Оценка возможности расширения приема в вузы иностранных студентов Возможность расширения Процент от приема иностр. граждан ответивших Да 71 Нет 7 З/о 22 Количество ответивших (чел.) 90 151 Краткие выводы В 80% случаев в практике международного сотрудничества российские вузы используют соглашения с зарубежными университетами, в 42% – двухсторонние Соглашения о взаимном признании документов об образовании, в 32% – Лиссабонскую конвенцию. Таким образом, Лиссабонская конвенция не является широко применяемым документом в практике международного сотрудничества вуза, не смотря на то, что ее положения и Приложение к диплому (статья IX.3 Лиссабонской конвенции) являются важными инструментами достижения сопоставимости и сравнимости систем высшего образования. Вузы преимущественно развиваются программы академических обменов и стажировок для студентов и преподавателей, а также интегрируют программы и материалы зарубежных авторов в учебный процесс. В половине вузов (54 %) респондентов существуют программы совместных дипломов, и в 60% введены программы двойных дипломов, которые являются основным инструментов создания общеевропейского пространства высшего образования. Сотрудничество в рамках академических обменов оценивается как наиболее эффективная для академического развития университетов форма кооперации. Наиболее сложные формы сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями - программы двойных дипломов, требуют более развитой информационной поддержки академической мобильности. Сложность преодоления различных барьеров академической мобильности оценивается представителями российских вузов, в среднем, на 3 балла. Непреодолимыми различные виды барьеров считают от 4 до 20% (в случае ресурсного и нормативного барьеров). Такие оценки могут объясняться как высоким уровнем готовности к академической мобильности в опрашиваемых вузах, так и упрощенным пониманием мобильности и недостаточным пониманием того, (1) какой объем мобильности является достаточным для полноценной интеграции в общее пространство высшего образования (не менее 50% студентов должны обучаться за рубежом, по крайней мере, в течение семестра, 50 % ППС должны регулярно участвовать в семинарах, конференциях университетов партнеров и международных организаций и публикаций); (2) каким должен быть характер мобильности (полноценной считается двусторонняя мобильность); (3) какие финансовые ресурсы необходимы для обеспечения мобильности на достаточном уровне. Нам сложно сейчас дать 152 однозначный ответ на вопрос о том, чем объясняются такие невысокие оценки, и нам кажется, что это должно стать предметом дальнейшего исследования. Практически все вузы принимают иностранных граждан на обучение на степень специалиста. В большинстве российских вузов существует возможность зачисления абитуриентов на обучение по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Наиболее распространенные процедуры перевода иностранных граждан, использующиеся в российских вузах – зачисление после досдачи недостающих курсов и принятие решения органами управления образованием; наименее популярные – зачисление по результатам переэкзаменовки по выборочным предметам и использование системы перезачета кредитов. Значительная доля респондентов не смогли оценить эффективность процедур перевода иностранных граждан, использующихся в их вузах. Это свидетельствует, с одной стороны, о недостаточной компетентности опрошенных представителей российских вузов в данном вопросе, а, с другой – о необходимости информирования специалистов российских вузов о методах и процедурах перевода их плюсах и минусах. 71% представителей российских вузов отметили, что в их вузах существует возможность расширения приема иностранных граждан. При этом лишь 8 респондентов указали на конкретные препятствия и ограничения на пути расширения приема в их вуз иностранных студентов. Очевидно, что таковыми являются не только упомянутые опрошенными проблемы с проживанием иностранных студентов и несовершенство материально-технической базы, но и языковые и ресурсные барьеры, а также проблемы с сопоставимостью образовательных программ. Следует задать вопрос, почему, например, языковой барьер не рассматривается респондентами как препятствие на пути расширения приема в вузы иностранных граждан? Возможно, опрошенные вузы действительно готовы реализовывать программы на иностранных языках, однако возможно, что в качестве иностранных студентов рассматриваются преимущественно русскоговорящие студенты из стран СНГ. 7.2 Важность целей и инструментов Болонского процесса Представители российских вузов высоко оценили важность основных целей БП – средние оценки важности равны 4-4,5 баллам (что соответствует высокой оценке важности интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования – см. табл. 18). Кроме того, при ответе на данный вопрос респонденты продемонстрировали 153 высокую степень уверенности в своем мнение, о чем свидетельствует отсутствие затруднившихся с ответом. Таблица 10. Оценка важности целей академического развития российских вузов (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - абсолютно не важная цель, «5» - крайне важна цель) Количество ответивших (чел.) 4,5 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 0 4,5 0 95 4 1 95 4,5 1 95 Цели академического развития Средняя оценка важности Создание системы взаимного признания документов об образовании, курсов, модулей Повышение конкурентоспособност выпускников на рынке труда Повышение академической мобильности и выпускников Обеспечение сопоставимости принципов, процедур и критериев систем контроля качества 95 Интересно отметить тот факт, что если в ситуации определения важности целей БП никто из респондентов не затруднился с ответом, то при оценке важности инструментов БП процент затруднившихся с ответом варьирует от 3% до 14% (в случае оценки важности введения специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов). В качестве наиболее значимых инструментов академического развития российских вузов респондентами были названы: (а) введение системы перезачета кредитов (средняя оценка на уроне 4,5 баллов), (б) введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов (средняя оценка на уровне 4,5 баллов). Важность других инструментов академического развития российских вузов также была оценена как высокая - 4 балла. Таблица 11. Оценка важности инструментов для академического развития российских вузов (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - совсем не важно, «5» - очень важно) Инструменты академического развития Средняя оценка важности 154 Затрудняюсь ответить (в процентах от Количеств о ответивших Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов числа ответивших) (чел.) 4 4 95 4,5 10 92 4,5 14 94 4 3 95 4 4 95 Краткие выводы Представители российских вузов оценивают значение основных целей и инструментов академического развития российских вузов как высокое (соответствующих базовым целям и инструментам Болонского процесса) – средние оценки важности равны 44,5 баллам. В качестве наиболее важных инструментов академического развития российских вузов респондентами были названы введение системы перезачета кредитов и введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов. Поскольку специальная форма приложения к диплому должна быть введена во всех российских вузах в 2005 г., то можно рекомендовать Минобрнауки активизировать информационную и методическую поддержку вузам по этому направлению. 7.3 Уровень осведомленности о Болонском процессе В данном разделе мы проанализируем уровень осведомленности респондентов – представителей российский вузов, а также информированность различных групп акторов системы высшего образования об основных компонентах Болонского процесса. Среди представителей российских вузов 92% знают о Болонском процессе, и 8%, соответственно, никогда прежде не слышали об этом. Если сравнить показатели основного и пилотного опроса, то можно говорить о значительно более высоком уровне осведомленности руководителей вузов о Болонском процессе, в отличие от ППС (см. табл. 14). Таблица 12. Уровень информированности о Болонском процессе 155 Пилотажный этап Основной этап Знание о Болонском процессе (процент от ответивших) Да, знаю Никогда прежде не слышал(а) об этом Количество ответивших (чел.) 92 67 8 23 92 48 Полностью знакомы с текстом Болонской декларации 43% опрошенных; 22% – знают о существовании такого документа, но не читали его. Таблица 13. Знание текста Болонской декларации Знание текста Болонской декларации Да, полностью Да, просматривал Слышал о существовании, но сам не читал Процент от ответивших 43 33 22 Никогда не слышал об этом 1 86 Количество ответивших (чел.) По оценкам представителей российских вузов, руководство их вузов в достаточной степени осведомлено о содержании и механизмах работы основных компонентов Болонского процесса – оценки уровня осведомленности варьируют от 4 до 4,5 баллов (см. табл. 16). Таблица 14. Оценка уровня осведомленности руководителей вузов о содержании и механизмах работы основных компонентов Болонского процесса (оценка по 5тибалльной шкале, где «1» - совсем не важно, «5» - очень важно) Инструменты академического развития Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов 4,5 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 7 4 9 86 4,5 14 86 Средняя оценка осведомленности 156 Количество ответивших (чел.) 87 Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов 4 8 87 4 7 87 Уровень информированности деканов факультетов несколько ниже – средние оценки 3,5 балла (см. табл. 17). Исключение составляет только информированность деканов о введении двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр), оцененная респондентами на 4,5 балла. Таблица 15. Оценка уровня осведомленности деканов в вузах о содержании и механизмах работы основных компонентов Болонского процесса (оценка по 5- тибалльной шкале, где «1» - совсем не важно, «5» - очень важно) Затрудняюсь Инструменты академического Средняя оценка ответить развития осведомленности (в процентах от числа ответивших) Введение двухуровневой структуры Количество ответивших (чел.) 4,5 8 87 Введение системы перезачета кредитов 3,5 9 86 Введение специальной формы 3,5 19 86 Повышение академической мобильности 3,5 9 87 Внедрение совместных учебных планов и 3,5 9 87 дипломов (бакалавр + магистр) приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов программ двойных дипломов Если (как мы показали выше) можно говорить о высокой информированности руководителей вузов и деканов факультетов, то уровень осведомленности преподавателей был оценен респондентами на более низком уровне – средние оценки от 2,5 до 3 баллов (см табл. 18). Еще ниже уровень осведомленности о содержании и механизмах работы основных компонентов БП студентов – оценки от 1,5 до 3 баллов (см. табл. 19). 157 Таблица 16. Оценка уровня осведомленности преподавателей в вузах о содержании и механизмах работы основных компонентов Болонского процесса (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - совсем не важно, «5» - очень важно) Инструменты академического развития Средняя оценка осведомленности Затрудняюсь ответить 3,5 (в процентах от числа ответивших) 7 87 3 2,5 7 14 86 85 3 2,5 7 7 87 87 Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов Количество ответивших (чел.) Таблица 17. Оценка уровня осведомленности студентов в вузах о содержании и механизмах работы основных компонентов Болонского процесса (оценка по 5- тибалльной шкале, где «1» - совсем не важно, «5» - очень важно) Инструменты академического развития Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов Средняя оценка осведомленности Затрудняюсь ответить Количество ответивших (чел.) 3 (в процентах от числа ответивших) 9 87 2 1,5 10 19 86 86 2,5 9 86 2 9 85 Краткие выводы Уровень осведомленности различных групп участников российской системы высшего образования о содержании и механизмах работы основных компонентов Болонского процесса падает по мере снижения их должности. Если можно говорить о 158 высокой информированности руководителей вузов и деканов факультетов (средние оценки на уровне 3,5- 4,5 баллов), то уровень осведомленности преподавателей и студентов был оценен респондентами на более низком уровне – средние оценки 2,5-3 балла и 1,5-3 балла, соответственно. Необходимы конкретные действия по информационной поддержки университетов (например, размещение максимально подробной информации на порталах Минобрнауки, разработка и рассылка информационного пакета, вовлечение ППС в Болонские семинары как межуниверситетские, так и внутриуниверситетские). При этом важно специфицировать форму и содержанию информационной поддержки в зависимости от типов вузов. 7.4 Включение российской высшей школы в Болонский процесс В рамках исследования был проведен анализ готовности, степени и характера включенности российский вузов в Болонский процесс. Для этого будут рассмотрены следующие вопросы: - важность интеграции российской высшей школы - готовность вуза к включению в БП - сложность внедрения основных компонентов БП - уровень затрат на внедрение основных компонентов БП - трудность преодоления барьеров (по основным компонентам БП) - риски интеграции - риски отказа от интеграции - преимущества интеграции - стратегии включения в БП - реальная роль различных групп в интеграции - преимущества, получаемые различными группами от интеграции - нормативная роль различных групп (в России, в вузе) в интеграции - реализующие мероприятия по внедрению инструментов БП - возможность внедрения механизмов внешней оценки качества - адекватность оценки внешних экспертов - необходимая поддержка для внедрения компонентов БП: нормативная – правовая, информационная, методическая, организационная, финансовая. 159 7.4.1 Оценка значимости интеграции российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования 98% представителей российских вузов считают интеграцию российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования важной. Таблица 18. Оценка степени важности интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования Процент от ответивших 2 2 29 66 86 Скорее не важно Так же важно, как и нет Скорее важно Очень важно Количество ответивших (чел.) 7.4.2 Оценка готовности интеграции российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования Респонденты оценивают готовность своих вузов к включению в БП, в целом, на среднем уровне (см. табл. 21). Наиболее подготовлены вузы к введению двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) (средняя оценка на уровне 4 баллов). Наименее подготовлены – к введению специальной формы приложения к диплому (средняя оценка на уровне 2,5 баллов). Если принять во внимание достаточно высокий процент респондентов, затруднившихся с оценкой готовности вузов к включению в БП по этому компоненту (18%), то можно выделить введение специальной формы приложения к диплому как один из наименее подготовленных механизмов интеграции. Учитывая, что сам инструмент достаточно простой, а также то, что согласно берлинской конвенции его введение должно стать общей практикой с 2005 года, необходимо подготовить информационный пакет, разъясняющий содержание разделов Приложения, подготовить несколько модельных Приложений, сделать соответствующую рассылку по вузам, ввести в практику в университетах Приказом Министерства образования и науки, организовать информационноконсультационной сопровождение в течение 2005 года (например, через сайт Минобрнауки). 160 Таблица 19. Оцените уровня готовности вузов к включению в Болонский процесс по основным компонентам (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - крайне низкий уровень, «5» - очень высокий уровень). Компоненты Болонского процесса Средняя оценка уровня готовности Количество ответивших (чел.) 4 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 3 Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов 3 2,5 8 18 86 85 3,5 3 8 7 87 87 87 7.4.3 Оценка уровня сложности и затрат внедрения механизмов Болонского процесса в российских вузах Уровень сложности внедрения других компонентов БП респонденты также оценивают, в целом, на среднем уровне – 3–3,5 балла. Свидетельством недостаточной осведомленности респондентов является тот факт, что уровень сложности введения специальной формы приложения к диплому был оценен респондентами выше, чем уровень сложности повышения академической мобильности или внедрения совместных учебных планов и программ двойных дипломов, которые требуют глубокой содержательной интеграции и тесного взаимодействия в процессе обучения. Таблица 20. Оценка уровня сложности внедрения основных компонентов Болонского процесса (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - крайне сложно для внедрения, «5» - абсолютно не сложно) Компоненты Болонского процесса 3,5 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 6 3,5 3,5 8 17 Средняя оценка сложности внедрения Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к 161 Количество ответивших (чел.) 87 86 87 диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов 3 3 8 9 84 86 Уровень затрат на внедрение основных компонентов БП был оценен представителями российских вузов выше среднего – средние оценки от 3 до 4 баллов (см. табл. 23). Наиболее затратным респонденты считают повышение академической мобильности, наименее затратными – введение двухуровневой структуры дипломов и системы перезачета кредитов. Тот факт, что респонденты оценили сложность и уровень затрат введения специальной формы приложения к диплому и внедрения совместных учебных планов и программ двойных дипломов на одинаковом уровне (3,5 балла), очевидно, свидетельствует об относительно невысоком уровне осведомленности участников российской системы образования о содержании и процедуре внедрения этого инструмента, являющегося гораздо менее затратным и трудоемким, чем остальные. Возможно также предположить, что вузы недооценивают трудоемкость перехода на двухуровневую систему, требующего переработки учебных планов, а не простого «разрезания» имеющихся на два уровня. Следует отметить высокую долю респондентов, затруднившихся с ответом на данный вопрос, которая составляет от 16% до 25% по разным компонентам. Таблица 21. Оценка уровня затрат на внедрение основных компонентов Болонского процесса (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - крайне незначительный объем, «5» - очень значительный объем) Компоненты Болонского процесса 3 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 16 3 3,5 16 25 87 87 4 3,5 17 17 86 86 Средняя оценка объема затрат Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов 162 Количество ответивших (чел.) 87 В таблице 24 представлено сравнение оценок уровня затрат на внедрение основных компонентов Болонского процесса и уровня готовности к включению в формирование общего пространства высшего образования. Вузы, выше оценивающие свою готовность к внедрению двухуровневой структуры подготовки, также выше оценивают и связанные с этим затраты, что, видимо, связано с более реальной оценкой трудоемкости перехода на двухуровневую систему. Что касается остальных инструментов: специальной формы приложения к диплому, академической мобильности и совместных учебных планамов и программ двойных дипломов, вузы, низко оценивающие свою готовность к включению в БП по этим компонентам, выше, чем остальные, оценивают уровень затрат на их введение. Очевидно, что данные оценки связаны с отсутствием необходимого опыта и знаний и необходимостью проведения мероприятий по подготовке к внедрению этих механизмов. Таблица 22. Соотношение уровня готовности вузов к включению в Болонский процесс по основным компонентам и оценки уровня затрат на внедрение (оценка по 5тибалльной шкале, где «1» - крайне незначительный объем, «5» - очень значительный объем) Компоненты Болонского процесса Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Введение системы перезачета кредитов Введение специальной формы приложения к диплому Повышение академической мобильности Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов Оценка уровня затрат вузами, готовыми к включению в БП 3 Общая оценка уровня затрат 3 Оценка уровня затрат вузами, не готовыми к включению в БП 2,5 2,5 3 3 3,5 2,5 3,5 3,5 4 4 3,5 3,5 4 7.4.4 Оценка сложности преодоления барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса Респондентам было также предложено оценить трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса (см. табл. 25). В качестве барьеров были заданы традиционно рассматриваемые в других странах-участницах Болонского процесса: • языковой барьер, 163 • организационный барьер, • информационный барьер, • ресурсный барьер, • нормативный (законодательный) барьер, • содержательный барьер (сопоставимость содержания и уровня программ). Средние оценки трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса варьируют от 2,5 до 4 баллов в зависимости от компонента БП и типа барьера. Наиболее труднопреодолимыми названы нормативный и содержательный барьеры на пути введения специальной формы приложения к диплому, а также ресурсный барьер на пути повышения академической мобильности. В целом, оценки трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса можно рассматривать как достаточно оптимистичные, что может иметь как минимум два объяснения: (1) вузы действительно в некоторой степени подготовлены к работе по интеграции в общеевропейскую систему высшего образования, (2) вузы недостаточно корректно оценивают трудности, связанные с этим. Последнее предположение подтверждается высокими оценками трудности введения специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов. Таблица 23. Оценка трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - крайне низкий уровень, «5» - очень высокий уровень). Затрудняюсь ответить Количество (в процентах Барьеры к внедрению ответивших от числа (чел.) ответивших) Введение двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр) Языковый 2,5 2 82 Организационный 2,5 3 87 Информационный 2,5 2 84 Ресурсный 3 6 85 Нормативный (законодательный) 3 6 80 Содержательный (сопоставимость 3,5 5 85 содержания и уровня программ) Введение системы перезачета кредитов Языковый 2,5 12 84 Организационный 3 10 87 Информационный 3 11 85 Средняя оценка трудности преодоления 164 Ресурсный 3 14 85 Нормативный (законодательный) 3,5 13 87 Содержательный (сопоставимость 3,5 12 83 содержания и уровня программ) Введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов Языковый 2,5 22 83 Организационный 3,5 18 87 Информационный 3 19 83 Ресурсный 3,5 22 83 Нормативный (законодательный) 4 19 86 Содержательный (сопоставимость 4 19 83 содержания и уровня программ) Повышение академической мобильности Языковый 3,5 6 87 Организационный 3,5 6 85 Информационный 3 6 86 Ресурсный 4 10 84 Нормативный (законодательный) 3,5 7 85 Содержательный (сопоставимость 3,5 5 84 содержания и уровня программ) Внедрение совместных учебных планов и программ двойных дипломов Языковый 3 4 84 Организационный 3,5 4 86 Информационный 3,5 4 84 Ресурсный 3,5 6 85 Нормативный (законодательный) 3,5 7 85 Содержательный (сопоставимость 3,5 4 84 содержания и уровня программ) 7.4.5 Оценка рисков и преимуществ интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство Основные возможные, по мнению представителей российских вузов, риски интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство заключаются в потере специфики и, как следствие, конкурентных преимуществ, российского образования (30% ответов), оттоке специалистов из России («утечка мозгов») (20% ответов), сложности реформирования учебного процесса (11% ответов), нехватке ресурсов (10 % ответов), снижении качества образования (10 % ответов), неготовности российского рынка труда (4% ответов) и неготовности кадров (4 %). Однако риски отказа от интеграции изоляция, оторванность от современных тенденций и отставание российской системы образования, снижение качества образования и низкая конкурентоспособность выпускников российской системы образования –обуславливают необходимость участия российской 165 высшей школы в создании общего образовательного пространства. В качестве основного преимущества интеграции для самой системы и общества в целом респонденты выделяют повышение качества и уровня образования и науки. Таблица 24. Основные риски отказа от интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство Риски отказа от интеграции Изоляция, оторванность от современных тенденций и отставание российской системы образования Снижение качества образования Низкая конкурентоспособность выпускников росс. системы образования Процент от ответов 32 17 15 Неконкурентоспособность росс. системы образования Снижение академической мобильности 11 Не признание росс. дипломов, негативное отношение к выпускникам росс. вузов за рубежом Другие риски 3 Количество ответов 11 12 152 Таблица 25. Основные преимущества интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство Преимущества интеграции Процент от ответов Повышение качества и уровня образования и науки Интенсификация академической мобильности Повышение конкурентоспособности росс. системы образования, вузов и выпускников Создание единого образовательного информационного пространства 29 Признание дипломов российских вузов Другие преимущества 4 21 18 14 14 Количество ответов 168 При этом по оценкам респондентов, наибольшие преимущества в результате интеграции российской высшей школы в Болонский процесс смогут получить учащиеся российских вузов (средняя оценка объема преимуществ – 4,5 балла), наименьшие – общественные и профессиональные организации и ассоциации вузов (3,5 балла). 166 Таблица 26. Оценка объема преимуществ, полученных различными группами в результате интеграции российской высшей школы в Болонский процесс (оценка по 5-ти балльной шкале, где «1» - крайне незначительная роль, «5» - очень значительная роль). Группы участников Средняя оценка объема преимуществ Правительство и министерство образования Руководство вузов Профессорско - преподавательский состав Учащиеся Общественные и профессиональные организации и ассоциации вузов 4 4 4 4,5 3,5 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 15 11 8 8 23 Количество ответивших (чел.) 83 82 85 83 79 7.4.6 Возможные стратегии внедрения механизмов Болонского процесса в практику российской высшей школы Наиболее приемлемыми стратегиями включения российской высшей школы в БП, представители российских вузов считают: • постепенное включение в БП, • комплексную интеграцию компонентов БП (см. табл. 29). Важно отметить, что если по поводу первой стратегии мнение респондентов скорее единодушным (за ее приоритет высказались 79% опрошенных), то по поводу выбора второй стратегии существовали разные мнения: за интеграцию отдельных компонентов БП в российскую систему высшего образования высказались 34% респондентов, а за комплексное внедрение компонентов – 61%. Если сравнить эти цифры с данными пилотного исследования, то следует отметить, что руководство вузов – в отличие от ППС – в большей мере осознает необходимость комплексного внедрения компонентов Болонского процесса в российскую практику. Таблица 27. Наиболее приемлемые стратегии включения российской высшей школы в Болонский процесс Пилотажный этап (процент от ответивших) 17 11 Основной этап Стратегии включения в БП Включаться немедленно 167 Включаться постепенно Затрудняюсь ответить Количество ответивших (чел.) Интегрировать отдельные компоненты Внедрять компоненты комплексно Затрудняюсь ответить Количество ответивших (чел.) 79 4 76 34 61 5 77 86 3 35 42 52 6 33 Анализ зависимости выбора стратегии интеграции и наличия различных форм сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями в российских вузах показывает, что вузы, в которых различные формы зарубежного сотрудничества развиты в большей степени, отдают предпочтение стратегии интеграции отдельных компонентов БП в практику. Таблица 28. Зависимость наличия различных форм сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями в российских вузах от выбранной стратегии интеграции Формы сотрудничества Программы совместных дипломов Программы двойных дипломов Программы стажировок для студентов и преподавателей Программы академических обменов Использование дистанционных программ и их компонентов Интеграция учебных программ и пособий зарубежных авторов в учебный процесс Количество ответивших (чел.) Стратегия интеграции Интегрировать Внедрять отдельные компоненты компоненты комплексно 62 37 77 45 100 96 100 86 100 58 95 98 26 47 7.4.7 Оценка роли каждой группы академического сообщества, участвующей в интеграции российской высшей школы в Болонский процесс По мнению представителей российских вузов, наиболее значительную роль в интеграции российский высшей школы в Болонский процесс играют правительство и Министерство образования и науки, а также руководство вузов (оценка реальной роли на уровне 4,5 баллов). Наименее значительную роль в этом процессе играют учащиеся, а также общественные и профессиональные организации и ассоциации вузов (средняя оценка – 3 балла). Интересно, что нормативные оценки важности роли различных групп 168 участников системы образования (оценки роли, которую различные группы должны играть в процессе интеграции) во внедрении инструментов Болонского процесса в практику о выше, чем оценки важности реальной роли этих групп (см. табл. 32). Так, разрыв между нормативной оценкой важности роли ППС и его реальной ролью составляет 1 балл. По мнению представителей российских вузов, наиболее важная роль во внедрении инструментов Болонского процесса в практику должна принадлежать не столько правительству, сколько самим вузам – их руководству и ППС. Таблица 29. Оценка реальной роли и важности каждой группы, участвующей в интеграции российской высшей школы в Болонский процесс (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - крайне незначительная роль, «5» - очень значительная роль). Группы участников Правительство и министерство образования Руководство вузов Профессорско - преподавательский состав Учащиеся Общественные и профессиональные организации и ассоциации вузов Средняя оценка реальной роли 4,5 4,5 4 3 3 Средняя оценка важности роли 4,5 5 5 3,5 3,5 Количество ответивших (чел.) 87 87 87 86 87 Если говорить о роли различных групп участников в вузах во внедрении в практику инструментов Болонского процесса, то, по мнению респондентов, наиболее значительна здесь роль руководства – ректора и проректоров. Наименее значительна в этом процессе роль учащихся, а также общественных и профессиональных организаций и ассоциаций вузов. Таблица 30. Оценка значимости роли различных групп участников в вузах во внедрении инструментов Болонского процесса в практику (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - крайне незначительная роль, «5» - очень значительная роль). Группы участников 4,5 4,5 4,5 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 5 5 9 4 4 5 6 Средняя оценка значимости роли Ректор Проректор по учебной работе Проректор по международному сотрудничеству Деканы Заведующие кафедрами 169 Количество ответивших (чел.) 87 87 81 87 86 Профессорско - преподавательский состав Учащиеся Общественные и профессиональные организации и ассоциации вузов 3,5 2,5 2,5 8 9 17 87 81 82 7.4.8 Оценка готовности вузов к внедрению в практику инструментов Болонского процесса и необходимость поддержки В некоторых вузах уже реализуются основные мероприятия по внедрению в практику инструментов Болонского процесса, прежде всего, введение двухуровневой структуры дипломов и разработка новых учебных планов, введение систем перезачета кредитов, кредитно-рейтинговой системы. Таблица 31. Мероприятия по внедрению инструментов БП, реализующиеся в российских вузах Мероприятия по внедрению инструментов БП Введение двухуровневой структуры дипломов Процент от ответов 22 Разработка новых учебных планов, введение систем перезачета кредитов, кредитно-рейтинговой системы 42 Интенсификация академической мобильности 19 Информационная деятельность (сбор и распространение информации о ходе БП) 3 Другие мероприятия Количество ответов 15 135 Вузы вполне открыты сотрудничеству в области обеспечения качества, 60% опрошенных представителей российских вузов полагают, что нужно проводить комплексную внешнюю оценку качества программ высшего образования в России. Однако 23% респондентов считают наиболее эффективной оценку качества в процессе обучения, и только 13% – оценку качества обучения по результатам на выходе. Следует отметить, что полученные результаты противоречат компетентностному подходу, который является краеугольным принципом для достижения сопоставимости и сравнимости систем высшего образования и согласно которому оценка качества обучения должна проводиться только по результатам обучения на основе согласия относительно общих и специальных компетенций выпускников обоих уровней. 170 Таблица 32. Оценка возможности внедрения механизмов внешней оценки качества в российской высшей школе в связи с интеграцией в Болонский процесс Варианты ответа Курсы российских вузов не подлежат оценке в принципе Можно проводить оценку качества обучения по результатам на выходе Можно проводить оценку качества в процессе обучения Можно проводить комплексную оценку Затрудняюсь ответить Количество ответивших (чел.) Процент от ответивших 0 13 23 60 4 83 Наиболее адекватными для российских вузов и программ представители российских вузов считают оценки: - представителей ведущих российских вузов (средняя оценка адекватности – 4,5 - независимых оценщиков качества образовательных программ (4 балла), - организаций контроля и аккредитации (4 балла), - работодателей будущих выпускников вузов (3,5 балла), - представителей ведущих зарубежных вузов (3,5 балла). балла), Это подтверждает, что российские вузы открыты и готовые к внешней оценке качества своих курсов, но также как и их европейские коллеги считают необходимым учет национальной специфики системы высшего образования. Таблица 33. Степень адекватности оценок внешними экспертами российских вузов и программ (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - абсолютно не адекватная оценка, «5» - полностью адекватная оценка). Группы участников 4,5 3,5 3 2,5 3,5 3 Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) 2 2 8 8 5 7 3,5 4 5 13 Средняя оценка адекватности оценок Представители ведущих российских вузов Представители ведущих зарубежных вузов Представители любого российского вуза Представители любого зарубежного вуза Представители министерства образования Общественные и профессиональные организации Работодатели Независимые оценщики качества 171 Количество ответивших (чел.) 86 84 84 84 84 82 84 84 образовательных программ Организации контроля и аккредитации Представители механизмов 4 российских вузов процесса крайне Болонского считают 9 для необходимы 82 эффективного нормативная внедрения (правовой), информационная, методическая, организационная и финансовая виды поддержки. Таблица 34. Оценка степени необходимости различного рода поддержки для внедрения компонентов Болонского процесса (оценка по 5-тибалльной шкале, где «1» - в поддержке нет необходимости, «5» - такая поддержка абсолютно необходима). Виды поддержки Средняя оценка необходимости Затрудняюсь ответить (в процентах от числа ответивших) Нормативная / правовая поддержка Разработка нормативной базы функционирования 4,5 многоступенчатой системы высшего профессионального образования в России (изменения в законодательство, постановления Правительства и т.п.) Разработка нормативно-правовых актов по 5 признанию квалификации (степени) «бакалавр» сферой труда по регулируемым государством профессиям и по профессиям рыночного Формирование Перечня направлений подготовки 4,5 и специальностей ВПО, совместимого с европейскими перечнями образовательных программ Утверждение и введение в действие 4,5 государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения Создание системы сопоставимых критериев, 4,5 методологии и технологии оценки качества Информационная поддержка Подготовка информационных материалов для 4,5 высших учебных заведений по практике применения зачетных единиц и ходу эксперимента Издание бюллетеня информированности 4,5 работников системы высшего профессионального образования о системе зачетных единиц, основанной на ЕСТS Создание и поддержание WEB-сайта с 4,5 информацией о системе зачётных единиц и опыте её внедрения в российских вузах Методическая поддержка Разработка государственных образовательных 4,5 стандартов высшего профессионального образования бакалавров и магистров по специальностям высшего профессионального 172 Количество ответивших (чел.) 2 87 2 86 2 86 2 86 4 85 2 87 2 85 2 85 2 87 образования Утверждение государственных образовательных 4,5 стандартов высшего профессионального образования бакалавров и магистров по специальностям высшего профессионального образования Разработка предложение по гармонизации 4 российской системы оценки качества с европейскими системами Перевод на английский язык всех дисциплин 4 федерального компонента государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и их публикация Разработка методических указаний (инструкции) 4 по заполнению приложений к диплому о высшем образовании, совместимом с общеевропейским «Приложением к диплому (Diр1оmа Suрр1еment)» Организационная поддержка Организация и проведение эксперимента по 4 переводу образовательного процесса в России на систему зачётных единиц Организация семинаров, тренингов и 4,5 конференций по обмену опытом внедрения ECTS Организация мониторинга процесса интеграции 4 Финансовая поддержка Создание целевой программы поддержки 4,5 Выделение ежегодного финансирования на 4,5 конкурсной основе 2 86 2 86 5 86 4 86 2 87 2 86 4 85 2 2 87 82 Краткие выводы 98% представителей российских вузов считают интеграцию российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования важной. Респонденты оценивают готовность своих вузов к включению в БП, в целом, на среднем уровне. Наиболее подготовлены вузы к введению двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр). Наименее подготовлены – к введению системы специальной формы приложения к диплому. Учитывая, что сам инструмент достаточно простой, а также то, что согласно Берлинской конвенции его введение должно стать общей практикой с 2005 года, необходимо подготовить информационный пакет, разъясняющий содержание разделов Приложения, подготовить несколько модельных Приложений, сделать соответствующую рассылку по вузам, ввести в практику в университетах Приказом Министерства образования и науки, организовать информационно-консультационной сопровождение в течение 2005 года (например, через сайт Минобрнауки). Уровень сложности внедрения других компонентов БП респонденты также оценивают, в целом, на среднем уровне – 3–3,5 балла. Свидетельством недостаточной осведомленности респондентов является тот факт, что уровень сложности введения 173 специальной формы приложения к диплому был оценен респондентами выше, чем уровень сложности повышения академической мобильности или внедрения совместных учебных планов и программ двойных дипломов, которые требуют глубокой содержательной интеграции и тесного взаимодействия в процессе обучения. Оценки трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса варьируют от 2,5 до 4 баллов в зависимости от компонента БП и типа барьера. Наиболее труднопреодолимыми названы нормативный и содержательный барьеры на пути введения специальной формы приложения к диплому, а также ресурсный барьер на пути повышения академической мобильности. В целом, оценки трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса можно рассматривать как достаточно оптимистичные, что может иметь как минимум два объяснения: (1) вузы действительно в некоторой степени подготовлены к работе по интеграции в общеевропейскую систему высшего образования, (2) вузы недостаточно корректно оценивают трудности, связанные с этим. Последнее предположение подтверждается высокими оценками трудности введения специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов. Основные риски интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство могут заключаться в потере специфики и, как следствие, конкурентных преимуществ, российского образования, оттоке специалистов из России, сложности реформирования учебного процесса, нехватке ресурсов, снижении качества образования , неготовности российского рынка труда и неготовности кадров. Основные риски отказа от интеграции - изоляция, оторванность от современных тенденций и отставание российской системы образования, снижение качества образования и низкая конкурентоспособность выпускников российской системы образования – обуславливают необходимость участия российской высшей школы в создании общего образовательного пространства. Основное преимущество интеграции для самой системы и общества в целом повышение качества и уровня образования и науки. Наибольшие преимущества в результате интеграции российской высшей школы в Болонский процесс смогут получить учащиеся российских вузов. В качестве наиболее приемлемых стратегий включения российской высшей школы в БП, представители российских вузов назвали постепенное включение в БП и комплексную интеграцию компонентов БП. Руководство вузов больше чем ППС осознает 174 необходимость комплексного внедрения компонентов Болонского процесса в российскую практику. Наиболее значительную роль в интеграции российский высшей школы в Болонский процесс играют правительство и Министерство образования и науки, а также руководство вузов. Наименее значительную роль в этом процессе играют учащиеся, а также общественные и профессиональные организации и ассоциации вузов. Нормативные оценки важности роли различных групп участников системы образования (оценки роли, которую различные группы должны играть в процессе интеграции) во внедрении инструментов Болонского процесса в практику выше, чем оценки важности реальной роли этих групп. По мнению представителей российских вузов, наиболее важная роль во внедрении инструментов Болонского процесса в практику должна принадлежать не столько правительству, сколько самим вузам – их руководству и ППС. Российские вузы открыты и готовые к внешней оценке качества своих курсов, но также как и их европейские коллеги считают необходимым учет национальной специфики системы высшего образования. 60% опрошенных представителей российских вузов полагают, что нужно проводить комплексную внешнюю оценку качества программ высшего образования в России. Однако 23% респондентов считают наиболее эффективной оценку качества в процессе обучения, и только 13% – оценку качества обучения по результатам на выходе, что противоречит компетентностному подходу, который является краеугольным принципом для достижения сопоставимости и сравнимости систем высшего образования и согласно которому оценка качества обучения должна проводиться только по результатам обучения на основе согласия относительно общих и специальных компетенций выпускников обоих уровней. Представители российских вузов считают для эффективного внедрения механизмов Болонского процесса крайне необходимы нормативная (правовой), информационная, методическая, организационная и финансовая виды поддержки. 7.5 Основные выводы Практика международного сотрудничества В 80% случаев в практике международного сотрудничества российские вузы используют соглашения с зарубежными университетами, в 42% – двухсторонние Соглашения 175 о взаимном признании документов об образовании, в 32% – Лиссабонскую конвенцию. Таким образом, Лиссабонская конвенция не является широко применяемым документом в практике международного сотрудничества вуза, не смотря на то, что ее положения и Приложение к диплому (статья IX.3 Лиссабонской конвенции) являются важными инструментами достижения сопоставимости и сравнимости систем высшего образования. Вузы преимущественно развиваются программы академических обменов и стажировок для студентов и преподавателей, а также интегрируют программы и материалы зарубежных авторов в учебный процесс. В половине вузов (54 %) респондентов существуют программы совместных дипломов, и в 60% введены программы двойных дипломов, которые являются основным инструментов создания общеевропейского пространства высшего образования. Сотрудничество в рамках академических обменов оценивается как наиболее эффективная для академического развития университетов форма кооперации. Наиболее сложные формы сотрудничества с зарубежными образовательными учреждениями - программы двойных дипломов, требуют более развитой информационной поддержки академической мобильности. Сложность преодоления различных барьеров академической мобильности оценивается представителями российских вузов, в среднем, на 3 балла. Непреодолимыми различные виды барьеров считают от 4 до 20% (в случае ресурсного и нормативного барьеров). Такие оценки могут объясняться как высоким уровнем готовности к академической мобильности в опрашиваемых вузах, так и упрощенным пониманием мобильности и недостаточным пониманием того, (1) какой объем мобильности является достаточным для полноценной интеграции в общее пространство высшего образования (не менее 50% студентов должны обучаться за рубежом, по крайней мере, в течение семестра, 50 % ППС должны регулярно участвовать в семинарах, конференциях университетов партнеров и международных организаций и публикаций); (2) каким должен быть характер мобильности (полноценной считается двусторонняя мобильность); (3) какие финансовые ресурсы необходимы для обеспечения мобильности на достаточном уровне. Нам сложно сейчас дать однозначный ответ на вопрос о том, чем объясняются такие невысокие оценки, и нам кажется, что это должно стать предметом дальнейшего исследования. Практически все вузы принимают иностранных граждан на обучение на степень специалиста. В большинстве российских вузов существует возможность зачисления абитуриентов на обучение по программам бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. 176 Наиболее распространенные процедуры перевода иностранных граждан, использующиеся в российских вузах – зачисление после досдачи недостающих курсов и принятие решения органами управления образованием; наименее популярные – зачисление по результатам переэкзаменовки по выборочным предметам и использование системы перезачета кредитов. Значительная доля респондентов не смогли оценить эффективность процедур перевода иностранных граждан, использующихся в их вузах. Это свидетельствует, с одной стороны, о недостаточной компетентности опрошенных представителей российских вузов в данном вопросе, а, с другой – о необходимости информирования специалистов российских вузов о методах и процедурах перевода их плюсах и минусах. 71% представителей российских вузов отметили, что в их вузах существует возможность расширения приема иностранных граждан. При этом лишь 8 респондентов указали на конкретные препятствия и ограничения на пути расширения приема в их вуз иностранных студентов. Очевидно, что таковыми являются не только упомянутые опрошенными проблемы с проживанием иностранных студентов и несовершенство материально-технической базы, но и языковые и ресурсные барьеры, а также проблемы с сопоставимостью образовательных программ. Следует задать вопрос, почему, например, языковой барьер не рассматривается респондентами как препятствие на пути расширения приема в вузы иностранных граждан? Возможно, опрошенные вузы действительно готовы реализовывать программы на иностранных языках, однако возможно, что в качестве иностранных студентов рассматриваются преимущественно русскоговорящие студенты из стран СНГ. Важность целей и инструментов Болонского процесса Представители российских вузов оценивают значение основных целей и инструментов академического развития российских вузов как высокое (соответствующих базовым целям и инструментам Болонского процесса) – средние оценки важности равны 44,5 баллам. В качестве наиболее важных инструментов академического развития российских вузов респондентами были названы введение системы перезачета кредитов и введение специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов. Поскольку специальная форма приложения к диплому должна быть введена во всех российских вузах в 2005 г., то можно рекомендовать 177 Минобрнауки активизировать информационную и методическую поддержку вузам по этому направлению. Осведомленность о Болонском процессе Уровень осведомленности различных групп участников российской системы высшего образования о содержании и механизмах работы основных компонентов Болонского процесса падает по мере снижения их должности. Если можно говорить о высокой информированности руководителей вузов и деканов факультетов (средние оценки на уровне 3,5- 4,5 баллов), то уровень осведомленности преподавателей и студентов был оценен респондентами на более низком уровне – средние оценки 2,5-3 балла и 1,5-3 балла, соответственно. Необходимы конкретные действия по информационной поддержки университетов (например, размещение максимально подробной информации на порталах Минобрнауки, разработка и рассылка информационного пакета, вовлечение ППС в Болонские семинары как межуниверситетские, так и внутриуниверситетские ). При этом важно специфицировать форму и содержанию информационной поддержки в зависимости от типов вузов. Включенность российской высшей школы в Болонский процесс 98% представителей российских вузов считают интеграцию российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования важной. Респонденты оценивают готовность своих вузов к включению в БП, в целом, на среднем уровне. Наиболее подготовлены вузы к введению двухуровневой структуры дипломов (бакалавр + магистр). Наименее подготовлены – к введению системы специальной формы приложения к диплому. Учитывая, что сам инструмент достаточно простой, а также то, что согласно Берлинской конвенции его введение должно стать общей практикой с 2005 года, необходимо подготовить информационный пакет, разъясняющий содержание разделов Приложения, подготовить несколько модельных Приложений, сделать соответствующую рассылку по вузам, ввести в практику в университетах Приказом Министерства образования и науки, организовать информационно-консультационной сопровождение в течение 2005 года (например, через сайт Минобрнауки). 178 Уровень сложности внедрения других компонентов БП респонденты также оценивают, в целом, на среднем уровне – 3–3,5 балла. Свидетельством недостаточной осведомленности респондентов является тот факт, что уровень сложности введения специальной формы приложения к диплому был оценен респондентами выше, чем уровень сложности повышения академической мобильности или внедрения совместных учебных планов и программ двойных дипломов, которые требуют глубокой содержательной интеграции и тесного взаимодействия в процессе обучения. Оценки трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса варьируют от 2,5 до 4 баллов в зависимости от компонента БП и типа барьера. Наиболее труднопреодолимыми названы нормативный и содержательный барьеры на пути введения специальной формы приложения к диплому, а также ресурсный барьер на пути повышения академической мобильности. В целом, оценки трудности преодоления основных барьеров к внедрению компонентов Болонского процесса можно рассматривать как достаточно оптимистичные, что может иметь как минимум два объяснения: (1) вузы действительно в некоторой степени подготовлены к работе по интеграции в общеевропейскую систему высшего образования, (2) вузы недостаточно корректно оценивают трудности, связанные с этим. Последнее предположение подтверждается высокими оценками трудности введения специальной формы приложения к диплому согласно Лиссабонской конвенции о взаимном признании дипломов. Основные риски интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство могут заключаться в потере специфики и, как следствие, конкурентных преимуществ, российского образования, оттоке специалистов из России, сложности реформирования учебного процесса, нехватке ресурсов, снижении качества образования , неготовности российского рынка труда и неготовности кадров. Основные риски отказа от интеграции - изоляция, оторванность от современных тенденций и отставание российской системы образования, снижение качества образования и низкая конкурентоспособность выпускников российской системы образования – обуславливают необходимость участия российской высшей школы в создании общего образовательного пространства. Основное преимущество интеграции для самой системы и общества в целом повышение качества и уровня образования и науки. Наибольшие преимущества в результате интеграции российской высшей школы в Болонский процесс смогут получить учащиеся российских вузов. 179 В качестве наиболее приемлемых стратегий включения российской высшей школы в БП, представители российских вузов назвали постепенное включение в БП и комплексную интеграцию компонентов БП. Руководство вузов больше чем ППС осознает необходимость комплексного внедрения компонентов Болонского процесса в российскую практику. Наиболее значительную роль в интеграции российский высшей школы в Болонский процесс играют правительство и Министерство образования и науки, а также руководство вузов. Наименее значительную роль в этом процессе играют учащиеся, а также общественные и профессиональные организации и ассоциации вузов. Нормативные оценки важности роли различных групп участников системы образования (оценки роли, которую различные группы должны играть в процессе интеграции) во внедрении инструментов Болонского процесса в практику выше, чем оценки важности реальной роли этих групп. По мнению представителей российских вузов, наиболее важная роль во внедрении инструментов Болонского процесса в практику должна принадлежать не столько правительству, сколько самим вузам – их руководству и ППС. Российские вузы открыты и готовые к внешней оценке качества своих курсов, но также как и их европейские коллеги считают необходимым учет национальной специфики системы высшего образования. 60% опрошенных представителей российских вузов полагают, что нужно проводить комплексную внешнюю оценку качества программ высшего образования в России. Однако 23% респондентов считают наиболее эффективной оценку качества в процессе обучения, и только 13% – оценку качества обучения по результатам на выходе, что противоречит компетентностному подходу, который является краеугольным принципом для достижения сопоставимости и сравнимости систем высшего образования и согласно которому оценка качества обучения должна проводиться только по результатам обучения на основе согласия относительно общих и специальных компетенций выпускников обоих уровней. Представители российских вузов считают для эффективного внедрения механизмов Болонского процесса крайне необходимы нормативная информационная, методическая, организационная и финансовая виды поддержки. 180 (правовой), VIII. Выводы и рекомендации Итак, подписав Берлинское коммюнике, Россия приняла на себя обязательства вместе с другими странами к 2005 году начать процесс по переходу на двухуровневую систему обучения и иметь действующую систему обеспечения качества, соответствующую согласованному на европейском уровне своду стандартов, процедур и принципов. Единая структура требований к квалификациям в рамках Европейского пространства высшего образования (EHEA) плюс жесткая система обеспечения качества, которую министры должны утвердить к 2005 г., должны создать атмосферу доверия и способствовать признанию дипломов и периодов обучения. Что же необходимо сделать, чтобы прийти к конференции в Бергене с реальными результатами? Создание организационной основы, обеспечивающей информационно-методическую и координирующую поддержку процесса является необходимым условием полноценного участия российских вузов в процессе создания общеевропейского образовательного пространства. Необходимо усиление диалога между университетским сообществом и Министерством. Следует трансформировать «рабочие группы по изучению аспектов Болонского процесса» в действующие группы по внедрению инструментов Болонского процесса по направлениям, вести активную информационную политику, подготовить «План мероприятий по реализации целей Болонской декларации», вместо текущего «Плана мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс». Необходимо организовать постоянный мониторинг состояния внедрения инструментов и механизмов Болонского процесса с целью выявления и распространения наилучших практик, а также определения трудностей и проблем и возможных путей их преодоления, результаты этого мониторинга должны найти отражение в национальных отчетах. Правительство должно доказать свою поддержку Болонских реформ, предоставив финансирование для их осуществления. Необходимо создание и развитие национальной системы грантов для студентов и преподавателей. Выделение целевых средств в бюджетах вузов на мобильность и международное развитие. Разработка системы оценки мобильности и введение ее в качестве компонента в национальный рейтинг вузов. Требуется организация диалога высшей школы, работодателей, профессионального сообщества и органов исполнительной и законодательной власти относительно статуса диплома бакалавра в трудовом законодательстве, поддержка диалога высшей школы, 181 работодателей и профессионального сообщества относительно содержания программ и требований к навыкам и компетенциям выпускников. Необходима выработка и реализация национальной политики по повышению привлекательности российской системы высшего образования, которая должна включать как информационную, так и финансовую составляющие (информация в зарубежных СМИ и Интернете, деятельность посольств и представительств, создание соответствующего агентства (по типу БС, Education UK, DAAD …), создание специальных программ и выделение финансирования на гранты для зарубежных студентов, аспирантов и преподавателей на конкурсной основе. Необходимо присоединиться к деятельности рабочих групп ЕАУ и включиться в проекты, реализуемые ЕАУ совместно с ЕК и национальными правительствами и университетами, такими как «Настройка образовательных структур в Европе» (“Tuning of Educational Structures in Europe”). Требуется поддержка сотрудничества российских вузов на национальном и европейском уровне, направленного на наполнение новых степеней востребованным и прозрачным содержанием. Нужны национальные проекты, аналогичные вышеописанной программе “Tuning educational structures in Europe”, а также поддержка участия российской высшей школы в этой и других общеевропейских программах, нацеленных на выработку квалификационных рамок по различным направлениям подготовки, систематическая поддержка – включая финансовую - развития совместных учебных планов/совместных степеней. Для того чтобы покрыть высокие издержки совместных программ, необходимо выделять дополнительные финансовые ресурсы, ориентируясь, прежде всего, на качество партнерства и необходимость создания равных возможностей для участия студентов в подобных программах. Вовлечение институтов в совместные образовательные программы должно поощряться и поддерживаться. Необходимо повысить осведомленность общественности о ценности совместных образовательных программ (основанных на интегрированных учебных планах) с точки зрения европейской идентичности и профессиональной востребованности, в том числе и посредством адекватного освещения удачных примеров таких программ. Система обеспечения качества должна строиться с учетом принципов, изложенных в меморандуме ЕАУ по политике в сфере обеспечения качества, соблюдение которых должно обеспечить сопоставимость, сокращая вместе с тем вторжение в национальные системы. 182 Необходимо систематическое сотрудничество в ЕАУ, Европейской ассоциацией по обеспечению качества и национальными ассоциациями стран-участниц БП. Необходимо тесное взаимодействие Министерства образования и науки, информационных центров по академическому признанию и мобильности и вузовского сообщества с целью повышения осведомленности и введения в практику положений Лиссабонской конвенции и Приложения к диплому на национальном и институциональном уровнях. Важно начать работу по созданию системы, которая в перспективе должна действовать в тесной взаимосвязи с Европейской сетью информационных центров по академическому признанию и информационной поддерживающей системы (информационного центра, обновляемой базы данных образовательных систем и данных сравнительных и углубленных анализов их текущего состояния), обеспечивающей европейские университеты и граждан информацией о российской системе образования и университетах и программах на понятном для них языке, и одновременно, обеспечивающей российские университеты аналогичной информацией о европейских университетах. Создание такой системы будет содействовать: Повышению конкурентоспособности российских вузов через представление валидной и прозрачной информации о российских университетах на принятом в ЕС языке для европейских и других зарубежных университетов и граждан, повышению конкурентоспособности выпускников российских вузов на рынке труда. Демонстрируя сопоставимость уровня квалификаций и дипломов российских и европейских университетов, информационная поддерживающая система будет способствовать продвижению российских университетов на рынок СНГ. Улучшению мобильности студентов, преподавателей, исследователей и административного персонала университетов через развитие общего рамочного подхода к квалификации бакалавров и магистров, «сопоставимость» дипломов, отдельных курсов, кредитов. Совершенствованию системы обеспечения качества образования в результате использования опыта Европейской сети обеспечения качества в сфере высшего образования (European Network of Quality Assurance in Higher Education) и информационного обмена и обеспечения. 183 Повышению качества образования / повышению стандарта высшего образования в результате осмысления своего опыта и его оценки через международные стандарты. Внедрению инновационного подхода в образовании, прозрачности академических программ, требований, стандартов. Сотрудничеству российских и европейских университетов, опираясь на опыт TACIS и TACIS/TEMPUS, но на качественно новой основе. Процессу интеграции Российской Федерации в общее европейское и глобальное образовательное пространство. Системный успех во многом зависит от федеральных органов управления образованием. Однако, многие университеты способны и должны принять на себя инициативу по развитию образовательного сотрудничества, созданию совместных программ с ведущими зарубежными университетами, реализации совместных проектов, организации стажировок для студентов, развитию программ двойных дипломов, что даст возможность оценки качества их программ через международные стандарты и позволит включиться в Болонский процесс на институциональном уровне и будет условием успешной интеграции Российской высшей школы в общеевропейское пространство высшего образования. Университеты инструментов БП должны разработать институциональные планы внедрения и планы по факультетам, рассчитать свои расходы, связанные с Болонскими реформами, в том числе возросшие текущие расходы, и показать последствия Болонских реформ для всех институциональных процессов, с тем, чтобы убедить правительство, что Болонские цели не могут осуществляться без дополнительного финансирования. Основные принципы и инструменты ECTS должны быть приняты академическим и административным персоналом и студентами. Для достижения этого необходима информационная и методическая поддержка, глубокое и последовательное участие ППС в трансформации курсов, программ и модулей, организация диалога со студентами. Создание программ бакалаврского уровня, обеспечивающих многовариантность продолжения карьеры выпускника, требует отказа от механистического подхода к пересмотру учебных планов и программ, простого «разрезания» существующих программ на два уровня, «интегрированный» подход к реформе учебных планов. Необходима организация диалога высшей школы, работодателей и профессионального сообщества 184 относительно содержания программ и требований к навыкам и компетенциям выпускников, сотрудничество по согласованию требований к магистерским программам. Университеты должны активно участвовать в программах ERASMUS MUNDUD и TEMPUS, проектах ЕАУ, развивать совместные программы и программы двойных дипломов. Развитие совместных образовательных программ должно основываться на критериях, выделенных в выводах Стокгольмской конференции и семинара в Мантуе (Приложение 3). Институты, создающие совместные программы, должны осуществлять полноценную интеграцию и поддержку этих программ, что должно стать одной из ключевых функций таких институтов. Партнеры для совместной образовательной программы должны отбираться не только на основе разделяемых взглядов и представлений о своей миссии, но и исходя из возможностей развивать и поддерживать партнерство в академическом, организационном и финансовом отношениях. Результаты обучения и полученные знания, а так же объем работы, проделываемый студентом и фиксируемый в списке засчитанных кредитов, должны рассматриваться как ключевые элементы в подготовке всякой совместной программы, партнеры по совместной программе должны разрабатывать и применять на практике процедуры, гарантирующие качество обучения. Эти процедуры должны быть открытыми для студентов Для осуществления реформ, усиления сотрудничества и координации, повышения академической мобильности необходима реализация изменений в структурах управления вузов: развитие информационных служб, институциональных структур и процедур в вузах; создание инфраструктуры для поддержки в адаптации, предоставления консультационных услуг, социальной и культурной поддержки для приезжающих студентов, условий проживания, развитие академического наставничества, предоставления информации о возможностях обучения. Кроме того, повышение привлекательности российского образовательного пространства потребует внедрения в вузах программ на английском языке, сопоставимых по структуре с Болонской системой, разработки и реализации университетами стратегий интернационализации и маркетинговой политики. 8.1. Рекомендации семинара Анализ европейского опыта и результаты опроса российских университетов в связи с Болонским процессом были представлены и обсуждены на семинаре «Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей 185 школы», организованном ГУ-ВШЭ в Подмосковье 4-5 октября 2004 года. В семинаре приняли участие представители тридцати вузов из различных регионов России. По итогам состоявшейся дискуссии необходимо выделить несколько блоков выводов и рекомендаций, дополняющих и уточняющих сформулированные ранее. 1. Цели и ценности. Болонский процесс является одним из проявлений интернационализации, задачи формирований общеевропейского образовательного пространства в основном соответствуют задачам развития российской высшей школы. Обеспечение прозрачности, сопоставимости, открытости, диверсификация траекторий образования, мобильность будут способствовать повышению качества и конкурентоспособности российской системы высшего образования, в том числе и на территории пост - советского пространства. Болонский процесс необходимо рассматривать как средство, способствующее достижению основной цели профессионального образования, записанной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года – «подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования». Участие России в формировании общеевропейского пространства высшего образования должно проходить при условии сохранения достижений отечественной высшей школы и лучших традиций российского высшего образования. 2. Мобильность – это и цель, и средство, и один из главных инструментов интеграции и повышения качества образования. Межуниверситетский обмен опытом и сотрудничество являются необходимым условием для повышения квалификации педагогических и административных кадров, качества образования. 2.1 Участники семинара отметили, что мобильность не должна ограничиваться исключительно сотрудничеством с зарубежными европейскими университетами. Развитие внутрироссийской мобильности, а также обмен преподавателями с университетами СНГ, не менее значимо для формирования общероссийского пространства высшего образования. Необходимо формировать систему институциональных 186 и индивидуальных грантов, направленную на повышение академической мобильности, как внутри страны, так и за ее пределами. 2.2. При развитии мобильности система мер, направленная на привлечение европейских учащихся и преподавателей в российские университеты, имеет не меньшее значение, чем создание механизмов и условий для зарубежной мобильности российских студентов и преподавателей. В этом смысле важно развивать практику создания и внедрения курсов на основных европейских языках, в первую очередь на английском языке, и реализовать меры по преодолению нормативных барьеров к преподаванию в вузах на иностранных языках. 2.3. Участники семинара считают, что полноценное развитие академической мобильности требует разработки прозрачной, понятной и комплексной нормативнометодической основы для перезачета периодов обучения в зарубежных университетах. Необходимо отказаться от повсеместно существующей практики, когда студент после семестрового или годового обучения в европейском университете должен сдавать зачеты и экзамены по всем предметам учебного плана своего университета за пропущенный период, таким образом, подвергаясь двойной нагрузке. 2.4. Информационная и организационная поддержка мобильности должна быть обеспечена на национальном, региональном и университетском уровне, а также на уровне федеральных административных округов. 3. Двухуровневая система отражает необходимость многообразия форм и уровней подготовки и является наиболее эффективной и инвестиционно привлекательной, обеспечивает рационализацию сроков обучения, наращивание пропускной способности вузов, необходимой для формирования общества знаний. Однако, участники семинара выразили мнение, что в настоящее время полноценная подготовка квалифицированного специалиста не может быть обеспечена в рамках трехлетних программ, и поэтому программы бакалавриата должны быть четырехлетними. Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании» срок освоения образовательной программы для получения степени «бакалавр» однозначно установлен «не менее чем четыре года», что в принципе не противоречит Болонской декларации. Все рассуждения о сокращении этого срока до трех лет пока иллюзорны и связаны с имеющейся на Западе практикой двенадцати и тринадцати летнего общего среднего образования с определенной профессионализацией на последних годах обучения. В России этого пока нет. 187 3.1. Программы подготовки бакалавров требуют содержательной и практической завершенности для обеспечения самодостаточности данной степени. При разработке образовательных стандартов подготовки специалистов бакалавров и магистров по различным группам специальностей должен быть использован опыт разработки государственных образовательных стандартов бакалавра и магистра в области науки и техники, накопленный в рамках проекта Министерства образования «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей», осуществленного в 2003 году. Проекты стандартов и научно методические разработки должны стать основой при подготовке ГОСов по высшему образованию нового поколения. Требуется организовать широкое обсуждение результатов проекта и продолжение этой работы, предусмотрев ее финансирование в период 2005-2007 гг. с обязательным публичным обсуждением как самих новых стандартов, так и результатов их внедрения. 3.2. Признание и принятие степени бакалавра как самодостаточной работодателями потребует тесного взаимодействия с профессиональными организациями, заинтересованными ведомствами (Министерством труда и социального развития). Закон об образовании должен определять бакалавриат как высшее образование. 3.3. Помимо формирования законодательной и нормативной основы необходимо определиться со сроками полного перехода на новый уровень, иначе обеспечить адекватное восприятие работодателями бакалавров будет невозможно. Обеспечить легитимность бакалавров на рынке труда необходимо также на основе формирования и уточнения общероссийского классификатора специальностей по образованию, отражая новую модель подготовки. 3.4. Программы разного уровня должны по-разному финансироваться. Магистерские программы должны быть более ресурсно обеспечены. Поэтому следует предусмотреть изменение схемы бюджетного финансирования с учетом избранной модели образовательного стандарта. 3.5. Необходимо в кратчайшие сроки определиться с местом среднего профессионального образования в системе двухуровневой подготовки. 4. ECTS или система перезачета кредитов является эффективным инструментом достижения сравнимости и сопоставимости образовательных программ и степеней, а также обеспечения мобильности. ECTS – сложный механизм, требующий компетентного использования. 188 4.1. Участники семинара предложили проанализировать опыт, накопленный университетами уже перешедшими на систему кредитов, обобщить результаты эксперимента по использованию системы зачетных информационно-методические семинары, единиц в российских повышение вузах, квалификации организовать преподавателей, подготовку и распространение информационных и методических пакетов и инструкций. 4.2. Было подчеркнуто, что кредиты сами по себе обладают только одним измерением – уровня нагрузки. Кредитная рамка должна быть структурирована с учетом уровня и типа курсов. Для того, чтобы придать системе кредитов реальный статус «валюты» и обеспечить адекватную работу системы, очень важно увязать кредиты с механизмами обеспечения качества и дать четкое определение критериев оценки результатов обучения. 4.3. Отмечалась необходимость организации разработки со стороны Министерства Единой методики Расчета зачетных единиц и перевод системы нормирования нагрузок преподавателей с почасовой системы на кредитную. 5. Приложение к диплому. Для внедрения приложения к диплому участниками семинара было предложено: 5.1. Создать единый каталог дисциплин и программ. Обратиться к Министерству образования и науки для выработки единого стандарта перевода всех направлений подготовки и специальностей на английский язык на основе Общероссийского классификатора специальностей по образованию (дата введения 2004-01-01, Приказ Минобразования России от 4 декабря 2003 года № 4482). 5.2. Активизировать работу Министерства образования и науки и вузов по внедрению приложений к диплому в ВУЗах в соответствии с требованиями БП. Считать широкое внедрение приложения заключительным этапом формирования новой модели высшего образования, основанной на принципах БП. 5.3. Подготовить образцы приложений к дипломам. Обеспечить методическую поддержку их внедрения в вузах. 6. Обеспечение качества. Участники семинара отметили, что существующая система является в значительной степени системой контроля за качеством, а не обеспечения качества. Документы для лицензирования, аттестации и аккредитации сложны по объему и процедуре и во многом формальны. Необходимо рассмотреть вопрос национальной системы с учетом общеевропейских принципов. 189 о совершенствовании 6.1. Необходимо тесное сотрудничество с Европейской сетью по обеспечению качества и другими программами и проектами, направленными на формирование общего подхода к обеспечению качества. Россия должна активно участвовать в выработке международных стандартов, принципов и процедур. При этом необходимо учитывать национальную специфику. 6.2. Опыт создания внутриуниверситетских систем обеспечения качества позволил с одной стороны рекомендовать вузам создавать внутренние службы качества (отделы качества образования, должности проректора по новым формам обучения и качества образования), с другой, поставил вопрос о необходимости определения критериев оценки эффективности самих этих служб. Для этого было предложено рекомендовать университетам практику прохождения международной сертификации. 6.3. Необходимо на государственном уровне изменить внешние критерии оценки качества работы вуза: пока действует принцип больше студентов – больше денег – страдает качество образования. В этой связи было рекомендовано разработать комплексные критерии качества образовательного процесса, включающие: o контроль содержания образования, o контроль применяемых технологий, o контроль полученных знаний, o требования к организации и контролю за осуществлением учебного процесса, o требования к преподавателям, требования к студентам, o четкую и прозрачную процедуру самообследования, как основы системы обеспечения качества. 6.4. Обеспечение качества невозможно без повышения квалификации всего корпуса преподавателей, для которого должны быть созданы соответствующие условия. В частности, необходимо разработать систему стимулов и поощрений для ППС, участвующих в реформе: необходимо пересмотреть нормы трудоемкости для преподавателей, включив в них методическую работу по подготовке и совершенствованию программ, УМК, работу по обеспечению качества и т.д. (помимо "горловой нагрузки"). Было предложено реанимировать единую государственную систему обязательного повышения квалификации преподавателей с последующей переаттестацией. 6.5. Задача формирования экономики, основанной на знаниях, требует замены образования предметно-информационного типа на креативно-развивающее, обеспечивающее 190 способности к инновациям, чему способствует балльно-рейтинговая и кредитно-зачетная система. 6.6. Для обеспечения адекватного качества необходимы инвестиции в информационные ресурсы, создание единых информационных сред, создание новых библиотек, материалов на электронных носителях, использование интерактивных методов образования. Важно создание обучающих материалов такого уровня, когда есть возможность отделения "продукта" от своего носителя. Стандарты должны быть технологичны – выдаваться на СОФТе (как пакет программ). Важно не потерять при совершенствовании технологий обеспечения качества, содержания программ. 6.7. Нужна рейтинговая прозрачная система как вузов, так и курсов, переход от рейтинга ВУЗов к рейтингу программ. 6.8. Система мониторинга качества должна носить непрерывный характер и данные должны накапливаться. 6.9. Для эффективной организации обеспечения качества необходимо создание центров по системам менеджмента качества (межрегиональных, при Федеральной службе по надзору в сфере образования и науке), научно-учебных (региональных) консультационных центров, организовать подготовку специалистов по обеспечению качества, проведение круглых столов, семинаров с вузами. 6.10. Повышению качества образования должен способствовать комплексный подход к сотрудничеству с работодателями на протяжении всего цикла предоставления образовательных услуг: довузовская подготовка, обучение в бакалавриате и магистратуре, переподготовка и программы второго высшего образования. 7. Нормативная (законодательная) основа процесса. Участники семинара отметили, что необходимо ускорить подготовку Министерством образования и науки законодательной базы внедрения инструментов Болонского процесса в практику академической деятельности. Должна быть сформирована нормативная база: определены цели, этапы, сроки. Соответствующие документы министерства должны иметь обязательный характер. 8. Организационная и информационная поддержка. На семинаре было предложено Министерству образования и науки Российской Федерации: 8.1. Создать единую информационную сеть, объединяющую все существующие источники информации по Болонскому процессу, активно пропагандировать задачи 191 Болонского процесса в средствах массовой информации, организовать горячую линию – БП online. 8.2. Определить головные по группам специальностей вузы для выделения им целевого финансирования на реализацию задач Болонского процесса с последующим распространением результатов 8.3. Особое внимание уделить созданию условий для интеграции в Болонский процесс удаленных регионов (Сибирь, ДВ, Урал и т.д.). 8.4. Организовать серию студенческих конференций с представителями студенческих ассоциаций из стран Европы. 9. Рекомендации университетам 9.1. Развивать новые формы поддержки мобильности. 9.2. Внедрять практику прохождения международной сертификации. 9.3. Организовывать проведение внешней экспертизы учебных планов, программ, стратегий, в том числе со своими зарубежными партнерами, направленных на укрепление академического потенциала. 9.4. Создавать внутривузовские структуры для координации мероприятий по реализации целей Болонской декларации, объединяющей методические, организационные и информационные внутренние и внешние функции и усилия различных структурных подразделений университетов, задействованных в программе по внедрению механизмов Болонского процесса вуза. 9.5. Отработать технологии мобильности в частности с использованием кредитов. 9.6. Обобщить и проанализировать опыт создания и функционирования совместных программ. 9.6. Систематизировать опыт работы других вузов по внедрению программ двух дипломов. 9.7. Расширять практику совместных программ, программ двойных дипломов, реализуемых российскими и европейскими университетами, как точек роста и центров качества. 9.8. Расширять практику привлечения бизнеса для поддержки международного сотрудничества. 9.9. Внедрять новые технологии мобильности. 192 9.10. Разработать планы мероприятий по реализации комплекса мер, направленных на интеграцию в академическую практику инструментов БП, провести оценку затрат, в том числе рассчитать необходимые инвестиции в: o Кадры o Новые учебные планы, программы, учебно-методическое обеспечение o Новые технологии, формирование новой информационной среды o Материальную базу (лаборатории, исследовательскую базу) o Программы сотрудничества, в том числе программы двойных дипломов, программы мобильности 10. В заключение. 10.1. Министерство должно взять с вузами солидарную ответственность за реализацию целей Болонского процесса. Затраты на реализацию комплекса мер по достижению целей Болонского процесса необходимо производить с учетом затрат вузов. На этой основе необходимо формирование программы целевого финансирования мероприятий по реализации задач Болонского процесса. Научно-техническая программа Министерства науки и образования «Федерально-региональная политика в науке и образовании» должна быть переориентирована на приоритетные задачи формирования общеевропейского образовательного пространства. 10.2. Необходимо организовать мониторинг эффективности использования выделяемых ресурсов и мониторинг процесса интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. 193 Глоссарий Названия и аббревиатуры организаций: 1) Bologna follow-up group – совет по реализации Болонского процесса 2) ECSTA – European Council for Students Affairs – Европейский Совет по Делам Студенчества (ЕСДС) 3) European University Association – Европейская ассоциация университетов 4) National Committee for the Evaluation of the University System – Национальный комитет оценки качества системы университетов (НКОКСУ) 5) Conference of Rectors of the Italian Universities (CRIU) Конференция ректоров итальянских университетов (КРИУ) 6) Conference of Heads of Irish Universities – Конференция ректоров ирландских Университетов (КГИУ) 7) Higher Education and Training Awards Council (HETAC) – Квалификационный совет по высшему образованию (КСВО) 8) Further Education and Training Awards Council - Квалификационный совет по дополнительному образованию (КСДО) 9) National Qualification Authority – Национальное квалификационное управление 10) National Qualifications Authority of Ireland – Национальное квалификационное агентство Ирландии 11) National Council for Curriculum and Assessment – Национальный совет по учебным планам и аттестации 12) The Council of Directors of Institutes of Technology – Совет руководителей технологических институтов 13) National Training and Employment Service - Национальная служба профессиональной подготовки и трудоустройства (Foras Aiseanna Soathar – FAS) 14) The Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer Services - Управление по вопросам накопления и зачета кредитов Северной Ирландии (УВНЗКСИ) 15) The Irish Universities Quality Board – Совет ирландских университетов по контролю Качества 16) National Council of Education Awards – Национальный совет по квалификациям в сфере образования 194 17) European Network for Quality Assurance in Higher Education – Европейская ассоциация контроля качества в сфере высшего образования 18) European Accreditation Network Европейская ассоциации аккредитации 19) The International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education Международная ассоциация агентств по контролю качества в сфере высшего образования Договоры, соглашения, конвенции, нормативно-правовые акты 1) General Agreement on Trade and Services – Генеральное соглашение по товарам и услугам (ГСТУ) 2) Council of Europe/UNESCO Recognition Convention – Конвенция Совета Европы и ЮНЕСКО по официальному признанию ученых степеней 3) Lisbon Recognition Convention – Лиссабонская конвенция по официальному признанию ученых степеней 4) Qualification act – Квалификационный акт Названия проектов, программ, инициатив, рабочих групп 1) Joint Qualitative Initiative – Совместная инициатива по контрою качества 2) Tuning Educational Structures – проект «Корректировка образовательных структур в Европе» 3) Expert Group on Future Skills Needs – Экспертная группа по вопросам прогнозирования потребностей рынка труда 4) National Development Plan – План национального развития 5) European Master’s Programme in International Humanitarian Assistance - Европейская магистерская программа по международному содействию в области гуманитарных наук Другие аббревиатуры: 1) EHEA – European Higher Education Area – Европейское пространство высшего образования (ЕПВО) 2) ECTS - European Credit Transfer System – Европейская система перезачета кредитов (ЕСПК) 195 Другие термины: 1) Joint degree – совместная степень (совместный диплом) 2) Social dimension – социальная составляющая 3) Public good –в данном случае – всеобщее благо 4) First and second cycle of education – первый и второй уровень обучения (или цикл обучения) 5) Action line - установка, направление действий 6) European dimension – европейское измерение (европейская составляющая) 7) Award system – система квалификаций 8) Quality assurance – контроль качества образования (обеспечение качества) 9) Lifelong learning – учеба на всех возрастных этапах, доступность образование для представителей всех возрастов, «пожизненное образование» 10) E-learning – обучение через интернет 11) Stakeholders – ключевые представители, ведущие акторы, заинтересованные лица 196
