ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ

ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (25) 2010
предшествующем этапе обучения, давали желаемые результаты (результаты единого государственного экзамена оказались
достаточными для поступления в вуз), однако их перенос
в условия высшего учебного заведения приводит к затруднениям, о чем свидетельствует невысокая результативность сдачи, а иногда и срывы во время первой сессии.
Известно, что субъект лишь тогда может быть удовлетворен учебной деятельностью, когда она осуществляется умело,
с максимальной продуктивностью.
Осмысливая цели, задачи, содержание образования при
переходе на вузовскую ступень, выпускники школ корректируют возникшие притязания и установки, их исходные притязания трансформируются в реальные ориентации, что способствует появлению стремления к непрерывному общекультурному и профессиональному развитию.
Соблюдение преемственности в содержании, формах, методах обучения на различных ступенях образования является
основой взаимопонимания с обучающимися, стимулирования
самореализации, самоутверждения личности в качестве подлинного субъекта педагогического процесса.
Понятие преемственность характеризует требования,
предъявляемые к знаниям и умениям учащихся на каждой
ступени обучения, формам, методам и приемам объяснения
нового материала и ко всей последующей работе по его усвоению. По мнению С.М. Годника [7, с.30], преемственность
должна рассматриваться как последовательность опосредованного взаимодействия с учащимися, в которой развитие
каждого нового этапа обучения и воспитания осуществляется
в диалектической связи с предшествующим, а также с целями
и задачами формирования личности. В контексте нашего исследования «предшествующим» является процесс обучения
в школе, статус школьника, а «новым» − обучение в вузе, статус студента высшего учебного заведения.
А.В. Брушлинский видит суть преемственности в том, что
«каждая следующая стадия процесса [обучения] вырастает из
предыдущей, являющейся ее внутренним условием, и потому
все стадии неразрывно связаны между собой» [8, с. 95].
На основе многолетних исследований С.М. Годник установил, что каждому этапу преемственности соответствует
свой цикл преобразований студентов, в этой связи он отмечает: «В практике учебно-воспитательного процесса обнаруживается определенная последовательность педагогических задач, которые должны определять программируемые этапы
воспитания: на уровне объектной фазы студент воспринимает
новые установки и требования, осваивает обязанности и виды
деятельности, свойственные его новому статусу. На уровне
субъектно-функциональной фазы становится субъектом выполнения функций своей социальной роли. На уровне субъекта учебно-воспитательного процесса становится активным его
участником [6].
Вышесказанное позволяет сделать вывод о необходимости целенаправленной работы по активному включению личности студента в процесс учебной деятельности в вузе. Решение данной проблемы будет способствовать значительному
снижению трудностей в обучении и существенно повлияет на
его мотивацию и результативность.
Библиографический список
1. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии
Акад. пед наук СССР. – М.: Педагогика, 1983.
2. Андреева, Д.А. О понятии адаптация: Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество. – Л., 1978. Вып. III.
3. Соловьева, Н.В. Формирование умений самостоятельной работы слушателей подготовительных курсов как средство их адаптации в вузе: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1986.
4. Хорошко, В.Т. Основы организации процесса адаптации студентов к условиям вуза: дисс. … канд. пед. наук. – Москва, 1979.
5. Ананьев, Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. – 1953. – № 2.
6. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. – Воронеж, 1981.
7. Годник, С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: автореф. дисс. … д-ра
пед. наук. – Москва, 1990.
8. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). – М.: Мысль, 1979.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 37:001.12/.18
А.Ю. Арутюнян, канд. пед. наук, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: aarut2@yandex.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
В КОНТЕКСТЕ НЕКОТОРЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ
В статье познавательный интерес, рассматриваясь с позиций принципов диалектической детерминации, структурности, системности,
единства сознания и деятельности, деятельности и личности в контексте разных исследовательских направлений, в русле которых интерес
связывается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности, предстает как своеобразное
проявление природного и социального, индивидуального и общественного.
Ключевые слова: познавательный интерес, направленность личности, потребность, мотив, мотивация, мотивационная сфера
личности.
Условно представим многочисленные точки зрения на
сущность познавательного интереса в русле разных исследовательских направлений, в контексте которых интерес связы-
вается с потребностями индивида, личностной направленностью и мотивационной сферой личности.
105
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (25) 2010
Позиция, с которой познавательный интерес рассматривается в аспекте потребности индивида, имеет значительное
количество сторонников исследования интереса. Еще во времена И.П. Павлова считалось очевидным, что познавательная
деятельность эффективно протекает на основе предварительно
сформированных потребностей. Сам И.П. Павлов придавал
большое значение «стартовому» состоянию организма, во
многом определяющему эффективное протекание последующей деятельности человека.
С.Л. Рубинштейн, Л.А. Гордон, А.Н. Леонтьев и некоторые другие исследователи характеризуют познавательный
интерес как сугубо личностное образование, сопряженное с
потребностями, в котором в органическом единстве представлены все важные для личности процессы. Как личностное
отношение индивида, интерес в той или иной степени детерминирован индивидуальными психическими проявлениями,
поэтому представляет собой не автономный познавательный
процесс, но синтетическое образование, включающее в себя
интеллектуальные, эмоциональные, волевые особенности. Ни
одна из этих составляющих в отдельности не образует основы
интереса. Наличие эмоционального фактора определяет привлекательность предмета, интеллектуальные и волевые особенности – познавательную направленность (А.Г. Ковалев,
В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Таким образом, представляя собой одну из важнейших
характеристик личности, интересы выступают как эмоциональное проявление потребностей человека, выражаясь в «сосредоточенности на определенном предмете мыслей, помыслов личности» и являясь «специфическими мотивами культурной деятельности человека» (С.Л.Рубинштейн, 1946).
Л.И. Божович определяет интерес как потребность в знаниях,
ориентирующую человека в действительности, выделяя его
субъективную (выражается в особом эмоциональном состоянии) и объективную (ориентировочная деятельность) стороны
[1]. Как видим, она отождествляет, впрочем, как и многие
другие исследователи (Е.Ф. Рыбалко, Ю.В. Шаров и др.), категории потребности и интереса. Однако ряд ученых придерживаются дифференцированного подхода (Б.Г. Ананьев,
А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Теплов и др.). Так,
С.Л. Рубинштейн отмечает, что потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес – стремление ознакомиться с ним.
Являясь устойчивой чертой характера человека, познавательный интерес способствует формированию личности
в целом, поскольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого, исследователи обнаруживают
в интересе определенную личностную направленность. Так,
Г.И. Щукина определяет интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания и ее
предметной стороне и самому процессу овладения знаниями
[2]. Исследователь относит познавательный интерес к особому виду интересов человека. Специфика его как психологического образования состоит в том, что объектом в данном случае выступает сам процесс познания со всеми его характерологическими особенностями: движением к постижению сущности явлений; теоретических, научных основ определенной
области знаний
Проблема развития познавательных интересов обнаруживает естественную связь с организацией активной умственной
деятельности с целью интенсификации познавательных про-
цессов. В таком аспекте вопрос ставился в теоретических исследованиях как педагогов (П.И. Груздев, М.А. Данилов,
Б.И. Осипов, М.Н. Скаткин и др.), разрабатывающих дидактические принципы обучения, так и психологов (Л.И. Божович,
Н.Ф. Добрынин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская и др.), раскрывающих закономерности обучения и воспитания.
Н.К. Постникова справедливо полагает, что познавательный интерес включает не только стремление к познанию. Находясь во взаимосвязи с накопленными фактами, сведениями,
он обнаруживает связь с памятью, которая сохраняет знания.
Двигателями интереса являются воображение и мышление,
посредством которых можно глубже понять и предвидеть
результат, проявлять находчивость, инициативу, самостоятельность в деятельности. Таким образом, полагает Н.К. Постникова, познавательный интерес обусловлен многими психологическими процессами и явлениями, в связи с чем для
развития интереса необходимо организовать деятельность
и одновременно положительно влиять на формирование тех
психологических функций, которые находятся с ним во взаимодействии [3, с. 54].
Определение интереса, связанное с направленностью
личности, с ее сосредоточенностью на конкретном объекте
в целом не вызывает принципиальных возражений. Интерес
в данном случае предстает как совокупность проявлений активности (в числе показателей активности выделяют, например, количество задаваемых ребенком вопросов, уровень эмоциональных проявлений и т.п.), однако такой подход является
в значительной степени описательным, не вскрывающим собственно механизма возникновения интереса.
Отсюда более продуктивной, на наш взгляд, представляется позиция ученых, сближающих интерес с побуждениями,
входящими в мотивационную сферу личности. То есть интерес предстает как составляющая системы мотивации, которая
наряду с побуждениями, мотивами, потребностями, стремлениями и т.д. определяет направленность активности человека.
Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н. Леонтьев, нужно
создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели
(а точнее – системы целей в изучаемом материале): «Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший
«сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом» [4, с. 297].
Н.Г. Морозова определяет интерес (в том числе познавательный) как эмоционально-познавательное отношение
к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях
в эмоционально-познавательную направленность личности [5,
с. 11]. Обращаясь к содержанию понятия интерес через категорию мотива, Н.Г. Морозова также указывает на то, что сам
интерес представляет собой содержательную сторону мотива
и характеризуется, таким образом, непосредственной познавательной мотивацией.
Глубокий анализ зависимости развития познавательного
интереса от уровня сформированности мотивационной сферы
содержится в трудах А.К. Марковой, одной из первых исследовавшей данную проблему именно в таком ракурсе. В русле
детерминистского подхода, понимаемого как наиболее общий
и ведущий принцип изучения психологический явлений (Асеев В.Г., Асмолов А.Г., Лакомкин А.И., Мягков И.Ф., Петровский А.В. и др.), она анализирует процесс формирования и
генезиса мотивационной сферы, следствием которого становится развитие познавательного интереса личности. Такая
106
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (25) 2010
позиция находит подтверждение во многих разработках отечественных ученых, доказывающих, что интерес не возникает
сам по себе, а является результатом сложных психологических процессов (В.Г. Леонтьев, Е.В. Шорохова и др.), производным от состояния мотивации, интегральным проявлением
многообразных процессов мотивационной сферы.
Обращаясь к процессу формирования мотивации, ученые
рассматривали проблему в различных аспектах: психологическом (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.К.
Маркова, Ю.В.Шаров, П.М. Якобсон и др.), методическом
(Р.А. Брандт, Л.Я. Юрцева и др.), единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.), теории целостного процесса формирования личности (М.А. Данилов, А.А. Кирсанов и др.) и т.д.
Д.Н. Узнадзе считает, что мотивация есть процесс поиска
нужного поведения. За кажущейся простотой определения
скрывается глубокий смысл: поведение всегда должно отвечать нашим потребностям, в том числе и тем, которые еще не
стали актуальными, то есть в настоящее время действующими, но которые будут иметь большое значение для личности в
будущем [3, с. 40]. Х. Хекхаузен определяет мотивацию как
процесс выбора между различными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действия на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность. С точки зрения А.Г. Асмолова, мотивация – это побуждения, которые являются источником активности личности и определяют ее направленность.
Как движущую силу поведения человека рассматривают мотивацию В.Г. Асеев и В. Шрамль. Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова видят в мотивации побудительный процесс, реализацию
в действии тех или иных потребностей, влечений. О мотиве
как психологическом, личностном обосновании решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей говорят, в частности Б.И. Додонов,
А.В. Брушлинский.
Мотивация, по мнению А.К. Марковой, как и другие высшие
психические функции, – «социально обусловленное образование,
она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека,
его общественной практике; мотивационно-потребностная сфера
развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой» [6, с. 13]. А.К. Маркова говорит и о взаимовлиянии этих
двух сфер. Мотивация, по ее мнению, складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с
другом побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы,
цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть
не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение
структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений,
появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними [6, с. 14].
При определенных различиях в определениях мотивации
в целом исследователи едины в одном: мотивация есть всегда
побудительный процесс, реализация в действии и поведении
тех или иных потребностей, влечений. Следовательно, проблема развития познавательных интересов личности является
в первую очередь проблемой формирования мотивации познавательной деятельности.
В.Г. Асеев рассматривает два пути воздействия на мотивацию. Первый, «сверху – вниз», состоит в том, что проводится работа по осознаванию мотивов. Второй путь, «снизу –
вверх», состоит в том, что воспитание мотивов происходит
через организацию взрослым разных видов деятельности ребенка в условиях познавательной активности самого ребенка.
С.Л. Рубинштейн утверждал, что «вносить» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, значит подрывать самые основы
здорового умственного и нравственного развития ребенка,
воспитания его личностных свойств и качеств. Особую значимость самостоятельного приобретения ребенком знаний
подчеркивает А.В. Усова.
Традиционную функционалистскую парадигму познавательных процессов успешно преодолевает разработанная А.М.
Матюшкиным концепция творческой, исследовательской познавательной активности с выделением специфических черт
последней. Отмечая достоинство данной концепции, например, в преодолении самоограничений, И.Н. Семенов пишет о
значении деятельности, в которой раскрывается именно индивидуальность субъекта.
Формирование мотивации через собственную деятельность ребенка имеет в основе многочисленные исследования
педагогов и психологов. У всех детей существует потребность
в постоянной деятельности, в актуализации отдельных личностных функций, в том числе памяти, мышления, воображения;
потребность в новых впечатлениях, переходящая в познавательную потребность, предшествующую деятельности (Л.И.
Божович, А.К. Маркова и др.).
Таким образом, собственно интерес мы рассматриваем
как сложное личностное образование, производное от состояния мотивации, представляющее собой интегральное проявление многообразных процессов мотивационной сферы, т.е.
процесс формирования познавательной мотивации мы связываем с развитием познавательных интересов и наоборот. Определение же сущности ряда психолого-педагогических категорий, их связи и взаимопроникновения, степени изученности
разных исследовательских направлений, развивающихся в
контексте данных категорий, вполне можно рассматривать в
качестве теоретической основы для анализа проблемы развития познавательных интересов.
Библиографический список
1. Божович, Л.И. Познавательные интересы и пути изучения // Известия АПН РСФСР. – М., 1955. – Вып. 73.
2. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.
3. Постникова, Н.К. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников: дис. … канд. пед. наук. – Ленинград, 1968.
4. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975.
5. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979.
6. Формирование интереса к учению у школьников / под. ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
107