Положительный опыт работы специалистов нашего ... показывает, что ребёнок с КИ ...

Положительный опыт работы специалистов нашего ДОУ,
показывает, что ребёнок с КИ может быть включён в систему
инклюзивного и интегрированного образования, он способен
овладеть языком и успешно включиться в социум.
Библиографический список
1. Борисова Н. В., Прушинский С. А. Инклюзивное образование: право,
принципы, практика. – Москва : РООИ «Перспектива», 2009.
2. Зонтова О. В. Педагогическая реабилитация детей после кохлеарной
имплантации. URL: http://www.med-el.ru
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
ИНТЕРЕСА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
О. В. Булатова
Югорский государственный университет,
г. Ханты-Мансийск, Россия
Summary. The article discusses the psychological and pedagogical conditions for the development of cognitive interest in children with mental retardation. Make a connection between the cognitive features of interest in primary
school children and child-adult interaction (teachers, parents), and with peers.
Key words: cognitive interest; motivation; subject of training activities;
younger schoolchildren with mental retardation; teacher; parents; peers.
Познавательный интерес ребёнка в связи со становлением
его субъектности в младшем школьном возрасте по мере овладения основными компонентами учебной деятельности представляет актуальную проблему возрастной, педагогической и
коррекционной психологии. С этих позиций познавательный
интерес рассматривается как специфический, непосредственно
связанный с личностным развитием, мотив учебной деятельности ученика, без которого его деятельность как субъекта деятельности в процессе учения не может иметь учебного характера. Круг психологических исследований в этом направлении достаточно широк.
Необходимо также отметить, что изучение психологических особенностей развития познавательного интереса у младших школьников с ЗПР является важной, но не единственной
задачей, требующей пристального внимания учёных. В конечном итоге её решение устремлено на реализацию остроактуальной проблемы практического плана – создание условий формирования этой сферы психики.
Во многих работах подчёркивается роль взаимодействия
ребёнка с окружающими в развитии познавательного интереса
81
на ранних этапах онтогенеза. Познавательный интерес как любая другая психическая функция, подчиняясь закону развития
высших психических функций, сформулированному Л. С. Выготским, формируется первоначально как форма коллективного
поведения, как форма сотрудничества с взрослым и лишь затем
становится индивидуальным достоянием самого ребёнка, в связи с этим в его становлении ключевую роль играет общение с
окружающими людьми.
Вопросам общения в целом и его влияния на развитие детской любознательности посвящено немалое число работ
М. И. Лисиной [7] и сотрудников руководимой ею лаборатории
психического развития и воспитания детей дошкольного возраста. По ее мнению уровень познавательной активности ребёнка зависит от общения с окружающими людьми, что подтверждено рядом исследований.
Так, Д. Б. Годовикова [2] особо подчёркивает значение для
развития любознательности не столько всякого общения,
сколько адекватного возрасту по количеству и, самое главное,
по качеству, т. е. соответствующего уровню и содержанию потребности. В ходе занятий, проведённых с детьми 3–4 и 6–7 лет,
имеющими наиболее низкие показатели познавательной активности, достигался сдвиг в уровне общения испытуемых. Одновременно следствием эксперимента явилось значительное
повышение показателей познавательной активности. Ускорилось время вхождения в обследование, увеличилось количество ориентировочно-исследовательских действий, возросли
сосредоточенность детей, количество высказываний и др. Таким образом, эксперимент убедительно показал позитивное
влияние даже относительно коротких эпизодов общения на
развитие детской любознательности.
Во всех ситуациях общения с взрослыми, приближенных к
объектам познавательной активности или самим её проявлениям, автором были выделены специфические и неспецифические
пути влияния на её развитие у детей. Специфические пути
направлены на вооружение ребёнка средствами реализации познавательной активности (образцами способов действий, целостным стилем исследовательского поведения или типом отношения к проблемной ситуации) и порождение, и укрепление
познавательного отношения в ситуации получения информации внеситуативного содержания от взрослого. Неспецифические пути, по нашему мнению, ориентированы на повышение
общего эмоционального тонуса ребёнка вследствие одобрения,
поощрения, обогащение представлений ребёнка о своих возможностях, укрепление положительной самооценки, что способствует формированию положительной оценки себя, уверен82
ности в своих силах, в возможности разрешить возникшие проблемы. Одновременно создаются перспективы и для повышения активности в познании окружающего мира; более того, сама познавательная деятельность приобретает для ребёнка ценность, т. е. личностный смысл.
Подтверждением этому служат данные исследования
Г. А. Цукерман и Ю. И. Суховершой [9], в котором становление
и появление детской поисковой активности у младших школьников и подростков зависит от характера детско-взрослого взаимодействия в ситуациях формального и неформального образования. Исследователи отмечают, что именно педагог поддерживает и побуждает детскую инициативу и выводит ребёнка в
зону ближайших возможностей.
И. Ю. Кулагина и С. В. Гани [4] изучали условия развития
мотивации в младшем школьном возрасте и констатировали, что
при авторитарном стиле в большей мере развиваются мотив получения высокой отметки и мотивация избегания неудачи. При демократическом стиле – познавательная мотивация и хорошо развитая учебная мотивация (с не «отличным» уровнем успеваемости). А вот либерально-попустительский стиль оказывает наименее
благоприятное влияние на развитие учебной мотивации.
Приведённые факты и мнения позволяют в определённой
мере понять причины трудностей формирования познавательного интереса у детей, испытывающих нужду в любви родителей, или воспитывающихся в условиях авторитарного стиля
общения. В первом случае ребёнок настолько поглощён своими
психологическими проблемами, своими тревогами, что развитие познавательной активности лишь путём широкого ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности весьма затруднено. Отнюдь не благоприятные условия создаются и при стиле общения, основанном на запретах,
ограничениях. Например, обусловленных рамками функционально-практического использования тех или иных предметов,
вызванного опасениями поломки, порчи. При отсутствии поддержки самостоятельности, инициативности, творчества познавательная активность может существенно затормозиться.
Исследователи В. В. Лебединский [6], О. В. Защиринская
[3] отмечают, что дети с «минимальной мозговой дисфункцией» нуждаются в активной стимуляции психического развития.
В благополучных семьях задержка их психического развития
нередко может быть преодолена направленной активацией их
возможностей. В семьях, не уделяющих детям достаточного
внимания, психическое развитие детей с ЗПР ещё более замедляется за счёт наслоения микросоциальной и педагогической
83
запущенности; аномалия развития становится более стойкой и
выраженной.
О. В. Булатова [1] в своём исследовании выяснила, что
уровень сформированности познавательного интереса у младших школьников с ЗПР зависит от родительско-детских отношений. Этот автор отмечает, что благоприятные родительскодетские отношения являются необходимой предпосылкой и
фактором формирования познавательного интереса младших
школьников как с ЗПР, так и нормально развивающихся детей.
Дети с ЗПР, по мнению В. В. Лебединского [6], систематически попадают в ситуацию неуспеха в школе и дома, и это отрицательно влияет на дальнейшее их интеллектуальное развитие и способствует аномальному формированию личности.
Согласно некоторым зарубежным концепциям трудности в
обучении детей являются, прежде всего, результатом неблагоприятных условий жизни и воспитания. Поэтому ЗПР ребёнка
связывают в первую очередь с недостатками общения и информации, приводящими к ограничению его интеллектуального,
сенсорного и эмоционального опыта. К. Бенда, С. Кирк и В. Кирк
считают неблагоприятные отношения с родителями ведущими в
формировании лёгких форм психического недоразвития [1].
Таким образом, характер отношения взрослого и формы
общения с ним, несомненно, является мощным фактором, стимулирующим познавательное развитие детей. Однако немаловажная роль принадлежит и общению со сверстниками.
Известный швейцарский психолог А. Н. Перре-Клермон
[8], подводя итоги многолетних исследований Женевской школы, посвящённых роли социальных взаимодействий в интеллектуальном развитии детей, упоминает о работе итальянских
педагогических психологов Чеккини и Топуччи. Они пришли к
выводу о необходимости перехода от системы, в центре которой
находится учитель, к системе, ориентированной на ребёнка.
Суть нового подхода заключается в организации сети взаимодействий между учениками, которым учитель должен создать
мотивацию, т. е. предоставить интересные для решения задачи.
Подобный педагогический подход создаёт условия, в которых
ребёнок может выразить себя, т. е. творить, искать, спорить с
мнениями, отличными от его собственных, и т. п.
К примеру, Г. А. Цукерман и Ю. И. Суховерша [9] подчёркивают, что учебное сообщество сверстников (специально
организованное взрослым) является необходимым условием,
способным обеспечить выход ребёнка за пределы его актуальных возможностей, в область неизвестного, вовлечь ученика в
поиск новых способов действия. На протяжении всего младшего
школьного возраста, пишут эти авторы, именно класс как учеб84
ная общность способен осуществлять прорыв в область неизвестного, поиск новых способов решения учебных задач на
уровне, недоступном отдельным ученикам.
И. Ю. Кулагина [5] подчёркивает, что неблагоприятное
развитие учебной мотивации при ЗПР определяется не только
объективными трудностями, которые испытывает ребёнок в
учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе. Автор пишет, что «дети с задержкой
развития, обучаясь в классе выравнивания, сталкиваются с тем
же самым пренебрежительным отношением со стороны своих
благополучных сверстников, что и находясь в обычном классе.
Они сохраняют низкий социальный статус, но уже не в масштабе класса, а в масштабе школы». Однако отрицательные моменты могут быть компенсированы особой ролью учителя, способного создать атмосферу психологического комфорта, поддержки своих учеников [5, с. 122].
Таким образом, становление учебной мотивации у младших школьников с ЗПР обусловлено взаимоотношениями с
учителем, родителями и сверстниками. Из-за нарушенного или
недостаточного общения с окружающими ущербно развивается
личность ребёнка: не развиваются познавательные интересы, не
формируется потребность быть учеником (он часто не хочет
учиться в школе), а это влечёт за собой ряд негативных последствий в формировании личности.
Библиографический список
1. Булатова О. В. Родительско-детские отношения как фактор формирования познавательного интереса у младших школьников с ЗПР : автореф. дис… канд. псих. наук. – Н. Новгород, 2007. – 25 с.
2. Годовикова Д. Б. Общение и познавательная активность у дошкольников // Вопросы психологии. – 1984. – № 1. – С. 43–40.
3. Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития // Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия : учебное пособие для студентов факультетов психологии. – СПб. : Речь, 2003. – С. 223 –229.
4. Кулагина И. О., Гани С. В. Условия развития учебной мотивации в
начальных классах // Психология обучения. – 2011.– № 2. – Февраль. –
С. 113–123.
5. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического
развития до одарённости : учебное пособие для студентов и преподавателей. – М. : ТЦ «Сфера», 1999. – 192 с.
6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.
7. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. – 1982. –
№ 4. – С. 18–35.
85
8. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / пер. с фр. – М., 1991. – 248 с.
9. Цукерман Г. А., Суховерша Ю. И. Поисковая активность в учебной деятельности // Вопросы психологии. – 2007. – № 5 – С. 25–39.
ТРЕВОЖНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ПРОФИЛЬНОЙ
И ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛ КАК ФАКТОР
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О. Н. Локаткова
Саратовский государственный университет
им. Н. Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия
Summary. The article considers the problem of anxiety in connection
with the upcoming professional self-determination. Analyze the results of empirical study of the anxiety senior pupil, studying in various educational institutions. The results show the differences in the structure of the regulatory, personal and psychodynamic properties, related to the preparation for further education in institutions of higher education.
Key words: anxiety senior pupil; psychological willingness to learn in
high school; profile education.
В последнее десятилетие интерес российских психологов к
изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими
изменениями в жизни общества, порождающими неопределённость и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряжённости, тревогу и тревожность.
Тревожность исследуется в различных рамках, сферах деятельности человека, различных возрастных этапах. Сравнительно
большое количество работ посвящено тревожности детей 5–8
лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе).
Многие наблюдения, проводимые в современной школе, независимо друг от друга отмечают увеличение числа детей, для которых характерны повышенное беспокойство, неуверенность в
себе, низкая самооценка, эмоциональная неустойчивость.
Исследований тревожности у старших школьников и подростков явно недостаточно [2]. Тревожность старшеклассников,
как характеристика, влияющая на психологическую готовность
к обучению в учреждениях профессионального образования,
изучена меньше. Тревожность также можно определить как
фактор и одновременно как один из показателей готовности
или неготовности старшеклассника к обучению в вузе.
Подростковый период рассматривается как отправная
точка в развитии профессионального и личностного самоопределения. Именно в этом возрасте формируются предпосылки
86