А. В. Закрепина Методика изучения актуального уровня

А. В. Закрепина
Методика изучения актуального уровня психической
активности детей, перенесших тяжелую
черепно-мозговую травму
Введение. Тяжелая черепно-мозговая травма (ТЧМТ) у детей
является серьезной причиной нарушений в психофизическом развитии. Уменьшение риска вторичных отклонений зависит не только от
качества лечения последствий черепно-мозговой травмы, но и от
своевременной коррекционно-педагогической помощи ребенку. Изучение актуального состояния психической активности при тяжелой
ЧМТ является начальным этапом работы педагога-дефектолога.
Цель исследования. Разработка методики изучения актуальных
возможностей психической активности детей с тяжелой черепномозговой травмой.
Материал/методы. В эксперимент включены 150 детей в возрасте от 1,3 до 17 лет. Методы: педагогическое наблюдение, педагогическое обследование.
Результаты: разработана методика изучения актуального
уровня психической активности (при ТЧМТ). Представлены варианты оценки уровня психической активности в соответствии с возможностями ребенка во взаимодействии со взрослым.
Ключевые слова: тяжелая черепно-мозговая травма у детей,
особенности психической активности, педагогическое обследование, взаимодействие.
Актуальность. В истории вопроса реабилитации пациентов с
поражением мозга травматического генеза проблема оценки состояния психической активности остается недостаточно разработанной.
Изучение результатов научных исследований разных лет (Симерницкая Э.Г., 1978, 1982; Сухарева Г.Е., 1955; Ноорма У.А. и др.,
1989), а также педагогический опыт работы с детьми в стационаре
(Закрепина А.В., 2008, 2009, 2012, 2014 и др.), показали, что возможные трудности в решении этой проблемы связаны с предельно
сниженной психической активностью на фоне тяжелого соматического состояния при ТЧМТ, что резко ограничивает возможности детей во взаимодействии как со взрослым, так и с окружающим миром.
Методологией данного исследования послужили теории: о реализации психической деятельности в чувственном познании на
практическом уровне (А.В. Запорожец), о закономерностях психического онтогенеза, о развитии психической активности ребенка в процессе взаимодействия с близким взрослым (Л.С. Выготский,
Л.А. Венгер, А.Л. Венгер и др.), что позволило раскрыть социально133
педагогический ресурс средств реабилитации детей изучаемой категории через призму средств образования.
Прототипом явились методики и способы исследования психофизических возможностей детей в разные возрастные периоды c
характерным проявлением возможностей в физической, познавательной (когнитивной) и социальной линиях развития (Бине А., Симон Т., 1998; Козловская Г.В. и др., 2007; Пантюхина Г.В. и др., 1983;
Панасюк А.Ю. и др. 1984; Стребелева Е.А., 1998 и др.; Alpern, G.D.
at all, 1980; N. Bayley, 1993; R. Griffiths, 1954 и др.).
Материал и методы. В эксперимент были включены 150 детей
в возрасте от 1,3 до 17 лет, поступившие на лечение и реабилитацию в стационар с клиническими показателями сочетанной тяжелой
черепно-мозговой травмы, при этом большая часть из них (более 80
детей) находились в вегетативном состоянии.
Для изучения возможностей психической активности детей разработана методика, включающая три шкалы, специфические приемы обследования (тактильные, зрительные, звуковые воздействия,
совместные действия) и специальный набор стимульного предметно-игрового материала.
Первая часть методики – «Шкала оценки физических возможностей» (0–3 балла). Критерии оценки – общая двигательная активность, мелкая моторика пальцев рук, зрительные возможности в
виде реакций открытия/ закрытия глаз в ответ на разные виды стимуляции. В 3 балла оценивались возможности ребенка произвольного характера (движения рук, ног, повороты головы и др.) в ответ
на обращение к нему взрослого, в том числе реакции на голос
взрослого. 2 балла – это в большей степени непроизвольные
движения, как минимальные в виде вздрагиваний или подергиваний,
так и в виде хватательных реакций при вкладывании в руку ребенка
игрушки или предмета. 1 балл – это минимальные двигательные
проявления, связанные преимущественно с неприятными ощущениями (на резкий звук, изменение положения тела, неожиданное прикосновение разной силы). 0 баллов – это отсутствие двигательной
активности.
Вторая часть методики – «Шкала оценки познавательных возможностей» (0–3 балла). Критерии оценки: ориентировочные реакции, возможность действовать с предметом, самостоятельность в
действиях, способы выполнения орудийных и предметно-игровых
или бытовых действий. 3 балла присваивалось, если наблюдалась
зрительно-моторная координация при попытках выполнить элементарную инструкцию, а также орудийное действие с предметом.
2 балла – это проявления зрительно-слуховых и двигательных реакций с пониманием обращенной речи, возможность произвольного
удержания предмета в руке без выполнения каких-либо манипуля134
тивных действий с предметом. В 1 балл оценивались непроизвольные возможности ребенка – зрительно-слуховые реакции на стимулы, а также непроизвольное удержание предмета. 0 баллов – это
отсутствие ориентировочных реакций при стимульной нагрузке.
Третья часть методики – «Шкала оценки социальных возможностей» (0–3 балла). Критерии оценки: коммуникативные возможности,
т. е. способы общения со взрослым, уровень самостоятельности в
навыках самообслуживания (в частности, при приеме пищи). В 3
балла оценивались возможности ребенка при наличии понимания
обращенной речи, подражательных способностей и возможности
питания через рот (при этом мог удерживать ложку в руке и доносить однократно ко рту или есть с ложки). 2 балла присваивалось,
если отмечалось частичное понимание обращенной речи, в общении можно было действовать руками ребенка, при этом ребенок пытался совершать самостоятельные действия, ребенка кормил
взрослый с ложки (ребенок самостоятельно откусывал и прожевывал пищу). В 1 балл оценивались возможности ребенка при отсутствии понимания обращенной речи, возможности опосредованных
движений и смешанного питания (через зонд и с ложки). 0 баллов –
когда наблюдалось отсутствие коммуникативных реакций, невозможность опосредовать движения ребенка и зондовое питание.
Для уточнения физических и социальных возможностей при
необходимости проводилось дополнительное наблюдение за детьми в режимные моменты: во время кормления, отдыха, приема лекарств или физиотерапевтических процедурах.
Итак, данные психолого-педагогического обследования детей
свидетельствовали о минимальных проявлениях психической
активности в актуальном уровне. Однако при стимульной нагрузке
среди преимущественного преобладания выраженной дефицитарности и инертности двигательных, познавательных и социальных
возможностей у большинства из них можно было наблюдать некоторые элементарные реакции, а также их усиление: от вегетативных
и непроизвольных двигательных реакций, отдельных движений тела, рук и ног, изменений в мимике лица до осмысленной фиксации
взора, попытках поднять руку или ногу, взять в руку игрушку, выполнить простую инструкцию.
Данные наблюдений за детьми и результаты обследования
оформлялись единым протоколом в виде таблицы. Все баллы суммировались.
Результаты: при совокупном наборе от 0 до 8 баллов уровень
психической активности ребенка оценивается как непроизвольное
реагирование с преобладанием вегетативных проявлений. Соответственно, уровень доступного взаимодействия со взрослым – это непроизвольное (вегетативное) реагирование, на котором потребности
135
ребенка минимальны, неопределенны, в большей степени органического характера и непосредственно связаны с деятельностью
близкого взрослого в ситуации ухода за ним (кормления и др.).
При совокупном наборе от 9 до 16 баллов уровень психической
активности оценивается как сенсомоторный без понимания / c частичным пониманием обращенной речи. При этом уровень доступного ребенку взаимодействия со взрослым характеризуется как
непроизвольное реагирование без понимания (или с частичным пониманием) обращенной речи, с появлением сочетанных движений,
на котором вызывались непроизвольные реакции и стимулировались комплексы движений.
При совокупном наборе от 17 до 24 баллов уровень психической
активности оценивается как произвольный с пониманием обращенной речи, а уровень взаимодействия ребенка со взрослым – как продуктивное взаимодействие, на котором возможно запускать
произвольную активность по всем линиям развития (физической, познавательной и социальной), а также наблюдать элементы предметно-игровых действий, попытки к самостоятельному передвижению.
Использование данной методики при комплексной оценке актуальных возможностей психической активности ребенка позволяет
четко дифференцировать формы и содержание диагностического
коррекционного обучения как следующего этапа педагогической работы в условиях стационарной реабилитации.
Литература
Закрепина А.В. Коррекционное обучение детей с тяжелой черепномозговой травмой в условиях стационарной реабилитации: автореф. дис. …
д-ра пед. наук: 13.00.03 / Закрепина А.В. – М., 2014. – 48 с.
А. Е. Иванова, Т. А. Королева
Профессиональный рост педагогов дошкольного учреждения
в вопросах организации коррекционной работы с детьми
На основании федеральных государственных стандартов дошкольного образования определены требования, направленные на
создание социальной ситуации и специальной среды для участников образовательных отношений, которые должны способствовать
профессиональному развитию педагогических работников.
В нашем дошкольном учреждении комбинированного вида
функционирует 6 групп, две из них компенсирующей направленности для детей с нарушением речи. На протяжении многих лет
наиболее важным для нашей организации был вопрос о повышении
профессиональной компетентности воспитателей общеразвиваю136