ПСИ-ФАКТОР: психологические факторы жизнедеятельности

М А Т Е Р И А Л Ы Д Е С Я Т О Й М Е Ж Д У Н А Р О Д Н О Й
Н А У Ч Н О - П Р А К Т И Ч Е С К О Й К О Н Ф Е Р Е Н Ц И И
ПСИ-ФАКТОР:
психологические факторы
жизнедеятельности
Новомосковск, 02 марта 2013 г.
УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Новомосковский филиал
ПСИ-ФАКТОР:
психологические факторы
жизнедеятельности
Материалы десятой международной
научно-практической конференции
Новомосковск, 02 марта 2013 г.
Новомосковск 2013
1
ББК 88я43
П86
Редакционная коллегия:
канд. экон. наук, доц. Шульмин С. А.
д-р пед. наук, доц. Ермаков Д. С.
канд. социол. наук, доц. Петрова Г. Д.
ст. преподаватель Чекмазова А. Г.
ст. преподаватель Дульнев А. А.
(ответственный секретарь)
П86
Пси-фактор: психологические факторы жизнедеятельности:
материалы Х международной научно-практической конференции (Новомосковск, 02 марта 2013 г.) / Университет Российской академии образования, Новомосковский филиал. –
Новомосковск, 2013. – 94 c.
В сборнике представлены доклады и сообщения, отражающие
теоретические концепции и практические подходы к решению
проблем, связанных с психологическими аспектами жизнедеятельности человека.
Сборник предназначен для специалистов в области психологии
и педагогики, студентов, магистрантов, аспирантов психологопедагогических специальностей, а также для всех, кто интересуется психологией.
© Новомосковский филиал УРАО, 2013
© Авторы докладов и сообщений, 2013
2
СОДЕРЖАНИЕ
Алексеева Н. В., Шатрова Т. И. Проблема понимания
Арбузова Е. С. Толерантность: между биологией и социализацией
Арбузова Е. С., Глебов И. С. Специфика формирования навыков
коммуникации у умственно отсталых детей
Безверхова Н. В. Развитие навыков творческого мышления
как условие достижения метапредметных результатов
Бирюкова Э. А. Дополнение философии установками теории психического
отражения об информативной модернизации окружающей среды
Верник А. Л. Переживание в становлении экологически
ориентированного образа жизни личности
Вовчик-Блакытна Е. А. Образ жизни семьи как условие
и детерминанта развития ребенка
Гордова Э. Е., Гордов Ю. В. Философско-психологическая типология
организационных конфликтов
Гордова Э. Е. Сущность моральных конфликтов и их урегулирование
в сфере экономики
Горюнова Е. М. Проблема нарушения мотивационной стороны общения
Дашковская И. Н. Актуализация исследований психологических мотивов
выбора материнства и отказа от него
Евдокимова Н. А. Формирование субъектности будущих юристов
психологической службой вуза
Евдокимова Т. А. Психологические факторы развития экологического
сознания личности
Ермаков Д. С. Психологические аспекты компетентностного подхода
Жестков Н. Ф. О некоторых особенностях методики преподавания
культурологии студентам заочной формы обучения (из опыта работы)
Заброцкий М. М. Трансцендентное переживание как основа
экоцентрированной позиции личности
Килимник Е. С. Способы реагирования на экологические угрозы
в современном обществе
Клычкова А. И. Динамика формирования эколого-профессиональной
направленности личности школьников
Лановенко И. И. Профессиональная социализация как основа
онтогенеза современного человека
Лукиенко Л. В. Психологические особенности трудоустройства
выпускников вуза
Матвиенко О. В. Здоровье человека как экопсихологическая проблема
Николаева А. Ю., Петрова Г. Д. Социальные факторы психотизации
и психологические защиты субъекта
3
5
6
8
12
14
16
17
19
20
21
23
30
31
32
36
37
39
39
43
44
45
47
Рудомино-Дусятская Е. В. К вопросу о внутренних детерминантах
экологически ответственного поведения
Сафронова А. А., Николаева А. Ю. Семантическое пространство
представлений о семье в период ранней взрослости
Семенюк Э. П. Экологическая психология в системе современной науки
и культуры
Сизов Л. А. Психологические аспекты экономического подъёма
современного Китая
Ситкевич Н. В. Психологические аспекты формирования ценностного
сознания человека под воздействием ИКТ
Скрынник М. А., Флёрко Л. Я. Социально-психологические аспекты
идентификации в ситуации кризиса персональной идентичности
Тимошина Е. Г. Психопрофилактика болезни Альцгеймера
Фатюшина Е. Ю. Антитетичнось мышления Л. Н. Толстого
(на материале повести «Альберт»)
Чекмазова А. Г., Куркина О. В. Принятие женщинами нового
жизненного сценария в условиях личностного кризиса
Шамлян К. Н. Волевые качества в системе ценностей студентов
университета
Швалб Ю. М. Логос быта как составляющая психологической
организации пространства жизни личности
4
57
61
66
68
70
70
74
77
80
90
92
Алексеева Н. В., Шатрова Т. И.
Новомосковский институт РХТУ им. Д. И. Менделеева
ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ
Проблема понимания относится к общей и педагогической психологии, психолингвистике и социальной психологии, актуальной для решения проблем общения,
учения и профессиональной деятельности. Исследованию понимания посвящено
большое число работ в советской и зарубежной психологии. Проблема понимания
приобрела особую актуальность в последнее время, потому что стал очевидным
факт необходимости глубокого и сознательного осмысления большого количества
информационных источников [1, с. 194; 3, с. 4].
Понимание есть опосредствованный аналитико-синтетический процесс, который включает в себя выделение «смысловых вех» и объединение их в единое целое.
Понимание рассматривается как «процесс мышления, направленный на разрешение
стоящих перед личностью задач. Нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый, отдельный от мышления процесс» [8, с. 53]. Восприятие речи – это
анализ и синтез материальных языковых средств, т. е. разнообразных комбинаций
речевых звуков и их признаков (будут ли эти звуки произнесены в устной речи или
обозначены в письме). Понимание речи – это анализ и синтез элементов мысли, т. е.
понятий и суждений, фиксированных в материальных средствах языка и отражающих предметные отношения действительности. Оба процесса – восприятие и понимание речи – взаимно обусловлены [10].
Язык – это средство общения. Он обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию (коммуникатор), кодируя её в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает информации (реципиент). Слово – критическая единица сегментации текста, позволяющая прослеживать взаимодействие между означающими и означаемыми,
между данным в тексте и извлекаемым из памяти и т.д. [9, с. 282–283]. Различные
подходы к проблеме понимания текста и моделированию понимания в психолингвистике. Усиление роли когнитивного направления в развитии мировой науки как
специфическая область исследования. Переориентация экспериментов психолингвистики на поиск факторов: направляющих понимание текста, на выявление стратегий
воспринимающего текст субъекта, изучение коммуникативных затруднений и путей
их преодоления и т.п.
Высказывание – ключ к конструированию модели, а не чертеж, по которому она
могла бы быть построена [2; 5, с. 244–253]. Слово – фактор, на основе которого принимается решение о смысловом звене (синтагме, двухсловном сочетании), т.е. о пропозиции. А затем о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется
фаза смыслоформулирования, которая заключается для слушающего в обобщении
результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну
целую, нерасчлененную единицу понимания – общий смысл воспринятого сообщении [7]. Внутренняя программа речевого высказывания, константное (инвариантное)
звено при переводе высказывания с одного языка на другой.
Литература
1. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Лекции 10 и 13. – Харьков, 1958.
2. Джонсон-Лэрд Ф. Процедурная семантика и психология значения // Новое в
зарубежной лингвистике. – М., 1988. – Вып. XXIII.
3. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. – Саратов, 1965.
5
4. Доблаев Л. П. Проблемы понимания в советской психологии. – Саратов, 1967.
5. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М. : Изд-во РГГУ, 1999.
6. Залевская А. А. Понимание и интерпретация: вопросы теории // Языковое
сознание: теоретические и прикладные аспекты: сб. статей / под общ. ред.
Н. В. Уфимцевой. – М.-Барнаул: Изд-во Алтайск. ун-та, 2004.
7. Зимняя И. А. Опережающее отражение в речевом поведении. – М. : Изд-во
ИЯШ. – М., 1971. – Вып. 2.
8. Костюк Г. С. О психологии понимания // Научные записки Института психологии УССР.– Киев, 1950. – Т. II.
9. Николаева Г. Н. Коммуникативная компетентность личности. – Орел, 1997.
10. Рудик П. А. Психология. – М.: Физкультура и спорт, 1964.
Арбузова Е. С.
Новомосковский филиал Университета РАО
ТОЛЕРАНТОСТЬ: МЕЖДУ БИОЛОГИЕЙ И СОЦИОЛОГИЕЙ
Приняв во внимание всеобщую идею о необходимости воспитания толерантного сознания, стоит рассмотреть её с различных точек зрения, ведь термин «толерантность» приобрёл неимоверную популярность в настоящее время. Является ли толерантность качеством, биологически присущим человеку? Не является ли пропаганда
толерантности насилием над сущностью личности?
Толерантность – термин, приобретший в последнее время неимоверную популярность, на самом деле далеко неоднозначен и требует более подробного изучения
и определения. Происходит он от лат. tolerantia, буквально означающего терпение,
выносливость. В английском языке, из которого привнесено большинство понятий
психологической терминологии, это слово существует очень давно и в наиболее
распространенном значении обозначает «терпеливость», хотя существует и другие
интерпретации, касающихся различных допустимых, приемлемых, не приводящих к
отклонениям нарушений.
В области финансовой деятельности толерантность – допустимое отклонение от
стандартного размера и веса монеты, не влияющее на ее платежную стоимость; в
технических дисциплинах это понятие аналогично понятию допуск. В медицине
толерантность – это выносливость, способность без ущерба для организма переносить неблагоприятные факторы, а также реакцию на лекарственные препараты. Эти
определения очень близки определениям, принятым в психологии в сфере чувствительности.
В большинстве современных справочных изданий и словарей по психологии
толерантность это «отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию».
Снижение чувствительности или повышение порога реагирования это адаптация, то
есть приспособления к постоянно действующим или периодически повторяющимся
стимулам.
Употребляемый изначально в области психофизиологии, термин толерантность
распространился на область чувствительности (сенсорики) и на область чувств (аффективную сферу). Это объясняется тем, что адаптация происходит не только к неприятному запаху, шуму или боли, но и к унижению, агрессии, фрустрации и т.д.
6
Например, толерантность к тревоге проявляется в повышении порога эмоционального реагирования на угрожающую ситуацию (внешне это характеризуется как выдержка, самообладание).
В современном обществе толерантность трактуется как терпимость, спокойное
отношение к всевозможным вариациям мировоззрения, поведения и внешнего облика других людей. То есть толерантность предполагает отсутствие корпоративных,
этнических, сословных, культурных предрассудков, предубеждений против не похожих на нас людей по различным параметрам. Данная непохожесть не выступает
раздражающим фактором при сохранении неприязненного отношения к объективным аномалиям в отношении к общечеловеческим ценностям. Иногда толерантность рассматривается не как характеристика индивидуального сознания, а особая
личностная черта, которая формируется определенным воспитанием.
Человеку изначально присуща интолератность (противоположная толерантности тенденция), а именно настороженность, легко переходящая во враждебность по
отношению к другим. Иной воспринимается как угроза. При столкновении с непохожей на нас личностью бессознательно срабатывает механизм сравнения и оценивания. Против признания чужого превосходства восстает сама природа человека,
ведь допуская подобное предположение, придётся пересмотреть свою самооценку.
Именно в этот момент возникает желание самоутверждения: я, как представитель достойной группы («свой» по национальному, классовому, религиозному,
имущественному или даже по половому признаку), гораздо лучше другого, как
представителя группы, менее достойной («чужого»). Менее достойная группа в данном случае обладает исключительно негативными характеристиками, которые имеют под собой реальные факты, но неоправданно обобщены и сложены в определенный стереотип социального восприятия («блондинки глупы», «молодёжь – бездельники», «мусульмане жестоки» и т.п.). И при столкновении с представителем группы
«чужих», даже не показавшим негативных качеств, а, может быть, и вообще ими не
обладающим, ему сразу навешиваются соответствующие ярлыки для аргументирования своего негативного отношения, социальной дискриминации и т.д.
Таким образом, толерантность, как характеристика человека – биологического
существа – ему не присуща. Понятия «свой – чужой» это наследие предков. То есть все
биологическое в человеке противопостоит толерантности. Чистота рода, расы, национальности и народности сохранилась как раз из-за человеческой интолератности.
Но в процессе эволюции человек становится биосоциальным существом. Само
понятие «социальный» говорит о том, что он живет в обществе, пользуется его благами и достижениями, для права пользования которыми ему следует принять некие
правила. Причем принять безоговорочно, иначе его принадлежность к обществу
будет поставлена под сомнение со всеми вытекающими из этого последствиями.
Таким образом, человек переходит на более высокую ступеньку развития: когда он
вынужден делать не так, как он хочет и как ему подсказывает его биологическая
составляющая, а так, как диктует его социальная часть.
Толерантность – это как раз и есть одна из социальных черт личности, которая
предусматривает отказ от предубеждений в пользу объективного, трезвого отношения к любому человеку вне зависимости от его индивидуальных особенностей. Но
такое толкование толерантности (именно оно сегодня широко пропагандируется)
подразумевает существование множества противоположных крайностей.
Во-первых, отказ от предубеждений, предрассудков легко обращается в их замену на позитивные стереотипы, которые, по большому счету, представляют собой
такие же неадекватные обобщения, то есть предрассудки наоборот. Нередко воспи7
тание толерантности сводится к демонстрации положительных примеров, а именно
того, что представители другого пола, вероисповедания, социального слоя и т.п. обладают достоинствами. Фактически взамен стереотипа «NN плохие» формируется
противоположный стереотип «NN хорошие», хотя оснований для такого суждения
ничуть не больше.
Во-вторых, подлинная толерантность состоит в отказе от оценочных суждений
на основании несущественных, малозначимых индивидуальных и групповых различий – таких, как внешний облик, национальные особенности характера, культурнообусловленные манеры поведения и т.п. Однако некоторые вариации объективно
заслуживают оценки, и отказ от нее представляется более чем спорным. Например,
широко провозглашаемая толерантность в отношении так называемых сексуальных
меньшинств оборачивается подлинными извращениями общественного сознания в
форме легализации однополых «браков», публичных демонстрациях сексуальных
перверсий и т.п. Брезгливое отношение к извращенцам – естественная реакция нормального человека, и ее подавление под лозунгами толерантности производит впечатление перегиба в другую сторону.
Таким образом, и социальная характеристика личности не очень «дружит» с толерантностью. Каким же образом человек должен следовать толерантностным
принципам, не ущемляя себя? Представляется следующий вариант: каждый человек
лично для себя оценивает границы своей толерантности. И тогда она будет не маской,
за которой скрывается недовольство и порицание, а подлинной и проверенной реалиями жизни убежденностью в том, что иное имеет место на существование.
Безусловно, воспитание толерантности на начальных этапах – это прерогатива
семьи, школы, социального окружения ребенка. Но толерантность как характеристика развитой личности – это глубокое внутреннее убеждение; ценное качество,
которое не позволит личности ради самоутверждения унижать другого.
Арбузова Е. С., Глебов И. С.
Новомосковский филиал Университета РАО
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ КОММУНИКАЦИИ
У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Понятие «умственная отсталость» объединяет разнообразные и многочисленные формы патологий, которые вызваны недоразвитием познавательной сферы.
Причиной является поражение мозг в период его наиболее интенсивного развития:
во время внутриутробного развития, при неудачных родах, при травмах или серьёзных заболеваниях раннего или младшего возраста. Недоразвитие познавательной
сферы является следствием общего патологического развития психики, и, как сопутствующее ей, недоразвитие и ряда других высших психических функций.
С самых первых дней после рождения ребенка, общение играет наважнейшую
роль, потому что именно оно стимулирует развитие таких функций как внимание,
память, восприятие, воображение, логику. Сам процесс коммуникации обеспечивает
ребенку интеллектуальное и психоэмоциональное развитие. При нормальном умственном развитии ребенок быстро увеличивает активный и пассивный словарный
запас, с удовольствием разговаривает с взрослыми и ровесниками. Общение – это
важный элемент процесса социализации, одно из условий всесторонне развитой
8
личности. Одной из высших психических функций является речь, которая стимулирует развитие мозга. Развивая навыки коммуникации, ребенок обретает способность
реализации своих потребностей, понимание речи другого человека, учится эмоциональным реакциям, правилам поведения в социуме.
Умственно отсталые дети в силу своего дефекта испытывают трудности в эмоциональном общении, в формировании речи, и приобретение навыков общения становится первоочередной задачей для родителей и воспитателей. Исследования множества ученых (Ю. Ф. Гаркуши, О. Е. Грибова, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменной, Л.
Н. Ефименковой, Н. С. Жуковой, В. А. Ковшикова, Р. Е. Левиной,
Е. М. Мастюковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской,
А. В. Ястребовой и др.) доказывают, что у умственно отсталых детей существуют
своеобразные особенности речеязыкового механизма.
Умственно отсталые дети начинают овладевать речью в дошкольном возрасте.
Они приходят в школу говорящими, общаясь с учителем и друг с другом с помощью
устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. И, хотя речь у них проявляется замедленно и своеобразно, ее наличие открывает возможности для коррекции отклонений и приобретения навыков, умений и знаний.
Умственно отсталые дети отличаются друг от друга по уровню речевого развития, что может быть объяснено глубиной и качественным своеобразием структуры
дефекта. Большинство из них почти не понимают задаваемые вопросы, говорят мало
и невнятно. Некоторые пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые
различия обусловлены степенью нарушения специальных языковых способностей:
склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности. Чем резче
выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью.
Существенно отличаются друг от друга дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигофрены. Первые из них – молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых – речь быстрая, часто
неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обычно не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожиданные высказывания, которые являются лишь механически воспроизводимыми речевыми штампами.
Очень большое значение имеет социальное окружение ребенка в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное
отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня – все это создает эмоционально-положительный фон и способствует общему и речевому развитию умственно отсталого, формирование у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к общению.
Специфика общения умственно отсталых детей состоит в том, что ребенку доступна лишь ограниченная часть вербальных средств общения, они испытывают
большие трудности при переходе к общению с помощью слов.
Исходя из этих предпосылок, уровень коммуникативности у умственно отсталых
детей заметно снижен. Дети с умственной отсталостью не желают общаться вербально, проявляют робость, стеснительность, нерешительность, застенчивость. Длительные
коммуникативные контакты не складываются, так как психический дефект провоцирует раздражительность и негативизм. Потребность в общении снижена из-за того, что
вербальные средства коммуникации не сформированы, отсутствует умение ориентации в семантике ситуации общения. В. А. Ковшиков показывает, что у умственно отсталых детей присутствует нарушение внутреннего программирования и недоразвитие
операций выбора слов и словосочетаний. Это называется «несформированность этапа
9
лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи».
Исследования Т. Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной доказывают, что не получая
специального обучения, умственно отсталые дети не могут самостоятельно овладеть
операциями сравнения, обобщения, синтеза и анализа. У таких детей часто наблюдается апраксия губ и языка, из-за чего нарушена сенсорная сторона речи. Несмотря на
достаточно развитый слух, дети не могут различить фонемы (близкие по звучанию
звуки: «б – п», «в – ф» и т.д.), выделение отдельных звуков из плавной речи затруднено. Всё это провоцирует нарушение звуко-буквенного анализа.
Е. Н. Винарская, изучая детей с умственной отсталостью, пришла к выводу, что
не все функции нервных клеток проекционных полей коры головного мозга нарушены: эмоциональный аспект минимально сформирован. Это даёт возможность
общаться с ребенком с помощью невербальных способов общения. Данный вывод
чрезвычайно значим для процесса воспитания и обучения умственно отсталых детей
вследствие того, что потребность в коммуникационных актах самостоятельно у них
не формируется. Побуждая к общению жестами и пантомимикой, можно научить
ребенка обращать на себя внимание, обращаться за помощью к взрослому – формируя потребность сначала в невербальном, а затем и в вербальном общении.
Именно речь является организационной в процессе социального взаимодействия умственно отсталого ребенка и воспитателя и способствует развитию адаптации.
Владение речевой коммуникацией предполагает умения: пользоваться лексическими, грамматическими и фонетическими средствами; выстроить связный текст; находиться в диалогическом взаимодействии с партнёрами, которое должно содержать
эмоциональный и интеллектуальный компоненты, а так же иметь практическое
взаимодействие.
Исходя из того, что у умственно отсталых детей в результате интеллектуального
дефекта повреждены обе составляющие части коммуникативно-познавательной
деятельности, а именно: операционно-техническая и мотивационно-потребностная,
то коррекционная логопедическая работа должна быть организована индивидуально
и дифференцированно. Непременным условием для эффективности данной работы
является соблюдение последовательности и стадийности в формировании потребности в коммуникации и познании. Потребность в познании следует начинать формировать с помощью предметного изучения: называть предметы и наблюдаемые явления с помощью устойчивых звуковых форм. Это могут быть специфические вокализации – псевдослова или выразительные паралингвистические единицы.
При проведении коррекционной работы по формированию коммуникационной
потребности у умственно отсталых детей необходимо учитывать компенсаторные
возможности мозга, а так же локализацию, область распространения мозговых нарушений, а так же возраст, во время которого они возникли. Если органическое поражение мозга произошло в раннем возрасте, то процент возникновения речевых
нарушений очень высок. Самые серьёзные и выраженные нарушения речи наблюдаются, если поражено левое полушарие: лобные, теменные или височные доли.
Многие авторы настаивают на начале логопедических коррекционных занятий
именно в период интенсивного развития головного мозга – так как компенсаторные
возможности мозга ребенка будут заставлять различные мозговые системы включаться в деятельность, ускоряя их созревание и, тем самым, компенсируя речевые
нарушения. Если говорить о периодах наиболее интенсивного развития головного
мозга, то существуют следующие данные: 1) от трёх до десяти месяцев; 2) от двух до
четырёх лет; 3) от шести до восьми лет; 4) от четырнадцати до шестнадцати лет.
10
Так же необходимо учитывать саму структуру дефекта речи, личностные особенности ребенка и максимальным образом соблюдать взаимодействие всех четырёх
составных частей функциональной речевой системы: синтаксиса, морфологии, лексики и фонемы. Следует учитывать, что у детей с умственной отсталостью экспрессивная речь – появляется только после понимания речи вообще. Педагог при работе
с подобными детьми должен сознательно эмоционально и выразительно сопровождать речью действия, которые он демонстрирует ребенку. Следует поощрять любую
речевую попытку общения ребенка с взрослым, так как это регулирует поведение и
деятельность, стимулирует потребность в коммуникации. Очень эффективно действует постоянная стимуляция активности ребенка с помощью одобрения, похвалы,
демонстрации успехов ребенка перед сверстниками.
Главное задачей педагога и родителей умственно отсталого ребенка при обучении навыков общения является обеспечение планомерного подхода к коррекции
данного нарушения. Необходимо точно и четко наблюдать и контролировать всё,
что ребенок научился делать, планировать то, что он должен освоить дальше. Педагог обязан поставить родителей ребенка в известность, какие именно ситуации, занятия или игры подталкивают к желанию общаться, насколько большой вклад вносит
собственная речь взрослых в этот процесс, их внимание к тому, как ребенок пытается общаться, их реакция на эти попытки. Умственно отсталые дети очень ранимы, и
невнимание и небрежность могут навсегда отбить у ребенка желание обратиться за
помощью к взрослому, добиться у него отклика, пытаться наладить контакты с окружающим миром.
Занятия по развитию речевой функции, а так же потребности в коммуникации
должны стать естественными, как обязательное дополнение в повседневной заботе о
ребенке. Основное правило – демонстрировать ребенку уверенность в том, что он
сможет дать вам ответ – и неважно, каким образом – паралингвистически, невербально и т.д. Не торопите его с ответом. Но если ребенок переключил своё внимание
на что-то другое, снова задайте ему тот же вопрос. Помимо этого, нужно стараться
дать возможность самому ребенку начать общение: ведь если всегда взрослый начинает беседу, то ребенок не сможет иметь возможности понять свою роль в коммуникационном процессе. Для возможности ответа ребенка, постоянно стоит делать паузы в своей речи. Выбор темы для разговора определяется по направлению взгляда
ребенка; во время игры, комментируя его действия и свою реакцию на них. Чтобы не
рассеивать внимание ребенка, занятия следует проводить в одном и том же помещении с ограниченным числом предметов, привлекающих внимание – это позволит
дать возможность сосредоточения и концентрации на том, что именно вы хотите
донести до ребенка. Любая попытка общения с взрослым должна сопровождаться
естественным поощрением: улыбкой, жестом и т.д., что будет убеждать ребенка в
том, что его попытки важны и отмечены. Желательно комментировать свои действия: как в настоящем времени, так и планируемые – это даст возможность ребенку
понять, что вы хотите сделать. Желательно сопровождать одни и те же события одними и теми же словами – это даст возможность ребенку запомнить звучание и будет началом ассоциации с определенным действием, основой дальнейшего развития
умения следовать указаниям и их выполнять.
Обучение потребности в коммуникации умственно отсталого ребенка – длительный и сложный процесс, который должен происходить при наличии: тесной
связи родителей и педагога-логопеда; специально разработанной с учетом индивидуально-психологических характеристик коррекционной программы.
Сама эффективность коррекции может быть оценена двояко: с точки зрения раз11
решения самой проблемы и с точки зрения задач и целей коррекционной программы.
В любом случае, коррекция развития потребности в коммуникации умственно отсталых детей длительна по времени и рассчитывать на быстрые результаты невозможно.
Безверхова Н. В.
Московский институт открытого образования
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ
ДОСТИЖЕНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Стандарт нового поколения устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, включая в метапредметные
требования освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий,
а также способности и организации построения своей индивидуальной образовательной траектории, владения навыками исследовательской, проектной и социальной деятельности. В соответствии с новыми стандартами и нормой организацией
процесса образования у выпускников школы должны формироваться компетенции
разных уровней: предметные, общепредметные и ключевые компетенции, относящиеся к общему (метапредметному) содержанию образования [1].
Принцип «метапредметности» состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом [2]. Метапредметность как способ формирования мышления обеспечивает формирование целостной картины мира в сознании ребенка. Приёмы и методы
познания (когнитивные умения) лежат в основе метазнания (знания о знании).
Формирование метаумений в настоящее время становится центральной задачей
любого обучения. К метаумениям относятся: а) навыки переработки информации
(анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию); б) регулятивные умения (умение задавать вопросы, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности); в) теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство); г) критическое
мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления
фактам, достоверность источника; умения видеть двусмысленность утверждения,
невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия); д) творческое
мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми).
Метапредметные образовательные результаты учащихся предполагают: использование умений и навыков различных видов познавательной деятельности,
применение основных методов познания (системно-информационный анализ, моделирование) для изучения различных сторон окружающий действительности; использование основных интеллектуальных операций – формирование гипотез, анализ и
синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных
связей, поиск аналогов; умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации; умение определять цели и задачи деятельности, выбирать
средства реализации цели и применять их на практике; умение использования раз12
личных источников для получения информации.
Формированию метапредметных результатов способствуют ряд известных методик и технологий, используемых в образовательной практике, такие как развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова; мыследеятельностная педагогика; метод проектов и исследовательская деятельность; развитие критического
мышления через письмо и чтение; ТРИЗ и др. Для реализации принципа метапредметности актуальным является использование в образовательном процессе технологии нестандартного (латерального) мышления Э. де Боно – программы CoRT (непосредственного обучения мышлению) и метода «Шесть шляп мышления».
Методы латерального мышления основаны на модели мозга как самоорганизующейся системы и обучают управлению вниманием. Вместо того чтобы позволять
вниманию свободно перетекать от «объекта к объекту», как в общем случае перцепционного мышления, используются специальные указатели для внимания, позволяющие
мыслящему человеку взять свое внимание под более эффективный контроль. В результате этого поле зрения становится шире, а взгляд в суть дела – глубже. Подростки
получают возможность внимательно посмотреть на последствия своих действий, на
взгляды других людей, на альтернативные варианты и так далее [3].
Работа по методу «Шесть шляп мышления» предполагает в процессе мышления делать акцент на шести различных режимах, позволяющих направить мышление в нужное русло. Каждый режим мыслительного процесса представлен шляпой
своего цвета (в белой шляпе внимание направляется на информацию; в красной шляпе
высказываются интуитивные догадки и эмоциональные предположения; в черной
шляпе внимание сконцентрировано на критической оценке рассматриваемого вопроса;
в желтой шляпе – переключается на поиск достоинств и позитивных сторон; в зеленой
шляпе продумываются новые идеи и альтернативные решения; синяя шляпа позволяет
управлять процессом, обобщить достигнутое и обозначить новые цели) [4].
Навыки творческого мышления – составная часть умения думать вообще, но
учиться творчеству можно только целенаправленно. Для успешного использования в
учебном процессе методов латерального мышления Э. де Боно, педагогу необходимо
строго придерживаться принципов, лежащих в его основе. Необходимо обеспечить
свободу для мыслительной деятельности учащихся, создать условия для их активного
включения в мыслительный процесс по решению обозначенной проблемы.
Метод «Шесть шляп» можно использовать для любой умственной работы в самых разных областях и на самых разных уровнях. На личном уровне это могут быть,
к примеру, важные письма, статьи, планы, решение проблем. В одиночной работе –
планирование, оценка чего-либо, дизайн, создание идей. В групповой работе – проведение встреч, оценка и планирование, разрешение конфликтов, обучение. Благодаря структурированию работы и исключению бесплодных дискуссий мышление становится более сфокусированным, конструктивным и продуктивным.
Методы программы CORT позволяет организовать мыслительный процесс путем последовательных мыслительных операций, так называемых инструментов
мышления: PMI – «Плюсы, минусы, интересные идеи», CAF – «Факторы», AGO –
«Намерения, цели, задачи», C&S – «Последствия», FIP – «Приоритеты», APC –
«Альтернативы», OPV – «Мнение других людей».
Программа CORT включает целый ряд методов. Поиск альтернатив как одно из
важнейших творческих действий, позволяющий ответить на вопросы – «Есть ли
другой способ?», «Каковы альтернативы?», «Можно ли сделать это иначе?». Веер
концепций как способ ответа на вопросы: «Как решить проблему?», «Как достичь
цели?», «Как попасть туда, куда мы хотим?». Анализ как активное усилие, направ13
ленное на идентификацию и получение более полной информации. Дизайн как основа действия, разработка. Выдвижение идей и выявление концепций. Восприятие и
обработка данных. Творческая пауза как важная привычка проективного мышления.
Творческий вызов как поиск уникальности [5].
Инструменты мышления исходят непосредственно из логики восприятия, то
есть логики самоорганизующихся информационных систем, формирующих и использующих шаблоны. Эти инструменты и методы можно освоить и применять
целенаправленно, развивая навыки творческого мышления учащихся и использовать
целенаправленно для генерации новых идей. Каждый из инструментов мышления
связан с формированием ключевых образовательных компетентностей учащихся и
способствует формированию метапредметных результатов.
К метапредметной области относят и формирование у учащихся таких качеств
мышления, как гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому
переносу и др. Для достижения метапредметных результатов в образовательной сфере,
очень важно научить школьников навыкам мышления, чему в достаточной мере может способствовать использование методов нестандартного мышления Э. де Боно.
Литература
1. Федеральные государственные образовательные стандарты. – http://standart.edu.ru.
2. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. – Минск, 2000. – 376 с.
3. Боно Э. Нестандартное мышление: самоучитель. – Минск: Попурри, 2006. – 272 с.
4. Боно Э. Шесть шляп мышления. – Минск: Попурри, 2006. – 208 с.
5. Боно Э. Учите своего ребенка мыслить. – Минск: Попурри, 2008. – 360 с.
Бирюкова Э. А.
Новомосковский институт РХТУ им. Д. И. Менделеева
ДОПОЛНЕНИЕ ФИЛОСОФИИ УСТАНОВКАМИ ТЕОРИИ
ПСИХИЧЕСКОГО ОТРАЖЕНИЯ ОБ ИНФОРМАТИВНОЙ
МОДЕРНИЗАЦИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ
Философия включает в себя установки ряда концептуальных парадигм, к которым
относится и теория отражения. Любая из них обычно вносит вклад в какой-то один раздел философии: онтологию, гносеологию или социо-антропологию. Специфика теории
психического отражения состоит в том, что она идейно дополняет каждый из трех разделов, но только в тех их сегментах, которые связаны с раскрытием законов и тенденций
информативного взаимодействия человека с окружающей средой.
В этой связи онтологическая редукция о том, что движение абсолютно и не
прекращается ни на миг, дополняется за счет теории психического отражения тем
положением, что в своем движении объекты внешней среды сходятся и расходятся,
сталкиваются между собой, меняя прежние свои состояния и внешний облик. Тот
факт, что эти взаимодействия не проходят бесследно, для участвующих в них объектов, фиксируется в категории «отражение». Приводя дефиницию для данной категории, П. Е. Солопов пишет: «Под отражением как установлено философией и в специальных науках следует понимать... воспроизведение в состоянии отражающей
системы особенностей отражаемой системы» [1, с. 34]. Отмеченное воспроизведение
проявляет наступившее изменение, и оно всегда закрепляется в образе, т.е. «образ –
14
это форма отражения и освоения человеком объектов мира» [2, с. 58]. Освоение мира
через образы, безусловно, указывает на активный познавательный процесс, следовательно, здесь теория психического отражения своими положениями обогащает философскую гносеологию. Причем, в ней намеренно осуществляется сужение границ видения и переход от познания мира в целом к изучению окружающей среды, в которой
появляются информативные выбросы в ходе отражений и порождений в психике каждого человека образов, требующих овладения заложенной в них информацией.
В данном пункте приоритетное внимание в теории отражения смещается в
сторону социо-антропологического раздела философии и внесения в него положений, связанных со спецификой сбора человеком образно-отражательной информации в окружающей среде. И здесь сразу обращается внимание на проходящую в
современных условиях информационную модернизацию, суть которой состоит в
том, что если ранее главную роль в жизни человека играли образы, содержащие информацию обыденного плана, подходящие под собирательное название «нейтральные», то сейчас информативный поток из среды обитания человека выводит на передний план другие виды образов, а именно ярко валентные, информативно сфокусированные на этических моментах и налагающих значительную нагрузку на человеческий организм. По сути, информативная модернизация интенсифицирует ментальные усилия человека, и в теории психического отражения показывается, как
человек с этим справляется. Если информация из окружающей среды поступает
слишком сложная, то один образ полностью ее может не отразить и тогда человек
производит более емкие по смыслу образы, до тех пор, пока вся информация не будет в них правильно отражена. При этом выходит так, что от уже имеющегося образа, отражается следующий и возникает как бы образ образа, который называют
«самообраз» или «виртуал» [3, с. 36]. В теории психического отражения отмечается,
что от любого самообраза возможно дальнейшее генерирование самообразов последующих уровней. Соединяя отдельные самообразы человек конструирует свою
внутреннюю виртуальную вселенную, в которой протекает его информативновиртуальная деятельность.
Поднятые в теории психического отражения проблемы, касающиеся различных аспектов модернизации взаимодействия информативной среды и человека сейчас становятся все более актуальными для философского концептуирования, поскольку по мнению большинства исследователей, наступает эра господства информации. Как отмечает М. Кастельс, в информационном обществе главной особенностью коммуникации становится постоянная необходимость «конструирования образа партнера по коммуникации, правил взаимодействия с ним» [4, с. 83–85]. Отсюда следует, что «образ» становится ключевым словом нашего времени, что потребует активизации научных разработок, связанных с образной информацией. В развитии теории психического отражения наступает эффективный этап укомплектования
ее базы положениями, в которых могут пройти апробацию редукции, раскрывающие
информативную модернизацию среды обитания человека, например, выводящие на
исследование амбивалентной сути виртуальных образов, налагающей дополнительные трудности на выбор человеком поведенческих клише. Отсюда уместно сделать
вывод о том, что значимость теории психического отражения и ее влияние на развитие и обновление как философии, так и других наук в отношении исследования заявленной темы со временем будет, безусловно, только возрастать.
Литература
1. Солопов П. Е. Виртуалистика и философия. – М.: ВИУ, 2000.
2. Современный философский словарь / под общ. ред. В. Е. Кемерова. – М.:
15
Панпринт, 1998.
3. Носов Н. А. Словарь виртуальных терминов. – М.: Путь, 2000.
4. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.:
ГУ ВШЭ, 2000.
Верник А. Л.
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины
ПЕРЕЖИВАНИЕ В СТАНОВЛЕНИИ
ЭКОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ
Одной из центральных проблем эколого-психологической практики является
проблема формирования адекватного отношения личности к окружающей его среде – основы экологического сознания. Причем, переживание как составляющая такого отношения попадает в центр внимания исследователей достаточно редко.
Вместе с тем, переживание стабильно периодично становится предметом различных психологических исследований – а именно как: особых состояний (одиночества, чувства вины, беременности и т.п.); проблемных ситуаций (террористической
угрозы, педагогического взаимодействия, утраты, перехода из начальной в среднюю
школу и т.п.); значимых событий (в прошлом, настоящем, будущем, возможном и
др.). Также, переживания являются основным материалом многих консультативных
и терапевтических техник.
Разноплановость и разностороннесть данного явления отразилась и в многочисленных различных дефинициях соответствующего понятия (см. определения
С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, А. Г. Асмолова, К. К. Платонова, Р. С. Немова, Л. М. Веккера, Ф. Е. Василюка и др.). Мы рассматриваем переживание в связи с осознанным соотнесением субъектом собственного состояния и
внешней ситуации, события. Переживание, с нашей точки зрения, появляется тогда,
когда состояние субъекта не является обычным. Оно может оцениваться как лучше
или хуже обыкновенного. Следуя идее Ф. Е. Василюка, в психологической структуре переживания можно выделить уровень: желаний (потребностей), мотивов (целей),
ценностей и смыслов, и соответствующие этим уровням типы ситуаций: стресс,
фрустрацию, конфликт, кризис. Данные уровни соотносятся с двумя уровнями образа жизни личности (по Ю. М. Швалбу) – быта (потребности и цели) и бытия (ценности и смыслы).
Если рассматривать переживание в качестве психической деятельности, то ее
целью можно считать приведение личности в «нормальное состояние», которое может быть достигнуто в результате включения отношений «мое состояние – ситуация
(событие)» в систему отношений «Я – Мир». Успешность или неуспешность переживания определяется по его результативности, т.е. по характеру включенности. Мы
выделяем три типа результативности. Во-первых, не включенность что соотносится
с несовладанием с состоянием (потребностью, целью, ценностью, смыслом). Вовторых, конфликтная или «диссонирующая» включенность, когда отношения «мое
состояние – ситуация» в той или иной мере противоречат системе отношений «Я –
Мир». С неуспешными переживаниями обычно связывают защитные механизмы –
вынужденные, ригидные, неосознаваемые процессы. В третьих, это успешный тип
16
результативности как «гармоничное» включение в систему отношений «Я – Мир».
Один из вариантов такого включения предполагает изменение самóй системы, то,
что у Ф. Е. Василюка связывается со смыслопорождением.
Следует особо подчеркнуть, что успешность переживания не всегда связана с
его экологичностью, т.е. не все результативные переживания ведут к осознанию человеком: а) своей включенности в окружающую среду; и б) окружающей среды как
расширения своего «Я». Иными словами, успешные совладания с мотивами, целями,
ценностями и смыслами могут быть неэкологичными в случае, когда в системе отношений «Я – Мир» личность отчуждает себя от мира или мир от себя.
Соответственно, можно рассматривать неэкологичность переживания в контексте выделенных К. Хорни типов отчуждения человека от других людей. Т.е. таких, которые приводят к преобразованию отношений человека с соответствующей
средой в направлении ситуаций: 1) Я – такой, как необходимо среде; 2) Я – против
среды; 3) Я – вне среды.
С учетом вышесказанного и того, что жизнь личности осуществляется в различных сферах жизнедеятельности (природно-ландшафтной, культурной, межличностной, социальной, образовательной, информационной, бытовой и профессиональной), мы можем операционализировать «работу» с переживаниями в процессе
становления экологически ориентированного образа жизни.
Вовчик-Блакытна Е. А.
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины
ОБРАЗ ЖИЗНИ СЕМЬИ КАК УСЛОВИЕ И ДЕТЕРМИНАНТА
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Экологическая психология потенциально способна стать системогенерирующим фактором для экологического знания в целом. Тот факт, что институт семьи
переживает состояние глубокого кризиса не вызывает сомнений как у специалистов,
так и у рядовых граждан. Однако, важны не констатация и эксплуатация этого утверждения (в предвыборных и идеологических спорах), а понимание причин такого
кризиса и особенностей его протекания. Суть состоит в задаче выяснить, является ли
это временным явлением, которое может быть преодолено в ближайшее время, либо
кризис семьи носит фундаментальный характер и неизбежно приведет к отмиранию
этого социального института. При любых вариантах профессиональные психологи,
как ученые, так практики, призваны разрабатывать защитные тактики и общую систему предупредительных и сдерживающих мер. Семья как целостная «экологическая
система» характеризуется тем, что несогласованность психологических потребностей
и способов их реализации может повлечь за собой разбалансировку системы, распад
ее, или деформацию при существовании одного (одних) члена семьи за счет другого
(других). Чаще всего в своеобразный эпицентр неблагополучия попадают именно
младшие члены семьи – дети. Таким образом, семья, как социальный институт, с одной
стороны, призвана обеспечить ребенка условиями, необходимым для развития и становления его личности, с другой стороны, как никакая другая среда может тормозить
процесс и потенциально нести серьезные угрозы как физическому, так и эмоциональному, познавательному, так и общему психическому развитию. В этом контексте все
более значимой выступает категория образа жизни семьи в контексте экопсихологиче17
ской парадигмы, ориентированной на изучение закономерностей развития и поведения
человека в системе разнообразия его взаимодействия с окружающим миром. Базовым
ориентиром для таких исследований являются представления о том, что психологическое изучение проблем психического развития, вариативности поведения, образовательных и воспитательных стратегий всегда следует рассматривать в рамках многоуровневой системы «человек – среда». Отметим, что именно семейная среда является
важной точкой пересечения нескольких сред, объединяя их в себе. Это и бытовая, и
образовательная, и информационная, и межличностная среды, в которых находится
ребенок и его близкие в каждый отдельный момент своей жизни. В каждый период
развития семьи на первый план может выступить либо одна, либо другая среда, определяя больший удельный вес, значение в развитии тех, или других членов семьи, детей,
в частности. Именно семья выступает в качестве уникальной персональной микросреды развития личности. Рассматривая образ жизни семьи в качестве комплексной характеристики, охватывающей широкий спектр факторов, детерминирующих психическое развитие ребенка, как фон, на котором разворачивается социальная ситуация развития ребенка, выделим наполнение социально-психологического аспекта образа жизни семьи, включающего в себя эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие. Эмоциональная составляющая образа жизни семьи объединяет тесное
взаимное переплетение отношений членов семьи между собой. Это вариативность
супружеских, родительско-детских отношений, отношений между братьями и сестрами, взаимоотношения с представителями старших поколений.
Та или иная специфика семейной среды образуется на основе непосредственных межличностных отношений, но задает их определенная деятельность, опосредующая сами отношения. Последние проявляются в тех или иных конкретных действиях, деятельности, стиле общения, что составляют вторую составляющую образа
жизни – поведенческую. Это и практика ухода за ребенком, особенности дисциплинарных воздействий; специфика семейного общения. Эта составляющая отражается
в таких психологических категориях, как «деятельность», «действие», «операции»,
«совместная деятельность», «стиль общения», описывающих каждое взаимодействие родителей с ребенком. Особое место в этом контексте занимает пласт знаний,
накопленных в рамках «народной психологии».
Считаем, что именно когнитивный компонент может занимать ключевые позиции в образе жизни семьи. Объем знаний и уровень ожиданий, своеобразие взглядов и верований отцов, матерей, их представления о специфике развития ребенка и
факторы, которые его определяют – все это, воплощаясь и реализуясь в повседневном поведении родителей, эмоционально окрашенного общения, призвано вызывать
существенное влияние на формирование тех или иных особенностей психики ребенка Семейная среда, объединяющая элементы, которые способствуют развитию
функционального состояния организма ребенка, его адаптационных ресурсов, устойчивости к негативным воздействиям, достижению и поддержанию эмоционального комфорта, соответствия внутреннего мира основам гармонии, а также закладывают базис саморазвития, можно назвать экологически ориентированной средой.
По нашему убеждению, именно семья, как важнейшая жизненная среда ребенка, в которой происходит соразвитие и содетерминация ее членов, должна быть в
центре внимания государственных институтов и целенаправленных научных теоретических и практико-ориентированных исследований. Важнейшей должна стать
ориентация на оздоровление образа жизни семьи, как комплексной характеристики,
в значительной степени детерминирующей психическое и личностное развитие современного ребенка.
18
Гордова Э. Е., Гордов Ю. В.
Новомосковский институт РХТУ им. Д. И. Менделеева
ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ
ОРГАНИЗАЦИОННЫХ КОНФЛИКТОВ
Следует заметить, что понятие и типология конфликтов чрезвычайно разнообразны. Как отмечает А. К. Зайцев в своей работе «Социальный конфликт», только
способов использования понятия конфликт насчитывается около пяти [1, с. 96]. Когда конфликт выступает как объект исследовательского интереса, для его рассмотрения часто используется метод ситуационного анализа, состоящего из следующих
этапов: 1) определение группы или групп лиц, вовлеченных в конфликт; 2) определение стадий разногласий; 3) анализ причины конфликта; 4) социальный контекст
конфликта; 5) ценностные позиции участников конфликта; 6) управление конфликтом. Каждый из этих этапов делится на разделы, определение которых зависит от
целей анализа и от типа конфликта.
Американский конфликтолог Л. Козер определяет организационные конфликты как различные формы борьбы за различные ценности: за власть, ресурсы, статус и
т.д. Он подчеркивает, что организационные конфликты в современном обществе
носят как негативный, так и позитивный характер. Их негативные последствия проявляются в уменьшении сотрудничества в ходе конфликта и после него; в увеличении социальной напряженности в организации; в снижении производительности
труда. Позитивные черты конфликта в организации проявляются в снижении внутренней напряженности, личностной активности и росте сотрудников, повышении
собственной значимости и осознании собственной ценности членов организации,
обновлении структуры организации, расширении информации.
Причиной конфликта в организациях, как правило, является блокада потребностей членов организации, которая может вызвать реакцию отступления либо агрессию. В случае реакции отступления, конфликт может быть погашен, но, при благоприятных обстоятельствах, может вспыхнуть и с новой силой; в случае агрессивной
реакции конфликт всегда развивается. Рассмотрим указанные факторы более подробно. Блокада потребностей – может быть реальной или мнимой блокадой потребности одного или нескольких членов организации или целой социальной группы.
Реакция на блокаду потребностей может выражаться двумя способами – отступление или агрессия. В случае отступления конфликт может быть подавлен в
самом начале. Отступление может выражаться в отказе от потребностей или в подавлении потребностей. Отказ от потребностей предполагает сознательное подавление конфликтной ситуации, понимание целей организации в свете блокирования
потребности, приспособление к ситуации; подавление же – это временный отказ от
потребностей, продиктованный давлением; таким образом, подавление может в любой подходящей ситуации возродить конфликт с новой силой.
Агрессия в ответ на блокаду потребностей. Этот второй тип реакции приводит
к конфликту в организации. Агрессия выражается в поведении, направленном на
причинение морального или физического вреда, что, в свою очередь, вызывает ответную агрессивную реакцию и формирует конфликт. Вызывая ответную реакцию,
агрессивное взаимодействие может распространить конфликт на всю группу. По
уровню взаимодействия, конфликты, как отмечает С. С. Фролов, могут быть горизонтальными, то есть между коллегами одного уровня, и вертикальными – от начальства к подчиненным, или от подчиненных – к руководителям. Организационные
19
конфликты классифицируются следующим образом:
1. Межличностные конфликты, которые а) могут затрагивать двух и более лиц,
не являющихся группой; б) затрагивают одно лицо – члена организации, или отдельную социальную группу. Межличностные конфликты могут выражаться как агрессия на блокаду потребностей в целях трудовой деятельности; в отношениях, связанных с производственной деятельностью; с контролем за соблюдением различных
групповых, организационных и культурных норм; с различными ценностными установками и мотивациями;
2. Личностные конфликты. Эти конфликты сами по себе могут быть латентны,
однако, они могут стать основой для межличностных и социальных конфликтов в
организации. Личностные конфликты могут быть ролевыми, когда у индивидуума
возникают проблемы с пониманием и выполнением своей роли в организации; а
также мотивационные, когда индивид сталкивается с неправильной или недостаточной мотивацией своего труда в организации;
3. Социальные (межгрупповые) конфликты. Представляют собой столкновение
в организации двух и более социальных групп. С. С. Фролов отмечает, что межгрупповым конфликтам свойственен структурный характер, который проявляется в перенесении напряженности в другие социальные группы организации; в нарушении
целостности организации; в вовлечении в конфликт основных компонентов организации, что может привести к изменению ее структуры и культуры [2, с. 158–160].
Следовательно, организационные конфликты в целом являются неотъемлемой
частью процессов, происходящих в современных организациях, и могут как привести организацию в состояние напряженности, так и стать движущей силой ее развития, формируя оптимальную структуру ее управления.
Литература
1. Зайцев А. К. Социальный конфликт. – М.: Academia, 2001.
2. Фролов С. С. Социология организаций. – М.: Гардарики, 2003.
Гордова Э. Е.
Новомосковский институт РХТУ им. Д. И. Менделеева
СУЩНОСТЬ МОРАЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ И ИХ
УРЕГУЛИРОВАНИЕ В СФЕРЕ ЭКОНОМИКИ
Роль моральных конфликтов и их регулирования в современном обществе столь
велика, что в целостной области знания – конфликтологии под их рассмотрение выделяется отдельный раздел. Моральные конфликты возникают практически во всех сферах человеческой жизни, но в коллективах различных организаций они разлагают атмосферу сотрудничества, наносят большой урон трудовой деятельности.
Признаками назревающего морального конфликта в сфере экономики являются: снижение производительности труда, увеличение числа локальных моральных
конфликтов, массовые увольнения по собственному желанию, коллективное невыполнение указаний руководства, рост эмоциональной напряженности. Одной из
важных особенностей управления моральными конфликтами является то, что их
регулирование и разрешение основывается на прочной этико-нормативной и правовой базе (от Конституции РФ до отдельных приказов и распоряжений руководства
организации). Для регулирования и разрешения локальных моральных конфликтов
20
базой могут служить этический кодекс, устав организации и другие правовые акты,
определяющие систему прав и обязанностей, ценностную направленность деятельности организации всех ее членов, а также нравственные нормы и правила взаимодействия между ними.
Непосредственными субъектами, деятельность которых связана с предупреждением и разрешением моральных конфликтов в сфере экономики, являются сами
руководители. Причем главная роль в этом процессе отводится руководителю того
звена управления, в котором зреет или возник такой конфликт, в этом состоит одна
из особенностей процесса их предупреждения и разрешения. В целях предупреждения управленческих конфликтов морального толка руководителю любого ранга
важно наладить обратную связь со всеми звеньями управления, а также со всеми
объектами управления. Это первое необходимое условие предотвращения данных
конфликтов в управленческой деятельности. Вторым условием предупреждения
моральных конфликтов в сфере экономики является постоянная этическая коррекция стиля, форм, средств и методов управления с учетом конкретных условий.
Современная точка зрения на моральные конфликты состоит в том, что многие
из них не только допустимы, но и желательны, поскольку дают информацию о состояние дел в организации в сфере экономики, позволяют выявить нравственные
проблемы, скрытые от глаз негативные, выносящие размежевание процессы, точки
зрения на те или иные события. Совершенно без переживаний, напряжений человек
может остановиться в своем развитии. Все это облегчает процесс управления, повышает его эффективность, а поэтому моральные конфликты в зависимости от ситуации лучше не подавлять, а регулировать.
Горюнова Е. М.
Новомосковский институт РХТУ им. Д. И. Менделеева
ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ
СТОРОНЫ ОБЩЕНИЯ
В работах, специально посвященных проблеме нарушенного общения, вопрос о
сущности нарушений мотивационной стороны общения решался через попытку их
классификации. А. А. Рояк выделяет три группы мотивационных нарушений:
1) несформированность потребности в общении; 2) вытеснение мотивов общения
какими-либо другими мотивами, когда общение становится только средством;
3) неправильная сформированность мотивов общения, например, общение ради самоутверждения [1].
Е. В. Залюбовская делает это несколько иначе. Она называет четыре группы мотивационных нарушений: 1) недостаточная сформированность потребности в общении; 2) искажение потребности в общении, куда относится, например, преобладание
эго-защитной мотивации, ведущее либо к агрессии в общении, либо к избеганию
общения; 3) наличие сверхсильной мотивации общения, ведущей к его деструкции;
4) наличие нормативно-ценностных характеристик личности, проявляющихся в отсутствии потребности в общении с определенными личностями или в определенных
ситуациях [2].
Е. Ю. Петяева считает, что для анализа этих нарушений необходимо учитывать
существование двух уровней мотивации: уровня обобщенных, устойчивых мотива21
ционных образований и уровня конкретно-ситуативных мотивационных образований [3]. Мотивационные образования второго уровня – это не что иное как форма
существования и функционирования устойчивых мотивационных образований. Устойчивые мотивационные образования представляют собой систему предметов потребностей, характерную для личности [4].
Поэтому, говоря о мотивации общения, следует остановиться на вопросе о потребности в общении. Существует две возможности рассмотрения потребности в
общении: 1) как самостоятельной «неделимой» потребности; 2) как проявления целого ряда потребностей, которые удовлетворяются именно в общении, отчего и создается впечатление, что они «составляют» потребность в общении.
Из сторонников второй точки зрения одни исследователи пытаются классифицировать потребности, лежащие в основе общения. Так, например, М. Аргайл называет семь групп потребностей: 1) несоциальные потребности, определяемые общением; 2) потребность в зависимости; 3) потребность в аффилиации – духовном и
чувственном контакте; 4) потребность в доминировании и признании; 5) сексуальная
потребность; 6) потребность в агрессии; 7) потребность в самопознании и самоутверждении [5]. Критикуя М. Аргайла за отсутствие в его классификации альтруистических потребностей, а также прагматических (связанных с интересами совместной
деятельности), А. А.Леонтьев выделяет, в свою очередь три группы потребностей:
1) потребности, ориентированные на объект или цель взаимодействия; 2) потребности, ориентированные на интересы самого субъекта; 3) потребности, ориентированные на интересы другого человека или общества [6].
Другие исследователи признают невозможность построения на данном этапе
развития психологии полной классификации конкретных потребностей, лежащих в
основе общения, и пытаются просто выделить основные, наиболее значимые, на их
взгляд, потребности. Одним из важнейших компонентов потребности в общении,
если не самым существенным, является потребность в признании как потребность в
одобрении и высокой оценки окружающих (И. А. Джидарьян, П. Зимбардо,
Е. Г. Злобина, Ф. И. Иващенко, Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, А. М. Прихожан,
К. Роджерс, В. С. Сафонов, Ф. А. Фрадкин, И. С. Четверухина, Ш. Н. Чхартишвили).
Удовлетворение этой потребности не просто гарантирует психологический комфорт
личности за счет одобрения ее действий в настоящем, ее прав, ее самостоятельности
и т.п., но и устанавливает определенные отношения с другими людьми, при этом
личность «защищена» от опасности быть отвергнутой другими из-за неадекватности ее
способностей, чувств, взглядов и т.п. Таким образом, потребность в признании действительно является важнейшим регулятором человеческой активности, она направляет
личность на получение обратной связи от социального окружения. Удовлетворение
этой потребности – важнейшее условие полноценного функционирования личности,
ее самосознания, без удовлетворения ее невозможно полноценное развитие [7].
Потребность в признании может быть по-разному опредмечена в разных сферах
социального окружения личности, то есть может порождать множество разнообразных мотивов. Опредмеченность эта – двоякого рода. С одной стороны, потребность в
признании опредмечивается на конкретных людях (или группах людей), значимых
для личности по тем или иным причинам. С другой стороны, она опредмечивается
на конкретных (в различной степени конкретности) сторонах и свойствах личности и
ее деятельности, подлежащих оценке окружающих. Так, например, если для субъекта в общении с родителями важнее всего может быть признание его самостоятельности, то в общении с друзьями этот предмет может занимать подчиненное место.
Динамический подход к мотивационной сфере личности оказался поистине ре22
волюционным. В работах современных последователей психоанализа, например
Д. Мэлэна ставится задача выделить «ядро научной правды» из принципов и понятий психоанализа, а затем продемонстрировать справедливость этих представлений
на конкретном эмпирическом материале [8].
Если в работах Д. Мэлэна мы находим развитие общих представлений о мотивационной динамике, опирающейся на критический анализ достижений психоаналитической школы, то в исследованиях крупнейшего представителя гуманистической психологии К. Роджерса, мы обращаем внимание на разработку представлений о механизмах
детерминации личностной активности конкретно потребностью в признании [9].
Таким образом, в самом общем виде можно определить нарушение мотивационной стороны общения как нарушение динамического равновесия в мотивационносмысловой сфере личности, препятствующее развитию и реализации потребности в
общении в конкретной деятельности общения.
Литература
1. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей в отношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста: дис. … канд. психол. наук.– М., 1975. – 200 с.
2. Залюбовская Е. В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: дис. … канд. психол. наук. – М., 1984. – 192 с.
3. Петяева Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник Московского университета. Сер. Психология. – 1983. – № 1. – С. 23–33.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 210 с.
5. Adler T. Looking out / Looking in // Interpersonal communication. – N.Y., 1987. – 608 p.
6. Леонтьев А. А. Психология общения. – Тарту, 1973. – 283 с.
7. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический
журнал. – 1980.– Т. 1. – № 5. – С. 43–53.
8. Malan D. N. Individual psychotherapy and the study of psychodynamics. – Butter:
Worth, 1979. – 275 p.
9. Rogers C. Nondirective counseling: client-centered therapy // Psychotherapy and
counseling. – Chicago, 1969. – P. 169–209.
Дашковская И.Н.
Российский государственный гуманитарный университет
ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МОТИВОВ ВЫБОРА
МАТЕРИНСТВА И ОТКАЗА ОТ НЕГО
Имеющиеся в научно-публицистической литературе факты свидетельствуют о
том, что современные молодые люди крайне мало ориентированы на выполнение
материнских и отцовских ролей (Титаренко В. Я., Мытиль А. и др.). Функции матери
не занимают центрального места в самосознании современной женщины – этот тревожный факт отмечают многие отечественные и зарубежные учёные. В современных условиях, когда возросла социальная нагрузка на женщину, ей стало значительно сложнее, чем раньше, сочетать трудовую, общественно-полезную деятельность и
материнство, это сочетание всё больше приобретает социальный характер. По мнению Матвеевой Е. В., возможность гармонического сочетания женщиной профессиональных и семейных ролей, в значительной мере определяются её практической
готовностью к семейной жизни и материнству.
23
В рамках исследования психологии личности женщины и не только в контексте
гендерных структур, ожиданий, представлений и т.д., практически невозможно избежать обсуждения вопроса о необходимости и желательности замужества и рождения детей. Дискуссии и обсуждения этой темы всегда чрезвычайно остры и затрагивают весь круг вопросов и проблем, связанных с психологией личности, жизнедеятельности, психологией семьи, ситуацию самосознания и самоощущения, самоидентификации, проблемы самооценки, тревожности, агрессии и множеством психоаналитических аспектов. Если расширять рамки постановки проблемы – речь в принципе идёт о социальном и личностном наполнении жизни женщины, о системе её ценностей, представлении о собственных – внесоциальных и вне-стеретипно-ролевых
ожиданиях и жизненных перспективах. Фактически, достаточно сконцентрироваться
на трех уровнях проблемного поля: – социальном – социально- ролевых стереотипах
и ожиданиях в связи с ними; личностном, – представлении человека определённого
возраста о себе, реальных и перспективных личностных задачах и планах, и надличностном, – по сути своей экзистенциальном. Последний, в свою очередь, проводится
через категорию «эмоциональное равновесие», представление о сбалансированности
течения собственной жизни, о самоценности жизни и личности и, в этой связи, – о
задачах связанных с достижением внутриличностной гармонии. Рассматривая подобное триединство мы попадаем в сложнейшую конфликтное поле, поскольку историко-социальные установки и ожидания, стереотипы, закреплённые с негласных
правилах и предписаниях, являются фактором давления на развитие личности, вне
их контекста – с одной стороны, личность развиваться не может, с другой стороны –
под их влиянием невозможно говорить о свободе развития личности, необходимо
говорить о своего рода «органической адаптивной деформации».
В связи с последним аспектом автоматически возникает и внутриличностный
конфликт, связанный с сопротивлением этой деформации, который в свою очередь
выходит в аспект психологической проблематики, связанной с самоодобрением и
неодобрением «самовыражающейся» личности. Таким образом, наше внимание в
рамках исследования «Я-концепции» и особенностей самосознания незамужних бездетных женщин, сосредотачивается на личности, добровольно делающей свой выбор,
мотивируя его и принимая в той или иной степени все последствия этого выбора.
В 2008–2011 гг. нами (И. Н. Дашковская, И. М. Слободчиков) проводилось тематическое исследование, включавшее в числе прочего, и анализ личностных особенностей женщин, отказывающихся от замужества и брака, не только под влиянием
субъективных или объективных обстоятельств, но делающих эту позицию основой
своей жизненной концепции. В экспериментальном исследовании, приняло участие
156 чел., из них 122 женщины трёх возрастных групп (27–29, 32–35 и 37–41 лет).
Контрольная группа – замужние женщины возраста 27–41 лет (34 чел.). Вся выборка
соответствовала следующим базовым критериям: отсутствие опыта формальных
брачных отношений, длительного (более полугода) гражданского брака; отсутствие
детей, включая приёмных; светскость и отсутствие желания пострига.
По данным авторской анкеты было выделено два критерия общей классификации данной выборки, первый определён нами – как формально-статистический: разделение в соответствии с вариантами ответа на вопрос о желательности брачных
отношений и детей; второй – определяемый как содержательный – описывающий
выборность ситуации незамужества и бездетности. По сути эти два критерия (типологических основания) образуют два вектора, в рамках которых описывается пространство личности исследуемой группы.
Результаты типологического разделения: 1) 1.1 – женщины желающие вступить
24
в брак и иметь детей; 1.2 – женщины не желающие вступать в брак, но желающие
иметь детей; 1.3 – женщины желающие вступать в брак, но нежелающие иметь детей; 1.4 – женщины не желающие вступать в брак и не желающие иметь детей;
2) 2.1 – женщины, считающие, что незамужество и бездетность – результат их «невезучести», «судьбы»; 2.1 – женщины, считающие, что незамужество и бездетность –
ситуативное состояние, которое может измениться; 2.3 – женщины, считающие, что
незамужество и бездетность – результат объективно сложившихся обстоятельств;
2.4 – женщины, считающие, что незамужество и бездетность результат их свободного личного выбора.
Распределение женщин по возрастам представлено на рис.
50
60
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
27-29 лет
27-29 лет
32-35 лет
а)
б)
30
25
20
15
10
5
0
32-35 лет
37-41 лет
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
35
27-29 лет
32-35 лет
37-41 лет
37-41 лет
27-29 лет
в)
32-35 лет
37-41 лет
г)
Распределение по возрасту в группах женщин:
а) желающих вступить в брак иметь детей; б) не желающих вступить в брак,
но желающих иметь детей; в) желающих вступить в брак, но нежелающих
иметь детей; г) нежелающих вступить в брак и иметь детей
Всей группе испытуемых была предложена следующая батарея тестов: «Локус
контроля» (Дж. Роттер); «Методика исследования самооценки личности» (С. А. Будасси); «Шкала реактивной и личностной тревожности» (Ч. Спилбергер, в модификации Ю. Ханина); «Копинг-тест» (Р. Лазарус); «Морфологический тест жизненных
ценностей» (МТЖЦ; В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина). Сравнительный анализ результатов использованных методик был проведен с помощью статистической обработки
данных (программа SPSS 14.0) с использованием критериев сравнения КрускалаУолиса, Манна-Уитни.
По результатам исследования копингов (тест Лазаруса) выявлены базовые отличия, между группами женщин с желанием брака и детей и с отсутствием такого
желания. В частности выявлено, что копинг-конфронтация более характерна для
женщин, стремящихся к браку, но нежелающих детей, наименее характерна данная
копинг-стратегия для женщин групп 1.4 и 2.3, 2.4. Дистанцированность как копинг25
стратегия характерна для двух промежуточных групп (1.2, 1.3), но не характерна для
крайних групп (1.1, 1.4). Поиск социальной поддержки менее всего характерен для
женщин группы 1.1 (2.1, 2.2) и наиболее характерен для женщин группы 1.2 (2.2).
Кроме того, необходимо отметить, что копинг-конфронтация является специфически агрессивным ответом на неблагоприятную социальную и психоэмоциональную ситуацию. В данном случае можно говорить о наличие определенного феномена: данный вид копинга безусловно характерен для женщин, не желающих детей.
Однако чётко объяснить, почему именно он им присущ невозможно. В беседах и нестандартизированных интервью спектр ответов на данный вопрос чрезвычайно варьировался и менялся по характеру содержательных рассуждений, по нашим наблюдениям ведущим фактором в данном случае можно считать характерологические особенности женщины, стиль индивидуального мышления и поведения, выходя за рамки
поставленных в исследовании задач, эмпирически данная гипотеза не проверялась.
Хорошо объяснимым является лишь поиск социальной поддержки, характерный для
женщин группы 1.2. Так как желание растить ребенка в одиночку фактически не является социально одобряемой позицией, несмотря на объективную действительность
ситуации, вне зависимости от мотивации, возникает ожидаемая реакция – поиска социальной и эмоциональной поддержки. Вне сомнения, данный показатель будет иметь
существенную разницу при сравнении женщин – жительниц крупных и малых насёлённых пунктов, городских и сельских жительниц, выходя за рамки поставленных в
исследовании задач, эмпирически данная гипотеза не проверялась.
Распределение копинг-стратегий в возрастных и содержательных группах представлено в табл. 1.
Таблица 1
Характеристика
Распределение копинг-стратегий
Возраст
27–29
внешний
внутренний
12,3
10,8
тревожность
конфронтация
дистанцирование
самоконтроль
поисксоциальнойподдержки
принятиеответственности
избегание
планирование
положительная переоценка
37,9
5,7
6,8
7,6
6,3
6,9
6,5
5,5
5,6
32–35
37–41
Локус контроля
12,4
12,2
10,6
10,7
Копинг-стратегия
43,5
47,2
7,6
6,8
5,5
5,8
8,2
8,4
5,9
5,5
7,3
7,9
9,6
13,5
5,6
5,4
4,8
4,9
Группа
1
2
3
4
16,9
6,1
12,7
10,3
13,6
9,4
2,6
20,4
41,3
5,3
4,5
8,8
3,9
7,0
9,6
5,2
4,5
45,4
8,2
7,0
8,4
5,6
7,7
9,0
4,8
4,7
43,7
7,1
7,7
7,1
8,2
7,8
10,2
6,0
5,9
40,6
6,3
5,2
7,3
7,2
6,8
9,9
6,4
5,6
При анализе проявлений тревожности в контексте ситуации брачности и возможности рождения ребёнка (тест Спилберга-Ханина) подтверждена предполагавшаяся прямая не линейная зависимость – нарастание уровня тревожности с возрастом. Отдельно необходимо отметить несколько принципиально важных моментов –
проявления тревожности практически не различались в рамках сравнения групп ни в
I, ни во-II классификационном блоке, в ходе наблюдения и бесед-интервью выявлены косвенные зависимости уровня тревожности от статусного положения, характера
выполняемой социальной и профессиональной деятельности, при этом во всех слу26
чаях проявления тревожности носят «волнообразный» характер, прямо зависящий от
степени принятия-непринятия фактических обстоятельств повседневной реальной
жизни. Иными словами – в большинстве случаев отмечено резкое повышение уровня тревожности в ситуации вероятностного выбора между «привычной устоявшейся
жизнью» и «возможностью новых отношений», «появлением перспективы материнства», и снижение тревожности при осознании, психологической проработке и принятии
(в процессе психокоррекционной работы), при этом в возрастной группе 27–29 лет
повышение и снижение тревожности носит «импульсный» характер, в группе 37–
41 лет – характер «затяжного» процесса с большим «следовым» эффектом, уровень
тревожности снижается медленно даже в тех случаях, когда уровень психологической
зрелости высок и принятие ситуации возможных изменений – объективно и выражено.
Необходимо отметить достаточный интерес, отмеченный в ходе интервью и
индивидуальных бесед, к обсуждению семьи и семейной проблематики в группах
женщин, о которых идёт речь (с установкой на отказ от брака и детей, и отказ не от
брака, но от детей), однако данный интерес носит характер внешнего, «экспертного»,
практически полностью исключающего акцент на данной сфере лично для себя,
объяснительные мотивы варьируются в диапазоне от сознательного отказа и выработке определённого «внесемейного» образа жизни, стремления « к личной свободе», нежелания и непринятия ответственности за возможного «другого» до – «непонимания в принципе проблемы семьеобразования».
Для данных групп, ожидаемо значимы такие жизненные сферы, как «профессия», «общественная деятельность», что очевидно, является системой компенсаторно-заместительной деятельности, при этом в данной группе не проявилась как ожидаемо выраженная, сфера «досуг, увлечения», что возможно связанно с особенностями конкретной выборки. Кроме прочего, обнаружилось, что в указанных группах
в 55 % случаев самооценка является завышенной, достаточно стабильной, устойчивой, 35% группы показывают устойчиво высокую, (но не завышенную при этом) и
также стабильную самооценку. Кроме того, стоит отметить, тот факт, что группа
женщин отказывающиеся и от брака и от детей, является крайне однородной по этому показателю (самооценка), что делает высокий уровень самооценки «визитной
карточкой» группы. Очевидно, что повышение самооценки в данном случае связана
с рядом факторов – не в последнюю очередь с успехами в профессиональной и общественной деятельности, также в данном случае, самооценка является частью компенсаторно-приспособительных или же компенсаторно-защитных реакций.
Также женщины с установкой на отказ от детей, (вне зависимости от желания
брачных отношений), менее способны спонтанно и непосредственно выражать свои
чувства, вести себя естественно и расковано, демонстрировать окружающим свои
эмоции, менее отдают они себе отчет и в своих потребностях и чувствах, хуже рефлексируют их и ощущают. Для группы 1.4 это сочетается с высокой или завышенной
самооценкой разного спектра адекватности, что в результате формирует специфику
личностных проявлений в виде сложного защитно-адаптивного «каркаса», включающего высокие степени защитной агрессии, большую социальную и психологическую дистанцированность, личностную «закрытость», отчуждённость, эмоциональную холодность. При этом данные проявления могут хорошо сочетаться с демонстрируемыми «открытыми» формами внешнего поведения, которые в данном
контексте будут носить характер социально-маскировочного процесса.
В процессе анализа результатов, полученных по МТЖЦ (табл. 2), отмечаются
следующие тенденции: сфера семьи и семейных отношений ожидаемо максимально
важна для женщин группы 1.1, при этом существенны различия данной группы с
27
группами 1.2, 1.3. Мы предполагаем, что в двух указанных группах содержательный
акцент ставится на формировании и развитии диадных отношений, что выходит за
рамки формализации понятия «семья» в данной методике. При этом необходимо
отметить достаточный интерес, отмеченный в ходе интервью и индивидуальных
бесед, к обсуждению семьи и семейной проблематики в группе 1.4, однако данный
интерес носит характер внешнего, «экспертного», практически полностью исключающего акцент на данной сфере лично для себя, объяснительные мотивы варьируются в диапазоне от сознательного отказа и выработке определённого «внесемейного» образа жизни, стремления « к личной свободе», нежелания и непринятия ответственности за возможного «другого» до – «непонимания в принципе проблемы
семьеобразования».
Таблица 2
Результаты морфологического теста жизненных ценностей
Локус контроля
Сфера
Группа
внешний
внутренний
профессии
образования
семейной
жизни
1
2
3
4
Замужние
16,9
15,3
15,5
2,6
14,1
6,1
7,7
7,5
20,4
8,8
4,3
3,8
3,8
8,0
3,7
4,1
3,7
4,2
4,3
3,6
7,7
6,0
4,5
3,0
7,2
общественной
активности
4,0
3,6
4,6
8,1
3,5
увлечений
физической
активности
4,2
4,7
4,4
3,8
4,0
4,0
4,2
3,9
4,2
4,7
Общий объём полученных данных позволяет утверждать, что женщины всех
исследуемых групп в большей или меньшей степени ориентированы лишь на один
из отрезков временной шкалы жизни (прошлое-настоящее-будущее) и дискретное
восприятие своего жизненного пути. Необходимо отметить достаточно невысокую
степень гибкости поведения, нарастание с возрастом ригидности во взаимоотношениях с окружающими людьми. Вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, практически все категории незамужних и бездетных женщин после 25 лет
не принимают себя такими, как есть, также многие из них более склонны приписывать главенствующую роль в происходящем с ними в первую очередь внешним силам (другие люди, случай, судьба), а лишь потом себе.
Мы уже отмечали факт сосредоточенности женщин всех исследуемых групп на
своей внешности, телесное, физическое «я» занимает важное место в их я – концепции. Кроме того, женщины групп 2.1 и 2.3 считают себя менее женственными, что
видимо, также можно связать со стереотипом материнства как показателем женственности. Женщины этих групп также не видят связи между своими действиями и
значимыми для них событиями жизни. Они не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство этих событий являются результатом случая или действия других людей. Свои успехи и достижения приписывают
судьбе или помощи других людей, также как и неудачи. В семейной жизни причиной значимых ситуаций считают партнера, а не себя. Свое здоровье и болезни, например, они рассматривают как результат «порчи», действию других людей, а выздоровление, результатом действия врачей, не признавая своей ответственности.
И последнее – для женщин отказывающихся добровольно от деторождения, а в
ряде случаев, и от брака, по сравнению с женщинами остальных групп, включая
контрольную, может быть отмечен высокий уровень интеллектуального контроля
28
поведения, фактически речь идёт о структуре характера и мышления, как интегрированной системе, детерминирующей почти все процессы, не дающей возможности
для спонтанности, что в свою очередь говорит о строгой фиксированности поведения в заданных рамках. Вместе с тем, высок в данной группе и уровень самоуважения, восприятия и осознания себя как источника своих достижений.
Рассматривая проблему выбора брачных отношений и материнства или отказа
от того и другого, в контексте базовых процессов самосознания и самовосприятия
женщины, мы должны готовить о реально и объективно существующем процессуальном векторе, одним направлением которого является глубинное понимание сущности, смысловых характеристик и значимости процесса брака и деторождения,
осознанное и бессознательное восприятие образа и роли матери. Данная часть вектора может быть названа «сущностно-смысловой» или экзистенциально-бытийной.
Второе направление объединяет в себя спектр глубинных, действительных и воображаемых переживаний, страхов и невротических звеньев в контексте возможной и
вероятностной реализации материнского начала. Именно это часть вектора становится при не реализации, не полной или травматической реализации сфер первого
«крыла», зоной проблемных актуализаций и переживаний, именно отсюда берут
свои истоки фрустрационные процессы и психоневротические состояния, связанные
с ситуацией женской и материнской «нереализации».
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. – М., 1987.
2. Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. – 1991. – № 4.
3. Антонов А. Демография в эру депопуляции // Демографические исследования». – 2010. – № 1.
4. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита // Психологический журнал. –
1998. – Т. 15. – № 1.
5. Бодалев А. А., Столин В. В. Семья в психологической консультации: опыт и
проблемы психологического консультирования. – М.: Педагогика, 1989.
6. Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностныепредпочтения субъекта // Вопросы психологии. – 1993. – № 5.
7. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Издво Моск. ун-та, 1990.
8. Ворошнина О. Р. Психологическая коррекция депривированного материнства: дис. … канд. психол. наук. – М., 1998.
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3.
10. Исупова О. Г. Социальный смысл материнства в современной России //
Социологические исследования. – 2000. – № 11.
11. Караханова Т. М. Ценностные ориентации работающих женщин использование времени // Социологические исследования. – 2003. – № 3.
12. Козлова И. Н. Личность как система конструктов // Системные исследования: ежегодник. – М., 1976.
13. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984.
14. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сирс П. Уровень притязаний // Психология личности. – М., 1982.
15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975.
16. Лефевр В. А. Формула человека: Контуры фундаментальной психологии. – М., 1991.
29
17. Матвеева Е.В. Анализ материнства с позиции теории деятельности. – Киев:
ВГГУ, 2004.
18. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000.
19. Пушкарева Н. Л. Новейшие исследования по социологии, истории и этнологии материнства // Этнографическое обозрение. – 1999. – № 5.
20. Райгородский Д. Я. Самосознание и защитные механизмы личности. – Самара: Бахрах-М, 2000.
21. Фрейд З. Основной инстинкт. – М.: Олимп, АСТ-ЛТД, 1997.
22. Хорни К. Самоанализ. Психология женщины. Новые пути в психоанализе. – СПб: Питер, 2002.
23. Юнг К. Г. Практика психотерапии. – М.: ACT; СПб.: Университетская книга, 1998.
24. Gore A. L. I Don’t Want Any Children… Ever: Gender Differences in Voluntary
Childlessness in the US. – PhD thesis, 2002.
25. Folkman S., Schaeffer C., Lazarus R.S. Cognitive processes as mediatos of stressand coping // Human stress and cognition. – N.Y., 1979.
26. Houck G. M., Booth C. L., Barnard K. E. Maternal depression and locus.of control orientation as predictors of dyadic play behaviour // Infant mental health journal. –
1991. – Vol. 12. – № 4.
27. Kaeller M., Roe K. V. Personality variables as assessed by the MMPI and their relationship to mother-infant interactional behaviours at age three months // Psychological
reports. – 1990. – Vol. 66. – № 3.
28. Lazarus R. S. Psychological Stress and the Coping Process. – N.Y., 1966.
29. Manosevitz M., Prentice N. M., Wilson F. Individual and family correlates ofimaginary companions in preschool children // Devel. Psychol. – 1973. – Vol. 8. – № 3.
30. Sennett R. The Culture of the New Capitalism. – Yale: Yale University Press, 2009.
31. Thurston R. W. The Soviet Family During the Great Terror // Soviet Studies. –
1991. – Vol. 43. – № 3.
32. Kaa D. J. van de. Europe's Second Demographic Transition. – Washington, 1987.
33. Waters E. The Modernization of Russian Motherhood, 1917–1937 // Soviet Studiesю 1992. – Vol. 44. – № 1.
34. Zajicak E., Wolkind S. Emotinal difficulties in married women during and after
the first pregnancy // British Journal of Medical Psychology. – 1980. – № 51.
Евдокимова Н. А.
Николаевский национальный университет им. В. А. Сухомлинского
(Украина)
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБОЙ ВУЗА
Психологическая программа деятельности психологической службы по формированию субъектности будущего юриста реализуется путем внедрения тренинговой технологии, которая включает в себя: развивающую диагностику, психологическое консультирование по проблемам социально-профессионального развития, социально-психологические тренинги, мониторинг социально-профессионального
развития, социальное проектирование, организационно-деятельностные игры.
Тренинговая технология направлена на формирование умений и способов дей30
ствий в практических ситуациях. Принципы использования тренинговой технологии: конгруэнтный, стратегический, диспозиционный, технологический, партисипаторный, игровой, рефлексивный, динамический – реализуются в формах соответствия деятельности в тренинговой технологии реальной деятельности участников. Эффектами действия принципов являются: перенос результатов тренинговой деятельности в реальную профессиональную практику, расширение репертуара стратегий деятельности, приобретение умения занимать разные позиции, осуществлять рефлексивный выход из собственной профессиональной позиции, понимание профессиональной
позиции другого, сопоставление ее с собственной, рефлексия личных профессиональных достижений, формирование личностного интереса, порождение новых смыслов,
стимулирование дальнейшего личного развития в профессиональной сфере.
Развивающая диагностика в рамках тренинговой технологии позволяет выявить все личностные и деятельностные ограничения субъекта, поддающиеся коррекции в процессе его социально-психологического сопровождения, разработать и
реализовать индивидуальные программы развития будущих юристов. Мониторинг
социально-профессионального развития позволяет выявить параметры личностного
и профессионального развития, которые выступают критериями эффективной организации профессионального образования, а при необходимости – осуществить коррекцию профессионального становления. Психологическое консультирование по
проблемам социально-профессионального развития служит ориентации субъекта на
индивидуальную траекторию профессионального развития, учитывая его право самостоятельно принимать решения относительно собственного профессионального
становления и нести ответственность за последствия этого решения.
Социально-психологические тренинги: адаптационный, лидерский, мотивационный, конфликтологической, антиманипулятивний – направлены на ускорение
процесса адаптации студентов, формирование их мотивационной сферы и профессиональной идеологии, развитие коммуникативных навыков в конфликтах, противостояние манипулятивным воздействиям, лидерских качеств и способностей к рефлексии, повышение психологической культуры, углубление ответственности участников за свой профессиональный рост.
Социальное проектирование альтернативных сценариев жизнереализации позволяет субъекту целенаправленно познавать, прогнозировать и осуществлять свою
жизнь согласно личных ценностей и принципов, своей позиции.
Организационно-деятельностные игры направлены на решение комплексных социально-психологических проблем, поскольку они требуют консолидации усилий всех
участников игры. Использование в программе ОДИ позволяет привлекать студентов
к активному освоению будущих профессиональных практик.
Евдокимова Т. А.
Николаевский национальный университет им. В. А. Сухомлинского
(Украина)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Вхождение Украины в Европейское содружество предусматривает коренные
изменения в вопросах государственной экологической политики и экологического
31
воспитания подрастающего поколения, ведь сформированность экологического сознания граждан является важным показателем развития государства и имеет важное
общегосударственное и всемирное значение.
Вызывает тревогу тот факт, что значительная часть молодежи не осознает личной причастности к возникновению и решению экологических проблем. Они не
связывают экологические проблемы со своей жизнедеятельностью. Такая ситуация
вызвана наличием противоречий во взаимодействии людей с природой. А именно
между: осознанием необходимости решать экологические проблемы и непониманием личной роли в этом процессе; авторитетом других (родителей, учителей, друзей),
поступки которых не всегда экологически целесообразны, и личной экологической
позицией; осознанием необходимости сохранения природы и негативным отношением к отдельным объектам и явлениям природы; наличием желания к осуществлению практических экологических мероприятий и недостаточной внешней поддержкой со стороны друзей, взрослых, местной власти.
Формирование природоцентристского сознания, экологического мировоззрения, экологической культуры ориентировано на такие ценности, как жизнь человека
в чистой среде, сохранение всех форм живых организмов и предусматривает распространение нового, гармоничного с природой, способа существования. Все эти задачи
должно решать экологическое воспитание, а это требует значительных усилий и, что
особенно важно в условиях преобладания негативного социального опыта – общения с природой, объединения воспитательных воздействий единомышленников.
Одной из форм формирования экологического сознания мы считаем участие в
скаутском движении. Данная форма социальной активности позволяет пережить и
осознать ощущение единства с природными объектами, в роли которых могут выступать другие люди, представители животного и растительного мира и даже сам
индивид. Благодаря этому происходит психологическое расширение самосознания
по следующим параметрам:
- изменение отношения к себе – осознание и принятие себя как природного явления и как субъекта развития своих перцептивных, рефлексивных и коммуникативных (включая энергоинформационные) способностей в ситуациях взаимодействии с самим собой, с другими людьми и с миром природы;
- изменение отношения к другим – принятие другого как субъекта общения и
развития своих способностей посредством коммуникативного взаимодействия с
миром природы;
- изменение отношения к миру природы – принятие самоценности природы и
ее возможности быть субъектом коммуникативного взаимодействия с человеком.
Ермаков Д. С.
Новомосковский филиал Университета РАО
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
ПОДХОДА
В последние несколько лет компетентностный подход находит все более широкое распространение. Педагоги и психологи выделяют компетенции [1]: по сферам общественной жизни – познавательная, гражданско-правовая, трудовая, бытовая, досуговая; по компонентам социокультурного опыта – общекультурная (вклю32
чая познавательную и информационную), социально-трудовая и коммуникативная
компетенции, компетенция личностного самоопределения (Осмоловская И. М. с
соавт.); по сферам отношений личности – к самому себе, к другим людям, к различным видам деятельности (Зимняя И. А.); по структуре социального и личностного
опыта, а также по основным видам деятельности, позволяющим овладевать им –
ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные,
коммуникативные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного
самосовершенствования (Хуторской А. В.); по видам жизненных проблем – в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и
технологий; во взаимоотношениях людей, в правовых, этических и эстетических
нормах, оценках собственных поступков; в практической жизни при выполнении
социальных ролей гражданина, члена семьи, потребителя, избирателя и пр.; при выборе профессии, на рынке труда; при необходимости разрешать личностные проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, разрешения
конфликтов (Болотов В. А., Сериков В. В., Фрумин И. Д., Лебедев О. Е.) и способам
их решения – «решатель паззлов», «рассказчик историй», «пользователь инструмента» (Мясников В. А., Найденова Н. Н.).
В работе Д. Равена «Компетентность в современном обществе. Выявление,
развитие и реализация» (1984 г.) представлен список 37 компетенций. В рамках европейского проекта по реализации компетентностного подхода в сфере высшего
профессионального образования «Tuning Educational Structures in Europe» их было
выделено 85. Группа ученых из Института исследований в образовании (Германия)
обнаружила только в немецкоязычной литературе 654 названия, простое перечисление которых может лишить смысла саму идею компетентностного подхода. В целом
перечень компетенций легко составить, но весьма трудно обосновать.
Многообразие точек зрения в психологическом описании компетентности
можно обобщить в виде нескольких основных подходов.
Структурный подход связывает компетентность с наличием (ответственность,
коммуникабельность, гибкость, стрессоустойчивость, самоконтроль, инициативность, рискованность, критическое мышление, настойчивость, терпимость, оригинальность и пр.) или отсутствием (забывчивость, недисциплинированность, неорганизованность, неуверенность, беспомощность, леность, фатализм, рассеянность и
пр.) тех или иных личностных черт, которые обеспечивают большую или меньшую
эффективность выполнения практических задач, решения проблем. Указанные качества могут быть разделены на те или иные группы – когнитивные, эмоциональноволевые, коммуникативные и т. п.
При описании компетентности в рамках поведенческого подхода используются признаки внешней активности. «Компетенции – качественные критерии оценки
способностей работника, необходимых для исполнения должностных обязанностей»
[2]. Например, должностные обязанности секретаря – печать документов, прием
телефонных звонков. Работник на должности секретаря будет эффективно выполнять свои обязанности (будет компетентен) если умеет быстро печатать, знает русский язык, верно произносит фирменное приветствие, знает телефоны сотрудников,
имеет навык работы с мини-АТС. Список подобных компетенций в целом включает
около 600 единиц (выполнение задачи к установленному сроку, исполнение указаний руководителя, соблюдение правил, влияние на других людей, способность разрешать конфликты и пр.), по конкретной должности – 8–10 основных [3]. Разработаны автоматизированные системы, позволяющие диагностировать (тестировать) и
интерпретировать указанные компетенции.
33
Следует отметить, что первые перечни компетенций (Boyatzis R. E., 1982;
Raven J., 1984) были составлены в рамках представленных выше подходов, что указывает на сходство компетенций и требований, предъявляемых к рабочей силе
(«ключевые квалификации», Mertens D.) и свидетельствует, скорее, об экономическом, нежели психологическом понимании компетентности.
В рамках ситуационного подхода ситуативные факторы выступают важным
условием, определяющим конкретную специфику жизнедеятельности, – вплоть до
того, что эффективные стратегии реализуются на основе ошибочных предпосылок
(Ross L., Nisbett R. E.). Очевидно, компетентность при этом будет обусловлена не
только личностными чертами и типичными поведенческими моделями и может
быть определена лишь в самом общем виде – как способность принимать эффективное решение в конкретной ситуации.
Акмеологический подход рассматривает компетентность как атрибут зрелости,
ее становление – как процесс развития, связанный со взрослением, профессиональным становлением, со стремлением к личностному самовыражению и саморазвитию, индивидуальному самосохранению, противостоянию профессиональному выгоранию и деформациям. При этом важны не только достигнутые результаты, но,
прежде всего, перспективные ориентиры.
Отнесение компетентности к атрибутам взрослости весьма традиционно для
отечественной науки и практики. Так, в одном из проектов федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) среднего (полного) общего образования требования к результатам обучения представлялись в форме компетентностей,
под которыми понималась «способность обучающихся мобилизовать имеющиеся
знания, умения и опыт для решения конкретной учебной или практической задачи»
[4, с. 6]. Однако впоследствии данный вариант не был утвержден, в том числе по
причине якобы сложности компетентностного подхода для реализации в школе и
отсутствия компетенций, доступных для формирования у учащихся (кроме компетенций учения и общения). Принятый ФГОС направлен на формирование неких
универсальных учебных действий, хотя очевидно, что результаты общего образования не могут ограничиваться только учебными достижениями. Об этом же свидетельствует перечень ключевых компетенций юных европейцев, принятый Советом
Европы в 1996 г. – 1) способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; 2) принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий; 3) владение устной и письменной коммуникацией (в том числе на более, чем одном языке); 4) владение информационными технологиями, понимание их слабых и сильных
сторон, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; 5) способность учиться на протяжении жизни. В то же время все ФГОС следующего уровня – профессионального
образования (включая начальное профессиональное, практически совпадающее по
возрасту со старшей школой) – ориентированы на формирование компетенций «компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [5]). Таким образом, пока не только нарушается преемственность двух смежных уровней образования, но и остаются в стороне
те ориентиры обучения, воспитания и развития молодежи (ключевые компетенции),
которые приняты в европейском сообществе в качестве образа желаемого будущего.
Наиболее распространен среди подходов к определению компетентности деятельностный, характерной чертой которого является использование категориального
34
аппарата и объяснительных схем теории деятельности. При этом компетентность
можно понимать как способность, готовность и наличие практического опыта в той
или иной сфере деятельности (познавательной, коммуникативной, экологической,
учебной, профессиональной и пр.). В структуре компетентности следует выделить
потребностно-мотивационный, когнитивный, практически-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой компоненты. Последний, выступая в
качестве системообразующего фактора, определяет не только операциональную
успешность деятельности, но и направленность личности в целом – зачем осуществляется деятельность, ради чего формируется и проявляется компетентность. Так,
выполнение одной и той же работы ради денег (прагматизм), для блага родины (патриотизм) или других людей (альтруизм), для помощи окружающей среде (экоцентризм) при одинаковой социально-экономической результативности имеет совершенно различное психологическое содержание.
Анализ представленных выше подходов позволяет отметить следующее. Ближайшими родовыми категориями для компетентности выступают деятельность,
способность, умение. Таким образом, компетентность можно отнести к числу качеств личности, формирующихся на основе задатков и формирующихся в процессе
деятельности. Вместе с тем компетентность имеет сложную природу, сочетающую
эмоционально-волевые, ценностно-смысловые, когнитивные составляющие. Компетентность становится актуальной, разворачивается, экстериоризируется из компетенции в зависимости от характера и конкретной ситуативной специфики деятельности, существует не только как состояние, но и как психический процесс. Компетентность может проявляться с той или иной степенью осознанности (Plunkett L. С., Hale
G. A.): неосознанная некомпетентность – субъект не осознает, что его действия не
являются целесообразными, деятельность не значима, не представлена в сознании;
осознанная некомпетентность – субъект осознает, что его действия не являются целесообразными, но не может действовать правильно; осознанная компетентность –
субъект реализует освоенную деятельность, понимает, что необходимо делать, может поэтапно выявить, проанализировать и решить проблему, продумывая и контролируя каждое действие; неосознанная компетентность – целесообразная деятельность выполняется автоматически; субъект сосредоточивается на проблеме, а не на
способах ее решения.
Однако изложенные выше обобщения не раскрывают главного – внутренней
сущности, психологической природы компетентности, отличающей ее (если это так)
от иных многообразных свойств и качеств личности и их комбинаций.
Традиционная гносеологическая парадигма разделяет человека и мир как субъекта и объект. Процесс образования в такой парадигме превращается в освоение
знаний о мире. Э. Фромм употребляет здесь метафору «иметь» – смысл жизни сводится к потреблению (товаров, услуг, информации), человек сосредотачивается не на
целях, а на средствах существования. В гносеологических рамках трудно найти место компетентности.
На наш взгляд, компетентность должна определяться в онтологической парадигме, обозначаемой (по Э. Фромму) метафорой «быть», – проживание взаимодействия с миром, когда человек сосредотачивается на содержании жизни. Поиск новых
решений, получение инновационных образовательных (и, соответственно, социальных, политических, экономических, экологических) результатов возможны в том
случае, если человек обладает (по своей сущности, то есть онтологически) способностью к самоизменению, иными словами, если он является таким же носителем закономерностей саморазвития и самоосуществления, как и окружающий мир в целом
35
(Панов В. И.). В этом случае человек и мир уже не противопоставляются друг другу
как разделенные сущности (субъект и объект). Онтологическая сущность компетентности обусловливает такое взаимодействие человека с миром, при котором мир
переживается как способный удовлетворить широкий спектр потребностей и становится значимым для человека, а человек чувствует себя обладающим возможностями для освоения и преобразования значимого для себя мира, что является целью и
средством развития. Подобное состояние полноты бытия может быть достаточно
устойчивым в том случае, когда оно является результатом не выученных представлений, а адекватного психического отражения объективной значимости мира и собственных реальных возможностей – собственной компетентности. То есть, компетентность выступает в качестве содержательной доминанты субъективного мира
личности.
Данный уровень компетентности можно определить как самосозидающий.
Итак, чтобы быть компетентным, мало развиваться, мало использовать имеющиеся
возможности для развития, – необходимо создавать такие возможности.
Литература
1. Ермаков Д. С. Компетентностный подход в образовании // Педагогика. –
2011. – № 4. – С. 8–15.
2.
Оценка
персонала
по
компетенциям.
–
http://buhbest.com/prosmotr/podstatii.php?id_statii=17&page=8.
3. Центр профессиональной оценки и обучения. Список компетенций. –
http://testpark.ru/blocklist/index.php?tid=-1&prid=-3.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее образование: проект (в ред. от 24.10.2011 г.). – М.: Российская академия образования, 2011. – 59 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: макет. – http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm.
Жестков Н. Ф.
Новомосковский институт РХТУ им. Д. И. Менделеева
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИИ СТУДЕНТАМ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Студенты заочного факультета, как известно, на основании федерального
агентства по образованию Российской федерации и в соответствии с требованиями и
графиком учебного плана должны выполнить одну контрольную работу и пройти по
ней собеседование, т.е. защитить ее и сдать зачет. Собеседование по контрольной
работе студент-заочник может пройти как во время зачетно-экзаменационной сессии, так и даже во время консультаций преподавателя.
На кафедре «История, философия и культурология» Новомосковского института РХТУ им. Д. И. Менделеева студентам-заочниками предоставлено право сдать
контрольную работу устно, для чего необходимо безупречное знание вопросов плана контрольной работы. Кроме этого на кафедре введена инновация в методику преподавания. Суть ее состоит в следующем. Студенты-заочники по их усмотрению
могут не сдавать зачет, а выполнить пять контрольно-проверочных заданий, которые
разработаны на кафедре и включают в себя таблицы, вопросы и т.д. охватывающие
36
практически все основные, ключевые проблемы предмета.
Выбираются контрольно-проверочные задания по шифру зачетной книжки.
Выполнение контрольно-проверочных заданий на наш взгляд дает возможность
студентам, особенно иногородним, проживающим или работающим на длительном
расстоянии от места учебы, в спокойной домашней обстановке более обстоятельно
подготовить предмет. Для этого необходимо «перелопатить» большое количество
литературы, «полазить» по Интернет и т.д.
Пятилетняя практика введения в учебный процесс контрольно-проверочных
заданий позволяет сделать вывод о том, что студенты, выбравшие их обладают более
полным и глубоким знанием предмета культурологии, и, с точки зрения психологии,
отмечается их повышенный интерес к предмету, стремление узнать еще больше и
больше, что способствует расширению кругозора мышления и повышению их собственной самооценки. Более того, проверка контрольно-проверочных заданий налагает определенную ответственность на преподавателя, требует постоянного повышения своей профессиональной квалификации.
Думается, что такая прогрессивная на наш взгляд методика обучения позволит
активизировать и оптимизировать учебный процесс и возможно следует продумать
вопрос о разработке и целесообразности подобной методики и на другие предметы и
формы обучения.
Заброцкий М. М.
Житомирский областной институт последипломного
педагогического образования (Украина)
ТРАНСЦЕНДЕНТНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ КАК ОСНОВА
ЭКОЦЕНТРИРОВАННОЙ ПОЗИЦИИ ЛИЧНОСТИ
В каждый момент своей жизни человек противостоит миру, занимая определенную позицию относительно своего природного и социального окружения, равно как и
собственного внутреннего мира. Быть личностью, как подчеркивает В. Франкл, значит
быть самотрансцедентним, самоотстраненным. Возможность занимать такую позицию, осуществлять интегральное, присущее только этой позиции отношение к разным
проявлениям своей жизни, трактуется как выражение духовной сущности человека.
Духовность есть экзистенциальной характеристикой человека, тем сущностным
атрибутом, который придает человеку ощущение собственной целостности и интегрированности. Это особое качество нашего взаимодействия с другими людьми и
Вселенной, трансцендентное обоснование такого истинного взаимодействия, что
потенциально возможно, однако не всегда выявлено в бытии (в этом случае наше
сознание отражает тоску по истинному бытию и по себе истинному).
Духовное в человеке сосредоточивается в виде трансцендентной позиции, связанной со встречей с абсолютным, выходящим за пределы наших ощущений. Человек познает абсолютное в символах (мифах), придающих ему достаточно реальности, чтобы можно было занять связанную с ним трансцендентную позицию. Не занимая трансцендентной позиции, человек отказывается от своей сущности, живет
чужой, призрачной жизнью. Место духовности в его психологическом пространстве
занимает переживание энергетического потенциала, направленного на достижение
внешнего результата. Человек отрицает собственное телесное («я так хочу»), соци37
альное («мне все позволено») и психическое («могу в себе подавить»), не создавая
взамен ничего качественно (положительно) нового.
Фрустрация потребности в трансцендентном переживании порождает «экзистенциальный вакуум» (В. Франкл), делающий невозможным достижение человеком интегрированности собственной психической реальности. Последняя распадается на отдельные детали, не увязанные между собой модальности. Дезинтеграция
человеческой психики выражается по-разному. Это и массовая потеря людьми родительских чувств, вплоть до полного разрушения эмоциональных и интеллектуальных связей между поколениями, и готовность к насилию как методу решения любых
конфликтов, и хищническое отношение к природе. С другой стороны, это потеря
чувства собственного достоинства и чести как основы нравственных переживаний и
поступков, когда место морали все чаще занимают групповые нормы поведения, а
сам человек объявляется предметом купли-продажи.
В отношении к жизни начинает доминировать нигилизм, приобретая все более
разрушительные формы (взаимное отчуждение членов семьи, недоверие, равнодушие к страданиям Другого, насилие, издевательство над ним, – вот лишь некоторые
примеры его обнаружения на бытовом уровне). Переживание своего энергетического потенциала, собственной силы заменяют человеку целостные сущностные характеристики (духовность), выступая альтернативной формой самовыражения. «Яконцепция» и «концепция Другого» все более упрощаются, теряют свою глубину, а
возможности воздействия исчерпываются – вплоть до убийства и самоубийства.
Тенденции к самоуничтожению проявляются не только на уровне отдельных людей, но и на уровне человечества в целом, более того, они часто трансформируются в
своеобразную социальную идеологию. Об этом свидетельствуют широко разрекламированные сомнительные «достижения» генной инженерии, «успехи» в создании новейшего оружия, и т.д. Пожалуй, в том и состоит фатальность экологического бедствия, что его основные причины в нас самих, и, следовательно, напрасно надеяться на
природоохранные мероприятия без достижения современным человеком целостности
собственного психического пространства, без постижения им своей духовной сущности.
Сказанное позволяет сделать вывод, что именно трансцендентное переживание
делает человека активным, творческим и разумным существом, ощущающим свое
неразрывное единство с непрерывной и всеобъемлющей Вселенной. Потребительское и разрушительное отношение к природе, согласно которому человек является
источником всех ценностей, находясь над (или вне) природой, при этом диалектически снимается в экоцентрированной позиции человека, когда он осознает себя и выступает «процессуальной единицей» самореализации мира в форме человеческого
сознания. Такой вывод соответствует представлениям о коэволюционном развитии
человечества и природы, восстановлении относительной гармонии между ними,
нацеленности всех общественных трансформаций на формирование ноосферы и
обеспечение экологической безопасности ноосферного развития. Ноосфера, согласно В. И. Вернадскому, является новым эмоционально-ментальным состоянием биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором развития, но эту роль человеческому обществу необходимо выполнять на основании ответственности за все формы жизни на Земле.
Литература
1. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. – М.: Наука, 1989.
2. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.
3. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994.
38
Килимник Е. С.
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины
СПОСОБЫ РЕАГИРОВАНИЯ НА ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ УГРОЗЫ
В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
Мы разделяем понятия «экологические угрозы» и «угрозы экологичности жизни». Угрозы и опасности являются факторами потери равновесия в функционировании и развитии систем.
Экологическая угроза – непосредственная опасность нарушения устойчивости
и надежности экосистем в результате человеческой деятельности и естественных
катастроф, что может привести к необратимым изменениям окружающей среды.
Экологичность жизни трактуется как состояние гармоничности, сбалансированости
в средах жизнедеятельности, создающей условия разворачивания потенциала личности при максимально возможном сохранении и воспроизведении пространства жизнедеятельности. Глобальные экологические угрозы могут не приводить к восприятию их как угроз экологичности жизни и не являться стимулом к соответствующей
деятельности вследствие разнесения во времени пагубных воздействий на природную среду и их последствий.
По результатам наших исследований глобальные экологические угрозы не актуальны для студентов и стоят последними в ряду опасений по поводу недостижения высокого социального статуса, личного счастья и материального благополучия.
Побуждения к деятельности по устранению глобальных экологических деформаций
строятся не на переживаниях опасений, а на сформированных ценностях воспроизведения и гармонизации сред жизнедеятельности. Экологичность образа жизни в
масштабах государства и планеты формируется не как реакция на вызовы среды, а
как ценностно-ориентированная деятельность. Угрозы глобального экологического
кризиса являются стимулами к развитию экологичного производства, формированию правил экологичного потребления и созданию программ экологичной утилизации отходов. Экологическая информированность – предпосылка для формирования
эколого-ориентированных ценностей.
Угрозы природного и техногенного характера в микро- и мезосреде становятся
стимулами к организации и проведению мероприятий по устранению негативных
воздействий вследствие временной и пространственной близости к потенциальному
нарушению безопасности. Создание базовых установок на восстановление баланса в
системах жизнедеятельности позволит приблизиться к построению общества устойчивого развития в благоприятной природной среде.
Клычкова А. И.
Новомосковский филиал Университета РАО
ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Анализ практики общеобразовательных учреждений показывает, что школьники испытывают значительные затруднения при выборе будущей профессии
39
вследствие незнания технологий профессионального самоопределения, неумения
проектировать свой жизненный и профессиональный путь в современных рыночных
условиях. Выбираемые выпускниками профессии не в полной мере соответствуют, с
одной стороны – потребностям рынка труда, а с другой, личностным качествам самих учащихся. Решение данной проблемы предполагает поиск новых подходов к
организации профессиональной ориентации с учетом тех изменений, которые произошли в образовательной системе: появление новых видов образовательных учреждений, разноуровневых образовательных программ, реализация профильного обучения, вариативности образования и пр. В настоящее время от школы требуется создание условий для формирования у подростка индивидуального образовательного
запроса, личностной потребности в выборе профессиональной деятельности, готовности к профессиональному самоопределению и последующей самореализации в
новых экономических и социокультурных условиях.
Становление профессионально важных качеств личности школьников, динамика формирования профессиональных ориентиров и позиций, не может осуществляться без учета экологической составляющей, вне контекста взаимодействия человека и окружающей его среды. В свою очередь, это связано с изменением сознания
школьника, его системы ценностей, норм и правил поведения.
Современное экологическое образование школьников направлено в основном
на изучение экологии как науки, основным результатом является осведомленность в
экологических проблемах, степень готовности учащихся к их решению весьма низкая, слабо выражена возможность практического освоения способов выявления и
решения экологических проблем. Мотивация учащихся к практическому участию в
решении экологических проблем недостаточна. По мнению экспертов – специалистов в данной области, существующие представления современных школьников не
вполне адекватны действительной профессиональной деятельности эколога.
На фоне многочисленных исследований по общим проблемам, связанных с
формированием профессиональной культуры и профессиональной позиции школьников, область профориентации затрагивающая сферу экологических специальностей относительно не велика. Работы В. И. Панова, В. А. Ясвина, С. Д. Дерябо и некоторых других, к сожалению, лишь частично закрывают этот пробел. Так, в частности остаётся нерешенным целый ряд вопросов, связанных с выявлением психологической сущности профессиональной направленности школьников в области экологических специальностей, представлением её структуры, содержания, уровней и
критериев сформированности. Важным направлением являются психологопедагогические условия и факторы, определяющие динамику формирования данной
области профессиональных компетенций. При этом необходимо подчеркнуть, что
профессиональная ориентация школьников в области экологии, подчиняется общим
закономерностям формирования профессиональной направленности в любой иной
области. Изучая динамику формирования и развития профессионально необходимых, профессиональных значимых качеств, умений и навыков школьников, анализируя содержание процессов, наполняющих этапы формирования профессиональной направленности в области экологических специальностей, мы исследуем общие
закономерности динамики становления профессиональной компетентности в целом.
В связи с тем, что главным вопросом, поставленным в рамках настоящего исследования, являлся вопрос о динамике формирования профессиональной позиции у
обучающихся средней школы, нас принципиально интересовал вопрос устойчивости
тех изменений в личностной позиции школьников, которые мы фиксировали по
результатам проведённых мероприятий в рамках контрольной группы.
40
Описывая динамику формирования мы, безусловно говорим о стадийном процессе – стадии динамики. При этом каждой стадии соответствует, что логично, свой
уровень, условно говоря «профессионального взаимодействия» с обучающимися.
Определяя первую стадию динамики формирования профессиональной позиции «эколог» у школьников, как нулевую – связанную с возможным, вероятностным, предполагаемым интересом к данной области, выделяя вторую стадию – как
стадию наличествующего первичного интереса к природе и экологическим проблемам, при минимальной мотивации на погружение в специфику образовательного
пространства, описывая третью стадию, как стадию устойчивого интереса и проявления стабильной субъективной мотивации на изучение экологии, как области знания, и исследование экологических проблем, при несформированной активной деятельной позиции, представляя четвёртую стадию, как определённую субъективно –
личностную позицию, связанную не только с устойчивым интересом к проблемам
экологии, но и формирующейся активной деятельной позиции, и несистемном направляемом (несамостоятельном или частично самостоятельным) включении в профессиональную деятельность специалиста-эколога, на доступном уровне, пятую,
завершающую, стадию мы формулируем как устойчивую систему личностных образований (паттернов), включающую не только мотивационный, ценностный и деятельный компоненты, но и определённый стиль повседневной деятельности, в том
числе образовательной, способствующую формированию индивидуального стиля
профессиональной деятельности в области экологии, с дальнейшим применением
его в профессиональной деятельности. При этом, поскольку речь идёт не о выпускных классах школы, пятая завершающая стадия, является перспективной линией
становления и развития.
Формирующий эксперимент, проводимый в рамках психолого-педагогической
работы с конкретной группой школьников выявил ряд безусловных положительных
изменений в системе мотиваций, в системе личностных характеристик школьников,
вместе с тем очевидной стала проблема закрепления полученных результатов и организация единого «вектора» развития динамики профессиональных установок. С
учётом того, что школа, как образовательная система не имеет достаточных условий
для развития и поддержания целостности сформированного профориентационного
«звена» в процессе дальнейшей психолого-педагогической работы и наблюдения за
обучающимися была выявлена следующая тенденция, достигнутый уровень изменений личностных характеристик, устойчивую мотивацию к получению экологических знаний сохранили только те учащиеся (25 % от группы), чьи родители были
заинтересованы и активно участвовали в процессе взаимодействия «психологоучащиеся», посещали консультации, внешкольные лекционно-семинарские занятия
совместно со своими детьми, 15 % от группы обучающихся в своём желании изучать
экологию и заниматься экологическими проблемами были поддержаны конкретными педагогами, взявшими на себя обязанность обеспечения учащихся дополнительной информацией по экологической проблематике, вступившие в активный диалог с
обучающими, оставшаяся часть группы, через четыре месяца после проведённого
эксперимента, показала существенное снижение интереса к изучению экологии
(данные по результатам авторской анкеты и бесед с обучающимися), снижение мотивации к дальнейшему приобретению профессиональных навыков в области экологических специальностей, притом, что уровень отношения к живой природе и
содержательные характеристики этого отношения, практически не изменились.
Образовательная программа по формированию эколого-профессиональной направленности включает в себя средовой, субъектно-личностный и технолого41
мотивационный компоненты. Средовой компонент – комплекс психологопедагогических условий, формирующих не столько прямо профессиональное сознание, сколько личностное отношение к определённым проблемам, в нашем случае – к
экологической проблематике.
Он формировался нами в контексте работы с администрацией школы и родителями учащихся, попытке взаимосвязи содержания образовательных дисциплин с
экологической проблематикой. В рамках развития этого направления проводились
открытые семинары и круглые столы, профильные консультации и семинары для
родителей, ряд педагогических мероприятий при участии родителей. При этом, по
опросам родителей учащихся, проводимому в течение нескольких лет, основной
«родительской» позицией является следующее утверждение «я, безусловно «за» то,
чтобы мой ребёнок изучал экологию, приобщался к знаниям о природе на более глубоком, чем общеинформативный уровень, но при этом я не стремлюсь и не рекомендую ему получать именно эту специальность, в связи с тем, что она недостаточно
экономически выгодна, не достаточно востребована, с точки зрения карьерного роста и удовлетворённости своей работой, не входит в десятку основных наиболее современных и востребованных специальностей».
Говоря о субъектно-личностном и технологическом компонентах – важным
условием для формирования экологоориентированной личностной позиции школьника является развитие экологического мышления, коммуникативной и эмоционально-волевой сфер, экологического мировоззрения. Развитие этих сфер являлось
задачей авторского элективного курса и специализированных тренингов, индивидуальных и групповых практических занятий с обучающимися.
Таким образом, разрабатывая комплексную программу экологического просвещения и образования, мы говорим о вариантах решения двух глобальных задач: с
одной стороны это повышение проблемно-информационного фона. Речь идёт о системной, последовательной работе в области экологического просвещения, о популяризации современных знаний о значимости и актуальности профессии в образовательном пространстве и, прежде всего, в среде родителей, что предполагает активное
вовлечение их в совместную с детьми экологоориентированную деятельность. С
другой стороны только при активной позиции педагога, прежде всего классного руководителя, педагогов профильного цикла (биология, география, экология), психологов возможно поддержание стабильного интереса школьников к проблематике экологического пространства. Мы говорим о смене образовательной парадигмы, отказе
от установки на «вторичность» самой образовательной дисциплины «экология»,
создание стабильно функционирующей системы внеучебных занятий по развитию
экологического сознания.
Литература
1. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов
н/Д.: Феникс, 1996 – 480 с.
2. Ермаков Д. С., Петрова Г. Д. Обучение школьников решению экологических
проблем: психологический аспект // Журнал прикладной психологии. – 2005. – № 2–
3. – С. 49–55.
3. Ермаков Д. С., Суравегина И. Т. Экологическое образование: от изучения экологии – к решению экологических проблем. – Новомосковск: НФ УРАО, 2005. – 142 с.
4. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов
н/Д.: Феникс, 1996. – 509 с.
5. Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии. – М.:
Наука, 2004. – 197 с.
42
6. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников / под ред. С. Н. Чистяковой, Н. Ф. Родичева. – М.: Новая школа, 2004. – 112 с.
7. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2001. – 480 с.
Лановенко И.И.
Академия труда и социальных отношений Федерации профсоюзов Украины
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ОСНОВА
ОНТОГЕНЕЗА СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА
Процесс развития, самореализации и самоутверждения в качестве разумной,
творческой и самодостаточной личности, в целом, человеческая жизнь, предусматривает сложный поиск смысла бытия, одним из важнейших элементов которого
является определение условий субъективно приемлемого взаимодействия с социумом, как одной из первооснов организации способа существования.
В знаковом для гуманитарной науки труде «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн,
рассматривая мир человека в качестве организованной иерархии различных способов существования, определяющим отметил способ общественный: «человек есть
человек лишь в своем взаимоотношении к другому человеку», а значит человек и его
вселенная, человек и другие люди взаимосвязаны, действия их взаимообусловлены
[Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологи. – М., 1973. С. 255–
295], что является одним из концептуальных положений понимания, в том числе,
содержания профессиональных отношений.
Человек как природное и социальное существо, часть бытия и активный его
субъект, формирует отношения не только с миром, другими людьми, но и собой.
Таким образом, проблема самосознания, организации и самоорганизации жизни
диалектически связаны. Личное и социальное Я, так или иначе, определяется рефлексивным отражением содержания восприятия собственной роли, влияя на выбор направления перевоплощений «Я-концепции», где тактика и стратегия вхождения в социальный мир с его профессиональным разделением и статусной дифференциацией является
результатом стремления к самоопределению на пути утверждения себя в качестве
субъекта жизни.
Выбор профессии – это попытка институционально трансформировать основы
собственной жизнедеятельности в форму практического воплощения. На онтологическом уровне проблема овладения профессией изучается в свете закономерностей
формирования сущностного взгляда человека на природу и системную организацию
мира, определение им принципов организации образа жизни, отношение к своему
бытию как таковому.
На гносеологическом – это овладение определенным алгоритмом познания явлений природной и социальной действительности. В социально-психологическом
контексте выбор профессиональной деятельности чаще всего рассматривается через
призму соотношения индивидуально-психологических особенностей субъекта труда
с технологией воспроизведения той или иной социально нормированной формы
активности в различных сферах общественного конструирования (этимологически
понятие «профессия» происходит от лат. рrofiteоr – объявляю собственным делом,
выполнение которого, предусматривая реализацию определенных производствен43
ных функций, одновременно определяет статус личности, ее место в социальной
иерархии на основе сложившейся в общественном сознании ценностной модели
трудовых компетенций).
С психологической точки зрения выбор профессии и реализация профессиональных способностей – противоречивый путь поиска успешных форм адаптации
личности, к социальной действительности, показателями которой, прежде всего,
является согласование позиций и ожиданий соответствующей гармонизацией психологических состояний. Безопасность и свобода являются одними субъективно
приемлемых факторов избрания направления профессиональной активности. Личностно-эмоциональный аспект оценки труда включает понимание его сущности,
представление о психологическом комфорте выполнения профессиональных задач,
определения границ собственных социальных потенций и «зоны ближайшего развития», что, в свою очередь, является показателем уровня адаптации к выполнению
профессиональных обязанностей.
Гармоничное «Я – профессиональный» является весомым фактором поддержания в согласии «Я – личного» и «Я – социального». По нашему мнению, актуальными направлениями исследований в области профессионального становления и
социализации личности являются психологические технологии профотбора и профессионального образования, в частности акмеологичнично ориентированные методики, наконец, поиски в области гуманистической психологии, которая, согласно
выбранного предмета исследования, раскрывает готовность человека к самоактуализации выбора познания окружающего мира и внутреннего психологического содержания своей жизнедеятельности.
В этой связи, академическая составляющая процесса вхождения в профессию,
определяя концептуальное содержание и базовые требования будущей трудовой
деятельности, призвано создать необходимую основу для интериоризации всех других составляющих личностной и социальной идентификации человека. Фактически
речь идет об осознании культурных требований, связанных с местом и ролью профессионала в общей структуре социально-психологической и производственной
организации общества.
Лукиенко Л. В.
Новомосковский институт РХТУ им. Д. И. Менделеева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОУСТРОЙСТВА
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА
Кардинальное изменение рынка труда, и форм трудоустройства, а также рост
конкуренции при приёме на работу выпускников вузов за последние 15 лет привело
к тому, что перед ними очень остро стоит вопрос о дальнейшем профессиональном
развитии своей личности. Практическая значимость этого вопроса определяется тем,
что от степени успешности трудоустройства личности, от правильно выбранного
места работы и удовлетворенности этим выбором зависит дальнейшее профессиональное развитие личности и эффективность профессиональной деятельности молодого специалиста. Поэтому, одним из интересных путей дальнейшего развития молодого специалиста становится аспирантура. При этом возникает вопрос актуальности и практической значимости этого пути.
44
Представляется, что аспирантура необходима не только для тех, кто мечтает
стать «большим ученым» или банально «косит от армии». Это дополнительная возможность профессионального и личностного развития молодого человека. Ведь
обучение в аспирантуре – это один из способов удовлетворения самолюбия и собственных амбиций. За время обучения в аспирантуре молодой специалист получает
опыт самостоятельной аналитической работы, умение ставить и решать практические задачи. Неизбежная практика написания научных статей, подготовки докладов
и отчетов, приобретаемая за время обучения в аспирантуре, способствует приобретению умения кратко, точно и аргументировано излагать свои мысли. Многим аспирантам просто нравится сам процесс обучения – общение с умными, образованными
людьми дорогого стоит.
Можно выделить следующие основные факторы, которые могут сыграть важную роль для успешного обучения в аспирантуре и дальнейшего трудоустройства.
Социально-психологические качества и образуемая ими структура личности молодого специалиста определяют успешность его обучения в аспирантуре и дальнейшего трудоустройства. Успешных молодых специалистов характеризуют возвышенные
морально-нравственные позиции, высокая целеустремленность и используемые
стратегии поведения в стрессовой ситуации. Базовыми составляющими структуры
социально-психологических качеств личности молодых специалистов, успешных в
обучении в аспирантуре и дальнейшем трудоустройстве, являются решительность,
самостоятельность, мотивация достижения успеха.
Матвиенко О. В.
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины
ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
В механизмах любого поведенческого акта, в первую очередь, мы находим определенным образом организованную связь организма с окружающей средой. Каждый акт поведения, пишет С. Л. Рубинштейн, всегда является внутренне противоречивым единством выделения индивида из среды и связи с ней [1, с. 98]. Соответственно, рассматривая те или иные аспекты в системе «человек – среда – экологическое сознание и поведение» мы не можем обойти вниманием, как минимум некоторые, в контексте рассматриваемой темы, биосоциальные и социобиологические аспекты регуляции поведения.
Биосоциальные причины экологического поведения – те, которые детерминируются общими законами эволюции живого, и относиться к главным составляющим
эволюции человеческого сообщества, организующего среду своего существования.
Человек – результат природы, он существует в природе, подчиняется ее законам, не
может освободиться от нее, не может даже в мысли выйти из природы [2, с. 164]. Как
справедливо отмечает И. Р. Сушков, наши общественные способности покоятся на
биологических свойствах и отношениях. Необходимое условие самосохранения –
появление приспособительных механизмов у живых существ. Приспособление возможно только тогда, когда существует способность дифференцировать окружающую среду по отношению к индивиду, к его потребностям [3, с. 40, 44–45].
Постепенное формирование того, что И. И. Шмальгаузен определил как «тип
45
приспособления», усложняясь и совершенствуясь, создало взаимодействие человека
со средой вне «непосредственного телесного контакта или прямого действия разрушительных сил» [3, с. 45], одновременно меняя и концептуальные отношения с природой. В ходе пяти исторических этапов антропогенного воздействия на природу
(В. П. Алексеев), эволюционируя, обретя могущественную геологическую силу
(В. И. Вернадский), все более отдаляясь от природы и в тоже время пытаясь максимально использовать ее ресурсы (в том числе ресурсы собственной биологии) ради
удовлетворения все возрастающих социогенных потребностей, человечество, теряя
«биологическую мудрость», оказалось в ситуации, когда риски для жизни и здоровья
стали вытеснять производство благ, представ перед насущной необходимостью поиска новых адаптационных стратегий, чему свидетельствует и кризис общественной
морали, как формы взаимного приспособления (В. Я. Данилевский).
Как отмечал В. М. Бехтерев, человек есть всегда и везде продуктом биосоциальных условий. Таким образом, психические и психологические проявления человека находятся в тесной связи с его биологическими свойствами. По своей сути они
представляют собой результат взаимоотношения внешнего и внутреннего, когда
«пройдя через психическое отражение, отношения элементов объективно существующей реальности превращается в психологическое отношение индивида к этой
реальности» на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне [3, с. 45].
Социобиологические причины экологического, в частности экодевиантного,
поведения проявляются через модифицированные под влиянием социума психофизиологические процессы, которые по принципу обратной связи играют роль факторов трансформации поведения человека [4, с. 35]. В этом контексте особого исследовательского внимания требует состояние биологического здоровья, которое имеет
важное значение в механизмах сохранения здоровья психологического, формировании (опредмечивании) потребностей и мотивов поведения личности.
Наркокарта Украины свидетельствует, что самые неблагополучные в экологическом плане районы Украины имеют самый высокий уровень аддикции. Угрожающим является и стремительное увеличение нервно-психических расстройств. В
целом следует отметить, что состояние психического и психологического здоровья
прямо зависит от образа жизни. Качественные характеристики образа жизни определяют круг возможностей биопсихической адаптации личности.
Становление здорового образа жизни как общественной практики необходимо
связано с сознательным индивидуальным и коллективным выбором идеологии самосохранения и развития на пути реализации личностью биологических и социальных задач и потенциальных возможностей, т.е. создания безопасной (благоприятной) среды существования. На уровне субъекта речь идет о такой модели поведения,
которая включала бы в себя ответственность и заботу о собственном здоровье, контроль за собственной жизнью в форме выбора наиболее объективно и субъективно
адекватных стратегий гармонизации системы отношений с миром и самим собой.
Именно в этом видится перспектива биологического и социального выживания, как
отдельного индивида, так и общества в целом.
Литература
1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.
2. Гольбах П. А. Система природы // Антология мировой философии. – Киев,
1991. – Т. 1. – Ч. 2.
3. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений. – М.: Академический проект,
ИП РАН; Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
46
Николаева А. Ю., Петрова Г. Д.
Новомосковский филиал Университета РАО
СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ПСИХОТИЗАЦИИ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ СУБЪЕКТА
В жизни современного общества происходят исторически значимые преобразования в самых разных областях. В экономике, политике, образовании, правовой сфере,
культуре становится востребованным человек как реальный субъект жизнедеятельности, способный к устойчивости, активной действенности, к решению сложных, нестандартных задач с огромным количеством неопределенностей, и одновременно способный к сохранению всех лучших человеческих качеств и человеческого ресурса [4].
В отличие от периода конца ХХ в., когда увеличилась динамичность процессов
в обществе и психологи активно разрабатывали вопросы о способности адаптации к
изменениям, современная ситуация ставит перед человеком задачу активного включения в жизнь, поиска своего жизненного пути, привнесения в жизнь собственного
вклада, формирования наследия. Реализация таких задач поднимает ценность человеческой уникальности, активности, зрелости, креативности, характеризующих человека как субъекта жизнедеятельности.
Развитие информационных технологий, социальных сетей значительно расширяет границы жизненного пространства и времени современного человека. Возросшая возможность выбора, автономного действия требует принятия собственных
решений, которым зачастую сопутствуют риск, стрессы, неопределенность, неуверенность, утрата традиционных форм поддержки со стороны государства и семьи.
Характерными чертами социально-психологической жизни современного общества
стала гетерогенность, многообразие форм социальной жизни, изменение управленческой парадигмы, идентификационная размытость, расшатывание ценностных
основ и ментальности. Изменения связаны не только с новыми условиями функционирования социума (демократия и рынок, информационно-коммуникативный и технологический прогресс), они проявились и в трансформации культурного климата и
стратегий адаптации людей к мощному потоку изменений, вызвав усложнение процессов саморазвития современной культуры.
Жизнедеятельность человечества, зародившись, стала самоорганизующей силой
и средством, противостоящей природному энтропийному процессу. Социальный
процесс, как планетарная жизнедеятельность людей, предстает самоорганизованным
единым негэнтропийным процессом. В целостности, в тотальности он есть порядок,
то есть саморазвивающаяся действительность социального порядка, не в застывшей
оформленности, не в абсолютной определенности, а порядка становящегося, обновляющегося в своей определенности [10].
Подмена культурных традиций России грубоватой информационной схемой,
навязываемая рекламная культура неадекватна наследуемым содержаниям психики.
В результате в государстве присутсвует колоссальный психотический потенциал,
формирующий психотическую псевдостабильность. Разрушение испробованных
защит, при отсутствии новых новых создает проблему элементарного психического
выживания. Следствием дефицита социальной идентичности становится всеобщая
тревожность, минорность, масштабные маниакальные и депрессивные тенденции.
Сейчас, когда живы поколения людей, идентифицировавших себя как «советский
народ», а государство одновременно с этим учится жить по новым законам и утверждает новые системы ценностей, впитываемые молодёжью – общество в целом ока47
зывается в болезненном состоянии, которое применительно к индивиду может быть
трактовано как раздвоение личности с нарушением непрерывности самосознания.
Гиперреализация нового качества «Я» – свобода, вседозволенность, ориентация на
материальное – сопровождается ощущением разрыва самосознания; «доболезненный» (советский) период начинает выглядеть призрачным и чуждым, хотя его установки продолжают жить и подспудно работать в каждом из нас.
Процессы глобализации разрушают «железные занавесы» (панцереобразующая
защита, В. Райх) напоминающие защитный механизм, с проекцией образа врага за
пределы границ государства («Я»). Общество ищет (проецировать) врага внутри
государства (внутри границ «Я») – слишком богатые, безотвественные политики,
вороватая элита и. т. д. Общество, страдающее раздвоением личности, любой ценой
пытается сохранить свою идентичность («Я»). Как следствие гипертрофия психологических защит «низшего порядка», таких как проекция, отрицание приводящее к
утрате чувство реальности, потере стабильности.
Начиная с раннего детства, и в течение всей жизни, в психике человека возникают и развиваются механизмы, традиционно называемые «психологические защиты», «защитные механизмы психики», «защитные механизмы личности». Эти механизмы защищают осознание личностью различного рода отрицательных эмоциональных переживаний и перцепций, способствуют сохранению психологического
гомеостаза, стабильности, разрешению внутриличностных конфликтов и протекают
на бессознательном и подсознательном психологических уровнях. Речь идет о различного рода приспособительных процессах, свойствах и качествах, которые приобретает личность при своей социализации. Традиции того, как справляться с жизненными обстоятельствами передаются через социальную среду, зачастую как бессознательные послания. Термины «психологическая защита», «защитные механизмы»
были введены в психологический тезаурус З. Фрейдом, а затем продолжены, интерпретированы, трансформированы и модернизированы как представителями разных
поколений исследователей и психотерапевтов психоаналитической ориентации, так
и других психологических направлений – экзистенциональной психологии, гуманистической психологии, гештальт-психологии и др. Номенклатура защитных механизмов разнообразна и персонально специфична.
В обычной жизни любого человека (как ребенка, так и взрослого) возникают те
или иные эмоционально напряженные и негативные ситуации, переживание которых приводит к различного рода личностным нарушениям, неприятностям, отрицательным аффектам, деструкции. Когда желания, интересы, потребности человека не
могут быть удовлетворены, несмотря на значительные усилия, возникают состояния
эмоционального напряжения. Нередко все предпринятые конструктивные попытки
не приводят к желаемой цели. Напряжение продолжает расти и человек перестает
замечать альтернативные пути. Кроме того, рост напряжения часто сопровождается
эмоциональным возбуждением, препятствующим рациональным процессам выбора:
человек волнуется, впадает в панику, теряет контроль над собой и появляются разнообразные деструктивные последствия. Во многих случаях снятие напряжения
происходит с помощью психологических защит.
Психологические защиты представляют собой как примитивные «низшего порядка», так и более зрелые «высшего порядка». К «низшим защитам» относятся те,
что имеют дело с границей между собственным «Я» и внешним миром. Психологические защиты, причисляемые ко вторичным, более зрелым «высшим», работают с
внутренними границами – между Эго, супер-Эго и Ид или между наблюдающей и
переживающей частями Эго.
48
Чтобы быть классифицированной как примитивная, защита должна обнаруживать наличие в себе двух качеств, связанных с довербальной стадией развития. Она
должна иметь недостаточную связь с принципом реальности и недостаточный учёт
отдалённости и константности объектов, находящихся вне собственного «Я».
В периоды социальных трансформаций особо остро переживаются вопросы
жизненного выбора и вместе актуализируются психологические защиты. Психоаналитики К. Холл и Г. Линдcей выделяли основные характеристики защитных механизмов – они отрицают или искажают реальность; они действуют на бессознательном уровне.
Защитные механизмы могут искажать факты как внутренней, так и внешней реальности. Целью защитных механизмов является устранение опасности» [2]. Эго
вряд ли могло бы отказаться от защитных механизмов, но и они сами несут в себе
опасность. Иногда оказывается, что Эго платит им слишком большую цену за услуги. Необходимые для них динамические затраты и ограничения Эго, почти всегда
вызываемые защитными механизмами, представляют собой тяжелые нагрузки на
психическую экономию. Кроме того, эти механизмы, оказав помощь Эго в тяжелые
годы его развития, не снимают свои заслоны. Окрепшее Эго взрослого человека
продолжает обороняться от опасностей, которых больше нет в реальности, оно даже
чувствует себя обязанным выискивать в реальности такие ситуации, которые хотя
бы приблизительно могли заменить первоначальную опасность, чтобы оправдать
привычные способы реакций. Итак, нетрудно понять, как защитные механизмы, все
более и более отчуждаясь от внешнего мира и ослабляя на протяжении долгого времени Эго, подготавливают вспышку невроза, благоприятствуя ей.
А. Фрейд перечисляет следующие защитные механизмы: вытеснение; регрессия; реактивное образование; изоляция; отмена бывшего некогда; проекция, интроекция; обращение на себя; обращение в свою противоположность; сублимация. Существуют и другие приемы защиты. В этой связи А. Фрейд называла также отрицание посредством фантазирования; идеализацию; идентификацию с агрессором и пр.
М. Кляйн описывала в качестве простейших видов защиты: расщепление объекта;
проективное (само)отождествление; отказ от психической реальности; претензию на
всевластие над объектом и пр. [9].
В настоящее время защитные механизмы не столько классифицируются, сколько попросту включаются в одну группу по одному основному критерию: все они
направлены против фрустраторов. Возможность выделения двух подгрупп этой
группы психических механизмов появляется благодаря тому, что фрустраторы, как
мы уже знаем, бывают внешними и внутренними (например, внешние и внутренние
конфликты). По этому критерию различаются: защитные механизмы, направленные
против внешних фрустраторов; защитные механизмы, используемые для защиты от
внутренних фрустраторов.
Психология еще не раскрыла все защитные механизмы, используемые людьми
с целью адаптации. Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и
адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов
защитной адаптации [3].
Подавление является процессом исключения из сферы сознания мыслей,
чувств, желаний и влечений, причиняющих боль, стыд или чувство вины. Действием
этого механизма можно объяснить многие случаи забывания человеком выполнения
каких-то обязанностей, которые, как оказывается при более близком рассмотрении,
49
для него неприятны [5].
Некоторые авторы проводят различие между подавлением (репрессией) и вытеснением (супрессией).Под вытеснением понимают сознательное усилие человека
предавать забвению фрустрирующие воспоминания путем переноса внимания на
другие формы активности, нефрустрационные явления и т.п. Иначе говоря, вытеснение есть не что иное, как произвольное подавление, и оно может привести к обычному или истинному забыванию соответствующих психических содержаний. Роль
подавления следующим образом оценивается известным психоаналитиком Ф. Александером: «Все, что противоречит ведущим тенденциям сознательной личности, ее
желаниям, страстным стремлениям и идеалам, что может изменить хорошее мнение,
которое имел или хотел бы иметь о себе человек, может быть подавлено» [11]. Под
интеллектуализацией понимают процесс следующего характера: возникла фрустрирующая ситуация, человек переживает страх и тревогу, но он вместо реальных действий по разрешению ситуации начинает строить о ней абстрактные суждения и
представления. Этим путем он стремится к освобождению от фрустрации. Сила фрустрирующего воздействия ситуации зависит от того, как ее оценивает личность, как
она интеллектуализирует эту ситуацию. Когда ситуация вначале кажется сильно угрожающей и вызывает интенсивные отрицательные эмоции (страх, тревогу и т.п.), то
силу этих эмоциональных реакций можно затем уменьшить путем переоценки ситуации (например, истолковывая ее в качестве менее угрожающей или даже безвредной).
Во многих случаях человек фрустрируется вследствие того, что имеет социально неприемлемые желания: они вызывают у него внутренние конфликты, чувство
вины. Такое состояние фрустрированности возникает даже тогда, когда чувства эти
подсознательны. Этот механизм известен под названием формирования реакции. Он
помогает человеку защищаться против собственных неприемлемых импульсов.
Сущность проекции состоит в том, что человек свои собственные нежелательные черты приписывает другим и таким путем защищает себя от осознания этих же
черт в себе. А те отрицательные эмоции, которые направились бы против себя, теперь направляются на других и субъекту удается таким путем сохранить высокий
уровень самоуважения. Механизм проекции позволяет личности оправдать многие
свои поступки, исходящие из неприемлемых для ее сознания и моральных принципов черт, желаний, установок и других мотивов. Проекция зачастую в реальных ситуациях жизни выступает не изолированно, а в комплексе с другими защитными
механизмами. Проекция может носить патологизированный характер.
Идентификация в психологии личности и социальной психологии определяется
как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим
субъектом, группой, образцом» [1]. Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно в сочетании с другими защитно-адаптивными
механизмами. В процессе идентификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). В качестве объектов идентификации
могут выступать как индивиды, так и группы. Идентификация приводит к поведенческим последствиям – подражанию действиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и установок.
Поскольку идентификация возможна как с любимым, так и с нелюбимым объектом, то и интроецироваться могут, соответственно, черты и мотивы таких лиц, к
которым субъект формирует самые различные установки. Нередко интроецируется
тот объект, который утрачен: эта утрата заменяется интроекцией объекта в свое «Я».
50
З. Фрейд приводит интересный пример: «ребенок, чувствовавший себя несчастным
вследствие потери котенка, объяснил, недолго думая, что он теперь сам котенок: он
ползал соответственно этому на четвереньках, не хотел есть за столом и т.д.» [7].
Изоляция как защитный механизм в психоаналитических работах описывается
следующим образом: человек воспроизводит в сознании, вспоминает какие-либо
травмирующие впечатления и мысли, однако эмоциональные компоненты их разделяет, изолирует от когнитивных и подавляет их. Вследствие этого эмоциональные
компоненты впечатлений не осознаются сколько-нибудь отчетливо. Идея (мысль,
впечатление) осознаются так, как будто она относительно нейтральна и не представляет опасности для личности. Механизм изоляции имеет различные проявления.
Изолируются друг от друга не только эмоциональные и когнитивные компоненты
впечатления. Такая форма защиты сочетается с изоляцией воспоминания от цепи
других событий, ассоциативные связи разрушаются, что, по-видимому, мотивировано желанием максимально затруднить воспроизведение травмирующих впечатлений. Действие этого механизма наблюдается при разрешении людьми ролевых конфликтов, в первую очередь – межролевых. Такой конфликт возникает тогда, когда в
одной и той же социальной ситуации человек вынужден играть две несовместимые
роли. Вследствие такой необходимости ситуация становится для него проблемной и
даже фрустрирующей. Для разрешения этого конфликта на психическом уровне (т.е.
без устранения объективного конфликта ролей) часто используют стратегию их психической изоляции [6]. В этой стратегии, таким образом, центральное место занимает механизм изоляции.
Рационализация является одним из самых распространенных и психологически
интересных защитно-адаптивных механизмов. В психологии понятие «рационализация» ввел известный психоаналитик Э. Джонс в 1908 г., а в последующие годы оно
закрепилось и стало постоянно использоваться в работах не только психоаналитиков,
но и представителей других школ психологии [12]. Рационализация как защитный процесс состоит в том, что человек изобретает вербализованные и на первый взгляд логичные суждения и умозаключения для ложного объяснения, оправдания своих фрустраций,
выражающихся в виде неудач, беспомощности, привации или депривации.
В психологии понятие сублимации впервые систематически начал использовать
З. Фрейд, который понимал ее как процесс превращения либидо в возвышенное
стремление и социально-приемлемую деятельность [8]. Мы предложили принять
более широкое понимание сублимации, согласно которой она, как защитноадаптивный комплекс, в основе своей может иметь любое инстинктивное или социогенное влечение или потребность (мотив), удовлетворение которой задержано и блокировано в данной проблемной ситуации. Мы считаем, что выбор сублимации как
основной адаптивной стратегии свидетельствует о психической мощности личности,
центральных образований ее самосознания.
Интеллектуализация – процесс, посредством которого субъект стремится выразить в дискурсивном виде свои конфликты и эмоции, чтобы овладеть ими. Этот термин чаще всего употребляется в отрицательном смысле; он обозначает главным образом преобладание в психоаналитическом курсе абстрактного умствования над
переживанием и признанием аффектов и фантазий
Нами было проведено исследование психологических защит в период взрослости. В нем приняли участие 40 взрослых в возрасте от 21 до 51 года, сотрудники туристических агентств. Гипотеза исследования: социальные изменения в современном обществе провоцируют гипертрофированное функционирование психологических защит. Метод исследования – опрос (опросники Келлермана-Плучика, Спил51
бергера, Айзенка «Самооценка психических состояний»). Полученные результаты
(среднее значение x и стандартное отклонение s) представлены в табл. 1.
Таблица 1
Показатель защиты
Отрицание (den)
Вытеснение (rep)
Регрессия (reg)
Компенсация (com)
Проекция (pro)
Замещение (dis)
Интеллектуализация (int)
Показатели психологических защит
x
s
Показатель защиты
65,7
53,3
48,2
32,5
67,8
52,3
70,0
28,7
25,9
25,3
24,3
34,5
23,1
27,9
Реактивное образование (rf)
Ситуативная тревожность
Личностная тревожность
Тревожность
Фрустрация
Агрессивность
Ригидность
x
s
70,5
38,0
51,0
8,00
6,43
7,75
9,10
22,2
9,49
4,93
3,25
2,96
3,22
3,91
Результаты могут свидетельствовать о тенденции к преобразованию негативного опыта в позитивный или наоборот (например свести угрозу к минимуму); рационализации и обращению к «низшим» защитам.
Данные по всей выборке представлены в табл. 2:
Таблица 2
Тип защиты
Отрицание
Замещение
Интеллектуализация
Обобщенные показатели психологических защит
%
Тип защиты
16,7
4,8
19,0
Проекция
Вытеснение
Реактивное образование
%
42,9
4,8
7,1
Как следует из таблицы, доминирующими механизмами психологических защит у испытуемых являются: проекция – у 42,9 %; интеллектуализация – у 19,0 %;
отрицание – у 16,7 %; реактивное образование – у 7,1 %. В данном случае мы наблюдаем преобладание «низших» (первичных) психологических защит над «высшими»: проекция (42,9 %), отрицание (16,7 %), что можно представить, как способ
переработки тревоги и ассимиляции сложной, беспокоящей реальности.
В зависимости от пола испытуемых динамика результатов сильно не меняется.
Как у женщин, так и у мужчин в данной группе испытуемых преобладает психологический защитный механизм – проекция. Также мы наблюдаем высокую степень
отрицания у женщин, что, несомненно, является отдельной темой для исследования.
Здесь мы попробуем предположить, что в условиях социальной трансформации женщины избирают примитивный способ справляться с непредвиденным фактором или
неприятностями – отказ принять их существование. Заметим, что для нескольких
женщин 25, 26, 28 и 40 лет данная защита является доминирующей. Люди, для которых отрицание служит основной защитой, маниакальны по своему характеру, гипоманиакальны. Однако такие женщины часто очаровательны, остроумны, и лишь близкие
и друзья нередко замечают и обратную сторону их характера – тяжёлую и депрессивную, и часто нетрудно увидеть психологическую цену их маниакального шарма.
Опросник Айзенка «Самооценка психических состояний» выявляет уровни
тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности. Средний уровень показателей относительно в пределах нормы. По шкале тревожности и ригидности показатели на среднем уровне. По шкалам фрустрации и агрессивности низкие показатели.
Средние значения и стандартные отклонения всех показателей представлены в
табл. 3.
52
Таблица 3
Показатели самооценки психологических состояний
Показатель защиты
x
s
Показатель защиты
Ситуативная тревожность
Личностная тревожность
Тревожность
38,0
51,0
8,00
9,49
4,93
3,25
Фрустрация
Агрессивность
Фригидность
x
s
6,43
7,75
9,10
2,96
3,22
3,91
Корреляционный анализ полученных результатов проводился с помощью коэффициента Спирмена. Обработка результатов проводилась в статистическом пакете
SPSS 13.0. Личностная и ситутивная тревожность запускают защитные механизмы
проекции, регрессии и замещения. Проекция (pro) положительно коррелирует с регрессией (r = 0,362, р≤ 0,05), и сильно взаимосвязана с ситуативной(r = 0,514, р≤ 0,01)и
личностной (r = 0,434, р≤ 0,01)тревожностью, регрессия положительно коррелирует с
замещением (r = 0,417, р≤ 0,01). В ситуации тревоги наиболее популярной защитой
является проекция, сопровождаемая регрессией и замещением.
Проекция по своим психологическим механизмам, представляется довольно
сложной защитой. Ее функционирование включает два взаимосвязанных, но относительно самостоятельных процесса эмоционально-когнитивной оценки какой-либо
конкретной ситуации и / или определенного события. Один из них – разделение общей оценки на два компонента, первый из которых положительный, второй – отрицательный, что возможно во всех неоднозначно воспринимаемых и трактуемых событиях или амбивалентных переживаниях, в которых можно выделить как положительный, так и отрицательный аспекты. Именно в этих весьма многочисленных случаях проекция дифференцирует оценку на две полярные составляющие: хорошую и
плохую, добрую и злую, «белую» и «черную».
Сущность проекции состоит в том, что человек свои собственные нежелательные черты приписывает другим и таким путем защищает себя от осознания этих же
черт в себе. А те отрицательные эмоции, которые направились бы против себя, теперь направляются на других и субъекту удается таким путем сохранить высокий
уровень самоуважения. Механизм проекции позволяет личности оправдать многие
свои поступки, исходящие из неприемлемых для ее сознания и моральных принципов черт, желаний, установок и других мотивов. Общение, в качестве основного
процесса и результата социализации, сопровождается определенными эмоциональными реакциями принятия или неприятия окружающих.
Регрессия из взрослости в юношеский возраст создает характерные для более
раннего этапа особенности поведения в сложной ситуации. Юношеский возраст
характеризуется интенсивным формированием новых социальных ролей и ожиданий, среди которых достаточно много тех, что вызывают активное сопротивление
личности или сопровождаются неудачами. Хорошо изучены мотивы, побуждающие
молодого, еще не опытного в социальных отношениях человека вступать во взаимодействия со сверстниками и людьми более старшего возраста. Эти мотивы обслуживают, в основном, несколько важнейших в этом возрасте мотиваций: общения, самоутверждения, самореализации. Отсутствие навыков решения жизненных задач естественно приводит к многочисленным внешним конфликтам, а тревоги за невозможность
достижения своих целей формируют внутренние конфликты, что вместе взятое требует активного использования психологической защиты. Эмоциональные реакции реального или вымышленного отвержения имеют ярко выраженную негативную окраску и обычно сводятся к таким хорошо известным чувствам, как отвращение и брезгливость. Именно эти сильно действующие чувства и обслуживаются проекцией.
53
Замещение – это относительно легкий для субъекта способ справиться с нарастающими чувствами гнева, ярости и злости в случае, когда аффективно заряженные
реакции не могут быть направлены на партнера или группу партнеров, вызвавших
эти чувства, либо по причине известной субъекту собственной слабости и невозможности себя отстоять, либо по существующим в социуме правилам нормам поведения. В случае невозможности открытого и прямого выражения своих чувств субъект использует естественные двигательные реакции разной степени интенсивности,
направленные на разные предметы внешней обстановки. Эти моторные реакции
служат естественным клапаном, с помощью которого «выпускается пар» эмоционально-вегетативных реакций.
Если же эти реакции неэффективны, то у человека с развитием и часто используемым смещением могут сформироваться реакции-заместители физических насильственных действий, которые являются прямой агрессией. Заместителем физической агрессии, в свою очередь, может быть ругань. У наиболее интеллектуально развитых личностей вербальные заместители агрессии принимают более изысканные и
иногда чрезвычайно эффективные ответные реакции – в форме сарказма и иронии.
Таким образом, в ситуации повышенной тревоги работник турагентства скорее всего
направит агрессию на обидчика, регрессировав в более ранний возраст, или социальный статус, заменив открытый конфликт более социально приемлемым вариантом.
Еще один способ справляться с неприятностями – отказ принять их существование, отрицание, как психологическая защита. Самая примитивная форма – это
грубая регуляция сенсорных и перцептивных функций с помощью снижений чувствительности к некоторым избирательным стимулам или событиям. В этом случае
отрицание работает как защитный фильтр: призванный не допустить сенсорную информацию на уровень когнитивной обработки, действуя по принципу «Слушаю, но не
слышу, смотрю, но не вижу». В современных исследованиях по психологии и психофизиологии эта форма отрицания известна под названием перцептивной защиты, интенсивно изучаемой в России Э. А. Констадиевым и его учениками. Действуя как сенсорный фильтр, перцептивная защита естественным образом искажает информацию о
ситуации и субъекте и тем самым формирует неадекватный «Я-образ» и образ среды.
Более сложная форма отрицания опирается на более или менее полноценный
образ среды, но при этом вносит помехи и ошибки в процесс переработки поступившей информации, так перестраивая ее, что даже потенциально травмирующие
аспекты становятся неузнаваемыми субъектом. Это свойство интеллектуальных
процессов не позволяет человеку обладать объективными сведениями о степени
опасности событий, не позволяет ему сформировать правильный прогноз событий. В
целом, отрицание даже в этой, более точной и современной форме снижает интеллектуальные возможности человека в угоду благодушию и оптимизму.
По мнению некоторых конфликтологов, отрицание во всех своих проявлениях
контролирует чувство, проявляющееся в ситуации принятия / отвержения социального окружения и себя самого, сдвигая критерии поведения в сторону некритичной
оценки. Очевидно, что эти довольно сложные чувства в максимальной степени проявляются в межличностном общении людей и в социальных отношениях, происходящих на базе мотивации общения, самоутверждения и достижения цели.
Регулируя эмоции в процессе реализации этих важнейших мотиваций, отрицание формирует определенный склад характера и стиль поведения, характеризующийся эгоцентризмом и общительностью, которые кажутся несовместимыми. Эта
парадоксальная ситуация разрешается через отсутствие отрицательных форм проявления личности в социальных взаимодействиях. Обычно люди с доминирующей
54
психологической защитой в виде отрицания настроены оптимистично и дружелюбно по отношению к своему окружению, что делает их хорошими коммуникаторами.
Однако сниженная самокритичность и склонность к завышению самооценки порождает и внутренние, и внешние конфликты. В случае, если человек не агрессивен, то
доминирующей формой будут внутренние конфликты, разрешить которые невозможно из-за искажения образа действительности, в том числе собственного «Я». В
целом отрицание тормозит интеллектуальное развитие и личностный рост, при доминирующей форме отрицания способствует формированию истероидной психопатии и истерического невроза со всеми психосоматическими проявлениями.
Самый очевидный пример психопатологии, обусловленный использованием
отрицания, – мания. Пребывая в маниакальном состоянии, люди могут в невероятной степени отрицать свои физические потребности, потребности в сне, финансовые
затруднения, личные слабости и даже свою смертность. В то время, как депрессия
делает совершенно невозможным игнорировать болезненных фактов жизни, мания
придает им психологическую незначимость. Люди, для которых отрицание служит,
основной защитой, маниакальны по своему характеру. Но их все же относят к гипоманиакальным личностям, в отличие от переживающих настоящие маниакальные
эпизоды. Эта категория была охарактеризована также словом «циклотимия» (чередования эмоций), поскольку в ней наблюдается тенденция чередования маниакальных и
депрессивных настроений, обычно не достигающих клинической стадии. Аналитики
рассматривают эти перепады как результат периодических использований отрицания,
за которыми каждый раз следует неизбежный «обвал», когда у человека вследствие
маниакального состояния наступает истощение. Наличие ничем не модифицированного отрицания у взрослого человека является поводом для беспокойства.
Интеллектуализация (int) положительно коррелирует с реактивным образованием (r = 0,333, р≤ 0,05). Это одна из самых эффективных психологических защит, обозначающая достаточно неопределенный набор отдельных эго – защитных механизмов. Интеллектуализация – защитный механизм, используемый в целях сохранения
«Я-концепции», вполне осознаваемых и контролируемых продуктов вербальнологического мышления. Включение интеллектуализации наиболее вероятно в конфликтной ситуации при необходимости разрешения внутренних конфликтов. Интеллектуализация регулирует эмоциональные переживания субъекта, сопровождающие предвидение или действий значимых окружающих. Эта защита «готовит»
личность к неудачам неуспеху, снижая субъективную значимость события и тем
самым, снижая травматичность негативных жизненных обстоятельств по принципу
«не очень-то и хотелось». Психофизиологическими механизмами этого процесса
являются интрапсихические обратные связи, которые с помощью вербальнологических процедур воздействуют на мотивации и сопровождающие их чувства.
Личность, использующая интеллектуализацию в качестве основной психологической защиты, способна объяснить себе и другим логически непротиворечивым
образом причины своего неблаговидного поведения, например, лжи или предательства. Результатом этих воздействий интеллектуальных процессов на эмоциональнооценочные суждения может быть полное оправдание своих поступков обстоятельствами, которые сильнее личных возможностей. Или псевдопользой своего поведения.
Эта псевдологика, прикрывающая неблаговидные мотивы и «служащая фасадом»,
скрывающим истинную сущность поведения, тем не менее, достаточно эффективна
для сохранения чувства самопринятия и самоутверждения.
Интеллектуализация, использующая ресурсы мышления, так или иначе, закрывает от личности истинные мотивы поведения, не доводит реально существующие
55
противоречия до открытого конфликта, но и не позволяет человеку разрешить внутренние конфликты. Это, в конечном счете, тормозит самосознание и заставляет личность существовать в иллюзорном, но относительно благополучном внутреннем мире.
Личность, имеющая в качестве основной защиты интеллектуализацию, социально вполне адаптирована и не склонна к внешним конфликтам, однако при вовлечении в конфликтную ситуацию займет позицию адвоката-человека, объясняющего
и оправдывающего свои поступки и поступки близких людей объективными обстоятельствами. При этом интеллектуализация при своей достаточной эффективности не
побуждает субъекта переводить ответственность на других людей: позиция адвоката
не требует привлечения прокурорской роли.
Человек, использующий интеллектуализацию в качестве психологической защиты, обычно переполнен эмоциями. Когда человек может действовать рационально в ситуации, насыщенно эмоциональным значением, это свидетельствует о значительной силе «эго», и в данном случае защита действует эффективно. Многие люди
чувствуют себя более зрело, когда интеллектуализируют в стрессовой ситуации, а не
дают импульсивный ответ. Однако если человек оказывается неспособным оставить
защитную когнитивную неэмоциональную позицию, то другие склонны интуитивно
считать его эмоционально неискренним.
Реактивное образование служит для регулирования эмоций радости и удовольствия, возникающих при реализации биологических потребностей и мотивации сексуального поведения. Основными чертами личности, которые проявляются при интенсивном применении защиты по типу реактивного образования, можно отметить
демонстративное дружелюбие, способность к объединению с себе подобными, социабельность в сочетании с мотивационной неустойчивостью и противоречивостью
в оценках и взглядах. Нестабильность оценочных суждений и мнений наиболее наглядна во внешних конфликтах, когда обладатель реактивного образования в предчувствии своего проигрыша резко меняет тактику поведения на прямо противоположную, отстаивая с эмоциональной убежденностью прямо противоположную точку зрения по сравнению с той, которую отстаивал ранее. Любопытно, что эта смена
оценок и суждений, абсолютно неожиданно для партнера, часто служит началом
продуктивного разрешения конфликтной ситуации, и все расстаются довольные
друг другом и собой. Это свойство неожиданной смены оценок и установок позволяет говорить о специфических типологических чертах, прежде всего, о достойной
пластичности и подвижности эмоционально-когнитивных реакций.
Таким образом, одной из особенностей защитной позиции сотрудника турагентства является выключение эмоциональности, абстрактное размышление, меняющее тактику поведения. В целом, это является вполне адекватной копингстратегией. Ее недостаток, в выключении эмоций. Заторможенная эмоция может
прорваться в неподходящий момент.
Положительная корреляционная зависимость наблюдается между агрессией и
ригидностью (r = 0,333, р≤ 0,01); ригидностью и тревогой (r = 0,642, р≤ 0,01); тревогой и фрустрацией (r = 0,539, р≤ 0,01); фрустрацией и ригидностью (r = 0,513, р≤
0,05). Интересно, что при этом, фрустрация и отрицание связаны отрицательной
зависимостью (r = -0,341, р≤ 0,05).
Таким образом, усиливающие друг друга агрессия, ригидность, тревога и фрустрация, прорвавшись в поведение, не в состоянии использовать психологические
защиты. По данным исследования эти показатели находятся в пределах нормы, это
значит, что они вполне адекватны в своем статусе, отсутствие связи с отрицанием
реальности, в качестве защиты, укрепляет эту позицию.
56
Таким образом, нами было выявлено наличие блока психологических защит у
сотрудников туристических агентств. По характеру профессиональной деятельности
они имеют тесные контакты с людьми, а это значит, что социализирующие факторы,
воздействующие на них достаточно активны. Среди психологических защит доминируют проекция, отрицание и интеллектуализация. В ситуациях, вызывающих тревогу,
активируются проекция и интеллектуализация. Отрицание, часто используемая защита. Но в ситуациях, вызывающих тревогу и агрессию, ее использование уменьшается.
В целом, исследованным сотрудникам турагентств необходима психологическая реабилитация, переработка неотреагированных из-за действия защитных механизмов аффектов, выработка более адекватных копинг-стратегий в процессе психологического тренинга или индивидуального консультирования.
Литература
1. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского и
М. Г. Ярошевского. – М., 1985.
2. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – Ереван: Изд-во АН АССР, 1988.
3. Налчаджян А. А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация. – Ереван: Изд-во АН АССР, 1986.
4. Фельдштейн Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в XXI в. // Педагогика. – 2013. – № 1.
5.Фрейд З. Конечный и бесконечный анализ // Психоанализ в развитии. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998.
6. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. – М., 1925.
7. Фрейд З. Психология масс и человеческого «Я». – М., 1925.
8. Фрейд З. О психоанализе. – М., 1913.
9. Фрейджер Р., Фейдимен Н. Личность. – СПб., 2001.
10. Цымбал С.Н. Проецирование синергетического подхода на социальную
практику. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2002.
11. Alexander F. The medical value of psychoanalysis. – N.Y., 1932.
12. Jones E. Rationalization in everyday life // J. Abnorm. Psychol. – 1908. – № 3.
Рудомино-Дусятская Е. В.
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины
К ВОПРОСУ О ВНУТРЕННИХ ДЕТЕРМИНАНТАХ ЭКОЛОГИЧЕСКИ
ОТВЕТСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ
Важнейшей задачей экологической психологии является раскрытие закономерностей внутренней детерминации экологически ответственного поведения. Отечественная наука подходит к решению этой задачи исходя из системы своих методологических принципов, среди которых ключевым является принцип детерминизма. В
соответствии с ним, психическое является причинно обусловленным, и исследователю
всегда необходимо искать фактор, который в той или иной степени, определяет исследуемый им феномен [1]. Выделение такого фактора в эколого-психологическом исследовании задает направление поиска закономерностей и механизмов, которые, с точки
зрения исследователя, определяют экологическую активность.
Следует отметить, что исследователи чаще всего склонны выделять единст57
венную или, в лучшем случае, ведущую детерминанту экопсихологических феноменов, обходя молчанием вопрос о других возможных их факторах. Нам представляется, что важно иметь целостное видение всей совокупности детерминант, ибо от этого
зависит богатство и эффективность социальных стратегий управления экологически
ответственным поведением.
Цель публикации заключается в установлении многоуровневой детерминации
экологически ответственного поведения и выделении качественной специфики детерминант различных уровней. Количество работ, посвященных изучению психологических закономерностей поведения человека в природной и антропогенной среде,
растет год от года. Эти исследования классифицируются по разным основаниям, при
этом различия в их методологии редко выступают таким основанием. Мы предприняли попытку систематизации указанных работ на основе характеристики подхода
авторов к трактовке принципа детерминизма, и, соответствующему такой трактовке,
развертыванию логики научного поиска.
Как известно, принцип детерминизма, разработанный С. Л. Рубинштейном,
сначала раскрывал действие внешней реальности на психику через разноуровневую
активность носителя психического. Высшим уровнем такой активности, координирующим все другие, выступает социально обусловленная деятельность. Такое толкование принципа детерминизма стало основой для разработки другого методологического принципа психологии – принципа единства сознания и деятельности. Именно он надолго определил предметное поле и приоритеты отечественных экологопсихологических исследований.
В этих исследованиях центральное место заняли проблемы экологического
сознания. Решение вопросов его развития, структуры и функционирования ученые
связали исключительно с деятельностной активностью человека относительно природной и антропогенной среды. При этом, категория деятельности понимается широко: и как труд по созданию материальных продуктов и использованию природных
ресурсов, и как профессиональная деятельность по охране окружающей среды, и как
познавательная деятельность – научная, учебная, направленные на изучение экологических законов материального мира и т.п. Общим положением, которое объединяет подходы к разработке проблемы экологического сознания, является постулирование его взаимосвязи с практической и теоретической деятельностью, объектом которой является природно-предметная, физическая среда.
В русле этого направления, однако, накапливался эмпирический материал, который не мог быть убедительно проинтерпретирован в рамках принципа единства
сознания и деятельности. Этот материал свидетельствовал об отсутствии однозначной связи между феноменами экологического сознания (экологическими ценностями, знаниями, представлениями) и деятельностью в среде [2, 3].
Указанное противоречие привлекло внимание к другим аспектам принципа детерминизма, в частности, связанным с разработкой в отечественной психологии
проблемы личности, ее структурно-иерархической организации, в которой ведущую
роль играют ценностно-мотивационные уровни. Наличие такой организации изменяет способы детерминации отдельных психических явлений. Как отмечает
С. Л. Рубинштейн, для психики как сложной системы внешние воздействия, в первую очередь, выступают в качестве условий, при которых разворачиваются процессы самодвижения внутреннего. Факторами для такой системы выступают процессы,
происходящие на ее высших уровнях. Они осуществляют преобразующее влияние
на низшие [4, с. 141]. Психическая организация личности опосредует воздействие
внешнего на внутреннее. Кроме того, проявляясь в личностно окрашенной деятель58
ности, она изменяет внешнюю реальность и свои характеристики.
В экологической психологии такое истолкование принципа детерминизма реализуется в исследованиях личностной детерминации экологического сознания и
деятельности. Изучается структура базовых ценностей, содержание направленности
личности, ее профессиональные и возрастные характеристики как факторы, определяющие развитие экологического сознания и, соответствующих ему, стратегий поведения в окружающей среде [5]. Выдвигается задача организации интегративногуманитарной модели образования с целью формирования ценностной сферы личности, как важнейшего условия развития прогрессивного экологического сознания [6].
Безусловно, система целенаправленных воспитательных воздействий на личность является важным звеном экологического воспитания. Однако нельзя забывать,
что индивидуальные ценности и другие центральные образования личностной
структуры является продуктом всей жизни человека, они формируются, приобретают более глубокого содержание, изменяются на протяжении целостного жизненного
пути. При этом, как справедливо замечают К. А. Абульханова-Славская и
А. В. Брушлинский, психология зачастую обращается к проблеме личности, вырвав
ее из самого мощного бытийного слоя [7, с. 221]. Таким образом, привлекается внимание к проблемам детерминации психики и поведения всем процессом жизни.
С. Л. Рубинштейн, разрабатывая субъектный подход в психологии, выделил
новые грани принципа детерминизма в работе «Человек и мир». Тут личность трактуется как субъект жизни, который самоопределяется по отношению к внешним
воздействиям и активно преобразует их. Внутренней основой такой активности является собственно человеческая система отношений субъекта к бытию, которая
включает практически-действенное, познавательное, этическое и эстетическое отношения. Они воплощают сущность человека как центра бытия, сращивают его с
действительностью, которая становится, благодаря этим отношениям, жизненным
миром субъекта [8].
Современные представители субъектного похода выделяют как самостоятельный предмет исследования материальные, физические пространства, с которыми
субъект взаимодействует в процессе жизни, называя их бытийными пространствами
[9]. Именно такие пространства выступают предметом заботы и бережного отношения, что позволяет говорить еще об одной группе внутренних детерминант экологически ответственного поведения, связанной с жизнедеятельностью человека.
Выделим некоторые феномены, иллюстрирующие представления о бытийных
пространствах субъекта. При исследовании мотивации так называемого территориального поведения человека, ориентированного на создание и защиту своих территорий, была выделена специфическая «субъектная» группа мотивов. Они побуждают человека к защите пространственных объектов особой категории, которые символизируют преемственность поколений, напоминают о значимых людях и событиях, наделяются эстетическими качествами. На основе «субъектной» мотивации возникает активность, направленная на консервацию таких объектов (усадеб, домов,
квартир, ландшафтов, предметов), их восстановление в привычном виде. Активность
реализуется вопреки расхожим мнениям о бесцельности траты денег и времени на
подобные нужды [10]. Д. А. Панов, эмпирически исследовав различные аспекты
жилой среды с позиции соответствия иерархии потребностей личности, констатирует наличие устойчивых связей характеристик жилой среды (дома, квартиры) с потребностью в самореализации и самопознании [11].
Бытийные пространства могут быть физически соразмерными человеку, становясь, благодаря своей небольшой метрике, объектом практической деятельности.
59
Они могут быть крупномасштабными и в этом случае сохраняются, оберегаются их
отдельные фрагменты. В любом случае, мотивация субъекта, побуждающая к активности в бытийных пространствах, отражает систему его собственно человеческих
отношений к бытию.
Уникальным бытийным пространством субъекта является природа. Природа
имеет огромный потенциал для своего становления в этом качестве, поскольку в ней
кроются возможности выражения сущностного отношения к действительности в его
этических, эстетических, познавательных, деятельностных формах. Эти возможности скрыты, пока человек не проявится по отношению к природе как субъект.
Во многом основываясь на положениях субъектной психологи и ее трактовки
принципа детерминизма, С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин провели фундаментальное исследование психологических механизмов преобразования природной среды в мир
природы [15]. Были получены научные факты, подтверждающие решающее значение субъектного отношения к природе для формирования поведения, направленного
на ее сбережение и развитие.
Изучая проблему бытийных пространств личности как субъекта, исследователи, по сути, открывают факторы и условия экологически ответственного поведения.
Экологическая активность субъекта в среде, которая стала его бытийным пространством, не прекращается никогда, поскольку она побуждается и поддерживается
стремлением к выражению и развитию своей человеческой сущности. В процессе
такой активности сохраняется и развивается не только среда, но и сама личность, ее
сознание и самосознание.
Литература
1. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей
взаимосвязи явлений материального мира. – М.: Изд-во АН СССР, 1957.
2. Панов В.И. Методологические аспекты экологической психологии // Екологічна психологія: зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка. – К., 2005. –
Т. 7. – Вип. 5. – Ч. 2. – С. 77–87.
3. Рудоміно-Дусятська О. В Проблеми суб'єктної активності людини у
довкіллі // Вісник КНУ ім. Т. Шевченка. Сер. Соціологія. Психологія. Педагогіка. –
2005. – Вип. 22– 23. – С. 79–82.
4. Рубинштейн С. Л. Из научного наследия // Вопросы психологии. – 1979. –
№ 5. – С. 141–150.
5. Иванова Т. В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы
психологии. – 1999. – № 3. – С. 83–88.
6. Мухамбетов Н. Г. Психологические особенности развития экологического
сознания школьников в условиях интегративно-гуманитарной модели обучения:
автореф. дис. … канд. психол. наук. – Астрахань, 2007.
7. Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философскопсихологическая концепция С. Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989.
8. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003.
9. Brown B. B. Territoriality // Handbook of Environmental Psychology. – N.Y.:
Wiley, 1987. – Vol. 1. – P. 505–531.
10. Панов Д. А. Личность как субъект предметно-пространственной среды дома: дис. ... канд. психол. наук. – Краснодар, 2005.
11. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов
н/Д.: Феникс, 1996.
60
Сафронова А. А., Николаева А. Ю.
Новомосковский филиал Университета РАО
СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О СЕМЬЕ В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
Семья выступает как важный фактор не только развития, но и существования
чувственной сферы личности, а любое чувство должно развиваться, подпитываться
извне, только в этом случае будут происходить качественные изменения, делающие
пару по-настоящему счастливой. Чувственность, по К. Юнгу, это способность оценивать, любить и ненавидеть, понимать место вещи в ценностной иерархии. Люди
по-разному выражают свои эмоции. Бывает даже, что поведение человека не соответствует тому, что он в данный момент переживает. На мой взгляд, недостаточное
внимание уделяется настоящему, то есть подлинному существованию чувств, а ведь
именно семья укоренена в этом пространстве. «Неподменность» (подлинность) чувственной сферы играет значительную роль в формировании эмоционального здоровья семейных отношений, важно, чтобы поступок находился в гармонии с душевным состоянием. Показателями этой гармонии являются: степень напряжённости
чувств, разумная сдержанность и тактичность, отсутствие фальшивых внешних эффектов. В семье создаётся особая психологическая атмосфера любви и нежности,
заботы и уважения, понимания и поддержки. Здесь закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются его внутренний
мир и индивидуальные качества. Сегодня, говоря о семейном счастье, подразумеваются прочные, тёплые отношения между супругами, отношения, основанные на
взаимной любви. Любовь может реализоваться как через позитивные стороны, так и
через агрессию. Конечно, у каждого есть собственные представления об идеальных
семьях. Своя позиция имеется и у Л. Н. Толстого. Его высказывание «все счастливые
семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастна по-своему» означает: можно без труда назвать признаки счастливой семьи, потому что они универсальны (в хорошей семье есть гармония, взаимопонимание, дети воспитаны и уважают старших и т.д.), но в то же время нельзя выявить причины несчастья всех несчастливых семей, так как эти причины всегда разные. Сегодня человечество отчётливо осознаёт, что достижение самых возвышенных целей сопряжено с достижением личного благополучия, и принцип «всё для человека» обретает наибольшее значение, прежде всего, в семейном кругу. Именно поэтому так велик интерес к семье.
По мнению А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Рассматривая
ребёнка как биологическое существо, находящееся в конфликте со средой, подавляющей его инстинкты, З. Фрейд считал семью основным агентом социализации
индивида. Семейные взаимоотношения он понимал как прототип отношений в любой социальной группе.
Говоря о семантическом пространстве семьи, следует рассматривать то, как люди взаимодействуют с миром, реагируют на мир, реагируют на собственные реакции
и реакции других людей и, соответственно, каким образом они изменяют своё
поведение. Основу отношений должны составлять уважение, искренность, любовь.
Уважать своего партнёра означает смотреть на него, видеть его таким, какой он есть,
признавая в нём личность. Уважение формирует ответственность, которую один
человек несёт перед другим в их продвижении к совместному росту. Значительную
роль здесь играет искренность – это достаточно важное условие для гармоничной
61
жизни с партнёром, т. к. невысказанные и подавленные чувства вызывают недопонимание. Любовь, безусловно, является центральным понятием, относительно которого рассматриваются явления человеческой жизни. Это чувство, в котором присутствуют страсть, верность, самопожертвование, то состояние, где человек способен
осознать и пережить абсолютную незаменимость. Рассматривая все эти психологические категории, нельзя не сказать про доверие. Ведь люди, которые доверяют друг
другу и счастливы вместе – находятся в полной гармонии и взаимопонимании, их
отношения приносят радость, возможности для развития и пользу обеим сторонам.
Для периода ранней взрослости характерно оптимальное сочетание психологических, физиологических, социальных и других факторов, способствующих выбору спутника жизни и созданию семьи. Супруг, друзья и дети имеют для взрослого человека всё
большее значение, тогда как собственное Я всё более лишается своего исключительного
положения. Процесс образования семейной пары – обычное явление на данном возрастном этапе. Устанавливая особые отношения, человек получает возможность о ком-то
заботиться, принимать в чём-то участие, нести ответственность за кого-то, создаёт условия собственной безопасности и защищённости. Создание семьи чрезвычайно важно для
личностного развития. От того, как складывается семейная жизнь, во многом зависит
общее состояние человека – его духовный рост, развитие способностей.
В ходе экспериментального исследования семантического пространства представлений о семье в период ранней взрослости была выдвинута следующая гипотеза – существует оптимальная для удовлетворённости браком граница различий между реальным и желаемым содержанием семантического пространства. Экспериментальной базой являются лица в возрасте от 20–30 лет – 50 чел. (25 мужчин и 25 женщин), состоящие в браке. Род занятий у всех различен.
Семантическое пространство было исследовано методом дифференциала. В результате изучения реального пространства семьи получены данные, указанные в табл. 1.
Таблица 1
Реальные представления о семье в период ранней взрослости (балл)
Чувства
Оценка
Чувства
Оценка
Уважение
Верность
Искренность
Симпатия
Забота
Любовь
Доверие
Страсть
Слияние
Счастье
Близость
Гармония
Нежность
Стабильность
Непонимание
Уверенность
150
140
130
110
105
102
100
100
80
75
70
60
60
60
55
55
Взаимопонимание
Дисгармония
Сепарация (отделение)
Горе
Безразличие
Неустойчивость
Неуверенность
Дистанцированность
Жёсткость
Нелюбовь
Неприязнь
Подозрительность
Холодность
Лицемерие
Презрение
Предательство
40
40
33
26
21
20
15
10
10
10
10
10
10
5
0
0
Абсолютно не нашли своего выражения такие чувства как презрение и предательство.
В результате исследования идеального (желаемого) пространства семьи методом семантического дифференциала получены данные, указанные в табл. 2
62
Таблица 2
Идеальные представления о семье в период ранней взрослости (балл)
Чувства
Оценка
Чувства
Оценка
Верность
Гармония
Забота
Искренность
Страсть
Счастье
Уважение
Уверенность
Любовь
Нежность
Близость
Слияние
Стабильность
Доверие
Взаимопонимание
Симпатия
150
150
150
150
150
150
150
150
140
132
126
125
121
105
100
100
Подозрительность
Жёсткость
Дистанцированность
Сепарация (отделение)
Безразличие
Горе
Дисгармония
Лицемерие
Нелюбовь
Непонимание
Неприязнь
Неуверенность
Неустойчивость
Предательство
Презрение
Холодность
30
12
8
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Абсолютно не нашли своего выражения в идеальном пространстве семьи такие
чувства как: безразличие, горе, дисгармония, лицемерие, нелюбовь, непонимание,
неприязнь, неуверенность, неустойчивость, предательство, презрение, холодность,
имеющие место в реальном семейном пространстве.
Реальное и идеальное пространства представлений о семье
Согласно результатам, отмеченным на рис., можно сказать, что наибольшие
различия в показателях наблюдаются по шкалам: уверенность – неуверенность, нежность – жёсткость, близость – дистанцированность, гармония – дисгармония, счастье – горе и др. Наименьшие различия зафиксированы по шкалам: уважение – презре63
ние, верность – предательство, искренность – лицемерие, взаимопонимание – непонимание и др. Предполагается, что субъектность не развита для заполнения идеального
пространства семейных отношений по сравнению с личными представлениями.
При исследовании испытуемых (50 чел.) по опроснику «Шкалы любви и симпатии» были получены следующие результаты: шкала любви – 1327 баллов, шкала
симпатии – 1015 баллов. Любовь выражена больше, чем симпатия. Но значение этих
понятий в пространстве семьи трудно переоценить, ведь если супруги любят друг
друга, чувствуют глубокую симпатию, но не могут найти общий язык, они испытывают большие затруднения. Любовь – это тепло, нежность, радость.
При определении наиболее типичного состояния человека в собственной семье,
используя опросник Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса «Типовое семейное состояние» были получены следующие данные (среднее значение): общая неудовлетворённость – 15,6; нервно-психическое напряжение – 15; семейная тревожность – 9.
В семьях испытуемых доминирует состояние общей неудовлетворённости, то есть
существует расхождение между идеальным образом семьи и реальностью, семейные
ценности перестают разделяться и жизнь в этой системе теряет смысл. Появляется
состояние отчаяния, переживание невозможности изменить ситуацию или избежать
её привычным способом.
Наличие нервно-психического напряжения говорит о том, что семья может создавать ситуацию постоянного психологического давления на одного из своих членов
различными способами. Примером могут служить постоянные конфликты. Состояние семейной тревожности свидетельствует о появлении постоянных сомнений,
опасений, страхов, касающихся семьи и её членов. В основе такой семейной тревоги
лежит плохо осознаваемая неудовлетворённость.
В результате исследования преобладающего типа локус контроля над значимыми событиями по опроснику УСК Дж. Роттера были получены следующие результаты: экстернальный – 54 %; интернальный – 46 %. Большинство респондентов являются экстерналами. Это свидетельствует о пассивности, пессимистичности данной
категории людей. Человек не воспринимает всерьёз свою роль в тех или иных событиях собственной жизни, в том, как выстраиваются его отношения с другими людьми, в конфликтах чаще всего винит партнёра. Интерналы считают себя ответственными за события семейной жизни, в проблемах семьи обвиняют не супруга, а прежде всего самих себя, стремятся изменить свою личность. Этим людям присуща активная жизненная позиция и независимость. Интернальность показывает, что высока
степень экстериоризации, следует говорить о педагогическом подходе к созданию
семьи.
При интерпретации результатов опросника структуры субъектности получены
данные, представленные в табл. 3.
Таблица 3
Показатели выраженности компонентов субъектности (%)
Низкий
Средний
Компоненты субъектности
уровень
уровень
Активность
Самосознание
Свобода выбора
Осознание собственной уникальности
Понимание и принятие других (в том числе себя)
Саморазвитие
64
44
50
54
30
64
20
40
36
40
40
36
34
Высокий
уровень
16
14
6
30
0
46
Как видно из табл. 3, наблюдается высокий уровень саморазвития – это постоянная работа над собой, самосовершенствование и выработка личных качеств. В
этом процессе человек концентрируется на своих собственных желаниях и целях,
постоянно добывает всё новые и новые знания для их достижения.
Анализируя полученные данные, следует отметить, что у 44 % респондентов
преобладает низкий уровень активности, что свидетельствует об определённой неустойчивости, безынициативности данной категории людей. 50 % имеют низкий уровень развития самосознания – данные показатели говорят о неосознанности значимости собственных усилий для достижения успеха. Выбор собственного жизненного
пути в целом, средств, способов и целей, характеризуется низкой степенью свободы
респондента (54 % по шкале свобода выбора). У 64 % испытуемых наблюдается
низкий уровень по шкале понимание и принятие других (а также себя).
В ходе исследования самоактуализации были получены данные, представленные в табл. 4.
Таблица 4
Результаты исследования самоактуализации (%)
Низкий
Средний
Шкалы
уровень
уровень
Ориентация во времени
Поддержка
Ценностная ориентация
Гибкость поведения
Сензитивность
Спонтанность
Самоуважение
Самопринятие
Представления о природе человека
Синергия
Принятие агрессии
Контактность
Познавательные потребности
Креативность
40
32
40
60
64
32
14
30
10
28
36
50
62
30
50
56
48
24
24
58
30
58
40
62
52
40
30
58
Высокий
уровень
10
12
12
16
12
10
56
12
50
10
12
10
8
12
Анализ показателей табл. 4 приводит к следующим выводам: высокий уровень
обнаружен по шкалам самоуважение и представления о природе человека. Самоуважение – это уважение человека к самому себе. Потеря данного качества опасна
тем, что при этом происходит изменение морально-нравственного облика личности,
а это непременно сказывается на её поступках и отношении к другим людям.
Слово «самоуважение» подразумевает принятие себя, осознание собственного
достоинства и согласованность своего реального и идеального «Я». Низкие результаты
отмечены по шкалам: гибкость поведения, сензитивность, контактность, познавательные потребности. Следует сказать, что преобладают: невозможность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию; неразвитая рефлексия; неспособность
к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с
людьми; отсутствие стремления к приобретению знаний об окружающем мире.
Проведён корреляционный анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования. В итоге выделено два блока семейных отношений – гуманистический блок (блок любви и поддержки, в котором возможно формирование субъектности) и традиционный блок (блок традиционных отношений в семье). Шкала поддержки имеет корреляцию 0,6 с самопринятием, т. е. относительная независимость
65
субъекта в своих поступках связана со степенью принятия себя таким, какой есть,
вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков. Шкала интернальности
в области семейных отношений имеет корреляцию 0,5 со свободой выбора, т. е. способность личности принимать ответственность за события семьи на себя зависит от
умения осуществлять жизненный выбор по собственному желанию. Шкала гибкости поведения коррелирует с общей неудовлетворённостью (r=0,5), т. е. чем выше
способность изменять своё поведение с целью вызвать реакцию другого человека,
тем значительнее состояние общей неудовлетворённости. Также гибкость поведения
связана с семейной тревожностью и познавательными потребностями (коэффициент
корреляции равен 0,5 и 0,7 соответственно). Шкала познавательные потребности
имеет отрицательную корреляцию с представлениями о природе человека (r=-0,5):
высокий уровень познавательных потребностей связан с тем, что субъект считает
человека в сущности плохим, а зло – самое характерное для его природы качество.
Отрицательная корреляция наблюдается также между семейной тревожностью и
представлениями о природе человека (r=-0,5). Шкала представлений о природе человека отрицательно коррелирует с синергией (r=-0,5), что свидетельствует о недостаточной способности осмысленно связывать противоречивые жизненные явления
(например, эгоизм и бескорыстие). Познавательные потребности взаимосвязаны с
активностью и креативностью (коэффициент корреляции равен 0,5 и 0,6 соответственно): чем выше уровень познавательных потребностей, тем значительнее выражена способность производить общественно-значимые преобразования. Можно говорить о творческих данных личности, характеризующихся готовностью к принятию и
созданию принципиально новых идей. Шкала креативности имеет отрицательную
корреляцию с самоуважением (r=-0,5). Чем выше уровень активности, тем слабее
выражена способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства
характера, т. е. уважать себя за них (r=-0,3).
Семенюк Э. П.
Национальный лесотехнический университет Украины
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ
СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ И КУЛЬТУРЫ
Формирование новой ветви психологического знания всегда выдвигает ряд
проблем, связанных с развитием не только психологии, но и науки в целом как важного компонента культуры человечества. Одна из плоскостей такой проблематики –
определение места и роли нового раздела (или даже дисциплины) в общей системе
научного знания. Проблема классификации наук, как известно, принадлежит к числу
наиболее общих вопросов философии и методологии науки, прокладывающих путь
из прошлого в будущее [1]. В этом контексте углубление дифференциации психологии в нашу эпоху ставит перед методологией науки свои специфические задачи.
К заметным сдвигам в содержании психологической теории нашего времени
следует, безусловно, отнести зарождение экологической психологии. Семантика
этой новой дисциплины имманентно связана с диагностикой экологического сознания широких масс [2]. В научном плане этот крайне актуальный раздел психологического знания, вне всякого сомнения, ощутимо углубляет проблематику социальной и
экономической психологии, а также психологии культуры. Вместе с тем необходимо
66
подчеркнуть обусловленность формирования экологической психологии глубинными
социокультурными процессами эпохи – обострением глобального экологического
кризиса, осознанием экологического императива современности [3]. Зарождение этой
новой отрасли психологической теории лежит в плоскости заметной экологизации
индивидуального и общественного сознания, а также социальной практики.
Наряду с ощутимым обогащением содержательной семантики традиционной
психологии и самих её гностических векторов важно обратить внимание на имманентную связь этого нового направления психологической мысли с экологической
философией нашего времени [4, с. 6–7]. В самом деле, развитие философии и психологии давно уже демонстрирует их близкое родство в системе наук. В данном же
случае этот факт чрезвычайно усиливается тем обстоятельством, что речь идёт об
экологических разделах обоих видов знания. К ним примыкают такие отрасли теории, как философия глобальных проблем и устойчивого развития.
Одной из характерных особенностей науки эпохи НТР является очевидное
усиление интегративных процессов и тенденций в познании мира [5]. К феноменам
этого рода, безусловно, относится и возникновение ряда новых дисциплин на границах традиционных наук с экологическим знанием. Наряду с экологической психологией и философией это, например, социальная экология, экологическая экономика,
экологическая этика, экологическое право. Такие «гибридные» дисциплины в известной мере определяют лицо современной науки в целом: экологизация науки
становится всё более могучим фактором прогресса.
Типичным проявлением интегративно-синтетических процессов в науке ХХ–
ХХІ вв. стало формирование нетрадиционных общенаучных средств познания – понятий и категорий, подходов и методов, проблем, направлений исследования, концепций,
теорий и т. п. [6–10]. К ним принадлежат все инструменты системного, структурного,
функционального, информационного, модельного, вероятностного, деятельностного и
других подобных подходов к познанию действительности. Анализ убеждает, что без
таких средств становление экологической психологии и других дисциплин этого
типа (глубоко интегративных по своему существу) было бы невозможно.
Идеи экологической психологии крайне важны не только в пределах науки, но
и гораздо шире – для всей мировой культуры нашей эпохи. Сегодня, когда решается
вопрос о том, быть человечеству на планете завтра или же исчезнуть с её лица (как
это случилось в прошлом со многими формами жизни), – всё, что связано с экологическим императивом современности, имеет чрезвычайное социально-практическое,
без преувеличения цивилизационное значение.
Литература
1. Кедров Б. М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. –
М.: Мысль, 1985. – 543 с.
2. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. – М.: МПСИ, 1999. – 312 с.
3. Семенюк Э. П. Экологическая психология: реакция на вызов эпохи // Псифактор: психологические факторы жизнедеятельности // Материалы VIII международн. научно-практ. конф. – Новомосковск: НФ УРАО, 2011. – С. 83–84.
4. Семенюк Э. П. Роль информатики в экологизации общества // Научнотехническая информация (ВИНИТИ РАН). Сер. 1. – 2012. – № 1. – С. 1–12.
5. Чепиков М. Г. Интеграция науки (философский очерк) – М.: Мысль, 1981. – 276 с.
6. Урсул А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. – М.: Наука, 1981. – 367 с.
7. Готт В. С., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки (ста67
новление и развитие). – М.: Мысль, 1984. – 268 с.
8. Общенаучные проблемы и средства познания. – Иркутск: Изд-во Иркутск.
гос. ун-та, 1981. – 132 с.
9. Проблемы развития общенаучного знания. – Томск: Изд-во Томск. ун-та,
1983. – 217 с.
10. Семенюк Э. П. Информационный подход к познанию действительности. –
Киев: Наук. думка, 1988. – 240 с.
Сизов Л. А.
Новомосковский филиал Университета РАО
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭКОНОМИЧЕСКОГО
ПОДЪЁМА СОВРЕМЕННОГО КИТАЯ
Современный Китай можно рассматривать как своеобразное «экономическое
чудо». Действительно за короткий исторический промежуток из отсталой аграрной
страны с голодающим населением, Китай совершил модернизационный рывок и
стал передовой мировой державой, который борется за мировое лидерство с США и
по прогнозам по многим экономическим и политическим позициям сможет отобрать
у него первое место в международном рейтинге в ближайшие десятилетия. Этот
процесс происходит на фоне неуклонно падающего политического и экономического веса России на мировой арене. Поэтому исследование причин и истоков феномена
китайского экономического роста представляет большой интерес в свете происходящих исторических событий.
Феномен современного состояния Китая это многоаспектное явление, в котором можно выделить экономическую, политическую, демографическую и иные
стороны, однако в нашем исследовании автору хотелось бы рассмотреть психологические аспекты «китайского чуда». По нашему мнению, в основе современной тенденции китайской экспансии лежат следующие аксиологические базисы китайского
народа, предопределившие психологию успеха Китая.
Во-первых, это конфуцианская традиция, представляющая собой структурированную этико-философскую систему, в основе которой лежат следование долгу,
выполнение ритуалов и самое, на наш взгляд. главное в данной философской системе почитание. даже культ предков и старших, что всегда. на протяжении веков и
тысячелетий стабилизировало социальную систему Китая. Конфуцианство задавало
психологическую установку на коллективизм, пресекая индивидуализм, свойственный этико-философским системам Запада.
Во-вторых, буддизм, который также можно рассматривать в первую очередь
как этико-философскую систему, в которой вера в реинкаранацию души, возрождение его в новом теле, зависит от кармы, как суммы добрых и злых дел в прошлых
жизнях. В результате возникает психологическая установка, совершения поступков
и дел, одобряемых социально – этической подсистемой общества. Это, на наш
взгляд, вызвано тем, что воздаяние приближено к жизни, к новым её воплощениям, в
отличие, скажем от христианского мировоззрения, которое «перемещает» его в область трансцендентально – безвозвратного загробного мира.
В-третьих, коммунистическая идеология Китая. По нашему мнению, коммунизм как идея, есть высшая идея человечества (здесь стоит оговориться, что автор
68
четко разделяет коммунизм как идею и способ её реализации и воплощения в России
(СССР) и других странах, когда были во многом извращены основные принципы
этой идеи). Коммунистическая идея построена на принципах любви к ближнему
своему и гармонии личных и общественных интересов, что свойственно и многим
религиозным системам, в частности христианству.
Коммунистическая идея выступает как нравственный идеал, трансцендентальное, по отношению к живущим в настоящем поколениям. Несколько отвлекаясь от
темы нашего повествования, по нашему мнению, можно сказать, что начало краха
коммунистической идеи в СССР положил Н. С. Хрущев, когда заявил, что «нынешнее» (1960-х гг.) поколение советских людей будет жить при коммунизме без веских
экономических и политических, психологических оснований. Этим он разрушил
трансцендентальность идеала коммунизма, вызвал резкий психологический диссонанс в сознании советских людей, отчетливо различавших разницу между декларируемым и реальным положением вещей, и прекрасно осознававших невозможность
строительства коммунистического общества в СССР к 1980-м гг.
Возвращаясь к теме исследования можно сказать, что руководящая компартия
Китая, опираясь на поддержку более чем миллиардного китайского народа, эффективно применяет рыночный механизм в экономике, отсекая его в тех сферах человеческого бытия, где он был бы вреден и разрушительно действовал бы на нравственность.
Таким образом, синтез конфуцианства, буддизма и коммунистической идеологии породил в Китае тип массового сознания, который по нашему мнению позволил
стране в короткие исторические сроки решить и решать модернизационные и инновационные задачи и способствовал экономическому и геополитическому подъёму.
Кроме этого, необходимо отметить, что китайское руководство, психологически
правильно подходит к своему историческому наследию. Несмотря на многие ошибки и глубокие просчеты Мао Цзе Дуна на посту руководителя государства, китайцы
весьма прагматично подошли к освещению его роли в истории своей страны, что
можно выразить лозунгом: «Мао сделал тридцать процентов плохого и семьдесят
процентов хорошего!». Этим снимается, по нашему мнению, психологическая проблема ущербности истории народа, «председатель Мао» до сих пор уважаем, что
позволяет устранить психологическую травму конфликта поколений.
В то же время в России маятник общественного сознания с широкой амплитудой перешел от «культа личности» Сталина к его полному уничижению и отрицанию всего позитивного, что было сделано в его эпоху, хотя по выражению одного из
лидеров западного мира того периода: «Сталин принял СССР с сохой, а оставил с
атомной бомбой». Мы проскочили, впрочем, как всегда, баланс между позитивом и
негативом. Безусловно, автор против забвения ошибок и преступлений прошлого,
однако мы решительно возражаем и против того, чтобы прошлое стало объектом
непрерывной рефлексии, порождая у нынешнего поколения и молодежи своеобразный «комплекс неполноценности» перед остальным миром, мешающий выходу
России на передовые позиции в мире.
Автор в этой статье не призывает слепо копировать китайский опыт, разница в
традициях и мировоззрении российского и китайского народа огромна. Здесь лишь
была сделана попытка осмысления психологических основ, чужого успеха и поиска
направления ценностно-психологического базиса будущего успеха России.
69
Ситкевич Н. В.
Новомосковский институт РХТУ им. Д.И. Менделеева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЦЕННОСТНОГО СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
ПОД ВОЗДЕЙСТВИЕМ ИКТ
Продуцированные в результате инфосоциогенеза информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) способны привести к значительным изменениям в образе жизни человека, его мировоззрении и ценностном сознании, что означает, прежде всего, психологическую трансформацию внутреннего содержания индивида. В такой социокультурной и мировоззренческой ситуации необходимо принимать во внимание две ценностные установки сознания человека, которые органически связаны с модификацией человека и способом его жизнедеятельности. Следует иметь в виду, что индивид не является абсолютно пластичной «вещью», чтобы его
можно было трансформировать бесконечно произвольно. Дело заключается в нередуцируемости человека к информационной матрице из-за существования его как
автономной, творческой психической сущности «Я», которая освоила и переработала социокультурный опыт целого ряда поколений. Это значит, что границы воздействия современных ИКТ на сознание человека очерчены творческим началом, благодаря которому интериоризованные индивидом значения переосмысляются, трансформируются и в них привносятся новые смыслы и образы. В сознании как высшей
психической деятельности человека внешняя действительность преломляется через
призму внутреннего мира, поэтому внешнее воздействие на него современных информационно-коммуникационных технологий имеет определенные пределы.
Человеческое «Я» в силу своего творчества является уникальным активным
субъектом, содержащим в своем сознании коммуникативные барьеры, что ставит
пределы внешним воздействиям современных ИКТ и других технологий (Конашкова А. М., 2004). Это зафиксировано в культурном архетипе, согласно которому человек
есть элемент всего бесконечного, неисчерпаемого объективного мира, его сознание в
силу этого имеет нелокальный, распределенный характер. Воздействовать на творческое ядро «Я» информационно-коммуникационными технологиями означает воздействовать на весь внутренний мир человека. Вследствие этого не всегда очевиден результат воздействия современных ИКТ на его психическое сознание, когда формируются незавершенные, неопределенные, имеющие фрагментарный характер образы.
Скрынник М. А., Флёрко Л. Я.
Национальный лесотехнический университет Украины
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИДЕНТИФИКАЦИИ
В СИТУАЦИИ КРИЗИСА ПЕРСОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
Процесс конструирования собственного Я через интеграцию в жизненные ситуации, социальные структуры и социальные сферы, где личность формирует в себе
профессиональные, конфессиональные, социально-групповые и т.п. черты, получил
название идентификации. Ее результатом является идентичность, которая содержит
представление личности о себе, осознание идентичности и целостности, восприятие
70
собственной жизни в длительности и единстве жизненных целей, ежедневных поступков и их значений.
Сегодня европейское сообщество столкнулась с кризисом личностной идентичности современного человека. Специфика, например, украинской идентификации в
эпоху постмодерна обусловлена ее посттоталитарным, постколониальным и постсоветским статусом.
Современные европейские нации, в отличие от Украины, имеют многовековой
опыт государственного жизни, и здесь перед индивидом не стоит вопрос национальной идентичности, или вопрос статуса национального языка как выразителя идентичности в собственном государстве. А для Украины, например, вопрос языка как
фундаментального этнокультурного компонента идентификации становится вопросом государственной безопасности. Обыденная привычность индивидуального сознания представителя европейского государства к национальной идентичности и, в
частности, к языку как национальному идентификатору выводит язык за пределы
личностной идентичности. То есть можно утверждать, что здесь первое место занимает личностная идентичность, а этнокультурной отводится второстепенная роль.
Поэтому здесь просматривается парадокс индивидуального бытия европейского
человека: с одной стороны, бытие человека и бытие нации является непременным
условием человеческого общежития, а с другой, на почве доминирования целерациональности и ролевых отношений, индивид проявляет равнодушносозерцательное отношение к универсальным культурным смыслам, укорененным в
национальное мировосприятие. Личностным выходом для индивида с этого противоречия становится скептически-ироническая позиция относительно мира и других.
Предпосылки кризиса персональной идентичности Э. Фромм видит в следующем: «Слово «польза» перестало обозначать «польза для души» (как в Библии и
позднее у Спинозы), а приобрело значение «материальной денежной выгоды» [1,
с. 13]. В этом измерении вопрос «что есть я?» становится вопросом «что я имею?».
То, в таком случае, что есть тот, кто ничего не имеет? Ответ зависит от того, с чем и
как индивид себя идентифицирует, поскольку его персональная идентичность является самоутверждением собственного бытия, которое может проявляться как в плане
утверждения целерациональности, так и в плане выражения экзистенции. Бытие в
первом понимании является способом существования, которое культивирует жажду
власти, денег, славы. Здесь идентификация предстает отождествлением себя с тем,
что индивид усвоил, приобрел, унаследовал, что стало его собственностью. Это его
состояние в форме имущества, денег, недвижимости, информации, знания, приобретенных качеств и т.п. Так, согласно Э. Фромму, предстает бытие в модусе «иметь».
Идентичность в этом плане можно выразить формулой: «я есть то, чем я владею и
что я потребляю». Однако современный способ потребления примечателен тем, что
приобретенные вещи быстро надоедают. Человек стремится приобрести новейшую
модель, которая находит выражение в современном принципе поведения: «купить –
попользоваться – выбросить (а если повезет, то и выгодно продать или поменять на
лучшую модель) – вот он, водоворот, девизом которого является идея «Новое – всегда лучше!» [1, c. 113–114]. Поэтому «поменять можно все: одежду, мебель, друзей,
жен, любовниц, партнеров по бизнесу, ничего незаменимого нет» [1, с. 128]. Однако
наше Я, кроме тела, имущества, знаний, умений, навыков, наших настоящих и фиктивных качеств, должно еще иметь определенное ядро, объединяющее нас с миром,
выражающее другой – экзистенциальный – статус бытия, который не заражен целерациональностью: здесь индивид «счастлив тем, что продуктивно использует свои
способности и находится в единстве со всем миром»[1, c. 35], а потому способен
71
радоваться жизни. Однако кризис современной личности как раз и заключается в
том, что индивид потерял собственное чувство единства с природой и другими
людьми, ему кажется, что стремится в каждой жизненной ситуации найти себя, самоутвердиться, а на деле убегает от себя в новые вещи, знакомства, ситуации, убегает от внутренней пустоты. Эту особенность персональной идентичности человека
эпохи постмодерна исследователи называют изменчивостью. Как утверждает известный русский социолог и философ И. Кон, посылаясь на английских социологов
Э. Гидденса и З. Баумана, для современного человека на смену стабильных, надежных традиций и привычек пришла пора постоянного сомнения на основе массы различных источников знаний, что делает самость более изменчивой и требует постоянной рефлексии. К названной выше изменчивости исследователи добавляют еще
такую характерную черту современной личностной идентичности как пластичность.
С этой стороны, самоидентичность личности всегда является проектом, а не завершенным результатом, что указывает на ее неизбежно временный характер, на то, что
мы в своем жизни воплощаемся в идентичности не статично, а ориентируясь на будущее и на практическое действие [2].
Этот «проект», ориентированный на «практическое действие», характерный для
«рыночного» типа личности (Э. Фромм). Он примечателен тем, что жизнь индивида
вращается вокруг умения подать себя таким образом, чтобы иметь «товарный» вид –
показать свои лучшие стереотипные качества, оттеснить конкурента и как можно
лучше позиционировать свою персону делом на рынке человеческих взаимоотношений и рынке труда. Важнейшими качествами индивида становится умение всем
нравиться, умение показать свою активность, умение выявлять респектабельность,
умение выставлять, с одной стороны, свою толерантность, а, с другой, напористость.
В Украине эталонным носителем таких качеств является, например, менеджер среднего и мелкого бизнеса.
Однако, в «рыночной» личности целерациональность и здравый смысл притупляет эмоционально-чувственную сферу, и она разучивается сочувствовать, любить,
глубоко переживать, ибо эмоции мешают ей функционировать в алгоритме заданным таким стилем жизни. Приоритетными ценностями личности предстают: престиж, успех, выгода, мода.
Можно утверждать, что персональная идентичность стала сегодня проблемой в
связи с ярко выраженной тенденцией к рационализации традиционного жизненного
мира. На этой, отмеченной М. Вебером, логике исторического процесса, базируется
концепция идентичности Ю. Хабермаса, где социальное бытие разделено на две
довольно различные общественные сферы – это, во-первых, система (социальноадминистративные структуры для манипулирования социальными процессами) и,
во-вторых, жизненный мир человека (традиционно устоявшийся образ и стиль жизни). Традиционно основой жизненного мира человека были нормативные модели
межиндивидуальных отношений, укорененные в культурно-религиозные архетипы.
Со времен романтизма на эти культурно-традиционные структуры все плотнее накладывались целерациональные стереотипы и схемы системы хозяйства и власти.
Результатом чего стала полная колонизация жизненного мира современного человека. Выход из этой ситуации Хабермас видит в усвоении особой модели солидарности и идентичности, зиждущейся на взаимопонимании через посредство речевой
коммуникации. Основой идентичности, с его точки зрения, являются логически аргументированные нормативные структуры, выраженные в акциях коммуникации.
Рационализированные же коммуникативные интеракции предусматривают отсутствие «принуждения в отношениях», открытость «тем и предложений», возможность
72
«пересмотра результатов» и т. п. Таким образом, Хабермас анализирует идентичность только в плоскости рационального согласования межличностных позиций
индивидов: «обсуждение должно основываться на обмене аргументами, а ведут ли
они к справедливым компромиссам, существенно зависит от условий ведения процесса обсуждения, и именно их следует оценивать с позиций морали» [3, c. 34]. Хабермас не учитывает смыслообразующих оснований личности – ее социокультурные запросы, субстанциальные ценностные ориентации, и, на наш взгляд, что важно,
не затрагивает ценностно-эмоциональной сферы человека, которая составляет фундамент ее жизненного мира. Однако это, оставленное Хабермасом без внимания
измерение жизненного мира, имеет далеко не второстепенное значение в выяснении
базовой основы личностной идентичности.
Идентичность, как ее понимает Хабермас, является эквивалентом латинского
ipse: «Идентичность в смысле ipse не содержит в себе ни одного утверждения, которое бы касалось так называемого неизменного ядра личности»[4, c. 9]. Здесь «идентичный» имеет полное совпадение со значением «тождественный» и используется,
отмечает Рикер, в пределах сравнения, а потому оно соизмеримо со значениями понятий другой, противоположный, отличный, разный, неравный, обратный. Они используются в сфере языковой коммуникации.
Подход к идентификации в измерении целерациональности формирует инструменталистский, т. е. манипуляционный стиль мышления. У такого типа личности
эмоционально-чувственная сфера остается неразвитой. Вследствие этого, рыночная,
т.е. отчужденная личность «обычно отличается удивительной наивностью в области
чувств ... Этим, возможно, объясняется тот факт, что в духовной жизни – в религии, в
идеологии – жулики и мошенники легко добиваются успеха, а также то, что «рыночная личность» легко поддается обаянию политика, который прикидывается человеком эмоциональным» [1, c. 230]. Согласно исследованиям М. Маккоби личностной структуры менеджеров и инженеров, на которые посылается Э. Фром, одной из
ведущих характеристик является «преобладание интеллектуальной сферы и атрофия
эмоциональной составляющей», а также «отсутствие желания вникать в суть вещей». При этом, согласно Маккоби, «ни одного из опрошенных нельзя безоговорочно считать способным к любви» [1, c. 231–232]. Это, на наш взгляд, является веским
основанием говорить о превалировании у современного человека синхронной идентичности, которая формируется через посредство рационализированной сопричастности с объектами жизненной ситуации, которые индивид соотносит с собой.
Таким образом, идентичность современного человека можно рассматривать в
разных измерениях и подходах. Это, прежде всего, инструменталистское измерение
которое целесообразно применять в анализе личности с установкой на отождествление себя с успешным деловым, презентабельным человеком, с ориентацией на выгоду и успех. Это человек с неприхотливыми культурными запросами и неразвитой
чувственно-эмоциональной сферой. Он – репрезентант кризиса персональной идентичности. Актуальным все же остается и экзистенциальное измерение идентичности.
Оно способствует анализу сущностных качеств личности, в которой рациональное
отношение к миру сопряжено со способностью его глубокого переживания. Любовь
ко всему живому у такого человека является определяющей в его стремлении найти
свое место в мире.
Современные исследования, как правило, рассматривают идентичность с позиции постоянного изменения сущностных характеристик личности в зависимости от
жизненных ситуаций и дискурсивных практик. Поскольку ее сущность все время
видоизменяется, личность не представляет единства, ибо всегда находится в стадии
73
становления, и, на этой основе, делается вывод, о том, что идентичность не имеет постоянного неизменного ядра. Именно такая идентичность свойственна человеку постмодерна. Такой подход к личности свойствен таким представителям современной рационалистической философии как Ю. Хабермас, П. Рикер, Ж. Дерида, Ж. Лиотар и др.
С точки зрения рационалистического подхода, идентичность является способностью сознательного «я» быть для себя объектом и одновременно быть способной
к взаимопониманию с другими. Все же, в анализе идентичности, современного человека важно учитывать место и роль чувственно-эмоциональной сферы в процессе
идентификации.
Литература
1. Фромм Э. «Иметь» или «быть». – М.: АСТ, 2006. – 314 с.
2. Кон И. Идентичность. – http://www.kruhosvet.ru.
3. Габермас Ю. Філософський дискурс Модерну. – К.: Четверта хвиля, 2001. – 427 с.
4. Рікер П. Сам як інший. – К.: Дух і Літера, 2002. – 458 с.
Тимошина Е. Г.
Новомосковский филиал Университета РАО
ПСИХОПРОФИЛАКТИКА БОЛЕЗНИ АЛЬЦГЕЙМЕРА
Болезнь Альцгеймера или деменция, обусловленная болезнью Альцгеймера, –
это прогрессирующая деградация ткани головного мозга, которая, прежде всего,
возникает у людей старше 65 лет. В настоящее время в России предположительно
3,5–4 млн. больных болезнью Альцгеймера. Официальная статистика значительно
меньше, так как 90,7 % случаев приобретенного старческого слабоумия не диагностируются, поскольку большинство людей, в том числе специалисты, расценивают
симптомы заболевания как признаки возрастных изменений. Под влиянием предрассудков, не желая носить «клеймо» слабоумного, пожилые люди скрывают свою забывчивость, изменения в характере, неспособность сосредоточиться, которые являются первыми признаками заболевания. Поэтому родственники обращаются за помощью к специалистам тогда, когда болезнь уже заметно прогрессирует. Больной
перестает узнавать своих родных и друзей, разучивается сам себя обслуживать, нуждается в постоянном присмотре и помощи в выполнении простейших повседневных
занятий: одевании, гигиенических процедурах, кормлении. Такого больного уже
нельзя оставить дома одного, ему все чаще и чаще требуется специализированный
уход. В нашей стране роль сиделки в большинстве случаев выполняют родственники больного. В 50–75 % случаев у тех, кто ухаживает за пациентами с болезнью
Альцгеймера, отмечаются различные психические расстройства, в частности, у каждого третьего развивается клинически выраженная депрессия.
По данным ВОЗ, количество людей, страдающих болезнью Альцгеймера, в мире будет удваиваться каждые 20 лет. Поэтому все более актуальной становится проблема профилактики данной патологии. Ученые не знают точную причину болезни
Альцгеймера, но вероятнее всего болезнь возникает в результате совпадения различных факторов, в том числе и генетического, при этом происходит отложение βамилоидного белка в головном мозге. Ген, кодирующий белок (APP), из которого
образуется бета-амилоид, расположен в 21-й хромосоме. Тело человека полностью
биохимически обновляется в среднем восемь раз за жизнь, в том числе амилоидные
74
белки, но с каждым разом появляются и накапливаются «поломки» в метаболизме. Так
возникает нерастворимый β-амилоид. Гистологически его видно в виде «сенильных
бляшек». Болезнь Альгеймера начинается за 10–15 лет до клинических проявлений
(нарастающее снижение памяти на текущие события, стабильность когнитивного
дефекта, невозможность осуществлять повседневные виды деятельности).
К первичной профилактике относятся все мероприятия, соответствующие здоровому образу жизни (регулярная физическая нагрузка, отсутствие вредных привычек, ограничение приема жирной пищи). Интеллектуальные занятия, такие как чтение, настольные игры, разгадывание кроссвордов, игра на музыкальных инструментах, регулярное общение, способны замедлить наступление болезни либо смягчить
её развитие. Владение двумя языками коррелирует с более поздним началом болезни
Альцгеймера.
Вторичная профилактика включает в себя раннюю диагностику и своевременное лечение. Главным диагностическим инструментом на практике становится нейропсихологический метод. Для оценки состояния памяти используются задания на
запоминание и воспроизведение слов, зрительных изображений, двигательных серий
и т.д. Наиболее часто используются тесты на слухоречевую память: запоминание
списка слов, двух конкурентных серий по 2–3 слова в каждой, предложений, фрагмента текста. Наиболее специфичной методикой считается опосредованное запоминание слов: пациенту предъявляются для запоминания слова, которые он должен
рассортировать по семантическим группам (например, животные, растение, мебель и
т.д.). Название семантической группы при воспроизведении используется в качестве
подсказки (например: «Вы запоминали еще какое-то животное» и др.). Согласно
общепринятой точке зрения, благодаря указанной процедуре нивелируются нарушения памяти, связанные с дефицитом внимания. Для оценки состояния восприятия
исследуют узнавание пациентом реальных предметов, их визуальных изображений,
иного стимульного материала различных модальностей. Восприятие схемы собственного тела исследуется с помощью проб Хэда. Для сценки праксиса пациента просят выполнить то или иное действие (например: «Покажите, как расчесываются, как
режут бумагу ножницами и т.д.). Конструктивный праксис оценивается в пробах на
рисование: просят пациента нарисовать самостоятельно или перерисовать трехмерное изображение (например, кубик), часы со стрелками и др. Для оценки речи следует
обратить внимание на понимание обращенной речи, беглость, грамматический строй
и содержание высказываний самого пациента. Исследуют также повторение слов и
фраз за врачом, чтение и письмо, проводят пробу на называние предметов (номинативная функция речи). Для оценки интеллекта можно использовать пробы на обобщение (например: «Скажите, пожалуйста, что общего между яблоком и грушей, пальто и
курткой, столом и стулом»). Иногда просят интерпретировать пословицу, дать определение того или иного понятия, описать сюжетную картинку или серию картинок.
В повседневной клинической практике хорошо зарекомендовали себя стандартные тестовые наборы с формализованной (количественной) оценкой результатов, которые позволяют провести экспресс-оценку нескольких когнитивных функций в условиях лимитированного времени.
Методика Мини-Ког включает задание на память (запоминание и воспроизведение трех слов) и тест рисования часов. Главное преимущество методики МиниКог заключается в ее высокой информативности при одновременной простоте и
быстроте выполнения. Выполнение теста занимает не более 3–5 мин. Интерпретация
результатов теста также крайне проста: если пациент не может воспроизвести хотя
бы одно из трех слов или допускает существенные ошибки при рисовании часов, с
75
высокой степенью вероятности можно говорить о том, что он имеет нарушение когнитивных функций. Результаты теста оцениваются качественным образом: есть нарушения – нет нарушений. Методика не предусматривает балльной оценки, равно
как и градации когнитивных нарушений по степени выраженности. Последнее осуществляется по тяжести функционального дефекта.
Основным недостатком указанной методики является ее низкая чувствительность: будучи очень простой, она выявляет лишь достаточно выраженные расстройства когнитивных функций, такие как деменция. В то же время пациенты с легкими
и умеренными когнитивных нарушений в большинстве случаев справляются с описанным тестом без затруднений. Впрочем, небольшое число пациентов с синдромом
умеренных КН допускают ошибки в рисовании часов.
MMSE (mini-mental state examination) – краткое исследование психического статуса является широко распространенным психометрическим тестом. Он состоит из
10 пунктов, которые позволяют оценить ориентирование, память, внимание, речь и
визуомоторные функции. Максимально возможная сумма баллов – 30; порог деменции – 24 балла. Для ранней диагностики деменции MMSE не подходит, так как порог деменции в этом тесте достигается лишь при значительном снижении уровня
умственных способностей особенно у людей с высоким уровнем образования [4]. В
подобных случаях динамика оценки может иметь более важное значение, чем ее
абсолютное значение; например, снижение оценки с 30 до 26 баллов в течение одного года может расцениваться как признак деменции.
MoCa – монреальская шкала оценки когнитивных функций или Мока-тест.
Данная шкала в настоящее время рекомендуется большинством современных экспертов в области когнитивных нарушений для широкого использования в повседневной клинической практике. Монреальская шкала оценки когнитивных функций
была разработана для быстрой оценки при умеренной когнитивной дисфункции. Она
оценивает различные когнитивные сферы: внимание и концентрацию, исполнительные функции, память, язык, зрительно-конструктивные навыки, абстрактное мышление, счет и ориентацию. Время для проведения теста составляет примерно 10 мин.
Максимально возможное количество баллов – 30, 26 и более считается нормальным.
Как и методика MMSE, Мока-тест оценивает различные аспекты когнитивной
деятельности: память, «лобные» функции (тест соединения букв и цифр, беглость
речи, обобщения и др.), номинативную функцию речи (называние животных), зрительно-пространственный праксис (кубик, часы). Однако чувствительность Мокатеста значительно более высокая по сравнению с MMSE, поэтому Монреальская
когнитивная шкала пригодна для выявления не только выраженных, но и умеренных
когнитивных нарушений. При этом сама система формализованной оценки Мокатеста не предусматривает градацию по тяжести нарушений в зависимости от набранного балла. В основе оценки тяжести когнитивных нарушений лежит степень
функционального ограничения в повседневной жизни, которая определяется в основном при беседе с родственниками. Для оценки когнитивных нарушений могут
использоваться другие нейропсихологические тесты.
Третичная психопрофилактика болезни Альцгеймера сводится к когнитивной
реабилитации больных. Целенаправленный когнитивный тренинг («тренировка памяти»), как правило, показан лишь при деменции легкой степени, так как он предполагает сохранную способность к восприятию информации и понимание инструкций,
которые на поздних стадиях бывают уже утрачены. Формы тренинга, направленные
на наиболее сильно пораженную декларативную память, редко приносят успех. Положительных результатов следует ожидать, прежде всего, от мероприятий, направ76
ленных на конкретные аспекты повседневной активности и охватывающих сразу
несколько мишеней воздействия (зрение, речь, чувствительность, двигательные упражнения). После окончания тренировки пациенты в большинстве случаев быстро
забывают выученное, поэтому определенный уровень способностей можно поддерживать в течение некоторого времени только с помощью постоянных упражнений.
Способности пациента ориентироваться в окружающей среде в течение длительного времени придавалось большое значение. Для того чтобы больной деменцией в течение суток был ориентирован в окружающей обстановке, она должна быть
организована таким образом, чтобы он постоянно был обеспечен ориентирующей
информацией. Это достигается с помощью зрительных и слуховых «напоминаний»,
точек опоры, а также активно ориентирующего поведения ухаживающих лиц. Кроме того, несколько раз в неделю рекомендуется проводить специальные групповые
«уроки информации», во время которых каждый раз заново пациенту помогают ориентироваться в собственной личности, времени и месте.
Положительные результаты достигаются, прежде всего, с помощью постоянной
целенаправленной ориентировки пациента в реальной обстановке: улучшаются способность пациента к ориентации, социальные контакты и взаимодействия, что происходит не в последнюю очередь вследствие более частого общения с ним ухаживающих лиц.
Литература
1. Дамулин И. В. Болезнь Альцгеймера и сосудистая деменция. – М., 2002. – 85 с.
2. Захаров В. В. Нейропсихологические тесты. Необходимость и возможность
применения // Consilium medicum. – 2011. – Т. 13. – № 2. – С. 82–90.
3. Alzheimers disease and related dementias: The road to intervention // Exp. Gerontol. – 2000. – Vol. 35. – № 4. – Р. 433–437.
4. Lin W.-R., Wozhiak M. A., Cooper R. J., Wilcock G. K. Herpesviruses in brainand
Alzheimers disease // J. Pathol. – 2002 – Vol. 197. – № 3. – Р. 395–402.
Фатюшина Е. Ю.
Новомосковский филиал Университета РАО
А НТИТЕТИЧНОСЬ МЫШЛЕНИЯ Л.Н. ТОЛСТОГО
(НА МАТЕРИАЛЕ ПОВЕСТИ «АЛЬБЕРТ»)
Давно отмечено, что Л. Н. Толстой любил в основание художественного замысла поставить контраст (яркий пример – «После бала» или начало «Воскресенья»). В.
Днепров [3] считает контрасты и сопоставления основными приемами в творчестве
Толстого. Можно сказать, что само его художественное мышление было контрастным, антитетичным. По мнению Б.М. Эйхенбаума, Толстому для удачной работы
нужна была «абсолютная» моральная идея и антитеза к ней [7, 296]. В «Альберте»
(1858), считает Эйхенбаум, Толстой пренебрег этим принципом и, как следствие,
повесть стала «первой крупной неудачей Толстого». Однако Толстой здесь вовсе не
отказывается от приема контраста, хотя в данном случае он преподнесен в особом
виде: вместо одной явной антитезы автор применяет систему смысловых оппозиций.
Основные из них таковы: 1) непосредственность / опосредованность выражения; 2) сердце / голова; 3) власть / зависимость; 4) счастье / несчастье; 5) бытие / небытие; 6) реальность / ирреальность. Последняя является важнейшей, системообра77
зующей. В произведении она связана с пятью остальными (среди которых семантически объединены 1 и 2, 4 и 5).
1+2-6. Проникнуть в сферу ирреальности может человек с ослабленной (хотя бы
на время) рефлексией. Кроме музыканта Альберта, это удается в повести лишь его
слушателям, временно «осердеченным» под влиянием музыки. Характерно, что персонаж из 1 редакции Крапивин именно из-за своей чрезмерной рефлексии испытывает проблемы со сном.
3-6. Музыкант чувствует себя господином в собственном мире, где живет «всегда с увлечением, всегда с славой» [1, с. 151]. В мире действительности он – гонимый
всеми оборванец и пьяница. Властелином ощущает он себя и в финальном сне. Причем не только из-за утоления творческого тщеславия, но и в связи с логикой сновидения: «Человек может впервые почувствовать себя мастером превращений, трикстером. Такой трикстер вбирает в себя всех других, благодаря бесчисленным, доступным только ему превращениям, на чем и основана его власть» [4, с. 206].
4+5-6. Способом определения истинной жизни и истинного искусства в повести
служит ощущение радости. Только о музыканте во время игры и о Делесове в молодости говорится, что они счастливы. Все остальные посетители «танцкласса», все
противопоставленные музыканту поэтические натуры из ранних редакций (Крапивин, Седьмый) потеряли способность радоваться, а вместе с нею – по-настоящему
жить и творить. Но истинная жизнь и счастье для Альберта оказываются связаны
лишь с другим, ирреальным миром, который сосредоточен для него в музыке. А
действительность такова, что ощущать счастье такого типа постоянно нельзя. В
этом – скрытый трагизм повести.
Большинство оппозиций, как это было показано на последнем примере, находят
основное выражение в противопоставлении образов музыканта Альберта и его «благодетеля» Делесова. Кроме системы образов, в выражении оппозиций принимают
участие композиция, стиль, выразительно-изобразительные языковые средства. Но
избранная нами для рассмотрения оппозиция реальность / ирреальность проявляется,
помимо перечисленных способов, ещё и на уровне метода, что делает её скрепляющей поэтику повести и выводит на первое место в иерархии. Остановимся на ней.
Контраст реальности и ирреальности очень характерен для Толстого. Слава великого реалиста подтверждает его способность убедительно, ощутимо воспроизводить реальность. И в то же время не зря И. Эйгес называл Л. Н. Толстого «гениальным фантастом». Он с постоянным совершенством описывает продукты необычных
состояний психики.
Рассмотрим, какие проявления ирреальности нашли отражение в «Альберте».
Начнем с самого яркого «виртуального» эпизода повести – финального видения
музыканта. Логика его очень близка логике сна. На поверхность выступает то, что
подавляется Альбертом в обычной жизни: желание быть оцененным, понятым и
любимым. Утверждение этой идеи происходит по драматическим законам: со сцены
(возвышения) перед толпой раздаются оправдательные и обвинительные голоса.
Победу «защиты» знаменует превращение художника Петрова в Альберта с его
стеклянной скрипкой и поддержка ободряющего колокола благовеста. Но новый
диссонанс вносит женщина в белом, сводящая Альберта с возвышения в стихию
луны и воды. Заметим, что ранние варианты финальных видений Альберта были не
менее театральны. В третьей редакции [1, с. 164] он под звуки расходящейся хроматической гаммы спасает возлюбленную от рук людей в красных плащах. В следующей, промежуточной, редакции (гранки, набранные в «Современнике» в конце
1857 г.) слившийся с возлюбленной и с Делесовым Альберт взмывает на крыльях. О
78
мотиве слияния, взаимного превращения образов Эйгес пишет: «Не может не поражать поистине изумительная способность Толстого к воссозданию такого свойства
сновидения, как отождествление образов, в котором <…> – самая сущность сновиденной жизни<…> в ее бытийной противопоставленности жизни бодрственной» [6,
с. 150]. Другое замеченное Толстым свойство сна – театральность – тоже считается
исследователями важнейшим признаком этого особенного состояния: «Сны носят
драматический характер, во сне человек превращается в театр, аудиторию, в актеров,
в сюжет, в слова» [4, с. 213].
Эйхенбаум отмечает и иной используемый в произведениях Толстого тип противопоставленного реальности состояния. Это воспоминание [7, с. 5], которое для
Толстого неразрывно связано с процессом творчества («процесс творчества был для
него часто процессом воспоминания»), а в контексте данной повести – с музыкой,
делая и её частью виртуального мира. Мы уже отмечали, что во всех вариантах сна
Альберта присутствует музыкальное сопровождение. На измененные состояния
сознания (следовательно, на связь между ними и музыкой в повести) намекают также
перечисляемые Альбертом названия его любимых музыкальных произведений: «Сомнамбула» Беллини, «Лючия ди Ламмермур» Доницетти (в финале Лючия сходит с
ума). Но не только в «Альберте», а вообще для Толстого музыка связана с пограничными состояниями и за счет этой связи противопоставлена реальности. Противопоставление воспоминаний реальности подтверждает следующее высказывание из письма
Л. Н.Толстого А. А. Толстой от 14 апреля 1858 г.: «Бабушка, научите, что делать с собой, когда воспоминания и мечты вместе составят такой идеал жизни, под который
ничто не подходит, все становится не то». О связи между музыкой и воспоминаниями
в «Альберте» свидетельствует впечатление гостей танцкласса от звуков «Меланхолии»: «Воспоминания возникали сами собою, а скрипка Альберта говорила одно и
одно. Она говорила: «Прошло для тебя, навсегда прошло время силы, любви и счастия,
прошло и никогда не воротится. Плачь о нем, выплачь все слезы, умри в слезах об
этом времени, – это одно лучшее счастие, которое осталось у тебя»« [1, с. 32].
Примечательна следующая особенность оппозиции «реальность – ирреальность» в повести. К понятию истинной реальности, действительности приближается
по смыслу ирреальный мир: «Он не знал, что было больше действительность: то, что
он делал, или то, что он думал» [1, с. 48]. А реальный мир через связь со смертью, со
сном в значении душевного оцепенения [1, с. 30] тяготеет к ирреальности. В итоге
оппозиция оказывается ослабленной, её смысловые члены «перетекают» друг в друга. Очень важно это заметить, так как вопрос о данной оппозиции связан с вопросом
о методе «Альберта». Чем четче противопоставлены два мира, тем больше повесть
тяготеет к романтизму. Так, Н. К. Гей [2, с. 41] считал, что «вряд ли можно найти
другого такого писателя не только в русской, но и в мировой литературе, который бы
решился на обильное, постоянное, настойчивое соотнесение мира реального и мира
вымышленного, выдержанных в соответствующей стилистической огласовке». И
он, в отличие от, например, А. В. Чичерина [5], видит в «Альберте» явные романтические следы. На наш взгляд, «Альберт» и правда не является собственно реалистическим произведением. В нем можно найти элементы как минимум трех художественных систем (реализм, романтизм и сентиментализм). Но важно отметить, что
элементы данных поэтических систем имеют здесь не столько литературное происхождение, сколько исходят из свойств мышления Толстого и из его личного опыта.
Образ главного героя, в котором критики увидели романический шаблон, опирался
на прототип: 5 января 1857 г. Толстого «глубоко тронул» опустившийся, но гениальный немецкий скрипач. Романтико-сентиментальная приподнятость стиля
79
(Н. К. Гей), сентименталистский мотив самоусовершенствования Делесова [8] являются особенностями толстовского стиля.
Итак, оппозиция «реальность – ирреальность» в «Альберте» есть не влияние
романтической поэтики, а часть системы оппозиций повести, сама же система обусловлена антитетичностью, контрастностью мышления Толстого.
Литература
1. Толстой Л. Н. Юбилейное собрание сочинений в 90 т. Т. 5. Произведения
1856–59 гг. – М.: Государственное издательство художественной литературы, 1931.
2. Гей Н. К. Традиции романтизма и поэтика Толстого // Русская литература. –
1972. – № 1.
3. Днепров В. Толстой как писатель 20 века // Литературное обозрение. – 1978. – № 9.
4. Микешина Л. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. – М.:
Российская политическая энциклопедия, 1997.
5. Чичерин А. В. Очерки по истории русского литературного стиля. – М.: Художественная литература, 1985.
6. Эйгес И. Из творческой лаборатории рассказа «Альберт» Л.Толстого (О двух
произведениях Л. Толстого: «Альберт» и «Сон») // Искусство. – 1928. – Кн.1–2.
7. Эйхенбаум Б. М. Накануне (неопубликованные материалы из архивов
Б. М. Эйхенбаума) // Литературная газета. – 17.11.1960. – № 137.
8. Lee N. C. Dreams and daydreams in the early fiction of L.N.Tolstoj // American
contributions to the 7th international congress of slavists. – Warsaw, 1973. – Vol. 2.
Чекмазова А. Г., Куркина О. В.
Новомосковский филиал Университета РАО
ПРИНЯТИЕ ЖЕНЩИНАМИ НОВОГО ЖИЗНЕННОГО СЦЕНАРИЯ
В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОГО КРИЗИСА
Нестабильность в сфере социально-экономических процессов накладывает отпечаток на ситуации, с которыми приходится сталкиваться личности в процессе своего развития и построения жизненного сценария. Исследование человека в различных затруднительных жизненных ситуациях осуществлялось как в рамках психологии личности, социальной психологии, психологии труда, так и в контексте прикладной области психологии.
В настоящий момент, в современном обществе, человек сталкивается с таким
количеством стрессов, с постоянно динамически развивающимся окружающим миром, что происходит не всегда адекватная реакция на меняющуюся обстановку, в
результате чего возможен кризис, который выводит человека из игры. Для мужчин
подобная картина не катастрофична, а для женщины, которой и в лучшие времена
сложно удержаться на рынке труда, подобный сценарий можно приравнять к концу
карьеры. В современном обществе – женщина, а особенно женщина в возрасте не
представляет интереса для работодателя. Женщина же, после 40 лет считается «неудобным» работником. Таким образом, женщина старше сорока лет, в период менопаузы, когда происходит перестройка всего организма, когда внутренние изменения
очевидны, оказывается вынуждена не сосредотачиваться на себе, проблемах, происходящих внутри нее. Она вынуждена начать бороться «за место под солнцем», в
трудных экономических условиях, пытаясь конкурировать с более молодыми, амби80
циозными, энергичными и здоровыми конкурентами.
Подобные проблемы, ориентируют женщин обратиться к тому, что более
свойственно женской природе: к материнству. И, женщины, оказавшись перед трудной жизненной ситуацией, предпочитают продолжить свою деятельность, избрав для
себя профессию, которая близка им по сути, а не по тем социальным наслоениям, которые были приобретены в ходе процесса социализации, в таких институтах, как вуз и
работа, производственный коллектив. Не получив соответствующего образования, но
оказавшись на грани морального, экономического и после физиологического кризиса, женщины вынуждены менять свои условия существования, свою работу.
Среди огромного количества психологических теорий, рассмотренных выше,
мы нашли наиболее приемлемое для формирования психологической готовности к
построению жизненных сценариев теоретическое основание трех авторов. Прежде
всего – это теория организации субъективной жизни человека, предложенная
С.Л. Рубинштейном. Он отмечает, что изучение психологического облика человека
включает три основных вопроса: «Чего хочет человек? (это вопрос о направленности, установках, потребностях, желаниях, интересах, идеалах); Что может человек?
(способность, дарования, талант); Что есть человек? (выявление того как человек
использует свои возможности, выявление потребностей и механизма побуждения)»
Получение в результате эксперимента ответов на эти три вопроса создает необходимый тезаурус для построения жизненных сценариев [10].
Представляет собой интерес и теория В. И. Слободчикова, который связывает
способность человека к проектированию своей жизни с целенаправленным процессом изменения механизма жизнедеятельности, «с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это – тот фундаментальный поворот в живой природе, на котором общее свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля. Здесь впервые возникает отношение к самому себе, становится самость, субъективность, что и позволяет однажды человеческому индивиду стать действительным субъектом (самостоятельным распорядителем собственной жизни» [11].
Третьим теоретическим обоснованием мы взяли теорию Б. Г. Ананьева, который в основу педагогического процесса в вузе положил следующую парадигмальную установку: « человек – субъект трех основных социальных деятельностей: труда, общения, познания, – и подготовить человека к способности распоряжаться своей
жизнью – значит научить его труду, общению и познанию [1]. Важными оказались
положения Л. М. Фридман и К. Н. Волкова, утверждавших, что в основе успешной
деятельности выпускника вуза лежит нацеленность человека на познание своих физических и душевных возможностей, а так же качественной роли в обществе. Такое
самопознание, по мнению авторов, совершается при наличии трех векторов психической активности человека, а именно: 1) на анализе результатов собственной деятельности, поведения, общения и взаимоотношений с другими посредством сопоставления себя нынешнего и себя «прошедшего»; 2) на осознании отношений других
людей к себе; 3) на самопознании и самонаблюдении своих состояний и самоанализе
своих мотивов, поступков [12].
Л. Н. Фридман и К. Н. Волков ставят жизнеполагания человека в зависимости
от уровня его притязаний, которые проявляются в степени трудностей, целей и задач,
которые человек сам перед собой ставит. Следовательно, авторы считают, что уровень притязаний к жизни можно рассматривать как реализацию самооценки человека в его настоящей и будущей деятельности [12].
Весь выше указанный теоретико-методологический базис полностью уклады81
вается в концепцию современного образования. По мнению Б. С. Гершунского, современная философия образования «по своему научному статусу является междисциплинарной парадигмой и представляет собой систему доказательных в своей значительной части общепринятых знаний, которая отвечает на предельно фундаментальные вопросы: место человека в мире, отношение мира к человеку, пределы человеческого познания и деятельности, назначение человека, его бытие в природе,
обществе, культуре, проблемы человеческой жизни, ее смысл и ценности» [6].
При теоретико-методологическом анализе проблемы жизненных сценариев
интересна работа В. И. Андреева, утверждавшего, что период обучения – это важнейший период в жизни человека, т. к. в это время происходит его творческое самоопределение и формирование его жизненной позиции, которую мы и собирались
выяснить, а также работы Л. И. Божович, которые раскрывают такую характеристику исследуемого возраста, как острую потребность устремленности в будущее [2].
Попытку дать научное, а потому более конкретное и содержательное определение жизни предприняли такие ученые, как К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. А. Бодров, Ш. Бюлер, М. Р. Гинзбург, Е. И. Головаха, Н. В. Кузьмина,
Г. П. Ников, Е. Б. Старовойтенко и др. Они определили, что жизнь строится по своим
особым сценариям.
Само понятие сценарий имеет три варианта смыслового содержания: а) краткое
изложение содержания пьесы, сюжетная схема; б) литературное произведение,
предназначенное для воплощения с помощью средств киноискусства и телевидения;
в) система предположений о течении изучаемого процесса, на основе которой разрабатывается один из возможных вариантов прогноза. И хотя слово сценарий больше
ассоциируется с искусством, в науке под этим понятием подразумевают систему
предположений о течении изучаемого процесса.
Впервые теория сценарного развития жизненного пути в западной психологии
была разработана Э. Берном и его коллегой К. Штайнером в середине 1960-х гг.
Э. Берн считал, что судьба каждого человека определяется в первую очередь им самим, его умением мыслить и разумно относиться ко всему происходящему в его
жизни и окружающем его мире. Каждый человек, ещё в детстве, в принципе часто
бессознательно думает о своей будущей жизни, «прокручивает» в голове свои жизненные сценарии. Э. Берн определил жизненный сценарий как «план жизни, который составляется в детстве, подкрепляется родителями, оправдывается последующими событиями, и завершается так, как было предопределено с самого начала» [3].
Сценарий – это «план жизни, составленный в детстве», следовательно, ребёнок
сам принимает решение о своём сценарии. На решение о выборе жизненного сценария оказывают влияние не только внешние факторы, но и воля ребёнка. Даже тогда,
когда разные дети воспитываются в одних и тех же условиях, они могут составить
совершенно разные планы своей жизни. В этой связи Э. Берн приводит случай с
двумя братьями, которым мать сказала: «Вы оба попадёте в психушку». Впоследствии один из братьев стал хроническим психическим больным, а другой психиатром.
Жизненный сценарий лежит вне пределов осознания, поэтому во взрослой
жизни человек ближе всего может подойти к воспоминаниям о детстве с помощью
снов и фантазий. Проживая свои сценарные решения в поведении, человек, тем не
менее, не осознаёт их. Сценарий «оправдывается ходом событий». В соответствии со
своей компетенцией человек часто интерпретирует реальность с тем, чтобы ему казалось, что она оправдывает его сценарные решения.
Изучая вопросы происхождения сценария, С. Вуллэмс выделил две важнейшие
особенности формирования жизненного сценария: 1) сценарные решения представ82
ляют собой наилучшую стратегию ребёнка с целью выживания в мире, который
часто кажется ему враждебным и даже угрожающим его жизни; 2) сценарные решения принимаются в соответствии с эмоциями ребёнка и его способом тестирования
реальности. Мир эмоций ребёнка включает в себя ярость, острые переживания, ужас
и экстаз. Ребёнок принимает свои ранние решения при реагировании на эти чувства.
По содержанию сценарии могут быть: сценарий победителя, сценарий побеждённого и сценарий не-победителя или банальный. Победителем Э. Берн называл
«того, кто достигает поставленной перед собой цели». Р. Гулдинг добавляет: «и в
результате этого преобразует жизнь» [7].
Под победой понимается также то, что поставленная цель достигается легко и
свободно. Побеждённый – это «человек, который не достигает поставленной цели».
И опять дело заключается не только в достижении цели, но и в степени сопутствующего комфорта. Если, например, человек решил стать миллионером, стал им, но
постоянно чувствует себя несчастным из-за язвы желудка или напряжённой работы,
то он побеждённый.
Э. Берн однозначно определил победителя и побеждённого в их отношении к
достижению поставленной цели, т.к. он хотел подчеркнуть, что победителей нельзя
просто приравнивать к тем, кто накапливает деньги и материальные ценности, а побеждёнными не обязательно являются люди, не имеющие материальных ценностей
[4]. Человек, имеющий сценарий не-победителя, день ото дня терпеливо несёт свою
ношу, не много при этом выигрывая и не сильно проигрывая. Такой человек никогда
не рискует. Поэтому такой сценарий называют банальным.
Осознание сценария даёт возможность переделать его и стать победителем там,
где решил быть побеждённым. Нужно отличать сценарий и курс жизни. Э. Берн
писал: «Сценарий – это то, что человек запланировал совершить в раннем детстве, а
курс жизни – то, что реально происходит». Курс жизни является результатом взаимодействия четырёх факторов: наследственности, внешних событий, сценария, автономных решений.
Кризисная личность – субъект, который вследствие посткризисной негативной
дезинтеграции становится носителем девиантного или делинквентного поведения,
нервно-психического или психосоматического расстройства как качеств личности,
способа адаптации к социальной среде. Кризис (греч. krisis – решение, поворотный
пункт, исход) – является одним из неизбежных и необходимых моментов жизни,
одной из движущих сил развития, в том числе и развития личности, группы, общества. Следовательно, с одной стороны, кризис – необходимая часть жизни индивида и
общества, человечества в целом как организма. Кризис – это всегда момент выбора
из нескольких возможных альтернатив, момент выбора регрессивного или прогрессивного решения в дальнейшем развитии. Этот факт человечество знало всегда, что
блестяще закодировано в сказках абсолютно всех народов: это всем известная ситуация витязя на распутье. Выбор дальнейшего пути легко дается герою только в сказках (на то они и сказки), но важно, что избежать выбора невозможно, ненужно и
даже опасно. Кризис – это всегда выбор между регрессивным и прогрессивным
дальнейшим развитием личности. Кризис всегда является дезинтеграцией, но предлагает два врата – позитивная, когда личность повышает уровень своей целостности,
негативная, когда становится болью для себя и для общества. От того, какой именно
выбор будет сделан, зависит вся последующая жизнь индивида.
В целом, обычно выделяются три группы кризисов: 1) кризис в больших группах (социуме, общественных системах). Как правило, в этом случае имеются в виду
политические, идеологические, экономические, национальные (расовые, этнические)
83
кризисы. Подобными кризисами в наибольшей степени занимаются политология,
конфликтология больших групп, социология; 2) кризис в малых социальных группах
/системах (семейные кризисы, кризисы в коллективах); 3) кризис личности [8]. Наибольшее внимание целесообразно уделять кризисам личности.
Ситуации, приводящие к определенному кризисному состоянию, традиционно
подразделяются на: стрессовые события: травмы, катастрофы, все виды насилия,
потери близкого, участие в локальных войнах; специфические виды проф. деятельности, например: спасатели, военные хирурги и т.п.; суицидное поведение вне зависимости от мотивации; терминальное состояние; переход на следующую возрастную ступень (возрастные кризисы); переход на новый этап индивидуации (экзистенциальные, трансформационные кризисы); потеря близких, расставания, развод.
Человечество издавна знало о существовании в жизни каждого человека переломных моментов, которые являлись для членов данного сообщества кризисными. В
опыте человечества до сих пор закодированы определенные ритуалы перехода из
одного статусного состояния в другое (примером может являться ритуал свадьбы
или похорон). К таким культурным моментам жизни у всех народов можно отнести
различного вида инициации: посвящения в определенную, новую для данного человека группу – возрастную (взрослые, старики), социальную (воин, охотник, шаман и
т.п.), ролевую (мать, жена, вождь).
Кризис это не просто способ переведения личности в новое качество и более
полноценного социального индивида, но и нечто большее [9]. Следовательно, кризис
всегда является испытанием для личности.
Внешние кризисы – в качестве стрессора в которых выступают внешние травматические события – экстремальные кризисные ситуации, обладающие мощным
негативным последствием, ситуации угрозы жизни для самого себя или значимых
близких. Эти ситуации воздействуют на психику человека, вызывая у него травматический стресс, психологические последствия которого выражаются в посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР), возникающем как затяжная или отсроченная реакция на ситуации, сопряженные с серьезной угрозой жизни и здоровью.
Как же справляться с жизненными кризисами? По мнению специалистов,
принципиальные различия между конструктивными и неконструктивными стратегиями совладания со своими психологическими трудностями и проблемами связаны
с их направленностью, целями, которые они преследуют. Эффективные стратегии
направлены на «работу» с самой проблемой, с содержанием возникшего противоречия
и имеют своей целью преодоление тех препятствий, которые создает данная проблема
на пути возможности самоактуализации личности, ее самореализации и полноценной
жизни. Иначе говоря, мы можем оценивать выход человека из конфликта или кризиса
как продуктивный, если в результате он действительно «освобождается» от породившей его проблемы таким образом, что ее проживание делает его более зрелым, психологически адекватным и интегрированным.
Ф. Е. Василюк отмечает, что эмоциональное переживание кризисной ситуации,
каким бы сильным оно ни было, само по себе не ведет к ее преодолению; точно так
же анализ ситуации, ее обдумывание приводит лишь к ее лучшему осознанию. Подлинная же проблема состоит в созидании нового смысла, в «смыслопорождении»,
«смыслостроительстве», когда результатом внутренней работы личности по преодолению, проживанию критических жизненных ситуаций становятся изменения в ее
внутреннем субъективном мире – обретение нового смысла, новое ценностное отношение, восстановление душевного равновесия и т. д. [5]
Целью нашего исследования было изучение принятия нового жизненного сце84
нария в условиях жизненного кризиса В качестве респондентов выступили 30 женщин в возрасте от 35 до 55 лет, в настоящее время работающих на территории г. Москвы и Московской обл. нянями и гувернантками. Женщины разных возрастов, разного семейного положения. Объединяет их то, что они не получили педагогического
образования. Опрошенные женщины были условно разделены на две группы – в
одну вошли женщины, у которых уже начался климактерический период, во вторую – женщины, которым этот период ещё предстоит пережить.
В качестве методов исследования использовались: опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК; Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд, модификация опросника Дж. Роттера), методика оценки уровня притязаний В. К. Гербачевского; методика исследования самооценки личности С.А. Будасси; формализованная
биографическая анкета на основе биографического интервью И. В. Солодникова.
В ходе проведенного исследования, были получены следующие результаты.
96 % опрошенных женщин имеют высшее образование. У 4% образование неоконченное высшее. Все женщины в определенный период своей жизни работали по
специальности, полученной в вузе.
Более 50 % женщин после климактерического периода имеют детей и находятся замужем. 15 % в этой группе родили детей без регистрации брака. Это женщины,
которые оценивают свою жизнь, как счастливую.
При этом опасаются за свое финансовое благосостояние более 50 % респондентов из этой группы. Остальные 50 % обозначили в качестве своих главных страхов о будущем – здоровье членов семьи.
Женщины, которым еще только предстоит пережить климактерический период в 75 % замужем и 50 % имеют детей. Эта группа женщин склонна оценивать свое
существование, как счастливое, лишь в 50 % случаев. В этой группе у 40 % возникают опасения о своем финансовом благосостоянии, у 20 % есть страх потери близких,
остальные 40% затруднились с определением своих основных жизненных страхов.
В ходе исследования уровня субъективного контроля были получены следующие результаты (рис. 1)
Рис. 1. Уровень субъективного контроля
В группах у женщин до и после климактерического периода были обнаружены
сходства по такому показателю, как интернальность в области производственных
отношений (20; 20). То есть женщины в обеих группах склоны приписывать более
85
важное значение внешним обстоятельствам – руководству, товарищам по работе,
везению – невезению. Так же схожие показатели и по фактору: интернальность в
семейных отношениях (33; 33). Можно говорить, что обе группы считают себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни.
Максимальная разница в показателях обнаруживается в таком показателе, как
общая интернальность. Группа женщин до климактерического периода (40) обнаруживает что большинство важных событий в их жизни есть результат их собственных
действий, что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. О них можно говорить как о уверенных в себе, спокойных и благожелательных,
популярных. Их отличает позитивная система отношений к миру и большая осознанность смысла и целей жизни.
Группа женщин после климактерического периода (20) не видят связи между
своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя
способными контролировать их развитие. Они полагают, что большинство событий
их жизни является результатом случая или действия других людей. О них можно
говорить как о людях с повышенной тревожностью, обеспокоенностью. Их отличает
конформность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, меньшая популярность в сравнении с интерналами.
Заметна разница и по таким показателям, как интернильность в отношении
здоровья и болезни. Женщины до климактерического периода (47) считают себя во
многом ответственными за свое здоровье: если болены, то обвиняет в этом себя и
полагают, что выздоровление во многом зависит от их действий.
Этой группе свойственно считать именно себя ответственным за построение
межличностных отношений с окружающими (53); можно говорить о чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что
проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и
страданиях (47) и это люди, которые считают, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать
свои цели в будущем. (33)
Женщины после климактерического периода (33) считают болезнь и здоровье
результатом случая и надеются на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей. В остальном, это группа женщин, которой
свойственно: (47) считать именно себя ответственным за построение межличностных отношений с окружающими; (40) приписывать ответственность за неудачи другим людям или считать их результатом невезения; (27) приписывать свои успехи,
достижения и радости внешним обстоятельствам – везению, счастливой судьбе или
помощи других людей.
В ходе исследования самооценки были выявлены следующие результаты (рис. 2).
У большинства женщин до климактерического периода наблюдается средняя
адекватная самооценка (47), что предполагает равное признание человеком как своих
достоинств, так и недостатков. В основе оптимальной самооценки, выражающейся
через положительное свойство личности – уверенность, лежат необходимый опыт и
соответствующие знания. Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к
различным жизненным ситуациям.
86
Рис. 2. Уровень самооценки
В случае же с женщинами после климактерического периода, приходится констатировать, что это в большинстве это женщины (40), которые обычно ставят перед
собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть, преувеличивая значение
неудач. При заниженной самооценке они обладают чрезмерной неуверенностью в
себе. Неуверенность, часто объективно необоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». При этом, ни у кого из этой группы не выявлено неадекватной низкой самооценки.
Определение уровня притязаний личности дало следующие результаты (рис. 3).
Рис. 3. Уровень притязаний
87
Как видно из рис. 3, в блоке мотивационного ядра личности, у женщин после
климактерического периода преобладает мотив смены деятельности (17). То есть
можно говорить о переживаемых тенденциях к прекращению работы, которой эти
женщины заняты в данный момент. Для них важен познавательный мотив (15), что
говорит о проявлении интереса к результатам своей деятельности.
Заметны высокие показатели по фактору состязательный мотив у женщин до
климактерического периода (17). Что говорит о том, что эти женщины в массе своей
придают значение высоким результатам в деятельности других субъектов. Для женщин до климактерического периода в этом блоке важны такие факторы, как внутренний мотив (14) и мотив самоуважения(11). Присутствует увлеченность заданием,
есть способность выявлять те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность, у них есть стремление ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.
В блоке, означающем достижение важных целей, женщины после климактерического периода выявили высокие волевые усилия (14) и хорошую оценку своего
потенциала (15). Для женщин до климактерического периода свойственна адекватная оценка уровня достигнутых результатов (10), соотносящаяся с возможностями в
определенном виде деятельности.
В блоке прогнозных оценок деятельности женщины после климактерического
периода показали высокие баллы в намеченном уровне мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности(13). Женщины до климактерического
периода более сконцентрированы на мотиве избегания (14). В группе компонентов
отражающих причинные факторы соответствующей деятельности, женщины до
климактерического периода оценили инициативность (10), а женщины после климактерического периода – закономерность результатов (9).
При обработке данных был использован метод метематической статистики для
измерения достоверности, частотных характеристик – по критерию Пирсона (χ2).
При сравнении средних значений шкал по использованным методикам, у женщин до
климактерического периода и женщин после климактерического периода наибольшие различия (p<0,001) были выявлены в отношении таких параметров, как «общая
интернальность», «закономерность результатов», «мотив смены деятельности», «мотив избегания», «познавательный мотив» и «внутренний мотив».
Итак, жизненный сценарий изучался и изучается в различных областях психологии. Это та тема, которая по своей сути может помочь изменить отношение людей к своей жизни, улучшить суть жизни, а это именно то стремление, с которым приходят к психологам клиенты. Следовательно, осознание и корректировка жизненного сценария одна
из перспективных областей психологии не только за рубежом, но и у нас в стране.
Содержание сценария каждого человека также уникально, как и отпечатки
пальцев. Жизненный сценарий лежит вне пределов осознания, поэтому во взрослой
жизни человек ближе всего может подойти к воспоминаниям о детстве с помощью
снов и фантазий. Проживая свои сценарные решения в поведении, человек, тем не
менее, не осознаёт их. И, как это ни парадоксально, во взрослой жизни человек придерживается детских решений потому, что всё ещё надеется разрешить основной
вопрос, который остался нерешённым в его детстве: как добиться любви и внимания.
В течение всей жизни, человек сталкивается с массой кризисов, не только
внутренних, но и внешних. Стрессы, конфликты, экстремальные воздействия все это
сказывается на гармоничном функционировании личности, и, как следствие, человек
пытается осуществить проигрывание заранее выбранного им жизненного сценария в
контексте тех изменений, которые постоянно оказывают воздействие на его сущест88
вование. Кризис – это естественное (возрастной и экзистенциальный кризис) или
искусственное (антропогенное, техногенное, социогенное) препятствие на жизненном пути, преодоление которого невозможно личностью, но возможно дальнейшее
развитие личности благодаря нему.
Женщины после климактерического периода оценивают свою жизнь, как счастливую. Они склоны считать более важными внешние обстоятельства – руководство, товарищей по работе, везение-невезение. Такие женщины считают себя ответственными за события, происходящие в их семейной жизни. Тем не менее, они не
видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни,
не считают себя способными контролировать их развитие. Они полагают, что большинство событий их жизни является результатом случая или действия других людей. О них можно говорить как о людях с повышенной тревожностью, обеспокоенностью. Их отличает конформность. Женщины после климактерического периода
считают болезнь и здоровье результатом случая и надеются на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей.
В остальном, это группа женщин, которой свойственно: считать именно себя
ответственным за построение межличностных отношений с окружающими; приписывать ответственность за неудачи другим людям или считать их результатом невезения; приписывать свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам –
везению, счастливой судьбе или помощи других людей. Это женщины, которые
обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть,
преувеличивая значение неудач. При заниженной самооценке они обладают чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно необоснованная,
является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких
черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». При этом, ни у кого
из этой группы не выявлено неадекватной низкой самооценки.
При всем этом, у женщин после климактерического периода преобладает мотив смены деятельности. То есть можно говорить о переживаемых тенденциях к
прекращению работы, которой эти женщины заняты в данный момент. Для них важен познавательный мотив, что говорит о проявлении интереса к результатам своей
деятельности. Стоит обратить внимание, что женщины после климактерического
периода выявили высокие волевые усилия и хорошую оценку своего потенциала.
Женщины, которым еще только предстоит пережить климактерический период склонны оценивать свое существование, как счастливое, лишь в 50 % случаев.
Женщины до климактерического периода считают себя во многом ответственными
за свое здоровье: если больны, то обвиняет в этом себя и полагают, что выздоровление во многом зависит от их действий.
Этой группе свойственно считать именно себя ответственным за построение
межличностных отношений с окружающими; можно говорить о чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях и это люди, которые считают, что они сами добились всего того хорошего, что
было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели в
будущем. У большинства женщин до климактерического периода наблюдается
средняя адекватная самооценка, что предполагает равное признание человеком как
своих достоинств, так и недостатков. У большинства женщин до климактерического
периода наблюдается средняя адекватная самооценка, что предполагает равное признание человеком как своих достоинств, так и недостатков. Большинство важных
событий в их жизни есть результат их собственных действий, что они могут ими
89
управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответственность за
эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. О них можно говорить как о
уверенных в себе, спокойных и благожелательных, популярных. Их отличает позитивная система отношений к миру и большая осознанность смысла и целей жизни.
Эти женщины в массе своей придают значение высоким результатам в деятельности
других субъектов. Для них важны такие факторы, как внутренний мотив и мотив
самоуважения. Присутствует увлеченность заданием, есть способность выявлять те
аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность, у них есть
стремление ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности. Им свойственна адекватная оценка уровня достигнутых результатов, соотносящаяся с возможностями в определенном виде деятельности, Также эти женщины более сконцентрированы на мотиве избегания
Таким образом, можно говорить, что поставленные нами цели были реализованы, а гипотеза доказана.
Литература
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001.
2. Андреев В. И. Педагогическая этика: инновационный курс для нравственного
саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2007.
3. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. – СПб.: Братство, 1992.
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы». – Л.,
Лениздат, 1992.
5. Василюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций //
Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. – № 5.
6. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХI века. – М.: ИнтерДиалект+, 1997.
7. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. Теория и практика. –
М.: Класс, 1997.
8. Калошина Т. Ю., Тимошенко Г. В. Марионетки в психотерапии. – М.: Изд-во
Ин-та психотерапии, 2001.
9. Козлов В. В. Социальная психология XXI столетия. – М., 2005. – Т. 1.
10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009.
11. Cлободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии.
Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. –
М.: Школьная Пресса, 2000.
12. Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985.
Шамлян К. Н.
Национальный лесотехнический университет Украины
ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙ
СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА
Система воспитания в высшей школе требует конкретизации цели-идеала воспитания, на которую ориентируется студенческая молодежь.
О. Вишневский [1] для определения содержания воспитательного процесса
90
предлагает системно-ценностный подход. Именно ценности через культуру, традиции, философию, религию указывают на основной вектор усилий, формируют идеал
воспитания, отвечают на фундаментальные вопросы: на что ориентируется молодежь – на добро или зло, на веру в духовные или материальные блага, на культ силы
или культ духа?
Рассматривая цель воспитания как социально-психологический феномен, П.
Пидкасистый [2] отстаивает её общий характер, который позволяет сохранять в границах, очерченных культурой, бесконечную вариативность индивидуального развития. «Идеальная» цель недосягаема и имеет только внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамическими являются обстоятельства жизни,
в которых разворачивается её достижение; а это значит, что динамической является
и сама цель. Ученый формулирует цель воспитания так: «личность, способная строить Жизнь, достойную Человека» [2, с. 396].
В связи с этим возникает вопрос, что сегодня считать жизнью, достойной Человека? Какие образцы достойной жизни, которые могли бы стать отправной точкой
для определения идеала воспитания – понятного молодежи и принимаемого ею, –
предлагает действительность?
Размытость позиции по отношению к такому идеалу связана с отсутствием
четких моральных ориентиров и не прекращающимися социальными трансформациями в нашем обществе. Сложные условия, в которых оказывается студенческая
молодежь, туманные перспективы после окончания вуза побуждают нас обратиться
к вопросу о воспитании воли и «сильного» характера.
Мы считаем, что именно сильный характер и воля являются сегодня обязательной составляющей достижения успеха и личного благополучия. В учебновоспитательном процессе следует всячески поддерживать стремление личности становиться самостоятельной, целеустремленной с четким осознанием своих намерений и умением принимать ответственные решения, становиться такой личностью,
которая способна была б выстоять в конкурентной среде и не потерять при этом человечность, честность и порядочность.
Целью пилотажного исследования, проведенного среди студенческой молодежи нашего города, являлось определение того, какое значение придают молодые
люди волевым качествам в общей структуре личностных ценностей. Всего было
опрошено 65 студентов старших курсов разных специальностей двух университетов.
К числу качеств личности, характеризующих её волевую сферу, чаще всего относят целеустремленность, решительность, выдержку, настойчивость, самообладание, самостоятельность, смелость, стойкость, инициативность [3]. Большинство из
них мы выбрали для оценки; кроме этого в оцениваемый список мы поместили качества, которые, на наш взгляд, лучше всего отображают структуру ценностномотивационной сферы студентов; всего было выбрано 12 качеств, половина из них
волевых. Студентам предлагалось проранжировать их ценность для современного
человека (12 баллов – самая важная, 1 балл – наименее важная).
Результаты статистической обработки показали, что в целом по опрошенной
группе наиболее ценятся доброта и честность, за ними с видимым отрывом – целеустремленность, затем – самостоятельность. Два последних места заняли прагматизм
и творчество.
Сравнительный анализ с использованием t-критерия Стьюдента обнаружил
статистически значимые отличия в оценках юношей и девушек относительно важности некоторых личностных качеств. Девушки (независимо от специальности) значительно выше, нежели юноши ценят доброту, жизнерадостность и творчество,
91
юноши – настойчивость и прагматизм.
Относительно волевых качеств личности: в целом средние значения оценок
всех предложенных волевых качеств (кроме выдержки) выше шести баллов. Несколько большего значения развитию волевой сферы придают юноши. Среди волевых качеств наиболее ценными являются те, в которых ярко проявляется личностная
регуляция поведения: целеустремленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость. Неожиданным результатом стало то, что базальные качества –
смелость и выдержка – получили заметно меньшие ранги в обеих группах. В общем
списке смелость вытесняется на восьмую, а выдержка на десятую позицию; в ранжировании юношей смелость за счет жизнерадостности поднимается на седьмую
позицию, а такие чисто мужские качества, как выдержка и самообладание, остаются
на десятой позиции.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, который обнадеживает: в
системе ценностей студентов преобладают идеалы честности и доброты; высокая
оценка дается волевым качествам личности, особенно тем, которые характеризуют
личностный уровень саморегуляции.
Литература
1. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. – К.:
Знання, 2008. – 556 с.
2. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество
России, 2001. – 640 с.
3. Ильин Е. П. Психология воли. – СПб.: Питер, 2011. – 368 с.
Швалб Ю. М.
Институт психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины
ЛОГОС БЫТА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ
В логике самого научного поиска и исследования – чем тщательнее мы изучаем психические функции, тем скорее мы начинаем понимать, что сама психика, сознание является функцией Жизни, а не «мозга» или «тела», или «социума», или еще
не знаю чего. Жизнь, а точнее, жизнь человека, становится подлинным объектом
психологии как науки. Причем, жизнь берется здесь не в физическом или биологическом смысле, а в философско-психологическом смысле, как Бытие, как осознаваемый и переживаемый процесс развертывания жизни. Такой разворот объекта ведет к
целому ряду кардинальных следствий.
Во-первых, понятие человека теряет некую абстрактно-универсальную «сущность», но обретает индивидуальное «лицо», свое «Я». Понятие человека, по крайней мере, для психологии, перестает быть только единицей статистики, а наполняется пристрастностью переживающего и действующего индивида. Поэтому сдвигается
и предмет психологических исследований, который надо видеть в поиске общего и
закономерного в индивидуально-уникальном, а не в среднестатистическом.
Во-вторых, понятие жизни теряет свое чисто биологическое содержание и получает социальное, психологическое и деятельностное наполнение. Жизнь перестает
быть фактом существования, а становится личностным фактом – она «моя» («твоя»,
«наша», «его», «чужая» и т.д.). Более того, индивид вступает в глобальное отноше92
ние с жизнью – он ее живет (а иногда – наоборот – жизнь его живет).
Здесь, с нашей точки зрения, надо сделать ряд принципиальных уточнений.
Постановка акцента в выражении «Я живу свою жизнь» на слове «живу» означает
фиксацию социально-деятельного слоя существования, а акцент на слове «жизнь»
выводит нас в некий процессуальный слой существования. Следуя устоявшейся
философской традиции, процессуальный слой жизни можно определить как слой
Бытия, а социально-деятельный – как слой Быта, обыденности и повседневности. И
еще одно уточнение: акцент на слове «свою» означает, что индивид включен не в
некое абстрактное Бытие, а только в некоторую часть из возможных процессов, что
и задает рамочную определенность существования каждого конкретного человека.
В-третьих, следуя метафоре У. Джемса, который уподоблял сознание потоку
реки и указывал, что поток не может существовать вне русла, мы можем утверждать,
что процессы жизни не могут осуществляться вне некоего предметного контекста.
Таким контекстом выступает Мир, но, опять-таки, не в физикалистском смысле, не
как физическая субстанция, а как предметно-понятийно оформленная реальность,
как представимый и понимаемый индивидом мир. Для современной психологии
стало уже чуть ли не общепринятым положение о множественности реальностей, в
которых живет человек. Но множественность не означает иллюзорности – это действительная множественность реальностей, которые и образуют объективный слой
нашего существования и сознания.
Отметим два принципиально важных момента. Во-первых, единство жизни и
сознания действительно является неотъемлемой, имманентной характеристикой и
самой жизни, и самого сознания. Вне сознания жизнь превращается в некую чистую
объектность, а вне жизни сознание превращается в пустую абстрактность. Во-вторых,
целостность сознания (соответственно, и целостность жизни) может достигаться либо
за счет рефлексивной дифференцировки слоев жизни, либо за счет нерефлексивного
«схлопывания» самой жизни в один какой-то слой (по-видимому, в любой).
В слое Быта осуществляются повседневные действия, складывается и функционирует обыденное сознание, взаимодействия с другими людьми построенные на
простых, стандартных, штампованных взаимоотношениях, здесь мы получаем какие-то конкретные результаты. Но, какие бы результаты индивид ни получал, он
начинает смотреть: «А какие результаты получены другими?». В слое быта / обыденности преобладает чистая социальность. В быту вся предметность социальна, она
устроена на взаимоотношениях – сравнении, конкуренции, помощи, вражде и т.д. –
на социальных взаимодействиях. В сфере социальных взаимодействий ведущей
идеей, ведущим принципом их организации, системообразующим фактором или, в
нашей терминологии, Логосом, является Успешность. Вся социальная и бытовая
сфера «сидит» на разных вариантах идеи успешности. Она может существенно
варьировать по содержанию в зависимости от того, что в данной социокультурной
среде, принято считать успехом.
Но категория успеха не является единственной, которая его организует. В
субъективном пространстве действия и результата такой категорией является категория комфорта. Если успех определяет место индивида в социальных структурах и
отношениях, то комфорт определяет качество организованности субъективной,
внутренней составляющая этой жизни. Комфорт, Удобство, Благополучие – я «вырезаю» себя из социальных взаимодействий и остаюсь наедине со своей собственной
телесностью.
Индивид представлен не только в формах социальности и телесности, но в собственно личностной. Личностная форма существования индивида должна каким-то
93
образом интегрировать все другие формы и обеспечивать осмысленные способы
самореализации человека, осуществления его собственного «Я». Анализ многочисленной литературы позволяет предположить, что такой личностной формой интеграции социальности и телесности является конструкт, который в психологии зафиксирован в понятии «Я-образ». Структура и функции «Я-образа» хорошо исследованы в психологии, поэтому, на их анализе можно не останавливаться. Укажем
только, что «Я-образ» является слабо интегрированным конструктом, где «Я» всегда
распадается на множественность «образов»: Я-прошлое, Я-настоящее, Я-будущее;
Я-реальное, Я-идеальное; Я-ментальное, Я-телесное; Я-духовное, Я-физическое и
т.д. Тем не менее, каждый человек «удерживает» свою собственную целостность как
многогранность собственного «Я».
Очевидно, что внутренние, психологические механизмы создания и удержания
целостности «Я» лежат где-то за пределами самих этих образов, в некоторой общей
идее, которая сама по себе должна интегрировать и идею успеха как основание социальности, и идею комфорта как основание телесности. Мы считаем, что в жизненном
слое быта / обыденности личностная форма осуществления «Я» представлена идеей
Счастья.
Итак, сфера быта / обыденности детерминируется сложным психологическим
конструктом, где ведущими являются принцип успешности, ориентация на комфорт
и идея счастья. Как мы уже говорили, в своей совокупности они образуют Логос,
форму сознания, но, при этом надо учитывать, что они находятся в сложных функциональных связях между собой. Их соотношение всегда является точкой напряжения, так как по своим внутренним механизмам они опираются на совершенно разные психические процессы и функции. Идея успешности опирается на когнитивные
схемы, возникающие в процессах социального взаимодействия и перцепции, идея
комфорта – на сенсорику, а идея счастья – на механизмы воображения и мечты. Их
согласование создает зону психологического благополучия личности, а депривирование одой из них – зону страдания.
В рамках обсуждаемой нами проблемы психологической организации жизнедеятельности, психологические механизмы согласования составляющих логос быта
надо искать не в интимно-психологической сфере личности, а на стыке личности и
деятельности, как некий общий организуюший и управляющий принцип. В рамках
деятельностного подхода в качестве такого организационного принципа может выступить принцип целесообразности.
Целесообразность определяет процесс целеобразования, а не целеполагания.
Основное различие лежит в следующем пункте: там, где есть извне заданная задача,
которую мы принимаем, как ту, что нам надо решить, там нет целеполагания, там
разворачиваются процедуры целеобразования. Целеобразование (созвучно с ценообразованием) это всегда вопрос целесообразности. Принцип целесообразности организации жизни заключается в соотнесении значимости цели и цены затрат на ее достижение. И пока человек принимает этот принцип как системообразующий, он находится в постоянном коловращении собственных невыплеснутых страстей, невыполненных обязательств, временных (они же постоянные) неудобств и всех остальных «прелестей» обыденной жизни, пребывая в постоянном ожидании счастья, покоя и сделанных дел.
94
Научное издание
ПСИ-ФАКТОР: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Материалы десятой международной
научно-практической конференции
(Новомосковск, 02 марта 2013 г.)
Отпечатано с оригинал-макета,
предоставленного редколлегией сборника
95