концепции социализации и индивидуализации в современной
advertisement
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Коллективная монография под ред. Т.Д. Марцинковской Москва • 2010 1 УДК 159.922+159.923 ББК 88.1+88.52 К 65 Рекомендовано к печати Ученым советом Учреждения Российской академии образования «Психологический институт» К 65 Концепции социализации и индивидуализации в современной психологии. Коллективная монография / под. ред. Т.Д. Марцинковской. – М.; Обнинск: ИГ–СОЦИН, 2010. – 284 с. ISBN 978-5-91070-050-9 Монография посвящена проблеме соотношения процессов социализации и индивидуализации в ходе развития человека. В работе представлены результаты сравнительного исследования социализации и индивидуализации в ведущих отечественных и зарубежных психологических направлениях (психоанализе, бихевиоризме, экзистенциальной психологии, психологии деятельности), выполненного с применением историко-генетического подхода. В монографии раскрыта динамика изменения содержания понятий социализации и индивидуализации в классической и современной психологии, соотнесенная с методологией психологической школы. Результаты теоретико-эмпирических исследований, представленные в монографии, раскрывают границы и возможности сопряжения процессов социализации и индивидуализации, а также позволяют выделить некоторые критерии успешной социализации детей и подростков. Ведущим фактором, опосредующим взаимосвязь социализации и индивидуализации в онтогенезе, является индивидуальный стиль социализации. УДК 159.922+159.923 ББК 88.1+88.52 ISBN 978-5-91070-050-9 2 © Коллектив авторов, 2010 © Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», 2010 СОДЕРЖАНИЕ Введение ............................................................................................................. 4 Глава 1. Подход к проблеме социализации и индивидуализации в классическом психоанализе (М.М. Кончаловская) .............................. 5 Глава 2. Проблема социализации и индивидуализации в концепциях глубинной психологии во второй половине ХХ века (Е.Ю. Уварина) ..... 18 Глава 3. Проблема социализации и индивидуализации в концепциях французской социологической школы (Т.В. Костяк) ........................ 28 Глава 4. Подход к проблеме социализации и индивидуализации в бихевиоризме (Н.В. Голубева) ............................................................ 60 Глава 5. Проблема социализации–индивидуализации в отечественной психологии (Т.Д. Марцинковская, Е.В. Никифорова) ........................... 68 Глава 6. Анализ подходов к проблеме социализации и индивидуализации в гуманистической и экзистенциальной парадигмах (М.С. Гусельцева) .... 96 Глава 7. Проблема социализации и индивидуализации в культурноисторической парадигме (М.С. Гусельцева) ........................................ 128 Глава 8. Подход к проблеме социализации и индивидуализации в постнеклассической психологии (Т.В. Костяк) ............................. 151 Глава 9. Подходы к исследованию социализации и индивидуализации в классической и современной когнитивной психологии (Е.И. Изотова) .................................................................................... 175 Глава 10. Проблема социализации и индивидуализации в концепциях морального развития (Т.П. Авдулова) ................................................ 192 Глава 11. Роль индивидуального стиля психолога и педагога в формировании гармонического взаимодействия процессов социализации и индивидуализации у детей младшего школьного возраста (Е.И. Изотова) ................................................... 206 Глава 12. Методы исследования процессов социализации и индивидуализации, разработанные в разных парадигмах (Т.В. Гармаева) ..................................................................................... 220 Глава 13. Экспериментальное исследование процесса становления индивидуальной формы социализации (Т.В. Костяк, Т.Д. Марцинковская, М.М. Кончаловская) ................... 235 Глава 14. Теоретико-эмпирические исследования соотношения процессов социализации и индивидуализации (Т.Д. Марцинковская) ............... 264 Заключение ..................................................................................................... 280 3 Введение В работе дается сравнительный анализ подходов к понятиям «социализация» и «индивидуализация» в ведущих отечественных и зарубежных психологических направлениях – психоанализе, бихевиоризме, экзистенциальной психологии, психологии деятельности. Одной из центральных проблем, на которой фокусировалось внимание авторов, было изучение возможностей и границ сопряжения понятий «социализация» – «индивидуализация», которые во многих психологических направлениях рассматриваются как диаметрально противоположные и конкурентные. Понятие «индивидуальная форма социализации» расширяет границы продуктивного взаимодействия процессов социализации и индивидуализации, а также дает возможность становления активной позиции человека в заданном обществом направлении. Успешность процесса социализации и ее критерии требуют объективации психологической составляющей процесса вхождения детей и подростков в социальный мир. В связи с этим теоретические и экспериментальные исследования, посвященные указанным проблемам, также нашли отражение в содержании работы. 4 Глава 1 ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В КЛАССИЧЕСКОМ ПСИХОАНАЛИЗЕ Проблема социализации и индивидуализации традиционно вызывает интерес у представителей различных психологических направлений. Не существует практически ни одной школы, которая в своих исследованиях не касалась бы данной проблемы. Большой вклад в разработку проблемы социализации и индивидуализации внесла глубинная психология. Изложение современного взгляда на эти проблемы нельзя начинать без краткого обзора трактовки этих проблем с позиции классического психоанализа. В логике классического психоанализа социализация понимается как процесс приобретения контроля над инстинктивными побуждениями, которые являются по своей природе асоциальными. Основы такого подхода к пониманию социализации были заложены в теории основателя этого направления З. Фрейда. С точки зрения Фрейда движущие силы развития психики – это врожденные бессознательные влечения. Они представляют собой энергию, которая стремится к разрядке и представляет собой основу мотивации человека. В связи с тем, что агрессивные и сексуальные стремления в социуме не могут быть удовлетворены, человеку приходится приспосабливаться, адаптироваться к враждебной среде. C точки зрения классического психоанализа, в процессе социализа��ции возникают враждебные отношения между человеком и социальной средой. Количество энергии ограничено, и если она тратится на одно, то ее остается существенно меньше на другое. То есть энергия, 5 используемая для достижения социализации, не доступна более для сексуальных целей, и наоборот. Если один из каналов выхода энергии заблокирован, то она находит другой путь, часто асоциальный. Изучая содержание бессознательного, в котором располагается большинство мотивов, З. Фрейд пришел к выводу, что бессознательное алогично (в нем находятся противоположные элементы), не считается со временем (события разных периодов могут существовать одновременно) и с пространством (соотношения размеров и расстояния игнорируются). З. Фрейд разработал структурную модель личности, в которую входят Оно (Id), Я (Ego) и Сверх-Я (Super-Ego). В соответствии с его теорией, Оно (Id) находится в бессознательном и является энерге�тической основой для всей личности. Сексуальные и агрессивные влечения, инстинкт жизни и инстинкт смерти составляют существенную часть Оно. Что может произойти с влечениями в процессе их функционирования? Они могут быть блокированы (по крайней мере временно), выражены в измененном виде или выражены напрямую без изменения. Например, чувство любви может быть модифицированным выражением сексуального влечения, а сарказм – модифицированным влечением к агрессии. Если говорить об объекте удовлетворения влечений, здесь также возможно изменение или смещение с исходного объекта на какой-либо другой. Любое влечение может трансформироваться или видоизменяться, они могут комбинироваться друг с другом. Футбол, например, может удовлетворять одновременно и сексуальные, и агрессивные мотивы, в хирургии возможен сплав любви и стремления к разрушению. Именно текучесть, подвижность, постоянные модификации мотивации и множество альтернативных видов их удовлетворения делают возможной подобную вариативность поведения. По существу, в процессе социализации одно и то же влечение может быть удовлетворено самыми разными способами и одно и то же поведение у разных людей может порождаться разными мотивами. Поскольку процесс торможения тоже предполагает расход энергии, люди, которые тратят много сил на торможение влечений, в итоге испытывают скуку и усталость. Представление о взаимодействии между выражением влечений и их торможением образует фундамент динамических разделов психоаналитической теории. Ключевым здесь является понятие тревоги. С позиции психоаналитической теории, тревога – это болезненное эмоцио­нальное переживание, сигнализирующее об опасности или угрозе для личности. У З. Фрейда было две теории тревоги. Согласно первой, 6 тревога рассматривалась как следствие неразряженных сексуальных импульсов – остановленного плотиной либидо. В более поздней теории тревога понималась как болезненная эмоция, которая служит сигналом опасности, угрожающей Я. В этом случае тревога является функцией Я, предупреждающей Я об опасности, чтобы оно могло действовать. Психоаналитическая теория тревоги исходит из того, что в какойто момент человек пережил травму, событие, причинившее ему вред или нанесшее ущерб. Тревога представляет собой повторение более раннего травматического переживания, но в ослабленном виде. Таким образом, тревожность в настоящем связана с более ранним переживанием опасности. Например, ребенок может быть серьезно наказан за какое-то сексуальное или агрессивное действие. Позднее в течение жизни взрослый человек может испытывать тревогу в связи с побуждением совершить такой же сексуальный или агрессивный акт. В своем функционировании Оно стремится к разрядке, высвобождению энергии и направляет человеческую деятельность. Эта составляющая личности действует в соответствии с принципом удовольствия, Оно вне логики, вне ценностей, вне морали. Наряду с влечением к агрессии Фрейд огромное внимание уделял сексуальному влечению и конфликту между выражением этого влечения и процессом социализации. Акцент на сексуальных запретах, очевидно, был особенно связан с викторианской эпохой, в которую жил Фрейд. По Фрейду, человек в своем настойчивом стремлении к удовольствию оказывается в конфликте с обществом и цивилизацией. Люди действуют в соответствии с принципом удовольствия, стремясь к «ничем не обузданному удовлетворению» своих желаний. Однако такой способ действий вступает в противоречие с требованиями общества и процессом социализации. Энергия, которая при других обстоятельствах могла бы быть высвобождена в стремлении к удовольствию и наслаждению, в этом случае должна быть заторможена и направлена по другому каналу, чтобы соответствовать целям общества. Фрейд полагал, что и научная деятельность, и деяния художника – практически весь спектр культурного творчества – суть выражение сексуальной и агрессивной энергии, которой не дали выразить себя более прямым путем. Еще одно следствие конфликта между индивидом и обществом – это душевные страдания и неврозы. По Фрейду, за прогресс цивилизации человек расплачивается душевными страданиями, утратой ощущения счастья и нарастающим чувством вины. Он считал, что 7 люди рождаются с побуждениями, которые потенциально асоциальны. Общество существует благодаря ослаблению одних побуждений и укреплению других. Сущность процесса социализации Фрейд видит в интернализации Супер-Эго, которое является хранилищем моральных ценностей, норм поведения, в его содержание входят самонаблюдение, совесть и формирование идеалов. Первоначально Супер-Эго отражает родительское ожидание относительно того, что представляет собой хорошее и плохое поведение, и каждый свой поступок ребенок учится приводить в соответствие с этими представлениями, чтобы избежать наказания. По мере расширения социального мира ребенка Супер-Эго увеличивается за счет интернализации норм и правил все новых и новых социальных групп. Супер-Эго контролирует поведение в соответствии с правилами общества, предлагая награды (чувство гордости, любви к себе) за «хорошее поведение» и наказания (чувство вины и неполноценности, а также самонаказание в виде так называемых несчастных случаев) за «плохое» поведение. Таким образом, социализацию можно объяснить как результат последовательного смещения сексуальной потребности от одного объекта к другому в зависимости от требований общества. С течением времени родительский контроль заменяется самоконтролем, однако подавление инстинктивного начала со стороны Супер-Эго рождает, с одной стороны, напряженность, а с другой, ориентирует личность не на принцип реальности, а на идеалистические цели. В подростковом возрасте, по мнению Фрейда, происходит пересмотр родительских идеалов и их подмена новыми за счет идентификации с нормами группы сверстников. Индивидуализация, по Фрейду, понимается как тот специфический прием существования в социуме, которым индивид предпочитает взаимодействовать с обществом. Защитные механизмы Эго помогают и решить внутриличностный конфликт, и ослабить тревогу. Фрейд считал, что поведение индивида представляет собой набор предпочтительных защитных приемов, которые сочетаются и составляют его индивидуальную стратегии. В этом и проявляется индивидуализация человека. Индивидуальная стратегия людей с репрессивным вытесняющим стилем проявляется в том, что у них слабо выражены отрицательные эмоциональные переживания. У них непротиворечивый образ Я, они мало стремятся к изменениям и сопротивляются информации, которая 8 может привести к изменениям. На стресс физиологически реагируют очень сильно, при этом эмоциональные реакции имеют низкую экспрессивность, поэтому у людей с вытесняющим стилем высокий риск различных заболеваний. Люди с регрессивным стилем индивидуализации проявляют несдержанность, недовольство, а также такие «детские» модели поведения, как кусать ногти, жевать резинки, курить, принимать алкоголь, поступки, связанные с риском для жизни. Рационализация – как другой способ справиться с фрустрацией и тревогой – предполагает искажение реальности для защиты самооценки. Рационализация имеет отношение к ложной аргументации, благодаря которой иррациональное поведение представляется таким образом, что выглядит вполне разумным и поэтому оправданным в глазах окружающих. Человек оправдывает свое поведение, при этом лежащий в его основе мотив не осознается. С помощью рационализации и индивид может реализовать опасные побуждения без какого-либо осуждения со стороны Сверх-Я. Благодаря механизму рационализации мы можем быть агрессивными, горячо заверяя в своей любви, или поступать аморально во имя утверждения морали. Используя проекцию как индивидуальный стиль, человек будет приписывать свои желания и чувства другим. Действие этого механизма заключается в том, что все сокровенное и не приемлемое для сознания проецируется на других людей и воспринимается как нечто внешнее по отношению к индивиду. Вместо того чтобы признавать свою враждебность, индивид видит враждебность в других. Когда этот механизм чрезмерно развит и принимает крайние выражения, люди проецируют все не приемлемые для них чувства на окружающих, в результате чего все окружающие воспринимаются как средоточие пороков, тогда как самих себя они считают образцом добродетели. Сублимация является наиболее эффективным механизмом защиты, который используется человеком, чтобы выразить свои побуждения, не вызывая у себя тревоги. При сублимации энергия сексуальных и агрессивных инстинктов переходит в социально одобряемую деятельность. Люди, использующие сублимацию в качестве своего индивидуального стиля, реализуют накопленную энергию в един­ ственно здоровой, конструктивной стратегии. Фрейд утверждал, что сублимация влечений является особенно заметной чертой эволюции культуры – благодаря ей одной стал возможен необычайный подъем 9 в науке, искусстве и идеологии, которые играют такую важную роль в нашей жизни. Другой представитель глубинной психологии А. Адлер основное внимание в своей теории уделял проблеме индивидуализации, в то же время он подчеркивал, что «индивидуальная психология рассматривает и исследует индивидуума включенным в общество. Мы отказываемся рассматривать и изучать человека изолированно от него» [1]. Рассматривая проблему социализации, он придавал большое значение социальным детерминантам личности. Таким образом, в теории Адлера процессы социализации и индивидуализации переплетаются друг с другом по мере развития личности. Чувство общности и стиль жизни определяют уровень социализации человека, в то же время творческое Я и два бессознательных механизма – чувство неполноценности и компенсации – дают энергию для развития и способствуют индивидуа­лизации личности. В то же время проблема социализации также исследовалась Адлером, хотя, по его мнению, процесс социализации должен быть связан с индивидуальными характеристиками человека. По мнению А. Адлера, у каждого человека есть врожденное «чувство общности» или социальный интерес, который развивается у ребенка в процессе общения с родителями и подразумевает стремление вступать во взаимные социальные отношения сотрудничества. Чувство общности – это основная направляющая сила, основа всех человеческих стремлений. Оно также включает в себя чувство идентификации с человечеством и сходство с каждым представителем человеческой расы. Преимущества семьи заключаются в формировании чувства общности, гармонии отношений: впервые отрабатываются навыки проявления чувств, например, чувство человеческого единения – неж­ ность, контакты. Это чувство, по мнению А. Адлера, – путеводитель индивида по жизни. Школа – как социальный институт – имеет, как и семья, свои плюсы и минусы – злоупотребление властью над ребенком или развитие чувства общности. А. Адлер, в отличие от Фрейда, придавал большое значение социальным детерминантам поведения, полагая, что человеку необходимо находиться в состоянии гармонии с обществом, и конфликт между человеком и обществом неестественен. Чувство общности определяет содержание и направление стиля жизни. Стиль жизни как уникальное соединение черт, способов поведения 10 и привычек основан на наших усилиях по преодолению чувства неполноценности и сохраняется на протяжении всей жизни человека. Сформированный в возрасте четырех-пяти лет уникальный жизненный стиль обусловливает все его дальнейшее поведение. Стиль жизни, в представлении А. Адлера, – это способ адаптации конкретного индивидуума с его набором черт и способов поведения в жизни, когда необходимо учитывать и индивидуальные цели, и способы их достижения. Стиль жизни каждого неповторим. А. Адлер признавал существование трех жизненных задач, которые стоят перед любым человеком – работа, дружба и любовь. Решение этих задач актуально для каждого члена общества, но оригинальность решения зависит от типа, к которому принадлежит та или иная личность. Все определяется сочетанием двух характеристик – социальным интересом и социальной активностью. Творческое Я отвечает за цель жизни человека, определяет метод достижения данной цели, способствует формированию стиля жизни. Творческое Я способствует индивидуализации, придает жизни человека смысл, уникальность и возможность свободно управлять своей судьбой. Стремление к превосходству и чувство неполноценности – два основных – врожденных и бессознательных – мотива, приводящих к саморазвитию и совершенствованию. Эти чувства способствуют индивидуализации человека, при этом чувство неполноценности вызывает желание преодолеть свой недостаток, а стремление к превосходству побуждает быть лучше всех, стать самым умелым и знающим. В отличие от З. Фрейда и А. Адлера, придававших особое значение детству как решающему этапу в формировании моделей поведения личности, К.Г. Юнг почти ничего не говорит о социализации в детстве и не разделяет взглядов З. Фрейда на то, что все поведение человека определяют детские психосексуальные конфликты. С точки зрения К.Г. Юнга, конечная цель жизни – это полная реализация Я, или обретение «самости», достижение интеграции, гармонии и целостности всех аспектов души человека. К.Г. Юнг также подчеркивает уникальность такого развития для каждого человека. Юнг описывает термин «индивидуация», что, в сущности, является у него индивидуализацией. Он дает следующее определение понятию «индивидуация»: «В общих чертах “индивидуация” – это процесс, в котором формируется и дифференцируется индивидуальное бытие, она означает лучшее и более полное исполнение коллективных качеств и целей человеческого 11 бытия» [7, c. 71]. Индивидуация имеет два принципиальных аспек�та: во-первых, она является внутренним и субъективным процессом интеграции, во-вторых, она в равной мере предполагает объективные взаимоотношения. Развитие самости достигается в процессе индивидуации, сущность которого состоит в интеграции противоречивых тенденций внутри личности человека. В конечном результате процесса индивидуации все элементы личности достигают своего полного сознательного развития, и архетип самости становится центром личности, уравновешивая противоположные качества в единое целое. Итогом процесса индивидуации является самореализация, доступная только высокоразвитым и способным людям. «Персона», которая означает видимость, маску, за которой скрывается личность, может, по мнению К.Г. Юнга, дать иллюзию индивидуальности. Он считает, что обретение индивидуальности осуществляется через «строгое отделение от коллективной души». Если этого отделения не происходит, то индивид становится «связанным тысячами пут, которые привязывают его к другим индивидам бессознательными связями…». Когда индивид не отличается от других, он совершает дей­ствия, которые обеспечивают ему несогласие и конфликт с самим собой. К.Г. Юнг полагает, что индивидуация абсолютно необходима. Проблема социализации в теории личности Э. Эриксона рассматривается с точки зрения развития Эго. В отличие от З. Фрейда, акцентировавшего особое внимание на биологических факторах в процессе социализации ребенка, Э. Эриксон придавал особое значение развитию Эго. Эта структура участвует в социализации. Согласно Эриксону, Эго представляет собой основу поведения и функционирования человека, основной задачей которой является социальная адаптация. Э. Эриксон подчеркивал историческое и культурное влияние на развитие Эго. Э. Эриксон описал восемь стадий психосоциального развития Эго, которые проходят в соответствии с эпигенетическим законом развития. Этот закон подразумевает, что личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора. Общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению правильной последовательности стадий. На каждой стадии происходит кризис, 12 который является следствием достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований к человеку. С точки зрения Э. Эриксона, главный процесс социализации – это достижение идентичности. Эриксон рассматривал постижение идентичности как процесс, происходящий в русле не только индивидуальной, но и общественной культуры, как процесс, устанавливающий синтез двух идентичностей – социальной и личностной. Эриксон утверждал, что идентичность развивается на протяжении всей жизни человека. Этот процесс охватывает одновременно дифференциацию и интеграцию различных взаимосвязанных элементов (идентификаций), образующих для каждого человека универсальную структуру. Дифференциация становится все более содержательной по мере того, как расширяется круг значимых для индивида лиц. Согласно Э. Эриксону, существует восемь стадий развития идентичности. На каждой стадии происходит кризис – «период повышенной уязвимости и возросших потенций», в результате которого человек делает выбор между хорошей или плохой приспособляемостью к своему окружению и многообразию ситуаций. Изучая формирование идентичности у американских подростков, Э. Эриксон считал, что основными вопросами, встающими перед молодежью, являются следующие: «Кто я такой?» и «Как я впишусь в мир взрослых?». Э. Эриксон полагал, что в культуре с жесткими социальными нормами (например, в странах ислама) проблемы идентичности минимизированы, поскольку в такой культуре большинство социальных и половых ролей предписано самим обществом и выбор возможностей невелик. В американском же обществе существует гораздо большее разнообразие профессиональных, социальных, идеологических возможностей, что предоставляет подросткам большую возможность выбора. По Э. Эриксону, кризис идентичности подростков проявляется в таких сферах, как проблема выбора карьеры, членство в группе сверст­ ников, употребление алкоголя и наркотиков. Неспособность достижения личной идентичности Эриксон назвал кризисом идентичности, который чаще всего характеризуется неспособностью юных людей выбрать карьеру или продолжить образование. Каждый из кризисов является критичным только на одной стадии, однако, как считает Эриксон, след от него присутствует в течение всей жизни. Так, успешность приспособления человека к жизни 13 на каждой стадии развития влияет на то, как он справится со следую­ щим кризисом. Согласно Э. Эриксону, «с точки зрения психологии формирование идентичности предполагает процесс одновременного отражения и наблюдения, процесс, протекающий на всех уровнях психической дея­ тельности, посредством которого индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой и в рамках значимой для них типологии; в то же время он оценивает их суждения о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними и с типами, значимыми для него. Этот процесс протекает большей частью подсознательно, за исключением тех случаев, когда и внутренние условия, и внешние обстоятельства усиливают болезненное или восторженное “сознание идентичности”» [9]. В концепции Э. Эриксона формирование социальной идентичности является результатом социализации, а осознанная, целостная личностная идентичность – показатель успешной индивидуализации человека. Социальная идентичность определяется Эриксоном как личностное образование, которое отражает внутреннюю солидарность человека с групповыми идеалами и стандартами, а также те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и не похожих на себя. Э. Эриксон представлял личностную идентичность как сложное личностное образование, имеющее личную тождественность, целостность (ощущение и осознание себя неизменным независимо от изменения ситуации и роли), преемственность своего прошлого, настоящего и будущего, а также признание определенной степени сходства с другими людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости. К. Хорни пришла к выводу, что на социализацию личности оказывают глубокое влияние общество, социальное окружение и культурные условия. Большое влияние в социализации ребенка оказывают взаимоотношения между родителями и ребенком. В самом раннем детстве у ребенка есть две основные потребности: физиологическая потребность в удовлетворении и психологическая потребность в безопасности. Если родители заботливые и вовремя кормят и пеленают ребенка, то физиологическая потребность в удовлетворении исчезает и беспокойство уходит. В том случае, когда физиологические потребности ребенка 14 вовремя не удовлетворяются, отсутствует четкий режим, у него может развиться физиологическая тревога. Главной для развития ребенка является как раз психологическая потребность в безопасности – быть любимым, желанным и защищенным от опасности. У ребенка, получающего истинную любовь и тепло родителей, похвалу и поддержку, удовлетворяется психологическая потребность в безопасности. Такой ребенок вырастет здоровой и полноценной личностью. Безразличное отношение родителей (постоянные насмешки, невыполнение обещаний, оказание явного предпочтения его братьям и сестрам) может стать основой враждебности ребенка к родителям и отсутствием чувст­ ва безопасности. Ребенок из такой семьи, с одной стороны, зависит от родителей, но также испытывает к ним чувство обиды и ненависти. У него развивается психологическая тревога как результат отсутствия безопасности в своей семье. Психологическая тревога как интенсивное, всепроникающее ощущение отсутствия безопасности может привести к неврозу у взрослого. Индивидуализация личности проявляется в механизмах защиты. Существует три вида защиты: стремление к людям (уступчивый тип), стремление против людей (агрессивный тип) и стремление от людей (устраненный тип). Когда человек использует механизм защиты «стремление к людям», для него характерны зависимость, нерешительность и беспомощность во взаимодействии с другими. Уступчивый тип руководствуется иррациональным убеждением: «Если я уступлю, то меня не тронут». Уступчивому типу необходимо, чтобы в нем нуждались, любили его, защищали и руководили им. Такие люди имеют единую цель в общении – избежать чувства одиночества, беспомощности и ненужности. Но за их любезностью может скрываться подавленная потребность вести себя агрессивно. Уступчивому типу характерны такие невротические потребности, как потребность в привязанности и одобрении, в руководящем партнере, потребность быть предметом восхищения других людей, потребность в престиже. «Стремление против людей» – это такой стиль поведения, для которого характерно доминирование, враждебность и эксплуатация. Человек, относящийся к агрессивному типу, действует, исходя из убеждения: «Когда у меня есть власть, меня никто не тронет». Агрессивный тип придерживается мнения, что все другие люди тоже агрессивны и что жизнь – это борьба против всех. Агрессивный тип 15 способен действовать тактично и дружески, но его поведение в итоге всегда нацелено на обретение контроля и власти над другими. Все направлено на повышение собственного престижа, статуса или на удовлетворение личных амбиций. Агрессивному типу характерны следующие невротические потребности: эксплуатация других, быть предметом восхищения других людей, в честолюбии и во власти. «Стремление от людей» как стратегия оптимизации межличностных отношений – обнаруживается у тех индивидуумов, которые придерживаются следующей установки: «Мне все равно». Устраненный тип, руководствуется убеждением: «Если я отстранюсь, то со мной будет все в порядке». Для этого типа характерна установка поверхност­ но ко всему относиться, идет ли речь о любовном романе, работе или отдыхе. В результате они утрачивают истинную заинтересованность в людях, привыкают к поверхностным наслаждениям – они просто бесстрастно идут по жизни. Для этого механизма защиты характерны потребности в самодостаточности и независимости, в безупречности и неопровержимости. Развивая классический психоанализ, дочь З. Фрейда Анна Фрейд была представительницей эго-психологии, в которой отводится особая роль Я как в разрешении конфликтов, так и в адаптации. Она предполагала, что индивидуализация происходит не в процессе удоволь­ ствия, которое индивид может получить от разрядки энергии Оно, но и от бесконфликтного функционирования Я, благодаря стремлению Я к сохранению своей цельности и индивидуальности, а также в овладении окружающей средой. Впервые в рамках развития психоанализа А. Фрейд попыталась рассмотреть роль воспитания в социализации и развитии личности. Она доказывала, что вхождение человека в социум происходит в каждом случае неповторимо. Ребенок очень зависим от родителей, а отношения ребенка с родителями принадлежат к сфере реального. Однако автор расширяет границы зависимости ребенка от мира, причисляя к этому списку и других взрослых. Это непосредственно воспитатели и психоаналитик, работающий с конкретным ребенком. Ребенок, психо­аналитик, воспитатели составляют, по мнению А. Фрейд, единую неразрывную цепь. По мнению Э. Фромма, в природе человека заложена потребность в укорененности, в принадлежности социуму, в стабильности и безопасности, сходной с тем ощущением безопасности, которое давала 16 детская связь с матерью. Но в то же время люди стремятся к свободе и автономии, и эта пропасть между свободой и безопасностью рождает напряженность, от которой люди стремятся избавиться различными путями. К таким механизмам «бегства от свободы» Э. Фромм относит авторитаризм как стремление соединить себя с чем-то внешним, чтобы обрести силу, деструктивность как стремление к подавлению или уничтожению других с целью преодоления чувства неполноценности, конформность как путь абсолютного подчинения социальным нормам, который означает потерю собственной индивидуальности. Таким образом, несмотря на то, что многие последователи З. Фрейда признавали значительную роль социальных факторов в становлении личности человека, тем не менее для психоанализа в целом характерно понимание социализации как процесса внешнего по отношению к развитию и направленного на введение (иногда достаточно жесткое и догматичное) ребенка в ограниченный нормами, правилами поведения и эталонами мир взрослых. Индивидуальность детей может при благоприятных условиях (прежде всего в семье) учитываться окружающими, что облегчает и ускоряет их социализацию и принятие норм и ценностей общества. Однако в целом большинство ученых, принадлежащих к этому направлению, не считают возможным гармоничное соединение процессов социализации и индивидуализации, хотя и не отрицают самой возможности, особенно в рамках индивидуальных путей самореализации человека и достижения им целостной идентичности. Литература 1. Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проект, 1997. 2. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. – М.: Класс, 1995. 3. Куттер П. Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов. – СПб., 1997. 4. Фрейд З. Психология бессознательного. – М., 1989. 5. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1991. 6. Фрейд А. Детский психоанализ. – СПб.: Питер, 2004. 7. Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 1987. 8. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. – М., 1993. 9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. 17 Глава 2 ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В КОНЦЕПЦИЯХ ГЛУБИННОЙ ПСИХОЛОГИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА Современный психоанализ представляет собой не простое продолжение идей, заложенных родоначальником и получивших дальнейшее развитие теми учеными, которых можно не только по временной близости, но и по согласию в базисных представлениях отнести к классическому психоанализу. Уже в рядах последователей намечалась тенденция в развитии психоаналитического учения. В настоящее время можно говорить уже о целых школах, родившихся в русле психоаналитического подхода. Это доказывает неоспоримый факт, что резервы данного подхода еще далеко не исчерпаны. Идет ли речь о формировании личности, решаются ли проблемы возрастных особенностей, постигаем ли законы существования личности в социуме, сталкиваемся ли на практике со случаями пограничного или психопатологического состояния, стремимся ли разобраться в механизмах девиантного поведения – мы признаем, что без достижений психоаналитического подхода решить данные проблемы практически невозможно. Современный психоанализ неоднороден, некоторые его ответвления кажутся очень самостоятельными. И тем не менее изучение наработанного материала в русле современного психоанализа по конкретным вопросам представляет огромный интерес. Это касается и вопроса о социализации и индивидуализации. В логике классического психоанализа социализация понимается как процесс приобретения контроля над инстинктивными побуждениями, которые являются 18 по своей природе асоциальными. Индивидуализация в классическом психоанализе понимается как тот специфический прием существования в социуме, которым индивид предпочитает взаимодействовать с обществом. Защитные механизмы эго помогают и решить внутриличностный конфликт, и ослабить тревогу. Следовательно, считалось, что поведение индивида представляет собой набор предпочтительных защитных приемов, которые сочетаются и составляют его индивидуальную стратегии. В этом и проявляется его индивидуальность. Современный психоанализ проявил особый интерес к этим проблемам и по-своему подошел к их решению. Так, А. Кардинер, первым применивший психоаналитические прин­ ци­пы к социологии и антропологии, предложил следующий подход к изучению характера: характер представляет вариант усвоения каждым человеком культурных норм, содержащихся в «базисной личностной структуре» общества. Эта структура разделяется большин­ством членов общества в результате сходного опыта в раннем детстве, она служит матрицей, на основании которой развиваются черты характера. А. Кардинер отмечает особое влияние на подрастающего человека общественных установлений, обычаев. Они разделяются на первичные институции (семейная организация, питание и отнятие от груди, дисциплинарные требования, сексуальные табу, способы добывания средств к существованию и др.) и вторичные институции (религия, фольклор, ритуалы, системы табу, способы мышления). Мелани Клейн придавала большое значение отношению индивида к социальному окружению для развития его личности. Она утверждала, что защита от чувства зависти может привести к недооценке собственного Я. Антиподом зависти, для Мелани Клейн, выступает благодарность, при этом развитие личности зависит от интроекции ею объекта, способного вызвать благодарность. В работах Мелани Клейн высказывается мысль, что развитие личности зависит от интроекции ею объекта, способного вызвать благодарность. Сильное Я – есть источник равновесия. Если Сверх-Я развито сильно, то оно – враг Я. Идея очень любопытна, т.к. раскрывает резервы развития и придает главенствующую роль в развитии самой личности. Материнская забота – фактор, значение которого трудно переоценить как для развития индивидуальности, так и для способствования адекватной социализации. Мелани Клейн отмечает, что трансфер чувств зависти и благодарности для ребенка возможен. 19 Как и большинство представителей психоанализа, Д.В. Винникотт считал, что именно мать обеспечивает соответствующее эмоциональное развитие грудного ребенка. Интеграция личности, по мнению автора, осуществляется к году. Д.В. Винникотт использует понятие «персонализация». Этот процесс осуществляется в один год. Смысл этого процесса, по Д.В. Винникотту, заключается в том, что тонус организма ребенка и координация его движений начинают отвечать требованиям «нормального» развития. Ребенок создает, а не открывает для себя внешнюю действительность. Д.В. Винникотт говорит об истинной и ложной сущности. Истинная сущность личности – развитие личности в телесной, биологической и психологической формах. Если окружающие люди ведут себя правильно, то это определяет «вектор жизненного роста». Ложная сущность – неправильное развитие ребенка из-за недостатков окружающих. Депривация также стала предметом изучения Д.В. Винникотта, который доказал, что это явление есть результат отсутствия материнской ласки. Это служит подтверждением мысли о том, что нормальное развитие личности возможно при участии адекватного социального окружения. Изучая, что препятствует нормальному процессу социализации ребенка и подталкивает их к девиантному поведению, он приходит к выводу, что ведущим фактором является стиль отношений в семье, т.к. дети, лишенные существенных элементов семейной жизни, склонны к постоянному чувству обиды. Они носят в себе недовольство чем-то, но поскольку не знают, что это такое, тяжесть приходится принять на себя обществу, и тогда этих детей называют антисоциальными. Идеи Винникотта были подхвачены в Лондоне Масудом Р. Ханом (Khan, 1974), в Германии – Лорой Шахт (Schacht, 1978) во Фрейбурге и Йохеном Шторком (Stork, 1987) в Мюнхене. Гантрип отрицает тождество процессов адаптации индивида и развитие. Адаптация к внешнему миру проявляется в способности адекватно с внутренними потребностями вступать в контакт с внешней средой. Это относится к аллопластической адаптации. С возрастом эта форма адаптации в норме утрачивает свое доминирующее значение. Ей на смену выступает аутопластическая адаптация. Суть ее в том, что индивид осуществляет изменения в себе в ответ на изменения среды. Так осуществляется индивидуализация. Таким образом, в раннем детстве протекает процесс социализации, выступающий как условие 20 дальнейшего процесса – индивидуализации, понимаемого Гантрипом как развитие индивида. Джон Боулби выступает за то, что у младенца наряду с инстинктивными потребностями есть склонность к построению отношений привязанности к матери. Это главная потребность ребенка. Опираясь на нее, ребенок выстраивает свое поведение. Протестное поведение возникает, если мать почему-то недоступна для ребенка. Это предположение Боулби можно трактовать как попытку понять особенности поведения человека в обществе через призму реализации его врожденной социальной потребности в раннем детстве. Боулби прибегает к помощи теории информации в отстаивании своих взглядов на значимость врожденной привязанности в формировании поведения ребенка. Огромную роль отношений мать–ребенок отмечал также Рене Шпиц, подчеркнув их основополагающий характер для первого года жизни. Он ввел понятие «взаимность матери и младенца», которое означает сложный невербальный и многозначный процесс. По Р. Шпицу, личность формируется в результате взаимодействия трех факторов: процессов созревания, личных переживаний и влияния внешней среды. При этом развитие осуществляется непрерывно и по различным путям. Скорость развития индивидуальна, а эмоции являются сигналом достижения нового уровня организации психики. «Психические организаторы» – новые эмоциональные проявления – они говорят о существовании изменений в межличностных отношениях. Детство – целостность человеческого Я. С точки зрения Г. Гроддека, взрослеть – это вступать в мир разочарований, знакомиться с общественными условностями, сужение гаммы чувственных ощущений. Взрослый человек – продукт морали, извращенности общества, отрицание ребенка. Такова суть социализации по Г. Гроддеку. М. Малер ввела описание процесса «сепарация–индивидуация» – процесса, лежащего в основе теории объектных отношений, подчеркивая, что эти процессы должны протекать одновременно и процесс состоит из четырех подфаз: дифференциация, упражнение, примирение и стадия «на пути к константности объекта». Сепарация – процесс формирования у ребенка интрапсихической репрезентации себя, отличной от репрезентации матери (формирование чувства возможности существования отдельно от матери). 21 Индивидуация – попытки ребенка сформировать свою индивидуальную идентичность, воспринять свои собственные индивидуальные особенности. Малер отмечает, что конфликты начинаются в результате взаимодействия с внешним миром. Их функция заключается в том, что путь его решения предопределит дальнейшее развитие ребенка. Если ребенок приложит усилия и разрешит этот конфликт без ущерба для себя, то развитие его пойдет по одному пути. Если ребенок приспособится к окружению, то, по мнению Малер, произойдет внутреннее изменение. Так возникает детский невроз, что является препятствием дальнейшему развитию. Следовательно, нерешенный конфликт ребенка с внешними обстоятельствами выступает условием нарушения развития. Таким образом, залогом нормального развития индивида, возможностью проявления его индивидуальности выступает разрешение конфликтов между желаниями ребенка и внешними требованиями в пользу первых. Блос занимался исследованием процесса «вторичной индивидуа­ ции», протекающего в подростковом возрасте и включающего в себя два процесса – отделение от родителей и отказ от них как главных объектов любви и нахождение им замены вне семьи. Блос определяет этот процесс как освобождение от инфантильных недостатков. Заключается этот процесс в обретении подростком способности различать идеализированный образ родителей и реальных родителей. Необходимость этого процесса возникает в силу того, что происходит разочарование во всемогуществе родителей, отсюда – переживание потери внутренней поддержки, которую осуществляли родители. Эту образовавшуюся пустоту заполняют сверстники, что способствует также укреплению самооценки и разрешению внутриличностных конфликтов. М. Якоби придерживается мнения, что родители уже социализируют ребенка, когда сознательно или бессознательно они эмпатически реагируют на некоторые еще невербальные сигналы ребенка, или же с некоторым пренебрежением не замечают или пропускают другие. В результате сформируется либо ощущение общности, либо чувство изоляции. Индивидуальность – дар каждого человеческого существа, и задержки могут произойти на всех фазах жизни по множеству причин. «Но, без сомнения, самые большие опасности для раскрытия индивидуальности кроются в периоде младенчества и раннего детства, когда баланс запрещения и поощрения целиком зависит от матери…» [15, с. 195]. 22 В «психологии самости» Когута на передний план выдвинуты нарцистические желания самосохранения, самоосуществления и само­ сознания. В соответствии с этим подходом здоровое самосознание личности является следствием сложного ее развития. При этом первоначальные детские фантазии о большом значении себя и родителей трансформируются на протяжении долгого времени (подвергаются постоянным коррективам) в образы реалистические. Если стремления к самосовершенствованию последовательно и хорошо интегрируются в сознательную личность, тогда результатом явится способность к сочувствию, творчеству и юмору. Если нарцистические устремления, напротив, останутся бессознательными, то это приведет к нарцистическим личностным расстройствам. В теории Отто Кернберга подчеркивается, что социальное окружение необходимо для нормального развития индивидуализации. Личность развивается не изолированно от окружения, а в нерасторжимой связи с ним. При этом влияние на нее оказывается вплоть до зрелого возраста в форме так называемых «образцов отношений» (Beziehungsmuster), и прежде всего отношений между ребенком и матерью. Если в них преобладают любовь и понимание, то это ведет к относительной компенсации, если же, напротив, общения с матерью не хватает, то развиваются многообразные расстройства. Лоренцер дополнил психоанализ марксистскими идеями, понимая социализацию как общественно-детерминированный процесс. Санкционированное обществом развитие людей вследствие сконцентрированных травматических воздействий ведет к искажению человеческой идентичности. Капитализм рассматривается как непосредственная причина искажения человеческой личности, вызванная проникновением капиталистических отношений в семью и тем самым в раннее детское развитие ребенка. Психоанализ, таким образом, определяется как социальная наука, а именно как часть социологии. Психоаналитический подход не обошел своим вниманием и такой непременный компонент социализации и индивидуализации, как половая идентичность. Столлер дает следующее определение: «Половая идентичность – это широкое понятие, включающее в себя все те характеристики, которые составляют комбинацию мужских и женских черт индивида, обусловленную множеством биологических, психологических, социальных и культурных факторов». По мнению автора, в основе этого лежит ядро половой идентичности. На биологические 23 и физиологические факторы накладываются социальные и психологические влияния. Речь идет об отношении социального окружения ребенка. Также родители принимают самое непосредственное участие в формировании полоролевой идентичности у своего ребенка. Происходит это в результате взаимодействия ребенка с родителями, когда ребенок улавливает особенности восприятия родителями себя как представителями определенного пола. Таким образом социализация идет через присвоение ребенком образцов поведения, демонстрируемого и приветствуемого родителями. Ф. Тайсон, Р.Л. Тайсон [8] пишут о том, что формирование чувства самости является многомерным процессом, который включает такие составляющие, как: – телесные переживания, связанные с биологическими потребностями; – восприятие ребенком себя по отношению к объекту и в процессе постепенной дифференциации от объекта. Это высказывание разделяют Малер, Штерн, которые указывали, как важна роль эмоциональной атмосферы взаимодействия ребенка с матерью для появления чувства себя; – эмоционально значимые переживания. С их помощью ребенок изучает свое тело и научается контролировать ощущения. Лакан связывал понятие социализации с процессом вхождения ребенка в культуру и усвоением языка. Он подчеркивал, что история жизни индивида должна рассматриваться в ее связях с культурными факторами. В 1966 г. он публикует труд под названием «Сочинения», где излагает свою теорию «зеркальной» любви. Он расшифровывает смысл понятия «воображаемое» и трактует его как склонность влюбляться в собственный образ, который проецируется на образ идеализированной женщины. Лакан пользуется понятием «стадия зеркала». Для того, чтобы стало возможным включение ребенка в систему культуры, чтобы у него возникла и развилась речь, нужно, чтобы у него сформировался «образ», имаго. Для этого существует стадия «зеркало». Речь идет о периоде в становлении индивида, когда ребенок влюблен в собственный образ. Лакан считал, что стадии «зеркала» проходят три инстанции: 1) символическое; 2) воображаемое; 3) реальное. 24 Символическое – это страх перед тем , что вытеснено и что остается в подсознании. Он придерживается структуралистской концепции циркуляции вытесненного в бессознательном и делает заключение, что бессознательное имеет такую же структуру, как и язык. Лакан вводит понятие «означающее» для обозначение чего-то, память о чем вытеснена [5]. Это означает порядок. Осуществляется этот порядок с помощью и непосредственно при участии языка. Без языка нельзя ни родиться, ни умереть. Отец передает вместе со своим именем, функция­ми и культуру. Воображаемое создается на основе индивидуальной истории субъекта, «истории семьи, услышанных в раннем детстве рассказов о далеких и близких предках, событий раннего детства, мельчайших подробностей, сопутствовавших культурному становлению индивида, особенностей материнского воспитания, короче говоря, всего того, что придает индивидуальное своеобразие нашему культурному окружению» [5, с. 147]. Реальное – в трактовке Лакана – то, что находится по ту сторону знания и является причиной всякого действия человека. В работе Дидье Анзьё «От парадоксальной коммуникации к негативной терапевтической реакции», написанной в 1996 г., дается попытка объяснить, каким образом специфика общения в системе «ребенок и взрослый» отражается на формировании личности ребенка. Речь идет о поведении взрослого, которое оказывает на ребенка давление двойного принуждения. Подобное давление не просто затрудняет процесс формирования, но и может сыграть роль в этиологии шизофрении. Концепция детских психоаналитиков Парижской школы относительно фактора объектных отношений в формировании личности заключается в следующем: ребенок осознает объект по мере своего созревания в данной культуре; но осознание объекта само является фактором, способствующим созреванию. Огромное внимание представители этой школы уделяли диадической системе «мать–дитя», а именно эмоциональному климату, который пронизывает этот коммуникативный канал. Причем уточнялось, что в процессе взаимных интеракций происходит моделирование как ребенка, так и самой матери. В основе коммуникации лежит аффект. Грин описывает состояние, которое именует как психоз пустоты. Оно означает отношение между ребенком, отцом и матерью. Грин 25 считает, что попытка уйти из-под влияния плохого родителя, смешанная со страхом его потерять, и неспособность добраться до идеализируемого родителя способствует возникновению психоза пустоты. В данном случае речь идет о том, что конфликт, возникающий между представлением о нормах общества, и понимание того факта, что соб­ ственные родители не соответствуют этим эталонам, приводит ребенка к необходимости сделать выбор. Такой выбор сопровождается не только переживаниями ребенка, но и труден, т.к. идеализация родителей, потребность сохранить родителей порой заставляет примириться с их асоциальностью и самому последовать их примеру. Этот путь приводит ребенка к асоциальному поведению, притом он сохраняет в сознании ребенка образ родителя как образца. Таким образом, и в модифицированных концепциях психоаналитической парадигмы, несмотря на усиливающийся интерес ученых к проблеме связи индивидуализации и социализации, эти процессы не связываются между собой и, в лучшем случае, рассматриваются как параллельные, а не конкурирующие друг с другом. При этом социализация, как и в классическом психоанализе, рассматривается как внеш­ ний по отношению к личности процесс вхождения ребенка в жестко задаваемые обществом рамки. Индивидуализация же проявляется не в развертывании свойственных самой личности качеств и стремлений, но в выборе индивидуального пути вхождения в мир взрослых. При этом индивидуализация во многом определяется матерью и другими близкими людьми, особенно в том случае, если они помогают ребенку оптимизировать свои отношения с окружающим социумом. Литература 1. Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проект, 1997. 2. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. – М.: Класс, 1995. 3. Клеман К.Б., Брюно П., Сэв Л. Марксистская критика психоанализа: пер. с фр. – М.: Прогресс, 1976. 4. Куттер П. Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов. – СПб., 1997. 5. Марсон П. 25 ключевых книг по психоанализу. – Урал LTD, 1999. 6. Райх В. Характероанализ. – М., 1999. 7. Соколов Э.В. Введение в психоанализ. Социокультурный аспект. – СПб.: Лань, 1998. 26 8. Тайсон Ф., Тайсон Р.Л. Психоаналитические теории развитии: пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2006. 9. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: пер. с англ. Вып. 1 – М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. 10. Французская психоаналитическая школа / под ред. А.Жибо, А.В. Россхина. – СПб.: Питер, 2005. 11. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. – М., 1933. 12. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. – М., 1993. 13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. – СПб.: Питер-Пресс, 1997. 14. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии: пер. с англ. – СПб.: Евразия, 1998. 15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ., общ. ред. и предисловие А.В. Толстых. – М.: Прогресс, 1996. 16. Якоби М. Стыд и истоки самоуважения: пер. с англ. – М.: Молодая гвардия, 2001. 17. Erikson E.H. Childhood and sciety. – N.Y.: Norton. 18. Freud S. Group psychology and the analysis ego // S.E. – 1921. – Vol. 18. – Р. 67–143. 19. Kernberg O.F. Borderline Conditions and Pathological Narcissism. – N. Y.: Aronson, 1975. 20. Klein M. Essais de psychoanalyse. – London: Hogarth Press, 1975. – P. 265. 21. Kohut H., Wolf E.S. The disorders of the self and their treatment: An outline // Int. J. Psychoanalysis. – 1978. – Vol. 44. 22. Serran M. C.G. Jung and Hennann Hesse. – London: Routledge, 1966. 23. Stern D.N. The Interpersonal World of the Infant. – N. Y.: Basic Books, 1985. – P. 272. 27 Глава 3 ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В КОНЦЕПЦИЯХ ФРАНЦУЗСКОЙ СОЦИОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ I. Трактовка процессов социализации и индивидуализации в рамках «социологизма» Французская социологическая школа – одно из ведущих направлений социологической науки конца XIX – первой половины XX в. – была основана Эмилем Дюркгеймом и объединяла ученых, разделявших основные положения его концепции «социологизма». Концепция «социологизма» подчеркивала особое положение социологии в системе наук о человеке, связанное с характером ее объекта изучения – социальной реальности. Общество, с точки зрения Дюркгейма, принципиально несводимо к сумме сознаний отдельных индивидов, оно представляет собой особую духовную реальность, основанную на коллективных представлениях (право, мораль, религия и т.д.). При этом социология должна изучать социальные факты, которые сущест­ вуют независимо от индивидов и во многом определяют поведение конкретного человека. Взгляд на общество как на вне- и надындивидуальную реальность получил название «социальный реализм», который в концепции Дюркгейма сочетался с критикой биологического и психо­логического редукционизма в объяснении социальных процессов и обоснованием необходимости применения объективного метода в социологии. На формирование этих и других позиций Дюркгейма значительное влияние оказала позитивистская концепция О. Конта (который впервые использовал термин «социология» в IV томе 28 «Курса позитивной философии»), в частности подход к обществу как органическому, солидарному целому, состоящему из взаимозависимых частей [6, с. 108]. Однако, несмотря на преемственность, существующую между позитивизмом Конта и социологизмом Дюркгейма, последний отвергал сформулированный Контом закон трех стадий интеллектуальной и социальной эволюции (теологической, метафизической и позитивной). Кроме того, Дюркгейм стремился сочетать в науке теоретический анализ с эмпирическим и критиковал однолинейный эволюционизм Конта в объяснении исторического развития обществ: «Народ, заступающий место другого народа, не является простым продолжением последнего с некоторыми новыми свойствами; он – иной, у него некоторых свойств больше, других – меньше. Он составляет новую индивидуальность, и все эти отдельные индивидуальности, будучи разнородными, не могут слиться ни в один и тот же непрерывный ряд, ни особенно в единственный ряд. Последовательный ряд обществ не может быть изображен геометрической линией, он скорее похож на дерево, ветви которого расходятся в разные стороны. В общем, Конт принял за историческое развитие то понятие, которое он составил о нем и которое немногим отличается от обыденного понятия» [6, с. 14]. Важную роль в формировании воззрений Дюркгейма сыграли идеи английского философа Г. Спенсера. Влияние концепции Спенсера проявилось как минимум в трех аспектах: во-первых, подход Спенсера к обществу как органическому целому, в котором существует функциональная специализация социальных институтов, повлиял на формирование структурно-функциональной парадигмы в исследованиях Дюркгейма. Во-вторых, рассмотрение Спенсером сложных типов обществ как комбинации простых нашел свое решение в эволюционистской стороне теории французского социолога. В-третьих, Дюрк­ гейм воспринял этнографическую традицию в построении социологической науки. Однако со многими положениями теории Спенсера Дюркгейм был не согласен. В частности он критиковал идею Спенсера о кооперации как объединяющем общество принципе: «…Исходя из того принципа, что кооперация есть сущность социальной жизни, он разделяет общества на два класса в зависимости от характера господ­ ствующей кооперации… Первые он называет промышленными, вторые – военными, и об этом различии можно сказать, что оно является исходной идеей социологии. Но это предварительное определение 29 объявляет реальной вещью то, что есть лишь умозрение. Действительно, оно выдается за выражение непосредственно воспринимаемого и констатируемого наблюдением факта, т.к. оно сформулировано в самом начале науки как аксиома. А между тем невозможно узнать простым наблюдением, действительно ли кооперация есть суть социальной жизни… Означенной формулой определяется не общество, а та идея, которую составил себе о нем Спенсер. И если он не испытывает никакого сомнения, действуя таким образом, то это потому, что и для него общество есть и может быть лишь реализацией идеи, а именно той самой идеи кооперации, посредством которой он его определяет» [6, с. 14–15]. Социология понималась Дюркгеймом не просто как самостоятельная социальная наука в ряду других, но как «система, корпус социальных наук» [6, с. 92]. Таким образом, социология становится не только наукой о социальных фактах, но и философией, исследующей глобальные проблемы происхождения морали, религии, познания и др. Концепция «социологизма» во многом строилась на основе критики психологического направления в социологии. «Психологизм» в современной Дюркгейму науке был главным воплощением методо­ логического индивидуализма, в котором ученый видел серьезное препятствие на пути становления социологии как самостоятельной области знания. Полемика, происходившая между Дюркгеймом и его постоянным оппонентом Г. Тардом, касалась прежде всего трактовки социально-психологических феноменов, таких, как «коллективное сознание», «коллективные представления», «коллективные чувства», «коллективное внимание», которые Дюркгеймом рассматривались как надындивидуальные сущности, не сводимые к соответствующим фактам и состояниям индивидуальной психики, в то время как Тард сводил все социально-психологические закономерности к индивидуально-психологическим. Концепция социальной реальности Дюркгейма базируется на нескольких положениях. Прежде всего ученый подчеркивает, что социальная реальность функционирует и развивается по определенным законам, обусловленным ее природой, не сводимой к реальностям другого рода. Так как общество является частью природы, то социология как наука об обществе должна изучать устойчивые причинноследственные связи и закономерности функционирования общества. По мнению Дюркгейма, в социологии необходимо применять методы, 30 аналогичные методам естественных наук. Основной принцип его методологии выражен в знаменитой формуле: «Социальные факты нужно рассматривать как вещи» [6, с. 111]. В качестве главной задачи социологии ученый выделил изучение социальных факторов как таковых, анализ их представленности в сознании коллектива в целом безотносительно к индивидуальнопсихологическому механизму их усвоения. В своих работах «Правила социологического метода» (1894), «Индивидуальные и коллективные представления» (1898) он исходил из того, что идеологические («нравственные») факты представляют собой «вещи», которые ведут самостоятельную жизнь, независимо от индивидуального ума. Они существуют в общественном сознании в виде «коллективных представлений», навязываемых индивидуальному сознанию. Основным содержанием социальной реальности являются «верования, стремления, обычаи группы, взятой коллективно; что же касается тех форм, в которые облекаются коллективные состояния, передаваясь индивидам, то это явления иного порядка» [6, с. 10]. При этом социальная реальность носит вне- и надындивидуальный характер, она «есть результирующая совместной жизни, продукт действий и противодействий, возникающих между индивидуальными сознаниями» [6, с. 11]. Коллективные представления, не являясь продуктом индивидуальной воли и существуя независимо от нее, задаются человеку извне, при этом присвоение норм, ценностей и критериев оценки носит необходимый и неизбежный характер: «Социальные факты… представляют собой как бы формы, в которые мы вынуждены отливать наши действия. Часто даже эта необходимость такова, что мы не можем избежать ее… В силу самой своей природы они стремятся установиться вне индивидуальных сознаний, т.к. господствуют над последними» [6, с. 17]. Дюркгейм признает, что первоначально общество возникает в результате взаимодействия индивидов; но, раз возникнув, оно начинает жить по своим собственным законам. Эта идея созвучна рассуждениям В. Вундта: «…Хотя эти законы никогда не могут противоречить законам индивидуального сознания, однако они отнюдь не содержатся… в по­ следних, совершенно так же, как и законы обмена веществ, например, в организмах не содержатся в общих законах сродства тел» [3, с. 14]. Социальная реальность проявляется в вещах, имеющих особую природу, – в социальных фактах. Социальные факты, по Дюркгейму, 31 обладают двумя характерными признаками: внешним существованием и принудительной силой по отношению к индивидам. Принудительный характер влияния общества на становление личности проявляется в двух формах: в виде определенных санкций и как сопротивление, оказываемое этим фактом при попытке индивида выступить против него. Однако в более поздних работах Дюркгейм отказывается от такой жесткой детерминации, признавая ее опосредованный характер. В своей работе «Ценностные и “реальные” суждения» [6, с. 99–106] ученый говорит о том, что социальные нормы влияют на индивидуальное поведение не непосредственно, а через определенные механизмы их интериоризации. Внешняя детерминация осуществляется через ценностные ориентации индивидов, при этом действенность социальных регуляторов определяется не только их принудительностью, но и желательностью для индивидов. При жизни Дюркгейма было издано четыре его книги: «О разделении общественного труда» (1893), «Метод социологии» (1895), «Самоубийство» (1897) и «Элементарные формы религиозной жизни» (1912). В своей книге «О разделении общественного труда» [5], которая представляет собой публикацию успешно защищенной Дюркгеймом докторской диссертации, автор говорит о том, что разделение общественного труда обеспечивает социальную солидарность и выполняет нравственную функцию в тех обществах, в которых традиционные верования утратили былую силу и привлекательность. По его мысли, если в архаических («сегментарных») обществах социальная солидарность основана на полном растворении индивидуальных сознаний в «коллективном сознании» («механическая солидарность»), то в развитых («организованных») социальных системах она основана на автономии индивидов, разделении функций, функциональной взаимозависимости и взаимообмене («органическая солидарность»), причем «коллективное сознание» здесь не исчезает, но становится более общим, неопределенным и действует в более ограниченной сфере [6, с. 114]. Взгляды Дюркгейма на роль разделения труда в эволюции обществ сформировались под влиянием теоретических концепций Конта, Спенсера и Тенниса. Согласно теории Конта, разделение труда является одновременно источником социальной солидарности и угрозой общественной дезинтеграции. Сдерживающим фактором Конт полагает моральное единство общества, основанное на традиции 32 и сильном государстве, которое ослабляет и нейтрализует разрушительные тенденции. По мысли Спенсера, социальная солидарность автоматически возникает в «промышленных» обществах вследствие того, что индивиды преследуют свои собственные интересы и свободно обмениваются результатами своей деятельности; централизованное регулирование лишь мешает достижению такого единства. Возражая против этой точки зрения, Дюркгейм доказывает, что договорные отношения обмена предполагают уже заранее существующую нрав­ ственную регламентацию подобных отношений, поэтому последние не могут объяснить солидарность как таковую. В своей знаменитой работе «Община и общество» (1887) Ф. Теннис пишет о том, что «об�щина» основана на эмоциональной общности, «общество» – на рацио­ нальном расчете, частной собственности и свободном обмене, при этом внутренних источников солидарности у общества нет, которое возникает только под внешним воздействием со стороны государства. Дюркгейм не соглашается с этой позицией и интерпретирует идеи Тенниса в том смысле, что «общине» присуще «органическое» единство, а «обществу» – «механическое». В противовес Теннису и по аналогии с эволюцией живых организмов Дюркгейм дает характеристику «общины» как «механического» целого, а «общества» – как «органического». В работе «О разделении общественного труда» эволюционистский подход сочетается со структурно-функциональным. Эволюционистские представления о последовательной смене одних социальных форм другими легли в основу классификации социальных структур на «сегментарные» и «организованные» общества. Однако уже в этой работе Дюркгейм указывает на то, что социальная эволюция не одно­ линейна, а может совершаться разными путями. «Органическая» солидарность, по Дюркгейму, появляется вследствие разделения труда. Однако возникающие вследствие разделения труда социальные противоречия, характерные для современных европейских обществ, Дюркгейм связывает с недостаточным уровнем развития разделения труда, чтобы оно смогло выполнить свою солидаризирующую функцию [5]. В своей первой книге Дюркгейм разрабатывает ключевые понятия своей социологической теории: «социальная функция», «коллективное сознание», «аномия». Особенно важное значение для развития социологического знания имело понятие «аномии», которым Дюркгейм обозначает состояние ценностно-нормативного вакуума, характерного для переходных и кризисных периодов и состояний в развитии обществ, 33 когда старые социальные нормы и ценности перестают действовать, а новые еще не установились [6, с. 116]. Причину аномии в современ�ном ему обществе Дюркгейм видит вслед за А. де Токвилем в ослаб�лении роли органов и групп, опосредующих связи между индивидом и государством. Преодоление аномии, с его точки зрения, состоит не в укреплении семьи или религиозных организаций, а в создании профессиональных групп (корпораций), которые должны отстаивать интересы своих членов перед лицом государства и в то же время осуществлять нравственный контроль над ними [4]. Вторая работа Дюркгейма – «Правила социологического метода» (1894) – более известная как «Метод социологии» – содержит развитие идей, выдвинутых автором в своей предыдущей работе. Здесь ученый обращается к анализу способов постижения социологической истины. Он разрабатывает правила определения и наблюдения социальных фактов, социологического доказательства, различения «нормальных» и «патологических» явлений, конструирования социальных типов, описания и объяснения фактов, тем самым создавая методологиче­ скую основу социологического знания. Исследование Дюркгейма «Самоубийство» (1897), в отличие от остальных его исследований, основано на анализе статистического материала, характеризующего динамику самоубийств в различных европейских странах. При этом основными факторами, ведущими к росту числа самоубийств в цивилизованных обществах, автор полагает чисто социальные причины, отвергая роль в этом процессе психологических, психопатологических, сезонных и иных явлений. По мнению Дюркгейма, число самоубийств зависит от степени ценностно-нормативной интеграции общества. В зависимости от интенсивности влияния социальных норм на индивида, автор выделяет четыре типа самоубийства: эгоистическое, альтруистическое, аномическое и фатальное. Эгоистическое самоубийство возникает вслед­ствие ослабления влияния групповых норм на сознание и поведение отдельного индивида, который остается наедине с самим собой и постепенно теряет смысл жизни. Альтруистическое самоубийство, в противоположность эгоистическому, вызывается сверхсильным влия­ нием общества на человека, готового пожертвовать своей жизнью ради групповых ценностей и идеалов. Аномическое самоубийство обусловлено состоя­нием аномии (нормативного вакуума) в обществе, когда социальные нормы не про­сто слабо влияют на индивидов 34 (как при эгоистическом самоубийстве), а вообще отсутствуют. Фатальное самоубийство является противоположностью аномического, однако мало распространено в обществе. По мысли Дюркгейма, возможности удовлетворения потребностей и желаний индивидов ограничены в любом обществе, поэтому отсутствие эффективных норм, сдерживающих человеческую природу, делает индивидов несчастными и толкает их к самоубийству [6, с. 117]. Основными категориями социологической концепции Дюркгейма являются общество, социальная солидарность, мораль, социальные нормы и ценности, которые рассматриваются автором в их непосред­ ственной связи с индивидуальными представлениями и той ролью, которую они выполняют в процессе индивидуального развития. Общество видится Дюркгейму высшей надындивидуальной сущностью, которая является источником нравственности и позволяет человеку стать самим собой, разделив социальные нормы и ценности, присущие данному обществу. Общество является совокупностью всех индивидов и групп, объединенных многообразными социальными, экономическими, культурными связями, общими традициями, целями и ценностями, и в этом смысле приобретает сакральный характер. Несмотря на то, что процесс вхождения человека в общество сопряжен с частичным отказом от индивидуалистических ценностей и даже «насилием» над своей природой, между человеком и обществом не существует противоречия: «Между индивидом и обществом не только не существует столь часто предполагаемого антагонизма, но в действительности моральный индивидуализм, культ человеческого индивида – это творение общества. Именно оно установило этот культ. Именно оно сделало из человека Бога, служителем культа которого оно стало» [7, с. 22]. Общество распространяет ореол святости и на человеческую личность, которая рождается и функционирует в обществе, принимая его ценности и нормы: «Человеческая личность … как бы окружена ореолом святости, которая ее отделяет… Но в то же время она … есть идеал, который мы стремимся реализовать в нас настолько полно, насколько возможно» [7, с. 18]. Социальная солидарность является одной из главных тем социологии Дюркгейма. С его точки зрения, люди объединяются в общество вследствие потребности друг в друге, а не ради индивидуальной и групповой вражды: «Цивилизация обязана своим существованием 35 кооперации ассоциированных индивидов и сменяющих друг друга поколений; следовательно, она есть результат, главным образом, социального творчества» [7, с. 21]. При этом степень сплоченности внутри общества соотносится с содержанием человеческого идеала: «Привязанность к группе, следовательно, косвенно, но не необходимо предполагает привязанность к индивидам, и когда идеал общества представляет собой частную форму человеческого идеала, когда образец гражданина сливается в значительной мере с родовым типом человека, – наша привязанность оказывается направленной на человека как такового» [7, с. 20]. Важным условием социальной эффективности и успешного функ­ ционирования разделения труда, всех форм плюрализма является признание всеми членами общества определенного минимума объединяющих их ценностей: «…Коллективное мышление преобразует все, чего оно касается. Оно перемешивает сферы реальности, соединяет противоположности, переворачивает то, что можно считать естественной иерархией существ, нивелирует различия, дифференцирует подобия. Словом, оно заменяет мир, познаваемый нами с помощью органов чувств, совершенно иным миром, который есть не что иное, как тень, отбрасываемая создаваемыми коллективным мышлением идеалами [6, с. 105]. Проблема морали понималась Дюркгеймом в тесной связи с идеей социальной солидарности и всегда была в центре его исследовательских интересов. С его точки зрения, разделение труда, с одной стороны, порождает солидарность, а с другой стороны, выполняет нрав­ ственную функцию: «Мораль … начинается там, где начинается жизнь в группе, потому что только там самопожертвование и бескорыстие приобретают смысл» [7, с. 20]. Мораль и право, по мысли Дюркгейма, являются основными механизмами взаимодействия человека и общества, т.к. выражают основные условия социальной солидарности. Ученый рассматривает два типа моральных норм: правила с репрессивной санкцией (диффузивной и организованной) и правила с реститутивной санкцией. Первые выражают условия «механической» солидарности, вторые выражают условия отрицательной и органической солидарности. Нравственно то, что заставляет человека считаться с другими, регулировать свои действия в соответствии с ценностями общества. Однако Дюркгейм не отрицает существования индивидуальной морали, которая тем 36 не менее является продуктом коллективного сознания и формируется у человека в процессе его жизни в обществе: «Следует различать два одинаково реальных аспекта морали: 1) с одной стороны, объективную мораль, состоящую в совокупности правил и образующую мораль группы; 2) являющийся совершенно субъективным способ, которым каждое индивидуальное сознание представляет себе эту мораль… В каждом из нас существует внутренняя моральная жизнь, и нет такого индивидуального сознания, которое бы точно выражало общее моральное сознание, которое бы частично с ним не расходилось [7, с. 31]. Разделение труда, по мысли Дюркгейма, является источником социальной солидарности и основой морали. По мере прогресса увеличивается социальная мобильность человека, развиваются интеллектуальные способности, растет разнообразие деятельностей, но одновременно ослабляются традиционные узы, связывающие человека с семьей и группой. Однако благодаря разделению труда индивид начинает сознавать свое состояние зависимости по отношению к обществу; именно от него происходят сдерживающие и ограничивающие его силы [5]. Мораль, с точки зрения Дюркгейма, является практической, дей­ ственной, реальной силой, а все процессы, не имеющие нравственного основания, носят временный и непрочный характер. Поэтому политические революции сами по себе не затрагивают основ социального строя, если они не выражают глубинных нравственных ценностей общества и не опираются на них. Понимание общества как социально-нормативной системы во многом базируется на идеях Дюркгейма о социальных нормах и ценностях. С его точки зрения, социальное поведение всегда регулируется некоторым набором правил, которые являются обязательными и привлекательными для индивида: «Мы не можем стремиться ни к какой иной морали, кроме той, которую требует состояние нашего общества. Здесь содержится объективный ориентир, с которым всегда должны соотноситься наши оценки. Разум, выносящий суждения в этих вопросах, не есть, следовательно, индивидуальный разум, движимый неизвестно какими внутренними побуждениями. Это разум, опирающийся на методически максимально возможно разработанное знание определенной реальности, а именно реальности социальной. Именно от общества, а не от Я зависит мораль [7, с. 24]. Взгляды Дюркгейма на процесс вхождения ребенка в социум нашли отражение в его работе «Педагогика и социология» (Pedagogic 37 et sociologie), которая представляет собой вступительную лекцию курса «Физиология права и нравов», прочитанного ученым в 1902 г. в Сорбонне после его назначения руководителем кафедры. Ученый связывал с социализацией подготовку человека к выполнению определенных социальных функций: «Человек – это не тот человек, которого создала природа, и каким его должно сделать воспитание, но тот, каким общество хочет, чтобы он был, а оно хочет, чтобы он был таким, каким требует внутреннее устройство общества» [6, с. 253]. Согласно Дюркгейму, социализация – это процесс формирования ребенка как социального существа, развитие тех качеств и свойств его личности, которые необходимы как для общества в целом, так и для той конкретной среды, к которой он непосредственно принадлежит. Социализированная личность – это личность, умеющая подчинять индивидуальные интересы общественным [6, с. 253]. Главным средством целенаправленной социализации детей Дюрк­ гейм считал воспитание. При этом выбор целей воспитания, по его мнению, определяется социологией, а разработка способов социализации составляет прерогативу психологии: «Если педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности, то реализован он может быть все-таки только в индивидах и индивидами» [6, с. 90]. Психология дает сведения о движущих силах и механизмах психического развития и становления личности, на основании которых возможно сформулировать принципы, методы и стратегии социализации в соответствии с текущими потребностями общества: «Мы сможем тем лучше повернуть нравственные чувства наших учеников в том или ином направлении, чем более полными и точными будут наши понятия о совокупности явлений, называемых стремлениями, привычками, желаниями, эмоциями и т. п., о различных условиях, от которых они зависят, о форме, в которой проявляются у ребенка» [6, с. 90]. Говоря о воспитании, Дюркгейм подчеркивает его социальную природу и функции, а также важность исторических условий в формировании определенных воспитательных стратегий. При этом именно общество задает и содержание тех ценностей, норм и правил, которые ребенок должен усвоить в процессе социализации, и определяет границы индивидуализации: «Каждый тип народа имеет свое собственное воспитание, которое может способствовать его определению так же, как его нравственная, политическая и религиозная организация. Это одна из сторон его характера. Вот почему воспитание столь сильно 38 варьировало в зависимости от времени и страны; вот почему в одном месте оно приучает индивида полностью отдавать свою личность в руки государства, тогда как в другом, наоборот, оно стремится сделать из него самостоятельное существо, законодателя для своего собственного поведения» [6, с. 87]. Благодаря присвоению культуры человек приобщается к наивысшим ее образцам, и тем самым изменяется его природа: «Воспитание … создает в человеке нового человека, и этот новый человек создан из всего, что в нас есть лучшего, из всего, что придает жизни ценность и достоинство. Это созидательное свойство составляет, кроме того, особую привилегию человеческого воспитания» [6, с. 89]. Говоря о содержании коллективных представлений, которые должен присвоить ребенок в процессе социализации, Дюркгейм определяет вектор его движения от местных, или этнических традиций, к общечеловеческим идеалам: «Только широкая общечеловеческая культура может дать современным обществам граждан, в которых они нуждаются» [6, с. 87]. Таким образом, изменения в содержании культурных норм связываются Дюркгеймом с общественным прогрессом и необходимостью адаптации к новым условиям существования: «Наш педагогический идеал объясняется нашей социальной структурой… Если наше современное воспитание не является больше узконациональным, то причину этого следует искать в устройстве современных наций» [6, с. 88]. Общество конструирует социально желательный тип человека сообразно своим потребностям, т.е. Дюркгейм подчеркивает, что общество стремится сделать человека своим шаблонным представителем, носителем коллективных норм и ценностей. Воспитание является универсальным средством, «с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования» [6, с. 88]. При этом одним из важнейших условий существования общества является определенная степень однородности всех его членов. Таким образом, «воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует коллективное существование» [6, с. 88]. При этом Дюркгейм недооценивает индивидуальные особенности и склонности человека, полагая, что в процессе социализации возникает новый тип человека – «социальный» тип, принципиально не выводимый из природных задатков и наследственно заданных 39 признаков: «Человек, которого воспитание должно реализовать в нас, – это не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был, а оно хочет, чтобы он был таким, как требует внутреннее устройство общества. Это доказывается тем, как варьирует наша концепция человека в различных обществах» [6, с. 88]. В этом смысле позиция Дюркгейма перекликается с локковским принципом tabula rasa в воспитании: «В каждом новом поколении общество оказывается, так сказать, перед почти чистой чертежной доской, на которой ему необходимо проектировать, осуществляя новые затраты. Необходимо, чтобы самым быстрым путем к только что родившемуся эгоистическому и асоциальному существу оно добавило другое, способное вести социальную и нравственную жизнь» [6, с. 89]. Таким образом, Дюркгейм подчеркивает двойственную природу человека: «В каждом из нас, можно сказать, живут два существа… Одно из них состоит из всех психических состояний, которые относятся только к нам самим и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему идей, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, а группу или различные группы, часть которых мы составляем; таковы религиозные верования, нравственные верования и обычаи, национальные или профессиональные традиции, разного рода коллективные мнения. Их совокупность образует социальное существо» [6, с. 88]. Двойственная природа человека, в которой сосуществуют, взаимо­действуют и борются социальная и индивидуальная сущно­ сти, определяет взаимоотношения человека и общества, в трактовке которых Дюркгейм отдает главенствующую роль именно обществу. Социальная реальность детерминирует сознание и поведение человека, тогда как влияние индивидуальной реальности признается Дюркгеймом вторичным. Основной целью воспитания является формирование социального существа в каждом человеке. Таким образом, с одной стороны, человек является носителем природной индивидуальности, но с другой стороны, в процессе социализации он приобретает принципиально другие качества, «поднимающие» его над своей природой и обеспечивающие вхождение в социум. Однако социализация не означает угнетение природно-заданной индивидуальности: общество помогает человеку обрести его истинное Я, которое он не может 40 открыть вне общества. Таким образом, индивидуализация человека протекает в жестко заданных обществом рамках, поскольку именно общество определяет ее направления, способы и границы сообразно своим потребностям. При этом социальные изменения помогают человеку осознать свое Я: «Любое более или менее значительное изменение в организации общества влечет за собой такое же по значению изменение в понятии человека о самом себе» [6, с. 88]. Разделение труда существенно изменяет баланс между конформизмом и индивидуализацией в обществе. В традиционных обществах идеалом поведения является похожесть на своих товарищей; по мере социализации человек обязан был осуществлять в себе черты коллективного типа, который часто смешивался с общечеловеческим типом. Но в цивилизованных обществах общественным идеалом становится профессионально состоявшийся человек, включенный в широкую систему социального взаимодействия на основе солидарности и моральной ответственности. Таким образом, по мере прогресса возрастает роль концентрации и специализации деятельности так, что общечеловеческие качества все менее способны социализировать индивида [5]. Профессиональная специализация повышает уровень сплоченности в современном обществе, обеспечивая включенность человека в определенную социальную группу. Тем не менее существует всеобщее воспитание, призванное привить всем детям определенные идеи, чувства и ценности. Но поскольку благодаря разделению труда в современном обществе всегда сущест­ вует потребность в различных специалистах, то дифференцируется и сама система воспитания. В процессе социализации современный человек должен выбрать определенное занятие и отдаться ему целиком настолько, насколько это необходимо обществу. Вместе с тем он должен стремиться осуществить в себе коллективный тип. При этом выбор направления специализации задается обществом, а отнюдь не природными склонностями человека: «Общество, чтобы иметь возможность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделялся, причем разделялся между ними так, а не иначе. Вот почему оно готовит себе своими собственными руками, посредством воспитания, специализированных работников, в которых оно нуждается» [6, с. 86]. Тем не менее Дюркгейм подчеркивает негативную сторону специализированного воспитания, которая связана с неизбежным дисгармоничным характером развития: «Специальная 41 подготовка … не обходится без частичного вырождения… Ведь мы не можем с необходимым напряжением развивать специальные способности, которых требует наша функция, не оставляя в бездействии и не притупляя другие способности, следовательно, не принося в жертву значительную часть нашей натуры [6, с. 86]. Таким образом, дифференциация и специализация воспитания не приближает человека к идеалу, а позволяет обществу поддерживать необходимый уровень стабильности и существующий порядок. Тем не менее благодаря прогрессу совершенствуются условия для развития личности. По мнению Дюркгейма, быть личностью – это значит быть самостоятельным источником действия. При этом становление личности осуществляется благодаря двум взаимосвязанным процессам: социализации и индивидуализации. Разделение труда создает основу для индивидуализации, освобождая человека от давления многих традиций, ограничивающих проявление его индивидуального Я. Однако социализирующее влияние современного общества проявляется в возрастающей специализации и дифференциации общественных функций и институтов, задающих рамки и направления процессу вхождения человека в социум. Трансформации, претерпеваемые человеком в процессе его социального развития, были отмечены в истории развития человеческого рода очень давно. Дюркгейм в качестве примера приводит обряд инициации, существовавший в разных культурах и подчеркивавший «второе рождение» человека в социуме: «инициируемый, благодаря самому факту инициации, становится совершенно новым человеком; он меняет личность, получает новое имя, а известно, что имя здесь рассматривается не как простой вербальный знак, но как существенный элемент личности. Инициация рассматривается как второе рождение… Но если убрать из этого верования мифические формы, в которые оно облечено, то не находим ли мы за символом смутно угадываемую идею о том, что воспитание имеет своим результатом создание в человеке нового существа? Это социальное существо» [6, с. 89]. Процесс индивидуализации связывается Дюркгеймом не с отрывом от общества, а с изменением содержания социальных связей: «Прогрессирующее освобождение индивида предполагает не ослабление, а трансформацию социальной связи. Индивид не отрывается от общества; он привязывается к нему иначе, чем в былые времена… 42 Индивид подчиняется обществу, и это условие его освобождения. Освободиться для человека – значит вырваться из-под воздействия сил физических, слепых, лишенных интеллекта; но он может достигнуть этого, только противопоставив им великую интеллектуальную силу, под защитой которой он находится, – это общество. Оказываясь под его покровительством, человек в известной мере ставит себя в зависимость от него; но эта зависимость носит освободительный характер. И в этом нет никакого противоречия» [7, с. 28]. Рассматривая влияние институтов социализации на процесс социального развития ребенка, Дюркгейм подчеркивает преемственность воспитательных и общественных институтов: «В школе существует дисциплина, так же как и в сообществе граждан. Правила, определяющие для школьника его обязанности, подобны тем правилам, что определяют поведение взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с первыми правилами, сходны с наказаниями и поощрениями, санкционирующими вторые» [6, с. 91]. Социализация носит принудительный характер, однако Дюркгейм не противопоставляет общество и человека, общество стремится сформировать социальное в человеке, поскольку самостоятельно стать «социальным существом» он не может: «…Все воспитание заключается в постоянном усилии приучить ребенка видеть, чувствовать и дей­ ствовать так, как он не привык бы самостоятельно. С самых первых дней его жизни мы принуждаем его есть, пить и спать в определенные часы, мы принуждаем его к чистоте, к спокойствию и к послушанию; позднее мы принуждаем его считаться с другими, уважать обычаи, приличия, мы принуждаем его к работе и т. д. Если с течением времени это принуждение и перестает ощущаться, то только потому, что оно постепенно рождает привычки, внутренние склонности, которые делают его бесполезным, но заменяют его лишь вследствие того, что сами из него вытекают» [6, с. 10]. В процессе социализации общество не подавляет врожденные инстинкты, но задает направление развития личности, стремясь тем самым сделать человека членом общества. В этом процессе очень важную роль играют взрослые, которые являются посредниками между обществом и ребенком: «Воспитание имеет целью создать социальное существо; на нем, следовательно, можно увидеть в общих чертах, как образовалось это существо в истории. Это давление, ежеминутно испытываемое ребенком, есть не что иное, как давление 43 социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» [6, с. 10]. Таким образом, в концепции Дюркгейма понятие социализации трактуется достаточно широко, включая как внедрение в сознание человека социальных ценностей и норм, так и обучение свободному, разумному индивидуальному действию в рамках социально допустимого и желательного. В трудах ближайших учеников и последователей Дюркгейма были уточнены и во многом пересмотрены некоторые концептуальные положения его социологической теории. Марсель Мосс возглавил школу Дюркгейма после его смерти, однако, в отличие от учителя, не создал целостной теоретической системы. Концепция Мосса фрагментарна и многозначна. Оставаясь в целом приверженцем дюркгеймовского «социологизма», Мосс в неявной форме подвергает пересмотру некоторые его положения. Сохранив идею автономии социальной реальности по отношению к индивидуальной, он отказывается от «социального реализма» Дюркгейма и призывает к сотрудничеству между социологами и психологами. Он в большей степени, чем учитель, делает акцент на системно-структурном рассмотрении социальных объектов, что наиболее полно проявилось в постановке им проблемы «целостных социальных фактов». Исследования Мосса, касающиеся различных сторон жизни архаических обществ, интересны и оригинальны, опираются на большой фактический материал и имеют ценные выводы частного порядка. Именно его исследования в области архаических обществ приобрели большое значение для науки [8]. Наиболее ортодоксальными последователями Дюркгейма считаются Жорж Дави и Поль Фоконне. «Социологизм» в формулировках Дави нередко выглядит еще более радикальным, чем у его учителя. Вслед за Дюркгеймом, Дави говорит о том, что общество, состоящее из индивидов, приобретает качественно другие характеристики, не присущие каждому человеку в отдельности: «Социальная группа в сопоставлении со своими индивидуальными элементами представляет собой особое существо, которое чувствует, думает и действует особым образом» [15, c. 768]. Поскольку общество, с его точки зрения, «явля�ется принципом объяснения индивида», социология выступает как «принцип объяснения психологии». Поль Фоконне в своей работе 44 1920 г. «Ответственность» развивает сформулированные Дюркгеймом положения о роли разделения труда в эволюции обществ. В частности, Фоконне трактует преступление как посягательство на «коллективное сознание», а наказание ‑ как реакцию группы на это посягательство. Селестен Бугле, в целом разделяя основные положения «социо­ логизма», в то же время не был ортодоксальным дюркгеймианцем. Прежде всего он не разделял антипсихологизма Дюркгейма и подчеркивал важность психологического объяснения социологических фактов. Кроме того, он выступал критиком так называемой «биологической» социологии в ее дарвинистском, органицистском и расовоантропологическом вариантах. На формирование научных взглядов Бугле большое влияние оказали идеи Г. Зиммеля. Вслед за Зиммелем Бугле отделяет содержание социальных явлений от их форм, при этом именно форма социального факта является объясняющим принципом и конституирующим началом всей социальной жизни. К социальным формам ученый относит величину общества, длительность его существования, степень его организованности, иерархию, эгалитаризм и т.д. Не давая ясной интерпретации содержания социальных фактов, Бугле тем не менее рассматривает их форму как особый вид социальной реальности. Методологические принципы социологического формализма Бугле нашли отражение в двух его работах: «Уравнительные идеи» и «Этюды о кастовом режиме», в которых он, по сути, реализовал социально-антропологический подход к исследованию явлений социальной жизни, сопоставляя эгалитарные тенденции в современном западном обществе с иерархической структурой индийского кастового общества. Так, идея равенства, с его точки зрения, получила широкое распространение в общественном сознании благодаря увеличению объема и плотности западного общества, усилению в нем физической мобильности, сочетанию социальной однородности и разнородности, усложнению и централизации социальных систем. Анализируя факторы возникновения кастовой системы в индийском обществе, Бугле приходит к выводу о наличии трех критериев выделения каст: иерархии, оппозиции и наследственной специализации в социальных группах. Таким образом, главным фактором, повлиявшим на структурирование индийского общества, Бугле считает сам принцип кастового разделения, недооценивая роль экономического застоя в становлении и консервации кастовой системы индийского общества. Кроме того, иерархическая 45 структура кастового общества выступает у него как особая сущность, находящаяся вне исторической реальности [2]. Морис Хальбвакс, разделяя общие для французской социологической школы взгляды на роль общества в процессе становления индивидуального сознания, создал свою оригинальную социологическую концепцию, которая во многом отличалась от классического дюркгеймовского «социологизма». Прежде всего, в отличие от других представителей французской социологической школы, Хальбвакс исследует современное ему капиталистическое общество, применяя количественные методы исследования социальных процессов [16]. Кроме того, в отличие от Дюркгейма, Хальбвакс пытался объединить социологический подход с психологическим в анализе социальных явлений. Анализируя причины самоубийств, ученый особо подчеркивает роль психологической мотивации и показывает тесную связь неврозов и аномии. С его точки зрения, рост числа невротических расстройств в современном обществе обусловлен отсутствием или «размыванием» структуры нравственных норм, что приводит к появлению чувства опустошенности, одиночества и апатии. Сравнительный анализ числа самоубийств среди протестантов и католиков позволил Хальбваксу сделать важный вывод о роли различных факторов в распространении этого явления. По его мнению, большее число самоубийств среди протестантов в сравнении с католиками объясняется не только особенно­стями исповедуемых религий (католицизм гораздо сильнее интегрирует индивида в общине, чем протестантизм), как это отмечал Дюркгейм, но и тем, что католики преимущественно живут в деревнях, а протестанты ‑ в городах. Следовательно, религиозная принадлежность является одним из факторов, определяющих ту или иную степень социальной интеграции, вызывающую в свою очередь тот или иной процент самоубийств. В центре исследований Хальбвакса – классовая структура общества, которую он анализирует в связи с проблемами потребностей, потребления и образа жизни представителей различных социальных групп. С его точки зрения, главным критерием деления общества на классы является степень интенсивности участия в социальной жизни: чем выше включенность данного класса в общественную жизнь, тем более высокое место он занимает в классовой иерархии. При этом иерархизация общества происходит на основе определенной системы ценностей и сопровождается возникновением классового самосознания. 46 Социальный статус личности, с его точки зрения, определяется степенью и способами удовлетворения ее потребностей. Таким образом, потребности имеют социальную природу, задаются человеку извне и их удовлетворение так же регулируется обществом в зависимости от типа социальной структуры и места в ней потребителя [16]. В своей работе «Коллективная память» Хальбвакс обращается к анализу познавательной сферы человека и приходит к выводу о том, что память является не только психофизиологической, но и социальной функцией. Индивидуальная память может существовать лишь благодаря тому, что существует «коллективная память», т.е. социальные институты, традиции, верования и т.д. Таким образом, Хальбвакс говорит о социализирующей роли коллективных представлений, влияющих на социальное развитие человека. С его точки зрения, социальное взаимодействие является важным фактором запоминания. Общественная среда дает возможность упорядочения воспоминаний в пространстве и во времени, она является источником как самих воспоминаний, так и понятий, в которых эти воспоминания воплощаются. Таким образом, с точки зрения социологизма, ребенок в процессе социализации должен принять требования общества, в результате чего формируется сознание причастности к обществу, приспособленно­ сти к окружающей среде и способности к успешному осуществлению социальных ролей. Процесс индивидуализации в данном научном направлении трактуется в связи с изменением содержания социальных связей. При этом общество определяет достаточно жесткие рамки для становления индивидуального Я, поскольку именно общество помогает человеку обрести его истинное Я, которое он не может открыть вне общества. II. Подход к изучению социализации и индивидуализации в концепциях «психологизма» В конце ХIХ в. возникает тенденция к психологическому обосно­ ванию научного знания не только в гносеологии (Я.Ф. Фрис, Ф.Э. Бенеке), логике (Ю. Липло, К. Зигварт), эстетике (Г.Т. Фехнер, Г. Аллен, Л. Уитмер, Т. Липпс), лингвистике (Г. Штейнталь, Г. Пауль, К. Бург­ман), истории и литературоведении (И.А. Тэн), но и в социологии. Психологизм научного знания этого периода был 47 связан, с одной стороны, с сделанными психологами открытиями о принципиальной несводимости высших психических процессов к чисто физиологическим и необходимости учета сложных социальных факторов в объяснении психологических феноменов. С другой стороны, в социологии растет интерес к проблемам мотивации и психологическим механизмам социального поведения. В результате объединения этих двух тенденций сформировалось психологическое направление в социологии конца ХIХ века. В основе концепций психологизма в социологии лежит стремление ученых сводить социальное к психологическому, однако это научное направление не является однородным. В зависимости от характера выдвигаемых проблем и объяснительных стратегий, течение психологизма подразделяется на несколько относительно самостоятельных направлений: 1) психологический эволюционизм; 2) инстинктивизм; 3) «психология народов»; 4) групповая психология и теория подражания; 5) интеракционизм. Так называемый «субъективный» подход к пониманию социа­ лизации в социологии связан с именем французского социолога Габриэля де Тарда, который считается одним из основоположников социальной психологии как науки. Он поставил в центр научного исследования проблему межличностного взаимодействия и его социально-психологических механизмов. В отличие от Э. Дюркгейма, Г. Тард считает, что общество является продуктом взаимодействия индивидуальных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими верований, убеждений, желаний и т.п. При этом Тард отвергает эволюционистскую модель общества в пользу аналитической. Социология, с его точки зрения, является коллективной психологией, предметом которой являются различные основания адаптации и законы подражания. В основе функционирования общества лежат три базовых социальных процесса: адаптация, повторение и оппозиция, которые, по сути, являются механизмами социализации, поскольку благодаря им человек не только приобщается к традиции, усваивает ценности, нормы и верования народа, но и вырабатывает отношение к инновациям, общественному прогрессу. 48 В предисловии к работе «Общественное мнение и толпа» Тард определяет два ключевых понятия своей социологической теории: «общественная (интерментальная) социология», которая, по его мнению, должна изучать «взаимные отношения душ и их односторонние и обоюдные влияния», и «общественное мнение», определяемое им как «равнодействующая всех таких [коммуникативных] действий на расстоянии и при взаимном соприкосновении» [11, с. 1–2]. Таким образом, Тард отвергает предложенный О. Контом эмпирический метод в социологическом исследовании, построенный на выявлении общих закономерностей через анализ частных фактов, и провозглашает объектом своего изучения большие интегральные общности, «целостности», в которых соединяются и растворяются индивидуальные сознания. «Общественное мнение» Тард трактует как «общую волю» или «совокупность желаний» [11, с. 49–50], которая навязывается чело�веку извне и противостоять которой может не толпа, а отдельные творческие личности. При этом общественное мнение отличается от «социального духа», совокупности преданий (социально полезных предрассудков, регулирующих поведение человека в обществе) и разума (личных мнений избранных людей, пассионариев, призванных организовать и направить коллективные процессы в нужное им русло) [11, с. 50]. Таким образом, групповое мышление, детерминированное иррациональными предрассудками, оказывается противопоставлено индивидуальной воле мылящих, независимых людей, которые, беря власть, оказываются более рациональны, чем большинство [10, с. 31]. Важнейшей сферой, к изучению которой Тард применил свои теоретические положения, было общественное мнение и «психология толпы». Тард критикует идею Дюркгейма о «коллективном духе», существующего вне или над сознаниями индивидов. Не согласен он и с утверждением, что XX век является «веком толпы». По мнению Тарда, он скорее является веком публики, которая не одно и то же, что толпа. Разводя понятия публики и толпы, Тард прослеживает этапы становления публики от салонов и клубов XVIII века до появления газет. Если в толпе личность нивелируется, то в публике она, напротив, получает возможность самовыражения. Поэтому совершенствование средств общения способствует также усложнению и обогащению личности, тем более что в обществе имеется не один, а несколько различных видов публики [10, с. 11]. 49 Говоря о сущности общественного мнения, Тард заложил основы «теории массовой коммуникации». С точки зрения Тарда, массовое сознание представляет собой совокупность иррациональных (а часто и мифологизированных) коллективных образов. Эта идея получила свое дальнейшее развитие в концепции «психологии толпы» Сержа Московиси. Говоря о научном наследии Тарда, С. Московиси особо подчеркивает важность разработанной французским социологом теории «естественных» и «искусственных» толп, согласно которой первые служат базой для социальной энергии вторых, а те в свою очередь – для основных социальных институтов. Согласно Тарду, любая толпа легко воспринимает мифы, что создает благоприятную почву для различных манипуляций общественным мнением [11, с. 42]. Эта идея проистекает из убежденности ученого в том, что «в нравственном и умственном отношении люди в толпе стоят ниже, чем будучи изолированы» [10, с. 17], поэтому любые политиче­ ские решения толпы изначально неадекватны вследствие мифологичности ее сознания. При этом движущей силой социального прогресса выступает не большинство, а «исключительная личность», которая изменяет характер социальной жизни, вводя в нее «новую комбинацию ощущений или образов» (технические открытия, художественные произведения) или увеличивая способы удовлетворения потребностей [10, с. 41]. Таким образом, основным критерием прогресса, по Тарду, является изобретение. С его точки зрения, «изобретать – это значит испытывать в то же время значительное удовольствие, или радость, труд же есть всегда страдание» [10, с. 49–50], поэтому гений способен превратить разрушительную толпу в созидательную корпорацию [11, с. 143]. Всякое нововведение является продуктом индивидуального творчества одаренной личности. Успешная адаптация новшества вызывает волну повторений, принимающих форму «подражания». В основе превращения толпы в корпорацию лежит подражание выдающемуся человеку, который благодаря своим способностям достигает вершин власти: «Толпа, эта аморфная группа, зарождающаяся, по-видимому, самопроизвольно, всегда на самом деле побуждается бунту каким-нибудь социальным телом (корпорацией), один из членов которого служит для нее ферментом и придает ей окраску» [11, с. 26]. В этом смысле трактовка идеального социального устройства Тарда наследует философским принципам Платона об обществе, где власть принадлежит группе «посвященных» [12, с. 14]. 50 Таким образом, психология и поведение индивида являются результатом подражания внешним образцам-новшествам, которые в свою очередь рассматриваются Тардом как продукт творческой активности индивидов. При этом причины появления этих образцов коренятся по преимуществу в индивидуальной логике [18, с. 415]. Развивая идеи Токвиля и Тэна, Тард разработал две принципиально новые проблемы, которые и стали фундаментом «массовой социологии», – теорию генезиса толпы и законы ее поведения. Генезис толпы связывался Тардом с постепенным распадом «публики» и ее слиянием со «стихийными» толпами, которыми легко управлять. По мере развития общества человеку все труднее сохранять свою автономию, независимую точку зрения и не поддаться общественной суете и волнениям. В своей социологической теории Тард отделяет общество от нации. Его вывод о невозможности до конца постичь общественное сознание вследствие его предопределенности иррациональным «преданием» [11, с. 50] формулирует новую национальную идентичность, ко�торая лишена политического содержания, но зато хорошо согласуется с теориями кровнородственной общности. Разработке этой проблемы посвящена значительная часть его книги «Социальная логика», в которой французский мыслитель трактует национальную идентичность как массовый, но одновременно и иерархический феномен [13, с. 86]. В своей трактовке нации как особой общности Тард указывает на две объединяющие тенденции, лежащие в основе «национального духа»: единый литературный язык и коммуникативная культура [11, с. 59]. В описании «толп» Тард подчеркивает иррациональность, подражательность, потребность в вождях. Но главное внимание он обращает на процесс дифференциации общественного мнения и формирования на этой основе публики. «В отличие от толпы, психическое единство которой создается в первую очередь физическим контактом, публика представляет собой чисто духовную общность, при которой индивиды физически рассредоточены и в то же время связаны друг с другом духовно. Это не столько эмоциональная, сколько интеллектуальная общность, в основе которой лежит общность мнений: мнение для публики в наше время то же, что душа для тела» [18, с. 63]. Таким образом, в процессе социализации действуют две тенденции: толпа нивелирует личность, подчиняя ее действия коллективным страстям, а публика создает основу для личностного роста 51 и самовыражения человека. Кроме того, Тард подчеркивает важность присвоения культурных традиций, языка и средств коммуникации для успешного вхождения человека в социум. Вслед за Ипполитом Тэном, провозгласившим традицию основой стабильности любого общества, Тард говорит о сознательном подчинении людей требованиям того, что представляется им «высшей мудростью» [11, с. 52]. Тем не менее как общественное мнение, так и социальный дух носят иррациональный характер, поскольку базируются на общих для данного народа врожденных идеях. Процесс индивидуализации представляет очевидную трудность, поскольку масса подавляет инициативу и творчество отдельных личностей, стремясь навязать им коллективные чувства и представления. Преодоление этого влияния требует от индивида мужества и определенной пассионарности, поскольку достигают реальной власти и высокого социального положения независимые, одаренные люди, стремящиеся организовать и направить развитие общества соответ­ ственно своим представлениям. Именно пассионарии задают образцы, которым подражает большинство, и от их воли в конечном итоге зависит направление и характер общественного прогресса. Благодаря сильной личности масса превращается в корпорацию, имеющую жесткую иерархическую структуру. В рамках тардовской концепции «общей воли» политика выступает прерогативой творческих личностей, поскольку без них любая нация быстро потеряет позитивный корпоративный дух и превратится в опасную толпу. Основным механизмом социализации, по мысли Тарда, является подражание образцам. В книге «Законы подражания» он, исходя из логического анализа различных форм социального взаимодействия, доказывал, что их основу составляет ассимиляция индивидом установок, верований, чувств других людей. Внушенные извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности как в состоянии сна, так и при бодрствовании. В другой книге – «Социальная логика» – Тард разграничивает природно и социально формируемые особенности человека: все, что человек умеет делать, не учась на чужом примере (ходить, есть, кричать), относится к разряду физиологического, а формирование походки, музыкальные или гастрономические предпочтения обусловлены влиянием социума. Однако сведение социологии к «интерментальной психологии» исключает из поля зрения исследователя макросоциальную структуру, 52 в рамках и под влиянием которой формируются межличностные отношения. Хотя в своей классификации изобретений и нововведений Тард уделяет большое внимание технике, материальные отношения у него зачастую растворяются в духовных. Описанные Тардом законы подражания неоднократно подвергались критике. Так, Дюркгейм указывал, что нельзя «обозначать одним и тем же словом и тот процесс, благодаря которому у определенной группы людей вырабатывается коллективное чувство, и тот, из которого проистекает наша привязанность к общим и традиционным правилам поведения, и тот, наконец, который заставляет панурговых баранов бросаться в воду, потому что один из них сделал это. Совершенно разное дело чувствовать сообща, преклоняться перед авторитетом мнения и автоматически повторять то, что делают другие» [4, с. 142]. Кроме того, мнение Тарда о том, что подражание идет «изнутри наружу», не может объяснить того факта, что часто усвоение нового образца начинается с его внешних черт, а осознание позднее подстраивается под уже сложившуюся форму. Не является универсальным и закон, согласно которому подражание всегда идет «сверху вниз», от господствующих классов к угнетенным, поскольку многие культурные ценности создаются внутри низших социальных стратов. Тем не менее теория подражания выходит за рамки интрапсихических процессов, делая предметом и единицей социологического исследования не отдельно взятого индивида, а процесс межличностного взаимодействия, которое, однако, понимается Тардом достаточно механистически. Развивая принципы «психологизма» в социологии, последователи Тарда Г. Ришар и Р. Вормс критикуют дюркгеймианцев за «социальный реализм» и отрицание роли индивидуального сознания и действия в социальных процессах. Наследуя неокантианским традициям, Г. Ри�шар отстаивал принцип автономии человека перед лицом социального детерминизма. По мнению ученого, религиозные и моральные факты принципиально не сводимы к социальным явлениям, поэтому неправомерно отождествлять социальное принуждение с моральным долгом. Пересматривая предмет социологии, Ришар говорит о том, что не общество, а индивиды, взаимодействующие между собой, должны стать субъектом познания в социологической науке. Он также критиковал подход Дюркгейма в объяснении развитых форм общественной жизни, исходя из ее «элементарных» форм, и социологическую 53 концепцию религии. Сходные позиции разделял и Р. Вормс, который трактовал общество одновременно и как организм, и как продукт договора между его членами. С его точки зрения, социальным является все, что предполагает участие множества индивидов. Под влиянием Тарда Болдуин становится одним из первых пропагандистов идеи социальной психологии в США. Он выделял два вида наследственности: естественную и социальную. Чтобы быть пригодным для общественной жизни, человек должен родиться со способностью к обучению (на основе подражания). Благодаря подражанию происходит усвоение традиций, ценностей, обычаев, опыта, накопленных обществом и видимых индивиду. Ученый говорит о том, что в обществе непрерывно происходит «обмен внушениями». Вокруг индивида с момента рождения сплетаются разнообразные социальные внушения, и даже чувство своей собственной личности развивается у ребенка постепенно, посредством «подражательных реакций на окружающую его личную среду». Следует отметить, что и Тард, и вслед за ним Болдуин сделали акцент на поиске специфических психологических предпосылок жизни отдельной личности в социальном окружении, механизмов усвоения человеком общественного опыта, понимания других людей и т.п. Во всех случаях анализа в центре находится психология индивида, рассматриваемая с точки зрения тех ее особенностей, которые служат предпосылкой взаимодействия людей, превращают организм в личность, обеспечивают усвоение социальных фактов. Другим направлением в развитии идей «психологизма» в социо­ логической науке стала «психология масс», основные положения которой сформулировал известный французский врач Гюстав Лебон, который обратился к исследованию явлений массового поведения. Анализируя современное ему состояние европейского общества, ученый пришел к выводу о том, что наступает «эра толпы», где разумное, критическое начало, воплощенное в личности, поглощается и подавляется иррациональным массовым сознанием: «Организованная толпа всегда играла большую роль в жизни народов, но роль эта еще никогда не имела такого важного значения, как в данную минуту. Главной характерной чертой нашей эпохи служит именно замена сознательной деятельности индивидов бессознательной деятельностью толпы [9, с. 58]. «Толпа», или «масса», – это группа людей, собравшаяся в од�ном месте, воодушевленная общими чувствами и готовая куда угодно 54 следовать за своим лидером. Совладать с разбушевавшейся стихией массового сознания не может никакая рациональная сила. Лебон подчеркивает, что ход мыслей каждого человека в толпе направляется ее общим настроением так, что исчезают индивидуальные различия между людьми, отдельные личности растворяются в группе, независимо от уровня состоятельности или культуры ее членов. Однако снижение интеллектуального потенциала, происходящее в толпе, может вести не только к разрушительным последствиям, но и служить мощным источником объединения и созидания: «Неспособность рассуждать … создает почву для мощного развития альтруизма – качества, которое рассудок основательно заглушает и которое представляет собой необходимую общественную добродетель» [9, с. 54]. Главными механизмами, регулирующими поведение человека в толпе, Лебон считал внушение и заражение, благодаря которым достигается единообразие социального поведения членов группы: «Итак, исчезновение сознательной личности, преобладание личности бессознательной, одинаковое направление чувств и идей, определяе­ мое внушением, и стремление превратить немедленно в действия внушенные идеи – вот главные черты, характеризующие индивида в толпе. Он уже перестает быть самим собой и становится автоматом, у которого своей воли не существует [9, с. 66]. Таким образом, Лебон противопоставляет «человека толпы» ему же, рассматриваемому как отдельная личность. При этом в толпе человек ведет себя как «инстинктивное» существо, в то время как изолированно он может быть культурным человеком. Анализируя понятие «коллективная душа», которое рассматривалось Лебоном как совокупность традиционных верований, культурных стереотипов, социальных установок и нравственных норм, ученый приходит к мысли о роли подражания в процессе социализации ребенка: «Через наследственность, воспитание, среду, подражание и общественное мнение люди каждого века и каждой расы получают известную сумму средних понятий, которые делают их похожими друг на друга» [9, с. 46]. При этом усваиваемые знания, представления и оценоч�ные категории люди по-разному применяют в своем поведении. Таким образом, процесс индивидуализации заключается в нахождении индивидуальных способов выражения содержания «коллективной души» народа. Однако необходимо отметить, что подражание рассматривается Лебоном только как частный случай заражения, таким образом ученый 55 подчеркивает иррациональный характер влияния обоих механизмов. Благодаря внушению и подражанию человек усваивает не только верования и представления, но и чувства. Таким образом, в основе как когнитивной, так и эмоциональной составляющей социализации лежат одинаковые механизмы внушения и подражания. Универсальная роль подражания в процессе социализации объясняется Лебоном бессознательным характером этого механизма. Говоря о «массе», Лебон подчеркивает исторические причины возникновения нового состояния общества: на современном этапе прежние традиционные представления и нормы потеряли былую силу и не могут эффективно регулировать поведение индивидов в социуме, а новых норм еще не появилось. Поэтому люди, объединяясь в толпу, легко поддаются внушению, некритично принимая любые навязываемые установки и отношения, поскольку лишены собственных ориентиров и нравственных критериев. Чрезвычайную внушаемость и «страстность» могут использовать в своих интересах люди, обладающие лидерскими качествами и известной долей обаяния, однако среди них оказывается много психически нездоровых людей. Заключение В рамках французской социологической школы сформировались два ведущих направления в исследовании процессов взаимодействия человека и общества: «социологизм» (школа Э. Дюркгейма) и «пси�хологизм» (Тард). По сути, в то время сформировались два, на первый взгляд, альтернативных, но во многом взаимодополняющих подхода к объяснению социальных явлений: в концепциях «социологизма» решался вопрос о влиянии общества на человека, а в центре внимания сторонников «психологизма» были проблемы влияния психологических особенностей граждан на формирование общества и динамику общественных связей. Однако при всей разнице позиций сторонников данных направлений в социологии, общим в трактовке понятия «социализация» является ее адаптирующий смысл. В процессе социализации происходит социальное формирование личности, т.е. ее приспособление к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам. В процессе целенаправленной социализации при помощи воспитания ребенок учится подчинять свои индивидуальные интересы 56 общественным, в результате чего формируется социальная сторона его личности. Таким образом, основным механизмом социализации является подражание, в одинаковой степени характерное и для детей, и для взрослых. В процессе социализации ребенок учится подражать образцам поведения и отношения взрослого (Э. Дюркгейм), а социа­ лизация взрослых связана с подражанием внешним образцам-новшествам («изобретениям»), которые являются продуктом творческой активности индивидов, реализующейся по законам индивидуальной логики (Тард). Социализация носит во многом принудительный для человека характер, однако помогает становлению его индивидуального Я в заданных обществом и культурой рамках. Понимание социализированности как приспособления человека к требованиям общества, обеспечивающего его успешное функционирование в социальной среде, стало одним из ведущих принципов, определивших дальнейшее развитие исследований социализации в русле адаптационной парадигмы. По существу, эти теории недооценивали собственную активность и вариабельность поведения личности на всех этапах ее развития, а процесс индивидуализации связывался ими с нахождением индивидуальных способов выражения содержания социальных представлений. Анализ исследований по проблеме социализации, выполненных в рамках французской социологической школы, позволяет сделать следующие выводы. 1. В концепции Э. Дюркгейма, основателя французской социоло�гической школы, понятие «социализация» включает как внедрение в сознание человека социальных ценностей и норм, так и обучение свободному, разумному индивидуальному действию в рамках социально допустимого и желательного. 2. Процесс индивидуализации связывается Дюркгеймом не с от�рывом от общества, а с изменением содержания социальных связей. При этом индивидуализация протекает в жестко заданных обществом рамках, поскольку именно общество помогает человеку обрести его истинное Я, которое он не может открыть вне общества. 3. Ученики и последователи Дюркгейма пытались объединить со�циологические и психологические знания в объяснении социальных явлений. · Морис Хальбвакс подчеркивает роль коллективных представлений в становлении различных аспектов личности человека и, анализируя 57 отклонения в процессе социализации, развивает идеи Дюркгейма о роли социальной интеграции и аномии («размытости» нравственных норм и оценочных критериев) в их возникновении и развитии. · Селестен Бугле сопоставляет различные способы структуриро��вания социума в современном и традиционном (индийском) обществе, на основе чего оценивает влияние различных форм социальной жизни на процесс социализации. 4. «Субъективный» подход к пониманию социализации в социо­ логии реализуется французским социологом Габриэлем де Тардом. Основными механизмами социализации ученый считает адаптацию, повторение и оппозицию, благодаря которым человек не только усваивает ценности, нормы и верования народа, но и вырабатывает отношение к инновациям, общественному прогрессу. 5. Процесс индивидуализации, с точки зрения Тарда, представля�ет очевидную трудность, поскольку общество подавляет инициативу и творчество отдельных личностей, стремясь навязать им коллективные чувства и представления. 6. Развивая принципы «психологизма», последователи Тарда – Г. Ришар и Р. Вормс трактуют общественные процессы как результат совместной деятельности и представлений индивидов, во многом предвосхищая идеи конструкционистского подхода к социализации. 7. Представления Тарда о толпе были развиты французским вра�чом Гюставом Лебоном и легли в основу «психологии масс». Основ�ными механизмами социализации, с его точки зрения, являются внушение и заражение, благодаря которым человек усваивает не только верования и представления, но и чувства. 8. В основе как когнитивной, так и эмоциональной составляющей социализации лежат одинаковые механизмы. Универсальная роль подражания (рассматриваемого как частный случай заражения) в процессе социализации объясняется Лебоном бессознательным характером этого механизма. Литература 1. Андреева Г.М. В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI в. // Социальная психология в современном мире. – М.: Аспект-Пресс, 2002. 2. Бугле С. Социальная наука в современной Германии. – Киев; Харьков, 1900. 58 3. Вундт В. Проблемы психологии народов. – М., 1912. 4. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. – СПб., 1912. 5. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / общ. ред., пер. с фр. и послесловие А.Б. Гофмана; комментарии В.В. Сапова. – М.: Наука, 1991. 6. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / пер. с фр., состав., послесловие и примечания А.Б. Гофмана. – М.: Канон, 1995. 7. Дюркгейм Э. Определение моральных фактов // Теоретическая социология: антология. В 2 ч. Ч. 1 / сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. – М.: КД «Университет», 2002. 8. Концепции зарубежной этнологии. – М.: Наука, 1976. 9. Лебон Г. Психология народов и масс. – СПб.: Макет, 1995. 10. Тард Г. Законы подражания. – М., 1899. 11. Тард Г. Общественное мнение и толпа. – М., 1902. 12. Тард Г. Социальные законы. – М., 1906. 13. Тард Г. Социальная логика. – М.: Социально-психологический центр, 1996. 14. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М., 1999. 15. Davy G. La sociologie // Traite de psychologie. T. 2 / ed. par G. Dumas. – Paris, 1924. 16. Halbwachs M. La classe ouvrière et les niveaux de vie. – Paris, 1913. 17. Tarde G. Les Lois de Limitation. 3-me ed. – Paris, 1890. 18. Тarde G. L’Opinion et la Foule. – Paris, 1901. 59 Глава 4 ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В БИХЕВИОРИЗМЕ Научающе-бихевиоральное направление занимается открытыми (доступными непосредственному наблюдению) действиями человека, как производными от его жизненного опыта. Бихевиористы принципиально рассматривают внешнее окружение как ключевой фактор человеческого поведения. Именно окружение, а не внутренние психические явления, формирует человека. Таким образом, социализация с точки зрения научения – это тот опыт, который человек приобрел в течение жизни. Это накопленный набор изученных моделей поведения. Работы Б.Ф. Скиннера наиболее убедительно доказывают, что воздействие окружающей среды определяет наше поведение (поведение непосредственно обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды). По Скиннеру, изучение личности включает в себя нахождение своеобразного характера взаимоотношений между поведением организма и результатами, подкрепляющими его. Поэтому индивидуальные различия между людьми следует понимать в терминах интеракций «поведение» – «окружение во времени». Также, с точки зрения Скиннера, люди отличаются друг от друга только потому, что опыт их прош­ лого научения разный. Процесс социализации Скиннер рассматривал через оперантное научение. Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается (последствия подкрепляются, и оперантные реакции, полученные в результате подкрепления, обусловливаются). Если ребенок испытывает боль, 60 то он плачет. На плач следует немедленная реакция родителей – выразить внимание и дать другие позитивные подкрепления. Таким образом, реакция плача становится естественно обусловленной. Суть оперантного научения – подкрепленное поведение стремится повториться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию не повторяться или подавляться. Скорость, с которой оперантное поведение приобретается и сохраняется, зависит от режима применяемого подкрепления – режим непрерывного подкрепления. Главным механизмом развития социализации является подкрепление (социально подкрепляющие стимулы). Благодаря такому механизму ребенок усваивает социально одобряемые формы поведения. Скиннер полагал, что условно подкрепляющие стимулы очень важны в контроле поведения человека. Он также отмечал, что каждый человек проходит уникальную науку научения, и вряд ли всеми людьми управляют одни и те же подкрепляющие стимулы. Поэтому индивидуальные различия заключаются в выборе человеком подкрепляющего стимула. Например, для кого-то очень сильным подкрепляющим стимулом является успех в качестве антрепренера, для других важно выражение нежности, а иные находят подкрепляющий стимул в спорте, музыкальных, академических занятиях. Возможные вариации в поведении, поддержанные условными подкрепляющими стимулами, бесконечны. Социально-когнитивный бихевиоризм В последние десятилетия психологи начали выдвигать предположения, что поведение человека регулируется сложными взаимодей­ ствиями между внутренними явлениями (включая веру, ожидания, самовосприятие) и факторами окружения. Кульминацией таких рассуждений, являющихся развитием в различных направлениях взглядов классических бихевиористов, можно назвать социально-когнитивное направление. Особенности этого направления наиболее отчетливо представлены в работах Альберта Бандуры и Джулиана Роттера. А. Бандура рассматривает процесс социализации с точки зрения научения через наблюдение в приобретении навыков поведения. Таким образом, в процессе социализации поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров. «Люди развили повышенную способность научения через наблюдение, что позволяет 61 им расширить свои знания и навыки на основе информации, переданной путем моделирования. Действительно, в сущности, все феномены научения через прямой опыт могут появиться косвенно при наблюдении за поведением людей и их результатами». Так, ребенок путем наблюдения за окружающими, особенно своими родителями и другими, кого он любит, овладевает социально одобряемыми формами поведения. С точки зрения Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели, и далее эта закодированная информация (хранящаяся в долго­ временной памяти) служит ориентиром в их действиях. Он полагал, что люди избавлены от груза ненужных ошибок и траты времени на формирование соответствующей реакции, т.к. они могут, по крайней мере приблизительно, научиться чему-то на примере. Например, человек, который внимательно наблюдал за опытным теннисистом, будет иметь мысленный образ хорошей подачи мяча. Когда он учится подавать мяч, то объединяет свою попытку с мысленным образом подачи мяча специалистом. Индивидуальные различия, как таковые, Бандура не рассматривал, но их можно рассмотреть с точки зрения когнитивного механизма – самоэффективности. Концепция самоэффективности относится к умению людей осознавать свои способности выстраивать поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации. То, как человек оценивает собственную эффективность, определяет для него расширение или ограничение возможности выбора деятельности, усилия, которые ему придется приложить для преодоления препятствия и фрустраций, настойчивость, с которой он будет решать какую-либо задачу. Самооценка эффективности влияет на формы поведения, мотивацию, выстраивание поведения и возникновение эмоций. Джулиан Роттер пытался построить теорию, которая подчеркивала бы роль мотивационных и когнитивных факторов в научении человека. Он хотел создать теорию, которая подчеркивала бы понимание поведения в контексте социальных ситуаций. Его теория социального научения – это попытка объяснить, как научаются поведению путем взаимодействия с другими людьми и элементами окружения. Д. Роттер само понятие «социализация» не использовал, но процесс социализации он рассматривал через социальное научение. Главным или основным типам поведения можно научиться только в социальных ситуациях, и эти 62 типы поведения сложным образом соединены с нуждами, требующими удовлетворения в посредничестве с другими людьми. Индивидуализация понималась через различия в представлениях людей об источниках подкрепления, которые зависят от того, на кого люди возлагают ответственность за происходящее с ними. То есть в основе индивидуализации лежат ожидания уверенности в том, что определенное поведение в данной психологической ситуации будет подкреплено. Роттер рассматривал ценность подкрепления и определял ее как степень, с которой мы при равной вероятности получения предпочитаем одно подкрепление другому. Используя эту концепцию, он утверждал, что люди различаются по своей оценке важности той или иной деятельности и ее результатов. Как и ожидания, ценность различных подкреплений основана на нашем предыдущем опыте. Более того, ценность подкрепления определенной деятельности может меняться от ситуации к ситуации и с течением времени. Дж. Мид предположил, что через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек предсказывает наше собственное поведение. Дж. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. Таким образом, Дж. Мид рассматривал социализацию через процесс взаимодействия ребенка с другими людьми, т.е. через модель межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в его жизни. В основе социализации лежит овладение ролями, которые ребенок усваивает в процессе общения с другими людьми и в игре. Дж. Мид объяснял развитие взаимной, межличностной перспективы у ребенка игрой, причем такой, когда ребенок сначала играет один, непосредственно имитируя других, а затем, когда им усвоены правила групповой игры, проигрывая роли участников воображаемого взаимо­ действия. Ролевая игра дает ему возможность опробовать (или, по крайней мере, приблизиться к этому) тип ответной реакции, вызываемой у других его действиями. Отсутствие такого репертуара присущих всем установок, чувств и действий может сильно ограничивать общение 63 ребенка с другими людьми. Проигрывание ребенком роли «значимых других» остается именно проигрыванием роли, а не игрой в полном смысле этого слова (предполагающей партнеров) до тех пор, пока он не усвоит правил, которые и делают ее таковой, т.е. пока он не научится управлять своим поведением, видя себя со стороны «генерализованного другого». В такой игре происходит усвоение ребенком важных деталей общей картины социального взаимодей­ствия. Эти постепенные изменения в форме и характере игры сопровождаются развитием образного мышления, речевой деятельности и, соответ­ственно, формированием Я-концепции. Происходит по­степенная интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, которые преобразуются в индивидуальные ценности и включаются в Я-концепцию. Так у индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя, сообразная с отношением к нему окружающих. Человек ценит себя в той мере, в какой его ценят другие; он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих. Исходя из этого индивидуальные различия можно рассматривать с позиции усвоения ролей ребенком (скорость и качество усвоение роли лежит в основе индивидуальных различий). Н. Миллер и Д. Доллард рассматривали социализацию через обучение социально-адаптивному поведению, связанному с удовлетворением основных человеческих потребностей. Ребенок рождается с набором первичных драйвов (мотивационный концепт, который побуждает или активирует поведение, но не определяет его направления) и способен на немногие, относительно частные или дифференцированные реакции на специфические стимулы. В ходе своего развития ребенок адаптируется к окружающей среде, вырабатывает формы поведения в процессе научения. На формы поведения индивида в огромной степени влияет общество, членом которого он является. Таким образом, социализация рассматривается в контексте культурного развития ребенка; для того, чтобы понять человеческое поведение, нужна полная оценка культурного контекста поведения. Процесс индивидуализации с точки зрения Т. Шибутани В современном бихевиоризме уже рассматривается само понятие «социализация». Так, Т. Шибутани рассматривает социализацию 64 как коммуникативный процесс. Социализация – это такой процесс, посредством которого человек научается эффективно участвовать в социальных группах. Личность является социализированной, когда она способна участвовать в согласованных действиях на основе конвенциальных норм. Социализация – процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни человека. В процессе социализации человек усваивает формы поведения, которые дают возможность успешно приспосабливаться к существующим условиям жизни; также эти формы сохраняются, чтобы стать частью ориентации человека по отношению к миру. Хотя социализация часто рассматривается как постепенное накопление навыков, более плодотворно смотреть на нее как на непрерывную адаптацию живого организма к его окружению. Люди приспосабливаются к ситуациям, в которых они находятся, и повторяют те действия, которые прежде оказывались успешными. Индивидуализация рассматривается Шибутани через неповторимость личности, обусловленную отчасти особенностями конституции, ибо никто не рождается точно таким же, как кто-нибудь еще. Эти различия в дальнейшем усиливаются тем фактом, что каждый человек обладает уникальным прошлым опытом; даже идентичные однояйцовые близнецы не имеют возможности подходить к миру с одной и той же точки зрения. Различия еще более усиливаются необходимостью приходить к соглашению с неповторимой комбинацией значимых других. Каждая личность начинает формироваться с ранних лет и наиболее подвержена влиянию чувств, с которыми подходят к ребенку. Поскольку устанавливается определенный стиль жизни, он становится основой для отбора в дальнейшем развитии. Средства, которые были целесообразны в отношениях с людьми, окружавшими личность в годы формирования, помогают в дальнейшей жизни или оказываются помехой. Каждая функциональная единица порождена необходимостью, особенности каждого человека могут рассматриваться как адаптация к существующим условиям жизни. Социальные психологи обычно представляют себе социализацию как научение – усвоение конвенциальных значений, которые составляют культуру группы. Но это не объясняет индивидуальных различий. Вариации, обнаруживающиеся среди тех, кто разделяет общее культурное наследие, часто относятся за счет врожденных различий в темпераменте. Но это не объясняет значительного сходства, находимого в типах личностей тех, кто вряд ли имеет общих предков. Соображения 65 подобного рода все чаще обращают внимание психологов на гипотезы о том, что человеческая личность формируется в процессе приспособления к требованиям значимых других в повторяющихся сетях межличностных отношений. Межличностные отношения изменяются независимо от культуры и сходные чувства обнаруживаются повсюду. Поскольку каждый значимый другой есть особая личность, каждый индивид становится человеком своим собственным, своеобразным путем. Неповторимость личности обусловлена отчасти особенностями конституции, ибо никто не рождается точно таким же, как кто-нибудь еще. Эти различия в дальнейшем усиливаются тем фактом, что каждый человек обладает уникальным прошлым опытом; даже идентичные однояйцовые близнецы не имеют возможности подходить к миру с одной и той же точки зрения. Различия еще более усиливаются необходимостью приходить к соглашению с неповторимой комбинацией значимых других. Каждая личность начинает формироваться с ранних лет и наиболее подвержена влиянию чувств, с которыми подходят к ребенку. Поскольку устанавливается определенный стиль жизни, он становится основой для отбора в дальнейшем развитии. Средства, которые были целесообразны в отношениях с людьми, окружавшими личность в годы формирования, помогают в дальнейшей жизни или оказываются помехой. Каждая функциональная единица порождена необходимостью, особенности каждого человека могут рассматриваться как адаптация к существующим условиям жизни. Социальные изменения и развитие личности Человеческое общество лучше рассматривать как коммуникативный процесс; это система взаимных, возвратных реакций. Участвуя в ряде взаимодействий, человек формируется и изменяется. В то же время он оказывает обратное влияние, изменяя организацию самих взаимодействий. Но когда условия жизни меняются, вклады различных людей оказываются уже несоответствующими. Приемлемые прежде шаблоны разрушаются, и становятся необходимы специальные приспособления. Наступает переходный период, для которого характерно непонимание и конфликты. Те, кто оказываются в таких обстоятельствах, часто испытывают замешательство, неудобства и страдания. Каждый, кто живет в изменяющемся обществе, сталкивается с какими-то затруднениями, но у большинства людей конфликты умеренны 66 и скоропреходящи. Некоторые, однако, оказываются в маргинальном статусе – в позиции, где воплотились противоречия структуры общества. Удовлетворить все экспектации здесь невозможно, и маргинальному человеку трудно сохранять адекватный уровень собственного достоинства. В попытках поддержать свою приемленность некоторые находят специальные задачи, позволяющие им использовать необычность своего положения, другие отступают в особые группы маргинальных людей, а кое-кто даже теряет рассудок или уничтожает самого себя. Мятежные индивиды иногда пытаются вызывать у других уважение с помощью невротических усилий, компульсивной преданности неким целям, которые они рассматривают как стоящие. Социальные изменения заключаются в изменении систем взглядов людей, и такие трансформации зависят от межличностных отношений. Тесная связь между картинами мира и чувствами ставит серьезные проблемы перед образованием, где предполагается, что приобретение знаний зависит от качества материала. Широко известно, что отношение учащихся к учителям различно. Некоторые учатся очень хорошо у одного учителя и враждебно относятся к другому. Некоторые отворачиваются от целой области знаний, если им не нравится учитель. Поскольку точность утверждений не зависит от мотивов и личности тех, кто их отстаивает, со временем, вероятно, произойдет проверка реальностью. 67 Глава 5 ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ–ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Исследование процесса социализации в науке становится одной из самых актуальных проблем, к которой обращаются не только психологи, но и социологи, историки, политики. Это связано с тем, что в настоящее время в связи с резким изменением социальной ситуации наше общество значительно изменилось и продолжает изменяться, все еще не являясь стабильным. Поэтому говорить о феномене социализации в нашем случае приходится не только при исследовании детей, но практически при изучении всех групп населения. Особенности этого феномена социализации связаны и с тем, что при географической стабильности места проживания для многих групп полностью изменились социально-психологические координаты, ценностные ориентации и установки, принятые и получившие в свое время одобрение в обществе. Таким образом, значительные группы населения вынуждены адаптироваться к новым социальным условиям, идентифицируясь с новыми образцами. Ситуация усугубляется и тем, что в общественном сознании фактически отсутствуют общепринятые эталоны и модели поведения, которые могли бы помочь людям преодолеть нарушение идентичности и найти себя в новой ситуации. Процесс вхождения в определенную социальную действительность предполагает понимание особенностей этой действительности, принятие ее норм и ценностей в качестве собственных идеалов и установок. Однако, в отличие от социальной адаптации, социализация предполагает не только такое пассивное принятие определенных норм 68 и правил поведения, но и их активное использование, т.е. выработку определенных знаний и умений, адекватно применяемых человеком в данной социальной действительности. В качестве одной из важных образующих выступает и национальная культура, относясь к которой человек формирует национальную идентичность. Формирование именно этого аспекта социализации, связанного с выработкой активной позиции, со стремлением самоактуализироваться именно в этой действительности, несмотря ни на какие препятствия, вызывает наибольшие сложности. Изучению национальной культуры и ее роли в формировании образцов поведения посвящены многочисленные работы этно­ графов, культурантропологов. Ими накоплен богатый материал по сравнительному анализу процесса социализации в разных странах. В то же время психологов, исследующих этот процесс, интересует прежде всего индивидуальное своеобразие личности, влияющее на принятие мотивов, ценностей, навыков, мнений, существующих в обществе. Социализация всегда связана с подведением личности под общественные требования, стандарты. Таким образом, проблема здесь видится в том, что общество в процессе социального научения представляет образцы поведения, из которых личность выбирает для себя наиболее подходящие, адекватные как для социальной ситуации, в которой живет человек, так и для его индивидуальных особенно­ стей, потребностей и установок. В этом процессе формируется идентичность, образ Я, рождается личность, обладающая устойчивой и осознанной системой ценностей и мотивов поведения. Результатом успешной социализации является индивид, обладающий развитым самосознанием, в котором важнейшим компонентом является внутренний контроль, связанный с тем, что требования общества, «других», перенесены во внутреннюю структуру личности. * * * Одним из первых к проблеме социализации и индивидуализации в отечественной психологии обратился К.Д. Кавелин в середине XIX в., что было связано с актуализацией этой проблемы для российского общества в силу тех кардинальных перемен, которые происходили в нем в то время. 69 В своей работе «Очерк юридического быта Древней России» (1847) он намечает план этнографических и этнопсихологических исследований, доказывая, что развитие сознания, в частности правового сознания человека, зависит прежде всего от особенностей среды, исторических и социальных условий жизни. Этнографические исследования привели его к мысли о том, что продукты народного творчества могут являться методом изучения национальной психологии, так же как и анализ продуктов индивидуального творчества – индивидуальной психики. Таким образом, он приходит к выводу о возможности объективного опосредованного исследования психики, т.к. психиче­ ская жизнь оставляет во внешнем мире следы, представляющие собой значки и символы, т.е. продукты культуры. В работе «Мысли и заметки по русской истории» (1866) он подчеркивал, что свойства национальной психики проявляются и в науке, и в религии, и, таким образом, в своих этнографических и этнопсихологических исследованиях он, независимо от Вундта и Тейлора, пришел к сходным выводам. Применение этого метода к анализу пути развития российской науки позднее дает возможность Кавелину исследовать ее особенности, вычленив те ее черты, которые впоследствии упоминались всеми исследователями как одни из самых основных и характерных. Анализ этнографических и исторических материалов приводит Кавелина и к значимой для него концепции о том, что суть цивилизации в умственном и нравственном развитии отдельной личности и, таким образом, именно личность, а не коллектив, является основой общественного развития. Таким образом, он формулирует и свой прин­цип культурного прогресса – он возможен лишь там, где есть развитая личность. Если Кавелин проблему социализации и индивидуализации связывал преимущественно с развитием личности и этических норм человека, то Н.О. Лосский уже вводит сами понятия социализации и индивидуализации, связывая соотношение между этими процессами с проблемой свободы воли. Рассуждения о свободе воли Лосский связывал со своей теорией идеалреализма. Он доказывал, что в основе реального стоит идеальное бытие, которое выше пространственно-временной смены событий. Таким образом, человек, как носитель конкретно-идеального бытия, стоит выше законов природы, в том числе и законов причинноследственных отношений, детерминизма. Проявления собственной 70 духовной силы человека осуществляются сообразно его собственным интересам и потребностям. Внешний мир не может произвести ни внимание, ни волю, он может быть лишь поводом к их проявлению, не более того. Обосновывая свою теорию идеалреализма, Лосский писал, что в ней делается попытка соединить две противоположные позиции – и к абсолютному, идеальному, и к реальному, связанному с практической жизнью. Критикуя теорию индивидуализма, ученый отмечал, что она рассматривает мир как сумму раздробленных, разобщенных между собой особей, которые считает абсолютной ценностью. Таким образом, эта теория суживает сферу интересов индивидов, по сравнению с его теорией, в которой каждый человек переживает как бесконечно ценное не только свои состояния, но и бытие других людей и бытие сверхиндивидуального целого. Индивидуалистическое мировоззрение сводит цель жизни человека к самосохранению, при этом стремясь к одной цели, люди становятся все более похожими друг на друга. Поэтому, с точки зрения Лосского, крайний индивидуализм в процессе своего развития приходит к утрате самой идеи индивидуума, личности. Сохранить и развить это понятие можно только в его учении, которое сочетает индивидуальное с универсальным, соединяя человека с другими людьми в их переживаниях. Лосский также подчеркивает, что каждый человек имеет определенное предназначение, что он призван для того, чтобы осуществиться в этом своем своеобразии. И именно при таком осуществлении себя, по тому плану, который был как бы заложен в нем, индивид и обнаруживает миру свою ценность, свое сверхиндивидуальное значение. Со свободой воли и развитием нравственности связывал процессы социализации и индивидуализации и Л.И. Петражицкий. Петражицкий высказывал гипотезу, что все внутренние переживания, которые имеют двойную пассивно-активную природу, следует для целей по­строения научной психологии объединить в один класс психических феноменов, противопоставляя их известным ранее односторонним элементам, имею­щим односторонне-пассивную природу (сюда он относит познание и чувства) или односторонне-активную природу (сюда он относит волю). Этот новый класс психических явлений он предлагает назвать эмоциями. Изучая психику на основании биологических и механиче­ских законов (прежде всего закона сохранения энергии), он писал, что эмоции представляют собой по своей двойственной, раздражительно-моторной природе, коррелят двойственной, центростремительно-центробежной анатомической 71 структуры нервной системы, являясь прототипом психической жизни вообще, с ее двойственным, пассивно-активным характером. Связывая развитие эмоций с формированием нравственного и правового самосознания индивида, Петражицкий утверждал, что существуют специальные интеллектуально-эмоциональные образования, которые являются ассоциациями между определенными представлениями и эмоциями долга и которые он называет представлениями нормативных фактов. Содержанием таких представлений являются позитивные нормы общества. Этические же убеждения, в которых нет таких дополнительных ассоциаций с нормативными фактами, он называет интуитивными или автономными, как бы показывая, что первые имеют связь с общественными нормами и требованиями, а вторые вырабатываются самим индивидом автономно, без дополнительного влияния общества. Кроме моральных норм существуют еще и нормы права, которые ученый называл атрибутивными, обязательно-притязательными нормами, и которые отличаются от нравственных норм именно своей обязательностью, а не добровольностью исполнения. Он считал, что между чисто императивными этическими явлениями (моралью) и императивно-атрибутивною их ветвью (правом) существуют два важных, с точки зрения их влияния на поведение, различия. Этической психике, морали чужда активная мотивация, свойственная праву, а атрибутивный характер правосознания сообщает пассивной этической мотивации особую силу, так что эта мотивация решительнее и надежнее, нежели чисто моральная. При этом Петражицкий считал, что переход от моральных (необязательных) эмоций к правовым (обязательным) является шагом вперед по пути социального прогресса, т.к. то социально-разумное и желательное поведение, которое вначале соблюдалось лишь более выдающимися в этическом плане людьми, превращается в общее и правильное социальное явление. Он также доказывал, что колебания уровня правового сознания, его высокий или низкий уровень у народа не являются какими-то врожденными особенностями национального духа, а отражают влияние культуры и социального окружения, показывая подъем или упадок правового сознания народа в тот или иной исторический момент. Таким образом, он делает вывод о том, что без знания и принятия во внимание императивно-атрибутивной правовой психики и ее моторного действия нет и не может быть понимания человеческой жизни, индивидуального 72 и массового поведения, психических пружин, причин экономических и иных общественных процессов, их истории. Говоря о формировании социально активной и нравственной личности, Петражицкий подчеркивал, что отсутствие развитого правового сознания связано с отсутствием личной свободы, поэтому необходимо как можно раньше развивать как личностное самосознание детей, так и правовые атрибутивные эмоции. Такой подход дал ему возможность прийти к важному положению своей теории – обоснованию роли мотивов и эмоций в процессе социализации человека в процессе усвое­ ния им нравственных и правовых норм. Новый этап в изучении проблемы социализации и индивидуализации связан с именем В.М. Бехтерева, который стремился изучать эту проблему не только теоретически, но и экспериментально. Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали в тот период личность как интегративное целое. Он рассматривал созданный им Педологический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрировались вокруг одной цели – изучить человека и суметь его воспитать. Бехтерев фактически ввел в психологию понятия индивида, индивидуальности и личности, считая, что индивид – это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Большое значение имели и исследования Бехтерева структуры личности, в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и бессознательную части, их роль в различных видах деятельности и их взаимосвязь. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведения и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение. Таким образом, он во многом предвосхитил идеи о роли сублимации и канализации энергии в социально приемлемом русле, разрабатываемые психоанализом. 73 Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, изучая, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, т.к. любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы в сущности ограничивают личность и ее деятельность, лишая возможности свободно проявлять ее потребности. Он считал, что личная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация – это две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности, представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипизации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически развивает те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии, положения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теорий личности – гуманистической. Таким образом, можно предположить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной отечественной теории развития личности, формирование которой было остановлено в самом начале. * * * Подход к проблеме социализации–индивидуализации в отечест­ венной психологии с 1920–1930-х гг. XX в. до настоящего времени 74 можно условно разделить на три периода. Психология как наука развивается во взаимосвязи с теми процессами, которые происходят в обществе. Поэтому выделение данных периодов связано с историко-политическим контекстом тех процессов, которые происходили в нашей стране. Два первых периода можно обозначить как периоды советской психологии, внутри которых также имелись некоторые изменения, третий – современный этап. В начале–середине XX в. (конец Октябрьской революции – ста�линский период) вопросы социализации–индивидуализации ставились в возрастной психологии прежде всего в контексте функционирования и развития детских, а затем и подростковых коллективов. Впервые в отечественной науке в работах физиологов были проведены исследования типологии нервной деятельности, что в дальнейшем стало основой подхода к проблеме индивидуальных различий человека. Характерной тенденцией этого периода является то, что понятие «социализация» в силу отсутствия этого термина в психологической науке еще не использовалось, поэтому, говоря о социализации на данном периоде, мы будем касаться тех теорий, которые рассматривали контекст существующего в настоящее время понимания сущности данного процесса. Второй период можно датировать серединой – концом XX в. (пе�риод «потепления» в хрущевское время – до периода «перестройки»). Здесь ученые начали использовать термин «социализация», при этом также стали появляться новые тенденции в рассмотрении сущности, течения процесса социализации и его связи с индивидуализацией. На данном этапе также можно отметить некоторое возрастание учета личностных и индивидных факторов, что отражается на понимании процессов социализации–индивидуализации. Особое внимание ученых того времени также занимали вопросы обоснования психофизиологии индивидуальных различий. Третий период соответствует современному этапу развития психологии в нашей стране – это 90-е гг. XX в. – настоящее время (пе�риод «перестройки»). Здесь начинают проявляться гуманистические тенденции в науках, отмечается дальнейший рост учета личностных и индивидных факторов, усиливается взаимодействие и интеграция методологических подходов в отечественной и зарубежной психологии и другие процессы. Эти особенности проявляются и в подходах к проблеме социализации–индивидуализации. 75 Остановимся подробнее на рассмотрении основных подходов к проблеме социализации–индивидуализации в отечественной психологии с 1920–1930-х гг. XX в. до настоящего времени. В возрастной психологии начала – середины XX в. особое внимание уделяется исследованиям динамики и этапов развития детских коллективов, внутригрупповой дифференциации и лидерства в них (работы А.С. Залужного, С.С. Моложавого и А.Б. Залкинд). Авторы считали, что детский коллектив играет значимую роль в определении направления развития психики детей. Характеризуя понимание процесса социализации в этот период, можно отметить, что он рассматривается только как адаптация к нормам и правилам группы, при этом также задается приоритет коллектива над личностью и индивидуальностью. Особенно ярко эти две тенденции отражаются в работах С.С. Моложавого, который, выделив пять ступеней развития ребенка, считал, что индивидуализм является нулевой ступенью развития, которая характеризуется минимумом контактности. Высшая ступень развития ребенка характеризуется умением подчиняться правилам коллектива и совместно действовать с другими участниками группы. Таким образом, проявление индивидуальности им оценивается как низшая ступень развития ребенка. При этом развитый ребенок, теряя проявления своей индивидуальности, практически полностью подчинен группе. Некоторые аспекты социализации рассматривались и в других теориях. А.С. Залужный, говоря о формах совместной деятельности детей первых трех лет, рассмотрел четыре типа поведения, которые с взрослением усложняются, становясь социальными, – защитно-негативи­ стическое, агрессивное, первично-социальное и коллективно-социальное. При этом социальность поведения связывается с появляющимися у детей способностями к речевому взаимодействию, которое усложняется с возрастом. А.Б. Залкинд в своих исследованиях показал, что правильно организованный коллектив воспитывает новый, более высокий тип лично­ сти, позволяя направить энергию детей на нужную социально полезную деятельность. А.Б. Залкинд также уделял внимание подростковому возрасту, в котором важно сформировать определенные социальноидеологические установки. Особенности подростка, связанные с его повышенной эмоциональностью, стремлением подражать взрослым и направленностью на них, позволяют управлять данным процессом. 76 В работах П.И. Люблинского рассматривались сложности включения детей в социальный коллектив. При этом автор отмечал, что социальные реакции ребенка развиваются по мере расширения круга лиц (семья, детский сад, школа и др.), охватываемых его социальносимпатическими переживаниями, формирующими личность ребенка. Неустановившаяся социально-симпатическая реакция ребенка и его социальное общение ограждается этими социальными образованиями, которые постепенно расширяются с возрастом и позволяют вырабатывать новые социальные установки на основе уже имеющихся. В середине – конце XX в. проблема взаимодействия коллектива и личности продолжила свое рассмотрение в работах И.С. Кона (1979, 1989), Т.В. Драгуновой, Д.Б. Эльконина, Я.Л. Коломинского (1972), которые более подробно остановились на подростковом возрасте, а также в концепции развития личности А.В. Петровского (1984). В середине XX в. в отечественной психологии начинает использо�ваться термин «социализация», что наиболее определенно было сделано Б.Д. Парыгиным [20, с. 118–119], а затем в работах С.С. Батенина, Л.В. Сохань, И.С. Кона, Н.В. Андреенковой. При этом мы можем отметить некоторую разницу в объяснении данного понятия отдельными авторами. Так И.С. Кон, характеризуя процесс социализации, считает, что он «связан с усвоением социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность», при этом он «не сводим к непосред­ственному взаимодействию индивидов» [13, с. 71]. Таким образом, по И.С. Кону человек становится личностью в процессе социализации. Б.Д. Парыгин прежде всего подчеркивает многогранность сторон процесса социализации, необходимость его отделения от вопросов воспитания и формирования личности, а также социальную детерминацию социализации. Автор соглашается с утверждениями С.С. Батенина и Л.В. Сохань, которые, по его мнению, охватывают основные аспекты социализации. Так С.С. Батенин сводит процесс социализации к общению людей, как к развертыванию родовой сущности человека, в которой отмечается чувство социальности и тенденция к индивидуальности. При этом Л.В. Сохань, возражая против сведения социализации только к общению, включает в данный социальный процесс не только общение, но и познание мира человеком, а также его преобразование. Характеризуя протяженность социализации, Б.Д. Парыгин полемизирует с Н.В. Андреенковой, которая считает социализацию процессом, 77 ограниченным определенными возрастными рамками, – это «период, необходимый для устойчивой интернализации комплекса норм, ролей, для выработки устойчивой системы социальных ориентаций, установок и т.д., т.е. на протяжении времени, необходимого для становления индивида как личности» [3, с. 43]. При этом выделяются три основных этапа социализации, на каждом из которых сказывается влияние различных институтов социализации (семья, школа, референтные группы, средства массовых коммуникаций): 1 этап – первичная социализация или социализация ребенка; 2 этап – маргинальная (промежуточная или псевдоустойчивая) социализация – социализация подростка; 3 этап – устойчивая, концептуальная, целостная социализация, происходящая на переходе от юношества к зрелости (период от 17–18 до 23–25 лет). На третьем этапе завершается усвоение норм, ролей и т.д., и, таким образом, завершается процесс социализации. С точки зрения Б.Д. Парыгина, социализация является процессом «постоянного движения, изменения и обогащения человека» [19, с. 164], что связано с тем, что познание себя и окружающих, овладение нормами и ролями, выработка новых ценностных ориентаций и установок происходит на протяжении всей жизни индивида. Впервые в отечественной психологи именно в работах Б.Д. Парыгина подчеркивается активность процесса социализации: «Социализация немыслима без активного участия самого человека в процессе освоения социального опыта и культуры, когда человека выступает не столько как объект, сколько в качестве субъекта общественных отношений» [19, с. 164]. Б.Д. Парыгин также подчеркивает, что социа­ лизация – это не только социально детерминированный процесс, и говорит о биологических предпосылках социализации, связанных с тем, что вхождению человека в социальную среду предшествовал процесс его биологического самоопределения в эволюционном развитии. Таким образом, с точки зрения Б.Д. Парыгина, социализация – это направленный многогранный процесс «очеловечивания человека», включающий биологические предпосылки и само вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных социальных ролей и функций, процесс, который вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей своей истории формирования и развития. Процесс социализации предполагает социальное познание, социальное общение, овладение 78 навыками практической деятельности в предметном мире вещей и всей совокупности социальных функций, ролей, норм, правил и обязанностей и т.д., а также активное переустройство самого окружающего, изменение и качественное переустройство самого человека, его гармоничное и всестороннее развитие. Как мы видим, ученым задается достаточно широкий контекст в понимании и характеристиках процесса социализации. В этом можно отметить противоречие с позицией Н.В. Андреенковой, которая считает, что общее понимание процесса социализации, охватывающее все содержание прогресса человека в его историческом развитии, не позволяет работать при проведении конкретных социологических исследований, и предлагает представлять это понятие даже более узким, чем процесс формирования личности, выступающим в качестве составной его части. Б.Д. Парыгин же напротив говорит о том, что такое широкое понимание не мешает проведению эмпирических исследований, а также подчеркивает, что все, что характеризует процесс формирования личности, входит в понимание процесса социализации, но не исчерпывает его. В работах рассматриваемого периода также поднимается вопрос о механизмах и факторах социализации. Так, И.С. Кон в качестве механизмов социализации рассматривает семью, специальные учреждения общественного воспитания (ясли, детский сад, школа и др.), формальные и неформальные возрастные группы и организации и т.д. Критикуя позицию И.С. Кона, Б.Д. Парыгин отмечает, что психологом смешиваются механизмы и факторы социализации. Совершенно справедливо, по мнению ученого, факторы являются внешними по отношению к психическому миру человека, это среды, под влиянием которых происходит социализация; поэтому семья, дошкольные учреждения, формальные и неформальные группы, а также и специфические для жизнедеятельности индивида влияния микро- и макросреды являются факторами социализации. Социально-психологические механизмы социализации позволяют овладевать социальным опытом, составляют структурный элемент социализации и включают такие механизмы, как подражание, заражение, внушение, уподобление, адаптации, заимствования, руководства и др. Б.Д. Парыгин подчеркивает, что механизмы социализации индивида, появляясь в онтогенезе, не заменяются одни другими, а, накапливаясь, обогащаются. Следует отметить, что в последующих работах И.С. Кона семья, специальные учреждения общественного воспитания (ясли, детский 79 сад, школа и др.), формальные и неформальные возрастные группы и организации были охарактеризованы как институты социализации. Данной позиции придерживаются и другие ученые, рассматривающие вопросы социализации не только во втором периоде, но и в настоящее время (А.В. Мудрик, Г.М. Андреева и др.). Процесс социализации также дифференцируется по последовательности и стадиальности его протекания. C точки зрения Н.В. Анд�реенковой, как уже было отмечено выше, социализация продолжается до вхождения ребенка в мир взрослых (взросления, до 23–25 лет) и разграничена на три стадии – социализация ребенка, социализация подростка и социализация юноши. По мнению И.С. Кона [12, 13], стадии социализации выделяются исходя из существующих в обществе стадий развития личности в целом без ограничения периодизации процессами взросления, при этом в зависимости от социально-экономического строя общества эти стадии могут варьироваться. В работах Б.Д. Парыгина отмечается, что данный вопрос о выделении стадий социализации требует дальнейшего исследования, т.к. существующие подходы не учитывают специфику данного процесса, и подчеркивает, что протяженность социализации охватывает всю жизнедеятельность индивида. Еще одна характеристика социализации связана с тем, что она характеризуется как исторический процесс. Особое внимание этому вопросу было уделено Б.Д. Парыгиным, который обосновывает данную характеристику биогенетическим законом Мюллера – Геккеля, что, по его мнению, дает возможность рассматривать социализацию индивида через социализацию человечества. Характеристика социализации как исторического явления также позволяет подойти к рассмотрению процесса социализации человечества, что позволяет получить фактический материал для понимания механизмов, направленности, тенденций и основных этапов социализации. При этом Б.Д. Парыгин обращается к концепции социальных характеров американского социо­лога Д. Рисмена [28] и концепции исторической эволюции социальных общностей известного историка того времени Б.Ф. Поршнева [22] и подчеркивает характерную для данных подходов тенденцию к смене поведения человека от жестко регламентированных программ ко все более сложным и разнообразным, которая отмечается авторами как в историческом, так и в онтогенетическом контексте. Так, Д. Рисмен выделяет три эпохи социализации, которые соответствуют трем типам социального характера: 80 1) «традиционно-направленный» характер, отражающий эпоху средневековья; 2) «внутрь направленный», соответствующий появляющемуся капитализму и соответствующей для подобного времени атмосфере частного предпринимательства, инициативы, конкуренции и т.п.; 3) «на других направленный» характер, связанный с современным монополистическим капитализмом, порождающий конформистский тип поведения. Б.Ф. Поршнев дал характеристику основных этапов социализации человечества во всемирно-историческом масштабе. В историческом контексте от представителя одной родоплеменной общности, осо­ знающего свои границы через противопоставление другим общно­стям («они»), индивид приходит к осознанию собственной общности («мы»), которая противопоставляется другим общностям; в процессе социальной дифференциации и умножения общностей, к которым принадлежит индивид, происходит размытие границ чувства и само­сознания «мы» и «они». Те же процессы происходят и в развитии индивидуальности (умножение социальных связей делает индивида центром пересечения различных общностей), в формировании личности и развитии ее самосознания (человек постепенно приходит к осознанию своей несводимости к той или иной общности), и при обогащении механизмов социализации (накопление нормативных и ролевых моделей поведения из различных общностей способствует определенной свободе их выбора). Анализируя психологические подходы середины–конца XX в. к вопросу соотношения социализации и индивидуализации, мы можем встретить некоторые идеи по данному поводу у И.С. Кона (1967), который рассматривает проблему индивидуальности как биологическую неповторимость каждого отдельного человека: «Каждый человеческий организм является носителем единственного в своем роде генотипа (генетическая конституция организма), который обусловливает соответствующий фенотип (внешнее проявление какого-либо признака)» [14, с. 75]. При этом автор также указывает, что значение наследственности и генотипа не следует абсолютизировать, т.к. эти влияния опосредованы другими социально-психологическими факторами, их роль может быть снижена вследствие воспитательных и социальных воздействий (складывающихся установок, ценностных ориентаций, социальных ролей и др.), принадлежности человека к той или иной группе. Индивидуальный 81 жизненный опыт также является фактором многообразия личностей; в силу этого опыта человек интернализует собственные роли, которые интегрируются им в специфическую автономную систему. И.С. Кон отмечает, что определенные социальные роли влияют на личностные качества индивида и, наоборот, индивидуальные особенности человека существенно влияют на выбор им социальных ролей и их реализацию. При этом интеграция и структура ролей является уникальной для каждой личности. Таким образом, личность обозначает человеческого индивида как члена общества, является субъектом сложившихся общественных отношений, обобщает сложившиеся в нем социально значимые черты. Главным понятием для описания конкретной личности является понятие социальной роли, т.к. социально значимые черты личности складываются и проявляются в конкретном процессе социального взаимодействия. Интраиндивидуальным компонентом и результатом социального взаимодействия является система мотивов, установок и ориентаций, составляющих основу внутренней структуры личности. Особую позицию представляют взгляды А.В. Петровского, который рассматривал вопросы влияния коллектива на личность и считал, индивидуализацию одной из фаз становления личности в группе. По мнению А.В. Петровского, развитие личности происходит в процессе ее интеграции в различные группы – семья, детский сад, школа, неформальные подростковые объединения, которые становятся для него референтными. Для каждой из этих групп характерен определенный набор деятельностей и определенный стиль общения. «Деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой влияют на формирование его личности. При вхождении в новую социальную группу происходит приспособление к ней – адаптация, которая предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт и является первой фазой становления личности в группе; на этом этапе ребенок усваивает нормы и правила группы, овладевает групповыми формами и средствами деятельности. Вторая фаза становления личности в группе – индивидуализация – начинается тогда, когда все обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации – потерей ребенком своей индивидуальности – и стремлением проявить свои индивидуальные особенности становится максимальной; на этой стадии происходит поиск ребенком способов выражения себя в группе. На третьей фазе становления личности в группе – интеграции – ребенок, сохраняя лишь те свои индивидуальные черты, 82 которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать «значимый» вклад в жизнь группы; в свою очередь группа воспринимает ценные для нее черты личности, в определенной мере изменяя свои нормы. Особый интерес для нашего исследования представляют идеи Б.Д. Парыгина о двух сторонах социализации – коммуникативном аспекте и обособлении. Коммуникативный аспект социализации связан с концентрацией и умножением социальных связей и контактов индивида, развитием чувства социальности. Другой стороной социализации является обособление, как важное условие развития и обогащения индивидуальности, которое является специфической формой общения и выражается в замене одних видов общения другими (внешних – внутренними, поверхностных и скоропреходящих – глубинными и устойчивыми и т.д.). Именно таким образом автор рассматривает соотношение процессов социализации–индивидуализации. В отечественной психологии 90-х гг. XX в. – начале XXI в. проб­ лемы социализации–индивидуализации продолжают активно исследоваться. С одной стороны, мы можем отметить, что разработанные в середине – конце XX в. психологические позиции продолжают поддер­ живаться и развиваться, с другой стороны появляются новые идеи и направления. В работах А.В. Мудрика понятие «социализация» характеризуется как процесс развития человека в его взаимодействии с окружающим миром и подчеркивается двусторонность этого процесса [16]. При этом психолог отмечает, что процесс и результат социализации заключает в себе конфликт, внутреннее противоречие, т.к. социализировавшийся человек может «раствориться» в социуме и потерять активность, необходимую для противостояния среде и воздействия на нее. Автор также указывает на взаимосвязь социализации (более стихийного процесса) и воспитания (более направленного процесса); о взаимосвязи социализации и воспитания так же говорит и Г.М. Андреева. Г.М. Андреева [1, 2] сформулировала принятые для современной отечественной психологии характеристики социализации. Сущность социализации заключается в том, что это – «двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны – процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, 83 активного включения в социальную среду». Таким образом, происходит не только усвоение, но и активное преобразование социального опыта в собственные ценности, установки и ориентации; при этом происходит не просто пассивное принятие социального опыта, но и воспроизводство на новой ступени, а человек выступает как объект и субъект общественных отношений одновременно. Автор выделяет две взаимосвязанные стороны процесса социа­ лизации. Первая сторона социализации – усвоение социального опыта – представляет воздействие среды на человека; вторая сторона – воздействие человека на среду через деятельность – характеризует активность позиции личности. Г.М. Андреевой также рассматривается три основных сферы социализации: деятельность, общение и самосознание. Именно в них происходит становление личности человека, что происходит от его рождения и длится на протяжении всей жизни. В онтогенетическом плане в сфере деятельности отмечается изменение индивида как субъекта деятельности, что выражается в расширении «каталога» его деятельностей, индивидуализации ориентировки через посредство личностных связей в системе деятельностей (продуктом ориентации является личностный выбор деятельности), центрировании выбранных деятельностей и соподчинении им остальных, освоении новых ролей и осмыслении их значимости. В сфере общения происходит его расширение как умножение контактов и углубление, как децентрация, связанная с переходом от монологического общения к диалогическому, что дает человеку возможность более точно воспринимать партнера и ориентироваться на него. В сфере самосознания осуществляется становление образа Я человека, складывается понимание личностью себя в качестве некоей целостности, определяется идентичность. При этом все три названные выше сферы создают «расширяющуюся дей­ствительность», необходимую для процесса социализации индивида, что позволяет ему действовать, познавать и общаться, осваивая микросреду и социальные отношения. Г.М. Андреева также говорит о стадиальности процесса социализации. Обобщая отечественные работы по данному вопросу (Н.В. Анд­ реенкова, Я.И. Гилинский и др.), она рассматривает отношение к трудовой деятельности как основание периодизации, на основании чего выделяются три стадии социализации – дотрудовая, трудовая и послетрудовая. До начала трудовой деятельности субъект находится на дотрудовой стадии социализации, при этом от рождения до поступления в школу 84 он проходит период ранней социализации, а затем стадию обучения. Практически весь период взрослости является трудовой стадией социализации, на которой происходит не только усвоение, но и воспроизводство социального опыта. Послетрудовая стадия социализации связывается с выходом на пенсию и пожилым возрастом. При этом прекращение трудовой активности пожилых людей может не снижать их социальную активность, которая имеет значение в воспроизводстве социального опыта. Институты социализации рассматриваются Г.М. Андреевой с опорой на позицию И.С. Кона [13] и различаются на стадиях социализации. Так, на дотрудовой стадии социализации в первый период ранней стадии социализации (с рождения до подросткового возраста) институтами являются семья и детские дошкольные учреждения, во второй период ранней стадии социализации – школа, группы сверстников (подрост­ ковый возраст) и вуз (юность), на трудовой стадии социализации (зрелось) – трудовой коллектив, на послетрудовой (старость) – общественные организации. Со второго периода ранней социализации к институтам социализации также причисляются церковь и СМИ, хотя в отдельных подходах СМИ, а также Интернет, как современное СМИ, рассматривается и как агент социального влияния (Е.П. Белинская). В работах Е.П. Белинской [4–6] поддерживается активный дву­ сторонний концепт социализации, предложенный Г.М. Анд­реевой. Автор также подчеркивает, что социализация – это не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Особое внимание уделяется многогранности процесса социализации. Е.П. Белинская выделяет четыре содержательные грани социа­ лизации: адаптация, инкультурация, интернализация, конструирование. Их выделение является условным, т.к. в реальности эти грани неразрывны, слиты между собой и выражают смысловые доминанты в анализе социализации. Кратко остановимся на характеристике данных граней социализации. Е.П. Белинская, рассматривая инкультурацию как грань социализации, опирается на понятие «инкультурация», введенное в работах М. Херсковиц [27]. М. Херсковиц рассматривал культуру как «часть 85 среды, включающую знания верования, искусство, обычаи» и выделял два этапа инкультурации: детство, на котором усваивается язык, нормы и ценности культуры, и зрелость, имеющая прерывный характер и направленная на усвоение отдельных фрагментов культуры – изобретений, открытий, новых идей. Е.П. Белинская совершенно справедливо считает, что культура имплицитно несет в себе нормативный образ человека, который существует на уровне индивидного и общественного сознания и определяет особенности социализации человека. Культура также определяется автором как агент социального влияния. Интернализация, как грань социализации, связывается с тем содержанием, которое заложено в социальном влиянии на личность, и механизмами трансляции социального опыта, характеризует усвоение моделей поведения и социальных значений (символов, установок, ценностей). Механизмы интернализации рассматриваются в контексте различных теоретических концепций: например, это классическое и оперантное обусловливание в теориях научения; условия, в которых разворачивается поведение и наблюдение за ним в теориях социального научения; механизм рационализации в психоанализе; механизм редукции диссонанса в социально-психологическом когнитивизме и др. При этом Е.П. Белинская указывает, что важность также имеют и механизмы саморегуляции и самадетерминации, которые используются зрелой личностью. Адаптация в процессе социализации оценивается с точки зрения тех возможных результатов социализации, которые обеспечивают нормативное функционирование человека и его социальную успешность. Негативная адаптация выражается в дезадаптации. Рассматривая адаптацию как составляющую социализации, Е.П. Белинская прежде всего использует принципы, предложенные в работах Ф. Гидденса, а также указывает на наличие самостоятельных трактовок процесса, например, в бихевиоризме (социально-психологическая адаптация как процесс равновесия индивида с группой) и психоанализе (адаптация как многоуровневый процесс формирования и использования защитных механизмов, которые могут иметь как стабилизирую­щую, так и дестабилизирующую роль для индивида). Успешность социальнопсихологической адаптации может оцениваться исходя из ряда факторов – способности человека к изменению собственных ценностных ориентаций и Я-концепции (по А. Инкельз, 1983), умения находить баланс между своими ценностными ориентациями и социальной ролью 86 (по Х. Келли, 1983), ориентации на универсальные, а не на конкрет�ные требования (по Л. Кольдберг и др., 1992). Социализация как конструирование социальности выступает как сторона социализации, подчеркивающая активность процесса. С точки зрения Е.П. Белинской, эта грань социализации описывает процесс конструирования субъектом социального мира, составляющей которого являются представления о себе, как о части этого мира (социальная идентичность), что в настоящее время является самостоятельным объектом анализа в социальной психологии. Таким образом, мы видим, что, рассматривая грани социализации, Е.П. Белинская говорит и о некоторых факторах и механизмах социализации, которые выделяются в соответствии с той или иной составляющей процесса. Наиболее подробно факторы социализации рассмотрены А.В. Муд�риком, определяющим их, как те условия, в которых происходит социа­ лизация. Классифицируя то множество факторов, которые связаны с процессом социализации, он условно разделяет их на три группы: макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы. Макрофакторы включают в свой контекст условия социализации практически каждого человека. Это «космос, планета, мир в целом, страна, общество, государство» [16, с. 7], которые определяют некие общие законы роста, развития и воспитания людей. К мезофакторам относятся этнокультурные условия (этнос), тип поселения (город, село), в котором живет человек. Наличие специфических черт и свойств в культурах определяют специфический характер этноса – «исторически сложившейся устойчивой совокупности людей, обладающих общими чертами и стабильными особенностями культуры и психического склада, а также осознанием своего единства и отличия от других народов» [16, с. 18]. Исторически сложившийся духовный склад и менталитет этноса, по мнению А.В. Мудрика, имеет особое значение для социализации подрастающего поколения. Эти влияния происходят в процессе усвоения языка, а также в имплицитных (несформулированных) концепциях личности и ее воспитания. При этом автор подчеркивает двуплановость воспитания: с одной стороны, государство и отдельные взрослые (педагоги, родители) имеют определенные задачи и цели воспитания, которые зачастую могут не совпадать между собой; с другой стороны, сами дети имеют собственные концепции личности, поведения и отношений со взрослыми, которые 87 определяют их активность и отношение к миру, с миром, к себе и с самим собой. Эти концепции отражают влияние менталитета нации, но происходит их специфическое преломление в контексте конкретной ситуации в семье, учебном заведении, группе сверстников. Таким образом, именно на этом уровне социализации проявляется возможность индивидуализации. Тип поселения, специфические особенности конкретного поселения (географическое положение, отдаленность–близость к центральным районам и др.) определяет социальный контроль за поведением человека, особенности социального взаимодействия, некоторые нормы жизни и общения, что имеет значение для социализации. Так, если для села характерна общинность, «открытость» общения, общность норм как для взрослых, так и для подрастающего поколения, то для города свойственно наличие нескольких «социальных миров», в которых существуют характерные для них требования и стандарты жизни и общения. Также в городских поселениях отмечается наличие выраженных возрастных особенностей общения ребенка со сверстниками, снижение интенсивности и открытости общения со взрослыми с взрослением ребенка и другие особенности. Микрофакторы включают в себя институты социализации, с которыми человек имеет непосредственное взаимодействие, – это семья, школа и другие институты воспитания, сверстники, а также религиозные организации, СМИ. Как подчеркивалось выше, нормы и правила, декларируемые человеку, в разных институтах социализации могут не совпадать. В этом заключена сложность социализации. Между тем субъективные факторы социализации на личностном и индивидном уровне (при этом А.В. Мудрик предполагает, что на индивидном уровне эти факторы связаны с темпераментом и некоторыми характерологическими свойствами) определяют конечный результат социализации человека. Еще один важный вопрос, который исследуется в современной отечественной психологии, – проблема этнической социализации. Характеризуя процесс социализации, Т.Г. Стефаненко отмечает, что в ее ходе человек также присваивает этнические признаки своего народа. Особое внимание уделяется вопросу этнической социализации детей, в исследованиях которого психолог условно выделяет несколько направлений: 1) изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа; 88 2) исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества, особое внимание в данном направлении уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты; 3) сравнение обусловленных культурой непосредственных резуль�татов социализации; в этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения; 4) изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека. Как механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям, рассматривается культурная трансмиссия [24]. Культурная трансмиссия включает процессы инкультурации и социализации и осуществляется с помощью основных механизмов научения. Выделяется три вида трансмиссии: 1) вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. передаются от родителей к детям; 2) горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками; 3) «непрямая» трансмиссия, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у окружающих его помимо родителей, взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и т.п.). Еще одной проблемой, рассматриваемой на современном этапе развития психологии в контексте проблемы социализации–индивидуализации можно считать вопрос о социальном поведении и социальных установках и взаимосвязи социального поведения и социальных установок (аттитюдов). Данная проблема поднята в работах О.А. Тихомандрицкой [25]. Социальное поведение определяется как «особая форма существования активности человека в обществе, социальных группах, направленная на поддержание и развитие этого общества, групп и самой личности» [25, с. 114]. Автор указывает, что социальное поведение регулируется рядом социальных и психологических факторов, при этом на каждом социальном уровне выделяются специфиче­ ские регуляторы: в больших группах – это нравы, обычаи и традиции, 89 культура, которая регулирует социотипическое поведение людей с помощью традиций как сложной системы обычаев, ценностей, норм, идеалов и убеждений; в малых группах – это социальные и групповые нормы; на уровне личности – социальные установки. Социальная установка определяется с позиции М. Смит (1942, 1968) как «определенная диспозиция индивида, в соответствии с которой тенденции его мыслей, чувств и возможных действий организованы с учетом социального объекта», и рассматривается как важный психологический механизм включения индивида в социальную систему, функционирующий как элемент психологической структуры личности и как элемент социальной структуры, по П.Н. Шихтереву [26]. Структура аттитюда, по М. Смит (1942), включает когнитивный компонент (осо­знание социального объекта), аффективный компонент (оценка социального объекта) и конативный, поведенческий компонент (поведение в отношении социального объекта). С точки зрения М. Занна и В. Ремпел (1988), поведенческая составляющая включает не только непо­средственное поведение, но и ожидания, стремления, замыслы и др. – интенцию, которая не всегда может быть реализована, по Ф. Зимбардо, М. Ляйпе [9]. В когнитивную составляющую могут быть включены убеждения, представления, мнения и другие когниции, сформированные в процессе познания социального объекта. Аффективный компонент представлен эмоциями, чувствами и другими переживаниями, связанными с объектом установки. При этом сама установка выступает во взаимосвязи всех составляющих как суммарная оценочная реакция, специфичная для конкретной личности. Ряд современных исследований рассматривает особое значение социальных переживаний в процессе социализации, а также акцентирует роль индивидуальных факторов в процессе социализации (работы под руководством Т.Д. Марцинковской, 1995–2006, 2004). Детство, по мнению этого ряда авторов, характеризуется как период складывания средств и способов вхождения человека в социальный мир, поэтому в исследованиях уделяется внимание ранним этапам социализации. Исследования социализации детей в последние 10–15 лет показали, что эмоциональное переживание можно рассматривать как особый механизм социализации (работы М. Митру, 1995; О.Б. Коневой, 1996; С.Т. Дмитриевой, 1997; Е.В. Никифоровой, 1998; И.В. Ивановой, 2001), особое значение имеют при этом социальные переживания. Социальные переживания характеризуются как особый пласт эмоциональных 90 переживаний человека, опосредованных социальными эталонами и выражаемых в его постоянном отношении к реалиям социума: к нормам и правилам поведения, ценностям, принятым в социуме, значимым историческим событиям и персонажам, произведениям искусства, традициям и др. В отличие от социальных переживаний, натуральные эмоции возникают как продукт столкновения внутреннего состояния субъекта и внешней ситуации, это непосредственные ситуативные состояния субъекта. Натуральные переживания обусловлены, с одной стороны, инстинктами и внутренними мотивами субъекта, с другой стороны, стремлением организма поддерживать гомеостатическое равновесие со средой. Развитые социальные переживания регулируют деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружающим социумом, оптимизируют процесс его вхождения в новую действительность. Именно эти переживания и помогают соответ­ ствовать как внешним, поведенческим, так и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила в зависимости от ситуации, оставаясь тем не менее в рамках социальной нормативности, что отличает процесс социализации от социальной адаптации. Социальные переживания являются одним из ведущих механизмов социализации, играют значимую роль в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности. Они также представляют собой один из главных факторов в процессе формировании ценностных ориентаций и установок, индивидуального стиля деятельности и общения человека, направляют процесс аккультурации. В проведенных исследованиях продемонстрирована связь социальных эмоций с процессом социализации детей, которая, по результатам исследований О.Б. Коневой (1996), проявляется в их влиянии на развитие некоторых качеств личности, таких, как реалистичность, ответственность общительность, т.е. тех, которые лежат в основе общения людей, их деловой активности, их социального статуса. При этом развитие успешной социализации на основе стимулирования процесса формирования социальных эмоций меняет именно эти характеристики личности и сохраняет в неприкосновенности характеристики детей, связанные с их индивидуальными особенностями. В работах С.Т. Дмитриевой (1997) продемонстрирована связь уровня социальных переживаний и особенностей отношений ребенка со сверстниками. Так, например, показано, что социальные переживания определяют статусное место и характер взаимоотношений ребенка – 91 чем выше уровень социальных эмоций, тем выше статусное место и тем более осознанный и адекватный характер носит его общение со сверстниками. Взаимосвязь социальных переживаний и характера взаимоотношений становится более значимой с возрастом, приобретая более выраженный характер в старшем возрасте, по сравнению со средним дошкольным возрастом. Эта связь более значима для детей, стремящихся к доминированию и лидерству, и менее выражена у детей, удовлетворенных своим подчиненным положением в группе. Наличие мотивов на общение, децентрация эмоций и адекватная эмоциональная реакция на окружающих способствуют принятию детей сверстниками и повышению их статусного места; центрация эмоций, их закрытость и отсутствие мотивации на общение снижают статусное место ребенка в группе. Исследования М. Митру (1995) продемонстрировали роль соци�альных переживаний в формировании ценностных ориентаций и установок личности, которые служат стержнем Я-концепции, регулируют деятельность человека, определяют его отношение к внешнему миру; в связи с этим становление социально активной и адаптированной личности во многом связано с развитием социальных переживаний, с формированием у ребенка постоянного эмоционального отношения к нормам и правилам поведения, принятым в данном социуме. Также продемонстрирована этническая обусловленность социальных переживаний (М. Митру, 1995; Фам Тху Хыонг, 2005), основная разница кото�рых у детей из разных стран – Греции, Кипра, Вьетнама и России – была выявлена не на уровне их развития, а в содержании эмоциональных эталонов, которые их опосредуют, прежде всего в графической символике, цветовой гамме структурированности. Усиление взаимосвязи между социальными эмоциями и креативностью способствует превращению пассивной адаптации в активную социализацию, приводя к появлению новых, нешаблонных способов поведения в рамках определенной культуры и с учетом индивидуальных способностей и склонностей детей дошкольного и младшего школьного возраста (Е.В. Никифорова, 1998, 2001). Социальные переживания, отражающие отношение ребенка к социальному окружению и своему месту в нем наряду с индивидуальными переживаниями (определяющими отношение к себе) также являются одним из механизмов становления идентичности детей дошкольного и младшего школьного возраста (И.В. Иванова, 2001). 92 В настоящее время также особое внимание уделяется вопросу об индивидуальных стилях и формах социализации. В работах Т.В. Костяк (2001, 2003) индивидуальная форма социализации характеризуется как понятие, в котором соединены особенности психодинамики ребенка и специфика социальной ситуации его развития. «Индивидуальная форма социализации» предполагает развитие личностной активности, направленной на самореализацию и раскрытие реальных и потенциальных возможностей человека в социально заданном контексте, определяющем ценности, нормы и правила поведения, значимые для общества, и проявляется в эмоциональном отношении к ценностям и нормам, которые транслируются окружающими. Индивидуальная форма социализации «фиксирует общие способы отношения ребенка к социальным нормам и дает возможность достроить вектор индивидуа­ лизации ребенка» [15, с. 62–75]. В основе выделенных четырех форм социализации лежат такие общие способы отношения ребенка к социальным нормам, как содержательное отношение, формальное принятие, манипулирование, открытое отвержение, которые в свою очередь связаны с успешностью социализации ребенка. Важным показателем успешной социализации является содержательное положительное эмоциональное отношение не только к тем правилам, соблюдение которых жестко контролируется взрослыми, но и эмоциональное принятие общих эталонов и критериев оценки как настоящих, так и прошедших событий и людей. Значимым показателем является умение изменять и корректировать усвоенные установки, оставаясь тем не менее в рамках социальной нормативности. Также отмечено, что успешность социализации связана со своеобразием сочетания психодинамических качеств. Так, сочетание таких психодинамических качеств, как импульсивность–рефлексивность, пластичность–ригидность, эмотивность опосредованы процессом становления таких качеств личности, как общительность, тревожность и демонстративность. Выявлено, что все хорошо социализированные дети обладают высоким темпом деятельности, пластичностью и эмотивностью, т.к. низкий порог эмоциональной реакции способствует не только сильному и яркому проявлению собственных переживаний, но и направленности ответной эмоциональной реакции, учитывающей состояние другого; импульсивность связана со способностью к быстрому эмоциональному реагированию; пластичность способствует гибкому переключению 93 эмоций, это позволяет избежать застревания на негативных переживаниях или неправильных, неадекватных реакциях. В то же время сложности детей с высоким темпом деятельности, пластичностью и эмотивно­стью связаны с их способностью реагировать на изменения в отношении и установках взрослого или недостаточную искренность в общении с ним, что может привести к негативизму, обесцениванию требований взрослого и стать основой нарушения коммуникации с ними. Важным является и тот факт, что открытое отвержение и непринятие в качестве своих социальных ценностей и норм, задаваемых взрослым, в основном характерно для высокоэмотивных детей. Таким образом, одни и те же психодинамические характеристики в разных сочетаниях и в разных социальных ситуациях могут приводить к различным вариантам социализации, что еще раз подчеркивает необходимость учета, как индивидуальности ребенка, так и социальной ситуации его развития при создании психолого-педагогических условий, необходимых для его социализации. В настоящее время в работах предлагается рассматривать термин «индивидуальный стиль социализации» (Т.Д. Марцинковская). Ин�дивидуальный стиль социализации определяет комплекс индивидуальных способов вхождения ребенка в мир взрослых и сверстников. Значение имеют способы присвоения ребенком оценочных эталонов, правил и нормативов поведения, культуры. Индивидуальный стиль социализации ребенка выражается в особенностях его общения, скорости усвоения знаний, силе и степени открытости переживаний. Данное понятие использовалось при построении экспериментальной работы, проводимой с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов (2000–2005 гг.). Мы видим, что в настоящее время имеются концепции и результаты исследований проблемы социализации и индивидуализации. Между тем вопросы социализации и индивидуализации, особенно проблема соотношения данных процессов, требуют дальнейшего исследования. Литература 1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 2000. 2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2000. 3. Андреенкова Н.В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. – М., 1970. 94 4. Белинская Е.П. Человек в изменяющемся мире: социально-психологическая перспектива. – М.: Прометей, 2005. 5. Белинская Е.П. Идентичность личности в условиях социальных изменений: автореф. дис. д-ра психол. наук. – М., 2006. 6. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология лично­ сти. – М.: Аспект-Пресс, 2001. 7. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. – Л.: 1971. 8. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. – 1972. – № 2. 9. Зимбардо Ф., Ляйпе М. Социальное влияние. – СПб., 2000. 10. Категория переживания в философии и психологии. – М.: Прометей: МПГУ, 2004. 11. Коломинский Я.А. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. – Минск, 1972. 12. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. – М., 1966. 13. Кон И.С. Социология личности. – М., 1967. 14. Кон И.С. Социологическая психология. Избранные психологические труды. – М.; Воронеж, 1999. 15. Костяк Т.В. Индивидуальная форма социализации и особенности ее становления у дошкольников и младших школьников // Психология и школа. – 2003. – № 4. – С. 62–75. 16. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». – М., 1991. 17. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – Пенза, 1994. 18. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005. 19. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. – Л., 1967. 20. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971. 21. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. 22. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. – М., 1966. 23. Сохань Л.В. Духовный прогресс личности и коммунизм. – Киев, 1966. 24. Стефаненко T.Г. Этнопсихология. – М., 1999. 25. Тихомандрицкая О.А. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1997. – № 4. 26. Шихтерев П.Н. Современная социальная психология США. – М., 1979. 27. Herskovits M.J. Les bases de l’anthropologie culturelle. – Paris, 1967. 28. Rismen D. The Lonely Growd. – New Haven, 1950. 95 Глава 6 АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ И ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПАРАДИГМАХ Общее представление о социализации, индивидуализации и идентичности В современном понимании социализация и индивидуализация есть две составляющие становления идентичности человека. И если индивидуализация предполагает мужество быть собой, то социализация учит искусству быть как все. Социализация есть то, что делает людей похожими, создавая условия для коммуникации и взаимопонимания, а индивидуализация усиливает их различия. Оба процесса важны, и не существуют один без другого. Однако в разных психологических подходах пристальное внимание зачастую уделяется лишь одному из них. Более того, люди различаются между собой сочетанием и выраженностью в развитии того или иного процесса. В понятии «социализация» скрывается много смыслов: социализация как адаптация, социализация как инкультурация (М. Мид), социализация как интернализация (присвоение, искажение социального мира в зависимости от индивидуальных особенностей – по принципу: внешние причины действуют через внутренние условия), социализация как конструирование реальности (подробнее см.: Белинская, 2006). Понятие же индивидуализации в психологии разработано гораздо в меньшей степени. В гуманистической и экзистенциальной психологии процессы индивидуализации рассматриваются, 96 как правило, в связи с феноменами самореализации, самоосуществления и самостроительства. Термин «идентичность» как в современной психологии, так и в гуманитарном знании в целом выступает в роли расхожего понятия. Но чем выше популярность понятия, тем неопределеннее становится его содержание и более размыты его феноменологические границы (пороги). Какая психическая и культурно-психологическая реально­ сти скрываются за феноменом идентичности? Следует признать, что идентичность – разноуровневое понятие, и мы имеем дело с различными трактовками идентичности. В философии синонимы идентичности – самосознание, самоопределение. В психологии синонимом идентичности нередко является самость (self). Методологические, теоретические и социокультурные предпосылки и принципы гуманистической и экзистенциальной психологии Основные категории гуманистической психологии – самоактуализация, самореализация, самоосуществление; личность и самость. Основные категории экзистенциальной психологии – бытие-в-мире, трансценденция. Принципы гуманистической психологии: 1) принцип самоактуализации – человеческая сущность требует личностного роста и творческой деятельности; 2) принцип самостроительства – творчество собственной жизни; 3) принцип рефлексивности – способность при желании и определенном усилии все происходящее в собственной жизни осознать; 4) принцип свободы воли – свобода выбирать свой путь и нести ответственность за этот выбор. В гуманистической парадигме ни наследственность, ни социальная среда не являются определяющими в процессе становления идентичности. Человек несет ответственность за свое становление и развитие. Человек пребывает в непрерывном потоке изменений. Он не обладает застывшей, установившейся структурой личности. Его будущее представлено веером возможностей быть. Человек сам выбирает, каким ему стать. В определенном культурном контексте он может утратить свое Я, растворившись в группе, но может противостоять этому и укрепить свою индивидуальность. Принципы экзистенциальной психологии: 1) существование предшествует сущности – человек всегда может измениться и выбрать новый образ самого себя; 97 2) сущность изменчива и рукотворна – человек способен сделать самого себя (selfmademan), но он и несет ответственность за само­ строительство; 3) поиск смысла жизни – ведущая потребность человеческого развития; 4) конкретный опыт оказывается важнее теоретических обобщений. Ни в гуманистической, ни в экзистенциальной психологии нет картезианского деления психологической реальности на субъект и объект. Понятие «бытие-в-мире» позволяет снять это противоречие. Человек существует в том мире, который он конструирует посредством коммуникации, выстраивает в отношениях с другими людьми, предметами и природой. Экзистенциальная парадигма отдает дань и врожденному, и приобретенному в человеке, но рассматривает эти качества на основе принципа дополнительности. Как в гуманистической, так и в экзистенциальной психологии отсутствуют универсальные теории и психологические абстракции. Вместо теорий и лабораторных экспериментальных исследований отдаются предпочтения живой практике психотерапевтической и психологической помощи. Однако если в экзистенциальной психологии существование творит сущность, то в гуманистической психологии считается, что сущность врождена и самоактуализируется в процессе развития человека. Как отмечал Х. Ортега-и-Гасет, каждое поколение, выходящее на арену истории, обладает своими мотивациями и собственными экзистенциальными и культурными запросами. Так, в поствикторианскую эпоху обществом и личностью решались проблемы духовного и телесного раскрепощения, и ответом на этот «вызов» явился фрейдизм, примиривший человека с его собственной биологической природой (и социокультурная роль психоанализа была едва ли не значительней терапевтической). В период между двумя мировыми войнами на передний план вышли мотивации подчинения и власти, и это нашло отражение в соответствующих концепциях неофрейдистов, а после Второй мировой войны во главу угла встали взаимоотношения личности и общества [11]. В свою очередь, обратившись к истории психологии, мы можем увидеть, что разные психологические школы, такие, как бихевиоризм и психоанализ, в своей эволюции гуманизируются (их концепции становятся все более либеральными, расцветает методологический плюрализм, стираются грани между разными подходами; 98 в новых концепциях традицию не отвергают, а переосмысливают). Именно на пике этой либеральной волны в 1960-е гг. возникает гуманистическая психология, основным предметом исследования в которой становится личность и ее развитие. Позднее появляется экзистенциальная психология, в которой предметной областью исследований становится поиск человеком смысла его жизни. Причем экзистенциальная психология исторически делится на европейскую (Л. Бинсвангер, М. Босс, В. Франкл) и американскую. Постулаты гуманистической психологи – врожденная способность человека к саморазвитию и самореализации; внутренняя свобода и относительная независимость от внешнего мира; рефлексивность и креативность как идеальные качества человека. Постулаты экзистенциальной психологи – человек изначально целостен, и выделять в нем индивидуальное и социальное, натуральное и культурное, сознательное и бессознательное – дань научному абстрагированию. Человек творит собственную судьбу и несет ответственность за свою жизнь и свое поведение. Человек обладает уникальным внутренним миром и внутренней свободой. Наиболее полный вид бытия связан с настоящим временем – «здесь и теперь». Внутренний опыт является основным источником становления индивидуальности. Гуманистическая психология: теория и практика Как известно, у истоков гуманистической парадигмы стояли Г. Мюррей и Г. Олпорт. Система Генри Мюррея (1893–1988) получила название персонологии. Социализация в его представлении сводилась к интериоризации социальных норм и культурных ценностей и формированию сверх-Я. (В целом Г. Мюррей разделял взгляды З. Фрейда на структуру личности). Индивидуализация в этой концепции была связана с активной ролью Я в конструировании поведения человека. Гордон Олпорт (1897–1967) рассматривал личность скорее как «переходный процесс, чем законченный продукт». «Личность – это индивидуальный организм, способный к собственной активности». Процесс становления личности в его подходе представлял собой сочетание процессов социализации и индивидуализации. Он полагал, что академическая психология изучает универсальное и пренебрегает индивидуальным, поэтому социализация в ней изучена лучше, нежели индивидуализация. 99 Индивидуализация включает индивидуацию, конструирование индивидуального стиля жизни, самосознание, критическое мышление и саморазвитие. Олпорт считал, что в человеке есть и несоциальное начало. Он выделил три класса врожденных диспозиций: набор рефлексов, влечений и гомеостатических процессов; наследственность; способности, включающие и стремление быть собой. Социализация в первую очередь связана с овладением инстинктами. Успешная социализация в младшем дошкольном возрасте делает ребенка «свободным для становления». Таким образом, подлинная индивидуализация совершается на почве социализации. О развитии человека Олпорт говорит как о его становлении. Становление личности (индивидуализация и социализация) – противоречивые процессы. Олпорт обозначил дилемму между потребностями в любви и безопасности, которые предоставляет социальная среда, и ограничением импульсов и свободы. Социализацию, согласно Олпорту, можно интерпретировать не только в смысле конформности, но и «творческого становления». Так, существуют нормы и обычаи, которым следует человек данной культуры, но он сам отбирает их, и не только отбирает, но и индивидуализирует под себя. Младенческая зависимость от взрослых толкает человека к конформности и адаптивности. Но у ребенка имеется также врожденная способность сопротивляться давлению извне и стремиться к независимости. Таким образом, социализация – это сложный процесс, несущий в себе амбивалентные тенденции: подчинение группе и противостояние ей, усвоение норм и их критику, подчинение традиции и ее пересмотр. Становление – процесс, в котором социализация и индивидуализация слиты. Человек развивается «изнутри» и для индивидуальности «нет другого способа расти», но модели развития заданы извне. В раннем возрасте происходит «усвоение культурных моделей», а «индивидуализация и бунт приходят позже». В анализе аспектов становления личности Олпорт ввел понятие «проприум» (собственное). Основой самосознания индивидуума является «телесное чувство». Затем возникает самоидентичность, и для ее формирования крайне значим фактор социального взаимодействия. Позднее появляется эгоцентризм. Эти три аспекта проприума произрастают как бы «изнутри». Затем формируется расширенное Эго. Этот процесс происходит благодаря идентификации ребенка с другими людьми, посредством усвоения ценностей. В подростковом возрасте 100 складываются рациональный субъект и образ Я. Признаком зрелости является отчетливо выраженное собственное стремление. Социализация, в понимании Олпорта, есть процесс, связанный с расширением эго. Это одна из граней становления человека. Другая грань – индивидуализация. Социализация осуществляется посред­ ством интериоризации роли взрослого (отца или матери): «внешний голос власти участвует в процессе становления внутреннего (собст­ венного) голоса власти». На ранних стадиях развития личности «голос совести является интериоризированным голосом толпы». Олпорт рассматривает совесть как движущую силу развития личности. У зрелой личности происходит критический пересмотр интериоризированных моральных норм и творчество собственных. Ориентиром развития личности становятся ценности. Совесть зрелого человека «предполагает рефлексивную способность обращаться в конфликтных случаях к матрице ценностей». Если ранний возраст связан с приоритетом социализации, а в пубертате на передний план выходит индивидуализация, то в зрелом возрасте в идеале устанавливается гармоничное взаимоотношение между социализацией и индивидуа­ лизацией. Таким образом, в процессе становления личности центр тяжести перемещается с коллективного на индивидуальное, с внешнего на внутреннее. Существует приспособительное и ценностноориентированное поведение, и у зрелого человека взаимодействуют оба типа. Олпорт обращает внимание на два уровня социализации: социа­ лизация–интериоризация и социализация–интернализация. Это, соответственно, поверхностный и глубинный уровни развития. Так, поверхностно социализированные в мире религии люди склонны следовать этическим предрассудкам, а для людей с интернализированным («внутренним») типом религии конфессиональные ценности составляют смысл их жизни. С социализацией, понимаемой как социальная адаптация, связана проблема несовершенства общества. К какому обществу должен быть адаптирован человек? Если к своему социальному классу, то такая социализация превращает его в культурного «провинциала». Если исключительно к своей нации, то, несмотря на обретение этнической идентичности, это сужает планетарные горизонты его сознания. Более того, то, что хорошо в одном обществе, может быть совершенно неприемлемо в другом. 101 Индивидуальность является «выдающимся свойством человека». Каждый человек представляет собой «уникальное творение сил природы». Процессы социализация и индивидуализации ритмически чередуются на протяжении возрастного развития. Так, первичная идентичность складывается до двух лет, затем ребенок утрачивает себя, идентифицируясь с окружением и интериоризируя ценности семьи и референтной группы сверстников, но в подростковом возрасте поиск идентичности возобновляется. Общая схема развития личности представляется Олпорту следующей: социальная зависимость – социальная независимость – социальная ответственность. Причем ответ­ ственность представляет собой «экзистенциальный идеал зрелости». Олпорт выделяет три основные социализирующие силы – культуру, ситуацию и роль, – которые предписывают личности определенное поведение. Однако «зрелый человек не позволяет этим социальным усилиям слишком сильно сталкиваться с его подлинной натурой». В «реальной культуре» социализация происходит следующим образом: индивид выбирает из культурного диапазона возможностей то, что в наибольшей степени соответствует его стилю жизни, и разброс индивидуальных различий здесь крайне велик – от конформистов до бунтарей. В гуманистической психологии индивидуализация есть прежде всего самоактуализация. Это понятие впервые было введено в психологию Абрахамом Маслоу (1908–1970). Маслоу подчеркивал, что подлинная личность обычно «сопротивляется приобщению к культуре», противостоит своей культуре и обществу. В этом противостоянии и находит выражение тенденция к индивидуализации. Маслоу считал, что «в человеческом существе живет сила, которая толкает его к единству личности, к спонтанной экспрессивности, к полной индивидуальности». Он дал ей название «внутренней природы человека». Эта «внутренняя природа» в определенной мере является наследственной. Она связана с индивидуальностью, призванием, судьбой. В процессе индивидуализации человек должен к ней прислушиваться. Игнорирование этой «внутренней природы» приводит к болезням, поскольку только наша глубинная природа знает, чего человек на самом деле хочет, на что он способен. В развитии так называемых самоактуализирующихся личностей сильнее звучат ноты индивидуализации, чем социализации. Внутренняя детерминация развития выражена здесь больше, чем внешняя. «Они опираются на внутреннюю природу, свой потенциал и способности, 102 таланты и скрытые ресурсы, творческие импульсы и потребность в познании себя, и благодаря этому становятся все более целостными, осознают, кто они есть на самом деле, чего они хотят и в чем состоит их призвание, судьба или профессиональное предназначение». Эти люди относительно независимы от внешнего мира, они обладают внутренней свободой. Тем не менее у самоактуализирующихся личностей, согласно Маслоу, жесткого конфликта между процессами социализации и индивидуализации нет. В центре внимания подхода Карла Роджерса (1902–1987) находился индивид и его развитие. Индивид созревает и ему присуща потребность роста – актуализация заложенного потенциала. Стремление к самоактуализации присуще всему живому, оно врождено. Самоактуализация и есть индивидуализация – раскрытие и развертывание себя. А социализация в этой концепции представляет собой контекст и условие такого развертывания. Причем существуют индивидуальные различия в самоактуализации. Социализация как контекст индивидуализации может иметь как негативные, так и позитивные аспекты. Негативный аспект социализации состоит в том, что, взрослея, человек утрачивает рефлексивную связь с опытом своего организма. Позитивный аспект социализации заключается в коммуникации и эмпатии. Когда в собственной терапевтической практике К. Роджерс воспринимал своих клиентов в качестве индивидуальностей и позволял проявиться их природе, то это шло на благо развитию и приводило к большей зрелости личности и расцвету ее социальности. Индивидуализация есть путь к обретению психической зрелости, а последняя делает возможным подлинное творчество, свободу и ответственность. Индивидуализация – путь, направление которому задано программой развивающегося организма. На уровне организма существует механизм отбора опыта: организм распознает опыт, который усиливает человеческое Я, и опыт, который идет во вред становлению человека. В младенческом возрасте индивидуализация проявляет себя в виде дифференциации. Позитивные условия социализации будут соблюдены, если в младенчестве человек сталкивается с безусловным принятием его индивидуальности, а родители не станут требовать от него, чтобы он думал, чувствовал и верил так, как принято в данной культуре, а не так, как идет от него самого. К. Роджерс считал, что в собственном развитии человек должен следовать внутреннему опыту, 103 вступать с этим опытом в диалог. Но если в раннем детстве индивидуальность не встречает принятия (доброжелательного отношения и поддержки), то вместо ориентации на следование собственной природе человек старается подладиться под окружающий мир и теряет связь с самим собой. Для полноценной индивидуализации необходимо, чтобы значимые другие были открыты и искренни, а не спрятаны за масками и социальными ролями, чтобы они были конгруэнтными и эмпатичными. Роджерс ввел понятие «природа человека» как источник индивидуализации. Социализированный человек не должен отказываться от своей природы. Становясь общественным существом, человек не должен преодолевать в себе все биологическое, природное, потому что в природе есть своя рациональность, своя гармония, своя логика развития. И Роджерс говорит о мудрости организма, о том уровне функ­ ционирования психики, который сближает человека со всем живым. Именно на этом уровне обнаруживает себя стремление к актуализации. Организм охватывает всю целостность человеческой психики, и его «оценка» затрагивает не только природные, но и культурные влияния. Уровню организма отвечает уровень неосознаваемого знания. Нередко социализация осуществляется в форме психотерапии – и гуманистическая психотерапия в этом смысле может стать идеальной моделью социализации. Потому что здесь в идеале соблюдены все условия позитивной социализации: эмпатия, конгруэнтность, открытость, доверие внутренней природе, принятие индивидуальности, опыта. В такой атмосфере человек устанавливает связь с самим собой, находит и принимает себя. В своей концепции Роджерс выделил семь стадий развития индивидуальности. Индивидуализация в его подходе есть прежде всего личностный рост. Экзистенциальная психология: от философии экзистенциализма к экзистециальному анализу Философскими и методологическими источниками экзистенциальной психологии явились философия жизни, экзистенциализм и феноменология. Датский философ Сёрен Кьеркегор (1813–1855) исследовал духовный кризис в развитии человека. Одним из первых он привлек внимание к внутреннему миру человека, к реальности его субъективных переживаний. В качестве непосредственного опыта переживание 104 служит источником как объективной, так и субъективной реальности. Кьеркегор обратил также внимание на связь свободы и ответственно­ сти: чем выше рефлексивность человека и его ответственность, тем более человек свободен. Развитие личности он связывал с возрастанием рефлексивности как в историческом, так и в психологическом плане. (Например, страх в историко-эволюционной и онтогенетической перспективе превращается в вину.) Рефлексивность есть сознательное воззрение личности на мир и на свою жизнь. «Даже самому малоспособному и незначительному человеку на свете присуще естественное стремление составить собственный взгляд на жизнь, уяснить себе ее смысл и цель». Способность к рефлексии – сущностное человеческое качество. Заметим, что в своих сочинениях Кьеркегор в большей мере рассматривал индивидуализацию, понимая ее как усилие быть собой. Социализация же выступала для него лишь фоном индивидуализации. «Человек есть дух», т.е. Я, т.е. отношение себя к самому себе, а «Я – это свобода». Способность к отчаянию также отличает человека от животных. Отчаяние как несоответствие Я реального Я идеальному становится источником развития личности. Отчаяние – болезнь духа и у нее есть три формы: «отчаявшийся, не сознающий своего Я», «отчаявшийся, не желающий быть собою», отчаявшийся, стремящийся к самому себе (т.е. идущий по пути индивидуализации). Индивидуализация здесь осуществляется посредством рефлексии. Отчаяние гораздо более распространено среди людей, чем это принято осознавать. Огромная масса людей обладают ложным довольством жизни и не осознают своего духовного предназначения. «Большая часть людей … за всю свою жизнь не выходят из состояния детства и юности, т.е. из непосредственной жизни, подкрашенной малой толикой рефлексии о себе самом». Однако осознание своего отчаяния – это только первая ступень индивидуализации, следующий этап связан с пониманием своего духовного предназначения. Чем больше рефлексивности, тем больше воли, тем сильнее Я человека. На пути индивидуализации Я пребывает в постоянном становлении. Индивидуализация есть путь к самому себе. «Наша изначальная структура всегда организована как некое Я, задача которого – становление самого себя; и, будучи таковым, Я никогда не лишено углов» и «эти углы следует укреплять, а не смягчать». Иными словами, человек не должен уступать социальному давлению и отказываться от себя, страшиться стать самим собой («со всеми своими углами»). 105 Однако общество не поддерживает индивидуализации. «Я … не из тех вещей, которым мир придает большое значение, относительно него как раз бывает меньше всего любопытства; рискованно как раз показать, что оно у тебя есть». С другой стороны, можно потерять свое Я и даже не заметить этого. Утрата индивидуальности может принять несколько форм: во-первых, сужение духовных горизонтов, «недостаток бесконечного» из-за моральной скудости и узости; во-вторых, идентификация с другими (причем в этом случае ценой потери Я человек нередко достигает успеха, принимая ту форму личности, которая отвечает ожиданиям среды); в-третьих, разрыв коммуникации с реальностью (человек не получает достаточного материала, чтобы строить самого себя). Мы видим, что индивидуализация не может происходить без социализации, под которой Кьеркегор понимает коммуникацию с другими людьми. С одной стороны, можно потерять себя в бесконечном, с другой – можно раствориться в конечности, в конкретности. Подавление индивидуальности приводит к успеху в социальной адаптации, но это негативная сторона социализации – социальная адаптация. Однако есть и позитивная сторона социализации – социальная коммуникация. Без последней не бывает успешной индивидуализации. Кьеркегор подробно изучает феномен утраты Я в возможном и необходимом. Чтобы индивидуализация была успешной, надо превращать возможное в действительное; в противном случае человек ничего не добьется в реальном мире и не станет самим собой. Человек потеряет себя, позволив своему Я «отражаться в возможном» лишь в воображении. Но случается, что, напротив, Я задавлено необходимостью и рутиной, и человеку, увязшему в суетности, некогда развиваться. Кьеркегор определяет личность как «синтез возможного и необходимости». Если человек слишком подвержен необходимости («детерминист»), то его Я детерминиста «вовсе не дышит, ибо чистой необходимостью невозможно дышать, она полностью душит Я». Негативная социализация вызывает три вида отчаяния. Первый вид – это отчаяние–неведение, связанное с тем, что человек не осознает своей духовности, ведет «растительную жизнь». Наиболее распространенная форма такого отчаяния – не ведать, что проживаешь чужую жизнь. Если небольшой багаж рефлексии все же есть, то человек совершает «краткие визиты к своему Я». Но он не следует тому внутреннему пути, который ведет к индивидуализации, к бытию самим собой. 106 Второй вид – отчаяние–слабость, когда человек все понимает и страдает, но все же подчиняется давлению извне. Третий вид – отчаяние– вызов. Рефлексивность здесь возрастает, но вместе с ней возрастает и отчаяние, толкающее человека к действию. Это отчаяние бывает двух типов – стоическое и демоническое. Кьеркегор выделил также три способа жизни человека: эстетиче­ ский, религиозный и этический. В труде «Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал» он исследовал человеческий выбор в качестве механизма индивидуализации. «Выбор сам по себе имеет решающее значение для внутреннего содержания личности: делая выбор, она вся наполняется выбранным, если же она не выбирает, то чахнет и гибнет». Посредством выбора осуществляется строительство души и самостроительство. Согласно Кьеркегору, в жизни человека существует точка необратимости, когда за него «выбрала сама жизнь, и он потерял себя самого, свое Я». Человеческое существование представляет собой изначальную раздвоенность. В жизни всякого человека есть две стороны – «внутренняя душевная» и «внешняя». Внешняя сторона жизни зависит от общества, но внутренняя принадлежит только индивидууму. Кьеркегор выделяет в человеческой личности два начала – эстетическое и этическое. Эстетическим началом он называет «то, благодаря чему человек является непосредственно тем, что он есть, этическим же – то благодаря чему он становится тем, чем становится». Человек, живущий этической жизнью, стоит «выше минуты». Эстетическое и этиче­ ское можно рассматривать и как два этапа в жизни человека. Чем одареннее человек, тем большая на нем лежит ответственность. Путь от бессознательной непосредственности к сознательному развитию личности нередко пролегает через меланхолию – неопределенную тоску, которая понуждает человека к рефлексивности. Подлинное же духовное развитие способно преодолеть эту меланхолию, поскольку на этом пути «личность осознает свое вечное и неизменное значение» и «свое значение в земной жизни». Именно смысл жизни («жизнь человека должна иметь внутреннее содержание и связь») дает индивидуальности внутренний стержень. Смысл отчаяния в том, что оно побуждает человека к выбору своего Я. Человек сам выбирает свое Я. Этот выбор, с одной стороны, «способствует наибольшему обособлению человеческой личности»; а с другой – соединяет человека со всем человечеством. Именно здесь 107 проявляется единство процессов социализации и индивидуализации в развитии человека. Первоначальный выбор человека – выбор между этическим и эстетическим мировоззрением. Следующий выбор – между миром и своей душой. Если выбор сделан, то человек овладевает собой, т.е. становится «свободной, сознательной личностью». Только такой человек обладает способностью различения добра и зла. Существует разница между эстетическим и этическим развитием. Первое подчинено необходимости, второе – свободно. Взгляд на себя самого с эстетической точки зрения обнаруживает, что Я «дробится в многообразии». Эстетическое развитие личности «похоже на развитие растения»: человек реализует то, чем его наделила природа. Этическое развитие – это сознательное самостроительство. Например, если человек обнаруживает, что зла в нем заложено больше, чем добра, то он сознательно ослабляет зло и усиливает добро. Эстетический взгляд на зло способен сделать его привлекательным. Эстетик – «раб минуты» и настроения. Для эстетика личность неразрывно связана с внешним материальным миром и зависит от социальной среды. Для него составляет наслаждение отдаться настроению внешнего мира, отказавшись от собственной личности. Между миром и душой этика пролегает рефлексия. Поэтому этик владеет своими страстями. Он понимает, что «сила страсти абсолютна лишь в данную минуту». «Настроение эстетика всегда эксцентрично, т.к. его жизненный центр в периферии». Однако «центр личности должен … находиться в ней самой, поэтому тот, кто не обрел самого себя, всегда эксцентричен». «Настроение этика … сконцентрировано в нем самом: он трудился и обрел самого себя, а вследствие этого и его жизнь обрела известное основное настроение, которое зависит от него самого…». Таким образом, Кьеркегор различает два способа жить – эстетический и этический, наслаждение и долг. Для эстетика будущее предстает как возможности, для этика – как задачи. «Этик знает, что вся суть – во взгляде человека на жизнь, в энергии его внутренней душевной деятельности…». «Истинное этическое воззрение на жизнь требует от человека исполнения не внешнего, а внутреннего долга, долга к самому себе, к свой душе…». Именно этический образ жизни связывается Кьеркегором с индивидуализацией. Однако подлинно индивидуальная жизнь – она и общечеловеческая. «Эстетик – человек случая, воображающий достигнуть идеала человеческого совершенства благодаря 108 своей исключительной индивидуальности; этик же стремится к тому, чтобы проявить своей жизнью общечеловеческое». Таким образом, в гармоническом развитии личности и уникальное, и универсальное, и индивидуализация, и социализация представляют собой взаимообусловленный процесс. Для французского философа Жана Поля Сартра (1905–1980) механизмами духовного развития являются прежде всего рефлексия, самосознание. Сознательность лежит в основе ответственности. Существует «первоначальный проект» – исходный выбор человеком самого себя как начало самостроительства; создание истории своей жизни. Возникновение сознания тождественно первому выбору, а первый выбор тождест­ вен судьбе. Согласно Сартру, мир проявляет себя в символах, которые человеку предстоит расшифровать. В ходе такой расшифровки возникают личностные символы человека. Такой процесс можно отнести к индивидуализации, поскольку в биографии и личной системе символов зашифрована индивидуальность человека, а предельные цели и ценно­ сти задают направление ее развитию. Индивидуализация – это прежде всего самостроительство. Постулат экзистенциализма «существование предшествует сущности» открывает простор самостроительству. Индивидуализация (как и самостроительство) начинается с самых первых детских выборов, а развитие и строительство личности осуществляется при помощи рефлексии этих выборов. Социализация в подходе Сартра представлена в виде отношений ребенка с его близкими. Первым контекстом социализации выступает семья. Социализация проявляется как взаимоотношения с родителями, она обусловлена этими отношениями. Это общий жизненный мир, но, как и всякий мир, он подвержен кризисам. В подростковом возрасте общий с родителями мир разрушается, и отрок оказывается в ситуации смены ценностных ориентиров. Перед подростком стоит задача создания нового, собственного мира. Одновременно с таким миростроительством закладывается и будущий тип личности. Заметим, что именно Сартр сформулировал первый принцип экзистенциальной психологии, утверждая, что человек становится тем, кем он сам себя делает. Карл Ясперс (1883–1969) явился автором концепции экзистенциальной коммуникации. Человек, согласно Ясперсу, существует в истории. Понять человека можно только исходя из анализа его духовной и социальной ситуации. Понятие «ситуация» связано с неповторимостью 109 и уникальностью судьбы человека – это не столько физическая и психическая, сколько смысловая и конкретная действительность. Параметры ситуации могут быть экономическими, политическими, социальными. Но нет ситуации общей для всех. Ситуация индивидуализируется каждым человеком. «Общая социальная ситуация … ведет к ничтожеству», если поддаться потоку социализации и поплыть в нем. Но этому противостоит усилие индивидуализации – самобытие, «овладение судьбой». Ясперс выделил два механизма развития человека: «экзистенцию», процесс развития которой происходит в режиме индивидуализации, и «коммуникацию», благодаря которой осуществляется социализация. Существуют три равноправных типа коммуникации, три вида социальности, три уровня Я: социальность, основанная на частных интересах изолированных индивидов; социальность, основанная на праве и формальном равноправии, и социальность, базирующаяся на духовной или национальной идентичности. Ядро личности и есть экзистенция. Но ее не найти в этих слоях социальности, потому что экзистенция неразрывно связана с трансценденцией. Экзистенция лишена предметности, но раскрывается в коммуникативности. Она раскрывается также и в пограничных ситуациях. Социализация – первый этап развития, связанный с обретением человеческой сущности в контексте определенной культуры. Индивидуализация – усилие по овладению социализацией; индивидуализация начинается как собственное отношение к социализации. На этом пути возникает способность различения границы своего и чуждого. Далее идет выбор среды для второго этапа социализации. На этапе индивидуализации социализация становится фоном, вспомогательным средством. В человеческом бытии существует также определенное напряжение между миром существования и миром познания. Человек не только исследует, но и меняет окружающий мир. То, что человек является творцом социальной реальности – это современная идея, идея модерна. Однако каждая ситуация связана с нравами и законами своей эпохи. Социализация вызывает потребность им следовать. Человек заключен в социальную ситуацию – он член семьи, коллега, соотечественник. Социализация вносит свой вклад в его становление самим собой: традиция ориентирует его в прошлом и будущем; он осознает себя как члена рода, и на его плечи ложится ответственность за близких и потомков. «Человек не может быть человеком, если он оторван от своей 110 почвы, лишен осознанной истории, продолжительности своего существования». Одним из компонентов социализации является общая рациональность (на ее основе возникает наука, законы, право). «То, что мы называем личностью, сложилось в таком облике в ходе развития человека на Западе и с самого начала было связано с рациональностью в качестве ее коррелята». Социализация порождает личность. Личность, согласно Ясперсу, есть «субъективность самобытия». Однако соотношение социального и индивидуального в человеке меняется на протяжении истории. В свою очередь ситуации бывают бессознательными и осознанными. Рефлексия ситуации дает человеку власть над ней. «Увидеть ситуа­ цию означает начать господствовать над ней, а обратить на нее пристальный взор – уже борьбу воли за бытие». Чтобы овладеть миром, согласно Ясперсу, необходимо знать свой мир – для самостроительства необходима ориентировка в действительности. И в этом заключается взаимообусловленность социализации и индивидуализации. Неизбежностью массового существования оказывается «соприкосновение всех со всеми». Социальная ситуация порождает определенные психические качества. Так, техника делает жизнь комфортной и адаптивной. «Желание поступать как все, не выделяться создает по­ глощающую все типизацию», «отдельный человек живет как осознание социального бытия». «То, что отдельному человеку казалось бы скучным, более того, невыносимым, в коллективе он спокойно принимает как бы под властью иного импульса. Он мыслит свое бытие только как Мы». В современном мире человек зачастую ведет «деловое функционирование» без духовных устремлений. Происходит унификация человеческого поведения и всей сферы общения. Это практично и удобно. «К этой жизни предопределены люди, которые совсем не хотят быть самими собой; они обладают преимуществом… Мир попадает во власть посредственности, людей без судьбы, без различий и без подлинной человеческой сущности». Отсюда проистекает и неприязнь общества к неадаптантам, к тем, кто сознательно идет по пути индивидуального развития и самостроительства. Масса поглощает человека. «Люди сравнивают себя с другими, тогда как каждый может быть самим собой, только если он не сравним ни с кем». «Масса бездуховна и бесчеловечна», она нетерпима к «величию и самостоятельности», не хочет свободы, раздражается непонятным. Духовная ситуация агрессивна 111 по отношению к отдельному человеку, и думающий человек стоит перед выбором – подчиниться духовной власти большинства или оказать сопротивление. Если человек хочет стать самим собой (индивидуальностью), то он оказывается в ситуации напряжения между «подлинным самобытием» и социальной жизнью. Индивидуальность выражается в своеволии, в сопротивлении. Когда индивидуальность творит собственный мир, она вступает в противоборство с существующим порядком. Одним из ведущих механизмов на этом пути становится рефлексия. «Человек для того, чтобы остаться человеком, должен пройти через осознание». Только рефлексивность позволяет стать нам самими собой в определенном историческом контексте. «Философствование» – «основа подлинного бытия человека». Тому, кто отдался потоку массовой культуры, мужество быть собой не нужно. Современный человек не формируется посредством традиции, но должен «сам помочь себе», найти в себе «трансценденцию». Другой путь заключается в том, что человек ищет себя в «напряжении пограничных ситуаций». В этом неустойчивом состоянии открывающихся возможностей он «слышит призыв к своей свободе». Но недостаточно услышать призыв, надо еще суметь ему последовать. Одним из социализирующих процессов является воспитание как передача традиций. В результате этого процесса возникает «вторая натура» человека – образованность. «Человек тем решительнее может стать самим собой, чем яснее и наполненнее мир, с которым его собст­ венная действительность составляет единство». Но в «наше время», отмечает Ясперс, воспитание заменили педагогическими опытами. Государственная политика в области воспитания сводится к двум крайностям: либо полное предоставление свободы, либо жесткая регламентация. В первом случае «на индивидуализации настаивают более, чем следует», но в результате вместо целостной картины мира ребенок получает фрагменты, обломки традиций. Редкий человек обладает силой, чтобы самому образовать себя, большинство же превращаются в людей с растерзанным сознанием. Во втором случае «единообразное воспитание, парализующее дух свободы», приводит к типизации. Образование – другой социализирующий процесс. На Западе образование держится на античной традиции, связанной с передачей гуманистических знаний. «Гуманистическое образование – всегда образование единичного человека, который посредством своего бытия 112 в становлении совершает вместе с ним выбор». Античность, утверждает Ясперс, есть почва европейской культуры. Однако современное образование приближено «к требованиям среднего человека». «С нивелирующим массовым порядком исчезает тот образованный слой, который на основе постоянного обучения обрел дисциплину мыслей и чувств и способен откликаться на духовные творения». Специализация, техническая рациональность – признаки современной культуры. В ней исчезает самоценность образования как духовной деятельности. А именно образование в качестве духовной деятельности индивидуализирует человека. Ясперс выделяет негативные и позитивные аспекты социализации: все зависит от содержания духовной ситуации эпохи. Без социализации человек выпадает из своего времени. «Мир не дает ему заданий, которые бы его связали. Он должен на свой страх и риск сам давать себе задания». И в области искусства, и в науке, и в философии подлинная социализация связана с дисциплинирующим и содержательным ремесленным образованием, но вместо этого человеку предстает рутина и болтовня. С другой стороны, духовное созидание требует отрешения от окружающей среды. «Индивид выходит из мира, чтобы найти то, что он затем возвращает ему». В этом заключена гармония социализации и индивидуализации. Испанский философ-экзистенциалист Х. Ортега-и-Гасет (1883– 1955) выделил три реальности человеческого существования: самоотчуждение, самоуглубление, активность. Эти реальности могут быть рассмотрены в качестве исторического цикла. Самоотчуждение – состояние противоположное рефлексивности – делает людей ведомыми и податливыми внешнему руководству. Самоуглубление связано со способностью человека уходить в себя, «на время забыть о своих заботах, отвлечься от окружающего мира, не обращать на него внимания». «Направленность внимания на себя – самоуглубление – это факт, безусловно, сверхъестественный, т.е. выходящий за рамки простой биологии. Человеку потребовались тысячелетия, чтобы научиться хотя бы немного … сосредоточиваться. Ибо естественно как раз отвлекаться, уделять внимание внешнему…». Созерцание, согласно автору, предше­ ствует действию, активности. Ортега-и-Гасет исследовал способность человека уходить из-под власти окружающего мира, потому что был убежден, что подлинное развитие человека совершается наедине с самим собой. Это исследование 113 привело его к изучению «внутреннего мира» человека. Внутренний мир – источник силы, дом для самого себя. Во внутреннем мире нет простран­ства – это мир времени. Внутренний мир строится. И в филогенезе, и в онтогенезе внутренний мир дается человеку как возможность, которую тот должен заполнить своим творческим усилием. Когда человек, вместо того, чтобы уйти в себя, выходит из себя, он становится человеком действия. Для Ортеги-и-Гасета индивидуализация – глубоко интимный, личностный процесс, связанный с самоуглублением. Смысл же социализации – достичь адекватности действия в окружающем мире. Эти процессы взаимосвязаны, но автор рассматривает негативные контексты социализации, например, когда власть «преследует людей за простую привычку мыслить самостоятельно, культивируя всевозможные формы стадности, мешая воспитывать личность единственно правильным способом – наедине с собой». Общество структурно представлено Ортегой-и-Гасетом как меньшинства и массы. «Меньшинство – это совокупность лиц, выделенных особыми качествами; масса – не выделенных ничем». Меньшинство развивается по законам индивидуализации. Для того, чтобы стать меньшинством, необходимо, во-первых, быть отличным, по каким-либо личным причинам отпасть от массы, во-вторых, осознать свою отличность и принадлежность к меньшинству. Меньшинство – это собрание индивидуальностей. «Масса – всякий и каждый, кто ни в добре, ни в зле не мерит себя особой мерой, а ощущает таким же, “как все”, и не только не удручен, но доволен собственной неотличимостью». Масса означает «тот человеческий склад или образ жизни, который сегодня преобладает и господствует во всех слоях общества, сверху донизу, и потому олицетворяет собой наше время». Наше время, согласно Ортеге-и-Гасету, – это время толп и массы. «Масса действует непосредственно, вне всякого закона, и с помощью грубого давления навязывает свои желания и вкусы». Масса живет инертно, а меньшинство – благородно. «Большинству не доступно никакое усилие, кроме вынужденной реакции на внешнюю необходимость». «Коренные свойства массовой души – это косность и нечув­ствительность, и поэтому масса природно неспособна понять что-либо выходящее за ее пределы, будь то события или люди». Масса нерефлексивна, ее сознание забито «несвязными мыслями» и «словесным мусором», но она стенична и действует «по простоте душевной», 114 «без страха и упрека». Массе ученые давали разные имена – большин­ ство, толпа, народ. Психологические черты массового человека – рост потребительских запросов, «экспансия собственной натуры», нерефлексивность и неблагодарность. Массовый человек имеет душевный склад «избалованного ребенка». Ортега-и-Гасет, как и его предше­ ственники в экзистенциальной парадигме, указывает на отсутствие у массового человека психологического конструкта ответственности. Тем не менее жить – означает стремиться стать собой. Обстоятельства встают перед человеком как задача, которую требуется решить, и «решает ее наш собственный склад». Результат социализации без индивидуализации – появление массового человека. Процессам индивидуализации не уделяется внимание вообще, они не осмысливаются как проблема, как задача. Однако и индивидуализация вне социализации не возможна. «Мы – прежде всего то, что творит из нас мир, и главные свойства нашей души оттиснуты на ней окружением», «жить – означает вживаться в мир». К представителям экзистенциального направления следует отнести также Ф. Ницше, воспевшего человеческий индивидуализм, П. Тиллиха, введшего категорию «мужество быть» и подчеркивающего необходимость для человека создавать свое бытие, прилагать усилие, М. Бубера, выделившего в человеке два полюса – личность и индивидуальность, М. Хайдеггера, предложившего особую методологию исследований. (Так, согласно М. Буберу, в каждом человеке представлены оба эти полюса – личность и индивидуальность. Но одни люди в большей степени развиты как личности, тогда как в других ярче выражена индивидуальность. Некоторым людям трудно быть собой, другие, напротив, совершенно не могут быть не собой (быть как все). Итогом и смыслом социализации является личность. Цель индивидуа­ лизации – индивидуальность. А герменевтическая феноменология М. Хайдеггера и его метод Dasein-аналитики послужили исходным пунктом для разных моделей экзистенциального анализа.) Экзистенциальный анализ и психотерапия В основе экзистенциального анализа лежит методология М. Хайдеггера – экзистенциальная аналитика (Daseinsanalytik). М. Хайдеггер выделил три модуса человеческого бытия: устремленность в будущее, увязание в настоящем и застревание в прошлом. Открытость человека к будущему означает обусловленность его развития жизненными 115 проектами и целями. Застревание в прошлом препятствует такому, ориентированному на будущее, развитию. Увязание в настоящем М. Хайдеггер связывает с обезличиванием человека, утратой индиви�дуальности. Л. Бинсвангер (1881–1966) в своей концепции совместил психоанализ, феноменологию, неокантианство и описательную психологию. Человек для Л. Бинсвангера – это всегда человек-в-мире. Как человек не возможен вне мира (и здесь можно в определенном смысле говорить о социализации), так и не известен мир без человека. Индивидуализация связана с подлинным бытием индивидуальности. Она разворачивается согласно «жизненному плану». «Жизненный план» – результат рефлексии и осознания уникальности своего бытия. Каждый человек творит собственный мир, и этот мир всегда осмыслен (даже у душевнобольных). Мир индивидуализируется и субъективизируется через интенциональные акты. Социализация в концепции Л. Бинсвангера сведена к минимуму, поскольку «жизненные планы» практически не зависят от внешней среды. Согласно Л. Бинсвангеру, подлинное личностное раскрытие про�исходит только в том случае, когда человек освобождается от причинной детерминации физического мира и влияний социальной среды. Человеческое развитие осуществляется в координатах трех идеальных миров – физической реальности, социальной реальности и субъективной реальности. Основой развития выступает трансценденция – креативное онтологическое начало, выводящее человека за пределы самого себя. Однако Бинсвангер критикует индивидуализм. Идеал человече­ ского развития – в соотнесении индивидуального жизненного проекта с бытием. Между частной жизнью и бытием должна быть установлена коммуникация. Это и есть то, что можно назвать социализацией в подходе Бинсвангера. В концепции М. Босса особенно чувствуется влияние феноменологии. Босс отмечает, что человеку для подлинного развития необходимо освободиться от навязанных обществом интерпретаций и прислушаться к голосу бытия. Индивидуализация, таким образом, здесь связана с феноменологическим описанием непосредственного опыта, с поиском освобожденного от последующих наслоений контакта человека с бытием; со стремлением к спонтанности. Социализация есть то, что порабощает, сковывает человеческую природу, что 116 навязывает личности определенные «правила» и способы интерпретации. Интериоризированные нормы и правила сужают горизонты видения, препятствуют поиску уникального личностного смысла ситуации. Социализация осуществляется через семью. Представления о реальности, полученные в детстве, кажутся нам универсальными, но, чтобы стать собой, их предстоит преодолеть. Социализация – неизбежный и естественный для человека процесс. Однако путь к себе лежит через индивидуализацию. Необходимо преодолеть универсальное – осознать, отрефлексировать его как чужое в себе и навязанное. Следующий шаг – найти свое отношение, уникальное. Человеку предстоит осознавать, что ценности, интериоризированные в процессе социализации, получены им не в результате свободного выбора; и это состояние должно смениться свободным выбором ценностей. М. Босс отмечал, что нормы и ценности, интериоризированные в детстве в процессе социализации, могут привести взрослого человека к неврозу, если окажутся в противоречии с правилами, распространенными в окружении его взрослой жизни. Дети, как правило, интериоризируют ценности родителей. Чтобы освободиться от родительского влияния, требуется определенное усилие (иногда терапевтическое). Нередко источником невроза выступают социальные отношения. Между тем Босс критиковал гуманистическую психологию за то, что в ней представлен человек, оторванный от бытия. Именно Босс подчеркивал, что категория «бытие-в-мире» позволяет преодолеть деление психологической реальности на внешнюю и внутреннюю. Коммуникация для Босса представляет собой естественное состоя­ ние человека. Человек не нуждается в социализации как социальной адаптации, поскольку открытость к коммуникации дана ему изначально. Она составляет человеческую сущность. Надо только помочь «социализированному» (в негативном смысле) человеку стать открытым к бытию, и тогда, ведомый зовами бытия (а это и зов его внутренней природы), он придет к самому себе, достигнет аутентичности. В человеческом существовании Босс выделил несколько экзистенциалов (психологических черт, свойств и способностей): смертность, телесность, темпоральность, коммуникативность (открытость миру и людям), настроенность (установка – в зависимости от того или иного душевно-духовного состояния высвечиваются разные аспекты реальности). Экзистирующие люди выбирают путь индивидуализации. Индивидуализация, согласно Боссу, есть процесс, делающий человека 117 самим собой, но лишающий его социальной адаптации. Индивидуальный человек превосходит массу, и толпа не прощает ему превышения среднего уровня. Оригинальному человеку труднее устроиться в жизни – создать семью, найти работу. Независимость, креативность, внутренняя свобода, склонность к анализу, рефлексивность – все это отталкивает от него большинство людей. Современное общество как технократически устроенная цивилизация отторгает чужаков и чудаков. В поисках гармоничного человеческого существования Босс устремляет взоры на Восток. Для Р. Мэя (1909–1994) индивидуализация связана с властью (power). С этой силой-властью человек рождается. Она лежит в основе его самоутверждения в мире. Мэй перепрочитывает понятие «воли и власти» Ф. Ницше как самореализацию и самоактуализацию. Он подчеркивает, что слишком многие трактовали Ницше в неадекватном (негерменевтическом) контексте. В социализации Мэй выделяет позитивную и негативную стороны. Иногда социализация требует от человека бессилия, и, как это ни парадоксально, «насилие коренится в бессилии и апатии». Государство и общество предпочитают «кротких, послушных граждан». Например, малышу объясняют, что нельзя драться, что нельзя выпячивать себя, противопоставлять коллективу, – иными словами, нельзя быть собой. «Лишая людей силы, мы способствуем проявлениям агрессии, а не ее обузданию». Не позволяя человеку быть собой (индивидуальностью), а индивидуальность – это способ быть собой, общество добивается того, что энергия индивидуума реализуется в уродливых формах и человек самоутверждается извращенными способами. Мэй выделяет пять уровней силы (индивидуализации): 1. «Cила жить» – благодаря ей младенец добивается исполнения своих потребностей. Если же власть к жизни не реализуется (а это случается, например, при синдроме госпитализма), то ребенок не развивается ни физиологически, ни психологически, и даже может умереть. Власть к жизни «играет ключевую роль» в формировании личности. Если «сила жить» не находит адекватного выражения во взрослом возрасте, то у человека возникают неврозы, психозы и мотивация насилия. 2. Самоутверждение (утверждение в мире своего бытия) и сохранение своей самооценки. Ядром самоутверждения является признание. «Если в семье ребенок получает признание и ощущение значимости…, он принимает их как должное и обращает свое внимание на иные 118 вещи». Если эти потребности по каким-то причинам фрустрированы, ребенок начинает вести себя деструктивно. 3. Отстаивание своего Я (отстаивание своих и чужих интересов в социальной среде). 4. Агрессия (если блокируется отстаивание своего Я в социальной среде). Так, евреи в странах, где их притесняли, напористы и агрессивны. 5. Насилие как реакция на внешние обстоятельства. Причем последние два пункта – агрессия и насилие – провоцирует слишком интенсивное давление среды. Во многих обществах отказ от силы считается добродетелью. Это и есть негативная сторона социализации. Такая «невинность» выступает препятствием для личностного роста. Позитивная сторона социализации – коммуникация – не всегда может быть задействована, поскольку «насилие и общение исключают друг друга». Мэй отмечает двой­ственность природы человека: «Каждый индивид одновременно связан с другими и не зависим от них». Иными словами, в развитии человека представлены в определенном соотношении процессы социа­ лизации и индивидуализации. К важнейшей стороне социализации относится умение оперировать символами. «Символы приводят к соединению смыслов» и этим «высвобождают огромную энергию». Каждый человек «может и должен рефлексировать опыт». Культура – это позитивная сторона социализации. «Культура есть результат общения между людьми». Человек существует в сети интерсубъективных отношений, и именно рефлексия позволяет ему сохранить «свою автономию и свою человечность». Рефлексия собственных предпочтений, понимание того, что это любишь, а это нет, и осознание, что один выбор мы делаем из-за собственных интересов, а другой – следуя долгу, позволяет человеку сохранить свою силу и осуществлять индивидуализацию в сети социальных отношений. «Сознание собственных желаний и утверждение их включает в себя принятие собственной оригинальности и уникальности и подразумевает, что необходимо быть подготовленным не только к тому, чтобы быть изолированным от родительских фигур, от которых был зависим, но и тотчас остаться одному во всем психиче­ском универсуме». Экзистенциальная парадигма была также реализована в терапевтических подходах И. Ялома и Дж. Бьюдженталя. Экзистенциальная терапия в каждом случае представляет собой модель индивидуализации, пути к себе. Но этот процесс предполагает и умение открыть себя, стать собой 119 и социализироваться – подлинно общаться, стать интереснее для других. Люди, играющие роли и бегущие от своей природы, более одинаковы. Ирвин Ялом полагает, что одной из целей экзистенциальной психотерапии является личностный рост. Он убежден, что «терапию следует строить не на теории, а на взаимоотношениях». И. Ялом признает существование внутреннего конфликта, который направляет мысли, чувства и поведение человека, но, в отличие от психоанализа, где этот конфликт был обусловлен борьбой инстинктов, сознательных и бессознательных влечений, в экзистенциальном подходе источником внутреннего конфликта выступают «данности» человеческого бытия: «базовые тревоги», такие, как смерть, изоляция, смысл жизни и свобода. Стремление к самореализации дано человеку от рождения, но в процессе социализации на этом пути возникают препятствия и барьеры. Задача психотерапии – убрать преграды, мешающие человеку раскрыться. Согласно И. Ялому, человек есть «генетически социальное» существо, и большинство его проблем связано с межличностными отношениями. И социализация, и индивидуализация представлены в этом подходе в равной мере гармонично. Из классического психоанализа заимствованы идея динамического развития психики, идея внутреннего конфликта; из неофрейдизма – роль межличностных отношений, влияние социальной среды. Для Дж. Бьюдженталя индивидуальность – это прежде всего субъективность. Она проявляет себя «внутренним потоком осознания». «Субъективное является дорефлексивным, довербальным, дообъективным». Когда мы пытаемся выразить содержание своего внутреннего мира во вне, то замечаем потери. Субъективное представлено «постоянно изменяющимся потоком внутренних переживаний». Одна из характеристик субъективности – интенциональность («свойство обладать желаниями и намерениями, а также осуществлять их или даже отказываться от них» [3]. Согласно Дж. Бьюдженталю, психо­ терапевты и работают с интенциональностью, чтобы помочь человеку обрести самого себя. Развитие человека – это сложное и тонкое сочетание процессов индивидуализации и социализации. Логотерапия В. Франкл выделил три измерения человеческой жизни: биологическое, психологическое и духовное. Он отметил, что мотивации удовольствия, мотивации власти и мотивации смысла соответствуют 120 трем этим измерениям. Согласно В. Франклу, ценности существуют объективно, ценности вечны и универсальны. В. Франкл описал три вида ценностей: ценности творчества (они реализаются в труде), ценности переживания (их можно реализовать, например, в любви), ценности отношения (они позволяют человеку сохранить достоин­ство в, казалось бы, совершенно безнадежных ситуациях, но на этом пути человека может поджидать страдание, которое, подчеркивал Франкл, всегда осмысленно). Несмотря на то, что ценности универсальны, смысл всегда ситуативен и уникален для каждого человека. Таким образом, концепция В. Франкла пробирается между Сциллой универсального и Харибдой уникального, между универсализмом и релятивизмом. Социализация в этой концепции связана с процессом выбора ценностей, а индивидуализация – с поиском уникального смысла существования. Индивидуализация осуществляется посред­ством выборов и свободы воли. Основной орган индивидуализации – это интуиция–совесть. Смысловое образование интуитивной совести позволяет человеку обрести аутентичность. Причем, если в контексте социализации возникает идентичность, то с индивидуализацией обретается аутентичность – подлинность конкретного человеческого существования. Каждый человек, согласно Франклу, обладает свободой воли и ответственностью. У человека есть два онтологических свойства: способность к трасценденции и способность к отстранению по отношению к самому себе. Социализация помогает человеку выйти за свои собственные пределы и, отстранившись, посмотреть на себя со стороны (т.е. глазами Другого). Ценности возникают в результате генерализации повторяющихся в истории культуры ситуаций. То, что на уровне культуры – ценность, на уровне индивидуальности выступает как смысл. Именно посред­ством совести–интуиции человек отыскивает уникальные и изменчивые смыслы конкретных ситуаций. Отрефлексировав смысл и прет­воряя его в жизнь, человек самоосуществляется. В этом процессе и оттачивается человеческая индивидуальность («лица необщее выражение»). Тем не менее смысл всегда социален. Люди, которые подлинно рефлексивны, которые осознают потребность в поиске смысла жизни и прикладывают усилия к реализации этой потребности, согласно Франклу, составляют меньшинство в любой культуре. Вести духовную жизнь и стремиться к смыслу способен далеко не всякий человек, но тем не менее каждому человеку необходимо прикладывать в этом направлении определенные усилия. 121 Альфред Лэнгле является продолжателем традиции В. Франкла. Однако теория личности Лэнгле отличается от концепции Франкла большим разворотом в сторону самопознания и индивидуализации. Индивидуализация в этом подходе происходит на пути самопознания. Человек в своей жизни последовательно решает ряд фундаментальных проблем своего бытия: «могу ли я жить в этом мире», «нравится ли мне в нем быть» (в первом случае формируются принятие и доверие к миру; во втором – ценность жизни), «могу ли я быть собой» (развивается само­ценность личности и установка на диалог с Другим), «что я должен совершить» (индивидуальность реализуется в культуре). Человек в социуме открывает себя другим людям. Это всегда риск и уязвимость. Социализация предполагает и сооружение системы психологических защит. Но защитное поведение не дает индивидуальности разворачиваться. Поэтому человек должен развивать свое Я, культивировать собственные суждения и самоценность. В процессе «укрепления Я» важна поддерживающая роль среды – принятие, внимание, уважение. Адекватное социальное поведения является результатом успешной индивидуализации. Только «самоценный» человек может стать подлинно социальным. Таким образом, подлинным продуктом индивидуализации является не эгоцентризм, а социальность. Самоценность, уверенность в своей индивидуальности делают человека открытым и свободным по отношению к внешнему миру. Индивидуализация – как «персональное самостановление» – протекает в двух планах: в диалоге с миром и в диалоге с собой. Характери­ стики индивидуальности – «способность быть Я», «способность к диалогу» (внутренний голос), открытость, аутентичность, таинственность. Процесс индивидуализации «неизбежно связан с конфликтом между Я и обществом». Индивидуализация – сложный процесс, потому что для развития Я, с одной стороны, необходимо «отграничение себя от других», а с другой стороны, требуются социальные влияния. Для персонального развития необходимы как независимость, дистанцирование от общества, так и его влияние. Лэнгле подчеркивает зависимость индивидуализации и социализации от культурного контекста. Например, в современной западной культуре индивидуальное благо ставится выше общественного. «Самореализация, творчество и достижения, утверждение индивидуальности и ценность обладания являются сегодня первостепенными ценностями общества, в котором мы живем». В творчестве А. Лэнгле 122 культурно-историческая парадигма смыкается с экзистенциальной. Автор показывает, что даже проблемы нарциссизма невозможно понять вне анализа культурного контекста. Автор проводит эскизный анализ отношения к индивидуально­ сти на Западе («центрирование на субъекте») и на Востоке («отказ от себя», растворение Я в мире). Собственно индивидуализация – это и есть западный путь развития личности, предполагающий личностную автономию и инициативу, обособленную от общества частную жизнь, самореализацию. На Востоке же практикуется путь «стирания» индивидуальности во имя приобщения к всеобщему целому. Индивидуальность рассматривается как частичность, а целостность достигается путем слияние с миром. * * * В экзистенциальной парадигме принято выделять три измерения человека: индивид (телесное измерение), личность и характер (психическое измерение) и индивидуальность (духовное измерение). Несмотря на обозначенный конфликт между личностью и обществом, в реальности индивидуализация и социализация в экзистенциальной парадигме выступают между собой в единстве. Потому что для того, чтобы стать самим собой, человеку необходимо понять и увидеть проект самого себя, а это невозможно сделать вне коммуникации, вне общества, вне определенной культурной традиции. Индивидуализация, как зрелая способность личности быть собой, предполагает гармоничное вписывание в социальный контекст. Именно жизнь в обществе побуждает к формированию крепкого и сильного Я. Самоценность индивидуальности формируется в соотнесении как с внутренним, так и с внешним миром. Социализация есть становление личности в определенной культуре, в той или иной социальной системе. Индивидуализация – разворачивание собственной внутренней программы развития. Индивидуализация в экзистенциальной парадигме связана с поиском своего предназначения; с рефлексией собственной сущности; со следованием «зову», призванию, «пути». Развитие человека представляет собой переплетение двух самостоятельных процессов – социализации и индивидуализации. Причем разные психологические школы вкладывают в эти понятия свой смысл. В гуманистическом и экзистенциальном подходах 123 социализация – это искусство быть как все, а индивидуализация трактуется как искусство быть собой. Оба умения в жизни человека важны. Социализация – это то, что делает людей похожими. Индивидуализация помогает им стать разными. Индивидуализация есть более «зрелый» духовный процесс. Индивидуализация в экзистенциальном подходе связана с тремя «фундаментальными экзистенциальными мотивациями»: овладение собственной жизнью, овладение миром и открывающимися в нем возможностями, с поиском и реализацией своего предназначения (смысла жизни). Общение с другими (коммуникация, социализация) представляет собой внешнюю сторону человеческого бытия. (И здесь мы сталкиваемся с недостаточностью психологических терминов для охвата многообразия духовно-психологических реальностей, что особенно четко проявляется в гуманистической и экзистенциальной парадигмах, когда авторам приходится буквально на ходу изобретать новые термины или вкладывать в уже известные собственный смысл). Общение с собой (индивидуализация) – внутренняя сторона бытия. Во внешнем плане социализация может протекать в форме как идентификации, так и интернализации; а во внутреннем плане разворачивается диалог с самим собой, в котором и зарождается оригинальное, самобытное личностное начало. Это пространство свободы, выбора, тайны. «С точки зрения экзистенциального анализа на долю индивидуума приходится такая же степень содействия собственному духовному развитию, как и на долю окружения», отмечает А. Лэнгле. С одной стороны, оригинальность, своеобразие, творчество рождаются из пространства внутренней свободы. С другой стороны, для становления индивидуальности человек нуждается в социальных контактах. Таким образом, процессы социализации и индивидуализации в становлении человека немыслимы один без другого. Однако индивидуализирующие и социализирующие процессы различно представлены как в психологических различиях между людьми, так и в культурных ситуациях. Их соотношение может меняться от эпохи к эпохе (подробнее об этом речь пойдет в седьмой главе). Так, в ситуациях социокультурной неопределенности усиливаются процессы индивидуализации, а процессы социализации распространены в хорошо структурированном мире. Почему одни люди больше склонны к индивидуализации, чем другие? Эти размышления приводили разных авторов к постановке проблемы индивидуума и массы, героя 124 и толпы (в отечественной традиции данную проблематику изучали как Н.К. Михайловский, так и Н.И. Кареев). Социально активное меньшинство движет миром – для представителей экзистенциального подхода эта идея самоочевидна. Гуманистическая и экзистенциальная психология осознают себя в качестве практики индивидуализации, поскольку помогают конкретным людям обрести личную идентичность, стать собой. С другой стороны, бихевиоральная и деятельностная психологии – подходы, придающие большее значение социальному научению и процессам социализации, – позволяют контролировать поведение людей и управлять им, адаптировать человека к социальной реальности. Разумеется, процессы индивидуализации и социализации равно важны в человеческом развитии и требуют ситуативного и конкретного анализа как в случае развития человека, так и культуры в целом. Есть времена, когда адекватнее социализирующий подход, но есть времена и есть люди, которым для развития необходим другой подход, индивидуализирующий. И именно в практике экзистенциального анализа оказалась реа­ лизованной установка на индивидуализирующее развитие. Ни самые хорошие теории, ни эксперименты, ни лабораторные исследования не могут помочь в реальном процессе терапии, где требуется непо­ средственный опыт понимания данного человека в его конкретной и неповторимой ситуации. В современной гуманистической и экзистенциальной терапии теоретической подход и традиция («школа») не играют особой роли, поскольку любой психотерапевт становится экзистенциональным или гуманистическим психологом постольку, поскольку для него человеческие переживания существеннее, нежели используемые техники. Однако экзистенциальная парадигма в большей степени, нежели гуманистическая, учитывает культурно-исторические контексты развития личности. В экзистенциальной парадигме социальные и индивидуальные процессы рассматриваются не как конфликтующие, а как взаимодополняющие. В контексте этой парадигмы подчеркивается, что творческая реализация человека невозможна без жизнестрои­ тельства, а сознательно выстраиваемый личностью образ жизни есть орудие творческой самореализации человека в культуре. Разница между гуманистическим и экзистенциальным подходами заключается также в трактовке индивидуальности и процесса индивидуализации: в контексте созревания (как, например, в подходе К. Роджерса) 125 или в контексте самостроительства. В экзистенциальном анализе акцент ставится именно на последнее. Для нас важно также отметить, что те психологические концепции, которые отдают предпочтение индивидуализации, явно или неявно используют более сложное представление о культуре, чем концепции социогенетические, где обычно не проводится различие между культурой и социальной средой (обществом). Например, в теории дея­ тельности культура рассматривалась «как система предметных значений – внешних, объективных, надличностных реальностей» [4, с. 126]. С другой стороны, в гуманистической и экзистенциальной психологии культура трактовалась как «система реализованных и реализующихся объективных ценностей», как «царство смыслов» [4, с. 126]. Трактовка культуры как творчества предполагает приоритет индивидуализации над социализацией, и именно тогда культура становится развивающей средой для индивидуальности. Н.Н. Вересов, специально исследовавший данный вопрос, связывает преодоление кризиса в отечественной психологии с возрождением статуса «культуры и творчества как психологических идей, потому что именно они сейчас определяют развитие современной психологической мысли» [4, с. 128]. На наш взгляд, отечественная культура нуждается в гуманистиче­ ской и экзистенциальной психологии именно для коррекции некоторых качеств российской ментальности: массовости (стадности), великодержавности, социальной инфантильности (в основе которой – перекладывание ответственности на «отца», представленного вождем, патриархом, государством и т.п.), неразвитости индивидуального и даже личностного начала. Показательно, что в нашей стране долгое время не было экзистенциальной и гуманистической психотерапии (тогда как психоанализ, бихевиоризм и когнитивизм воспринимались активнее и легче), а именно названные практики дают человеку толчок к саморазвитию, самостроительству, рефлексии, индивидуации, – иными словами, индивидуализируют. В экзистенциальной и гуманистической парадигмах реализуется идеал гармонического соотношения социализации и индивидуализации в становлении идентичности человека. Литература 1. Бинсвангер Л. Бытие в мире. Введение в экзистенциальную психиатрию. – СПб.: Ювента, 1999. 126 2. Босс М. Влияние Мартина Хайдеггера на возникновение альтернативной психиатрии // Логос. – 1994. – № 5. – С. 88–100. 3. Бьюдженталь Дж. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической психотерапии. – М.: Класс, 1998. 4. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. – 1992. – № 1–2. – С. 124–128. 5. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. – Киев, 1994. 6. Кьеркегор С. Страх и трепет. Понятие страха. Болезнь к смерти. – М., 1993. 7. Лэнгле А. Person. Экзистенциально-аналитическая теория личности. – М.: Генезис, 2005. 8. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1997. 9. Мэй Р. Сила и невинность. – М.: Смысл, 2001. 10. Олпорт Г. Становление личности. – М.: Смысл, 2002. 11. Ортега-и-Гасет Х. Избранные труды. – М.: Весь мир, 1997. 12. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: Прогресс, 1994. 13. Сартр Ж.П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии. – М., 2004. 14. Смит Н. Современные системы психологии. – СПб., 2003. 15. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология: уч.-справочное пособие. – М.: Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1998. 16. Франкл В. Человек в поисках смысла. Сборник. – М.: Прогресс, 1990. 17. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – М.: Республика, 1993. 18. Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии. – СПб., 1998. 19. Экзистенциальная психология / под ред. Р. Мэй. – М., 2001. 20. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. – М.: Класс, 2005. 21. Ялом И. Дар психотерапии. Открытое письмо новому поколению психиатров и их пациентов. – М.: Эксмо, 2006. 22. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Политиздат, 1991. 23. Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии. В 2 т. – М., 1996. 127 Глава 7 ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ Взятое в самом широком смысле понятие «культурно-историческая психология» охватывает множество исследовательских направлений, затрагивающих взаимоотношения личности и культуры. Два встречных потока – культурно-исторической интерпретации психологии и психологического прочитывания культуры – породили в XX в. пыш�ный всплеск разнообразных подходов и школ: от этнопсихологии и американской психоистории до культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Заметим, что в зарубежной традиции культурная психология (cultural psychology) представляет собой междисциплинарную область исследований на стыке психологии и целого ряда гуманитарных наук, таких, как история, этнология, культурология, семиотика, литературоведение и т.д. На наш взгляд, для данной дисциплины наиболее адекватным было бы название «культурно-историческая психология» (как охватывающее все пласты синхронических и диахронических исследований), но в отечественной традиции такое наименование закрепилось за «культурно-исторической школой» Л.С. Выготского1. Однако культурно-историческая парадигма в психологии – это не только концепция Л.С. Выготского, но и исследования К. Юнга, Э. Эриксона, традиции французской социологической и психологической школ, современные культурно-антропологические и этнопсихологические подходы 1 Следует отметить, что впервые понятие «культурно-историческая школа» было применено к приверженцам концепций «культурных кругов» Л. Фробениуса и Ф. Гребнера. 128 и т.п. Иными словами, культурно-историческая парадигма связывает довольно «разношерстные» сферы познания, простираясь от абстрактных культурологических теорий до отдельных полевых исследований. Эта парадигма также объединяет встречные движения: от психологии к историческим наукам и от гуманитарных наук к психологии. Причем если одни направления делают акцент на изучении социализации (французская социологическая школа, Л.С. Выготский), то другие – на индивидуализации (петербургская школа медиевистики, А.Я. Гуревич). Социализация для Л.С. Выготского представляла собой процесс врастания человека в культуру. Социализация в данной концепции рассматривалась через механизм интериоризации, в котором современные исследователи выделяют несколько планов анализа: переход из внешнего плана во внутренний и из коллективного в индивидуальное (Сенющенков, 2006). А.Г. Асмолов предложил различать три грани социализации личности: индивидуализацию, характеризующую переход от интерпсихического к интрапсихическому развитию, интериоризацию, отражающую переход от Мы к Я, и интериоризацию как производство внутреннего плана сознания (Асмолов, 1990). Не останавливаясь подробно на изложении хорошо известных идей «культурно-исторической теории», заметим, что любой современный пересказ концепции Л.С. Выготского есть невольная интерпретация. Эта интерпретация представлена двумя крайними позициями: либо стремлением максимально точно, «близко к тексту», отразить оригинал, либо искажением, перепрочтением оригинала в пользу собственного, самобытного видения автора. Поэтому диапазон современных прочтений Л.С. Выготского необычайно велик: простираясь от позитивизма до постмодернизма, от приверженности «строгой науке» до вольности гуманитарных толкований. Однако довольно сложно в социогенетически ориентированной концепции Л.С. Выготского вычленить его представление об индивидуализации. С определенными допущениями можно утверждать, что индивидуализация для него представляла собой личностный рост. С другой стороны, несмотря на очевидную роль, которую играют в концепции Л.С. Выготского культурные орудия, его представление о более общей категории культуры осталось неразвитым. Из текстов Л.С. Выготского можно лишь понять, что культура для него есть продукт социальной жизни людей и человеческой деятельности, что он понимал культуру в терминах знаковых систем, как и современные исследователи тартуско-московской семиотической школы [30]. 129 В современной психологии социогенетическую концепцию Л.С. Вы�готского нередко сопоставляют с концепциями К. Юнга, Г. Олпорта и др., уделяющими больше внимания процессам индивидуализации. Так, в сочинениях К. Юнга психика представляла собой саморегулирующуюся систему; процесс индивидуализации, особенно выраженный во второй половине жизни человека, получил название «индивидуации». Причем индивидуация связана с возрастанием рефлексивности: лишь критический анализ своей сущности и судьбы позволяет человеку осознать «собственное своеобразие». С другой стороны, в своем анализе становления личности Г. Олпорт развел два понятия – «реальную культуру» и «культурный конструкт». «Культурный конструкт», как правило, является предметом рассмотрения историков, антропологов и социологов, которые уделяют мало внимания судьбе отдельного человека. Но когда дело касается индивидуального развития личности, считал Г. Олпорт, следует обращаться не к идеальным моделям, а к реальной культуре. В «реальной культуре» социализация происходит следующим образом: индивид выбирает из культурного диапазона возможностей то, что в наибольшей степени соответствует его стилю жизни. Причем разброс индивидуальных различий в становлении личности здесь велик: начиная выраженными конформистами и заканчивая бескомпромиссными бунтарями. Г. Олпорт также выделил три социализирующие силы – культуру, ситуацию и роль, полагая, что именно эти силы предписывают личности определенное поведение. Процессы социализации и индивидуализации в концепции Г. Олпорта в идеале уравновешивают друг друга, а разброс индивидуальных различий в преобладании того или иного процесса выражается в определенных типах личности. Индивидуализация с самого начала проявляет себя в том, что «ребенок растет “изнутри”» и «нет другого способа расти», а социализация – что все «модели научения находятся вне его» и «ни один ребенок не может избежать общего наследия». Первые годы жизни приходятся преимущественно на усвоение культурных ценностей, но затем наступает пора для «индивидуализации и бунта» [24, с. 266]. Большинство культурно-психологических исследований личности первой половины XX в. носили выраженный кросскультурный характер, а различие экспериментальных процедур и теоретических установок порождало огромные методологические трудности для сравнительного анализа и обобщения результатов исследований. Для решения 130 задач интеграции всего диапазона исследований в 1960-е гг. появилось направление психологической антропологии («культура-и-личность») [6], а собственно культурно-исторический подход в психологической антропологии был представлен исследованиями Ф. Боаса, А. Крёбера, Р. Бенедикт, М. Мид. Эти авторы изучали психологические типы культур и личностей и стремились выделить механизмы формирования личности в культуре. Заметим, что психоаналитические (Л. де Моз, А. Кардинер), кросскультурные и традиционные этнопсихологические подходы в наи­ меньшей степени являются предметом рассмотрения в данной главе. Разные грани понятия «социализация» Социализация, как и большинство психологических понятий, не ограничивается единственным толкованием. Возможны рассмотрения социализации под углом социальной адаптации, интернализации, инкультурации («энкультурации»), аккультурации и т.п. Именно по­ следние наиболее характерны для представителей психологической антропологии. Принято считать, что понятие инкультурации («энкультурации») в качестве вхождения индивида в культуру было впервые предложено М. Херсковицем. М. Херсковиц рассматривал культуру, с одной стороны, как созданную человеком искусственную среду, а с другой стороны – как субъективную (психологическую) реальность. Он полагал, что в своей структурной организации культура включает в себя культурные ценности, а в динамическом плане в ней присутствует напряженное противоборство двух тенденций – к сохранению и к изменению. М. Херсковиц также развел понятия «культура» и «общество»: культура – это прежде всего способы поведения, модели, образы жизни, а общество есть феномен социального взаимодействия людей. Социализация отличается от инкультурации именно подчеркиванием универсальных аспектов вхождения человека в общество. Социализация – это усвоение общечеловеческих форм мышления и способов деятельности. Социализация представляет собой универсальный процесс вхождение человека в данное общество. Инкультурация же есть усвоение особых этнокультурных способов поведения, норм и стереотипов, особенных образов мышления и стилей деятельности. Инкультурация – приобщение человека к национальной культуре, процесс обретения этниче­ской идентичности. Инкультурация начинается с самого раннего возраста и включает в себя как приобретение первых навыков самообслуживания, так и овладение речью. Инкультурация делится на два периода: детство и 131 зрелость. В детстве основной задачей инкультурации является усвоение культурных норм, религиозных верований или убеждений, традиций и обычаев данного этноса. В большей степени в этот период происходит усвоение накопленного предшествующими поколениями культурного опыта. Здесь проявляется тенденция культуры к сохранению, а ведущим механизмом развития выступает подражание. Однако уже в зрелости человек процеживает культурный опыт сквозь свою индивидуальность, включаются механизмы личного выбора и критической оценки, заявляет о себе тенденция культуры к изменению. Таким образом, и инкультурация, и социализация в зрелости вбирают в себя аспекты индивидуализации, точнее сказать, эти процессы протекают в форме индивидуализации. Социализация в целом есть процесс, поддерживающий тенденцию сохранения в культуре и способствующий стабильности, консерватизму в обществе, тогда как в форме индивидуализации обнаруживают себя тенденции к изменению культуры и общества. Согласно М. Херсковицу, именно процессы инкультурации определяют субъективную реальность культуры, это процессы интерпретации культурного опыта. Инкультурация выступает своего рода посредником между личностью и культурой, она творит особые формы, которые формируют представления о времени и пространстве, основные категории культуры, – иными словами, создают ментальность, уникальную картину мира. Другой представитель психологической антропологии Дж. Хонигман подошел к анализу культуры при помощи понятия «культурная модель». Культурные модели бывают идеальные и реальные, универсальные и уникальные, это образцы поведения, мышления и чувствования. Социализация протекает как усвоение культурных моделей, а индивидуализация обнаруживает себя в качестве интернализации. Универсальные, системные, общекультурные и стилевые модели в культурном анализе выделял и А. Крёбер. Индивидуализация в концепции А. Крёбера связана прежде всего со стилем, индивидуальным способом действия и деятельности. В обобщающей монографии Д. Мацумото развел понятия «социализация», «инкультурация» и «аккультурация». Социализация – это «процесс и механизмы», которые помогают людям овладеть правилами поведения в обществе. «Социализация – это процесс, в ходе которого мы узнаем и усваиваем правила и манеры поведения, обусловленные культурой данной страны» [21, с. 149]. Социализация включает в себя 132 социальные и культурные нормы. Инкультурация – приобщение к данной культуре, это усвоение субъективно-психологических аспектов культуры. Аккультурация – приобщение к иной культуре. Д. Мацумото также ввел понятие «агенты социализации» – это те, кто помогает нам совершить социализацию: родители, родственники, школа, религиозные учреждения и т.п. «Культура внедряется в нас с помощью очень большого числа людей и общественных институтов» [21, с. 149]. Лучше всего процессы социализации были исследованы на детях. С точки зрения большинства антропологов детство является периодом, наиболее восприимчивым к культурному воздействию, поэтому множество исследований социализации проводилось на детях из различных культур. Так, М. Мид рассматривала социализацию как инкультурацию. Культура для М. Мид выступала основным социализирующим фактором, обучающим детей, «как думать, чувствовать и действовать» в данном обществе [22, с. 49]. Обычно антропологи исследуют развитие человека в разнообразии изменяющихся культурных сред. М. Мид, изучая процессы воспитания среди семи народов и племен Океании (самоанцев, горных арапешей, мундугуморов, ятмулов, чамбули и балийцев), выделила три типа культуры и в соответствии с ними три стиля социализации: постфигуративный тип, когда культурный опыт жестко передается от взрослых к детям; конфигуративный тип, в котором преобладают процессы усвоения опыта от современников; и префигуративный тип культуры. Уже в конфигуративной культуре более выражены процессы индивидуализации, поскольку взрослеющие дети творят собственный жизненный стиль, и эта культура более подвижна и изменчива, чем постфигуративная, ориентированная на следование традициям. Префигуративный тип культуры впервые появляется в 1960-е гг. Эта культура наиболее стремительна и изменчива, прошлый опыт в ней не всегда бывает эффективен, даже если это опыт современников. Социализация в широком смысле здесь должна быть нацелена на опережение, культурный опыт творится буквально на ходу и процессы индивидуализации значительно преобладают над социализацией как социальной адаптацией. Р. Бенедикт описала четыре идеальных модели культуры и, соответственно, типа личности: аполлоновская, дионисийская, параноидная, мегаломаниакальная. В аполлоновской культуре процессы социализации преобладают над процессами индивидуализации, детям с самого раннего возраста стараются привить ценности сотрудничества, 133 коллективизма, взаимотерпимости, а личные достижения и проявления индивидуализма не поощряются. Напротив, в культуре дионисийского типа индивидуализация может быть более выражена, чем социализация. В таких культурах воспитывают стремление к самоутверждению и проявлению индивидуальности. Р. Бенедикт пришла к выводу, что в различных культурах социализация приводит к появлению особых черт личности, и люди, черты личности которых каким-то образом отличаются от распространенных в этой культуре, переживают отчуждение. Именно в развитии этих людей – маргиналов, неадаптантов – в наибольшей степени выражены процессы индивидуализации. Причем индивидуумы, не приспособленные к жизни в своей культуре, получили в работах Р. Бенедикт и М. Мид особый термин – «девианты». Дж. Берри известен как автор концепции аккультурации–социализации в контексте определенной культуры. Этот исследователь обратил внимание на дилемму сохранения культурной идентичности и ее изменения в результате межкультурного взаимодействия. Разрешение этой дилеммы позволяет выделить четыре возможных стратегии поведения: 1. Маргинализация. Если в процессе аккультурации человек (или группа) утрачивает свою культурную идентичность и не приобретает новую, то он становится маргиналом. 2. Изоляция. Если группа людей обособляется, отказываясь от взаимодействия с иной культурой, то возникает феномен сепаратизма. 3. Ассимиляция. Если, приобретая новую культурную идентичность, люди утрачивают оригинальные культурные ценности, происходит ассимиляция. 4. Интеграция. Интеграцией Дж. Берри называет сохранение собственной культурной идентичности в процессе присвоения новых культурных ценностей. В четырех выделенных процессах обнаруживает себя дилемма социализации и индивидуализации. Причем интеграция оказывается наиболее успешной стратегией аккультурации, поскольку социализация и индивидуализация в этом процессе представлены наиболее гармонично. Если в культурно-историческом подходе прежде всего изучалась связь между типом культуры, особенностями социализации и типами личности, то психоаналитические направления изучали как механизмы, так и стили социализации. Например, Л. де Моз выделил шесть 134 исторических стилей социализации: инфатицидный (преобладающий в древности и в традиционных обществах), отвергающий (распространенный в средние века), амбивалентный (в эпоху Возрождения), педагогически навязчивый (в Новое время), социализирующий (XIX– XX вв.), гуманизирующий или индивидуализирующий (с 1960-х гг.). А. Кардинером была предложена схема социализации в виде непрерывного цикла «культура–личность»: культура задает нормы и идеалы воспитания, взрослые носители культурной традиции передают ее детям в процессе моделирующего «базовую личность» раннего воспитания. Когда дети становится взрослыми, цикл снова повторяется в следующем поколении. Индивидуализация в данном цикле выражена незначительно, и схему А. Кардинера критиковали в частности за пренебрежение механизмами изменения в культуре. Британская социальная антропология, представленная Б. Малиновским, А. Р. Рэдклифф-Брауном и Э. Эванс-Причардом, уделяла большее внимание процессам социализации, чем индивидуализации. Причем Б. Малиновский вовсе не разводил понятия «общество» и «культура», употребляя их как синонимы (а именно различение этих понятий позволяет выделить процессы социализации, инкультурации и индивидуализации). Социализация в британской социальной антро­ пологии исследовалась преимущественно как изменение личности при прохождении ею переходных обрядов. Так, А. Рэдклифф-Браун подчеркивал важную социализирующую функцию инициаций и церемоний в традиционных обществах. Он полагал, что посредством подобных обрядов совершается социализация чувств, а ничто так не сплачивает общество, как эмоциональные отношения, поскольку именно «определенная система чувств» регулирует поведение индивидов в соответствии с потребностями общества» [6, с. 167]. Представителем новой волны культурологии явился К. Гирц (создатель интерпретативной антропологии), предложивший искать «систематические связи между разными феноменами, а не устойчивую тождественность среди сходных» [1, с. 126]. Согласно Г. Гирцу, человек предстает перед исследователем, опутанный сетью смыслов, а культура и есть сеть смыслов, сотканная человечеством. Лишь интерпретативная стратегия, а не экспериментальная, имеющая дело с установлением законов, способна разобраться во всех этих хитросплетениях. Именно в концепции К. Гирца социализация и индивидуализация показаны как две стороны единого процесса развития. «Стать 135 человеком» – означает «обрести индивидуальность», а обретение индивидуальности происходит посредством средств культуры («исторически сложившихся систем значений», при помощи которых человек упорядочивает и выстраивает свою жизнь). «…Культура осуществляет связь между тем, чем каждый человек может стать, исходя из присущих ему способностей, и тем, чем он на самом деле становится» [1, с. 135]. «Быть человеком» – значит быть неповторимым, а изучать человека – это изучать взаимодействие явлений биологического, физиологического, неврологического, социального, психологического и культурного порядка, сделавшее его таким, какой он есть. Заметим, что взгляды К. Гирца на культуру менялись: культура сначала понималась им как социальное действие (в духе М. Вебера), как игра (Й. Хейзинг), затем – как текст. Культурой в строгом смысле слова К. Гирц считает систему значений и символов, посредством которых человек категоризирует мир, оформляет свои мысли и чувства. Согласно К. Гирцу, эволюционно нервная система человека уст�роена так, чтобы развиваться, усваивая культуру. «Культура не просто дополняет, развивает и расширяет органические способности, логически и генетически ей предшествующие; она … является неотъемлемой частью самих этих способностей. Человек, лишенный культуры, оказался бы, … не внутренне одаренной и почему-то не реализовавшей свои возможности обезьяной, а абсолютно безмозглым и … нежизнеспособным монстром» [9, с. 82]. Собственно человеческая нервная система – это эволюционно социальное образование. Поэтому всякая индивидуализация протекает в контексте социализации. Современная антропология опровергает мифологему о том, что существуют «предрасположенности человека», генетически предшествующие культуре; она показывает, что даже генетическая одаренность развивается средствами культуры. Культура формирует человека не только социально, но и индивидуально (а в эволюции – соматически). Культурные ресурсы не просто дополняют психику человека, «а являются составной его частью» [8, с. 97]. Например, мышление человека – это «в первую очередь внешний акт, осуществляемый с помощью объективного материала общей культуры, и лишь во вторую – частное дело» [9, с. 98]. В современной антропологии аксиологические элементы той или иной культуры «сведены в понятие “этос”», а «гносеологические, онтологические и космологические аспекты – в понятие “картина мира”». Этос определяет отношение народа к себе и своему жизненному миру, 136 а картина мира отражает более универсальные аспекты, включая «наиболее всеобъемлющие идеи данного народа об устройстве мироздания» [9, с. 149–150]. Индивидуальным поведением человека руководят культурные ценности. Различение «культуры» и «социальной системы» в концепции К. Гирца позволяет провести грань между процессами индивидуализации и социализации. «Культура – это носитель смыслов, посредством которых люди интерпретируют свой жизненный опыт и направляют свои действия, социальная структура – форма, которую принимают эти действия, реально существующая сеть социальных отношений» [9, с. 170–171]. Социализация совершается как усвоение определенных культурных моделей (религиозных, философских, научных, эстетических). Эти модели подобны «программам» или «схемам», которые создают шаблоны для протекания психических и социальных процессов. Индивидуализация связана с личной интерпретацией культурных смыслов. Причем чем менее в обществе развито индивидуальное творчество жизненных форм, тем более оно нуждается в идеологии как внешнем организующем начале. «Идеология пытается придать смысл непонятным социальным ситуациям, выстроить их так, чтобы внутри них стало возможно целесообразное действие» [9, с. 250]. Культура в целом состоит из культурных систем (моделей): идеологии, религии, политики, науки, искусства и т.п. Каждая из культурных систем оказывает собственное социализирующее влияние на человека, но человек перерабатывает эти культурные влияния в собственный внутренний опыт и создает свою субъективную реальность. Эта субъек­ тивная психологическая реальность тоже является культурной системой, но совершенно уникальной, единственной, индивидуальной. Она творит наш собственный стиль, способ мышления и интерпретации, мотивирует наши поступки. Влияние внешних культурных систем – религии, идеологии, науки, искусства – можно назвать социализацией, а вот создание собственной субъективной реальности – внутренней культурной системы – связано с процессом индивидуализации. Полевые исследования процессов социализации Зачастую работа психолога в области культурного анализа строится на интерпретации результатов полевых исследований этнографов (например так создавалась известная концепция Л. Леви-Брюля). Начиная с 1980-х гг. в Институте этнографии им. Н.Н. Миклухо-Маклая 137 проводились систематические исследования по программе И.С. Кона, обобщающие особенности социализации в ряде культур восточного региона планеты. Изучались этносы Индонезии, например, яванцы – представители сословной культуры, каждое из сословий которой отличается собственными социальными ролями, функциями и нормами. Было выявлено, что в крестьянской среде сильнее выражены ценности взаимопомощи, солидарности, распространены конформизм, желание быть как все, а иерархическое устройство культуры и межличностных отношений оказывает влияние на процессы социализации. Исследователи отметили, что подобная «вертикальная организация» культуры ведет «к безответственности и отсутствию сознательной дисциплины» [27, с. 9–10]. Периодизация жизненного пути у яванцев включает детство, юность, зрелость и старость. Переход из детства в юность связан с обрядом инициации, а из юности в зрелость – с браком. Обрезание для юношей и замужество для девушек становится знаком взрослости. Социальной ценностью для яванцев является стремление иметь много детей. Подчинение младших старшим – жесткая социальная норма. Символом социализации младенца становится наречение – выбор имени. Любые возрастные изменения в яванской культуре связаны с обрядами (ступание ножками на землю и т.п.) Из беспомощного состояния младенца этот обряд переводит ребенка в относительно самостоятельное существо, «которому позволяет стоять на земле собственная энергия» [27, с. 16]. Брак означает создание собственного дома, отделение от родителей. Только те молодожены, которые способны сами себя прокормить, получают право голоса в делах общины. Институтами социализации на Яве выступают нуклеарная семья, группа сверстников, школа, родственники, наставники. В семье ребенок получает первые навыки самообслуживания, усваивает стиль эмоционального общения, учится говорить и мыслить, приобретает практические умения и знакомится с правилами этикета. Младенца много носят на руках, не позволяют ему кричать, стараются сразу успокоить, следовать желаниям и потребностям ребенка. Однако в пять-шесть лет начинается период интенсивного семейного обучения (правилам поведения, этикету) и от детей уже требуют сдержанности и послушания, прививают понятия «стыд», «страх» и «стеснительность». С пяти-шести лет дети также включаются в деятельность по хозяйству. Затем в коллективе сверстников развиваются нюансы и особенности 138 эмоционального общения. Индивидуальная дружба здесь не принята, распространены коллективные игры. Школа стала на Яве институтом социализации лишь в XX в., в ней дети обучаются грамоте и другим академическим навыкам. Театр и литературные произведения являются особым источником социализации. На Яве распространены читательские клубы и практика семейного пересказа легенд и преданий. Существует обычай передавать детей в чужую семью на время или на постоянное проживание (мотивы подобных деяний – бездетность, материальные трудности, суеверия; например, принято разлучать близнецов, якобы оберегая их от опасности). Подростки находятся под контролем наставника – гуру (обычно это глава религиозной школы), который должен научить их, «как стать взрослым мужчиной». С наставником подростки читают религиозные тексты, практикуют ритуальные танцы и песнопения, осваивают искусство самообороны. Как и в большинстве традиционных культур, процессы социализации на Яве преобладают над индивидуализацией. В детях стараются не развивать инициативы и неподчинение старшим встречается довольно редко. Этикет охватывает все сферы жизни яванца, не оставляя человеку возможности побыть наедине с самим собой (а именно отсюда и растет индивидуальность). Этнографами отмечено, что существуют выраженные межкультурные различия в воспитательных стратегиях отдельных культур: одни культуры больше ориентированы на «обучение уступчивости», тогда как другие – на воспитание «самоутверждения» и личных достижений. Чем проще устроена культура, тем сильнее в ней выражены нормы солидарности, взаимовыручки и коллективизма. В таких культурах социализация значительно преобладает над индивидуализацией. С другой стороны, в сложно организованных культурах процветает соревновательность, конкуренция, стремление выделиться и превзойти окружающих, ценности индивидуализма. Таким образом, преобладание процессов социализации или индивидуализации зависит от особенно­ стей строения культуры. В традиционных обществах индивидуализация представляет собой стиль, форму социализации, она не выделена в отдельный процесс, а включена в социализацию. Индивидуализация здесь проявляется как индивидуальный стиль усвоения культуры. С другой стороны, этнологи показали, что даже в первобытном обществе одни индивиды нацелены на выживание, тогда как другие предаются эстетической деятельности (сочиняют песни, легенды). В любом 139 традиционном обществе есть «вожаки и шаманы, фантазеры и практики», есть покорно следующее рутине большинство и лица, склонные быть нарушителями норм и инициаторами нововведений [10]. В традиционных обществах индивидуализация может проявляться также в гендерных различиях воспитания: так, девочкам в большей степени стремятся привить исполнительность, послушание и ответ­ ственность, а у мальчиков культивируют мотивацию к достижениям и уверенность в своих силах. Особенности социализации в целом во многом определяются общепринятой картиной мира в данной культуре. Например, как показывает Дж. Уайтинг, «вера в агрессивных богов требует воспитывать детей самостоятельными и уверенными в себе, чтобы они могли, став взрослыми, совладать с жестоким миром» [18, с. 125]. Изучение индивидуализации историками и культурологами Одним из первых процесс индивидуализации в контексте определенной культуры проследил Я. Буркхардт. Согласно Я. Буркхардту, именно особенности государственного устройства превратили итальянцев в «людей современного типа». Если в средние века человек осо­ знавал себя по принадлежности к «расе, народу, партии, корпорации, семье или какой-либо другой форме общности», то в Италии человек впервые становится «духовным индивидом», и его отношение к миру тем объективнее, чем выраженнее в нем субъективное начало. «Духовный индивид» для Я. Буркхардта есть высшая ступень индивидуально�го развития. «С конца XIII в. в Италии уже множество тех, кого можно считать личностями; оковы, в которые была заключена индивидуальность, сломлены; безграничной становится деятельность людей в различных сферах» [7, с. 88]. В культуре – разброд, брожение, высока степень миграционных процессов. «Космополитизм, развившийся в наиболее тонких по своей духовной природе изгнанниках, представлял собой высшую ступень индивидуализма» [7, с. 90]. Заметим, что ослабение процессов социализации и инкультурации повлекло за собой усиление индивидуализации. В культуре распространена также мотивация к самообразованию и художниками всячески подчеркивается «свобода от связи с определенной местностью». В начале XX в. проблемы индивидуализации в культуре и связи особенностей личностей с типом культуры исследовала целая плеяда отечественных историков: П.М. Бицилли, Л.П. Карсавин, Н.И. Кареев, Т.Н. Грановский и др. (подробнее см. [12]). В ряду отечественных 140 культурно-психологических исследований начала века обращает на себя внимание работа Г.И. Маркелова «Личность как культурно-историческое явление. Этюды по истории индивидуальности». Главными проблемами XIX в., отмечал автор, были проблемы политические, социальные, и, решая их, центр тяжести пытались найти в экономике. Однако в XX в. предстоит во главу угла поставить проблемы культуры. Основание исторического процесса в XIX в. искали в борьбе за власть, в экономике. Центром истории видели то героев, то толпу. «Теперь же этим объектом будет “человек” как вершина культуры, как мерило культурных ценностей» [20, с. 2]. Задачу индивидуализации в культурном контексте автор трактовал следующим образом: «поставить в центре исторического процесса автономную личность, дать ей индивидуальное миросозерцание и обеспечить ей простор и свободу индивидуального творчества» [20, с. 3]. А поскольку человек представляет собой единство универсального и индивидуального, то проблема культуры для автора есть и проблема индивидуализма. Однако история индивидуализма, личности еще не написана, как не написана история духовной культуры. В соответствии со своими идеями Г.И. Маркелов проследил рождение индивидуальности личности в конкретных культурных мирах Египта, Китая, Индии, Израиля, Греции и Рима. Колыбелью духовной жизни он считал Восток, обращая туда пристальный взор. И в этом плане его исследование уникально. Согласно подходу А.Я. Гуревича, существует набор основных категорий культуры (например пространство и время). Человек руководствуется этими категориями в своем повседневном поведении. Ими выстлана наша ментальность. Однако эти категории неодинаково «субъективно переживаются» в различных сообществах, эпохах, даже отдельными людьми. Так, «человек не рождается с “чувством времени”, его временные и пространственные понятия всегда определены той культурой, к которой он принадлежит» [11, с. 159]. Если «современный человек – “торопящийся человек”, его сознание ориентировано на категорию времени» и переживание этой категории структурирует его жизнь (так, пространство в современном восприятии психологически сжалось), то в первобытном обществе время и пространство были ценностно насыщены. Согласно А.Я. Гуревичу, модель мира – это путь к исследованию человеческой личности. «Модель мира или отдельные ее элементы воплощаются во всех семиотических системах, действующих в обществе» [11, с. 166]. 141 Эпос и мифология отражают глубинные, архаические пласты культуры. Однако для А.Я. Гуревича в центре культуры должно находиться не произведение, а человек и его восприятие разных аспектов действительности. В своих работах автор проводил анализ группового и индивидуального сознания. Одним из первых он доказал, что в средние века было индивидуальное сознание. Большое влияние на А.Я. Гуревича оказала французская историческая школа «Анналов». В исследованиях по социальной психологии и антропологии этой школы тоже в центр ставился человек. Этот новый взгляд в истории сформировался после войны одновременно с появлением гуманистической психологии, которая на передний план вывела личность. Однако если в школе «Анналов» рассматривалось единство процессов индивидуализации и социализации, единство человека и общества, то для А.Я. Гуревича важнее было становление человека в истории. В средневековой культуре А.Я. Гуревич выделил несколько типов личности – это монахи, рыцари, горожане и крестьяне. Все они отличаются психологическими особенностями. Так, если монахи были склонны к рефлексии и интроспекции, то рыцари стремились самоутвердиться во внешнем мире и обрести социальное признание посред­ ством подвигов и доблестей. В каждом из сословий процессы социализации и индивидуализации протекали на свой манер. «Рыцарь и купец формировались как весьма различные и во многом даже противоположные психологические типы, с несхожим менталитетом и собственными картинами мира» [10, с. 153]. Более того, если рыцарь был включен в вертикальные – иерархические, сеньориально-вассальные отношения, то бюргер жил в сложной и многоликой сети горизонтальных социальных связей. В основе же личности крестьянина лежала земельная собст­ венность. «Подобно тому, как индивидуальность рыцаря теснейшим образом слита с его мечом, кольчугой и боевым конем, подобно тому, как ремесленник соединен со своей мастерской, орудиями труда и производимым им изделиями, а купец – с его делом и вложенным в него капиталом, точно также и … в еще большей мере личность крестьянина можно представить себе только в обладании участ­ком, им возделываемым. Лишенный земельного владения крестьянин – уже не крестьянин, и такое отчуждение неизбежно влечет за собой глубокие изменения в его психике и картине мира» [10, с. 175]. С другой стороны, личность скандинавских народов существенно отличалась от европейской личности. «Индивид в обществе языческой 142 Северной Европы отнюдь не поглощался коллективом – он располагал довольно широкими возможностями для своего обнаружения и самоутверждения» [10, с. 43]. Личное достоинство являлось одной из основных ценностей культуры древних скандинавов и проблемы отстаивания собственной индивидуальности находили отражение в исландских сагах и скальдической поэзии. «Если в других странах того времени честь и достоинство индивида, как правило, проистекали из системы иерархизированных статусов, если его социальное положение определялось волей вышестоящего господина, то в свободной Исландии преобладали не вертикальные связи соподчинения, а связи горизонтальные, и личность черпала свое достоинство из отношений с себе подобными» [10, с. 389]. А.Я. Гуревич подчеркивает, что сосредоточение исследований на античном (средиземноморском) наследии и пренебрежение уникальным вариантом развития германо-скандинавской культуры обедняет наше представление о личности. Так, северная ментальность была более восприимчивой к индивидуалистическим ценностям. С другой стороны, изучение «архаического индивидуализма» доказывает, что представление о «рождении» личности как последовательном эволюционном процессе не более чем мифологема. В средние века и в эпоху Возрождения процессы индивидуализации нашли особенно яркое выражение в личностном типе еретика. Еретик, согласно А.Я. Гуревичу, – это личность, осуществившая сознательный выбор. Если «ортодоксальными католиками рождались», то «еретиками становились». «Впадение в ересь – предельный и вместе с тем типичный случай личного своеволия. Переход из католицизма в ересь был актом, в котором выражалась воля к глубокому изменению самого существа, внутренней структуры личности» [10, с. 177]. А.Я. Гуревич сожалеет, что зачастую историки изучают средневековые ереси с внешней стороны, не вникая во внутренний мир еретика, не исследуя развитие его личности через духовные кризисы. А.Я. Гуревич стремился развенчать мифологему о рождении индивидуальности личности в эпоху Возрождения. Мнение, что индивидуальность является относительно поздним продуктом европейской истории, берет начало в работах Ж. Мишле и Я. Буркхардта и по сей день довольно распространено. Однако если индивидуальность не выступала предметом рефлексии в культуре, то это не означает, что до эпохи Возрождения она отсутствовала. Личность проявляется и исследуется в ее взаимодействии с окружающим миром. Структура личности 143 постигается посредством реконструкции культуры той социальной общности, к которой личность принадлежит. Но если личность формируется в социуме, то индивидуальность развивается, осознавая свою обособленность от коллектива. «Индивидуация есть неотъемлемая сторона социализации индивида», полагает А.Я. Гуревич [10, с. 24]. Другой отечественный исследователь феноменов индивидуализации – Л.М. Баткин – напротив, убежден, что личность имеет новоевропейское происхождение, а индивидуальность появляется лишь в те эпохи, которым известно это понятие. Согласно Л.М. Баткину, когда человек вступает в диалог с культурой, в нем творится социальность. Это есть процесс социализации, а «социальная детерминация» предполагает и «культурную детерминацию». Возрождение предстает как эпоха, создающая новую социальность. Л.М. Баткин выделяет социальные предпосылки появления гумани­ стической интеллигенции: культурный и политический полицентризм; обилие и изменчивость социальных ролей, ценность индивидуальности. Факторами индивидуализации личности в эту эпоху являются досуг и личное время. Поскольку есть время, когда человек «принадлежит только себе и занят тем, чем ему хочется заниматься», а есть время, когда человек занимается тем, «чего от него требуют внешние обстоятельства», Л.М. Баткин различает, соответственно, социальную и индивидуальную детерминацию развития личности: служба и служение, профессия и призвание. «Время всегда приходится выкраивать, и гуманистами становятся именно в эти высвобожденные часы досуга» [4, с. 64]. В индивидуализации гуманистов на передний план выходят процессы самостроительства. Человеку этой эпохи изначально был дан социальный статус происхождения и определенные социокультурные обстоятельства, но он ощущал внутреннее побуждение стать самим собой. Человек переживал призвание и делал себя сам, преодолевая сопротивление среды; стремился к самоопределению жизненного пути; ведущей становилась мотивация самоутверждения. Однако индивидуализация немыслима без социализации, которая совершалась в малых неформальных сообществах. Эпохи отличаются друг от друга разными культурными идеалами: например, «быть как все» или стремиться стать непохожим на других. В ренессанскую эпоху в среде гуманистов считалось, что достоинство человека – «выделиться среди остальных». Выделиться же позволяла ученость [4, с. 90]. Эта особенность выделиться в другие времена 144 нередко толкает подростков на противоправную деятельность, и тут важна «мода», те культурные модели, которые предлагает общество. В эпоху Возрождения была растространена мода на ученость. Множе­ ство трактатов было посвящено образу жизни ученого. «…Ученый человек, досужный и безучастный, который пребывает с собою и у себя, укрывается, одинокий, в своей библиотеке, никуда не выходит, ни с кем не общается, никого не привечает, не занят никаким частным или общественным делом» [4, с. 100]. Особенности социализации итальян­ ских гуманистов включали в себя также культ книги, «неистовую страсть к знанию», усидчивость, служение науке (studia humanitatis), переживаемое как призвание. Усердие и работоспособность являлись предметами гордости; остро переживалась ценность личного времени («не терять ни одного часа») – все это составляло особое мироощущение итальянских гуманистов. Ценность учености задавала особое жизнестроительство ученого-гуманитария: «нельзя жалеть никакого труда, ради того, чтобы изо дня в день становиться тем, чем мы не были раньше» [4, с. 115]. Культ знания приводил к тому, что «гуманист не просто учился, читал или сочинял – он вычитывал в книгах и сочинял самого себя» [4, с. 117]. Природная одаренность должна была быть пропущена через культуру. Амбивалентность, диалог, вариативность являлись культурными принципами Ренессанса. Культура предлагала разные модели жизни: жизнь деятельная и жизнь созерцательная (представление о достоин­ стве и благородстве здесь – «уединение в тишине рабочей комнаты»). Заметим, что чем больше образцов поведения, моделей жизнестроительства имеет место в культуре, тем более в ней выражены процессы индивидуализации, самостроительства. Социализация в ренессансную эпоху происходила в малой неформальной группе. Таким образом, социализация в сложно организованном обществе представляла собой не универсальный, а индивидуализированный процесс. Эпохе Возрождения была свойственна и повышенная рефлексивность, отмечался расцвет эпистолярного жанра, и гуманисты нередко осмысливали в трактатах феномены собственного жизнестроительства. Так, Л. Валла выделил пять условий, необходимых для того, чтобы стать гуманистом. Эти условия включали в себя «общение с образованными людьми» и «изобилие книг», «удобное место» и «свободное время», а также «душевный покой» [4, с. 72]. Л.Б. Альберти в своем трактате доказывал, что лишь три вещи действительно принадлежат человеку: 145 его душа, его тело и его время. «Владеть временем – значит окультуриваться в нем, совершенствоваться…, учиться и мыслить». Чтобы время претворилось во что-то позитивное, требуются постоянные усилия и свершения. «Время – наиболее индивидуальное и внутреннее достояние индивида», и оно «зависит от самого человека» [4, с. 115]. Талант, везение и сила характера служили источниками социального успеха. В эпоху Возрождения не благодаря традиции и социальной общности, а собст­венными усилиями человек достигал своего нового статуса. Само­уважение, чувство собственного достоинства, поленезависимость в эту эпоху проявляются как массовое явление, а не личностная черта. Судьба человека не предопределена, она творчески конструи­ руется. Имеет место определенная взаимосвязь между процессами индивидуа­лизации и ситуацией неопределенности в культуре. Согласно Л.М. Баткину, средневековый индивидуализм и новоевропейский индивидуализм – это разные виды индивидуализма, их нельзя противопоставлять как новоевропейский индивидуализм и средневековый коллективизм. Основа новоевропейской личности – быть непохожим на других; напротив, средневековая личность осознает себя постольку, поскольку в ней проявляется всеобщее. Из антропологии во второй половине XX в. в психологию пришла новая парадигма, согласно которой индивидуума изучают включенным в систему взаимоотношений с другими людьми, а также в контексте его жизненных и культурно-исторических ситуаций. Ее теоретическим выражением стали статьи Г. Бейтсона (создателя интерактивно-системного подхода). В современных культурно-психологических исследованиях все большую роль играют междисциплинарные подходы, а также подходы конструктивизма (Дж. Баннистер, П. Вацлавик, Дж. Келли, Х. фон Форстер и др.) и социального конст­рукционизма (К. Джержден). Основная идея конструктивизма – нет абсолютного истинного представления о реальности, но существует множество реальностей, определяющихся местонахождением наблюдателя. Согласно П. Вацлавику, есть реальность первого порядка (натуральная) – как она есть, и реальность второго порядка (культурная), данная через призму значимостей индивидуальности и методологический ин­ струментарий исследователя. Человеческое бытие и представление о социализации в этом подходе дается «не в общих и абсолютных терминах нормальности, а в терминах персональной реальности, различающейся от индивида к индивиду и от контекста к контексту» [23, с. 34]. Новая 146 методология культурно-психологических исследований может быть сформулирована следующим образом: от закрытых теоретических систем – к открытым, он научных истин – к вероятностям, от детерминизма – к пластичности, от линейности – к сетям, от догматизма – к методологическим сомнениям, от самодостаточности теоретических моделей – к их коммуникации и способности быть эффективными в решении практических проблем. * * * Культурная (культурно-историческая) психология известна во множестве обличий, таких, как американская психоистория, отечественная культурно-историческая школа, социокультурные подходы, кросскультурные и этнопсихологические исследования и т.п. Изначально она имела множество истоков и отличалась методологической «всеядностью». Однако развитие миров культурной психологии не могло идти исключительно по пути вариативности и экспансии, и уже во второй половине XX в. обозначилась тенденция к их интеграции. Тем не менее культурноисторическая парадигма до сих пор не нашла методологического каркаса, позволяющего совместить несовместимое и объять необъятное. Именно пестрота исследований в контексте культурно-исторической парадигмы и создает методологические трудности для анализа данных. Общим для культурно-психологических исследований является изучение личности не в качестве абстракции, а укорененной в самобытной культуре, которая и определяет индивидуальные особенности ее развития. Причем в структурно простых культурах социализация и индивидуализация слиты (индивидуализация поглощена социализацией), но чем более сложно организована культура, чем больше в ней можно выделить субкультур или пространств неопределенности, тем сильнее выражены процессы индивидуализации. Заметим, что дифференциация понятий «культура» и «общество», а также «культурное» и «социальное» произошла лишь на поздних этапах развития антропологии (так, в работах Б. Малиновского строгого разделение понятий еще не было; проблему различия культурного и социального как разных типов исследования поставил А.Р. Рэдклифф-Браун). И если мы обратимся к сочинениям Л.С. Выготского, то обнаружим, что понятие «культурное» по смыслу близко к «социальному» и «общественному», тогда как сегодня мы понимаем, что культурное – шире, чем 147 социальное, «культурное» подразумевает и национальное, и этническое, и историческое (охватывающее разные эпохи) своеобразие. В соответ­ ствии со своим пониманием культуры Л.С. Выготский рассматривал и образование как основной механизм социализации. Образование в отечественной психологии чаще всего исследовалось как учебная деятельность. Такое понимание отвечало как традициям российской культуры, так и неклассическому этапу развития науки. Но, обратившись к опыту истории психологии, мы обнаруживаем, что психологические категории изменяются, уточняют свой смысл в зависимости от различных исторических контекстов. Так, Н.Н. Вересов справедливо заметил, что понятие культуры гораздо «шире и глубже, чем понятие предметной и социальной среды» [8, с. 125]. Однако если культура понимается как социальные нормы, то и развитие трактуется как социализация. Между тем «социализация невозможна без самореализации» [8, с. 126]. В современном понимании социализация и индивидуализация – это две составляющие развития человека. И если индивидуализация предполагает мужество быть собой, то социализация учит искусству быть как все. Социализация есть то, что делает людей похожими, а индивидуализация усиливает их различия. Оба процесса важны и не существуют один без другого. Тем не менее в разных психологических подходах зачастую акцентируется один из них (например, с одной стороны, имеют место концепции социального научения, а с другой – индивидуации и самоактуализации). Социализация обеспечивает универсальные (общие) процессы в развитии человека, а индивидуализация и аккультурация – особенные, уникальные. Само понятие социализации в анализе культур усложняется при развитии культуры от традиционного общества до постиндустриального. Социализация и индивидуализация осуществляются при помощи целого ряда психологических механизмов: идентификации, подражания, категоризации и самокатегоризации, ориентации на культурного героя и т.п. Культурно-историческая парадигма позволяет свести все это разнообразие исследований в общую систему координат и попытаться соотнести друг с другом. Продуктивным результатом процессов как социализации, так и индивидуализации становится идентичность. Однако, разрабатывая теорию социальной идентичности, такие авторы, как Г. Тэджфел и Дж. Тернер, выделили два способа позитивной самокатегоризации. Первый способ связан с собственными достижениями, второй предполагает групповую идентификацию. Очевидно, что в первом случае более выражены процессы индивидуализации, тогда как во втором – 148 социализации. Иными словами, в процессе социализации формируется групповая идентичность, тогда как в процессе индивидуализации – личная. И в этом смысле индивидуализация есть особая форма социализации, связанная с осознанием и обретением личной идентичности. В традиционных обществах процессы социализации и индивидуа­ лизации слиты, индивидуализация не выделяется из социализации в особый процесс и не становится предметом рефлексии. Процессы индивидуализации оказываются сильнее выражены в кризисные эпохи, на переломах культур, в неустойчивых и сложноорганизованных культурных реальностях. Наибольшей отчетливости индивидуализация достигает в эпоху Возрождения (это проявляется в рефлексии собственной уникальности и призвания, ценности индивидуальности, феноменах самостроительства и жизнестроительства). В целом же в современной культурной психологии социализация и индивидуализация рассматриваются как ситуативно-обусловленные и взаимосвязанные процессы становления человека. Причем в культурноисторической парадигме, представленной не только традиционными этнопсихологическими, но и нарративными, постмодернистскими и конструктивистскими подходами, на передний план выходит становление индивидуальности в смене и разнообразии культурных контекстов. Заметим, что благодаря этнографическим и кросскультурным исследованиям к концу XX в. в культурной психологии оказался накоп�лен огромный материал экспериментальных, эмпирических фактов и феноменологических описаний (в том числе процессов социальных и индивидуальных). Одновременно с этим возникла проблема обобщения, анализа и систематизации данного материала. И на наш взгляд, адекватным методологическим каркасом для этого выступает культурно-историческая парадигма, развивающаяся в контексте постнеклассической рациональности. Литература 1. Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997. 2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 3. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. – М.: Смысл, 2007. 4. Баткин Л.М. Итальянское Возрождение: проблемы и люди. – М.: РГГУ, 1995. 149 5. Бейтсон Г. Экология разума: избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. – М.: Смысл, 2000. 6. Белик А.А. Историко-теоретические проблемы психологической антропологии. – М., 2005. 7. Буркхардт Я. Культура Возрождения в Италии. – М.: Юрист, 1996. 8. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. – 1992. – № 1–2. – С. 124–128. 9. Гирц К. Интерпретация культур. – М.: РОССПЭН, 2004. 10. Гуревич А.Я. Индивид и социум на средневековом Западе. – М.: РОССПЭН, 2005. 11. Гуревич А.Я. История историка. – М.: РОССПЭН, 2004. 12. Гусельцева М.С. Культурная психология: методология, история, перспективы. – М.: Прометей, 2007. 13. Де Моз Л. Психоистория. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. 14. Джерджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика. – Минск: БГУ, 2003. 15. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. 16. Крёбер А.Л. Избранное: Природа культуры. – М.: РОССПЭН, 2004. 17. Кросскультурная психология: актуальные проблемы. Сб. статей / ред. Л.Г. Почебут. – СПб., 2005. 18. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / под общ. ред. А.А. Белика. – М.: Смысл, 2001. 19. Малиновский Б. Избранное: Динамика культуры. – М.: РОССПЭН, 2004. 20. Маркелов Г.И. Личность как культурно-историческое явление. Этюды по истории индивидуальности. Т. 1. – СПб., 1912. 21. Мацумото Д. Психология и культура. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 22. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. 23. Нардонэ Дж., Вацлавик П. Искусство быстрых изменений. – М.: Издво Института психотерапии, 2006. 24. Олпорт Г. Становление личности. – М.: Смысл, 2002. 25. Ортега-и-Гассет Х. Избранные труды. – М.: Весь мир, 1997. 26. Плюханова М.Б. О некоторых чертах личностного сознания и России XVII века // Художественный язык средневековья. – М.: Наука, 1982. – С.184–201. 27. Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей и под�ростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. – М.: Наука, 1988. 28. Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у наро�дов Австралии, Океании, Индонезии. – М.: Наука, 1992. 29. Huerre P., Ragan-Reymond M., Reymond J.M. L’adolescence n’existe pas. Histoire des tribulations d’un artifice. – P.: Editions Universitaires, 1990. 30. Wertsch J.V., Tulviste P. L.S. Vygotsky and Contemporary psychology of development // Devel. Psychology. – 1992. – Vol. 22 (1). – P. 81–89. 150 Глава 8 ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ I. Трактовка процессов социализации и индивидуализации в концепции социологической психологии Концепция социологической психологии П. Бергера и Т. Лукмана в центр исследования помещает проблему социального конструирования реальности. При этом взгляды ученых на природу социальной реальности во многом обусловлены влиянием Дюркгейма и французской социологической школы, хотя дюркгеймовская теория общества была модифицирована авторами за счет введения диалектической перспективы (К. Маркс). Кроме того, на формирование социологической концепции знания повлияли идеи Вебера о том, что структура социальной реальности конституируется субъективными значениями. Социально-психологические взгляды Бергера и Лукмана во многом сходны с символическим интеракционизмом Дж. Г. Мида. Интеграция идей Вебера, Дюркгейма и Мида дала возможность сформулировать основные принципы «социологической психологии», основанной на социологическом понимании условий человеческого существования. Таким образом, социологическая психология Бергера и Лукмана является альтернативой известным концепциям социологизма и психологизма в объяснении механизмов взаимодействия человека и общества. С точки зрения ученых, общество создается благодаря деятельности индивидов, которые обладают знанием в виде субъективных значений или коллективных представлений. Каково будет общество и его институты, 151 зависит в конечном счете от сознания людей: социальная реальность конструируется конкретными субъективными значениями людей в процессе их деятельности [5]. Социализация понимается Бергером и Лукманом как всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть, при этом первичная социализация связана с вхождением ребенка в мир взрослых, тогда как вторичная предполагает вхождение уже социализированного индивида в новые общности людей. При этом значимые другие как посредники в процессе социализации модифицируют картину окружающего мира в зависимости от того места, которое они занимают в социальной структуре, и от своих индивидуальных особенностей. Основными механизмами социализации Бергер и Лукман считают интернализацию реальности и идентификацию со значимыми другими. Таким образом, в социализации одинаково важны как когнитивная, так и эмоциональная составляющие: «Интернализация происходит лишь в той степени, в какой имеет место идентификация. Ребенок принимает роли и установки значимых других, т.е. интернализирует их и делает их своими собственными. Благодаря этой идентификации со значимыми другими ребенок оказывается в состоянии идентифицировать себя, приобретая субъективно понятную и благовидную идентичность. Другими словами, Я – это рефлективная сущность, отражающая установки, принятые по отношению к ней прежде всего со стороны значимых других» [5, с. 215]. При этом существует взаимосвязь между идентификацией со стороны других и самоидентификацией, между объективно предписанной и субъективно установленной идентичностями. Благодаря первичной социализации в сознании ребенка происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных людей, в результате чего он идентифицируется с обществом в целом. Формирование этой обобщенной идентификации придает стабильность и непрерывность самоидентификации. Решающей фазой социализации является формирование в сознании ребенка образа обобщенного другого: «Общество, идентичность и реальность выкристаллизовываются в сознании субъекта в том же самом процессе интернализации» [5, с. 216]. При этом основным инструментом социализации является язык. Бергер и Лукман подчеркивают, что социальная ситуация развития задана ребенку изначально, и он «интернализирует мир своих 152 значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый» [5, с. 218]. Таким образом, интернализованные нормы и отношения создают у ребенка чувство устойчивости и предопределенности его социальной ситуации. Созданный в процессе социализации интерсубъективный мир имеет тенденцию продолжать свое существование, однако для его поддержания необходима легитимация, которая, по сути, представляет собой способ объяснения и оправдания социальной реальности. В понимании вторичной социализации можно обнаружить влия­ ние идей Дюркгейма, т.к. ученые подчеркивают роль разделения труда в процессе интернализации «частичных реальностей» взрослым индивидом. «Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных “подмиров”» [5, с. 224]. В процессе вторичной социализации субъект овладевает новыми социальными ролями и идентифицируется с ними посредством присвоения новых семантических полей. Основная трудность заключается в том, что новое интернализуемое содержание всегда накладывается на уже имеющиеся представления и отношения, сформированные в процессе первичной социализации. Таким образом, вновь усваиваемые нормы и социальные роли интегрируются в структуру субъективной реальности и изменяют ее (иногда радикально). Основным условием успешности вторичной социализации является не эмоциональная идентификация со значимыми другими, а взаимная идентификация в группе общения: «Необходимо любить свою мать, но не учителя» [5, с. 230]. Кроме того, в отличие от первичной, в процессе вторичной социализации человек усваивает инсти­ туциональный контекст, поскольку фигуры значимых других здесь заменяются более или менее анонимными и формальными фигурами «функционеров», передающих определенные знания. Усваиваемое в процессе вторичной социализации содержание более подвержено трансформациям, от него легче отказаться и переконструировать свою субъективную реальность в связи с изменениями норм и правил. Субъективная реальность, по мнению П. Бергера и Н. Лукмана, всегда зависит от специфического социального базиса и требуемых для ее поддержания социальных процессов. Важнейшими средствами поддержания социальной реальности является общение и употребление одного языка: «язык объективирует мир, преображая panta rhei опыта в связный порядок. Устанавливая этот порядок, язык реализует 153 мир в двояком смысле слова: он его постигает и он его производит. Общение представляет собой актуализацию этой эффективности языка в ситуациях лицом-к-лицу индивидуального существования. В общении объективации языка становятся объектами индивидуального сознания» [5, с. 241]. Общение является мощным средством поддержания картины субъективной реальности и сохранения идентичности. В процессе социализации субъективная реальность индивида подвергается постоянным изменениям. Однако если в процессе вторичной социализации происходящие изменения не затрагивают базисной картины мира, поскольку интегрируются в нее, то в процессе ресоциализации происходит значительная трансформация субъективной реальности, вплоть до ее разрушения, и реконструирование новой на основе переосмысления и перетолкования прошлого. Во вторичной социализации настоящее интерпретируется так, чтобы оно находилось в последовательном взаимоотношении с прошлым. Здесь присутствует тенденция преуменьшать действительно имевшие место трансформации. Успешная социализация подразумевает высокую конгруэнтность объективной и субъективной реальности, тогда как неуспешная социализация связана с асимметрией этих двух миров и ведет к маргинализации индивида в одной социальной группе, но не исключает возможности успешной социализации в другой группе. Кроме того, важным фактором неуспешности социализации является гетерогенность социализирующего персонала. В данном случае значимые другие создают различные реальности, поэтому момент выбора означает идентификацию с одними фигурами и одновременное «предательство» других. В этом смысле процесс индивидуализации носит конфликтный характер, т.к. выбор между различающимися реальностями и идентичностями часто оказывается связан с неуспешностью социализации. Задавая себе вопрос «Кто я?», сравнивая себя с другими, человек конструирует свою субъективную реальность из доступного ему материала разных миров и идентичностей. При этом плюралистичность современного общества, где сосуществуют различные социальные группы иногда с диаметрально противоположными системами ценностей и стереотипов, повышает возможность успешной социализации, т.к. позволяет человеку даже с очень яркой индивидуальностью найти свою группу идентичности и социализироваться в ней, тем не менее оставаясь маргиналом в широком социуме. Неуспешность социализации может быть связана и с противоречиями между первичной и вторичной социализацией, в результате чего 154 формируется «фантастическая» идентичность, субъективно понимаемая как реальная, но не имеющая возможности для реализации в социуме. Другим вариантом в данном случае является манипулирование реальностью в своих целях, когда человек внутренне не принимает новую социальную ситуацию, однако использует ее в своих целях. Таким образом, расхождение индивидуальной картины мира и объективной реальности приводит к чисто ролевому, манипулятивному поведению, где люди следуют правилам, сохраняя внутреннюю автономию, «отдель­ ность» от объективной ситуации. В данном случае процесс социализации оказывается чисто инструментальным, лишенным эмоцио­нального компонента (который не является обязательным для вторичной социализации), однако ориентация на себя, свои индивидуальные ценности и потребности приводит к «размыванию» базисной картины мира, сформированной в детстве в процессе первичной социализации, что связано с потерей многих нравственных норм и ценностей. В процессе диалектического взаимодействия индивида и общества возникает идентичность. Бергер и Лукман подчеркивают социальную природу идентичности и ее связь с общественными процессами: определенные типы идентичности, возникающие в социально-исторических условиях, участвуют в конструировании и интерпретации реальности, помогая становлению индивидуальных идентичностей. Таким образом, социологи вводят термин «теории идентичности» для обозначения средств осмысления и интерпретации реальности. Объясняя взаимодействие общества и индивида в процессе социа­ лизации, Бергер и Лукман подчеркивают его конфликтный характер: общество при помощи норм и санкций подавляет природу ребенка («биологическая фрустрация»), который на ранних этапах социализации стремится противостоять этому давлению. Подавление природных склонностей индивида осуществляется в обществе благодаря легитимации и институционализации: в любом обществе есть множество различных способов трактовки запретов и ограничений, при помощи которых конструируется реальность. Таким образом, в социологической концепции Бергера и Лукмана сформулирован подход к социализации как конструированию реальности, в процессе которого человек сам творит свой мир и себя самого, выстраивая взаимоотношения с другими людьми и присваивая их ценности и нормы, в результате чего трансформируется его собственная природа: «Человек биологически предопределен к конструированию 155 мира, в котором он живет с другими. Этот мир становится для него доминирующей и определяющей реальностью. Ее границы установлены природой, но стоит этому миру возникнуть, и он оказывает на природу обратное влияние. В диалектике природы и социально сконструированного мира трансформируется сам человеческий организм. В той же диалектике человек творит реальность и тем самым творит самого себя». II. Подход к изучению процессов социализации и индивидуализации в социальном конструкционизме Идеи Бергера и Лукмана повлияли на формирование концепций, выполненных в рамках социального конструкционизма, в частности теорию К. Гергена. В рамках концепции социального конструкцио�низма социализация рассматривается как процесс конструирования реальности, в результате которого у человека формируется уникальная картина мира и себя, социальная и персональная идентичность. «Объясняя этимологию не слишком изящного словосочетания “социальный конструкционизм”, автор подчеркивал связь новой совокупности идей в психологии с классической социологической концепцией Бергера и Лукмана, с одной стороны, и отличие своей позиции от традиции генетического конструктивизма, восходящей к психологической теории Пиаже, с другой» [13, с. 23]. Концепция Кеннета Гергена сформулирована в рамках течения постмодернизма, для которого характерен отказ от традиционной реалистической эпистемологии и позитивистской методологии [7]. Кроме того, важным источником конструкционистской теории является философия позднего В. Витгенштейна и его концепция значения слова как его употребления, связанного с конкретным видом социальной практики. На формирование конструкционисткого направления в психологии повлияли также символический интеракционизм (Дж. Г. Мид), феноменологическая социология (А. Шюц) и культур�но-историческая концепция Л.С. Выготского. Необходимость пересмотра традиционной парадигмы в социально-психологических исследованиях, по мысли Гергена, обусловлена происходящими социальными изменениями: «Концентрация на индивиде, на его способности понять причину явлений, достичь успеха возникла в рамках культурного контекста национальной замкнутости, в целом свойственной западной культуре и в особенности традиционной 156 для США. Однако во второй половине XX в. ситуация резко изменилась благодаря развитию мощных межнациональных объединений, коммуникаций, средств массовой информации, информационных технологий. В такой ситуации нельзя сохранять “островное положение” западной культуры, его нужно как-то соотносить с процессами глобализации. В этой связи необходимы изменения, в частности традиционной для западной культуры идеи о “приоритете” индивидуального знания. Чем дальше осуществляется процесс развития других культур, тем острее встает эта проблема» (Gergen, 1994; цит. по [3, с. 9–27]). Социальный конструкционизм Гергена опирается на положения альтернативной (неэмпирической) науки в объяснении психологиче­ ских и социальных феноменов и на синтез экзогенной и эндогенной концепций знания. Экзогенная концепция построена на философии Локка, Юма, Миллса и в психологии воплощается в бихевиористском подходе. Эндогенная концепция восходит к идеям Спинозы и Канта, а в психологии ее реализация тесно связана с именем К. Левина и ког�нитивистской ориентацией. Главным недостатком обеих концепций Герген считает недооценку роли социальной ситуации в познании. Социальный конструкционизм рассматривает знание не как предмет индивидуального представления, а как продукт совместной деятельности людей. В связи с этим Герген предлагает расширить контекст исследований в области социальной психологии, традиционно рассматривающей социально-психологические явления в рамках западной индивидуалистической культуры, включив в анализ изучение различных культур [4, с. 256–262]. Методологическими принципами социального конструкционизма являются следующие положения [17]: • Реальность – это продукт социального конструирования. • Поведение человека является результатом принимаемых им автономных решений, а не следствием влияния неизменных законов. • Изменение социального контекста влечет за собой необходимость постоянного пересмотра и реинтерпретации приобретаемого опыта. • Научная теория должна стать не просто «матрицей» для аккуму��ляции и систематизации знаний, но способом преобразования дей­ ствительности. • В изучении социального поведения необходимо больше внима��ния уделять этическим вопросам. Таким образом, социальный конструкционизм переносит фокус исследовательского анализа с внешнего мира как объекта восприятия 157 и человека как субъекта восприятия на межсубъектное пространство, где в процессе сотрудничества происходит интерпретация социальных событий. Осмысление мира является результатом совместной деятельности людей, вступающих в определенные отношения, поэтому определения социальных процессов имеют смысл только в контексте этих отношений. Таким образом, социальный конструкционизм рассматривает различные культурные и исторические влияния на процесс конструи­ рования реальности. В этом смысле сами принципы объяснения и описания мира создают различные формы социального действия [4, с. 256–262]. Социальные миры конструируются при помощи символи�ческих систем, главной из которых является язык. Согласно К. Гергену, знание представлено в лингвистических построениях, поэтому одной из основных категорий в теориях конструкционистской направленности является понятие дискурса. В наиболее широком смысле дискурс представляет собой социальный текст как продукт социального взаимодей­ ствия [16]. В постмодернистской парадигме субъект рассматривается как существующий внутри доминирующих в культуре дискурсов. В основе познания лежит не усвоение знаний, а их интерпретация. В связи с этим Герген уточняет место социальной психологии среди других наук, предлагая рассматривать ее как историю. В отличие от естественных наук, предмет изучения которых стабилен и мало подвержен изменениям, социальная психология изучает постоянно изменяющиеся объекты [8]. Социально-психологические теории, помимо описания наблюдаемых явлений, включают и определенное воздействие на предмет изучения при помощи системы ценностей исследователя. Социальная психология, таким образом, становится средством социального контроля [4, с. 256–262]. Социальный конструкционизм Гергена пересматривает подход к трактовке личности в том смысле, что необходимо учитывать множественность Я-конструкций при описании их социальных и межличностных функций. Важно, что различные дискурсы в описании Я могут по-разному влиять на социальные процессы, приводя либо к положительным последствиям, либо дестабилизируя общество. При этом определенные практики конструирования Я сохраняются потому, что они выполняют важные социальные функции или способствуют воспроизводству определенного типа общества. 158 Успешность социального функционирования человека во многом определяется тем, насколько грамотно и обоснованно он презентирует различные варианты своего Я. Основные положения социального конструкционизма (ориентация на социальный контекст, учет культурных различий, отказ от индивидуального субъекта познания) были реализованы в теориях социальных представлений С. Московичи, социальной идентичности А. Тэшфела и этогенической теории Р. Харре [14]. Идея построения индивидуальной картины мира нашла свое оригинальное решение в концепции социальной идентичности А. Тэшфела. Ученый исходил из того, что предметом изучения соци�альной психологии должно стать взаимодействие между человеком и происходящими социальными изменениями [4]. Изменение является фундаментальной характеристикой социального окружения, которая связана не только с технологическими, социальными, политическими преобразованиями, но и включает в себя онтогенетический аспект: с возрастом изменяются реакции человека на его социальное окружение, и он вынужден дей­ствовать иначе. Таким образом, изменение индивида влечет за собой изменение социального окружения, и, наоборот, «изменяя себя, индивид изменяет социальную среду; изменяя ее, изменяется сам» [13, c. 243]. Тэшфел, подчеркивая такой универ�сальный характер изменения, связывает его со способностью человека выбирать новую линию поведения, которая реализуется лишь в том случае, когда он учитывает происходящие вокруг изменения: предсказать социальное поведение можно в условиях стабильности, но в условиях социального изменения сделать это невозможно. Помимо изменения, другой фундаментальной категорией социальной психологии, по мнению Тэшфела, является категория действия. Именно сочетание этих двух характеристик социального поведения помогает ответить на вопросы о том, какие выборы допускает для себя индивид, какие аспекты социальных изменений формируют его представления о мире, какие факторы определяют поиск стратегий социального поведения [13, c. 243]. Центральной проблемой в исследованиях Тэшфела стало изучение взаимосвязи когнитивных и мотивационных процессов в построении картины мира. Процесс социализации с позиций теории Тэшфела включает два взаимосвязанных аспекта: осознание человеком своей принадлежности к группе и построение образа Я. Осознание 159 группового членства является результатом сложного процесса, включающего несколько стадий: 1) социальная категоризация (выделение существенных харак�теристик различных социальных групп и построение их устойчивых образов); 2) социальная идентификация (выбор человеком группы идентичности); 3) социальное сравнение (осознание различий между группами); 4) социальная дискриминация [4, с. 266]. Социальная категоризация является способом систематизации и упорядочения социального окружения, социальная идентификация содержит эмоциональный и оценочный компонент, социальное сравнение предполагает поиск сходства и различий «ингрупп» и «аутгрупп», а социальная дискриминация предполагает установление различий между группами в пользу собственной, иногда даже в том случае, когда это противоречит ее «утилитарным» интересам [15, с. 66–101]. Вхождение в социум, таким образом, предполагает: 1) нахождение «своей» группы идентичности, ценности и нормы которой человек хочет и может разделить; 2) выработку определенного эмоционального отношения к группе; 3) создание уникального образа Я как компонента социального мира. При этом осознание принадлежности к группе определяет особенности восприятия человеком мира. «Социальная идентичность выступает, таким образом, элементом конструирования окружающего мира: субъект и в данном случае не противопоставляется объекту, но оба они взаимодействуют в построении образа мира» [3, с. 9–27]. Тэшфел разделяет две формы взаимодействия: межличностное (не зависит от социальной принадлежности человека) и межгрупповое (определяется членством человека в той или иной социальной группе). Эти два вида взаимодействия в процессе социализации складываются в когнитивную систему – Я-концепцию, которая регулирует социальное поведение человека. Две важнейшие составляющие Я-концепции – социальная и личностная идентичности – формируются в результате различных процессов: социальная идентичность складывается на основе восприятия индивидом себя как члена определенных социальных групп, в то время как личностная идентичность возникает в результате осознания человеком своих физических, интеллектуальных 160 и нравственных черт [1]. Таким образом, Тэшфел подчеркивает роль когнитивных процессов в успешности социализации и формировании идентичности. Кроме того, становление индивидуального Я, по мысли Тэшфела, не является результатом социального воздействия, а происходит благодаря осознанию возможностей реализации индивидуальных потребностей в той или иной группе. Очевидно, что разные социальные группы предоставляют различные возможности для само­ реализации индивида, поэтому уровень интеллекта обеспечивает не только успешность вхождения и функционирования в социальной группе, но и самораскрытия природы человека, удовлетворение его индивидуальных потребностей развития. При этом процесс социализации начинается с категоризации социальных объектов с целью выяснения и уточнения их значения и смысла для человека, в результате чего возникает уникальный образ мира, не противостоящий субъекту, а созданный им. Принципы категоризации объектов возникают благодаря коммуникации и являются результатом соглашения. В процессе социализации индивиды стремятся сохранять позитивную социальную идентичность, которая достигается путем благоприятного сравнения ингруппы и нескольких релевантных аутгрупп. Кроме того, социальная идентичность предполагает, что человек осо­ знает свою принадлежность к группе как важный аспект своей лично­ сти, идентифицируется с группой. Существование группы определяется возможностью нахождения положительных отличий от других групп. В том случае, когда ингруппа перестает удовлетворять интересам ее членов, возможны следующие способы действий: 1) находится новый параметр для позитивного сравнения ингруппы с аутгруппами; 2) ценности группы изменяются таким образом, что валентность оценки меняется с минуса на плюс; 3) отбираются другие аутгруппы для сравнения; 4) человек выходит из своей группы и встраивается в новую [12]. Таким образом, группа представляется удобным инструментом для достижения индивидуальных целей, которую всегда можно заменить в том случае, если принадлежность к ней не поддерживает позитивную самооценку. Социальная и личностная идентичности ситуативно проявляются в зависимости от изменяющихся условий. При этом превалирование одной из сторон Я-концепции диктует определенные особенности 161 восприятия и поведения человека в социуме. Когда на первый план выходит социальная сторона образа Я, то человек начинает смотреть на мир «глазами группы», акцентировать сходные черты у всех членов группы (и у себя самого) и подчеркивать отличия от аутгрупп. Таким образом, выстраивание межгрупповых отношений связано с процессом персонификации интересов и установок своей группы. Таким образом, А. Тэшфел делает акцент на социальной детерминации поведения. С его точки зрения, включенность в группу позволяет человеку воспринимать мир как более стабильный. Кроме того, процесс категоризации позволяет расширить и уточнить представления о группах, а при негативной оценке группы идентичности – покинуть ее и войти в новую [13]. Формирование социальной идентичности находится в зависимости от типа общества: строгая стратификация общества привязывает человека к группе, т.к. самостоятельное сущест­ вование оказывается крайне затруднено, тогда как в демократических обществах привязанность к группе не так сильна. Однако в любом случае образ мира, который человек конструирует, определяется его принадлежностью к группе [4, с. 266–267]. Этогеническая теория Рома Харре охватывает широкий круг проб­ лем (модели человека и общества, типологию «эпизодов» и «сценариев» социального поведения) и реализует конструкционистский подход в описании социально-психологических явлений. Для объяснения социально-психологических феноменов Харре использует принципы психосемантики. Социальное поведение человека представляет собой текст, поскольку регламентируется нормами, фиксированными в языке. При анализе поведения, по Харре, необходимо различать действия (преднамеренные движения, словесная реплика, экспрессивные проявления) и поступки – действия, рассматриваемые с позиции их социального смысла. Поступки приобретают социальный смысл благодаря своей включенности в более широкий социальный контекст [2]. Ключевым понятием его теории является дискурс, понимаемый как определенная форма разговора или работы с текстом, в ходе которого его участники вырабатывают единое значение категорий, которыми обозначаются явления окружающего мира. Таким образом, категория конструирует мир, уточняя его образ и направляя действие участников процесса. Конструкционистский подход Харре применяет и к исследованию личности. Критикуя традиционные психологические представления 162 об образе Я (Айзенк, Кеттелл, Маслоу, Роджерс), ученый «предлагает переключить внимание с поиска Я “как сущности” на конструирование Я, иными словами, концентрировать внимание не столько на заданности Я, сколько на творении Я. Этим обеспечивается перенос Я-концепции в сферу социального дискурса: отныне необходимо исследовать не просто образ Я, а Я-нарративы, т.е. повествования о себе, которые неизбежно включены и закреплены во взаимодействии индивидов» [2, с. 9–27]. Индивидуальный смысл Я является совокупностью различных мнений, выводимых при помощи разговора и теоретизирования, поэтому можно говорить не об одном, а о множестве Я, обнаруживаемых в лингвистических практиках разных культур и исторических эпох. В этом подходе снимается противоречие между различными психологическими концепциями образа Я, т.к. теория черт, теория ролей и гуманистический подход понимаются как различные способы осмысления самого себя. В одной ситуации человек может описывать себя в терминах личностных черт, в другой – в терминах ролей, в третьей – использовать некий гибридный дискурс. Кроме того, при решении проблемы личности социальная психология должна изучать теперь не только человека как организм, окруженный средой, но и различные дискурсы применительно к конкретно-историческим условиям. При трактовке социализации Харре проводит аналогию между младенцем и психологом-исследователем, поскольку и тот, и другой должны овладеть «лингвистическими ресурсами для описания самого себя» [14]. Успешность социализации зависит от количества накопленных ребенком знаний о различных способах описания своего Я, поэтому основным механизмом социализации выступает овладение языком. Благодаря усвоению языка формируются основные коммуникативные навыки, а также способы самопрезентации и самоэкспрессии в обществе. При этом ребенок учится гибко изменять приобретенные умения, поскольку социальный контекст непрерывно изменяется, и то, что принимается в одном случае, оказывается совершенно неприемлемо в другом. Для того чтобы понять закономерности конструирования Я, необходимо изучать грамматическую матрицу и обыденное использование языка. Таким образом, конструкционистский подход к социализации предполагает понимание объективной и субъективной реальности как результата активного познания, осмысления и интерпретации. При этом представления о мире культурно обусловлены и интенциональны. 163 III. Трактовка процессов социализации и индивидуализации с позиции нарративной психологии Ключевым понятием для философии постмодернизма, повлиявшей на становление новой парадигмы в психологических исследованиях второй половины ХХ в., стало понятие нарратива. С позиции постструктурализма формирование сознания человека происходит в рамках определенного культурного дискурса: усваивая родной язык, ребенок приобретает структуру значений и смыслов, зафиксированных в данной культуре. Таким образом, в процессе социализации действуют две встречных тенденции: 1) общество транслирует человеку ценно­ сти, нормы, значения; 2) человек принимает (либо не принимает) эти влияния. В процессе социального взаимодействия человек не только конструирует образ себя самого, но и образ реальности. Для трактовки процесса индивидуализации, в ходе которого человек проявляет свою индивидуальность и пытается выстраивать собственную судьбу, в постнеклассической психологии используется категория нарратива. Нарративная психология (Т. Сарбин, Дж. Брунер, Д. МакАдамс, А. Керби, Ч. Тейлор), сформировавшаяся в рамках социального конст­ рукционизма, полагает, что смысл человеческого поведения с большей полнотой выражается в повествовании, а не в логических формулах и законах, поскольку понимание человеком текста и понимание им самого себя аналогичны [11]. В современной науке сложилось несколько подходов к определению нарратива, которые подчеркивают разные аспекты данного понятия. С точки зрения Дж. Брунера [20], существует два модуса сознания: нарративный модус самоосмысления, который отражает жизненный контекст и уникальный индивидуальный опыт, и научный (парадигматический), который является общечеловеческой формой нарратива, выработанной в ходе культурного развития человечества. Особенностью нарративного модуса самоосмысления является тот факт, что представление индивидуального опыта в форме рассказа позволяет человеку осмыслить события своей жизни в межличностной сфере, т.к. форма нарратива, выработанная в ходе развития культуры, предполагает исторически опосредованный опыт межличностных отношений. К. Мюррей предложил классификацию нарративных структур человеческой личности, основываясь на литературоведческом подходе Н. Фрая к объяснению закономерностей художественного мышления. Мюррей выделяет четыре нарратива, которые позволяют 164 структурировать индивидуальный опыт с помощью сложившихся в культуре схем объяснения: · «Комедия», конфликт в которой связан с подавлением желаний человека нормами и традициями общества. Разрешение конфликта происходит в ходе приключения или праздника, снимающего или временно отменяющего социальные условности. Итогом комедии чаще всего становится победа молодости над старостью. · «Романс», напротив, идеализирует прошлое и традиции, отстаи��вая которые герой вступает в конфликт с силами зла. · «Трагедия» показывает поражение героя в борьбе с силами зла и его последующее изгнание из социума. · «Ирония» подвергает сомнению предыдущие варианты нарра��тивных структур, когда они не справляются с задачей выстраивания жизненных смыслов. Ф. Джеймсон трактует нарратив как эпистемологическую форму, организующую способы восприятия реальности. Понять содержание событий человек может, только рассказав о них, представив их в форме нарратива. Представления Дж. Брунера о модусах самоосмысления, идеи К. Мюррея о нарративных структурах личности, эпистемологическая теория повлияли на формирование нарративной психологии, предметом которой стало изучение закономерностей построения человеком жизненных историй. Нарративный подход ориентирован на выявление психологических особенностей интерпретации людьми разных социальных реальностей. При этом проводится аналогия между пониманием текста и пониманием человеком самого себя, собственного поведения и событий своей жизни. Рассказывая свои жизненные истории, человек по-разному интерпретирует их, приписывая им различные смыслы, поэтому некоторые прошлые события предстают в ином ракурсе, т.к. субъект придает им определенный, соответствующий данному времени и месту смысл. Рассказы являются особой формой организации индивидуального опыта, они направляют ход мыслей и помогают выстраивать взаимоотношения с окружающими. Один из основателей нарративной психологии – Т. Сарбин – полагал, что человек склонен придавать смысл не связанным между собой явлениям при помощи «наложения» на них нарративной структуры. Этим фактом объясняются тенденции некоторых людей сохранять представления о себе, которые не соответствуют истине. В этом случае 165 такие Я-нарративы выполняют защитную функцию, поддерживая и укрепляя Я-концепцию. В нарративе соединяются реальные факты и вымысел, что позволяет человеку обосновывать свои поступки и выстраивать причинно-следственные связи между жизненными событиями. Выстраивая на основе жизненных событий полноценные истории, человек тем самым стремится интерпретировать происходящие изменения как неслучайные, закономерные, что способствует поддержанию целостности идентичности. Временной аспект нарратива изучается в концепции К. Гергена. Ученый определял нарратив как описание человеком временной взаимосвязи между значимыми для него событиями. Нарратив тем самым упорядочивает опыт, связывая происходящие события в осмысленную структуру, историю. При этом Я-нарративы не являются косной структурой, они изменяются в процессе социального взаимодействия. С позиции нарративной психологии культура рассматривается как состоящая из определенного набора дискурсов, в которых закреплены значения и смыслы, и нарративов (повествовательных структур), к которым человек приобщается в процессе социализации. Ведущей особенностью осмысления человеком происходящих событий является тенденция к упорядочению их в форме историй, нарративов. Благодаря нарративу человек выстраивает непротиворечивую картину мира и себя самого, поскольку нарративная структура, наложенная на разрозненные ситуации, формирует последовательность событий, связанных между собой каузальными зависимостями в строгой временной последовательности. Отличительной особенностью нарратива является его формирование в процессе социального взаимодействия. Таким образом, выстраивание нарративов можно рассматривать и как механизм самоосмысления, и как механизм социализации. Формы нарративов, закрепленные в культуре, становятся основанием для построения человеком своих собственных жизненных историй. Социальные институты транслируют в процессе социализации не только смыслы и значения (культурное содержание), но и способы конструирования реальности. В «культурных» нормативах уже заложены определенные оценки событий и явлений, которые поддерживаются в обществе, поэтому одна и та же история, рассказанная в разной нарративной форме, вызывает различную реакцию и различное отношение со стороны слушателей. Таким образом, используя нарративы для систематизации жизненного опыта, человек формирует еще и определенное отношение к событиям своей 166 жизни. В процессе социального взаимодействия конструируется идентичность человека, в которой преломляются культурные и социальные нормы, а также субъективное видение своей истории. Несмотря на то, что формально все нарративы имеют единую структуру (начало, середина и конец), соотношение в них повествовательного и оценочного компонентов может быть разным. Чем сложнее структура нарратива, тем более вероятен отказ рассказчика от простой хронологически упорядоченной истории в пользу нарратива с доминированием аффективно-оценочного компонента, что требует от повествующего достаточной степени нарративной компетентности. Последняя развивается с возрастом и подразумевает, что в нарративах взрослого человека увеличивается количество специфических оценочных высказываний; сами истории удлиняются, сюжеты усложняются; прямая речь и свободная косвенная речь становятся привычными; основные характеристики повествования «сглаживаются»; истории становятся более согласованными, а каузальная аргументация – более очевидной [18]. Теоретические представления нарративной психологии стали основой для разработки экспериментальных методов исследования идентичности и ее развития. Нарратив в качестве эмпирического объекта анализа рассматривается как средство организации личного опыта, отражающее эмоциональное состояние рассказчика и стимулирующее ответную реакцию слушателя. Анализ нарративов основывается на идеях интертекстуальности (жизненный опыт и знания автора невольно и неосознанно проявляются в его истории), множественной интерпретации и неотделимости текста от контекста, диктующего его оценку, и проводится при помощи контент-аналитических методов. Для оценки повествования как нарратива используются три основных критерия: 1) рассказ должен содержать временную последовательность событий, которые изменяют состояние автора или его окружения; 2) повествование должно четко указывать на место и время дей­ ствия, а также действующих лиц; 3) текстовыми маркерами нарратива являются «резюме», предшествующие изложению нарратива, «кода», возвращающего слушателя от повествования к настоящему времени, и прямая речь действующих лиц. Процессы социализации и индивидуализации с позиции нарративной психологии не противоречат, а дополняют друг друга: культура предоставляет определенный контекст, в котором происходит становление 167 личности человека, передает через институты социализации систему значений и смыслов, а также нарративные формы для интерпретации жизненных событий и выстраивания образа Я и мира. Конструирование реальности и собственной идентичности осуществляется в процессе социального взаимодействия. Непротиворечивость различных образов Я, уравновешенность «реального» и «зеркального» образов себя достигается за счет гибкого и адекватного использования различных культурно заданных нормативов, благодаря которым человек может интегрироваться в социальную группу, сохраняя уникальность и целостность своей идентичности. Вхождение в группу предполагает не только усвоение культурно заданных образцов, но и присвоение определенных способов самоописания и самопрезентации, которые в случае взаимного принятия индивида и группы помогают процессу индивидуализации. Таким образом, процесс социализации в рамках данного направления понимается как непрерывный процесс социального конструирования реальности и идентичности, происходящий в определенном культурном контексте и связанный с осмыслением и переинтерпретацией жизненных событий в зависимости от конкретных характеристик социального окружения. IV. Подход к изучению процессов социализации и индивидуализации в теории социальных представлений Теория социальных представлений Сержа Московичи отчасти продолжает созданную Э. Дюркгеймом концепцию коллективных представлений. Социальные представления, по сути, составляют предмет социальной психологии. Согласно Московичи, социальные представления составляют ткань общественного обыденного сознания, в котором на уровне здравого смысла взаимодействуют различные убеждения (отчасти иррациональные), идеологические взгляды, знания, собственно наука, раскрывающие и во многом составляющие социальную реальность. Эти представления имеют социальное происхождение и носят принудительный для человека характер. Вхождение в социум, по Московичи, предполагает принятие системы значений и символов данного общества, встраивание человека в «идентификационную матрицу» [3, с. 9–27]. При этом ученый подчеркивает взаимообусловленность процессов социального и культурно-исторического развития: сама 168 культура создается в общении и через его посредство, а принципы общения определяются общественными отношениями. Кроме того, высказанная Московичи идея о конструировании человеком социальной реальности восходит к постмодернистской концепции социального развития. В социальном представлении отражается значимость объекта для субъекта, «тем самым оно является как бы результатом взаимопроникновения субъекта и объекта, в котором сливаются воедино образ и значение» [17, с. 278]. Вслед за Дюркгеймом, противопоставляющим индивидуальные представления коллективным, Московичи описывает поведение и сознание индивида как рациональное и целесообразное в противовес стихийному и иррациональному движению толпы: «Взятый в отдель­ ности, каждый из нас в конечном счете разумен; взятые же вместе, в толпе, во время политического митинга, даже в кругу друзей, мы все готовы на самые последние сумасбродства» [10, с. 40]. В своей книге «Век толп» ученый развивает основные положения психологии толпы Г. Лебона. С точки зрения Московичи, массы представляют собой социальный феномен, основным механизмом объединения людей в массы и нивелировки личностных свойств выступает внушение. Управление толпой осуществляется вожаком (лидером) при помощи гипнотического внушения, а не разумного объяснения. Несмотря на революционный образ действий, толпы достаточно консервативны, поскольку прошлое для них важнее настоящего. Основным средством управления толпой является пропаганда (коммуникация), которая адресуется не к доводам рассудка, а к чувствам. Благодаря пропаганде в массовое сознание внедряются высшие идеи, которые постепенно превращаются в коллективные образы и действия. Таким образом, психология масс (толп) основана прежде всего на резком противопоставлении индивида вне толпы ему же, находящемуся в ее составе. Человек приобретает социальность только в массе, присваивая содержание «коллективной души» (по терминологии Лебона). Московичи, вслед за Лебоном, подчеркивает бессознательный характер социализирующего влияния общества [9]. Необходимо подчеркнуть, что Московичи очень широко трактует понятие толпы, объединяя взгляды Лебона и Тарда на классификацию масс. Масса может быть не только случайным, неорганизованным скоплением людей, но и структурированным объединением индивидов. Лебон выделяет два вида толп: гомогенные (секты, касты, 169 классы) и гетерогенные (анонимная уличная толпа и присяжные или парламент). Тард указывает на существование наряду с естественными толпами (анархические, аморфные и т.д.) искусственных образований (политические партии, государственные структуры, церковь, армия и т.д.). Анализируя динамику искусственных толп, Москвичи вслед за Тардом отмечает процесс превращения толпы в публику, объединенную средствами массовой информации. Личность человека в толпе изменяется, причем сам он не всегда осознает происходящие изменения, что связано с действием внушения или влияния. Общество, воздействуя на сознание индивидов, заставляет принять некую идею, действие или эмоцию без какихлибо серьезных оснований. В результате этого у человека появляется иллюзия самостоятельно принятого решения. Описывая механизмы внушения или влияния, Московичи проводит аналогию с невротиче­ скими расстройствами: и в том, и в другом случае наблюдается уход от логического мышления, конфликт индивидуального и социального Я, утрата связи с реальностью и потеря веры в себя. В результате человек становится внушаемым и с готовностью подчиняется мнению группы или лидера. Однако последствия внушения и невроза различны. Общество подталкивает человека к конформизму, лишая его индивидуальности и нивелируя личность до набора имитаций, в то время как невроз заставляет человека избегать общения, замыкаться в себе. Таким образом, воздействие представляет собой социальное, а невроз – асоциальное начало. В некотором смысле идеи Московичи перекликаются с концепцией Маслоу о роли механизмов идентификации и отчуждения в процессе социализации. Социализация связывается Московичи с обезличиванием, но в то же время и с расширением социального контекста жизни человека. По мере вхождения в социум, социальные связи становятся более многочисленными, но одновременно и менее прочными. Удовлетворение потребностей постепенно начинает зависеть от все большего числа людей: человек становится подвержен явлению массовой тревожно­ сти, моде. Таким образом, социализация в современном мире связана с присвоением массовых стандартов поведения, отношения и способов реагирования на различные события и людей. Социализируясь в обществе, индивиды утрачивают свои личные интересы, чтобы подчиниться общим желаниям, точнее тем, которые как общие преподносят им вожди. Сложности в процессе социализации возникают в связи с тем, 170 что люди не могут отличить реальное от воображаемого, истинное от артефактов, поэтому не в состоянии принимать правильные решения. Заключение Исследования процессов социализации и индивидуализации, выполненные в рамках различных направлений постнеклассической психологии (социальный конструкционизм К. Гергена, теория социальных представлений С. Московичи, концепция социальной индентичности А. Тэшфела и др.) показали, что человек в значительной степени сам конструирует окружающую социальную действительность исходя из своей мотивации, своих интеллектуальных и личностных возможностей, своей пассионарности. Социализация трактуется учеными как творческий процесс, в ходе которого человек создает не только свой субъективный образ мира, но частично и саму реальность. При этом индивидуальность во многом определяет границы этой активности и вариативности процесса социализации. Таким образом, работы, выполненные в рамках концепций постнеклассической психологии, показали возможность изучения социального влияния через анализ структур индивидуального самосознания (Я-концепции, социальной и персональной идентичностей) и механизмов формирования последних. В основе становления данных тенденций лежало признание процесса социального взаимодействия в качестве основной движущей силы индивидуального развития, в результате чего центральной характеристикой личности стала выступать способность к смысловой интерпретации социальной действительности и себя в ней. Рассмотренные теории сформировали представление о личности как о принципиально изменчивой, постоянно активно конструирующей свой внутренний мир и мир социального взаимодействия. В наибольшей степени оно отражается в проблеме социализации, которая в теориях конструкционистской направленности рассматривается как процесс творческого взаимодействия личности и социальной среды, в ходе которого у человека возникает уникальный и неповторимый образ мира и себя самого. Процесс социального конструирования реальности предполагает не только активность социального субъекта в установлении границ между Я и не-Я, но и создание своей персональной и социальной идентичностей. Принципиальная множественность и потенциальность 171 Я-представлений, с одной стороны, обусловлены наличием множественных «внешних» оснований для самокатегоризации, а с другой – их изменчивостью. Процесс субъективной временной «развертки» Я-представлений важен не только для поддержания их устойчивой части, но и при конструировании изменчивой. Исходя из идеи активности личности в процессе социализации, внимание современных исследователей направлено на изучение мотивационного потенциала различных Я-структур, акцентирующее понимание Я как средства интеграции образа социального мира. Идея значимости временных «модусов» представлений о себе касается в основном социального Я и заключается в том, что в него включаются как прошлые реализованные социальные самохарактеристики, так и прогнозируемые будущие социальные выборы человека, отражающие факт его потенциально многообразного социального членства и наличия множественных возможных групп субъективной принадлежности. Современный подход к анализу личности связан с изучением феноменологии и механизмов субъективной реконструкции социальных реалий. Анализ исследований по проблеме социализации, выполненных в рамках различных направлений постнеклассической психологии, позволяет сделать следующие выводы: 1. Социологическая психология П. Бергера и Т. Лукмана стала аль�тернативой социологизма и психологизма в объяснении социальных фактов. Ученые различают первичную (процесс вхождения ребенка в мир взрослых) и вторичную социализацию (встраивание уже социализированного индивида в новые общности людей). Основными механизмами социализации в данной теории являются интернализация реальности и идентификация со значимыми другими, а средствами социализации – легитимация и институционализация. Успешность социализации определяется степенью конгруэнтности объективной и субъективной реальности. 2. В рамках концепции социального конструкционизма (К. Гер�ген, А. Тэшфел, Р. Харре) социализация трактуется как процесс конструирования реальности, в результате которого у человека формируется уникальная картина мира и себя, социальная и персональная идентичность. Объективная и субъективная реальности понимаются как результат активного познания, осмысления и интерпретации. При этом представления о мире культурно обусловлены и интенциональны. 172 3. К. Герген определяет социализацию как двусторонний процесс, предполагающий не только выстраивание определенной картины мира и себя, но и воздействие определенных взглядов и принципов объяснения фактов, сформировавшихся у человека в процессе социализации, на жизнь общества. 4. Процесс социализации с позиций теории социальной идентич�ности А. Тэшфела включает два взаимосвязанных аспекта: осознание человеком своей принадлежности к группе и построение образа Я. Ученый выделяет четыре механизма социализации (социальная категоризация, идентификация, сравнение, дискриминация), благодаря которым человек осознает и принимает свою принадлежность к группе. 5. Тэшфел подчеркивает роль интеллекта в успешности процессов социализации и индивидуализации: становление индивидуального Я не является результатом социального воздействия, а происходит благодаря осознанию возможностей реализации индивидуальных потребностей в той или иной группе. 6. С позиции этогенической теории Рома Харре социализация по�нимается как творческий процесс, в ходе которого человек сам создает свое Я. Успешность социализации зависит от количества накопленных ребенком знаний о различных способах описания своего Я, поэтому основным механизмом социализации выступает овладение языком. Благодаря усвоению языка формируются основные коммуникативные навыки, а также способы самопрезентации и самоэкспрессии в обществе. 7. Процесс социализации в нарративной психологии трактуется как непрерывный процесс социального конструирования реальности и идентичности, происходящий в определенном культурном контексте и связанный с осмыслением и переинтерпретацией жизненных событий при помощи нарративных форм и в зависимости от конкретных характеристик социального окружения. 8. В теории социальных представлений С. Московичи социализация трактуется как процесс присвоения массовых стандартов поведения, отношения и способов реагирования на различные события и людей. Литература 1. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально психологические проблемы. – М.: МГУ, 1990. 2. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М., 2000. 173 3. Андреева Г.М. В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI века // Социальная психология в современном мире. – М.: Аспект-Пресс, 2002. 4. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: теоретические подходы. – М.: Аспект-Пресс, 2001. 5. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М., 1995. 6. Брокмейер И., Харре Р. Нарратив: проблемы и обещания одной альтернативной парадигмы // Вопросы философии. – 2000. – № 3. 7. Герген (Джерджен) К. Движение социального конструкционизма в современной психологии // Социальная психология: саморефлексия маргинальности. – М., 1995. 8. Герген (Джерджен) К. Социальная психология как история // Социальная психология: саморефлексия маргинальности. – М., 1995. 9. Московичи С. Общество и теория в социальной психологии // Социальная психология. Тексты. – М., 1984. 10. Московичи С. Век толп. – М., 1998. 11. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал. – 2001.– № 1. 12. Сушков И.Р. Социально-психологическая теория Джона Тернера // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14, № 3. 13. Тэшфел А. Эксперименты в вакууме // Социальная психология. Тексты. – М., 1984. 14. Харре Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал. – 1996. – Т. 17, № 2. 15. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М., 1999. 16. Якимова Е.В. Социальное конструирование реальности: социальнопсихологические подходы. – М., 1999. 17. Davies B., Harre R. Positioning: The Discursive Production of Selves // J. for the Theory of Social Behavior. – 1991. – Vol. 20. 18. Franzosi R. Narrative Analysis – or Why (and How) Sociologists should be Interested in Narrative // Annual Review of Sociology. – 1998. – Vol. 24. 19. Gergen K.J. If persons are texts // Hermeneutics and psychological theory. – L.: New Brunswick, 1988. – Р. 28–35. 20. Richardson L. Narrative and Sociology // Journal of Contemporary Ethno­ graphy. – 1990. – Vol. XIX. – N 1. 21. Sarbin T.R. Narratology as a root metaphor in psychology // Narrative psychology: The storied nature of human conduct / Ed. by Sarbin T.R. N.E. – 1986. 22. Turner J. The experimental social psychology of intergroup behaviour // Intergroup Behaviour / Eds J. Turner, H. Giles. – Oxford, 1981. 174 Глава 9 ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В КЛАССИЧЕСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ Видовая специфика человека состоит в том, что мы не только осваиваем предметный и социальный мир посредством соответствующих действий, но и создаем концепции и теории, позволяющие нам понимать и даже объяснять мир и наши дей­ ствия в нем. Дж. Брунер В современной когнитивной психологии можно обозначить тенденцию интеграции со смежными направлениями психологиче­ ской науки, включая социальную и возрастную психологию, психологию эмоций и личности. В социальной психологии все большее распространение получает изучение социальных когниций и их роли в межгрупповом взаимодействии (С. Московиси, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.Н. Куницина). Включение возрастного подхода в исследования позволило обозначить онтогенетический аспект развития восприятия и мышления в детском возрасте (Дж. Брунер). Достижения современной психологии эмоций в большей степени акцентируют когнитивный и регуляторный компоненты эмоциональной сферы человека (С. Шехтер, Д. Рассел, С. Дональдсон и Н. Вестерман, Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин, О. Гордеева). Психология личности нашла свое пересечение с когнитивным направлением в теории личностных конструктов Д. Келли. Его точка зрения на человека, стремящегося 175 понять, интерпретировать и контролировать себя и окружающий мир, во многом послужила причиной интереса когнитивной психологии к процессу осознания и переработки людьми информации о своем мире. Работы У. Найссера по экологии восприятия так же, как и исследования Е. Дж. Гибсона, привели к тому, что экологический подход является в настоящее время одним из наиболее распространенных направлений в современной психологической науке, став реальной альтернативой информационному подходу во многих сферах когнитивной психологии [9]. Рассмотрим научно-теоретические подходы и исследовательские позиции по трем направлениям, соответствующим когнитивной парадигме и определяющим специфику социального познания личности, его процессуальный и результативный контексты. К ним относятся: • познавательное развитие; • социальный интеллект и социальная перцепция; • системы и формы организации знаний. Открытие новых закономерностей познавательного развития детей связано с именем известного американского психолога Дж. Брунера. Рассматривая и анализируя подходы Ж. Пиаже и Л.С. Выготского к исследованию мышления и сознания, Дж. Брунер не только обозначает концептуальные различия двух великих теорий, но и выстраивает перспективу для собственных исследований и обобщений. Согласно Ж. Пиаже, разум может быть описан как организованная группа логических операций, промежуточных между миром как таковым и нашим знанием о мире. Поскольку мир не может быть по­ знан непосредственно, а лишь с помощью этих логических операций, то наше знание представляет собой конструкцию, подлежащую проверке последующими действиями в этом мире. Логические операции сознания, берущие начало в интериоризации действия, образуют логическую систему, широта и мощь которой растет по мере отстранения от непосредственного действия. Подобно любой логической системе, операции Ж. Пиаже образуют якобы непротиворечивую конструкцию мира, проверяемую их успешностью в действии, но также и их способностью обеспечивать понимание. С точки зрения Дж. Брунера, пробел в теории Ж. Пиаже касается интерсубъективности: того, как нам удается познать разум друг друга, разобраться в нем настолько хорошо, чтобы помогать друг другу 176 в конструировании наших миров посредством переговоров, обучения, инкультурации и т.п. Роль других в задачах Ж. Пиаже состоит не в сотрудничестве или принадлежности к той же культуре, а в выдвижении иных решений – составном компоненте экспериментального метода, приводящего к познавательному росту. Выбор формальной логики в качестве модели мыслительных операций также отдалил Ж. Пиаже от историко-культурной сферы, в которой преобладает объяснительное познание. Это вело к отрицанию каких бы то ни было мыслительных операций, не сводимых к стандартным формально-логическим, – особенно тех герменевтических операций, которые участвуют в «рекон­ струкции и интерпретации» социального мира [3]. Проведенное Дж. Брунером кросскультурное исследование феноменов Пиаже показало значительные различия в их протекании в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения ребенком тех требований, которые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится. Хотя для Л.С. Выготского, как и для Ж. Пиаже, разум выступает посредником между внешним миром и индивидуальным опытом, Л.С. Выготский никогда не рассматривал разум как воплощение логической системы. Разум, скорее, включает процессы, наполняющие опыт значением, смыслом. С точки зрения Л.С. Выготского, обретение смысла требует не только языка, но и схватывания культурного контекста, в котором используется язык. Умственное развитие состоит в оформлении высших, культурно наполненных символических структур, каждая из которых может совмещаться либо даже заменять собою ранее существовавшую. Эти высшие системы есть продукты культуры. Как орудия сознания, они не созревают исключительно посредством эндогенных принципов роста. Они не только усваиваются из инструментария культуры и ее языка, но и зависят от продолжающегося социального взаимодействия. Вследствие этого центральным вопросом для Л.С. Выготского было то, как символические орудия культуры посредством социального взаимодействия осуществляют переход «извне» во «внутреннее» содержание мысли. Для Л.С. Выготского умственные процессы в первую очередь проявляются во взаимодействии с другими людьми. Результаты такого взаимодействия затем интериоризируются и включаются в поток мысли. Поскольку социальное взаимодействие принципиально определяется 177 речью, постольку в течение детской мысли интериоризируются значения и смыслы, порожденные в речевом обмене, который сам по себе выступает продуктом более широкой культурно-исторической системы. «Оснащенный таким образом разум не только выражает культуру, но и посредством творческих сил систем, таких, как речь, способен “освободиться” и выйти за пределы рабского существования в рамках господ­ ствующего культурного порядка» [3]. Центральный пункт теории Л.С. Выготского – зона ближайшего развития (ЗБР), которая представляет собой разрыв между тем, что человек способен сделать сам, без посторонней помощи, и тем, что он способен сделать с помощью намеков и подсказок более сведущего человека. Именно на уровне ЗБР в построения Л.С. Выготского внедряются педагогика и интерсубъектность. С данных позиций Дж. Брунером была разработана методика формирования искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. Используя результаты апробации, Дж. Брунер доказывал, что каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению может овладеть любым предметом, т.к. все дети обладают любопытством и желанием научиться решать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами, в результате чего возникает и повторяется ситуация неуспеха и появляется чувство скуки. Эти исследования Брунера оказали существенное влияние на всю систему американского образования. В своих исследованиях Дж. Брунер впервые начал изучение того, каким образом потребности и ценностные ориентации влияют на процесс восприятия. Полученные материалы привели его к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, например, чем большая ценность приписывается детьми определенным предметам, тем больше кажется их физическая величина. Он также показал, что в ситуации фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватноагрессивное поведение в подобных ситуациях. На основе этих исследований Дж. Брунер ввел термин «социальное восприятие», обозначая его зависимость от социального опыта детей. Анализируя структуру восприятия, Дж. Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). Исследование 178 развития мышления привело Дж. Брунера к созданию теории перцептивных гипотез. С его точки зрения, все познавательные процессы являются процессами категоризации, т.е. предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий). В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие качества являются основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким образом, овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды являются наиболее значимыми для группировки объектов в определенные классы. На основе проведенных им кросскультурных исследований Дж. Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усилителей», т.е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникающих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти «усилители» могут быть как реальные, технические, так и символические, причем разные культуры вырабатывают разные «усилители» [9]. Термин «социальный интеллект (СИ)» был введен в психологию Э. Торндайком для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях, способности мудро поступать в человеческих отношениях» как способности понимать людей и взаимодействовать с ними. Позже Г. Олпорт описывает СИ как особую способность («социальный дар») «верно» судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Благодаря исследованиям Дж. Гилфорда термин «социальный интеллект» перешел в разряд измеряемых конструктов, т.е. вошел в арсенал психологической практики. Возможность измерения социального интеллекта выводится из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Он понимал социальный интеллект как самостоятельную группу ментальных способностей, не зависимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые, как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – «познание» – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает шесть факторов: 179 1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения. 2. Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении. 3. Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении. 4. Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях. 5. Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах. 6. Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения исходя из имеющейся информации. В отечественной психологии одну из первых попыток определения социального интеллекта предложил Ю.Н. Емельянов, тесно связав его с понятием «социальная сензитивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируется индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом. «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его СИ, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [4]. Cреди операциональных подходов к проблеме социального ин��теллекта можно выделить подход Н.А. Кудрявцевой. Она выделила интегративный показатель интеллектуального потенциала человека (попытка соотнести общий и СИ). Он был обозначен как «единство интеллекта» и отражал существенные компоненты механизма интеллектуального роста, повышение совпадения по уровням личности: общего интеллекта (способность решать задачи на субъект-объектном уровне), социального интеллекта (способность решать задачи на субъект-субъектном уровне), рефлексии (показатель фиксирует баланс развития разных сторон интеллекта). С ее точки зрения, важным компонентом в структуре интеллекта является также самооценка человека. 180 В отличие от обсуждаемых выше представлений о социальном интеллекте В.Н. Куницина считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления – коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры СИ, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах. Социальный интеллект, по ее мнению, – многогранная, сложная структура, имеющая следующие аспекты: • Коммуникативно-личностный потенциал – комплекс свойств, облегчающих/затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость, – это основной стержень СИ. • Характеристика самосознания – чувство самоуважения, свобода от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открытость новым идеям. • Социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов. • Энергетические характеристики – психическая и физическая выносливость, активность, слабая истощаемость. В.Н. Кунициной предложено определение социального интеллекта как «глобальной способности, возникающей на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» [8]. Именно эта способность, с ее точки зрения, позволяет достигать гармонии с собой и окружающей средой. В данных исследованиях социальный интеллект понимался как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств. Социальный интеллект как интегральная интеллектуальная способность определяет успешность общения и социальной адаптации, 181 объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению или группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная чувствительность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. В некоторых исследованиях социальный интеллект не обоснованно отождествляется с одним из процессов, чаще всего с социальной перцепцией или социальным мышлением. Социальная перцепция определяется как «познание другого», выступающая в качестве регулятора общения и выполняя перцептивнодиагно­стическую функцию. Исследования, в которых изучались восприятие и понимание человека, общности людей (С.Л. Рубинштейн, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.С. Агеева, В.Н. Куницина, С.В. Кондратьева и др.), показывают, что формирование оценки внеш­них событий в зависимости от внутренних структур сопровождается рацио­ нальным осмыслением и эмоциональным отношением (рефлексия и эмпатия). В процессе оценки социальных объектов социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, человека, как партнера по общению, группы людей. На уровень оценки действий, речи, а также невербального поведения (жестов, мимики) людей влияет социальноперцептивная компетентность, отвечающая за процессы восприятие и понимания. Многие исследователи разводят понятия социального интеллекта, социальной перцепции и социально-перцептивной компетентности как операциональных и процессуальных структур. В области межличностных взаимодействий важно знать, как и какие особенности знаний человека о социальных явлениях влияют на способность прогнозировать поведение окружающих. Понимание закономерностей организации и развития знаний имеет особое значение для разработки проблематики социального интеллекта. По этой причине исследования, посвященные структуризации знаний, относятся к направлению, которое было задано работами Дж. Гилфорда о социальном интеллекте и Х. Гарднера о межличностном и внутриличностном интеллекте. Примером исследования данного направления является работа Н.Д. Былкиной, Д.В. Люсина, в которой в качестве основной единицы организации знаний об эмоциях рассматривается когнитивная схема [2]. В когнитивной психологии принято разделение категориальной и схематической форм организации знаний. Если категориальная 182 организация знаний предполагает разбиение объектов на классы (категории) и установление связей между ними, то в схематической организации отражаются типичные, устойчивые связи между предметами и последовательностью событий. В когнитивных схемах эмоций кристаллизуется эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций. Одной из важнейших функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций как чужих, так и своих. Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом предполагается, что ни один из признаков не является жестко привязанным к определенной эмоции, а ее идентификация осуществляется на вероятностной основе. Кроме того, когнитивные схемы эмоций используются для объяснения и предсказания поведения людей. С точки зрения Н.Д. Былкиной, Д.В. Люсина, строение когнитивной схемы эмоции можно представить следующим образом. Объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Оно плохо поддается фиксации с помощью средств языка или других знаковых систем и запечатлевается в памяти непосредственно. Именно благодаря возникновению этого эмоционального тона в большинстве случаев мы непосредственно «знаем», чувствуем, какую эмоцию испытываем. Однако при идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся другие признаки. Главными среди них оказываются следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления (выражение лица, вокальные изменения, физиологические проявления, поведенческие изменения). Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, прежде всего эмоциогенные ситуации. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида, и прежде всего с его целями. Для идентификации эмоции также необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, опосредствующих порождение и проявление эмоции, которые можно назвать медиаторами. К ним можно отнести: индивидуальные особенности, которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; культурные особенности, предопределяющие способы и нормы выражения эмоций; актуальное 183 физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования. Таким образом, качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям: • усложняются антецеденты и следствия; • возникают модераторы, опосредствующие эмоциональные реакции; • связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей. Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными и по­ зволяют ребенку все более успешно ориентироваться в неоднозначной эмоциональной реальности. Предложенная авторами когнитивная схема позволяет также констатировать возрастную динамику знаний об эмоциях и уровень их организации, т.е. может являться концептуальной основой для исследования представлений об эмоциях на разных этапах онтогенеза. Разработанная на ее основе авторская методика направлена на выявление базовых факторов идентификации положительных и отрицательных эмоций (причины возникновения эмоции, способы внешнего выражения эмоции, индивидуализированные факторы «медиаторы») у детей разного возраста. В результате было установлено, что с возрастом дети начинают лучше и точнее идентифицировать эмоции. Также зафиксировано расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым детьми различаются эмоции. Первоначально их два – «возбуждение–успокоение» и «удовольствие–неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т.д. Далее обратимся к рассмотрению форм познания общественных явлений через теорию социальных представлений С. Московиси. С точки зрения автора, человек познает мир и общественные явления с помощью социальных представлений. Первая задача теории «социальных представлений» С. Московиси – «установить более тесную связь между когнитивными процессами человека и социальными макропроцессами» [1]. Употребление термина «представление» в теории Московиси не эквивалентно тому значению, которое традиционно для психологии, где «представление» есть звено 184 в переходе либо от восприятия к мышлению, либо от образа к понятию. Для Московиси социальные представления есть осмысленные знания. Категория социального представления обозначает специфическую форму познания, а именно знание здравого смысла, содержание, функции и воспроизводство которого социально обусловлены. Социальные представления рождаются в обыденном, повседневном мышлении с целью осмыслить, понять окружающий человека социальный мир, интерпретировать окружающую человека социальную реальность. Таким образом, «социальное представление» – это форма познания социальной действительности. Возникновение и развитие социальных представлений проходит ряд этапов. Первый этап – социальные представления опираются только на чувственное восприятие окружающего мира, однако со временем человек начинает модифицировать их исходя из общественного мнения о данном явлении, – коллективных представлений. На втором этапе – развитие социальных представлений происходит постепенно. Знания об окружающем мире, опыт жизнедеятельности передаются из поколения в поколение, используются для объяснения жизни каждого члена общества на каждом этапе общественного развития. На третьем этапе – сформировавшись, социальные представления начинают оказывать влияние на общественное сознание и поведение человека в обществе. Социальное представление выполняет три основных функции: 1) оно является инструментом познания социального мира – его роль здесь аналогична роли обычных категорий, посредством которых индивид описывает, классифицирует, объясняет события; 2) оно есть способ опосредования поведения – способствует направлению коммуникации в группе, обозначению ценностей, регулирующих поведение; 3) оно является средством адаптации совершающихся событий к уже имеющимся, т.е. способствует сохранению сложившейся картины мира. Структура социального представления складывается из трех компонентов: информация, поле представления, установка. Именно эти три компонента пополняются как в ходе социализации, так и в повседневном жизненном опыте: информация проникает в «щели» обыденного сознания через разные источники; поле представления формируется непосредственно в группе – в ней определяется общая 185 смысловая рамка, в которую помещается новая информация, а также диапазон возможных толкований того или иного понятия (так, например, ребенок в семье усваивает первые возможные интерпретации понятий, которыми оперируют взрослые); установка есть интериоризация того, что уже почерпнуто и из полученной информации, и от «поля», созданного в группе, и из собственного опыта [10]. Теория социальных представлений оказывается важнейшим инструментом познания самых разнообразных социальных явлений, одним из которых является познание эмоциональной жизни человека. Необходимо отметить, что познание аффективной жизни человека является одной из самых сложных и исследуемых проблем в современной психологии. В отечественной психологии данная проблема рассматривалась в контексте восприятия и понимания эмоциональных состояний человека в процессе общения, межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, А.М. Щетинина, А.С. Золотнякова), а также понимания ментального мира в контексте «модели психического» (Е.А. Сергиенко, О.А. Прусакова). Специфические особенности познания человека человеком в контексте межличностного взаимодействия определяет В.Н. Куницина: «Восприятие человека человеком, протекающее при взаимодействии и общении людей, несоизмеримо более активный процесс, чем восприятие других объектов окружающего мира. Это процесс активизации мыслей, волевых, эмоциональных процессов, и чаще побуждает к действию. Вторая отличительная сторона процесса восприятия при межличностном взаимодействии – это действенная, гибкая и разносторонняя обратная связь, которая перестраивает многие другие психические процессы, регулирует поведение человека» [7]. Возможность понимать, что другие люди являются носителями собственных знаний, убеждений, намерений и эмоций, отличных от наших, и благодаря этому предсказывать их поведение – уникальная человеческая способность, позволяющая нам адекватно взаимодействовать в социальном мире. Необходимым условием для понимания психических состояний других людей является сформированная в онтогенезе «модель психического». Данная позиция подтверждается рядом экспериментальных исследований и отражает взгляды различных отечественных и зарубежных концепций когнитивистского направления [6]. Имея «модель психического», человек обладает способностью к пониманию ментального мира и формирует представления о таких 186 невидимых аспектах реальности, как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Представления о собственных психических состояниях должны быть независимы как от представлений о реальном мире, т.к. люди могут верить в то, что не соответствует реальности, так и от репрезентаций психических состояний других людей, поскольку люди могут иметь разные убеждения и желания (Сергиенко, Лебедева, 2004). «Модель психического» рассматривается как целостная многоуровневая система репрезентаций ментальных феноменов, которая имеет определенную многомерную структуру и иерархическую организацию, что согласуется с представлениями системного подхода на анализ психических явлений (Ломов, 1984). Объединяющим началом для целостности психики является субъект, осуществляющий психическое как процесс взаимодействия с миром в ходе континуального развития (Брушлинский, 2003). Изучение понимания собственного психического и психического других людей позволяет более дифференцированно подойти к анализу становления психологических механизмов, определяющих уровень организации субъекта. К основным теориям, объясняющим процесс становления «модели психического», можно отнести «Теорию теории», «Теорию модулярности» и «Теорию подобия». В русле единого подхода в «Теории теории» высказываются порой противоположные мнения о времени развития знаний о себе и других людях. Некоторые авторы настаивают на необходимости изначального развития знаний о собственных психических состояниях, а некоторые утверждают, что понимание детьми собственных убеждений опосредовано внутренней репрезентацией понимания убеждений других людей. Однако все сторонники данного подхода разделяют точку зрения, согласно которой «модель психического» не является врожденной, а развивается в течение детства, и важную роль в этом развитии играет опыт социального взаимодей­ ствия с другими людьми (Barston, Wellman, 1995). Когда ребенок видит какое-то событие и реакцию человека в данной ситуации, он строит предположения или теорию, почему возникла такая реакция. Теория психического складывается спонтанно, вне системы формального обучения, но имеет право на статус теории, поскольку отвечает основным критериям ее построения. Исследователи, развивающие «Теорию модулярности», напротив, объясняют совершенствование «модели психического» развитием 187 врожденных механизмов – модулей, формирующихся по мере созревания мозга (Leslу, 1994). Авторы «Теорий подобия» сосредоточивают свое внимание на проблеме понимания эквивалентности себя и другого. Сходство между собой и другими наиболее очевидно в ситуациях, где оба вовлечены в одну и ту же деятельность. Это и есть ситуации подобия, позволяющие ребенку понять, что он и другой одинаковы в их потенциальной возможности вступать в психологические отношения с объектами (Hobson, 1993; Реrnеr, 1991). Исследователи, работающие в русле подхода «модель психического», в основном занимаются изучением формирования у детей представлений о различных когнитивных феноменах, таких, как знания, мнения, убеждения, моделируя при этом ситуации, в которых дети сталкиваются с неверными представлениями других людей о реальном положении вещей. На таких примерах наиболее очевидной становится разница между представлениями детей о собственном психическом и психическом других людей. Однако проблема понимания психиче­ ского не сводится только к когнитивным аспектам. Особое внимание уделяется исходному уровню знаний детей о внутренних состояниях, таких, как желания, эмоции, намерения, убеждения, поскольку на их понимании строятся социальные взаимоотношения [12]. Результаты большинства исследований показывают, что уже трехлетние дети отдают предпочтение психологическим терминам, описывая человеческое поведение. Более того, маленькие дети демонстрируют понимание различия между психологическими и физическими причинами тех или иных событий, давая соответствующие объяснения (Lillard, Flаvеll, 1990; Ваrtsch, Wellman, 1995). К началу дошкольного периода дети уже проявляют субъективно-психологическое понимание людей. К четырем и пяти годам дети развиваются дальше в понимании субъекта относительно более сложных внутренних состояний, таких, как мысли и убеждения, обнаруживая особо основательные знания об этом процессе в определенных эмоцио­нальных ситуациях. Социальная направленность эмоциональных проявлений ясно прослеживается и на примере развития улыбки – важного сигнала, обеспечивающего установление взаимосвязей между родителем и ребенком. Развитие улыбки от неспецифических ответов к социально значимым подтверждает тезис о тесной взаимосвязи и взаимозависимости когнитивного и социально-эмоционального развития (Сергиенко, 2004). 188 В зарубежной психологии более обширно представлены исследования когнитивных моделей познания социальной действительности, в частности представлений об эмоциональной жизни человека (П. Хэррис, Т. Олхоф, С. Дональдсон, Н. Вестерман, Д. Рассел). Данные представления актуализируются и функционируют в процессе социального познания и представляют собой структуру знаний об эмоциональном явлении. В исследованиях перечисленных авторов была доказана и обоснована способность ребенка на уровне представлений определять эмоцию исходя из внутренних «ментальных» состояний, вызывающих эмоцию. Особенности представлений ребенка о причинах эмоций и их последствиях были подробно изучены в «каузальной теории эмоций» (П. Хэррис, Т. Олхоф). По мнению авторов данной теории, вначале дети представляют себе эмоцию самым простым образом: по схеме «S–R» , где «S» – вызывающая эмоции ситуация, а «R» – набор поведенческих или физиологических реакций на эту ситуацию. Позже возникает более сложная трехфактурная теория, которая включает ссылки на ментальные состояния, играющие опосредующую роль между ситуацией и вызываемыми эмоциональными реакциями. То есть понимание связи эмоции с ситуацией возникает в ходе развития гораздо раньше, чем установление аналогичной связи относительно ментальных состояний. «Ментальные состояния» – сознательные компоненты эмоций, которые могут включать представления человека о событиях внутренней жизни, вызывающих эмоцию, или его интерпретацию внешней ситуации, а также мысли, сопровождающие собственно эмоцио­нальную реакцию. Аналогичным образом развитие детской каузальной теории эмоций рассматривается С. Дональдсон и Н. Вестерманом. Эти авторы пишут, что оно идет от «внешней» ориентации данной теории к «внутренней», в которой представлена зависимость эмоций от воспоминаний, мыслей и ожиданий, и понимается, что внутреннее состояние опосредует эмоциональные ответы. Обращаясь к модели изучаемого явления (в данном случае – процесса понимания человеком эмоций), Д. Рассел ввел понятие «скрипт» как метафору, которая обнаруживает новую информацию о понимании эмоций. По определению Д. Рассела, эмоциональный скрипт (скрипт – есть значение слова) представляет собой структуру знаний, «схему знаний» об эмоциональном явлении, в нее могут входить знания, касающиеся 189 причин эмоций, физиологических изменений, внешних действий, мотивов, вокальных и лицевых экспрессий, иначе можно сказать, что эмоцио­нальный скрипт является представлением об эмоции, достигаю­ щим разных степеней обобщенности. Метафора скрипта суммирует: • дискретные категории (такие, как гнев или страх), ментально представленные как скрипты; • такие параметры, как удовольствие–неудовольствие, находятся среди черт скрипта; • черты, связанные друг с другом, находятся в каузальной последовательности. Автор в своем исследовании критикует как биологическую точку зрения о существовании врожденных эмоциональных категорий, так и культуральную, где дети не обладают врожденной концептуальной схемой эмоций и начинают с «tabula rasa». В итоге Д. Рассел предлагает «позицию в середине»: дети начинают интерпретировать эмоции, обладая определенным числом «предписаний». Например, восприятие ребенком содержания эмоций в двух измерениях – «гедонического шока» и «активации». Эти два параметра служат основой для различения и категоризации эмоциональных явлений у очень маленьких детей. Маленький ребенок, по мнению Д. Рассела, сталкиваясь с эмоцией страха, воспринимает ее как неприятную и возбуждающую, не дифференцируя их от случаев отвращения или гнева. Только с возрастом человек начинает оперировать такими эмоциональными категориями, как страх, гнев, любовь, т.е. обучается эмоциональным скриптам. Далее Д. Рассел предлагает схему, описывающую последовательность того, как ребенок приобретает скрипты: • дети могут различать определенные жесты и изменения в лице и голосе другого, отвечая на них дифференцированно; • у ребенка появляется способность дифференцировать разные классы эмоциональных выражений, отличать их друг от друга; • дети начинают приписывать значения классам эмоциональных экспрессий; • ребенок начинает связывать пары значимых элементов (тип лицевой экспрессии с определенным типом вокальных изменений); • дети приходят к связыванию воедино эмоциональных последовательностей, состоящих из поведения, выражений, ситуаций и слов; • из освоенных последовательностей дети формируют более обобщенные скрипты. 190 Отсюда общая последовательность формирования представлений об обобщенном эмоциональном явлении (скриптов) такова: от умения различать отдельные экспрессивные изменения, обусловленные эмоцио­ нальными переживаниями, к связыванию экспрессивных изменений в единые паттерны с определенным значением, затем к возможности объединения двух или нескольких паттернов, а также их комбинаций во временные последовательности с дальнейшим их обобщением. Исследование эмоциональных процессов и познавательных феноменов в рассмотренных классических и современных исследованиях когнитивистского направления в основном ведется с точки зрения их изолированного развития. Однако, руководствуясь принципом целостности психической организации субъекта, следует говорить о единстве когнитивно-эмоционального развития, что является необходимым ключом к анализу психического развития субъекта. Литература 1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 2000. 2. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – С. 38–48. 3. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский / пер. с англ. С.С. Степанова // Вопросы психологии. –2001. – № 4. – С. 3–13. 4. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л., 1985. 5. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Когнитивный и аффективный компоненты эмоциональной сферы ребенка // Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. – М., 2004. 6. Исследования по когнитивной психологии / под ред. Е.А. Сергиенко. – М., 2004. 7. Куницина В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: автореф. дис. канд. психол. наук. – Л., 1968. 8. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб., 2001. 9. Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: Академия, 2004. 10. Московиси С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 3–14. 11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1994. 12. Прусакова О.А. Генезис понимания эмоций: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2005. 191 Глава 10 ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В КОНЦЕПЦИЯХ МОРАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Опыт психологического осмысления морального развития ребенка можно найти в работах многих исследователей. За почти двухсотлетний период активного развития психологии обращение к такой важной проблеме, как нравственное развитие, было неминуемо. Теоретическое осмысление содержания и механизмов морального развития личности осуществлялось в том числе и в рамках связи индивида и общества, т.е. через анализ процессов социализации и индивидуализации. Исследователи неизбежно останавливались перед вопросом: каково влияние общества на моральное развитие и что представляет собой социальная реальность в жизни конкретного человека. Очевидно, что нравственное становление личности напрямую связано с процессами социализации ребенка, однако содержание этой зависимости видится разными исследователями по-разному. В этой связи хотелось бы остановиться на трех принципиально различных подходах к проблеме морального развития: психодинамической концепции, когнитивной школе и русской религиозной психологической школе. Основное содержание психодинамической концепции – непрекращающаяся борьба между различными структурами личности, направленная на обеспечение адаптации личности в обществе. Этот принцип распространяется и на моральное развитие, возможно, даже в большей степени, чем на какое-либо другое. По этическим и социальным соображениям желания, естественные импульсы и порывы индивида вытесняются сознанием. Возможность 192 функционировать в обществе реализуется человеком только при условии наличия у него системы ценностей, норм и этических принципов, совместимых с теми, что приняты в социуме. Супер-Эго, по З. Фрейду, как раз и представляет интернализованную версию общественных норм и стандартов поведения [4]. По мнению З. Фрейда, дети, благодаря взаимодействию со значимыми взрослыми (родителями, учителями и т.д.), в ходе социализации обретают Супер-Эго – структурный компонент личности, ответственный за различение «хорошего» и «плохого», нравственного и безнравственного, т.е. представляющий собой систему норм, установок и ценностей. Моральное развитие понимается как адаптация ребенка к нормам и требованиям общества, первоначально в соответствии с родительскими ограничениями. По мере расширения социального мира ребенка увеличиваются границы и Супер-Эго. З. Фрейд разделил Супер-Эго на две подсистемы: совесть и Эгоидеал, где совесть включает в себя чувство вины, наличие моральных запретов и способность к критической самооценке. Возникновение чувства вины в психоанализе связывается с чувством страха и тревоги по поводу несоответствия требованиям родителей и перспективой потери их любви. Родители, являющиеся источником введения запретов, в частности ограничений свободного удовлетворения сексуальных и агрессивных влечений, вызывают у ребенка враждебность и протест. Но страх потерять любовь и страх наказания формируют сдерживающее поведение ребенка. Стыд и отвращение являются «душевными силами», которые сдерживают влечения в «пределах, считающихся нормальными», но вместе с тем способствуют вытеснению и образованию невротических реакций [4]. Мотивация человека полностью основана на энергии возбуждения, производимого телесными потребностями, которые направляют весь процесс развития. Эго-идеал представляет собой поощрительный аспект Супер-Эго, который формируется родительскими одобрениями и ценностями, способствуя установлению у индивидуума высоких личных стандартов. Супер-Эго считается полностью сформировавшимся, когда родительский контроль заменяется самоконтролем. Движущей силой морального развития является преодоление эдипова комплекса. Процесс идентификации с отцом (для мальчика) выполняет следующие функции: приобретение конгломерата ценно­ стей, моральных норм, установок и моделей полоролевого поведения. Наиболее важным аспектом разрешения эдипова комплекса является 193 интернализация родительских запретов и основных моральных норм. Идентификация подготавливает почву для развития Супер-Эго или совести ребенка. Для девочек моральное развитие осуществляется по сходным принципам, однако З. Фрейд выдвинул предположение, что у девочек в зрелом возрасте развивается менее жесткое, компульсивное нравственное чувство, чем у мальчиков. Важным для понимания морального развития является также понятие тревоги как адаптивного свойства личности. Тревога является функцией Эго, предупреждающей человека о надвигающейся угрозе. Моральная тревога возникает из стремления Ид активно выразить аморальные мысли или действия, на что Супер-Эго отвечает чувством вины, стыда или самообвинения. Последующее развитие Супер-Эго ведет к социальной тревоге, как к страху исключения из группы сверст­ ников из-за неприемлемых действий или установок, обеспечивая включение ребенка в микросоциум группы сверстников. В дальнейшем, по мнению З. Фрейда, тревога, проистекающая из Супер-Эго, вырастает в страх смерти и ожидание грядущего наказания за «грехи», связанного с возникновением моральных переживаний. К.Г. Юнг формулирует врожденный принцип индивидуализма, который заставляет личность придерживаться моральных взглядов, согласующихся с его индивидуальностью. Равновесие между бессознательными влечениями и сознательным устанавливается, по мнению Юнга, не с помощью Супер-Эго, а на основе принципа самости. Отвержение принципа самости аморально, т.к. самость является уникальным потенциалом человеческого существования. Архетип самости возникает под воздействием сильных авторитарных требований. А. Фрейд в процессе развития ребенка на первое место выдвигала не смену объектов удовлетворения влечения, а реальную, окружающую индивида ситуацию, характер интерперсональных взаимоотношений, прежде всего с близкими взрослыми. А. Фрейд указывает на то, что ребенок имеет двойную мораль: одну, предназначенную для мира взрослых, и другую – для себя и для своих сверстников [1]. В детстве ребенок морально зависим, его поведение определяется инстинктивными желаниями, а возможность их удовлетворения или запрет исходят со стороны мира взрослых. Моральная независимость достижима в зрелости после прохождения многочисленных внутренних столкновений, когда достигается способность контролировать свои намерения и решать вопрос об отклонении или реализации намерений и влечений. 194 Формирование структуры Супер-Эго способствует возникновению защитного механизма проекции, устанавливающей дружеские привязанности – модель альтруистического поведения на основе эгоистического. С точки зрения психоанализа, моральное развитие представляет собой адаптацию врожденных влечений к требованиям общества, преодоление биологически обусловленных инстинктов. Психоаналитический подход оставляет лишь небольшой зазор для нравственного совершен­ ствования личности, предполагая, что все основные черты человека, сложившиеся в детстве, остаются почти неизменными в зрелости. Моральное развитие, как и социализация в целом, в психоанализе рассматривается преимущественно как внутренний процесс, лишь в незначительной степени подверженный влиянию внешних факторов. Роль взрослых, моральных образцов, идеалов, ценностей сводится к минимуму, а механизмы моральной регуляции поведения личности не могут быть признаны убедительно раскрытыми. Когнитивные теории морального развития, к которым относятся прежде всего работы Ж. Пиаже, Л. Кольберга, оказали, пожалуй, самое значительное влияние на развитие психологии нравственности. Когнитивные, эволюционные теории описывают моральное развитие как динамический, поступательный процесс, подчиняющийся общим законам развития, следовательно, опирающийся на познавательное развитие индивида. Одной из главных заслуг этого подхода является постановка проблемы этапов нравственного формирования личности. Ж. Пиаже и его последователи утверждали, что каждый человек является своего рода моральным философом [3]. На вопрос о том, что правильно и что неправильно, что хорошо и что плохо, люди, начиная с детского возраста, дают ответы, претерпевающие последовательные изменения по мере развития морального сознания. Эти ответы отражают логическую структуру, которая лежит в основе оценки человеком поведения с точки зрения социальных норм и моральных критериев. Логическая структура мышления проявляется в независимости от сложности и запутанности моральной дилеммы, которая стоит перед личностью, от остановки на красный свет на пустом от движения перекрестке до убийства человека. Логика моральных рассуждений развивается от простейших понятий о поощрении и наказании к принципу обратимости (как я поступил с тобой, так и ты – со мной) и правилам общности (равные обязанности 195 и ответственность для всех), которые заслуживают соблюдения вслед­ ствие той пользы, которую они предоставляют всем, кто их придерживается. Последовательная смена стадий умственного развития открывает для ребенка новые возможности в освоении социальных действий. «Структуралистская парадигма» видит в человеке субъекта, рационально анализирующего основания мира с целью лучшего их понимания. В поисках смысла он проверяет свою гипотезу и формирует взгляд на мир, который меняется, только когда подтверждаются данные, достаточные для изменения этих взглядов. По мнению Ж. Пиаже, моральное развитие ребенка определяется как общими закономерностями умственного развития, так и опытом общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Ж. Пиаже выделяет два основных, существенно различных типа общения ребенка: первый тип – общение с взрослым (социализация, основанная на принуждении); второй тип – общение со сверстниками (социализация, основанная на кооперации) [3]. Положение Ж. Пиаже о расхождении линий морального развития со взрослым и со сверстником является чрезвычайно важным и перспективным, хотя оно и не получило специального развития в исследованиях ученого. По отношению к детям дошкольного возраста неизбежно реализуется социализация принуждения как контроль взрослых над поведением ребенка в соответствии с нормами и правилами социальной жизни, как объяснение социальных последствий поступков. После семи лет социализация через общение со сверстниками обеспечивает переход ребенка от эгоцентризма к осознанию своей субъектности. Изучая моральное обоснование детьми их собственных поступков и поведения сверстников, Ж. Пиаже наблюдал за игрой и анализировал высказывания детей о правилах игры. В три года дети верят, что правила игры порождены каким-то внешним авторитетом, считают эти правила неизменными. Но поскольку они действительно не понимают смысла правил, постольку они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению, в зависимости от характера игры. К семи-восьми годам игра приобретает социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками. Кроме того, Ж. Пиаже изучал отношение детей к санкциям, считая это выражением понимания детьми справедливости. Ж. Пиаже выделил три аспекта справедливости, каждый из которых преимуще­ ственно характерен для определенного возраста. 196 1. Имманентная справедливость в возрасте 6–9 лет: представление, что санкции в случае нарушения неизбежны и происходят сами собой. 2. Ретрибутивная справедливость детей 10–12 лет: санкции, пропорциональны вине. 3. Дистрибутивная справедливость: наложение санкций должно учитывать обстоятельства и намерения. Исследование моральных суждений и представлений позволило Ж. Пиаже выделить две стадии. Первая стадия – автономная мораль. На этой стадии все моральные суждения у ребенка формируются в рамках одностороннего уважения к взрослому, ребенок выступает как объект регуляции. Ребенок считает, что все требования справедливы, за их нарушение следует нести наказание, причем важен сам факт нарушения, а испытываемые при этом чувства и условия происходящего в расчет не принимаются. Вторая стадия – гетерономная мораль. Ребенок вступает в равноправные отношения, где приобретает значение субъективная ответственность, т.е. осуществляется учет намерений. Отношения между ребенком и взрослым носят обоюдный кооперативный характер. Чрезвычайно важными представляются данные о вертикальных и горизонтальных декаляжах (сдвигах) в развитии морального сознания ребенка. Это положение задает гетерогенный характер морального развития. Так, по данным Ж. Пиаже, существует вертикальный декаляж между теоретической и практической моралью. В реальной жизни и суждениях о своих поступках ступень объективной ответственности уже исчезает, а в вербальных суждениях и мнениях о чужих поступках она сохраняется. Следовательно, субъективная ответственность (стадия гетерономной морали) появляется первоначально в морали реальной жизни, в аффективном моральном мышлении и только потом ‑ в теоретическом мышлении. Таким образом, теоретические суждения, по Ж. Пиаже, являются результатом осознания практического морального мышления, которое включает принятие решения в ситуации морального выбора, его сознательную реализацию. Нравственный реализм на стадии автономной морали задает нерушимость правил и норм поведения, а нравственный релятивизм предполагает взаимную договоренность и возможность изменения моральных правил. Гетерогенность морального сознания проявляется в зависимости от партнера по общению: с взрослым и со сверстником моральное взаимодействие осуществляется по-разному. 197 Американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг продолжил развитие идей Ж. Пиаже, что определило ряд общих черт в схемах морального развития Пиаже и Кольберга [1]: • моральное мышление рассматривается как развитие по восходящим последовательным ступеням; • ступени описываются как качественно различные образования; • вышестоящая ступень полностью заменяет нижестоящую; • переход от одной ступени к другой осуществляется постепенно. Кольберг рассматривает развитие морального сознания индивида в рамках общего процесса социализации, где достижение каждой последующей стадии морального развития есть результат присвоения социального опыта личности, самостоятельной внутренней работы по осуществлению нравственного выбора. Эволюционная система Кольберга дифференцирована на шесть ступеней, которые образуют инвариантную, структурно целостную последовательность. Ступени морального развития представляют качественно новые возможности и социальные перспективы для выбора «жизненной роли». 1. Предконвенциональный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается. Дети, чье моральное развитие соответствует первой стадии, подчиняются внешним правилам или давлению, дабы избежать наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. Ориентация на наказание и покорность. На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь. Наивно-определяющий гедонизм. 2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Человек, находящийся на этом уровне морального развития, придерживается условной положительной роли, которая задается социумом, ориентируясь при этом на принципы других людей. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли по­ ступок одобрение других людей или нет. Мораль «хорошего мальчика», сохранения добрых отношений. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и закону и предписанным обществом правилам. Закон един для всех. Правила соблюдаются во избежание санкций законных властей и возникновения чувства вины – это мораль поддержания авторитета. 198 3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Истинная нравственность, по Л. Кольбергу, достигается только на этом уровне развития, когда поведение регулируется высшими моральными принципами. Именно на постконвенциональном уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что подразумевает и высокий уровень рассудочной деятельности. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократического принятия решения или вообще на уважении прав человека – это мораль ориентации на общественный договор. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью ‑ независимо от его законности или мнения других людей. Мораль индивидуальных принципов совести замыкает периодизацию Кольберга. Моральные дилеммы, которые Л. Кольберг предлагал своим испытуемым, включали в себя выбор из двух жизненно и одновременно нравственно важных принципов. По определению Л. Кольберга, таких принципов насчитывается десять: жизнь, свобода, закон, наказание, собственность, привязанность, власть, справедливость, правда, секс. В дальнейшем Л. Кольберг несколько переосмыслил свою концепцию. Так, он признает ошибочность своих представлений об однозначной последовательности морального развития. Л. Кольберг соглашается, что предложенная им модель ступеней морального развития не может выступать как непосредственная основа нравственного воспитания и практическое руководство для педагога. Кольбергом и его коллегами было переработано также представление о целостности ступеней нравственного развития, в том числе Кольберг пришел к выводу о некоторой умозрительности шестой ступени (исследования в США и Турции не позволили выявить индивидов шестой ступени морального развития). Переосмыслению подверглась также роль воспитателя в моральном развитии личности. Если на первом этапе построения своей концепции Л. Кольберг оценивал педагога как «сократовского помощника в структурном развитии личности», то позже он придавал большее значение влиянию педагога, оценивая его как «социального учителя ценностного содержания и поведения». Кроме того, с течением времени Л. Кольберг стал уделять больше внимания значению внушения в педагогической практике [1]. Однако в целом модель моральных суждений Л. Кольберга является рациональной моделью, основанной на условии, что люди 199 строят свои моральные суждения исходя из текущего уровня развития. Кольберг полагает, что моральные суждения однородны, гомогенны, обладают высокой внутренней согласованностью, представляют собой когерентную систему, которая лучше всего описывается одной из шести стадий, предложенных в его концепции, в крайнем случае – двумя смежными стадиями. По мнению Л. Кольберга, люди оперируют моральными суждениями в пределах текущей стадии морального развития. Если определить стадию моральных суждений личности, опираясь на дилеммы Л. Кольберга, можно предсказать, как человек будет интерпретировать или конструировать все моральные проблемы, с которыми он может встретиться в реальной жизни. Когнитивная модель рассматривает людей как рациональных мыслителей, мотивированных, чтобы определить то, что правильно, максимально исходя из своих умственных возможностей. И хотя высокий уровень моральных суждений не гарантирует высокого уровня морального поведения, предполагается, что это существенная предпосылка. В основе положений Пиаже и Кольберга лежит этический абсолютизм, при котором не учитываются эмоционально-мотивационные аспекты развития. Недостаточное внимание уделяется и влиянию культурологических факторов – отдельные культуры имеют ярко выраженную ориентацию на групповые ценности, тогда как для других характерно выделение личных ценностей. В зависимости от этих особенностей моральное развитие осуществляется по-разному, с преимущественной ориентацией на социализацию или индивидуализацию субъекта. Третий подход к моральному развитию, на котором необходимо остановиться – русская религиозная психологическая школа, одно из ярких воплощений которой мы находим в трудах психолога, философа, богослова В.В. Зеньковского [2]. В своей «эмоциональной теории развития» Зеньковский постоянно обращается к проблемам социализации и индивидуализации, тонко различая направления социального воздействия общества и особенности индивидуальных вариантов развития личности. Социальные чувства, определяющие развитие ребенка, рождаются вместе с социальным опытом, который находит свое выражение в жизни ребенка прежде всего через эмоциональную сферу. Структура морального развития личности, по Зеньковскому, опирается на три базовых категории, три основных моральных чув­ ства: чувство стыда, любовь к людям (альтруизм), чувство совести. 200 Первичным является чувство стыда, которое В. Соловьев считал эмпирической основой моральной жизни. Большинство авторов до Зеньковского выделяли лишь социальную сторону стыда, отождествляя его с чувствительностью к чужому мнению, ориентацией на моральную позицию общества. Зеньковский считает необходимым различать индивидуальный и социальный стыд. Введение этого различия позволило выделить новые движущие силы морального развития ребенка. Стыд предполагает наличие внутри личности одновременно раздвоения и целостности: раздвоения как мучительного осознания несоответствия некоторого поступка, действия, мысли представлению о себе и желания вернуть целостность собственной личности. Социализация ребенка с раннего возраста сопровождается наставлениями и укорами взрослых: как тебе не стыдно, надо иметь совесть и т.п. Социум стремится воспитать у ребенка чувствительность к общественному мнению: сначала – к мнению родителей и близких взрослых, позже – к мнению воспитателей и учителей и далее по мере включения ребенка в разнообразные социальные отношения. В результате формируется социальная форма стыда как ориентация на соответствие личности оценкам значимых других. «Между тем, – как пишет Зеньковский, – социальная форма стыда, односторонне развиваясь в детской душе, очень замедляет развитие основного чувства – индивидуального стыда». Индивидуальный стыд зарождается в ребенке на основе первичных чувств в отношении самого себя – самопринятия, самооценки, элементов застенчивости. По времени возникновение индивидуального стыда Зеньковский относит к пяти-шести годам, определяя его как продукт развития само­ оценки, постепенно приобретающей независимость от социальной среды. Самооценка, как продукт психического развития, разворачивается в первичное моральное суждение о себе, а застенчивость трансформируется в зачатки индивидуального стыда. Первичная застенчивость связана с «пониженным чувством социальной ценности». Застенчивость отражает стремление уйти в себя, а стыд, как определяет его Зеньковский, проявляется желанием уйти от себя. Внутренняя логическая связь между застенчивостью и стыдом связана с появлением отрицательного полюса самооценки на основании внешнего отношения окружающих ребенка людей. Примерами индивидуального стыда являются внутренние переживания ребенка, напрямую не связанные с мнением окружающих 201 или страхом, что кто-то узнает о «плохом» поступке, но вытекающие из субъективного самосознания, самоосуждения и зачатков рефлексии. Зеньковский прекрасно осознает, что воспитательное влияние взрослых основывается на преимущественном использовании социального стыда, вся социальная жизнь ориентирует ребенка на своеобразную «общественную оглядку». Возникновение социального полюса в самосознании внутренне логично и закономерно. Родители, обращая внимание малыша на то, как о нем подумают окружающие, что скажут люди, достигают относительно быстрого внешнего эффекта и формируют просоциальное поведение (в терминах современной психологии). Однако подобные установки далеки от нравственного развития, которое Зеньковский связывает с формированием индивидуального стыда, безотносительного внутреннего морального переживания. Если социальный стыд невольно наталкивает на лицемерие, внешнюю, показательную сторону поведения, то индивидуальный стыд апеллирует к моральным мотивам и внутренним источникам поведения. Вместе с тем значение социального стыда невозможно отрицать, он вводит ребенка в мир моральной традиции, задает образцы морального мышления окружающих людей, направляет внимание ребенка на внешнюю сторону поступков, приучая считаться с объективными по­ следствиями собственных действий. Социальный стыд по отношению к индивидуальному является первичной формой, благодаря которой ребенок включается в моральную действительность и начинает осо­ знавать всеобщий и универсальный характер нравственных законов. Зеньковский придерживался революционных для своего времени идей о первичной обусловленности развития ребенка социумом. «Если бы дитя созревало совершено вне общения с другими людьми, было бы совершенно предоставлено самому себе, оно не могло бы созреть психически, т.к. в развитии самосознания ребенка первостепенную роль играет социальное сознание» [2]. Входя в социальную жизнь, ребенок должен проникнуться теми идеями и стремлениями, которыми живет окружающая его действительность. Социальное наследование, связывающее личность с социумом, с историческим прошлым, с миром предметов, значений и смыслов, в детстве, по мнению Зеньковского, связано с эмоциональным проникновением в окружающую жизнь. Эмоциональное сближение со сложным социально-психическим миром современности, эмоциональное «врастание» в него определяют основной вектор социализации и творческого развития самостоятельной личности. 202 Отсюда и необходимость развития эмоциональной отзывчивости, способности непосредственно, без размышлений чувствовать внутренний мир другого человека, как базовое условие формирования моральных чувств. Зеньковский подчеркивает, что для личности нет необходимости проживать сложный процесс срастания с социальной средой, личность с рождения развивается в непрерывном взаимодей­ ствии с социальной средой. Непрерывность общения приводит к тому, что понятия «Ты» и «Я» становятся коррелятивными в смысле эмоцио­ нального принятия другого, раннего возникновения сострадания и сопереживания. Действительно, в психологической литературе как прошлого, так и нынешнего века описываются примеры эмоциональных проявлений сострадания, жалости, альтруизма у детей раннего возраста. Болдуин описывает волнение годовалого малыша при виде расстройства других людей, Прейер рассказывает о слезах двухлетнего ребенка, который видел на картинке человека или животное в опасном положении. Всякий раз исследователи подчеркивают, что имеют место не только реакции по типу эмоционального заражения, но и эмпатические отношения, первичное осмысление социальных стандартов. Дети пытаются утешить другого человека, проявляющего страдание. Просоциальное поведение складывается под влиянием социальной среды и опосредуется дружескими отношениями, заботой, человеческой теплотой и социальным пониманием [1]. Усвоение разных форм социальных отношений способствует началу формирования в раннем возрасте просоциального поведения, регулирующего взаимоотношения с окружающими людьми. Социальная отзывчивость, сострадание формируются под влиянием социальной среды, но приобретают индивидуальные формы в зависимости от чувствительности ребенка. Развитие личности, по Зеньковскому, заключается в том, чтобы найти присущую нашей собственной индивидуальности идеальную форму. В отличие от традиционной педагогики, которая видит задачу развития в раскрытии всех присущих индивиду сил, развитие по Зеньковскому направляется не общим и абстрактным, а конкретным и вполне индивидуальным идеалом развития. Этот же плюрализм утверждает он и в этике, подчеркивая неповторимый путь нравственного развития каждой индивидуальности к своему идеалу. «Детское упрямство, апатия, увядание, лень и т.п. часто восходят к невозможности для ребенка примириться с тем прокрустовым ложем, 203 на которое хотят уложить дитя родители, педагоги, среда. Дитя ищет своего пути к своему идеалу, а мы навязываем ему наш идеал и непременно хотим, чтобы дитя двигалось именно по нашей указке…». Следуя логике этических построений Зеньковского, понимаешь, что при изучении моральной сферы задача психологии состоит не в оценке морального развития, а в изучении тех форм, вариантов, в которых складывается моральная жизнь. Реальная и идеальная сфера, эмпирическая и надэмпирическая действительность, социализация и индивидуализация, таким образом, тесно переплетаются в концепции Зеньковского в глубокую внутреннюю связь, задающую направление этическому развитию ребенка. Сторонник синтетического понимания развития, Зеньковский подчеркивает неразрывную связь чувств, интеллекта и собственной активности ребенка в становлении его моральной жизни. Моральные чувства, через которые выступает моральный опыт, ставят перед ребенком практические задачи, решение которых связано с развитием морального сознания и воплощается в собственной активности. Моральные чувства являются мотивирующим фактором, задающим непосредственную моральную ориентировку в социальной действительности, в отношениях между людьми. Альтруизм (как любовь к людям), стыд и совесть (в простейших формах) – вот три основных моральных чувства, которые, по мнению Зеньковского, вносят моральный опыт в развитие ребенка и формируют его отношение к трем сферам моральной активности: другому человеку, собственной личности и культуре как продукту совместной деятельности. Альтруизм задает вектор отношения к людям, где сопереживание, сострадание углубляют взаимодействие, совершенствуют понимание критериев добра и зла в другом человеке, придают субъектность общению. Стыд задает внутренний вектор отношения к собственной личности, способность различать добро и зло внутри себя. Наконец, совесть координирует наши действия в их объективной действительности. Через совесть моральное сознание освещает объективную ценность наших поступков. Альтруизм, таким образом, широким контекстом связан с процессами социализации, стыд – индивидуализации, а совесть опосредует нашу активность в совместной деятельности с другими людьми в контексте ее культурной обусловленности, обеспечивая логическую внутреннюю связь между социализацией и индивидуализацией как двумя сторонами общего процесса развития. 204 Моральное развитие в дошкольном возрасте носит преимуще­ ственно гетерономный характер, опираясь в своем содержании на внешние факторы родительского авторитета, социальных правил, традиций. Но усваивая нравственные нормы, ребенок присваивает их, принимает, делает их своими через те моральные чувства и оценки, которые несет ему жизненный опыт. По мнению Зеньковского, социальная действительность не создает психическую функцию, в том числе и моральную, но впервые оформляет ее и придает ей определенное содержание. Развитие морального сознания неизбежно ведет к вытеснению гетерономной морали аномной моралью подросткового возраста (ориентацией исключительно на собственный опыт и отвержением любого внешнего императива), а затем – к формированию автономной морали разумного нравственного правила, основание которого лежит внутри субъекта. Процесс морального развития можно охарактеризовать как «врастание» ребенка в этическую жизнь, в ходе которого этические представления черпаются из окружения, а смысл этих представлений постигается ребенком в ходе собственного активного морального творчества. От использования готовых моральных суждений ребенок переходит к самостоятельным этическим рассуждениям, которые через конфликт и переживания по поводу морального конфликта становятся собственными этическими структурами личности. Процесс морального развития, – писал Зеньковский почти сто лет назад, – «связан с непрерывным взаимодействием с окружающей средой – и пока наше общество полно глубоких моральных и социальных противоречий, для наших детей необычайно труден путь цельного этического развития» [2]. Литература 1. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в раннем возрасте: дис. канд. психол. наук. – М., 2001. 2. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 3. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М.: Академический проект, 2006. 4. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции: пер. с нем. – М., 1991. 205 Глава 11 РОЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА В ФОРМИРОВАНИИ ГАРМОНИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРОЦЕССОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В современной психологии детства (психология развития, социальная психология) проблема социализации ребенка обоснованно поставлена в первый ряд. Связано это с множеством взаимозависимых факторов: меняющаяся социальная ситуация развития ребенка, реформа образования, констатация увеличения социально-психологических проблем детей и подростков и пр. Традиционное понимание процесса социализации как результата усвоения и активного воспроизведения норм и правил социального взаимодействия в изменившейся социально-политической ситуации не отвечает психологической реальности. Нормативное поведение личности, обусловленное манипулированием или страхом, предполагает негативные переживания и неприятие окружающего, что в дальнейшем может привести к асоциальному поведению, личностной тревоге, уходу в себя. В современной ситуации процесс социализации должен осуществляться иным путем. Актуальная концепция социализации детей и подростков в условиях образовательного учреждения (детский сад, школа) разработана и подтверждена в рамках многолетнего эксперимента под руководством Т.Д. Марцинковской. 206 Она заключается в следующем положении: в основе принятия человеком данной социальной среды лежит эмоциональное принятие значимых для общества ценностей и идеалов. Отсюда «процесс социализации связан с формированием у ребенка социальных переживаний (социальных эмоций) – эмоциональных процессов, опосредованных социальными эталонами и выражающихся в эмоциональном отношении к нормам и правилам поведения, принятым в социуме, социальным и историческим событиям, персонажам, культурным ценностям» [7, с. 5]. В процессе социализации крайне важен учет индивидуальных особенностей ребенка, его творческих и интеллектуальных способностей, характер его отношений с окружающим миром и близкими людьми. Именно гармоническое сочетание этих параметров обеспечивает индивидуальную форму социализации, что, с одной стороны, дает возможность реализовать активность в просоциальном русле, а с другой – максимально снимает внешние и внутренние барьеры этой активности [5]. Согласно Е.П. Белинской и О.А. Тихомандрицкой [2], социализация это не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения. Авторы описывают четыре составляющих процесса социализации: инкультурация (влияние культуры на формирование социального поведения, Я-концепции, персональных ценностей); интернализация (социальное влияние на личность, механизмы трансляции социального опыта); конструирование социальности (как складывание образа социального мира); адаптация (как обеспечение нормативного функционирования, достижение социальной успешности). Именно адаптация детей к новым социальным условиям как видимый «вживую» и отражаемый в социальной действительности показатель активной социализации ребенка стала объектом нашего исследования. Образовательное учреждение (детский сад, школа) является вторым после семьи по значимости институтом социализации и выступает для ребенка «подлинной моделью общества, … приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни приобретают здесь новый социальный контекст, … ребенку передается вся система социальных 207 требований» [1, с. 235–239]. Поскольку агентами социализации в образовательном учреждении выступают педагоги (учителя и воспитатели) и психологи, работающие с ребенком, то мы сочли интересным и востребованным в реальной образовательной практике изучить степень и направленность влияния социально значимых взрослых на процесс социализации детей, их индивидуальный стиль и формы. Для изучения того, как влияют на процессы социализации детей, ее индивидуальных форм как гармонического взаимодействия процессов социализации и индивидуализации, мы сопоставили критерии психологической адаптации младших школьников к новым социальным условиям (первый класс), к обучению как прерванному процессу и в динамике его усложнения (вторые-третьи классы) и к статусу переходного в среднюю школу (четвертый класс) с доминирующим стилем взаимодействия педагога и психолога с учениками, степенью его осознания (рефлексии) и адекватности. Кроме того, нами исследовались стилевые особенности профессиональной дея­ тельности учителей начальных классов и психологов, работающих на одной возрастной параллели. В основу анализа их профессиональной деятельности были положены критерии, отражающие личностные, эмоциональные и психофизиологические особенности специали­стов, их профессиональные умения и навыки, интеллектуальные способности, особенности саморегуляции и организация деятельности. Выделить данную критериальную базу нам позволило обращение к научно-теоретическим исследованиям индивидуальных особенностей профессиональной деятельности. В современной психологии проблема индивидуализации профессиональной деятельности рассматривается в междисциплинарном подходе, интегрируя содержание психологии труда и психологии индивидуальности, а также всех прикладных отраслей психологического знания. Традиционно данная проблема презентируется как соотношение субъективного и объективного в профессиональной деятельности. Так, требования к профессии выступают в качестве объективно сущест­вующей реальности, а индивидуальные особенности профессионала становятся субъективной категорией. В первом случае речь идет о системе основных специфических особенностей профессиональной деятельности практического психолога и соответствующих данной специфике требованиях, обращенных к знаниям, навыкам и способностям профессионала, т.е. профессионально важных качествах 208 специалиста. Во втором случае подразумеваются личностные и психофизиологические особенности субъекта. Проблема индивидуальных различий, с одной стороны, и идеальных профессионально важных качеств (ПВК), с другой стороны, ставит вопрос о приспособлении субъекта к требованиям профессиональной деятельности или, наоборот, к взаимному их приспособлению, точкой соприкосновения которых является индивидуальный стиль деятельно­ сти. С точки зрения Е.А. Климова, профессия может пониматься как некоторый исход из ситуации постоянно воспроизводящегося конфликта между личными качествами человека и объективными, нормативными требованиями. Наиболее адекватно отображающей реальную ситуацию приспособления является концепция структуры индивидуального стиля деятельности М.Р. Щукина, в которой представлены внутренние условия, отражение субъектом внешних условий и требований дея­ тельности, процессуальная и результативная сторона деятельности. Он считает, что взаимодействие внутренних условий в структуре индивидуального стиля должно рассматриваться в единстве с объективными условиями и требованиями деятельности, последние могут способствовать реализации одних качеств субъекта и ограничению проявления других. Рассмотрев соотношение субъективных и объективных факторов профессиональной деятельности психологов образования, можно констатировать, что понятие индивидуального стиля является связующим звеном, уравновешивающим индивидуальные особенности субъекта и требования профессиональной деятельности к ним. В данном контексте рассмотрения проблемы определяется идеальный путь индивидуализации профессиональной деятельности субъекта через сформированный в процессе профессионального восхождения «индивидуальный почерк», индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Реальный путь индивидуализации профессиональной деятельности психологов-практиков существенно отличается от идеальной модели. Индивидуальный стиль, оптимизирующий профессио­ нальную деятельность специалиста, напрямую зависим от его рефлексивных способностей. При выраженной рефлексии индивидуализация идет по пути компенсации отрицательных сторон, качеств личности. В тех случаях, когда психолог не обладает рефлексивными способностями, навыками анализа успехов и неудач собственной профессиональной 209 деятельности, ее стилевые особенности отражают, к сожалению, лишь индивидуальный профиль специалиста. В нашем исследовании оценка стилевых особенностей профессио­ нальной деятельности психологов осуществлялась посредством самоанализа на основе следующих групп показателей, характеризующих ее различные аспекты: • адаптационные действия: использование положительных переформулировок, располагающий тон и интонационная, пластичная смена позиций взаимодействия (партнерство, ведущий, ведомый), установление эмоционального контакта (синхронизация эмоциональных состояний) и пр.; • регуляционные действия: удержание внимания и интереса детей в процессе взаимодействия, высокий темп проведения психологических мероприятий (обследования, занятия), создание интригующей ситуации (сюрпризного момента), регулирование поведения детей посред­ ством мимики, жестов, интонационных изменений речи, гибкое использование психологических методов в зависимости от ситуации и пр.; • организационные действия: планирование психологических мероприятий (наличие перспективного плана), ведение отчетной документации, предварительная подготовка стимульного материала, систематический анализ результатов своей профессиональной деятельности, наличие критериев оценки (результативности) собственной профессиональной деятельности и пр.; • действия преобразования психической реальности: отсутствие в речи оценочных и осуждающих реплик, организация проблемных ситуаций, использование метафор, притч, сказок; имитация образов; использование музыкального сопровождения психологической деятельности; использование релаксационных техник на занятиях (глубокое дыхание, визуальные образы, мышечная релаксация, свободное движение под музыку); использование заданий творческого характера и пр.; • действия констатации психической реальности: предоставление ребенку права выбора сферы совместной деятельности; использование всех видов психологической помощи; чередование сфер деятельности при построении диагностической программы; направленная мотивация ребенка в процессе взаимодействия (обследования); проявление интереса к самочувствию ребенка, его мотивации к продолжению обследования и пр. 210 Для изучения стилевых особенностей профессиональной деятельности педагогов были выделены следующие группы показателей: • личностно-эмоциональные особенности учителя: личностная активность; эмоциональность учителя на протяжении урока; психологическая устойчивость учителя на протяжении урока; • презентация учебного материала: структурированность урока, его логика; адаптированность излагаемого учебного материала (доступность); иллюстративность излагаемого учебного материала (наглядность, ТС); интегративность предметного содержания урока (использование материалов разных учебных предметов); соответствие содержания урока поставленным целям и задачам; грамотность речевых высказываний учителя (культура речи); • взаимодействие учителя с учениками: индивидуальный подход к ученикам в процессе урока; регуляция поведения детей, степень контроля; мотивация детей (стимуляция, интрига, проблемные ситуации); объективность и дифференцированность итоговой оценки урока, результатов отдельных детей; • эмоциональный комфорт и активность учеников: познавательная активность учеников в процессе урока (вопросы, ответы); утомляемость детей; уровень произвольного внимания детей на протяжении урока; адекватность принятия учениками оценки учителя (положительной и отрицательной). Итоговая экспертная оценка определяла степень реализации по­ ставленной цели психологического или учебного мероприятия (урока, психодиагностического обследования, коррекционно-развивающего занятия), а также степень удовлетворенности от его проведения; тип и выраженность стиля взаимодействия психолога или педагога с ребенком; выраженность индивидуального стиля профессиональной деятельности психолога и педагога. Инструментом профессиональной самооценки психологов и педагогов являлась шкала с определенными значениями от 0 до 20 баллов: Специалисту требовалось оценить свою профессиональную дея­ тельность по каждому критерию в соответствии с предлагаемой шкалой значений, а затем соотнести итоговую оценку урока, мероприятия с общим набранным баллом по всем шкалам. 211 Следующий этап исследования состоял в определении степени адаптации детей к школьному обучению, новым социальным условиям. Реализация исследовательских задач данного этапа осуществлялась в первых–четвертых классах (начальная школа) в начале учебного года посредством метода наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности. Наблюдение производилось по стандартизированной схеме, включающей следующие критерии: познавательная активность на уроках, учебные достижения, следование учебным правилам, работоспособность/утомляемость, психо­э моциональная стабильность, социометрический статус в группе сверстников. Анализ полученных результатов показал, что адаптация детей в начальной школе обозначается преимущественно в средних значениях (средняя степень от 14,7 до 15,6 балла). Данные значения распределяются следующим образом: проблемная адаптация у учащихся начальной школы отсутствует полностью; осложненная адаптация – у 7 человек; нормально адаптированных детей – 41 человек; высокоадаптированных детей – 37 человек. Тенденция повышения степени адаптации детей от первого класса ко второму (от 14,2 до 15,6 балла) может быть обоснована полным вхождением детей в новое социальное пространство (школу) и снижением общего психоэмоционального напряжения. Тенденция снижения степени адаптации от второго класса к четвертому (от 15,6 до 14,7 балла) может быть обоснована снижением учебной мотивации и повышением учебных требований при переходе детей из начальной школы в среднюю (см. рис. 1). Рис. 1 212 Самое высокое значение соответствует критерию «социометрический статус» (3,12 балла), что характеризует взаимопринятие детей в детском коллективе и видимое отсутствие открытых межличностных конфликтов; самое низкое – по критерию «познавательная активность на уроках» (2,14 балла), что характеризует высокую регламентацию ее проявлений. Заключительный этап нашего исследования состоял в изучении стиля взаимодействия посредством метода анализа речевого общения взрослого с детьми. Анализ категорий взаимодействия учителей начальных классов с детьми осуществлялся в ходе уроков, а психологов – в процессе плановых психологических мероприятий (развивающих занятий, часов психологии). Анализ был направлен на выявление предпочитаемого специалистом стиля взаимодействия с детьми из следующего ряда: авторитарный, либерально-попустительский, демократический; определение соответствия используемого стиля организационным и содержательным целям урока или психологического мероприятия, а также индивидуально-психологическим особенностям детей. Английский исследователь Э. Стоунс, анализируя речевое общение учителей с детьми, определил, что на занятиях речь педагога занимает большую половину времени – 2/3 от общего объема вербальных высказываний, т.е. педагог существенно больше говорит, чем дети [9]. Следовательно, целью посещения занятий может быть анализ речевых высказываний педагогов с точки зрения стимулирования вербальной активности детей, их познавательных способностей, саморегуляции. Наиболее эффективной в данном случае является система анализа речевого общения педагогов с детьми на учебных занятиях, разработанная Н. Фландерсом. Она используется для анализа школьных уроков, но может применяться и с целью анализа занятий специалистов в дошкольных учреждениях. В системе Фландерса вербальное общение педагога с детьми, происходящее на занятии, делится на десять категорий1. Семь из них относятся к речи воспитателя (1–7 категории), две – к речи детей (8–9 категории), а одна указывает на ситуации, которые трудно понять лицу, ведущему наблюдение (10 категория). 1 Данные категории модифицированы Т.И. Чирковой в соответствии со спецификой учебных занятий в детских образовательных учреждениях. 213 Таблица 1 № Категории взаимодействия педагога (психолога) с детьми Реакция взрослого на действия детей 1 Высказывания, направленные на создание определенного настроя на занятии: рабочей обстановки, тишины, внимания. Сделаны они в мягкой форме, доброжелательно, спокойно, не носят характера приказа или порицания. 2 Похвала или одобрение действий, ответов детей, их поведения: «Продолжай так, очень хорошо», одобрительные жесты, восхищение, положительное подкрепление. 3 Принятие и использование представлений, высказываний детей. Уточнение или разработка высказанных ребенком мыслей, их дополнение, уточнение. Но как только воспитатель переходит к изложению новой информации, разговор должен быть отнесен к пятой категории. Вербальная активность взрослого 4 Формулирование вопросов в целях получения от ребенка ответа: а) вопросы, методически целесообразные; б) вопросы, методически нецелесообразные. Не относятся сюда вопросы, в которых звучит неодобрение (категория 7). 5 Рассказ. Сообщение информации. 6 Распоряжения, приказы, указания, которым ребенок должен подчиняться: а) указания, необходимые в данной ситуации, сделаны они в спокойной форме; б) указания нецелесообразные, резкая, категоричная форма. 7 Критические замечания. Цель – пресечь, изменить действия ребенка; отрицательная оценка его ответов. Язвительные замечания, недовольные жесты, гневные взгляды. Вербальная активность детей 8 Ответы ребенка на вопросы взрослого. 9 Высказывание ребенка по собственной инициативе. Ребенок сам задает вопрос; подводит к новой теме разговора, выходя за рамки заданной на занятии ситуации; проявляет творчество. 10 Молчание, замешательство, паузы, шум, высказывания, смысл которых остается неясным лицам, ведущим наблюдение. Разговор воспитателя с детьми на занятии, уроке фиксировался в форме протокола наблюдения, где указывались номера категорий 214 взаимодействия по ходу мероприятия в хронометрической последовательности. Далее проводилась количественная обработка материалов наблюдения. Качественный анализ был направлен на выявление типов деятельности детей на занятиях, позиции педагога во время занятия, его отношение к проявлению детской инициативы; определение уровня речевой активности детей на занятии и динамику мотивации в процессе взаимодействия (см. табл. 2). Таблица 2 Предпочитаемый педагогом стиль взаимодействия с детьми, его соответствие организационным целям урока и психологическим особенностям детей 1 класс Доминирование авторитарного стиля в целях организации детей. Стиль не адекватен (дети пассивны, устают во второй части урока). 2 класс Элементы авторитарного стиля в целях организации детей. Стиль адекватен. 3 класс Авторитарный стиль в целях организации детей, включения элементов демократического стиля в целях делового взаимодействия. Стиль адекватен. 4 класс Элементы авторитарного стиля в целях организации детей в сочетании с либеральным стилем. Стиль не всегда адекватен. Предпочитаемый психологом стиль взаимодействия с детьми, его соответствие целям психологического взаимодействия и психологическим особенностям детей 1класс Демократический стиль с элементами авторитарного. Стиль адекватен. 2 класс Демократический стиль. Стиль адекватен. 3 класс Демократический стиль. Стиль адекватен. 4 класс Демократический стиль с элементами либерального. Стиль не всегда адекватен (ребенок и детский коллектив выступают в качестве ведущего, а психолог – в качестве ведомого в процессе взаимодействия). Таким образом, мы видим, что педагоги отдают наибольшее предпочтение элементам авторитарного стиля (65 %), демократический и либерально-попустительский стили используют 29 и 6 % педагогов соответственно. В большинстве случаев педагоги используют стиль, 215 адекватный организационным целям урока и психологическим особенностям детей (72 %). При этом стиль, не соответствующий организационным целям урока и психологическим особенностям детей, был выявлен у 14 % педагогов. Не всегда адекватный стиль используют 14 % педагогов (см. рис. 2). Предпочитаемым психологами стиль взаимодействия с детьми является демократический (85 %), в некоторых случаях присутствуют элементы авторитарного стиля (13 %) и единичные случаи – либерально-попустительского (2 %). Соответствие стиля целям психологиче­ ского взаимодействия и индивидуальным особенностям детей имеет следующие значения: стиль адекватен – 93 %; стиль не всегда адекватен – 7 %; стиль не адекватен – 0 % (см. рис. 2). Рис. 2 Применение системы Фландерса для анализа специально организованной деятельности детей в образовательном учреждении показало эффективность использования этого метода для оптимизации взаимодействия педагогов с детьми на занятиях и в свободном общении. В результате сравнительного анализа эмпирических данных можно сделать следующие выводы: • адаптация детей к образовательному учреждению, новым социальным условиям в большей степени зависит от адекватности стиля педагога организационным условиям урока и индивидуальным особенностям детей, чем от адекватности стиля психолога. Это связано с высокой социальной значимостью педагога в начальной школе и эмоцио­нальной зависимостью детей от принятия и оценки его педагогом (см. рис. 3); 216 Рис. 3 • характеристика адекватности стиля взаимодействия специали­ста с детьми зависит от уровня профессиональной рефлексии педагога и психолога, опыта работы по специальности, а также от выраженности индивидуальных особенностей самого взрослого (психофизиологиче­ ская ригидность, скрытая агрессивность, личностная или профессио­ нальная тревожность и пр.). У психологов она выше, т.к. рефлексивные способности и эмоционально-личностная стабильность являются профессионально важными качествами (базовыми ПВК психологической деятельности). По этой причине значения адекватности стиля выше и ровнее у психологов вне зависимости от возраста учеников и формы психологического взаимодействия (см. рис. 4); Рис. 4 • ситуативная адаптация детей в конкретной ситуации (предметный урок, диагностическое обследование, развивающее занятие и пр.) в большей степени зависима от индивидуальной выраженности 217 стилевых особенностей профессиональной деятельности психолога, причем как в индивидуальных формах взаимодействия, так и в групповых, что объясняется высокой индивидуализацией данного взаимодействия и ее безоценочным статусом. Ярко выраженный индивидуальный стиль педагогической дея­ тельности имеет обратную связь с уровнем ситуативной адаптации детей. Это связано с высокой стандартизацией учебной деятельности как таковой, ее процедурным оформлением и содержательным наполнением. Кроме того, оценочная нагрузочность данного взаимодей­ ствия не позволяет детям принять его особые условия и гибко в них ориентироваться. Таким образом, индивидуальная выраженность стилевых особенностей профессиональной деятельности педагога не способствует адаптационной успешности детей, тогда как адекватность стиля взаимо­ действия учителя с учениками в процессе урока напрямую ее обеспечивает. Центральным звеном и отправной точкой данного положения является высокий уровень профессиональной рефлексии специалиста образования (педагога и психолога), что в первом случае позволяет урегулировать положительные и отрицательные стороны профессиональной деятельности и обозначить ее «индивидуальный почерк», а во втором – выстроить взаимодействие в соответствии с учебной ситуацией и индивидуально-возрастными особенностями детей. Работа, проведенная нами, продемонстрировала, что немаловажное значение при создании оптимальных условий для адаптации ребенка в новом образовательном пространстве имеет согласованность позиций семьи и ОУ в определении норм учебного поведения, их границ, опыта их активного присвоения и трансформации к своим индивидуальным особенностям. Отсюда возникает необходимость готовности ребенка к познанию себя, своих личностных и интеллектуальных особенностей; сформированного адекватного отношения к окружающему миру, его нормам и ценностям; адекватного отношения к окружающим людям – взрослым и сверстникам. Литература 1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2000. 2. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология лично­ сти. – М., 2001. 218 3. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М., 1987. 4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. – Казань, 1969. 5. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2000. 6. Мерлин В.С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. – Пермь, 1978. 7. Психолого-педагогические условия личностного роста и социализации детей / под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2002. 8. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. – СПб., 2004. 9. Стоунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения / пер. с англ.; под ред. Н.Ф. Талызиной. – М., 1984. 10. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. – М., 2001. 11. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. – 1995. – № 2. – С. 103–111. 219 Глава 12 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ, РАЗРАБОТАННЫЕ В РАЗНЫХ ПАРАДИГМАХ Эмпирическое изучение возрастно-психологических и индивидуальных особенностей процессов социализации (индивидуализации) и идентичности – их содержания, механизмов развития, а также влияющих на них факторов – осуществляется посредством методов, разработанных в разных парадигмах. Проблема социализации представляется наиболее разработанной американскими психологами в рамках бихевиористского направления, представителями которого был внесен большой вклад в ее эмпирическое изучение. В большей степени это было обусловлено тем, что проблема социализации выступает одной из центральных проблем концепций необихевиоризма, оперантного бихевиоризма и социального научения. В целом рассматривался поведенческий акт процесса научения и специфика приобретения нового поведения детьми посредством наблюдения и имитации определенной модели, в качестве которой может выступать личность другого человека, а также идентификации как формы научения. Тем самым подчеркивалась детерминированность персонального поведения и развития, рассматриваемого как научение, окружающей средой и внешними стимулами и необходимость изучения социального взаимодействия индивида. В контексте этого актуальными становятся понятия роли и системы ролей или ролевого поведения человека в социуме, эмпирический анализ которых возможен посредством метода социометрии, позволяющего выявить статусное место ребенка в группе как одного из критериев 220 процесса социализации, и метода наблюдения. Учитывая, что социализация представляет собой процесс и результат активного присвоения, интернализации личностью социальных норм, идеалов, ценностных ориентаций, значимых для его социального окружения установок и правил поведения, актуальным становится использование в рамках данной парадигмы метода локус контроля, т.к. он позволяет определить индивидуальные различия в представлениях людей об источниках подкрепления поведения и всего происходящего с ними. Кроме того, исследование представителями данного направления асоциального и просоциального поведения, а также связи агрессии с фрустрацией обусловливает использование методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в качестве диагностического инструментария для изучения процесса социализации. При этом социометрия, предложенная в середине ХХ в. в работе Дж. Морено и направленная на исследование социальной структуры малых групп, а также личности, как члена группы, дает возможность определить статусное место индивида в группе сверстников как одного из ведущих критериев оценки особенностей протекания процесса социализации. Иными словами, социометрический статус в группе сверстников и отсутствие эмоциональной напряженности в общении с ними является одним из важных показателей успешности процесса социализации индивида и вхождения в группу. Тогда как широта контактов, степень признания, которыми он пользуется, свидетельствует о характере протекания данного процесса, т.к. именно метод социометрии предоставляет возможность определить количественные показатели предпочтения, безразличия и отвержения, обнаруживаемые членами группы в процессе межличностного взаимодействия, т.е. получить информацию о популярности, эмоциональной притягательности и в целом о положении индивида в группе, а также о его социальном поведении в условиях групповой деятельности. Это находит отражение в выделении в группе по результатам социометрического опроса «звезд» «принимаемых», «изолированных» и «предпочитаемых», а также в представлении данных в виде социометрических индексов (групповых и персональных). При этом в контексте изучения социализации наи­ более информативными являются персональные социометрические индексы или показатели, т.к. именно они заключают в себе и социометрический статус или величину позитивности/негативности отношения группы к отдельному ее члену, его пространственную позицию 221 (локус) в ней и индекс эмоциональной экспансивности или степень активности индивида во взаимодействии с другими членами группы, потребность в осуществлении контактов с ними. Обозначившаяся в бихевиоризме проблема приобретения опыта и норм социального поведения и возможности управления им в контексте социализации обусловила необходимость анализа специфики социального взаимодействия, т.к. благодаря ему у ребенка не только развивается самосознание, но и появляется возможность объективно оценивать свое поведение и осознавать себя как социального субъекта, примеряя и проигрывая определенные социальные роли. Это осуществляется в ходе наиболее часто повторяющихся в жизни ребенка межличностных отношений, которые можно исследовать с помощью наблюдения. Так, наиболее ярко у ребенка осознание себя и своих ролей происходит в сюжетных играх, наблюдение за которыми дает определенную информацию относительно возрастных и индивидуальных вариантов социализации детей дошкольного возраста. При этом наблюдение можно проводить как за игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей, так и по инициативе взрослого. Однако более информативными в контексте изучения социализации являются первые, т.к. в них нет жесткой заданности ролей, и поэтому дети самостоятельно их определяют и принимают на себя. Значимость сюжетных игр возрастает и в связи с тем, что ребенок в них учится соблюдать задаваемые правила. Схемы наблюдения за игрой детей, в том числе сюжетной и с правилами, разработанные разными авторами (Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова, Н.Я. Михайленко, Н.Я. Короткова и др.), используются в психологических исследованиях с различными целями. Это в свою очередь обусловливает специфику критериев анализа игровой деятельности, выборочно подвергаемых оценке в исследовании социализации и идентичности. Так, в большей степени нас интересуют такие критерии, как, например, характер участия в игре, распределение ролей, ролевое поведение и речь, выполнение правил, основное содержание игры, т.е. каким образом ребенку «досталась» роль в игре: под руководством взрослого, других детей или в результате самостоятельного выбора. Последний вариант дает информацию о том, с кем себя идентифицирует ребенок, т.е. об актуализируемых у него типах Я, о характере его активности в установлении границ между Я и не-Я и в конструировании своей персональной и социальной идентичности. Кроме того, качественному анализу подвергаются игровые 222 действия детей, их содержательная сторона, многообразие, динамичность в зависимости от сюжета и характер подражания ребенка другим детям, взрослым. Информативными также являются возникающие в процессе игровой деятельности конфликты и актуализируемые детьми пути выхода из них, как социально задаваемые и присвоенные или не присвоенные ими модели. Наблюдаемое и в последующем анализируемое ролевое поведение и речь определяют содержание и характер представлений детей о роли, а также свидетельствуют о выполнении или невыполнении игровых правил, что также актуально в контексте изучения процесса социализации в связи с опосредованностью поведения социальными нормами и эталонами. Подобного рода информацию дают и игры с правилами, развивающие произвольность поведения детей и способствующие овладению принятыми в обществе нормами. Это возможно благодаря наличию в них «обобщенного другого» (Д.Г. Мид) или правила, как обобщенного партнера, следящего со стороны за деятельностью детей и не позволяющего отклоняться от нормы, тем самым требуя от них выполнения игровых правил. Норма и образец в данном случае выступают в качестве схемы, которой придерживается ребенок в игре. Поэтому особое внимание уделяется характеру подчинения правилам, соотношению роли и правила, особенно­ стям взаимного контроля детьми друг друга в ходе игры относительно игрового правила. В работе с подростками также используется метод наблюдения за ходом значимой совместной, учебной или свободной деятельности, в процессе, например, дискуссии или «мозгового штурма», которые позволяют выявить ролевые и статусные позиции в группе, проявление лидерских качеств у отдельных членов группы и т.д. Формирование социального рефлексивного Я, отражающего совокупность межиндивидуальных взаимодействий и способного становиться объектом для самого себя и представляющего, согласно Д.Г. Миду, высшую стадию социализации, обусловливает необходимость изучения внутреннего самоконтроля. В данных целях используются адаптированные варианты методики диагностики уровня субъективного контроля (локус контроля) Дж. Роттера («Шкала интернальности–экстернальности»), представленные в виде опросника с предложенными в нем утверждениями, касающимися различных сторон жизни и отношения к ним. Опросник диагностирует локализацию контроля над значимыми событиями посредством различения двух локусов контроля – интернального (внутреннего) и экстернального. 223 И, соответственно, двух типов людей – интерналов, считающих, что происходящие с ними события зависят прежде всего от их личностных качеств (компетентности, целеустремленности, уровня способностей и т.п.) и являются закономерными следствиями их собственной дея­ тельности, а также экстерналов, убежденных, что их успехи и неудачи зависят прежде всего от внешних обстоятельств – условий окружающей среды, действий других людей, случайности, везения или невезения и т.д. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. При этом один и тот же тип контроля характеризует и определяет поведение данной личности в случае неудач и в сфере достижений, причем это в равной степени касается различных областей социальной жизни. Подобную информацию об экстра- и интропунитивности и ряда других особенностей социализации можно получить посредством методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга или ее модификаций, стимульный материал которой представлен 24 рисунками, изображаю­ щими фрустрационные ситуации на препятствие. Изображенные на них персонажи (два человека и более) заняты еще неоконченным разговором и различаются по полу, возрасту и прочим характеристикам, обусловливающим активизацию механизма проекции. При этом общим для всех рисунков является нахождение персонажа в фрустрационной ситуации двух типов: ситуации препятствия и ситуации обвинения. Просмотрев картинки и ознакомившись со словами первого персонажа, необходимо не раздумывая ответить за второго участника ситуации («фрустрирующего» персонажа), что предполагает легкость, достоверность изложения своего мнения и проявление типичных для него реакций выхода из конфликтной ситуации. Оценка ответов производится путем подсчета количества реакций определенной направленности и типа (по направлению агрессии и по типу реакции). Выявляемые направленность возможной агрессии (экстрапунитивная, интропунитивная и импунитивная) и тип реакции (препятственнодоминантная, эго-доминантная и необходимо-упорствующая) дают материал и для исследования особенностей процесса социализации. В ответах может проявляться открыто агрессивная позиция, неумение общаться со сверстниками, конфликтность, т.к. обозначенные на картинках препятствия могут вызывать не только агрессивное поведение, но и оскорбления и обиды на других людей. В свою очередь 224 препятственно-доминантный тип реакции обусловливает восприятие препятствий как непреодолимых, что ведет к нарушениям общения и в целом к социализации. А эго-доминантный тип реакции обнаруживает тенденцию перекладывания вины на другого с порицанием или открытым оскорблением партнера по общению, что обусловливает конфликтность и асоциальность поведения и также осложняет разрешение трудной ситуации. При этом возможно признание своей вины, но без позитивного разрешения конфликтной ситуации. Тенденция во всем винить себя, неуверенность в своих силах также препятствуют установлению хороших контактов с другими, ограничивая общение и способствуя предпочтению одиночества. Необходимо-упорствую­ щий тип реакции является безусловным показателем хорошей социализации, поскольку определяет умение разрешать возникающие конфликты (за счет соблюдения правил общения) и находить выход из сложившейся ситуации в деятельности, а также наличие открытой, доброжелательной позиции в общении, нормативности. Одним из наиболее влиятельных теоретических источников современных психологических концепций социализации является психоанализ, социализация в котором понимается как процесс приобретения контроля над инстинктивными импульсами с помощью тех или иных защитных механизмов личности, чем объясняется возможность и эффективность использования проективных методик для исследования социализации (детский апперцептивный тест (САТ), тематический апперцептивный тест (TAT), рисунок себя, проективные рисуночные и вербальные тесты и т.д.). Для исследования проявления социальных переживаний, структуры личности и процессов социализации, индивидуализации используется разработанный Г. Мюрреем тематический апперцептивный тест (TAT) для взрослых и детский апперцептивный тест (САТ) Л. Беллак и С. Беллак. Актуализация механизма проекции обеспечивается по­ средством использования стимульного материала в виде проективных картинок черно-белого изображения, к которым необходимо сочинить историю о том, что привело к изображенному на них событию, что происходит в настоящий момент, а также что думают и чувствуют дей­ствующие лица (животные в САТ) и чем все это закончится. Стимульный материал САТ также направлен на активизацию фантазий, связанных с проблемами кормления, соперничеством сиблингов, взаимо­отношения родителей и детей, взаимоотношения 225 со сверстниками, агрессией, приучением к туалету и другими видами детского опыта. Большая часть картинок направлена на анализ социа­ лизации детей (принятия ими правил и характер идентификация с определенной социальной группой, в которой они существуют) – картинки «Звери/белки на горке», «Обезьянки в классе», «Бегущие лисички», на выявление характера взаимоотношений в семье – картинки «Лев на троне», «Кенгуру с кенгурятами», «Медведи в берлоге», «Семья обезьян в гостиной», «Мышки, играющие в дочки-матери», «Медведь с медвежонком». Сюжет некоторых картинок направлен и на исследование индивидуализации – «Кенгуру на костылях», «Кошка перед зеркалом», «Зайчик у доктора», «Тигр и обезьяна». Анализ персонажей, предметов и обстоятельств, включаемых ребенком в рассказ, помогает понять природу мира ребенка. Кроме того, учитываются время реакции, количество фраз на определенные картинки, отказы от выполнения задания, замечания по ходу его выполнения. Также используются различные модификации и варианты САТ (тест апперцепции для детей Робертса (RATS), тест для оценки когнитивных, аффективных и личностных характеристик детей от 5–18 лет – TEMAS). Интерпретация историй, придуманных взрослыми при использовании ТАТ, направлена на выявление значимых личностных компонентов, определяющих выраженность двух психологических тенденций: во-первых, стремление людей объяснять неясные ситуации в человеческих взаимоотношениях в соответствии с их собственным жизненным опытом и настоящими желаниями и, во-вторых, тенденция добавлять к имеющемуся свой опыт, свои переживания и нужды сознательно или бессознательно. Большое значение также имеет представление картинок респонденту как теста на воображение, т.к., не осознавая, он рассказывает о том, какими чертами своего характера он наделил героя, и то, о чем никогда бы не сказал при прямом вопросе, что дает информацию о его самости. Выявляются при этом такие черты, как унижение, агрессивность, достижение, превосходство, аутоагрессия, опека, пассивность, секс, зависимость и самоуглубленность, а также другие переменные: приобретение, присоединение, автономность, безответственность, наблюдательность, творчество, уважительность, возбудимость, демонстративность, гармоничность и др. Особенности индивидуализации диагностируются посредством широко используемых в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста проективных рисунков автопортрета или рисунка 226 «Дом-дерево-человек» (методика, предложенная Дж. Буком), позволяющих также выявить эмоциональное состояние как еще один показатель социализации. В рисунке автопортрета и человека значимы размер фигуры, детализация одежды, расположение рисунка на листе, прорисовывание деталей (головы, глаз, рта, ушей, половых признаков, ног, рук). Определение личностно-эмоциональных особенностей осуществляется посредством анализа характера линий и цветового сопровождения изображения. В рисунке человека особое внимание уделяется ответам на пострисуночные вопросы: кто нарисован, сколько ему (ей) лет, как его (ее) зовут, нравится ли этот человек, счастлив ли он (она) и на другие вопросы, также касающиеся изображения дерева и дома. Так, например, вопрос «Как ты думаешь, какая погода на этом рисунке?» предполагает, что дерево символизирует то, как (на сознательном или бессознательном уровне) чувствует себя испытуемый в окружающей его реальности. В изображении дома качественному анализу подвергаются его детали (окна, двери, крыша и т.д.). Так, например, множественность окон может свидетельствовать о готовности к контактам, а отсутствие занавесок – к отсутствию стремления скрывать свои чувства. В целях изучения индивидуализации используется методика «Дополнение фраз», в которой анализируется общий контекст продолжения к некоторым из фраз: например, для дошкольников: девочка/ мальчик стоял(а) и плакал(а) потому, что…; девочку/мальчика похвалили (наказали) потому, что…; девочка/мальчик стоял(а) одна, потому что… и др; для подростков и взрослых: думаю, что я достаточно способна, чтобы…; если взлететь высоко, как птица, то… и др. Также методика позволяет интерпретировать особенности личностно-эмоциональной и коммуникативной сфер, характер принятия социальных норм, требований при условии активной вербализации ребенка. Идентичность подростков (детей) исследуется с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартлэнда «Кто я?» и проективных рисуночных тестов «Я в прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем», дающих возможность изучить особенности образа Я. В основном в данном случае исследуются социальное Я и социальные самохарактеристики в контексте значимости временных «модусов» представлений о себе. При этом критериями анализа выступают соотношения между отдельными частями образа Я, содержательные и эмоциональные параметры образов себя, своей и чужой группы, 227 наличие или отсутствие противоречий между реальным поведением и притязаниями детей и постоянство содержательной и оценочной характеристик образа Я. Кроме того, тест «Кто я?» направлен на изучение социальных переживаний и их проявлений, в целях чего также используется проективный рисунок школы («Я иду в школу – я иду из школы», «Мой класс»), друга или картины мира, а также модификация методики В.С. Мухиной «Рисунок самого красивого – самого некрасивого» или (как варианты) «Самого доброго – самого злого», «Самого грустного – самого веселого», «Самого прекрасного – самого безобразного». Критериями интерпретации их результатов выступают цветовая гамма и содержание рисунка (тематика и посредством каких эталонов оно передается), типичность изображаемых эталонов. Цветовая гамма рисунков говорит об эмоциональном отношении к изображаемым предметам или ситуации, а содержание рисунка – об уровне сформированности эмоционального эталона. Одним из важных показателей успешной социализации является положительное эмоциональное отношение не только к тем правилам, которые жестко контролируются взрослыми, но и эмоциональное принятие общих эталонов и критериев оценки как настоящих, так и прошедших событий и людей. Именно эти переживания и помогают успешно соответствовать внешним (поведенческим) и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила в зависимости от ситуации, оставаясь при этом в рамках социальной нормативности. С этой точки зрения на процесс социализации, в отличие от социальной адаптации, оказывают влияние и индивидуальные особенности, качества личности, представления о себе, являющиеся предметом гуманистической психологии, что обусловливает возможность использования в диагностических целях преимущественно опросников, например, на акцентуацию личности или на социальные представления. В первом случае в подростковом возрасте часто используется тест-опросник Шмишека, в основу которого положена концепция акцентуированных личностей К. Леонгарда. При этом акцентуализированным личностям присуща готовность к особенному социально-положительному или социально-отрицательному развитию. Результаты опросника обнаруживают тип акцентуации личности. Они могут быть представлены в виде структуры черт в целом или профиля личностной акцентуации, описанной посредством выделенных Леонгардом десяти типов акцентуализированных личностей, разбитых на две группы: 228 первая – акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий и возбудимый типы); и вторая – акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный, эмотивный). Из их характери­ стики в контексте социализации и индивидуализации обобщается и анализируется информация, отражающая личностные особенности, характер установления социальных контактов и мотивы, лежащие в их основе, отношение к своей персоне и самооценка, отношение к социальным нормам, например, в отношении ко лжи и т.д. Иными словами, в психологической практике из данного теста-опросника либо частично используется информация, либо он модифицируется, либо на его основе конструируются новые опросники. В работе с младшими школьниками можно использовать детский вариант многофакторного личностного опросника Р. Кеттелла. Социокультурная обусловленность процесса социализации определяет необходимость изучения социальных и культурных особенностей развития детей, в целях чего можно использовать методику «Ценностные ориентации» М. Рокича или его модификации. Среди опросников на социальные представления можно обозначить «Общую осведомленность» (А.Л. Венгер), используемого в работе с детьми дошкольного возраста, диагностирующего особенности представлений о предметах, социальных явлениях и взаимоотношениях. Кроме того, в практике современных психологических исследований обозначилась тенденция разработки новых опросников на социальные представления. В частности это относится к исследованиям эмоционального отношения к нормам, ценностям и правилам поведения и представлениям об эмоциональной сфере человека в целом. Так, в работе с детьми используется модифицированный опросник Е.И. Изотовой «Специальная осведомленность: эмоции и чувства», направленный на выявление общей эмоциональной осведомленности, знаний о причинах и средствах выражения эмоций, нормах кодирования и особенностей их рефлексии детьми. Также разработаны методики изучения социализации и индивидуа­ лизации в когнитивном направлении, преимущественно направленные на диагностику социального интеллекта, выступающего когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и особенностей категоризации и самокатегоризации. Достаточно широко применяется методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда 229 и М. Салливена, занимающая промежуточное положение между тестами общего интеллекта и тестами личности. Методика определяет как общий уровень социального интеллекта, так и его отдельные составляющие (способность предвосхищать последствия поведения, понимать вербальное и невербальное поведение, ориентироваться в общей картине межличностного взаимодействия и т.д.), т.е. сформированность способностей познания поведенческой информации. Достоинствами методики выступают наличие стандартных нормативов, широкий возрастной диапазон, начиная с девяти лет, и т.д. Она включает четыре субтеста (из которых три составлены на невербальном стимульном материале, и один – на вербальном), диагностирующих четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. В первом субтесте надо продолжить историю посредством выбора соответствующей картинки, во втором – идентифицировать признаки невербальной экспрессии на картинках в соответствии с определенным эмоциональным состоянием, третий субтест заключает соотнесение фразы с заданной ситуацией общения, а последний – понимание сюжета картинок и нахождение пропущенной, соответственно, субтесты «Истории с дополнением», «Группы экспрессии», «Вербальная экспрессия» и «Истории с завершением». Кроме того, в исследовании на уточнение возможностей уточнения интерпретации по профилю социального интеллекта, например, проведенное Е.С. Михайловой (Алешиной), содержится дополнительная информация, касающаяся особенностей социализации. Так, например, было установлено, что доминирование по баллам субтестов № 2 и № 3 свидетельствует о контактности личности, стремлении проявлять теплоту и дружелюбие в общении, развитой эмпатии, социально-перцептивных способностях, восприимчивости к обратной связи; доминирование субтестов № 3 и № 4 – о хорошем понимании нормативов различных социальных ролей и ориентации на профессиональную самореализацию и т.д. Учитывая, что в онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных процессов (эмпатия), и начало его формирования связано с обучением в школе, то в дошкольном возрасте преимущественно изучаются экспрессивный и импрессивный компоненты эмоционального развития, как составляющие социального интеллекта в контексте социализации детей. В этих целях разрабатываются и используются в практике работы с детьми различные диагностические пробы, беседы и т.д. 230 Благодаря исследованиям Дж. Гилфорда «социальный интеллект» вошел в разряд измеряемых конструктов. В когнитивном направлении также необходимо отметить теорию личностных конструктов Дж. Келли, уделявшего большое внимание проблеме психологиче­ского здоровья личности и считавшего, что психологически здоровому человеку (успешно социализированному) присуще умение выполнять разнообразные социальные роли и понимать других людей, вовлеченных в социальное взаимодействие. Исходя из этого он разработал репертуарный тест ролевых конструктов (РТРК). По его мнению, личностные конструкты формируются в процессе наблюдения сходства и различия жизненных событий и служат в последующем средством осмысления всех событий жизни, тем самым выступая механизмом социализации. Все эти положения легли в основу разработки репертуарных личностных решеток (модификаций или производных РТРК) – метода, часто используемого для изучения стереотипов, значений личности или концептов, составляющих систему определяющих поведение личностных конструктов, а также в целях описания личного психологического пространства человека, например, для изучения половой идентичности или рекламной зависимости и т.д. Репертуарные решетки позволяют увидеть мир глазами испытуемого и понять его конструкты, а главное, определить, соотносятся ли его индивидуальные системы значений с теми, которыми живет его окружение. Преимуществом решеток является то, что к данным, полученным от одного испытуемого, можно применить весь арсенал статистических методов, традиционно используемых для анализа групповых данных (кластерного анализа, Т-критерия и т.д.). При этом при проведении РТРК испытуемому задается ролевой список из семи групп (Я, семья, близкие, ситуативные персонажи, отношения, авторитет, ценности), в соответствии с которыми он должен представить имена своих знакомых и занести их в предложенную решетку. В ней изначально обозначены значком в каждой линии по три человека, в отношении которых испытуемому задаются различные вопросы-соотнесения и т.д. Обработка результатов осуществляется посредством компьютерных программ. Так, например, для изучения половой идентичности также определяется ролевой список, из которого можно взять более соответствующие проб­леме элементы (например, «Я сам(а)», «Мама», «Папа» и т.д.), а также ключевые элементы («Человек, каким я хотел бы быть», «Идеальный мужчина», «Идеальная женщина»). 231 Социальный интеллект включает социальную компетентность, отвечающую таким требованиям, как готовность к совместной деятельности в группе в условиях сочетания внутригрупповой и межгрупповой конкуренции; умение сочетать свои личные интересы с интересами группы; способность принимать решения под внешним давлением в условиях ограниченного времени; способность принимать на себя ответственность за результаты проведения своих решений в жизнь и т.д. Это требует от человека (в частности подростка) познания объективного мира действительности, включающей часть окружающей природы и близких других, так называемую объективную жизненную ситуацию (картину мира) или жизненное пространство личности, определяющих необходимость изучения когнитивной социальной сети подростка. Это осуществляется посредством референтометрического метода – способа, выявляющего референтность членов группы для каждого входящего в нее индивида и состоящего из двух процедур. На предварительной встрече с помощью опросного листа выявляются позиции (мнения, оценки, отношения) каждого члена группы по поводу значимого объекта, события или человека. В ходе второй процедуры выявляются лица, позиция которых, отраженная в опросном листе, представляет наибольший интерес для других испытуемых. Ограниченность выбора вынуждает проявлять высокую избирательность в отношении тех лиц в группе, чья позиция в данный момент наиболее актуальна. Важно то, что в референтометрии присутствует глубокая мотивированность поведения испытуемого, поглощенного возможностью ознакомиться с позицией, высказанной референтным для него лицом по поводу значимого объекта. Она позволяет выявить мотивы межличностных выборов и предпочтений в группе, однако мера референтности (пердпочтительности) субъекта определяется косвенно. Полученные данные обрабатываются математически и могут быть выражены графически. От испытуемого в свою очередь требуется развитое рефлексивное мышление. Также когнитивное направление психологии определяет возможность использования методик на категоризацию и самокатегоризацию. В первом случае чаще всего речь идет о методе экспертной внутригрупповой взаимооценке разнообразных личностных и межличностных характеристик путем взаимного опроса членов группы, выступающих в роли экспертов и оценивающих поведение друг друга в значимых ситуациях общения и совместной деятельности. 232 Ее процедура включает разработку списка личностных и межлично­ стных характеристик, шкалу их оценки или ранжирования, попарный или анонимный опрос оцениваемых и др. Психологической основой выступают индивидуальные представления об оцениваемом человеке, фиксируемые в оценке. При этом качества могут группироваться в отдельные смысловые группы. Тем самым возможно получение информации о значимых для человека (подростка) личностных качествах. При ее проведении необходимо учитывать познавательные способности субъектов оценки, особенности объекта оценивания и позиции (уровни, ситуации) их взаимодействия. Практически всегда экспертная внутригрупповая взаимооценка сочетается с выявлением самооценки индивида по тому же набору характеристик и тем же способом (бальной оценкой или ранжированием), что позволяет получить данные о соотношении оценки, данной другими, и самооценки. При этом используются так называемые «внутренние», интроспективные данные, характеризующие самоотношение и самооценку. В этих целях также можно использовать различные методики, непосредственно направленные на изучение самоотношения, например, методики В.В. Столина. В культурно-исторической и экзистенциальной психологии изучение социализации и идентичности осуществляется посредством соединения когнитивной обработки с индивидуальной интерпретацией, обусловленной личным опытом и анализом нарративов. При этом работа ведется по таким направлениям, как анализ готовой вербальной информации, выдаваемой испытуемыми, например, их тексты, дневники, автобиографии и т.п. посредством контент-анализа в соответ­ ствии с интересующей проблемой. Также сюда можно отнести анализ проективных сочинений на различные темы, например, «Мое будущее», «Мой друг» или «Я был, я есть, я буду» (вербальный и образный вариант методики М. Куна), дающих возможность изучить особенности образа Я и образа Другого, а также временные личностные характеристики. Еще одним вариантом диагностики выступает работа по принципу аддитива, когда испытуемому предлагается доработать материал, который ему дается, например, завершить фразы или придумать продолжение сказки, или сочинить свою сказку, сказочную историю (это может быть и рассказ). Дается зачин, с которым работает испытуемый, либо зачин придумывается им самостоятельно. Отмечается возможность и высокая эффективность использования этого метода в работе 233 с детьми дошкольного возраста, т.к. он способствует установлению эмоционального контакта, не вызывает сопротивления, не требует специально разработанных технических средств, оказывает коррекционное воздействие уже в ходе диагностики. При этом в работе со старшими дошкольниками возможен вариант использования картинок (наглядности), по которым ребенок составляет рассказ, или для демонстрации зачина будущей сказки. Диагностическую значимость сказки имеет ее символический смысл, отражающий особенности личности и психологические проблемы эмоционального, коммуникативного плана, т.е. позволяющий составить психологический портрет ее автора. Последующий анализ сказок осуществляется по следующим критериям: тема сказки, ее содержание, яркость, эмоциональность, персонажи, описываемые события и т.д. с учетом многозначности и проективности данного метода. Таким образом, современный подход к анализу личности обусловлен множественностью социально-психологических представлений о личности, что во многом обусловило смещение экспериментальных исследований в область изучения индивидуальной динамики и форм социализации. Поэтому в практике психологических исследований в настоящий момент больше используется диагностический инструментарий, направленный на изучение индивидуализации и/или индивидуальных стилей социализации, а не этапов или институтов социализации. Литература 1. Изотова Е.И. Диагностика психического развития детей дошкольного возраста. Уч. пособие для студентов педвузов. – М.: ССКТБ-ТОМАСС, 2002. 2. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2004. 3. Марцинковская Т.Д. История психологии. Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2002. 4. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. 5. Романова Е.С. Психодиагностика. Уч. пособие. – СПб.: Питер, 2005. 234 Глава 13 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ Целью данного экспериментального исследования был сбор эмпирического материала, подкрепляющего проведенное теоретическое обоснование нового понятия «индивидуальная форма социа­ лизации», которое предполагает развитие личностной активности, направленной на самореализацию и раскрытие реальных и потенциальных возможностей человека в социально заданном контексте, определяющем ценности, нормы и правила поведения, значимые для общества. На первом этапе эксперимента была проведена комплексная диагностика, направленная на изучение психодинамических качеств, самооценки, уровня сформированности персональной и социальной идентичности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Отдельно выявлялся уровень развития интеллекта детей, а у младших школьников – особенности временной перспективы. Так как степень социализированности, с нашей точки зрения, проявляется феноменологически по двум параметрам – социальный статус ребенка и его эмоциональное состояние, отношение к нормам, правилам и ценно­ стям группы, в диагностический комплекс были включены методики на оценку социальных переживаний, эмоционального отношения к группе и ее нормам и ценностям, а также социометрия. Для исследования статусного места детей в группе сверстников и субъективного видения себя в группе использовались социометрия и методика «Маски». Референтометрия осуществлялась посредством 235 рисуночной методики «Твой друг» и с помощью проведения беседы на выявление значимого сверстника в группе детского сада (классе). Для исследования проявления социальных переживаний использовалась методика «Рисунок самого красивого – самого некрасивого» и детский апперцептивный тест (САТ). Для изучения индивидуальных особенностей детей нами использовались методика «Десять отличий», детский вариант опросника Айзенка, восьмицветовой тест Люшера, методика экспериментального исследования установки, тест Розенцвейга. Идентичность детей исследовалась с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартлэнда «Кто я?», а также проективных рисуночных тестов «Я в прошлом», «Я в настоящем» и «Я в будущем». Изучение личностных качеств детей проводилось при помощи проективных рисуночных тестов «Дом. Дерево. Человек», «Рисунок несуществующего животного»; для исследования самооценки применялись методики «Лесенка» (для старших дошкольников) и тест Кеттелла (фактор С). На основании полученных результатов была составлена общая характеристика индивидуальных особенностей детей. Выделены четыре группы детей на основе качественного анализа их психодинамики в зависимости от сочетания экстравертности, импульсивности, экстрапунитивности. Данные представлены на рис. 1. Анализ этих данных показывает, что около 78 % детей в разной степени открыты внешнему миру и доверяют ему. Отсутствие барьера в общении помогает им не только вступать в контакты с незнакомыми, но и преодолевать конфликты, легко входить в новые компании. При этом в разных видах деятельности и общении они сразу начинают действовать без предварительной ориентировки. Часто их действия бывают ошибочными из-за недостаточно адекватного понимания условий и задач деятельности. При возникновении затруднений дети полагаются на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельства они обвиняют в случае неудач. Остальным 22 % детей труднее вступать в контакт с незнакомыми людьми, раскрыться до конца даже с близкими, хотя они могут быть очень общительными, любить компании и интересоваться другими людьми. Их закрытость, жесткие барьеры, препятствующие общению, приводят к тому, что новые ситуации, новые люди воспринимаются ими первоначально настороженно и лишь постепенно это недоверие проходит. Широкая 236 Рис. 1. Распределение детей по группам в зависимости от их индивидуальных особенностей: 1 тип – экстравертные (высокий уровень), очень импульсивные, экстрапунитивные дети; 2 тип – экстравертные, импульсивные (средний уровень), экстрапунитивные дети; 3 тип – интровертные (высокий уровень), рефлексивные, интрапунитивные дети; 4 тип – интровертные, рефлексивные, интрапунитивные дети связь с внешним миром для них крайне затруднительна. Они во всем полагаются на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других. Им необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации, и только после этого они могут начинать что-то делать. При развернутой ориентировке у них свернуто исполнение, которое часто уже с первого раза проходит безошибочно. Полученные данные показывают, что в целом, исходя из своих индивидуальных особенностей, дети пяти–десяти лет склонны к достаточно быстрому и легкому принятию норм и правил, транслируемых взрослыми, к формированию новых контактов, расширению круга общения. Таким образом, можно сказать, что у большинства детей нашей выборки процесс социализации не должен вызывать серьезных трудностей, т.к. они не только открыты миру взрослых и сверстников, но и доверяют им, эмоционально открываются на их состояния и могут изменить свое поведение в зависимости от ситуации. Для проверки последнего предположения был проведен анализ соотношения эмотивности и уровня развития социальных переживаний. Изучение социальных переживаний детей дает возможность выявить знания детей об эталонах некоторых ценностей и понятий, задаваемых взрослыми, и степень принятия–непринятия этих эталонов. 237 Для исследования уровня развития социальных переживаний нами использовались проективный рисуночный тест «Рисунок самого красивого – самого некрасивого», «Рисунок самого доброго – самого злого». При интерпретации рисунков обращалось внимание на их цветовую гамму и содержание. При анализе фиксировалось, при помощи каких эталонов дети передавали содержание рисунков. Цветовая гамма рисунков говорила об эмоциональном отношении к изображаемым предметам или ситуации, а содержание рисунка – об уровне сформированности эмоционального эталона. Обращалось внимание и на типичность изображаемых эталонов. Анализ полученных результатов позволил выделить четыре группы детей. Первая группа – малоэмоциональные дети с низким уровнем развития социальных переживаний. Эти дети практически не видят отличий между группами рисунков; они не умеют создавать адекватный сюжет, использовать соответствующее цветовое решение. Почти полное тождество как содержания, так и цветовой гаммы обоих рисунков затрудняет не только для взрослого, но и для самого ребенка узнавание рисунка через некоторое время, прошедшее со дня рисования. Вторая группа – дети, имеющие определенные знания о нормах и эталонах, но отличающиеся недостатком эмоциональности. В рисунках этих детей отмечается умение составлять сюжет при отсутствии адекватного цветового решения. Недостаток в развитии эмоциональности у детей второй группы является одной из причин снижения успешно­сти их общения. В эту группу также входят те дети, которые отказывались рисовать или пытались уклониться от выполнения задания. Третья группа – дети со средним уровнем развития социальных переживаний. Для этих детей характерно менее выраженное различие между двумя группами рисунков, причем это преимущественно отличия либо в цвете, либо в содержании. Четвертая группа – дети с высоким уровнем развития социальных переживаний. В их рисунках четко выделяются положительные и отрицательные эмоциональные эталоны, причем при переходе от одного рисунка (например, самого доброго) к другому (самому злому) меняется и цветовая гамма, и содержание рисунка. Данные о распределении по группам в зависимости от уровня развития их социальных переживаний представлены на рис. 2. Результаты исследования показывают, что 36,6 % детей имеют высокий уровень развития социальных переживаний, а 35,7 % детей 238 Рис. 2. Результаты исследования социальных переживаний в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте обладают средним уровнем развития социальных переживаний: они имеют определенные сведения о социальных ценностях, нормах и требованиях, но эмоциональное отношение к ним еще недостаточно сформировано, причем эта особенность сохраняется на протяжении всего исследованного нами возраста (пяти–десяти лет), поскольку в данную группу попали не только шестилетние, но и дети младшего школьного возраста. Обращает на себя внимание и тот факт, что только 21 % детей попали во вторую группу. Наши данные подтверждают исследования других авторов (О.Б. Конева, Е.В. Никифорова) и доказывают, что только лишь эмоциональное отношение к эталонам без принятия их значения не свойственно российским детям, в отличие, например, от греческих детей (исследования М. Митру). Очевидно, что российские дети в большей степени включены в систему социальных взаимоотношений, внутри которой у них формируется эмоциональное отношение к окружающему. 7 % детей обладают низким уровнем развития социальных переживаний: они практически не видят отличий между группами рисунков, не умеют создавать адекватный сюжет и использовать адекватное соответствующее решение. С возрастом количество детей в первой группе снижается (от 14,2 % в старшем дошкольном до 0 % в младшем школьном возрасте), что говорит о том, что с возрастом дети начинают более четко определять социальные эталоны. Полученные данные также показывают, что к окончанию начальной школы у большинства детей формируются знания об эталонах и ценностях, значимых для социального окружения, однако отношение к ним у небольшой группы детей остается стабильно негативным или 239 отгороженным, что, по-видимому, связано как с отношением к окружающему миру, сложностями в установлении контакта и выполнении правил, транслируемых взрослыми, так и с общей невысокой эмотивностью этих детей. Сопоставление результатов, полученных в ходе исследования эмотивности детей, с уровнем развития их социальных переживаний, показало, что дети с высоким порогом эмоциональной реакции, особенно при открытой форме ее выражения, легче понимают и принимают эталоны и нормы, а несколько отгороженное отношение к ним связано с особенностями их эмоциональной сферы и не является препятствием для интериоризации этих норм. Напротив, у детей высоко­эмоциональных и не умеющих выразить открыто свои эмоции, в меньшей степени сформированы социальные переживания, и их отношение к эталонам и ценностям может быть достаточно негативным в случае неблагоприятных, конфликтных отношений с окружающими. Полученные данные отражены в табл. 1. Таблица 1 Соотношение уровня социальных переживаний и эмотивности Формы эмотивности Низкий порог, открытая форма Высокий порог, закрытая форма Низкий порог, закрытая форма Высокий порог, открытая форма Уровни социальных переживаний 2 – высокий 1 – низкий уровень 3 – средний 4 – высокий уровень при низкой уровень уровень эмоциональности 7,8 % 18,4 % 36,8 % 36,8 % 14,2 % 19 % 33,3 % 33,3 % 4,4 % 17,7 % 35,5 % 42,2 % – 50 % 25 % 25 % Нами установлено, что при низком пороге и закрытой форме эмотивности лучше формируются социальные эталоны. Напротив, у малоэмоциональных детей с открытой формой проявления эмоций медленнее формируются эмоциональные переживания и поэтому медленнее происходит и их опосредование социальными эталонами и формами проявления эмоций. 240 Анализ данных, полученных при изучении особенностей процесса социализации детей, позволил выделить четыре уровня социализации на основании двух параметров: социального статуса и степени эмоционального принятия социальных норм и правил. Первый уровень социализации свойствен детям, которые не удовлетворены своим статусным местом и претендуют на более высокое положение в группе либо стремятся к общению с кем-то из тех ребят, которые входят в другое сообщество и не подчиняются им, что ведет к личностным проблемам – демонстративности в поведении, агрессивности, негативизму. Тем не менее эти дети имеют очень четкие представления об установленных в группе нормах и правилах, но не принимают и не выполняют их. Трудности в процессе социализации, осознание своих недостатков приводят к отрицательным переживаниям, активной отверженности, асоциальности, что нарушает возможность нахождения этими детьми своей социальной группы. Второй уровень социализации характерен для детей, которые эмоционально принимают и выполняют нормы и правила социальной группы, но при этом групповые нормы и ценности ими практически не осознаются и пассивно реализуются в поведении. Поэтому эти дети занимают низкие статусные места в группе, которая их и не отторгает, но и не принимает полностью. Третий уровень социализации характерен для детей, которые имеют свою группу категоризации, занимают в ней высокие статусные места и активную позицию. Они осознают групповые нормы и положительно к ним относятся, главным образом потому, что группа их принимает и высоко оценивает. Это связано с тем, что дети знают правила и ценности, при этом они умеют пользоваться ими и демонстрируют необходимую модель поведения в зависимости от социальной ситуации, получая при этом положительную оценку со стороны окружающих. Данный стиль поведения закрепляется и становится приоритетным в поведении детей данного уровня социализации. Четвертый уровень социализации проявляется у детей личностнооткрытых, настроенных на общение, с высоким уровнем коммуникативных навыков. Дети эмоционально удовлетворены своим положением в группе, хотя и не занимают в ней лидирующих позиций, т.к. их эмоциональное благополучие в группе основывается на взаимном принятии. У большинства детей отмечается высокий уровень развития социальных переживаний. Они четко выделяют положительные 241 и отрицательные эталоны и эмоционально принимают их, активно интериоризируют социальные ценности. Дети успешно находят группы общения и занимают в них адекватное статусное место, что свидетельствует о высоком уровне социализации. Данные об уровнях социализации детей представлены на рис. 3. Рис. 3. Уровни социализации Необходимо отметить, что особую роль в формировании образа мира в детском саду и школе играют группы сверстников. Группа сверст­ ников – это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы взрослых. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. В нашем исследовании четвертый уровень социализации характерен для 47,3 % от общего числа обследованных детей. Таким образом, почти половина детей эмоционально комфортно чувствуют себя в группе сверстников, умеют выстраивать коммуникативные связи. При этом они открыты для общения и могут вполне комфортно себя чувствовать в разных социальных ролях. Дети с третьим уровнем социализации (26 %) тоже чувствуют себя комфортно, но они стремятся к доминированию в группе. Плохо социализирующиеся дети в целом составляют 26,5 %, но эта группа детей неоднородна. С одной стороны, в нее входят «пассивные отверженные», т.е. дети, имеющие свою группу категоризации, где одним из базовых способов структурирования социального мира является разделение его участников 242 на «своих» (близких, понятных, похожих на меня) и «чужих» (далеких, непонятных, непохожих), на «Мы» и «Они». Факт влияния группы на своих членов может быть подтвержден, с точки зрения А. Тэшфела и его последователей, прежде всего через искажение оценочных суждений человека при условии актуализации у него чувства принадлежно­ сти к определенной группе. «Свои» будут оцениваться как «лучшие» по любым параметрам, а «чужие», соответственно, будут дискредитироваться. С другой стороны, здесь есть и «активные отверженные» дети, которым эмоционально не комфортно и которые переживают из-за своего положения в группе, где их не принимают. Анализ возрастной динамики социализации позволяет говорить о том, что с возрастом становится больше хорошо социализированных детей, при этом к концу младшего школьного возраста не отмечается ни одного ребенка, для которого характерен первый уровень социализации (см. табл. 2). Таблица 2 Анализ возрастной динамики социализации Уровни социализации Возраст детей 5–6 лет 6–7 лет 7–8 лет 8–9 лет 9–10 лет 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 35,7 % 7 % 35,7 % 21,4 % – 37,5 % 25 % 12,5 % 19 % 6,2 % 24 % 24 % 27,5 % 13,7 % 10,3 % 19 % 26,4 % 13,2 % 15 % 26,4 % Из табл. 2 видно, что с возрастом расширяется группа хорошо социализированных детей (4 уровень): их количество увеличивается от 19 % в старшем дошкольном до 26,4 % к концу младшего школьного возраста. Это свидетельствует о том, что с возрастом дети активнее принимают групповые нормы и находят адекватное место в ней, что в целом положительно влияет на процесс социализации. При этом количество детей, активно отвергающих групповые нормы, резко снижается к девяти-десяти годам. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте складываются устойчивые индивидуальные формы социализации, отражающие отношение ребенка к группе общения и степень его принятия группой. 243 Изучение временной перспективы в содержании личностной идентичности позволило установить, что в возрасте пять–десять лет происходит перемена ориентаций детей с прошлого на будущее и удлиняется тот временной отрезок жизни, в котором дети способны представить себя (см. табл. 3.). Таблица 3 Динамика временной перспективы в содержании личностной идентичности детей Младший школьный возраст (6/7–11/12) Подростковый возраст или отрочество (11/12–15/17) Юношеский возраст (15/17–19/21) Молодость (19/21–25/30) Зрелость (25/30–55/60) Старость (55/60 и выше) 5–6 лет 6–7 лет 7–8 лет 8–9 лет 9–10 лет 71,4 % 34,6 % 13,6 % 5,5 % – 7 % 11,5 % – – 28 % 14,2 % 19 % 9 % 39 % 50 % – 15,3 % 45,4 % 39 % 16,6 % – 11,5 % 22,7 % 5,5 % 5,5 % 7 % 7,6 % 9 % 11 % – Результаты, представленные в табл. 3, говорят о том, что старшие дошкольники и первоклассники в основном ориентированы на младший школьный возраст, а в восемь лет появляется ориентация на юношеский возраст и молодость. Изучение взаимосвязи временной перспективы с процессом социализации показало, что более социализированные дети, лучше осо­ знающие требования взрослых, лучше прогнозируют и свое будущее в этом мире. Неумение адекватно осознать и принять социально заданные эталоны и ценности приводит, наоборот, к сложностям в построении планов на будущее и ограничивает временную перспективу. В содержании личностной идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста существует взаимосвязь между адекватностью самооценки, степенью дифференцированности представлений о себе и временной перспективой. Ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает образ Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих и помогая 244 им более уверенно строить планы на будущее. Таким образом, суще­ ствует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности в исследуемом возрасте, а полнота, дифференцированность и адекватность идентичности сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, к сужению временной перспективы, что подтверждает наличие в динамике развития личностной идентичности тенденций, направленных на поддержание ее целостности и гармоничности. Изучение уровня развития мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста показало, что в этом возрастном диапазоне постепенно увеличивается количество детей с высоким уровнем мышления: в дошкольном возрасте их было 21 % от общего числа обследованных детей данного возраста, в первом классе – 23 %, во втором – 33 %, в третьем – 44 %, в четвертом – 36 %. Сопоставление данных, полученных в ходе изучения уровня мышления детей, и степени дифференцированности их персональной идентичности показало, что эти параметры не связаны у старших дошкольников и первоклассников, но, начиная со второго класса, эта взаимосвязь появляется (r=0,28, r=0,92, r=0,54). Дети дошкольного возраста, по-видимому, не рефлексируют свои личностные качества, а при оценке себя воспроизводят оценки взрослых. У детей отсутствие значимой взаимосвязи уровня мышления и степени дифференцированности идентичности обусловлено изменением социальной ситуации развития при по­ ступлении в школу и возрастанием значимости учебы. Это приводит к доминированию в содержании персональной идентичности у детей этого возраста оценок взрослых, связанных именно с новыми обязанностями и ролевыми позициями в школе. В то же время возросший уровень самосознания также не может не оказывать влияния на содержание идентичности, что и вызывает рассогласованность (иногда достаточно существенную) в описаниях детьми личностных качеств. Эта рассогласованность уменьшается с возрастом, а уровень развития мышления, наоборот, начинает все больше влиять на осознание деть­ ми себя и своих личностных качеств и, следовательно, на развитие дифференцированности содержания идентичности. При приближении к подростковому возрасту взаимосвязь мышления и степени 245 дифференцированности содержания персональной идентичности начинает опосредоваться другими факторами (социальной идентичностью, адекватностью самооценки), что и приводит к уменьшению выявленной зависимости. Сопоставление данных, полученных в исследовании уровня социализированности детей и содержания их личностной идентичности, показало, что дети, обладающие более высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью. Дети, испытывающие трудности в процессе социализации, которые знают нормы, правила и ценности, заданные взрослыми, но не принимают их, имеют низкую степень дифференцированности личностной идентичности. Невысокая степень дифференцированности представлений о себе приводит к неадекватности оценки своих личностных качеств, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь то, что значимые взрослые отрицательно оценивают их личностные качества в связи с их конфликтным и отчасти асоциальным поведением, также затрудняет процесс их осознания и принятия себя. Сопоставление и обобщение данных, полученных в ходе исследования структуры личности детей, позволило нам выявить некоторые типологические особенности личности детей, распределив их условно по четырем группам. К первой группе (11,8 %) мы отнесли открытых, общительных, активных, эмоциональных детей, обладающих адекватно высокой самооценкой и притязаниями. Их отличает доброжелательность, доверительное отношение к окружающим, позволяющие произвольно выстраивать взаимоотношения как со знакомыми, так и с малознакомыми людьми. В целом эти дети обладают легкой степенью агрессивности без асоциальности, низкой тревожностью, в силу своей доминантно­ сти они часто занимают лидирующее положение среди сверстников. Ко второй группе (8,9 %) мы отнесли детей, отличающихся друг от друга своей эмоциональностью и направленностью на общение, которых объединяет низкий статус в группе и изолированность от сверстников. Это закрытые, непопулярные дети с несколько неадекватной (чуть завышенной или заниженной) самооценкой. Для них характерны тревожность, мнительность, они чувствительны к мнению других о себе и, боясь насмешек со стороны сверстников или порицаний со стороны взрослых, лучше вовсе уйдут от общения и будут играть одни. Некоторые дети чувствуют себя довольно комфортно 246 в такой изоляции и не стремятся расширить круг общения, однако у многих детей дефицит в общении вызывает болезненные переживания и только усугубляет их закрытость. Таким детям в целом свойственна конформная реакция, они редко идут на открытый конфликт, легко признают свою вину в трудной ситуации. В третью группу (47,5 %) попали дети с неадекватно завышенной самооценкой и нереалистично высокими притязаниями. Они стремятся к доминированию среди сверстников любой ценой, однако часто оказываются некомпетентными и не получают подкрепления своим притязаниям, что усиливает их демонстративность, приводя подчас к агрессивному поведению, негативизму, упрямству. Ситуация фрустрации такими детьми переживается очень болезненно и чаще всего они в ней ведут себя агрессивно, что приводит к трудностям в общении, поскольку с такими детьми трудно договориться, они всегда стоят на своем и не желают подчиняться общему мнению. К четвертой группе (31,6 %) мы отнесли детей с заниженной само­ оценкой, внутренней напряженностью, беспокойством. У многих детей имеются внутренние личностные конфликты. Раздражение, неудовлетворенность таких детей часто выплескиваются на окружающих в виде агрессивных вспышек, имеющих качественно иную природу, нежели агрессивность детей предыдущей группы, поскольку агрессивность детей четвертой группы идет прежде всего от тревоги. Большинство детей данной группы имеют трудности в общении, поскольку тревожность и заниженная самооценка способствуют возникновению зависти, злобы по отношению к другим детям, агрессии по отношению к тем, кто, как им кажется, в чем-то лучше их. Анализ полученных результатов показывает, что больше всего детей было отнесено в третью группу, т.е. почти половина детей, попавших в нашу выборку, склонна к агрессивным реакциям, конфликтна и силой старается навязать свое лидирующее положение сверстникам. Если учесть, что агрессивное поведение свойственно и детям четвертой группы, то оказывается, что в той или иной степени к асоциальному поведению, конфликтности и неприятию своего статусного места и оценки со стороны взрослых и сверстников склонны почти 80 % детей. При этом тревогу вызывают и некоторые дети, попавшие во вторую группу, у которых изоляция является не естественным состоянием, а результатом тревоги и боязни насмешек или агрессии со стороны сверст­ ников. Таким образом, только около 10 % детей достаточно правильно 247 оценивают себя и свое поведение, удовлетворены своим положением в группе, умеют общаться с окружающими и находить выходы из конфликтных ситуаций. Следующий этап экспериментального исследования заключался в анализе роли различных психодинамических качеств в построении индивидуальных форм социализации. Несмотря на то, что определяющее воздействие типологии на все стороны психического развития не отрицаются практически никем из ученых, сам механизм этого воздействия так же, как и параметры, определяющие типологию, до сих пор еще не раскрыт. В этом плане особенно значимым представляется дошкольный и младший школьный возраст, в котором наряду с интенсивным самораскрытием индивидуальных особенностей происходит и активная социализация ребенка, формирование его социальной идентичности. Именно поэтому данные, полученные при анализе структуры личности ребенка, могут послужить своеобразной точкой отсчета для понимания взаимосвязи между психодинамически и социально формируемыми качествами и составить более адекватное представление о характере взаимоотношений индивидуальных качеств и социальной ситуации развития детей. Необходимо отметить и тот факт, что исследование индивидуального стиля жизни ребенка, как правило, связывается с особенностями его личности и общения с окружающими, при этом остаются в тени индивидуальные способы присвоения культуры, оценочных эталонов, правил и нормативов поведения. Именно этот аспект индивидуализации процесса вхождения в мир взрослых и стал центральным для нашего исследования. При этом важным показателем успешной социализации, с нашей точки зрения, является положительное эмоциональное отношение не только к тем правилам, которые жестко контролируются взрослыми, но и эмоциональное принятие общих эталонов и критериев оценки как настоящих, так и прошедших событий и людей. Именно эти переживания и помогают детям успешно соответствовать как внешним, поведенческим, так и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила в зависимости от ситуации, оставаясь тем не менее в рамках социальной нормативности. С этой точки зрения процесс социализации, в отличие от социальной адаптации, оказывает влияние и на развитие личности ребенка, в частности на формирование его самооценки, персональной и социальной идентичности. 248 В изучении индивидуальных различий по импульсивности выделяются три подхода: персонологический, характерологический и типологический. Общим для всех подходов является исследование категории контроля. Большинством исследователей признается значительная обусловленность импульсивности–рефлексивности особенностями динамики нервной системы, а также исследуется проявление данного качества в когнитивном стиле. Индивидуальные различия по импульсивности у детей проявляются прежде всего в соотношении ориентировочной и исполнительской частей деятельности: у импульсивных преобладает ориентировка, у рефлексивных – исполнение. Почти половина обследованных нами детей умеренно импульсивны. В то же время количество детей с крайне выраженными импульсивностью (28,7 %) и рефлексивностью (27,8 %) практически одинаково и составляет около трети от общего числа обследованных. С возрастом количество крайне импульсивных детей уменьшается. Пластичность–ригидность связана со скоростью переключения с одной деятельности или объекта на другой. Пластичность характеризуется легкостью переключения с одного предмета деятельности на другой, быстротой перехода с одних способов мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремлением к разнообразию форм предметной деятельности. В теории П.К. Анохина о блоках функциональной системы пластичности соответствует блок программирования. В социальном плане пластичность обеспечивает легкость переключения в процессе общения с одного человека на другого, склонность к разнообразию коммуникативных программ и готовых форм социального контакта. Ригидность связана с трудностью переключения с одной деятельности или объекта на другой вплоть до полной невозможности перейти к новому делу, не завершив предыдущего. Ригидность многими авторами определяется как тенденция к сохранению своих установок, принципов, способов мышления и неспособность к изменению своей точки зрения, а также как основа догматизма, авторитарности и других сходных явлений. Пластичных детей в нашей выборке оказалось больше (59,4 %). В некоторой степени это может быть связано и с закономерностями возрастного развития, т.к. известно, что данные многих исследователей указывают на высокую пластичность психики маленьких детей. Однако этот факт не может быть ведущим для детей восьми-девяти лет, 249 что доказывается и тем, что около 40 % детей показали большую или меньшую степень ригидности, причем в эту группу попадают не только девятилетние, но и шести-семилетние дети. Полученные данные дают возможность предположить, что большая часть обследованных нами детей имеет достаточно высокие индивидуальные возможности для быстрой адаптации к изменяющимся условиям и выработки схемы поведения, адекватной сложившейся ситуации. Эмотивность характеризует эмоциональную сферу человека и проявляется в пороге эмоционального реагирования (высоком и низком) и форме проявления эмоций (открытой и закрытой). Эмотивность у детей мы изучали при помощи наблюдения и модифицированного варианта теста Люшера. Наблюдения показали, что дети с открытой формой выражения эмоций динамичны, подвижны, хорошо идут на контакт, открыто выражают радость, обиду или неудовольствие. Дети с закрытой формой эмоций, наоборот, сдержанны даже эмоционально холодны, спокойны, слабо возбудимы. Порог эмоций мы наблюдали на проявлениях отрицательных эмоций. Результаты наблюдений показали, что дети с высоким порогом эмоций реагируют на негативный раздражитель высокой интенсивности, в то время как дети с низким порогом эмоций раздражаются и плачут по незначительному поводу. Наши наблюдения подкрепились и результатами восьмицветового теста Люшера. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что в нашей выборке преобладают высокоэмоциональные дети с низким порогом эмоциональной реакции. Этот результат хорошо коррелирует с данными, полученными в предыдущих экспериментах. Можно предположить, что трудности в общении и в установлении контактов в новой социальной общности могут испытывать дети, плохо рефлексирующие эмоциональное состояние собеседника и не вызывающие ответной симпатии и стремления продолжить контакт. В то же время их эмоциональная отгороженность и низкая заинтересованность в подобном эмоционально насыщенном общении снижает негативные последствия их изоляции в социальной группе. Сопоставление данных, полученных в ходе изучения индивидуальных особенностей детей, позволяет говорить о том, что около 80% детей способны не только на сильное и яркое проявление собственных переживаний, но и на ответную эмоциональную реакцию, учитывающую состояние другого. При этом большинство детей обладают 250 способностью к быстрому реагированию не только в эмоциональной сфере, а также тенденцией к переключению, что дает в перспективе возможность избежать застревания на негативных переживаниях или неправильных, неадекватных реакциях. В то же время эти индивидуальные качества детей помогают им уловить изменения в установках взрослого или недостаточную искренность в трансляции определенных норм, что приводит к манипулированию ими или их отторжению. Эти выводы подтверждаются данными, полученными при анализе особенностей процесса социализации детей, в результате которого нами были выделены четыре формы социализации. Дети, для которых характерна первая форма социализации, эмоционально принимают и выполняют установленные нормы и правила поведения. Они идентифицируют себя практически со всеми группами, с которыми они находятся в постоянном контакте (семья, сверстники, воспитатели). Важным показателем успешной социализации является положительное эмоциональное отношение не только к тем правилам, которые жестко контролируются взрослыми, но и эмоциональное принятие общих эталонов и критериев оценки как настоящих, так и прошедших событий и людей, которое присуще всем детям этой группы. Значимым показателем является и умение изменять и корректировать усвоенные установки, оставаясь в рамках социальной нормативности, что проявляется, в частности, в способности детей с этой формой социализации достаточно успешно выстраивать социальные контакты в зависимости от ситуации и от партнера по общению. Возникающие конфликты эти дети стремятся разрешать в соответствии с правилами поведения, что проявляется в общении со сверстниками и с экспериментатором. У детей, для которых характерна вторая форма социализации, принятие правил осложняется трудностями в их выполнении, что часто сопряжено с неуверенностью в своем соответствии норме. Для этих детей характерна высокая эмоциональность и барьеры в общении, тенденция к уходу, минимизации контактов, тревожность, что в целом нарушает процесс социализации. Такие дети обнаруживают также трудности в идентификации с группой, причем у некоторых детей, кроме семьи, к которой относят себя все дети, нет ни одной социальной группы, в которую ребенок хотел бы войти и которая признает его своим членом. Таким образом, сложности в процессе социализации 251 сопровождаются и отсутствием (полным или частичным) социальной идентификации, что является уже серьезным дефектом для детей восьми-девяти лет. Эти дети показали свою осведомленность о нормах и правилах поведения, однако эмоциональное принятие этих норм затрудняется, поскольку взрослые, ориентируясь на такие нормы, оценивают детей невысоко. Часто низкая оценка основана не на неприятии ребенка, а на высокой требовательности взрослых, тем не менее дети данной группы склонны оценивать себя как неуспешных, некомпетентных, ненужных, что вызывает у них отрицательное эмоциональное отношение к требованиям и нормам, но не к самим взрослым. Эти дети охотно подчиняются указаниям взрослых, но их неуверенность в себе и в собственной значимости приводит к уменьшению контактов как со взрослыми, так и со сверстниками. Таким образом, дети с данной формой социализации принимают и исполняют не только правила и требования поведения, но, как и дети первой группы, – общую систему установок и оценочных критериев, хотя эмоциональное отношение к ним скорее отрицательное и полностью зависит от успешности самого ребенка. Дети, для которых характерна третья форма социализации, так же, как и дети со второй формой, знают правила, но не умеют их соблюдать. Однако существенно то, что эти дети, в отличие от детей предыдущей группы, не принимают низкую оценку себя и не снижают своих притязаний. Важным моментом является и тот факт, что дети категорически не принимают то место в системе взаимоотношений, которое реально могут получить (как правило, недостаточно высокое, с их точки зрения), и, как следствие, им присуща демонстративность в поведении, агрессия, негативизм. Реальность не всегда совпадает с высоким уровнем притязаний этих детей, поэтому у них появляется напряженность и агрессия как средство защиты в травмирующей ситуации. В то же время эта асоциальность или несогласие с принятыми правилами поведения, особенно в присутствии значимого взрослого, часто не проявляется открыто. Поэтому за внешне «правильным» поведением скрывается внутренний протест против чрезмерных ограничений и жестких рамок, который часто проявляется в стремлении нарушить правило без особых последствий для себя. Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети с данной формой социализации знают нормы и правила, принимают их как данность, хотя и стремятся обойти или нарушить 252 определенные нормативы для того, чтобы убедиться в собственной значимости, привлечь к себе внимание или получить награду. Дети, для которых характерна четвертая форма социализации, не принимают правила, игнорируют их, у них нет идентификации с группой (со сверстниками и с более широкой социальной группой). Для некоторых детей характерно нарочито вызывающее поведение, открытое несогласие следовать правилу, ярко выраженная демонстративность. В целом можно сказать, что хотя эти дети и знакомы с правилами поведения, но соблюдать их не хотят, что часто приводит к конфликтам в общении, поскольку негативное отношение к установленным нормам эти дети не только не скрывают, но и стремятся открыто демонстрировать. У многих детей с данной формой социализации отмечается ярко выраженная потребность в доминировании, завышенная самооценка и притязания. Необходимо отметить также, что если реальное поведение ребенка не соответствует принятым нормам, ребенок скорее будет отрицать правило, сомневаться в авторитете того персонажа, который передает это правило, или подчеркивать условность этого правила для себя (это другие пусть так делают, а я не буду). Анализ полученных данных показывает, что только 11,9 % детей можно отнести к хорошо социализированным. Подавляющее большинство детей знают правила поведения, но не соблюдает их. Большее количество детей открыто выражают свое несогласие с нормами, однако опасение вызывают дети с третьей формой социализации, т.к., не демонстрируя неприятия норм, они достаточно хорошо манипулируют ими: когда соблюдение правил несет реальную выгоду, эти дети скорее выполнят их, когда же прямой выгоды нет, а также при отсут­ ствии внешнего контроля эти дети нарушают правило. Большую тревогу вызывают и дети с четвертой формой социализации, которые открыто не принимают правил и демонстративно не идентифицируют себя ни с одной группой. В дальнейшем это может привести либо к маргинализации, либо к появлению новой группы, часто асоциальной, и появлению девиантного поведения. Обращает внимание и тот факт, что большинство детей всех трех рассматриваемых форм низкой социализации отделяют сами нормы от лиц, транслирующих эти нормы. Авторитет и значимость взрослых не ставится под сомнение. Исключение составляют некоторые дети с четвертой формой, открыто высказывающие насмешливое отношение к взрослым (учителям, знакомым), но не к родителям, 253 причем вероятно, что данное отношение было воспринято детьми от значимых взрослых. Таким образом, тот факт, что заданные взрослым нормы не дают возможности большинству детей (почти 90 %) проявить себя и свои способности, получить одобрение значимого взрослого, приводит к тому, что возникает эмоционально амбивалентное отношение не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям, которые задаются взрослым. При этом большинство детей (почти 70%) не отвергают, в принципе, сами нормы, но положительного отношения к ним не формируется, что ставит под вопрос сам процесс присвоения, интериоризации этих правил. Проблемы, возникающие у детей, связаны с тем, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте не только оценка ребенка другими, но и самооценка во многом связывается с успешностью выполнения многих чисто внешних и поведенческих правил и норм. При этом неуспешный ребенок может либо принять безоговорочно оценку взрослого и снизить свою самооценку (как дети со второй формой социализации), либо выработать отрицательное (или амбивалентное) отношение к ним, не снижая своих притязаний, пусть и неадекватных. Эти данные подтверждаются и анализом возрастной динамики социализации, который показывает, что с возрастом уменьшается количество хорошо социализированных детей в нашей выборке: в группе детей с первой формой социализации 33 % составляют шестилетние дети и только 16,6 % – девятилетние, причем если шестилетних – треть от общего числа детей этого возраста, то в возрасте семи лет только 7,8 % от общего числа детей этого возраста в нашей выборке оказались хорошо социализированы; в возрасте восьми лет – 10,7 % и в возрасте девяти лет – 8,6 %. Таким образом, высокая эмоциональность имеет решающую роль для успешной социализации только в старшем дошкольном возрасте. С возрастом количество детей, которые полностью принимают нормы эмоционально, уменьшается. Поэтому можно сделать вывод о том, что с возрастом для успешной социализации уменьшается значение высокой эмотивности и возрастает позитивная роль высокого эмоционального порога. Также с возрастом уменьшается количество детей со второй формой социализации, которые принимают и исполняют не только правила и требования поведения, но и, как и дети с первой формой социализации, общую систему установок и оценочных критериев, хотя 254 эмоциональное отношение к ним скорее отрицательное и полностью зависит от успешности самого ребенка. Интересно, что ни одного шестилетнего ребенка нет в группе детей с первой формой, в то время как семилетние дети составляют 42 %. Это, возможно, связано с общими психологическими особенностями семилетних детей, самооценка которых более уязвима и в большей степени зависит от оценки взрослого их успехов и достижений. В группе детей с третьей формой социализации, которые знают нормы и правила, принимают их как данность, хотя и стремятся обойти или нарушить определенные нормативы для того, чтобы убедиться в собственной значимости, привлечь к себе внимание или получить награду, ситуация обратная: с возрастом количество детей в этой группе увеличивается, причем половина от общего числа девятилетних детей (52 %), не демонстрируя открытого неприятия норм, достаточно хорошо манипулируют ими. В группе детей с четвертой формой социализации основной процент составляют семилетние дети (48 %), и это вызывает большую настороженность, поскольку в этом возрасте открытое непринятие правил и демонстративное отсутствие идентификации ни с одной из групп во многом объясняет причины как плохой успеваемости, так и нарушений общения детей – учащихся первого класса. В дальнейшем это может привести либо к маргинализации, либо к появлению новой группы, часто асоциальной, и появлению девиантного поведения. Таким образом, полученные в исследовании данные показывают, что эмоциональное принятие общих правил и установок, их интериоризация и положительное переживание связанных с ними действий, как действий, важных для оценки личности самого ребенка, в целом свойственно лишь 16 % детей к концу младшего школьного возраста. В динамике группы с первой формой социализации видна четкая тенденция к уменьшению, что не может не вызывать тревогу. Возможно, это связано и с неустойчивой социальной ситуацией, и с нарушением социальной идентичности окружающих детей взрослых, изменением многих ценностей и идеалов, с которыми они идентифицировали нормативное поведение, что снижает их эмоциональное наполнение, и, следовательно, принятие этих норм как личностных и значимых детьми. В то же время количество детей, которые не справляются с нормами, постепенно уменьшается в течение младшего школьного возраста. Обращает на себя внимание тот факт, что количество отклонений 255 в процессе социализации детей при их поступлении в школу растет. Это связано как с адаптацией к новым условиям школьной жизни, так и с тем, что выполнение этих правил совершенно не учитывает индивидуальные особенности детей, их когнитивный стиль, темп усвоения знаний, особенности приспособления и эмоциональной реакции на новую ситуацию. Это приводит к тому, что в первом классе увеличивается количество детей, не принимающих себя (снижение самооценки) или отвергающих нормы. При этом такая поляризация во многом определяется именно индивидуальными особенностями детей, их импульсивностью в сочетании с эмотивностью. Необходимо отметить, что пластичность в этом процессе играет однозначно положительную роль, в то время как импульсивность может как помочь в принятии нормативности, так и помешать этому. В то же время необходимо отметить, что при негативной форме социализации практически всегда это качество приводит не к отвержению себя, но к отвержению норм или манипуляции ими. Влияние высокой эмотивности амбивалентно – она может привести и к снижению самооценки, и к отвержению правил. Обращает на себя внимание тот факт, что уровень социализированности детей в школе повышается не за счет эмоционального принятия норм, а за счет появления умений манипулировать ими. По-видимому, это связано с тем, что дети постепенно учатся соответствовать определенным, во многом чисто внешним правилам и требованиям взрослого. Поэтому количество детей со второй и четвертой формой социализации уменьшается за счет увеличения детей с третьей формой. Изучение взаимосвязи индивидуальных особенностей и форм социализации детей показало, что не существует положительной корреляции между всем набором индивидуальных особенностей и определенной формой социализации детей. По нашему мнению, это связано с тем, что одни и те же психодинамические характеристики могут в разных ситуациях привести к различным результатам. Импульсивность в сочетании с эмотивностью, как правило, снижает последствия неудач или демонстративности детей благодаря способности высокоэмотивных детей вызывать симпатию к себе со стороны окружающих. Это подтверждается и тем фактом, что импульсивность лишь в сочетании с низкой эмотивностью, как правило, приводит к агрессивному, часто асоциальному и конфликтному поведению и неадекватности притязаний. Сочетание ригидности с высокой эмотивностью ведет к высокой тревожности, стремлению к ограничению контактов и снижению 256 самооценки. В этом плане более благоприятным является сочетание ригидности с низкой эмотивностью, которая, по-видимому, смягчает последствия неприятия или изоляции данного ребенка сверстниками. Из анализа данных видно, что все хорошо социализированные дети обладают высоким темпом деятельности, пластичностью и эмотивностью. В то же время этими же особенностями обладают больше половины детей, испытывающих определенные трудности в процессе социализации, связанные прежде всего с выполнением правил, которое затруднено неуверенностью детей в их соответствии норме, что приводит к снижению контактов, уходу от общения, формированию защитных установок и барьеров даже у эмоциональных детей, которые оказываются в более затруднительном положении, поскольку чувствуют себя некомфортно в условиях дефицита общения, в отличие от низкоэмотивных детей, вполне удовлетворенных тем небольшим числом социальных контактов, которые у них есть. Важным является тот факт, что открыто отвергают и не признают в качестве своих социальные ценности и нормы в основном высокоэмотивные дети. Около 30 % детей, склонных к манипулированию или скрытому отрицанию правил, рефлексивны и ригидны, что во многом обусловливает их «застревание» на определенных объектах, ситуациях или переживаниях. Эмоциональность в данном случае может только усугублять общие трудности этих детей, связанные с общением. Характерно, что 65 % детей с третьей формой социализации обладают высоким темпом деятельности и пластичностью, 35 % детей рефлексивны и ригидны. Обращает на себя внимание тот факт, что количество отклонений в процессе социализации при поступлении в школу растет. Это связано как с адаптацией к новым условиям школьной жизни, так и с тем, что выполнение новых правил совершенно не учитывает индивидуальные особенности детей, их когнитивный стиль, темп усвоения знаний, особенности приспособления и эмоциональной реакции на новую ситуацию. Это приводит к тому, что в первом классе увеличивается количество детей, не принимающих себя (снижение самооценки) или отвергающих нормы. При этом такая поляризация во многом определяется именно индивидуальностью детей, их импульсивностью в сочетании с эмотивностью. Необходимо отметить, что пластичность в этом процессе играет однозначно положительную роль, в то время как импульсивность может как помочь в принятии нормативности, 257 так и помешать этому. В то же время необходимо отметить, что при негативной форме социализации практически всегда это качество приводит не к отвержению себя, а к отвержению норм или манипуляции ими. Влияние высокой эмотивности амбивалентно – она может привести и к снижению самооценки, и к отвержению правил. При этом постепенное повышение уровня социализированности детей в школе достигается не за счет эмоционального принятия норм, а за счет появления умений манипулировать ими. По-видимому, это связано с тем, что дети постепенно учатся соответствовать определенным, во многом чисто внешним правилам и требованиям взрослого. Анализ полученных данных позволяет установить взаимосвязь между различными параметрами, выявленными нами в процессе исследования, и прежде всего между индивидуальными особенностями и формами социализации. Существует определенная взаимосвязь между индивидуальными особенностями и общительностью детей (R=0,78), причем в наибольшей степени с общительностью связана импульсивность (R=0,29). Также взаимосвязь существует между индивидуальными особенностями и агрессивностью и тревожностью (R=0,43), особенно между импульсивностью и агрессивностью, рефлексивностью и тревожностью (R=0,33). Определенная взаимосвязь существует между индивидуальными особенностями и особенностями социализации (R=0,22). Полученные данные показывают, что одними и теми же качествами обладают дети, для которых свойственны разные формы социализации, т.е. одни и те же психодинамические характеристики могут в разных сочетаниях и в разных социальных ситуациях (например, при разных стилях детско-родительских отношений) приводить к различным видам социализации. Однако выявленная в исследовании связь между определенными качествами и уровнями социализации и психодинамическими качествами дает возможность говорить о том, как эти особенности помогают детям войти в социальную среду, культуру, в которой живут близкие им взрослые. Тот факт, что большинство детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста чувствует себя неуютно в своей социальной среде, является крайне тревожным и говорит о том, что нормы транслируются взрослыми очень жестко, не учитывая индивидуальные особенности детей. Эти данные подтверждаются и анализом возрастной динамики социализации. 258 Можно предположить, что именно совокупность определенных индивидуальных особенностей дает возможность детям быстро сориентироваться в новой ситуации, приспособиться к ней и оценить степень своего соответствия изменившимся условиям. При этом высокая эмотивность помогает им завязать дружеские отношения с окружающими, что приводит к тому, что и взрослые, и сверстники несколько завышают оценку данного ребенка, одновременно снижая планку ответственности за дурные поступки. В то же время эмотивность может и помешать правильно оценить и отреагировать на замечание или наказание взрослых, поэтому открыто отвергают и не признают в качестве своих социальные ценности и нормы в основном именно высокоэмотивные дети. Таким образом низкая эмотивность может ускорить социализацию, т.к. дает возможность спокойнее принимать правила, не переживать так неудачи. Амбивалентным является и влияние импульсивности. Это проявляется в том, что, с одной стороны, она может помочь быстрее сориен­ тироваться и перестроить схему своего поведения и своей оценки, но с другой стороны, затрудняя ориентировку, приводит к многочисленным ошибкам и неудачам, провоцируя ребенка на агрессивное или конфликтное поведение. При этом импульсивность в сочетании с эмотивностью, как правило, снижает последствия неудач в результате способности высокоэмотивных детей вызывать симпатию к себе со стороны окружающих. Это подтверждается и тем фактом, что импульсивность лишь в сочетании с низкой эмотивностью приводит к агрессивному, часто асоциальному и конфликтному поведению. Полученные данные показывают, что сами по себе индивидуальные психодинамические качества оказывают амбивалентное влияние и на степень эмоционального принятия детьми норм взрослых, и на способность выработать индивидуальную форму социализации. Таким образом, необходимы специальные программы, помогающие становлению этой формы. Полученные в исследовании материалы позволяют утверждать, что возрастные особенности детей старшего дошкольного–младшего школьного возраста (эмоциональная лабильность, импульсивность, высокая эмотивность) способствуют усвоению норм и правил поведения, успешной социализации, усиливая влияние взрослого, являющегося их главным транслятором. Однако реальное воздействие данных возрастных особенностей на процесс социализации опосредовано 259 рядом факторов, снижающих уровень прогнозируемой успешности. На процесс социализации влияет уровень развития социальных переживаний, являющихся своеобразным механизмом интериоризации норм и правил. Уровень развития социальных переживаний зависит от эмотивности и жесткости трансляции задаваемых взрослым эталонов. Эмотивность оказывает наиболее значимое, хотя и неоднозначное влияние на процесс социализации, усиливая, в случае успешности, принятие нормативности, но в случае неуспешности – вызывая ее негативное отвержение. Таким образом, можно сказать, что для детей эмоциональных и общительных в большей мере характерны диаметральные показатели – они либо хорошо, либо плохо социализированы в зависимости от того, смогли они или нет навязать свою доминирующую позицию сверстникам. В случае неудачи или невозможности командовать они не в состоянии наладить партнерское взаимодействие и не могут социализироваться в группе. Напротив, дети малоэмоциональные и не очень мотивированные на общение могут быть удовлетворены и невысоким статусом. При этом дети с адекватной самооценкой практически всегда принимают нормы и правила, транслируемые взрослыми, и хорошо входят почти во все группы сверстников. Дети с неадекватно высокой самооценкой в большей степени склонны к принятию нормативов определенного института социализации, однако при конфликтах они же демонстрируют активные формы асоциального поведения. В то же время дети с невысокой самооценкой, чувствуя себя неуспешными, в меньшей степени социализированы и проявляют пассивное отторжение как норм, так и конкретного института социализации в целом. В исследовании выявлена прямая зависимость между степенью социализированности и самооценкой детей. Дети с адекватно высокой самооценкой и уровнем притязаний знают о социальных нормах и правилах и эмоционально принимают их. В то же время у детей с выраженной неадекватностью притязаний и самооценки чаще наблюдается активное отвержение норм и ценностей, задаваемых взрослыми. Интересен и тот факт, что высокая, даже неадекватная самооценка в большей степени приводит к эмоциональному принятию и интериоризации норм и правил, чем низкая самооценка и неуверенность детей в себе. По-видимому, этот феномен связан с тем, что группа сверстников принимает уверенных детей и подтверждает их представления о себе, в то время как у неуверенных детей их неуспешность приводит 260 к пассивному отвержению той группы и тех правил, в которых они недостаточно хорошо себя чувствуют и не получают высокой оценки. Заключение Экспериментальное изучение содержания индивидуальной формы социализации и условий ее формирования дали возможность раскрыть ее связь с различными психодинамическими качествами человека и с механизмами становления личностной и социальной идентичности. Полученные данные помогают уточнить особенности взаимосвязи индивидуальных и личностных качеств в разных институтах социализации (семья, дошкольное учреждение и школа) и при разных стилях трансляции социальных норм и правил. Результаты, полученные в исследовании, дают возможность разработать программы, направленные на развитие индивидуальных форм социализации у детей и подростков. Важность полученных данных связана прежде всего с двумя факторами. Во-первых, с изменчивостью современного общества, которое постоянно меняет «правила игры» даже в относительно стабильных социальных группах. Таким образом, люди постоянно оказываются в ситуации неопределенности в отношении норм и ценностей, наиболее предпочтительных его широкой социальной группой в данный момент. Исходя из этого можно констатировать, что процесс социализации как таковой происходит не только в первые 10–15 лет жизни, но и на протяжении всего жизненного пути. Вторым, не менее важным фактом является то, что успешная самореализация любого человека требует социального принятия, как мерила успешности и возможности распространения, принятия окружающими результатов творческой активности человека. Такая успешность требует осознания своих когнитивных способностей, выработки собственного стиля деятельности и профессиональной направленно­сти, а также своего стиля общения с другими, который помогает обрести группу поддержки, которая положительно оценивает реализуемые субъектом ценности. В то же время сама по себе активность и продуктивность не могут существенно отличаться от предложенных обществом эталонов. Таким образом, и личностное, и профессиональное развитие и самореализация невозможны без индивидуальных форм социализации, которые, с одной стороны, дают возможность реализовать активность 261 в просоциальном русле, а с другой – максимально снимают внешние и внутренние барьеры этой активности. Полученные результаты дают возможность сделать следующие выводы: • Внесение в анализ процесса социализации принципов активности и рассмотрение его в парадигме конструкционизма дает возможность сделать вывод не только о важности выработки активной позиции, но и о необходимости сочетания индивидуальных особенностей стиля жизни человека с нормативностью и ценностями, принятыми в обществе. Подобное понимание закономерно выдвигает проблему индивидуальной динамики социализации и, соответственно, индивидуальных форм самого этого процесса. • «Индивидуальная форма социализации» предполагает развитие личностной активности, направленной на самореализацию и раскрытие реальных и потенциальных возможностей человека в социально заданном контексте, определяющем ценности, нормы и правила поведения, значимые для общества. Феноменологически она проявляется в эмоциональном отношении к ценностям и нормам, которые транслируются окружающими. • Экспериментальное изучение содержания индивидуальной формы социализации и условий ее формирования дали возможность раскрыть ее связь с различными психодинамическими качествами человека и с механизмами становления личностной и социальной идентичности. При этом сами по себе индивидуальные психодинамические качества оказывают амбивалентное влияние и на степень эмоционального принятия детьми норм взрослых, и на способность выработать индивидуальную форму социализации. • Высокая эмотивность, как и импульсивность, имеет амбивалентное значение для успешной социализации, с одной стороны, помогая сориентироваться в новой ситуации и завязать дружеские отношения с окружающими, а с другой – приводя к многочисленным ошибкам и неудачам и мешая правильно оценить и отреагировать на замечания окружающих. Более благоприятным является сочетание ригидности, также как и рефлексивности не с высокой, а с низкой эмотивностью, которая смягчает последствия неприятия себя или изоляции данного ребенка сверстниками. • Невозможность соответствовать значимым критериям оценки взрослых ставит ребенка перед выбором: изменить или не принять 262 критерии взрослых или снизить оценку себя. Это приводит к различным отклонениям в развитии социализации, вызывая агрессию, уход или тревогу в поведении и общении детей. Это приводит к тому, что возникает эмоционально-амбивалентное отношение не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям, которые задаются взрослым. • Возможности самостоятельного формирования индивидуальных форм социализации весьма невысоки и существенно снижаются у детей вследствие невысокого уровня рефлексии и жесткого типа трансляции норм взрослыми людьми и большинством институтов социализации (семья, дошкольное учреждение, школа). Таким образом, необходимы специальные программы, помогающие становлению формы индивидуализации. Литература 1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 2000. 2. Белинская Е.П. Идентичность личности в условиях социальных изменений: автореф. дис. д-ра психол. наук. – М., 2006. 3. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. – М.: Аспект-Пресс, 2001. 4. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2001. 5. Категория переживания в психологии и философии. Монография. – М.: Прометей, 2005. 6. Кончаловская М.М. Особенности становления личностной идентично­ сти в дошкольном и младшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2006. 7. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2000. 8. Шпет Г.Г. Философско-психологические труды. – М.: Наука, 2005. 263 Глава 14 ТЕОРЕТИКО-ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СООТНОШЕНИЯ ПРОЦЕССОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ Проблема взаимосвязи и взаимовлияния процессов социализации и индивидуализации в течение долгого времени не рассматривалась психологами как самостоятельная проблема, но включалась в исследование других вопросов, главным образом связанных с изучением границ (как внешних, так и внутренних), препятствующих развитию личности. До начала ХХ в. исследовались либо пограничные (между нормой и патологией) состояния, преимущественно в психиатрии, либо границы обитания, жизнедеятельности, преимущественно в биологии. Поэтому естественным было первоначальное обращение психологов именно к внешним границам, влияющим (как положительно, так и отрицательно) на психическое развитие человека. При этом как в русле возрастной, так и социальной психологии те рамки, которыми общество ограничивало спонтанные реакции человека, по мнению ученых, помогали усвоению социальных норм и правил. Особенно ярко эта позиция проявилась в работах Э. Дюркгейма, который считал, что развитие самосознания и нравственности происходит путем интернализации (интериоризации) норм, правил, эталонов поведения, транслируемых человеку обществом, а границы, которые всегда включены в правила, помогают их усвоению и оптимизируют процесс социальной адаптации людей. Эти взгляды разделялись и возрастными психологами, в частности С. Холлом и Д. Селли, которые подчеркивали необходимость учета возрастных границ на виды деятельности и способы обучения детей, 264 содержание преподаваемых им предметов и норм поведения. Возраст­ ные границы связывались ими с особенностями мышления и эмоцио­ нальной сферы детей, без учета которых невозможно продуктивное усвоение знаний. Еще одна сторона вопроса о взаимосвязи и взаимовлияния процессов социализации и индивидуализации связана с исследованиями степени преформированности развития психики. Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально в развивающуюся систему. Говоря о границах развития психики, психологи в определенной степени склонны были признать его преформированным, т.к. существуют, например, ограничения, связанные с продолжительностью жизни человека, его врожденными способностями, границами его ощущений и т.д. В то же время многие данные показывают, что развитие познания, произвольности, самореализации человека не имеет предела. Поэтому в этом вопросе ученые в первой половине ХХ в. (как, впрочем, и в настоящее время) не были едины, причем ответ во многом зависел и зависит от точки зрения на то, что же является движущими силами психического развития и какие механизмы его обеспечивают. Особенно интересна с этой точки зрения концепция Дж. Болдуина, который отмечал, что необходим диалектический подход к анализу духовного развития, т.е. изучение того, что представляет собой личность с социальной точки зрения и изучение общества с точки зрения личности. В процессе социализации дети обучаются одинаковым вещам, т.е. всем даются одинаковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы. Индивидуальные же различия, связанные с наследственностью, заключаются не только в скорости усвоения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые приняты в обществе. Поэтому индивидуальные различия должны лежать в пределах того, чему должны выучиться и принять индивиды. Таким образом, в работах Дж. Болдуина уже ставится вопрос о взаимосвязи социализации и индивидуализации с точки зрения роли собственно психологических границ как границ не только внешних, но и внутренних, имеющих амбивалентное значение для развития не только интеллектуальных, но и личностных качеств людей. Актуализация данной проблемы в психологической науке на рубеже ХIХ–ХХ вв. связана, по-видимому, с несколькими причинами: – развитие психологии и ее методологического и методического аппарата, позволяющего эмпирически и экспериментально исследовать 265 вопрос психологических (а не средовых) границ, встающих перед человеком; – обращение одновременно нескольких психологических направлений к анализу взаимосвязи между человеком и обществом, человеком и культурой. Эти вопросы так же, как и исследование факторов, детерминирующих психологическую адаптацию человека к природной и социальной среде, поставили на повестку дня и вопрос о границах между субъектом и окружающим миром, а также о границах, фрустрирующих или, напротив, стимулирующих, облегчающих процесс адаптации в разных культурах и разных социумах; – появление представлений о возрастных и личностных кризисах, исследование которых привело к вопросам о бифуркацонных точках психического развития, а также о возрастных и личностных (индивидуально-психологических) границах психического развития. В первую очередь исследование взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации, понимаемых как преодоление/фрустрация на пути удовлетворения ведущей мотивации, начало осуществляться в рамках глубинной психологии. В этой школе, несмотря на большое количество разных подходов и концепций, неизменным оставался постулат о социальной среде как границе для личностного развития, как преграде, встающей на пути удовлетворения влечений и потребностей человека. Таким образом, вопрос о границах, поставленный в классических концепциях психоанализа, стоял как вопрос о внешних (социальных, культурных, но не природных) границах, которые общество, другие люди ставят перед человеком, стремящемся к стихийному или управляемому удовлетворению своих потребностей. Единственным отличием была концепция А. Адлера, в которой социалиазция, также понимаемая как границы, хотя и внешние, связывалась с семейной ситуацией (привязанностью к матери, количе­ ством и порядковым номером ребенка в семье и т.д.). Адлер одним из первых заговорил о возможности преодоления границ, поставленных именно перед личностным, а не мотивационным, развитием средой, введя механизм компенсации. Компенсация позволяет не преодолеть (т.к. преодолеть невозможно), но обойти границы, поставленные природой (соматические ограничения) и социальной средой (отгороженность семьи, среды и т.д.) перед человеком, который стремится сформировать жизненный стиль, помогающий реализовать его творческое Я. 266 Негативную роль социальных границ для развития индивидуализации в процессе социализации подчеркивали и этнопсихологии, которые считали, что жесткие правила поведения, существующие в традиционных культурах, ставят преграды на пути самоосуществления и проявления природных способностей и темпераментов людей. Наиболее выраженной в этом плане стала концепция модельной личности Р. Бенедикт и М. Мид. Они считали, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых характеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности выражения эмоций), одобряемых в данном обществе. При этом социально одобряемое поведение стилизуется культурой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей темперамент не совместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении, и его отчуждение от общества является, с точки зрения М. Мид, вполне закономерным и прогнозируемым. Развитие психоанализа в середине ХХ в. привело к некоторой модификации подхода к проблеме взаимосвязи социализации и индивидуализации. Так, например, К. Хорни рассматривала уже и внутренние рамки, в которые человек помещает себя (что привело к появлению представлений об образе Я и Я-концепции). При этом гибкость этих рамок, позволяющих человеку пересмотреть свой образ, помогают ему адаптироваться и к внешним ограничениям, и адекватно выстроить систему отношений с другими, в которых не доминирует ни один из невротических синдромов (конформизм, уход, агрессия). Э. Эриксон в своей концепции уже рассматривал взаимосвязи социализации и индивидуализации как взаимосвязь внешних и внутренних границ, которые соотносятся в содержании идентичности, образуя ее личност­ ную и социальную области и помогая субъекту позиционировать себя в социуме, в культуре. Первоначально сходной точки зрения придерживался и К. Левин, решая в теории поля вопрос о внешних границах физического поля, в которых человек должен реализовать свои потребности. Новым и принципиально важным в концепции Левина было два момента – временная перспектива и замещение. Временная перспектива давала возможность выйти за пределы поставленных полем границ, расширяя способы реализации потребностей и квазипотребностей. Это понятие затем было модифицировано и включено в содержание личностной идентичности. 267 Исследование проблемы замещения потребностей открывало новые горизонты в исследовании психологических границ, т.к. переводило их из внешнего, социально-психологического плана, во внутренний. Замещение предполагало возможность переструктурировать поле, исходя из задач и потребностей человека, не раздвигая его физических границ, но расширяя видение этих границ, т.е. перемещало фокус с границ внешних на внутренние – способность к творчеству (переструктурированию гештальта), способность к рефлексии (анализ своих возможностей и путей замещения), способность встать над полем, т.е. преодолеть фрустрацию внешних границ исходя из своей мотивации. Способность к преодолению границ поля (встать над полем) является одной из важнейших характеристик гибкости внутренних границ. Как было показано в экспериментах Левина, она связана с адекватностью притязаний человека, т.е. с вариативностью его образа Я. При этом замещение квазипотребностей, которое возможно не только в реальном, но и в идеальном плане, показывает важность не только адаптации к среде, но и самореализации, хотя самого этого термина у Левина не было. В отечественной психологии можно условно выделить два подхода к проблеме взаимосвязи социализации и индивидуализации. Один связан с исследованием путей преодоления (компенсации) ограничений, а второй – с анализом их содержания и гибкости. Изучение способов компенсации (расширения) поставленных перед человеком границ путем овладения знаками, позволяющими преодолеть как природные ограничения (памяти, внимания, соматических дефектов), так и возрастные (путем использования внешних знаков), стало лейт­ мотивом творчества Л.С. Выготского, приведя его к открытию высших психических функций (ВПФ). О возможности преодоления социальных и этнических границ писал и Г.Г. Шпет, который считал, что формирование социальных переживаний (отношение к культуре, языку, историческим событиям, героям и т.д.) является ведущим в развитии этнической и культурной идентичности. Поэтому человек, испытывающий негативные переживания по отношению к значимым для группы, социума, культуры эталонам, не ограничен этой средой, но может войти в другую, расширив или кардинально передвинув социальные границы. Таким образом, подчеркивалось не только наличие внешних по отношению к лично­ сти барьеров, но и их гибкость, их связь с внутренними переживаниями, которые и помогают изменению внешних рамок. 268 Не менее значимым вопрос о взаимосвязи социализации и индивидуализации был и в концепциях, посвященных развитию личности и субъекта, разработанных А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. В трудах Леонтьева понятие личность предполагает в первую очередь ограничения социально-психологические, т.е. ограничения, которые общество и культура, без которых личность не может существовать, не может понять и осознать себя, накалывают на поведение, способ деятельности человека и удовлетворения его потребностей. Широта связей с миром и реалистичность мотивов, о которых писал Леонтьев, могут рассматриваться уже как внутренние границы, также оказывающие большое влияние на деятельность. С этой точки зрения понятие «субъект» в большей степени ориентировано на поиск именно внутренних границ, например, ограничений, связанных с направленно­ стью субъекта, его интеллектом и способностями. В этом проявляется их роль в детерминации деятельности, вариантах и способах реализации активности. Экзистенциальные психологи, рассматривая вопрос о взаимосвязи социализации и индивидуализации в рамках понятия миропроекта, снимали барьер между субъектом и объектом, внешним миром, таким образом, внешние границы в психическом развитии, которые вставали перед человеком, были непосредственно связаны с адекватностью его представлений о себе, своих способностях, своем предназначении и месте в этом мире. Такой подход был связан с основным положением этого направления – Daseis (бытие в мире), которое как раз подчер�кивает неразрывность человека и мира. Человек осуществляется в этом мире, реализуя заложенные в нем потенции к существованию, а мир реализуется, высветляется через человека в его активности. Важным обстоятельством, подчеркивающем необходимость осознания себя для адекватного преодоления и внешних, и внутренних границ, является то, что для экзистенциалистов настоящее важнее прошлого, бытие происходит «здесь и сейчас», поэтому люди должны стремиться к полноте проживания каждого мгновения жизни. О важности настоящего и необходимости расширения внутренних границ, границ самореализации писали и представители гуманистической психологии, прежде всего А. Маслоу. Он также выделял наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру, моменты, которые стимулируют личностный рост и стремление к самоактуализации. Это может быть мгновенное 269 переживание, которое Маслоу называл «пик-переживание» или длительное «плато-переживание». В любом случае это моменты наибольшей полноты жизни, реализации именно бытийных, а не дефициентных потребностей. Они важны в развитии самоактуализации, т.к. расширяют ее границы, помогая выйти в иное измерение. Эта возможность расширения границ самореализации в новом измерении особенно явно видна в логотерапии В. Франка, в концепции которого внешние границы почти полностью исключаются из рассмотрения, однако новые, внутренние границы – способность понять себя и смысл свой жизни – становятся тем более значимыми и жесткими. Именно адекватность представлений о себе позволяет раздвинуть психологические границы, в то время как ригидное видение себя в определенной роли и позиции сужает их до узенького коридора, в котором человек задыхается и не может активно действовать. Отсюда следует специфическое понимание психологических границ в экзистенциальной и гуманистической психологии – внешние и внутренние границы фактически отождествляются, т.к. фиксация на внешних, социальных, преградах, приводит к отказу от себя и, следовательно, сужает границы личностного развития. В свою очередь сужение личностного пространства ведет к ограниченности возможностей для самореализации, и тогда происходит сужение социального простран­ ства, пространства для общения и карьерного роста людей. Таким образом, одним из важнейших ведущих постулатов, объединяющих экзистенциальную и гуманистическую психологии, является отношение к свободе, которая рассматривается как главное и неотъемлемое свойство человека. При этом в традициях Эпикура свобода и ответ­ ственность связываются в единое целое – человек свободен в выборе своего поведения, своих поступков и ответствен за этот выбор, за свое существование в мире. Представляется, что такой подход раскрывает и новые перспективы для теоретических и эмпирических исследований характеристик внешних и внутренних психологических границ. Индивидуально-психологические границы, в отличие от социально-психологических, связаны не с внешними параметрами, но с внутренними детерминантами, главными из которых являются индивидуальные и личностные особенности (в том числе психодинамические качества, интеллектуальные способности, пассионарность), возраст и мотивационная направленность. 270 Если психодинамические качества лежат в основе формирования способов взаимодействия человека с миром (общительность – замкнутость, доминантность – субдоминантность и т.д.), то интеллект, в том числе социальный интеллект, определяет адекватность имеющихся в распоряжении субъекта стратегий взаимодействия с окружающими. Пассионарность детерминирует степень активности и мотивационного потенциала людей, задавая таким образом объем пространства (социального, межличностного, профессионального и т.п.), которым они могут овладеть в процессе развития. Структура иерархии мотивов определяет направленность расширения психологических границ, приводя к различным способам переструктурирования и конфигурации и внутреннего, личностного, и внешнего, социального полей. Важным моментом является признание в любом из этих вариантов факта пульсирования границ – они не статичны, но динамичны, могут и сжиматься, и расширяться в зависимости от актуализации того или иного мотива, исходя из особенностей социальной ситуации. Некоторые эмпирические данные могут служить подтверждением не статичности, но динамического равновесия между процессами социализации и индивидуализации, рассматриваемыми как равновесие между индивидуально-психологическими (внутренними) и социально-психологическими (внешними) границами. Прежде всего это материалы, показывающие роль индивидуальных особенностей в развитии представлений о себе и стратегий социализации, которые более подробно описываются в предыдущей главе. Роль переживаний в расширении/сужении границ идентичности была рассмотрена в работе И.В. Ивановой [6]. Исследование показало, что если у детей шести-семи лет самой многочисленной категорией для самоопределения является оценка себя и личностные качества, то у младших школьников доминируют интересы и увлечения, т.е. в младшем школьном возрасте именно интересы имеют количественное преимущество над другими категориальными группами самоопределения. Если в шесть-семь лет увлечения присутствуют в 19 % детских высказываний, то к семи-восьми годам они составляют 27 %, а к восьми-девяти годам – 29 % ответов. С возрастом дети чаще отмечают свою половую принадлежность (в шесть-семь лет 8 %, а в семь–девять лет – 11% ответов), что объясняется закономерным развитием системы половой идентичности, 271 включающей единство физического, социального и психологического плана принятия своего пола. На самоопределение детей влияет и смена социального положения. Например, если в шесть-семь лет социальный статус называют лишь 3 % детей, то в семь-восемь лет в связи поступлением в школу и приобретением нового статуса, соответствующих ему прав и обязанностей, это происходит в три раза чаще (до 9 %). Но уже к девяти годам его отмечают несколько реже (до 7 %). К восьми-девяти годам в структуре идентичности детей начинает выполнять определенную роль семейный статус (5 %), в то время как с шести до восьми лет он практически не рассматривался (2 %). Возможно, это связано с тем, что чем старше становятся дети, тем больше обязанностей у них появляется в семье в соответствии со своей семейной ролью. Поскольку в данном возрастном периоде еще недостаточно сформировано ценностное отношение к своему телу и особенностям своей внешности, то у детей шести-семи лет самоописания физического Я составляют менее 1 %, в семь-восемь лет – менее 2 %. Дети восьми-девяти лет высказывания подобного содержания не используют. Если исходить из утверждения Куна и МакПартлэнда о том, что порядок ответов является отражением модели Я-концепции, можно сделать вывод, что в ее основе у детей старшего дошкольного возраста преобладает описание себя как носителя определенного пола, имени, представителя человеческого рода, затем обладателя личностных качеств, возраста и интересов. В семь-восемь лет основу Я-концепции составляют принадлежность к полу, человеческому роду, затем оценка себя и личностные качества, имя и интересы. В восемь-девять лет, помимо перечисленных категорий, на первые позиции выходит социальный статус как базовая характеристика ребенком своего Я. По результатам теста Куна и МакПартлэнда нами было выделено четыре группы детей. В первую группу вошли дети, которые дают 5–12 ответов на во­ прос «Кто я?», содержащих пять и более категорий идентичности. Их самоопределение имеет относительно дифференцированный характер и включает объективные и субъективные параметры с преобладанием первых. Во вторую группу мы включили детей, которые дают от трех и более ответов. Их высказывания содержат три-четыре идентификационных категории. Субъективные характеристики преобладают над объективными. 272 Как правило, из утверждений детей о самих себе нужно еще выводить их общие установки на себя. Дети третьей группы используют в самоописании одну-две категории идентичности, при этом количество ответов может быть от одного до десяти. Объективные характеристики (пол, имя, место проживания, семейный статус) преобладают над субъективными. В эту группу входят дети, которые, идентифицируясь с членами семьи, дают описание их, а не себя, или говорят о своей принадлежности к ним. Также к этой группе относятся дети, в ответах которых звучали высказывания «Я – никто». К четвертой группе относятся дети, которые не дали ответов. Они либо отмалчивались, либо сообщали о том, что не понимают смысл задания ответить на вопрос «Кто ты такой?». Рис. 1. Личностная идентичность Анализ данных, полученных в тесте «Нарисуй себя», и беседы с детьми показал, что большинство детей дошкольного возраста оценивают себя положительно. С возрастом наблюдается тенденция к дифференциации содержания личностной идентичности, что, по-видимому, связано как с развитием интеллекта, в том числе и с появлением внутреннего плана действия, рефлексии, так и с расширением круга общения. Новые права и обязанности, приводящие и к новым критериям в самоописании, дают возможность увидеть в себе новые черты, стремления, увлечения, которые и приводят к большей осознанности и дифференциации личностной идентичности. В то же время необходимо отметить, что почти у 40 % детей к концу младшего школьного возраста еще недостаточно сформировано осознание себя, и содержание идентичности остается смутным и недифференцированным. 273 Расширение круга общения, появление новых норм и обязанно­ стей приводит, по-видимому, и к уменьшению числа детей, отрицательно или амбивалентно относящихся к себе. Новый статус школьника, общение со сверстниками и учителями могут помочь детям найти ту группу, которая их положительно оценит и примет. Относительная школьная успешность повышает и степень социализированности детей, а положительные переживания, связанные с возможностью соответствовать нормам, приводят к принятию и себя, и этих норм. Рис. 2. Индивидуальные переживания Анализ результатов показывает, что большинство детей шести– девяти лет (47 %) относятся к себе положительно, но оценивают у себя только положительные качества и не принимают недостатки. Почти 1/3 детей (30 %) характеризуются положительным отношением к себе и приятием себя. Часть детей этого возраста (19 %) отличается положительным отношением к себе при эмоционально-положительной связи с «плохим» сверстником. Это говорит о том, что эмоционально дети не принимают существующие нормы и правила поведения и в потенциале склонны нарушать их. Выявлены дети (4 %), которые относятся к себе отрицательно, не принимают себя. Исходя из данных, полученных в рисунках и ответах в тесте САТ, можно выявить как уровень развития социальных переживаний детей, так и степень их социализированности. В возрасте шести–девяти лет социализированные дети с адекватными социальными переживаниями составляют 1/4 часть (25,3 %) 274 Рис. 3. Социальные переживания общей выборки. Больше всего оказалось демонстративных детей (38,8 %), для которых характерны конфликтность, упрямство, негативизм в отношениях с окружающими. Выявлены дети (19,4 %) с высокой агрессивностью и агрессивным поведением как способом достижения намеченных целей и удовлетворения своих потребностей. Меньше оказалось тревожных, не уверенных в себе детей, которые составили 16,5 %. Также обнаруживается тенденция к возрастающей способности детей постепенно находить адекватные для себя пути взаимодей­ствия с окружающими, учитывая при этом не только свои желания и намерения, но и нормы, правила, ценности общества, в котором они живут. При этом у детей первой группы достаточно высокий уровень социализированности сочетается с положительными переживаниями, в то время как у детей второй группы – с отрицательными. Для детей третьей группы характерны определенные трудности вхождения в социум, поиски референтной группы, самокатегоризации, без которой невозможно формирование как социальной, так и личностной идентично­ сти. В то же время социальные переживания этих детей достаточно положительны, т.к. базируются в основном на положительном отношении к себе, положительных Я-переживаниях. Тот факт, что количество детей третьей группы мало изменяется с возрастом, возможно, связан с тем, что высокая демонстративность и потребность в признании являются относительно устойчивыми качествами личности. Они в значительной мере определяют характер социальных переживаний детей, их индивидуальный стиль социализации. Наименее благоприятным является 275 положение детей четвертой группы с невысоким уровнем социализированности. Испытываемые ими трудности вхождения в мир взрослых и в мир сверстников сопровождаются отрицательными социальными переживаниями, которые еще больше затрудняют общение и налаживание контактов с окружающими. Таким образом, полученные в исследовании И.В. Ивановой материалы показывают, что положительные социальные переживания (отношение к нормам, правилам, эталонам, значимым для социального окружения) не только раздвигают рамки социального пространства и ролевого репертуара детей и подростков, но и стимулируют появление положительных индивидуальных переживаний (отношения к себе) и степень дифференцированности личностной идентичности, что можно рассматривать и как расширение ее границ. Отрицательные социальные переживания, хотя и не имеют такого же значения в определении социальных границ, играют не меньшую роль в сужении личностной идентичности. По-видимому, это связано с вытеснением негативных представлений о себе в бессознательное и уменьшением дифференцированности, количества параметров, по которым люди оценивают себя. В исследовании М.М. Кончаловской было выявлено влияние интеллекта на уровень дифференцированности личностной идентично­ сти и временную перспективу детей восьми–десяти лет [8]. Полученные материалы показали, что изменение (расширение) социального пространства приводит и к изменению рамок личностного простран­ ства представлений о себе, и временных границ, причем эта взаимосвязь тем выше, чем выше средний уровень интеллекта детей. Если в работах Т.В. Костяк, И.В. Ивановой и М.М. Кончаловской доминирующим параметром были внутренние границы, то в работах Е.М. Дубовской и И.Л. Гринфельд, напротив, исследование фокусировалось на анализе внешних, социальных границ. Материалы, полученные И.Л. Гринфельд, показали, что возрастная динамика процесса становления личностной идентичности не зависит от социальной принадлежности подростков и степени обеспеченности их родителей [4]. Для подростков из семей с разным уровнем материальной обеспеченности и разным уровнем образования характерно увеличение осознанности и адекватности представлений о себе и своем будущем, увеличение эмоциональной насыщенности этих представлений, расширение их круга. К 11-му классу положительная динамика этих показателей, существующая в период с 7 по 9 классы, понижается. 276 В значительной степени совпадает не только возрастная динамика, но и содержание личностной идентичности подростков, принадлежащих к различным социальным группам в плане ролевого репертуара и ценностных ориентаций. Приоритетными являются карьера, соб­ ственность и социальные роли, а вторичными – личностные качества, учеба и семейные роли, что, по-видимому, отражает общие для всех подростков эталоны и установки, связанные с реальными ценностями современного российского общества. Наиболее значимые различия в содержании идентичности суще­ ствуют у учеников 11-х классов. Учащиеся общеобразовательной школы более социализированы и адаптированы к актуальной ситуации, в то время как учащиеся частной школы склонны к проявлению личностного и социального инфантилизма. Существуют значительные отличия между учениками разных классов и в оценке будущего. Учащиеся частной школы более нацелены на будущее, имеют более четкие представления о нем, в то время как у учеников 11-го класса обычной школы ярко выражены признаки тревоги и неуверенности. Доминирующие ценности подростков выполняют компенсаторную функцию, поэтому у учеников частной школы первое место занимает семья, а у учащихся общеобразовательной школы – карьера как способ преодоления материальных трудностей и обретения свободы. Гендерные различия выявлены преимущественно при оценке значимости семьи (но не семейных ролей) и, частично, учебы, которые имеют для девочек (особенно из общеобразовательной школы) большую ценность, чем для мальчиков. У подростков и юношей из семей, имеющих различный материальный достаток и разную возможность свободного перемещения по миру, имеются существенные отличия не только в ролевом репертуаре, но и в личностных характеристиках. При этом материальный достаток повышал степень уверенности в своем будущем и степень защищенности в семье, существенно снижая уровень личностной активности. Расширение чисто физических границ передвижения увеличивало не только личностную активность и ответственность подростков и юношей, но и степень осознанности и дифференцированности их представлений о себе. В исследовании Е.М. Дубовской было доказано, что у подростков, проживающих в больших и малых городах, существенно различаются представления о жизни и о собственном будущем [5]. 277 В исследовании участвовали 192 человека, из них 62 юноши и 130 девушек. Были высказаны предположения о том, что образ будущего у выпускника средней школы из крупного города отличается от образа будущего у старшеклассника из малого города: во-первых, содержательным наполнением, во-вторых, временной определенно­ стью представлений о будущем. В то же время восприятие городского пространства и времени имеет свои особенности у старшеклассников–жителей городов разного размера: различия проявляются в эмоциональных и образных переживаниях, связанных с родным городом, а также в оценках пространственных характеристик города, темпа жизни, степени стабильности жизни в городе. Первая гипотеза получила подтверждение: молодые люди, живущие в городах разной величины, отличающихся образом жизни и условиями социализации, по-разному видят свое будущее. Старше­ классники из больших городов мечтают о комфортном и прекрасном будущем, для достижения которого они ставят перед собой конкретные цели. А их сверстники из малых городов, где сильны традиции и общественное мнение, но жизнь менее насыщена событиями, мечтают о великих подвигах, о большом и светлом будущем, однако не совсем отчетливо представляют, как реализовать свои планы. Проверка второй гипотезы показала, что старшеклассники оценивают городское пространство достаточно объективно: большому городу подростки приписывают большую протяженность, множество впечатлений и информации, малый город – легко обозрим, центр и окраина его тесно связаны, в нем легко ориентироваться и т.д.; однако представления о родном городе в целом далеки от его объективных характеристик и определяются «внутренней» позицией респондентов по отношению к городу. Таким образом, у старших школьников, проживающих в большом городе, и у старшеклассников из малого города существуют различия в восприятии времени и темпа жизни; оценка стабильности социальной ситуации у них одинаковая; восприятие городского пространства соответствует его объективным характеристикам, но образ родного города в целом определяется «внутренней» позицией респондентов по отношению к городу, и потому представления о больших и малых городах у проживающих в них старшеклассников имеют больше сход­ства, нежели различий. Как теоретические, так и эмпирические данные показывают, что и некорректно, и непродуктивно разделять процесс изменения внешних 278 и внутренних психологических границ, речь должна идти о взаимосвязи внешних и внутренних рамок, определяющих как содержание представлений о себе и иерархии мотивов, так и способов реализации этих мотивов в заданных обществом и культурой рамках. Именно такой подход, соединяющий социально-психологиче­ ские и индивидуально-психологические границы и подразумевающий их динамику как по горизонтали (смещение от внешних барьеров к внутренним и обратно), так и по вертикали (осознание своей индивидуальности и своего места в мире), представляется наиболее продуктивным. Представляется также, что наиболее адекватным для такого рассмотрения динамики изменений внешних и внутренних границ является дискурс социализация–индивидуализация. Литература 1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 2000. 2. Белинская Е.П. Идентичность личности в условиях социальных изменений: автореф. дис. д-ра психол. наук. – М., 2006. 3. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология лично­ сти. – М.: Аспект-Пресс, 2001. 4. Гринфельд И.Л. Формирование социокультурной идентичности у подростков: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2003. 5. Дубовская Е.М. Сравнительное исследование отношения к будущему подростков в большом и малом городах // Социальная психология. Хрестоматия. – М.: Аспект Пресс, 1999. – С. 458–462. 6. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2001. 7. Категория переживания в психологии и философии. Монография. – М.: Прометей, 2005. 8. Кончаловская М.М. Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2006. 9. Костяк Т.В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации: автореф. дис. канд. психологических наук. – М., 2000. 10. Методологические проблемы современной психологии – парадигмальный и междисциплинарный аспекты. – М.: Смысл, 2005. 11. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация – содержание процесса социального взросления // Возрастная психология: детство, отроче­ ство, юность. Хрестоматия. – М.: Академия, 2003. 12. Шпет Г.Г. Философско-психологические труды. – М.: Наука, 2005. 279 Заключение Материал, представленный в книге, показывает, что проблема вхождения человека в новую социальную действительность рассматривалась на протяжении большей половины ХХ в. как проблема социально-психологической адаптации как в онтогенетической парадигме (в случае взросления ребенка и постепенного вхождения его в мир взрослых), так и в случае перехода взрослого человека в другую социальную и даже этническую группу. При этом фактически не стоял вопрос об индивидуальных формах такого процесса, а возможные вариации рассматривались на основе особенностей приспособления к предложенным обществом нормам, дающим (или не дающим) человеку реализовать его интересы и склонности в просоциальной активности. В качестве одного из наиболее жестких вариантов такого подхода можно рассматривать теорию модельной личности Р. Бенедикт и М. Мид. Введение многомерных подходов в анализ структуры социальной среды и расширение границ индивидуальной активности и избирательности в процесс вхождения в социум позволили перейти от понятия адаптации к понятию социализации, которая рассматривалась как взаимодействие ребенка и взрослого, при котором общество предъявляет человеку определенные нормы, но не настолько жестко, чтобы исключить возможность их вариативного использования и некоторой трансформации в определенных, разрешенных обществом, границах. Еще одним важным моментом, усиливающим возможность личностной избирательности и активности в процессе социализации, является наличие различных социальных и культурных групп с достаточно серьезно отличающейся нормативностью в поведении, общении, ценностях, что дает человеку дополнительные возможности в процессе категоризации, т.е. в процессе поиска соответствующей его стремлениям, интересам и индивидуальности группы. Таким образом, появляются основания для сравнительного анализа характера протекания двух процессов – социализации и индивидуализации. Последние исследования в области социальных представлений (С. Московичи), работы К. Гергена, доказывающие, что человек в значительной степени сам конструирует окружающую социальную дей­ ствительность исходя из своей мотивации, своих интеллектуальных и личностных возможностей, своей пассионарности, еще больше расширили границы личностной активности в процессе социализации, 280 показав, что это по-настоящему творческий процесс, при котором человек создает не только свой субъективный образ мира, но частично и саму реальность. При этом индивидуальность во многом определяет границы этой активности и вариативности процесса социализации. Теоретический анализ полученного материала показал, что в рамках классической психологии процессы социализации и индивидуализации рассматриваются как диаметрально противоположные по целям, направлению и механизмам развития. Данной позиции придерживаются представители разных классических направлений, несмотря на имеющиеся между ними существенные методологические отличия (психоанализ, бихевиоризм, теория деятельности). В парадигме неклассической психологии начинают разрабатываться подходы, предполагающие взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, их гармоническое сочетание. Основанием для пересмотра традиционных взглядов стало разделение понятий общества и культуры, вариативность и многообразие механизмов развития лично­ сти (идентификация, отчуждение, интериоризация, экстериоризация и т.д.), а также расширение границ личной свободы человека, имеющего право на нонконформизм, на преодоление давления окружающих, особенно в тех случаях, когда фрустрируется его стремление к само­ реализации. В современной науке понятия «социализация» и «индивидуализация» наполняются новым содержанием, новым является и подход к их взаимоотношению и взаимодействию. Основанием для пересмотра прежних представлений является методология постмодернизма, предполагающая полипарадигмальный характер исследований, расширение понятия «активность», которая проявляется не только в индивидуальном характере реакции и способов взаимодействия с внешним миром, но и в конструировании субъективного образа этого мира. Таким образом, современные подходы к проблеме социализации и индивидуализации дают возможность связать в единое целое стремления человека к социализации, укорененности в определенной группе и индивидуализации, сохранению своего стиля деятельности и общения, позволяющим достичь наиболее полной самореализации человека. При этом процесс вхождения человека в социум (и вхождение ребенка в мир взрослых, и мигрантов в новую социальную и культурную среду) рассматривается как соотношение категоризации разных групп, из которых состоит социальный мир, и самокатегоризации, 281 подразумевающей осознание своего Я и поиск наиболее адекватных для данного человека групп идентичности. Проведенный сравнительный анализ показал возможность такого способа вхождения детей в социальный мир, который не противоречил бы их личностному росту и самореализации, при этом ведущим фактором, опосредующим отношения социализации и индивидуализации, является понятие «индивидуальный стиль социализации». Поэтому важным аспектом исследования стало эмпирическое изучение динамики протекания процессов социализации – индивидуализации в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и факторов, которые помогают и/или препятствуют их гармоничному сочетанию. Используемый при анализе историко-генетический подход позволил не только соотнести теоретический анализ с разработкой эмпириче­ ской части исследования, но и сопоставить концепции социализации – индивидуализации с современной социальной ситуацией развития детей и подростков, их индивидуальными особенностями и стилем общения педагогов и психологов, работающих в образовательных учреждениях. Полученные в экспериментальном исследовании данные дали возможность выявить некоторые критерии успешной социализации, не фрустрирующей личностный рост человека. Ими являются позитивные социальные переживания, высокий социометрический статус в группе и достаточно дифференцированные представления о себе. Эти результаты важны как в практическом плане (т.к. позволяют выявить людей, имеющих нарушения в процессах социализации и/или индивидуализации), так и в плане теории, поскольку дают возможность объективировать психологическую составляющую процесса вхождения детей в социальный мир. Тот факт, что оптимальный вариант сочетания процессов социализации и индивидуализации может быть диагностирован у незначительного количества детей, показывает, что границы саморазвития такой взаимосвязи двух процессов, имеющих разную детерминацию и разную направленность (экстериоризация–интериоризация), невелики, особенно у детей. Благоприятный прогноз гармонического сочетания укорененности и самореализации существенно снижается вследствие невысокого уровня рефлексии у детей пяти–десяти лет и жесткого типа трансляции норм взрослыми людьми и большинством институтов социализации. Поэтому необходимы специальные программы, помогающие развитию взаимосвязи социализации–индивидуализации и позволяющие сочетать высокую степень социализированности с личностным ростом детей. 282 Авторы – сотрудники лаборатории психологии подростка Психологического института РАО Марцинковская Татьяна Давидовна – доктор психологических наук, заведующая лабораторией Авдулова Татьяна Павловна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Гармаева Татьяна Владимировна – кандидат психологических наук, научный сотрудник Голубева Наталья Владимировна – младший научный сотрудник. Гусельцева Марина Сергеевна – кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Изотова Елена Ивановна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Кончаловская Маргарита Михайловна – кандидат психологиче­ ских наук, старший научный сотрудник Костяк Татьяна Валерьевна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Никифорова Елена Валерьевна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Уварина Елена Юрьевна – кандидат психологических наук, старший научный сотрудник 283 КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Коллективная монография под ред. Т.Д. Марцинковской Выпускающий редактор В.Г. Колесников Корректор Н.А. Иванова Оригинал-макет: Е.С. Олейникова, М.Г. Сухова Издатель: ООО «Исследовательская группа “Социальные науки”». 249031, Калужская обл., г. Обнинск, а/я 1023, тел. (48439) 7-41-26. E-mail: ig_socin@mail.ru Формат 60×84/16. Тираж 500 экз. Заказ № 1219. Отпечатано на Фабрике офсетной печати. 249039, г. Обнинск, ул. Королева, 6. 284