Психолого –педагогические аспекты творческого мышления подростков

Психолого –педагогические аспекты творческого мышления подростков
Гасанова П.Г.,Салманова С.Э.
ФГБОУВПО «Дагестанский Государственный Педагогический Университет»
Махачкала ,Россия
Психологи, дидакты и методисты неоднократно ставили вопрос о необходимости
учитывать возрастные особенности школьников при формировании у них логической
грамотности и включении в школьный курс элементов логики. В тоже время известно, что
некоторые зарубежные психологи и методисты .Пытались доказать, что ученики до 14 лет
вообще не способны логически мыслить и поэтому их бесполезно учить делать различные
обобщения и умозаключения. В работах В.М. Брадиса, М.Е. Драбкиной, В.В. Дубинина, Б.А.
Кордемского, И.Л. Никольской, Ф.Ф. Притуло, К.А. Рупасова, А.Д. Семушина, А.А. Столяра,
П.М. Эрдниева показывается несостоятельность этих утверждений и приводятся интересные
системы упражнений, даются методические рекомендации, намечаются удачные связи
логических законов с отдельными темами и упражнениями по математике.
Мышление протекает и развивается у детей разных возрастов не только по
общим и особенным (специальным) закономерностям, действующим в единстве, но и в
соответствии с возрастными особенностями. Младший школьник часто думает вслух или
пользуется шепотной речью, тем самым его мысли оформляются в устной речи.
Мыслительная деятельность учащихся протекает и в форме внутренней речи, но её роль пока
невелика. Одной из качественных особенностей мышления младших школьников является
то, что они не могут осуществить комбинаторный, творческий, практически-действенный
процесс мышления в единстве его образных и теоретических компонентов. «Мысль младших
школьников, - пишет М.Н. Шардаков, - движется от реальности к возможности» [4, с. 147].
М.Н. Шардаков, рассматривая процесс развития осознания собственных мыслительных
процессов у учащихся, пишет: «Младший школьник так или иначе совершает мыслительную
деятельность систематизации, но он систематизирует данное наглядно, видит систему с
внешней стороны, он никогда не думает о последовательности своих мыслей. Он не
относится критически к собственному процессу мышления» [1, с. 147].
Обычно ребенок 7-8 лет мыслит конкретными предметными понятиями. Затем
происходит переход к стадии формальных операций, развиваются способности к обобщению
и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны уметь
самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать,
находить частное и общее, устанавливать простые закономерности, выявлять связи между
явлениями и понятиями. Третьеклассники должны уметь выделять более широкие и более
узкие понятия, находить связь между родовыми и видовыми понятиями. Если ученики 1-2
класса часто подменяют аргументацию и доказательство указанием на реальный факт или,
опираясь на аналогию, не всегда правомерную, то ученик 3-4 класса должен уметь дать
обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Аналитическая деятельность
третьеклассника основывается на представлениях и понятиях. Развитие мышления в
понятиях, т.е. абстрактно-понятийного мышления, способствует возникновению к концу
младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового
возраста, преображает не только познавательную деятельность и характер отношений к
другим людям, но и к самим себе. Таковы некоторые особенности мышления младших
школьников.
Обратимся
к
характеристике
особенностей
развития
мышления
учащихся
подросткового возраста, границы которого определяются от 11 до 15 лет. Разумеется,
существующие различия между младшими и старшими подростками велики. Но, понимая,
что нет какого-то «средне подросткового» возраста, мы всё же, будем говорить о типичных,
характерных чертах всего этого периода, акцентируя внимание на совершенствовании
познавательной деятельности при обучении подростков основам наук.
Основное по объёму место в жизни подростка занимает учебная деятельность. Однако
по сравнению с младшим школьным возрастом существенно меняется характер учебной
деятельности. Это связано не только с увеличением объёма информации и не только с тем,
что на смену одному учителю приходят несколько педагогов, которые, к сожалению, не
всегда предъявляют одинаковые требования. В эту пору появляются новые формы обучения,
усложняется содержание учебного материала, начинаются значительные изменения в
мыслительной деятельности. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень
мышления подготовляет к осознанию понятий в их свойствах и взаимоотношениях и
позволяет подростку начать систематическое изучение основ наук, тем самым создаются
предпосылки для перехода на следующую ступень мышления. Логика построения учебных
курсов в среднем звене школы требует нового характера усвоения знаний, а именно опоры в
процессе усвоения на уже известные понятия, законы и теории, на теоретическое мышление.
Как показано в исследованиях психолога И.С. Якиманской, кризис подросткового
возраста нередко вызван расхождением между потребностью в усвоении знаний и
возможностью их усвоения («хочу, но не могу учиться»). Младшие подростки оказываются
не подготовленными к самостоятельной работе с учебным материалом, требующим ввиду
сложности и большого объёма умения спланировать, рационально построить, а в случае
необходимости скорректировать свою умственную активность, направить её в нужное русло
[3, с. 78]. Для того чтобы успешно учиться, подросток должен не только уметь сравнивать,
анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать, но и делать индуктивные и
дедуктивные выводы, выдвигать гипотезы, доказывать. Практика показывает, что далеко не
все подростки своевременно переходят к теоретическому мышлению, к более высокому
уровню обобщения, а именно уровню содержательных обобщений. Лишь, по мере того как
подросток, усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, начинает «исследовать
природу самих понятий» и выявляет через их взаимоотношения всё более абстрактные их
свойства, его мышление переходит на уровень теоретического мышления.
Особенно заметным в подростковом возрасте становится осознание собственных
мыслительных процессов. Так, М.Н. Шардаков ссылаясь на исследования проведенные М.М.
Вахрушевым процессов понимания и усвоения силлогистических умозаключений, пишет:
«…почти все школьники VI класса в возрасте 12-13 лет осознают формальные структуры
дедуктивных умозаключений ..., независимо от содержания мышления, осознают ход своей
мысли. Учащиеся 12-13 лет осознанно пользуются дедукцией и индукцией» [4, с. 11-17].
Применяя методику решения задач на основе предложенных посылок, М.М. Вахрушев
показал, что школьники VII класса давали ответы преимущественно на уровне третьей
ступени развития дедуктивного мышления и совсем не имели ответов, свойственных
нулевой ступени. Анализирующая и синтезирующая работа мышления на третьей ступени
приводила к абстракции и обобщению самих форм мышления, которые затем сознательно
применялись подростками в решении задач различного содержания. На этой ступени
дедукция как форма мышления приобретает характер навыка мыслительной деятельности,
что свойственно ступени теоретического, абстрактного мышления, ступени понимания и
оперирования формами мышления в единстве с его содержанием. В этом же исследовании
показано, что различные ступени развития дедуктивных умозаключений сосуществуют как у
школьников одного возраста, так и у одного и того же учащегося в зависимости от
содержания знаний и условий их усвоения. Только нулевая ступень и третья ступень не
сосуществуют.
Такие же данные в своих исследованиях получил М.Н. Шардаков. По этому вопросу он
пишет: «Чем старше школьники, тем чаще они начинают пользоваться дедукцией, так как в
процессе учения усваивают всё больше и больше обобщённых теоретических знаний. Более
того, их мышление часто выступает в гипотетико-дедуктивной форме, так как, решая задачи,
они прибегают к предположениям, к учёту возможностей применения различных способов
решения задач» [1, с. 147].
В отличие от младших школьников подростки уже не удовлетворяются лишь
восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность,
существующие в них причинно-следственные связи, а также противоречия. Стремясь к
постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при
изучении нового материала, требуют от учителя большой аргументации выдвигаемых
положений и убедительного доказательства. Закономерный характер этой особенности их
мышления и памяти проявляется только при соответствующей организации познавательной
деятельности.
Мышление учащихся развивается в единстве его образных, словесно-понятийных и
практических компонентов. С каждым годом у подростка усиливается способность к
абстрактному мышлению, происходит изменение соотношения между конкретно-образным и
абстрактным
мышлением.
При
этом
конкретно-образные
(наглядные)
компоненты
мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая влиять на общую
структуру мышления. У подростков развивается способность к конкретизации, раскрытию
содержания понятия в конкретных образах и представлениях.
Нельзя игнорировать особенности наглядно-образного мышления у подростков, т.к.
при ограничении наглядного опыта тормозится вычленение абстрактных существенных
признаков объекта. Специфические трудности такого рода отмечались в ряде исследований
психологов. Так, например, учащиеся 5-6 классов, зная существенные признаки объекта, не
всегда могут выделить их в непривычной ситуации.
Давая верное определение понятию, правильно перечисляя существенные признаки,
некоторые подростки при применении этих же понятий фактически опираются на другие,
наглядно-воспринятые, несущественные признаки.
Л.Ф. Тихомирова и А.В. Басов проводили обследование учащихся с целью выявления
их готовности к обучению в среднем звене. Эти результаты позволили сделать вывод о том,
что обследованные ими учащиеся в недостаточной мере готовы к обучению в среднем звене.
«Тесты на развитие мышления показали, что логические операции мышления в
недостаточной мере сформированы у учащихся… Несколько лучше учащиеся выделяют
существенное, обобщают, хуже выявляют отношения между понятиями (особенно такие, как
причина - следствие, противоположность). На развитие этих мыслительных операций и
придётся прежде всего обратить внимание преподавателям в среднем звене школы» [4, c.
236].
В то же время с 11 до 14 лет возрастает значимость причинных связей в мышлении
подростка. К. Гросс в своих исследованиях установил, что сначала в своих суждениях
подросток стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему?». Затем подростка
начинает интересовать будущее, его мышление направляется на раскрытие следствий.
Постепенно
он
начинает
более глубоко
различать
действительное,
возможное и
необходимое. Появляются взаимосвязанные друг с другом суждения, которые выражают
гипотезы. Сами гипотезы требуют проверки - критики и обоснования, т.е. рассуждения.
Рассуждение - это, прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать
гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся ещё в проверке,
составляет особенность мышления подростка.
Однако многие школьники и в подростковом возрасте продолжают испытывать
трудности при анализе причинно-следственных связей. Целесообразно разъяснить учащимся,
что всякая причинно-следственная связь характеризуется временной последовательностью,
но далеко не всё, что выражает временную последовательность, одновременно выражает и
причинно-следственную связь.
В связи с отождествлением простой последовательности двух явлений во времени с
причинно-следственной связью распространённой среди подростков является логическая
ошибка, называемая по латыни post hoc ergo propter hoc (после этого - значит по причине
этого). Данная ошибка в том и состоит, что наблюдаемое явление хотя и может произойти
после другого, предшествующего ему, но это ещё не означает, что оно произошло по
причине этого.
Установление причинной связи часто требует рассмотрения целого ряда обстоятельств
и поэтому представляет большие трудности для подростков. Эти трудности, как справедливо
отмечает А.М. Плотников, связаны с тем, что «…во-первых, причина и следствие взаимно
обусловливают друг друга и могут при известных условиях поменяться местами. Их нельзя
метафизически противопоставлять. Во-вторых, лишь иногда причинно-следственная связь
носит однозначный характер, а чаще причинные связи многозначны. В таких случаях одна
причина вызывает ряд следствий, и, наоборот, одно и то же следствие может быть вызвано
целым рядом причин».
Новый
уровень
отвлечённой
теоретической
мысли
оказывает
влияние
на
взаимоотношения мышления и речи. В подростковом возрасте мысль окончательно
соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство
мышления. Внутренняя речь регулирует и другие познавательные процессы.
Говоря о отношении между мышлением и речью С.Л. Рубинштейн выделил: «новый
уровень мышления у подростков находит себе выражение в том, что:
а) значительную роль в речи начинают играть термины, т.е. слова, значение которых
определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от
случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации;
б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот
период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное
значение слова - это то обобщённое значение, которое оно приобретает из контекста;
наконец,
в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлечённого
мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями» [2, c. 122].
Исследуя ошибки в процессе развития понимания школьниками противоречий в
отношениях, М.Н. Шардаков показал, что в силу несогласованности развития устной и
письменной речи 14% подростков ещё допускают ошибки, возникающие вследствие
неточного выражения мыслей в письменной речи. Этот вид ошибок чаще встречается у
младших школьников [1, c. 147].
Литература:
1. Шардаков, М.Н. Мышление школьника / М.Н. Шардаков. - М.: Учпедгиз, 1963. - 254 с.
2.Тихомирова, Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное
пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомиров. - Ярославль: Академия развития, 1997.
- 240 с.
3.Шапоринский, С.А. Обучение и научное познание / С.А. Шапоринский. - М.: Педагогика,
1981. - 207 с.
4.Якиманская, И.С. Знания и мышление школьников / И.С. Якиманская. - М.: Знание, 1985. 80 с.
5. Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс] : Ринейский, И.Н. Творчество- это
богатство, право и основа судьбы