МИР ПСИХОЛОГИИ

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ОБРАЗОВАНИЯ»
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГОСОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
МИР
ПСИХОЛОГИИ
Научнометодический журнал
№ 2 (78)
Апрель — июнь
Москва
2014
Главный редактор
Д. И. Фельдштейн
Заместители главного редактора:
С. К. Бондырева, Э. В. Сайко
Члены редакционной коллегии:
Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов,
С. В. Дармодехин, А. А. Деркач, Ю. П. Зинченко,
В. А. Пономаренко, В. М. Розин, В. В. Рубцов, М. Н. Стриханов,
В. М. Тиктинский-Шкловский, А. Н. Тихонов,
С. Д. Максименко (Украина, Киев),
Michael Cole (Майкл Коул) (USA, San Diego La Jolla),
Serena Veggetti (Серена Веджетти) (Italy, Roma),
Gerhard Witzlack (Герхард Витцлак) (Bundesrepublik Deutschland,
Berlin)
Журнал зарегистрирован в Комитете РФ по печати.
Рег. № 014549
Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов
и изданий, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России.
ISSN 20738528
© Московский психологосоциальный университет, 2014
© Мир психологии, 2014
2014, № 2 (78)
Мир психологии
Часть I
Мысли, позиции, идеи, высказанные
в журнале на дистанции 20 лет
Нам 20 лет
Тот факт, что человечество не просто поднимается на новый уровень своего
исторического движения, а переходит реально в исторически новое состояние,
полагающее новую стадию в развертывании социальной эволюции, в том чис
ле, и в частности, на основе принципиального изменения и разрушения многих
принципов его воспроизводства, заложенных в эпоху перехода общества от пер
вобытности к цивилизации в ее стадиальном определении и обеспечивающих
1
его развитие на протяжении 6000 лет , осознается все более глубоко и четко.
И все более значимыми становятся определение процессуальных характери
стик эпохи реального перехода в исторически новое состояние как состояние
сложное, хаотически структурируемое и поиск, определение путей выстраива
ния принципиально новых систем отношений и действий.
В этой связи обостряется задача научного познания реального состояния
всех системообразующих осуществления и развития Социума как метасисте
мы и возможностей и способностей человека в его действии как субъекта,
обеспечивающего движение и развитие последней в обостренной ситуации
перехода, когда происходят значимые структурносодержательные измене
ния и преобразования не только во всех сферах организации жизнедеятель
ности человека, но и в развитии самого человека, систем его отношений и
взаимодействия, объективно принципиально изменившихся. Но именно
познание «человеческих» реалий современного мира и характеристик функ
ционирования и развития самого современного человека на всех возрастных
этапах его развития изучается чрезвычайно слабо, несистемно и разорванно.
Человек живет в другом пространствевремени, при разорванных границах
видения и «слышания» мира, при других скоростях и ритмах жизни, при
принципиально иных возможностях общения и информационной базы, при
наличии новых задач, полагающих в том числе выход за пределы Земли и ос
мысление ее в общечеловеческом измерении по отношению к особенностям
ее функционирования в космосе, при задаче решения проблем сохранения
биосферы и самого человека. Обостряется задача выработки больших, карди
нально новых и значимых программ ростаразвития знаниевого и общекуль
турного потенциала Человека на исторически новом уровне развития
общества, в исторически новой ситуации при учете новых целей, задач и слож
ных проблем, стоящих перед ним, и при учете нового состояния и достиже
ний науки и шире — знаний. И поэтому именно современный человек, его
возможности, способности, его человеческий потенциал и пути повышения
1
Сайко Э. В. Переход как фактор исторического развития // Цивилизации / отв. ред. А. О. Чубарьян. —
Вып. 8 : Социокультурные процессы в переходные и кризисные эпохи : [сб. ст.]. — М., 2008.
3
его уровня, а также пространственновременные и средовые характеристики
его развития и особенности осуществления последнего задают проблематику
научных исследований и тем, обсуждаемых в научных журналах. В контексте
вышеназванных задач обсуждаются проблемы современного человека и в
журнале «Мир психологии» начиная с 1994 г.
В последнее десятилетие1 это проблемы процесса развития в выполнении
социальной эволюции, проблемы среды и пространств осуществления
современного человека, деятельности и отношений как базовых оснований
становления и развития человека как особой системной целостности, рас
крытия особенностей его представленности миру как индивида, субъекта,
личности, индивидуальности при акцентировании внимания на его субъект
ной активности, развитии самости, способности к саморазвитию и самореа
лизации и потребности в них. Это проблемы сознания, мышления, смысла и
мысли, проблемы познания и знания, включающие специфику современ
ных задач познания и особенности организации знаний. Это проблема вхож
дения человека в новые информационные поля и действенности последнего
в развитии отношений, мышления, сознания и т. д. (см. таблицу). Программа
будущих номеров включает наряду с вышеназванными проблемами в качест
ве актуальных для обсуждения проблемы нового мышления человека XXI в.,
космического мировоззрения, «космического знания», экологии, межпоко
ленческих отношений и др.
От редколлегии
Главные принципы организации поля журнала
Каждый номер журнала содержит разделы.
1. В первом разделе «Научная проблема» предлагается выделенная для раз
вернутого обсуждения на страницах журнала проблема и соответствую
щая подборка статей, размещаемых по подразделам, раскрывающим раз
ные отдельные аспекты ее содержания, исследования и решения. Обсуж
дение наиболее актуальных проблем продолжается в последующих номе
рах журнала в разделе «Научная проблема» или в разделах «Научные и на
учнопрактические исследования», «Наука — практике и практика — на
уке», «Оригинальные статьи».
2. В разделе «Люди психологии» публикуются материалы об ученыхпсихо
логах, их исследованиях, открытиях.
3. В разделе «Научные и научнопрактические исследования» выделяется
второй ряд проблем, предлагаемых в качестве постоянно актуальных в
журнале, но в более подвижной и разнообразной форме, а также форми
руются разделы по темам, выдвигаемым авторами.
4. Раздел «Наука — практике и практика — науке» содержит научные иссле
дования, представляющие конкретный практический интерес.
5. В разделе «Оригинальные статьи» редколлегия журнала предлагает по воз
можности статьи с оригинальными идеями, подходами, принципиально
новым материалом.
6. Специальный раздел предназначен для рецензий интересных книг, изда
ний и публикаций материалов о конференциях.
1
4
См.: Мир психологии. 2006. № 2, посвященный 10летию.
Ведущие проблемы номеров журнала
Научная проблема журнала
Номер
и год выпуска
Личность в ситуации кризиса
№ 0 (1)
1994
Развитие и коррекция межнацио
№ 1 (2)
нальных отношений
1995
Человек и среда обитания
№ 2 (3)
1995
Личностное становление растуще
№ 3 (4)
го человека в современном мире
1995
Человек в городе. Человек города
№ 4 (5)
1995
Мир детства и мир взрослых:
структура и содержание взаимо
действия
№ 1 (6)
1996
Социальнопсихологическое про
странство отношений
№ 2 (7)
1996
Социальнопсихологическое про
странство отношений и самоопре
деление субъекта в них. Общение
№ 3 (8)
1996
Проблемы интуиции в психологии
№ 4 (9)
1996
Экология человеческого бытия,
экология в человеческом бытии,
экология в экологии
№ 1 (10)
1997
Тематика подразделов
ведущей проблемы номера
Личность в ситуации кризиса
Развитие и коррекция межнациональных
отношений
Человек и среда обитания
Личностное становление растущего чело
века в современном мире
1. Городская среда как условие функцио
нирования и социальнопсихологиче
ский фактор развития человека.
2. Городской субъект в городе и вне его.
3. Психологические условия и механизмы
развития городского субъекта
1. Два уровня и два пространства единства
«Детскость — Взрослость».
2. Семейный социум. Педагог и школьник
лицом к лицу
1. В пространстве отношений, реальная
ситуация, конструкты поля отношений,
действенные феномены.
2. Символическая сфера в формировании
отношений.
3. Этнопсихологические аспекты разви
тия отношений
1. Общение как реальность и проблема на
учного исследования.
2. Содержательные характеристики, прин
ципы и приемы оптимизации, общения.
3. Общение как «задача» педагогики и
смысл профессиональной деятельно
сти учителя.
4. Общение в искусстве и с искусством.
5. Общение как средство и условие кор
рекции личности
1. Интуиция как особый психологический
феномен социального мира.
2. «Функциональные» и «смысловые» ха
рактеристики в творческом освоении
действительности.
3. Культурологическое поле и историче
ские подходы в изучении и понимании
интуиции
1. «Экопсихологическое поле» экологии:
сфера, конструкты, задачи.
2. Экологическая ситуация в сознании че
ловека и психологические барьеры в ее
осмыслении.
3. Экопсихологические проблемы образо
вания.
4. Человек и Природа: политические и ме
дикобиологические аспекты
5
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
Этнопсихология: проблемы харак
№ 2 (11)
1. Понятийные и структурносодержатель
теристик, функциональных воз
1997
ные характеристики этнопсихологии.
2. Этнопсихологические особенности раз
можностей знания и познания эт
ных народов.
носубъектов
3. Язык и ритуал в образовании этноса, его
самосознания, общения и вопросы меж
этнических отношений
Психический склад, функциони
№ 3 (12)
1. Структура и деструктивные факторы
рование и становление професси
1997
профессионализма.
онала
2. Конфликтующие структуры в мире про
фессий.
3. Вопросы становления профессионала
Социализация и индивидуализа
№ 1 (13)
1. Социализация и индивидуализация как
ция в становлении человека как
1998
факторы процесса развития индивида и
личности и субъекта социального
становления личности.
действия
2. Ценностные установки в структурносо
держательной характеристике процессов
социализации и индивидуализации.
3. Социокультурные аспекты социализа
ции и индивидуализации в формирова
нии субъекта исторического действия
Психическое состояние в челове
№ 2 (14)
1. Психическое состояние как особое яв
ческом измерении
1998
ление: его определение и структурно
содержательные характеристики.
2. Психическое состояние в терапевтиче
ской коррекции личности.
3. Стресс как психическое состояние и
пути его коррекции
Миф и сказка как средства узнава
№ 3 (15)
1. Сказка и миф — сотворенные миры и
ния мира и принцип отношения к
1998
миры человеческого творения.
действительности
2. Мир в образах сказок и мифов.
3. Сказка в гостях у детей.
4. Сказка и миф в характеристике культу
ры народов
Игра как органически необходи
№ 4 (16)
1. Игра в человеческом обществе и мир
мый компонент человеческого по
1998
игры человека.
ведения, ее социальнопсихологи
2. Игра в детском возрасте и дети в игро
ческие и социокультурные харак
вом пространстве.
3. Игры животных как они есть в природе,
теристики
в человеческой среде и в понимании и
объяснении их человеком.
4. Игра как культурный феномен: ее место
и роль в культурной жизни человека и
культура ее бытия
Мозг, сознание, мышление в про
№ 1 (17)
1. Мозг. О некоторых современных иследо
странстве психического и поиски
1999
ваниях (проблемы асимметрии мозга).
учеными психического
2. На путях познания непознанного сознания.
3. Сознание в культурологическом осмыс
лении.
4. Онтологический статус и структурно
содержательные характеристики про
цесса мышления
Развитие, самоопределение и
№ 2 (18)
1. Индивидуализация и социализация на
утверждение взрослого во взрос
1999
дистанции взрослого и «путь к акме».
лом мире
2. Рабочие характеристики в рабочем про
странстве взрослого.
3. Старость как этап развития взрослого и
преодоление «старости» на нем
6
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
Социальное познание в научном
№ 3 (19)
1. Социальное познание в психологии.
пространстве и научное простран
1999
Истоки и предметное содержание.
ство социального познания
2. Индивидуальное Я и групповое Мы в
формировании реального пространства
социального познания.
3. Когнитивные модели и схемы в характе
ристике процесса социального познания.
4. Факторы и механизмы восприятия Дру
гого в социальном познании.
5. Проблемы и особенности социального
познания подростков и юношества.
6. Социальное познание в деловой и пра
вовой сферах
Время и пространство в жизни че
№ 4 (20)
1. Восприятие времени и пространства и
ловека и человек в пространстве и
1999
субъективное пространство индивида.
времени
2. Пространственновременные коорди
наты смысловых поисков индивида.
3. Структурные характеристики социокуль
турного пространства в человеческом
восприятии и действии.
4. Пространственновременные факторы
реального и ирреального бытия города.
5. Игра в пространствевремени индивида
и пространствовремя игры в развитии
личности.
6. Историческое время и пространство
культурноисторического времени.
7. Психологопедагогические проблемы
формирования пространствавремени
индивида.
8. Пространствовремя «братьев» наших
меньших
Здоровье как феномен культуры и
№ 1 (21)
1. Социокультурное определение здоровья
фактор социальной эволюции
2000
в историческом развитии общества и са
моопределении личности:
а) Социальное пространство здоровья и
здоровье в социальном пространстве;
б)Социокультурное измерение здоровья.
2. Здоровье как необходимое основание
детства.
3. Болезнь в структуре личности и про
странство восхождения к здоровью:
а) Болезни и надлом человека;
б)В поисках путей к здоровью в нетради
ционной медицине.
4. Пища и питание в созидании организма
и культурноисторического определе
ния индивида и общества
№ 2 (22)
1. Теоретикометодологические аспекты
Информационнокоммуникатив
2000
познания коммуникативного простран
ная сфера жизни современного че
ства и проблемы его организации.
ловека:
структурообразующий
2. Коммуникативные
характеристики
конструкт настоящего и основа
управленческой деятельности.
ние будущего
3. Информационные системы и системы
полей информации в социокультурном
пространстве.
4. Технические средства информации в
обучении.
5. Информационные поля вне технологи
ческих структур
7
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
Человек в пространстве культуры и
№ 3 (23)
1. Бытие культуры и культура ее бытия.
пространство культуры человека
2000
2. Человеческое измерение культуры и
культурное измерение человека.
3. Искусство как проявление бытия куль
туры и мира человека.
4. Человек в культурном резонансе эпохи.
Россия.
5. Художественное воспитание в «культур
ном образовании»
Событие в жизни человека и чело
№ 4 (24)
1. Событие как феномен человеческого
век как событие
2000
бытия.
2. Событийность человека
Память, мышление, воображение
№ 1 (25)
1. Память:
в характеристике человеческого
2001
а) Время, Память. Личность;
бытия
б)Память в культурноисторическом про
странстве и в творческой деятельности.
2. Мышление:
а) Мышление как свойство и процесс в
определении человека;
б)О формировании творческого и теоре
тического мышления учащихся
Смысл и смысловое пространство
№ 2 (26)
1. Смысл феномена смысла и его статус.
в определении человеческого бы
2001
2. Смысл жизни и жизнь смысла в станов
тия и смысл жизни человека в его
лении и развитии личности.
установлении
3. Смысл в рождении профессии и про
фессия в формировании смысла жизни
Понять Другого — условие и вер
№ 3 (27)
1. Понимание Другого как открытие про
шина человеческого бытия
2001
странства своего Я.
2. Условия, формы, принципы формиро
вания полей межличностного общения
и постижения Другого.
3. Дети в поисках Другого и путь к детям.
4. Понимание в определении руководите
ля и политика.
5. Через барьер отчуждения к Другому.
6. Понимание Другого через художествен
ный образ.
7. Язык общения в понимании Другого в
реальном и виртуальном пространстве
Праздник и смех — культурно
№ 4 (28)
1. Карнавал как снятие и утверждение
психологические пространства са
2001
своего Я в смене ролей и пространств
мообнаружения и самовыраже
действия.
ния, самоосвобождения и воспро
2. Праздник как разрыв «непрерывности» и
изводства Я во всеобщем и всеоб
возрождение всеобщих смыслов бытия.
3. Смеховая культура как активное отно
щего в Я
шение к действительности
Детство в современном мире: явле
№ 1 (29)
1. Детство и социальный мир (социальное
ние, событие, процесс
2002
бытие детства в бытие Социума).
2. Дети настоящего времени: характери
стики и проблемы. Социокультурные и
психологические аспекты.
3. На ступеньках в мир школы (психологи
ческие и психофизиологические исследо
вания будущих и младших школьников).
4. Творческая составляющая в воспитании
и развитии ребенка (скрытые и явные
механизмы и факторы)
8
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
Я, Я—не Я, Яобраз, Яконцепция,
№ 2 (30)
1. Яобраз и Яконцепция в характеристике Я.
Я и мой мир, кто Я в этом мире?
2002
2. Я, моя самооценка, самозначимость и
движение моего Я.
3. Развивающееся Я в развитии растущего
человека.
4. Я профессиональное и Я в профессии
Ритмы жизни. Человек в ритмах
№ 3 (31)
1. Феномен ритма. Ритм в пространст
жизни, жизненные ритмы человека
2002
вевремени культуры.
2. Структурносодержательные и функци
ональные характеристики ритма жизни
человека.
3. Ритм в организации жизнедеятельности
человека и общества.
4. Ритмы жизни в мифе и поэзии
Эмоция как явление, процесс и со
№ 4 (32)
1. Эмоция как феномен социального мира
ставляющая становления и разви
2002
и форма представленности человека
тия человека мыслящего, творящего
миру и мира ему.
2. Эмоция в пространстве творчества и эмо
циональная составляющая творчества.
3. Эмоция, рождающаяся в пространстве
музыки, и музыкальная эмоция в откры
тии человека.
4. Эмоции и стресс.
5. Эмоция в коммуникативном простран
стве (кино, СМИ и др.)
Ритуал в жизни человека, его опре
№ 1 (33)
1. Ритуал как социальнопсихологический
делении,
самоопределении
и
2003
феномен, его природа и культурообразу
жизнь ритуала
ющий смысл.
2. Социокультурные функции и системо
образующая роль ритуала. Характери
стики ритуала в российской истории.
3. Ритуал на ступени филогенетического и
культурноисторического роста.
4. Ритуал в системе жизненных циклов и
институтов и жизнь ритуала.
5. Ритуал в литературе
Деятельность. — Сознание. — Лич
№ 2 (34)
1. Сознание. Мышление. Речь:
ность. — Сознание. — Деятель
2003
а) Речь;
ность. — Сознание. — Личность. —
б)Сознание. Мышление;
Сознание. — Деятельность...
в) Восприятие. Познание.
2. Личность.
3. Деятельность
Становление структуры и развитие
№ 3 (35)
1. Миф как явление, его природа и сущност
мышления. Миф и мифологиче
2003
ные характеристики.
ское мышление
2. Мифологическое мышление в сознании
современного человека:
а) Мышление человека в эпоху СМИ и
СМИ в развитии мифологических форм
его;
б)Историческое сознание и мифологиза
ция истории;
в) Мифотворчество современного субъек
та.
3. Миф в сфере искусства и культуры.
4. Миф в этническом определении.
5. Ритуал как структура действия в мифо
логизированном пространстве
9
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
№ 4 (36)
1. Образ мира и психология образа мира.
Образ мира как мера человека.
2003
2. Мировосприятие, миропонимание и
Восприятие и мировосприятие —
картины мира в разных пространствах
условия его существования и раз
времени:
вития
а) Глубокое прошлое;
б)Античность;
в) Настоящее, будущее.
3. Образ Другого.
4. Образы мира, формируемые и действу
ющие в пространстве духовного мира
Детство в развитии и развитие
№ 1 (37)
1. Психическое развитие в развитии и раз
Детства
2004
витие детства в Детстве.
2. Мир игры в мире Детства и игра в разви
тии ребенка.
3. Дети сегодня и их возрастные особенно
сти
Идентичность и идентификация в
№ 2 (38)
1. Идентичность как социальное явление,
определении и самоопределении
2004
ее базовые характеристики и историче
человека как субъекта культур
ская обусловленность.
ноисторического процесса
2. Методы анализа и направления иссле
дования идентичности.
3. Идентичность в мире взрослого.
4. Идентичность в пространстве семьи.
5. Кризис идентичности как момент дви
жения личности.
6. Средовая идентичность и процессы
идентификации в конкретной социаль
ной среде
№ 3 (39)
1. Различие и разделение. Идентичность и
Этническая идентификация, эт
2004
толерантность. Разделение как условие
ническая идентичность в воспро
объединения.
изводстве многообразия субъект
2. Этничность и этнос как феномены раз
ной представленности социально
личия и феномены развития.
го мира
3. Язык и многоязычие. Самоидентифика
ция и интеграция.
4. Феномены, факторы и условия осущест
вления этнической идентификации.
5. Психология социального познания, ме
ханизмы субъектной реконструкции со
циальных реалий
Целостность человека и проблемы
№ 4 (40)
1. О понимании целостности человека.
ее исследования
2004
2. Определение и самоопределение в ста
новлении целостности человека.
3. О структурносодержательных характе
ристиках и проблеме «потери» целост
ности. В поисках себя.
4. К проблеме целостности исследования в
познании целостности человека
Человек как субъект действия в
№ 1 (41)
1. Человек как субъект будущего и будущее
эпоху цивилизационного слома и
2005
в развитии субъекта:
становления исторически нового
а) Изменяющийся человек в изменяю
состояния
щемся мире;
б)Действенные факторы в развитии чело
века современности.
2. Информационная составляющая в раз
витии современного общества и в струк
туре образования.
3. Профессиональное самоопределение и
потенциал профессионала.
10
Научная проблема журнала
Номер
и год выпуска
Конфликт как явление социально
го мира и действенный фактор в
построении систем отношений
№ 2 (42)
2005
Самоотношение как основание са
моопределения, самооценки, са
моорганизации, как возможность
самоактуализации, самореализа
ции, самовыражения
№ 3 (43)
2005
Социальное и биологическое в
определении человека
№ 4 (44)
2005
Мир человека и человек в мире
№ 1 (45)
2006
Тематика подразделов
ведущей проблемы номера
4. Образование в пространстве времени
современности:
а) Принципы и условия организации;
б)В современной школе
1. Конфликт как системное явление и его
определения.
2. Дифференцированный подход к конфлик
ту и проблемные ситуации его решения.
3. О снятии конфликтов и конфликтной
ситуации
1. Самоотношение, самореализация, са
моактуализация как феномены, опре
деляющие способность человеческого
ростаразвития.
2. Структура процесса становления само
отношения
3. Действенные факторы и ситуации,
определяющие условия и характеристи
ки процесса самореализации:
а) Культурноисторическая ситуация и со
циальнопсихологическая рефлексия;
б)Материнство и профессия в самореали
зации женщины.
4. Проблема самоотношения и самореали
зации в акмеологии
1. О проблемной ситуации и методологи
ческих подходах.
2. Социальное и биологическое в акмеоло
гии развития.
3. Социальное и биологическое в структуре Я.
4. Становление социального. Кто мы в
эволюции живого?
5. Проблемы взаимодействия социального
и биологического в развитии человека
(социальнопсихологические аспекты).
6. Социальное и биологическое в про
странстве культуры (в социокультурной
сфере, фольклоре, обрядах).
7. Зоопсихологические аспекты в контек
сте социального и биологического
1. Нам 10 лет. Проблемное поле журнала
2. Некоторые основные проблемные на
правления журнала в цитатах авторов:
—Человек в современном мире;
—Индивид. Субъект. Личность;
—Социализация и индивидуализация;
—Мозг, сознание, мышление;
—Память как целое в целостной жизни
человека;
—Отношение в сущностном определении
социального мира;
—Время в определении человеческого бытия;
—Пространство Детства. Человек расту
щий, человек развивающийся;
—Этнос в этнопсихологическом и социо
культурном определении;
—Социальный смысл и потенциал само
реализации личности в проблемном
поле акмеологии
11
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
№ 2 (46)
1. Сознание как феномен и как процесс.
Сознание, бессознательное, до
2006
2. Способности сознания.
сознательное,
надсознательное,
3. Сознание: сознательное, бессознатель
подсознательное (к открытию дис
ное, подсознательное, надсознательное
куссии)
Деятельность. Активность. И сно
№ 3 (47)
1. Активность всего живого и деятельность.
ва деятельность
2006
2. Структурносодержательные характе
ристики деятельности и особенности ее
организации развития
Отношение и проблемное поле его
№ 4 (48)
1. Отношение, его онтологический статус
познания
2006
как феномена особого — человеческого
мира.
2. Формы, типы и уровни отношений:
а) Отношение в обостренной ситуации
жизнедеятельности;
б)Отношения в семье и отношение к ма
теринству;
в) Отношения в коллективе.
3. Общение как главная представленность
отношений в социальном пространстве.
4. Возвращение реального общения и спо
собности взаимодействия в пространст
ве отношений человекообщения.
5. Этнопсихологические и этнокультур
ные проблемы отношений.
6. Техногенные и антропогенные комму
никативные системы в построении от
ношений современного человека
Индивид, субъект, личность, ин
№ 1 (49)
1. Человек как индивид, субъект, лич
дивидуальность в определении и
2007
ность. Проблемная ситуация.
познании человека
2. Субъект, субъектность, субъектив
ность в открытии человека в его инди
видном, субъектном и личностном ос
мыслении.
3. Личность и личностное измерение чело
века как индивида, субъекта
Развитие, развитие в психологии и
№ 2 (50)
1. Теоретикометодологические проблемы
психология развития
2007
развития.
2. Развитие личности и личность в разви
тии.
3. Организация и «измерение» развития
ребенка
Свобода и воля как идеальные ре
№ 3 (51)
1. Свобода, воля и свобода воли как фе
альности и как действительность
2007
номены социального (человеческого)
человеческого существования и
бытия и проблемная ситуация их по
поведения
знания.
2. Свобода и воля как атрибутивные свой
ства человеческого Я
Подросток в социуме XXI века
№ 4 (52)
1. Современный подросток и его особен
2007
ности.
2. Становление личностных свойств и ка
честв подростка:
а) По ступеням к взрослости;
б)Условия и факторы развития подростка,
задачи и средства воспитания.
3. Методы исследования, коррекции и
воспитания подростка:
а) Исследование и коррекция;
б)Воспитание и определение подростка
12
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
Взаимодействия
социального
№ 1 (53)
1. Взаимодействие — феномен социально
мира и взаимодействия в социаль
2008
го развития.
ном мире
2. Типы, формы, пространства взаимодей
ствия.
3. Взаимодействия человека и среды.
4. Эффективность действия взаимодействия.
5. Технические средства в развитии взаи
модействия
Значение, знак, смысл, символ,
№ 2 (54)
1. Знак и значение.
слово в жизни человека
2008
2. Функции смысла в осмыслении жиз
ненных реальностей.
3. Знак и значение как средство диагностики
Границы пространств жизни чело
№ 3 (55)
1. Сущность проблемы и проблемная си
века и безграничность пространст
2008
туация познания границ.
ва его границ
2. Границы духовности человека как пси
хологическая проблема
3. Границы в определении и характеристи
ке психических процессов.
4. Границы в построении отношений.
5. Границы в искусстве
Переживание, эмоции, стресс, на
№ 4 (56)
1. Проблемы проблемных состояний и
пряжение в жизни человека и как
2008
управления реальностью.
феномены его жизни
2. Стресс и стрессообразующие факторы в
характеристике, определении и «унич
тожении» человека:
а) Понимание, определение (стресса);
б)Стресс: виды, формы осуществления;
в) Стресс возраста.
3. Полевые пространства возникновения и
функционирования стресса.
4. Снятие, профилактика стресса и резерв
ные возможности человека
Пространства жизни человека и
№ 1 (57)
1. Социум как пространствовремя бытия
человек в пространствах своей
2009
человека.
жизни
2. Социальное пространство, формируе
мое человеком, и осуществление чело
века в нем.
3. Смыслосодержательные пространства
личностных переживаний.
4. Феномены восприятия и формирования
социокультурного пространства и отно
шений:
а) Пространство мифа как особая реаль
ность;
б)Язык в пространстве отношений.
5. Художественное восприятие пространства.
6. Границы в ограничении пространства.
7. Пространства жизни человека на исто
рической дистанции его развития
Мышление — свойство человека и
№ 2 (58)
1. Сущность мышления, его структурооб
условие человеческого бытия
2009
разующие и характеризующие составля
ющие.
2. Происхождение мышления. Лингвисти
ческие основания его развития (язык).
3. Мышление в системном единстве психики.
4. Мифологическое мышление.
5. Мыслительная деятельность и память.
6. Рефлексия на рефлексию
13
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
Этносфера в развитии современ
№ 3 (59)
1. Этническая идентичность и проблема
ного общества и проблемное поле
2009
идентичности этноса.
ее познания
2. Этнические проблемы молодежи и зада
чи их решения в образовательной среде:
а) Коррекция «этнической деформации.
3. Этнофункциональная парадигма в проб
лемном поле современной этносферы:
а) Этнофункциональный подход и его
возможности в познании человека;
б)Этнофункциональный подход как сред
ство коррекции
Образ в становлении и развитии
№ 4 (60)
1. Образ и психическое.
деятельного субъекта и про
2009
2. Образ как особый феномен: его образую
странств его жизни
щие, функциональная нагрузка и струк
турносодержательная характеристика.
3. Образ мира и картина мира.
4. Образ мира и смысл.
5. «Яобраз».
6. Образ мира профессионала и професси
ональный взгляд на мир.
7. К проблеме познания образа и проблем
ные ситуации его познания
Феномен дошкольника в совре
№ 1 (61)
1. Характеристики и проблемные ситуа
менном мире
2010
ции современного дошкольника.
2. Методология и педагогические техноло
гии воспитания дошкольников.
3. Взрослый как субъект воспитания.
4. Здоровье детей
Творческая образующая человека
№ 2 (62)
1. Творчество в определении человека.
и способность творить
2010
2. Природа творчества.
3. Творчество в процессе и процесс творче
ства.
4. Уровни, формы и сферы осуществления
творчества
Информационное пространство в
№ 3 (63)
1. Человек в информационном простран
организации, движении социаль
2010
стве и информационный мир человека.
ного мира и развитии человека
2. Сохранение, накопление, движение и
действия информации.
3. Информация как фактор организации
исторического процесса.
4. Информационное пространство и его
действие в социальном определении и са
моопределении современного человека:
а) Информация и социализация подро
стка;
б)Человек и социальные структуры в ин
формационном пространстве
Самость и конструкты самости в
№ 4 (64)
1. Самость как открытиераскрытие себя и
определении и развитии человека
2010
основание развития Я.
2. Проблемы осмысления самости в науч
нотеоретических исследованиях.
3. Конструкты самости в осуществлении
себя и в своем самоосуществлении.
4. Отношение и самоотношение в реализа
ции самости.
5. Методологические аспекты определе
ния личности в рамках персонологиче
ских концепций и познания ее самости
14
Научная проблема журнала
Номер
Тематика подразделов
и год выпуска
ведущей проблемы номера
Индивидуальность — феномен че
№ 1 (65)
1. Индивидуальность в проблемном поле
ловеческого бытия
2011
ее определения.
2. Индивидуальность как открытие себя в
себе и другими себя.
3. Индивидуальность в оценках и измерении
Самоорганизация в организации и
№ 2 (66)
1. Самоорганизация живых систем как
развитии человека и социального
2011
условие их воспроизводства.
мира
2. Самоорганизация в организации соци
альной реальности.
3. Человек как фактор самоорганизации
Социума.
4. Самоорганизация в становлении и
определении личности.
5. Самоорганизация сознания как реаль
ности социального мира
№ 3 (67)
1. Феномен «время» и проблемные ситуа
Время и временные измерения
2011
ции его познания.
осуществления человека и разви
2. Темпоральные проблемы культурных
тия социума в пространствен
пространств.
новременном континууме всеоб
3. Ресурс времени и планирование как
щего бытия
фактор организации его «действенности
в жизни человека.
4. Прошедшее, Настоящее и Будущее в
структуре пространствавремени жиз
недеятельности человека
Отношения в становлении и опре
№ 4 (68)
1. Отношение как феномен человеческого
делении человека, воспроизводст
2011
бытия и предмет познания.
ве и развитии Социума
2. Самоотношение как феномен социаль
ного бытия.
3. Типы отношений личности к жизни и
культура их осуществления.
4. Субъекты отношений и отношения
субъектов.
5. Отношение и его ролевая нагрузка в раз
витии и воспитании растущего человека.
6. Отношение в пространстве профессио
нальной деятельности
Феномен идентичности в станов
№ 1 (69)
1. Идентичность как познавательная кате
лении и воспроизводстве Я субъ
2012
гория и социообразующий фактор.
екта и социальных структур
2. Идентичность в самопостроении и са
моопределении индивида.
3. Проблема идентичности на дистанции
взросления.
4. Территориальная идентичность и ее
структурообразующие функции в форми
ровании систем личностных и социаль
ных отношений.
5. Этнокультурные и социокультурные
факторы в идентификации и воспроиз
водстве коллективной идентичности.
6. Идентичность на гранях кризисных си
туаций
Развитие как процесс структури
№ 2 (70)
1. Понимание и определение развития.
рования социального мира и осу
2012
2. Процессуальные характеристики развития.
ществления человека
3. Развитие в развитии мысли и сознания.
4. Развитие личности:
а) Саморазвитие в развитии;
б)Непрерывность развития в онтогенезе;
в) Противоречия в развитии;
15
Научная проблема журнала
Номер
и год выпуска
Системная целостность Человека
и ее представленность в понятиях
«Индивид», «Субъект», «Лич
ность»
№ 3 (71)
2012
Пространства социального бытия
и пространства жизни человека
№ 4 (72)
2012
Восприятие как явление мира че
ловеку и феномен восприятия
№ 1 (73)
2013
Будущее как объективная необхо
димость, субъективная потреб
ность и действенный фактор раз
вития
№ 2 (74)
2013
Знания, познание, образование.
Определения, сущностные смыс
лы, соотнесения
№ 3 (75)
2013
16
Тематика подразделов
ведущей проблемы номера
г) Нарушение в развитии.
5. В поисках истины в проблемной ситуа
ции осмысления становления и разви
тия феномена «человек».
Конференции, семинары, круглые столы
Проблема развития в программе теоре
тикометодологического семинара при
Президиуме РАО
1. «Индивид», «Субъект», «Личность»: по
нятия и реальность (проблемные ситуа
ции и пути исследования).
2. Социальная динамика человека как субъ
екта и личности в современной ситуации.
3. Уровневые характеристики процесса
развития личности:
а) Принципы и критерии измерения;
б)Уровневые и смыслосодержательные
показатели;
в) Содержательные характеристики личности
1. Понятие Социального пространства и те
оретикометодологические проблемы его
познания.
2. Пространства жизни человека и человек
в пространствах своей жизни.
3. Пространства жизни и роста растущих
поколений.
4. Среда и пространство. Смысловые и струк
турносодержательные характеристики
I. Восприятие как явление мира человеку и
феномен восприятия
1. Восприятие человеком действительно
сти и реальности восприятия.
2. Восприятие пространства и восприятие
в пространствах времени:
а) Восприятие пространства;
б)Восприятие в историческом времени;
в) Восприятие в онтогенезе.
3. Восприятие и проблемные ситуации его
осуществления.
4. Рефлексия восприятия мира и рефлек
сия себя в мире.
II. Экспериментальные исследования воспри
ятия в рамках коммуникативного подхода
1. Восприятие лица как восприятие другого.
2. Вербализация событий и воспринимае
мое качество
1. Будущее в движении времени человека и
человек в движении времени.
2. Будущее. Осмысление и дискурсы.
3. Достижение возможного Я как условие
реального будущего — моего и Другого
(Персонологические аспекты будущего).
4. Будущее глазами растущего человека.
5. Будущее в структурах «социального дви
жения»
1. Знание как явление человеческого бытия.
2. Образование
как
воспроизводство
Субъекта исторического действия и раз
вития личностного потенциала.
Научная проблема журнала
Номер
и год выпуска
Среда обитания, среда жизнедея
тельности, среда развития и среда
самоосуществления
человека
(условие, ситуация, основание и
средство).
№ 4 (76)
2013
Мышление. Мысль. Смысл.
Мысль. Мышление. Смысл.
Смысл. Мышление. Мысль.
№ 1 (77)
2014
Тематика подразделов
ведущей проблемы номера
3. Механизмы и структурные компоненты п
р о ц е с с а осмысления и познания чело
веком действительности.
4. Современный педагог в пространстве
современных проблем образования
1. Среда в определении бытия человека.
2. Определение, принципы и дискурсы по
знания образовательной среды.
3. Среда жизнедеятельности и творческого
осуществления человека.
4. Развитие личности в среде диалогов и
жизненных оппозиций
I. Мышление и мысль.
II. Смысл.
1. Смысл как явление.
2. Динамика смысловой сферы личности и
функциональная нагрузка смысла в ее
развитии.
3. Когда трансформируется смысл.
III. Сознание
Некоторые проблемы, поднимаемые и обсуждаемые
в журнале, и позиции исследователей в их понимании
и раскрытии (в цитатах, 2006—2014 гг.)1
Развитие в выполнении социальной эволюции
(движение, изменение, эволюция, развитие, прогресс)
Проблема развития объективно постоянно актуальная и значимая в пси
хологии в целом и прежде всего в сфере такой ее отрасли, как психология раз
вития. Становление человека в антропогенезе связывалось с появлением в
рамках универсальной эволюции нового пространсвенновременного конти
нуума движения, нового уровня эволюции — эволюции социальной, объек
тивно подчиняющейся новым социальным законам, осуществляемой актив
ной действенностью человека и выступающей условием ее развертывания.
Процесс зарождения развития, выполняющего социальное движение, носи
телем которого выступает человек, полагает не только сохранение всех прин
ципов и характеристик феномена
развития как высшего типа «движения и из
менения в природе и обществе»2, но и формирование новых особенностей его
осуществления. Развитие в выполнении социальной эволюции полагает и
свои структурносодержательные характеристики, функциональные нагруз
ки, подвергается прессингу субъектного целенаправленного управления, об
ладает высокой активностью. Познание развития человека — это раскрытие
условий зарождения психики, сознания, деятельности, это выявление законо
мерностей и особенностей его осуществления в онтогенезе, филогенезе, куль
турноисторическом процессе.
1
2
В предлагаемом ключе в данном случае в перечень включены материалы авторов статей журна
ла «Мир психологии» начиная с 2006 г. Аналогичные материалы представлены в № 1 2006 г.,
посвященном десятилетию работы журнала. Естественно, вырванные из контекста, такие ци
таты не дают полного представления о развиваемых авторами подходах. В то же время они фик
сируют некоторые важные моменты, характеризующие отношение цитируемых (далеко
не всех — в силу ограниченности объема) авторов к проблеме и ее пониманию.
Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М., 2010. — Т. 3. — С. 397.
17
Раскрытие таких закономерностей и особенностей стало целью и темой
многочисленных исследований как отечественных, так и зарубежных ученых,
решающих сложнейшие проблемы развития человека. В то же время с углубле
нием исследований и появлением новых целей и задач познания человека, воз
можностей его ростаразвития и саморазвития обнаруживаются значительные
пробелы в общетеоретическом и теоретикометодологическом обеспечении
познания феномена развития, проявляющиеся, в частности, в слабой изучен
ности собственно процессуальных (не только результативных) характеристик, а
также структурообразующих самого процесса развития и характера их дейст
вия и взаимодействия в реальном подъеме его на новый уровень осуществле
ния. Что же касается принципов подхода, например, к исследованию характе
ристик развития индивида в онтогенезе, то при вписывании (как обязатель
ном условии познания) его в конкретноисторическую ситуацию и среду его
существования, в которой он адаптируется, которую он впитывает и воспроиз
водит, постоянно объективно расширяя и усложняя ее характеристики, мало
раскрывается общий прессинг исторического движения на характер процесса ор
ганизации исторической среды. Кроме того, не раскрываются дифференциро
ванные действия конструктов развития на характер культурноисторического
изменения самого человека. Не раскрываются в должной мере собственно
процессуальные характеристики динамики социального изменения, реально
обусловливающие особенности его представленности на каждом историческом
этапе, в том числе в современном мире, среде, ситуации.
Именно в связи с вышесказанным при обсуждении проблем развития в
журнале значимое внимание среди других проблем уделялось, в частности,
вопросам процессуальных и содержательных характеристик самого процесса
развития. Ниже мы приводим некоторые цитаты авторов из их статей, поме
щенных в журнале и, как представляется, отмечающих важные моменты ха
рактеристики феномена развития.
От редколлегии
1
Все общезначимые характеристики развития: необратимость, временная направленность,
движение от простого к сложному, эффект «определенности» — организации как результатив
ного момента; далее, действие такого общего механизма, включающего дифференциацию, специализацию, интеграцию; формирование функциональных зависимостей элементов; поуровне
вое осуществление, а именно: предпосылки, становление, действительное начало и др. — рас
крываются в своей сложной опосредованности закономерностями развертывания естествен
ноисторического процесса и субъектной активности человека.
Одним словом, развитие в социальном мире предстоит не только как чрезвычайно слож
ное, многоканальное, многоплановое, многоуровневое, многохарактерное, реализуемое в
разных пространственновременных масштабах, осуществляемое в принципиально разных
ритмах, при сохранении разных направленностей, разных целей движения, в разных формах,
как многообразие уровней иерархии социальных систем и т. д. явление, но и как проявление
целостности процесса социальной эволюции, реализуемой в развитии единого Социума, в раз
витии «человеческой популяции», в развитии с о ц и а л ь н о г о как особой системной целостности в эволюции универсальной.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Развитие как определенность бытия и специфика его в осуще
ствлении человека // Мир психологии. 2007. № 2. С. 4, 5.)
В центре современной философской и конкретной естественнонаучной и социологообщест
венной мысли все больше оказываются глубинные фундаментальные и универсальные закономер
ности саморазвития и самоорганизации материи. Развитие не навязывается материи извне, но явля
ется раскрытием потенций ее собственной природы. Это относится и к эволюции Вселенной, и к
эволюции живых организмов, к развитию человеческого общества и каждого отдельного человека.
(Чуприкова Н. И. Всеобщий универсальный закон в эволюции жизни, психического разви
тия и в историческом развитии человечества // Мир психологии. 2007. № 2. С. 11.)
1
Здесь и далее «От редколлегии» — Э. В. Сайко.
18
Если представление о развитии в н е к л а с с и ч е с к о й р а ц и о н а л ь н о с т и было свя
зано прежде всего с эволюционными идеями и поиском универсальных законов; то в п о с т н е к л а с с и ч е с к о й р а ц и о н а л ь н о с т и развитие мыслится в категориях «взрыв», «бифуркация» и
«сензитивные периоды» и особое внимание уделяется расшифровке внутренней логики разви
тия (отражением которой выступает феноменология судьбы и призвания)… Если к л а с с и ч е с к о й р а ц и о н а л ь н о с т и был свойствен механический и биологический детерминизм, а
н е к л а с с и ч е с к а я р а ц и о н а л ь н о с т ь имела дело преимущественно с социодетерминизмом, то п о с т н е к л а с с и ч е с к а я р а ц и о н а л ь н о с т ь связана с ситуативным детерминизмом, на передний план здесь выходят проблемы свободы воли и свободы выбора. Процес
сы социализации и индивидуализации в развитии личности рассматриваются как взаимосвя
занные и дополняющие друг друга [Гусельцева М. С. Анализ подходов к проблеме социализа
циииндивидуализации в гуманистической и экзистенциальной парадигмах // Теоретико
экспериментальные исследования процессов социализации, индивидуализации и становле
ния идентичности. М., 2007].
(Гусельцева М. С., Асмолов А. Г. Парадигмы развития в психологии // Мир психологии. 2007.
№ 2. С. 30.)
Развитие — это, прежде всего, прогрессивный процесс, как восхождение от низшего к выс
шему, как рост организованности системы. Развитие характеризуется направленностью, оно
исторически сложилось как понятие, связанное с поступательными движениями от простого к
сложному, от менее развитого к более развитому и совершенному. Такое развитие характеризу
ется как прогрессивное, в отличие от регрессивного, ведущего к разложению, упадку, деграда
ции (Б. А. Брушлинский).
(Ветчинкина Р. Р. О потенциальном личностного развития в детском возрасте // Мир пси
хологии. 2007. № 2. С. 73.)
...В познании не только развития Социума в его системной целостности как носителя куль
турноисторического процесса в выполнении социального движения, но и развития человека, в
том числе конкретного человека конкретной культурноисторической структуры, важно удерживать
более глубокое понимание действия общего исторического прессинга в его общем развитии, и в
частности в развитии его мышления, сознания, памяти, прессинга (не только конкретноисто
рической среды) всего исторического пространства исторического выполнения социальной эво
люции и исторического осуществления человека.
И речь здесь идет не только о развитии (явления человек), полагающем воспроизводство
особой системной целостности развиваемого и определенный результат его, но и о развитии
самого процесса развития, заключающего в своей структуре действенное начало последнего и
развитие развиваемого, которое и проявляется в способности человека к саморазвитию по вер
тикали онтогенеза при расширении и углублении своих возможностей и способностей к творе
нию нового, к самореализации, самоосуществлению в нем.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Развитие в выполнении социальной эволюции и саморазвитие
в развитии человека // Мир психологии. 2012. № 2. С. 10, 13.)
Следовательно, культурноисторическая психология должна исследовать процесс развития
психологии, рассматриваемой как исторически определенный уровень развития психики челове
ка, его творческих сил и способностей, в единстве с создаваемыми им материальными и духовны
ми ценностями, обеспечивающими жизнь человека. Культурноисторическая психология должна
заниматься изучением типов и форм организации жизни и деятельности людей в их единстве с
психологическими типами людей, их психологическими характеристиками, определяющими эти
формы и развивающимися и трансформирующимися под воздействием форм организации жизни
и деятельности. С этой точки зрения нельзя вывести за рамки культурноисторической психологии
примитивного человека, формы организации его жизнедеятельности, нельзя начать отсчет культурно-исторической психологии с момента создания искусственного знака.
(Шадриков В. Д. Понимание развития в культурноисторической психологии // Мир пси
хологии. 2012. № 2. С. 19.)
…В науке существует другая не менее значимая… теория психического развития… Ее мож
но назвать дифференционноинтеграционной. В ее основе два всеобщих универсальных прин
ципа развития — принцип дифференциации и принцип интеграции, а суть развития, где бы оно
ни происходило, понимается как движение от общего к частному, от целого к частям через дифференциацию целого и возвратную интеграцию отдифференцированных частей.
(Чуприкова Н. И. Дифференционноинтеграционная теория развития как основа междис
циплинарных исследований (по материалам коллективного труда «Дифференционноинтегра
ционная теория развития») // Мир психологии. 2012. № 2. С. 34.)
19
Такого рода факты неоднозначности прямо указывают на диалектически сложный, нелинейный характер механизмов развития, включающих актуальные воздействия и потенциальные
условия; сукцессивное и симультанное; фоновое поле детерминации и «фигуру» на нем
(гештальтпсихология, психология установки); сферу детерминации и развертывающийся в ее
пределах процесс развития; природные, мотивационные, функциональнодинамические
предпосылки и их реализацию в процессе.
Есть основания предполагать, что тип детерминации в развитии личности носит либо содержательный (содержательносмысловой) характер, когда развитие потребностей, интересов, идеа
лов опережает деятельностные возможности человека, либо динамический, когда наличные дея
тельностные возможности значительно опережают уровень сформированности основных побуж
дений [Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. : Мысль, 1976. 158 с.].
(Асеев В. Г. Механизмы детерминации психического развития // Мир психологии. 2012.
№ 2. С. 41.)
Особую значимость в диалектическом анализе имеет принцип «двойного отрицания». Име
ется в виду, что в динамике качественного перехода выделяется процесс отхода от прежнего основания, т. е. «первое отрицание», и процесс прихода к новому, более развитому, а также к менее раз
витому основанию, т. е. «второе отрицание». Оставаясь в линии развития, мы рассматриваем пе
реход к более развитому состоянию. Это два типа отрицания. Но почему говорится об «отрица
нии отрицания» как втором отрицании? Потому что источник развития не может игнорировать
как инерцию самосохранения прежнего уровня как первого отрицания, так и усилия по трансформации механизма развивающегося нечто, чтобы стать адекватным формным требованиям к более
высокому уровню состояния развитости нечто. Качественный переход включает два типа прео
доления, два типа мобилизации внутренних возможностей нечто.
(Анисимов О. С. Эволюционные процессы и самоопределение в критические моменты ци
вилизационной динамики // Мир психологии. 2012. № 2. С. 59.)
В обширном спектре психологических идей о развитии следует выделить его экзистенциаль
ное понимание как континуума жизненных состояний, в которых происходит становление личности. Ключевое место в этом континууме принадлежит «состояниям мысли», которые могут быть
исследованы на пересечении психологии мышления и психологии личности.
(Старовойтенко Е. Б. Развитие мысли как проблема культурной психологии личности //
Мир психологии. 2012. № 2. С. 91.)
…Развитие человека как результирующий процесс, включающий и становление, обусловле
но двояко: с одной стороны, оно происходит под влиянием структур и процессов (психических
и социальных), сложившихся в предшествующем развитии, с другой — под давлением новых си"
туаций и вызовов времени, отвечая на которые индивид создает новое и делает очередной шаг в
развитии. При этом процесс развития нельзя понимать как непрерывный. Он нелинейный и
дискретный (скачкообразный), поскольку дискретны новые ситуации и вызовы времени.
(Розин В. М. Противоречия в процессе развития личности в исканиях Павла Флоренского //
Мир психологии. 2012. № 2. С. 142.)
Кризисы развития имеют сложную структуру, которая включает и негативные поведенче
ские феномены. Это обусловлено тем, что в критических точках выше вероятность «накопле
ния» и «проявления» различного рода девиаций — от формирования пограничных расстройств
до манифестации эндогенных психических заболеваний. Разнообразие компонентов кризисов
развития приводит к необходимости дифференцировать негативные поведенческие феномены
патологического и непатологического уровня.
(Рощина И. Ф., Зверева Н. В. Клиническая психология развития и проблемы дизонтогенеза //
Мир психологии. 2012. № 2. С. 165.)
Действие самоорганизации как естественного, объективно осуществляющегося явления, своего
рода механизма, «формирующего» движение, изменение, раскрывается в процессе универсальной
эволюции (в самой «фактуре» движения) на всех уровнях проявления последней, а поэтому, в част
ности, такой формы проявления ее, как эволюция социальная, являющаяся результатом самоорганизации в универсальной эволюции и приобретшая специфические структурносодержательные и
функциональные характеристики. Характер проявления объективных законов самоорганизации,
определяемых синергетикой, и некоторые ее положения здесь получают новое звучание, обуслов
ленное спецификой социальной эволюции и действенностью носителя ее — человека.
...Социальная эволюция предстоит как сформированная в развертывании универсальной эво
люции, а именно в рамках соответствующего случайно (или многопланово обсусловленного скры
тыми движениями и взаимодействиями определенных компонентов «поиска» и «выбора» соот
20
ветствующей информации) произошедшего скачка в эволюции биологической, ветвь самоорганизующегося направленного движения, но на реальном фундаменте объективно возникающей (в си
туации вышеназванных процессов самоорганизации в создающемся неочевидном хаосе) опреде"
ленности — структуры, способной к саморазвитию по направлению к системной целостности.
Объективное возникновение ситуации становления Метасистемы — Социума в процессе выпол
нения социальной эволюции и одновременно как становление последней (остающееся в значитель
ной степени еще не раскрытым) полагало реально сложные процессы самоорганизации как условия
ее организации в качестве реальной большой открытой динамической нелинейной системы.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Самоорганизация как феномен структурирования движения
Метасистемы Социум и развития человека // Мир психологии. 2011. № 2. С. 5, 8.)
Хотя в социальных порядках и могут иметь место такие же нестабильность, бифуркации,
катастрофы и самоорганизация, которые описываются синергетикой, дальнейший анализ ис
ходит из того, что специфика исторического развития общественных систем определяется, в
первую очередь, искусственной алгоритмикой культуры. Именно культура, возникшая как продукт человеческой жизнедеятельности, встраиваясь в петлю обратной связи, выполняет функции
системы управления человеческой жизнедеятельностью и важнейшим компонентом цивилизационного проекта. При этом особого внимания заслуживает то обстоятельство, что во многих ци
вилизационных проектах (прежде всего, в проекте, подчеркивающем свою ориентацию на биб
лейскую систему смыслов) катастрофизм исторического развития, включающий и финальную
глобальную катастрофу, является не просто обещанным, но гарантированным. В сущности, это
является содержанием всей апокалиптики и эсхатологии [Arthur D. A. Smooth Stone : Biblical
Prophecy in Historical Perspective. N. Y., 2001; Aune D. E. Prophecy in Early Christianity and the An
cient Mediterranean World. Grand Rapids, Mich., 1983; Continuum History of Apocalypticism / ed.
by B. McGinn [et al.]. N. Y., 2003; Imaging the End : Visions of Apocalypse from the Ancient Middle
East to Modern America / ed. by A. Amanat, M. T. Bernhardsson. London, 2002; Lieb M. The Visionary
Mode : Biblical Prophecy, Hermeneutics and Cultural Change. Ithaca, 1991] и свидетельствует о на
личии в управляющих алгоритмах цивилизационных проектов таких фрагментов, которые
приводят к системным ошибкам.
(Пигалев А. И. Социальная самоорганизация, синергетика и конец истории // Мир психо
логии. 2011. № 2. С. 47.)
Индивид, Субъект, Личность в целостном определении человека
Научное познание человека как особого феномена всеобщего бытия и
как феномена бытия человеческого полагает его четкое определение на уров
не общего понятия при вычленении его субстанциальной, структурносодержа
тельной и функциональной сущности в его целостности и во всей сложности
его представленности в Социуме, при дифференцированной характеристике
его свойств, качеств, при специфике осуществления в последнем и развитии в
нем. В системе философских, психологических, социологических, культуроло
гических знаний человек раскрывается в трех его ипостасях: как индивид, субъ
ект, личность или при специальном выделении индивидуальности как самосто
ятельной характеристики его — в четырех измерениях: индивид, субъект, лич
ность, индивидуальность. При этом объективно соотнесение их в их значимо
сти и структурносодержательной и смысловой нагруженности в характеристи
ке человека разными исследователями определяется поразному. Объем литера
туры, как отечественной, так и зарубежной, посвященной характеристикам че
ловека как индивида, субъекта, личности в разных контекстах и при разных
подходах к их определению и пониманию, огромен. Особую сферу исследова
ний в определении человека составляет, в частности, соотнесение его определе
ний как индивида, субъекта, личности в дифференцированной характеристике
его целостности, где объективно четко высвечивается нестыковка мнений о ха
рактере их связей, емкости, различиях в обосновании каждого из названных
дифференцированных определений.
О сложности и одновременно актуальности выработки единой позиции в
исследовании характеристик человека, в частности в дифференцированном
подходе к ним в контексте обсуждения определений «индивид», «субъект»,
21
«личность» при четко выстроенной связи их, свидетельствует глубокое ис
следование существующих подходов к личности и соотнесение ее понима
ния в контексте «индивид», «субъект», осуществленное Б. Г. Ананьевым еще в
70е гг., а также другими исследователями в работах, выполненных в конце
ХХ — начале XXI столетия. И продолжающиеся если не дискуссии, то разно
гласия относительно соотнесения понятий «индивид», «субъект», «лич
ность» в наши дни — проблема, значение решения которой осознается во все
большей степени в понимании человека, и прежде всего человека современ
ного. Именно поэтому в журнале «Мир психологии» проблеме определения
человека как целостности, представленной в сложном соотнесении в нем
свойств индивида, субъекта и личности, уделяется постоянное внимание.
От редколлегии
Человек-индивид, рассматриваемый в качестве организма, не только функционирует в при
родной среде, но и является частью природы. Подобно этому тот же индивид как носитель личности (как лицо) не только пребывает в культурном окружении, но и может быть рассмотрен как
компонент культуры (подробнее см. ниже). Вместе с тем он является носителем и «соавтором»
(одним из творцов, созидателем) культуры. Последнюю мысль будем кратко выражать словами
«является агентом культуры». Применительно к ситуациям, когда агент культуры сознательно
регулирует свое функционирование в этой роли, мы будем называть его также субъектом культуры (оставляя анализ категории «субъект» за рамками данной статьи). Согласно трактовке
обоснованной в [Балл Г. А., Мединцев В. А. Личность как модус культуры и как интегративное
качество лица // Мир психологии. 2010. № 4. С. 167—178; Балл, Г. О., Мєдінцев В. О. Осо
бистість як індивідуальний модус культури і як інтегративна якість особи // Горизонти освіти.
Севастополь, 2011. № 3. С. 7—14], термин «личность» обозначает качество лица, позволяющее
ему быть относительно автономным и индивидуально своеобразным субъектом культуры.
Разграничение качеств и свойств (в частности, присущих лицу) открывает путь к преодоле
нию характерной для психологических дискурсов путаницы в вопросе о соотношении в лично
сти биологического и социокультурного содержания. Принимаемая нами трактовка личности
как качества лица указывает определяющую (специфическую для личности) функцию этого ка
чества — обеспечение для лица возможности быть относительно автономным и индивидуально
своеобразным субъектом культуры. В этой своей функции личность безусловно социокультурна. Иное дело — структура личности…
(Балл Г. А., Мединцев В. А. Понятие «личность» в контексте модельной трактовки культуры //
Мир психологии. 2012. № 3. С. 19, 24.)
…Фиксируемые как противоречия разные соотнесения, например, личности и субъекта
(развитиеразвертывание субъектных способностей обеспечивает становление личности, или
определенный уровень развития личности обеспечивает формирование субъекта) ставят задачу
углубления теоретикометодологических оснований психологического исследования человека
в его дифференцированной целостности, обеспечивающего адекватное выстраивание поуров
невых связей и принципов взаимообусловленности свойств и качеств, образующих человека в
их сложно опосредованной системой его отношений и деятельностью динамике. А это требует
выбора масштаба измерения изучаемых феноменов, в частности индивида, субъекта, личности.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Индивид, субъект, личность, индивидуальность в дифферен
цированной представленности и интегральном определении человека // Мир психологии.
2007. № 1. С. 9.)
Таким образом, если индивид выступает носителем видовых качеств и представляет всеоб
щность целостности человека как индивида, субъект выступает носителем всеобщего свойства
целостности человека как носителя нового типа активности и социального движения и харак
теризуется уровнем субъектности и характером и уровнем поля действенности его, то личность
выступает носителем свойства субъективности, проявляющей единичность, индивидуальное
развертывание Я человека в конкретноисторических формах осуществления в системе слож
ных и многоплановых его отношений в Социуме.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Индивид — субъект — личность в системной целостности
определенности — Человек // Мир психологии. 2012. № 3. С. 15.)
Однако субъективность как таковая еще не делает индивида субъектом. Понятие субъекта
значительно богаче определениями. «Субъект» — и таков образ субъекта в культуре! — не просто
ощущающее, живущее (движущееся, растущее) существо, субъект заключает в себе источник
22
своего существования. К примеру, он не просто пребывает в движении, а производит это движе
ние «сам», воспроизводя себя в процессе своего движения. Здесь речь может идти о восстановле
нии энергии, структуры, свойств, процессов и функций живого существа, его места в мире, вооб
ще говоря, — о воспроизведении любых измерений его жизни, если только они рассматриваются
как существенные и неотъемлемые. Имея в виду это особое качество — способность к самодви
жению, в ходе которого живое существо воспроизводит себя, говорят, что оно представляет со
бой субъект активности. «Быть субъектом» — значит воспроизводить себя, быть причиной своего
существования, на философском языке — быть «причиной себя (“causa sui”)».
(Петровский В. А. Индивидуальность и саморегуляция: опыт мультисубъектной теории //
Мир психологии. 2007. № 1. С. 14.)
И субъектность изначально выступала как всеобщее свойство человека, как образующее его
особую определенность в качестве носителя и созидателя социального бытия, субъекта социаль
ного движения. Однако человек как реальный субъект представлен в этом движении в качестве
конкретного (единичного) индивида (поскольку только индивидные формы отношений и дея
тельности обеспечивали принципиально новые связи их в системе социальных форм организа
ции, а последние выступали, в свою очередь, условием развития индивидуальных отношений),
но индивида, объективно обладающего в качестве человека всеобщностью свойств последнего
как носителя социального движения и поэтому реализующего субъектные свойства человека,
выступая в этом плане субъектом жизнедеятельности, который реально с объективной необхо
димостью в индивидуальной форме и на индивидуальном уровне выполняет субъектность че
ловека — всеобщее свойство, сущностно определяющее последнего.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Индивид — субъект — личность в системной целостности
определенности — Человек // Мир психологии. 2012. № 3. С. 13.)
При всем многообразии различий в понимании субъекта и личности и их соотношений мы
выделяем два основных подхода. Они базируются прежде всего на критериях выделения субъек
та. Именно критериальный принцип позволяет дать более масштабное и крупное деление в пред
ставлениях о соотношении субъекта и личности. В отечественной психологии можно говорить об
акмеологическом и эволюционном подходах к понятию субъекта. Первый подход — акмеологиче
ский, в нем постулируется, что субъект — вершина развития личности. Следует признать, что
большинство отечественных психологов придерживаются данного подхода (К. А. Абульханова,
А. Г. Асмолов, В. В. Знаков, Г. В. Залевский, В. А. Петровский, З. И. Рябикина и др.). Второй под
ход — эволюционный, при котором полагается постепенное развитие человека как субъекта
(Л. И. Божович, А. Л. Журавлев, В. Н. Слободчиков, А. Ш. Тхостов, В. В. Селиванов, Е. А. Сергиен
ко и др.). Два выделенных подхода восходят к разным философским традициям: антропоцент
рической (И. Кант, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Ж.П. Сартр и др.) и эволюционногенетиче
ской (И. Г. Фихте, Ф. В. Шеллинг, Б. Спиноза, Г. В. Ф. Гегель и др.).
Предполагается следующее гипотетическое решение. Личность (персона) — это стрежневая
структура субъекта, задающая общее направление самоорганизации и саморазвития. Метафориче
ски это соотношение можно представить в виде командного и исполнительного звеньев. Лич
ность задает направление движения, а субъект — его конкретную реализацию через координацию
выбора целей и ресурсов индивидуальности человека. Тогда носителем содержания внутреннего
мира человека будет выступать личность, а реализацией в данных жизненных обстоятельствах,
условиях, задачах — субъект. В этом случае человек будет осуществлять зрелые формы поведения в зависимости от степени согласованности в развитии континуума «субъект — личность.
(Сергиенко Е. А. Субъект и личность: поиск единства и специфики // Мир психологии.
2012. № 3. С. 31—32, 34—35.)
Субъект — личность как деятель. В современной психологической науке существует две
точки зрения на содержание явления и понятия «субъект» («субъектность»).
Первая точка зрения — сущностная: субъект — это форма социальной и жизненной зрело
сти личности (высшая форма ее развития). Человек рождается вне субъектности и становится
субъектом. Главная форма развития личности — это способность быть субъектом. Деградируя,
личность теряет свойства быть субъектом (К. А. Абульханова).
Автор — сторонник функциональной точки зрения на содержание субъектности [Маркин В. Н.
Диалектика условий и факторов в субъектном пространстве личности: Особое мнение // Акмеоло
гия. 2005. № 2. С. 66—68]. Субъект — неотторжимая, атрибутивная характеристика человека. Чело
век сразу рождается субъектом. Это врожденная форма его присутствия в мире (жизнеспособность
и социоспособность). Иначе человек был бы «вещью в себе» (И. Кант).
(Маркин В. Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуаль
ность (психологоакмеологический анализ) // Мир психологии. 2007. № 1. С. 48.)
23
Личность как субъект деятельности устанавливает связи и отношения в мире, а личность
как Я (самоидентичность) связывает эти взаимодействия в личностную иерархию. Личность и
имманентна деятельности, и трансцендентна ей.
(Анисимов О. С. Индивид, субъект и личность в контексте целостности психики человека //
Мир психологии. 2007. № 1. С. 50.)
Масштабная личность, проявляя надситуативную активность в данный конкретный мо
мент, в силу своего масштаба как учитывает временной контекст этого момента (его про
шлое и возможные перспективы, т. е. аспект разновременности), так и увязывает текущие
события с событиями в других сферах (выше это обозначено как разносторонность). Тем са
мым такая личность как бы выходит за индивидные рамки, поднимаясь над ними. Интерес
ным следствием такой масштабности является то, что адаптация зачастую происходит оптимально не столько для самого человека, сколько для более широкой социальной надсистемы,
непосредственно включающей в себя личность.
Перечисленная типология масштаба личности демонстрирует рост субъектных качеств от
четвертого типа (обычные люди) к первому (истинно масштабные личности). Поэтому пред
ставляется, что рост масштабности личности выступает как основной способ роста ее субъектности, и с этой точки зрения представленное выше понятие масштаба имеет смысл рассматривать как важнейшую характеристику субъектности субъекта. Временной аспект масштабности, который обычно не ассоциируется с понятием субъекта, позволяет выделить перспективную
область исследования субъектности, и особенно субъектогенеза.
(Марков В. Н. Масштаб личности и ее адаптация // Мир психологии. 2007. № 1. С. 107, 108.)
Таким образом, личность можно рассматривать как форму интеграции психики человека в
нечто целостное и устойчивое в рамках социальной системы и именно по социальному основанию.
Тогда активность субъекта как раз и обеспечивает, вопервых, основания для философского
выделения его из ряда других феноменов действительности и, вовторых, фиксирует механизм
такого выделения, связанный именно с качеством проявления активности. В зависимости от спе
цифики активности человека его дифференциация из контекста своего существования будет
происходить поразному, но неизбежно будет происходить, обеспечивая одновременно и вы
деленность личности. Поэтому субъект — способ дифференциации социального человека. Если уг
лубиться в обсуждение результатов такой дифференциации в современном обществе, то важ
нейшим из них будет выступать специализация субъекта в рамках общества.
(Марков В. Н. Динамика субъектличностной трансформации в ресурсном контексте //
Мир психологии. 2012. № 3. C. 85.)
Тем самым индивидные качества предстают как то, с чего начинает свое автономное бытие
человек и что имеет свою инерцию, сохранность в более сложных, более высоких уровнях бытия
либо как «остатки» несоциализированности, неокультуренности, либо как морфологическая опора
более высоких уровней развитости тех же психических механизмов и их проявлений.
Для того чтобы различить индивидное, субъектное и личностное вне ограниченности морфо
логического анализа, с учетом функциональноформной составляющей систем, а также сущ
ностной основы функций, их абстрактной выраженности в мышлении, достаточно охаракте
ризовать мир деятельности и особенности включенного в него бытия человека.
Предшествованием миру деятельности выступает жизнедеятельность, социодинамика,
социокультурная динамика [Анисимов О. С. Теоретическая психология и понятийная пара
дигма. М., 2005].
Мы называем субъектностью способность соответствия фиксированной норме, способность
самокоррекции под внешнюю, нормативную необходимость.
В социокультурном бытии в согласование вводятся надындивидуальные критерии как в
отчужденной, так и в неотчужденной форме, например, за счет выделения «лидера» как носите
ля и создателя критерия. <…> Личностное мы связываем со способностью к коррекции норм в
установке на совершенствование.
Вне функциональных выявлений нельзя реконструировать сочетание субъектных и личностных
качеств, иерархизацию индивидных, субъектных и личностных механизмов.
В анализе деятельности и пребывания в ней человека, групп можно не заметить разли
чия функционального и морфологического слоев анализа, различий между ними и органи
зованностным анализом. Чтобы достигнуть различия, требуются рамки логической органи
зации реконструкции.
(Анисимов О. С. Индивид, субъект и личность в контексте целостности психики человека //
Мир психологии. 2007. № 1. С. 36, 39, 40—41, 42.)
24
Активной социальной позиции и интенции на расширение социального пространства взаимодействия, характерной для Леонтьева, Рубинштейн противопоставляет активность, направленную на расширение внутреннего пространства, поддержание и расширение внутренней интенциональности, развитие самосознания и самоосознания.
(Марцинковская Т. Д. Проблема «субъект/личность» в контексте социальной детермина
ции // Мир психологии. 2012. № 3. С. 56.)
Одним из возможных способов интеграции знания о личности является применение «па
радигм синтеза» в пространстве персонологии. К таким парадигмам можно отнести категории
«культура», «жизнь», «Я», «другие», «индивидуальность». Каждая из них способна задать фун
даментальное направление исследованиям личности на основе многосторонних связей с дру
гими парадигмами, формирующих исходное персонологическое понятие «личность». В содер
жании данного понятия могут быть объединены многие исторически сложившиеся значения,
указывающие на разные фундаментальные модусы существования личностной реальности. Одно
временно можно реконструировать и соединить смыслы сложного термина, или имени, «пер
сонология», взятого для обозначения психологии личности с актуальным акцентом на нераз
рывности ее объекта, субъекта, содержаний, методов, научных продуктов и вкладов.
Личность рассматривается в модусе «персонального», когда акцентируется переход чело
века от бытия в мире и в себе к бытию в другом человеке, означающему для этого «другого»
процесс персонализации или внутреннее соединение со значимой личностью (В. А. Петровский).
Человек обретает личность в качестве признанной и развиваемой значимости во внутреннем
мире другого человека. Персональность — феномен признания и разделения моей личности
между мной и другим. Персональным является то, что осознанно пришло ко мне от значимых
людей и стало аутентичным «моим», а также «мое», воплощенное, неотчужденное, ставшее
«своим» для многих других.
(Старовойтенко Е. Б. Новая персонология — интегральная наука о личности // Мир пси
хологии. 2012. № 3. С. 60, 61.)
Социальная активность личности опосредована ее субъектностью, которая выступает инстан
цией реализации намерений, заданных личностью. Соответственно, уровень активности, ее про
дуктивность, успешность связаны не только с соответствующим уровнем развития личности, но и
с развитием ее как субъекта. По мысли Е. А. Сергиенко [Сергиенко Е. А. Развитие идей психологии
субъекта А. В. Брушлинского: системносубъектный подход // Личность и бытие: субъектный под
ход. М., 2008. С. 54—58], зрелые формы поведения связаны со степенью согласованности в разви
тии континуума «субъект — личность». Единство, согласованность свойств личности и свойств
субъекта, очевидно, выступает условием не только определенного поведения (в данном случае
форм социальной активности), но и сохранения субъективного благополучия.
Субъектность личности опосредована общественными ценностями, культурными норма
ми. Поэтому немаловажное значение в отношениях и действенности личности приобретает
«культурная норма», определяющая в соответствующей степени проявление социальной ак
тивности. Она регулирует не только направления активности, но и степень ее выраженности;
причем, как показано в ряде исследований, главное значение имеет сама возможность прояв
ления социальной активности на уровне микро или макросоциума.
(Шамионов Р. М. Психологические характеристики социальной активности личности //
Мир психологии. 2012. № 3. С. 147, 148.)
...Как существо телеснопсихическое человек есть продукт наследственности и социаль
ных отношений, он формируется социумом, выступает для социума как объект. Как духовная
личность человек — субъект, для которого ценности социума представляют собой объекты; бытие личности происходит в системе ценностно-смысловых отношений с окружающим миром.
В. Франкл утверждает, что смысл находится вовне, в мире; смысл не может быть произвольно
выдуман человеком, сконструирован им. Напротив, для того чтобы найти смысл, необходимо
отложить в сторону собственные желания и потребности, т. к. предпосылкой для нахождения
смысла является не безоглядная самореализация, но состояние открытости по отношению к за
просам и предложениям мира.
(Уколова Е. М., Шумский В. Б. Методологические основы разработки концепции и разви
тие персоналистических идей в работах В. Франкла // Мир психологии. 2010. № 4. С. 188.)
Итак, человек по Канту — это трансцендентальный субъект и личность. В обоих случаях
конструкция, идеальный объект, призванный объяснить возможность в одном случае научного
познания, в другом — нравственного социального поведения. В отличие от Декарта человек у
Канта (трансцендентальный субъект и личность) не только креативен, но и принципиально
обусловлен со стороны разума и опыта. Однако и то и другое Кант понимает как константные,
25
трансцендентальные образования. Как личность человек обусловлен и в плане свободы, одна
ко сама свобода предполагает действие нравственного закона.
Насколько трудно происходило в истории философии выделение понятия личности из общего
понимания человека, видно по исследованиям Г. Зиммеля. В своей диссертации и затем книге «Со
циальная дифференциация. Социологические и психологические исследования» он намечает ряд
понятий и различений, например «дифференциации», «взаимодействия», «обобществления» («со
циализации»), «конфликта», «социального уровня» и других, оказавших существенное влияние на
развитие не только социологии [Зиммель Г. Социальная дифференциация. Социологические и пси
хологические исследования // Избранное : в 2 т. М., 1996. Т. 2 : Созерцание жизни]. В этих исследова
ниях Зиммель еще стоит на позиции естественнонаучного подхода, примеряя к изучению общества
методы естествознания, но понимает естественнонаучный подход не совсем обычно.
Что показало изучение указанных мыслителей? Что человек не может быть сведен к социаль
ным функциям и игре социальных сил. Человек — это не только социальное существо (что не отри
цается), но и личность, которая, хотя и использует социальные условия и учреждения, все же в
своей сущности представляет собой самостоятельный мир. Личность характеризуется самосто
ятельным мироощущением и ориентирована на максимальное развитие, изучать ее необходи
мо не как природное явление, а как явление духа, как самостоятельную форму жизни.
Личность против познающего субъекта. У Канта личность, как уже отмечалось, представляет
собой конструкцию, позволяющую объяснить, с одной стороны, свободу человека (возмож
ность априорно строить в науке ее конструкции, а в обществе действовать в соответствии со
своими убеждениями), с другой — обусловленность свободы в социальном отношении. Для Ге
геля свобода — это познанная необходимость. Для Сёрена Кьеркегора личность, конечно, тоже
идеальный объект (конструкция), но призванная решать совершенно другую задачу. Кьерке
гор, вопервых, пытается опрокинуть построения Гегеля, вовторых, как бы мы сегодня сказа
ли, заявляет новый проект — построения философии, основанной не на естествознании, а на
экзистенциальных проблемах и установлениях личности.
Философы, утверждает Кьеркегор, должны быть озабочены собственным благом, а не чу
жим, «мыслить надо, чтобы жить, а не жить, чтобы мыслить» (так квинтэссенцию философии
Кьеркегора выразил Л. Шестов).
(Розин В. М. От трансцендентального субъекта к личности (философские предпосылки са
мости) // Мир психологии. 2010. № 4. С. 55, 61, 62, 57.)
Подобно тому как человеческий организм не только функционирует в природной среде, но
и является частью природы, так и человекиндивид как носитель личности… не только пребы
вает в культурном окружении, но и является носителем и «соавтором» (одним из творцов) культуры. Ниже будем выражать эту мысль словами «является субъектом культуры» (не обращаясь в
этой статье к анализу категории «субъект»). <…>
С учетом сказанного понятие личность (англ. personality, фр. personnalite, нем. Persönlichkeit,
укр. особистість) корректнее относить именно к качеству, а не к целостному индивиду (лицу —
англ. person, фр. рersonne, нем. Person, укр. особа), обладающему (в большей или меньшей мере)
этим качеством; кстати, важность различения данных понятий отмечалась уже давно [Nuttin J. La
structure de la personnalite. Paris : PUF, 1971. 256 p.]. Различаются также понятия личной и личност
ной идентичности [Чепелєва Н. В. Теоретичні засади наративної психології // Наративні психотех
нології / за заг. ред. Н. В. Чепелєвої. Київ, 2007. С. 3—37]. Конечно, трудно обойтись без употребле
ния слова личность (и его иноязычных соответствий) для обозначения конкретного человека, об
ладающего обсуждаемым качеством, особенно если оно достигло высокого уровня развития.
Но такое употребление можно считать метафорическим. Рассмотрение личности как качества, в
разной степени сформировавшегося у разных индивидов, позволяет избегать непродуктивных ди
скуссий по поводу того, например, с какого возраста ребенка можно «считать личностью». Очер
ченный подход открывает путь к анализу зачаточных форм личности, выделяемых и в филогенезе…
и в онтогенезе (см.: [Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1983. Т. 3. С. 316]), и при со
вместном рассмотрении филогенеза и онтогенеза [Максименко С. Д., Папуча Н. В. Личность начи
нается с любви // Генезис существования личности. Киев, 2006. С. 70—86].
(Балл Г. А., Мединцев В. А. Личность как модус культуры и как интегративное качество лица //
Мир психологии. 2010. № 4. С. 169.)
Природа личности как самости в субъект-объектных отношениях предполагает то, что субъ
ектные проявления, присущие ментальности, квалиа, процессу обучения и пр., не могут быть
сводимы ни к одному естественнонаучному, гуманитарному или социальному явлению. Все
последние существуют в сетевой парадигме обратных связей субъекта по отношению к объекту
и личности как самости (см.: [Пигалев А. И. Бог и обратная связь в сетевой парадигме Грегори
Бейтсона // Вопр. философии. 2004. № 6. С. 149]). Биологическая и культурная (социальная)
эволюция породила такие ментальные понятия, как когнитивные ощущения, представления,
интенциональность, воображение, память и пр., но лишь благодаря трансформациям и транс
акциям трех стохастических эниологических потоков форм (состояний) сознания в сопряже
26
нии с напряжением сил полей трех реальных и одной виртуальной формы бытия они породили
образнологическое, логиковероятностное и интуитивнообразное мышление.
(Шушляпин О. И. Начала системообразующей психологии управления: от стохастических
форм (состояний) сознания к детерминированному мышлению в процессах познания // Мир
психологии. 2010. № 4. С. 221.)
Итак, мы формулируем наше итоговое утверждение следующим образом: сам феномен
субъективности как феномен, причастный к переработке информации мозгом живых су
ществ, представляет собой совершенствующееся эволюцией живого явление саморегуляции.
Ибо и в самых архаических проявлениях психики в форме ощущений, и в случае с самоосоз
нанием мы имеем дело с тем, «что» «видит себя» в контексте информации об объективной
реальности и регулирует свои объективные отношения с нею посредством собственной
субъективности. Человек, таким образом, является самодетерминирующейся живой системой вследствие своей эволюционной приспособленности к вероятностной, чреватой новиз
ной природе объективного мира.
(Соловьев О. В., Макаренко Э. В. Об эволюции феномена саморегуляции, реализующего потенции
самоорганизации живых систем (от рефлекса к осознаванию) // Мир психологии. 2011. № 2. С. 37.)
Деятельность как базовое основание системной целостности
Человек
Сохранение остроты и проблемности в познании феномена «деятель
ность» обусловливает актуальность ее обсуждения на всех уровнях и в разных
пространствах ее исследования — в философии, психологии, социологии,
лингвистике и т. д. Достаточно жесткие дискуссии о деятельности состоялись
в 70х гг. и позже, в частности в 90х гг.1 Активное, имеющее дискуссионный
характер обсуждение феномена деятельности состоялось в 2001 г. на страни
цах журнала «Вопросы философии», но и оно не сняло, а усложнило пробле
мное поле ее исследования.
Важными являются вопросы соотнесения реальности деятельности как
условия осуществления человека и способа воспроизводства общества и дея
тельности как познавательного конструкта. В последнем случае приобретает
особый смысл, в частности, разведение теории деятельности и деятельност
ного подхода. Актуализируется задача дальнейшего углубления осмысления
сущностных особенностей деятельности как особой системной целостности
(включая вопрос об определении ее как системы), ее структурносодержа
тельных характеристик и функциональной нагрузки и одновременно иссле
дования множественности ее представленности. Сохраняет свою значи
мость проблема соотношения индивидуальной деятельности и деятельности
как явления человеческого бытия. Все более четко оформляется в качестве
актуального вопрос о субъектнообразующей деятельности. Значимым и
острым остается вопрос о соотнесении деятельности и отношения.
«При всем своем своеобразии, при всех своих особенностях деятель
ность, отношения человеческого индивида, реализуемые в его деятельности,
представляют собой лишь инфраструктуру в системе отношений общества; а
это значит, что вне системы этих отношений деятельность индивидуального
человека не может существовать и что она определяется тем конкретным
местом, которое данный индивид занимает внутри этой системы»2. Особая
тема — соотнесение активности и деятельности. Одним словом, проблема
деятельности остается не только одной из главных, постоянно актуальных,
но и до сих пор острой и сложной в ее разработке и понимании.
1
2
Деятельность: теория, методология, проблемы. — М., 1990; Дискуссия о проблемах деятель
ности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. — М., 1990.
Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. — М.,
1974. — С. 112.
27
Тема деятельности, которой придается особое значение, неоднократно
поднималась и в журнале «Мир психологии». Ей был посвящен специальный
выпуск (2006. № 3).
От редколлегии
Деятельность. Активность. Деятельность
Активность выступает одной из конституирующих характеристик человеческой деятельности, выражающих ее способность к саморазвитию, самодвижению через инициирование субъектом
целенаправленных продуктивных (т. е. преобразующих действительность) предметных действий.
При этом цели и средства деятельности черпаются не из непосредственно данной ситуации и
не являются абсолютно спонтанными, но, как правило, имеют источником события, далеко
отстоящие во времени и пространстве от начала действия (акта), т. е. вырастают из широкого
жизненного контекста, основное содержание которого образуют отношения с другими людь
ми, а также социально и культурно опосредствованное отношение к природе. <…>
Наиболее общее определение деятельности — «специфически человеческая форма активного
отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и
преобразование» [Огурцов А. П., Юдин Э. Г. Деятельность // БСЭ. М., 1972. Т. 8. С. 180]. При этом из
менение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.
Обобщая, можно сказать, что деятельность направлена на воспроизведение сверхприрод
ных условий бытия человека — социальных отношений, культуры, наконец, его самого. Таким
образом, она представляет собой основной способ существования и воспроизводства человека и
общества в целом. <…>
Принципиальное методологическое значение имеет признание двойной детерминации дея
тельности — со стороны предмета и со стороны ее собственной имманентной логики [Юдин Э. Г.
Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978]. Приоритет первого, предметного на
чала деятельности определяет и направление ее роста, развития, обогащения. «Деятельность есть та
кой процесс, который никогда не остается самодовлеющим, автаркичным, замкнутым, но, напро
тив, всегда «занят» предметным миром, стремится глубже погрузиться в него и продолжить обогаще
ние им себя. <…> Человеческая деятельность настолько активна, насколько она развита как пред
метная, насколько она обогащена предметностью» [Батищев Г. С. Деятельностная сущность челове
ка как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969. С. 83].
(Смирнов С. Д. Активность, деятельность, личность // Мир психологии. 2006. № 3. С. 14—15.)
Деятельностный подход как общая философскомировоззренческая позиция у всех его сторон
ников в нашей философии, несмотря на существенные различия в его трактовке, был органически
связан с культурноисторической концепцией общества и человека, был четко ориентирован против
натурализма, исходил из примата роли и значения социокультурных норм в отношении человека к
миру. Эта позиция была четко сформулирована, например, в работах Э. Г. Юдина по анализу катего
рии деятельности в середине 70х гг. <…> Деятельность Э. Г. Юдин определяет как «специфически
человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет
целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных
форм культуры» [Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1975. С. 272—273].
Деятельностное, активнопреобразовательное отношение человека к миру, с точки зрения дея
тельностного подхода, определяется преодолением в результате создания культуры приспособитель
ного поведения живых существ в природном мире и возможности неограниченного развития спосо
бов взаимодействия с окружающим миром путем формирования новых механизмов культуры.
Деятельностный подход в нашей отечественной философии выступил, таким образом, в качестве определенной интерпретации этой человеческой особенности трансцендентности горизонтов
своего бытия, его перманентной открытости совершенствованию и развитию. И с моей точки зре
ния, если говорить об определяющей идейной мотивации универсализации деятельностного
подхода, то она в первую очередь связана именно с пониманием деятельности в широком смысле
специфичности человеческого бытия как открытости и трансцендирования. Очень четко эта
позиция представлена, например, В. В. Давыдовым: «Наиболее существенной особенностью
деятельности является ее преобразующий и целеполагающий характер, позволяющий ее субъекту
выйти за рамки ситуации и встать над задаваемой ею детерминацией, вписав ее в более широкий
контекст бытия. Деятельность постоянно и неограниченно преодолевает лежащие в ее основе
“программы”. В этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятель
ности» [Давыдов В. В. Проблемы деятельности как способ человеческого бытия и принцип мо
низма // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. С. 239—240].
Иными словами, генетически любая внутрипарадигмальная деятельность на основе и в рам
ках традиционных социокультурных норм восходит всетаки к творческому акту по созданию ис
ходных установок культурной парадигмы, т. е. к тому трансцензусу, который по существу и подра
28
зумевался в понимании деятельности на высоте ее возможностей как характерной способности че
ловеческого отношения к миру в исходных установках деятельностного подхода. Чрезмерное про
тивопоставление традиции и новаторства исторического творчества основывается на неоправдан
ном разрыве двух модусов деятельности: деятельности в режиме открытости по созданию новых
социокультурных норм и производной от нее «закрытой» деятельности, предполагающей следова
ние этим нормам. При тщательном учете этих концептуальных различий становятся ясными и
основание идейноконцептуальной мотивации сторонников деятельностного подхода, и мотивы
его противников, обвиняющих первых в абсолютизации идеи деятельности.
(Швырев В. С. Деятельностный подход к пониманию человека в отечественной философии
(основания и содержание) // Мир психологии. 2006. № 3. С. 24, 25, 26, 27—28.)
При обсуждении деятельности и деятельностного подхода в целом и в конкретных дисцип
линах одним из главных остается, в частности, вопрос о том, какая объективная реальность со
ответствует реальности идеальной — познавательному конструкту — деятельности как смысло
содержательному конструкту теории деятельности. <…> Известно, что сущность любого явле
ния закладывается в его генезисе, в разрешении противоречий развития, поэтому сущностные
характеристики деятельности как сущности человека, а если исходить из этого постулата (а как
известно, это оспаривается многими противниками деятельностного подхода), то и самого че
ловека, ее носителя, раскрываются в генезисе деятельности и генезисе самого человека в про
цессе антропогенеза. Сущность деятельности и сущность человека, взаимообусловленные в
своем сущностном определении, полагают особое самостоятельное рассмотрение их в станов
лении, осуществлении и развертывании социального движения, и в названном контексте они
неразделимы.
(Сайко Э. В. Деятельность в генезисе человека и генезис деятельности в антропогенезе //
Мир психологии. 2006. № 3. С. 52.)
…Любое проявление активности имеет место в некотором окружении. В связи с этим сложи
лись две традиции использования термина «активность» и соответственно два значения этого
термина: 1) сторона, составляющая любого процесса взаимодействия или действия, детермини
руемая внутренней природой объекта; 2) процесс, характер которого в целом определяется,
прежде всего, внутренней детерминацией объекта, его самообусловленностью; в этом случае го
ворят, что внутренняя детерминация доминирует над внешней. Активность во втором смысле
приписывается обычно лишь живым системам. Таким образом, нет ни абсолютно активных,
ни абсолютно пассивных процессов, любой из них является результатом как внешних, так и
внутренних причин. Способом разрешения противоречия между ними выступает отражение.
Прогрессивное разрешение противоречия, вернее, перевод его на более высокий уровень, при
водящий к росту «удельного веса» внутренней обусловленности объекта, состоит не в спонтан
ном, по собственным законам происходящем росте «самости» объекта, его дозревании внутри
себя как замкнутого целого, а в переносе, переводе факторов внешней обусловленности внутрь,
путем их отражения и фиксации во все более сложных формах внутренней организации.
(Смирнов С. Д. Активность, деятельность, личность // Мир психологии. 2006. № 3. С. 11—12.)
Человек ставился в становлении новой активности — деятельности в качестве ее носителя и
субъектасозидателя, обладающего энергетическим потенциалом творчества, производя и вос
производя в ней социальный мир и одновременно себя в качестве ее продукта. Именно новый
тип активности — деятельность, произвольно целенаправленно организуемая, проектируемая,
имеющая преобразовательный характер, реализующая свойства ее носителя как особой системной целостности определенности — Человек, обеспечивает энергетический потенциал социального
движения. Обладая субъектностью и субъективностью как специфическим, присущим только
ему свойством — способностью относиться к миру, к другому, к себе [Сайко Э. В. Субъект: сози
датель и носитель социального. М. ; Воронеж, 2006], относиться и действовать сознательно,
о р г а н и з у я и с а м о о р г а н и з у я с в о й мир, человек реализует и одновременно обу
словливает объективно в своем воспроизводстве специфику эволюции социальной, особенности
развития социальной системы как большой открытой системы — Метасистемы Социум.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Самоорганизация как феномен структурирования движения
Метасистемы Социум и развития человека // Мир психологии. 2011. № 2. С. 7.)
Новый тип активности принадлежит определенному живому, наиболее высокому уровню
развития последнего и сохраняет все уровни активности живого. И эта особая активность создает
новый, неприродный — социальный — мир и воспроизводит его, мир, в котором только и может
жить человек, и поэтому все виды активности, проявления действенности являются следствием
ее бытийности. И этот новый тип активности — деятельность, которая поразному реализуется в
жизнедеятельности человека и поразному исследуется им, оставаясь способом его существова
ния как особого явления эволюции социальной — проявления эволюции универсальной.
29
И поэтому все формы и уровни творческой жизни человека, его способности, обусловлен
ные уровнем его сознания, самосознания, мышления, филогенетического и культурноисто
рического развития, осуществляются как проявления деятельности — универсальной формы
отражения мира и способа воспроизводства человека. И поэтому все нижележащие уровни
(этажи), формы и виды активности человека, функционируя по своим закономерностям, нахо
дятся в новом пространстве функционирования живого — в пространстве социального — и, те
ряя системную обособленность своей целостности, вписываются в жизнедеятельность челове
ка. Сохраняя, естественно, свои структуры и соответствующие функции в организации жизни
человека, они проявляются в рамках программ функционирования человека, сущностные ха
рактеристики которого определяются особым типом его активности (как условием бытия жи
вого) — деятельностью, растущей способностью преобразовывать, полагать, относиться к
миру, к себе, обусловленной его человеческими свойствами, формируемыми в деятельности, и,
следовательно, могут рассматриваться с учетом специфики воспроизводства человека как
своего рода «деятельностные» активности.
...При всем многоуровневом, многохарактерном проявленииосуществлении деятель
ности в онтогенезе, филогенезе, культурноисторическом процессе, при изучении в раз
личных сферах знания важно удерживать ее творческую составляющую, определяемую
субъективностью ее носителя, в свою очередь определяемого ею. Это творческая составля
ющая обеспечивает не только особый, не свойственный другому живому динамизм ее и ха
рактер развертывания, но и новый принцип самого «бытия» деятельности как особого типа
активности. Она полагает изобретение продукта, не существующего в природе, но полагаю
щего заложенное в него действие на потом и не только мною, но и другими, а значит, и соот
ветствующее фиксированное действие и поэтому отношение субъекта к этой деятельности,
к ее продукту, к другому человеку. Поэтому она не только обеспечивает воспроизводство че
ловека, социальности в целом, но и полагает принципиально новые условия и формы тако
го воспроизводства. И прежде всего как принципиально новый тип активности она полага
ет принципиально новый тип связей ее носителей (как обязательное условие ее удержания в
ее сущностных характеристиках) — общественность.
(Сайко Э. В. Деятельность в генезисе человека и генезис деятельности в антропогенезе //
Мир психологии. 2006. № 3. С. 56—57.)
Одним словом, становление деятельности четко отбило границы разных уровней осущест
вления активности в живом движении, не только вводя новые параметры ее в рамках социаль
ной эволюции, но и преобразуя весь план активности на соответствующем эволюционном
уровне — уровне появления (во всеобщей эволюции) человека, носителя эволюции социаль
ной, когда возник феномен деятельности как принципиально новая природа активности живо
го, превращенная форма последней, свойственная социальной эволюции и характеризующая
новый уровень «способности» эволюции универсальной.
Но существует, реализуется эта деятельность в целеполагаемой и целевыполняемой де
ятельности и деятельностью конкретного человека, деятельностью, которая по своей при
роде продуктивна, способна развиваться, усложняться, расширяться. И в этом плане важ
нейшими характеристиками связи человека и деятельности являются: развитие деятельно"
сти, развитие индивида в деятельности не просто в качестве носителя, а в качестве субъекта
ее, самореализующегося в ней в исполнении и ее исполнением. И в этом плане деятельность
не только необходимое условие (жесткая необходимость) воспроизводства жизни человека
в ее специфической форме организации и развития, но и особая — человеческая (отличаю
щаяся от нужды другого живого) — потребность.
(Деркач А. А., Сайко Э. В. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта
и надситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развития // Мир психоло
гии. 2008. № 2. С. 196.)
Деятельность является системой с многочисленными и разнообразными функциональными и
материальными компонентами и связями — полиструктурой. Компоненты подчиняются разным
группам законов, но связаны целостностью деятельности. На абстрактном уровне ее можно изоб
разить в виде набора функциональных блоков. То, что мы называем «деятельностью», выступает и
как универсальная оперативная система, из единиц которой можно строить модели любых социаль
ных явлений, и как особая субстанция, имеющая законы функционирования и развития.
(Анисимов О. С. Сущность деятельности и субъективность // Мир психологии. 2006.
№ 3. С. 37.)
Реально процесс любой деятельности осуществляется в форме двух противоположно на
правленных и взаимодополняющих акций — опредмечивания и распредмечивания. Опредмечива
ние — это переход процессов деятельности в покоящееся свойство предмета, умирание деятель
30
ности в предмете. Распредмечивание — обратный переход предметности в живой процесс дея
тельности, в действующую способность.
(Смирнов С. Д. Активность, деятельность, личность // Мир психологии. 2006. № 3. С. 16.)
...Отдельную проблему составляют исследование, конструирование, реализация, монито
ринг крупномасштабной деятельности, т. е. деятельности, осуществляемой на больших терри
ториях, с участием больших масс населения (региона, мегаполиса, страны, группы стран).
Можно даже задаться вопросом о предельном масштабе согласованной деятельности, доступном
населению территории (как коллективному субъекту) или, может быть, человечеству в целом
на современном этапе его организационного развития.
(Реут Д. В. От социологии действия к методологии деятельности через осмысление ее про
креационного инварианта // Мир психологии. 2010. № 2. С. 252.)
...Смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую об"
щую деятельность, осуществляя которую индивиды преследуют определенные цели, совмест
но выполняют действия и операции. Отсюда естествен переход к анализу совместной деятель
ности как со-действию, к способам ее распределения между участниками, к особенностям об
мена действиями при решении общих задач, к обеспечивающим ее процессам коммуникации,
взаимопонимания, рефлексии как особого умения оценивать возможности своего действия с
точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.
(Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение в контексте культурноисториче
ской психологии и теории деятельности // Мир психологии. 2006. № 3. С. 61—62.)
Объект компьютерной деятельности, как и объект любой деятельности, представляет со
бой то, на что направлена активность субъекта. В деятельности, связанной с компьютерными
системами, в качестве такого могут выступать, прежде всего, информация, сама информационная
реальность, в которой эта деятельность происходит, компьютер и т. д. Примерами такой деятельно
сти служат обработка пользователем информации на компьютере, поиск информации в сети Ин
тернет, создание всевозможного программного обеспечения, различная интеллектуальная, твор
ческая деятельность, связанная с участием в телеконференциях, форумах, создании сайтов, позна
вательная, игровая деятельность и т. д. Подобная деятельность является сегодня уже неотъемлемой
частью многих других видов человеческой деятельности: медицинской, экономической, образова
тельной и т. д. Специфика ее заключается в том, что в компьютерной деятельности объектом явля
ется не материальный объект, а его информационная модель — информационный объект.
(Грязнова Е. В. Субъект деятельности и общения в системе информационного компьютер
ного взаимодействия // Мир психологии. 2006. № 3. С. 95.)
В основе любой деятельности лежит мотив, который определяет потребность в выполнении
деятельности. Зачастую борьба мотивов у ребенка мешает проведению заданной учебной деятель
ности. Это проявляется в отвлечении внимания ребенка на объекты, деятельность с которыми у
него мотивирована в данный момент времени. Как следствие этого выполнение нужной деятель
ности замещается выполнением другой деятельности (в соответствии с другим, преобладающим
мотивом) либо снижается активность ребенка в выполнении этой деятельности по причине сни
жения интереса или трудности выполнения и т. п. А значит, снижается и участие интеллектуаль
ных процессов в реализации деятельности, информация, сопутствующая деятельности, не осмыс
ливается, связи с информацией, уже существующей в памяти ребенка, не образуются, как не обра
зуется и смысловая структура. Таким образом, борьба мотивов ведет к выполнению другой, неза
данной задачи, оказавшейся в данный момент времени наиболее привлекательной, интересной
для ученика, и выполняется деятельность, соответствующая доминирующей мотивации.
(Цветкова Л. С., Сергиенко А. А. Системное формирование мнестических процессов у детей
в специально организованной деятельности // Мир психологии. 2010. № 2. С. 123—124.)
Сознание. Мышление. Мысль. Смысл
Проблема сознания является не только одной из постоянно актуальных,
но и наиболее сложных проблем. И в этом плане, несмотря на огромные до
стижения в познании, понимании феномена сознания и блестящие мысли
отечественных и зарубежных ученых, высказанные о нем в работах М. М. Бах
тина, Н. А. Бердяева, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, П. И. Зинченко,
А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, М. К. Мамардашвили, С. Л. Рубинштейна,
В. С. Соловьева, П. А. Флоренского, С. Л. Франка, Г. Г. Шпета, Д. Б. Элькони
на, позже В. А. Алахвердова, А. Г. Асмолова, В. Ф. Петренко, В. А. Петровского
и др., сознание остается, как отмечают, в частности, авторы двух фундамен
31
тальных монографий, посвященных сознанию, В. П. Зинченко («Сознание и
творческий акт» (2010)) и А. В. Карпов («Психология сознания. Метасистемный
подход» (2011)), феноменом, далеко окончательно не познанным. Углубление
знаний о нем, в частности в контексте определения его структуры, системных
свойств, соотнесения с бессознательным (не столько выстроенным в научной
оценке в знаменитом обсуждении его в 70х гг., сколько задавшим новые проб
лемы и вопросы на последующие десятилетия), надсознательным, подсозна
тельным, раскрытие связи сознания с деятельностью и отношениями и т. д.
обусловливают формирование новых проблемных полей его познания при од
новременном росте понимания значения осмысления его сущности и характе
ристик в познании Человека. «Проблема сознания поэтому — отнюдь не “аль
фа”, а своеобразная “омега” психологического познания. <…> Проблема со
знания оказывается представленной практически во всем спектре базовой и
фундаментальной психологической проблематики…», начиная с того, что
сознание является важнейшим условием и определяющим
моментом появле
ния в эволюционном процессе самого человека1. Во все большей степени прео
долевается так называемая собственно мозговая метафора при анализе меха
низмов сознания и усложняется проблема сущности и природы сознания.
«По обычной привычке мы, как правило, вписываем акты сознания в границы
анатомического очертания человека. Но, возможно, существенным, какимто
первичным образом сознание размещено вне индивида и представляет собой
какоето пространственноподобное или полевое образование…»
— ставил
2
вопрос в одном из своих интервью М. К. Мамардашвили . Существует и во все
большей степени расширяется круг значимых проблем сознания. Это определе
ние сущности сознания, вопрос о материальном и идеальном в определении
сознания, его функции, о роли и месте в психическом поле человека, о смысло
вой характеристике его, о связи сознания и мышления, сознания и смысла,
сознания и мысли, сознания и языка, о связи его с деятельностью. Это проблема
определения связи сознания и мозга, проблема сознания и самосознания,
сознания и Я и многиемногие другие.
Проблема сознания и связанные с ней проблемы мышления, памяти,
мысли, смысла приоритетные в работе журнала. В данном случае приводим
несколько из заявленных в нем положений авторов.
От редколегии
Сознание
Сознание — это идеальная реальность, формируемая в системе отношений человека и как отношение, реализующее отношение человека к другому, к себе, к миру, отношение, свойственное
именно человеку. «Сознание собственно только и возникает там, где индивид оказывается вы
нужденным смотреть на самого себя как бы со стороны, как бы глазами другого человека, глаза
ми всех других людей. Только там, где он должен соразмерять свои индивидуальные действия с
действиями другого человека, то есть только в рамках совместно осуществляемой жизнедеятель
ности [Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. № 7. С. 155].
Идеальное как основа сознания возникает благодаря общению людей, в котором возника
ют значения, смыслы, надстраивающиеся над предметами, над отдельным человеком, образу
ющие условия взаимодействия, в котором только и может существовать человек («сознание по
самому существу своему общественное образование» [Рубинштейн С. Л. Проблемы общей пси
хологии. М., 1973. С. 149], воспроизводящий только в таком взаимодействии свой — неприрод
ный — особый мир как среду своего существования.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Сознание в определении человека // Мир психологии. 2006.
№ 2. С. 8—9.)
Сознание есть некоторое общее освещение для всех психических функций, которое само
отдельной функцией не является и потому как бы выходит за пределы психики отдельного че
1
Зинченко В. П. Сознание и творческий акт. — М., 2010. — С. 14.
2
Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М., 1990. — C. 73.
32
ловеческого индивида. А в результате оно оказывается неуловимым для психологии. Но в этом
самом качестве сознание всегда было предметом философии. А в немецкой классической фи
лософии «сознание» даже становится центральным предметом.
Поскольку природа сознания только проявляется в индивидуальной психике, а существует
через другого, т. е. как общественная сущность, то она и не ухватывается психологией, которая
имеет своим предметом индивидуальную психику и никакой другой, по сути, быть не может.
Тем более она не ухватывается физиологией. Выготский поэтому прекрасно понимает, что
здесь необходим выход в более широкую область — в область философии. «…Вопрос — облада
ют ли животные сознанием или нет, — пишет он, — нельзя решить опытным путем, это вопрос
гносеологический» [Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 132].
(Мареев С. Н. Дуализм и монизм в понимании сознания // Мир психологии. 2006. № 2.
С. 14, 22.)
Способность сознания (в отличие от самого сознания как способности личности) воплощает
способ его функционирования, его конструктивные возможности, меру развития, личностную
сущность. Она связана и с соотношением разных уровней сознания, т. е. внутренними тенденция
ми, и с соотношением внутреннего и внешнего (интеракцией), и, наконец, с соотношениями тех
жизненных форм, в которых объективировалась личность, и противоречий всех этих внутрен
них, интерактивных и внешних тенденций. Способность сознания связана и с основными отно
шениями человека, выделенными С. Л. Рубинштейном — к миру, к другим людям и к себе.
Сознание регулирует активность личности как ее жизненную способность, определению,
изучению и освещению которой должно быть отведено особое место. За жизненными события
ми, ситуациями, делами, на которые членится жизненный путь достигнутым сегодня уровнем
психологического познания, на самом деле стоят личностные способы — идеальные и практи
ческие — предварительной или в самом процессе осуществляемой организации/координации,
установления связи, последовательности, значимости, способа выполнения и т. д. этих собы
тий, ситуаций, дел, поступков, свершений и т. д. И эта организация осуществляется регулятор
ной ролью ее сознания, ее «Яконцепцией». (Одни дела откладываются, другие отменяются,
третьи требуют целой цепи других «дел» для своей реализации, наконец, четвертые осуществ
ляются экспромтом и т. д.).
Своим сознанием посредством мотивов и целей личность направляет деятельность, свои
ми способностями содействует ее осуществлению под контролем сознания. Регуляторная фун
кция сознания приводит в соответствие внутреннее — психические и психофизиологические
возможности, притязания, интенции личности — характеру, задачам, требованиям деятельно
сти. В последнем труде С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» воссоединяются в единое целое все
характеристики сознания на основе их принадлежности человеку.
Процессуальность сознания связана с его регулятивной функцией и функцией саморегу
ляции. Первая осуществляется и по отношению к деятельности и в целом обеспечивает инте
ракцию личности с людьми, ситуациями, в которые она включается произвольно и непроизво
льно, целенаправленно (так же, как в деятельности) или стихийно, активно или пассивно. Со
ответственно процессы сознания носят поступательный, последовательный, непрерывный
или флуктурирующий характер. Деятельность (кроме общеизвестной структуры) имеет вре
меннyю протяженность, темпы, фазы, периоды [Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время лично
сти и время жизни. М., 2001].
(Абульханова К. А. Способность сознания личности как субъекта жизни // Мир психологии.
2006. № 2. С. 89—90, 94, 80, 85.)
Выступая как одна из способностей человека по нашему определению способностей [Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М. : Аспект Пресс, 2007], сознание должно иметь
свой материальный субстрат, выступающий механизмом сознания, и включать систему мен
тальных операций, позволяющих реализовывать сознанию свою функцию. И главное, что хо
телось бы подчеркнуть еще раз: сознание тесно связано с мыслью.
…Содержание психики больше содержания сознания. В сознании представлена только часть
психики, актуальная для разрешения задач, стоящих перед субъектом. В возможностях извле
чения новых мыслей из содержания психики заключается одна из причин продуктивности
мышления. Будучи частью психики, сознание реализуется теми же психическими процессами,
что и психика.
…Проблему сознания нельзя рассматривать в отрыве от процесса порождения и функционирования мыслей. Сознание выступает как функциональная часть психики, актуализируемая субъ
ектом в целях организации текущей жизнедеятельности. Сознание характеризуется субъектив
ным содержанием и механизмом его реализации. Сознание как способность реализуется цело
стной системой мозга, участвуя в реализации парциальных способностей, связанных с отдель
33
ными психическими функциями. Функция сознания как высшего уровня функционирования
психики заключается в целеполагании и возможностях моделирования реальной деятельности
в идеальной форме, что дает огромные преимущества в организации деятельности и обеспече
нии ее эффективности и безопасности.
(Шадриков В. Д. Мысль, мышление и сознание // Мир психологии. 2014. № 1. С. 18, 19, 30.)
Сознание как феноменологическая особенность человека развивалось и продолжает раз
виваться во всей истории человечества. Можно говорить об особенностях сознания и самосо
знания той или иной общности (род, предэтнос, этнос, цивилизация), которые возникают и
продолжают существовать в сознании этих общностей и в самосознании каждого отдельного
человека, принадлежащего конкретной общности. Сознание, таким образом, выступает как
особая внутренне присущая человечеству реальность, как особый внутренний мир, как самосо
знание каждого отдельного человека. Сознание — особое состояние психической жизни опре
деленного сообщества и конкретного человека, выражающееся в интеллектуальном постиже
нии предшествующего опыта поколений (прежде всего, своего сообщества), а также в эмоцио
нальнонравственной сфере конкретных сообществ и каждого отдельного человека, принадле
жащего конкретному сообществу.
(Мухина В. С. Развитие сознания и самосознания в контексте пересечения реалий условий
бытия в исторической динамике // Мир психологии. 2012. № 2. С. 77.)
Итак, мы установили, что для того чтобы наш мозг мог реализовать феномен человеческо
го сознания, он должен быть способным осуществлять три типа означивания: п е р в ы й —
означивание явлений среды функциональными нейронными системами (информация о дереве
функционирует в мозге посредством конкретной сети нейронов), что позволяет сохранять ин
формацию на будущее; в т о р о й — означивание этих же самых явлений психическими конст
руктами в «психическом поле» (объективно существующее дерево — образом этого дерева), что
позволяет субъекту «встретиться» с необходимой ему информацией; т р е т и й — означивание
объективных явлений вербальными знаками, что позволяет дифференцировать содержания
«психического поля» индивида на управляемый компонент и управляющий компонент под
контролем специальных социальных раздражителей мозга (мать пальцем указывает на ребен
ка, называя его имя, тем самым интегрируя в его «психическом поле» «телесные Яощущения»
в особую группу ощущений, которая далее будет означена вербальным знаком «Я»).
(Соловьев О. В. Человеческий мозг: от физической каузальности к сознанию // Мир психо
логии. 2006. № 2. С. 68.)
Мышление
Мышление с его операциями выступает как механизм сознания. Показано, что рефлексия, в
большинстве работ рассматриваемая как самостоятельный процесс, включена в мыслительный
процесс. Убрав из мышления рефлексию, мы разрушим мыслительный процесс. Мышление
не осмысливает само себя (это не мышление о мышлении), мышление является (выступает)
мыслительной функцией мыслящего субъекта, реализующего субъективно значимую задачу.
Проведенный анализ позволяет разделить рефлексию как процесс и рефлексивность как качест
во личности (способность). Мы полагаем, что рефлексивность не монометрична. Ее качествен
ная и количественная характеристики будут определяться предметом рефлексии. Особое внима
ние в этом плане мы придаем предложенной модели рефлексии.
(Шадриков В. Д. Мысль, мышление и сознание // Мир психологии. 2014. № 1. С. 31.)
Мышление — это способ психической ориентировки, обеспечивающий установление, выделе
ние и фиксирование субъектом межпредметных отношений и связей в процессах планирования и
реализации иерархически организованных, взаимно подчиненных направлений жизнедеятельно
сти, действий и операций, обеспечивающих осуществление мотивационных отношений с миром.
Основным критерием появления мышления является установление межпредметных свя
зей и отношений путем функционального использования одного действия (операции) в каче
стве средства достижения цели другого действия (операции). Первое действие (операция) обес
печивает преобразование предметных условий, что делает возможным реализацию другого
действия, необходимого для достижения определенной цели. Мышление осуществляется в
процессах ориентировочноисследовательского поиска и обнаружения таких отношений и
связей между операциями и действиями в определенных предметных условиях (задача), кото
рые обеспечивают достижение конечной цели [Запорожец А. В. Психология действия. М. ; Во
ронеж, 2000. 736 с.].
(Маланов С. В. Генезис и функциональная организация мышления в контексте системноде
ятельностного культурноисторического подхода // Мир психологии. 2012. № 3. С. 198—199.)
34
...Мышление — реальность человеческого бытия, особая способность человека, в отличие
от всего другого живого, мыслить, представляющая особый психический процесс — мыследея
тельность, выступающая в качестве особого проявления последней, мысль как форма осущест
вления и проявления мыследеятельности, смысл как продукт мыследеятельности и условие ак
тивного осуществления последней, предстоящие в качестве самостоятельных феноменов, вы
полняющих определенную самостоятельную функциональную нагрузку в реализации связи
человека как субъекта с миром, составляют особое единство, связанное с психическим отраже
нием действительности (мыследеятельностью).
Мышление задействовано как возможность подъема над ситуацией и как особое отноше
ние к предмету, когда в мысли человек отделяется от предмета мышления и мысль не совпадает
с последним. Но именно не совпадающий с мыслью предмет становится предметом размышле
ния, а поэтому и соответствующего отношения.
«Первобытный человек начинал мыслить, мучительно соотнося “предмет идеализирован
ный” (предполагаемый топор), еще совсем туманный, неопределенный, еще тождественный
представлению, с предметом реальным, внешним (обломки камня), перепроверяя эти пред
меты друг другом. В несовпадении этих двух предметов, в зазоре между ними, в необходимо
сти и невозможности их совпадения и помещается зерно мысли, произрастает мышление…» [Библер В. С. Мышление как творчество. М. : Политиздат, 1975. С. 368]. Соответствующий же уровень
мышления, еще на прологическом уровне формируемый в формируемой новой по своей сущности
активности — деятельности, в активных действиях и в результате объективно выстраивающихся в
последней отношений, становился реально действующей силой в их развитии.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Мышление, мысль, смысл в структуре базовых оснований сис
темной целостности — Человек // Мир психологии. 2014. № 1. С. 8, 13—14.)
Предварительно еще раз отметим, что наряду с нейрофизиологическими механизмами мыс
ли, позволяющими выделить отдельные признакимысли и объединить их, установить связи меж
ду образом и мыслями и между отдельными мыслями, сам процесс построения образа осуществля
ется субъектом восприятия. В силу этого субъективное восприятие включается в поток жизни, свя
зывается с мотивацией и переживаниями субъекта. В силу сказанного и мысль, отражая содержание (качества) объекта, включает в себя потребности и переживания человека. Мысль представляет
собой потребностно-эмоционально-содержательную субстанцию. Образ как целостное сочетание
мыслейсубстанций, в свою очередь, будет выступать как образ-субстанция. В силу своего субстан
ционального характера существования образ будет выступать как устойчивая совокупность мыс
лей, как пребывающая во времени сущность и ее проявления, как сущее, причина которого в нем
самом. Образсубстанция будет устойчивым во времени и одновременно изменчивым. Он мо
жет использоваться новыми мыслями или терять некоторые из них, при этом оставаясь самим
собой. Образ-субстанция и составляет содержание ума. Включенный в деятельность образсуб
станция развивается в деятельности и проходит процесс интеллектуализации.
(Шадриков В. Д. Мысль, образ и психическая функция // Мир психологии. 2013. № 3. С. 145.)
В «широком», наиболее полном, а потому и наиболее адекватном значении мышление, ес
тественно, предполагает опору на всю систему когнитивных, а также иных психических про
цессов. Более того, современная трактовка мышления базируется в основном на идеях струк
турноуровневого подхода и состоит в том, что оно, базируясь на всей иерархии когнитивных
процессов, локализуется на ее высшем уровне. Это (по определению) означает включенность в
мыслительные процессы и иных познавательных процессов, их скоординированное функцио
нирование как целостной системы. В таком смысле мышление — это, по существу, «процессуальная развертка» всей когнитивной иерархии, представленной в ее многоуровневой организа
ции. Тем самым мышление предстает как атрибутивногетерогенный и, повторяем, структур
ноуровнево организованный процесс, а еще точнее — как полипроцесс.
Мышление как процесс, включенный в онтологию объективной реальности (пусть и в
очень специфической форме — в форме реальности субъективной), тем не менее составляет ор
ганическую часть этой реальности и подчиняется атрибутивно присущим ей закономерностям,
т. е. закономерностям объективным. Оно подчинено своим собственным закономерностям, но
сящим именно объективный характер, а в своей значительной (и, более того, повидимому,
определяющей) части развертывается, так сказать, само по себе — в том смысле, что оно подчи
няется своей собственной «внутренней логике».
(Карпов А. В. Психологические закономерности взаимосвязи процессов мышления и мета
мышления // Мир психологии. 2014. № 1. С. 33—34, 41.)
В теории И. М. Сеченова принципиально новым для всей проблемы мышления по сравне
нию с чувственным познанием, вопервых, является то, что он ясно и недвусмысленно обозна
чил универсальный объективный признак мышления — это трехчленная структура мысли, возникающая в актах сопоставления раздельно воспринимаемых или раздельно мыслимых объектов.
35
Вовторых, в его теории ясно видно, как и почему такая структура, знаменующая качественный
скачок в познании, закономерно возникает на определенном этапе развития расчлененных
чувственных восприятий.
…Следует выделить то общее, что объединяет взгляды на мышление Л. М. Веккера,
С. Л. Рубинштейна и теорию И. М. Сеченова. Общее состоит в том, что в отличие от традицион
ных взглядов они видят специфику мышления не в его содержании, а в его внутреннем строении, в
его форме. При этом центральным моментом, отличающим мышление от чувственного воспри
ятия, выступает большая структурная расчлененность мышления по сравнению с восприяти
ем. Особенно ярко качественное различие расчлененности познания на уровне восприятия и
на уровне мышления выявлено в теории И. М. Сеченова.
(Чуприкова Н. И. Мышление как высшая расчлененнодифференцированная форма по
знания в трудах Л. М. Веккера, С. Л. Рубинштейна, И. М. Сеченова, Н. О. Лосского // Мир пси
хологии. 2014. № 1. С. 51, 52.)
…В механизме мышления есть «низ» — слой субъективного самовыражения, изучаемый
психологией, «среднее» — слой, изучаемый семиотикой, общим взглядом на различные сторо
ны и уровни языковых явлений, проявляемых в коммуникативном пространстве, и «верх», ос
мысливаемый в логике, онтологии. Все слои взаимозависимы, и в каждом осуществляется осо
бая рефлексивная самоорганизация. Кроме того, наличие диалога как ориентира в механизме
мышления, его процессуального показа конкретизирует и локализует содержание мысли, со
храняя исходную подчиненность стратегической позиции. Следует подчеркнуть, что для орга
низации последовательного приближения к конечному результату решения задачи вводилось
требование демонстративного показа всех коррекций схемного «ответа» на исходный «вопрос»:
что случилось в стратегической точке перелома и как это отразилось в принятии стратегическо
го решения нашими предшественниками? Версия материала взята из ряда новых источников,
обработанных нами и выраженных в реконструкции 100тысячелетней истории нашей держав
ности [Анисимов О. С. Россия: от Асгарда до Москвы. М., 2011].
(Анисимов О. С. Мышление как социокультурный механизм: сущность и проблемы форми
рования // Мир психологии. 2012. № 3. С. 196.)
В соотнесениях субъекта и предиката мысли в самой оценке субъекта мысли с опорой на
предикат уже не видна непосредственность субъективности. Если мышление вовлекает и чувства, и эмоции, то это становится особой надстройкой над мышлением. Как это вытекает из ранее
проведенных рассуждений, смыслы не опираются на «принцип истинности», тогда как в мышлении «принцип истинности» играет ведущую роль и ему подчинено развитие критериальных систем,
а высшие критерии предполагают опору на онтологию.
(Анисимов О. С. Смысл и мышление // Мир психологии. 2014. № 1. С. 139.)
Развитие индивидуального мышления в измерении жизнеотношений является основой совершенствования интеллектуальной культуры социума, новой проблемой комплексных психологи
ческих исследований, важнейшей темой культурной психологии личности, историей и перс
пективой культурного становления личности, сокровенной задачей каждого, кто в искусстве
мышления обрел свой бытийный смысл.
(Старовойтенко Е. Б. Развитие мысли как проблема культурной психологии личности //
Мир психологии. 2012. № 2. С. 104.)
Создание Аристотелем правил мышления и категорий, позволяющих рассуждать без про
тиворечий и других затруднений, получать знания, которые можно было согласовывать с обыч
ными знаниями, обеспечивая тем самым социальный контроль, а также понимать и принимать
все предложенные построения (правила, категории и понятия), венчает длительную работу по
«становлению мышления». С одной стороны, конечно, мыслит личность, с другой — мышление,
безусловно, представляет собой культурный феномен, поскольку направляется нормами, основания
которых лежат не только в мыслительных практиках, но и в социальной коммуникации.
…Реальная мыслительная работа (мыслительная практика), на мой взгляд, может быть
охарактеризована таким образом:
— Феноменолог «танцует» принципиально от своей личности, которая и задает целое,
ход мысли. Различные подходы и методы для него только средства его работы и движе
ния. Безусловно, он их использует, но они не определяют целое. Целое задается его эк
зистенциальными проблемами, актуализированным для ответа на эти проблемы опы
том, самой работой мысли.
— Единицей феноменологической работы является «тема», которая продумывается и разра
батывается; переход одной темы к другой обусловлен не логикой, а предметом и видением
феноменолога.
36
—
Продумывание и разработка темы включает в себя объективные способы работы (разные
подходы, методы, рассуждения и пр.), позволяющие предмету появиться, дающие фено
менологу ясное ощущение того, что он попал в точку, схватил сущность явления. Объек
тивные способы работы только условия мысли, а не ее сущность.
— Возражая против логики и методологии, в том смысле что его работа и мышление, уверен
феноменолог, не могут быть «интеллектуально пересчитаны» (термин А. Пузырея), фено
менолог не отказывается от «концептуализации». Он характеризует свою работу главным
образом в двух аспектах: как необусловленное, беспредпосылочное, свободное движение
мысли и, тем не менее, как определенный путь, обусловленный движением в определен
ной реальности. Необходимость следовать указанным здесь двум аспектам предопределя
ет особый язык концептуализации: построения и термины этого языка метафоричны,
противоречивы, многозначны.
— Любое подлинное познание действительности содержит феноменологический план, по
скольку видение предмета и реализация личности — необходимые условия мышления.
Но только в феноменологии эти два момента считаются основными.
…В чем особенность психологических концептуализаций мышления. Здесь можно указать два
момента. Вопервых, анализируя мышление, психологи заимствуют представления (схемы) о
мышлении из внепсихологических концепций (не только философских, но и физиологиче
ских, кибернетических и др.). Вовторых, проявления мыслительной работы или другие, свя
занные с ней состояния мысли, выявляемые в психологических экспериментах (или практи
ках), психологи истолковывают как составляющие или механизмы мышления индивида, в свя
зи с чем они переосмысляют заимствованные схемы.
Психолог в эксперименте формирует новые способы мышления, оснащая испытуемого
новыми схемами, обучая новым действиям и пр. При этом в ответ на формирование имеет
место самоорганизация психики, складываются новые психические структуры. Проявления
этих структур «ловит» экспериментатор и истолковывает их как чисто естественное, как
действие психики (как действие мотивов, установок, самооценки, антиципации и т. п.). По
следнее вряд ли правильно, ведь психические структуры вторичны, обусловлены взаимоот
ношением с экспериментатором, особенностью психологической практики, в которую ока
зывается включен испытуемый.
(Розин В. М. Мыслительные практики и концептуализации в философии и психологии //
Мир психологии. 2012. № 3. С. 184, 187, 189.)
Смысл
…Ключевое понятие для определения смысла — это контекст. Смысл не в объекте, не в пе
реживании. Смысл не имманентен его носителю, он его трансцендирует. Он в том, что связы
вает объект или переживание с разными контекстами. Связь с контекстом — таково самое про
стое рабочее определение смысла. Качественно эта связь может быть абсолютно разной. Во
прос о механизмах порождения смысла — это вопрос о контекстах, которые появляются в жиз
ни людей. Контексты также могут быть разными, мы можем искать их в сознании, картине
мира или же в жизненной практике, бытии в мире.
(Леонтьев Д. А. Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт //
Мир психологии. 2014. № 1. С. 108.)
...Если значение, знак при разной форме и характере проявления в их функционировании,
индивидуальной выраженности и действенности несут, по мнению исследователей, на себе
мощный груз определяющей их формирование общественности, то смысл в психологии чаще
прочно связывают с индивидуальным его порождением и функционированием в качестве лич
ностного смысла. Именно этот пласт бытия смысла и смыслообразования наиболее полно от
работан в психологии.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Значение, знак, смысл, символ как рождаемые человеком и
образующие его // Мир психологии. 2008. № 2. С. 7.)
Именно смысловой природой интенциональность человеческого сознания отличается от всех
прочих видов интенциональности как в живой, так и в неживой природе. Психически феномен
смысла задается особым режимом право и левополушарного взаимодействия, что и является
генерализующей причиной возможности для мозга воздействовать на квантовые процессы:
осуществлять декогеренцию и рекогеренцию квантовых суперпозиций и участвовать в форми
ровании «объективной реальности» на уровне макропороцессов.
(Пелипенко А. А. Психическое преддверие смысла // Мир психологии. 2014. № 1. С. 117.)
И хотя, как справедливо отмечает Д. А. Леонтьев, выявление форм «межиндивидуального
существования смыслов в пространстве коллективной ментальности» [Психология смысла.
37
2е изд. М. : Смысл, 2003. С. 370] является чрезвычайно сложным, в познании смысла важно
понимать, что только воспроизводство общественности обусловливало возможность и по
требность (как условие воспроизводства социального мира) формирования индивидом лич
ностного смысла, что и определяет сложность многоуровневой иерархии, многоплановости
объективно формируемого смыслового пространства или смысловой реальности (по Леонть
еву) социального бытия. И в этом плане представляется важным учитывать, что при сохране
нии индивидуального начала в процессуальных характеристиках его структурирования
смысл изначально полагает общественность как выражающую человеческую природу (по
В. П. Иванову) и основания социального движения.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Значение, знак, смысл, символ как рождаемые человеком и
образующие его // Мир психологии. 2008. № 2. С. 7.)
Смысл индивидуализирует, персонифицирует значение, и увлечение им нередко заставля
ет субъекта отклоняться от строгой логики построения концептов. Поэтому многие науки за
щищают свои системы от проникновения индивидуальных смыслов. Но в то же время ученым
известно, что поиск смысла часто является способом вариативной, творческой интерпретации,
толкования и развития значения.
Некоторые значения и связи значений стимулируют активное производство смыслов.
В частности, это происходит при порождении и понимании проблемных конструктов, откры
тых для различных преобразований.
(Старовойтенко Е. Б. Потенциал слова в индивидуальной жизни // Мир психологии. 2008.
№ 2. С. 91.)
Зачем человеку смысл? Вопервых, смысл дает человеку силы жить, т. е. смысл жизни представляет собой источник энергии. В этой своей ипостаси смысл обращен в будущее. Чем больше
человек находит смысла своему существованию, тем длиннее перспектива, тем больше планов и
тем на более высокие цели человек склонен замахиваться. Скажем так, наличие смысла предпо
лагает большое будущее. Отсутствие смысла означает умеренность и одинаковость. Отсутствие
смысла вообще ведет к превращению в одну из трех категорий: младенца, животное или дикаря.
(Березина Т. Н. Смыслы жизни, добро, духовное развитие, определение их значения // Мир
психологии. 2008. № 2. С. 108.)
Категория «смысл», ее универсальность и в то же время личностная уникальность, с опорой на
определенное понимание, — один из компонентов нашей духовно-психологической ориентации
не только внутреннего плана, но и реальной практической деятельности.
(Дубянский С. И., Петров И. Г. Смысл, мысли и мышление (двойственность и парадоксаль
ность) // Мир психологии. 2014. № 1. С. 161.)
Самость и конструкты самости: самоопределение,
самоосуществление, саморазвитие, самореализация и др.
Знаменитое «Я сам», провозглашаемое ребенком на рубеже трех лет
(а сейчас порой и чуть раньше), объективно фиксирует «открытие» на соот
ветствующем этапе онтогенеза растущим человеком, естественно, на четко
определенном уровне и еще неосознаваемое в реальной сущности своего
особого собственно человеческого свойства — относиться к себе самому —
открытия своего Я, в данном случае еще только на уровне соответствующего
открытия себя среди других, еще не оформленного, но чрезвычайно значи
мого в его «человеческом развитии».
Способность относиться к себе и ростразвитие Я реализуют изначаль
но заложенную в базовые основания становления (в осуществлении уни
версальной эволюции и процесса зарождения эволюции социальной) системной целостности особой определенности — Человек самость. «При этом
самосознание человека, его “Я” конституирует себя как органическую целост
ность только в противопоставлении себя миру как целому»1, в противопостав
лении и соизмерении себя как существа общественного, прежде всего, по от
ношению к обществу. Но «объективируясь в Я индивида, самость не равна Я
1
Арсеньев А. С. Мышление психолога и проблема личности // Культура. Традиции. Образова
ние. — М., 1990. — Вып. 1. — С. 200.
38
(как это часто определяется в исследованиях...), выступающему реальной
формой ее проявления и развертывания...»1. Но именно самость обусловлива
ет способность человека к саморазвитию и возможность этого на всех уровнях
и во всех формах его выполнения — к самоопределению, самопониманию, са
моактуализации, самореализации и т. д., выступая значимой структурообразу
ющей его субъективности и поэтому субъектности как действенного субъекта.
В современной ситуации проблема самости выступает одной из активно
актуальных в силу объективной необходимости и роста потребности в самоак
туализации и самореализации современного человека. И существует доста
точно мощная база ее познания, обеспеченная наличием разных концепций и
теоретических позиций отечественных (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн,
Вл. Соловьев и др.) и зарубежных (К. Г. Юнг, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) уче
ных. Однако при всем повышенном внимании к этой проблеме последняя оста
ется чрезвычайно сложной для разработки и научного осмысления. Сохраняют
свою значимость, в частности, такие главные вопросы: что такое самость? Ка
кова ее функциональная нагрузка в определении человека? Каково соотноше
ние с Я? Но, главное, каковы природа и генезис самости, в которых заключена
ее сущность? Каковы уровни, формы, способы ее воспроизводства? И в этом
плане вопросы научного осмысления самости сохраняют свою актуальность.
От редколлегии
Самость — явление более широкое, чем личность (ее «система Я»). Но все содержание са
мости выступает глубоко личностным. Самость и личность — это понятия «парные» и, как я
уже говорил, неотторжимые друг от друга. Когда В. В. Налимов [ Спонтанность сознания : Ве
роятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989], интерпретируя
антропный принцип, пишет о смыслах, которые лежат в основе мироздания и предуготовлены
для раскрытия через человека, можно допустить, что смысл феномена «самость» и смысл фено
мена «личность» входят в их число.
(Маркин В. Н. Самость и «система Я» личности // Мир психологии. 2010. № 4. С. 27.)
Известно, что сущность явления закладывается в его генезис. Исходным в развертывае
мой здесь конкретно позиции в этом плане является понимание самости как феномена,
свойственного человеку, выступающего как его родовое свойство, но при этом не просто
свойство человека, а являющееся основным системообразующим его становления (антро
погенеза) как системной целостности особой определенности — Человек и условием его вос
производства в качестве такового.
Самость в становлении и характеристике системной целостности рассматриваемой опре
деленности играет особую, дифференцирующую ее в мире живого роль, определяя (в силу удер
жания связей с другими основными образующими целостность) в качестве ее системного свой
ства способность человека выделять себя, относиться к себе, узнавать себя, а поэтому «выстра
ивать» свое пространство самодвижения, самоизменения, саморазвития, развертывающееся в
онтогенезе в многочисленных конструктах само: самопонимании, самоопределении, самоак
туализации и т. д. — как определенных на пути становления и развития человека социальных и
возрастных достижениях в филогенезе, культурноисторическом процессе.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Самость — свойство и процессуальный конструкт развития
человека как субъекта, личности, индивидуальности // Мир психологии. 2010. № 4. С. 6, 4.)
Самость, таким образом, выступает как базовый принцип экзистенциального единства
личности — как чувство «существования и осуществления». Самость предстает перед нами и
как процессы саморегуляции: самопознания, самопонимания, самоопределения, самоактуа
лизации, самореализации, самоутверждения и т. д., но, главное, самость есть родовой комп
лекс «САМО…(Я САМ)». Основание свободы и активности личности.
(Маркин В. Н. Самость и «система Я» личности // Мир психологии. 2010. № 4. С. 25.)
Важно одно: самость остается центральным ядром в осуществлении человеческого в чело
веке и поэтому актуальнейшей проблемой его познания. Становление Человека в индивиде,
1
Сайко Э. В. Самость — свойство и процессуальный конструкт развития человека как субъек
та, личности, индивидуальности // Мир психологии. — 2010. — № 4. — С. 9.
39
отмечал Рубинштейн [Человек и мир. М., 1977], осуществляется как формирование уникально
го и неповторимого, но как воспроизводство общечеловеческого в нем. В этом плане самость,
выступающая как особая целостность, определяющая Человека в его всеобщности и проявляю
щаяся уникально в индивидуальном развитии как свойственная индивиду в его сущностном
определении на базе развертывания позиций Я и самоконструктов, реализующих его развитие
и саморазвитие, постоянно воспроизводится на новых исторических уровнях, увеличивая
творческий потенциал человека.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Самость — свойство и процессуальный конструкт развития
человека как субъекта, личности, индивидуальности // Мир психологии. 2010. № 4. С. 11.)
«Самость», собственно «Я» может реагировать на внешние и внутренние условия. Но то,
что является основанием придания чемулибо субъективной значимости, имеет свою и исход
ную содержательность, сохранность для трансформации и развития «Я», необходимую инерци
альность, защищаемость от неприемлемого, потенциал безопасности, тенденциозность в ме
няющихся условиях при наличии гибкого или консервативного реагирования. Специфика «Я»
зависит и от особенностей индивидуального психотипа, и от опыта взаимоотношений со сре
дой и партнерами. Непрерывность структурных совмещений и «доинерциальная гибкость»
уступают количественнокачественным изменениям, зависимым от характера и содержатель
ности присваиваемых критериев. Вместе с возникновением «самости» меняется и качество мо
тивационного процесса. Соотнесение потребностного образа с образом предмета, а затем и с
содержанием образа требований, требуемого поведения трансформируется в соотнесение «тре
бующего “Я”» и «желающего “Я”».
(Анисимов О. С. Самосознание, самоотношение и самоопределение в контексте проблемы
«самости» // Мир психологии. 2010. № 4. С. 72—73.)
Объективируясь в Я индивида, самость не равна Я (как это часто определяется в исследова
ниях и как это отмечалось выше), выступающему реальной формой ее проявления и разверты
вания — от обнаружения себя (как условия и основания самоотношения), реального самоотно
шения как условия ее «сохранения» и ростаразвития, реализуемого в Я, до воспроизводства ее
в Я конкретного индивида как условия и основания его определения и представленности в со
циуме в качестве носителя свойств человека как особой системной целостности.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Самость — свойство и процессуальный конструкт развития
человека как субъекта, личности, индивидуальности // Мир психологии. 2010. № 4. С. 9.)
Самость возникает в социокультурных взаимодействиях под влиянием вводимых крите
риев согласования — интеллектуальных, мотивационных, самокоррекционных. Эти критерии
стимулируют как подстраивание отдельных психических механизмов, так и интеграцию под
общее основание. Именно критерий, выходящий за рамки ситуационно значимой норматив
ности, вынуждает следовать постоянности содержания критерия в различных условиях. Эта
постоянность распространяется и на интеллектуальный, и на мотивационночувственный, и
на самокоррекционный механизмы.
(Анисимов О. С. Самосознание, самоотношение и самоопределение в контексте проблемы
«самости» // Мир психологии. 2010. № 4. С. 74.)
Представляется полезным более подробно рассмотреть именно связь самости и сбалансированности личности. Такая сбалансированность носит двойственный характер. Вопервых,
необходимо соответствие, или конгруэнтность в терминологии К. Роджерса, личности и усло
вий ее существования. Вовторых, не менее важным является баланс между такими ключевыми
структурами личности, как сознание и подсознание, эмоции и рациональные механизмы. Посколь
ку все перечисленные элементы личности имеют собственную динамику, понятно, что самость
заключает своего рода результативный момент и ее имеет смысл рассматривать как состояние и
цель человеческой жизни. Встает вопрос о детерминантах достижения этого состояния и при
чинах его завершения. Подобный статус самости делает естественным предположение о том,
что именно она является ключевым внутренним критерием достижения состояния вершины,
акме, и в силу этого выдвигает изучение самости в фокус внимания акмеологии.
Если самость как состояние равновесия рассматривать с позиции физикогеометрических
аналогий в духе полевой теории К. Левина, то такое состояние вполне может быть представлено
в виде точки равнодействия всех сил на личность. Имеются в виду как внутренние импульсы,
идущие от организма и репрезентированные в подсознании, и мощные внутренние силы, исхо
дящие из суперэго, так и силы, связанные с внешними воздействиями. В зависимости от кон
фигурации этих импульсов и сил точка равновесия в каждый момент будет располагаться в раз
личных местах внутреннего или даже внешнего мира, причем особенности личности во многом
могут быть увязаны с регионом, в котором чаще всего находится точка равновесия.
(Марков В. Н. Cамость как точка равновесия в изменчивом мире // Мир психологии. 2010.
№ 4. С. 34, 39.)
40
Общим для обозначенных направлений является то, что самость воспринимается как не
кая гипотетическая конструкция. Зачастую данная конструкция по своему содержанию сво
дится к таким психологическим категориям, как внутренняя активность, интегральная целостность, идентичность, индивидуальность. По тому, как самость предстает личности, эта конст
рукция, как правило, обозначается категорией «Я», отсюда «самость» и «Я» фактически отож
дествляются, хотя затем (и чаще всего) «Я» определяется как «Яконцепция», т. е. презентуется
«самость», а не ее сущность.
Учитывая, что базовой основой анализа проблемы «самости» послужили теоретикомето
дологические предпосылки, сложившиеся, как правило, в классической философской тради
ции, где этот феномен рассматривался как некая гипотетическая сущность, существующая в
мире действительности, но недоступная наблюдению (например, декартовская «мыслящая
вещь» или кантовская «вещь в себе»), изучение «самости» традиционным естественнонауч
ным методом представляется сложным или, по крайней мере, накладывает определенные огра
ничения на способ познания.
Как уже отмечалось, родовую (генетическую) сущность «самости» можно установить только че
рез категорию «отношение» в ее связи с категорией «личность»1. Отсюда принадлежность этого пси
хического явления личности как субъекту отношения обусловливает отношение личности к себе.
(Кургинян С. С. Проблема отношения личности к себе в психологии (от философскопси
хологических представлений к научной теории) // Мир психологии. 2010. № 4. С. 41—42, 48.)
Коммуникативнотворческая деятельность выступает важным системообразующим факто
ром развития самосознания растущего человека, благодаря которому различные подсистемы
(уровни) его саморазвития объединяются в целостную функциональнодинамичную систему, по
казателем которой является самость. Как отмечает А. Маслоу, самость — это не просто внутрен
няя, уникальная сущность человека, а ее связь с безграничными возможностями развития, устрем
ленными к высшим ценностям. Высшие ценности «являются атрибутами или определяющими ха
рактеристиками глубинной, сущностной, внутренней природы человека» [Дальние пределы чело
веческой психики. СПб. : Евразия, 1997. С. 151]. Слабость, неразвитость самости обусловливает
неспособность к активному саморазвитию, снижение его уровня. Личная ответственность возни
кает, когда важной составляющей успеха, самоактуализации является «открытость» личности как
информационной системы, обмен энергией, веществом и информацией с окружающей средой.
(Цымбаленко C. Б. Информационнокоммуникативная основа развития самости юного че
ловека // Мир психологии. 2010. № 4. С. 125.)
Саморазвитие является важнейшей определяющей человека, обусловливающей не только
его развитие — физическое взросление, изменение, но и появление (что не свойственно друго
му живому) новых свойств и способностей осуществления себя в искусственно формируемом
мире Культуры, социальном мире, изменяемом им и изменяющем его. Его саморазвитие объ
ективно полагает его самореализацию и их взаимообусловленность [Деркач А. А., Сайко Э. В.
Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосущест
вления // Мир психологии. 2008. № 3. С. 205—219; Деркач, А. А., Сайко Э. В. Самореализация —
основание акмеологического развития. М. ; Воронеж, 2010].
(Сайко Э. В. От редколлегии. Самость — свойство и процессуальный конструкт развития
человека как субъекта, личности, индивидуальности // Мир психологии. 2010. № 4. С. 10.)
Очевидно, что попытки исследователей в изучении отношения личности к себе напрямую
связаны с объяснением объективных характеристик психической активности личности, кото
рая выражается в ее отношении к себе как к носителю этой активности, т. е. ее субъекту. Субъ
ект, таким образом, имманентно присутствует при объяснении качественного своеобразия
внутреннего отношения личности, которое является психической деятельностью субъекта,
осуществляемой во внутреннем плане его психики, на уровне индивидуальной формы бытия
человека… (см.: [Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М. : Наука, 1973]).
(Кургинян С. С. Проблема отношения личности к себе в психологии (от философскопси
хологических представлений к научной теории) // Мир психологии. 2010. № 4. С. 41—42.)
В различных источниках субъект и объект самоотношения обозначаются как «сам», «я», «я
сам». Последнее означает деятельную, силовую природу «я», устремленного к себе, сознающе
го и познающего себя, вовлеченного в самостоятельные поступки и действия, говорящего о
себе и изменяющего себя. Личность, исследуемая в ипостаси «я сам», глубже раскрывается со
стороны своих способностей к жизни, к тому, чтобы быть собой. Согласно П. Рикёру [Ясам
как другой. М. : Издво гуманит. лит., 2008], базовые способности личности, взятой в «яизме
рении», состоят в том, что я могу действовать в мире, вступать в общение с другими людьми,
1
Это есть общечеловеческая категориальная основа для понимания того, как родовое свойст
во человека раскрывается через его отношение (см.: [Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.,
1997. С. 65]).
41
рассказывать о своей жизни, самоопределяться в жизни, быть субъектом своего жизненного
становления, приобрести и сохранять самоидентичность. Сила «могу» как сила «я» ярко выра
жается в феноменах частого возникновения интенций к сложной деятельности, исполнения
решений, свободного выбора, завершения деятельности, следования долгу, сдерживания обе
щаний, совершения поступков по совести, принятия ответственности, решения трудных проб
лем и сохранения достоинства.
Сущность отношения к себе состоит в том, что в собственном «я» личность приобретает
мощное ядро внутренней жизни и субъективный центр, из которого исходят силы индивидуаль
ного умножения событий внешнего мира. Личность может непрерывно намечать, проходить,
удерживать траекторию, ведущую от себяналичного к себевнаступающей жизни. Отношение
к себе является исследовательским, творческим движением самосознания, самопереживания и
«практики себя» личности. Соединяя различные интерпретации [Мамардашвили М. Психологи
ческая топология пути. Лекции о Прусте «В поисках утраченного времени». СПб., 1997; Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 255—380; Фуко, М. Герме
невтика субъекта. — СПб. : Наука, 2007], это движение можно представить как смену цикличных,
преемственных, поступательных актов, направленных личностью на себя. Они состоят в том,
чтобы найти во внутреннем мире живой центр — «я»; остановиться перед ним, определить себя
целью своих усилий, устремиться к себе; идти к себе, достичь себя, двигаться вокруг себя, идти в
глубь себя, отойти от себя, вернуться к себе, встать над собой, создать себя. Отношение к себе мо
жет стать тончайшим инструментом поиска и познания «я».
(Старовойтенко Е. Б. Персонология отношения к себе: культурная трансспектива // Мир
психологии. 2010. № 4. С. 15, 16.)
Именно культурные средства, критерии максимально способствуют расслоению «Я», са
моотталкиванию от случайной фракции «Я», от содержания меняющихся воззрений [Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973; Абульханова-Славская К. А.
Деятельность и психология личности. М., 1980]. В структуре «Я» появляются функционально
разные составляющие, подчиненные как индивидуальным устремлениям, т. е. «желающее
“Я”», так и требовательности норм, критериев, включая высшие, т. е. «требующее “Я”». Через
идентификацию появляются заимствованные «Я», соотнесения своего и иного «Я», внутрен
ние формы социальноролевых самоотношений, о чем рассуждает, например, В. В. Столин
[Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983] и др.
(Анисимов О. С. Самосознание, самоотношение и самоопределение в контексте проблемы
«самости» // Мир психологии. 2010. № 4. С. 71.)
Самоотношение, таким образом, трактуется как смысловая структура, которая отражает
личностный смысл реально существующих или мнимых, более или менее осознаваемых индивидных и
личностных свойств человека в контексте реализации наиболее значимых для него мотивов и ценностей [Пантилеев С. Р. Самоотношение личности как эмоциональнооценочная система. М. :
Издво Моск. унта, 1991. 109 с.; Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях лич
ности. М. : Издво Моск. унта, 1989. 215 с.; Столин В. В. Самосознание личности. М. : Издво
Моск. унта, 1983. — 284 с.; Столин В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосо
знания личности : автореф. дис. ... дра психол. наук. М., 1986. 37 с.; Чеснокова И. И. Проблема са
мосознания в психологии. М. : Наука, 1977. 144 с.]. Феноменологию самоотношения образуют
переживания по поводу самого себя, которые презентируют личностный смысл «Я» в непосред
ственно эмоциональной форме, и самооценочные суждения, которые выступают формой верба
лизации эмоционального смысла «Я». Самоотношение является не одномерным образованием, а
сложной динамической системой смысловых структур и процессов, обращенных на осмысление собственных свойств человека как биологического индивида, социального индивида и личности.
(Карпинский К. В. Взаимосвязь самоотношения и смысложизненного кризиса в развитии
личности // Мир психологии. 2010. № 4. С. 154.)
На мой взгляд, возможность самореализации и способность к ней составляют ее потенциал
как самоуправляемую систему внутренних возобновляемых индивидных, личностных и субъектных
ресурсов человека, которые проявляются в его активной творческой деятельности, направленной
на получение социально значимых результатов и максимальное осуществление своей самости.
Таким образом, самореализация как компонент акмеологического развития представляет
собой многомерное личностное образование, которое определяет содержательные и динамические
характеристики движения человека к раскрытию его потенциала в ходе жизненного пути, прояв"
ляется в постоянных творческих поисках и обеспечивает человеку выход за пределы своих возмож"
ностей, максимальное осуществление самости через изменения в себе самом и в других людях, а
также в социально значимых результатах деятельности и достижение акме.
Выделяют следующие измерения самореализации: 1) ценность самореализации как показа
тель личностной зрелости и одновременно условие ее достижения; 2) потребность в самореали42
зации как основание акмеологического развития; 3) возможность самореализации и способность
к ней как источник акмеологического развития; 4) процесс самореализации как структурообра
зующее содержание акмеологического развития; 5) объективный и субъективный результат
процесса самореализации — самоосуществление человека.
(Селезнева Е. В. Смысловые детерминанты самореализации // Мир психологии. 2010. № 4.
С. 79, 81, 78.)
Именно деятельностная парадигма дает возможность выделить ключевые характеристики
личности, способные выступить детерминантами самореализации, выявить их корреляцион
ные взаимосвязи, а также составить системное представление о самореализации и в соответст
вии с этими системными представлениями найти те детерминанты, выявить те условия, при
наличии и соблюдении которых самореализация из потенциальной возможности становится
характеристикой реальной жизнедеятельности личности.
(Егорычева И. Д. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста //
Мир психологии. 2007. № 4. С. 39.)
Фокусом изучения специфики самоорганизации в социокультурной динамике любого обще
ства, обусловливающей эффективность процесса воспроизводства культуры и социальных от
ношений, служит закон самоорганизации социальных идеалов, позволяющий переосмыслить личность в качестве индикатора уровня развития субъекта воспроизводственной деятельности посредством формирования его способности к самоопределению и самореализации. Многоаспект
ность и глубина этой проблемы, в свою очередь, способствовали актуализации связанных с ней
ключевых проблем взаимообусловленности субъекта и индивида, субъекта и воспроизводст
венной деятельности. Подобный проблемный комплекс потребовал разработки нового мето
дологического подхода к осмыслению специфики самоорганизации в социокультурной динамике
воспроизводства национальной ментальности субъектов культурного процесса в качестве носителей деятельности (как особого типа творческой активности), в которой осуществляется развитие субъектных способностей, обеспечивающих самоопределение и самореализацию.
(Бранский В. П., Микайлова И. Г. Самоорганизация в социокультурной динамике воспро
изводства российской ментальности // Мир психологии. 2011. № 2. С. 52.)
Если рефлексивное сопровождение подтверждает первоначальное самоопределение
(«принятость» нормы) и обеспечивает самокоррекцию для возвращения в соответствие норме,
то цикл «отклонение — возврат» следует считать единицей самоорганизации субъекта. Тем са
мым самоорганизация показывает действие рефлексивной способности в стиле самокоррек
ции под норму, тогда как на иных точках рефлексивный механизм действует в стиле самоконтроля. Самокоррекция отличается от внешней коррекции под норму, где осуществляется не самоорганизация, а «организация» поведения (рис. 3).
Рис. 3
Итак, самоорганизация начинается в отношении как отдельного человека, так и общества в
целом, когда они имеют нормосоответствующее поведение, отклонения, рефлексивное опознавание, рефлексивное обеспечение самокоррекции, когда рефлексия и само базисное поведение имеют
своего субъективного носителя, обладающего самостью, «Я», его троякой обеспеченностью (интеллектуально, мотивационно и самокоррекционно). Самость возникает при вовлечении в согла
сование критериев. Уровень развитости самости предопределяется уровнем общности крите
риев. Поэтому в процессе окультуривания происходит переход к высокому уровню самости.
В духовном становлении первооснование самоорганизации предстает как первооснование бы
тия, как содержательная первопричина всего сущего, в том числе и самого самоорганизующе
гося [Анисимов О. С. Псевдогенетический метод и «экономическая онтология» (версия Марк
са). М., 2009.]. Самость духовного человека наиболее близка к первопричинности, поэтому ча
сто утверждали о том, что человек суть «подобие Бога», что связано с высочайшей ответствен
ностью за свои действия, которые должны быть «вписанными» в «божественный замысел».
(Анисимов О. С. Самость как основание высших форм самоорганизации человека и обще
ства // Мир психологии. 2011. № 2. С. 76—77, 82.)
43
Пространства жизни человека и среда его существования
Возникновение человека, осуществленное в пространствевремени все
общего бытия, полагало в качестве условий его существования, удержания и
развития реальность пространствавремени движения метасистемы Социум,
реализующей бытие человека, появившегося в результате развертывания
сложного процесса универсальной эволюции, разрыва непрерывности ее и
становления эволюции социальной, обусловленной его (человека) появле
нием и обусловливающей последнее. Пространствовремя движения «соци
альной материи» развертывалось при этом в силу как объективной заданно
сти характеристик его, так и опосредованности творческой образующей це
ленаправленной деятельности человека, созидающего неприродный мир в
материальных и идеальных формах, обеспечивающих саморазвитие челове
ка и всей системы Социум.
Широко используемое в современной науке понятие «пространство» ста
вилось чрезвычайно сложно, и его определение прошло несколько истори
ческих этапов, характеризующих изменение подходов к его пониманию.
Пространство в понимании античных философов и ученых и пространство в
понимании средневекового мира, пространство Декарта, Ньютона и Лейбни
ца и др. поразному нагружалось смысловыми характеристиками. «Простран
ство в Новое время рассматривается не только “объективно”, как связанное с
физическими телами, но и “субъективно”, как продукт сознания или воспри
ятия»1. Значительно усложнилось понимание пространства в современное
время, в частности, в контексте теории суперструн. А само понятие простран
ства расширилось, углубилось, дифференцировалось и одновременно приоб
рело широкое поле значений как значимый конструкт процесса познания
действительности человеческой жизни при сохранении разных смысловых
нагрузок его использования и при невыстроенной четкой теоретической кон
цепции, охватывающей всю иерархию и многообразие выделяемых в познании
действительности пространств. Мы говорим о пространстве физическом, в ко
тором существует человек, называем «жизненные пространства личности»
(К. Левин), пространство жизни, пространство миропонимания, пространство
функционирования, пространство души, говорим о культуре как о пространст
ве социального бытия, о пространстве знаний и т. д., вкладывая каждый раз в его
определение конкретное содержание и смысл. Но мы практически не инъекти
руем и не интегрируем такие конкретные определения в реальность «пространства как особой многообразно» представленной целостности, как способа бы
тия и не сопоставляем с пространством социального бытия, выстраивающегося
в рамках социальной эволюции (как проявления эволюции универсальной).
И поэтому реально пространства особенные не несут нагрузки пространства еди
ного как особого целого.
В журнале обсуждались, в частности, проблемы: «Пространства жизни че
ловека и человек в пространстве своей жизни», «Социум как пространство —
время бытия человека», «Границы в ограничении пространства», «Социальное
пространство, формируемое человеком, и осуществление человека в нем»,
«Смыслосодержательные пространства личностных переживаний», «Про
странства организации социальной эволюции в Универсуме Бытия и человек в
пространственной организации Социума» и др.
Особое место занимает проблема соотношения пространства и среды и
обсуждение феномена среды. При всем многообразии определений среды и
1
Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М., 2010. — Т. 3. — С. 372.
44
множественности ее реальной представленности и действенности здесь так
же не структурировано на уровне адекватно значимого общепринятого тео
ретически обоснованное понятие.
При выделении темы «Среда обитания, среда жизнедеятельности, среда
развития и среда самоосуществления человека (условие, ситуации, основа
ние и средство)» обсуждались вопросы: среда в определении бытия человека;
определение, принципы и дискурсы познания образовательной среды; среда
жизнедеятельности и творческого осуществления человека и др.
От редколлегии
Пространство
Введенный в континуум универсальной эволюции человек выступает действенным субъ
ектом, не только объективно осваивающим пространство как «способ существования мира»,
поэтому как условие своего бытия, но и выстраивающим пространство своего субъектного бы
тия и свое собственное субъективное пространство. Однако, живя в реальном пространстве,
выстраивая одновременно свое собственное пространство, человек в своей познавательной де
ятельности с трудом и сложно осмысливал и осмысливает последнее в его всеобщности, уни
версальности, но также в сложной дифференцированности, ему реально представленной. И хо
тя человек на протяжении всей своей истории раскрывает сущностно значимые характеристи
ки пространства, постоянно расширяя свои знания о нем, углубляя его понимание, заменяя ис
торически изжившие (но необходимые в движении к его познанию) позиции в его осмыслении,
дополняя действенные концепции, формулируя новые, оно пока не поддается познанию на
уровне, приближающемся к истине, постоянно отодвигаемой самим же человеком.
Одним словом, пространственновременное определение человеком пространства осуществляется им как субъектом, обладающим самосознанием. Оно изменяется с ростом субъект
ности и обусловливается его субъективностью, что связано с особенностями организации от
ношения человека к действительности, отражения последней им, с его особыми возможностя
ми. «С тех пор как человек научился воспринимать и осознавать объемность окружающего
мира, сложилось несколько систем функциональной включенности пространственных факто
ров в жизнедеятельность человека. Среди них первостепенными следует признать следующие
две взаимосвязанных, но до некоторой степени самостоятельных реальности: 1) информаци
онноэнергетические и топологические взаимоотношения индивидуума с окружающим жиз
ненным пространством и 2) субъективное моделирование внутреннего психологического про
странства личности, на основе которого строятся его взаимодействия с реальным миром» [Гримак Л. П. Гипноз в формировании здорового психологического пространства личности // Мир
психологии. 1999. № 4. С. 84].
(Сайко Э. В. От редколлегии. Пространство в измерении и определении человеческого бы
тия // Мир психологии. 2009. № 1. С. 3, 9.)
П р о с т р а н с т в о и в р е м я не универсальные явления и свойства всего мира. Про
странство и время — свойства лишь материальной части мира. Пространство как протяженность и время как длительность взаимного воздействия материальных объектов проясняют,
вопервых, возможности и причины движения, изменения и эволюции, вовторых, возможности и
причины отражения материальными объектами других материальных объектов, условий их вза
имного воздействия, их изменения и эволюции.
(Петров И. Г. Время и пространство материального взаимодействия и вневременное, не
пространственное нематериальное отношение (парадокс, его смысл и значение) // Мир психо
логии. 2009. № 1. С. 20.)
…У С. Л. Рубинштейна человек не только творец нравственности и науки, но и творец нового пространства, соединяющего в гармонии природное, культурное и индивидуальное бытие в личностное пространство, в экзистенциальную сферу. Это новое пространство было не только со
звучно индивидуальности человека, его творческой природе, но и открывало перед ним возможности самореализации. Поэтому уже в творчестве, в активной деятельности субъекта про
исходит новое объединение разных пространств бытия. Это, по мнению С. Л. Рубинштейна, да
вало возможность осуществлению детерминации и одновременно сохраняло свободу воли,
свободу выбора человека.
(Марцинковская Т. Д. Мир С. Л. Рубинштейна: культура как пространство саморазвития че
ловека // Мир психологии. 2009. № 1. С. 50.)
45
…Для философскометодологического исследования существенны как субъективные формы восприятия пространства, так и представления о пространственных характеристиках всего
сущего, объективированные с помощью образных, словесно-знаковых, символических, понятийных
средств. Специфика пространства состоит в том, что оно, в отличие от находящихся в нем
предметов, не может быть воспринято с помощью органов чувств, а потому его образ соединен
с определенными метафорами и обусловлен ими. Среди них главными являются аудиотактиль
ные и зрительные образы, которые, будучи взяты по отдельности или в различных комбинаци
ях, дают самые различные представления о пространстве. По сути дела, имеют место различные
способы рационализации указанных ощущений, которые выражают самые глубинные особен
ности миропонимания.
Из этого следует, что, несмотря на существенные различия между конструированием физического и социального пространств, исходной точкой их анализа должны быть представления о целом и его частях, предполагающие также определенную теоретическую модель их взаимосвязи.
С одной стороны, именно эта модель рассматривается как структура самой реальности, т. е. как
остов ее онтологии, позволяющей понять реальность в качестве целостности, определенным образом внутренне дифференцированной. Поэтому в разные исторические периоды и в различ
ных социокультурных контекстах теоретическое описание пространства вообще и социального
пространства в частности также различно.
(Пигалев А. И. Социальное пространство и культура: философские аспекты // Мир психо
логии. 2012. № 4. С. 31, 40.)
Суть всякого экзистенциального пространства заключается в формировании взаимосвязанных образов, позволяющих создавать долговременные и устойчивые жизненные стратегии —
личные или групповые. Наряду с этим, экзистенциальное пространство способствует расшире
нию образных возможностей какойлибо личности, социокультурной группы или сообщества.
В самом понятии и образе экзистенциального пространства заложен потенциал саморазвития;
в ходе такого саморазвития экзистенциальное пространство может структурироваться, самоор
ганизовываться с помощью своего рода «реперных точек» — образных локусов, часть которых,
несомненно, может носить сакральный характер [Вергилий П. Буколики. Георгики. Энеида.
М. : Эксмо, 2007].
(Замятин Д. Н. Феномен паломничества: географические образы и экзистенциальное про
странство // Мир психологии. 2009. № 1. С. 103.)
Субъективное восприятие пространственного положения складывается из тех перцептивных
стимулов визуального, акустического, тактильного, проприоцептивного, кинестетического харак
тера, которые соотносятся с задачей. Из этого следует, что ориентация в пространстве — это всегда
направленное сознание не только на контроль поступающей информации, но и на построение целенаправленного действия ориентирования, т. е. речь идет о мысленном определении своего места в про
странстве, что гораздо шире и богаче того, что отражено в цифрах, индексах, символах.
(Пономаренко В. А. Пространственная ориентировка — фундаментальная проблема психи
ческого отражения // Мир психологии. 2009. № 1. С. 84.)
Когда говорится о пространстве, то имеется в виду прежде всего «место», в котором осуще
ствляется то или иное бытие. Особенностью природного пространства является предзаданность
бытия, и все, что мы можем ощущать как внешне существующее, уже имеет свое бытие, закон
бытия. Социальное, культурное, духовное пространства являются результатом творения людей.
Человек, человечество предстают творцами и «внешнего» — преобразованной природности, и
«внутреннего», т. е. самих себя, но сотворение человека, первотворение, в отличие от вторич
ных творений, остается фундаментальной загадкой миропонимания.
Итак мы полагаем, что субъективное пространство возникает для отдельного человека в ходе
порождения его самости, проявления самости в процессах самореализации, а затем окультуривания
и одухотворения. Масштабы вывода внутреннего пространства вовне и вовлечения в него при
родных, «произведенных», социальных и других систем и пространств зависят как от социокуль
турных, культурных, духовных условий, особенностей цивилизационного бытия стран и сооб
ществ, так и от мощи универсумального механизма, порождающего все расширения и сужения
«рефлексивной самоорганизации» [Анисимов О. С. Рефлексия и методология. М., 2008]. Его со
вершенствование в соотнесении с практикой решения задач и проблем является первейшей за
ботой образовательных систем [Анисимов О. С. Принятие государственных решений и методоло
гизация образования. М., 2003; Анисимов О. С. Культура и духовность в стратегическом мышле
нии. М., 2012]. Соучастие человека в стратегическом управлении является базисным условием
наибольшего роста потенциала субъективного «пространственного» самовыражения. Важно
лишь, чтобы самоопределение человека было адекватным зову универсума и времени.
(Анисимов О. С. Субъективное пространство и его рефлексивный источник // Мир психо
логии. 2012. № 4. С. 69, 73.)
46
Одним словом, Социальное пространство — это целостно представленное пространство со"
1
циального бытия , формирующееся и выстраивающееся в процессе развертывания социальной
эволюции в ее культурноисторическом выполнении в развертываемом пространственновре
менном континууме. Структурносодержательно оно представлено многообразно, многоуров
нево, разнохарактерно, бесконечно в своей социальной заданности и, как отмечалось, обладает
не только общими пространственными свойствами, но и особыми, своими, в частности свой
ствами расширения и изменения, постоянного структурносодержательного усложнения и со
ответствующего развития (развитие, например, интеллектуальных способностей, расширение
пространства знаний, углубление и усложнение последних, выстраивание новых закономерно
стей и условий их функционирования как условий изменения пространства и возможностей
действия человека и т. д.), оно постоянно задается культурноисторическим развитием Социу
ма в выполнении социального движения и образует пространственновременной континуум
последнего, его хронотоп (по А. А. Ухтомскому).
(Сайко Э. В. От редколлегии. Пространства организации социальной эволюции в универсуме
Бытия и Человек в пространственной организации Социума // Мир психологии. 2012. № 4. С. 9—10.)
...В пространстве и времени истории образно-знаковые системы выстраивались типическим
образом по неким внечеловеческим законам, которые вставали над насущными потребностями человека в развитии образно-знаковых систем как объективно необходимых конструктов пространст
ва отношений человека и создания человеческих коллективов, общностей, самого человечества.
Культура в пространстве и времени истории человечества формировала и продолжает фор
мировать в себе образно-знаковые системы, которые предшествуют отдельному человеку и навязывают себя ему как объективную реальность, выступающую условием человеческого бытия, как
образующие смысловые пространства в развитии человеческих отношений. Реальность образ
нознаковых систем, которые сопровождали человечество испокон веков в пространствах раз
ных своеобразных культур (см.: [Мухина В. С. Личность : Мифы и Реальность : (Альтернатив
ный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 2е изд., испр. и доп. М., 2010.
С. 102—143]), складываясь по законам, выстраивающимся над человеческим сознанием, име
ет, тем не менее, фундаментальное значение для развития и бытия человечества.
Социально-нормативным пространством является вся материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду со стилем общения в обыденной жизни и в экстремальных ситуациях,
наряду со всеми существующими в обществе видами деятельностей и системой прав и обязан
ностей. Социально-нормативное пространство вбирает в себя все реальности, которые создал
человек во всей своей истории: реальности предметного мира, образнознаковых систем и при
роды. В рамках социально-нормативного пространства соединяются все названные реальности
в сущностно единое целое через сложные и простые глубинные и легко определяемые связи и
отношения, через взаимодействия человека. Собственно социально-нормативному пространству присущи и подконтрольны: общение, деятельность, а также система обязанностей и прав
(см.: [Мухина В. С. Личность : Мифы и Реальность : (Альтернативный взгляд. Системный под
ход. Инновационные аспекты). 2е изд., испр. и доп. М., 2010. С. 181—265; Мухина В. С. Разви
тие сознания и самосознания в контексте пересечения реалий условий бытия в исторической
динамике // Мир психологии. 2012. № 2. С. 86]).
(Мухина В. С. Человек в пространстве пересечения созданных им реалий // Мир психоло
гии. 2012. № 4. С. 61, 63.)
Естественно, когда мы говорим о внутреннем пространстве личности, мы исходим из того,
что это пространство — психологическое, т. е. нематериальное, лишь отражающее объективную
реальность. Но само использование понятия пространство позволяет нам обсуждать внутрен
нее пространство личности в тех же терминах, что и любое из объективно существующих мате
риальных пространств, и опираться при анализе внутреннего пространства личности на общие
пространственные характеристики и закономерности.
Прежде всего, речь идет о том, что внутреннее пространство личности, представляя собой,
с одной стороны, нечто целостное, с другой стороны, является множеством пространственных
структур, существование которых обусловлено многообразием форм психики человека.
Именно поэтому мы можем говорить о когнитивном и эмоциональном пространствах, о пространстве представлений о мире и пространстве представлений о себе, о пространстве отношений и пространстве самоотношения и т. п.
1
(Селезнева Е. В. Пространство целей человеческой жизни // Мир психологии. 2009. № 1. С. 51.)
В этом плане чрезвычайно важно, как отмечалось, разводить социальное как общественные
социальные отношения, к чему часто сводится понимание социального, и социальное как яв
ление социального движения, социальной эволюции, в которой рождается и воспроизводит
ся социальный мир, мир человека в целом.
47
Информационное пространство
…Анализ информационного контекста деятельности современного человека позволяет на
ряду с ним выделить и другие значимые контексты, которые обозначены выше как экосфера,
техносфера и социум. Обсуждение психологической специфики информации позволяет увя
зать ее с субъектным выбором, осуществляемым личностью. В более широком аспекте возникновение глобальной и тотальной инфосферы создает для человечества еще одну степень свободы,
что будет способствовать как быстрому изменению акцентов в его развитии, один из которых,
возможно, будет связан с ограничением всевластия товарноденежных отношений, так и появ
лению новых личных, национальных и общечеловеческих проблем, вклад в решение которых
комплексной науки о человеке — акмеологии — может быть чрезвычайно весомым.
(Марков В. Н. Информационная сфера как контекст деятельности субъекта // Мир психо
логии. 2010. № 3. С. 25.)
…Изучение процессов социализации в современном мире предполагает культурнопсихоло
гический анализ фрагментированных аспектов разного плана, как структурных, так и динамиче
ских, а именно стремительного изменения информационной среды и взаимосвязи ряда ее характе
ристик (пространственных и темпоральных), таких как информационная насыщенность среды,
феномены спама и неразличения «сигнала» на фоне «шума», факторы, определяющие способность
выбора релевантной информации, увеличение скорости переработки информации, смена сензи
тивного регистра (переход от акустических и вербальных каналов к сложной реальности аудиови
зуальной эпохи), изменение единиц информационного анализа, формирование информационно
го стиля социализации в целом. Все это потребовало также введения особых терминов: информационная социализация, информационное пространство, типы и индивидуальные стили переработки информации, информационная перцепция, ведущий информационный регистр и т. п.
(Гусельцева М. С. Культурноаналитический подход к феномену информационной социа
лизации // Мир психологии. 2010. № 3. С. 27—28.)
…Современные исследования необходимо направить на переосмысление представлений об
образовательном пространстве (в психологопедагогическом понимании данного словосочета
ния) на основе реализации системного подхода, с привлечением теории управления и опреде
ленных научнопрактических достижений философских, социальных и технических наук.
(Роберт И. В. Информация и информационное взаимодействие, их место и роль в совре
менном образовании // Мир психологии. 2010. № 3. С. 59—60.)
Думаю, и становление информационных технологий, но, конечно, в кооперации с други
ми современными технологиями в настоящее время существенно предопределяет процессы
формирования культуры, для которой еще нет имени, поскольку она еще не сложилась, и нет
дистанции «вненаходимости» для ее осознания. Тем не менее можно предположить, что характе
ристики, которые мы выше рассмотрели, а именно функции и значение информационных тех
нологий по отношению к социальным практикам, двойной характер социальной действительности, наличие информационных субъектов и тел, органичность социальной реальности и самой информационной технологии, становление Интернета как техногенного Соляриса — все это войдет в но
вую культуру, включая субъекта как носителя этой культуры.
(Розин В. М., Голубкова Л. Г. Информационные технологии как условие становления ин
формационного общества, информационного субъекта, «информационного тела» // Мир пси
хологии. 2010. № 3. С. 75.)
Стихийность развития информационно"психологического пространства, присущая в настоя
щее время российскому обществу, преодолевается путем научного прогнозирования, а также
моделирования и использования необходимых обществу в целом и подрастающему поколению
в частности каналов, средств информации и коммуникации. Прежде всего, информационные
модели и продукция должны включать в себя обратную связь, партнерские отношения, носить
диалоговый характер.
(Цымбаленко С. Б. Дети и власть в контексте информационнопсихологического Про
странства // Мир психологии. 2010. № 3. С. 132.)
Среда
Среда функционирования человека наиболее сложная, поскольку последний, в отличие от
всего живого, не просто выполняет заложенную в него программу, а раскрывает и развивает в ней
безграничные возможности своего человеческого осуществления — самоосуществления. Человек
создает свою особую, отличную от природной, многохарактерную культурную среду, включающую
техногенный мир, мир искусства, мир многоплановых отношений, а также мир мыслей, смыслов,
значений, духовных потребностей и т. д. (это многочисленные структурные компоненты ее, в ко
48
торых человек объективно пребывает и которые в одних случаях объединяют людей в воспроизвод
стве определенного единства их пребывания и действия и разграничивают в других, например в эт
нокультурных структурах и в особой форме в личностном мире, когда индивид выстраивает свой
особый мир, свою личную среду, в которой он выполняет свою жизнь, и т. д.). При этом культурная
среда исторически изменяется действенностью человека как субъекта, «впущенного в бытие»
(С. Л. Рубинштейн). И человек не только адаптируется к среде (в отличие от всего другого живого)
и не только выстраивает свою новую среду, в которой он только и может существовать, но и целе
направленно задает возможности ее исторического изменения и действия.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Среда как условие развития, средство осуществления человека
и осуществляемая человеком реальность // Мир психологии. 2013. № 4. С. 4.)
С понятием «среда» в гуманитарных науках чаще всего связывают совокупность условий,
окружающих индивидуума. В качестве примера приведем информационнокоммуникационную
среду [Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. М. :
ИИО РАО, 2006. 88 с.], которая определяется как совокупность условий, обеспечивающих осу
ществление деятельности пользователя с информационным ресурсом (в том числе распределен
ным информационным ресурсом) с помощью интерактивных средств информационных и ком
муникационных технологий и взаимодействующих с ним как с субъектом информационного об
щения и личностью. Информационнокоммуникационная среда включает: множество инфор
мационных объектов и связей между ними; средства и технологии сбора, накопления, передачи
(транслирования), обработки, продуцирования и распространения информации, собственно
знания, средства воспроизведения аудиовизуальной информации; организационные и юридиче
ские структуры, поддерживающие информационные процессы. Общество, создавая информа
ционнокоммуникационную среду, функционирует в ней, видоизменяет и совершенствует ее.
…Следует сказать, что пространство является совокупностью равнозначных по концепту
параметров, поэтому несводимо к системе в том же смысле, что объект и среда. Это понятие
другого рода, оно первично, т. е. не определяется через другие понятия, а только описывается.
Понятия «среда» и «пространство» соотносятся идеально и не являются частью друг друга. Мож
но сказать, что пространство «отражает» систему (среду, объект исследования), «переводя» ее из
реального мира в идеальный, позволяя раскрыть ее суть, но не примешиваясь к ней. Именно про
странство позволяет взглянуть на объект исследования под разными углами, рассмотреть различ
ные его аспекты с разной степенью детализации, определяет рамки исследования.
(Волков П. Д. Среда как контекст существования объекта научного исследования в рамках
параметрического пространства // Мир психологии. 2013. № 4. С. 37, 39.)
Кроме того, открытия науки последнего столетия показывают, что среда человека соразмерна по своему масштабу самому человеку. Поэтому при переходе к очень большому и малому мас
штабам, что возможно только умозрительно, на основе современных теорий, субъект попадает
в области, которые могут быть тесно связанными с его жизнью, воздействуют на его жизнь, но
не относятся непосредственно к среде его существования. Так, при уменьшении масштаба до
уровня микромира возникают эффекты квантования или корпускулярноволнового дуализма,
которые можно описать в рамках квантовой механики с помощью математических уравнений,
но которые совершенно непонятны на чувственном уровне даже физикам.
Сама по себе среда также обладает определенным потенциалом. Такой потенциал может опре
деляться относительно главного источника активности и упорядоченности в среде, которым вы
ступает субъект. Именно субъект в ходе реализации своих потребностей одновременно, волей или
неволей, реализует потенциал среды. Сам же этот потенциал среды включает несколько составля
ющих. К ним можно отнести потребности субъекта (как индивидуального, так и группового) и ресурсы среды, способные удовлетворить эти потребности. Для целесообразного объединения этих
двух сторон потенциала среды требуется наличие культуры и, уже, знаний и технологий, обеспечи
вающих удовлетворение потребностей и задающих функциональную структуру потенциала. Важ
но отметить, что человек не является единственным источником потенциала среды.
(Марков В. Н. Субъект и среда // Мир психологии. 2013. № 4. С. 43, 48.)
На взаимодействия со средой система тратит, разумеется, часть имеющегося у нее ресурса
(скажем, человек порой затрачивает много энергии для того, чтобы не замерзнуть в зимнюю
стужу от контактов с ужасно морозной внешней средой). Кроме того, для получения различных
ресурсов из среды системе нужно также и поступление соответствующей информации. (Для со
циокультурных систем последнее является в особенности существенным на второй и третьей
фазах их эволюции (см.: [Голицын Г. А., Петров В. М. Информация и биологические принципы
оптимальности : Гармония и алгебра живого. М. : КомКнига, 2005].) Рассматривая контакты
системы со средой, мы должны искать возможность эти контакты оптимизировать, причем за
счет надлежащей структурной организации среды. А значит, желательно, чтобы компоненты
(элементы) среды были не хаотичными друг относительно друга, но както связанными. В прин
49
ципе, наверное, для этого можно изобрести разные приемы. Но из них один представляется са
мым простым (а потому и легче всего реализуемым, как нами, «конструкторами» новой реаль
ности, так и, наверное, природой). К тому же в любой естественной среде у этого приема име
ются прецеденты — накопленный опыт (т. е. алгоритмы) организации межэлементных связей.
(Петров В. М. Общая концепция среды: дедуктивное конструирование в рамках систем
ноинформационного подхода // Мир психологии. 2013. № 4. С. 17—18.)
Осознанным и целенаправленным воздействие человека на среду и взаимодействие с ней ста
новится в двух случаях:
— когда происходят «возмущения» среды, которые нарушают обыденное существование че
ловека, тем самым «побуждая» его к активным действиям ради возвращения к равновес
ному состоянию; при этом равновесие устанавливается на новом уровне, т. е. сопровожда
ется изменениями, развитием;
— когда человек «переходит» из плана существования в план самоосуществления и становит
ся субъектом своей жизни [Селезнева Е. В. Пространство целей человеческой жизни // Мир
психологии. 2009. № 1. С. 50—55], способным осознанно изменять самого себя и свою сре
ду с целью поступательного восходящего (акмеологического) развития [Селезнева Е. В.,
Майборода Т. А. Сущностная характеристика акмеологического развития // Акмеология.
2010. № 1. С. 18—24].
В обоих случаях в отношениях между человеком и средой главенствующей становится их
субъективная сторона.
(Селезнева Е. В. Динамические аспекты отношений человека и среды // Мир психологии.
2013. № 4. С. 32.)
В условиях перехода и неопределенности реальности и образовательная среда выглядит н
еопределенной и динамичной. В ситуации перманентных реформ и поиска новых форм обра
зования, еще не прошедших испытание на эффективность и прочность, среда воспринимается
всего лишь как образ возможного. Если согласиться, что в современной культуре складываются
разные формы социализации человека и, как следствие, разные типы школ и человека, причем
не сами собой, а в ходе педагогических экспериментов, то тезисы «среда вмещает множество
символических практик» и «среда дестабилизирует ситуацию» выглядят вполне закономерны
ми. Ну а положение, что «педагог перестает быть хранителем образовательной реальности, ста
новясь организатором условий для появления образовательных сред», просто отражает про
цесс, идущий в современном образовании последние десятилетия, когда существенно меняют
ся функции учителя. Преподавание предметов отходит на второй план и передается в специаль
ные среды (Интернет, учебные и образовательные компьютерные программы, разные типы
учебных и образовательных игр и пр.), а учитель все больше становится организатором учебной
и образовательной деятельности. Он инициирует эту деятельность, сопровождает ее, пробле
матизирует учащегося, подсказывает и помогает, создает условия для индивидуального разви
тия и коллективной работы и пр. и пр.
(Розин В. М. Дискурсы и понятия среды, а также как можно помыслить современную обра
зовательную среду // Мир психологии. 2013. № 4. С. 69.)
Среда объединяет:
а) пространства (развития личности);
б) поля (эмоционального напряжения — деловые поля профессиональной деятельности)
возможностей осуществления жизненного выбора и реализации в качестве субъекта;
в) условия (саморазвития, самореализации и др.);
г) факторы (преобразования, совершенствования);
д) хронотоп социального движения.
Сочетание свойств и качеств человека и действия феноменов среды дает не простую сумму,
а кумулятивный эффект — прогрессивное развитие человека, в данном случае профессионала.
Феномены, возникающие в результате взаимодействия со средой — самореализация, самоосуществление, самоактуализация, не только взаимосвязаны между собой единством принци
пов, обусловленностью их, значимостью, характером функциональной нагрузки, но и предпо
лагают предваряющие их формы и уровни проявления самости, выстраивающие ряды их раз
вертывания и проявления — самоутверждение, самовыражение и т. д., образующие связь накопленного потенциала самости и цели его реализации.
(Соловьев И. О. Многохарактерность действия и принципы моделирования среды в простран
ствевремени профессионального образования // Мир психологии. 2012. № 4. С. 150, 158).
50
Знание, знаниевое пространство и образование
Важнейшей образующей и реально движущей силой культурноистори
ческого процесса и прогресса Человека и Общества является Знание — вели
кое достижение эволюции, значимая образующая эволюции социальной,
мощно действующее, но еще далеко не осмысленное в своей функциональной
и субстанциальной сущности, не отдифференцированное в целостности своей
структурносодержательной характеристики при всей широте и глубине под
ходов к его исследованию и осмыслению и поразному определяемое. Доста
точно проследить определение его по престижным, значимым словарям.
«Знание — продукт общественной материальной и духовной деятельно
сти людей, идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и
связей мира, природного и человеческого…»1. Или: «Знание... 1. Текущий ре
зультат открытого обсуждения и критики (в рамках некоторого сообщества)
изучения проблем, явлений (согласно правилам описания и нормам удовлет
ворительности, принятым данным сообществом) по некоторым формаль
2
ным или неформальным процедурам» . Или: «Знание — форма социальной и
индивидуальной памяти, свернутая схема деятельности и общения, резуль
тат обозначения, структурирования и осмысления объекта в процессе позна
ния. <...> В самом общем виде знание можно определить как творческое, ди
намическое измерение сознания, коль скоро всякое сознание существует в
форме знаний»3. Выделяется знание практическое и теоретическое, знание
опытное. Всякий тип знания может быть содержательно охарактеризован
только как элемент целостного культурноисторического комплекса (науки,
техники, религии, мифа, магии). Как видно из вышеприведенного и как под
черкивают многие ученые в своих работах, реально еще нет общепризнанно
го, общезначимого, теоретически обоснованного научного понятия знания,
раскрывающего его смысл, его действенную сущность и позволяющего
выстроить иерархию всех объективно его образующих как особой реально
сти человеческого бытия.
В то же время во все большей степени выявляется необходимость такого
понятия как объективно значимого в осмыслении и объяснении действи
тельности. И все более глубоким становится понимание значения и роли
знания как действенного средства не только преобразования мира, роста
потенциала и расширения рамок культурноисторического прогресса, а
также ростаразвития и саморазвития самого человека, но и сохранения
жизни на земле. А поэтому растет потребность в осмыслении знаний как
сложно иерархизированной, многоуровнево и многопланово представлен
ной целостности в качестве особого явления социального движения. В этом
плане приобретает смысл и значение расширение обсуждения феномена
знания в разных аспектах, типах и видах его функционирования и при раз
ных подходах к его пониманию и оценкам.
Проблема знаний тесно связана с проблемой образования в широком его
понимании как «процесса и результата усвоения определенной суммы зна
ний, навыков, умений»4, предполагающего разные формы и уровни его осу
ществления — среднее, высшее, профессиональное, самообразование и т. д.
1
2
3
4
Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 6е изд. — М., 1991. — С. 146.
Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — СПб.,
2003. — С. 51—52.
Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М., 2010. — Т. 2. — С. 51.
Психологический словарь / авт.сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева. —
3е изд. — Ростов н/Д, 2004. — С. 297.
51
И проблема образования стала в современной ситуации одной из наиболее
актуальных и сложных в связи с теми глобальными изменениями, которые
произошли в обществе и которые произошли с человеком, а также в условиях
его существования и развития. Это не только прессинг информационного
пространства, объем разноуровневой и разнохарактерной информации при
отсутствии выработанных способностей к ее выбору и возможностей такого
выбора, но и новые условия ее объективного усвоения. Это проблема выбора
целей, задач и путей в построении реально глубокого образования человека
ХХI в., это проблема новых форм и средств обучения с ориентацией на новые
характеристики изменившегося (в характере и ритмах взросления, в своих
способностях и потребностях, в миропонимании и объективно формируе
мых отношениях, в том числе со взрослым миром) современного человека,
это проблема структуры образования, а также временных режимов его орга
низации и т. д. — это проблемы, ставшие темой активного и широкого обсуж
дения, в том числе на страницах журнала «Мир психологии».
От редколлегии
Знание
Представляется, однако, важным отметить тот факт, что при всем многообразии определе
ний и разнообразии глубоких научных исследований, посвященных знанию, практически отсут
ствует сама теория знания (в отличие от теории познания, разработке которой уделяют много
внимания) как особого самостоятельного явления человеческого бытия. Речь идет об определе
нии знания, где не только сопоставляются уровни знания, процессы познания, раскрывается
специфика формулирования теоретических позиций, роль и характер действия науки и т. д., но и
раскрывается его глубокий смысл как образующей процесса становления и развития человека, как
способа реализации его способностей к мышлению, возможностей сознания, проявляемых в его
практической деятельности и реализации его отношения к действительности, к другому, к себе.
То есть речь идет о понимании знания не только как результата определенного уровня и формы
проявления познания действительности, но и как постоянной образующей процесса осуществле
ния последнего в процессе осуществления и развития человека. Именно благодаря этому на осно
ве развертывания познания выстраивается многоуровневая, многохарактерная, сложно иерархи
зированная система знания, постоянно воспроизводимая в расширенном виде в познании благо
даря способности человека знать.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Знание как образующая становления и развития человека и
образование как условие его воспроизводства в качестве действенного субъекта // Мир психо
логии. 2013. № 3. С. 8—9.)
Понятие знания является многозначным, что выразилось в большом количестве его опре
делений, которые, чаще всего, имеют между собой мало общего. Любая попытка дать строгое и
однозначное определение этого понятия путем отсылки к чемуто хорошо известному оказыва
ется неудачной, потому что главное, к чему обычно апеллируют, — это понятия сознания или
памяти. Но сознание и память определить, пожалуй, не легче, чем само знание. В самом общем
смысле знанием считается образ чего-либо в сознании или памяти, тогда как понимание того, как
эти образы возникают, может быть различным — так же, как и понимание сущности самих об
разов. Существует также определение знания через посредство отсылки к верованию — тогда
знание понимается как проверенное и подтвержденное верование. Однако понимание сущно
сти самого верования остается довольно неясным.
И наконец, толкование, согласно которому знание — это все, что считается знанием в раз
ные исторические эпохи, обладая определенным эвристическим потенциалом, все же является
слишком описательным и эмпиричным для того, чтобы стать основанием некоторой объясните
льной теории (о подходах к определению знания см. подробнее: [Allen B. Knowledge and Civilizati
on. Boulder, CO, 2004; Arguing about Knowledge / ed. by R. Neta, D. Pritchard. L. ; N.Y., 2009; Audi R.
Epistemology. A Contemporary Introduction to the Theory of Knowledge. 3rd ed. N.Y. ; L., 2011; Bernecker S. Memory : A Philosophical Study. Oxford ; N.Y., 2009; Dretske F. I. Knowledge and the Flow of
Information. Cambridge, MA, 1981; Goldman A. I. Knowledge in a Social World. Oxford ; N.Y., 1999;
Sosa E. Knowledge in Perspective : Selected Essays in Epistemology. Cambridge,UK, 1991]).
Иными словами, в условиях постмодерна знание перестает рассматриваться как всеобщее,
оно больше не считается чем-то целым, превращаясь в хаотическую совокупность информационных фрагментов, каждый из которых претендует не только на самодостаточность, но и на ис52
тинность. Кроме того, постмодерн рассматривается и более общо как «конец социального»
[Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального ; пер. с фр. Н. В. Сус
лова. Екатеринбург, 2000], т. е. исчезновение всеобщей среды опосредования человеческой дея
тельности, благодаря которой осуществляется взаимодействие людей, в том числе и передача
знаний как в пространстве, так и во времени (между поколениями).
Отнюдь не самым лучшим вариантом реакции на тенденцию универсализации постмодер
нистских принципов организации знания и образования является их точное копирование, что
приводит к усиливающемуся прямому конфликту с уже сложившимися культурными ценностями,
которые далеко не всегда почерпнуты из идеологии модерна. В результате разрушается воспроиз
водство знаний при смене поколений, и, следовательно, возникает угроза исчезновения самого
идеала экспертного знания с его систематичностью, которая обычно связывается с понятием
профессионализма. Это веский аргумент в пользу необходимости тщательного анализа использовавшихся в условиях модерна теоретических моделей знания и образования, а также критической
оценки их возможностей и перспектив именно в отечественной культуре в условиях постмодерна.
(Пигалев А. И. Знание и образование при переходе от модерна к постмодерну // Мир психо
логии. 2013. № 3. С. 17, 18, 24, 27.)
…Знанием можно назвать любые результаты познавательной активности на любых носителях
познавательных механизмов, если они соответствуют познавательной функции. Функциональная
картина познания включает в себя познаваемое, помещенное в среды, частью которых выступает
и познающий, включает в себя собственно познающего, который обладает механизмами позна
ния. Функционирование механизмов познания состоит в реализации подфункции первичного
уподобления, фиксирующего следообразования, а затем в реализации подфункции организации
материала «следов», т. е. «схематизации» и «обобщения», и, наконец, подфункции интерпрета
ции, отождествления результатов организации с познаваемым.
(Анисимов О. С. Знание как предмет постижения // Мир психологии. 2013. № 3. С. 34.)
Из сказанного выше можно сделать вывод, что важной (но не единственной) особенностью
знания является его адекватность. Это совершенно справедливое утверждение, однако, породило
длительные споры философов об истинности и ложности знания, о его отличии от веры и мне
ния, поэтому предлагается на первых порах ограничиться констатацией полезности знания в ре
шении практических проблем. Далее, в качестве рабочего, стартового конструктивного опреде
ления знания можно рассмотреть его как систему отношений между понятиями.
Представляется, что субъективность и, соответственно, аффективная окрашенность знания
является его важнейшей сущностной характеристикой. Это означает, что носителем и создателем
знания является человек и вне его сознания знания могут рассматриваться лишь как информа
ция, уменьшающая неопределенность при ее использовании человеком. Соответственно все
учебники, справочники, энциклопедии и иные средства, которые традиционно воспринима
ются как носители знания, являются всего лишь «передаточным звеном» от одного человека как
носителя знания к другому. Отсюда же следует, что современные компьютерные интеллектуа
льные системы выступают исключительно в качестве контекста познавательной деятельности
человека. <…> …Другой ключевой особенностью знания является его социальность. Точнее
было бы сказать, что знание является индивидуальной формой существования социальности, ее
продуктом. Практически все развитие психологии прошлого века, начиная с работ Л. С. Выгот
ского, Ж. Пиаже и в последующих разработках теорий психологии развития Д. Б. Эльконина,
Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна, Э. Эриксона, подводит к мысли о ключевом вкладе взаимо
действия ребенка с социальной ситуацией развития в возникновении у него психических ново
образований. Именно участие в соответствующей социальной по своей природе деятельности,
выступающей в качестве ведущей в различных периодах развития, обеспечивает формирование
личности и, добавим, развитие внутреннего плана ее деятельности, сопровождающегося воз
никновением и накоплением знаний.
Предполагается, что чем больше человек знает, тем проще ему адаптироваться к ситуации
и даже начать влиять на нее в своих интересах. Однако это еще не все. Знание позволяет инди
видууму существенно экономить свое время и ресурсы. Вопервых, знание позволяет отсечь за
ведомо непродуктивные способы действия. Вовторых, именно знание позволяет широко ис
пользовать в индивидуальной практике материальный концентрат чужого знания и опыта в
виде орудий. С этой позиции орудия позволяют резко расширить собственное знание как
вширь, так и вглубь по времени.
Поэтому придется осваивать все жизненно важные знания, навыки и умения, и нет ника
кой уверенности, что продолжительности человеческой жизни хватит для организации произ
водства телевизора «на коленке». Таким образом, именно на уровне знаний современный человек
ориентируется в окружающем его мире, а детальное освоение отдельных аспектов технологии со
53
временной жизни на уровне умений и навыков возможно только в рамках социальной специализа
ции с последующей кооперацией.
(Марков В. Н. Знание как недостаток сочувствия (сущностные характеристики знания как
социального феномена) // Мир психологии. 2013. № 3. С. 38, 39, 41, 42.)
В философской и психологической традиции знание рассматривается как процесс отраже
ния в сознании субъекта объективных характеристик действительности. Однако такое опреде
ление знания на самом деле сразу же сталкивает с рядом труднейших философских проблем.
Ибо стоит только на философском уровне прояснить, что же такое «отражение», «объектив
ность», «действительность», «сознание», как сразу появляется иллюзия обыденного понима
ния этих категорий. Такие сомнения появляются в процессе противопоставления различных
суждений вокруг вроде бы устоявшегося понятия знания и его характеристик.
(Мухаметзянова Г. В., Мухаметзянова Ф. Г. Образовательное знание как стратегия субъекта об
разовательной деятельности: размышления о новом понятии // Мир психологии. 2013. № 3. С. 97.)
Знание — образование
Принципиально новое информационное пространство в своем действиивоздействии на
развитие общества и, главное, на самого человека выступило на уровне более глубоком по мас
штабу, но не по значению, чем введение письменности, изменившее способ общения и харак
тер мышления человека. Новые информационные структуры поновому задействовали вос
приятие человека, сформировали новые зоны психического напряжения, новые характеристи
ки мыслительных процессов, в частности активизацию воображения при актуализации функ
циональной нагрузки правополушарной сферы мозга, актуализацию эмоциональной сферы,
интуиции. В этой ситуации и в условиях глобальных изменений границ и пространств открыто
го взаимодействия, сформированности новых технологических систем и открытий, включая
космические горизонты, новые скорости, новые достижения и задачи, четко проявились недо
статки прежнего образования, исторически устаревшего — устаревшего исторически стадиаль"
но, а поэтому для всего Сообщества в целом.
Поэтому по крайне мере нелогично на мощные «плечи» накопленного российского обра
зовательного потенциала и выстроенные в соответствующей культурноисторической среде
структуры примерять также объективно вышедшие из исторической «моды» одежды конст
руктов западного образования, также находящегося в поисковой ситуации перехода, тем более,
повторим, в условиях еще нечетко определяемого реального будущего и осмысления сущност
ных характеристик нового общества в глобальном масштабе его понимания.
...Современное образование в силу масштабности, глубины, а главное, особой смысловой
значимости происходящих в обществе преобразований стадиального уровня и характера пола
гает не отдельные нововведения и даже в максимальном их осуществлении, а новую теоретиче
ски обоснованную концепцию, ориентируемую на новое знаниевое пространство, на новые условия функционирования и формы освоения знаний, на новое состояние самого общества и отноше
ний в нем, на объективно выстраиваемые тенденции будущего (а не случайные, даже наиболее
четко проявляемые структуры в потоках перехода), — концепцию, заключающую будущее, нацеленную на будущее с учетом действия фактора системного изменения в развитии Метасистемы
Социум. Такая концепция образования полагает функционирование ее в качестве особой,
сложно организованной системыподсистемы, структурносодержательно и функционально
связанной с базовыми основаниями объективно формирующейся новой исторической системы,
реализующей тенденцию исторического выполнения социальной эволюции на новом стадиаль
ном уровне ее осуществления и развития Метасистемы Социум.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Знание как образующая становления и развития человека и
образование как условие его воспроизводства в качестве действенного субъекта // Мир психо
логии. 2013. № 3. С. 5, 6.)
…В реализации познавательной функции принимают участие не только интеллектуальные
механизмы человека. В решении любых задач и в любом реагировании на ситуации и сюжеты
жизни принимает участие человек в целом. Следовательно, в единый процесс, в том числе и по
знавательный, включаются механизмы всех типов, в частности интеллектуальный, мотиваци
онночувственный, потребностный, самокорректировочный, самосознающий и т. п., в ходе
чувственноэмоционального реагирования на воздействия среды также появляются образы
как результаты уподобления. Они, при функциональном рассмотрении, являются «знаниями»,
но лишь как материал для возможного оформления в нечто упорядоченное, определенное, так
же как ощущения являются материалом для созидания восприятия, а восприятие — материа
лом для языковых оформлений и т. п.
(Анисимов О. С. Знание как предмет постижения // Мир психологии. 2013. № 3. С. 31.)
54
Означает ли различие российского и западного опыта и условий, что все приходится созда
вать заново и в этом смысле идти по пути догоняющей модернизации? Вовсе нет. На российской
почве нельзя создать западные производственные структуры и социальные организмы, работаю
щие так же, как у них. Стратегия должна быть другая. Не уничтожать то, что веками или десятиле
тиями складывалось, и затем на развалинах создавать монстров, внешне похожих на успешные
западные предприятия и университеты, а на самом деле работающих по старинке. Нужно внутри
российских производственных коллективов и университетов выращивать инициативные группы, которые бы начали процесс преобразования. Эти преобразования должны строиться на основе анали
за, в том числе и западного опыта, но и отечественного. Они должны учитывать возможности лю
дей к изменениям, при параллельном понимании, что на эти возможности можно влиять.
Поставим теперь такой вопрос: в каком образовании сегодня нуждаются основные социаль
ные субъекты нового становящегося типа социальности (т. е. государство, общество и сообщества, бизнес, работающее и неработающее население, инициирующие сообщества, личность), а также
сами педагоги? Государство в плане образования должно создать условия: 1) для всеобщего обра
зования граждан, позволяющие им жить, даже не работая, в современном мире (языковая и мен
тальная грамотность, базовые элементарные компетенции, способности в плане дальнейшего
образования); 2) подготовки специалистов, которые бы работали в основных системах жизне
обеспечения государства (управление, армия, сферы социального обеспечения и здравоохра
нения, культура и т. д.); 3) формирования человека, отвечающего основным идеалам времени.
Поскольку остальные перечисленные здесь социальные субъекты частично берут на себя ре
шение тех же задач, государство, с одной стороны, вынуждено повышать эффективность
своей деятельности, с другой — вести с ними переговоры по перераспределению образователь
ных функций и компетенций.
Стоит согласиться, что наука и знания перестают выступать основными формами пости
жения действительности, а учебные предметы — формами содержаний образования. Наряду с
ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы,
языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и
произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются
как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и реф
лексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с исполь
зованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов
работы: усвоения определенных содержаний и конструктивного их порождения, постижения
существующей реальности и творения новой.
(Розин В. М. Кризис педагогики знания и становление новой образовательной формации //
Мир психологии. 2013. № 3. С. 70, 72, 79.)
Эффективно обучать можно только с учетом когнитивного стиля учащихся. Однако весь
учебный процесс ориентирован на вербальнологические технологии обучения, тогда как у
большинства учащихся сегодня доминируют образноэмоциальные паттерны мыслительной
деятельности. Такой стиль мышления формируется доминированием СМИ, и прежде всего те
левидения и Интернета, в развитии личности. Именно это в значительной степени приводит к
когнитивному диссонансу, невозможности полноценного усвоения учебного материала и сни
жению мотивации обучения. Это означает, что продолжать делать упор в основном на вербаль
нологические стратегии изложения учебного материала методологически неверно. В этом
случае не учитывается реальное влияние социума на формирование когнитивных стратегий
мыслительной деятельности человека.
Соответственно, в условиях информационного общества в процессе обучения нельзя и
бесперспективно продолжать делать ставку только на традиционные вербальные технологии
изложения учебного материла. Они не обеспечивают, прежде всего, необходимой мотивации
усвоения учебного материала и продуцируют явление когнитивного диссонанса. Поэтому сис
теме образования так важно сегодня стать инициатором контакта со СМИ через создание обра
зовательных каналов, образовательных циклов передач, учебных фильмов по всем учебным
предметам, обучающих программ различного характера не только на федеральных, но и на
местных каналах. Сфера образования должна выступить инициатором создания компьютер
ных игр, которые действительно носили бы развивающий характер. Сфера образования должна
бороться за доминирование в информационном поле. Сейчас она эту битву проигрывает и телеви
дению, и Интернету. Это не частности, именно эти вопросы являются сегодня основополагаю
щими для сферы образования и для общества в целом.
(Берулава Г. А. Роль методологических оснований в разработке образовательных техноло
гий // Мир психологии. 2013. № 3. С. 89.)
55
В современном информационном образовательном пространстве идет ускоренный про
цесс перемещения информации, в том числе из одной области познания в другую, изменяются
также формы подачи, способы организации ее для восприятия субъектом образовательной дея
тельности. Это приводит к созданию новых механизмов переработки информации, формиро
ванию знаний, принципов и приемов коммуникации. При этом феномен коммуникации пере
стал быть роскошью, требующей разнообразных затрат и перемещения в пространстве. Новые
системы телекоммуникации делают легкодоступными источники информации, а поэтому при
ближают и расширяют мир, а людей активизируют в качестве собеседников как субъектов об
разовательной деятельности.
На наш взгляд, образовательное знание (социокультурный феномен) — это особый вид знания
(но не эклективный симбиоз научного и обыденно-житейского знания), это вид доступного знания,
которое развивается у субъектов образовательной деятельности в процессе совместного творческого нахождения в контексте информационного образовательного пространства. Это знание,
разделяемое педагогами и обучающимися в обыденности информационного образовательного пространства как субъектами образовательной и учебно-профессиональной деятельности. Это знание, «рождающееся» в процессе субъектно-ориентированного взаимодействия между научным,
культурным и повседневным знанием или возникающее как синергийная взаимосвязь отдельных положений, фактов, суждений, теорий и концепций, рассуждений, оформленных в виде утверждений
и, далее, поступков в сознании и поведении субъектов образовательной деятельности.
(Мухаметзянова Г. В., Мухаметзянова Ф. Г. Образовательное знание как стратегия субъекта
образовательной деятельности: размышления о новом понятии // Мир психологии. 2013. № 3.
С. 97, 105.)
Скорость накопления информации в созданных человеком хранилищах данных превосходит
скорость ее возможной обработки и использования, в частности, для формирования образовательных концепций, стратегий, программ. Трудно отрицать, что отбор и использование уже накоп
ленных данных происходят без достаточных оснований и не гарантируют актуальности ото
бранного хотя бы потому, что основания отбора и критерии актуальности дрейфуют по мере на
копления новых поступлений.
Указанные тенденции характеризуют изменения интегрального мира, включающего
внешний мир и внутренний мир субъекта.
Какова же базовая константа, которую необходимо — мы не говорим — удержать, посколь
ку она уже являет в нарастающем темпе черты вариативности, но — восстановить?
Здесь мы обращаем внимание читателя на самое слабое звено настоящей работы — импли
цитно принимаемую гипотезу о том, что система образования влияет на развертывающуюся
глобальную, региональную или хотя бы локальную ситуацию.
Однако европейская система образования, существующая сегодня, не готовит ни страте
гов, компетентных в управлении крупномасштабными системами на каждом из четырех уров
ней вышеприведенного классификатора, ни ответственных рядовых членов тающей популя
ции. Качество образования членов популяции переходит в количество ее членов.
Предложенная онтологическая картина может стать конфигуратором, организующим образовательную концепцию от большого к малому, от сложного к простому, от желаемого состояния
социума к частным вопросам контента конкретных образовательных программ.
(Реут Д. В. Образование в контексте управления крупномасштабными системами // Мир
психологии. 2013. № 3. С. 129, 130.)
Образование в сознании большинства людей представлено, прежде всего, как получение
знаний. В современной психологии и педагогике стало общепринятым представление о том,
что значение образования значительно больше, что образование должно быть становлением человека как субъекта учения и будущей деятельности. Но даже при получении знаний необходимо,
чтобы это знание было живым, по известному выражению В. П. Зинченко. Понятие живого
знания подразумевает становление человека как субъекта получения знаний и применения знаний.
Субъектный аспект получения знаний подчеркивается, например, в теории учебной деятель
ности и развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Не только в развивающем
обучении, но и в целом в современной психологии и педагогике образование рассматривается
как мощно и активно действующий фактор становления субъектности человека. Потребность в
воспроизводстве и развитии последней объективно полагает поэтому непрерывность образова
ния как необходимого условия ростаразвития человека.
(Ермолаева М. В., Лубовский Д. В. Современные подходы к изучению мотивации непрерыв
ного образования на протяжении жизненного пути // Мир психологии. 2013. № 3. С. 132.)
Психологическими механизмами становления профессионального сознания будущего
учителя на основании логикосодержательного анализа, вытекающего из единства личности и
профессии, являются педагогическая установка, профессиональная адаптация, профессиональная рефлексия, целеполагание и профессиональная самооценка. В качестве базового механизма вы
56
ступает механизм педагогической установки. По нашему мнению, именно установка на педаго
гическую профессию определяет особенности профессионального становления будущего учи
теля, выступает той потенциальной и актуальной силой, которая обеспечивает успешность
профессиональной деятельности. Педагогическая установка предполагает стабильную готов
ность субъекта действовать определенным образом в определенном направлении, а как осно
вополагающий механизм становления профессионального сознания будущего учителя она
связана со всеми выделенными нами механизмами.
Исследование в этом направлении определило необходимость выделения критериев для
установления уровня развития профессионального сознания будущего учителя. С учетом методо
логических и теоретических оснований исследования в качестве обобщенных критериев про
фессионального сознания учителя выступили следующие, объединенные нами в три группы.
Это критерии: 1) отражающие структурно-содержательную сторону профессионального со
знания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, уро
вень профессионально значимых качеств личности, уровень профессиональных самооценок);
2) характеризующие потребностно-мотивационную сторону сознания (уровень познавательных
и личностных потребностей, профессиональная мотивация, уровень педагогических способ
ностей, уровень профессиональных притязаний); 3) раскрывающие функционально-поведенческую сторону профессионального педагогического сознания (уровень самоуправления поведе
нием, уровень профессиональной активности). Выделенные критерии раскрывают три важные
сферы (составляющие) профессионального сознания: когнитивную, аффективную и поведенческую. Все эти составляющие осуществляются совместно с самого начала.
(Гуслякова Н. И. О профессиональном сознании будущего учителя // Мир психологии.
2013. № 3. С. 166, 167.)
Дело в том, что педагогу важно не только передать на соответствующем уровне знания пред
метные, в данном случае растущему человеку, но и знание и понимание отношений к разным
сторонам действительности, к людям, к себе, учить его в самом глубоком смысле этого прекрас
ного слова жить почеловечески. И большое внимание важно уделять принципам и характеру по
ведения человека в различных жизненных ситуациях. А это полагает не только усвоение соот
ветствующих знаний о человеке, научно выработанных в сфере специальных педагогической и
психологической наук в процессе обучения в вузе (к сожалению, далеко не всегда реализуемое в
деятельности педагога, вводящего растущего человека в жизнь в той степени, в какой это доступ
но в рамках его профессиональной деятельности), не только понимание его, но и особые свойст
ва и качества самого педагога, среди которых с необходимостью особенно жестко должна прояв
ляться ответственность, обусловленная многими и разными обстоятельствами его деятельности
и жизни, в том числе отношением к себе и к своей профессиональной роли в соответствующем ее
понимании. Последняя полагает, в частности, реальную ответственность педагога за другого в
процессе становления этого другого в обучении человеком определенного уровня культуры,
вопервых, и выступает как реальное основание самовыражения самого педагога, вовторых.
Она заключает также определенные требования и необходимые нормы и в то же время широкие
возможности для выполнения себя педагогом в целом, втретьих.
Возникает не только проблема быть педагогом, но и проблема, как выполнить роль педагога
как роль общественную и как свою, по смыслу структурно-содержательно особую, личную, реальное
выполнение которой только и может обеспечить возможность действительно самореализоваться в
ней и личностно, и общественно. А это, в свою очередь, полагает осмысление своей индивидуальной
роли, которая требует не только отношения к долгу, понимания своей значимости, что, естествен
но, исключает отношение к педагогической деятельности как только к выполняемой работе (хоро
шо выполняемой или по жесткой необходимости) и даже не только понимания своей необходимо
сти другому, но и своей необходимости в этом другом. При этом педагог выступает в роли не просто
передающего определенные знания, обучающего им и нормам отношений, а в качестве рядом иду
щего, дружески помогающего подняться на следующую ступеньку знаний и отношений и раскры
вающего мир другому человеку, но, главное, обнаруживающего в этом свое Я, свое отношение к себе, свою личную роль, которую он непременно должен «сыграть» как ему необходимую, и получа
ющего удовлетворение от своей самореализации именно в этой деятельности.
(Бондырева С. К. Отношение к себе в своей роли педагога на пути к самореализации // Мир
психологии. 2013. № 3. С. 172—173, 174.)
Между тем становится все более очевидным, что большую роль в обучении призваны иг
рать творческие приемы и методы усвоения и трансформации знаний, дающие ребенку настоя
щий опыт познания и такие его способы, которые бы вели к чемуто большему, чем к пассивно
му усвоению школьных знаний без их глубинного осмысления. И даже не только к овладению
знаниями и умением их применять в нестандартных ситуациях, но и к навыку самостоятельно
или частично самостоятельно эти знания преобразовывать и создавать субъективно задаваемые
и объективно новые творческие идеи. Через развитие самостоятельной творческой активности
57
осуществляется рост субъектности учащегося. Как отмечает Г. А. Балл, «…важной стороной
личностного развития ученика и одновременно фактором этого развития является постепен
ное повышение роли, которую играет в его детерминации собственная активность ребенка, ре
ализация его субъектных качеств» [Ориентиры современного гуманизма (в общественной, об
разовательной, психологической сферах). 2е изд., доп. М. ; Волынь, 2008. С. 72].
(Губенко А. В. Переструктурирование как важный механизм творчества и проблема гумани
зации обучения // Мир психологии. 2013. № 3. С. 191.)
…Обращаясь к проблемам образования, приобретения знаний, а также способности к по
знаниям, к применению знаний, мы должны ввести достаточно жесткий тезис о том, что пара
дигма «изложения для понимания» принципиально бесперспективна. Она не предполагает процес
са самостоятельного порождения знания с прохождением всех этапов цикла познания, хотя и
под организующим влиянием педагога. Даже там, где не ограничиваются изложением, демон
страцией объекта познания и включают моменты опытов и экспериментов, все же теряется
непрерывность причинноследственных цепочек циклов, завершающихся доказательством
первичной гипотезы. Фактически отсутствуют многие мыслительные процедуры, в которых
оперируют разноуровневыми абстракциями и осуществляют многослойную рефлексию, обес
печивающую общую организацию механизма познания.
(Анисимов О. С. Знание как предмет постижения // Мир психологии. 2013. № 3. С. 35.)
Различают переход с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуатив
ный (за пределы конкретной ситуации). Занимая метапозицию в осмыслении происходящего,
студент устанавливает общее между элементами проблемности компетенций в творческой дея
тельности и своими личностными характеристиками, что способствует приобретению адекват
ных профессиональной деятельности особенностей мышления и, как следствие, изменяет саму
деятельность. Поднимаясь над решаемой ситуацией (занимая метапозицию), студент использует
методы, основанные на процессе распознавания, рефлексии и классификации ситуаций и спо
собствующие актуализации творческого потенциала и выходу на продуктивные виды деятельно
сти [Кашапов М. М. Активные методы обучения и воспитания: психологопедагогический тре
нинг креативности : метод. указ. Ярославль : ЯрГУ, 2001. 39 с.].
(Яновская Н. Б. Метакогнитивные процессы и когнитивная деятельность // Мир психоло
гии. 2013. № 3. С. 204.)
На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т. е.
разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывает
ся представление об обучении как процессе со"действия и совместной деятельности. Причем
главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально детерминиро
ванным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодейст
вия самих участников. На первый план в этом случае выступает проблема не только чему учить,
но и как учить, т. е. проблема организации эффективных совместных распределенных форм
учебной деятельности. Иначе говоря, процессы действий и деятельности становятся определяющими при определении роли социальных взаимодействий в обучении детей.
(Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение в контексте культурноисториче
ской психологии и теории деятельности // Мир психологии. 2006. № 3. С. 63.)
Детство в современном взрослом мире
Трудно найти тему более актуальную, чем проблема организации жизни
и поколенных связей современного общества и места Детства в его воспро
изводстве и развитии. Детство (в его широком понимании) всегда было
предметом особого внимания любого общества, поразному выстраиваю
щего отношение к нему в зависимости от уровня исторического развития
самого общества, культурных традиций, целей и задач его развития, но все
гда при удержании его во внимании как своего объективно формируемого
будущего, — будущего желаемого, будущего необходимого и поэтому вос
принимающего отношение к нему как жесткую потребность, как необходи
мость, как важную цель и задачу общества и как значимую социально и лич
ностно для взрослого человека деятельность.
В этом плане острая проблема Детства, объективно сформированная в
нашей стране (хотя проблемность Детства в современном мире общая),
определяется не только глобальными изменениями во всех сферах жизнедея
58
тельности (экономической, социальной, культурной, экологической, поли
тической и т. д.) всего сообщества на новом витке исторического движения
Социума, но и значимыми подвижками в организации жизнедеятельности
нашего общества, более активно инъектированного в общее мировое про
странство, в котором, однако, резко изменились условия жизни и развития
растущего человека, и прежде всего в структуре и характере отношений.
Новые пространства жизни современного человека, раскрываемые перед
человеком в наши дни за счет открытости границ, скоростей передвижения
и т. д., но, главное, за счет СМИ, разворачивающих перед растущим человеком
весь мир во всей сложности его физической, культурной, общественной орга
низации, усложняют условия функционирования и развития новых поколе
ний. СМИ при этом оказывают чрезвычайно мощное действиевоздействие
на современного растущего человека в целом за счет активно прессингующей
его многоплановой и многохарактерной информации, хаотично и чрезвычай
но объемно преподносимой ему при отсутствии соответствующей подготов
ленности к ее восприятию. Изменилось и само Детство. Изменились возраст
ные границы, выросли интеллектуальные способности, но снизились когни
тивное развитие детей, энергичность, социальная компетентность и т. д.1
Но особенно важно и тревожно, что при формальных многочисленных ме
роприятиях, планах и заявляемых установках на обеспечение условий разви
тия растущего человека объективно четко фиксируется потеря глубинных свя
зей поколений и та реальная и не вынужденная, а понимаемая ответствен
ность Взрослого мира в целом, которая проявлялась прежде, еще 20—25 лет
назад. Непонимание, особенно подростков и юношей, взрослыми в одних
случаях, равнодушие — в других, занятость — в третьих и т. д. определяют
состояние отношения Взрослого мира к Детству, что реально глубоко сказыва
ется на развитии детей, подростков, юношей.
В решении задач развития растущих поколений целенаправленное, ос
мысливаемое изменение и выстраивание более глубоких, значимых и сис
темно организованных отношений становится важнейшей задачей общества
и в обществе. И поэтому не случайно в журнале «Мир психологии» этой
проблеме уделяется большое внимание.
От редколлегии
…Детство представляет собой не просто «не взрослое» состояние людей и не только опре
деленную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство — это
особое целостно представленное социальное явление, имеющее определенное временное про
тяжение, определенное содержание процесса взросления человека.
Как особый социальный феномен Детство исторично — на исторически разных этапах раз
вития общества оно имеет разную емкость и структуру его поуровневой «организации». Функ
ционально Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе
общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к
воспроизводству будущего общества.
В своем содержательном определении Детство — это процесс постоянного физического ро
ста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлек
сии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самооргани
зации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка
со взрослыми и другими детьми.
Сущностно Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального
развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребен
ка, в значительной степени проявляют свое действие в его социальном развитии, «подчиняясь»,
однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.
1
Фельдштейн Д. И. Мир Детства в современном мире. Проблемы и задачи исследования. — М. ;
Воронеж, 2012.
59
…Важнейшим фактором этих изменяющихся отношений выступает система взаимодейст
вия Детства с Миром взрослых. При этом отношение Взрослого мира, взрослого сообщества к
Детству, независимо от определения его верхней границы, которая в разных обществах разная,
как и внутренняя дифференциация периодов, — это объективно и субъектно задаваемое отно
шение к нему как особому состоянию, как явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни.
И в этом отношении преобладает однонаправленность, которая выражается в том, что Детство
воспринимается взрослыми как своего рода «приемник» воздействий (и в этом плане как объ
ект), в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий воздействия взрослого
сообщества, рефлексирующий на них.
(Фельдштейн Д. И. Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретикоме
тодологического обеспечения процесса образования // Мир психологии. 2009. № 1. С. 212.)
Уникальность нашей эпохи в истории цивилизации формирует уникальную социальную
ситуацию развития современного детства… Изменение, «сдвиг» возрастных границ кризисов
детства, появление новообразований типа подросткового «пофигизма» и юношеского «социа
льного инфантилизма» и неизвестных истории культуры механизмов социализации — вот не
которые из тенденций развития современного детства.
(Абраменкова В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир
психологии. 2008. № 1. С. 175—176.)
…Встает вопрос не только о соответствующих особенностях, фиксируемых в развитии рас
тущего человека на разных этапах онтогенеза, в частности в период дошкольного детства, но и о
структуре онтогенеза как феномена развития в рамках социального движения и о самом фено
мене развития как об особом явлениипроявлении социальной эволюции, обусловливающем
осуществление последней и, в свою очередь, обусловленном закономерностями этой эволю
ции. Развитие человека в онтогенезе в этом плане предстоит как сложный процесс, несущий за
кономерности социального движения, обусловливаемые характером становления и осуществ
ления носителя и созидателя его — человека как особой системной целостности, в генезис ко
торого закладывались возможности, способности и необходимость объективного измене
нияпрогресса пространства его существования и саморазвития.
Естественное развитие человека в онтогенезе полагает не просто его взросление и приоб
ретение им физических, психофизиологических и собственно психических (свойственных его
видовой характеристике и уровню эволюции) свойств. Это выполнение человека в его всеобщ
ности как особой системной определенности и поэтому реализация в единичности и специфике
его индивидуального развития особых свойств и сущностных характеристик системной цело
стности этой особой определенности.
Одним словом, на дистанции перехода общества в исторически новое состояние, связывае
мое со значимыми, глобально значимыми, изменениями, сформировалась и исторически новая
пространственновременная ситуация, в которой растут и развиваются современные дети. Опре
делились новые условия и возможности, формируются новые системы отношений и появляются
новые сложности в освоении, осмыслении ими действительности и вхождения в мир взрослых, ко
торые не всегда глубоко их понимают измененных и новых, испытывающих прессинг объема пере
мен и меняющихся в новом мире. И в этом новом мире понимание процесса развития дошкольни
ка, осваивающего социальный мир в своих формирующихся отношениях с позиции «Я сам», при
обретающего самооценку и значимый для него уровень развертывания самости, приобретает осо
бое значение, требующее специального внимания и обсуждения специалистов.
Проблема специфики современного дошкольника, еще не сформулированная реально как
научная проблема, задаваемая на концептуальном уровне, четко обозначилась как чрезвычай
но актуальная в системе психологических, педагогических и социологических знаний на уров
не осознаваемой значимости в силу накопления фактов реальных изменений его, которые на
блюдаются исследователями в ситуации развития его в объективно создавшихся принципиаль
но новых современных условиях и особенности которых еще не раскрыты в должной мере.
Встает и актуализируется задачапроблема раскрытия смысла и сущностных характеристик
р а з в и т и я современного дошкольника, фиксируемых не только на результативном уровне —
уровне приобретения психических новообразований, новых способностей, возможностей и
потребностей и т. д. на этом этапе, но и в процессуальном плане в контексте исторического
движения общества и при акцентировании внимания на структурно-содержательных конструктах процесса развития в онтогенезе в условиях отмеченных изменений.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Современный дошкольник как феномен развития // Мир пси
хологии. 2010. № 1. С. 4, 10, 3.)
Изменилась определяющая роль взрослого, иерархия «наклонной плоскости» в диаде «Ре
бенок — Взрослый» все более приобретает паритетную горизонтальность. Не только сам ребе
нок, но и его партнер — сверстник выступает как субъект деятельности и общения в образова
60
нии. Появление с конца 50х гг. ХХ в. неизвестного прежним эпохам фактора социализации —
ЭКРАНА как информационной среды — обусловило трансформации традиционных институтов социализации ребенка. Все эти обстоятельства требуют пересмотра социокультурных и пси
хологических механизмов взаимодействия в системе «Ребенок — Мир», в частности, более при
стального рассмотрения понятия зона ближайшего развития (ЗБР), введенного Л. С. Выгот
ским, в новых реалиях… <...> В отличие от зоны ближайшего развития, определяемой в контек
сте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития (ЗВР)
задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения. <...>
Рисунки последних десятилетий зачастую демонстрируют противостояние мира Детства
миру Взрослых (это своеобразно отражает и современный кинематограф, где явлен бунт детей
против взрослых, и современная литература для детей, 90 % сюжетов которой — это различные
варианты изложения детского заговора против взрослых). «Детский бунт» распространился на
более младшие возрастные категории: подростки и даже младшие школьники заявляют свои
права на автономию. И сейчас, может быть, мы стоим на пороге существенных изменений в общественной системе «Взрослый — Ребенок».
Однако детская автономизация вызывает и другие процессы: оказывается, дети способны
быть серьезными и брать на себя ответственность не только за свою собственную судьбу и судь
бу своих близких, но и за судьбы мира. <…>
Отсутствие позитивных установок на семью у детей сегодня может привести завтра (и уже
приводит!) к формированию негативного отношения молодежи к семье и браку как социаль
ным институтам и собственной жизненной перспективе. Нарушение традиционной иерархии
отношений в системе «Ребенок — Взрослый» в семье приводит к углублению конфликта поко
лений, падению авторитета взрослых, снижению ценности семьи и формированию «социаль
ного инфантилизма» у подрастающего поколения.
В результате интенсивного процесса разрыва между поколениями, когда передача культу
ры все более и более осуществляется не «из рук в руки», от старших (взрослых и детей) к млад
шим, происходит глобальное отчуждение от живых носителей культуры в пользу СОВОКУП
НОГО ВЗРОСЛОГО и СОВОКУПНОГО СВЕРСТНИКА, предоставляемых информационной
средой. В силу этого у детей сегодня возникает общность опыта, которого нет и не было в исто
рии цивилизации. Кроме сформированных исторически, традиционных и достаточно хорошо
исследованных сфер жизнедеятельности ребенка в ХХ в. появилась виртуальная плоскость эк
рана — телевизионного, видео, компьютерного, а теперь уже и сотового телефона, т. е. экран
ная плоскость отношений с информационной средой.
(Абраменкова В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир
психологии. 2008. № 1. С. 186, 176, 177.)
Интернет — особое культурное пространство, не похожее ни на одно другое, способствую
щее удовлетворению множества потребностей подростков, с огромными возможностями для
взаимодействия с ними, но являющееся сегодня не только слабо используемым, но и малоизу
ченным, и если характеризовать происходящее там взаимодействие между взрослыми и подро
стками, то характер его явно несистемный, фрагментарный.
Очевидно, что трудности возраста из разряда «вечных» носят «вневременной» характер,
т. е. вызваны не какими бы то ни было особенностями современного социума, а спецификой
возрастных задач, решаемых подростком, задач, связанных, в первую очередь, с пониманием
себя, осознанием своей ценности, доказательством собственной значимости окружающим.
Что бы ни происходило в обществе, какие бы мелкие изменения или глобальные катаклизмы
ни сотрясали мир, подросток будет стремиться к тому, чтобы самоутвердиться в мире, занять в
нем место, представляющееся ему достойным.
…Изменение содержательных характеристик социума принципиально не влияет на ведущую
потребность подростка (это некая константа, не изменяющаяся со временем) — как была для
него главной задача самоутверждения, занятия достойного места в социуме, так и осталась, и
именно она определяет направление и пути возрастного движения подростка. Соответственно и
деятельность, в рамках которой максимально полно эти задачи могут быть решены, не может
быть иной, кроме социально одобряемой, признаваемой и личностно значимой деятельности. Раз
ница в том, что самоутверждение происходит в другом социальном контексте.
(Егорычева И. Д. Подросток и взрослый в пространстве современной России: взаимодейст
вие по касательной (некоторые итоги и перспективы развития) // Мир психологии. 2008. № 1.
С. 194, 191, 198.)
…С учетом многоуровневости регуляции поведения человека необходимо рассматривать систему отношений (смысловых образований) и ценностей подростка как минимум на двух уровнях. С одной стороны, она определяется ведущей мотивацией, побуждающей и направляющей
61
деятельность подростка большей частью на неосознанном, эмоциональном уровне, а с другой — под
росток выстраивает свою систему ценностей на уровне сознательного усвоения социальных норм и
правил взаимоотношения, построения жизненных планов. В сенситивном периоде развития этот
новый сознательный и старый неосознанный опыт активно взаимодействуют. При этом возможно,
что сознательно усвоенные ценности становятся личностными убеждениями, трансформируя
эмоциональный уровень регуляции.
(Вартанова И. И. Структура ценностей в системе мотивации старших подростков и юно
шей // Мир психологии. 2008. № 3. С. 132.)
Проведенные сравнительные исследования социокультурных особенностей современных
подростков и подростков 1970—1980х гг. подтверждают факт значительных ценностных изменений (в сфере религиозности, привлекательности различных форм проведения свободного вре
мени, отношения к официальным организациям, группам и жизненных перспектив).
Данные исследований указывают на значимость анализа новых социокультурных феноменов
в жизни подростков (реклама, использование мобильных телефонов, компьютерных игр и дру
гих новых социокультурных реалий).
Из изученных социокультурных феноменов в жизни старших подростков (16—18 лет) от
метим гипотетический феномен «расплывания», потери определенности, контркультурной заостренности явления молодежных неформальных субкультур и специфические функции в
юношеском чтении литературного жанра фэнтези.
(Поляков С. Д. Современный отечественный подросток и социокультурная ситуация раз
вития (опыт пилотажных исследований) // Мир психологии. 2008. № 3. С. 148.)
Что мне кажется более важным, так это мир, в который входит дошкольник. Он входит в
мир нестабильный, мир множества разных, часто противоположных тенденций, множества об
разов жизни и стилей, мир меняющийся, даже пошатнувшийся, падающий. То есть дошколь
ный возраст представляет собой «переход в переходы», в неопределенность. Если говорить о
практике воспитания, то здесь наблюдаются две разные тенденции. В одной родители как бы
игнорируют современную ситуацию, стараясь воспитывать ребенка в духе тех или иных устояв
шихся традиций. Посылают его в православную школу и гимназию, в лицей, ориентируют на
гуманитарное или техническое образование, главное, чтобы ребенок не видел, что творится во
круг, а усваивал определенную оправдавшую себя традицию.
(Розин В. М. Между детством и школой, игрой и познанием, «прамы» и личностью (заметки
философа и культуролога) // Мир психологии. 2010. № 1. С. 67—68.)
Способность к переключению с одного движения (или элемента) на другое, с буквы на бук
ву в слове, соединение и разъединение слов в предложении, в целом слитная речь и письмо и
осознание последовательности числового ряда — все эти (и подобные) процессы еще только
начинают свое созревание в старшем дошкольном возрасте, и адекватное формирование их мо
жет идти только в контексте специфических для дошкольников видов деятельности, а не в ка
честве целенаправленной задачи «сформировать навык». Только подобный подход учитывает
мотивационноличностную сторону опосредования развития функции, не вызывая в дальней
шем «нежелания учиться и ходить в школу», и обеспечивает возможность межфункциональных
перестроек в случае дефицитарного развития какихлибо структур, а потому является условием
наиболее оптимального их развития.
(Лебедев Ю. А., Ермилова Н. В. Телеснодвигательная деятельность как основа педагогиче
ских технологий развития дошкольника // Мир психологии. 2010. № 1. С. 82.)
Развитие воображения. Происходящие в дошкольном возрасте многочисленные прогрес
сивные изменения мышления порождают «всплеск» детского воображения и фантазии как
основ творческой активности ребенка. Задачи развития общей способности продуктивно
(творчески) мыслить и действовать, проявления аффективноэмоциональной стороны вообра
жения должны быть дополнены перцептивнокогнитивными аспектами. Не умаляя значимо
сти спонтанной игры, в указанном контексте следует выделить необходимость направляющего
воздействия со стороны взрослого. Игровая деятельность, сюжетноролевая игра, игрыдрама
тизации имеют возможность принять форму законченного, осознаваемого «продукта», адек
ватно укладывающегося на мыслительные возможности развивающейся психики. С нашей
точки зрения, это неизмеримо важно как в плане развития продуктивности образных форм
мышления и полноценности воображения, так и в плане формирования адаптивных способов
психологической защиты, развития произвольности и планирования деятельности.
(Ревягина Т. А., Сорокина Н. М. Значение игровой деятельности для когнитивного развития
детей дошкольного возраста // Мир психологии. 2010. № 1. С. 90.)
62
Психологические и физиологические закономерности эмоционального развития ребенка
позволяют сделать следующий психологопедагогический вывод: сложность процесса социа
лизации ребенка в период старшего дошкольного возраста обязывает педагогов владеть эффек
тивными способами формирования механизмов эмоциональной саморегуляции детей, осно
ванными на их развивающемся «Яобразе»; значимым внутренним фактором является структу
ра нервной системы и ее функциональные потенциальные возможности; развитие сенситив
ной перцепции, эмоциональной сенситивности, эмоциональной близости выступает важней
шей основой мозговых структур (лимбической, ретикулярной), отвечающих за социально
эмоциональный статус ребенка.
Поэтому первостепенной проблемой формирования социальноэмоционального статуса стар
шего дошкольника является организация педагогических условий для решения следующих задач:
— развития эмоционально-аффективной сферы…
— формирования эмоциональной открытости…
— развития форм уверенного поведения…
— формирования социально-коммуникативных умений…
— развития групповой сплоченности…
(Вербовская Е. В., Кольцова И. Н. Социальноэмоциональный статус ребенка старшего до
школьного возраста // Мир психологии. 2010. № 1. С. 96—97.)
На фундаменте взаимоотношений с ближайшими взрослыми в младенчестве и раннем детстве
формируется стратегическая модель межличностных взаимоотношений с социальным окружением, со временем усложняющаяся и становящаяся основой «психологического скелета» личности с
преимущественным тяготением к одному из двух векторов — просоциальному или проиндивидному.
Эти векторы, в сочетании с характером самооценки, делаются основой социальнопсихологи
ческой смысловой структуры направленности личности.
В целом можно сказать, что в младшем подростковом возрасте идет интенсивное формирование смыслового ядра ведущей для подростка социально-актуальной деятельности, причем
основной критерий успешности этого процесса — возможность достижения эмоционального
контакта со значимым Взрослым и руководимой им группой ровесников данного подростка.
В течение четырехпяти лет подросткового периода развития происходит эволюция
смыслового содержания этого ядра — от потребности в эмоциональном общении до потребности в реализации собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Специфика подросткового возраста в том и заключается, что в нем возникает новая
система отношений с миром, построенная на основе понимания иерархии собственных мо
тивационносмысловых отношений, установок, намерений и мотивов на базе личностного
смысла избранной деятельности, которая благодаря приобретению личностного смысла
становится ведущей.
(Лишин О. В. Подросток в эпоху перемен // Мир психологии. 2007. № 4. С. 18, 21.)
С нашей точки зрения, смысловые конструкты играют роль психологических инструментов
восприятия человеком социальной действительности, выполняя функцию дифференциации объектов в социальной реальности. Развитие этих инструментов предопределяет возможности подростков к осознанию социальной действительности, ее многоплановости и многомерности.
По нашему мнению, функции структурирования образа мира, которыми наделяется смыс
ловой конструкт в реальном взаимодействии, очень близки к функциям другой категории, ши
роко представленной в социальной психологии, а именно социальной роли.
Кризисы социальной роли, отражающие противоречие роли личностным ценностям, смысложизненным ориентациям, сопутствуют человеку на протяжении всей его жизни, а умение их
разрешать закладывается в основном в подростковом возрасте, что связано с проявлением в
этом возрасте стремления к автономии и равноправию со взрослыми. Устойчивость ценност
ных ориентаций растущего человека связана с опытом успешного воплощения, построения
социальной роли, соответствующей смысловому конструкту. Именно поэтому подростку
необходим опыт творческого построения системы отношений, в отличие от выбора из стан
дартных возможностей.
(Баташев А. Р. Моделирование социальной действительности в подростковом возрасте //
Мир психологии. 2007. № 4. С. 31, 36.)
…В широком смысле говорить о самореализации подростка, на наш взгляд, невозмож
но. Мы должны реально представлять, что доступно растущему человеку на определенном
этапе, а что нет, к чему он готов психологически, а что находится вне зоны его ближайшего
развития.
…Если под самореализацией подростка подразумевать способность его понимать себя,
свои чувства, желания, потребности, интересы, особенности своего поведения и взаимоотно
63
шений с окружающими, способность осознавать мотивы своих поступков и причины возник
новения переживаний, принимать себя, ценностное отношение к себе, к своим намерениям,
потребностям и желаниям, любовь и уважение к себе как личности, т. е. все то, что мы обозна
чили как итог самоидентификации — первого этапа освоения самореализационной деятельности,
то тогда говорить о самореализации подростка не только можно, но и крайне необходимо.
(Егорычева И. Д. Самореализация подростка: квазифеномен развития или норма возраста //
Мир психологии. 2007. № 4. С. 48.)
Детство — это не только самостоятельная культура жизни, но и начало трудного перехода от
одной жизни к другой (от «прамы» к личности). В детстве два основных способа освоения мира:
игра и становление первых социально значимых практик (умения есть, пить, говорить, одеваться,
общаться со взрослыми, помогать им и т. п.). В «Я» ребенка имплицитно входят и его родители,
которые могут быть рассмотрены как его «социальное тело».
(Розин В. М. Кризис педагогики знания и становление новой образовательной формации //
Мир психологии. 2013. № 3. С. 73.)
Нельзя ли предположить, что многие наши подростки — это все те же социальные марги
налы? Только, в отличие от маргиналов второй половины XIX в., современные живут в другое
время и больше подвержены влиянию средств массовой информации. В условиях кризиса рос
сийской и мировой цивилизации, в ситуации перехода и трансформации подросток, вопер
вых, не может выстроить правильный образ себя, вовторых, не имеет возможности скорректи
ровать этот образ, чтобы нащупать более реалистическое поведение, и, втретьих, он вырастает
бездуховной личностью. Одно из следствий подобного развития событий — отклоняющиеся
формы поведения.
(Розин В. М. Подростковая культура: природа отклоняющегося поведения // Мир психоло
гии. 2007. № 4. С. 57.)
Психологическая готовность старших подростков к личностному самоопределению
означает определенную зрелость личности. Это предполагает формирование у старших под
ростков психологических образований, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, ак
тивную, творческую и созидательную жизнь [Формирование личности в переходный период:
От подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987]. Одним из
значимых факторов развития таких образований является психологическая адаптация в ее со"
циальных и личностных аспектах.
(Дубровин Д. Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения в
старшем подростковом возрасте // Мир психологии. 2007. № 4. С. 65.)
…В контексте развития самостоятельности обнаруживается парадокс, состоящий в том,
что подросток противостоит тому, что осваивает, к чему стремится. А взрослые — тем более.
Речь прежде всего идет о родителях: готовые все дать детям, они занимают тем не менее оборо
нительную позицию. Сегодня это особенно зримо проявляется в связи с обострением одной их
самых сложных проблем — сохранения соответствующего уровня социальной активности,
свойственного подростку, и ее реализации при сочетании в каждом 10—15летнем ребенке ка
честв социально ориентированного человека и творческой индивидуальности.
(Соловьева Н. В. Условия и факторы развития подростка // Мир психологии. 2007. № 4. С. 77.)
…Ключевой задачей педагога, воспитывающего подростка, является создание благоприят"
ных условий для утверждения подростком себя как личности в системе человеческих отноше"
ний, свойственных миру взрослых.
Это связано с обретением независимости в мнениях, суждениях, поступках; с самостоя
тельным определением своей позиции по различным волнующим взрослых проблемам; с уча
стием в общественно полезной деятельности; с переживанием чувства собственной социаль
ной значимости.
(Степанов П. В. Возрастные задачи подростка и профессиональные задачи педагога в про
странстве совместного бытия // Мир психологии. 2007. № 4. С. 90.)
Необходимо обратить внимание на то, что современный подросток создает собственную
реальность в построении новых отношений, в выборе адаптационных тактик, в создании новых
форм личной самоактуализации и саморазвития в соответствии с новыми условиями, в частно
сти, условиями постоянно расширяемого, при этом осваиваемого, или неосваиваемого, или
неадекватно воспринимаемого социального пространства, предоставляемого ему СМИ, в том
числе обучающими практике особого общения. <…>
Ребенок, подросток не выбирает себе среду, чаще он — ее «пленник» и отчасти «творец».
Постепенно социальное пространство (материальновещественное, человеческое, образова
64
тельное, духовное) предъявляет себя подростку на различных уровнях и в различных свойст
вах. Через эмоциональные, когнитивные открытия у подростка формируется отношение к
среде, конкретным ее элементам как к ресурсу жизни, саморазвития.
(Манолова О. Н. Среда как психологический ресурс подростка // Мир психологии. 2007.
№ 4. С. 118.)
…В результате исследования подростков с помощью ПДО доминирующими оказались
лабильный и истероидный типы акцентуаций характера, которым свойственны подвижность,
изменчивость психических процессов, неуравновешенность эмоционального состояния,
потребность во внимании. Преобладающими формами поведения в подростковой среде яв
ляются маскулинные по сравнению с фемининными. Определяются тенденция к беззабот
ному комфортному существованию как выражение эмоциональной инфантильности, соци
альная пассивность.
(Шмырева О. И. Психологические особенности эмоционального реагирования в подрост
ковом возрасте // Мир психологии. 2007. № 4. С. 128.)
…Использование метода множественного сравнения позволяет нам выявить типологическое
своеобразие психологических характеристик исследуемых групп учащихся, выделенных по уровню
успеваемости, причем для каждого отдельного учебного предмета. Анализ содержания матрицы
сравнительной весомости, полученной в результате процедуры множественного сравнения, явно
показывает наличие значимых нелинейных связей между успеваемостью и выраженностью того
или иного психологического качества. Следовательно, разрабатываемые методы позволяют по
лучить более информативную картину связей (в том числе и нелинейных), отражаемых матрицей
сравнительной весомости, между успешностью обучения и измеряемыми психологическими
свойствами личности учащихся. Такой возможности не дает очень популярный в широких кру
гах психологов корреляционный метод статистического анализа данных. Методы же изучения
нелинейных зависимостей применяются отдельно для каждой пары параметров (задается вид
этой зависимости), и сравнивать различные зависимости (параболическая, гиперболическая
и др.) между собой достаточно проблематично.
(Басимов М. М. Психологическая типологизация старшеклассников (старших подростков и
юношей) по фактору успеваемости в школах нового типа // Мир психологии. 2007. № 4. С. 145.)
Игра, совместная со сверстником, перестает выступать ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, происходит глубокая трансформация игры. Сегодня нарастает кризис игровой
культуры: примитивизация, особенно ролевой игры, из которой уходит ее правилосообраз
ность и соотносимость с образом идеального взрослого, а также вестернизация содержания и
меркантилизация мотивов.
На примере игры как атрибутивной характеристики ребенка очевидна нивелировка,
размывание понятия взрослости, а значит, и детства. Вероятно, впервые в истории человече
ства дети не хотят взрослеть. Изменение мотивации взросления, нежелание ребенка пере
ходить на следующую ступень развития как отсутствие чувства личностной перспективы,
смещение уже в дошкольном и младшем школьном возрастах локуса ориентации — способ
ности индивида или группы выступать субъектом влияния: со взрослого на сверстника, с
семьи на детское сообщество. <…>
Особую актуальность для сферы образования приобретает изучение феноменов детской
субкультуры… Вместе с тем получает новый импульс развитие других форм детской культуры:
детская магия и мифотворчество, детское коллекционирование — собирательство различных
предметов, порой самых неожиданных; так называемые «приколы», шалости по телефону,
вплоть до сообщений о бомбах в школе, а также детское философствование (рассуждения о жиз
ни и смерти, добре и зле, которое считают «новой ветвью на древнем древе науки» и всерьез изу
чают); наделение прозвищами сверстников и взрослых и др.
…Современные детские сообщества, стихийно возникающие детские и молодежные груп
пировки, имеющие как традиционные формы самовыражения, так и неизвестные ранее формы
и сферы совместной деятельности, все чаще принимают контркультурную и асоциальную на
правленность; кроме того, тревожащий рост подростковой преступности и детской жестоко
сти, криминализация детского сознания, языка и быта требуют обращения к анализу генезиса
отношений ребенка и закономерностей их формирования в социальных группах.
За последние десятилетия произошло, по сути, снижение многих субъективных показате
лей качества жизни современного детства в сферах физического, психического и нравствен
нодуховного здоровья. Возможность самореализации растущего человека через традицион
ные субкультурные формы снижена, особенно после «погрома детских организаций». Для со
временной социальной ситуации развития детской субкультуры характерно: 1) сокращение
физического пространства для детских игр и общения молодых в городах и сельской местнос
65
ти; 2) психологическая разобщенность детей и подростков, разрыв между детскими поколения
ми; 3) деформация содержания детской субкультуры: обеднение репертуара, утрата устных тек
стов и пр.; 4) примитивизация, а порой и исчезновение целых пластов детского движения, дет
ских организаций и сообществ, прежде всего просоциальных.
(Абраменкова В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир
психологии. 2008. № 1. С. 176—177, 178, 185, 188.)
Проблема развития познавательной сферы подростка стоит в настоящее время достаточно
остро в силу многих и разных обстоятельств, в том числе изменения общей ситуации развития
общества; воздействия того огромного информационного поля, предоставляемого СМИ, в ко
торое попадает современный подросток, не способный ранжировать информацию, не подго
товленный к ее выбору и соотнесению со школьной программой; влияния «запаздывания» или
опережения учебных программ, а также чисто семейных обстоятельств, что вызывает нервное
истощение, стойкую неуспеваемость.
(Остапенко Г. С. Полифункциональный подход к формированию когнитивной сферы под
ростка // Мир психологии. 2009. № 1. С. 227.)
Практика показывает весьма раннее деление дошкольников на «лидеров» и «отвержен
ных», обнаруженное и в социометрических исследованиях, и в процессе наблюдения. Особен
но сложное положение у «отверженных». Для них характерны: стойкое негативное отношение
к общению, пассивность, высокая тревожность, конфликтность, агрессивность поведения,
невротические реакции и др. Сложности в общении испытывают дети, имеющие такие психо
логические особенности, как замкнутость, застенчивость.
Итак, при исследовании познавательных процессов у детей прослеживается высокий уро
вень интеллектуальной деятельности и памяти, вместе с тем низкие показатели воображения и
внимания. Исследования эмоциональноличностной сферы показали наличие высокого уровня
тревожности и напряженности. Естественно, полученные данные требуют дополнительного
анализа и объяснения. Тем не менее они достаточно убедительно фиксируют неблагополучие —
отсутствие выраженной положительной динамики в развитии дошкольников с 3 до 7 лет по ряду
значимых параметров. И причины возникновения такой ситуации различны по своей значимо
сти, емкости действия, характеру представленности и т. д. и связываются как с общеисториче
ским вышеотмеченным состоянием общества, так и с многими более частными, но важными мо
ментами, например позицией родителей, климатом в семье и т. д.
(Запорожец И. Ю. Ребенок дошкольного возраста в пространственновременном режиме
детского сада // Мир психологии. 2009. № 1. С. 30.)
Конкретно это относится и к развитию растущего человека на его дошкольном этапе, зани
мающем особое место в онтогенезе. Для дошкольного периода отмечаются важные новообра
зования, новая система функций, происходят изменения в развитии памяти ребенка, «память
становится в центр сознания» [Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах : Избр.
психол. тр. М. ; Воронеж, 1997. С. 110], отмечается «перестройка интересов и потребностей»,
формируется отвлеченное мышление, появляются новые представления о природе, о себе и т.
д., складываются новые отношения, свойственными становятся новые типы деятельности и
появляются простейшие виды продуктивной деятельности, произвольное поведение. Именно
в дошкольный период складывается и развивается (по А. Н. Леонтьеву) соподчинение мотивов
и формируются простейшие социальные мотивы, первичные этические инстанции и мораль
ные чувства (см.: [Запорожец А. В. Психология действия : Избр. психол. тр. М. ; Воронеж, 2000;
Леонтьев А. Н. Избранные психологически труды : в 2 т. М., 1983. Т. 2; Эльконин Д. Б. Психиче
ское развитие в детских возрастах : Избр. психол. тр. М. ; Воронеж, 1997 и др.]).
Возникает проблема: как изменяется процесс познавательной деятельности, структура
знаниевого пространства ребенка, как осуществляется восприятие информации и как ха
рактер телевизионной информации в своем совокупном действии влияет на восприятие и
понимание ребенком действительности? Без учета действиявоздействия характера такой
информации, в том числе особенностей психофизиологических процессов, возникающих
при этом, создается возможность потери понимания особенностей осмысления ребенком
мира, значимых характеристик его действительных реакций на этот мир, потери в соответ
ствующей степени контроля над формированием, в частности, его знаниевого пространст
ва, без чего возникают трудности в организации учебновоспитательного процесса и пони
мании дошкольного периода в структуре онтогенеза. А компьютерные игры, в которых за
действованы малыши, проводящие у компьютеров в больших городах до двух с половиной
часов (а порой и больше), изменяют характер и структуру общения ребенка, прежде всего,
со сверстниками, ставя его в позицию лишь особой индивидуальной игры. Но в индивидуаль
ной игре «нет жесткой необходимости ни в смене позиций, ни в координации своей точки
66
зрения с точками зрения других участников игры. Возможно, что при этом игра не только не
выполняет функцию “моральной и познавательной децентрации”, но и, наоборот, фикси
рует еще больше личную, единственную точку зрения ребенка на предметы и отношения,
фиксирует эгоцентрическую позицию. Такая игра действительно может уводить ребенка от
реального мира в замкнутый мир его индивидуальных желаний, ограниченных рамками уз
косемейных отношений» [Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах : избр.
психол. тр. М. ; Воронеж, 1997. С. 231].
Процесс социализации как наиболее актуальный в структуре взаимодействия социализа
циииндивидуализации на дошкольном этапе, когда ребенок реально выстраивает себя по отно
шению к Другому в осваиваемых отношениях, объективно обеспечивает пространство и условия
соответствующего осмысления себя в одновременно происходящем развертывании индивидуа
лизации (провоцируемой и обусловливаемой активной социализацией) [Фельдштейн Д. И. Пси
хология взросления. Структурносодержательные характеристики процесса развития личности.
М. : МПСИ : Флинта, 2004]. Но как и где, на каком отрезке развития дошкольного возраста в рам
ках активной на этом этапе социализации происходит сегодня повышение потенциала действен
ности процесса индивидуализации, фиксируемой как тенденция в старшем дошкольном возрас
те и реализуемой в качестве преобладающей на следующем этапе развития растущего человека?
И в этом плане возникает вопрос о переходных состояниях на рубежах среднего и старшего
дошкольного возрастов, среднего и младшего возрастов под влиянием устоявшейся и поэтому
действенной новой ситуации развития ребенка.
(Сайко Э. В. От редколлегии. Современный дошкольник как феномен развития // Мир пси
хологии. 2010. № 1. С. 5, 6—7, 9.)
При ответе на вопрос, чем развивающее образование отличается от любого другого,
важно определить развивающее образование как такой тип образования, который не просто
имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образова
ния), но, будучи ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его
развитие, реальное продвижение. В системе развивающего образования знания, умения и на
выки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе
развития ребенка. То есть учитель (воспитатель) ставит задачу не столько научить ребенка
тем или другим знаниям или умениям, сколько обеспечить его развитие с помощью этих
знаний и умений.
(Рубцов В. В., Юдина Е. Г. Современные проблемы образования детей младшего возраста //
Мир психологии. 2010. № 1. С. 16.)
Таким образом, подтверждается известное положение о том, что все, что делает ребенок в
течение первых лет своей жизни, становится основой не только для формирования последующих
двигательных навыков, но и для когнитивного, социального и эмоционального развития. В силу сис
темности формирования высших психических функций перцептивномоторнозрительные,
слуховые, речевые и интеллектуальные навыки развиваются взаимосвязанно и взаимообуслов
ливают развитие друг друга. Развивающиеся в более ранний период составляющие телесного
уровня становятся операциональными компонентами двигательной, когнитивной и социаль
ноэмоциональной функций.
(Лебедев Ю. А., Ермилова Н. В. Телеснодвигательная деятельность как основа педагогиче
ских технологий развития дошкольника // Мир психологии. 2010. № 1. С. 80—81.)
Показательно, что психологи отмечают наличие больших способностей к сотрудничеству
уже у 5летних детей. При оптимальных условиях дети 5—6 лет могут взаимодействовать друг с
другом в течение довольно продолжительного времени. Они еще не способны выразить слова
ми, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими
отношениями (делиться игрушками, оказывая заботу и помощь, проявляя внимание, устанав
ливать правила, разрешать конфликты, накладывать определенные ограничения на свое пове
дение вследствие выбранной роли).
Во многих исследованиях установлено, что сверстники симпатизируют гораздо больше
тем детям, которые обладают рядом социальных навыков, позволяющих партнеру проявить
силу, ум, способности. Наиболее распространенной причиной выбора постоянного партнера
игры или общения для детей является привлекательность другого по нравственным, духовным
или физическим качествам, проявление к нему эмоционального отношения.
(Вербовская Е. В., Кольцова И. Н. Социальноэмоциональный статус ребенка старшего до
школьного возраста // Мир психологии. 2010. № 1. С. 94.)
67
Ведущую деятельность взросления на каждом из этапов личностного онтогенеза мы рас
сматриваем как смысловое образование со своей структурой, со своим смысловым ядром, сво
ими этапами формирования и задачами педагогавоспитателя на каждом из них (см. рис. 4).
Ценностные ориентации
Смысловые
конструкты
Мотивационносмысловые
отношения личности
Переход к новому смысловому
ядру
Смысловые
диспозиции
Смыслообразующая мотивация
ведущей деятельности
Целевые и операциональные
установки ведущей деятельности
Личностный смысл ведущей деятельности
Смысловая установка на социальнопсихоло
гическое содержание ведущей деятельности
Смысловое ядро ведущей деятельности
Сенситивность к усвое
нию и осознанию норм,
форм и условий челове
ческой жизнедеятель
ности
Доминанта отношения
со значимым взрослым
и доминанта восприятия
и усвоения его влияния
Система отношений значимой для ребенка социальной среды
Рис. 4. Формирование ведущей деятельности на основе воздействия значимой для ребенка
социальной среды: в рамках — смысловые образования, входящие в состав ведущей
деятельности
(Лишин О. В. Концепция ведущей деятельности взросления и направленности мотивационной
стратегии жизненных позиций личности как важнейших ориентиров при постановке целей и задач
воспитания в современной системе образования // Мир психологии. 2009. № 1. С. 221.)
68
2014, № 2 (78)
Мир психологии
Часть II
Слово: сказанное, услышанное, увиденное,
понятое, принятое, действенное
в восхождении мысли и дел Человека
От редколлегии
Слово как конструкт в становлении и осуществлении
человеческого бытия
Молчат гробницы, мумии и кости, —
Лишь слову жизнь дана:
Из древней тьмы, на мировом погосте,
Звучат лишь Письмена.
И нет у нас иного достоянья!
Умейте же беречь
Хоть в меру сил, в дни злобы и страданья,
Наш дар бессмертный — речь1.
Слово, отбившее границу впущенности Человека в бытие, ставшее с нача
лом Человека, изначально приобретало важный смысл и мощное действие,
сохраняющееся на протяжении всей дистанции его исторической жизни.
Слово может убить. Слово может поднять людей на подвиги, бросить в бой и
в огонь. Словом врач лечит отчаявшегося больного и поднимает его с посте
ли. Слово становится орудием влияния на массы. Оно интеллектуальное на
слаждение при чтении литературных произведений и часто источник агрес
сии в споре. Слово «Нет» или «Да» может решить судьбу человека. Слово мо
жет быть великим и убийственно жалким.
Слово закладывалось в древнейшие схемы и мифы и функционировало
не только в речи произносимой, но и в речи «молчаливой», отделенное от своего
голосового произношения, державшееся в уме, удерживавшее понимание.
Слово означает знак не только предмета, но и состояния, возможностей
действия, поэтому за словом пребывает понятие, понимание.
Слово и образ, слово и значение, слово и мысль, слово и смысл, слово и действие, слово и сознание — эти активно и глубоко прорабатываемые исследовате
лями разных сфер знаний феномены человеческого бытия еще не исчерпаны
в глубинном понимании их самостоятельности, взаимосвязанности и взаи
мозависимости. Это обусловливается, в частности, вопервых, часто прояв
ляемой разорванностью их изучения, когда рассматривается тот или иной из
названных конкретных феноменов, в том числе и в связке с определенным
другим (слово и значение или слово и мысль и т. д.), но не в контексте их общей взаимообусловленности и взаимозависимости, не в их системной связи,
структурируемой в процессе их формированиястановления как феноменов,
закладываемых в базовые основания системной целостности определенности —
1
Бунин И. А. Слово // Несрочная весна. — М., 1994. — С. 83.
69
Человек, в рождение социального бытия. Вовторых, многие аспекты их функ
ционирования, в данном случае слова (реализующегося в такой системной це
лостности и конкретно рассматриваемого), остаются скрытыми в силу еще
недостаточной разработанности такого важного аспекта его исследования, как
реальное погружение слова (в его связи с феноменами «смысл», «значение»,
«мысль») в проблемное поле его познания в общеисторическом движении.
Обсуждая существующие подходы к познанию речи и мышления (в частно
сти, Вюрцбургской школы и А. Бергсона), Л. С. Выготский отмечал: «Все они
одинаково рассматривают мышление и речь вне истории мышления и речи.
Между тем только историческая психология, только историческая теория
внутренней речи способна привести нас к правильному пониманию этой сложнейшей грандиознейшей проблемы. Связь мысли со словом не есть изначаль
ная, раз навсегда данная связь. Она возникает в развитии и сама развивается»
[3. С. 360] — развивается в онтогенезе, филогенезе, культурноисторическом
процессе. В плане решения этой проблемы глубокий рубеж в развитии пси
хологии и в развертывании нового пространства психологических исследо
ваний, в частности познания мышления, сознания, речи, человека в целом,
определила культурноисторическая психология, предложенная научному
миру Л. С. Выготским и активно разрабатываемая его последователями
(Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Б. В. Зейгарник, А. Н. Ле
онтьев, А. Р. Лурия и др.) и учеными следующего поколения (А. Г. Асмолов,
В. В. Давыдов и др.), в рамках которой человек изучается, познается и опре
деляется в связи с культурноисторической средой его жизнедеятельности
при большей или меньшей фиксации уровневых характеристик в динамике
изменения такой среды с учетом общеисторического опыта человечества.
И хотя в рамках культурноисторического подхода, активно реализуемого и
глубоко прорабатываемого в психологии, прежде всего на базе своего рода исто
рического среза особенностей функционирования и развития носителя истори
ческого движения — человека (на уровне индивида, субъекта, личности), рас
крываются динамические характеристики его развития, в том числе в контексте
организации и развития его мышления, а поэтому слова, значения, образа,
мысли как образующих его психического и общего развития, историческое состояние действенности их (как достижения человеческой мысли в человеческом
бытии в целом) в историческом движении схвачено еще недостаточно полно.
Но во все большей степени выявляется сложность и обнаруживаются но
вые поля взаимообусловленности слова, смысла, значения, образа мира,
мысли, деятельности, определяются дифференцированные характеристики
и интегральные формы их существования и развития. И все более активно
формируется потребность и необходимость более глубоко осмыслить про
цессуальные характеристики действия указанных феноменов, в частности
слова, в развитии человека (прежде всего, современного) с учетом не только
снятого уровня развития психических характеристик и психологических
структур в их культурноисторической обусловленности здесь и сейчас, но и
того, как определяются и обусловливаются такие характеристики процессом
развития Человека в его культурноисторической динамике, особенностями
функционирования и действенности слова в качестве общественного дости
жения в определении пространства и среды реального развития человека на
различных этапах его «исторического движения» и осуществления.
Характеристики развития определяются исторической средой во всей
сложности ее исторической организации и особенностями взаимодействия,
взаимообусловленности и функционирования структурообразующих сис
темной целостности явления, в данном случае человека.
70
Так, при сохранении сущностных характеристик слова, мысли и мышле
ния, специфики их связи как явлений системной целостности особой определенности — Человек и при сохранении функциональной нагрузки условия их
«функционирования» и уровень развития в общей динамике культурноисто
рического процесса, естественно, изменялись, и это четко учитывается куль
турноисторической психологией при определении особенностей развития
указанных феноменов в познании человека. В то же время «прессинг всей ис
торической дистанции» и характер зависимости развития и особенностей
действия, в частности, самого слова от конкретноисторических условий его
функционирования в динамике исторического движения на разных этапах
этого процесса и при учете и раскрытии особенностей взаимосвязи про
странств его индивидуального и «общественного» существования и функци
ональной нагрузки раскрывается мало.
Известно, что сущность явления лежит в его генезисе. Слово в этом пла
не, например, прошло сложный путь движения на исторической вертикали и
поразному действовало в единой неразрывной связке с мышлением (при со
хранении характера взаимообусловленности) на его развитие. (Здесь мы го
ворим об однонаправленной связи.)
Слово реально и постоянно усложняло свое действие на развитие мышле
ния на дистанции исторического развития.
Слово лежит в основе речи в качестве образующей ее осуществления,
функционирования и действия. Появление же речи, осмысливаемое в тес
ной связи с познанием антропогенеза, стало маркером в становлении чело
века как существа мыслящего, несущего в своем бытии смыслы, отбивающие
новый уровень эволюционного движения. И хотя проблема возникновения
речи и слова при всех существующих концепциях и выдвигаемых исследова
телями позициях остается реально еще сложной для решения, объективно
граница времени ее возникновения значительно углубилась по отношению к
прежним утверждениям о возникновении ее 40 тыс. лет тому назад вместе с
появлением Homo sapiens. В настоящее время начало появления языка в ре
зультате накопления новых антропологических и лингвистических данных
исследователи связывают с гораздо более ранним временем. Так, наиболее
ранним на сегодняшний день носителем языка называется акселерированный
потомок кениантропа плосколицего (3,5—3,2 млн лет назад), непосредствен
ный предшественник человека — кениантроп с озера Рудольфа. «Судя по тому,
что у кениантропа (который появился около 2,6 млн лет назад. — Э. С.) име
лись развитые зоны Брока и Вернике в левом полушарии головного мозга, ко
торые управляют членораздельной речью (у образца KNMER 1470…), он
овладел вербальным (звуковым) языком современного человеческого типа»
[6. С. 180]. А язык этого кениантропа называют языком Руди. Это время демо
графического подъема и первой «технологической» (олдувейской) револю
ции. Каменные орудия олдувейской культуры обнаружены в Афаре, Када Гона
(Эфиопия, 2,63±0,5, 2,58—0,15 млн лет назад), в Оунда Гона (Эфиопия,
2,53±0,15 млн лет назад) [5; 19]. Орудия олдувейцев еще различны по своим
техническим характеристикам и внешнему виду. Наряду с четко выраженны
ми формами встречаются формы грубые, со «смазанными» сбивами и менее
выраженные. Среди орудий труда исследователи называют «чопперы (одно
сторонние, двусторонние рубящие орудия), протобифасы (нуклеусы, или яд
рища, с двухсторонним краем, с двух сторон которых снимались отщепы (но
активно использовались такие отщепы позже. — Э. С.)» и др. [6. С. 180]. Вместе
с антропологическими характеристиками, лингвистическими данными фик
71
сируемые орудия труда реально обозначают начало — начало направленного
движения к Homo sapiens (независимо от различия подходов к пониманию
того, что явилось определяющим в становлении такого начала: общение,
труд, который часто в этом плане понимается примитивнопрямолинейно,
внезапная вспышка сознания и т. п.). Но определяющим такого начала стал
не частный активно искомый причинный момент, а реально осуществляемое
начало становления (именно начало становления как реальное начало, сме
нившее этап предпосылок) в условиях объективно разрешающихся, реально
возникающих противоречий (противоречий, формирующихся в экологиче
ской, биологической и других сферах жизни на Земле, определение и сущно
стные характеристики которых остаются еще серьезной проблемой1) жестко
объективно взаимосвязывающих и взаимообусловливающих друг друга но
вых компонентов сложно формирующегося, но реально выстраивающегося
«потока» глубоких преобразований. Характер последних полагает возможность
определенного направленного движения и скрытую «необходимость» (в силу
характера изменений и способа решения противоречий) возникновения в
тенденции в рамках эволюции живого определенной системной целостности
— человека. И такая возможность и направленность (при всех полагаемых
сбоях, неравномерности, тупиковых вариантах и т. д.) возникающего движе
ния к некой целостности определялись характером взаимодействия и взаи
мовлияния реально действенных фактов и факторов, обусловливающих, в
частности, особенности носителей олдувейской культуры. Среди таких фак
тов и факторов, фиксирующих творение нового в мире живого и формирова
ние нового уровня эволюционных процессов в эволюции универсальной,
могут быть названы следующие: 1) реальное наличие орудий труда, пусть еще
грубых, пусть не всегда еще четко оформленных, полагающих специальные
действия по их обработке (в отличие от случайных предметов, используемых
животными2) и соответствующие действия по их использованию; 2) совмест
ное, т. е. коллективное, их использование (поскольку они обнаружены в своего
рода стоянках, что никогда не свойственно животным); 3) продолжение и
совершенствование в историческом времени самих орудий труда с «учетом на
чала», т. е. на основе использования навыков обработки камня, о чем свиде
тельствует, в частности, ашельская технологическая революция (1,6 млн лет
назад), внесшая принципиально новые приемы, но сохранившая техниче
ские олдувейские наработки [19], вопервых, и, вовторых, дальнейшее
совершенствование их в среднем и верхнем палеолите, т. е. продолжение
во времени и историческом развитии совершенствования «каменной инду
стрии»; 4) объективно формируемое отношение (полагающее и общение),
реально фиксируемое в целенаправленном изготовлении предметов —
орудий труда, в совершенствовании их в дальнейшем (как сохранение тен
денции), в выявляемом способе действия, в определении значения (и на1
2
О некоторых сложных ситуациях и противоречиях в развитии живого и, шире — на Земле и во
Вселенной, вызывающих напряжение в существовании и эволюции живого мира, см., напр.,
[5; 14 и др.].
Фиксация в многочисленных экспериментах, в частности зоопсихологов, так называемой ору
дийной деятельности (вернее, активности) у животных обусловила появление точки зрения, со
гласно которой орудийная деятельность не является специфичной для человека и не может слу
жить разделительным показателем в определении границ между животным и человеком. Однако
при этом не учитываются характер и сущностные особенности орудийной деятельности челове
ка, отличной от специфической орудийной активности животных, вопервых. Вовторых, в этих
случаях орудийная «деятельность» животных рассматривается изолированно, без учета характера
вписанности орудийной деятельности человека в системную целостность организации жизни
человека и сущности процесса антропогенеза, в частности.
72
значения) используемых предметов (орудий труда), в понимании их, без чего
не могла бы осуществляться деятельность (внутренняя и внешняя) по специальному изготовлению орудий труда, без чего также не возникла бы воз
можность и необходимость использования последних соответствующим об
разом (в том числе сообща, судя по наличию олдувейской стоянки) и воз
можность передачи опыта и орудий труда (другому) другим и в историческом
времени (при отмечаемом их техническом улучшении). Далее, отношение к
предмету четко прослеживается в выборе, в потребности и необходимости
поиска и удержания соответствующего материала (сырья) для изготовления
изделий (что фиксируется в повторяемости характера используемого сырья,
в отличие от случайного использования отдельными животными «подруч
ных» средств, в том числе камня); 5) реальность появления мыслительной дея
тельности, прослеживаемой в поиске путей целенаправленного действия
(наличия не только цели, но и «проектируемого» действия) при изготовле
нии орудий труда с ориентацией на его рабочий эффект, полагающий смысл
действия, несущий реально сформированную мысль; 6) предполагаемая
(судя по наличию зон Вернике и Брока у олдувейского кениантропа с озера
Рудольфа) речь, а поэтому слово, реализующее мысль, нагруженное значением
и полагающее отношение.
В контексте вышесказанного отметим, что все вышеуказанные феноме
ны объективно полагают становление и наличие принципиально нового типа
активности, отличной от активности всего другого живого, включающей все
виды последней, но образующей новый уровень и имеющей новые характе
ристики: смысл, развитие, саморазвитие [9], — деятельности в ее самом ши
роком и глубоком понимании как явления человеческого бытия (не свойст
венного другим видам живого) [15].
Все названные факты и факторы, фиксируемые в той или иной степени
представленности уже в указанный период, тесно связанные и взаимообус
ловленные в своем становлении, осуществлении и четко прослеживаемом в
дальнейшем развитии, образуют реально формирующиеся конструкты но
вой в существовании и развитии живого сущности — конструкты, реализуе
мые (в полной мере гораздо позднее — во время появления Homo sapiens) в
длительном и сложном процессе становления базового основания системной
целостности особой определенности — Человек как особой реальности во
Всеобщем бытии.
И хотя имеющиеся данные о наиболее ранних (олдувейских) этапах
антропогенеза и в связи с этим характеристиках слова и мышления весьма
скудны, уже наличествующие материалы позволяют ставить вопрос о на
чале их истории. Появление речи и явление слова, соотносимые с другими
феноменами, объективно связанными с характеристиками процесса ант
ропогенеза (изготовление орудий труда, полагаемое на основе анализа
имеющегося материала отношение, формирование актуального поля его
действий в ситуации возникновения новых связей при использовании
орудий труда и т. д.), фиксирующими начало становления новых, не свой
ственных животному, но свойственных в тенденции человеку связей, ста
ли действенными факторами зарождения этого процесса уже на самых
ранних этапах антропогенеза и формирования истоков социального дви
жения, ставящегося на протяжении всего палеолита (нижнего, среднего,
верхнего) и определившегося в качестве реально активно развертываемо
го в период утверждения Homo sapiens.
73
Слово связывалось со значением и необходимостью означивания пред
метов (орудий труда), рождаемых в ставящейся деятельности, с пониманием
фиксированных действий. Понимание действий другого, повторение и со
вершенствование орудий труда, передача принципа их изготовления при
четкой направленности на повышение технического выигрыша, постепен
ный, но постоянный рост их разнообразия и расширение пространства рас
пространения — свидетельства расширения сферы понимания, сознатель
новыразительных актов и т. д., практически невозможных без общения, по
лагающего необходимость рождения слова.
Слово в своей обусловленности зарождающейся мыслью, сознанием
становится объективно важной составляющей начала «организации»
структуры последнего. Само же возникновение слова в его сложной опосре
дованности — рубежный момент в эволюции универсальной и становле
нии эволюции социальной. Оно стало важным условием и основанием
смены стадных форм организации общественностью. И в этом плане свое
го рода гимн слову возносит Евангелие от Иоанна: «В начале было Слово,
и Слово было у Бога, и Слово было Бог. Оно было в начале у Бога. Все чрез
Него начало быть, и без Него ничто не начало быть, что начало быть.
В Нем была жизнь, и жизнь была свет человеков. И свет во тьме светит, и
тьма не объяла его. <…> И Слово стало плотию, и обитало с нами, полное
благодати и истины…» (1:1 — 14).
Однако слово постоянно остается мощно действующей организующей
силой в осуществлении исторического выполнения социальной эволюции и
в развитии человека как субъекта, реально обеспечивающего своей дейст
венностью такое выполнение. В слове реализуется мысль и заключается
смысл такой действенности. Оно отражает рост самосознания человека в его
развитии на дистанции исторического процесса.
«В слове сознание достигает степени самосознания. В слове смысл вы
ражается как орган самосознания и, следовательно, противопоставления
себя всему иному. Слово есть не только понятая, но и понявшая себя саму
природа, разумеваемая и разумевающая природа. Слово, значит, есть ор
ган самоорганизации личности, форма исторического бытия личности.
Вот почему только здесь исторический процесс достигает своей структур
ной зрелости», — писал Лосев, раскрывая природу и силу действия его в
развитии человека [10. С. 170]. И еще: «…слово всегда выразительно.
Оно всегда есть выражение, понимание, а не просто вещь или смысл сами
по себе. Слово всегда глубинно перспективно, а не плоскостно. Таков же и
миф» [Там же. С. 83].
Слово как конструкт языка, структурообразующая речи, которая сама и
основание ее осуществления в качестве носителя мысли «есть процесс превращения мысли в слово (курсив мой. — Э. С.), материализация и объективизация
мысли» [3. С. 311], не только реализует мыслительные способности и воз
можности человека в выстраивании систем отношений, но и является важ
ным условием развития мышления, мыслительных построений, открытий и
творческих решений.
Проблема характера соотношения языка и мышления, возникающая в
этом контексте, особая и реально еще не раскрытая в полной мере при всей
серьезной аргументации существующих позиций.
При этом во всех случаях признается, что материализация и объективиза
ция мысли и выражение ее в слове происходят посредством языка, который
74
определяется как «первичная, наиболее естественная и общедоступная ре
презентация мира» [13. Т 4. С. 505]. Г. Г. Шпет подчеркивал: «Строго и серь
езно, без романтических затей, — бессловесное мышление есть бессмысленное
слово. И на земле, и на водах, и на небе всем правит слово.
Вывод из всего сказанного короткий: чистый предмет, как предмет мыс
лимый, будучи рассмотрен вне словесной формы своей данности, есть абстракция» [17. С. 398].
В свое время В. В. Налимов активно защищал позицию, согласно кото
рой в соотнесении мышления и языка необходимо учитывать континуаль
ность мышления и дискретность языка, в связи с чем образы, создаваемые
континуальным, спонтанно протекающим мышлением, гораздо полнее и
шире (см.: [11. С. 11—15; 12]). Последнее становится значимым в решении
творческих задач. Однако проблема образа, мысли и смысла, их соотнесения
(которая нашла глубокое отражение, в частности, в работах А. Н. Леонтьева,
С. Д. Смирнова и др.) особая, требующая специального рассмотрения. Отме
тим, что проблема же соотнесения образа и слова была предметом рассужде
ния уже философов древнего периода (см., напр., сочинения Плотина
(204—269), Августина Блаженного (354—430)). Так, Августин, например,
весьма выразительно писал: «Я называю телесную боль — а ее у меня нет,
ничто ведь не болит. Если бы, однако, образ ее не присутствовал в моей памя
ти, я не знал бы, что мне сказать, и не сумел бы, рассуждая, провести границу
между ней и наслаждением. Я говорю о телесном здоровье, будучи здоров те
лом; качеством этим я обладаю, но если бы образ его не находился в моей па
мяти, я никак не мог бы припомнить, что значит это слово» [1. С. 250—251].
В своем историческом движении Слово во все большей степени вписыва
лось в жизнь человека и не только в конкретное живое общение, формируя и
удерживая последнее. Оно отделялось от конкретных живых межсубъектных
отношений и выстраивалось в самостоятельные структуры, фиксирующие
миропонимание, мироотношение человека и выступающие в качестве осо
бых реальностей — схем, затем древнейших мифов, научных трудов как явле
ний общественных. И оно становилось во все большей степени действенной
силой организации пространства жизнедеятельности человека и общества.
Появление наскальных изображений в эпоху верхнего палеолита фикси
ровало новый уровень осмысления человеком действительности, отделило
понимание и смысл фиксируемых явлений действительности от слова сказан
ного, выстроив особое, зримое пространство общего понимания, усложняя
структуру отношений человека. Мы не можем судить, какую действительную
роль в восприятии общего смысла изображаемого играло слово, изза недо
статка необходимых данных, однако мы можем судить о росте понимания и
миропонимания ставящегося в динамике движения древнейшего человека
опосредованно, в частности, по сохранившимся орудиям труда в процессе их
«движенияизменения» во времени и формирования принципиально новых
типов взаимодействия и отношений, полагающих более сложные связи и
действия конкретных субъектов, например, как отмечалось выше, в процессе
освоения фиксированных действий, передачи опыта, сохранения целостно
сти растущих и дифференцирующихся коллективов. И в этом плане формиро
вание общего значимого пространства, несущего определенный смысл отно
шений коллектива, имело важное значение в развитии мышления, смысловой
сферы, значений, а значит, пространства развития слова.
75
Уже древнейшие мифы, носители слова и мысли, определяли новый уровень
и формировали более четко выраженное особое пространство их функциониро
вания — особое социальное образование, несущее общественность в миропо
нимании. «…2) Миф есть явление языкового порядка, он является составной
частью языка; тем не менее язык в том виде, в каком он используется мифом,
обнаруживает специфические свойства; 3) эти специфические свойства распо
лагаются на более высоком уровне, чем обычный уровень языковых выражений,
иначе говоря, эти свойства имеют более сложную природу, чем свойства языко
вых высказываний любого другого типа» [8. С. 187]. В то же время древнейшие
мифы несли печать их действенного бытия. Так, восстанавливаемые мифы нео
литического времени с их циклической картиной мира хорошо увязывались с
особенностями хозяйственной — земледельческой — деятельности человека.
Важнейшим рубежным моментом в истории слова стала древнейшая
письменность. Клинописные буквы и иероглифы, складывающие слова и
формирующие «застывшие» тексты, несущие свои смыслы для многих или
всех, отделившиеся от конкретного носителя языка и слова устного, объек
тивно изменили структурносодержательные и функциональные характери
стики его функционирования и действия. Слово стало видимым знаком, несу
щим конкретный смысл и значение, но не просто означиванием нечто, а
представлением определенного связанного текста, содержащего соответст
вующую смысловую нагрузку впущенного в новое пространство и новый тип
организации системы отношений, в котором благодаря буквенной подвиж
ности формировались новые словесные структуры. И несмотря на то что
письменность была доступна далеко не всем, наличие ее производило пере
ворот в историческом измерении речевой деятельности, оказывая влияние
на развитие мышления, на отношение человека к слову, оторванному от жи
вой речи, — слову увиденному, обращенному не только к конкретному лицу или
определенной группе, но и к обществу в целом; слову, жестко фиксированному
в жизненном пространстве человека древнейшей цивилизации, но задающему
движение мысли в пространстве историческом. Письменность расширяла и
усложняла способность мыслить. Выстраивалось линейное мышление, связан
ное с актуализацией деятельности левого полушария. Тексты несли новые
смыслы и информацию, входили в реальную жизнь человека. Важный смысл
приобретали, в частности, юридические тексты, закладывающие отношение к
слову документа как к значимому слову, укорененному на носителе, написан
ному и увиденному, полагающему определенные нормы поведения, в связи с
чем вырабатывалось отношение к активно действующему, регулирующему по
ведение письменному слову. Мифопоэтические произведения III—II тыс. до
н. э., подобные шумерским и аккадским, а также египетская «Книга мертвых»
фиксируют новые и сложные пространства функционирования слова, свиде
тельствующие об огромном продвижении в пользовании словом, о значимой,
объективно растущей его роли в построении отношения к миру человека древ
нейшей цивилизации, о силе его действенности. О сложности и одновременно
четкости словесного выражения понимания, например, времени и об отноше
нии к нему можно судить по выдержке из аккадского эпоса (IV—III тыс. до н. э.)
«Когда вверху» («Enuma elis»):
Наннара (бог Луны. — И. К.) он сиять заставил, ночь ему вверил.
Он поставил его, украшение ночи, чтоб дни обозначить:
«Ежемесячно, без перерыва ты выступай в короне, —
В начале месяца восходя над страною,
Рогами свети, чтоб шесть дней обозначить;
В день седьмой — половиной короны» и т. д. [4. С. 14].
76
Слово не только стало играть новую, особую роль в построении различ
ного рода отношений, но и нагружалось новыми смыслами и значениями.
Оно объективно, формировало более широкое и более сложное пространст
во своей представленности и своего действия, обозначало новый уровень об
щественности мысли и уровень мышления.
В Античности слово приобрело новые функции и заняло новую позицию.
Вышедшее за пределы непосредственного контактного общения индивидов
и пространства обобщенной представленности миропонимания в устных и
письменных формах в целостности, сохраняющей соответствующую смысло
вую определенность как историческое достижение человека, его мысли, оно
приобретает здесь новую нагрузку и исторически новые смыслы. Слово стало
письменно выражать индивидуальную мысль о всеобщем. Слово здесь не только
сказ — объяснение отдельных событий природы и человека в рамках схемы и
мифа, а конструкт логических построений в сочинениях античных ученых о
бытии и человеке. В этом плане слово заняло новую позицию. Это было уже
не только всеобщее, неразделенное видение мира и миропонимание, но и ми
ровосприятие отдельных индивидов и групп. И одновременно это было общее
достижение Человека и восхождение слова на новый уровень его действия в
человеческом мире. Это было, если говорить словами А. Ф. Лосева, новое «выражение и понимание, а не просто вещь или смысл сами по себе» [10. С. 83]. Слово
изрекало отвлеченную абстрактную мысль в философских сочинениях антич
ных мыслителей, но приобретающую новую силу действия в развитии мышле
ния и познании мира человеком. Слово не только отражало, но и определяло
характером своего функционирования новое понимание мира человеком и
приобретало новое значение в его ростеразвитии.
Значимый шаг в истории слова в плане завоевания им нового простран
ства — появление уже в раннее Средневековье религиозных текстов, нагру
зивших слово новыми смыслами, расширившими пространства действия
слова и усложнившими структурносодержательную структуру и функцио
нальные характеристики его. Слово вписывалось в новом плане в отношение
к бытию и несло новые смыслы для больших групп людей, предстоящих пе
ред Богом и осваивающих через слово прочитанное в религиозных сочине
ниях или услышанное (донесенное другим), новые мысли о человеческом
бытии. И слово приобрело действенность в организации поведения, уста
новлении новых норм его и формировании жизненной позиции человека.
Слово фиксировало ответственность перед Богом. Появление религиозных
текстов, запечатлевших высший для человека и над человеком мир в его мо
литве, слово, которое он отсылал Богу и которое делало его ответственным
на Земле перед Богом, определили особое место их в жизни верующего чело
века. Религиозные тексты заключали принципиально новые слова и мысли,
чем тексты античных философов, они отличались от мифов и текстов обыч
ной речи. Это было новое пространство господства слова над человеком.
Тексты составляли «избранные», но тексты знали миллионы, в отличие от
античного периода, когда тексты знали избранные. Слово религиозное объе
диняло людей, оно стало мощной организующей силой, направляющей по
ведение больших групп людей. Но одновременно в Средние века появлялись
тексты, несущие новое понимание мира и страсть к познанию. Достаточно
вспомнить, например, всемирно известных восточных ученых X—XII вв.
(Бируни, Фараби, Абу ибн Сина (Авиценна)), а также арабских географов
VIII—X вв., открывающих в описаниях своих путешествий миры разных
культур, языков и обычаев.
77
Реальная действенность новой смысловой нагрузки слова, расширение про
странства его действия четко обозначились в эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.
в Италии, XV—XVI вв. в целом в Европе), в период взлета человеческой мысли,
проявляемого в изысканных словесных построениях литературных произведе
ний Ф. Рабле, У. Шекспира (эпоха позднего Возрождения) и др., в описаниях и
доказательствах научных открытий (географических открытий, астрономиче
ских достижений, например, Н. Коперника). Слово этих произведений звучало
иначе, чем слово религиозных текстов. Слово фиксировало новое мышление
человека, его новый уровень и поновому и многопланово реализовывалось в
речи, когда не только расширялся словарный запас, но и выстраивались новые
словесные структуры и смысловые пространства. Дифференцировались рече
вые построения (научные, религиозные, литературные, языки искусства и т. д.),
и одновременно расширялся и усложнялся «общий язык» эпохи.
Значимый рубеж в истории слова и граница перехода на новый уровень
его «жизни» и открытия новой «формы» существования и действия в форми
ровании смысловых пространств, общения, отношений человека и в повы
шении его роли в развитии человека, его мышления и сознания, а поэтому в
изменении характера отношения к слову связаны с появлением книгопеча"
тания в 40х гг. XIV в., хотя первые опыты известны в Китае в 1041—1048 гг.
(см.: [14. С. 592]). Рукописи, доступные немногим, были заменены печатным
текстом, определившим не только новые позиции слова, получившего новое
пространство своего развертывания, не связанное ни рамками межиндивид
ного общения, ни жесткими канонами религиозных и собственно научных
рукописных текстов. Введение письменности актуализировало логическое
мышление, печатное слово углубляло этот процесс. Печатное слово расширило
пространство текста, тематику, разнообразие жанров, слово отделилось от
конкретного человека, его порождающего, еще в большей степени образуя
новые «независимые» пространства функционирования текстов, мыслей.
Оно приобрело свободное движение, изменилось опосредованное книгой
общение с носителем смысловой нагрузки слова.
Слово поновому выступает в звуковом кино. Кино — одно из наиболее позд
них видов искусства, оно появилось в XIX в. Оно презентует смысл и понимание
текста лицом, становящимся между человеком и автором, вводит в пространство
действий, излагаемых текстом, не просто других воображаемых, а зримо предла
гаемых персонажей, преподнося человеку понимание текста другим в готовом
виде, с готовой формулировкой, усложняя переживания смысла «зрительно изла
гаемых» на экране слова и образа и «удваивая восприятие» сказанного слова зри
телем. В отличие от практически почти чувственного восприятия слова, «бро
шенного» в зрителя со сцены и живо и конкретно действующего на его воображе
ние, «слово экрана», вынесенное в бесконечное пространство, в котором выстра
иваются застывшие формы его функционирования, в целом подругому выстра
ивает множественные поля своего действия в «контакте» с человеком и в Социу
ме. «Слово — принципиально разумно и идейно, в то время как образ и картина
принципиально созерцательны, зрительны, и “идею” дают они только постольку,
поскольку она выразима в видимом» [10. С. 170—171].
Телевидение ставит в новую позицию человека в пространстве множест
венности выстроенных текстов с разной смысловой нагрузкой в их разорван
ной представленности и объективно действующих на человека, включающе
гося в ряды слов и несомых ими смыслов. Сам же факт выбора текста — это
новая ситуация встречи со словом и действия слова с его индивидуальной
или общественной значимостью для человека.
78
Наконец, следующей границейрубежом в расширении и усложнении
пространства, дифференциации уровней и форм функционирования и дейст
вия слова стал Интернет. Бесконечные возможности межличностного обще
ния, его тем, возможность получить любую информацию (о научных достиже
ниях, политическом и экономическом положении, космических полетах и од
новременно о торговых точках, детских садах и больницах и т. д. и т. п.), в том
числе без отношения к ней, присвоение информации, не имеющей смысла
для потребителя, возможности создания и презентации личных текстов,
огромный поток текстов, слов, смыслов и т. д. (положительные и отрицатель
ные характеристики и сущность действия Интернета достаточно широко ис
следуется) обезличивают и возвышают слово.
В реально сложившейся исторической ситуации формируется новая по
зиция и растет в целом сила действенности слова в организации жизнедеятель
ности современного человека, что требует специального исследования.
Будучи изначально общественным порождением, слово несет силу накоп
ленного культурноисторического потенциала развития общества, который
обеспечивает соответствующие возможности осуществления и развития чело
века, а поэтому речи, мышления, самого слова, что в большей или меньшей сте
пени учитывается в познании особенностей индивидуального развития челове
ка и исторической обусловленности его уровневого развития. В то же время ха"
рактер, степень действия пространства, структуры организации функционирования самого становящегося реальной действенной силой слова в конкретно-историческом Социуме, значение в таком действии емкости словесного запаса, связи
слова с особенностями и возможностями развития и степенью дифференцирования
деятельностей, а также с характером носителей и уровнями и формами организации «работы» слова на развитие общества и индивидуальное развитие человека в
тот или иной исторический период, в том числе в современных условиях, остаются
практически неизученными или изученными чрезвычайно мало.
Однако совершенно очевидно, что Слово, которое есть «форма историче
ского бытия личности» и которое всегда было значимо действенным, стано
вится на новом историческом этапе поновому мощно действующим средст
вом развития сознания, самосознания, мышления современного человека в
процессе его индивидуального развития и развития общества.
Литература
1. Августин Аврелий. Исповедь Блаженного Августина, епископа Гиппонского : [Пер. с
лат.] / Аврелий Августин ; Изд. подгот. [и вступ. ст., с. 5—50, написал] А. А. Столяров ; [Примеч.
М. Е. Сергиенко]. — М. : Ренессанс, 1991. — 486 с.
Avgustin Avrelij. Ispoved’ Blazhennogo Avgustina, episkopa Gipponskogo : [Per. s lat.] / Avre
lij Avgustin ; Izd. podgot. [i vstup. st., s. 5—50, napisal] A. A. Stoljarov ; [Primech. M. E. Sergienko]. —
M. : Renessans, 1991. — 486 s.
2. Бутовская, М. Л. У истоков человеческого общества : Поведенческие аспекты эволю
ции человека / М. Л. Бутовская, Л. А. Файнберг. — М. : Наука, 1993.
Butovskaja, M. L. U istokov chelovecheskogo obshhestva : Povedencheskie aspekty jevolju
cii cheloveka / M. L. Butovskaja, L. A. Fajnberg. — M. : Nauka, 1993.
3. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — М., 1934.
Vygotskij, L. S. Myshlenie i rech’ / L. S. Vygotskij. — M., 1934.
4. Клочков, И. С. Духовная культура Вавилонии / И. С. Клочков // Человек, судьба, время. —
М., 1983.
Klochkov, I. S. Duhovnaja kul’tura Vavilonii / I. S. Klochkov // Chelovek, sud’ba, vremja. —
M., 1983.
5. Клягин, Н. В. Современная научная картина мира : учеб. пособие / Н. В. Клягин. — М. :
Логос, 2007.
Kljagin, N. V. Sovremennaja nauchnaja kartina mira : ucheb. posobie / N. V. Kljagin. — M. :
Logos, 2007.
79
6. Клягин, Н. В. На дистанции становления и в пространстве жизни человека / Н. В. Кля
гин // Мир психологии. — 2009. — № 1. — С. 176—187.
Kljagin, N. V. Na distancii stanovlenija i v prostranstve zhizni cheloveka / N. V. Kljagin //
Mir psihologii. — 2009. — № 1. — S. 176—187.
7. Клягин, Н. В. Природа развития / Н. В. Клягин // Мир психологии. — 2012. — № 2. —
С. 171—185.
Kljagin, N. V. Priroda razvitija / N. V. Kljagin // Mir psihologii. — 2012. — № 2. — S. 171—185.
8. ЛевиСтросс, К. Структурная антропология / К. ЛевиСтросс. — М., 1985.
LeviStross, K. Strukturnaja antropologija / K. LeviStross. — M., 1985.
9. Леонтьев, А. Н. Категория деятельности в современной психологии / А. Н. Леонтьев //
Вопр. психологии. — 1979. — № 3.
Leont’ev, A. N. Kategorija dejatel’nosti v sovremennoj psihologii / A. N. Leont’ev // Vopr.
psihologii. — 1979. — № 3.
10. Лосев, А. Ф. Диалектика мифа / А. Ф. Лосев. — М. : Мысль, 2001.
Losev, A. F. Dialektika mifa / A. F. Losev. — M. : Mysl’, 2001.
11. Налимов, В. В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении / В. В. Нали
мов. — Тбилиси, 1978.
Nalimov, V. V. Nepreryvnost’ protiv diskretnosti v jazyke i myshlenii / V. V. Nalimov. —
Tbilisi, 1978.
12. Налимов, В. В. Спонтанность сознания / В. В. Налимов. — М. : Прометей, 1989.
Nalimov, V. V. Spontannost’ soznanija / V. V. Nalimov. — M. : Prometej, 1989.
13. Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М., 2010. — Т. 3.
Novaja filosofskaja jenciklopedija : v 4 t. — M., 2010. — T. 3.
14. Пелипенко, А. А. Постижение культуры : в 2 ч. / А. А. Пелипенко. — М. : РОСПЭН, 2012. —
Ч. 1 : Культура и смысл.
Pelipenko, A. A. Postizhenie kul’tury : v 2 ch. / A. A. Pelipenko. — M. : ROSPJeN, 2012. —
Ch. 1 : Kul’tura i smysl.
15. Советский энциклопедический словарь. — М. : Сов. энцикл., 1984.
Sovetskij jenciklopedicheskij slovar’. — M. : Sov. jencikl., 1984.
16. Тот, Н. Первая технология / Н. Тот // В мире науки. — 1987. — № 6. — С. 80—90.
Tot, N. Pervaja tehnologija / N. Tot // V mire nauki. — 1987. — № 6. — S. 80—90.
17. Шпет, Г. Г. Сочинения / Г. Г. Шпет. — М. : Правда, 1989.
Shpet, G. G. Sochinenija / G. G. Shpet. — M. : Pravda, 1989.
18. Leakey, M. D. Cultural Patterns in the Olduvai Sequence / M. D. Leakey // After the Australo
pithecines : Stratigraphy, Ecology, and Culture Change in the Middle Pleistocene / ed. by. K. W. But
zer, G. L. Isaac. — Paris, 1975. — P. 477—494.
19. 2.6Millionyearold stone tools and associated bones from OGS6 and OGS7, Gona, Afar,
Ethiopia / S. Semaw [et al.] // J. of Human Evolution. — 2003. — Vol. 45, № 2. — Р. 169—177.
Э. В. Сайко
Пространство действия и смысловая нагрузка слова
В. Д. Шадриков
Образ и слово1
В работе приводятся результаты анализа видов восприятия, показателей ведущих свойств и
показателей продуктивности восприятия. Показывается, что субъективный образ внешнего
мира тесно связан с мотивацией и переживаниями субъекта восприятия. Обосновывается под
ход к определению мысли как потребностноэмоциональносодержательной субстанции, с
этих позиций показывается, что образ также представляет собой субстанцию мыслей, раскры
ваются превращение образасубстанции в слово и понимание слова как перевод его в субъек
тивный образсубстанцию. Рассматривается отношение образа и слова в культурноисториче
ском аспекте. Анализируется наука как символическое описание реальности, в котором образ и
слово соотносятся через мысли.
Ключевые слова: восприятие, образ, слово, смысл, субстанция, мотивация, переживания,
мысль, сигнал, информация, отношение, культура.
1
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №130600132.
80
Рассматривая проблему отношений образа и слова, необходимо, прежде
всего, определить эти понятия. При этом мы постоянно будем прослежи
вать развитие этих отношений, прежде всего, через включенность в эти по
нятия мыслей (рис. 1).
Мысль
Образ
Слово
Рис. 1
Начнем с рассмотрения понятия «образ». Прежде всего, отметим, что в
психологии образ понимается как результат восприятия предмета, находя
щегося вне нас. Этот результат носит идеальный характер, имеющий в каче
стве материального носителя определенные процессы в нервной системе,
реализующей функцию восприятия. И если в первой половине XX в. иссле
дования были сосредоточены на изучении внешней стороны процесса, то во
второй половине XX в. и до настоящего времени исследователи стараются
раскрыть биологическую и биохимическую стороны процесса восприятия,
провести картирование структур головного мозга, реализующих психиче
ские функции и их конкретные проявления при решении конкретных задач.
Два отмеченных направления исследования восприятия дополняют друг
друга, выступают как комплементарные.
Анализ работ по восприятию, проведенных автором совместно с Н. П. Ани
симовой, позволил выделить основные направления классических исследо
ваний: они относятся к изучению видов восприятия, ведущих свойств вос
приятия, показателя продуктивности восприятия. Основные виды восприя
тия представлены на рис. 2.
Восприятие
Произвольное
Непроизвольное
Симультанное
Времени
Сукцессивное
Пространства
Внешнего
мира
Обонятельное
Движений
Кинестети
ческое
Вкусовое
Осязательное
Речи
Внешне
направленное
Слуховое
Эмоций
Внутренне
направленное
Зрительное
Рис. 2. Основные виды восприятия
81
В качестве ведущих свойств восприятия большинство авторов выделяют
следующие:
— предметность, выражающуюся в отнесенности наглядного образа вос
приятия к определенным предметам внешнего мира;
— константность — способность перцептивной системы сохранять относитель
ное постоянство формы, размеров и цвета предметов при изменяющихся в
известных пределах условиях восприятия, компенсировать эти изменения;
— целостность — свойство, позволяющее получить целостный образ пред
мета во всем многообразии и соотношении его свойств;
— осмысленность — истолкование образов, возникающих в результате вос
приятия в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом,
придание им определенного смыслового значения;
— обобщенность — отражение единичных объектов как особого проявле
ния общего, представляющего определенный класс объектов, однород
ных с данным по какомулибо признаку;
— избирательность — преимущественное выделение одних объектов по срав
нению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.
В качестве показателей продуктивности восприятия рассматриваются:
полнота, точность, быстрота и объем. Достаточно детально изучались про
цессы распознавания образа, восприятия глубины и удаленности предметов,
восприятие формы предмета, влияние культуры на восприятие объектов,
осознаваемого и неосознаваемого компонентов восприятия, нейрофизиоло
гических механизмов восприятия. Значительное число исследований вы
полнено в контексте когнитивной психологии с позиций «компьютерной
метафоры» и «информационной метафоры». Нам хотелось бы подчеркнуть
подход У. Найссера [4] к процессу восприятия как условию проявления ак
тивности субъекта. Данный подход требует изучения восприятия не отдель
ных объектов, а целостных сцен жизни, которые сохраняются в памяти и ре
гулируют поведение индивида (теория фреймов [14]).
При изучении восприятия, подчеркивал С. Л. Рубинштейн, важно исхо
дить из осмысленности восприятия человеком. «Его осмысленность заклю
чается в отнесенности его чувственного содержания к предметам объектив
ной действительности. Восприятие осмысленно, поскольку оно объектив
но» [6. С. 180]. Отмечая эту осмысленность, следует одновременно указать на
субъективность восприятия и субъективность образа. Воспринимает объек
тивный мир человек, обладающий определенной мотивацией и решающий
свои задачи. Отвлечься от мотивации и переживаний в исследовании можно,
но это будет уже не субъективный образ, а экспериментальная модель, харак
теризующаяся существенной неполнотой.
Нам представляется, что принципиальным этапом при изучении образа
восприятия должен служить переход к образу как субстанциональному образованию мыслей. Данный подход развит нами в ряде статей (см.: [11; 12; 13]).
Суть данного подхода заключается в том, что предметная мысль понимает
ся как единство образа и его признака, несущего определенное функциональ
ное содержание, тесно связанное с мотивацией и переживаниями субъекта де
ятельности (поведения). Мысль порождает мыслящий человек, и поэтому
мысль всегда носит субъективный характер. Процесс субъективации мысли
идет по трем направлениям:
— в мысли опредмечиваются потребности мыслящего субъекта;
— мысль «оборачивается» в нравственные устои субъекта;
— в мысли находит отражение социокультурный фактор.
82
Структура мысли включает три компонента: содержание, потребность и пе
реживание. В единстве этих трех компонентов мысль выступает как живое зна
ние. В данной структуре заключаются ее уникальные свойства, позволяющие че
ловеку мыслить мыслями. Мысль предстает как потребностно"эмоционально"со"
держательная субстанция. И таковой она входит в содержание психики человека.
На уровне психологического анализа образ предмета выступает как сово
купность мыслей о свойствах этого предмета, объединенных в единое целое
(предметность и цельность), характеризующаяся определенным постоянст
вом, обобщенностью и осмысленностью. С этих позиций образ представляет
собой субстанцию мыслей — образ"субстанцию. Сформировавшись, образ
субстанция будет определять отношения во внутреннем мире человека, обу
словливая его мышление. Из сказанного становится понятным положение
Л. С. Выготского [2] о том, что мысль, существующая во внутренней речи,
приобретает новую функцию внутреннего организатора нашего поведения.
Развиваемый нами подход позволяет перейти от изучения внешних
свойств восприятия к изучению его сущностных характеристик. Только на
этом пути мы можем раскрыть отношение образа и слова. Мысль — глубоко
субъективное образование, слово отражает обобщенное понятие.
Образ как субстанция мыслей несет наряду с основными мыслямипри
знаками, относящимися к предмету восприятия, еще и мысли, привносимые
в образ субъектом восприятия в соответствии с его мотивацией и пережива
ниями. Образ в первую очередь несет смыслы, слово — значение. Образ несет в
себе субстанциональные признаки и акциденции, своеобразные «обертоны»
к основным мыслям.
Отметим, что первоначально слово тоже порождается субъектом и фор
мирующееся значение слова, отражающее индивидуальный образ, огрубляет
этот образ, но при этом он сохраняется как субстанция мыслей. Слово, отра
жающее образ, всегда беднее образа, породившего это словопонятие.
Но при этом первоначально слово несет в себе отпечаток индивидуальности.
Слушающий дополняет мысли, содержащиеся в слове, своими обертонами.
В этом процессе «опредмечивания и распредмечивания», превращения образа-субстанции в слово и понимания слова как перевода его в субъективный образ-субстанцию и заключается сущность отношения образа и слова.
Рассматривая слово как сигнал, передающий определенную информа
цию, необходимо помнить, что у говорящего и у слушающего эта информа
ция связана с субъективной мотивацией и переживаниями, а наполнение
информации мотивацией и переживаниями будет субъективно различным у
говорящего и у слушающего. И справедливо отмечал еще Аристотель, что
мысль и слово объединены в одно целое, но при этом не тождественны
ни друг другу, ни предмету мысли. Мысль возможна без оформления в слово.
Необходимость в слове появляется у субъекта, когда он хочет чтото передать
другим или когда слово необходимо самому субъекту для закрепления опре
деленных мыслей для себя, слово может быть нужно человеку для рассужде
ния с самим собой.
В статье «Слово» Мартин Хайдеггер, анализируя загадку слова на основе
стихотворения Штефана Георге с тем же названием («Слово»), приходит к
выводу о том, что, для того чтобы представить сущее для себя другим, необ
ходимо слово. Найти необходимое слово чрезвычайно трудно. В поэзии этот
поиск нужного слова и составляет суть творчества (вспомним В. В. Маяков
ского). Поэт отражает власть слова над вещами в следующих строках:
83
…Так я скорбя познал запрет:
Не быть вещам, где слова нет.
«Слово, — пишет Хайдеггер, — даритель присутствия, т. е. бытия, в кото
ром нечто является как существующее» [10. С. 306].
Говоря о том, что «не быть вещам, где слова нет», поэт подчеркивает, что
без должного слова нельзя выразить мысль. Не быть вещам, если в распоря
жении нет нужного слова. Анализируя эту фразу, Хайдеггер подчеркивает
высшую власть слова, «которая впервые только и дает вещи быть в качестве
вещи» [Там же. С. 309].
Закрепляя в слове отдельные мысли, относящиеся к предмету, человек
интеллектуализирует образ предмета. Слово, связанное с образом, становит
ся многофункциональным, многозначным. Таким образом, многозначность
образа оформляется в многозначности слова.
Рассмотрим теперь отношение образа и слова в культурно-историческом
аспекте. Начиная с отношений индивидуального значения образа и слова,
последнее в процессе культурноисторического развития наполняется раз
личными содержаниями, мыслями, не только отражающими реальные зна
чения слова, но и придающими ему сакральное значение.
Возьмем для примера слово «вода». В словаре С. И. Ожегова это слово
обозначает прозрачную бесцветную жидкость, представляющую собой хи
мическое соединение водорода и кислорода (Н2О), в Толковом словаре
В. Даля «вода» толкуется как стихийная жидкость, ниспадающая в виде
дождя, снега, образующая на земле родники, ручьи, реки и озера. Отмечается
также, что вода состоит из двух газов: водорода и кислорода, отмечается что
вода всему голова. В понимании древних славян помимо житейских качеств
вода наделяется вещей силой, на воде гадают, воду наделяют очищающей си
лой, с водой связывают множество примет [3].
Таким образом, мы видим, что в культурноисторической ретроспективе сло
во «вода» по своему содержанию изменяется от современного научного понима
ния до осознания важности воды и ее разнообразных житейских свойств, соеди
ненных с сакраментальными (имеющими как бы магический смысл) качествами.
Освоение содержания слова и будет представлять собой процесс освоения куль
турных феноменов в их культурноисторической динамике, а поэтому культуры.
Нам представляются интересными рассуждения П. Флоренского о напол
нении слова различным содержанием на примере личных имен. «Каждый зна
ет... — пишет он, — принудительность отложения целого круга мыслей и жела
ний около известного имени» [9. С. 7]. Вы вспоминаете имя своего знакомого
(друга), и у вас актуализируются мысли, характеризующие этого знакомого.
Эти мысли связаны с его характеристиками и вашими переживаниями, связан
ными с этим человеком. Причем в разное время и в различных ситуациях с дан
ным именем могут быть связаны только отдельные его качества, но вы ясно
представляете, с кем они связываются. По этим отрывистым мыслям может
воскрешаться весь образ человека. Таким образом имя будет выступать источ
ником мыслей о человеке, причем в различных комбинациях. Имяслово будет
выступать как субстанция мыслей, связанных с образом конкретного человека.
Но имя может иметь и сакральный смысл. Не слово, а само имя. В имени,
как пишет Флоренский, может заключаться субстанциональная сущность
личности. В имени «наиболее обобщенно показывается нам личность, удер
живая ее индивидуальный тип, без которой она не была бы сама собой. В име
ни наиболее четко познается духовное строение личности, не затуманенное
вторичными проявлениями и свободное от шлаков биографий и пыли исто
рии» [Там же. С. 75]. Имя есть фокус наших мыслей о личности.
84
«Когда пытаются умалить ценность имен, то совершенно забывают, что
имена не придумаешь и что существующие имена суть некоторый наиболее
устойчивый факт культуры и важнейший из его устоев» [9. С. 85]. Имена в их
содержательном аспекте выдержали «соборный экзамен всестороннего и
всечеловеческого сознания» [Там же. С. 82].
Опираясь на свое понимание сущности имен, Павел Флоренский дает
развернутое толкование для целого ряда имен, которое представляет
большой интерес.
Закончить рассмотрение процесса формирования культурноисториче
ского значения слова можно словами А. А. Потебни: «По мере достижения
своей ближайшей цели, по мере увеличения в говорящем и слушающем массы
мыслей, вызываемых образом, следовательно, так сказать, от своего собствен
ного развития [слово] лишается своей конкретности и образности» [5. С. 182].
В слове заключается итог познания. Наука, познавая действительность,
выражает познание в слове.
Анализируя науку как символическое описание, П. Флоренский писал:
«Во всей науке нет решительно ничего такого, каким бы сложным и таинст
венным оно ни казалось, что не было бы сказуемо с равной степенью точно
сти, хотя и не с равным удобством и краткостью, — и словесною речью. Фи
зика описывает действительность дифференциальными уравнениями, фор
мулами. Но нет такого дифференциального уравнения, как нет и какой угод
но другой такой математической формулы, которые не могли бы быть рас
сказаны. Нет и быть не может» [8. С. 122—123]. «Всякий образ и всякий сим
вол, как бы сложен и труден он ни был, мы называем, и, следовательно, уже
по этому одному он есть слово, входит в описание как слово, да и не мог бы
войти иначе» [Там же. С. 122].
Мы согласны с П. А. Флоренским. И это возвращает нас к началу настоя
щей статьи. Образ и слово соотносятся через мысли, которые они несут.
И образ, и слово представляют собой субстанции мыслей. В конечном счете лю
бую математику и физику, физиологию и психологию можно свести к образу и
слову. Именно возможность сведения к образу и позволяет не оторваться от дей
ствительности, а переход к слову позволяет отойти от этой действительности в
процессах рассуждения и описания. Но главное при этом описании заключа
ется в том, чтобы не потерять цепь мыслей, заключенных в слове, и не оторва
ться от действительности. Сложность отношения образа и слова как раз и за
ключается в длительности переходной цепочки мыслей, которая может быть
потеряна. И тогда возникает проблема отношений образа и слова.
Стремясь объяснить явление, наука раскрывает его сущность. Объясне
ние есть точное знание. Но дать точное и полное объяснение невозможно.
Поэтому в науке используются модели, которые являются гипотезами, и для
каждого явления таких гипотез может быть много.
Для того чтобы объяснить психологическое явление, надо опытно от
крыть, какие величины, какие качества личности определяют это явление, а
затем установить связи между отдельными качествами и поведением и связь
качества друг с другом. Если эти зависимости мы опишем с помощью мате
матических уравнений, то мы опишем явление (поведение). Но выбор пара
метров всегда гипотетичен и произволен, поэтому описать поведение можно
различными способами, различными моделями. Следует помнить, что лю
бые описания стоят «наряду с реальностью, при ней и ради нее… Описания
служат осознанию принадлежащей нам реальности» [Там же. С. 119].
85
«...Описание, как речь, состоит из слов. Но слова суть прежде всего конк
ретные образы, художественные произведения, хотя и в малом размере. Каж
дому слову, а равно и сочетаниям их, непременно соответствует некоторая
наглядность, и эта наглядность, в сути дела, ничем не отличается от образно
сти физических моделей и математических символов» [8. С. 121—122].
Сложность фиксации сущности явлений в слове показывает многообра
зие видов определений.
Как известно, выделяют следующие виды:
— дескриптивные, описывающие предмет наглядно и по возможности все
сторонне;
— реальные, характеризующие сущность определенного предмета;
— генетические, указывающие на происхождение предмета и способ его об
разования;
— номинативные, разъясняющие значение слова и границы его употребления.
Анализ определений, «что такое психология», проведенный нами, пока
зывает, что они или отсылают к еще более общим и неопределенным поняти
ям (психика, психическая жизнь), или являются дескриптивными попытка
ми описать предмет психологии через перечисление более конкретных
свойств. Типичным определением может служить определение, даваемое
С. Л. Рубинштейном: «Специфический круг явлений, который изучает пси
хология, выделяется отчетливо и ясно — это наши восприятия, мысли и чув
ства, наши стремления, намерения, желания и т. п.» [7. С. 10]. Примером дру
гого дескриптивного определения может служить следующее: «Предметом
психологии являются закономерные связи субъекта с природным и социаль
ным миром, запечатленные в системе чувственных и умственных образов
этого мира, мотивов, побуждающих действовать, а также в самих действиях,
переживаниях своих отношений к другим людям и самому себе, в свойствах
личности как ядра этой системы» [1. С. 73].
Обращает на себя внимание, что при общем подходе дать определение че
рез перечисление признаков (мыслей) сами эти признаки существенно раз
личаются, образуя пересекающиеся множества.
Рассматривая отношения образа и слова, мы должны отметить, что и об
раз, и слово являются субстанциональными образованиями мысли. И образ,
и слово, будучи субстанциональными образованиями, служат одновременно
для выражения и закрепления мысли. Достаточно часто можно встретить
утверждение, что язык есть орудие образования мысли. Это не так. Слово яв
ляется выражением для субстанции мысли. Именно мысли объединяют слово и
образ в процессах мышления. И мышление работает с мыслями, заключающимися в образе и слове. Результатом этой мыслительной деятельности может слу
жить порождение новых мыслей, которые будут зафиксированы в новом
слове (или словах), мысль же первоначально порождается из мотивации и
переживаний. За счет переживаний и мотивации мысль, как мы уже отмеча
ли, становится живой. Именно с этой живой мыслью через мотивацию и пе
реживания и работает мышление. И в этих отношениях реально проявляется
глубокая интимная связь образа, мысли и слова.
The article represents the results of the analysis of different types of perception, its indexes of key pro
perties and indexes of its efficiency. It has been shown that in perception the subjective image of an outer
world is closely related to subject’s motivation and experience. A new approach is offered to understand
the thought as a needemotionintentional instance. Based on that approach it is shown that the image is
also a substance of thoughts. In keeping with this premise the transformation of the imagesubstance is
exposed and the understanding of a word as its transformation to subjective imagesubstance. The relati
onship between the image and word is discussed in cultural and historical aspects. The science is analyzed
as symbolic description of realm where the image and word are related to each other by thought.
86
Keywords: perception, image, word, sense, substance, motivation, experience, thought, message,
information, relation, culture.
Литература
1. Введение в психологию / под ред. А. В. Петровского. — М. : Академия, 1996. — 496 с.
Vvedenie v psihologiju / pod red. A. V. Petrovskogo. — M. : Akademija, 1996. — 496 s.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдо
ва. — М. : Педагогика, 1991. — 480 с.
Vygotskij, L. S. Pedagogicheskaja psihologija / L. S. Vygotskij ; pod red. V. V. Davydova. —
M. : Pedagogika, 1991. — 480 s.
3. Коринфский, А. А. Народная Русь / А. А. Коринфский. — М. : Моск. рабочий, 1995.
Korinfskij, A. A. Narodnaja Rus’ / A. A. Korinfskij. — M. : Mosk. rabochij, 1995.
4. Найссер, У. Познание и реальность / У. Найссер. — М. : Прогресс, 1981.
Najsser, U. Poznanie i real’nost’ / U. Najsser. — M. : Progress, 1981.
5. Потебня, А. А. Слово и миф / А. А. Потебня. — М. : Правда, 1989.
Potebnja, A. A. Slovo i mif / A. A. Potebnja. — M. : Pravda, 1989.
6. Рубинштейн, С. Л. Основы психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Учпедгиз, 1935.
Rubinshtejn, S. L. Osnovy psihologii / S. L. Rubinshtejn. — M. : Uchpedgiz, 1935.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 1999.
Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 1999.
8. Флоренский, П. А. Наука как символическое описание / П. А. Флоренский // Соч. : в 2 т. —
М. : Правда, 1990. — Т. 2.
Florenskij, P. A. Nauka kak simvolicheskoe opisanie / P. A. Florenskij // Soch. : v 2 t. —
M. : Pravda, 1990. — T. 2.
9. Флоренский, П. Имена / П. Флоренский. — М. : АСТ, 2001.
Florenskij, P. Imena / P. Florenskij. — M. : AST, 2001.
10. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. — М. : Республика, 1993.
Hajdegger, M. Vremja i bytie / M. Hajdegger. — M. : Respublika, 1993.
11. Шадриков, В. Д. Мысль, образ и психическая функция / В. Д. Шадриков // Мир психо
логии. — 2013. — № 3. — С. 139—150.
Shadrikov, V. D. Mysl’, obraz i psihicheskaja funkcija / V. D. Shadrikov // Mir psihologii. —
2013. — № 3. — S. 139—150.
12. Шадриков, В. Д. Мысль как предмет психологического исследования / В. Д. Шадриков //
Психол. журн. — 2014. — Т. 35, № 1. — С. 130—137.
Shadrikov, V. D. Mysl’ kak predmet psihologicheskogo issledovanija / V. D. Shadrikov //
Psihol. zhurn. — 2014. — T. 35, № 1. — S. 130—137.
13. Шадриков, В. Д. Мысль, мышление и сознание / В. Д. Шадриков // Мир психологии. —
2014. — № 1. — С. 25—36.
Shadrikov, V. D. Mysl’, myshlenie i soznanie / V. D. Shadrikov // Mir psihologii. — 2014. —
№ 1. — S. 25—36.
14. Minsky, M. L. Framework for representing knowledge / M. L. Minsky // The Psychology of
Computer Vision / ed. by P. H. Winston. — N. Y., 1975.
С. С. Неретина
Августин о неделимом
Соотношение вещи и имени среди главных проблем Августина. Смысл и значение, способы
выражения и организация высказывания оказались в центре внимания его трактата «О диалек
тике». Анализ слова порождает проблему его однозначности и двойственности. Эквивокатив
ность — словесное выражение одним и тем же словом разных смыслов одной и той же вещи —
обнаруживается как одна из способностей речевого высказывания.
Ключевые слова: диалектика, исповедь, звук, слово, смысл, значение, однозначность,
двойственность, двуосмысленность, произношение, троп, перенос.
Выражать и произносить: loqui vs dicere
Последние три книги «Исповедей» Августина посвящены тому, как он
представлял себе процесс творения мира. Сказать, что этот процесс происхо
дил по слову, — значит сказать, что процесс происходил сразу по двум сло
87
вам: Божьему и человеческому, ибо Августин лишь только произносил слова,
которые, как считалось, сказаны Богом, сразу их и толковал. Разумеется, из
начально существовала Книга завета (Liber foederis). Но сказанное в разных
странах хранило свою запись этого сказанного поразному. На территории
будущего Латинского мира буквенная запись графически представляла со
бой два словно бы математических элемента: палочки (развернутой из точки
линии) и круга (свернутой в круг линии). К VIII в. такое письмо сложилось в
то, что палеографы называют «каролингским минускулом», это фактически
современное сжатое, экономичное письмо. Точкимгновения, или уколы (и
то и другое — punctum), образовали конфигурации, названные литерамибук
вами. Когда Августин создавал ряд: звук — слог — слово — стих, за которым
следует молчание, он показывал процесс как выход слова из молчания, мы
чания, карканья, даже жужжания (все это — значения «vox», «звук», «голос»),
так и его ухода в молчание, т. е. не только процесс неясно как являющегося
артикулированного слова, приходящего в звучание, в то смыслозвуковое
единство, за которым следует письмо, но и его исчезновение. Второй ряд,
выстроенный Августином и сопоставленный со словом, составлял невиди
мое молчаливое время, которое в качестве времени самого по себе на эмпи
рическом уровне делилось на миг — день — год; оно лишь подчеркивает мол
чание письма, поскольку само молчаливо. Здесь вообще нет речи об алфави
те. Это дело человеческой конвенции, как, впрочем, и перевод звуков в бук
вы. Но смысл в том, что все звуки, вся звучащая речь уходят в неведомое, ка
ким был (полагался, считался, доказывался) Бог. Бог — старое и юное, вели
кое и малое, бесконечно великое и бесконечно малое, совпадение противо
положностей, как впоследствии скажет Николай Кузанский, или во всяком
случае «общение свойств» («communio idiomatum»). Составляя такие сопутству
ющие ряды, Августин показывал, прежде всего, искусственность соедине
ний, проективное временное наложение (импликацию) на пространство и
физическое звучание; на то, что иное, что реально не есть бытие, сказывалось
только через бытие. Аналогии и соответствия скорее обнаруживают загадку
такого соединения (см.: [2. С. 84]), нежели эти самые аналогии и соответствия. Загадка лишь утрируется подобным сопоставлением, ее смысл — в вос
поминании о некоем исчезающем следе. Августин это прекрасно описывает
в «Исповеди»: было младенчество, и вот — его нет. И вся «Исповедь» — это и
бросок вперед, и стирание того, что было. В этом, кстати, трудность ее чтения:
постоянно стирается или скрывается нечто, что рывками прорывается в вос
поминании. «Исповедь» — о безначальном начале. «Присутствуя» при творе
нии мира, Августин совершает исходную «метафизическую операцию», нахо
дясь в начале словесной артикуляции, разбивки, которая вместе разбивает
пространство и время, оставляя за бортом неналичное, неосознанное, нефе
номенологическое: его комментарий к процессу творения — это его осознание
явленности мира, но вместе с тем обнаруживается: слово исходит из безна
чального и уходит в безначальное. Его конечные остановки несут на себе пе
чать этой безначальности. Она таится в любом звуке, исключая атомистиче
скую твердость и открываясь навстречу непостижимо постигаемому.
Букв, повторим, в процессуальном ряду нет, они выполняют другую роль, о
которой Августин размышляет в трактате «О диалектике». Если в приведенных
нами примерах из «Исповеди» они были видимым проявлением уже изначаль
ной божественной записи, то в «Диалектике» [6] в размышлениях о словах, при
водивших Августина в состояние онемения, в ступор, из которого его выводили
неторопливость и тщательность анализа понятий, анализа просто употребляе
88
мых слов, буквы выполняют функцию посредника между этой записью и зву
ком. Августин в пятом параграфе (далее цитаты из этой части) определяет слово
как «знак какойлибо вещи, произнесенный говорящим, который может быть
понят слушателем», а вещь — как то, что «либо чувствуется, либо понимается,
либо скрыто». Слово как знак показывает себя чувству. Поскольку же как суще
ствующее имя оно является вещью, то как вещь оно скрыто и «показывает уму
нечто, помимо себя». Это значит, что слово должно возвещать какието мыс
ли, проговаривать их. Глагол, выражающий проговаривание мыслей, т. е.
проявление скрытого, — loqui. Этим он отличается от глагола dicere, который
в разговоре показывает способ выражения и произношения. Говорить же в
смысле «обнаружить скрытое» — это «подать знак артикулированным звуком
(vox)», а артикулированный звук тот, что можно выразить буквами, т. е. запи
сать. Loqui и dicere — важнейшие разные способности человека, притом что
оба глагола можно перевести как «говорить». Но вот он пишет в той же «Диа
лектике»: «Dicimus “loquor”», и ясно, что одинаково оба слова переводить
нельзя: «...мы произносим (dicimus): “говорю” (“loquor”)» [6. I].
Остановимся подробнее на этом различии. Считается, что глагол «loquor»
в отличие от глаголов «dico» или «oro» употребляется при необходимости
проговаривания мыслей, в обиходноразговорном смысле. Но что значит
обиходноразговорный смысл? Это как раз то, что существует изначально,
что собрано когдато и гдето, над чем особенно не размышляешь. Это то,
что просто, и о простом предложениисентенции Августин говорит как de loquendo. Такая сентенция говорит о том, о чем нужно или должно вести речь,
хотя само то, что есть, находится за пределами речения. Соответствует ли
сказываемое тому, о чем сказывается, или нет, речи нет.
Трактат «О диалектике», показывающий очевидное знание стоической
мысли, начинается с рассуждения о простых и связных (сопряженных) сло
вах. К простым относятся слова, которые обозначают нечто одно: человек,
лошадь, обсуждает (disputat), бежит (currit). Это действительно разные оди
ночные слова, не связанные между собой.
Можно назвать массу одиночных глаголов, например loquor или ambulo,
выраженных одним словом, однако они не будут простыми. Личное место
имение, если оно — подлежащее, при глаголе может опускаться. И хотя и disputat, и currit тоже можно понять как «он спорит» или «он бежит», но когда
слова употребляются сами по себе, передать это можно как «некто бежит» или
«спорит», «чтото бежит». Речь о беге, а не о том, кто бежит. Loquor же и ambulo
сопряжены с личным местоимением «я», обозначая лицо, которое говорит и
которое поэтому ответственно за смысл сказанного, «подвластно истине или
лжи, ибо оно может утверждать или отрицать». Потому слово, хотя внешне
одно, на деле выражает и «вещь, которая происходит» (говорение, хождение),
и «того, кто именно ходит», — меня. Следовательно, loquor и ambulo — слож
ные слова. То же относится ко второму лицу, но не к третьему: глагол третьего
лица выражает только ту вещь, которая происходит: говорение, обсуждение,
хождение. «Третье лицо глагола всегда рассматривается среди простого, и оно
еще не может ни отрицать, ни утверждать».
Разумеется, здесь словосочетание «третье лицо» употребляется на осно
вании переноса. В латинском языке местоимения третьего лица нет, его роль
замещают указательные местоимения. Но так понятое третье лицо отсылает
к древнему изначальному «оно» (среднего рода), из которого выделился муж
ской и женский род, соответственно первое и второе лицо (см.: [4. С. 206])
(Августин это будто бы знает). Здесь Августин явно имеет в виду то, что у сто
89
иков называлось «незаконченными лектон». Глаголы третьего лица «имеют
неопределенную форму выражения», в нашем случае это «спорит» или «бе
жит» (неясно, кто спорит или бежит). «Законченные — те, которые имеют
определенную форму выражения… например: “Сократ пишет”» [5. С. 96].
Законченное у Августина выражено глаголами первого и второго лица. К то
му же он показывает процедуру выведения нечто из чегото безразличного к
активной верификации. Все выведенное из безразличного «он, она, оно» и
выраженное в форме первого и второго лица становится не только актив
ным, оно относится именно к истине или лжи, принимая ответственность за
правоту/неправоту высказывания. Между безразличием третьего лица и ак
тивностью первого и второго, судя по всему, стоят выражения, которые у нас
принято называть безличными, но которые, будучи выраженными глаголами
третьего лица, на деле являют сопряжение имени и действия: «дождит», «сне
жит». Разница между «обсуждает» и «снежит» в том, что первый глагол не по
дразумевает того, кто именно ведет спор, а второй подразумевает, что ктото
насылает снег, «даже если это не добавляется». Но в таком случае ясно и то, по
чему наряду с глаголами «обсуждает» и «бежит» стоят «человек» и «лошадь».
Оба последних слова можно заместить местоимением «он», и в этом смысле
они безотносительны к истине или лжи. Простые вещи могут быть не связаны
между собой, быть тем, что впоследствии Боэций назовет разноголосостью.
Эта процедура напоминает процедуру выведения звучащего слова из без
молвия, из безразлично написанного кемто в активность артикулированно
сказанного. Напоминая стоическое лектон и, скорее всего, подтолкнувшее
мысль к образованию такого канала связи простого и сопряженного, на деле
это иное, чем лектон, образование: оно не конструируется, оно сразу и бес
поворотно есть, как только заговорило, от третьего лица переходя к первому
и второму, по дороге набирая активность. И не только при переходе к тому
или иному лицу, но и при произнесении осмысленного выражения, всегда
связанного с ожиданием. Ожидание же связано с обдумыванием.
Сопряженные слова могут выразить некую сентенцию целиком, но они
не станут менее сопряженными, если находятся в процессе произнесения:
«Человек, торопясь, в гору… (homo festinans in montem…)» что? … “идет, am
bulat?” Или же можно это передать просто как “человек торопится на гору”?
«Ведь хотя слова “homo festinans in montem…” являются сопряженными, од
нако речь все еще обдумывается». Акцент на обдумывании заставляет назы
вать законченную фразу не пропозицией, а сентенцией, основанной на ожи
дании появления смысла, sensus. Propositum здесь тоже присутствует — в каче
стве намерения ума (propositum animi). Связь с обдумыванием не всегда выра
жает отношение к истине или лжи. Само по себе обдумывание, приводящее к
завершению сентенции, может иметь отношение к истине или лжи, утверж
дению или отрицанию, но может к утверждению или отрицанию отношения
не иметь, если выражает повеление, желание, проклятие («продолжай путь в
деревню», «о если бы он дошел до деревни», «боги губят его»). Для Августина
такие сентенции, очевидно, связаны с чемто или кемто, но неподвластным
человеческому доказательству. Кто бы ни произносил их, «нельзя доказать,
что он лжет, или поверить, что он говорит правду. Ведь он ничего не утверж
дал, как и не отрицал. Следовательно, такие сентенции не ставятся под во
прос», здесь нет непосредственно действующего лица, нет «участника об
суждения, disputatorem». Они с чемто лежащим за пределами выражения.
90
Разумеется (на наш взгляд), это не стоическая позиция, хотя, повторим,
навеяна именно стоиками. Это становится очевидным, прежде всего, при
словоупотреблении таких слов, как «sensus», «sententia», — cлов, связанных и
со смыслом, и с чувством. Произносящий их ожидает толчка этого чувства, а
потому выражение зависит не только от вещи, которая больше любого выра
жения, но и от чувственных толчков, от чего свободен стоический лектон,
отрицавший, как считал А. Ф. Лосев, всякую субстанциальность и не нуж
давшийся в чувственных толчках. Сами способы выражения при этом раз
ные. Выражение простого, несопряженного происходит через артикулиро
ванный, т. е. насыщенный интонациями и красками, голос. Все, что сказыва
ется просто, является «как бы материей диалектики» и называется тем, что
выражается de loquendo, тем, что может быть выражено через речение. Сопря
женные же слова могут быть выражены трояко: 1) то, что бесспорно выража
ет сентенцию, называется «об изречении» (de eloquendo); 2) то, что завершает
сентенцию так, чтобы из простых сентенций вытекало суждение, называется
«о проречении» (пророчении, предречении, предсказании (de proloquendo);
3) то, что позволяет судить о сентенции на основании самой доведенной до
предела связи слов, называется «о пределе прореченного» (de proloquium summa).
Эти способы высказывания связаны непосредственно с мыслью. Потому
для Августина немаловажно то, с помощью чего выражается любая сентен
ция. Именно в этом месте объяснений возникают понятия вещи, которая мо
жет чувствоваться, пониматься или скрываться, т. е. с трудом поддаваться «схва
тыванию», и знака (который «выказывает себя чувству и помимо себя показы
вает нечто уму», т. е. тоже свидетельствует нечто скрытое). Скажем, в дыме нет
огня, но, показывая себя чувству (дым можно видеть или чувствовать его запах),
уму он дает знать: гдето рядом огонь. Но когда мысль прорывается в слово, это
слово может быть записанным, т. е. молчаливым, как и сама мысль, или устным,
т. е. выраженным через звучание. Все выраженное через модификации глагола
loqui безразлично к тому, выражена ли мысль письменно или устно. Обсуждая
мысль, мы просто должны понимать, что речь идет о логосе как о сцепке слова и
ума. И если способ выражения мысли безразличен, то вовсе не безразличны
возможности выражения: говоритьloqui можно только артикулированным го
лосом. Voxголос — не любой звук, не звук как таковой, а только тот, который
можно выразить буквами и который вместе с тем можно сопроводить интона
цией, жестом, ритмом для более точного выражения мысли.
Название «буква» двусмысленно, хотя Августин еще не называет это сло
во — «двусмысленно» или «эквивокативно», которое в конце его «Диалекти
ки» станет принципиально важным для понимания обычая речи, с которого
он, не называя его, начал вести речь о науке обсуждения. Но уже и здесь он
полагает, что буква — это и то, что написано, т. е. молчаливо, и знак части зву
ка. Так же двусмысленно словоverbum: оно и «знак какойлибо вещи, произнесенной говорящим», и знак значащего звука.
Если же речь идет об устной и только устной речи, то слова, не прекращая
быть вещью, рассматриваются только как знаки вещей. Устная речь не просто
отстраняется от письменной. Мы буквально ошеломлены не только тем, что
это две разные природы, но и тем, что эти разные природы выражения (голос
и движение руки при письме) смыкаются в букве. Устно произнесенная бук
ва «а» не имеет кружочка и палочкикрючочка, необходимых при письме, но
мы знаем, как эта «а» звучит. И все же письменная речь шире устной, потому
что слово, идущее от логоса, не может быть выражено только устно, оно мо
жет быть выражено и про себя, и письменно, минуя устное, оно может вооб
91
ще не достигать слуха. Хотя и устная речь сама по себе может потребовать ос
мысления, сама по себе может быть воспринята как неведомая вещь, кото
рую нужно понять, вопросив и обсудив, что значит то или иное слово. В этом
случае направление движения другое: «там» выражение шло от мысли, от со
знающей души, «здесь» — в душу. «Там» уже найденная мысль требует вопло
щения в слове, а «здесь» воплощенное слово требует еще ненайденного ос
мысления. Августин выражает это с помощью слов, производных от глагола
«dico», которое, напомним, означает не только «говорить», но и «произно
сить». Произносимое слово подвергается процедуре понимания. То, что отно
сительно этого слова чувствует душа, что проникает в сознание, а не просто в
слух, называется «выражаемым», dicibile (что у стоиков было лектон), если же
слово произносится не ради себя, но ради обозначения чегото иного, оно на
зывается «выражением», dictio. Под «выражением» понимается, как будет вид
но из дальнейшего, целостность сентенции, направленной на выяснение того,
что означает выражаемое. Но смысл упражнения, предлагаемого Августином,
и в другом: одно ли и то же мыслится и проговаривается? Одно ли и то же
мысль, которая прорекается, прорываясь в голос и оседая в письме, и мысль,
что выражается, останавливаясь в выраженном? Ибо в процедуре понимания
задействована четверка данностей: слово, выражаемое, выражение, вещь, и
каждая из них — не то, что другие. Даже об одном и том же можно думать и вы
ражать его поразному. Именно это Августин и назовет потом эквивокацией.
Иногда вызывает трепет трудность и напряжение, которое испытывает
Августин, читая стоиков. То, что он их читал и внимательнейшим образом изу
чал, очевидно, а ниже, в разделе VI, размышляя о происхождении слова, он
прямо на них ссылается. И не только изза различия между loqui и dico, словом
внутренним (logos endiathetos) и словом произнесенным (logos prophoricos), сло
вом, прорывающимся из мысли, и словом, входящим в мысль1. Августин счи
тает необходимым прояснить примерами трудность перевода не только слов,
но и возможного изменения значений слов в связи с внутренним (душевным,
интеллектуальным) изменением. Он предлагает воображаемому грамматисту
спросить мальчика: «Какая часть речи “оружие”?» «Ради себя высказывается
то, что называется оружием, т. е. слово высказывается через слово. Прочее же
сказанное, а именно: “какая часть речи”, было либо прочувствовано душой,
либо произнесено голосом не ради себя, но ради того слова, которое называ
лось “оружие”». Душа — animus, сознающая душа, сознание.
Допустим, что Вергилий произносит слово «оружие» — что это? Прежде
всего, слово и, стало быть, это уже было выражением, поскольку произнесено
не ради самого себя, но служило обозначением «либо войн, которые вел
Эней, либо щита и прочего оружия, которое выковал для героя Вулкан». По
лучается, однако, не так, чтобы не было самих войн, которые вел Эней, или
оружия, которое он носил, — само то, говорю, что велось и существовало, яв
лялось перед глазами. На это, если бы оно ныне присутствовало, мы могли
бы показать пальцем, коснуться его. Можно и не думать, является ли это ве
щами — не словами через себя, не выражаемым, не выражениями, но именно
вещами, которые уже и называются собственным именем — «вещь». Слово в
1
Гален писал об одном рассуждении Зенона Китийского: «Голос (jwnÞ) проходит через горло.
Если бы он шел от головного мозга, то не проходил бы через горло. Но голос исходит оттуда
же, откуда и артикулированная речь (ëügïò), которая, в свою очередь, исходит из рассудка
(äéÜíïéá). Следовательно, рассудок размещается не в головном мозге» [5. С. 69—70]. Августин
не размещает речь в какойлибо части тела. Он и о горле не говорит. Он говорит про устную
речь: речь выходит из уст. У него явно другой строй мысли, но генетически его рассуждения о
выражении мыслей родом из Стои (см. также: [3. С. 99]).
92
этом случае — не атрибут вещи, оно — сама вещь, и нам надо делать усилие,
чтобы оторвать одно от другого, чтобы увидеть процедуры вывода из мысли
или введения в мысль, и только обнаружив эти процедуры, можно говорить о
несовпадении вещи, слова, выражаемого и выражения. И это — не стоиче
ская мысль, не акцент на посредничающие лектон, которые представляют
чистый смысл без какоголибо действия. Напротив, у Августина, прекрасно
понимающего разницу между loqui, dicere, cogitare и res, мы имеем дело с на
правленной активностью вещи, заставляющей активизироваться (перево
дить из безличного в личное, незаинтересованное в возбуждающее) и ум, и
выражение, но остающейся за пределами и ума, и любого выражения. Это и
позволяет вещи стягивать разные discursus в concursus, оставаясь всегда поо
даль, в трансцендентной позиции.
Соотношение вещи и речи среди главных проблем Августина. Причем
вещь как предъявление Бога Творца понимается как говорящая (Бог Творец и
есть истинная Вещь, другой Вещи Средневековье не знало. Бог как таковой,
просто Бог — это Несказанное). А вот говорение о говорящей вещи может
быть выражено поразному. Например, знаком, который всегда нечто вторич
ное. Бог Сам по Себе не представляет никакого знака, соответственно, все
тварное, поскольку оно стремится к Богу, стремится освободиться от знака.
Поэтому все выраженное через знак само по себе никакой логики не представ
ляет, он указывает на смысл и передает значение, ибо «знак — это то, что само
себя выказывает чувству, а уму показывает нечто, помимо себя» [6. V].
Размышления относительно такого соотношения — одни из самых напря
женных размышлений Августина над «материей диалектики». Про вещь уже
не скажешь, что она просто дает о себе знать в определении, поскольку определе
ний несколько, и они разные. В молчаливом уме копилась энергия того, что вы
плескивалось наружу, требовало элоквенцииизречения, хотя до конца не ясно,
что это за вещь, которая «становится известной через определение» [Ibid. I]. И это
значит, что она продолжает свое неведомое бытие за пределами определения.
Дает ли она знать о себе в знаке? Но звучащий голос — не знак, как и знак —
не голос. И то и это можно выразить буквой. Августин передает, видимо, бытую
щее среди философов представление о том, что звуки слов не относятся к диа
лектике. Но сам он включал их в эту науку. Это одновременно вербальное об
суждение и учет в уме всех возможностей словесного произнесения для него
(а, впрочем, и для будущей средневековой мысли) чрезвычайно важны: сухое
древо мысли оплодотворялось жизненными стихиями, меняя смысл изначаль
ного определения диалектики, включая в обсуждение все возможности мышле
ния, его предъявления и способности выговаривания. Здесь сперва молчали
во изрекалось и громко прорекалось нечто невидимое физическим зрением,
ибо ухо слышало разговор, разный говор, discursus, несводимый к обычаю
логического выведения.
Артикулированный звук и звук физический: vox vs sonus
Мы уже передавали Августиново определение того, что такое «говорить» —
обнаружить скрытое, «подать знак артикулированным звуком (или голосом,
vox)», а артикулированный звук — это звук, который можно выразить буква
ми, т. е. записать.
Но есть другое имя звука — sonus. К звукуsonus (вместо красочного vox)
Августин переходит без какихлибо объяснений, sonus для него, повидимо
му, некий чисто физический акт звучания. Но перед тем, как слово зазвучит,
надо ему поставить четыре вопроса: о его происхождении, силе, склонении и
93
упорядочении (ordinatio). Однако происхождения слов не знает никто. «Кто, —
пишет Августин, — может знать, что было сказано так, как сказано! И до сих
пор происходит так, что как на толкование снов, так и на происхождение слов
указывается через чейнибудь ум» [6. VI].
«Толкование» и «происхождение» здесь, похоже, синонимы, а слова свя
заны со сном, т. е. с тем, что есть так, как если бы этого не было. Ясно, что
слова не смыкаются с вещью целиком и полностью, хотя кажется, что смыка
ются. Это удивительное сопоставление снов и слов оказалось возможным
только в раннехристианской мысли, позже оно выветрится из памяти и сно
ва возникнет у Декарта на другом основании. А здесь слово как сон, пусть
иногда и вещий. Не случайно представление о том, что человек, умерев, про
сыпается для новой жизни, и дни смерти святых считаются днями их рожде
ния. При этом одни полагают, что «слова как бы заставляют раздражать
слух», надеясь, видимо, что они попадут и в ум, другие — что раздражают воз
дух (отсюда выражение «flatus vocis»). Но в том и другом случае «словоverbum» происходит от «трепетатьverberare» (в этом случае, пишет Августин,
«наша тяжба не велика»), и такое представление явно связано с vox.
Но есть, как считает Августин, те, кто вносит раздор в эту интерпретацию,
полагая, что verbum происходит от verumистины. Более того, находятся люди,
полагающие, что если первый слог слова verbum прямо ссылается на verum, то
второй слог bum — на звук. Bum означает, как они считают, жужжание, или гу
дение. Это уже попытка соединить истинную мысль и звучание как таковое.
По мнению этих людей (с которыми Августин склонен считаться), поэт
Энний называл звук шагов bombum, а Вергилий писал: «roboant silvae» — «гудят
леса», почти «идетгудет зеленый шум». Потому слово — это своего рода «шу
мящая», или «звучащая истина». Сам Августин относится скептически к такой
этимологии, хотя с одной оговоркой, важнейшей для наших целей (о дискурсе
и письме). «То, что предписывает (praescribit) это имя, если это так», т. е. если
слово от звучащей истины, «мы не упоминаем, когда произносим слово».
Но не значит ли это, что в его основании лежит предписание, пропись, та са
мая программа, о которой говорил Деррида? Слово praescribit говорит о мно
гом, и это позволяет понять не только отличенность loqui от dicere, но и то, что
loqui предписано то, чего не было до предписания.
Адеодат, для которого написан трактат «О диалектике», должен был сам
решить, производить ли ему verbum от «трепетания, дрожания» или от «исти
ны» или вообще «не думать о том, почему оно так названо, если мы понима
ем, что именно оно обозначает». Говоря о verbum, он словно повторяет слова
Лосева о лектон: «Лектон дано настолько прямо и непосредственно, настолько
интуитивно и нераздельно, единично, что его понимает всякий человек, кото
рый никакой логике не обучался. Когда я говорю, что этот предмет есть дере
во, и вы меня понимаете, то ни в моем назывании дерева, ни в вашем понима
нии того, что я имею в виду, употребляя слово “дерево”, ровно нет никакой ло
гической конструкции, ровно нет никакого громоздкого аппарата логики как
науки, а есть только то одно, о чем можно говорить без всяких специально ло
гических усилий и что можно понимать тоже без всяких специально логиче
ских конструкций» [3. С. 105]. Но Августин спешит поделиться все же своим
сомнением: не является ли такая этимология произволом тех, кто так считает.
Ему, однако, важна такая позиция, как выражение разных возможностей про
исхождения слова, наряду с возможностью понять происхождение слов через
фонетическое подражание — подражание звучанию вещи, вроде «блеянья
овец, звуков труб, скрежета цепей». Современная лингвистика вроде бы от
94
вергает звукоподражание, но для Августина это одна из возможностей понять
один из способов вербальной передачи вещи. «Эти слова звучат таким же об
разом, как сами вещи, которые обозначаются этими словами».
Сходство, подобие и расхождение
В Средневековье было Слово и слово — божественное и человеческое.
Эти слова могут быть аналогичны или могут казаться таковыми. Августин,
разделяя общее место христианства, что человек сотворен по образу и по
добию Бога, и отстаивая идею его свободы, пытается понять, что значит
это сходство и подобие, поскольку не секрет, что любое сходство и подо
бие не тождественны оригиналу.
А потому естественно, что в «Диалектике» обсуждению подлежали спосо
бы выражения сходства, а в «Исповеди» — способы расхождения.
В «Диалектике» Августин пишет, что сходство между вещью и словом мо
жет быть основано на созвучиях, например, мягкость или твердость букв при
прикосновении к смыслу совпадает со словами «мягкость» или «услада»,
«твердость» (или «суровость») и «крест»: в первых двух «ушам мягко», во вто
рых — «ушам жестко». Дело здесь не в правильности или неправильности объ
яснений, а в том, что Августин при прояснении смысла слов втягивает все орга
ны чувств человека и не упускает ни одной из известных ему возможностей для
объяснения происхождения слов. То, что он предлагал, существовало в лингви
стике до недавних пор. Его обсуждение происхождения звучащего слова осно
вано и на том, чтобы прояснить проблему сходства и подобия, неясную пробле
му, особенно неясную там, где речь шла о богоподобии человека. Что имелось в
виду? Подобие и сходство по разуму? по душе? по слову? Бог молчит.
Августин говорит: те люди «пoлагали (или: верили, crediderunt), что эта
своего рода (quasi) колыбель слов находится там, где смыслы вещей согласо
вывались со смыслом звуков. Что же касается подобия вещей между собой»,
то отсюда, пожалуй, «происходил (processisse) произвол именования». Обра
тим внимание: Августин связывает произвол не со звуком как таковым, а с
именованием, прекрасно понимая сложность идеи подобия. Термин «произ
вол» в данном случае прямо и непосредственно указывает на выдумку, на ко
торую хитры люди. Так, причину слова «крест» они связали с суровостью
страдания, а «голень» связывалась не со страданием, а с самим древом крес
та: и страдание, и древо твердые и длинные. При этом хотя считалось, что
многие именования по подобию правдоподобны, все же дело доходило и до
прямых «злоупотреблений», «когда узурпировалось имя не подобной вещи,
но как бы смежной. Ведь что схожего в обозначении малого, parvus, и мень
шего, minutus?» То, что растет, может быть малым, и «чистое недоразумение
называть это малое меньшим». «Такое злоупотребление вокабулой» (в отли
чие от verbum, под которым подразумевается часть связной речи, вокабула —
это часть языка или название отдельной вещи) Августин считает находящим
ся «во власти говорящего» и показывает пагубность наименования по смеж
ности, в отличие от того, что ведется по подобию. В этом случае процесс до
ходит до именования по противоположности. Так, роща, lucus (от luxcвет),
называется так в силу того, что в ней мало света, а войнаbellum — потому что
это не красота, res bella, а нечто устрашающее, имя договора (foedus) не озна
чает позорной вещи (foeda res). Основанием для уподобления являются мно
гие так называемые абстрактные понятия, например, силы или геометриче
ские понятия, например круга. Слово «город», «urbs», произошло от слова
95
«круг», «orbis» потому, что место обычно окружается предзнаменованной
распашкой. Cлово «путь», «via» — от «vis pedum», «силы ног» и т. п. Разум спо
собствует выбору подобий и наделяет вещь прочным и крепким звуком.
Слова обладают действенной силой. Именно с ее помощью обнаруживает
ся, приоткрываясь, вещь. То, что вещь неким образом обнаруживается, по
нятно потому, что слушатель обнаруживает волнение, слыша имя вещи. Про
изнесенная вещь будоражит слушателя или сама по себе, или благодаря тому,
что обозначает, или по тому и другому вместе [6. VII]. Если будоражит сама
по себе, то своей ли силой, относясь или к одному лишь смыслу, или к искус
ству, или вместе к тому и другому? Смысл же пробуждается или по природе,
или по обычаю. При этом рождается двойное обозначение смысла: отчасти
изза объяснения истины, отчасти изза сохранения словесных украшений.
Первое относится к диалектике, другое — к ораторскому искусству. Но в лю
бом случае сила слов показывает нечто скрытое, лежащее «за» словами и дву
смысленное. Интерес, как считает Августин, вызывает именно разница меж
ду скрытостью и двойственным смыслом (ambiguitas). Разрывы происходят и
между скрытым и явленным, и между двумя возможностями понимания сло
ва. Так, увидев запись или услышав слово «lepore» в творительном падеже и
не обнаружив предложения, разъясняющего это словоупотребление, можно
усомниться в происхождении этого слова: от «красоты» («lepos») ли, от «зай
ца» («lepus») или иметь в виду обе возможности.
Двойственность и двуосмысленность
Вот теперь мы подошли к тому, чтобы объяснить, что такое «двойствен
ность» и «двуосмысленность». Августин различает оба слова: двойственность
как набор значений у него выражена словом ambiguitas, и мы иногда это же
слово передаем как «двусмысленность», а то, что мы переводим как
двуосмысленность или двуголосие, — aequivocatio. Он неспешно подходит
ко второму концепту. Вначале говорит о двойственности (ambiguitas).
Ему явно, как и нам сейчас, приводили в пример те соображения, которые
приводили и в древности тем, кто отстаивал эту идею. При этом мы не долж
ны забывать, что двойственность шла рука об руку с единогласием, одного
лосием или — что то же — единомыслием. О том, что этого не забывал и Авгу
стин, свидетельствует следующее рассуждение. Приведем его по возможно
сти более полно. «Итак, — пишет он, — диалектиками прямо было сказано,
что всякое слово двойственно, ambiguum». Речь не о том, что этот концепт
двойственности создается Августином, а о том, что такое отношение к слову
уже бытует в диалектике. После разъяснений, касающихся красотызайца,
что разъясняет двойственность, он не останавливается на аподиктическом
утверждении, что двойственность есть, и она доказана, а продолжает нето
ропливо объяснять, касаясь уже не этимологий, т. е. сути дела, а философ
ских комментариев к этой сути дела. Ведь, пишет он, и Гортензий у Цицеро
на1 считает так: «Говорят, что двойственное дерзают истолковывать ясно.
Они говорят, что всякое слово двойственно. Каким же, следовательно, обра
зом, они смогут объяснить двойственное двойственным? Ведь cие то же, что
в темноте найти угасшую свечу» [Ibid. IX]. Августин согласен, что это «сказа
но тонко и горячо», однако же не удерживается от иронии: слова Гортензия
напоминают ему «то, что у того же Цицерона Сцевола говорит Антонию:
“Наконецто, как кажется, вы говорите c глупым cтоль же ясно, как с муд
1
Речь идет об утраченном диалоге «Гортензий». Августин сохранил для нас цитаты из него.
96
рым”» [6. IX]. И продолжает вполне серьезно: то, что любое слово двойствен
но, было сказано относительно каждого отдельного слова. Да и слово «двой
ственность» — единичное слово. «Объясняется же двойственное через об
суждение», в котором никто никогда не обсуждает чеголибо словами, взя
тыми сами себе. «Никто не станет объяснять двусмысленные слова двусмыс
ленными словами, и, однако, так как всякое слово двойственно, никто двойст
венность слов не будет объяснять иначе, как словами, но уже связно сопряжен
ными, что уже не составляет двусмыслицы. Например, если бы я сказал “у лю
бого воина две ноги”, то из этого не следовало бы, что вон та когорта воинов при
любых обстоятельствах состояла бы из двуногих. Так, когда я говорю, что всякое
слово двойственно, я не имею в виду ни сентенции, ни обсуждения, хотя все это
сплетается из слов. Потому всякое двойственное слово не должно объясняться
двусмысленным обсуждением» [Ibid. IX]. В этом случае объяснение покоится на
смысле, и он должен быть четко и связно выражен.
Чем отличается, однако, двусмысленность от двуосмысленности, экви
вокации? Августин прибегает к старому приему — дихотомии. В термине
«ambiguitas» Августин предлагает различать два рода. Первый, из которого
можно составить двойственное представление, основан просто на называ
нии какойто вещи, не сопровождаемой никаким разъясняющим предложени
ем. Например, можно сказать «acies» без указания, что это «строй воинов» или
«острота взгляда». Двойственность мгновенно снимается, как только возникает
сентенция, из которой ясно, что имеется в виду. Второй род неясности возника
ет тогда, когда слово употребляется в позиции, из которой неясно происхожде
ние этого слова, и без разъясняющего предложения. Например, если слово
стоит в творительном падеже (lepore), это тоже ведет к двойственности, по
скольку неясно, имеется ли в виду lepos-красота или lepus-заяц.
Первый род двусмысленности, в свою очередь, делится надвое. Нечто
одно может быть выражено через многое, а многое может содержаться или в
одном определении, или в общем слове, которое можно объяснить через раз
личные риторические фигуры. Определение всегда единомысленно, или од
ноголосо, univoca. Например, в определение «человек» мы можем включить
«как мальчика, так и юношу или старика, как глупого, так и умного, как бога
того, так и бедного, как гражданина, так и пилигрима, как горожанина, так и
селянина, как того, кто уже был, так и того, кто есть сейчас, как сидящего,
так и стоящего, как большого, так и маленького, как делающего чтото, так и
переставшего делать, как радующегося, так и горюющего или не того и
не другого. Но во всех этих высказываниях (dictio) нет ни одного, которое
не приняло бы имени “человек”, так как оно замыкалось бы определением
“человек”», которое есть «разумное смертное живое существо».
Во втором же роде двойственного находится то, что собственно и называ
ется двуосмысленным (двуголосым, aequivoca). Августин чувствует трудность
этой проблемы, которую он начал разрешать словами Гортензия. Он считает,
что она кажется «беспредельно двойственной» [Ibid. X] и прорастающей
неопределенностью. Желая сопроводить свое усилие умением, он начинает
распутывание с фиксации трех родов неясностей, происходящих: а) от искус
ства; б) от использования или употребления; в) от того и другого вместе.
Первый род двуосмысленности находится в грамматике и диалектике.
Слово «Туллий» — это и стихотворная стопа, и имя, и то, что впрямую двуос
мыслено, ибо именем «Туллий» обозначается и «человек, выдающийся ора
тор, подавивший, будучи консулом, заговор Катилины». Иногда в современ
ных обсуждениях двуосмысленного встречается недоумение, что изза экви
97
вокации невозможно определение. Вот что отвечает Августин. «Поразмысли:
я ясно определил само имя». И из этих определений «на основании искусст
ва» очевидно, что нет никакой неясности и «двуосмысленное — это то, что
не может содержаться как в одном имени, так и в одном определении», пото
му что к «Туллию» хотя и можно применить определение «человек», но к «че
ловеку» стихотворную стопу применить нельзя.
Второй род двуосмысленного, происходящего из обычая наречения, из
употребления слов, Августин объясняет так: «Туллий» — это и «выдающийся
оратор, и его благочестивый образ, и статуя, и кодекс, на котором написаны
эти буквы, им может обозначаться и то, что находится в могиле как его труп.
Ведь в разных значениях мы говорим: “Туллий спас отечество от гибели”,
“позолоченный Туллий стоит на Капитолии”, “тебе надо читать Туллия” и
“Туллий похоронен на этом месте”». Надо отметить, что эти значения слова
«Туллий» относятся к разным сущностям одной и той же вещи, в данном слу
чае — человека по имени Марк Туллий Цицерон, и это двуосмысленное в
полной мере. Но если это имя как бы соскользнуло, поскольку Цицерон —
оратор, на стихотворную стопу, в этом случае оно тоже называется двуосмыс
ленным, поскольку все значения этого имени относятся к одному источни
ку — «человеку, к коему относятся и та статуя, и те книги, и тот труп».
Почему вообще встал вопрос о двойственнодвуосмысленном? «Катего
рии» Аристотеля начинаются с выяснения вопроса о том, как происходит
связь имени и вещи. Аристотель выделил три связи: омонимическую, при ко
торой одно и то же имя прилагается к разным вещам с разными сущностями,
синонимическую, при которой одно и то же имя прилагается к вещам с од
ной и той же сущностью, и паронимическую, при которой вещи именуются
от чегото в соответствии с его именем (см.: [1. 1а 1—15]). Августин, говоря о
двойственности и двуосмысленности, первое относит к определению, т. е. к
синонимическому, а второе и к разным вещам с разными сущностями и име
ющими разное употребление, и к одной и той же вещи с разными сущностя
ми. Это — иной подход к связи имени и вещи, дозволяющий и предполагаю
щий переносы, т. е. метафоры, метатезы, метонимии, translationеs (что назы
вается тропами) и склонение. «Я называю переносом [процесс], [1] когда
одно имя равняется многим вещам либо по подобию, как, например, Тулли
ем называется и тот, в ком заключалось великое красноречие, либо статуя, [2]
когда целое [называется] по части, когда мы, например, “крышей” называем
весь дом, [3] когда виды получают имя по роду — “словами” называется и то,
что мы склоняем1 по залогам и временам», т. е. глаголы как вид слова тоже на
зываются словами, или [4] «род по виду, ибо “схоластиками” называются
не только те, кто является учителями, но и все, кто существует при школе,
это имя узурпировали все, кто жив ученостью». Августин подробно перечис
ляет виды эквивокаций. Перенос — это и [5] название некоего результата по
имени создателя, например, можно назвать Цицероном книгу, написанную
Цицероном, и [6] именование автора именем его творения, например, можно
назвать террором самого террориста («это сам террор»), именование [7, 8] по
содержимому, например, домом можно назвать все, что в нем есть, и [9] нечто
иное, что может обнаружиться в процессе исследования.
То, о чем пишет Августин и что составляет содержание его диалектики,
не только меняет привычное понимание диалектики как искусства нахожде
ния и суждения, но и показывает неисчерпаемость слова, которое при том,
1
Во времена Августина изменение глагольных форм называлось склонением: он все слова, в
том числе глаголы, считал именами.
98
что внешне остается цельным и полным, обладает способностью к постоян
ному внутреннему изменению, повороту, созданию разных смысловых отно
шений между словами и вещами и словами как вещами.
The correlatio of the thing and the name is among the main problems of Augustine. The sense and
meaning, ways of expression and organization of expression has been in the spotlight of his treatise
«On dialectics». The analysis of the word that creates the problem of its univocity and ambivalence.
Aequivocation (verbal expression of the same word with different meanings of the same thing) is found
as one of the abilities of speech patterns.
Keywords: dialectics, confession, sound, word, sense, meaning, univocity, ambivalence, equivoca
city, pronunciation, trope, transfer.
Литература
1. Аристотель. Категории [Электронный ресурс] / Аристотель. — Режим доступа:
http://lib.ru/POEEAST/ARISTOTEL/Kategorii.txt
Aristotel’. Kategorii [Jelektronnyj resurs] / Aristotel’. — Rezhim dostupa:
http://lib.ru/POEEAST/ARISTOTEL/Kategorii.txt
2. Деррида, Ж. Поля философии / Ж. Деррида. — М. : Акад. проект, 2012.
Derrida, Zh. Polja filosofii / Zh. Derrida. — M. : Akad. proekt, 2012.
3. Лосев, А. Ф. История античной эстетики. Ранний эллинизм / А. Ф. Лосев. — М., 1979.
Losev, A. F. Istorija antichnoj jestetiki. Rannij jellinizm / A. F. Losev. — M., 1979.
4. Мейе, А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков / А. Мейе. — М. ;
Л., 1938.
Meje, A. Vvedenie v sravnitel’noe izuchenie indoevropejskih jazykov / A. Meje. — M. ; L., 1938.
5. Фрагменты ранних стоиков : в 3 т. / пер. и комммент. А. А. Столярова. — М., 1998. — Т. 1, ч. 1.
Fragmenty rannih stoikov : v 3 t. / per. i kommment. A. A. Stоljarova. — M., 1998. — T. 1, ch. 1.
6. Augustinus, A. De Dialectica [Electronic resource] / Aurelius Augustinus ; ed. by W. Crecelius. —
Elberfeld : Lucas, 1857. — Mode of access: http://www9.georgetown.edu/faculty/jod/texts/dialectica.html
7. Augustinus, A. Confessiones libri XIII [Electronic resource] / A. Augustinus — Mode of access:
http://www.augustinus.it/latino/confessioni/index.htm
В. М. Розин
Слово за чертой словарей и повседневности
В статье анализируется поиск точного слова для контекста, свободного от грамматических
и других языковых норм. Обсуждаются концепция слова П. Флоренского и требования к слову,
вытекающие из представлений К. Левина и Л. С. Выготского. Автор старается показать, что на
выбор нужного слова существенно влияют не только работа со словом и особенности психики
человека, но и в целом личность с ее реальностями.
Ключевые слова: слово, психика, реальности, личность, язык, речь, грамматика.
В данном случае, говоря о словах в контексте повседневности, я имею в
виду стандартные, закрепленные практикой повседневности значения.
Именно эти значения обычно закрепляются в словарях и отчасти в граммати
ках языка. Но уже наука (языкознание и лингвистика) расширяет область зна
чения слов, рассматривая помимо стандартных однозначных значений много
значные, а также другие структуры значений, задаваемые, например, поняти
ями «метафора», «метонимия», «синекдоха», анализируемые в таких дисцип
линах, как «Фонетика» (например, фонетическая оформленность и одноудар
ность слова), «Семантика» (семантическая оформленность), «Синтаксис»
(способность употребляться в качестве отдельного высказывания; относитель
ная свобода расположения слов в предложении, внутренняя линейная органи
зация — слово состоит из морфем), «Информатика» (объем в слове сведений о
реальности). Тем не менее все подобные расширения призваны таким образом
задать структуру слова, чтобы оно было понятно для массовой аудитории (начи
ная от повседневной, заканчивая научной), чтобы слово четко и однозначно ко
дировалось и расшифровывалось слушателем или читателем.
99
Однако в речевой и письменной практике все не так просто. За пределами
словарей и повседневности в живой речи, переводах, философских и научных
текстах, в художественных произведениях и в других областях употребления
языка мы часто сталкиваемся не просто с многозначностью, но с неопределенностью слова, невозможностью понять его смысл и значение. Вот всего
лишь один пример. Известный переводчик М. Хайдеггера и философ Влади
мир Бибихин обсуждает в книге «Витгенштейн: смена аспекта», как нужно
перевести слово «Satz».
«Переводчики, — пишет он, — пользуются попеременно словами предложение, высказы
вание, пропозиция, пытаясь угнаться за простым немецким Satz. Его сила в том, что это корот
кое корневое слово, и наше предложение как выкладывание"перед"всеми"на"виду его не вычер
пывает. Satz означает еще и полагание, когда я постановил чемуто быть, как положено. Что так
положено, стало нормой; словарь дает пример zwei Tassen Tee, das ist so mein Satz, “две чашки
чаю, это моя норма”. В том же Satz Витгенштейн слышит — что ему важно, когда он говорит о
конфигурации знаков, предметов, об образе и структуре, — также значение комплекта, набора,
ассортимента, агрегата. Безусловно, годится ему значение Satz как партии, тура, сета в игре;
англ. set здесь то же слово что немецкое Satz, но оно не применяется в значении предложения
(пропозиции), и поэтому английскому остается недостижимо далеко, как и русскому, до про
стейшего немецкого жеста. В какой мере немецкое слово является жестом, мы уже замечали.
Жест Satz подчеркнуто краткий и решительный; устанавливая тезис, полагая норму, он диктует
правила игры и — еще одно его значение — ставку в игре. Полностью идет в дело у В. Витгенш
тейна и Satz в смысле скачка и прыжка. In einem Satz не обязательно значит “в одном предложе
нии”, это может быть и “сразу”. Оформление в Satz и переход от одного Satz к другому — как
скачки, и здесь можно и нужно вспомнить о полете игральной кости и о внезапности смены ас
пектов. В русском слове предложение эта решительность, прерывность, внезапность не слыш
на. Последнее, но не по важности для Витгенштейна музыканта, которому иногда снятся мело
дии и он их, проснувшись, записывает: говоря Satz, он слышит “музыкальная фраза”, “пас
саж”. Если бы в нашем языке был подобный инструмент, мы без комментариев ввели бы его в
действие. Он имел бы черты выкладывай, сказал как отрезал, так я решил, слово не воробей, выле"
тит не поймаешь, слово и дело, сказал — сделал, мое слово твердо, мое слово закон. Все, что есть в
немецком Satz, у нас тоже есть, только рассеяно, а не собрано в кулак. Мы оказываемся тут бес
помощны и вынуждены плестись путем комментария и нанизывания пунктов, которых оказы
вается тем больше, чем короче немецкий жест: 1) слово; 2) предложение; 3) тезис; 4) норма, за
кон, правило; 5) набор, партия, сет, тур, игра; 6) помет, приплод у зайцев, кроликов; 7) отстой,
осадок; 8) ставка в игре; 9) скачок, прыжок; 10) музыкальная фраза. Легко только тому, кто со
здал себе семантическое поле, о котором кроме него мало кто знает, как оно огорожено, и про
себя располагает в нем термины. В голове Витгенштейна, как у нас всех, гуляет ветер, и если
чтото подобное ограде обнаружится, он сразу ее разрушит. Каждый раз заново, говорит он,
надо пробиваться к живому словно через застывающий шлак, как при варке стали (профессия
его отца, знакомое дело). Можно было бы в рабочем порядке, как делают некоторые англоязыч
ные авторы, оставить немецкое Satz без перевода, тем более что в русском уже есть тоже слово с
приставкой (абзац, Absatz, уступ, ступень, каблук как отступающий от подошвы, расхватыва
ние, осадок, отстой, отложение). Всего ближе к немецкому Satz, однако, наша фраза, особенно
если вспомнить об исходном смысле этого слова» [2. C.183].
Возникает законный вопрос: правильны ли сделаны переводы Бибихина;
не в смысле его компетенции как знатока немецкого языка (он считается
блестящим переводчиком с немецкого), а в плане выбора значений и их ис
толкования? Действительно, с одной стороны, Бибихин показывает, что Satz
имеет десять разных значений, несводимых друг к другу, с другой — он поче
муто заменяет их одним русским словом — «фраза», тем самым обрезая все
остальные значения. Ктото может сказать: ну здесь особый случай — пере
вод сложного понятия, а в обычной языковой практике такие ситуации ред
ки. И будет не прав: сплошь и рядом мы сталкиваемся с подобными случая
ми, просто не отдаем себе в этом отчет, поскольку както употребляем слова.
Лишь иногда, обидев, поранив или убив человека («Слово не воробей, выле
тит — не поймаешь»), мы начинаем догадываться, что употребили слово не в
том значении, которое хотели, или не в том, которое мог понять наш слуша
тель, и поэтому понял его неправильно.
100
Помимо других причин неопределенности значения современных слов
способствуют и такие факторы, как кризис коммуникаций (известно, что по
следние становятся все более локальными, суживаясь в пределе до автокомму
никации), коррозия языка под влиянием общего снижения культуры и обра
зования, а также экспансии визуальных семиотик и Интернета, общего кризи
са реальности, которая многократно и поразному истолковывается и консти
туируется. Тем не менее мы както употребляем слова и понимаем друг друга
или делаем вид, что понимаем. Возникают два взаимосвязанных вопроса: что
собой представляет современное слово и каким образом оно живет за чертой
словарей и повседневности и, главное, как понимается адресатом?
В интересной статье «Строение слова» Павел Флоренский точно форму
лирует основную проблему, касающуюся объяснения природы слова. «Речи,
чтобы быть общезначимой, — пишет он, — необходимо опираться на неко
торые первичные элементы, себе тождественные при всех взаимоотношени
ях и потому представляющиеся атомами речи. Так понятое слово будет непо
движным, данным моему использованию, но не мною создаваемым.
Но чтобы быть от меня исходящей, речи необходимо подчиняться малей
шим тонкостям моей мысли, моей личности, и притом вот в этот, настоящий раз;
а для этого она не должна содержать в себе ничего твердого, никаких уже далее
неподатливых комьев, зерен — вся пластичная, во всем имеющая сложность ор
ганизации, так чтобы каждый элемент речи способен был принять оттиск имен
но моего способа пользования речью, именно моей духовной потребности, и
притом не вообще моей, а в этот, единственный в мировой истории, раз.
Противоречивость требований, предъявляемых речи, может быть удов
летворена только в том случае, когда самое слово в своем строении содержит
равносильную той, функциональной, противоречивость структурную: твер
дости и текучести, причем и та и другая должны быть, однако, проработаны
человеческим духом. Иначе говоря, обе должны быть формами слова, слагать
собою форму слова» [4].
Как же Флоренский объясняет вторую, интересующую нас сторону слова, а
именно его «пластичность», валентность нашей личности и ситуации, уни
кальную неповторимость бытия слова в отношении личности и конкретной си
туации? Он вводит трактовку слова как «трепетной идеи» и духовной работы.
«Усвоение читаемого или слушаемого, — пишет Флоренский, — происходит од
новременно на трех различных этажах: и как звук, вместе с соответственным об
разом, и как понятие, и, наконец, как трепетная идея, непрестанно колышущая
ся и во времени многообразно намекающая о надвременной полноте. Каждый
из этих рядов порождается особой духовной деятельностью: мышлением психо
логическим, драматическим и, как называют иногда, логическим, или чувст
венностью, рассудком и разумом. Эти три духовные функции соответствуют
тому, что Филон называл действительностями тела, души и духа. А вниматель
ное пользование ими есть условие поэзии как символической, когда слово, гар
монически развитое в трех своих сторонах, воздействует на весь духовный орга
низм, поддерживая каждое свое действие двумя другими» [4].
Ход, безусловно, интересный, но нельзя ли всетаки дать еще одно ра
циональное и психологическое истолкование слова? Для этого разберем в
общем виде, как индивид, строя свою речь, находит нужное слово. В статье
Цветаевой «Искусство при свете совести» читаем:
«Робость художника перед вещью. Он забывает, что пишет не он. Слово мне Вячеслава Ивано
ва — “Только начните! Уже с третьей страницы вы убедитесь, что никакой свободы нет”, — то есть:
окажусь во власти вещей, то есть во власти демона, то есть только покорным слугой. <…> А доля
воли во всем этом? О, огромная. Хотя бы не отчаяться, когда ждешь у моря погоды. <…> Моя воля
и есть слух, не устать слушать, пока не услышишь, и не заносить ничего, чего не услышал» [5].
101
Что здесь означает «слушать, пока не услышишь»? Предположим, я начи
наю чтото говорить в определенной ситуации. Скажем, хочу обратиться к
женщине, которая мне нравится, чтобы намекнуть о своем чувстве, но при
этом не уверен, нравлюсь ли я ей, может быть, она просто со мной флиртует.
Сказать ей «любимая» нельзя: еще не те отношения, да и вдруг я ошибаюсь в ее
чувствах ко мне. Просто назвать по имени — значит упустить возможность.
Может быть, тогда «дорогая», но звучит несколько иронически. И я могу долго
перебирать в уме слова в поисках нужного слова. На фоне этой работы неожи
данно приходит (или не приходит) точное слово, выражающее нужное мне от
ношение и действие.
Попробуем осмыслить эту ситуацию, отталкиваясь от теории психологи
ческого поля Курта Левина, который доказывал, что личность действует, жи
вет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каж
дый из которых имеет определенный заряд (валентность, знак). Воздействуя
на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рас
сматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение
человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. удовлетворе
нию потребности [3]. Видоизменим эту теорию.
Пусть потребности вызываются не столько предметами, сколько нашими
собственными имманентными психическими структурами, которые стре
мятся реализоваться. Например, я хочу намекнуть любимой девушке, что она
мне нравится, и за счет этого изо всех сил стремлюсь попасть в реальность
начинающейся любви. Одно из необходимых условий нужного мне обще
ния, открывающего путь в данную реальность, — нахождение точного сло
ваобращения к моей девушке. Мысленно я начинаю перебирать слова, при
мериваясь к сложившейся ситуации. В моем сознании начинают кристалли
зоваться поля, актуализованные разными словами («любимая», «дорогая»,
«Наташа», «подруга», «леди» и т. д.). Каждое поле как бы проходит испытание
со стороны моей психики: открывает ли оно путь в нужную реальность люб
ви и не вызывает ли напряжения в плане проблем и противоречий с другими
реальностями. Идет своеобразная конкуренция и борьба разных вариантов
слова, разных слов, борьба и конкуренция актуализованных словами и рабо
той сознания полей психики. В результате какоето слово побеждает, а имен
но то, которое позволяет мне реализоваться наиболее полно и непротиворе
чиво. Но у другого человека критерии реализации, конечно, могут быть от
личными от моих (скажем, острота переживаний, необычность, оригиналь
ность, захват инициативы и многое другое).
Существуют две полярные точки зрения на роль в указанном процессе
работы и средств человека. Одна, наиболее распространенная, что оба эти
момента не главные, основное — естественное функционирование психики.
Вторая точка зрения, идущая от Л. С. Выготского, что борьба и конкуренция
разных полей психики, актуализированных разными пробами слов, создает
ся именно работой и средствами человека. Анализ показывает, что эта работа
четырехаспектная: выбор артикуляции слова (пока еще в уме), актуализация
связанных с данным словом смыслов и значений, анализ последствий подоб
ной артикуляции, что предполагает выход за пределы актуализованного поля
в другие поля, которые индуцируются данным полем, наконец, осознание
возникших напряжений в актуализованных полях с целью решения и выбо
ра. Один из главных критериев такой работы — удается ли личности реализо
вать свои реальности, себя. Когда Флоренский пишет о духовности, он, ве
роятно, имеет в виду именно это.
102
Здесь есть тонкий момент. Слово вместе с другими выразительными
средствами языка (фразы, предложения, энергия и ритмы говорящего, инто
нация) хотя и вводит человека в определенную реальность и поддерживает
ее, но с этой реальностью, тем не менее, не совпадает. Слово — это слово,
психическая реальность — это реальность. Реальность, точнее, реальности —
это определенные разные способы жизни человека, проживание событий в
рамках этих способов, условность и логика такого проживания. Например, в
реальности сновидения мы живем по логике, существенно отличающейся от
обычной, проживаем виртуальные и часто фантастические события. В реаль
ностях искусства логика и события подчиняются требованиям жанра, сюже
та, художественной задаче, особенностям восприятия зрительской аудито
рии и пр. В реальности науки логика и события задаются, с одной стороны,
типом науки (например, естественная или гуманитарная), с другой — факта
ми и методологией.
Существенно, что слово (предложение), реальность и личность челове
ка часто оказываются тесно связанными, как бы испытывают друг друга, но
не столько на прочность, сколько на существование. Вот один интересный
случай, проливающий свет на эту проблему, рассказанный Н. Бердяевым:
«Акимушка рассказал мне однажды о необыкновенном событии, проис
шедшем с ним, когда он был мальчиком. Он был пастухом и пас стадо.
И вдруг у него явилась мысль, что Бога нет. Тогда солнце начало меркнуть, и
он погрузился в тьму. Он почувствовал, что если Бога нет, то и ничего нет,
есть лишь совершенное ничто и тьма. Он как будто бы совершенно ослеп.
Потом в глубине ничто и тьмы вдруг начал загораться свет, он вновь пове
рил, что есть Бог, “ничто” превратилось в мир, ярко освещенный солнцем,
все восстановилось в новом свете» [1. С. 189].
Вначале фантазия Акимушки, артикулированная в предложении «Бога нет»
(всего два слова, но какие!), породила реальность, в которой не было места ни
солнцу, ни жизни самого мальчика. Потом, вероятно, личность Акимушки, спа
сая себя, создала и освещенный солнцем мир, и утверждение, что «Бог есть».
Поставим теперь такой вопрос: каково функциональное назначение ра
боты со словом? С точки зрения Выготского, подобная работа и ее средства
(грамматические и синтаксические) позволяют овладеть психическими про
цессами и так их перестроить, что подвизающийся в поисках нужного слова
получает возможность это нужное слово выявить. Следующий вопрос: как
формируется эта работа, каким образом индивид овладевает средствами?
Один ответ, традиционного психолога, — чисто интуитивно в рамках много
кратной практики поиска нужного слова.
Другой, по Выготскому, — в процессе своеобразного обучения, в ходе
рефлексии этого поиска, анализа и конституирования способов работы,
включая средства. Вот один пример — рефлексия Владимиром Маяковским
поиска нужного слова в контексте сочинения им стихотворений (известная
работа «Как делать стихи»). В этой статье Маяковский вскрывает механизмы
построения поэтического произведения, показывая, что выбор слов обу
словлен многими факторами: задачами личности, пониманием им поэзии,
выразительными средствами, используемыми в ходе создания стихотворе
ния (ритм, интонация, драматургия, темы и др.), рядом случайных обстоя
тельств, исходными построениями, которые приходится продолжать.
Неважно, согласны ли мы с анализом и схемами Маяковского, важно
другое: он вооружает нас стратегией и средствами сочинения стихов и поиска
нужного слова. И если мы берем их и одновременно сами пытаемся сочинять
103
и искать нужные слова, то у нас формируются новые способности и теперь
поиск нужного слова совершается иначе, чем прежде. Прямо по Выготскому
освоенные нами стратегии и средства позволяют перестроить наши поля, по
скольку создают над ними новый этаж психических полей, выступающий по
отношению к первым полям в роли управления (очевидно, именно такие
вторичные функции Выготский и называл «высшими»). Другими словами,
культура работы со словом, ощущение слова складываются не сами собой, а в
процессе социализации и обучения.
Но тогда может показаться, что именно указанные средства и стратегии
определяют выбор нужного слова. Но это не так. Да, это важный детерми
нант, но есть и другой, еще более важный — личность и требования ее реали
зации. Именно эту мысль в том числе и пытается провести Маяковский в
статье «Как делать стихи». Но в художественной форме дилемму «слово —
личность» гениально выразил задолго до него Г. Гейне:
Хотел бы в единое слово
Я слить мою грусть и печаль
И бросить то слово на ветер,
Чтоб ветер унес его вдаль.
И пусть бы то слово печали
По ветру к тебе донеслось,
И пусть бы всегда и повсюду
Оно тебе в сердце лилось!
И если б усталые очи
Сомкнулись под грезой ночной,
О, пусть бы то слово печали
Звучало во сне над тобой!
Ну да, когда мы ищем нужное слово, кажется, что эта работа всего лишь
поиск слова, хотя за этим стоят процессы реализации нашей личности. Меж
ду личностью и словом стоят реальности, которые вуалируют данную связь.
Более того, при отсутствии рефлексии способов поиска нужного слова мы и
не можем догадаться о подобной связи личности и слова. Однако эту связь
можно не только предъявить, но и, как выше отмечалось, использовать ее для
перестройки деятельности со словом. Для этого и нужна рефлексия такой де
ятельности в искусстве, науке и других языковых практиках. Анализы работы
со словом, изучение его строения позволяют оснастить средствами поиск
нужного слова и за счет этого расширить зону и возможности творческого
момента самого этого поиска.
The article deals with the way offinding the exact word for a context, a word free from grammar and
other linguistic rules. The word concept by P. Florensky and requirements resulting from the ideas of
K. Lewin and L. S. Vygotsky are discussed. The author makes an attempt to demonstrate that the choice
of the right word may be significantly influenced by a writer’s work and specific features of his/her men
tality, and the personality as a whole taken with its multiple realities.
Keywords: word, mentality, realities, personality, language, speech, grammar.
Литература
1. Бердяев, Н. Самопознание (опыт философской автобиографии) / Н. Бердяев. — М., 1990.
Berdjaev, N. Samopoznanie (opyt filosofskoj avtobiografii) / N. Berdjaev. — M., 1990.
2. Бибихин, В. В. Витгенштейн: смена аспекта / В. В. Бибихин. — М., 2005.
Bibihin, V. V. Vitgenshtejn: smena aspekta / V. V. Bibihin. — M., 2005.
3. «Теория поля» Курта Левина [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://psyera.ru/
teoriyapolyakurtalevina515.htm
«Teorija polja» Kurta Levina [Jelektronnyj resurs]. — Rezhim dostupa: http://psyera.ru/
teoriyapolyakurtalevina515.htm
104
4. Флоренский, П. А. Строение слова [Электронный ресурс] / П. А. Флоренский. — Режим
доступа: http://www.vehi.net/florensky/vodorazd/P_45.html
Florenskij, P. A. Stroenie slova [Jelektronnyj resurs] / P. A. Florenskij. — Rezhim dostupa:
http://www.vehi.net/florensky/vodorazd/P_45.html
5. Цветаева, М. Искусство при свете совести [Электронный ресурс] / М. Цветаева. —
Режим доступа: http://www.pergamclub.ru/book/6492
Cvetaeva, M. Iskusstvo pri svete sovesti [Jelektronnyj resurs] / M. Cvetaeva. — Rezhim dostupa:
http://www.pergamclub.ru/book/6492
Г. В. Зубко
«В начале было Слово…», и Слово дало начало словам
Слово, о котором говорится в Евангелии от Иоанна, не есть слово нашего, естественного
языка. Здесь обнаруживается отголосок древнего представления о Первом Слове как своего
рода ПланеПрограмме будущего Мироздания. Судя по древним текстам, для этого Первично
го Слова характерны смысловая синкретичность и информационная нерасчлененность. Впро
чем, и наше привычное слово, имеющее древние корни, также обладает сложной смысловой
структурой. Мы обычно имеем дело с ее верхними, очевидными слоями, тогда как глубинные
смысловые пласты остаются скрытыми и непроявленными.
Ключевые слова: Евангелие, Первичное Слово, мифы и древние учения, смысловая струк
тура слова нашего языка, синкретическая информация.
В Библии (Евангелии от Иоанна) говорится: «В начале было Слово, и
Слово было у Бога, и Слово было Бог… Все чрез Него начало быть, и без Него
ничего не начало быть, что начало быть… Был Свет истинный, который про
свещает всякого человека, приходящего в Мир. Мир был, и Мир чрез Него
начал быть…» (Иоанн I:1).
О каком Слове здесь говорится? Во всяком случае, здесь не имеется в виду
слово нашего естественного языка. В Евангелии от Иоанна читаем: «Слово было
у Бога», т. е. это то, что исходило от Него. И далее: «Слово было Бог». Другими
словами, Библия указывает на трансцендентный характер этого Первого Слова.
Мифы и древние учения говорят о том, что Первое Слово, исходящее от
Бога, — это своего рода План, Божественный Замысел, в соответствии с ко
торым происходит разворачиваниепроявление конечного Мира. Это —
программа, так сказать, информационная матрица, содержащая в себе все
образы будущих вещей.
Таково, например, содержание древнеегипетского учения о СловеСвете,
о божественном Глаголе, которое повлияло на концепции древнегреческих
философов. В Древней Греции эта доктрина развивается в учение о Логосе.
В греческом языке слово «логос» имеет следующие значения: «слово»,
«речь», «мысль», «смысл», «понятие», «намерение». Позже это слово приоб
ретает еще другие смыслы: «разум», «мировой закон». Полагают, что впервые
этот термин использовал Гераклит (VI—V вв. до н. э.), у которого «логос»
означает «вечную всеобщую необходимость», «устойчивую закономер
ность», «мировой разум».
Уже у орфиков Дионис, сын Зевса — Демиурга, понимается как Его прояв
ленный Глагол. Для Филона Александрийского (I до н. э. — I в. н. э.) Логос —
это образ Бога, как бы «второй Бог», посредник между потусторонностью Бога
и посюсторонностью нашего Мира.
Начиная с Иоанна Богослова, но более определенно — с отцов церкви,
Логос в христианстве понимается как обретшее плоть Слово Бога, «Сын
Бога», воплотившийся как исторический Христос, который осмысливается
как вторая Ипостась Святой Троицы. Но следует помнить, что все Ипостаси
суть единое целое. Логос, ноуменально отождествляясь с Богом Отцом, фе
номенально воплощается в Боге Сыне.
105
Логос — творческий Разум Божий. В ранние века христианства сложи
лось представление о том, что Словом (Логосом) Бог «окликает» вещи и тем
самым вызывает их из Небытия. Это положение коррелирует с древней уни
версальной концепцией, отразившейся в мифах и древних учениях, согласно
которой Бог сотворил Мир Словом.
Первоначальное Слово представляет собой очень важный космогониче
ский аспект: Слово как своего рода Программа будущего Мира является частью
грандиозной панорамы разворачивающегося Мироздания, которая нашла
свое отражение в мифах, древних учениях. Эта картина закрепилась и в язы
ке. Много лет назад российский семитолог С. С. Майзель высказал предпо
ложение, что в языке «погребена» информация о космогонических «событи
ях» (см.: [6. С. 141]). Язык, как и Миф, — своего рода закрытая структура.
В нем содержится много «закодированных» сообщений, «прочесть» которые
можно, например, лишь с помощью мифологического материала.
Названная панорама являет собой систематизированную, организован
ную структуру, в которой «информационная масса» пребывает в нерасчле
ненном, синкретическом виде. Характерно, что и Миф, и язык также орга
низованы по соответствующим правилам структурирования. В языке оказы
вается закрепленной та целостная картина Мира, которую воссоздает Миф.
А слово является главным «строительным» материалом языка.
Интересную мысль о связи Мифа и слова и особом значении последнего
высказывает С. Булгаков: «Миф в полноте своей не есть мысль, как не есть
мысль и символика художественного произведения, он просится в мысль,
облекаясь в слово» [3. C. 72].
Слово, имеется в виду Первоначальное Слово, как важнейшая часть этой
панорамы есть ее структурирующий элемент. Это Слово — некая матрица с
нерасчлененным содержанием. В процессах становленияразворачивания
Мироздания происходит «рассекание» исходной синкретической информа
ции. Филон Александрийский говорит об «инструментальном Логосе», ко
торый конкретизируется им как «рассекающий», «разделяющий» Логос.
У Филона Логос есть инструмент, посредством которого был сотворен Мир.
Он одновременно и «архитекторстроитель», и «замысел» (Cher. 28, 31) [7].
Характерно, что «рассекание» единой информации вовсе не означает расчле
нение ее на отдельные, не связанные друг с другом части. Напротив, на всех
этапах развития Мира, судя по мифам и древним учениям, содержательное
единство сохраняется, что обусловливает единосущность всего того, что
проявляется в Мироздании, с «содержанием» его Истока. Это представляет
собой важный момент, находящий свое закрепление в смысловой структуре
Мифа, а также языка, который, как и Миф, являет собой структурированную
систему, во многом перекликающуюся со структурой Мифа. И наконец, это
изначальное единство проявляется и в Слове — как в Первом Слове, так и в
слове нашего обычного языка, сохраняющем многие приметы древнего со
стояния. Здесь попутно отметим, что расчленение исходной информации,
происходящее на самых ранних стадиях становления Мироздания, перекли
кается с универсальным мифологическим мотивом разрывания божества
(Осирис, ДионисЗагрей, Пуруша и т. п.).
Можно предположить, что именно в силу своей связи с «космическим»
Словом слово нашего языка также обладает некоей тайной и чрезвычайно
нагружено в смысловом отношении: оно характеризуется сложнейшей
структурой, из которой мы обычно имеем дело только с поверхностным сло
ем. А гдето в глубинных слоях остаются не совсем понятные, невидимые
106
нам смысловые связи и конфигурации. Понять эти глубинные смысловые
структуры помогают мифы, проливающие свет на отношения соотнесенно
сти, связывающие смыслы в единое целое.
Итак, слово имеет несколько слоев, планов, два из которых, думается, осо
бенно важны для понимания развития смысла, которое представляет собой
одну из сложнейших проблем в науке о языке. Первый план — явный, оче
видный для всех, манифестирующийся в узусе — сфере обычного употребле
ния. И есть другой план, ускользающий от восприятия говорящего, однако
постоянно присутствующий на какихто глубинных уровнях нашего созна
ния. На практике, в разговоре мы нередко убеждаемся в том, что нас не так
поняли. Впрочем, и наоборот, мы сами не прочь «завуалировать» мысль, ко
торую не склонны выражать однозначно.
Интересную проблему представляют собой омонимы — слова, имеющие
разные значения, но совпадающие по звучанию. Появление омонимов
нередко объясняют действием фонетических законов, в результате которых
звуковая форма слов со временем может совпадать. Однако существуют и
другие объяснения омонимии. Изучение мифологического материала пока
зывает, что звуковое сходство слов часто не является случайным: между ними
непременно обнаруживается смысловая соотнесенность, которая не всегда
ощутима. Можно упомянуть, например, два английских омонима — прила
гательные light («светлый») и light («легкий»), отличающиеся своей семанти
ческой структурой, которая, впрочем, вызывает в памяти универсальный
космологический мотив. Речь идет о представлении, согласно которому в
Начале Начал все пребывало в нерасчлененном виде и Небо было перемеша
но с Землей. Потом Небо как более легкий и светлый элемент поднялось на
верх, тогда как Земля, более плотный и темный элемент, опустилась вниз.
Другими словами, семантическая структура двух английских слов, возмож
но, в некотором смысле отражает смысловую схему упомянутого мотива.
В фула (языке африканских фульбе) есть два одинаково звучащих глаго
ла, семантика которых совершенно очевидно связана с легендами о проис
хождении скота. Речь идет о глаголах suuy (бежать, устремляться к воде, что
бы там умереть (о раненом животном)) и suuy (улетучиваться, исчезать). Со
гласно легендам фульбе первые коровы, которых первопредку народа пере
дает мифический Змей, зооморфный предок, выходят из воды. Вода здесь яв
ляется коррелятом Первобытных Вод, из которых эманирует Мир. Для при
влечения коров первопредок зажигает на берегу огонь (совершает воскуре
ние). В результате нарушения запрета оборачиваться (запрета смотреть) он
терпит временную неудачу: часть коров, которые до этого одна за другой выхо
дили на берег, возвращается в воду (в разных вариантах легенд — становится
водой, исчезает, испаряется). Оказав помощь первопредку в его попытках со
брать коров, Змей устремляется в воду (согласно некоторым текстам, чтобы
там умереть) (более подробно см.: [4. C. 324—325]).
Приведенный и более широко исследуемый материал языка фула, как
представляется, свидетельствует, что звуковое сходство лексем здесь вряд
ли является случайным. Между ними обнаруживается некая смысловая со
отнесенность: передаваемые ими действия (улетучиваться, исчезать,
устремляться к воде) оказываются смежными на общем сюжетном про
странстве. Как утверждали древние мудрецы, внешнее сходство свидетель
ствует о глубинном родстве. Стоит попутно отметить, что один из механиз
мов развития знака Мифа основывался именно на принципе сходства.
107
Синонимы также представляют собой важное явление, связанное с пони
манием смысла и слова. Дело в том, что язык стремится избегать абсолютных
синонимов, которые могут пониматься как своего рода отход от правил точ
ной передачи сообщения. Язык способен нагружать слова дополнительными
смыслами, разграничивающими их.
В русском языке мы можем вспомнить часто употребляемые пары сино
нимичных слов типа «пути» — «дороги», «правда» — «истина», «друзья» —
«приятели» и т. п. Впрочем, язык развел в смысловом отношении эти слова.
Скажем, слово «путь». Мы ощущаем, что у него есть дополнительные смыслы,
отличающие его от слова «дорога». Мы говорим: «жизненный путь» (и уж никак
не «дорога»). Кстати, во многих культурах слово «путь» символизирует тради
цию данного народа. Вспомним хотя бы Дао в даосизме и Синто в синтоизме.
Впрочем, и в русском языке явно присутствует отголосок аналогичных пред
ставлений. Так, мы говорим о комто, что он «непутевый человек», вкладывая в
это выражение очень важный смысл: этот человек идет по жизни неправильным
путем. Слова «правда» и «истина» также не являются в прямом смысле синони
мами. В обычном употреблении мы имеем в виду, что истина всегда одна, а вот
что касается правды, то мы говорим, что у каждого своя правда.
В древности слово обладало высоким статусом. Древние тексты говорят о святости слова. Например, в зороастризме слово (святость слова) вызывало почте
ние как непосредственное выражение аша, т. е. Мирового Закона. Если человек
не держал слова, его подвергали испытанию водой и огнем, чтобы он доказал
свою правоту. А если он умирал, то это доказывало его вину (см.: [2. C. 15]). Такой
статус слова соотносится с тем, что было сказано выше о Первоначальном Слове,
которое также понималось как Исток, План, Закон, Порядок.
Высокий статус слова прослеживается в какойто степени в отношении к
слову поэзии. В Древней Греции поэзия называлась языком богов. И это
было, судя по всему, вовсе не метафорическое название. Поэзия включала в
себя важное, как правило, тайное знание. Древние греки были убеждены, что
поэт, воспринимавшийся как маг, пророк, которому все ведомо, охватывал
словом Небо и Землю.
Индолог М. Ф. Альбедиль отмечает, что древняя индийская культура
была словоцентрична. Первичное Слово «неукоснительно воспринималось
как высшая реальность, облекалось плотью и воплощалось в разворачиваю
щемся Мире, который, как порой кажется, всегда осознавал свою глубинную
зависимость от слова» [1. C. 44—45].
Показательно, что культурой слова исследователи называют мусульман
скую культуру. Именно слово является в исламе культурообразующим элемен
том. Главное откровение этой религии — Божественное Слово, непосредствен
но обнаруживаемое в Коране и реализуемое благодаря ритуальной декламации.
Важным элементом передачи мусульманского содержания является очень ха
рактерное явление — арабеска, которая является метафорическим образом, фи
гурой в том или ином контексте высказывания. Это особый, графический спо
соб высказывания, в котором слово не может быть до конца выговорено, прин
ципиально незаконченной должна оставаться и вязь арабески (см.: [9. C. 38]).
Одним словом, в древние времена слово имело высокий статус. Впрочем,
важно отметить, что устное слово в этом отношении отличалось от письмен
ного. Дело в том, что в древности устное слово считалось более действенным,
чем письменное, в силу того, возможно, что устное слово обладало большим набором смыслов. Притом смысловая структура устного слова, в отличие от пись
менного, обладала большими внутренними возможностями для постоянного
108
расширения смысловой структуры. Видимо, в этом следует видеть объяснение
того, что в древние времена тайные знания передавали изустно.
Характерно, что и современные индийцы в большей степени почитают
устное слово, нежели письменное. Несомненно, здесь обнаруживается отго
лосок древнеиндийского представления о том, что Мир восходит к Первич
ному Вибрирующему Слову (или Звуку) АУМ. Как отмечает известный со
временный индийский мыслитель Парамаханса Йогананда, становление
Мироздания в древнеиндийской мифологии описывается как расчленение
Первичного СловаЗвука (см.: [5. C. 315]). Это представление определяет
многие специфические особенности древнеиндийской традиции, которая,
по словам В. Н. Топорова, была ориентирована скорее на звуки, рассматри
вая их как элементы большой разрешающей силы (см.: [8. C. 314—315]).
В завершение вновь отметим связь слова нашего, современного языка с древ
ними смыслами, которые обусловливают его соотнесенность с Первоначальным
Словом. Наше слово, язык, как и древний миф, обладает сложной, структуриро
ванной системой. В нашем слове много смысловых слоев, из которых мы обычно
пользуемся только поверхностным; в нем всегда сохраняется много непроявлен
ных, скрытых смыслов. Более того, внутренняя структура слова, включающая в
себя не совсем очевидные связи между разными смыслами, обладает мощными
механизмами воздействия на воспринимающее сознание, о чем хорошо было из
вестно в древности. В частности, древние поэты прекрасно владели искусством
слова, с помощью которого обладали способностью подчинять себе людей.
The Word we find in the Book of John, is not a word of our natural language. We have to see here a
sign of ancient Primordial Word myths speak about. That Word with syncretic semantic structure, is a
kind of Plan or Matrix of the future Universe. But our word which has very ancient roots binding it with
the primordial Word, also has a complex semantic structure. As a rule we deal only with its superficial
layers, but there many deep senses that remain secret for us.
Keywords: the Book of John, The Primordial Word, myths and ancient doctrines, sense structure of
the Word in our language, syncretic information.
Литература
1. Альбедиль, М. Ф. Индуизм : Творящие ритмы / М. Ф. Альбедиль. — СПб., 2004.
Al’bedil’, M. F. Induizm : Tvorjashhie ritmy / M. F. Al’bedil’. — SPb., 2004.
2. Бойс, М. Зороастрийцы. Верования и обычаи / М. Бойс. — М., 1988.
Bojs, M. Zoroastrijcy. Verovanija i obychai / M. Bojs. — M., 1988.
3. Булгаков, С. Свет невечерний. Созерцания и умозрения / С. Булгаков. — М., 1971.
Bulgakov, S. Svet nevechernij. Sozercanija i umozrenija / S. Bulgakov. — M., 1971.
4. Зубко, Г. В. Миф: взгляд на Мироздание / Г. В. Зубко. — М., 2008.
Zubko, G. V. Mif: vzgljad na Mirozdanie / G. V. Zubko. — M., 2008.
5. Йогананда, Парамаханса. Автобиография йога / Парамаханса Йогананда. — М., 2008.
Jogananda, Paramahansa. Avtobiografija joga / Paramahansa Jogananda. — M., 2008.
6. Милитарев, А. Ю. Гипотеза о языковых предпосылках мифотворчества / А. Ю. Милита
рев // Теоретические проблемы восточного языкознания : тез. докл. 1го междунар. симп. уче
ных соц. стран. — М., 1977. — Ч. 1.
Militarev, A. Ju. Gipoteza o jazykovyh predposylkah mifotvorchestva / A. Ju. Militarev //
Teoreticheskie problemy vostochnogo jazykoznanija : tez. dokl. 1go mezhdunar. simp. uchenyh soc.
stran. — M., 1977. — Ch. 1.
7. Муретов, М. Д. Философия Филона Александрийского в отношении к учению Иоанна
Богослова о Логосе / М. Д. Муретов. — М., 1885.
Muretov, M. D. Filosofija Filona Aleksandrijskogo v otnoshenii k ucheniju Ioanna Bogoslo
va o Logose / M. D. Muretov. — M., 1885.
8. Топоров, В. Н. Письмена / В. Н. Топоров // Мифы народов мира : в 2 т. — М., 1988. — Т. 2.
Toporov, V. N. Pis’mena / V. N. Toporov // Mify narodov mira : v 2 t. — M., 1988. — T. 2.
9. Шукуров, Ш. М. Образ человека в искусстве ислама / Ш. М. Шукуров. — М., 2004.
Shukurov, Sh. M. Obraz cheloveka v iskusstve islama / Sh. M. Shukurov. — M., 2004.
109
В. В. Степанова, Н. Н. Толстых
Путь к слову
Представлена разработанная В. В. Степановой образовательная технология развития устной и
письменной речи в период обучения в начальной школе, апробированная авторами на экспери
ментальных площадках в ряде школ Москвы, Новосибирска, Смоленска и других городов Россий
ской Федерации. Технология базируется на ключевых положениях культурноисторической тео
рии Л. С. Выготского и идеях, возникших в ходе ее дальнейшего развития как в аспекте формиро
вания когнитивных процессов, так и в аспекте становления личности и индивидуальности челове
ка. По мнению авторов, представленная технология отвечает на вызовы современной цивилиза
ции и позволяет решить проблемы и преодолеть трудности, связанные не только с освоением деть
ми речи, чтения и письма, но и с развитием их индивидуальности, субъектности, креативности, а
также с сохранением психического и психологического здоровья подрастающего поколения.
Ключевые слова: субъектность, индивидуальность, воля, школа развития индивидуально
сти, письменная речь, устная речь, образовательная технология.
Мы назвали статью «Путь к слову», намереваясь обсудить проблему осво
ения ребенком слова, присвоения его, а поэтому проблему обучения совре
менных детей устной речи, письму, чтению, а также развитию у них способ
ности полноценно общаться, т. е. выражать словами свои мысли и чувства,
понимать собеседника — «работать» со словом. Речь пойдет, таким образом,
о том, как учить детей в школе родному языку — языку, которым они уже так
или иначе владеют как разговорным, не умея пока, однако, на нем писать и чи
тать. Проблему эту решительно не назовешь новой. Напротив, это одна из са
мых старых проблем, над которой на протяжении веков работали многие педа
гоги, а начиная с ХХ в. и психологи, создав целый ряд педагогических и психо
логопедагогических теорий обучения родному языку. Вариативный характер
современного образования в России характеризуется в числе прочего использо
ванием в разных школах самых разных букварей и учебников, разных образова
тельных технологий, в основе построения которых — различные теоретические
основания. Очевидно, однако, что «на выходе» результат не назовешь блестя
щим: устная речь у представителей новых поколений становится все беднее, чи
тают книги все меньше, число ошибок и примитивность письменных текстов
не только у школьников, но и у студентов удручают.
Не вступая в дискуссию о том, какая из существующих технологий обучения
родному языку лучше, не обращаясь к критическому анализу наиболее сегодня
востребованных, представим свой взгляд на решение заявленной проблемы.
В основе позиции — образовательная технология, получившая название «Шко
ла развития индивидуальности» («Росток»), которая в течение более четверти
века разрабатывается В. В. Степановой [3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10]. Технология была
успешно апробирована на экспериментальных площадках в ряде школ Моск
вы, Смоленска, Новосибирска. В настоящее время она используется в деятель
ности экспериментальной площадки в рамках проекта «Моя школа — весь мир»
в Новосибирске на базе общеобразовательной школы № 17.
Развитие речи, освоение языка — важнейший аспект вхождения ребенка
в культуру, превращения его в культурного человека в том значении этих
слов, которое им придает Л. С. Выготский и другие психологи, разделяющие
идеи культурноисторической теории и близкие к ним. «Культура… система
исторически развивающихся надбиологических программ (деятельности,
поведения и общения)… Программы деятельности представлены многооб
разием знаний, норм, навыков, идеалов, образцов деятельности и поведе
ния, идей, гипотез, верований, целей, ценностных ориентаций…» [2. С. 341].
Важнейшим основанием развития культуры в целом является язык. Послед
110
ний выполняет, в частности, значимую организующую функцию в воспроиз
водстве и развитии национальных и локальных культур, сохраняя единство
народа, его традиции и т. д. Смыслы совместного бытия сохраняются и пере
даются в культуре не только в речи, в эпосе, но и в музыке, в рисунке, в архи
тектуре и т. п. Язык культуры многомерен и многообразен. Помимо номина
тивной и эмоциональносмысловой функций он включает в себя ритмическую
организацию человеческого бытия. В свойственной человеческому существо
ванию ритмичности он объективно выполняет особую роль. Ритм же на
полняет человеческие тела пантомимикой, несущей в себе отзвук
реального взаимодействия в предметном мире культуры. Согласование в
направленности деятельности на создание «общего продукта» в осуществ
лении жизнедеятельности сообщества ритмизирует ее. Ритм деятельности
продолжает свою миссию в танце, музыкальной фразе, песне.
Рождаясь, ребенок уже несет в себе родовые предопределения — он рож
дается внутри и входит «внутрь» рода, внутрь культуры. Уже на 12й неделе
внутриутробного развития включается слуховое и вестибулярное восприя
тие, которое предопределяет не только сенсорное развитие, но и ритмиче
скую организацию коры головного мозга. Синхронизация биопотенциалов
от двух этих сенсорных систем впоследствии порождает тета и альфаритмы
коры головного мозга. Будущая мать, ритмично двигающаяся под ритм соб
ственной речи или пения, создает таким образом среду для полноценного
развития плода, в то время как лежащая на диване и слушающая громкую му
зыку — нет. Ритм, тембр речи матери тесно связаны с ее эмоциональным со
стоянием и впрямую влияют на состояние плода.
Младенец, покидая лоно матери, остается в тембральноритмически орга
низованном пространстве материнского тела с его эмоциональной направ
ленностью на ребенка. Мать, всматривающаяся в ребенка и придающая смысл
малейшим изменениям в его поведении, фиксирует эти изменения. Ритм ма
теринской речи в сочетании с покачиванием младенца на руках в этом ритме, а
также с его тактильными и зрительными впечатлениями создает условия для
активного сенсомоторного развития ребенка. Уход от прямого общения с ре
бенком в пользу комфортного состояния родителей (памперсы, просмотр ви
део, слушание аудиозаписей не только малышами, но и младенцами — это се
годня модно и весьма распространено) приводит к тяжелым последствиям в
становлении зрительного, моторного и речевого развития. Фиксируемая связь
между развитием сенсомоторики в раннем детстве и освоением в дальнейшем
письменной речью может показаться надуманной — так далеко отстоят во вре
мени эти процессы. Однако это не так, и мы постараемся показать не только
реальность такой связи, но и ее действенность и значение.
Для современных детей не только дошкольного, но и младшего школьно
го возраста является сложной элементарная игра в ладушки, доступная
прежде годовалому ребенку. Вот почему обучение письменной речи в техно
логии, которой посвящена данная статья, начинается с восстановления синхронизации движения и речи. Это, прежде всего, разнообразные движения под
ритмически организованную речь (считалку, потешку, песенку), что в куль
турной традиции соответствует хороводным играм. Для детей эта работа долж
на быть наполненной смыслом и эмоционально положительно окрашенной,
что легче всего сделать на занятиях по хореографии, элементарному музици
рованию, физкультуре. Работа начинается с овладения речедвигательной
синхронизацией каждым ребенком, для чего ему необходимо научиться со
провождать свою речь ритмическими движениями рук и ног. Детям предла
111
гают различные ударные инструменты: маракасы, ложки, трещотки. Эта ра
бота продолжается на занятиях по хореографии и физкультуре, где идет овла
дение школой мяча, работа с гимнастической лентой, со скакалкой — обяза
тельно с проговариванием потешки, считалки, песенки.
Как многократно было показано в психологических исследованиях, речь
первоначально возникает в ситуации взаимодействия ребенка со взрослым по
поводу совместных действий, совместного бытия. Только в ситуации полноценного общения взрослого с ребенком, взаимного интереса друг к другу и со
вместного действия, при котором взрослый проговаривает под действия ре
бенка фразы, которыми описываются его ощущения, возникает то, что мы на
зываем «ядерный комплекс». Под этим термином мы понимаем сенсомоторную,
эмоциональную и речевую целостность детского переживания. Только в этом слу
чае речь приобретает полноценную знаковую, номинативную функцию, по
скольку за словом стоит целостный образ реальной ситуации. Из этой целост
ности ядерного комплекса впоследствии путем дифференциации начинают вы
членяться отдельные ее компоненты: слово, образная опредмеченная мотори
ка, эмоциональная окраска речи, способность ребенка выделять отдельные
сенсорные ощущения. Речь не может стать полноценной, если она исходно
не была наполнена реальным действием в реальной среде.
Мы обращаем на это внимание, поскольку сегодня большинство родите
лей и даже педагогов считают возможным обогащать представления детей о
мире и их речь преимущественно через чтение книг, заучивание стихов, про
смотр телепередач, мультфильмов, а теперь еще и используя интернетре
сурсы. Однако в этом случае словарная оболочка остается пустой или полу
пустой. Во всяком случае, она полностью лишена моторной составляющей
образа, которая является пусковым механизмом знаковой функции в игре, рисунке и основой в становлении каллиграфии.
Если развитие речи в детстве осуществляется главным образом через чте
ние книг и просмотр телепередач, фильмов и т. п., то з р и т е л ь н о е в о с п р и я т и е развивается с опорой на механизмы, не свойственные человеку, в
частности, оно не использует работу внутриглазных мышц, т. к. изображение
транслируется прямо на сетчатку глаза, исключая саккадические движения
глаз, что приводит не только к дистрофии глазных мышц, но и к общему
недоразвитию зрительного восприятия. Известно, что зрительный анализа
тор развивается как минимум до 12—14 лет, играя важную роль в процессе
анализа окружающей действительности. Важно при этом, что зрительный
анализатор «удерживает» пространство целиком, автоматически вычленяет
изменение в отображаемой картине, сужает поиск обследования, включая
глазомер, — это самый интеллектуальный сенсор в нашем организме, кото
рый при этом напрямую связан с нашими руками. Всем известна фраза: рука
учит глаз, глаз контролирует руку. Однако произошедшие в последние деся
тилетия изменения в культуре меняют характер восприятия ребенка, а с ним
и способность к полноценному развитию психики. Усеченное сенсорное
восприятие, включающее в себя только слуховые и зрительные ощущения и
образы, не позволяет развиваться тактильным, вестибулярным, моторным,
обонятельным, вкусовым ощущениям, а с этим уходят или выхолащиваются
целые группы слов, определяющих качества многомерного окружающего
мира. Речь в результате становится обедненной.
Трансформации культуры, о которых идет речь, порождают еще одну
проблему — обеднение навыков предметных действий. Многие современные
дети с трудом пользуются ножом, вилкой, ножницами, не говоря уже об иголке
112
с ниткой или спицах. Они, оберегаемые идеями защиты прав детства, уже
не должны убирать посуду со стола после еды, мыть ее и вытирать, стирать свои
мелкие вещи, шнуровать ботинки тоже нет нужды — все на липучках и застеж
кахмолниях. Рука в результате оказывается не приспособленной к орудийным
действиям, «неопредмеченной», а это, в свою очередь, предопределяет слож
ность в освоении графических навыков и при рисовании, и при письме.
Сформулированные констатации приводят нас к следующему выводу: для
того чтобы приходящие в школу дети могли овладеть культурным навыком
письменной речи, вначале необходимо восстановить в максимально полном
объеме утраченные или недоразвитые психические функции. Вот почему в
технологии «Росток» работа по подготовке руки к письму начинается с выпол
нения элементарных действий по самообслуживанию. Рука, приспосаблива
ющаяся к предмету, сначала должна научиться просто его захватывать, ощупы
вать, постепенно приучаясь использовать его как орудие, что отражается в
психике ребенка на уровне развития локомоторной функции, функции пред
видения ощущения и приспособления руки к предмету до начала действия с
ним. Это требует от педагога регулярной, каждодневной осмысленной работы
по развитию опредмеченной моторики, которая в подавляющем большинстве
существующих школьных программ не предусмотрена.
Для реализации обозначенной задачи необходимо организовать работу по де
ятельностному расширению картины мира ребенка. Эта работа в описываемой
технологии начинается со специальной организации образовательной среды, спо
собствующей становлению субъектной позиции каждого ребенка в классе — по
зиции, которая базируется на личном опыте ребенка, его мотивах и его воле.
Потребность ребенка в исследовании нового пространства взята нами как
основа для включения детей в познавательную деятельность. Психофизио
логические исследования, проведенные нами на базе Сибирского отделения
Российской академии медицинский наук в Новосибирске в 2012—2013 гг.,
подтвердили нашу уже высказываемую ранее гипотезу о том, все дети прихо
дят в школу с достаточно развитым непроизвольным вниманием, в то время
как произвольное внимание постепенно развивается в течение первого года
обучения [1; 14]. Поэтому педагоги, работающие в рамках технологии «Рос
ток», при обязательном участии детей постоянно обновляют образователь
ную среду: каждый день начинается с чегото нового, оно осваивается и на
ходит свое место в помещении класса. Примером может служить работа с мя
чом. Впервые в класс учитель вносит один мяч, он предлагает детям просто
передавать мяч друг другу, называя свое имя. Второй день мяч учимся переда
вать друг другу, отбивая его от пола. В третий вносятся мячи для всех детей,
учимся их держать, ловить, отбивая от пола. В четвертый день дети совместно
с учителем устраивают место для хранения мячей в классе и т. д.
Второй базовой потребностью ребенка является общение. Включение ре
бенка с первых дней пребывания в школе в процесс содеятельности позво
ляет решить множество задач речевого развития. Это и приобретение опыта
совместных действий, и овладение действием с предметами, и обогащение
словаря, а главное — развитие мотивационной сферы ребенка, его воли.
Волю мы понимаем как способность к удержанию потребностного состоя
ния до реализации потребности. Необходимо понимать, что взрослый орга
низует и предъявляет предмет потребности детям, тем самым активизируя
мотивацию детской деятельности, а дети посредством своей деятельности
преобразуют окружающую действительность. Если реализация, удовлетво
рение потребности происходит в совместной деятельности детей, то время
113
удержания этой потребности значительно возрастает, и это дает мощный им
пульс к развитию воли (в вышеобозначенном ее понимании) каждого участ
ника коллективной деятельности.
Разницы нет в том, что будет являться содержанием такой деятельности, —
это может быть шитье фартука, получение морковного сока или вязание шар
фика. Важно, чтобы каждый ребенок участвовал в реализации общего замысла
вместе со всеми. Какието виды деятельности выполняются в классе, а для
некоторых используются экскурсии — поход в швейную мастерскую или на
хлебобулочный комбинат, где дети включены в процесс создания общего про
дукта со взрослыми и лишь позже они смогут соответствующим образом реа
лизовать свои представления в рамках школы. После экскурсии дети восста
навливают свои впечатления от экскурсии, делая сюжетные зарисовки о том,
что больше всего понравилось, создавая серию сюжетных картинок. Каждый
ребенок рисует свои две картинки, потом с помощью взрослого детские ри
сунки раскладываются в последовательности, во временной перспективе.
А затем ребенок включается в словесную деятельность: по поводу каждой кар
тинки он составляет одно предложение, и лишь соединенные вместе послед
ние дают развернутое коллективное сочинение.
Содержание образования в представляемой нами технологии выстроено
в форме, как принято говорить сейчас, коллективных проектов, базой для ко
торых является развитие детских представлений об окружающем мире. Важ
но, что темы этих проектов не случайны, они последовательно вырастают
одна из другой. Вначале это человек, одежда людей и как она появляется, чем
мы питаемся, наше жилище, предназначение вещей в нашем доме, семья, се
мейные традиции. Затем дороги, транспорт. Потом путешествия в лес (растения
и животные леса), на речку, в поле, город, в котором мы живем. В рамки этих
проектов встроена система освоения детьми программных задач, обозначенных
ФГОС. На каждую смыслообразующую тему отводится 4—6 недель. За время
работы в проекте дети проходят через выдвижение гипотез, проверку гипотез,
участие в создании продукта собственными руками, создание комиксов по теме,
рассказ по своим комиксам. Вот один из примеров. Тема — питание («Как хлеб на
столе появился»). Дети в процессе собеседования делают свои предположения о
том, как появляется хлеб. Понятно, что в урбанизированном пространстве со
временного мира максимально развернутое представление детей семи лет — это
магазин, где его покупают. Мы планируем 3—5 экскурсий с учетом результатов
сформированных детских представлений. Первая экскурсия в магазин; вто
рая — в хлебопекарню; третья в поле, где собираем колоски. Каждая экскур
сия через включение ребенка в деятельность, сенсорную и эмоциональную
наполненность переживаний, обозначенных речью, позволяет создать основу
не только для расширения представлений о реальном, а не о мультяшном или
компьютеризированном мире, в котором ребенок лишь пассивный наблю
датель с максимально урезанной способностью к восприятию, но и для развития речи, когда значение каждого слова наполняется совершенно иным, полноценным, содержанием и смыслом.
После экскурсии дети рисуют по своим воспоминаниям комиксы, обща
ются друг с другом по поводу изображенного на рисунках. Кроме этого они
получают муку из зерен, замешивают тесто, пекут булочки и блины. В резуль
тате любой ребенок способен рассказать, откуда к нам приходит хлеб на стол.
Важно, что за каждым словом у него теперь стоит живой образ, поэтому ре
бенку можно задавать самые разные вопросы по этому поводу, и он легко на
них отвечает. Таким образом, развивается не только устная монологическая,
но и диалогическая речь.
114
Комиксы, нарисованные детьми по мотивам экскурсии, являются спосо
бом обозначения своих впечатлений и источником рождения письменной речи.
Но не только. Они носят характер инструмента (орудия), с помощью которо
го ребенок становится способным управлять своими воспоминаниями и
произвольно вспоминать о том, что он нарисовал на том или ином рисунке.
Комиксы отражают субъективные представления каждого ребенка, выне
сенные вовне, а заданные вопросы к этим рисункам активизируют те связи в
коре головного мозга, которые были образованы в процессе детской деятель
ности. Таким способом и создается универсальное орудие для общения, взаи
мопонимания и перехода к другому этапу личностного развития ребенка, ко
торый связан с созданием детьми единого продукта деятельности.
Как только дети научились отображать свои впечатления в рисунке, им ста
новится интересен рисунок, который создают его товарищи. Дети начинают чи
тать рисунки друг друга, задавать вопросы друг другу по поводу непонятых мест,
формируя соответствующую сферу речевого общения. Образ одного и того же
объекта и близкого реального детского впечатления в рисунках будет представ
лен в различных ракурсах: вид спереди, сбоку, сверху, сзади, а если мы вспомним
о том, что детский рисунок — рисунок послойный (рентгеновский), то стано
вится понятным, сколь непростая задача стоит перед сверстниками. Детям для
понимания замысла партнера предстоит собственный образ предмета как бы
вписать в рисунок товарища. Рисунок зафиксирован, и для его понимания ре
бенку необходимо уловить ракурс, с которого был изображен предмет. Это со
здает условия для того, чтобы образ предмета стал пластичным, подвижным.
И чем большее число инвариантов изображения, тем более детализированным
и подвижным становится детское представление. Очень важно, чтобы усилия
детей были поддержаны взрослым, который обращается к детскому рисунку, а
через него к ребенку, направляя тем самым внимание рядом находящихся свер
стников на удачные моменты компоновки рисунка, ракурса изображения или
выбора колорита изображаемого объекта и тем самым помогая окружающим
детям увидеть ценность рисунка товарища.
Как только дети увидели успешную реализацию идеи, они становятся реаль
ными ее ценителями. Заимствуя идею, они помещают ее в собственный рису
нок — так индивидуальный детский рисунок постепенно по сути становится
порождением группы, т. е. приобретает групповой характер. Для активизации
способности к пониманию другого лица мы предлагаем детям рассказать, что
нарисовано на рисунке, а автор оценивает точность понимания собственного
замысла. При неточности прочтения автор уточняет замысел своего творения.
Постепенно дети создают (порождают) групповой изобразительный язык, ко
торый становится понятен всем участникам группы. Понимание другого чело
века возможно лишь при анализе его действий, которые являются отражением
его представлений о мире, его мотивов и направленности. Рисунок, модель есть
реализация представлений конкретного ребенка или группы детей, и, обраща
ясь к рисунку, мы обращаемся к детским представлениям.
Лишь после этого дети в состоянии вместе создавать одну модель или об
щий рисунок. Сам процесс создания общего рисунка подразумевает более
активную речевую включенность в деятельность, т. к. необходимо согласовы
вать свои действия с четырьмяпятью участниками общего дела; по ходу до
говариваться о сюжете, композиции, выборе материала. Важно подчеркнуть,
что это не аналог коллективнораспределенной деятельности, где взрослый
определяет, кто и что будет рисовать, предварительно проговаривая с детьми
сюжет и композицию будущего продукта.
115
Сущностными характеристиками коллективного детского рисунка в той
его форме, которую он имеет в нашем проекте, являются спонтанность и
«ежемгновенная» порождаемость, синергичность, функциональное единст
во создаваемых образов. Открытие одного человека является открытием всех
членов группы. Сам групповой рисунок является средством порождения со
знания, совместного удержания знания. Это отражается, в частности, в спо
собности детей хором, а если необходимо, то и поодиночке, по очереди рас
сказывать без всякой подготовки о том, что изображено на рисунке.
Только после этого этапа мы как новый уровень активизации речевой де
ятельности предлагаем детям работу по составлению рассказов по сюжетным
картинкам художников, или комиксам, — это новая задача, которая требует
не узнавания прожитой ситуации в рисунках товарища, не создания общего
продукта по общим представлениям, а вписывания собственного опыта в
культурный символ и достраивания образа автора рисунка, его отношения
к изображаемому. По механизмам это очень близко к чтению текста, т. к.
читающий должен наполнить индифферентные «чужие» знаки собствен
ным опытом, эмоциями, отношением к описанным событиям.
В дальнейшем детям дается задание придумать рассказ по определенным
правилам, каждой группе предлагается на выбор два варианта рассказа, на
пример: придумать грустную или веселую историю; приключенческую или
сказочную; детективную или повествовательную и т. д. Дети выбирают один
из двух предложенных вариантов и составляют минимум четыре разных рас
сказа по одной картине. Это позволяет выходить за пределы картины и при
думывать предысторию сюжета или его разворачивание, но описание долж
но соотноситься с изображенным на полотне.
Лишь после этого дети оказываются готовы к осмысленному чтению,
остается только научиться записывать свои истории с помощью буквенных
знаков. Письменная речь в этой логике вырастает из развитой устной речи и
рисунка, включая все варианты знаковых видов деятельности.
Детский рисунок трансформируется в орфографию. Рассмотрим эту транс
формацию. Детский рисунок рождается из предметной деятельности. Осва
ивая предметный мир, ребенок преображается, его движения несут в себе от
печаток предметного мира культуры. Каждый предмет оставляет свой мотор
ный паттерн в движениях ребенка. Опредмеченная моторика порождает об
раз при взаимодействии с предметомзаместителем: мелок или карандаш,
включенные в сенсомоторный паттерн, порождают уже у маленького ребен
ка образ, а штрихи или линии, полученные в результате действия с ними, —
это только следы от пляски образов на листе бумаги. Этим следам ребенок
придает значение образов, возникших в момент действия с карандашом.
Принято называть этот этап детского рисунка каракулями, однако это абсо
лютно неверно. Детский рисунок спонтанен и моторен по определению, он
уже сам есть индивидуальный символ образа действия с предметом. И если
взрослый принимает это изображение и задает уточняющие вопросы, в кото
рых нет осуждения и неприятия детского рисунка, то возникает уникальная в
современном мире ситуация, позволяющая развиваться не только детскому
рисунку, но и детской субъектности. Например, если ребенок рисует спира
леобразную линию, говоря: «Машина поехала», то хорошо, если взрослый,
однозначно принимая и поддерживая действия ребенка, спросит у него:
«А колеса у твоей машины где?» Ребенок в таком случае подрисовывает коле
са. Да, они не всегда на том месте, где мы ожидаем их увидеть, чаще всего ре
116
бенок рисует вид сверху, и машина может нам напомнить бантик или бабоч
ку, но если мы постараемся, то, несомненно, увидим структурное сходство.
Дети рисуют сюжет, именно поэтому их нужно спрашивать о том, куда едет
машина, и где дорога, по которой она едет, и кто сидит за рулем, и включены
ли фары? Ребенок охотно уточняет свой рисунок, детализируя его. Так и про
исходит развитие детского рисунка. Еще более эффективно идет развитие
рисунка в кругу сверстников, когда дети легко перенимают удачные способы
отражения представлений от рисующих рядом. Предметное рисование стано
вится детям доступно к пяти годам, не ранее, и оно не должно, по нашему глу
бокому убеждению, быть постановочным, когда, к примеру, педагог рисует на
мольберте трапецию и просит детей ее нарисовать у себя на листах, затем над
ней рисует кружок, называя его головой, и просит детей нарисовать на своих
листах то же самое, затем дорисовывает палочки — руки; фасолины — сапож
ки, и получается девочка в длинной шубке. В этом случае рисунок перестает
быть средством развития знаковосимволической функции. К сожалению, до
сих пор у нас рисунок не расценивается как средство развития детского мыш
ления, как один из компонентов развития символически-знаковой деятельности. На него чаще смотрят просто как на времяпрепровождение. Ценным и
для родителей, и для педагогов представляется не процесс рисования, а его
продукт, причем желательно похожий на взрослый рисунок. Для этого детей
отдают в изостудии, там учат дошкольников взрослому рисунку, навязывая
им штампы, которые ребенок не может преодолеть, и, таким образом, до
ставляя родителям удовольствие и чувство гордости за достижения своего ре
бенка, рисунок прекращает свое развитие. Он перестает быть отражением
представлений ребенка. Теряется непосредственная знаковость рисунка, его
свойство удерживать в фокусе субъективное представление и реализовывать
его на бумаге, т. е. слабеет, утрачивается воля. Ребенок теперь следит за дей
ствиями взрослого или успешного сверстника и срисовывает линии, но это
уже не рисование как творчество, а просто копирование.
Так что становление письменной речи у современных школьников, как это
ни покажется странным, приходится начинать с восстановления детского
смыслового рисунка (а вовсе не с умения писать элементы букв в прописях).
Темы рисования должны быть направлены на воссоздание собственных
образов: нарисуй свою любимую игрушку, свою комнату, свой рабочий
стол, свой пенал и т. д. А затем детям предлагается по рисунку найти иг
рушку, которая изображена, или пенал. Победит тот, чья игрушка была
найдена сразу.
Следующим этапом подготовки к письму является овладение декоратив
ным рисунком. В нем одной из сложнейших для детей задач является много
кратное повторение одного и того же элемента, что крайне важно при освое
нии единообразного написания элементов букв. Роспись на полосе или в
квадрате позволяет освоить работу в графическом пространстве.
Продолжением декоративного рисования становится рисование образ
ных росчерков. Они представляют собой сформированный речедвигательный
паттерн, в линии которого включены не только узнаваемый образ, но и гра
фические элементы букв. Дети, рисуя росчерки, даже не догадываются о том,
что готовят руку к письму. Приведем в качестве примера росчерк под четве
ростишием «Совушка, сова, большая голова, на пеньке сидит, на меня гля
дит, крылышками машет, на пенечке пляшет» (рисунок).
117
Пример росчерка
В этом росчерке, кроме веселой совы, еще находятся элементы букв У, Д,
В, Т, И, Ш. При написании росчерков создаются условия для овладения
синхронизацией артикуляционного аппарата и движений рук — таким обра
зом формируется важнейший из механизмов развития не только письма, но и
мышления, как это многократно было показано в психологических и психо
физиологических исследованиях.
Следующий этап предусматривает вписывание образных элементов букв
в квадрат. Эмоциональная и смысловая наполненность этой работы позволя
ет детям многократно обращаться к изображаемым образам, а затем в груп
повой игре тренироваться в точности вписывания образного элемента в
квадрат. Всего таких элементов двадцать, и из них могут быть составлены все
буквы алфавита.
После знакомства с рукописными буквами, в которых они угадывают
знакомые элементы, детям предлагается вылепить их на квадратах одина
ковой формы из пластилина. Складывая элементы букв вместе, дети полу
чают образ написанного слова, которое переносят на бумагу. Таким путем
орфографическое письмо возникает практически в полном объеме как бы
само собой, легко и в считанные дни (всего за 4—5 дней), вызывая детский
восторг и желание им быстрее овладеть.
Нельзя здесь не отметить тот факт, что к этому времени (к началу третьей
четверти первого года обучения) дети в параллельных классах, обучающиеся по
традиционным и другим программам, обычно уже давно пишут, что зачастую
вызывает определенную зависть родителей и недовольство разных проверяю
щих инстанций. Но ведь дело не в скорости, а в качестве. Тем более что, как по
казывает многолетняя практика реализации технологии «Росток», к концу пер
вого года обучения дети не только реализуют все заданные стандартами задачи
обучения, но и значительно превосходят своих сверстников в личностном и
когнитивном развитии [3]. Психофизиологические исследования, проведен
ные группой когнитивной лингвистики (Е. А. Левин, А. В. Савостьянов,
С. С. Таможенников) Физиологического института СО РАМН для сравнения
результатов обучения по программе «Росток» и по традиционной программе,
позволили сделать выводы о развитии иных, значительно более совершенных
структур и механизмов мозговой деятельности у детей, обучающихся по про
грамме «Росток», по сравнению с детьми из контрольного класса [1; 14].
Параллельно с этим идет работа по развитию чтения. Начинается она опять
нетрадиционно — с постановки речевого и певческого дыхания. Для этого ис
пользуются занятия на опору дыхания и управление дыханием. Первое упраж
нение — намыливание рук и пускание мыльных пузырей. Неделю дети учатся
пускать мыльные пузыри разными способами и удерживать их в воздухе. Увле
кательное для детей занятие является основопологающим не только для звуко
ведения, но и для становления произвольности на основе свободной воли.
118
Нет смысла в этой публикации описывать систему работы над речевым и
певческим дыханием, мы остановимся только на одном из знаковых упраж
нений в системе развития дыхания, которое полностью меняет подход к ста
новлению чтения. Детям предлагаются упражнения на дыхание со свечой.
Первое упражнение — задуть одним выдохом горящую свечу, расположен
ную на расстоянии вытянутой руки ребенка. Вначале дети учатся задувать
настоящее пламя, а затем это действие переносится в пантомиму. Следующее
упражнение связано с овладением плавным выдохом, детям нужно «поло
жить» пламя свечи, но не потушить его. На основе этих двух выдохов форми
руется представление детей об образовании гласных и согласных звуков,
Дети играют в драматизацию веселого рассказа о лягушонке, которого нужно
научить говорить на русском языке. При драматизации необходимо на ладо
нях, которые обозначают рот лягушонка, показать, каким образом располо
жены небо, губы, язык. Пишущая рука должна быть расположена внизу. Рас
сказывая потешку или пропевая песенку, ребенок должен синхронизировать
работу артикуляционного аппарата с действием кистей рук. Вначале дети
осваивают произношение гласных звуков, а затем звукопроизнесение смыч
новзрывных звуков, сонорных и шипящих. Детям шьют ручную куклу «ля
гушку». Лягушачий хор учит песенки и потешки, а дети начинают всматри
ваться и вслушиваться в звукопроизнесение и устанавливают синхрониза
цию между пишущей рукой и артикуляцией звуков. В этот момент активно
ведется работа по правильной постановке звуков.
Следующий этап работы опять игра: взрослый называет звук, а дети обо
значают его пальцами — на согласный звук они показывают большой палец,
а на гласный — указательный. После овладения этим действием детям пред
лагают показывать при пении гласные и согласные звуки. Это очень увлека
тельно и красиво. Выделяются открытые и закрытые слоги, которые модели
руются на пальцах рук, из них составляются звуковые структуры слов, а затем
эти структуры обрисовываются с пальцев на доску. Так рождается прототип
письменной речи — символическая запись звуковой структуры слова. Это стано
вится очередным этапом в развитии письменной речи. Дети подписывают с
помощью такой символической структуры комиксы, изображающие приду
манные ими рассказы. Интересно то, что они запоминают и могут читать
свои рассказы по звуковым структурам даже через 10—15 дней.
Параллельно происходит знакомство с буквами. Оно начинается с
«оживления» некоторой большой сюжетной картины, которая, как правило,
размещается на стене классной комнаты. Дети должны придумать историю о
том, что могло произойти на картине. Как только этот рассказ состоялся и
как бы устоялся, один из героев (это может быть Буратино, БабаЯга или
ктото еще) теряет буквы, они рассыпаются ветром по таблице. Это или Бу
ратино уронил азбуку, и буквы из нее высыпались на землю, а ветер их под
хватил и стал разносить по таблице, или БабаЯга унесла их от Елены Пре
мудрой, или еще какойлибо герой както их потерял. Взрослый каждый
день наклеивает одну из букв на таблицу. Дети обнаруживают новую букву на
таблице и срисовывают ее с таблицы, лепят ее из теста или вяжут крючком,
выкладывают из яичной скорлупы и т. п., — главное, чтобы каждая буква
имела свой способ изображения. Таким образом, буквы встраиваются в целост
ный смысловой рассказ, придумываемый детьми.
Позже над структурной звуковой записью слов взрослый надписывает
букву над символическими изображениями звуков, стоящих в слабой пози
ции, все остальные буквы над структурой слова подписывают сами дети.
119
Те трудные места в структуре записи, где более всего вероятны ошибки,
обозначаются учителем сразу, в результате чего у детей не возникает даже ма
лейшей необходимости в сомнениях по поводу правильного написания слов.
Это крайне важно, т. к. наша письменная речь после реформы Луначарского
изменила свой характер. Из орфоэпической, требующей хорошо развитого
фонематического слуха и правильного звукопроизношения, она перешла в
нормативную, что требует совершенно иных механизмов становления гра
мотного письма. Ребенок перед написанием слова должен видеть его правиль
но написанным или напечатанным, а затем его списать. Позже он должен об
ращаться к образу правильно написанного слова в случае сомнения.
Постепенно из зрительного механизма грамотного письма вырастает зрительно-кинестетический, который часто называют интуитивным. Этим опре
деляется и методика становления грамотного письма в технологии «Росток» —
отказ от диктантов в первом и втором классе и замена их изложениями, что
не только дает возможность сформировать механизм орфографически пра
вильной речи, но и создает условия для овладения языковой культурой. В этом
же ряду отказ от принятых во многих программах заданий на исправление
неправильно, с ошибками написанных слов на правильные, используя знания
о соответствующих правилах грамматики. Мы расцениваем такого рода
упражнения не просто как бесполезные, но и как вредные, по крайней мере в
период обучения в младших классах школы.
Мы схематично описали тот путь, а точнее, те пути, которые в образователь
ной технологии «Росток» приводят детей к развитию речи, к освоению навыков
письма, чтения, устной речи. Конечно, это лишь один из элементов данной тех
нологии. Как показывают психологические и психофизиологические исследо
вания, использование данной технологии оказывается мощным ресурсом для развития личности и индивидуальности детей, для формирования у них значительно
более богатой картины мира, представлений о времени и пространстве, для формирования механизмов развития воли и произвольности, субъектности и креативности [1; 3; 13; 14]. Особым образом формирующиеся в ней механизмы разви
тия речи выступают и результатом, и средством становления личности и инди
видуальности культурного человека.
It is introduced the V. V. Stepanova designed educational Technology of oral and written speech
development during the elementary school being approved by the authors on the number of experimen
tal platforms in Moscow, Novosibirsk, Smolensk and other cities of RF. The Technology is based on the
key statements of L. S. Vygotsky’s culturalhistorical concept and ideas that arose during its further
development both in terms of cognitive processes, and in the aspect of formation of human personality
and individuality. Authors consider that the presented technology answers the challenges of modern ci
vilization, solves problems and overcome the difficulties, related not only to the children’s mastering the
speech, reading and writing, but to the development of their personality, subjectness, creativity as well as
preservation of mental and psychological health of the younger generation.
Keywords: subjectivity, personality, will, school of individuality development, written speech, oral
speech, educational Technology.
Литература
1. Межиндивидуальные различия в поведенческих стратегиях школьников младшего воз
раста в условиях распознавания звуковых стимулов и парадигмы стопсигнал / С. С. Таможен
ников [и др.] // Вестн. СО РАМН. — Новосибирск, 2014.
Mezhindividual’nye razlichija v povedencheskih strategijah shkol’nikov mladshego vozras
ta v uslovijah raspoznavanija zvukovyh stimulov i paradigmy stopsignal / S. S. Tamozhennikov [i dr.] //
Vestn. SO RAMN. — Novosibirsk, 2014.
2. Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М., 2010. — Т. 4.
Novaja filosofskaja jenciklopedija : v 4 t. — M., 2010. — T. 4.
120
3. Первый год в школе развития индивидуальности / В. В. Степанова [и др.] // Организа
ция деятельности экспериментальных площадок. — Вып. 5 / отв. ред. Л. Е. Курнешова. — М.,
2001. — С. 160—175.
Pervyj god v shkole razvitija individual’nosti / V. V. Stepanova [i dr.] // Organizacija deja
tel’nosti jeksperimental’nyh ploshhadok. — Vyp. 5 / otv. red. L. E. Kurneshova. — M., 2001. —
S. 160—175.
4. Степанова, В. В. Введение в учебную деятельность / В. В. Степанова. — Владивосток :
ПИПКРО, 1995.
Stepanova, V. V. Vvedenie v uchebnuju dejatel’nost’ / V. V. Stepanova. — Vladivostok :
PIPKRO, 1995.
5. Степанова, В. В. Психологические особенности развития творчества в дошкольном
возрасте : на материале изобразительной деятельности : дис. ... канд. психол. наук / В. В. Степа
нова. — М., 1995.
Stepanova, V. V. Psihologicheskie osobennosti razvitija tvorchestva v doshkol’nom vozraste :
na materiale izobrazitel’noj dejatel’nosti : dis. ... kand. psihol. nauk / V. V. Stepanova. — M., 1995.
6. Степанова, В. В. Введение в каллиграфию / В. В. Степанова. — Владивосток : ПИПКРО, 1996.
Stepanova, V. V. Vvedenie v kalligrafiju / V. V. Stepanova. — Vladivostok : PIPKRO, 1996.
7. Степанова, В. В. Рисунок и творчество / В. В. Степанова. — Владивосток : ПИПКРО,1996.
Stepanova, V. V. Risunok i tvorchestvo / V. V. Stepanova. — Vladivostok : PIPKRO,1996.
8. Степанова, В. В. Психологопедагогические основы дошкольного и начального школь
ного образования (взгляд из 1996 года) / В. В. Степанова, А. В. Толстых. — Самара : Центр эсте
тического воспитания РАО, 1997.
Stepanova, V. V. Psihologopedagogicheskie osnovy doshkol’nogo i nachal’nogo shkol’no
go obrazovanija (vzgljad iz 1996 goda) / V. V. Stepanova, A. V. Tolstyh. — Samara : Centr jestetichesko
go vospitanija RAO, 1997.
9. Степанова, В. В. Школа развития индивидуальности / В. В. Степанова, А. В. Толстых //
Прикл. психология. — 2000. — № 4. — С. 37—44.
Stepanova, V. V. Shkola razvitija individual’nosti / V. V. Stepanova, A. V. Tolstyh // Prikl.
psihologija. — 2000. — № 4. — S. 37—44.
10. Степанова, В. В. Становление письменной речи : кр. метод. реком. к программе «Рос
ток» / В. В. Степанова. — Смоленск ; М., 2003.
Stepanova, V. V. Stanovlenie pis’mennoj rechi : kr. metod. rekom. k programme «Rostok» /
V. V. Stepanova. — Smolensk ; M., 2003.
11. Степанова, В. В. Школа развития индивидуальности (программа «Росток») / В. В. Сте
панова. — Смоленск ; М., 2003.
Stepanova, V. V. Shkola razvitija individual’nosti (programma «Rostok») / V. V. Stepano
va. — Smolensk ; M., 2003.
12. Степанова, В. В. Роль коллективной деятельности и коллективных представлений в
развитии интеллекта, личности и индивидуальности младшего школьника / В. В. Степанова,
А. В. Толстых // Социальная психология в образовательном пространстве. — М., 2013. —
С. 81—84.
Stepanova, V. V. Rol’ kollektivnoj dejatel’nosti i kollektivnyh predstavlenij v razvitii intellek
ta, lichnosti i individual’nosti mladshego shkol’nika / V. V. Stepanova, A. V. Tolstyh // Social’naja psi
hologija v obrazovatel’nom prostranstve. — M., 2013. — S. 81—84.
13. Толстых, Н. Н. Хронотоп: культура и онтогенез / Н. Н. Толстых. — Смоленск ; М., 2010.
Tolstyh, N. N. Hronotop: kul’tura i ontogenez / N. N. Tolstyh. — Smolensk ; M., 2010.
14. Brain activity dynamics in adults and children in attentional and motor control tasks : 45th Europe
an Brain and Behaviour Society Meeting / D. V. Dyachkov [et al.]. — Munchin, Germany, 2013.
Т. Н. Горобец
Слово как сигнал символов
Статья отражает современное представление о том, какую роль играет слово в человече
ском восприятии мира, его осмыслении, анализе, общении и понимании, слово как сигнал
символов для настоящего времени и для передачи человеческого опыта будущим поколениям,
но и как основной раздражитель второй сигнальной системы, функционирующей на основе
вторичного распознавания сочетания звуков. Вторая сигнальная система служит не только для
ситуативного информирования воспринимающего субъекта, но и прежде всего для передачи
накопленного опыта человека, малой социальной группы, популяции в целом, формирует об
разыцели, образыдействия для адаптивного поведения и духовного развития.
Ключевые слова: слово, язык, вторая сигнальная система, фонема, символ, сигнал, знак.
121
Психофизиологическое направление в науке определило взаимосвязь и
взаимозависимость внешней и внутренней среды организма, опосредствующей
образ реализации (образ поведения, образ деятельности) присущих человече
ской природе потребностей — биологических, социальных и духовных. Здесь важ
ны принципы детерминизма, структурности, принципы анализа и синтеза
(П. К. Анохин, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский).
Данное направление естественнонаучных дисциплин дает диалектиче
ское понимание того, как внешний мир помещается, интериоризируется во
внутреннее бытие организма, многократно преобразуясь в специфические
виды деятельности, приводит организм (приспосабливает, адаптирует) в со
стояние равновесия с внешней социальной средой и с образом «Я».
В связи с данным подходом можно предполагать, что системообразую
щим моментом при формировании картины мира человека является психофизиологическая взаимосвязь внешнего — воспринятого и отложенного в нейронных сетях памяти и внутреннего — основанного на интериоризации воспринятого с процессом соотнесения образа предыдущего восприятия.
Можно сказать, что изучение феномена формирования картины мира че
ловека лежит в основе феноменологии Гуссерля; экзистенционализма Хай
деггера, Сартра, Ясперса, экзистенциального анализа Бисвангера, Франкла;
неофрейдизма Юнга, Фромма; теории деятельности, смыслов и значений,
культурноисторических рудиментов Леонтьева, Выготского. Тем не менее
это одна сторона, нельзя при этом отрываться от психофизиологической причинности императива познания мира и себя в нем, биологических детерми
нантов психики, рефлексологии Сеченова, Бехтерева, Павлова, Анохина и
других научных школ.
Биологическая основа человека является естественным полем для разви
тия социальной сущности — это его материальные, социальные, духовные
потребности. Человек имеет «два процесса наследственности: один вследст
вие материальной непрерывности (половые клетки) и другой — путем пере
дачи опыта одного поколения следующему поколению посредством приме
ра, речи и письма» [3. С. 109]. То есть образы, запечатленные на клеточном
уровне, передаются генетически, являются фундаментом для запечатления
мира в онтогенезе, это слово, знак, символ.
Речевые функции и сознание не имеют место в генофонде как таковые,
они развиваются в процессе развития ребенка независимо от языка, на кото
ром говорят окружающие. Это есть проявление универсальности генной
структуры человека как предпосылки дальнейшего формирования образа
мира и себя в мире. Вместе с тем на такую универсальную структуру наклады
ваются социальная средовая, национальная наследственность, особенности
истории, культуры, этнопсихологии — помимо универсальных общеплане
тарных образов мира, которые хранит память человеческой популяции, че
ловек обладает образами социальных групп по национальному, гендерному,
территориальному и другим отличительным признакам.
Таким образом, обнаруживается многофакторная детерминация формиро
вания картины мира, взаимосвязь и взаимозависимость внешней и внутренней
структуры организма и среды, что детерминировано биопсихосоциальной сущ
ностью человека. Открытое в 1862 г. И. М. Сеченовым явление центрального
торможения объясняет уже сложные психические акты мышления, желания,
намерения, в которых отслеживаются задерживающиеся отраженные движения
сформированного образа действия.
122
Согласно принципу структурности (это принцип расположения «действий
силы» внешних раздражителей в пространстве мозга) в филогенезе внешние
раздражения, многократно повторяясь однотипным системным образом, за
действуют в организме определенную морфофизиологическую структуру, кото
рая затем передается из поколения в поколение (генетически детерминирова
на). Согласно принципу анализа и синтеза раздражителей внешней и внутрен
ней среды в мозге постоянно проводится анализ и синтез как поступающей ин
формации, так и ответных паттернов нейронной активности.
Сеченовскопавловская рефлекторная теория — это основанное объектив
но на диалектическом подходе понимание того, как внешний мир «помещает
ся» во внутреннее бытие организма, многократно преобразуясь в специфиче
ские виды деятельности организма, и как в результате мозгового анализа и син
теза порождаются психические явления. «Трагизм человека в том, что у него нет
никакого портативного, удобного и сподручного “критерия истины”, кроме ре
альной проверки своих ожиданий в прямом столкновении с конкретной дейст
вительностью. Мы — не наблюдатели, а участники бытия» [6. С. 91]. Благодаря
проявлению доминантного принципа организм отбирает и закрепляет в образах
те раздражители, которые являются актуально значимыми для человека. Обра
зы не могут закрепляться морфологически, но, запечатляясь в сенсорных струк
турах в процессе онтогенеза, т. е. по А. Н. Леонтьеву в процессе овладения инди
видом миром человеческих предметов и явлений, их материальный субстрат со
ставляют прижизненно формирующиеся устойчивые системы условных реф
лексов, которые становятся функциональными органами мозга.
Анализ и синтез характера восприятия, осмысления и понимания действи
тельности человеком дают диалектическое понимание того, как внешний мир
«пересаживается» во внутреннее бытие организма, интериоризируется, много
кратно преобразуется в специфические деятельности организма, дает понима
ние характера порождения психических явлений, которые благодаря человече
скому языку имеют отличительные особенности на основе действия функции
второй сигнальной системы. Человеческий язык независимо от того, кхмерский,
китайский, немецкий, французский или какойлибо другой, — это результат
универсальности функционального назначения головного мозга, который в процессе
онтогенетического созревания «научается» формировать свойственные только
человеку нейронные сети для того, чтобы оперировать понятиями, категориями,
значениями слов как сочетанием звуков"символов. Это возможно в связи с тем,
что восприятие сочетания звуков происходит благодаря описанию, детализа
ции нечетких, мало формализованных закодированных понятий — это и есть
язык, язык человеческой коммуникации. Человеческая языковая коммуникация
отличается важной особенностью: слово, знак имеют различное фонетическое содержание в разных языках, но обозначают один и тот же предмет или явление,
т. е. предмет и знак, его письменное или звуковое выражение имеют неконгруэнтное
отношение между обозначаемым явлением, объектом и знаком. Лингвистический
взгляд на язык человеческого общения в сущности своей имеет процессы коди
рования и декодирования передаваемой и получаемой информации, содержа
щей в себе представления о явлениях, объектах и предметах.
Человек в процессе эволюции претерпел (в контексте формирования
коммуникации для объединения прошлого и настоящего опыта для передачи
его будущему) существенное изменение мозговых структур, ответственных
за передачу и восприятие языковой информации. Вторая сигнальная систе
ма, характерная только для человека, морфологически представлена не толь
ко слуховой корой, но и речевыми центрами, тесно связанными нейронными
123
сетями с ассоциативной корой головного мозга, структурами двигательного
анализатора, обеспечивающего воспроизведение речи, ответственного за
воспроизведение не только воспринятого, осмысленного, запомненного слова, но
и интерпретированного и понятого, соотнесенного с накопленным опытом прошлого восприятия.
Морфология мозговых структур, центральной нервной системы пред
ставлена центром Брока (двигательный центр устной речи), при нарушении
функции которого отмечается нарушение воспроизведения устной речи.
Центр Вернике отвечает за понимание обращенной к человеку речи, декоди
рует услышанное сочетание звуков (фонем) и предъявляет человеку смысл
услышанного. Оптический центр речи дает возможность понять смысл написанного и прочитанного. Уровень восприятия, переработки, кодирования и декодиро
вания информации первой сигнальной системой определяется функцией субдо
минантного полушария (у «правшей» — правого полушария). Формирование и
развитие абстрактного мышления, конвергенция и интерпретация разномодаль
ных сигналов, переход к абстрактному мышлению на уровне второй сигнальной
системы, где слово — сигнал сигналов и сигнал символов, — за это отвечает доми
нантное левое полушарие. Вместе с тем функция второй сигнальной системы за
висит от других структур коры большого мозга и подкорковых образований, что
определяет функцию всего мозга в работе второй сигнальной системы [6].
Вторая сигнальная система служит человеку для приспособления в среде.
Человек воспринимающий, осмысливающий, думающий, говорящий, по
нимающий обращенную к нему речь на языке народа, с которым он себя
идентифицирует, принимает и интериоризирует данный способ адаптации к
языковой среде как инструмент коммуникации для выживания, сохранения
и приумножения человеческой популяции. Этому служит вторая сигнальная
система, которая шифрует и расшифровывает вербальную информацию в
условную знаковую и символическую структуры.
Первая сигнальная система человека, так же как и у животных, функцио
нирует на основе восприятия раздражителей и дает чувственный ответ —
реакцию органов чувств, отражение воспринятого сигнала на основе возника
ющих под действием раздражителя ощущений — ощущения возникают по
восприятию свойств явлений, объектов, предметов окружающей действитель
ности. Вторая сигнальная система имеет отличие от первой. На основе перехо
да к абстракции происходит суммация, конвергенция разномодальной
информации в ассоциативной коре головного мозга, не только формируя сен
сорную картину мира, но и обеспечивая ее осмысление, рефлексию, задавая
отношение к воспринятому, осмысленному, понятому, запомненному и срав
ниваемому с предыдущим опытом восприятия. Этот процесс порождает воз
можность оперировать категориями, понятиями, представлениями, т. е. осу
ществлять абстрактную форму мышления. Первая сигнальная система опе
рирует образами, которые возникают в структуре чувственного восприя
тия, вторая сигнальная система кодирует поступающие с афферентных
структур органов чувств сигналы, адресует их к долговременной памяти,
проводит сравнительный анализ и декодирует поступающую информацию,
определяет обозначение воспринятого сигнала (слово), затем может вос
произвести (вербализовать) воспринятый сигнал, сравнивает его с полу
ченным в результате абстрактного мышления образом, а затем может вновь
преобразовать сигнал в символ, который несет в себе не только значение,
но и смысловую нагрузку (рисунок).
124
Слуховые
рецепторы
Слуховой
нерв
Слуховая зона
(височные доли)
коры больших
полушарий
Восприятие звуковой волны — слово как сигнал (первая сигнальная система)
Сигнал становится символическим, если он осмысливается, сравнивается с
ранее воспринятым и осмысленным, понимается, воспроизводится и вновь от
сылается в долговременную память подкорковых структур. Знаковая интерпре
тация воспринятого сигнала может быть «мостиком» от восприятия органами
чувств к пониманию представленных сигналов второй сигнальной системой,
где определяются смысл и содержание полученного сигнала. Знак не связан с
предметом или явлением, который он может обозначать. Сигнал же может быть
многозначным, вмещающим множество сочетаний знаков, т. е. он может быть
символичным. Знак может быть сигналом сигнала, а слово, состоящее из со
четания знаков, уже символ, который может и наполнять символическое про
странство сознания, и служить фундаментом человеческого подсознания,
долговременной памяти, наполненной образамисимволами, архетипами.
Значение слова для человека как сигнала символов основано на форми
ровании условных рефлексов, возникающих в онтогенезе, в отличие от сиг
налов, которые воспринимаются первой сигнальной системой и базируются
на безусловных рефлексах. Значение последних для адаптивного поведения
зависит от следующего за сигналом подкрепления (положительного или от
рицательного), а связь между сигналом и подкреплением в первой сигналь
ной системе вновь и вновь вырабатывается заново. Во второй сигнальной
системе слово как сигнал, который несет в себе определенное значение, фор
мируется общим прошлым опытом группы людей (носителей данного язы
ка), имеющих специфическую для них структуру знаков, обозначающих
предметы, явления, ситуации — слова, составляющие их язык общения и
взаимодействия. Именно поэтому информация, закодированная в знако
восимволической — человеческой — второй сигнальной системе, является
отражением функции сознания, его семантического пространства, которое
морфологически определяется онтогенетически формируемыми нейронны
ми сетями. Модель мира, в котором живет человек, вполне возможно, необъ
ективна, поскольку представляет собой продукт абстрагирования, отражения
в сознании воспринимаемых органами чувств сигналов, суммируемых в ней
ронных сетях центральной нервной системы. Знаковая система языковой
структуры второй сигнальной системы позволяет слову как сигналу сигналов
понимать передаваемую и воспринимаемую информацию. Осмысление, за
поминание и сравнительный анализ ее дает возможность синтезировать и
формировать мысленные модели, символы воспринимаемых сигналов. Ины
ми словами, у человека вторая сигнальная система работает на восприятие
слова как сигнала сигналов и слова как сигнала символов благодаря отраже
нию отраженного в семантическом пространстве сознания. Это дает возмож
ность представить любой отсутствующий здесь и теперь объект, предмет, смо
делировать мысленно ситуацию, явление, спрогнозировать результат поведе
ния и действия, поставить и достичь цели как образсимволцель. Абстракт
ные категории, понятия, прогнозы, мечты, фантазии в словесном выраже
нии — это абстрактное отражение внешнего мира и возможность изменения
внешнего мира для более продуктивной адаптации человека к нему, к искусст
венно создаваемой внешней среде. Именно вторая сигнальная система, раздра125
жителем которой является слово как сигнал сигналов и сигнал символов, позволяет человеку обретать антиципационную состоятельность.
Вторая сигнальная система, слово, знак, символ — все компоненты язы
кового общения — основана на способности нервной системы кодировать и
декодировать получаемую содержательную словесную информацию, кото
рая несет в себе определенное значение. Язык как система символов, строя
щихся на основе знаков, — это структура символов в социальном явлении че
ловеческого общения. И. П. Павлов [4] в учении о высшей нервной деятельно
сти отмечал чрезвычайно существенную роль в дополнении к первой сигналь
ной системе второй сигнальной системы, которая отражает символические
структуры в формировании и отправлении поведения, в формировании и раз
витии человеческого общения, в передаче опыта.
Слова имеют свой смысл, в котором находит символическое отражение
окружающий и внутренний мир человека — слова можно слышать и видеть,
говорить и писать, но их содержание, их смысловая нагрузка и есть символическое значение слова как сигнала. Слова как сигналы символов, как сигналы,
несущие смысловую нагрузку, осознаваемые человеком и понимаемые им,
могут оставаться вне восприятия их органами чувств. Символизм и смысл
слов, являющихся специфическими сигналами для второй сигнальной сис
темы, определяются объемом памяти человека, объективно созданного ин
формационного запаса семантического пространства сознания.
Семантическое (закодированное языковое смысловое) пространство со
знания человека служит и для декодирования — превращает физические характеристики слова как сигнала второй сигнальной системы в понимаемый
смысл данной фонемы как символа кодового семантического эквивалента. Со
трудники Института мозга выявили определенную заданность речевой дея
тельности мозга формированием специфической активности пачек нейро
нов с четко очерченной пространственной и временной характеристикой.
Мозговые электрические коды — физические (акустические) и смысловые
(семантические) — определяют психическую деятельность человека на осно
ве второй сигнальной системы, эта дифференциация проявляется при иссле
довании с использованием слов и слогов, фонем как сигналов [1]. Слово воспринимаемое — это сигнал сигналов; адресуясь к долговременной памяти и проходя сравнительный анализ с прошлыми следами памяти (энграммами), обретая
«семантику», обретая смысл, это уже сигнал символов, имеющий значение для
развития и передачи своего опыта другим, возможности воспроизведения слова,
высказывания, написания, записи. В данном процессе вторая сигнальная сис
тема, задействуя мозговые структуры, определяет вектор абстрактного мыш
ления, переход к символизму — слово в данном случае обобщает многооб
разные множественные первичные сигналы и переходит от конкретного зна
чения к абстрактному, к символу. Вторая сигнальная система и мышление
тесным образом взаимосвязаны, в основе этой взаимосвязи лежат два про
цесса: процесс восприятия звуковой волны с преображением электрического
кода в значение звуков при вторичном кодировании и переход от расшифро
ванного сигнала к его воспроизведению — произнесению или написанию вос
принятого и понятого сигнала. Мысли с точки зрения физических процессов
представляют собой преображения сигналов семантического характера в абст
рактное отражение действительности, образа внешнего мира и внутренней
картины уже с точки зрения психических процессов, регулирующих высшую
нервную деятельность человека (поведение). Абстрактное отражение действи
тельности основывается на «разрыве» информации в связи с возникновением
ассоциаций и функции сверхсознания (интуиции), способствующей предвиде
126
нию и основанной на новых комбинациях и рекомбинациях энграмм (следов
памяти). В этом случае появляются новое знание, открытия, новые слова и
значения, новые понятия и категории [5]. Кодирование и декодирование но
вой информации — это творческий процесс, процесс появления нового —
слова, значения, понятия, явления, знания. Знаковая и символическая струк
тура восприятия, переработки, хранения и воспроизведения словесной ин
формации как сигнала символов определяется как динамичный комплекс раз
дражителей, смодулированных и обобщенных (путем кодирования и повтор
ного декодирования сигналов), понятых, проанализированных и прошедших
сравнение (анализ и синтез сигналов) не только в фонетическом, но и в кон
текстном плане — соотнесение со значением фонем не только слов, но и сло
восочетаний, образованных новых слов и понятий, категорий с контекстом схо
жих знаков, символов, сигналов, которые обусловливаются этнопсихологиче
скими и историческими условиями и факторами [2].
Слова как сигналы сигналов и как сигналы символов формируют у чело
века в процессе онтогенетического развития образ мира и себя в мире, что
определяет фундамент ключевых мировоззренческих основ бытия человека.
Сущность образа мира заключается в информационном взаимопроникновении
генетической заданности архетипических общепланетарных (популяционных)
императивов (формирующихся на основе следов памяти подкорковых структур
мозга) и онтогенетически приобретенных паттернов внешних сенсорных и со
циальных воздействий (формирующихся на основе функции второй сигналь
ной системы). Сущность образа мира есть многогранное содержание рисунка
всего внешнего и внутренних интериоризационных паттернов, через которые
преломляется внешняя голографическая картина мира, для человека это
не только сенсорная картина мира, но и воспринятая второй сигнальной систе
мой словесная, осмысленная, проанализированная, отложенная в памяти зна
ковосимволическая и семантическая структурная организация.
Человек в отличие от животного обладает сознанием, поэтому проблема
формирования и развития образа мира должна рассматриваться с точки зрения
и в контексте знаково-символической словесной человеческой интерпретации.
От формы проявления, семантической наполненности сознания зависит разви
тие образа мира и в результате — гармония психического состояния человека.
The article reflects the current understanding of the role of the word in the human world percepti
on, interpretation, analysis, communication and understanding, the word as a signal of characters for
this time and for transmission of the human experience to future generations as a major stimulus second
signal system, functioning on the basis of secondary recognition combinations of sounds. The second
signal system is not only for situational awareness perceiving subject, and above all, to transfer the accu
mulated experience, the small social groups of the population,creates the images goals, visions of action
for adaptive behavior and spiritual development.
Keywords: word, language, second signal system, a phone, a symbol, a signal, a sign.
Литература
1. Бехтерева, Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни / Н. П. Бехтерева. — М. : АСТ ; СПб. :
Сова, 2007. — 349 с.
Behtereva, N. P. Magija mozga i labirinty zhizni / N. P. Behtereva. — M. : AST ; SPb. :
Sova, 2007. — 349 s.
2. Исследование мозговой организации творчества. Сообщ. 1 : Разработка психологиче
ского теста / М. Г. Старченко [и др.] // Физиология человека. — 2000. — Т. 26, № 2. — С. 5—9.
Issledovanie mozgovoj organizacii tvorchestva. Soobshh. 1 : Razrabotka psihologichesko
go testa / M. G. Starchenko [i dr.] // Fiziologija cheloveka. — 2000. — T. 26, № 2. — S. 5—9.
3. Морган, Т. Г. Экспериментальные основы эволюции / Т. Г. Морган. — М. ; Л., 1936.
Morgan, T. G. Jeksperimental’nye osnovy jevoljucii / T. G. Morgan. — M. ; L., 1936.
4. Павлов, И. П. Мозг и психика : избр. психол. тр. / И. П. Павлов ; под ред. М. Г. Ярошев
ского. — М. ; Воронеж, 1996. — 320 с.
127
Pavlov, I. P. Mozg i psihika : izbr. psihol. tr. / I. P. Pavlov ; pod red. M. G. Jaroshevskogo. — M. ;
Voronezh, 1996. — 320 s.
5. Симонов, П. В. Мозг и творчество / П. В. Симонов. — СПб., 2010. — 211 с.
Simonov, P. V. Mozg i tvorchestvo / P. V. Simonov. — SPb., 2010. — 211 s.
6. Ухтомский, А. А. Из неопубликованного наследия / А. А. Ухтомский // Психол. журн. —
1994. — Т. 15, № 2.
Uhtomskij, A. A. Iz neopublikovannogo nasledija / A. A. Uhtomskij // Psihol. zhurn. —
1994. — T. 15, № 2.
7. Яковлев, Г. М. Клиническая психология и психофизиология / Г. М. Яковлев. — СПб.,
2003. — 295 с.
Jakovlev, G. M. Klinicheskaja psihologija i psihofiziologija / G. M. Jakovlev. — SPb.,
2003. — 295 s.
И. Г. Петров, С. И. Дубянский
Ключевое слово: смысл и статус
(текст — произведение)
В начале было Слово... и Слово было Бог.
(Библия)
В статье исследуется смысл и статус ключевого слова, его образ, значение, его субъект
ность, ценность, социальность. Ключевое слово рассматривается как знак, имя, термин кон
цепции, текста и произведения, как способ актуализации, рефлексии и презентации субъекта и
объекта, а также как способ атрибуции предметности отношения, взаимодействия и деятельно
сти. Фиксируется ключевой парадокс слова: его материальность, видимость и нематериаль
ность слова, невидимость смысла и значения его. Обсуждается статус ключевого слова.
Ключевые слова: статус, ключевое слово, значение, смысл, имя, материальность, нематери
альность.
Предназначение ключевого слова. Обстоятельства, превращающие слово в
ключевое, могут быть самого различного вида и типа, времени и места. Они
свидетельствуют о предназначении и возрастании значения тех или иных
слов в обществе, употребляемых человеком в соответствующих ситуациях и
при определенных обстоятельствах. Ключевые слова имеют особенности
статуса: 1) в тексте; 2) в произведении; 3) в жизнедеятельности.
В любом случае ключевое слово — это имя (название), может быть, субъ
екта и объекта, взаимодействий и отношений, свойств и функций, образа и
понятия, той или иной ценности, оно может стать ключевым, учитывая яв
ленную им атрибутивнорелятивную предметность, социальность, визуаль
ность, выразительность, эмоциональность, художественность.
Ключевая идея и концепция, ключевая задача, ключевые цель, условия и
проблема поднимают значимость представления ключевых слов и увеличи
вают ценность их в организации текста в построении отношений [3].
В современных словарях различного профиля ключевое слово не рас
сматривается. Полное отражение лексики современного русского литера
турного языка от 30х до 80х гг. представлено в Сводном словаре современ
ной русской лексики Институтом русского языка, но о термине «ключевое
слово» ничего не сказано. О слове «ключ» говорится, что оно означает «ору
дие для запирания», «источник, родник», используется музыкантами и в вы
ражении «под ключ».
Между тем «ключевое слово» в настоящее время обретает значение весьма
актуальной категории. Включая телевизор, радио, знакомясь с новостями
прессы, мы прежде всего фиксируем ключевые слова, которые нас подключа
ют к событиям, ситуациям и проблемам общества.
128
Ключевые слова «функционируют» во всех сферах жизнедеятельности
человека. В любой людской общности, организации, на разного рода меро
приятиях, в учреждениях и за их пределами — на улицах и дорогах, на домах и
на транспорте ключевые слова знакомят с новостью, обозначают обсуждае
мые темы, предлагают услуги, товары и т. д. Предметные объявления, пере
чни, каталоги составлены с подсказкой в виде ключевых слов. Открывая
книгу, мы обнаруживаем ключевые слова предметного указателя, глоссария,
которые напутствуют человека в понимании, усвоении «содержания» текста.
Ключевые слова нравственности, права, политики, хозяйства, экономики,
экологии, здоровой жизни в значительной степени организуют наше поведение.
Великое разнообразие потребностей, установок, точек зрения и мотивов
отыскать и приобрести нечто «здесь и теперь» вызывает к жизни то, что дает
советы и консультации — компетентных навигаторов — ключевые слова. Та
кого рода навигаторами выступают различного рода справочники, энцикло
педии, специальные словари.
Так, энциклопедия — специальная номенклатура ключевых слов, которая
вырабатывается с опорой на профессиональный опыт и науку, отбирается спе
циалистами в соответствии с запросами, интеллектуальноинформационны
ми ожиданиями людей, занимающихся различными сферами деятельности.
Ключевые слова — это имена, названия, термины и иные выражения речи
и языка, это то, что входит в сферу реальной жизни человека и актуально для
него. И хотя ключевые слова иногда воспринимают как весьма упрощенную
услугу, как ключевые перечни, списки слов, авторов и предметов с характери
стиками, отвечающими конкретным целям и нуждам конкретно человека в
конкретной ситуации, они выступают как своего рода активные и реально
значимые посредники в выстраивании отношений человека, в формировании
его миропонимания, воздействуют на понятия, представления и образы.
Ключевыми словами обозначается стихийно и осознанно растущая но
менклатура всего того, что востребовано и терпеливо ожидается сообщест
вом индивидов, объединениями, группами в городах и селах. Жизнедеятель
ность и поведение, отдых и развлечение нуждаются в целенаправленно вы
строенных ключевых словах речи — ключевых репрезентантах.
Однако ключевые смыслы лексики обретают ведущее предназначение и в
сферах общих и специализированных, государственных и гуманитарных взаи
модействий и отношений. Они — наиболее активно работающая часть нацио
нальных, межрегиональных, международных отношений, взаимодействий и
общения. Ключевые слова активно востребованы планетарным Интернетом с
его текстом и живым контактом, словарем и кодексом нормативов ключевых
слов, выступающим мощным средством формирования всеобщности в вы
страивании и организации разных сфер жизни людей и их отношений.
Потоки информации, коммуникационные каналы ТВ, радио, прессы, се
тей Интернета объективно поддерживают риторику движений и объединений
ключевыми словами, множеством других совместноразделенных риторик со
циокультуры. Это психологическая, общесоциальная, междисциплинарная
область ключевых слов нашего многоязычного Отечества.
Ключевые слова складываются в семье, в совместноразделенном общении
людей по регионам, месту жительства, в коллективных формах разного вида пе
ресечений интересов городов и поселков, сел. То, каким составом ключевых
слов мыслят и переживают ученые, профессионалы в различных областях, ста
новится чрезвычайно важным во взаимопонимании и выстраивании отноше
ний в конкретных сферах и в целом.
129
В Европе, Азии, Африке, Америке, в других частях света постоянно во все
большей степени актуализируются новые ключевые слова с их не только регио
нализацией, но и с неравномерно происходящей универсализацией смыслов.
Это отчетливо наблюдается в характере образования, уточнения и роста
ключевых слов, складывающихся в сфере культуры, искусства, религии, в эт
нических группах, в профессиональной деятельности, в быту. Разноречие со
временных гуманитарных и социальных сфер жизни, профессиональной ра
боты, менталитета этноса естественно.
Ключевые слова — в центре изучения иностранных языков. Можно
встретить их минимумы на этапе освоения лексики предметных областей.
Создается выбор ключевых слов на различных ступенях освоения языка,
особенно при овладении первой тысячей ключевых слов. Ключевыми слова
ми выделяется главное, существенное, ценное в ансамбле запросов на их
освоение в относительно длительной перспективе.
Одним словом, ключевые слова выступают важным ориентиром и путево"
дителем в жизни человека и общества.
О ситуациях различия и отождествления ключевых слов, их «смысла» и «значе
ния». Лишь в том или другом контексте «смысл» и «значение» можно отличить и
сделать то или иное предпочтение. Нередки ситуации, когда реальные смыслы
предмета (референта) удерживаются в неопределенности и могут отождеств
ляться с текстом или с авторской позицией в том или ином контексте.
«Значение» слова означает его употребление. «Смысл» складывается,
прежде всего, в отношениях и взаимодействиях людей [4]. Смысл, выступая
отношением [2], выявляет реальное состояние дела и корректирует его об
раз, выправляет неточности и неопределенности.
Ключевое слово изменяется, вступая во взаимодействие с другими клю
чевыми словами и образами реальности, вне и независимо от восприятия,
оценок и форм образности. Но оно атрибут конкретности и выразительности
того, что может характеризовать субъектность и субъективность.
Смыслы и значения ключевого слова формируются в той или иной степе
ни осознанной речью и текстом. Ключевое слово формирует мыслимую
изобразительность посредством звучащей и письменной материализации
мысли мышлением. Главное предназначение ключевого слова, выявляя че
ловеческие смыслы и мысли, направлять непосредственные и опосредован
ные отношения и взаимодействия.
Генезис и структура значения ключевых слов формируются при углубле
нии осмысления содержания образов и понятий жизни и деятельности, их
свойств, отношений и функций. Поскольку образы и значения ключевых
слов нематериальны, ни значения, ни смыслы ключевых слов не могут быть
видимыми и воспринятыми. Но образы и значения ключевых слов опосреду
ются их носителями — материалами, средствами и орудиями труда, допустим,
художника, если речь идет о визуальном воплощении искусства. Образы и зна
чения ключевых слов многие носители языка отождествляют с их речью, язы
ком, текстом и оказываются «рабски» зависимыми людьми. «Говорить» — это
всегда выстраивать образы и мысли и притом — ключевыми словами.
Образы и значения ключевых слов изменяются в контексте взаимоотно
шений с другими образами и значениями ключевых слов в историческом
движении, в усложнении жизнедеятельности человека, независимо от вос
приятий, оценок и опыта конкретного человека.
Образы и значения ключевых слов возникают в контексте социокультур
ных отношений и жизнедеятельности. Образы и значения ключевых слов
130
идентичны, тождественны жизнедеятельности и отношениям. Образы и зна
чения ключевых слов ценны непосредственностью и неповторимостью. Образ
и значение ключевых слов — открытое и доступное, универсальное и фундамен
тальное богатство человека в развертывании его отношений, деятельности.
Степень общности ключевых свойств, их отношений, функций (их форм,
структур и систем). Образы и ключевые слова различаются по степени их общ
ности. Они могут быть: 1) универсальными; 2) всеобщими; 3) общими; 4) меж
дисциплинарными; 5) специальными (дисциплинарными); 6) типовыми;
7) родовыми; 8) видовыми; 9) уникальными [7].
Основные типы ключевых слов, выделяемые по степени общности, можно
выразить шкалой из девяти таких общностей и обобщения выделяемых для
них основных свойств (отношений, функций, форм, структур, систем). Такое
разбиение на девять типов (по степени их общности и обобщения свойств)
структурирует иерархию слов как особых феноменов и орудий мыслительной
деятельности с учетом особенностей явлений и процессов, смысловых опре
делений, при более четком выделении их свойств, отношений, функций. Девять их типов идентифицируются степенью их конкретизации и степенью их
общности — от универсальности до уникальности их свойств, отношений,
функций, форм, структур. Такие же типы и степени общности можно выде
лить в образах и ключевых словах текста (произведений). Такая шкала типов
ключевых слов по степени общности могла бы выявлять степень распростра
ненности в различных сферах жизнедеятельности каждого из девяти типов,
уточняя понимание явлений и процессов в очередности от универсальности
до уникальности либо от уникальности до универсальности.
Устройство мира повседневности не может не быть сходными при
неповторимости его проявления. Универсальные отношения проявляются
в отражениях и рефлексиях, репрезентациях и замещениях (субституциях).
Таковы универсалии всемирного устройства.
Материальный носитель ключевого слова. Ключевое слово произносит
ся голосом, его записывают на бумагу, магнитную ленту или другой мате
риал — оно опирается на свою «материальность», но только потому оно
одновременно нематериально, бинарно, двойственно и, точнее сказать,
парадоксально в своем единстве и противоположности «материальности»
и «нематериальности» (см.: [5]).
На этом строится парадоксальность единства и противоположности:
«материальности» взаимодействия слов и «нематериальности» их отноше
ний. «Нематериальность» отношений обусловливает, регулирует и управляет
«материальностью» взаимодействия слов. Таков ведущий, господствующий
статус отношений материальности и нематериальности слов, их свойств атри
бутивнорелятивного назначения. На данном явлении языка очевидно господ
ство любых «нематериальных» и, следовательно, невидимых, ненаблюдаемых
отношений над любыми «материальными», видимыми взаимодействиями.
«Нематериальность» смысла ключевого слова ненаблюдаема, но умопо
стигаема. Смысловые и грамматические отношения так же не видны. Нена
блюдаема, но умопостигаема «нематериальность» психики и духовности и
других явлений естественной и искусственной природы.
Нематериальные отношения, регулирующие материальные взаимодей
ствия, значения и смысл слов, текста или стоимости денег, валюты, товаров и
услуг как знаковых отношений, — вопрос особый. Знаки, коды, метки, симп
томы, штрихи и многие другие символы, прежде всего, отношений и взаимо
действий, — весьма значимое подспорье материальной сферы цивилизации.
131
Часто мы забываем или просто не задумываемся, что за материальными
феноменами деятельности и взаимодействий скрыто следуют нематериаль
ные: правовые, политические, хозяйственные, экономические и многие дру
гие невидимые смыслы отношений, регулирующие и направляющие измене
ния Универсума, которые фиксируются в ключевых словах, их определяющих.
Между тем, как подсказывают наблюдения, те или иные устойчивые ат
рибуты материальности действий, так или иначе формируются нематериаль
ностью смыслов и значений отношений, их форм, структур и систем. И в
этом плане ключевые слова с их значением и смыслом, «реализующие» за
ключающие значения и смыслы разных явлений, — выразители и двигатели
потока опережающей информации с акцентом на истинности ее осмысления
в широком пространстве.
Статус ключевого слова в тексте. Слово «текст», его ключевые слова упо
требляются во многих значениях. Так, одно из них толкует, что текст и ключе
вые слова материальны, их можно увидеть на бумаге или на другом носителе
текста. Но смыслы и значения написанного и изображенного посредством ма
териализованных букв, цифр, рисунков означают содержание слов и рисун
ков. Смысл и значения нематериальны, и их содержание не в тексте, а в отнесении текста к тому, что существует в реальной действительности или представ
ляет собой абстрактную, воображаемую реальность и ее объекты.
Текст может быть отнесен к абстрактным предметам — мыслимой предмет
ной реальности — денотату (лат. denotatus), но может и к объективной действи
тельности — референту (лат. referens). Обратим внимание на материальность
текста, материальность живой речи, языка текста и его создателя и носителя.
Напомним, что слово «текст» (лат. tехtum) означало ткань, соединение. Дей
ствительно же содержание «текста» находится не в тексте, а в отнесении
текста создателем, автором к избранной, возможно, к уникальной или ти
пичной реальности. Автор текста посредством языка текста — ключевых
слов, их значений, предложений и других элементов отражает определенную реальность и адресует ее образы читателю. Ключевые слова, ведущие
звенья речевых, языковых потоков информации, поддерживают и направ
ляют их в соответствии с правилами (синтасиса) языка. Они, попросту го
воря, реализуют отношения значений и смыслов определенной совокупно
сти слов речевых построений, которые соответствуют предметной области
и интересам читателей.
Термин и понятие «текст», отождествленный с его предметом и с тем или
иным его именем, обычно идентифицируется автором образами, представ
лениями, наблюдаемыми реалиями. Текст создается знаками, символами,
кодами, шифрами, метками, штрихами, сигналами, симптомами и другими
средствами языка. Бумага, краска, звуки, свет, электроны и иные элементы
составляют «материю» буквы, цифры и других элементов текста, представля
ющего и замещающего отображаемую действительность. Это отношение
отображения составляет то, что называют содержанием — «значением»,
«смыслом», «ценностью». Далее следуют разного рода совмещение и соотне
сения, выражаемые словами, к примеру, такими как смысл значения или
многозначность текста, значение образа и знание смысла, смысл явный и
скрытый, непосредственный и опосредственный.
Визуальность и синкретичность ключевого слова. Материальность текста,
репрезентантивная выразительность, видимость предметных свойств позво
ляет разнообразить функциональные предназначения значений и смыслов.
Но текст — это не только материальное, видимое, осязаемое. Текст одновре
менно представляет собой нематериальное, невидимое, неосязаемое — ре
132
презентант нематериального духа, множества невидимых психологических и
иных феноменов. Например, с помощью банковских банкнот представляют
ся стоимостные отношения. Посредством бумажнофинансовых отношений
обмениваются товары, услуги, капиталы, ценности. Полезно знать, что сущ
ностью этих отношений является лишь универсальное представление одного
посредством и вместо другого.
И это не только и не просто абстрактные рассуждения, но и ориентация в
понимании того, как складывается способность видеть и понимать, разбирать
ся в текстах со знаками, символами, кодами, сигналами, иначе говоря, с языка
ми материальных текстов, с нематериальным их содержанием. Нематериальные
отношения непосредственно не могут, как отмечалось выше, быть восприня
ты, тем более если они не преобразованы в «нематериальные отношения» —
идеальную абстракцию реальных образований, в которых те или иные мате
риальные или материализованные формы протекают в непосредственном еди
нении с нематериальными отношениями. Последние сами по себе не могут
быть представлены числом, мерой, не могут быть измерены, количественно вы
числены. Ключевое слово, фиксируя значение и смысл явлений, предметов, от
ношений, удерживает смысл и пространство текста.
Особое значение в понимании действенности значения ключевого слова
представляет его идентификация (см.: [1]). Одна из основных особенностей
текста и живой речи в том, что их значения и смыслы зачастую, как отмеча
лось, непосредственно не даны наблюдению. Тексты — языковые посредни
ки, и это обстоятельство вынуждает сплошь и рядом осуществлять иденти
фикацию и контролировать их идентичность.
Идентификация реализует сравнение ключевого слова, образа и значения с реальностью, предметными его (слова) характерными свойствами и функциональными отношениями, «признает» предмет идентичным образу и значению, меру их
тождественности. Осуществление идентификации с ее рефлексией предпо
лагает: интерес, его предметность (можно сказать, «денотат» и «референт»);
характеристики («показатели», «переменные» «данные), их взаимодействия и
отношения; понимание и мотивацию выбора решения и поведения. На языке
исследователя ключевыми словами будут гипотезы и понятия, эмпирическая
интерпретация, выводы, эффективность и т. д. Знание того, как идентифици
ровать, выделять идентичность познаваемых социокультурных явлений, за
ключать их в ключевые слова, открывает возможность их более глубокого и
четкого познания.
В заключение отметим: сущность предназначения ключевых слов, их
квинтэссенция — в субъектном и субъективном бытии смысла. «Смысл»,
открывая человеку фундаментальные ориентиры и отношения жизни, ее статус,
предметные, атрибутивнорелятивные устремления, — основа и опора, пре
дельный параметр и выбор перспектив пути Человека. В этом плане ключевые
слова, кумулирующие смысловую нагрузку предметов, явлений, выступают
важным образующим фактором в организации мыслительной деятельности че
ловека и реальных жизненных отношений и деятельности.
In article the sense and the keyword status, its image, its subjectivity, value, a sociality is investigated.
The keyword is considered as a sign, a name, the term of the concept of the text and work, as a way of upda
ting, reflections and presentations of the subject and object, and also as a way of attribution of concreteness
of the relation, interaction and activity. The key paradox of the word is fixed: its materiality, visibility and
nonmateriality of the word, invisibility of sense and its value. The keyword status is discussed.
Keywords: status, keyword, value, sense, name, materiality, nonmateriality.
133
Литература
1. Дубянский, С. И. Самоидентификация — безначальный поиск (самоидентификация и
обусловленность, самоидентификация в структурировании «Я») / С. И. Дубянский // Мир пси
хологии. — 2012. — № 1. — С. 76—84.
Dubjanskij, S. I. Samoidentifikacija — beznachal’nyj poisk (samoidentifikacija i obuslovlen
nost’, samoidentifikacija v strukturirovanii «Ja») / S. I. Dubjanskij // Mir psihologii. — 2012. — № 1. —
S. 76—84.
2. Леонтьев, А. Н. Философия психологии : из научного наследия / А. Н. Леонтьев ; под ред.
А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М. : Издво Моск. унта, 1994.
Leon’tev, A. N. Filosofija psihologii : iz nauchnogo nasledija / A. N. Leon’tev ; pod red.
A. A. Leon’teva, D. A. Leon’teva. — M. : Izdvo Mosk. unta, 1994.
3. Никоноров, С. П. Теоретикосистемные конструкты для концептуального анализа /
С. П. Никоноров. — М. : Концепт, 2008.
Nikonorov, S. P. Teoretikosistemnye konstrukty dlja konceptual’nogo analiza / S. P. Niko
norov. — M. : Koncept, 2008.
4. Петров, И. Г. Знаки, значения и смыслы как элементы образования сознания, единицы
анализа его строения, состояния и как устроен «человеческий дух» / И. Г. Петров // Мир психо
логии. — 1999. — № 1. — С. 118—128.
Petrov, I. G. Znaki, znachenija i smysly kak jelementy obrazovanija soznanija, edinicy
analiza ego stroenija, sostojanija i kak ustroen «chelovecheskij duh» / I. G. Petrov // Mir psihologii. —
1999. — № 1. — S. 118—128.
5. Петров, И. Г. Нематериальные миры и реалии жизни субъекта (к теории идеального и
значения) / И. Г. Петров // Пространства жизни субъекта. — М., 2004. — С. 148—186.
Petrov, I. G. Nematerial’nye miry i realii zhizni sub”ekta (k teorii ideal'nogo i znachenija) /
I. G. Petrov // Prostranstva zhizni sub”ekta. — M., 2004. — S. 148—186.
6. Петров, И. Г. Время и пространство материального взаимодействия и вневременное,
непространственное нематериальное отношение (парадокс, его смысл и значение) / И. Г. Пет
ров // Мир психологии. — 2009. — № 1. — С. 16—25.
Petrov, I. G. Vremja i prostranstvo material’nogo vzaimodejstvija i vnevremennoe, nepro
stranstvennoe nematerial’noe otnoshenie (paradoks, ego smysl i znachenie) / I. G. Petrov // Mir psiho
logii. — 2009. — № 1. — S. 16—25.
7. Петров, И. Г. Идентификация идентичности: тождественности и различия / И. Г. Петров //
Мир психологии. — 2012. — № 1. — С. 39—48.
Petrov, I. G. Identifikacija identichnosti: tozhdestvennosti i razlichija / I. G. Petrov // Mir psi
hologii. — 2012. — № 1. — S. 39—48.
8. Сайко, Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального / Э. В. Сайко. — М. : МПСИ ;
Воронеж: МОДЭК, 2006.
Sajko, Je. V. Sub”ekt: sozidatel’ i nositel’ social’nogo / Je. V. Sajko. — M. : MPSI ; Voro
nezh: MODJeK, 2006.
Слово действенное, слово решающее
В. Е. Клочко
От слова к мысли: становление сознания в онтогенезе и этапы
когнитивного развития1
Рассматривается проблема становления сознания в онтогенезе. Утверждается, что в своем ста
новлении сознание проходит определенные этапы, которые можно рассматривать и в качестве эта
пов когнитивного развития ребенка. Выделение этих этапов становится возможным в контексте
понимания человека как отрытой в мир, саморазвивающейся (и самоорганизующейся) системы.
Утверждается, что качественные характеристики сознания (такие как предметность и осмыслен
ность) определяются организацией жизненного мира ребенка, который последовательно обретает
предметные, смысловые и ценностные координаты. Слово и речь являются тем, что обусловли
вает становление сознание, но на разных этапах его становления они выполняют разные функ
ции. На стадии становления предметного сознания (от рождения до 3 лет) слово выступает в
функции значения, а речевое общение со взрослым можно рассматривать как транскоммуника
1
Исследование выполнено в рамках проекта «Кросскультурное исследование уровня развития
математической креативности у студентов вузов разных категорий и профилей подготовки»
при финансовой поддержке РГНФ, грант № 140600712.
134
циюкоммуникацию ребенка с миром культуры, опосредованной другим человеком (матерью
чаще всего), в которой формируется предметный состав жизненного мира ребенка. На стадии ста
новления осмысленного сознания речевое общение направлено на раскрытие смысла предметов и
возникает аутокоммуникация, являющаяся важным фактором становления осмысленности.
Ключевые слова: сознание, предметное сознание, осмысленность, эмерджентное свойство,
когнитивное развитие, этапы становления сознания, транскоммуникация, аутокоммуника
ция, жизненный мир, многомерное пространство жизни.
Из того немногого, что мы знаем о механизмах становления сознания в
онтогенезе (да и филогенезе тоже), одно не вызывает сомнения: возникновение сознания «как-то» связано с овладением человеком словом. Устоявшиеся
представления о филогенезе сознания обычно сводятся к выделению особой
роли совместной орудийной деятельности, опосредованной речевым обще
нием, добавляя к ней прямохождение, которое освободило человеку руки и
расширило кругозор, интенсифицируя ориентировочную деятельность.
Для объяснения механизмов возникновения сознания в онтогенезе эти до
воды не работают, но слово (и овладение им) продолжает оставаться в числе
факторов, определяющих онтогенез сознания. Можно заключить, что слово
есть то общее, без чего невозможен ни филогенез, ни онтогенез сознания. Но вот
внутренний механизм превращения слова в фактор, обусловливающий ста
новление сознания, до сих пор в большой мере остается загадочным.
Сами по себе определения типа «овладение ребенком словом» или «овла
дение речью» малосодержательны с точки зрения генеза сознания. Каким об
разом этот процесс определяет становление предметного сознания? Как овла
дение словом обеспечивает смысловой характер сознания? Ведь до сих пор
психологи не решили задачу «труднейшую из всех, перед которыми когдали
бо стояли психологиисследователи, — задачу объяснить происхождение и возникновение осмысленности» [1. С. 267]. Как в процессе овладения словом пере
страивается сознание ребенка? Переходит ли оно на новые уровни, обретает
ли при этом новые качественные формы?
Психологи, изучающие «работу сознания», предпочитают иметь дело с уже
«развитым сознанием». Но сознательно пропустив стадию его становления,
что можно сказать о «работе сознания»? Тем более что еще нужно доказать
способность сознания «работать» — вроде бы для человека, но автономно от
него. С какой онтологией имеет дело сознание, понятое таким образом? У че
ловека «витальная онтология» (С. Л. Рубинштейн), за которой стоит логика
жизнеосуществления. Сознание человека не может обслуживать другую логи
ку или подчиняться только своей собственной. Иначе придется искать место
пересечения двух логик — собственной логики сознания, которой подчинена
его «работа», и витальной онтологии, задающей содержательный состав того,
что в каждый момент времени оказывается в «конусе света» сознания.
По моему мнению, слово выступает в различных функциях и форматах на
различных стадиях становления сознания в онтогенезе. Сами эти стадии явля
ются показателем закономерного усложнения человека как открытой в мир
саморазвивающейся (и самоорганизующейся) системы. В онтологическом
плане сознание прямо зависит от того, как организован этот мир, каковы его
предметные, смысловые и ценностные координаты (измерения). По мере их
становления растет суверенность человека, его способность понимать смысл
и ценность своих действий, его способность мыслить, т. е. не только ставить
и решать мыслительные задачи «про мир», но и «про себя» — «задачи на
смысл», «задачи на ценность».
Понимая серьезность высказанных утверждений, которая подтверждается
еще тем, что проблема когнитивного развития до сих пор решается в психоло
135
гии практически без учета динамики жизненного мира человека в онтогенезе, а
следовательно, и вне учета качественных преобразований сознания по мере
становления жизненного мира, логика статьи выстроена следующим образом.
Сначала мы рассмотрим, как прогресс психологии проявляется в эволюции
профессиональнопсихологического мышления, которое на современном эта
пе осваивает постнеклассическую парадигму, выходя к многомерности психо
логических феноменов и принципам саморазвития и самоорганизации. Затем
покажем, как эти тенденции усложнения психологической мысли проявляются
при решении проблемы когнитивного развития. И наконец, представим этапы
становления жизненного мира ребенка и особенности его сознания, характерные
для этих этапов, а также то, как меняется роль слова и речи на этапах становле
ния предметного сознания, смыслового и ценностного сознания.
Тенденции развития психологии и эволюция
профессиональнопсихологического мышления
Одной из целей данной работы является попытка осмыслить давно уже
заявившую о себе проблему когнитивного развития (и его этапов) с точки зре
ния тенденций самодвижения психологической науки, прогресс которой
проявляется в виде закономерной перестройки уровней, форм и стилей про
фессионального мышления психологов [11]. Думается, что без специальных
усилий «процесс перерождения научной ткани в психологии» [1. С. 125] объ
ективировать невозможно: этот процесс идет в скрытой форме, знание о нем
пока не входит в число условий, определяющих профессиональную компе
тентность психологов. Дело в том, что представители научного сообщества
чаще всего не фиксируют тот факт, что их деятельность в каждый конкрет
ный момент времени продолжает оставаться сообразованной с общим пото
ком научного познания, внутри которого они находятся. Объективные тен
денции развития науки чаще всего остаются за пределами сознания ученых,
решающих свои проблемы. Но они (тенденции), как писал Л. С. Выготский,
продолжают действовать «за спиной отдельных исследователей и теоретиков
с силой стальной пружины [Там же. С. 324].
Разрабатываемый нами трансспективный анализ позволил выявить процесс закономерного усложнения профессионально-психологического мышления в
ходе становления и развития научного познания. В частности, было показано,
что пространство современной психологии представлено теориями, построен
ными с помощью мышления разного уровня сложности [4; 12]. Введено поня
тие «парадигмальная динамика науки» [12], позволяющее зафиксировать перехо
ды между логиками, в опоре на которые реализуются проекты, адекватные иде
алам классической, неклассической и постнеклассической рациональности.
Показано, что современная психология только приступила к освоению идеалов
постнеклассической рациональности, т. е. вошла в зону перекрытия парадиг
мальных установок, в которой накапливается и становится неразличимым
знание, полученное с помощью простого (одномернобинарного) мышления,
свойственного классицизму, сложного (бинарнотернарного) мышления
неклассического уровня и сверхсложного (многомерного) мышления, адек
ватного реалиям наступающей постнеклассической эпохи [4]. Контуры проб
лемного поля современной психологии определяются особенностями ее дви
жения в зоне перехода от бинарного мышления к многомерному.
136
Таким образом, наука прогрессирует и, как любые другие открытые сис
темы, обеспечивает свое устойчивое существование за счет усложнения
своей системной организации. Сложность в том, что для выделения призна
ков и показателей этого усложнения необходимо представить науку в качест
ве открытой системы. Именно этим системам свойственно саморазвитие, а
искомое усложнение представляет собой основную тенденцию развития лю
бой науки, в том числе и психологии. Любые другие замечаемые тенденции
развития психологии (гуманизация, гуманитаризация, онтологизация, антро
пологизация и т. д.) являются различными формами, в которых проявляет себя
(и заявляет о себе) эта тенденция.
В опоре на трансспективный анализ (как специально разработанное средст
во, позволяющее выявлять тенденции развития науки как саморазвивающейся
системы) появляется возможность в некоторой степени предвосхитить, спрог
нозировать то состояние научного пространства, которое будет характеризовать
науку в ее ближайшем и более отдаленном будущем. Растущие прогностические
возможности науки, обеспеченные формированием нового представления о
механизмах ее (само) развития, представляют особое значение для решения
«сквозных» проблем психологии, имеющих непреходящий статус, поскольку
они центрируют на себе предмет науки. К числу этих проблем относится все еще
далекая от решения проблема сознания и связанный с ним весь комплекс проб
лем, относимых к области когнитивистики.
Постнеклассическая парадигма на самом деле использует более сложное
мышление, но она не противопоставляет себя неклассической парадигме,
потому что рождается и вырастает внутри ее и является ее преемницей [19].
Можно сказать, что психика и сознание человека в постнеклассической нау
ке начинают высвечиваться в несколько ином свете — как общесистемное
свойство, релевантное целостному человеку, а не как парциальное свойство
мозга, личности, субъекта или индивида. Впервые открывается подход к со
знанию как эмерджентному явлению. Эмерджентное свойство релевантно
целостной системе, а не ее элементам. Теоретик сложности Эдгар Морен
утверждает: «От атома до звезды, от бактерии до человека и общества органи
зация целого приводит к возникновению у него новых качеств или свойств
по отношению к частям, рассмотренным в их обособленности. Новые ка
чества — это эмерджентности» [15. С. 17].
Л. С. Выготский [1] по этому поводу заметил, что нелепо раньше вырвать
известное качество из целостного процесса и затем спрашивать о функции
этого качества, как если бы оно существовало само по себе. Сегодня прихо
дится воссоздавать целое, чтобы понять части, не забывая о том, что целое
не сводится к сумме частей, но понимая при этом, что ни отдельная часть,
ни простая их совокупность не обладают тем качеством, которое есть у цело
го. Второй контекст понятия «эмерджентное свойство» используется приме
нительно к «уровню масштаба», в котором рассматривается некий феномен.
При переходе от одного уровня масштабности к другому (микро, макро,
мегамир) наука открывает такие свойства материи, которые фиксируются на
более высоких уровнях, но о существовании которых ничего нельзя сказать
при наложении призмы меньшего масштаба. Л. С. Выготский, анализируя
природу кризиса психологии, обобщил: «...частные науки имеют тенденцию
к выходу за свои пределы, к борьбе за общую меру, за более крупный масш
таб» [Там же. С. 418]. Постнеклассическая наука формирует свой масштаб, в
котором следует изучать психические явления, поэтому проблема прогнози
рования тенденций развития психологии на самом деле является проблемой
выявления динамики изменения масштаба в сторону укрупнения.
137
Психология уже откровенно устала без человека. Она накопила большой
объем информации о психике и сознании, часть которого просто избыточна,
поскольку она представляет собой не больше чем строительные леса строя
щегося здания психологической науки. Психология вынуждена прогресси
ровать — чтобы сохранить себя как науку. Изучая психику вне человека, нау
ка постепенно перестает быть наукой: она начинает гадать, для чего нужно
это сложное устройство, какую функцию оно выполняет (на позитивном
языке науки это называется «выдвижение гипотез»). Мне кажется, что по
требуется значительное время на преодоление «хрестоматийных истин»,
утверждающих, что «психика отражает», «сознание регулирует», «потреб
ность находит себя в предмете», «внимание избирает» и т. д. Все это вынуж
денная антропоморфизация, т. е. приписывание роли активного начала ча
стным системам в отсутствие истинного субъекта активности — человека.
До сих пор проблема когнитивного развития, в том числе и проблема развития когнитивного потенциала человека, практически не ставится как проблема усложнения сознания человека в онтогенезе. Причем качественного услож
нения, а не механического прироста знаний или накопления новых когни
тивных схем, действий и операций.
Если представить, что сознание ребенка проходит в своем развитии опре
деленные этапы, каждый из которых представляет собой качественно новый
уровень сознания, то это неизбежным образом определяет не только позна
вательные возможности человека, но и сами механизмы познавательной дея
тельности. Ведь сознание возникает в ходе онтогенеза, оно не является при
рожденным феноменом, но только генетически предпосланным. Задача
психологии заключается в том, чтобы выделить тот круг условий (психологи
ческих, нейрофизиологических, культурных, социальных и т. д.), которые
обеспечивают превращение генетически обусловленной возможности человека
стать существом, осознающим мир и свой внутренний мир и способным
сделать эти миры предметом познания. Переход природного потенциала в
потенцию, т. е. превращение «простой возможности» в такую возможность,
которая «обладает силой на свое осуществление» (М. К. Мамардашвили),
можно понять только в контексте саморазвития [7; 10].
Психология же пока снимает только верхний слой, традиционно толкуя
развитие как порождение «необратимых новообразований» в процессе раз
решения противоречий, понимаемых в качестве основного источника разви
тия. Однако сегодня уже наметился переход к учету механизмов саморазви
тия при изучении когнитивного развития.
Тенденции развития проблемы когнитивного развития
Еще совсем недавно прямой перенос дарвинских эволюционных идей в
эпистемологию был весьма распространенным явлением: «борьба теорий за вы
живание» рассматривалась в качестве механизма эволюции научного познания.
Оттолкнемся от мысли о том, что в науке выживают только те теории, которые
способны развиваться. Теории удерживаются на плаву не потому, что они вы
держивают конкуренцию со стороны других теорий, они выдерживают конку
ренцию (если она вообще есть) потому, что их устойчивость обеспечивается тем,
насколько авторам и разработчикам теорий удается выдерживать режим
кроссфертилизации — взаимного оплодотворения теорий (Л. фон Берталан
фи). Последовательное выдерживание принципа трансдисциплинарности,
138
предполагающего обмен когнитивными схемами, их заимствование из других
теорий и научных дисциплин, позволяет теории оставаться в рамках тенденций
развития, характерных для современной науки как таковой.
Возвращаясь к исходной проблеме, замечу, что на фоне существующих
теорий о природе и механизмах когнитивного развития достаточно рельефно
тенденции развития проблемы проступают в концептуальных построениях
Е. А. Сергиенко. Мне кажется, что теория, разрабатываемая Е. А. Сергиенко
(а также ее учениками и последователями), является достаточно показательной
в плане соответствия проводимых исследований трансспективе движения пси
хологической мысли. Этот факт подчеркивают изданные ею работы «Раннее
когнитивное развитие: новый взгляд» (2006) и «Принципы психологии разви
тия: современный взгляд» (2112) [17; 18]. От какой логики отказывается автор и
какие формы осмысления процесса когнитивного развития им предлагаются?
«Еще несколько десятилетий назад многие положения о познании чело
веком реальности казались устоявшимися и незыблемыми в психологии.
Робкие попытки отойти от традиционных схем воспринимались остро и
даже болезненно» [18]. Попутно замечу, что эти традиционные схемы опре
делены мною выше как присущие классицизму схемы бинарного мышления.
Е. А. Сергиенко описывает последовательность получения человеком знаний
о мире следующим образом. Сначала человек получает некоторые ощущения
при взаимодействии с миром, затем эти ощущения преобразуются в восприя
тие объекта или события, в результате чего возникает чувственный образ, ко
торый может стать представлением и, наконец, понятием, т. е. полноценным
знанием об отдельных аспектах мира. «Подобная схема познавательного про
цесса отрывала и разобщала процессы ощущения и восприятия и процессы
мышления, более того, делала абсолютно необъяснимыми процессы выбора
объектов, их субъективного преобразования и описания» [Там же].
Нет необходимости лишний раз доказывать, что в рамках такой схемы
проблема избирательности отражения не может быть решена — хотя бы пото
му, что в такой парадигме ее нельзя адекватно поставить. На самом деле здесь
нет взаимодействия, а есть только воздействующий на человека мир, который
и вызывает ощущение. В одной из своих работ я писал о том, что попытки рас
суждать об избирательности сознания в бинарной логике, признающей только
две реальности — объективный мир, непосредственно действующий на орга
ны чувств, и субъективную реальность в виде представлений об объективном
мире, возникающих в сознании, рождают много разных парадоксов [4].
Одним из них можно считать антропоморфизацию сознания, наделение
его самостоятельной деятельностью («деятельностью сознания») и, значит,
собственным отношением к миру, потому что любая деятельность, направ
ленная на мир, так или иначе есть реализация отношения человека к тому,
что составляет содержание этого мира. Проблема в том, что субъектом отно
шения становится не человек, не какойлибо из его аналогов, представляю
щих один или несколько значимых человеческих признаков или граней (ин
дивид, субъект, личность), а сознание как таковое, которое «работает», отби
рает стимулы, строит гипотезы и т. д.
На этой стадии рассуждения я предпочитаю цитировать Л. С. Выготско
го, вполне с ним соглашаясь: «...мы не считаем безразличным для психологи
ческого процесса его психическую сторону с несравнимым ни с чем отношением к предмету» [2. С. 15]. Е. А. Сергиенко [18], активно развивающая прин
цип субъекта, склоняется к С. Л. Рубинштейну: «Сознание, обеспечивая по
знание мира субъектом, определяет не только его отражение, но и выраже
139
ние отношения к нему субъекта — созерцательности. Деятельность преобра
зует объект в целях субъекта, а созерцание сохраняет и раскрывает для субъ
екта его ценность. Утверждая и доказывая единство предметного содержания
и переживания, благодаря которому возникает значение объекта и события,
С. Л. Рубинштейн помимо гносеологического основания субъекта вводит
онтологическое». Я не усматриваю здесь больших противоречий, поскольку
два замечательных ученых разными путями двигались в одном направлении.
Оба реализовывали тенденцию онтологизации, за которой просвечивает вы
ход к многомерности человеческих миров.
Не случайно на все лады перетолковывается принцип творческой само
деятельности С. Л. Рубинштейна, но, что главным в этом принципе остается
скрытая в нем логика многомерности, упускается. По С. Л. Рубинштейну че
ловека нельзя отделить от его мира, нужна педагогика, «педагогика в боль
шом стиле», которая сможет так организовать деятельность человека, чтобы
он смог сам построить этот мир, придать ему завершенность и значитель
ность, ибо человек таков, каков его мир. «Личность тем значительнее, чем
больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет, и чем завершеннее
этот последний, тем более завершенной является она сама. Одним и тем же ак
том творческой самодеятельности создавая и его и себя, личность создается и
определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое [16. С. 106].
Говоря о тенденциях развития проблемы когнитивного развития, которые
просвечивают в теоретических построениях Е. А. Сергиенко, необходимо отме
тить, что многомерная логика в них выступает достаточно выпукло — как в пла
не непосредственного использования этого понятия, так и в задачах конкрет
ных исследований, направленных на выявление генетикосредовых координат
психических изменений. Разрабатываемый автором принцип непрерывности
(континуальности) психического развития предполагает взаимосвязанность
всех этапов развития человека, их эволюционную подготовленность, связь фи
ло и онтогенеза, саморазвитие системной организации психики.
Заметим, что и многомерное мышление, и выход к саморазвитию в такой
сфере, как когнитивное развитие ребенка, есть достаточно четкий показатель
движения теории в направлении постнеклассической парадигмы. Особо стоит
отметить указание на то, что принцип непрерывности психического развития
реализуется в процессе всего онтогенеза человека, непрерывности эволюции
живых систем, а также на уровне развития отдельно взятой способности. Впер
вые для разработки теории когнитивного развития привлекаются построения
из области теории нелинейных динамических систем, в частности Dynamic
Systems Approach [21]. Это, в свою очередь, означает, что развитие теперь пред
стает не в своих парциальных частностях (развитие психики, поведения или
личности), оно выступает как результат функционирования сложных систем,
включающих в себя психологические, биологические и физические компонен
ты. Этим открывается путь к изучению психологических феноменов как явле
ний общесистемного уровня (эмерджентных по сути). На этом я ограничу свой
анализ одной из перспективных теорий когнитивного развития, поскольку
целью этого анализа являлась не критическая оценка деятельности конкретно
го научного направления, а только выявление перспектив развития проблема
тики, которые можно выявить трансспективным анализом.
140
Функции слова и речевого общения на разных стадиях становления сознания
в онтогенезе
Интересно, перестроил бы Л. С. Выготский свою полемику с В. Келером
по поводу становления предметного сознания, если бы ему, как нам сейчас,
пришлось бы встретиться с утверждением о том, что теперь точно известна
область мозга, контролирующая речь человека и его «способность облекать
предметы и понятия в форму слов» [20]. Что это за конструкция — «облече
ние предмета в форму слова»? Слово, выступающее в форме значения, входит в
предмет настолько органично, что «в реальности наши восприятия и значе
ния оказываются нераздельно слитыми», — пишет Л. С. Выготский [1.
С. 277]. Он уверен, что Келер знает о том, что от такого слияния со значением
у нормального взрослого человека «не может быть свободно ничто». «Он зна
ет и то, что содержится верного в идеалистической формуле И. Криса — ярко
идеалистической формуле, — которая гласит что значения превращают ощущения в вещи, что, следовательно, возникновение предметного сознания
непосредственно связано со значениями» [Там же].
Эти рассуждения значительно отличаются от максимы неогумбольдтиан
цев: «человек смотрит на мир глазами родного языка». Слово (значение)
не стоит перед предметом, это не стекло, через которое ребенок смотрит на
мир. Оно уходит глубже, оно укореняется в предмете, причем настолько, что
только воспитатели в старших группах детского сада, да еще учителя млад
ших классов знают, насколько трудно извлечь слово из предмета и сделать
его предметом осознания в качестве грамматической формы. Мне кажется,
что открытие нейрофизиологического субстрата, связанного с облечением
предмета в форму слова, позволило бы снизить критический накал по поводу
«ярко идеалистической формулы И. Криса».
Итак, слово (в форме значения) является основанием для формирования
предметного мира ребенка. А. Н. Леонтьев первый обратил внимание на то, что
животные живут в четырехмерном мире (трехмерное пространство и время).
«Возвращаясь к человеку, к сознанию человека, я должен ввести еще одно поня
тие — понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объ
ективный мир. Это — “смысловое поле”, система значений» [13. С. 5].
Главное здесь заключается еще и в том, что впервые проблема сознания
начинает решаться в рамках многомерного мышления. Если вчитаться в
текст, то станет ясно, что А. Н. Леонтьев, обычно строго разводивший поня
тия «значения» и «смысл», употребляет их как рядоположные. Но из контек
ста следует, что в данном случае он имеет в виду скорее значение: «...когда я
воспринимаю предмет, то я воспринимаю его не только в пространственных
измерениях и во времени, но и в его значении... воспринимаю не форму, а
предмет, который есть часы» [Там же].
Развитие ребенка от рождения до 2,5—3 лет совпадает с процессом по
рождения пятимерного мира, неотрывного от самого человека. Их нельзя те
перь рассматривать изолированно, потому что многомерный мир человека
есть такая его часть, которая наиболее выраженно представляет самого чело
века, его сущность. Это порождение предметного мира и составляет суть са
мого развития на первой стадии онтогенеза.
Отечественные психологи обращают внимание на то, что в момент рож
дения ребенок изолирован от значений, от слов и понятий, которыми люди
данной культуры обозначают предметы. В момент рождения ребенка культу
ра как то, где пребывают значения, прежде чем они станут достоянием чело
141
века, т. е. будут им персонифицированы, существует автономно от ребенка.
Она недоступна для него, не тождественна ему, и он не может взаимодейст
вовать с ней один на один. Надо ли задавать вопрос: почему ребенок не пом
нит первые 2—3 года своей жизни? Если нет мира, который можно запом
нить, если нет «Я», которое может запомнить, а его нет и не может быть без
«неЯ», то запоминание первых лет жизни — это не проблема психологиче
ских особенностей памяти в этом возрасте, не проблема «детской амнезии»,
а проблема формирования предметного мира и предметного сознания.
На этапе становления предметного сознания слово выполняет две функ
ции. С одной стороны, оно выступает в форме значения, участвующего в
«превращении ощущения в вещи». С другой стороны, оно становится эле
ментом транскоммуникации — такой коммуникации ребенка с миром культу
ры, опосредованной другим человеком (матерью чаще всего), в которой фор
мируется жизненный мир ребенка, пока еще предметный, как и его созна
ние. Без такого общения у ребенка нет шанса стать полноценным человеком.
Поэтому его отношение к матери пронизано сложным переплетением таких
жизненных экзистенциалов, как ожидание, вера, надежда, любовь. Главное в
том, что это отношение имеет эволюционную обусловленность, которая
проявляется в виде врожденной избирательности младенца к человеческому
лицу, человеческой речи и потребности в общении. Без транскоммуникации
у человека, родившегося человеком, нет шансов стать таковым. Транскомму
никация — это такое общение взрослого с ребенком, в котором формируется
транссубъективное пространство человека.
Мне очень нравится понятие «транссубъективное пространство», кото
рое Д. Н. Узнадзе использовал еще в 1923 г. В работе «Impersonalia» им было
выдвинуто понятие «подпсихическое»: «...объединение психического мате
риала в виде определенного комплекса восприятия... определяет... подпси
хическая область, которая выступает посредником между... объектом и ощу
щением и в чисто психическом (в комплексе ощущений) представляет
транссубъективное... для которого противоположные полюсы субъективно
го и объективного совершенно чужды и в котором мы имеем дело с фактом их
внутреннего, нерасчлененного единства» (цит. по: [5. С. 36—37]). Оно хоро
шо подчеркивает момент «вдвижения» («транс») субъективного в объектив
ную реальность. Заметим, что Л.С. Выготский усматривал позитивную роль
психики не в отражении реальности, а в субъективном искажении ее в пользу
организма (см.: [1. С. 347]. «Перед современным отечественным психологом,
изучающим природу психического, лежат, по крайней мере, два пути. Один
состоит в конкретизации представлений о психике как “отражении” реаль
ности, второй — в разработке представлений о психике как порождении но
вой реальности. Я выбираю второй путь», — пишет О. К. Тихомиров (цит. по:
[6. С. 59]). Психологическое мышление, проявляющееся в связи с пересмот
ром понимания психики как отражения объективного мира в пользу пара
дигмы, в соответствии с которой психика понимается как порождение новой
реальности, существенно преобразует науку, иначе ее структурирует, меняет
ее предмет. Ни одна наука не имеет отношения к той сложнейшей психоло
гической онтологии, с которой сталкивается современная психология и, бо
лее того, делает ее своим предметом. Наука приступает к исследованию мно
гомерных пространств, где субъективное и объективное не выступают в абст
рактном философском «единстве» или «методологическом слипании», а
взаимопереходят, порождая такие качества мира человека, которые обеспе
чивают избирательность, предметность, реальность бытия человека.
142
Мне думается, современной психологии наконецто понадобились поня
тия, с помощью которых можно было бы зафиксировать ту «переходную» (меж
ду Духом и Материей) форму, о которой писал Л. С. Выготский. Форму их
события, о которой можно сказать (и написать) много разных слов, но которая,
как и любой продукт мышления, не будучи означена словом, так и не будет объ
ективирована и признана в качестве психологической реальности. Я предпочи
таю использовать понятие «многомерное пространство жизни», потому что оно
подчеркивает факт включенности этого пространства в понятие человека.
Можно полагать, что многомерный мир человека, его пространство жиз
ни образуется как постепенное упорядоченное обретение им новых измере
ний. Предметное сознание ребенка формируется к трем годам. Предметы яв
ляются к человеку раньше, чем они обретут смысл для него, и это является
основным противоречием в развитии сознания маленького ребенка.
По мнению А. Н. Леонтьева, феномен предметности заключается в том,
что граница между человеком и предметом устанавливается на предмете, и
это является важнейшим условием для того, чтобы стало возможным его вос
приятие. Чем же заполнено это пространство?
Легко говорить о границе, которая перемещается от глаза (и другого органа
чувств) на предмет. У ребенка первые 3 года жизни уйдут на освоение этого пе
рехода. Ведь на самом деле это и есть первое проявление многомерного мира
человека, пусть еще и не обладающего признаками реальности и действитель
ности, но уже вобравшего в себя тот самый «дух», который вышел за пределы
тела и «осел» на предмете, коснувшись его. Если собственно человеческое на
чинает заполнять пространство вокруг человека как телесного существа, если
человек оказывается продолженным в мир, значит «очеловечивается» и само
пространство. Два условия необходимы для такого перемещения субъектив
ного на границу с предметом. Это, вопервых, культура, где хранится и акку
мулируется опыт человечества, в том числе и значения как часть этого опыта.
Вовторых, это транскоммуникация, обеспечивающая выход в культуру и по
зволяющая связать ощущения, получаемые ребенком от предмета, со словом,
обозначающим предмет, выделяя его этим самым из всего остального.
Минимум четыре фактора должны совпасть для того, чтобы граница
между человеком и миром сместилась от органа чувств на предмет и возник
ли феномены предметного мира и предметного сознания. Вопервых, собст
венные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного
пространства и приходит ощущение того, что вокруг есть «нечто». Вовто
рых, нормальные органы чувств, каналы связи с внешним миром, пусть пока
и переполненные информацией, рождающей какофонию ощущений, иду
щих от этого «нечто». Первое и второе вместе могут означать сенсорномо
торный уровень предметного сознания. Втретьих, это взрослый, указываю
щий своим жестом на чтото определенное из всего объема этого «нечто».
Вчетвертых, это слово, взятое из культуры, которым взрослый обозначает
предмет, локализуя на нем совокупность идущих от него ощущений. Что бу
дет, если эти условия окажутся невыполненными, особенно если отсутствует
медиатор, посредник между культурой и ребенком?
Госпитализмом обычно называют болезнь, возникающую при отсутствии
контактов ребенка со взрослым или снижении интенсивности общения между
ними. Можно полагать, что госпитализм на самом деле есть отсутствие двух по
следних факторов из приведенных выше. Это не болезнь, вызванная дефици
том общения ребенка со взрослым, недостатком «человеческого тепла» и т. д.
Это нарушение транскоммуникации, лишающее ребенка, родившегося нор
143
мальным, стать человеком. Зарождающийся «дух» не может покинуть пределы
тела, остается в нем и умирает, в результате чего остается человек, не имеющий
продолжения в мир, и «мир», не ставший миром человека.
Здесь необходимо подчеркнуть еще одну роль транскоммуникации в ста
новлении сознания. Формируя предметное пространство жизни, транском
муникация участвует в становлении «Я», подготавливает наступление эффекта
присутствия в мире. Каждым словом и жестом, направленным на предметы,
окружающие ребенка, взрослый утверждает в ребенке его «Я». Транскоммуни
кация есть процесс выделения «Я» на фоне формирующегося «неЯ». К трем го
дам обычно завершается этот процесс, и ребенок оказывается в критической
ситуации: есть мир, наполненный предметами, связанными в некоторую про
стейшую систему, есть «Я», которое присутствует в этом мире, но жить в этом
мире невозможно без взрослого. Теперь мы можем объяснить, почему дети, ли
шенные родителей, обретают «Я» в более поздних возрастах, если они воспиты
ваются в учреждениях, рассчитанных на таких «лишенцев». В таких учреждени
ях действительно достаточно трудно обеспечить качество транскоммуникации:
здесь слишком много детей и слишком мало посредников.
Кризис трех лет возникает как противоречие между сложившимся за три
года образом жизни, заключающимся в выполнении действий, регламенти
руемых взрослыми, и появившимся «Я», которое требует определенной неза
висимости от них, но еще не способно на самостоятельность. Переход созна
ния от предметного к смысловому (осмысленному иди осмысляющему) де
терминирован тем, что предметный мир ребенка еще не переживается им как
реальность, т. е. в своей отнесенности к «Я», а значит, и не может обеспечить
ту степень суверенности, на которую «Я» уже претендует. Чувство реальности
имеет смысловую природу. Общение ребенка со взрослым снова перестраивается: Л. С. Выготский отмечает, что уже первые вопросы ребенка никогда
не являются вопросами о названии предметов, это всегда вопросы о смысле
предметов. Другое дело, что взрослые не всегда это понимают, зачастую до
водя ситуацию до конфликта.
В основе перехода ребенка от предметного сознания к смысловому лежит
его собственная деятельность и деятельность посредников (взрослых), про
должающих устанавливать мост между ребенком и культурой.
Ребенок в определенных случаях может самостоятельно выходить к смыс
лам предметов путем решения задач «на смысл». С решением таких задач может
быть связана внешне кажущаяся бессмысленной манипулятивная деятельность
с предметом. Часть таких задач решает ребенок в игровой деятельности. Прямое
решение подобных задач осуществляется в процессе мышления, доступного ре
бенку. Важно, что, обретая смысл, предмет, существовавший до этого «в себе и
для себя», открывается для ребенка как некая реальность существующего «для
него». Сама жизнь ребенка становится более осмысленной, поскольку в этом
мире можно реально жить, а не просто наблюдать себя в предметном мире, на
значение вещей в котором понятно только взрослым.
Прежде чем проявиться в аффективносмысловой форме, смысл сущест
вует в культуре в своей идеальной форме (В. П. Зинченко). Выход к культуре
через взрослого — это не просто ознакомление ребенка с ней, не просто
трансляция человеческого опыта. Культура трансформируется в многомер
ный мир личности.
Таким образом, становление смыслового измерения пространства жиз
ни добавляет еще одно измерение. Однако шестимерный мир ребенка —
это не семимерный мир взрослого, к которому адаптируется ребенок.
144
Это совершенно другой мир, предполагающий и другое сознание. С этим
фактом надо считаться, употребляя понятия «адаптация», «усвоение», «социа
лизация», «воспитание». В ценностном мире взрослых вещи, предметы не ис
чезают после удовлетворения индивидуальных потребностей в них — они
осознаются в своей отнесенности к другим людям, имеющим аналогичные
потребности, к тем, кто произвел эти предметы, к себе самому, который будет
нуждаться в них завтра. Шестимерный мир — это мир, который обретает такое
важное качество, как реальность, порождая у человека чувство реальности бы
тия, но это еще не действительность — устойчивая во времени структура.
В оперативном плане смыслы возникают в результате взаимодействия че
ловека с его средой, выступая в качестве динамических внечувственных сис
темных качеств явлений и предметов, фиксирующих соответствие их (явле
ний и предметов) текущим состояниям человека, его запросам и ожиданиям,
обращенным в мир. Смыслы можно рассматривать как своеобразный отклик
мира на эти запросы. Меняется функциональная роль эмоций: они теперь
«считывают» сверхчувственные качества предметов, каковыми выступают
смыслы и ценности. Благодаря этому сознание человека оказывается скон
центрированным не на любом фрагменте «объективной реальности», но на
выделенном смысловой разметкой актуальном («напряженном») секторе
пространства жизни. Смысл предмета транспонирует в сознание предметы,
отвечающие потребностям и возможностям человека.
На стадии становления осмысленности слово и речевая деятельность вновь
меняют свою форму. Возникает аутокоммуникация — свойственный человеку
как представителю высшей формы жизни процесс коммуникации, идущий
внутри человека и представляющий особую форму взаимодействия человека
с самим собой. Ни одно из научных направлений не обошло своим внимани
ем эту форму общения, называя ее внутриличностной коммуникацией, инт
расубъектной, интрапсихической, автокоммуникацией и т. д. Л. С. Выгот
ский [2] в свое время отметил, что если человек перестает речевым способом
обращаться с самим собой, то при этом проявляется «другая сторона» — рас
падаются внешние, интерпсихологические отношения. В. В. Мацута [14] по
лагает, что, выходя к смыслам предметов, пытаясь «осмыслить смыслы», че
ловек вынужден прибегать к вербализации, которая, будучи представленной
в форме активной речи, превращается в аутокоммуникацию.
По мнению автора, аутокоммуникация человека (в ее речевой форме) ак
тивизируется предметами и явлениями, попадающими в сознание в силу
того, что они имеют для него субъективную значимость, но при этом эмоци
ональная форма, в которой существуют смыслы и ценности предметов и яв
лений, подталкивает человека к внутреннему диалогу, направленному на
«осмысление смысла», — осмысленность человеческого сознания возникает
«через слово и понятие» (Л. С. Выготский).
Как особая форма коммуникативного взаимодействия человека с самим
собой аутокоммуникация является многоуровневым процессом, внутри ко
торого достаточно четко дифференцируются три взаимосвязанных между
собой ее уровня. Смыслопостигающая аутокоммуникация заключается в
обеспечении осмысленности поведения и деятельности человека; она на
правлена на раскрытие смысла предметов и явлений, например, в форме «ре
шения задачи на смысл» (по А. Н. Леонтьеву), что само по себе предполагает
мышление, т. е. внутренний диалог человека с самим собой. Санкционирующая аутокоммуникация обеспечивает процессы принятия решений: с ее по
мощью человек осознает, насколько раскрываемые им смыслы предметов и
действий, направленных на эти предметы, соотносятся с широким смысло
145
жизненным контекстом, включающим в себя ценностные ориентации и
жизненные экзистенциалы. Наконец, ноэтическая аутокоммуникация пред
ставляет самый глубокий и своеобразно направленный уровень аутокомму
никации, с помощью которого человек оказывается способным осмыслить
свои жизненные экзистенциалы, т. е. выйти к постижению собственной сущ
ности, своих истинных потребностей и возможностей.
Итак, мы конспективно набросали проект того, каким образом структу
рируется многомерное пространство жизни, образуя качественно различные
формы сознания. Мне уже не раз приходилось высказывать убеждение в том,
что психологам так или иначе придется легитимировать понятие духа, по
скольку именно дух является полномочным представителем целостного че
ловека в окружающем его мире. Он превращает безличную, индифферент
ную, в себе и для себя существующую «окружающую среду» в многомерное
одушевленное пространство жизни, в котором человек может действовать
осознанно и ответственно, т. е. с пониманием смысла и ценности своих дей
ствий. Дух — это транслятор наших ожиданий, надежд, потребностей и воз
можностей, т. е. всей совокупности того, что лежит в основе системы отно
шения человека к миру, в «равнодушную» к нему окружающую среду.
Эта трансляция превращает «вещь в себе» в «вещь для нас», обеспечивая че
ловеку чувство реальности бытия. Она делает соотносимым то, что в системе
«Я—неЯ» выступает в качестве «противоположностей» [3; 4].
Делая понятие духа легитимным, мы тем самым легализуем саму возмож
ность рассматривать психическое в его неподложности и дальнодействии, из
бавляясь от геометрических «сфер» («сфера сознания», «сфера бессознатель
ного», «эмоциональноволевая сфера» и т. д.), неведомо где дислоцирующихся
и только заслоняющих истинную сложность проблемы. Хотя, как мне кажет
ся, мы еще будем долго говорить о «духовной сфере», лишенной не только
пространственновременных характеристик, но и содержательной наполнен
ности, ибо что значит «духовная сфера», когда не признан дух? Так называе
мые «развитые науки» потому и развиты, что раньше других наук перешли от
дискретных описаний к полевым.
Трансспективный анализ показывает, что подобный переход на самом деле
уже давно осуществляет психология, открывая тем самым путь к более глубо
кому познанию природы смыслов и процессов смыслообразования. Выступая
в качестве аттракторов, своеобразных параметров порядка в психологических
системах, именно смыслы обеспечивают содержательное наполнение сознания и
указывают направления развития человека. Они выделяют такие элементы
жизненного пространства человека, через которые он может осуществить пе
ревод своих возможностей в действительность, удерживая тем самым устойчи
вость своего существования в реальном времени и пространстве.
Наш анализ показал, что слово, понимаемое в качестве фактора возникновения и развития сознания в онтогенезе, меняет свою функциональную роль на
различных этапах становления сознания. Оно выступает в функции значения
на стадии становления предметного сознания. Оно входит в состав транс
коммуникации как процесса взаимодействия ребенка с культурой, опосре
дованного взрослым, подготавливая возникновение эффекта присутствия
человека в мире. Слово обеспечивает становление осмысленного сознания,
входя в состав аутокоммуникации как одного их факторов становления ос
мысленности. Сознание вообще оказывается функцией от организации жиз
ненного мира человека: человек таков, каков его мир. Можно полагать, что
подобные метаморфозы слова и соответствующие этапы становления созна
ния можно обнаружить и в филогенезе.
146
The issue of emergence of consciousness in ontogenesis is considered. It is argued that conscious
ness in its emergence goes through certain stages which can be viewed as stages of cognitive development
of a child. Definition of these stages becomes possible in the context of understanding a person as an
open into the world selfdeveloping (and selforganizing) system. It is maintained that qualitative cha
racteristics of consciousness (such as object focus and meaningfulness) are defined through organization
of a child’s life world which sequentially acquires object, meaning and value centered coordinates. Word
and speech are what determine emergence of consciousness, but at the different stages of its emergence
they fulfill different functions. At the stage of emergence of object focused consciousness (from birth till
3 years) a word functions as a meaning, and speech communication with an adult can be regarded as
transcommunicationcommunication of a child with the world of culture mediated by another person
(most often a mother) in which the object content of a child’s life world is being formed. At the stage of
meaningful consciousness emergence speech communication is aimed at discovering the meaning of the
objects; autocommunication appears which is an important factor of meaningfulness.
Keywords: consciousness, object focused consciousness, meaningfulness, emergent feature, cogni
tive development, stages of consciousness emergence, transcommunication, autocommunication, life
world, multidimensional life space.
Литература
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. — М., 1982. — Т. 1.
Vygotskij, L. S. Sobranie sochinenij : v 6 t. / L. S. Vygotskij. — M., 1982. — T. 1.
2. Выготский, Л. С. Конкретная психология человека / Л. С. Выготский // Вестн. Моск.
унта. Сер.14, Психология. — 1986. — № 1.
Vygotskij, L. S. Konkretnaja psihologija cheloveka / L. S. Vygotskij // Vestn. Mosk. unta.
Ser.14, Psihologija. — 1986. — № 1.
3. Галажинский, Э. В. Высокие гуманитарные технологии в образовании: между гуманиз
мом и манипуляцией / Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко // Психология обучения. — 2010. —
№ 12. — С. 5—28.
Galazhinskij, Je. V. Vysokie gumanitarnye tehnologii v obrazovanii: mezhdu gumanizmom
i manipuljaciej / Je. V. Galazhinskij, V. E. Klochko // Psihologija obuchenija. — 2010. — № 12. —
S. 5—28.
4. Галажинский, Э. В. Категория «отношение» в психологии в свете парадигмальной дина
мики науки / Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко // Мир психологии. — 2011. — № 4. — С. 14—31.
Galazhinskij, Je. V. Kategorija «otnoshenie» v psihologii v svete paradigmal’noj dinamiki na
uki / Je. V. Galazhinskij, V. E. Klochko // Mir psihologii. — 2011. — № 4. — S. 14—31.
5. Иосебадзе, Т. Т. Проблема бессознательного и теория установки школы Узнадзе /
Т. Т. Иосебадзе, Т. Ш. Иосебадзе // Бессознательное: природа, функции : в 4 т. — Тбилиси,
1985. — Т. 4.
Iosebadze, T. T. Problema bessoznatel’nogo i teorija ustanovki shkoly Uznadze / T. T. Iose
badze, T. Sh. Iosebadze // Bessoznatel’noe: priroda, funkcii : v 4 t. — Tbilisi, 1985. — T. 4.
6. Климов, Е. А. Об амбифлекторной природе психического / Е. А. Климов // Вестн. Моск.
унта. Сер.14, Психология. — 1992. — № 1. — С. 51—60.
Klimov, E. A. Ob ambiflektornoj prirode psihicheskogo / E. A. Klimov // Vestn. Mosk.
unta. Ser.14, Psihologija. — 1992. — № 1. — S. 51—60.
7. Клочко, В. Е. Человек как психологическая система / В. Е. Клочко // Сибир. психол.
журн. — 1996. — Вып. 2. — С. 10—13.
Klochko, V. E. Chelovek kak psihologicheskaja sistema / V. E. Klochko // Sibir. psihol.
zhurn. — 1996. — Vyp. 2. — S. 10—13.
8. Клочко, В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза /
В. Е. Клочко // Сибир. психол. журн. — 1998. — Вып. 8—9. — С. 7—15.
Klochko, V. E. Stanovlenie mnogomernogo mira cheloveka kak sushhnost’ ontogeneza /
V. E. Klochko // Sibir. psihol. zhurn. — 1998. — Vyp. 8—9. — S. 7—15.
9. Клочко, В. Е. Самореализация личности: системный взгляд / В. Е. Клочко, Э. В. Гала
жинский. — Томск : Издво Томск. унта, 1999.
Klochko, V. E. Samorealizacija lichnosti: sistemnyj vzgljad / V. E. Klochko, Je. V. Galazhin
skij. — Tomsk : Izdvo Tomsk. unta, 1999.
10. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах (введение в трансспектив
ный анализ) / В. Е. Клочко. — Томск, 2005.
Klochko, V. E. Samoorganizacija v psihologicheskih sistemah (vvedenie v transspektivnyj
analiz) / V. E. Klochko. — Tomsk, 2005.
11. Клочко, В. Е. Эволюция психологического мышления: этапы развития и закономерно
сти усложнения / В. Е. Клочко // Сибир. психол. журн. — 2011. — № 40. — С. 136—152.
Klochko, V. E. Jevoljucija psihologicheskogo myshlenija: jetapy razvitija i zakonomernosti
uslozhnenija / V. E. Klochko // Sibir. psihol. zhurn. — 2011. — № 40. — S. 136—152.
147
12. Клочко, В. Е. Парадигмальная динамика психологической науки как процесс усложне
ния психологического мышления / В. Е. Клочко // Парадигмы в психологии: науковедческий
анализ / отв. ред. А. Л. Журавлев [и др.]. — М., 2012. — С. 106—136.
Klochko, V. E. Paradigmal’naja dinamika psihologicheskoj nauki kak process uslozhnenija
psihologicheskogo myshlenija / V. E. Klochko // Paradigmy v psihologii: naukovedcheskij analiz / otv.
red. A. L. Zhuravlev [i dr.]. — M., 2012. — S. 106—136.
13. Леонтьев, А. Н. Психология образа / А. Н. Леонтьев // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Пси
хология. — 1979. — № 2. — С. 3—13.
Leont’ev, A. N. Psihologija obraza / A. N. Leont’ev // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14, Psiholo
gija. — 1979. — № 2. — S. 3—13.
14. Мацута, В. В. Аутокоммуникация человека: функциональный аспект : автореф. дис. ...
канд. психол. наук / В. В. Мацута. — Томск, 2010.
Macuta, V. V. Autokommunikacija cheloveka: funkcional’nyj aspekt : avtoref. dis. ... kand.
psihol. nauk / V. V. Macuta. — Tomsk, 2010.
15. Морен, Э. Метод. Природа Природы / Э. Морен. — М. : ПрогрессТрадиция, 2005. — 464 с.
Moren, Je. Metod. Priroda Prirody / Je. Moren. — M. : ProgressTradicija, 2005. — 464 s.
16. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности : (К философским основам со
временной педагогики) / С. Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. — 1986. — № 4. — С. 101—107.
Rubinshtejn, S. L. Princip tvorcheskoj samodejatel’nosti : (K filosofskim osnovam sovre
mennoj pedagogiki) / S. L. Rubinshtejn // Vopr. psihologii. — 1986. — № 4. — S. 101—107.
17. Сергиенко, Е. А. Раннее когнитивное развитие: новый взгляд / Е. А. Сергиенко. — М. :
ИП РАН, 2006.
Sergienko, E. A. Rannee kognitivnoe razvitie: novyj vzgljad / E. A. Sergienko. — M. :
IP RAN, 2006.
18. Сергиенко, Е. А. Принципы психологии развития: современный взгляд [Электронный
ресурс] / Е. А. Сергиенко // Психол. исследования. — 2012. — № 5. — Режим доступа:
http://psystudy.ru.0421200116/0037
Sergienko, E. A. Principy psihologii razvitija: sovremennyj vzgljad [Jelektronnyj resurs] /
E. A. Sergienko // Psihol. issledovanija. — 2012. — № 5. — Rezhim dostupa: http://psystudy.ru.
0421200116/0037
19. Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность [Элект
ронный ресурс] / В. С. Степин. — Режим доступа: http://filosof.historic.ru/books/c0026_1.shtml
Stepin, V. S. Samorazvivajushhiesja sistemy i postneklassicheskaja racional’nost’ [Jelektron
nyj resurs] / V. S. Stepin. — Rezhim dostupa: http://filosof.historic.ru/books/c0026_1.shtml
20. Paulesu, Е. Right on in sign language / Е. Paulesu, J. Mehler // Nature. — 1998. — № 92. —
Р. 233—234.
21. Thelen, E. Dynamic systems theories / E. Thelen, L. Smith // Handbook of child psychology. —
Vol. 1 : Theoretical models of human development. — N. Y., 1998. — P. 563—634.
О. С. Анисимов
Знак, речь и субъективность
(о зависимости между языком, речью и субъективностью)
Подъем субъективности предопределен вхождением человека в пространство долженство
вания, пониманием этого неприродного и надындивидуального мира, выработкой чувствен
ноинтеллектуального и рефлексивносамокоррекционного отношения с установкой на при
нятие и освоение. Любое надприродное отношение и поведение, адекватное бытие в обществе,
в его различных звеньях, различающихся по типу, жесткости и возвышенности долженствова
ния, предполагает вполне определенный цикл самоорганизованного поведения. Огромное
влияние на развитие и повышение уровня субъективности оказывают язык и речь.
Ключевые слова: игротехника, знак, язык, речь, психическое развитие, субъективность.
Когда возникает мысль еще раз вернуться к обсуждению роли речи и языка
в развитии психики, невольно возникает опасение, что эта тема потеряла ост
роту, что она обсуждена во всех аспектах, раскрыта в соотнесении с реальной
жизнью и непрекращающимся потоком исследований различных моментов.
В той или иной мере проблемное поле по этой теме оставалось актуальным как
до выделения психологии в качестве отдельной науки, так и после ее появле
ния в соприкосновениях с лингвистикой, логикой, культурологией, социоло
гией и другими науками. Особую значимость имело соприкосновение с педа
148
гогикой, практикой организованного развития психики, управления процес
сами социализации и окультуривания отдельного человека и групп людей.
В последнее время появилась особая форма целенаправленной организации
развития человека, в центре внимания которой лежит механизм игромоделирования, пребывания человека в позиции «игрока», поведение в которой подчи
нено общим принципам актерского творчества, организуемого «игротехника
ми», реализующими функции режиссерапостановщика, а также сценариста,
идеолога [2]. В развивающих играх этого типа воплощаются не только фунда
ментальные принципы самоорганизации и внешней организации поведения
актера, раскрытые К. С. Станиславским [22. Т. 2, 3, 4], но и базисные принци
пы психологического развития и саморазвития, совмещающие потенциалы
«действия», «рефлексии» и «критериального обеспечения» развития, откры
вая человеку путь к масштабным внутренним трансформациям, особую роль в
которых играют речь и язык. Именно игромодельная практика, интенсифици
рующая динамику развития как условия эффективности в инновационных
процессах, явилась для нас поводом для возврата к указанному проблемному
полю. Выявлялось огромное количество новых, утонченных, локализованных
проблемных зон и аспектов, появилась потребность во все более глубоком
взгляде на основания, опираясь на которые можно придать анализу сюжетов
менее случайный характер, совместить слои фундаментального постижения
с научными трактовками и ситуационной рефлексией.
Конечно, можно еще раз подчеркнуть высокую оценку ясности и сущест
венности концепции «культурноисторической теории» Л. С. Выготского,
его трактовки взаимозависимости изменений психики, речи и языка в ходе
социализации [13] и близких к ней взглядов, можно учесть многомерность
общения и межперсональность взаимодействия в работах А. А. Бодалева [12],
А. И. Донцова [18] и многих других, в том числе в интегральных свертках сведе
ний, например, у В. Н. Кунициной, Н. В. Казариновой, В. М. Погольши [19].
Однако глубина оснований, как это было обсуждено и в философии, и в методо
логии, например, в работах Г. П. Щедровицкого [23; 24], определяется фунда
ментальностью применяемых мыслительных средств и корректным их исполь
зованием, пониманием сущностных условий эффективности постигающего
мышления, предполагающим выход за рамки эмпиризма и рассудочного потен
циала мыслительных способностей. Именно это было в центре внимания фило
софского творчества Гегеля, создавшего собственно «научный» метод постиже
ния истины, знаменитый «абсолютный метод» [14; 15; 16]. Один и тот же прак
тический или научный материал может быть раскрыт на разном уровне, может
приводить к разным по качеству трактовкам в зависимости от мощности осно
ваний и привлекаемого подхода. Мы убедились в реальности зависимости от
специфики подходов, различая прежде всего «структурный», «системный»,
«метасистемный» подходы [5], определенность понимания различий в которых
остается в науке и практической аналитике крайне слабой, легковесной.
Повышение требований к аналитике, к постижению явлений влияния
речи и языка на динамические трансформации психики нужно прежде всего ру
ководителям в связи с установкой на обеспечение роста качества труда, роста
профессионализма [1], в том числе на самосовершенствование личности ру
ководителя, входящего в коммуникативные взаимодействия, в дискуссии с
подчиненными, опираясь на уровень развитости своего «Я» [9], тем более это
необходимо игротехникам, организующим совершенствование людей в
условиях игромоделирования [4], педагогам и др. В своей игротехнической
практике, рефлексии, рефлексивных дискуссиях мы пользуемся наряду с
149
иными инструментами парадигмой теоретикопсихологических инструмен
тов, в которой особое место занимает понятийная схема «субъективная пира
мида», дающая образ пути развития психики от уровня «природности» до выс
шего уровня — «духовности» [8]. Опыт применения таких средств обеспечи
вает раскрытие сложных сюжетов и явлений в динамике саморазвития и ос
мысление в этом плане схемы «субъективной пирамиды», раскрывающей
путь к высшему уровню духовности, именно поэтому путь, на котором опре
деляющее место занимают язык и речь, приобретает особый смысл. Поэтому
мы предлагаем нить размышлений о сущности влияния речи и языка на субъективное развитие, используя глубокие, сущностно значимые пояснения Гегеля в
его «Философии духа» [16] и близких к ней работах, считая их сохраняющими
свою высокую значимость до сих пор.
Как известно, Гегель [14] пользовался методом, придававшим неслучай
ность организации изложения. В рамках метода содержание мысли шло по
траектории развития, в основе которого лежал механизм диалектики, совме
щения «первого» и «второго» отрицания, т. е. «отрицания отрицания». Если
учесть особенности системного подхода, то последовательность этапов в
единице развивающего перехода состояла в переходе от «морфологии» к
«форме», а затем от «формы» к «организованности», в которой форма совме
щается с морфологией при главенстве формы, подчиненности ей морфоло
гии. В первом отрицании морфология не обладает ее основанием, сущест
венностью, которую она находит в форме. При этом форма как бы «выделя
ется» из морфологии в ходе «внутренней рефлексии», и затем она подчиняет
морфологию, созидает организованность как «нечто». Тем самым Гегель де
монстрирует путь от неоформленной морфологии к оформленной, обладаю
щей качественным основанием, новым уровнем развитости.
Не случайно, что генетический, точнее, «псевдогенетический» способ
изложения позволяет Гегелю следить за переходами ко все более высокому
уровню развитости по всеобщему закону, соответствующему метасистемно
му подходу, раскрытому в «Логике», но подготовленному в «Философии при
роды» и «Философии духа» [15; 16]. Учение о «духе» и является лейтмотивом
его философской энциклопедии, объяснительным принципом. В «Филосо
фии природы» в своих построениях он приходит к уровню организма, в кото
ром и выделяется «дух», сначала «субъективный», затем и «объективный» и,
наконец, «абсолютный».
Как хорошо известно в психологии, «вторичные психические функции»
выделяются в процессе социализации индивида, в условиях языкового опо
средствования и прохождения в нормативный мир, присущий обществу.
Если в природном состоянии человек, как и любой живой организм, предо
пределен принципом «удовлетворения организмических потребностей» и
относится к окружающему как индивидный потребитель, в пределах адапта
ции к «природной» среде — как изолированная единица, заботящаяся о
своем воспроизводстве и обладающая эгоцентричностью, то в социализации
человек обретает способность понимать и принимать, следовать нормам,
возникающим как в ходе согласования, так и отчужденно. И без языка, без
речевого механизма, без нормативной среды в обществе это невозможно.
Непосредственно роль языка и речи Гегель обсуждает в разделе «Феноменология духа» после раздела «Антропология», подготавливая раздел «Психология».
Тем самым в рамках диалектичности метода и системного характера раскры
тия качественных переходов рассказ о «духе» начинается с морфологического
момента, подхватываемого из результатов, полученных на предшествующем
150
этапе, т. е. в конце «Философии природы», в учении о «животном организме»
[15]. В телесности рассматривается совмещенность частей, наличие «центра»,
превращающего части в «моменты» центра, не имеющие самостоятельности.
Но если в телесности проявляется системность, то в субъективности систем
ности нет, в ней господствует структурность, лишь чувствующая, не имеющая
«определенности», формности, подчиненная «страсти». Самодвижение жи
вотного «случайно», но следует принципу удовлетворения телесных потребно
стей. Вне удовлетворения потребностей само по себе внешнее не имеет значи
мости. Гегель подчеркивает, что при индивидуальности живого организма за
кон бытия его «родовой», родовой телесности, вне опознавания своей субъек
тивной индивидуальности. Но чтобы использовать окружающее как источник
предметов потребности, организм должен обладать чувствительностью, внут
ренней раздражимостью и их совмещением, а также простым самоосуществ
лением в цикле «отождествления» внешнего с собой, в потреблении предмета
потребности, преобразовании как подчинении «требованиям» телесного мес
та в целостности организма. Субъективность представлена чувством недостат
ка, потребностью во внешнем и влечением к внешнему для его присвоения.
Эти чувства создают самоотношение, предтечу субъективной жизни в стадии
бессознательного инстинкта.
Само воспроизводство бытия через половые отношения предполагает вре
менность индивидуализации, чувственную заинтересованность в другом че
ловеке как части расширенного телесного себя. В совмещении противопо
ложных полов восстанавливается целостность единицы родового бытия, по
является момент надындивидуальной потребности и ее удовлетворения по за
конам телесности, совмещенное потребительское отношение к реальности.
Все эти природные качества несут в себе и телесное, и субъективное, име
ющее характер субъективной морфологии, которая должна выделить в себе
форму субъективности и форму, подчиняющую морфологию, созидающую
субъективную «организованность», т. е. то психическое, которое и проходит
свой путь развития, познаваемый в психологии, составляющий предмет анали
за в «Философии духа». Важно подчеркнуть, что Гегель прослеживает переход от
одного уровня совмещенности элементов субъективности к другому, от одного
уровня субъективной формы к другому и приход к системной формной совме
щенности от структурной предстает как приход к наличию «Я», сознания, как
основания разнородных проявлений субъективности, как основания подчи
ненности различных составляющих субъективной формы единому, согласован
ному с циклическим типом жизни организма, с циклами «жизнедеятельности».
Части цикла обеспечиваются своими дифференциальными субъективными ме
ханизмами: фиксации потребностного состояния, активации поведения, орга
низации поиска предмета потребности, познания этого предмета, мотивацион
ной оценки, организации присвоения, фиксации удовлетворенности и отсутст
вия потребностного состояния. Именно структурное совмещение частей при
суще досоциализированности в субъективности. Переход к системной совме
щенности происходит лишь в ходе социализации, в процессе появления иного
основания отношения к внешнему, к реальности. Принцип удовлетворения
жизненных потребностей заменяется принципом следования содержанию
норм через посредство их надындивидуального понимания и принятия, проти
востоя принципу удовлетворения индивидуальных потребностей, что приводит
к появлению надындивидуальных потребностей. Их удовлетворение невозмож
но без интегрального субъективного основания, без «Я», а его появление невозможно без адекватного реагирования на надындивидуальные средства понимания и
принятия норм, на языковые средства и речевое оперирование ими.
151
«Философия духа» предстает как поэтапное становление, функциониро
вание и развитие «Я», качественно трансформирующего способность к адек
ватному пребыванию в социокультурной и духовной средах, способность к
соответствующей самоорганизации. Гегель исходит из всеобщего закона бы
тия в организации своего изложения, соответствующего метасистемному
подходу, и в рамках требований всеобщей онтологии показывает последова
тельность качественных переходов по «лестнице развития» духа. Так, в
«Субъективном духе» обсуждается освоение норм согласовательного типа, а
в «Объективном духе» — освоение отчужденных, правовых норм, что подго
тавливает переход к окультуриванию и одухотворению, рассмотренным в
«Абсолютном духе». В свою очередь, путь в «Субъективном духе» членится на
«Антропологию», «Феноменологию духа» и «Психологию». В первом разделе
обсуждается становление «Я», сознания, особую роль в котором играет освоение
языка. Морфологическим подэтапом предстает «Природная душа» как оформ
ление результатов анализа живого организма, а выделение формы обсуждается в
«Чувствующей душе», дающей основание для порождения «Действительной
души», прихода к сознанию. Если соединить эти шаги в единую линию, то мож
но заметить следующие моменты трансформаций.
Сначала рассматривается процесс обособления, обретения индивидуально
сти в индивиде через преодоление «общерасовых» и «национальных» качеств,
выделение «задатков», «характера», «темперамента». Самоотношение пробуж
дается через «сон», «отношение полов», выявление «противоположности инте
ресов», «различий внутри себя» и интеграцию различенного. Индивидуализа
ция опирается на исходную способность к чувствованию, самочувствованию, в
том числе и в контексте смены возрастов. Но чувствование обладает случайно
стью и неопределенностью, что и характерно для морфологичности вообще.
Определенность и рост неслучайности предполагают переакцентировку в сто
рону выделения форм. Но выделение форм сопровождается «притуплением
влечений», внесением интеллектуальных оснований, «целей» вместо потребно
стных образов и тем более потребностных оснований. Предтечей целеполага
ния выступает оценка образов предмета с точки зрения образа потребности, вы
явление соответствующей образу потребности. Такое интеллектуальное соотне
сение происходит сначала неосознанно, бесконтрольно. Но вместе с появлени
ем осознанной способности к выявлению содержательных потребностей и по
строением образа предмета появляется осознанный тип мотивации. Возникает
прототип подчинения интеллектуальному образу, а не потребностному со
стоянию и вопреки хаотичности потребностного состояния. Это становится
предтечей «освобождения» от случайной динамики, от случайности своих
состояний, но при сохранности объективной необходимости потребностно
го состояния. Иначе говоря, возникает внутреннее противоречие между по
требностью и мотивом, поисковым и присваивающим поведением. Гегель
осуществляет анализ противоречия в особых мыслительных средствах, раз
деляющих возможности структурного и системного подходов.
В рамках структурного подхода само подчинение компонентов морфоло
гии осуществляется под требования формы, которая не имеет единого осно
вания или не имеет стабильности, например, при следовании принципу со
гласования в социодинамике. Когда появляется совмещенность морфоло
гии, например, у живых организмов, то это трактуется лишь как морфологи
ческий прототип «единства» [15]. Гегель отмечает его в анализе развитой при
родности. Но чтобы появилась система, требуется единое основание формы,
которому следуют все формные различения и, вторично, все компоненты
152
морфологии. Гегель утверждает в «Антропологии», что в индивидуализации
выделяется субъективное «единство» в начальном уровне, которое он назы
вает «субъектом» и придает ему качество «всебе» бытия, ведущего к субъек
тивному самовыражению. Так как ему необходимо отношение к внешнему,
то сначала оно состоит в «нереагировании», отрицании субъективного отно
шения. Затем, при проявлении чувствительности, отношение имеет подчи
ненный, адаптивный характер, дающий субъективности качество «дляино
го» бытия. И только через самоотношение и обретение подчиненности осно
ванию возникает реагирование «относительно подчиненное» по качеству
«длясебя» бытия. В нем основание реагирует в согласии со своими базисными
требованиями к самобытию. Именно в таком совмещенном «всебе и длясе
бя» бытии и фиксируется наличие «души». В рефлексивном самоотношении
возникает «чувство себя», прототипность самосознания. В этом состоянии по
критерию «организованность» в отношениях к внешнему выделяется интел
лектуальный переход от уподобления («дляиного» бытие) к оформлению ре
зультатов следообразования («длясебя» бытие), в котором и происходит пере
ход от ощущения к восприятию. При вынесении интеллектуального перехода
к действенному вовне осуществляется преобразовательное воздействие на
внешнее, в котором восприятие зафиксировано, а затем, через посредство
внутренней интеллектуальномотивационной активности, через переход от
восприятия к воображению, дальнейшее смещение к целевому образу.
Нас интересует качественный переход в бытии субъективности в связи с вовлечением человека в языковое пространство, преобразование «низших психических
функций» в «высшие психические функции», столь популярный в связи с изучени
ем наследия Л. С. Выготского. В этом плане анализ и раскрытие рассуждений
Гегеля могут внести соответствующий, притом, как представляется, значимый
вклад в раскрытие проблемы сущности и динамики развития субъективности, и
здесь Гегель посвоему подчеркивает роль «знака» и знаковых систем.
Появление способности, характерной для души, «всебе и длясебя» бытия
как особого внутреннего самоотношения позволяет придавать телу качества
подчиненного «средства» в успешном прохождении цикла жизнедеятельности.
Наиболее очевидно это проявляется в фазе присвоения, организованном пове
дении, и в фазе преобразования предмета под мотив, опирающийся на скрытые,
но возможные свойства предмета. Гегель в разделе «Действительная душа» [15]
рассматривает телесность как то внешнее, которое обслуживает субъектив
ность, душу, следовательно, соотнося с потребностями души. Он указывает, что
эта внешность представляет не себя, а душу, является ее «знаком» (п. 411)1. Под
чиняя телесность, душа проявляет свою «свободность», и в ходе придания те
лесности подчиняющей ее формы она вносит момент «свободности» самой
форме, вносит «человеческое». Это еще крайне несовершенный «знак» души.
В нем нет «всеобщего», которое деиндивидуализирует «знак», а без обобщения
не может вырастать реальность социального бытия. Гегель подчеркивает, что
для качественного перехода нужна «всеобщность» знака, которая и обнаруживается в языке, помогающем преодолеть случайность знаковости телесного.
В свою очередь, внесение «всеобщего» в телесность принуждает тех, кому пере
дается «всеобщий знак», вносить всеобщность и в свою субъективность, чтобы
адекватно пользоваться языковыми средствами. В этом и состоит прохождение
пути к «высшим психическим функциям». Внешние формы, привнесенные в
телесность знаков, выращиваются и внутри, подчиняя прошлое состояние раз
витости субъективной морфологии, трансформируя ее. Гегель поясняет, что ра
1
Сокращение «п.» обозначает пункт рассуждений в рассматриваемом произведении.
153
зобщение души со своей телесностью дополняется снятием разобщения. Тело
здесь рассматривается как «идеально» положенное внешнее душе, а душа
не ограничивается непроизвольными воплощениями внутренних ощущений,
проявляет себя с определенной степенью свободы. Таким образом, появляются
средства жестового типа, свидетельства господства души над телом. Для обра
зованного человека это господство дополняется «умиротворением» страстей,
вызывающих чувственный слой жестов. Придание особой формности телес
ным проявлениям характерно для созидания языковой способности, прежде
всего языкового преобразования голоса. Но для этого должна возникнуть спо
собность к пониманию «всеобщего», что опирается на трансформацию интел
лектуального механизма. Без способности к усвоению «всеобщего» в интеллектуальном слое субъективности нельзя трансформировать и слой потребност
номотивационного типа, чувственный слой, осуществить при наличии этих
результатов субъективное отношение к требованиям, несущим содержание
«всеобщего», нельзя перейти к высокому уровню мотивации — «самоопределению».
Гегель утверждает, что только «свободная всеобщность» сопровождается дру
гим уровнем пробуждения души, возвышенной до «Я», имеющей свою специфиче
скую интеллектуальность и мотивационность, выраженные и в мышлении. Он
рассматривает сознание как «Я», исключающее природность своих определений
и устанавливающее отношение к внешнему миру. Оно обладает «простотой» все
общности, исключившей конкретность и зависимость от случайности. В ее са
моотношении, как дополняет Гегель, всеобщее относится к всеобщему, а воз
можность «длясебя» бытия переходит в действительность. Без внесения «все
общности» эти свойства не появляются. Но в начале пути «Я» оно обладает
субъективной свободой, отрицанием всякой ограниченности (п. 413). Следует
отметить, что в реальности человек попадает в языковую среду при высокой
развитости языка, его знаковой и семантической парадигмы и это создает эмпи
рические особенности присвоения языка, его парадигматической основы, сти
мулирования процессов выращивания речевого механизма, его звуковых, пись
менных и других аспектов. В языковой механизм как систему признак «всеобщности» уже введен, и характер внутренних трансформаций носителей языка зави
сит от обучающего и от стереотипов тех, кто входит в позицию организатора
коммуникации во всех типах коммуникативных взаимодействий [14]. Гегель,
следуя своему методу, прослеживает качественные переходы в субъективности в
связи с погружением в языковую и коммуникативную среду в рамках идеального
объекта в целостности философского познающего мышления.
Гегель показывает путь к рассудку, а затем к разуму. Язык в своей парадигматичности предопределяет трансформации в слоях субъективности, интел
лектуальной, мотивационной, самокоррекционной, вносящих свои вклады
в трансформации «Я». Всеобщность отдельных знаковых единиц и семанти
ческих единиц сначала поэтапно опознается как требующее начало внешне
го типа, что не может происходить «мгновенно», как и должно быть в диалек
тическом процессе с этапами разотождествления с предшествующим уров
нем способности в «первом отрицании», отходом от сложившихся стереоти
пов, а затем отождествления с новым, более высоким уровнем, новыми сте
реотипами во «втором отрицании». В прежней организованности «Я» выяв
ляется новая форма, функционально придающая организованности статус
морфологии, что осуществляется в рамках адаптации к языковым стереоти
пам. В силу специфически языковой адаптации эта выращиваемая форма и
затем адаптированная к ней морфология, совмещающаяся с формой в орга
низованности, ставит перед необходимостью совмещения целостности «Я» с
языковой проекцией «Я», с ее речевым обеспечением. Следует подчеркнуть, что
154
парадигматическая рядоположность в этом процессе создает условия для вы
ращивания рассудочности, сохраняющей моменты рядоположности в рече
вом и языковом воплощении адаптации к языку, что выражено как в появле
нии способности к суждениям, так и в структурной совмещаемости единиц,
в более сложной рассудочности. И только те правила языка, которые стиму
лируют системные совмещения единиц, ведут к появлению способности к
построению умозаключений разумного типа. Естественно, что трансформа
ция самокоррекционного момента субъективного механизма, стимулиро
ванная отчужденным характером правил языка, ведет к рефлексивно само
организованному оперированию языковыми средствами, а это усиливается
соответствующей трансформацией интеллектуального и мотивационного
моментов субъективного механизма, к росту «Я», оформлению моментов со
знания и самосознания. Тем самым само «Я» проходит путь от адаптации к
отчужденности знаковых средств, к отчужденности семантических средств
языка, а также к синтаксическим и грамматическим формам.
Как и в языковом поведении, в реагировании на ситуации и на предлагае
мые языковые средства сохраняется случайность, т. к. уровень развитости
«Я» не может обеспечить адекватность, заменяя ее «достоверностью»
(п. 416), субъективной согласованностью с объектом, называя ее «истин
ным» соответствием. Различие субъективной уверенности и подлинной опо
знанности должно быть преодолено. Так как предлагаемый языковой меха
низм уже «прошел» этап насыщения неслучайностью и «абстрактной истин
ностью», то он должен стать внутренне освоенным, «своим» для «Я», чтобы
само «Я» обрело «всеобщность» и неслучайность, став средством для иного
самовыражения. Чтобы пройти этот путь, само «Я» сначала адаптируется к
языковому механизму как внешнему объекту, приобретая характеристики
сознания, а затем как внутренне существующему, как порождению со сторо
ны «Я», т. е. обретая характеристики самосознания. И только совмещая эти
характеристики, «Я» становится обладателем механизма «разума» (п. 417).
Именно «простота» «Я», его самотождественность укрепляется, насыщается неслучайностью, «всеобщностью», воспринятой у языка, способностью от
имени общего основания порождать различения по типу «в-себе и для-себя» бытия, проявлять себя на новом, через посредство языка, уровне системности.
От развитости языка зависит уровень такого возвышения «Я».
Когда Гегель фиксирует начальный уровень сознания как «чувственное
сознание», он подчеркивает роль чувственной стороны «Я», воспринимаю
щего языковое средство, и чувственноединичное в самом средстве. Так как в
нем не опознается полнота содержания средства, то «всеобщность» пред
ставлена лишь как «сущее», бедное по своей языковой содержательности
(п. 418). «Я» выделяет это содержание из богатого источника и делает внут
ренним, но как «внешнее», вне себя бытие. Чтобы выделить более богатое со
держание «Я» и иметь с ним дело, должно изменить себя, стать различающим
многое. Это Гегель называет уже не «чувствующим», а «воспринимающим»
сознанием. Воспринятое ставится в отношение ко «всеобщему», однако сме
шивая единичное и всеобщее. Совмещая их как принципиально различное,
«Я» становится «рассудочным сознанием». Оно в рефлексии открывает са
мое себя как существенное предмета, а внешнее предстает как явление.
Замечая многое в предмете, «Я» выделяет в себе разные единицы «всеобще
го», т. е. то, что реализует функцию предикатов. Синтезирование разнообразно
го на уровне чувственного сознания является восприятием, а на уровне рассу
дочного сознания — мышлением, еще не ставящим «Я» в качестве порождаю
щего эти определенности, остающимся как бы заимствующим их из внешнего.
155
Тем самым в сознании еще не опознается роль «Я» как самостоятельного и
свободного источника предметных определенностей. Это касается и внешних
предметов, познавательного отношения к ним, и языка, познавательного отно
шения к нему. Так как развитый язык имеет свою функциональную основу, еди
ное основание, то оно на уровне рассудка не может быть опознано в силу струк
турного принципа бытия рассудка. Нужно пройти путь к исходным основаниям
единства механизма языка, а возможность эта появляется лишь при совершен
ствовании «Я», которое опознает в познавательном самоотношении возмож
ность приобретения способности к полноте порождения объектов на систем
ных основаниях, т. е. способности к разумному порождению различного из еди
ного основания. Так как язык построен именно как система, то и присвоение языка происходит среди трансформаций «Я», саморазличений на сознание и самосознание, на способности к уподоблению и к самополаганию. В этом заключено раскрытие роли языка в процессах социализации, а затем окультуривания и одухотворе
ния. Чтобы быть использующим потенциал языка, носитель языка должен материализовать свойства языка в механизме речи и привести речь в соответствие с
потенциалом языка, придать речи гармоническую синтетичность моментов ин
дивидуального проявления и соблюдения требований надындивидуального
типа, внесенных в язык. На этой основе различаются моменты речи «дляино
го» и речи «длясебя», не совпадающие изза возможности свертывания требо
ваний в одном случае и сохранения полноты требований языка в ином случае.
Как мы видим, языковой знак обладает требовательной силой по причине
внесения в его естественную предпосылку бытия посредника между коммуни
кантами «искусственности», конструктивности, предназначенности к обеспече
нию вызова у понимающего желаемого и планируемого эффекта порождения
определенного содержания. Знак организует взаимодействие, и он подчиняется
коммуникативному замыслу. Чтобы прийти к такому двойному результату, субъек
тивность развивается до появления способности «сознавать», следить за судьбой
порождения содержания в позиции «автора» и следить за вторичным порождени
ем содержания в позиции «понимающего», обеспеченных способностью к реф
лексивному характеру. Но содержательное слежение лишь частично раскрывает
участие свободной силы «Я». Чтобы пойти дальше в раскрытии, нужно присмат
риваться к «Я» как таковому, подлинной причине сознаваемости. И Гегель утвер
ждает, что истина сознания лежит в самосознании (п. 424). «Я» знает о предмете,
что он как представление о предмете принадлежит «ему», в знании о нем «Я» име
ет знание о себе. Отсюда положение о свободе и разуме как возвышении духа до
формулы «Я» есть «Я», что каждый объект постигается как звено в системе того,
что есть «Я», что в одной системе имеется и «Я», и «мир», объективность.
Но и само «Я» как совмещающее самосознание и сознание проходит путь
развития, познания своей свободы и разумности. Противоречие «свободы» и
«необходимости» снимается последовательно и в слое чувств, мотивации, и в
интеллектуальном слое, и в самокоррекционном, в господстве над собой, в
преодолении уклона в иллюзорность, преодолении «неистинности».
Следует подчеркнуть, что в самой конструкции языка, как это было рас
крыто в лингвистике, учении о языке, особенно в XX в., данное противоре
чие существует в отчужденной, надындивидуальной форме и преодолевает
ся. Если синтагматика связана с ситуативностью, случайностью инструмен
тального отношения в коммуникации, но при установке на неслучайность
выражения индивидуального замысла в позиции «автора» и неслучайность
понимания в позиции «понимающего», а затем и поправок в позиции «кри
тика», то вместе с повышением требовательности к коммуникативному
результату, к действиям коммуникантам, к их самоорганизации включается
156
фактор организационной позиции, дающий более жесткие формы участия в
дискуссиях, а затем и фактор арбитражной позиции, порождения парадигма
тических оснований [4]. Расслоение на ситуационные сюжеты применения
языковых средств и на надситуационное, «потенциальное» обеспечение
успешности решения коммуникативных задач становится все глубже, так же
как соотнесенность, совмещенность потенциальной основы языка и ее актуа
лизации. Парадигматическая акцентировка и сосредоточение ведут к росту
требований к носителям языка, к их речевому самовыражению, к способно
стям во всех слоях субъективности — интеллектуальном, мотивационном и са
мокоррекционном. Между языком, речью и субъективностью устанавливается
тесная связь и в потенциальном аспекте, и в актуальном аспекте при общей динамике в пользу роста определенности средств и роста уровня развитости «Я»
носителей языка. Это совершенно очевидно представлено в наиболее ответст
венных типах коммуникации, в частности в методологических дискуссиях и
игромоделировании, механизм которого прошел путь методологизации [8].
В условиях коммуникативного взаимодействия выделяется слой общения,
межперсональности взаимодействия, согласований, идентификаций друг с другом. Согласование преодолевает отчужденность различных носителей языка,
различных «Я», находящихся в различных уровнях развитости в целом, осо
бенно в развитости рефлексивной самоорганизации. Преодолевается отчуж
денность носителей сознания и самосознания сначала на уровне структурной
связанности, а затем системной связанности с возникновением реальности
метасистемной связанности и возможности становления культурности и ду
ховности в целостности субъективности [8].
Выход за рамки только коммуникативности взаимодействий, где проис
ходит первичный рост сознания и самосознания на фоне мышления, вхож
дение в межперсональные факторы роста души обсуждает и Гегель. Он пока
зывает переход от «равнодушия» в связке «Я — Я» к «единству».
Гегель отмечает, что, для того чтобы самосознание сознавало не только
внешнюю связь самосознания и сознания рядоположно, но и связь, «прони
зывающую» сознание собою, оно должно пройти этапы своего развития
(п. 425). На первом этапе самосознание знает о себе как о сущем, при кото
ром предмет видится как мнимо самостоятельное. Это «вожделеющее само
сознание». На втором этапе объективное «Я» обретает определение другого «Я»
и возникают отношения двух «Я», в том числе процесс признания. На третьем
этапе снимается противопоставленность разных «Я», они становятся тождест
венными и выступают как «всеобщее самосознание». Действительно, в социо
динамических отношениях все начинается с эгоцентрического, потребитель
ского отношения к партнеру и оно преодолевается через согласование и взаи
мопризнание [16]. Поэтому в конфликтной стадии партнер рассматривается
как нечто «ничтожное» (п. 425). Это противостояние внутри «Я» предстает как
противоречие, которое вызывает влечение преодолеть его интеллектуально,
мотивационно и самокоррекционно. На уровне влечения предмет внутри «Я»
не оказывает сопротивления. Но если человек осуществляет идентификацию
с партнером, которую подробно раскрыл К. С. Станиславский [22], то возни
кает внутреннее самоотношение себя с собой, но как иным, обладающим
своей самостью, интересами и противостоянием с исходным «Я», предстаю
щим как иное для него «Я». И переход к признанию другого «Я» приводит к
появлению перспективы учета его особенностей и опознаванию возможности
недостатков у своего «Я» (п. 427). В ином «Я» можно находить то, что недоста
ет, и воспользоваться им как своим усилением. Сначала такое заимствование
потребительски ориентировано, «себялюбиво» (п. 428).
157
В согласованиях устанавливаются отношения равенства на основе признан
ности, появляется суммарность интересов и возможность совмещенности ин
тересов, сначала структурного, а затем и системного типов, следовательно, с
проникновением к общему основанию, к подчиненности «частных» соучастий
единому основанию. Но введение момента «тождества» и «всеобщности» долж
но сопровождаться их признанием и самокоррекционной адаптацией. Вместе с
взаимопризнанием и взаимоучетом вносится и самокоррекционность. Гегель
поясняет это как отрицание своей «непосредственности», точки знания вож
деления (п. 429), что ведет к «свободности» проявлений «Я».
Конечно, выход за рамки непосредственности обеспечивает появление
момента «свободы» — сначала «свободы» предварительной, на пути ко «все
общему». Лишь признанность другого «Я» и его «освобожденности» в само
коррекции подготавливает возможность видеть не единичное, а «особенное»
«Я», основания единичных «Я», функционирующее как общее для обоих
«Я». Возникает возможность видеть себя в другом как самого себя (п. 431).
В межперсональных отношениях выращивается арбитражный образ «Я» на
подобие выращивания арбитражных средств языка в процессе усвоения язы
ка. Но язык дается людям изначально, вместе со своим арбитражнонадпраг
матическим семантическим основанием, осваиваемым постепенно. А во
взаимодействии, общении арбитражность созидается каждым по мере готов
ности к использованию механизма идентификации и выработки общих кри
териев. Внесение критериев, эталонизация образов «Я» и присвоение этало
нов ведут к взаимному освобождению, к тождеству одного с другим и при
знанию друг друга «свободными», к нахождению себя друг в друге.
Вместе с признанностью партнера, привлечением его к решению задач на
основе «Мы», появляющегося через использование «особенного» и тем более
«всеобщего» «Я», с применением языковых средств придания определенности содержанию «Я» и»Мы» в иерархии отношений, в признанности не только отдельного
«Я», но и совместного «Мы», появляются иерархические отношения во взаимодействии партнеров. В иерархии преодолевается равнозначимость различных «Я».
Одно «Я» становится предопределяющим, «господином», а другое «Я» — предо
пределяемым, «рабом» (п. 433). Для участия в иерархизированных отношениях
следует признать и место «насилия», «власти», доступности внешней коррекци
онности, предполагающих сохранение заботы об общих интересах (п. 434).
При всем различии функций управляющего и управляемого кооперация пред
полагает «свободное», самоопределенное, кооперативно признанное бытие
каждого в своем месте. Гегель утверждает здесь, что господин, противостоящий
рабу, не является истинно свободным, т. к. еще не «видит в другом самого себя»
(п. 436). Разум опирается на снятие особенности самосознания.
Как мы видим, подъем субъективности предопределен вхождением человека
в пространство долженствования, пониманием этого неприродного и надындивидуального мира, выработкой чувственно-интеллектуального и рефлексивносамокоррекционного отношения с установкой на принятие и освоение. Любое
надприродное отношение и поведение, адекватное бытие в обществе, в его
различных звеньях и различающихся по типу и жесткости, возвышенности
долженствования предполагает вполне определенный цикл самоорганизо
ванного поведения. На границе между естественным, «природным» самобы
тием и «надприродным» бытием человек должен заметить или его принужда
ют заметить «иное бытие», познать содержание долженствования, заметить
требовательность его, отнестись к требовательности с определенным содер
жанием, т. е. самоопределиться в пользу подчиненности требованиям, вы
явить свою способность к адекватному бытию в пространстве долженствова
158
ния и тогда получить «допуск» к пребыванию в этом пространстве. Если че
ловек не готов и не способен и тем более не может понять требования, он
не является желательным в пространстве долженствования. При устремлен
ности на вхождение в этом случае у него остается единственный путь — обре
тения готовности и способности, путь совершенствования и развития.
В ином случае это пространство защищает себя от «изгоев». В данном цикле
от появления на «границе» до обратного выхождения из пространства, вы
теснения из себя обязанностей и ответственности после адекватного соверше
ния поведения интеллектуальное обеспечение опережает мотивационное и
самокоррекционное, а действие опережает рефлексию и коррекции в дейст
вии. Роль языка и речи опережает роль субъективного самоотношения, а субъективное самоотношение опережает внешнее последствие самоопределенности,
т. е. действие и самокоррекции в достижении цели и следовании норме. Но без
языкового опосредствования и подчиненного ему речевого сопровождения, без внесения языком перехода от «конкретного», случайного, неопределенного к «абстрактному», неслучайному, определенному весь цикл лишается значимости и перспективности. Мы считаем, что Гегель дал нам глубокую, сущностную нить
раскрытия указанного перехода, внутреннего освобождения от случайных
факторов субъективности, возвышения субъективности, появления и разви
тия «Я» в пространстве языковых норм и норм совместного бытия, без кото
рых не может существовать общество и человек в обществе.
Динамика роста и развития «Я» зависит от встречи с новыми границами,
все более сложными и абстрактными по содержанию долженствования.
Усложняются и возвышаются исходные и выращенные психические меха
низмы интеллектуального, чувственномотивационного и самокоррекцион
ного типов. Поэтому и Гегель ведет внутренний мир субъективности к новым
уровням своего проявления. В разделе «Психология» он говорит о «всеоб
щих» способах активности духа в указанных акцентировках с участием и
вожделения, и мышления, и воли, а также единости сознающего и самосо
знающего «Я». Он подчеркивает, что само существо духа состоит в том, чтобы
возвышаться над природностью, над сопряженностью с ней (п. 440). Дух в
своем самостановлении устремлен к высшему, к разуму и разумности, а
неочищенное разумным знанием сохраняет природное, случайное, несет на
себе признаки распада (п. 441). Поэтому на дух следует смотреть, подчерки
вает он, как на божественное в человеке. Дух делает объективность субъек
тивной во внешнем и внутреннем самопроявлении, а само объективное на
сыщается субъективностью, уже насыщенной внутри неслучайностью, тем
самым освобождая внешнее от случайности, осуществляя преобразователь
ное отношение к реальности. Фиксированную реальность дух рассматривает
лишь как «видимость», требующую «идеализации» (п. 442). Иначе говоря,
человек переходит от приобретенной внутренней идеализации, обращенно
сти к неслучайному, к внешней идеализации, к деятельностному бытию.
В деятельностном проявлении духа, которое Гегель называет «практиче
ским духом», происходит освобождение воли от односторонности субъек
тивности, а в результате деятельности снимается и «удвоенная односторон
ность» (п. 443). Теоретический дух и практический дух взаимно восполняют
друг друга как формы разума. Но это совмещение в мире деятельности сохра
няет момент случайности в силу недостаточной развитости и теоретическо
го, и практического духа, подчиненности исторически случайного состоя
ния тех знаний и мотивов, с которыми приходит носитель субъективности.
А подлинность и высшая развитость обретается лишь в окультуривании и
одухотворении, где основания для целеполагания и способа деятельности
159
достигают высоты онтологии, высших представлений о бытии и высших ми
роотношений, где господствует «мир идей» по Платону [20]. Но для этого те
оретический дух хочет знать не только то, что представляет собой предмет, со
своими случайными, эмпирическими определениями, но и то, в чем состоит
его сущность (п. 445). Завершенное познание является по Гегелю достоянием
исключительно чистого мышления, понятийного разума (п. 449). А чистое
мышление полностью покидает зависимость от созерцания, обладающего
случайностью в организации зафиксированного материала, и вводит прин
цип конструктивного «воображения», создания идеальных объектов, внесе
ния неслучайной содержательности и ее закрепления в значениях знаков
языка. Субъективность должна научиться правильно понимать значения знаков (п. 457). Знак отличается от символа, определенность которого сохраняет
в той или иной мере подобие выражаемому содержанию, что приводит к за
висимости «Я» от случайности выражаемого содержания (п. 458). Знак для
«Я» обладает возможностью иметь большую свободу и власть над результата
ми созерцания. «Я» в большей степени проявляет свою порождающую сущ
ность, «уничтожает» непосредственность созерцания, порождается более
высокое содержание. Интеллектуальный механизм благодаря порождению аб
стракций развивается до уровня рассудка. Сами знаки также проходят путь от
более случайных к менее случайным формам, составу, например от иероглифи
ческого к буквенному письменному языку, разделяющему конкретные знаки на
«абстрактные», более удобные для выражения абстрактных значений, придания
им однозначности (п. 459). Соответственно совершенствуется грамматическая
форма сочленений, удерживающих абстрактные семантические единицы. Конструирование знаковой иерархии совмещается с конструированием семантической
иерархии и влияет на нее. Гегель подчеркивает, что конструктивность языка и его
отделяемость от созерцательности приучает «Я» в условиях образования к абст
рактной основе, расчищает внутреннюю почву субъективности, ведя ее к поло
жительному потенциалу абстрактной основы языка. Для использования этих
возможностей нужна речь. И Гегель считает, что мыслить без слов является неразумной идеей (п. 462). Слово дает мыслям достойное наличное бытие, если не до
пускается игра словами. Невыразимое же словами остается неопределенным,
неясным. А имя нуждается в значении, его запоминании, как и запоминание
имени, но для того, чтобы переходить к «деятельности мысли» (п. 464). Это и яв
ляется воплощением синтеза особенностей парадигматики и синтагматики языка, соединения субъективного и объективного в языковом поведении человека.
Иначе говоря, вместе с увеличением мощности, развитости языка или с
выявлением в языке все более глубинных слоев меняются условия его приме
нения, повышается уровень требований к носителю языка, к его речевому
механизму, что стимулирует модификации своих «Я» в сторону высшей
неслучайности самопроявления духа. Дух развивается вместе с присвоением
возможностей языка, приобретая свойства сначала рассудка, а затем и разу
ма, меняя качества их приложения в жизни человека. В рассудочном мышле
нии содержание «равнодушно» к своей форме, тогда как в разумном мышле
нии содержание само из себя порождает свою форму (п. 467). Главное в рас
судке — абстрагирование, но оно разъединяет, «отторгает» друг от друга раз
ные определенности, отделяет их от предмета, обеспечивает отнесенность
предмета к всеобщим определениям мышления, сохраняя зависимость от
обстоятельств, обусловливающих явления, и необходимость еще остается
чуждой понятиям. Только в разуме всеобщее перестает быть внешней фор
мой, становится истинной формой, «из себя порождающей содержание».
Этим завершается развитие теоретического духа.
160
Благодаря этому возникает нравственность, совмещающая чистое мышле
ние с волей, строящей поступок, стимулированный не простым наслаждени
ем, чувственным самовыражением (п. 469), а нравственными основаниями
человека. Дух становится «практическим», проходящим путь от случайной,
единичной воли к подчинению влечений «всеобщему», «страстью» к приобре
тению неслучайности самоопределения в правовом, моральном, нравствен
ном пространстве. Но если до появления этих пространств самоорганизация
человека осуществлялась в условиях согласования и наличия норм как следст
вий согласования, то в рамках этих пространств самоопределение подчиняет
ся уже отчужденным нормам. Чтобы соответствовать внесогласовательным
нормам, дух должен быть не только интеллектуально свободен в разуме, но и
мотивационно свободен, быть готовым творить нормосоответствующее пове
дение вне опоры на субъективную единичность и самовыражение. Здесь воля
уже очищена от единичности интересов до степени всеобщности (п. 481).
Ограничиваясь первой частью «Философии духа», мы раскрывали лишь тот
этап субъективного развития, который связан с влиянием языка и речи в совер
шенствовании индивидуальной субъективности, а также с влиянием согласова
тельных, социодинамических и социокультурных процессов до вхождения в от
чужденные социальные отношения, характерные для мира деятельности, т. е. до
вхождения в мир профессиональных и правовых отношений, в мир искусства,
религии и культуры мышления. Последующие трансформации субъективности
обладают особой специфичностью и требуют отдельного анализа.
Lifting of subjectivity is predetermined entry of the person into obligation space, understanding of
this not natural and over the individual world, developments sensual and intellectual and itself the cor
rectional relation with installation on acceptance and development. Any over the natural relation and
behavior, adequate life in society, in its various links and differing on type and rigidity, heights — obliga
tions, are assumed by quite certain cycle of the most organized behavior.
Keywords: igrotekhnik, sign, language, speech, mental development, subjectivity.
Литература
1. Агапов, В. С. Становление Яконцепции в управленческой деятельности руководителя /
В. С. Агапов. — М., 2012.
Agapov, V. S. Stanovlenie Jakoncepcii v upravlencheskoj dejatel’nosti rukovoditelja /
V. S. Agapov. — M., 2012.
2. Анисимов, О. С. Развивающие игры. Игротехника. Методология : в 2 т. / О. С. Аниси
мов. — М., 2006.
Anisimov, O. S. Razvivajushhie igry. Igrotehnika. Metodologija : v 2 t. / O. S. Anisimov. —
M., 2006.
3. Анисимов, О. С. Сущность человека: поле проблем / О. С. Анисимов. — М., 2009.
Anisimov, O. S. Sushhnost’ cheloveka: pole problem / O. S. Anisimov. — M., 2009.
4. Анисимов, О. С. Мышление стратега: модельные сюжеты / О. С. Анисимов. — М., 2010. —
Вып. 19 : Игромоделирование и технологическая самоорганизация игротехника.
Anisimov, O. S. Myshlenie stratega: model’nye sjuzhety / O. S. Anisimov. — M., 2010. —
Vyp. 19 : Igromodelirovanie i tehnologicheskaja samoorganizacija igrotehnika.
5. Анисимов, О. С. Мышление стратега: модельные сюжеты / О. С. Анисимов. — М., 2011. —
Вып. 23 : Язык и развитие психики.
Anisimov, O. S. Myshlenie stratega: model’nye sjuzhety / O. S. Anisimov. — M., 2011. —
Vyp. 23 : Jazyk i razvitie psihiki.
6. Анисимов, О. С. Структура. Система. Метасистема / О. С. Анисимов. — М., 2011.
Anisimov, O. S. Struktura. Sistema. Metasistema / O. S. Anisimov. — M., 2011.
7. Анисимов, О. С. Культура и духовность в мышлении стратега / О. С. Анисимов. — М., 2012.
Anisimov, O. S. Kul’tura i duhovnost’ v myshlenii stratega / O. S. Anisimov. — M., 2012.
8. Анисимов, О. С. Субъективная рефлексия в игромоделировании и ее понятийное обес
печение / О. С. Анисимов. — М., 2012.
Anisimov, O. S. Sub”ektivnaja refleksija v igromodelirovanii i ee ponjatijnoe obespechenie /
O. S. Anisimov. — M., 2012.
161
9. Анисимов, О. С. Идентификация и самоорганизация актера в сценическом пространстве /
О. С. Анисимов. — М. 2013.
Anisimov, O. S. Identifikacija i samoorganizacija aktera v scenicheskom prostranstve / O. S. Ani
simov. — M. 2013.
10. Анисимов, О. С. Мышление стратега: модельные сюжеты / О. С. Анисимов. — М., 2013. —
Вып. 32 : Рефлексивная самоорганизация и самоопределение: путь к логическому и духовному.
Anisimov, O. S. Myshlenie stratega: model’nye sjuzhety / O. S. Anisimov. — M., 2013. —
Vyp. 32 : Refleksivnaja samoorganizacija i samoopredelenie: put’ k logicheskomu i duhovnomu.
11. Богданов, П. В. Игровые формы развития коммуникации, мышления, деятельности /
П. В. Богданов, Б. В. Сазонов. — М., 1989.
Bogdanov, P. V. Igrovye formy razvitija kommunikacii, myshlenija, dejatel’nosti / P. V. Bog
danov, B. V. Sazonov. — M., 1989.
12. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А. Бодалев. — М., 1996.
Bodalev, A. A. Psihologija obshhenija / A. A. Bodalev. — M., 1996.
13. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. — М., 1960.
Vygotskij, L. S. Razvitie vysshih psihicheskih funkcij / L. S. Vygotskij. — M., 1960.
14. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики : в 3 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1970—1972.
Gegel’, G. V. F. Nauka logiki : v 3 t. / G. V. F. Gegel’. — M., 1970—1972.
15. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1975. — Т. 2 :
Философия природы.
Gegel’, G. V. F. Jenciklopedija filosofskih nauk / G. V. F. Gegel’. — M., 1975. — T. 2 : Filo
sofija prirody.
16. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1977. — Т. 3 :
Философия духа.
Gegel’, G. V. F. Jenciklopedija filosofskih nauk / G. V. F. Gegel’. — M., 1977. — T. 3 : Filo
sofija duha.
17. Деркач, А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, меха
низмы развития / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. — М. ; Воронеж, 2006.
Derkach, A. A. Akmeologicheskaja kul’tura lichnosti: soderzhanie, zakonomernosti, meha
nizmy razvitija / A. A. Derkach, E. V. Selezneva. — M. ; Voronezh, 2006.
18. Донцов, А. И. Психология коллектива / А. И. Донцов. — М., 1984.
Doncov, A. I. Psihologija kollektiva / A. I. Doncov. — M., 1984.
19. Куницына, В. Н. Межличностное общение : учеб. для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Каза
ринова, В. М. Погольша. — СПб. [и др.], 2001.
Kunicyna, V. N. Mezhlichnostnoe obshhenie : ucheb. dlja vuzov / V. N. Kunicyna, N. V. Ka
zarinova, V. M. Pogol’sha. — SPb. [i dr.], 2001.
20. Платон. Собрание сочинений : в 4 т. / Платон. — М., 1993. — Т. 2.
Platon. Sobranie sochinenij : v 4 t. / Platon. — M., 1993. — T. 2.
21. Розин, В. М. Научные исследования и схемы в Московском методологическом кружке /
В. М. Розин. — М., 2011.
Rozin, V. M. Nauchnye issledovanija i shemy v Moskovskom metodologicheskom kruzhke /
V. M. Rozin. — M., 2011.
22. Станиславский, К. С. Собрание сочинений : в 8 т. / К. С. Станиславский. — М.,
1954—1957.
Stanislavskij, K. S. Sobranie sochinenij : v 8 t. / K. S. Stanislavskij. — M., 1954—1957.
23. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М., 1995.
Shhedrovickij, G. P. Izbrannye trudy / G. P. Shhedrovickij. — M., 1995.
24. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. — М., 2005.
Shhedrovickij, G. P. Myshlenie. Ponimanie. Refleksija / G. P. Shhedrovickij. — M., 2005.
С. К. Бондырева, С. П. Иванов
Стихийная речевая деятельность во взаимодействии поколений
как условие трансляции социального опыта
В статье обсуждается значимость исследования стихийной речевой деятельности, реально
осуществляемой во взаимодействии взрослого мира и растущего человека конкретно в совре
менной усложненной исторической ситуации. Рассматривается реальная ситуация функцио
нирования современного растущего человека, определяются задачи изучения особенностей
объективно осуществляющегося межпоколенного речевого общения. Выявляются факторы,
обусловливающие изменение характера такого стихийного речевого общения, и рассматрива
ются некоторые направления его организации.
Ключевые слова: стихийная речь, растущий человек, взрослый мир.
162
Приглашая к дискуссии по проблеме стихийной речевой деятельности во
взаимодействии поколений современников, мы стремимся обратить внима
ние на интенсифицирующееся в наши дни разрушение системы отношений
взаимодействия «взрослый — ребенок».
Данная трансформация во взаимодействии детей и взрослых как субъек
тов, объективно воспроизводящих социум в динамике его развития и изме
нения во всей сложности его системной организации, затрагивает глубокие
психологические основания взросления подрастающих людей. Мы полага
ем, что влияние данного процесса на социализацию детей, подростков, юно
шества определяют в ближайшей перспективе не только возможность и реаль
ность деформации в психическом развитии растущих людей, но и новые рис
ки устойчивости общественного развития в целом.
В этой связи становится важным обратить внимание на необходимость в
развертывании психологопедагогических исследований, вопервых, в пла
не изучения реального состояния и особенностей взаимодействия взрослого
мира и растущего человека в современной действительности, вовторых, в плане
поиска путей и принципов организации продуктивного и перспективного его
построения. В последнем случае в числе значимых и перспективных направле
ний такого поиска важным представляется обратить специальное внимание на
осуществление стихийной речевой деятельности во взаимодействии поколений
как объективное основание и условие трансляции социального опыта, обеспе
чения социальнонормативного содержания отношений и на особенности ее
функционирования в ситуации изменения коммуникативной среды.
В данном случае, ставя задачу обсуждения стихийной речевой деятельно
сти во взаимодействии поколений как исключительно важной психологопе
дагогической проблемы, мы полагаем остановиться на рассмотрении трех
вопросов и встающих в связи с ними научноприкладных задач.
Это, вопервых, вопрос онтогенетического сдвига рисков взросления
«вниз», к младшему школьному возрасту. Наметившаяся тенденция требует
углубленного анализа в связи с открывающимися перед нами в последние
годы нарушениями у все большей группы детей процесса социальнонорма
тивного поуровневого личностного развития [14].
Вовторых, это вопрос об изменении функциональноролевой нагрузки
корпуса родительства. Данное явление отчетливо выражено во взаимодейст
вии поколений в современной семье, в частности, в том, что в наши дни ро
дители уступили свое первенство в речевом общении с ребенком представи
телям старшего поколения (пожилым людям).
Втретьих, мы попытаемся кратко очертить понимание тех возможно
стей, которые может извлечь образование, опираясь на материалы психоло
гопедагогического изучения стихийной речевой деятельности во взаимодействии поколений.
Раскрывая первый вопрос об обозначившемся в последние десятилетия
сдвиге рисков взросления «вниз» на дистанции онтогенеза, следует отметить,
что вопреки ожиданиям многих людей рубежная дистанция социальных пере
мен в России эпохи «транзита» — от «советского» к «постсоветскому» —
не явилась на «оси» времени историкокультурного развития общества перио
дом кардинальных позитивных преобразований. Многие известные пробле
мы общественного развития отражаются во взаимодействии поколений
взрослых и детей, олицетворяющих, с одной стороны, «зрелость», «взрос
лость» социальной активности последних, а с другой — ее «незрелость».
163
Основанием приведенной оценки служат материалы психологопедаго
гических и социологических исследований последних десятилетий. Пока
зательно, что, анализируя проблему социализации молодежи и взаимосвя
занную с ней проблематику, авторы многих научных и научнопублицисти
ческих работ указывают на рост социально тревожных явлений в молодеж
ной среде [4; 10; 14 и др.]. В исследованиях последнего времени все чаще от
мечается, что причинами их усиления выступают не только поновому раз
вертывающиеся социальные процессы, но и изменение, в частности, цен
ностных ориентаций людей [1]. Под влиянием меняющихся в смысловом
определении ценностей еще большую заостренность приобретают проти
воречия между поколениями «отцов» (миром взрослых, «взрослостью») и
«детей» (миром взрослеющих, «невзрослостью»).
Тематика поднимаемых в психологопедагогических работах в связи с
этим явлением вопросов крайне многообразна. Разрушение института
семьи, девиантное поведение подростков и юношества, молодежная контр
культура, инфантилизм значительной части молодежи, ее крайняя индиви
дуализация и социальный эгоизм, моральная опустошенность, агрессия —
вот далеко не полный перечень проблем, оцениваемых исследователями в
качестве актуальных, настоятельно требующих углубленного изучения усло
вий и состояния развития современного Детства.
Показателен, однако, не спектр обсуждаемых негативных социальнопси
хологических характеристик нарушений нормы личностного развития взросле
ющего человека, а то, что они становятся перед современниками во весь рост
именно как потенциально опасное социальное явление. При этом особенно
выпукло нежелательные формы нарушенного личностного развития обознача
ются в те возрастные периоды, которые ранее традиционно не воспринимались
в психологии и педагогике в роли кризисносоциальных (см.: [15]). (В это поня
тие мы заключаем новые в личностном развитии детей, подростков, юношей и
девушек явления, под влиянием которых разрушается нормативность в станов
лении зрелой гражданской активности растущих людей.)
К сожалению, приходится констатировать, что кризисносоциальными
по содержанию сегодня для все более значительной части детей становятся
младший школьный и младший подростковый периоды взросления.
Примеры «отступлений» целостного развития взрослеющих людей от
ожидаемой социальной нормы восхождения к зрелости многочисленны.
Это не только агрессивность в межличностных отношениях, заметим,
распространенная теперь и среди девочек, но и отсутствие должной мотива
ции учения в начальных классах примерно у 70 % младших школьников, ран
ние сексуальные дебюты и связанные с этим риски здоровья в младшем
подростковом возрасте, подростковая аутоагрессия и формирующаяся в
этом возрасте психопатизация личности (12—14 %, т. е. каждый десятый),
межнациональное неприятие Другого у школьников разных национально
стей, обучающихся в поликультурной школе. Это, далее, социальная пассив
ность старшеклассников, проявляемый ими нигилизм, неадекватное по ха
рактеру и целям самоопределение, что обусловливает, в частности, спонтан
ный выбор выпускниками дальнейшего жизненного пути. Это также направля
емый подрастающими людьми вовне, при этом широко и без определенной
«для себя» цели, разнообразный по формам, но в целом некритично осмысли
ваемый в своих истинных истоках протест. В связи с разнообразными формами
реализации чувства взрослости по типу протеста против всех взрослых практи
чески каждым четвертым подростком (по нашим данным 2008 г., 22 % школьни
ков) в психологии введено понятие «протестноагрессивная позиция личности
164
подростка». Заметим, что эта позиция реализуется значительной частью совре
менных детей в форме вербальной агрессии, которая ими вовсе не воспринима
ется как явное нарушение норм во взаимодействии с окружающими.
Безусловно, перечень нерядоположных и разнокачественных примеров
нарушений личностного развития современного ребенка можно продол
жить. Однако важно подчеркнуть другое: статистические материалы многих
психологических, педагогических, социологических публикаций (и стоящих
за ними специальных исследований) свидетельствуют о том, что в развитии
растущих людей (дети, подростки, юноши и девушки) «вызревающая» асо
циальность смещается в своем «моменте открытия» от прежней области, где
ранее привычно отмечалось это явление, к нижним «этажам» онтогенеза —
от более «старших» периодов (молодость, юность) к более «младшим» (под
ростковый возраст, младший школьный возраст).
Среди многих и разных причин возникновения вышеотмеченного положе
ния — установившаяся реальная позиция взрослого мира по отношению к
младшему поколению на разных уровнях ее проявления, и в частности и прежде
всего (что имеет большое значение) изменение характера общения в том числе
и, это главное, речевого общения. Именно поэтому важно осмыслить характе
ристики объективно складывающейся стихийной речевой деятельности в реаль
ном общении и во взаимодействии поколений в целом как основания и про
водника трансляции социального опыта в самом широком его понимании,
включая нормы поведения, отношений, миропонимания и т. д.
В этом плане важным представляется решение, в частности, следующих
задач в рамках двух направлений. В рамках первого необходимо проанализи
ровать факторы, определяющие характеристики реального состояния объ
ективно функционирующей стихийной речевой деятельности, ее действен
ность, и прежде всего факторы, имеющие отрицательное действие на про
цесс воспитания растущего человека.
Так, известно, что в развитии растущего человека большое значение приоб
ретают отношения, складывающиеся в школе как в рамках собственно образо
вательной деятельности, так и в более широком межличностном общении.
Здесь с очевидностью проявляется явная «негибкость» во взаимодействии шко
лы (ее педагогического коллектива) с детьми и их родителями, в частности в
противостоянии инфантилизму, наркотизму, разрушению нравственности, что
занижает воспитательный потенциал школы в организации системы общения.
Четко проявляется заформализованность работниками школы воспита
тельных дел, направленных на формирование личности как целого. Не секрет,
что формально организованные взрослыми мероприятия закономерно приво
дят к их отторжению, неприятию учениками. Внешне некритично навязывае
мое воспитание, не учитывающее желания и интересы ребенка, изначально
создает условия для выбора им модели взаимодействия в логике двойных мо
ральных стандартов, социальной мимикрии. Именно в таком взаимодейст
вии взрослеющая личность получает опыт выживания [2], базирующегося на
неприятии потребностей и интересов окружающих (старших и младших,
близких и «далеких»).
Заметим также, что немалую роль в провоцировании узкоиндивидуали
стичной позиции ребенка играют примеры взрослых, формирующие в рече
вом общении в семье чувства ложной элитарности, неискренности, оправдан
ности двойственности поступков [3]. Опасной является неспособность учиты
вать воспитательное влияние на взрослеющего человека других социокультур
ных сфер и общностей — поколенческих, субкультурных (контркультурных),
этнонациональных, профессиональных, информационных, локальнотерри
165
ториальных и др., создающих особые «языки описания реальности», по сути
дела, средства, способствующие еще большей индивидуализации взрослею
щего человека, его бегству от реальных отношений и связанной с ними необ
ходимости выбора. Четко фиксируется усиливающаяся рассогласованность
между поставленной перед школой общественной целью воспитания ребенка
как субъекта жизни и результатом, в котором выявляется несамостоятельность
выпускника как взрослеющего гражданина, его низкая готовность к труду
(производству и воспроизводству общественного потенциала) [4] и т. д.
В рамках второго направления особой задачей является понять ресурсы
современного образования и воспитания, причислив к ним:
— создающееся в наши дни единое образовательное пространство (как
сложно структурированную систему [7], определение психологического
влияния которой на молодежь выходит далеко за рамки ее представления
как совокупности взаимодействующих институционализированных субъ
ектов образования — школы, спуза, вуза, институтов управления и др.);
— модернизационные и инновационные процессы (и технологии);
— потенциал трансгенеративного (межпоколенческого) взаимодействия.
Именно в анализе ресурсов современного образования предельно важно
осмыслить, каким образом можно использовать в воспитании и образовании
взрослеющей личности потенциал, заключенный в языке, стихийной рече
вой деятельности взрослых (родители, поколения пожилых людей).
Обращение к углубленным исследованиям стихийной речевой деятельно
сти в семье видится сегодня важным, т. к. она (социотехнический «проводник»
опыта; коммуникативная среда) выступает в роли одного из кумуляторов опы
та историкокультурного развития Человека как субъекта социального дейст
вия, постоянно созидающего социальность. Существенно, что в речевом об
щении взрослых и детей раскрываются ментальные «платформы» социально
го пространства действия, под влиянием психологического содержания кото
рых разворачивается диасинхронизация процесса становления социальности
людей — Детства и Взрослости как Миров; поколений детей и взрослых как
возрастных страт современников; наконец, конкретного ребенка и конкретного
взрослого как взаимодействующих индивидуальных субъектов. Личностным
развитием каждого из поколений, каждого включенного в поколенческие
страты задается и созидается перспектива совместности во взаимодействии —
цель, средства, форма и содержание развития людей как общности.
В этом контексте важно остановиться на требующей психологопедаго
гических исследований второй позиции, кратко сформулированной выше как
тезис об изменении функционально"ролевой стороны родительства, проявляю
щейся на разных уровнях и в разной форме в частности, но, что чрезвычайно
важно, в переносе воспитания ребенка во взаимодействии поколений в
семье от родителей к старшему поколению (зрелым, пожилым людям).
Причиной этого явления, когда в наши дни родители все чаще отстраня
ются от воспитания своих детей, а старшее поколение (бабушки, дедушки этих
детей) берет на себя эту заботу (что по степени внимания, заботы, миропони
мания часто перекрывает возможности и глубину понимания обязательств ро
дителями), выступают, вопервых, обстоятельства личностносемейные, ког
да сформированное объективно в новых условиях развития общества отноше
ние к задаче воспитания определяется большой занятостью родителей на ра
боте, увлеченностью другими делами, а также повышенным вниманием к
себе, потерей личной ответственности за ребенка и т. д. Вторая причина этого
и многих других явлений в построении межпоколенческих отношений — чет
ко наметившаяся в современном обществе общая тенденция прерывания вер"
166
тикали преемственности опыта, истоками которой выступают процессы меж
субъектной дифференциации и дезинтеграции (индивидуальных субъектов,
групп, более широких общностей), ослабляющие сотрудничество, коопера
цию на большинстве уровней системы отношений взаимодействия.
Многогранность этих процессов не дает возможности в рамках статьи
представить в соответствующей степени картину взаимосвязанных с ними
причин и следствий. Но все же стоит выделить: 1) демографическую ситуа
цию в современной России; 2) особенности стратификации социальных
структур в объективно меняющейся ситуации в стране; 3) связанные с ними
трансформации ментального поля, аккумулируемого новыми в структур
носодержательных характеристиках коммуникативными средами.
Например, что касается сферы демографической, то в материалах Пят
надцатого ежегодного аналитического доклада, подготовленного в 2007 г.
Институтом демографии Государственного университета «Высшая школа
экономики», отмечается, что «различные “этажи” возрастной пирамиды —
те или иные возрастные группы — испытывают разнонаправленные измене
ния» [9. С. 47], но при этом в силу происходящих сейчас структурных возраст
ных сдвигов «...уже началось пополнение контингента потенциальных мате
рей малочисленными поколениями женщин, родившихся в 1990е гг., и это
положит начало обратной тенденции: начнет быстро падать число молодых
женщин, увлекая за собой и число рождений (выделено нами. — С. Б., С. И.).
Эта тенденция сохранится не менее десятилетия, и ей будет очень трудно про
тивостоять даже при условии роста рождаемости», что объективно скажется на
численности матерей и межсубъектных отношениях [Там же].
Далее в докладе показано, что «...демографическое старение неотвратимо
прокладывает себе дорогу во всех странах, претерпевших снижение рождае
мости», но при этом «...менее известно, что в отличие от подавляющего боль
шинства стран с низкой рождаемостью населению России пока не грозит
“глубокая” старость, измеряемая долей “самых старых”, т. е. лиц в возрасте
80 или 85 лет и старше...». «Если же обратиться к оценкам демографов ООН
на 2050 г., — сообщается в этом же докладе, — то к этому времени по доле пе
решагнувших 60летний рубеж население России будет таким же старым, как
шведское (31 % в возрасте 60 лет и более)... в то время как по доле 80летних в
общем числе пожилых оно будет менее старым, чем в Швеции (19 против
31 %) и слегка моложе мирового населения. Причина этого преимущества —
более высокая смертность взрослого населения России» [Там же. С. 47—55].
К вышеприведенным цитатам стоит добавить, что первые рождения в наши
дни относятся ко все более поздним (25—36 лет) возрастам и, как считают социо
логи, современные «родители, повидимому, стали осознавать, что для того, что
бы родить и вырастить одного, двоих или троих детей, уже нет необходимости на
чинать рожать детей в молодом возрасте, как это было принято прежде...», а пото
му «...сегодня рождаемость 30летних женщин уже превысила уровень, который
наблюдался 25 лет назад», а общий вклад возрастных групп матерей старше 25 лет
в итоговую (суммарную) в 2007м составил почти 60 % [Там же. С. 118—122].
Изменение в возрастной вертикали и объективно усилившийся переход
воспитания (прежде всего, в семье) к старшему поколению (при уменьшении
доли в нем родителей) ставит проблему изменения временной связи в отно
шениях и трансляции норм, принципов, характера миропонимания.
В то же время стоит обратить внимание, что современное образование
не готово учитывать в полной мере фактор личностного развития подрастаю
щих людей во взаимодействии с пожилыми людьми. Между тем они уже пере
167
дают и будут это все активнее делать опыт поколенческих страт, представители
которых могут быть отнесены не только к поколению современников, но и к
поколению эпохи радикальных социальных перемен, «размывших» устои
прежнего социального согласия, актуализировавших стратегию выживания.
Под этим углом зрения проблема социализации молодежи в самой бли
жайшей перспективе, как мы полагаем, приобретет особую заостренность,
поскольку перед социальными институтами воспитания явно предстанут но
вые жизненные реалии, в частности психологический конфликт различных
по типу нравственных отношений людей к труду.
Но уже в наши дни в условиях ведущейся в обществе модернизации,
определяемой специалистами как «процесс создания “современных” (чи
тай — западных) институтов и отношений, ценностей и норм...», требую
щий «...изменения социального типа “базисной личности”, превращения
человека советского или постсоветского в иной тип, как назвал его А. Инке
лес, “А Modem Man”» [17. С. 14], образование сталкивается с целым рядом по
следствий, намечающихся в системе отношений взаимодействия «взрослый —
ребенок», новых «разрывов» целостного процесса воспитания. Таким следстви
ем прерываний все более явно выступает «отступление» родителей на перифе
рию доступных ребенку отношений взаимодействия, включенных в про
странство, направленное к будущему, пространство воспитания свободной и
ответственной, самореализующейся личности.
В связи со сказанным особую тревогу вызывает то, что процессы межсубъ
ектной дифференциации и дезинтеграции в пространствевремени социали
зации подрастающего человека придают неустойчивость взаимодействию та
ких субъектов социального действия, какими являются образование и общество
(представленные пронизывающими друг друга поколенческими стратами —
современники, поколение Второй мировой войны, поколение 20—40х, поко
ление 60х, поколения эпохи перестройки, кризиса и др.). Эта неустойчивость
создает «эффект маргинализации» воспитания взрослеющего человека как
личности, формируемой в поновому становящейся современным образова
нием системе воспитания — фундаментальной социальной деятельности.
Проблема заключается, в частности, в том, что, медлительно разворачиваясь
к новым социальным задачам, современное образование в последние годы на
многих своих уровнях все так же упорно сводит свою деятельность только к обу
чению. При этом оно стремится переложить воспитание на семью, в которой эту
функцию по большей степени реализует, как видим, старшее поколение.
В то же время современная семья (родительство в которой во многих слу
чаях берет отсчет в кризисные десятилетия и имеет общие социальнопсихо
логические характеристики, в том числе те, которые теряют соответствие со
временным условиям) полагает, что воспитанием и образованием, реализуя
задачи профессиональной педагогической деятельности, должны заниматься
школа и вуз. Заметим: семья не только декларирует такое понимание вопроса
«кому воспитывать» во взаимодействии «взрослый (общество) — ребенок», но
и объективно все более и более отстраняется от активного реального участия в
деятельности по воспитанию ребенка.
Здесь также стоит специально обратить внимание на приведенное нами
выше замечание о «сдвиге» нарушений норм личностного развития «вниз»
по вертикали онтогенеза, и тогда перед нами открывается, вероятно, требую
щая продуманного анализа связь между этой замеченной тенденцией и воз
растной «волной» родительства, приходящейся на 1995—2000е гг.
168
Известно, что именно у младших школьников и подростков, которые вхо
дят (или могут, взрослея в таких условиях, войти) в группу «риска», матери
часто женщины, решившиеся в свое время на внебрачное рождение ребенка
и не создавшие для него полной по составу семьи (согласно анализу известных
демографических материалов, от 22 до 29 % случаев в возрасте от 20 до 35 лет; по
данным нашего исследования, около 25 % обучающихся в вузе юношей и деву
шек сегодня проживают и воспитываются в неполной по составу семье).
Итак, мы видим, что в связи с трансформационными характеристиками
функциональноролевой стороны родительства, переносом воспитания во
взаимодействии поколений в семье на плечи старшего поколения (бабушки, де
душки) перед субъектами образования поновому встает задача поиска спосо
бов организации условий формирования взрослеющего человека как личности.
При этом особенностью условий, в которых уже сегодня образование стремится
определить новые возможности и понять запас прочности своих ресурсов, явля
ется влияние выбора и реализации обществом стратегии модернизации.
Безусловно, общество, вставшее на путь ускорения модернизации обра
зования и осуществляющее этот процесс на разных направлениях с разными,
порой существенно отличающимися от прогнозов результатами, стремится к
преодолению глобального кризиса общественного развития. Это же высту
пает целью образования. И именно на пути выхода общества в целом из дли
тельного кризисного состояния образованию (системе образования), кото
рому важно изменить на своем уровне многоярусного функционирования
характеристики воспитания «базисной личности» как человека нового соци
ального типа, придается большое значение.
Представляется, что в решении данной задачи предельно важными усло
виями становятся, как отмечалось выше, объективная оценка состояния сло
жившихся к настоящему времени межпоколенческих отношений между ми
ром Взрослых (Взрослыми как совокупным субъектом действия) и миром
Детства (о чем говорилось выше) как явно противоречащего общественным
интересам на пути «транзита» (по В. А. Ядову [17. С. 12—16]) и поиск условий
оптимального изменения ситуации.
И в качестве мощного средства в этом плане является, как отмечалось
выше, речевое общение, осуществляемое в реальных связях растущего чело
века со взрослым миром в семье, школе, других сферах его функционирова
ния, — общение, несущее активно действующее слово и мысль. Насколько емкой
в своем социальнокультурном содержании окажется формируемая в речевом
общении жизненная позиция взрослеющего человека, становящегося в самое бли
жайшее время качественно новой силой направленного в будущее обществен
ного развития, настолько он (взрослеющий человек) будет способен реально
участвовать в решении значимых задач общества и повышать уровень своего
развития и саморазвития, а также будет способен в дальнейшем обеспечивать
трансляцию фундаментальных основ социального опыта последующим поко
лениям (молодежи). Понимание этого чрезвычайно важно в том числе и в силу
вероятной драматической развязки в связи с возможными новыми «разрыва
ми» в цепи ослабевающих межпоколенческих отношений и, что особенно тре
вожно, разрывами, создающимися в трансформационных по типу процессах
речевого общения взрослых и детей в их взаимодействии.
Притом что в речевом взаимодействии поколений, прежде всего в семье
(диалоги, говорение, примеры), сохраняется консервативность ценностных
ориентаций людей, что служит важным условием устойчивости взаимно обога
щающего поколения взрослых и взрослеющих людей диалога, в традиционно
выделяемых в качестве фундаментальных зонах трансляции социокультурного
169
опыта — в воспитании и образовании — уже не происходит необходимого про
движения потенциала от поколения к поколению, обеспечивающего в ближней
и дальней перспективе производство и воспроизводство каждым из них форм
человеческих ценностей, норм, традиций, представлений, смыслов [1; 14].
Например, в современной городской и сельской семье почти утрачено
понимание важности сохранения и передачи от поколения к поколению тра
диций, заключающих в себе культурные «коды» деятельности, взаимодейст
вия. Многие из них воспринимаются молодежью как бесполезные архаизмы,
смысл и значение которых не поддается пониманию, раскрытию глубины и
разумности стоящего за ними опыта. Усиление миграционных потоков
(в основном в связи с ростом трудовой миграции, межгосударственных, меж
национальных противоречий) и связанного с этим влияния новых социокуль
турных, коммуникативных сред на самосознание детей и молодежи также спо
собно явиться серьезной преградой на пути преемственности опыта поколе
ний. Можно привести еще более широкий круг примеров, связанных с пере
структурированием ценностносмыслового содержания опыта во взаимо
действии, дифференциации и интеграции сменяющих друг друга поколений
(взрослых и взрослеющих людей) и неоднозначно сказывающихся на их раз
витии во взаимодействии. Одним словом, в связи с реальным обострением си
туации межпоколенческих отношений и общей ситуации развития общества
решение проблемы актуализации познания стихийного речевого общения
на базе психологопедагогического подхода с целью выявления возможно
стей его воспитательного воздействия в процессе выстраивания отношений
«взрослый — растущий человек» приобретает особый смысл.
Обсуждая перспективы этого направления психологопедагогических
исследований, мы исходим из следующих соображений.
Вопервых, надо отметить целесообразность принятия высказываемых
позиций об антропоцентрическом устройстве языка, понимания в лингви
стике возможностей углубленного междисциплинарного изучения языковой
личности в процессе анализа психических, социальнопсихологических ха
рактеристик человека как личности (см.: [6. С. 108; 7. С. 7; 13. С. 156—157]).
Вовторых, отмечая, что в серьезных работах прежних десятилетий рас
крыты важные закономерности, механизмы развития речи и мышления,
особенности понимания речевых высказываний и др. (Л. C. Выготский,
Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина
и многие другие), необходимо принять во внимание, что доля специальных
глубоких исследований речевой деятельности взрослых и детей сегодня в об
щем объеме психологопедагогических работ очень незначительна.
Психологопедагогические исследования преимущественно обращены к
изучению мотивации учебной деятельности, характеристик формирования и
профессионального становления личности, к анализу самосознания и само
определения школьников и студентов в разных условиях обучения, организа
ции педагогического взаимодействия обучающего и обучающегося, к другим
важным сторонам проблемы воспитания и образования, в том числе к анализу
взаимосвязи обучения и развития личности (в рамках подхода Л. С. Выготско
го) в процессе обучения родному и иностранным языкам. Стихийная речевая
деятельность (речевое общение) как совместная для взрослого и ребенка дея
тельность и формирующий их личностные характеристики фактор системы взаи
модействия поколений не изучалась в полном объеме ее воспитательного по
тенциала. Втретьих, осмысление сущностных характеристик и реальности
осуществления речевого общения и намечающихся тенденций в его измене
170
нииразвитии может и должно послужить более точному определению субъ
ектами образования инструментов воспитания подрастающих детей и молоде
жи в меняющихся социальных условиях.
Обыденная речевая деятельность (стихийное речевое общение) всегда вы
ступает на первых и последующих периодах онтогенеза в роли одного из опре
деляющих условий в становлении речи и мышления ребенка (Л. С. Выгот
ский), его чувствительности к родному языку (И. А. Зимняя), заключающему в
себе бесценный духовнонравственный потенциал. Именно речевая деятель
ность взрослого и ребенка, осуществляемая в коммуникативной среде семьи,
являясь особой формой совместной деятельности, образует необходимую на
всех этапах целостного процесса психического и личностного развития взрос
леющего человека основу формирования им своей личности — представления
(словаобраза), знания, убеждения, принятие социальных установок и т. д. —
все, что можно было бы определить как ментальную платформу его деятельно
сти (производства и воспроизводства им в себе человеческих сил, человечности).
Естественно, в настоящее время нужны специальные методологические
разработки в углублении и расширении исследований характера и условий
развертывания и специфики действия стихийного речевого общения взрос
лых и растущих людей, и прежде всего в семье, что позволит получить важные
для снижения возникающих в наше время рисков социализации личности в
трансформирующейся социокультурной среде ресурсы системы образования.
Развертывание комплексных психологопедагогических исследований социально-психологического содержания стихийной речевой деятельности взрослого и ребенка в современной семье важно для определения становящихся тенден
ций в отношении молодежи к этому социальному институту, понимания путей
и средств направленного изменения тех родительских установок, реализация
которых в семье выступает условием ослабления межпоколенческих связей и
способна привести к отчуждению, разрыву межличностных отношений, в це
лом негативно сказаться на формировании взрослеющей личности.
Изучение стихийной речевой деятельности, характеристик коммуника
тивной среды в современной семье может раскрыть новые существенные сто
роны процесса социализации личности на подростковом, юношеском и дру
гих периодах онтогенеза, выявить феномены, способные выступить в роли
психологических условий становления норм деятельности, отношения и их присвоения взрослеющим человеком как субъективностью (см.: [16. С. 77—79]), ко
торые в полной мере не учтены сегодня в образовании и воспитании.
В этой связи особо важно отметить необходимость анализа психологиче
ской роли речевой деятельности взрослого и ребенка в семье как детерминанта регуляции человеком своей деятельности, способной определять экологич
ность его речевого общения, поведения в целом. Объективное определение этой
роли мы видим условием, обращение к которому можно будет использовать в
нивелировании усиливающейся в наши дни конфликтности отношений взаи
модействия между людьми (межличностных, межпоколенческих, межнаци
ональных, профессиональных). Достижение этого психоэкологического ре
зультата требует не только поиска средств внешнего педагогического влияния,
но и опоры на понимание особенностей преград, встающих на пути к осознан
ному выбору взрослеющими во взаимодействии людьми стратегии, способов
реализации цели в привычном их соотнесении с социокультурной нормой по
ступка (действия).
В этом контексте важно обратить внимание на актуальность поиска субъ
ектами образования (дошкольных образовательных учреждений, школ, до
суговых учреждений и объединений) новых педагогических технологий ра
171
боты с семьей. Он ведется, но сегодня требуется придать этому направлению
системный характер и глубокие научные основания.
Именно при системном подходе к определению ресурсов взаимодействия в
образовании и семье в направленной в будущее организации форм
непрерывного образования и досуга можно полнее и эффективнее использо
вать пока еще недостаточно учтенный психологический и педагогический по
тенциал языковой деятельности (стихийного речевого общения), и прежде все
го в современной семье, где эта самая деятельность образует среду, аккумулиру
ющую смыслы взаимодействия взрослого и ребенка, создает необходимую со
циальнопсихологическую «канву» для личностного развития и взрослеющего
человека, и воспитывающего его взрослого, обеспечивает характер определения
ими условий и средств индивидуального развития, глубину и ориентирован
ность их субъективного понимания на «Я» и самореализацию «для себя», но
также на «Я среди других» и самореализацию с учетом развития «Другого».
In article the importance of research of the spontaneous speech activity which is really carried out
in interaction of the adult world and the growing person specifically in a modern complicated historical
situation is discussed. The real situation of functioning of the modern growing person is considered and
problems of studying of features of objectively carrying out intergenerational speech communication
are defined. The factors causing change of nature of such spontaneous speech communication come to
light and some directions of its organization are considered.
Keywords: spontaneous speech, growing person, adult world.
Литература
1. Бабурова, И. В. Изучение и воспитание ценностных отношений школьников / И. В. Ба
бурова. — Смоленск : СмолГУ, 2008. — 320 с.
Baburova, I. V. Izuchenie i vospitanie cennostnyh otnoshenij shkol’nikov / I. V. Baburova. —
Smolensk : SmolGU, 2008. — 320 s.
2. Бондырева, С. К. Человек (вхождение в мир) / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. — М., 2007.
Bondyreva, S. K. Chelovek (vhozhdenie v mir) / S. K. Bondyreva, D. V. Kolesov. — M., 2007.
3. Вепрева, И. Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху / И. Т. Вепрева. — М. :
ОЛМАПРЕСС, 2005. — 384 с.
Vepreva, I. T. Jazykovaja refleksija v postsovetskuju jepohu / I. T. Vepreva. — M. :
OLMAPRESS, 2005. — 384 s.
4. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12—18 лет : (кросскуль
турное сравнение: Потсдам — СанктПетербург) / под ред. Л. А. Регуш, Б. Кирш. — СПб. ;
Потсдам, 2000. — 130 с.
Zhiznennye problemy i sposoby ih razreshenija shkol’nikami 12—18 let : (krosskul’turnoe srav
nenie: Potsdam — SanktPeterburg) / pod red. L. A. Regush, B. Kirsh. — SPb. ; Potsdam, 2000. — 130 s.
5. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход /
Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. — М. : МПСИ, 2005. — 216 с.
Zeer, Je. F. Modernizacija professional’nogo obrazovanija: kompetentnostnyj podhod /
Je. F. Zeer, A. M. Pavlova, Je. Je. Symanjuk. — M. : MPSI, 2005. — 216 s.
6. Золотова, Г. А. Грамматика как наука о человеке / Г. А. Золотова // Русский язык в науч
ном освещении. — 2001. — № 1. — С. 107—113.
Zolotova, G. A. Grammatika kak nauka o cheloveke / G. A. Zolotova // Russkij jazyk v nauch
nom osveshhenii. — 2001. — № 1. — S. 107—113.
7. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. — М., 1987.
Karaulov, Ju. N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost’ / Ju. N. Karaulov. — M., 1987.
8. Козырев, В. А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса : науч.ме
тод. пособие / В. А. Козырев, Н. Л. Шубина. — СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 429 с.
Kozyrev, V. A. Vysshee obrazovanie Rossii v zerkale Bolonskogo processa : nauch.metod.
posobie / V. A. Kozyrev, N. L. Shubina. — SPb. : RGPU im. A. I. Gercena, 2005. — 429 s.
9. Население России 2007 г. : Пятнадцатый ежегодный демографический доклад / отв.
ред. А. Г. Вишневский ; Гос. унт «Высшая школа экономики». — М., 2009. — 296 с.
Naselenie Rossii 2007 g. : Pjatnadcatyj ezhegodnyj demograficheskij doklad / otv. red.
A. G. Vishnevskij ; Gos. unt «Vysshaja shkola jekonomiki». — M., 2009. — 296 s.
10. Отцы и дети : Поколенческий анализ современной России / сост. Ю. Левада, Т. Шанин. —
М. : Новое лит.обозрение, 2005. — 328 с.
Otcy i deti : Pokolencheskij analiz sovremennoj Rossii / sost. Ju. Levada, T. Shanin. — M. :
Novoe lit.obozrenie, 2005. — 328 s.
172
11. Реан, А. А. Психологическая служба школы : (Принципы деятельности и работа с «труд
ными») / А. А. Реан. — СПб., 1993. — 43 с.
Rean, A. A. Psihologicheskaja sluzhba shkoly : (Principy dejatel’nosti i rabota s «trudnymi») /
A. A. Rean. — SPb., 1993. — 43 s.
12. Сайко, В. Э. Субъект: созидатель и носитель социального / Э. В. Сайко. — М. : МПСИ ;
Воронеж : МОДЭК, 2006. — 424 с.
Sajko, V. Je. Sub”ekt: sozidatel’ i nositel’ social’nogo / Je. V. Sajko. — M. : MPSI ; Voro
nezh : MODJeK, 2006. — 424 s.
13. Трубачев, О. Н. Этногенез и культура древнейших славян : Лингвистические исследова
ния / О. Н. Трубачев. — М., 1991.
Trubachev, O. N. Jetnogenez i kul’tura drevnejshih slavjan : Lingvisticheskie issledovanija /
O. N. Trubachev. — M., 1991.
14. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности : избр. тр. : в 2 т. /
Д. И. Фельдштейн. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2005. — Т. 1. — 568 с.
Fel’dshtejn, D. I. Psihologija razvitija cheloveka kak lichnosti : izbr. tr. : v 2 t. / D. I. Fel’d
shtejn. — M. : MPSI ; Voronezh : MODJeK, 2005. — T. 1. — 568 s.
15. Фельдштейн, Д. И. Мир Детства в современном мире. Проблемы и задачи исследования /
Д. И. Фельдштейн. — М. ; Воронеж, 2012.
Fel’dshtejn, D. I. Mir Detstva v sovremennom mire. Problemy i zadachi issledovanija /
D. I. Fel’dshtejn. — М. ; Voronezh, 2012.
16. Чудновский, В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни / В. Э. Чудновский. —
М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006. — 768 с.
Chudnovskij, V. Je. Stanovlenie lichnosti i problema smysla zhizni / V. Je. Chudnovskij. —
M. : MPSI ; Voronezh : MODJeK, 2006. — 768 s.
17. Ядов, В. А. Теоретикоконцептуальные объяснения «посткоммунистических» транс
формаций / В. А. Ядов // Россия реформирующаяся : ежегодник / отв. ред. М. К. Горшков. —
М., 2007. — Вып. 6. — С. 12—23.
Jadov, V. A. Teoretikokonceptual’nye ob”jasnenija «postkommunisticheskih» transforma
cij / V. A. Jadov // Rossija reformirujushhajasja : ezhegodnik / otv. red. M. K. Gorshkov. — M., 2007. —
Vyp. 6. — S. 12—23.
А. О. Осипова, Е. Б. Старовойтенко
Символслово в поиске решения жизненных проблем
В статье дается теоретическое и практическое обоснование эффективности новых способов
символического опосредования самопознания, сфокусированного на проблемной ситуации
жизни. Изучается рефлексия жизненной проблемы, осуществляемая с помощью дискурсив
нологических средств, а также символических «фигур», «ландшафтов» и «интерьеров». Обраще
ние с символами артикулируется в текстах личности о возможностях разрешения проблемной
ситуации. Результатами исследования являются: модель символаслова; модель индивидуально
сти символа; модель жизненных функций самопознания с акцентами на функции индивидуали
зации и проблематизации; анализ индивидуального случая символического опосредования реф
лексии жизненной проблемы; типология форм самопознания по основанию продуктивности
разных способов его опосредования. Дается обоснование гипотезы о развивающем потенциале
различных категорий символов в целостном осмыслении «хронотопа», «действующих лиц» и «ге
роя» проблемной ситуации жизни. Намечаются перспективы применения результатов исследо
вания в практике индивидуального психологического консультирования.
Ключевые слова: жизнь, личность, самопознание, проблемная ситуация, символы, сим
волслово, индивидуальность, средства рефлексии, символические фигуры, символические
ландшафты и интерьеры, типы самопознания.
Мы представляем исследование, посвященное проблеме использования и
создания символов в самопознании личности, сфокусированном на жизненных
ситуациях. Данная проблема, достаточно широко изучаемая в психологической
науке, не теряет актуальности в аспекте углубления, т. к. число применяе
мых теоретических концепций и методических приемов символического
опосредования самопознания приблизительно равно количеству исследо
вателей и практиков, интересовавшихся этой проблематикой. Наше иссле
дование отчасти продолжает такую пролиферацию, но благодаря введению
категории «символ слова», а также нтегральному теоретикометодологиче
173
скому осмыслению с последующим эмпирическим верифицированием
имеет своим результатом новую психологическую модель применения сим
волов в самопознании личности, основанную на синтезе знаний и практик.
«Самопознание» выступает здесь в форме «рефлексии» и создания рефлек
сивного текста, включенных в контекст отношений личности к проблемным
ситуациям жизни.
Задача данного исследования — подчеркнуть роль культурных, символических «орудий» в развитии индивидуализированного, конструктивного отноше
ния личности к жизненным проблемам. Раскрытие этой роли предполагает
междисциплинарный подход, т. к. символ является не только психологиче
ской, но и социокультурной реальностью. В данной статье представлена мо
дель развития символически опосредованного самопознания, созданная на
основе концепции «психологического орудия» Л. С. Выготского, теорий
символов К. Г. Юнга и представителей архетипической психологии, теории
жизненных отношений личности С. Л. Рубинштейна, К. А. Абульхано
войСлавской, Е. Б. Старовойтенко. Психологические идеи углубляются
идеями о символах в философии жизни О. Шпенглера, в философских кон
цепциях А. Ф. Лосева, М. К. Мамардашвили и А. М. Пятигорского, а также
идеями об индивидуальности в теории А. Бергсона.
Исходными для нас явились широкое понимание символа и дифферен
цированный подход к нему как феномену индивидуальной жизни.
Символ, согласно К. Г. Юнгу, представляет собой вербальное, невербаль
ное или комплексное выражение глубинных импульсов психики, которое
не имеет одного устойчивого значения, предполагает бесконечное множест
во интерпретаций и недоступно рациональному истолкованию. В символах
находит свое психологическое воплощение регрессивное мышление, мыш
ление первобытного человека и ребенка; оно интегрируется с направленным
(логическим, понятийным) мышлением, посредством которого мы конвен
ционально осуществляем рефлексию, речевое выражение жизненных проб
лем и ищем их решения.
«Предположим, что все, что существует, есть некоторое выражение ду
шевного, но оно одновременно есть и впечатление на душу, и это взаимоот
ношение, когда человек бывает одновременно субъектом и объектом, пред
ставляет собою суть символического», — пишет о символах О. Шпенглер [12.
С. 234]. Согласно его концепции символы сравнимы со знаками, но их спе
цифика заключается в том, что символы могут быть только чувственнопро
странственными, «подчинены законам пространства», «неподвижно огра
ничены», не эволюционируют, являются «ставшими». Символ ограничен
не только в пространстве, но и во времени, т. к. на каждом этапе жизни лич
ности, общества, культуры подвергается перетолкованию. Символы играют
динамичную роль «защиты» от тех воздействий, что несут угрозу жизни,
вовлекают в зависимость, вызывают «враждебность и благоговение» и одно
временно роль высвобождения сил развития, творчества, самопознания в от
вет на вызовы реальности.
Символы в их влиянии на искусство, литературу, гуманитарные науки,
бессознательную и сознательную жизнь народов и конкретных индивидов
могут быть сравнимы только с научными и философскими понятиями. Эти
два типа культурнопсихологических феноменов имеют глубокое родство,
выступая обобщенными результатами человеческого познания, проживания
и творческого духовного синтеза, выраженными в словах и изображениях.
174
Символы являются чувственно-образно-речевым эквивалентом мысленного обобщения наилучших идей, возникших в истории культуры по поводу той или иной
реальности, вызывающей у множества индивидов желания, интерес, интеллек
туальные устремления и практические интенции. В индивидуальном приня
тии, рефлексии и применении символа личность превращает его в «индивиду
альность», действующую как относительно автономный аспект ее внутренне
го мира, интегрирующий множество жизненных содержаний [10; 11].
Символы явственны, живы, детальны, интимны. Они осваиваются инди
видами через сказки, мифы, поэзию, живопись, религиозные и магические
ритуалы, детские игры, где служат основными сознательными элементами,
замещающими реальность, не похожими на нее и, тем не менее, загадочно
подобными ей. Так, идеи о странствии человека навстречу неведомой судьбе,
поиске мудрости или подвигов, завоевании в сражениях или умственных со
стязаниях сокровища — любви прекрасной женщины, вознаграждении ко
роной и верховной властью составляют для личностей разных народов со
кровенный, идеальный, воображаемый опыт «овладения жизнью». В культу
ре он осознается как символ «путь Героя», укорененный, согласно глубин
ной психологии, в архетипе Эгосознания [7].
Необходимой формой порождения, существования и выражения символа
является, как отмечалось, «слово». В слове символ говорит о своем генезе, мно
жестве воплощенных событий, объектов и индивидуальных впечатлений, о
своей способности порождать другие символы, о своей значимости для конк
ретной личности, нашедшей в нем средство прозрения, понимания, толкова
ния, интерпретации себя и мира, к которому она причастна. Символ — это слово личности. Юнг пишет в «Красной книге»: «Символ — это слово, что исходит
изо рта, которое не просто произносится, а возносится из глубин самости как
слово силы и великой нужды и неожиданно оказывается на языке. Это порази
тельное и, возможно, кажущееся иррациональным слово, но его признают
символом, ибо оно чуждо сознательному разуму. Если человек принимает
символ, как будто раскрывается дверь, ведущая в новую комнату, о существо
вании которой раньше и не подозревали. Но если символ не принимают, как
будто беззаботно проходят мимо этой двери, и поскольку это была единствен
ная дверь, ведущая во внутренние чертоги, придется снова выйти на улицы,
обратившись ко всему внешнему. Но душа испытывает великую нужду, ибо
внешняя свобода ей без пользы. Спасение — это долгая дорога, ведущая сквозь
много врат. Эти врата — символы» [17. С. 260]. Символ, раскрывающий себя и свои
потенциалы в слове, является частью познавательного и рефлексивного процес
сов, но все же существенно противостоит их отвлеченности, логической упоря
доченности и рациональности. Это происходит благодаря тесной связи символа
с продуктивным представлением, воображением, фантазией. Так же, как Воз
рождение, Романтизм и Серебряный век, современная культурная эпоха увле
чена творческими символическими образами. Р. Барт [1] заключает, что совре
менный устный и письменный текст отличается тотальным вторжением образа,
вытесняющего традиционную абстрактность понятий. Это выражается в слия
нии образов, слов и стоящих за ними идей, что и составляет суть символизма.
Вовлекаемые в познание и самопознание символы, закономерно находя
щие словесную репрезентацию, обладают свойством соотносить и объеди
нять между собой не только элементы сознания, но и элементы «бессловес
ного», «бессмысленного» мира, каким является бессознательное. Кроме
того, символ уводит субъекта от конкретных референтов в ментальный мир с
175
его образнопонятийными трансформациями. Образное содержание, при
сутствующее в символеслове, служит средством перехода к основному, кон
цептуальному, значению, средством поиска решения жизненных задач и вы
ражения намерений реализовать решение в действии или поступке.
Символ имеет внутреннее напряжение, связанное с загадочностью,
проблемностью символизируемого, с отсутствием прозрачности соотноше
ния его элементов, с неизвестностью того, что личность стремится осмыс
лить, вообразить и высказать. Напряжение символаслова возникает и под
влиянием переживаний субъекта, который выражает в нем не только знание
и незнание о предмете, но и внутренне пристрастное отношение ко всему, что
связано с этим предметом.
В контексте дискурсивного познания и самопознания личности симво
лы способны к спонтанному взаимодействию, появляясь и ассоциируясь в
продуктивном процессе, подобном цепной реакции. Освещая в этом про
цессе основные значения референтов, символы устанавливают между ними
необычные отношения, осознание и обоснование которых может стать для
субъекта задачей интеллектуального и рефлексивного творчества. Симво
лы, осознаваемые, идентифицируемые с «Я», выражаемые в слове, могут
образовывать богатые личные символические миры, по которым особенно
легко распознается талант личности.
У символов, наиболее действенных в индивидуальной жизни и самопо
знании, всегда обнаруживается архетипический корень. В континууме опре
делений «архетипов», данных К. Г. Юнгом, представлены все его основные
характеристики.
— «Архетипы представляют собой системы установок, передающихся по на
следству вместе со структурой мозга, являясь ее психическим аспектом.
Это “хтоническая” часть души, через которую она связана с природой,
миром, землей» [13. С. 136].
— «Архетип есть изначальное, объединяющее, образное выражение живого
процесса. Он вносит упорядочивающий и связующий смысл в чувствен
ные и внутренние восприятия… и этим освобождает психическую энер
гию от прикрепления ее к голым и непонятным ощущениям. Но в то же
время он прикрепляет энергию к определенному смыслу, который на
правляет действия человека» [14. С. 542].
— «Развитие архетипа ведет к идее, которая есть не что иное, как изначаль
ный образ, достигший мысленной формулировки. За пределы идеи идет
развитие чувства… Если индивид оказывается неспособным сочетать чув
ство с идеей, изначальный образ вступает во внутреннее поле зрения в ка
честве символа и овладевает чувством, захватывая и идею» [Там же. С. 543].
— «Восприятие новой ситуации жизни осуществляется архетипом, имеющим
ся априори. Он является удобно приложимой формулой, без которой вос
приятие и осмысление новых фактов было бы невозможно» [Там же].
— «Все самые мощные идеи и представления человечества сводимы к архети
пам. Особенно это касается религиозных представлений. Но и централь
ные научные, философские и моральные понятия не являются исключе
нием. Их можно рассматривать как варианты древних представлений,
принявших свою нынешнюю форму, благодаря сознанию, функция кото
рого заключается не только в том, чтобы воспринимать и узнавать через
ворота разума мир внешний, но и в том, чтобы творчески переводить мир
внутренний во внешний» [13. С. 133].
176
Как способы культурной экспликации и развития архетипов символы име
ют предметнофигуративную, изобразительную и пластическую формы, обла
дающие разными потенциалами поддержки рефлексии личности в условиях
проблемных жизненных ситуаций. Эти потенциалы зависят, в частности, от
уровня синтеза интуитивночувственных впечатлений и рациональных содер
жаний, воплощенных в символе. Такой синтез наиболее совершенен в произве
дениях мастеров изобразительного искусства. Полагаем, что символами, про
дуктивно опосредующими рефлексию жизненных проблем, могут выступать
художественные изображения архетипических фигур, ландшафтов и историче
ских интерьеров. Именно с их помощью в условиях рефлексии проблемных си
туаций личность может образно промоделировать способы разрешения пробле
мы в аспектах времени и пространства (хронотопа), «Я» и «Других».
Методологическим основанием настоящего исследования является персо
нологический синтез герменевтики, теории и психопрактик личности [8],
направленный на раскрытие возможностей рефлексии в динамике жизни и
жизненных отношений, на осмысление символов как культурнопсихологи
ческих средств рефлексии и создания рефлексивных текстов, на разработку
и применение методики символического опосредования самопознания.
В своем теоретическом и эмпирическом исследовании мы применили
герменевтические приемы, основанные на философской и психологической
герменевтике М. Хайдеггера, П. Рикера, В. Дильтея. Кажется особенно важ
ным положение Дильтея [5] о том, что символ является связующим звеном
между тенденцией к созданию единства текста привходящими элементами
его формы и тенденцией к объединению текста «продуктивным стремлени
ем» автора текста к целостности содержаний.
На основе герменевтики культурных источников, а также проведенного ра
нее теоретического и эмпирического исследования самопознания, опосредо
ванного символами архетипических фигур, нами была разработана модель «ин
дивидуальности символов», служащая обоснованию возможностей индивидуализации решения жизненных проблем, определяющая позитивное личностное об
новление жизни. В качестве единицы описания было выбрано взаимодействие
личности с символом. Модель образуется континуумом следующих положений.
1. Символ является знаком некоторого явления, но означаемое и означа
ющее его связаны «динамично», с большим числом степеней свободы. Инск
рипцию символа невозможно произвести два раза одинаково, символ каж
дый раз воссоздается заново субъектом действий с символом (интерпрета
ции, творчества). Отсюда представления К. Г. Юнга и А. Ф. Лосева о «беско
нечном множестве значений» символов.
2. Символ доступен как для логического расшифровывания, так и для
интуитивного поиска значений, всегда имеющего уникальный личностный
характер. Познание себя и мира, опосредованное символами, не является
неоспоримым и безусловным, но при этом отмечено чувством «персональ
ной истинности».
3. В символотворчестве проявляется, актуализируется и формируется ар
хетипика жизни, в том числе архетипы индивидуализации и индивидуации,
облеченные в формы уникальных продуктов воображения, творческой мыс
ли и проницательной рефлексии личности.
4. Применяя символы в самопознании, личность наделяет их индивидуаль
ностью, связанной, однако, с универсальным, всеобщим. Она продвигает лич
ность в понимании богатства своей жизни и потенциала ее внешней и внутрен
ней разделенности с множеством других людей.
177
5. Индивидуальность символов обусловлена жизненной направленностью,
желаниями, мотивами, намерениями личности, их соотношением с означаю
щим и означаемым. Символ во многом является носителем проекций коллек
тивного и личного бессознательного, но его «семиотическая и семантическая
заполненность» обусловлена, прежде всего, тем, что осознанно, рационально
закладывает в символ его авторинтерпретатор.
6. Интерпретация символов является ситуативно обусловленной, и разные
личности производят ее в соответствии со своими актуальными ценностями,
переживаниями, проблемами, интеллектуальными состояниями. Здесь «инди
видуальность символа» отчасти нивелирует его общезначимые содержания, ко
торые, впрочем, вновь выходят на первый план после проживания ситуации.
7. Значения символов являются конвенционально обусловленными: со
здавая, интерпретируя и применяя символы, мы предполагаем, какие значе
ния мог бы увидеть в данном конкретном символе Другой, его адресат. Мы ду
маем, какие значения могут и должны быть увидены в символе нашим близ
ким, представителем нашего общества или малой группы с его культурой,
ментальностью. Символ может быть средством преодоления конфликта, на
званного В. А. Петровским «кризисом нашей неотраженности другими».
8. Индивидуальность символов представляет собой систематизирован
ную целостность, динамически развивающуюся в некотором контексте.
А. Бергсон [2] пишет об «индивидуальности» как о подверженной воздейст
вию времени. Символы также ограничены во времени. Индивидуальности
объекта А. Бергсон противопоставляет самостоятельность его частей и их
возможность стать новыми целостностями. В случае с символом воспроизве
сти его из знаков или отдельных значений невозможно, т. к. они сами по себе
не обладают теми же свойствами, что и символы.
9. За символоминдивидуальностью скрыто множество референтов.
Эта особенность символазнака является проявлением его парадоксальности.
Каждый символзнак, претендующий на всеобщность, всегда адресован челове
ком комуто или себе самому, и каждый раз интерпретируется адресатом поно
вому, раскрывает новые смыслы. Такое свойство символов создает возможность
недирективной, гибкой идентификации личности с их формой и содержаниями.
Индивидуальность символов может определять индивидуализацию реф
лексии, направленной на осмысление жизни в ее противоречиях и пробле
мах. Значимость понятийных конструктов и «общих» суждений в самопо
знании, сопровождаемом символизацией жизненных содержаний, снижа
ется за счет раскрытия в символах и при их артикуляции «моих пережива
ний», «именно моих мыслей», «только моих решений». В силу того что по
нятое, переосмысленное и высказанное в одной ситуации рефлексии —
символотворчества творчески меняется в другой, символическое знание
становится «универсальным» орудием поступательного самопознания ин
дивидуальной личности, даже будучи недоказанным и недосказанным. При
менение символов, будучи менее трудоемким и более субъективным, чем ло
гикорефлексивный процесс, иначе организует восприятие, мышление, речь
и поведение личности. Символическая деятельность в единстве с эмоцио
нальной и образной, мыслительной и речевой, рефлексивной и практиче
ской активностью может стать важной образующей индивидуального отно
шения к жизненной ситуации и ее потенциалам.
Индивидуализация рефлексии посредством символов становится воз
можной вследствие их адресации. Символ, как и любой другой знак, имеет
адресата, но в случае с символом адресатом может быть далеко не каждый че
ловек. В первую очередь им является автор или новый пользователь символа,
178
т. к. они же являются первыми интерпретаторами. Участникам нашего ис
следования иногда не удавалось и не хотелось пояснять особенности исполь
зования некоторых символов. Часто исследователь не входил в число тех,
кому символические средства рефлексии должны быть понятны по замыслу
их пользователя. В условиях диалога с адресатом пользователь символа дол
жен «совершить челночный бег» от собственных пониманий и преобразова
ний символов к пониманию их от лица адресата, Другого и к реальному по
ниманию их Другим. Этот «путь» символа индивидуализирует как самопо
знание личности, так и ее взаимодействие с адресатом.
В контексте символически опосредованного самопознания символ де
монстрирует свойства, отличающие его от классического знака. Вопервых,
он создается здесь и сейчас, не является понятием, несводим к одному поня
тию. Логически выстроенная, стремящаяся к прозрачности связь «означае
мое — означающее» здесь отсутствует. Символ невозможно буквально вос
произвести: вместо него получается другой «знак» референта. Вовторых,
число значений символа неопределенно, они не синонимичны, нередко друг
другу противоречат. Возникает впечатление игры со значениями символа.
Втретьих, при актуализации символа, в условиях его вербального выраже
ния растет эмоциональность речи, выделяющаяся на фоне других особенно
стей текста личности. Эмоциональная экспрессия вовлекает адресата симво
ласлова в активное понимание и совместное развитие текста.
Индивидуализирующее значение символа в процессах рефлексии жизнен
ных ситуаций и создания проектов изменения жизни связано с тем, что функ
ция индивидуализации взаимосвязана, гибко взаимодействует, включает в
свою реализацию множество других функций символа. В наших исследова
ниях были выделены следующие функциональные назначения символов в
самопознании, поддерживающие функцию индивидуализации или конф
ликтующие с ней: 1) коммуникативная функция; 2) функция проблематиза
ции жизненной ситуации; 3) экспрессивная функция символов; 4) фантазий
ная функция символов; 5) трансцендирующая функция символов; 6) функ
ция интеграции психических содержаний; 7) эстетическая функция симво
лов; 8) функция развития самопознания.
Функции символов в рефлексии и разрешении проблемной жизненной
ситуации были выделены, в частности, на основе герменевтического анализа
ряда рефлексивных текстов. Это «Воспоминания, сновидения, размышления»
К. Г. Юнга [15], «Самопознание» Н. А. Бердяева [3], «В поисках утраченного
времени» М. Пруста [9]. В рефлексивном тексте в связи с обращением к сим
волу бывает ярко выражена одна ведущая функция. В нашем случае — функция
индивидуализации проблемной ситуации. Но не встречается таких символов, ко
торые выполняли бы только одну функцию. Например, в книге М. Пруста
«Под сенью девушек в цвету» в части «Имена местности. Местность» [9] глав
ный герой обращается к образам моря, которые создавал в своем воображе
нии, забывая, «что под их красками скрывается унылая пустота пляжа, где
носится беспокойный вечерний ветер». «При виде корабля, удалявшегося
точно путник среди ночи, я испытывал то же чувство, которое однажды узнал
в вагоне, чувство, как будто я освобожден от необходимости сна и заточения
в комнате. <…> Я бросался на постель; и словно лежа в одной из тех лодок,
которые были совсем недалеко от меня и на которые странно смотреть
ночью, когда они медленно движутся в темноте, точно лебеди, мрачные и
молчаливые, но противящиеся сну, — я со всех сторон был окружен образами
моря». В содержании данного отрывка находят выражение две основные
179
функции символов «лодка» и «море» — функция фантазийная и функция инди
видуализации самопознания. Вторая следует из особого переживания авто
ромгероем определенного момента времени: он описывает это время как «су
етное», когда оно было наполнено «мыслью о девушках». «Лодка» и «море»
означали для героя Пруста возможность погрузиться в мир фантазий, время по
коя и обращения к «Я». О своих «морских» грезах он пишет: «Я находил пре
лесть в этих мгновениях, бесполезных и свободных от всякого материального
бремени, в течение которых, пока другие обедали внизу, я обращал силы, на
копленные за этот час вечернего бездействия, на то, чтобы… надеть смокинг, за
вязать галстук и проделать это с удовольствием от мысли, что я вновь увижу ту
или иную женщину». С помощью образов корабля и лодки, символизировав
ших путешествия, свободу от обязательств и привычного порядка вещей, автор
реконструирует ситуацию, когда чувствовал себя свободным от необходимости
сна и даже от потребности в нем. В данном случае можно также говорить о проб
лематизации жизненной ситуации: у главного героя появляется возможность
пойти на внутреннее освобождение от планов, обязательств, привычных отно
шений; он может сосредоточиться на переживании уникального, личного, возвращающего к себе. Символ лодки и связанные с ним морские образы выполняют
также эстетическую функцию: автор пишет об удивительной гармонии серых
и розовых красок, которую мог наблюдать и представлять, упоминает «вос
хитительно изысканные оттенки». Все актуализируемые героем функции сим
волов реализуются в единстве, обеспечивающем индивидуализацию его самопознания ради внутреннего обновления своего жизненного состояния.
В наших исследованиях роль символов в самопознании была обоснована
тем, что символы могут выступать в качестве средства расширения границ
осознания жизненной ситуации, в качестве «орудия» поиска жизненной
проблемы и ее разрешения, в качестве референта коммуникации, в качестве
воображаемого «собеседника», замещая значимого Другого, в качестве инст
румента добывания нового знания личности о себе и своих возможностях.
Символ может быть и «ловушкой» для самопознания, когда он становится
причиной фокусировки внимания на содержаниях, не соответствующих
подлинной проблематике жизненной ситуации. Разные «ипостаси» симво
лов имеют в своей основе и общие закономерности, и характерные для конк
ретной личности способы взаимодействия с символом.
Важным этапом данного исследования выступило эмпирическое изучение
применения символов в самопознании проблемной жизненной ситуации.
На основе построенной теоретической модели символического опосредова
ния рефлексии была поставлена методическая проблема исследования — раз
работка инструментария для исследования символотворчества в процессе
рефлексии жизненной проблемы и поиска ее решения.
Гипотеза эмпирического исследования состояла в том, что применение и
артикуляция символов в самопознании жизненной ситуации обеспечивают глубину, конструктивность ее проблематизации и нахождение эффективного способа разрешения проблемы.
Контргипотеза заключалась в том, что символическое опосредование и ар
тикуляция символа в самопознании ведут к исчезновению проблемной ситуа
ции из фокуса активного сознания и из процесса поиска решения проблемы.
В связи с методической проблемой в исследовании проверялась вторая
гипотеза, уточняющая первую, согласно которой применение в качестве
средств самопознания символических «фигур», «интерьеров» и «ландшаф
тов» полно раскрывает индивидуальность проблемной жизненной ситуации
и позицию личности по отношению к ней.
180
В качестве цели эмпирического исследования выступило изучение влияния символов на процесс и результаты рефлексии проблемной жизненной ситуации.
Реализации цели послужило решение следующих конкретных задач:
1. Разработка методики символического опосредования рефлексии проб
лемной жизненной ситуации.
2. Сравнение процессов и результатов рефлексии, опосредованной и
не опосредованной символами.
3. Выявление типов самопознания и разрешения проблемной жизненной
ситуации в зависимости от характера и эффективности его символиче
ского опосредования.
4. Изучение возможностей использования различных символических
образов и их артикуляции при самопознании в контексте консультиро
вания личности.
Процедура эмпирического исследования предполагала моделирование
трех разных способов самопознания проблемной ситуации на основе приме
нения следующих методических приемов:
1) «Методики рефлексии пяти проблем» Е. Б. Старовойтенко;
2) методики самопознания при посредстве символических фигур;
3) методики самопознания при посредстве символических фигур — ланд
шафтов — интерьеров.
Последовательность способов самопознания варьировалась для разных
испытуемых, т. к. было необходимо исключить ее влияние на эффективность
каждого из способов.
Рассмотрим индивидуальный случай эффективного применения всех трех
способов самопознания проблемной жизненной ситуации.
Юлия, 23 года.
На первой встрече Юлии была предложена работа с художественными изображениями ар
хетипических фигур. Как и все участники исследования, она была заранее предупреждена о
том, что ей предстоит анализировать и решать одну или несколько проблем своей актуальной
жизни тремя разными способами. Далее называлась последовательность способов, предложен
ная данному испытуемому. Для Юлии эта последовательность была такой: «На первой встрече
вы будете решать поставленную вами проблему с помощью “фигур”, на второй встрече — с по
мощью “фигур”, “ландшафтов” и “интерьеров”, а на третьей вы будете искать решение пробле
мы, вступая с собой в рефлексивный диалог».
На первой встрече Юлии было предложена работа с изображениями символических фигур.
Она назвала проблему, связанную со значимыми для нее отношениями, хотя ей, наряду с дру
гими участниками, было рекомендовано начать с наименее эмоционально значимых проблем.
Озвученная проблема была охарактеризована как «неожиданная и странная» и формулирова
лась так: «Я испытываю непонятные чувства к лучшему другу своего парня». Для обозначения
проблемы Юлия выбрала 5 символических картин: «Первые шаги» Леона Бонна, «Отец» Татья
ны Л., «Иштар» А. А. Исачева, «Давид и Голиаф» Антонио Занчи и «Портрет неизвестной»
Д. Г. Левицкого. После того как Юлии было предложено «создать образ ситуации с помощью
этих картин», она незамедлительно распределила выбранные портреты по трем локусам:
1) «это отношения, в которых я нахожусь сейчас» — «Портрет неизвестной» и «Давид и Голиаф»;
2) «это то, что могло бы быть, если бы я была свободна» — «Отец» и «Первые шаги»;
3) «эта картина мне просто очень нравится, хотя это и очень простая картинка» — «Иштар».
Далее Юлии было предложено описать каждую картину, рассказать, что у картины общего
с ее проблемой. Она описывала не картины, а их группы, превращая локусы в сюжеты.
Основным мотивом описания первой группы картин была отрешенность, холодность и
неукоснительное следование нравственным нормам фигуры с «Портрета неизвестной» в соче
тании с приписываемым ей страхом оставить партнера и бережностью по отношению к нему.
«С ним может случиться вот это» — то, что случилось на картине с Голиафом. «Его это отчасти
разрушит, а может, и гораздо сильнее, чем мне сейчас кажется и чем он может пережить». Юлия
опередила вопрос исследователя: «Кто есть кто на картинах?», сказав: «Причем это, скорее все
го, обоюдный процесс». Она пояснила: «Он тоже, возможно, не уходит, потому что боится, что
я буду страдать… и при этом он все равно оказывается в опасности, если я уйду».
181
Описывая вторую группу картин, Юлия радостно и взволнованно рассказывала, какое удиви
тельное взаимопонимание присутствует в ее общении с другом ее партнера. «Это могут быть очень
глубокие чувства, он похож на моего отца, а я — на его мать, поэтому мы так хорошо друг друга по
нимаем». В то же время содержания этих картин переживались ею как нечто недоступное, как то,
что «уже было и никогда не будет, может быть только наигранным, хотя и увлекательным, но нена
стоящим». Юлия не идентифицировала себя с данной группой картин, однако обнаружила, что со
держания, связанные с ними, имели отношение к ее родительским фигурам и родителям друга ее
партнера, а также к способам их взаимодействия и особенностям взаимовосприятия. Именно при
работе с этими картинами Юлия пришла к выводу, что ее «непонятные чувства» могут быть взаим
ными, но по какойто причине это «было в мечтах»; она не думала о взаимных чувствах как о «ре
ально возможном». Работая с данной группой картин, она оценила свою «неготовность к реши
тельным действиям» в отношениях с другом партнера как нежелание чтолибо предпринимать и
менять. Выводы о том, что чувства вполне реальны и могут быть взаимными, и о том, что в данный
момент она не готова к тому, что назвала «решительными действиями», были определены и
Юлией, и исследователем как основные результаты самопознания.
Описание третьей «простой картинки» сопровождалось сильными эмоциями. Юлия иден
тифицировала себя с «Иштар», сказав, что она, в отличие от Юлии, «сильна и решительна»,
«не думает над каждым шагом, будет ли он правильным», а «смотрит на мужчину, предполагает,
что ждать от него, и действует». Все три категории картин воспринимались Юлией как «отдель
ные», она даже сообщила, что «между ними чтото вроде вакуума» и они «несоединимы».
Во время второй встречи Юлия размышляла о проблеме, тесно связанной с предыдущей.
Она думала, как поступать в ситуации, в которой она переживает влюбленность в друга своего
партнера, и предполагает, что чувства могут быть взаимными. Юлии было предложено выбрать не
сколько символических фигур, ландшафтов и интерьеров, которые представляются ей значимыми
для понимания ситуации. Среди изображений символических фигур она выбрала: «Иштар», «Да
вид и Голиаф», «Наказанный» Л. Ж. Б. Перро и «Отец». Затем были выбраны изображения ланд
шафтов и интерьеров. После того как «персонажи» и образы «хронотопа» были соотнесены Юлией
друг с другом и своей ситуацией, картины снова распределились по трем группам:
1) «Давид и Голиаф» оказались в окружении космического корабля, угла маленькой город
ской квартиры с картины «В моей комнате» Иоганны МоритцХохман и изображения пись
менного стола 80х гг. ХХ в.;
2) рядом расположились «Наказанный» и «Отец»;
3) картина «Иштар» была размещена вместе с изображением острова с домом возле берега и
картиной «Любимый отдых» Л. АльмаТадемы, изображающей римскую терму.
Первая группа воплощала отношения Юлии с ее партнером. Вторая — обиды и потреб
ность в заботе, которые стали причиной желания начать новые отношения. Третью группу
Юлия обозначила так: «То, что бы я хотела, что приносит мне радость». Юлия обратила внима
ние на то, что для образа друга партнера и ее собственных обид не нашлось подходящего «мес
та» и «времени», оценила его отсутствие как «правильное», громко и иронично прокомменти
ровав: «Да для него тут даже места нет!» Далее она указала на значимость пространств, связан
ных с картиной «Давид и Голиаф», подчеркнув важность отношений с партнером для нее, рас
сказала об их общих ценностях и планах. Поскольку одним из хронотопических образов первой
группы картин был космический корабль, Юлия обратила внимание на «слабую связь» ее пла
нов с «реальной действительностью», предположила, что оторванность планов от реальной
жизни является причиной ее тревоги в связи с другими людьми, «более включенными в жизнь»
ее партнера, чем она сама. В свою очередь, перед картиной «Иштар» и двумя связанными с ней
образами Юлия больше молчала, но итогом молчания стал вывод: «Я существую отдельно от
этих двоих, отношения — это еще не все, у меня своих проблем хватает».
На третьей встрече Юлия работала с помощью «Методики рефлексии пяти проблем», мо
делирующей дискурсивнологическое самопознание, над новой проблемой: «Я работаю не по
специальности, и так как у меня мало опыта, я чувствую, что теряю квалификацию». На вопрос
«В чем я вижу пути решения проблемы?» — она ответила: «У меня уже 8 месяцев стажа, но мож
но сказать, что год» — и назвала три варианта решения проблемы, связанных с наличием опре
деленного опыта работы. Ответ на вопрос: «Что я реально делаю для решения проблемы?» —
был короток: «Ничего». Ему предшествовала небольшая пауза, во время которой Юлия улыба
лась. Ответ на следующий вопрос: «Каковы промежуточные и конечные результаты решения
проблемы?» — был более развернутым: «Увы — вот каковы. Время идет само, а мне страшно
даже подумать об этом. Болтаюсь, смотрю кино и ссорюсь с коллегами». На вопрос: «Удовлет
воряют ли меня результаты решения проблемы?» — Юлия ответила: «Нет, конечно. У меня есть
много способов выхода из таких состояний, но я не могу, потому что это состояние слишком
долго длится». Последний вопрос: «Как оценивают другие люди результат решения пробле
мы?» — обсуждался меньше всех: «Родители довольны, но у них вообще другой уровень притя
заний; друзья — когда как, по настроению». Итог работы с «Методикой рефлексии пяти проб
лем» прозвучал неожиданно для исследователя: «Мне очень не нравится то, что происходит; я
теперь хочу перейти к решительным действиям. Давай поспорим, что я поменяю работу!»
182
Четвертая встреча с Юлией состоялась приблизительно через год после работы с символами
и методиками, и когда была затронута тема описанной выше работы над проблемами, она вспом
нила только об одной картине — «Иштар» А. А. Исачева. Юлия рассказала, что вскоре после рабо
ты с методиками отправилась в путешествие с родителями, «и там, когда купалась, гуляла, смотре
ла на разные вещи, сравнивала себя с этой женщиной». Она помнила результаты работы с картина
ми и «Методикой рефлексии пяти проблем», хотя сообщила, что «помнит далеко не все, и хотела
бы получить записи наших консультаций», что у нее есть «чувство, будто прошло очень много лет».
Юлия выразила желание поработать с актуальными проблемами, обусловленными несколь
кими поступками, которые она совершила приблизительно через два месяца после участия в ис
следовании. Вернувшись из поездки, она прекратила отношения с партнером, о котором говорила
на первой встрече, и ушла с работы, о которой рассказывала на последней встрече. Работа с мето
диками оказалась для Юлии интегрирующей ее представления о своей жизни. По мнению Юлии,
три консультации стали одной из причин инициированных ею впоследствии жизненных перемен.
Кроме анализа индивидуальных случаев, результатом эмпирического ис
следования стала типизация форм самопознания на основе критериев эффек
тивности рефлексии проблемной жизненной ситуации при использовании
дискурсивнологических и символических средств.
После изучения и интерпретации материалов встреч исследователя с 33
участниками было выявлено три типа самопознания:
— дискурсивно-логическое самопознание;
— символ — опосредованное самопознание;
— гармоничное самопознание.
1. Особенность первого типа состоит в том, что символические «орудия»
самопознания не способствуют индивидуализации жизненной ситуации и
нахождению решения проблемы. При этом индивидуализация и проблема
тизация жизненной ситуации происходят, когда работа идет в основном
мыслительным, логическим путем. В случае, когда представители данного
типа (6 человек) начинают искать образные аналоги своей жизненной ситуа
ции, они испытывают сильное сопротивление работе с символическими кар
тинами или же, напротив, легко и увлеченно соотносят картины с содержа
ниями жизненной ситуации, но не обращаются при этом к проблеме как та
ковой. Оперирование символами становится игрой, формой общения с ис
следователем, эстетически приятным времяпрепровождением, но не соот
носится с поиском и нахождением решения проблемы.
Характерно то, что участники исследования, обладающие первым типом
самопознания, через некоторое время после завершения работы с символи
ческими картинами хорошо помнят, что происходило как в процессе мысли
тельной фокусировки на проблеме, так и в процессе «игры» с символами.
2. У представителей символ — опосредованное самопознание (17 человек) были
выделены три подтипа самопознания: опосредованное символами архетипиче
ских ландшафтов и интерьеров, опосредованное символами архетипических
фигур, опосредованное «сюжетами» или группировками из ландшафтов, ин
терьеров и фигур. Половина представителей типа нашли решение своих проб
лем с помощью творческих символических «расстановок»; они одинаково про
дуктивно оперировали и всеми категориями символических изображений.
Представители данного типа самопознания быстро забывают то, как об
ращались с символами во время беседы с исследователем. Они помнят толь
ко свои выводы и способы разрешения проблем, которые находили.
3. Для представителей гармоничного самопознания (6 человек) одинаково
эффективными оказались дискурсивнологический и опосредованный сим
волами поиск решения жизненных проблем. Проблемы и их решения моде
лировались как актуальные и будущие моменты жизни участника, выражае
мые в понятийной и образной формах, подробно поясняемых в рассказе о
своей жизненной ситуации. У всех носителей данного типа наблюдалась тен
183
денция к большей эффективности работы с символическими ландшафтами
и интерьерами, чем с символическими фигурами.
Четверо участников нашего исследования указали на несоответствие пред
лагаемых им методических приемов своему опыту и своей жизненной ситуа
ции. Они демонстрировали произвольную или непроизвольную отчужден
ность от заданий исследователя, но, тем не менее, посетили три встречи с ним
и пытались работать со своими проблемами с помощью всех трех методик.
В данном случае имел место уход от самопознания в связи с субъективной
невозможностью воспользоваться символами и рефлексивными вопросами,
предъявляемыми исследователем. Следует отметить, что наибольшее количе
ство защитных реакций и отрицательных эмоций вызывали изображения ар
хетипических фигур, в то время как изображения ландшафтов и интерьеров
оставались хаотично перебираемыми, непонятыми или незамеченными.
В результате проведенного анализа текстов участников и их действий с изоб
ражениями были сделаны заключения об особенностях такого типа самопознания, как символ — опосредованное самопознание проблемной жизненной ситуации.
Применение в самопознании символических ландшафтов и интерьеров
способствует индивидуализации жизненной ситуации: человек получает до
ступ к тем содержаниям своей жизни, которые ранее не сознавал, не прини
мал или обесценивал. Привычные пространственновременные границы
жизни смещаются, перестраиваются, раздвигаются. «Чужое» становится
«моим», «далекое» — «близким», «общее» — «уникальным», «давнее» — «ак
туальным». Ситуация в символическом осмыслении раскрывает свой конф
ликт и тот вариант разрешения, который воссоздаст ее целостность.
Особое внимание многие участники исследования уделили проблемной
рефлексии своих жизненных отношений. Эксплицируемая проблема осмысли
валась как индивидуальная, которая может быть решена в согласии личности с
собой. В связи с активностью функций индивидуализации и проблематизации
символов участники начинали видеть в своей «незначительной» ситуации жиз
ни «вечные», «всечеловеческие», «общезначимые» содержания, говорили об из
бытке жизненных смыслов, связанных с символом, и трудностях их выражения.
Представляется интересным, что самопознание, опосредованное только
символическими фигурами, приводит к редуцированному видению жизнен
ной ситуации; одновременное проявление многих функций символов встре
чается реже, чем в самопознании с помощью символических ландшафтов и
интерьеров. Специфически разворачивается проблематизация анализируе
мой ситуации: участник исследования видит ограниченное число вариантов
осмысления проблемы и последовательно переключается с одного способа
решения проблемы на другой, не фокусируясь ни на одном из них.
Анализ высказываний респондентов показал, что, осуществляя дискур
сивнологическое самопознание, представители типов символически опо
средованного самопознания не обращаются к символизации содержаний
рефлексии. При этом некоторые представители «логического» типа и ряд
представителей «гармоничного» типа во время работы с «Методикой реф
лексии пяти проблем» активно обращались к символам и метафорам, находя
в них возможности акцентировать нюансы, детали, тонкие связи элементов
проблемной ситуации, а также придать действенность, конкретность, «на
глядность» найденному решению проблемы.
В целом гипотезы о том, что применение и речевая артикуляция символов в
рефлексии жизненной ситуации обеспечивают глубину, индивидуальность, конструктивность ее проблематизации и нахождение эффективного способа разрешения проблемы, получили в исследовании убедительное подтверждение.
184
Полагаем, что исследование может быть продолжено в двух направлени
ях: 1) изучение возрастных особенностей применения символов в рефлексивных высказываниях о жизненных проблемах; 2) изучение роли символа как
средства речевого обращения к Другому, диалога с другими и с собой. В ас
пекте применения разработанных методов и результатов нашего исследова
ния в практике консультирования личности перспективными выглядят изу
чение рисков использования в самопознании символических образов, поиск
способов минимизации этих рисков и преодоления тенденций «поглощаю
щей», неартикулируемой идентификации с архетипическими фигурами.
The purpose of this study is to theoretically and practically substantiate the efficacy of new methods
for symbolic mediation of selfcognition focused at problematic life situation. There studied the reflecti
on of life problem performed with discursive and logical means as well as symbolic figures, landscapes
and interiors. Handling the symbols is made explicit in the person’s texts on possible solutions to proble
matic situation. Study outputs are the model of a wordsymbol; the model of symbol’s individuality; the
model of selfcognition’s life functions with accent at individualization; analysis of the case of symbolic
mediation of the reflection of life problem; the typology of selfcognition forms based on productivity of
different mediation ways. There substantiated the hypothesis about developing potential of different
symbols’ categories as to realization of «chronotop», «participants» and «main hero» pertaining to the
problematic situation. There outlined the prospects for application of the study results in psychotherapy.
Keywords: life, personality, selfcognition, problematic situation, symbols, wordsymbol, indivi
duality, reflection means, symbolic figures, symbolic landscapes and interiors, type of selfcognition.
Литература
1. Барт, Р. Семиотика. Поэтика / Р. Барт // Избр. раб. — М., 1994.
Bart, R. Semiotika. Pojetika / R. Bart // Izbr. rab. — M., 1994.
2. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон. — М., 2000.
Bergson, A. Tvorcheskaja jevoljucija / A. Bergson. — M., 2000.
3. Бердяев, Н. А. Самопознание : Опыт философской автобиографии / Н. А. Бердяев. — М. :
Мысль, 1990.
Berdjaev, N. A. Samopoznanie : Opyt filosofskoj avtobiografii / N. A. Berdjaev. — M. : Mysl’, 1990.
4. Буякас, Т. М. Личностное развитие в условиях самопонимания, опосредованного сим
волами / Т. М. Буякас // Вопр. психологии. — 2000. — № 1. — С. 96—108.
Bujakas, T. M. Lichnostnoe razvitie v uslovijah samoponimanija, oposredovannogo simvo
lami / T. M. Bujakas // Vopr. psihologii. — 2000. — № 1. — S. 96—108.
5. Дильтей, В. Герменевтика и теория литературы / В. Дильтей // Собр. соч. : в 6 т. — М.,
2001. — Т. 4.
Dil’tej, V. Germenevtika i teorija literatury / V. Dil’tej // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 2001. — Т. 4.
6. Лосев, А. Ф. Из творческого наследия: современники о мыслителе / А. Ф. Лосев. — М. :
Рус. мир, 2007.
Losev, A. F. Iz tvorcheskogo nasledija: sovremenniki o myslitele / A. F. Losev. — M. : Rus.
mir, 2007.
7. Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания / Э. Нойманн. — М. : REFLbook, 1998.
Nojmann, Je. Proishozhdenie i razvitie soznanija / Je. Nojmann. — M. : REFLbook, 1998.
8. Петровский, В. А. Наука личности: четыре проекта общей персонологии / В. А. Петров
ский, Е. Б. Старовойтенко // Психология : журн. Высш. шк. экономики. — 2012. — Т. 9, № 1. —
С. 21—39.
Petrovskij, V. A. Nauka lichnosti: chetyre proekta obshhej personologii / V. A. Petrovskij,
E. B. Starovojtenko // Psihologija : zhurn. Vyssh. shk. jekonomiki. — 2012. — T. 9, № 1. — S. 21—39.
9. Пруст, М. В поисках утраченного времени : в [7] т. / М. Пруст. — Т. 2 : Под сенью деву
шек в цвету. — М. : Крус, 1992.
Prust, M. V poiskah utrachennogo vremeni : v [7] t. / M. Prust. — T. 2 : Pod sen’ju devushek
v cvetu. — M. : Krus, 1992.
10. Старовойтенко, Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни /
Е. Б. Старовойтенко. — М. : Акад. проект, 2004.
Starovojtenko, E. B. Sovremennaja psihologija: formy intellektual’noj zhizni / E. B. Staro
vojtenko. — M. : Akad. proekt, 2004.
11. Старовойтенко, Е. Б. Потенциал слова в индивидуальной жизни / Е. Б. Старовойтенко //
Мир психологии. — 2008. — № 2. — С. 80—93.
Starovojtenko, E. B. Potencial slova v individual’noj zhizni / E. B. Starovojtenko // Mir psi
hologii. — 2008. — № 2. — S. 80—93.
185
12. Шпенглер, О. Закат Европы : Очерки мировой истории / О. Шпенглер. — М. : Мысль,
1993. — Т. 1.
Shpengler, O. Zakat Evropy : Ocherki mirovoj istorii / O. Shpengler. — M. : Mysl’, 1993. — T. 1.
13. Юнг, К. Г. Проблемы души нашего времени / К. Г. Юнг. — М. : Прогресс, 1993.
Jung, K. G. Problemy dushi nashego vremeni / K. G. Jung. — M. : Progress, 1993.
14. Юнг К. Г. Психологические типы / К. Г. Юнг. — СПб. : Ювента ; М. : Прогресс, 1995.
Jung K. G. Psihologicheskie tipy / K. G. Jung. — SPb. : Juventa ; M. : Progress, 1995.
15. Юнг, К. Г. Воспоминания, сновидения, размышления / К. Г. Юнг. — М. : АСТЛТД, 1998.
Jung, K. G. Vospominanija, snovidenija, razmyshlenija / K. G. Jung. — M. : ASTLTD, 1998.
16. Юнг К. Г. Символы трансформации / К. Г. Юнг. — М. : АСТ, 2008.
Jung K. G. Simvoly transformacii / K. G. Jung. — M. : AST, 2008.
17. Юнг, К. Г. Красная книга / К. Г. Юнг. — М. : CASTALIA, 2013.
Jung, K. G. Krasnaja kniga / K. G. Jung. — M. : CASTALIA, 2013.
В. А. Пономаренко
В Слове — позиция. В Слове — смысл жизни и деятельности1
В статье обсуждаются специфические характеристики человека, чьей профессией стано
вится летная деятельность, особые психические состояния, описываемые летчиками: состоя
ния восторга, ответственности, потребности в самосовершенствовании, росте своего «Я». Сло
во, характер высказываний четко фиксируют реальную их жизненную позицию — позицию
не только по отношению к профессии, но и к жизни, к себе.
Ключевые слова: слово, позиция, смысл, состояние.
Смысл человеческой жизни — быть источником
света и тепла для будущих людей. Быть сознанием
Вселенной и Совестью человечества.
С. Л. Рубинштейн
В «Слове — позиция»! Так я назвал свою книгу, посвященную летному
делу, и прежде всего летчикампрофессионалам, их сложной, ответственной
работе, поднимающей их ввысь, в небо и возвышающей в миропонимании и
отношении к себе, к людям. Собственно, это не столько производственный
потенциал, сколько духовный феномен внутреннего мира профессионала,
заполненного двумя образами мира: Земли и Неба — с их смыслами и значе
ниями, что и создает в подсознании энергетику противостояния обычной
регламентной жизненной колее. Психологическая тонкость здесь в том, что
это надсоциальный феномен, глубоко спрятанный в индивидуальном под
сознании, которое аутизирует откровения. Отсюда произрастают корни пси
хологической атмосферы корпоративности, в значительной степени опреде
ляющие глубоко скрытый истинный духовный образ Мира Небесного.
Авиационные и космические психологи Ф. Д. Горбов, В. Б. Богдашевский,
Л. П. Гримак, Н. Д. Завалова, В. А. Попов в разное время формулировали гипо
тезу о том, что человек в полете подругому, чем на Земле, воспринимает себя в
пространстве и времени. Мною тоже было подмечено, что это «другое» обуслов
лено личностным смыслом и соотносится с потенциями внутреннего «Я». Лич
ностный смысл профессии обогащался особого рода информацией, не встреча
ющейся на Земле. Отсюда и другой персонифицированный образ.
Устанавливая механизмы психической регуляции духовных, психосомати
ческих резервов, надежности деятельности в неземной среде Обитания, мы
столкнулись с необходимостью видоизменить методологию исследования об
раза профессионального мира. Дело в том, что научный инструментарий пси
хологии труда был предназначен для объективизацации профессиографии в
сочетании с регистрацией физиологической цены труда. Образ мира, даже
1
Статья написана с использованием материала на основе двух книг автора [2; 3], в которых
приведены документальные данные о позициях летчиков, воспроизведенных ими в Словах.
186
профессиональный, этим инструментом не раскрыть. Теоретически мы пони
мали: чтобы картину образа профессионального мира представить как произ
водную от сущего в образе мира, надо ее вообразить перед собой. Это была уже
задача глубинной психологии: уловить содержательное присутствие в сущем,
быть им схваченным и пребывать в нем, быть причастным к нему. Потребова
лось методическое искусство талантливых психологов, способных углубить
реально духовное общение с летчиками, космонавтами, парашютистами, со
здать ауру, в которой рождались бы откровения самопознания, сопереживания
миру, возвышение духовного над профессиональным. Только эти воспроизве
денные психологические состояния могут проявить для специалиста воочию
процесс духовной жизни, превращения профессионала внутри сущего в субъект.
Психология как научный процесс познания сущего в образе мира челове
ка — это все то, что порождает и волнует нашу мысль, совесть, что заполняет ду
ховный резервуар самодостаточностью. Так было исстари. Но сегодня появи
лась особая социальная нужда вновь возвратиться к внутреннему миру челове
ка — миру, представляющему, как оказывается, истинное лицо, существенно от
личающееся от своего внешнего социального манекена. Что касается летчиков,
космонавтов, то творческий вектор их личности формирует психология духа.
Она создает самый тонкий мир чувств и образов. Именно духовная близость у
профессиональных общностей способствует более точному осмыслению общих
целей, порождает потребность индивидуализировать личностные ценности.
Исследуя «образ индивидуального профессионального мира», в частно
сти, 300 летчиков, важно было принципиально понять, превалирует ли в со
держании образа мира духовное начало над профессиональным с помощью
интеллектуального раскрытия респондентом таких нравственных понятий,
как добро и зло. В беседах позиция респондентов вычерчивалась достаточно
четко и в определенной направленности.
Вдумаемся в слова летчиков, в которых звучал не только восторг от общения
с небом, но и жизненная позиция, открытие себя. Приведу некоторые из них:
«Постоянное соприкосновение с риском привило более правильный взгляд на то, что есть
в жизни мелочь, а что не мелочь. Отсюда и большая терпимость к непринципиальным челове
ческим недостаткам окружающих и более легкая (философская) переносимость превратностей
жизни» (Заслуженный летчикиспытатель СССР, Герой Советского Союза, доктор техниче
ских наук, писатель М. Л. Галлай [2. С. 352]).
«Свобода породила необходимость возрастающей требовательности к себе. Сочетание тра
гического и духовного в полете помогло открыть для себя духовную музыку» (штурманиспыта
тель [Там же. С. 203]).
«Только в полете настойчиво пробивается стимул к самосовершенствованию, прежде все
го нравственному, ибо сам процесс летанья развивает духовное восприятие неба как живого»
(А. Попов [Там же. С. 205]).
«Летная работа порождает этических проблем не меньше, чем профессиональных. В поле
те ты свободен, поэтому нельзя лгать даже самому себе. Будешь наказан. И в этом великий эти
ческий смысл летной профессии. Человек отвечает за свои поступки САМ и Немедленно» (Из
влечение из анкеты психологического опросника летчика Н. Григорьева).
И далее:
«Именно в авиации я ощутил, что полеты формируют нравственную часть личности.
В моем характере открылся взгляд на понятие чести. В полете много неожиданностей, бьющих
по самолюбию, взывая к потребности понять смысл жизни в летной профессии» [3. С. 382].
«Потребность дотянуться до самой высокой планки, достичь состояния сбалансированно
сти между духовными потребностями и внешними жизненными ощущениями» (В. Горбунов
[Там же. С. 205]).
«Полеты вытеснили из меня все мелкое, делая меня нравственнее, чище. Я ощущаю музы
ку полета» (военный летчик, генерал майор, писатель А. К. Сульянов [Там же]).
«Авиация заставила и приучила конкретно смотреть на себя и окружающее и очень твердо
проводить границы допустимого» (летчикиспытатель, Герой России А. Ю. Гарнаев [Там же]).
«Авиация дала духовную закалку, помогла сформулировать совестливость» (летчикиспы
татель В. П. Селиванов [Там же]).
187
«Из летного опыта я вывел объективно существующий закон летной жизни — потребность
постоянного преодоления себя, самосовершенствовании (курсив ред. — Э. С.). Ты просто дол
жен, просто не можешь не стремиться поднимать себя на высоту...» (Из письма летчика А. Зи
зико [3. С. 325]).
Количество таких высказываний, ответов на вопросы анкет, записей
и т. д. можно было бы увеличить в десятки и сотни раз. Эти высказывания
летчиков о чувствах, охватывающих их в полете, многочисленны и ярки в вы
ражении, в запечатленных словах отражается глубокий смысл.
Хочу обратить внимание на семантику языка, на его душевную емкость,
мыслящую энергетику. Изучая десятки сотен текстов ответов на анкеты, ин
тервью, с глубокой благодарностью вспоминал о том, что сущность человека
покоится в языке. Нет, нетленны мысли Гумбольдта о том, что сам язык есть…
вечно обусловленная работа духа. И не менее глубока мысль М. Хайдеггера,
раскрывающая путь Гумбольдта к языку как стремление в единой картине
представить совокупность духовноисторического развития человечества в
его цельности и в его всегдашней индивидуальности (см.: [4. С. 219]).
В цитируемых оценках своего образа мира, представленного профессией,
есть след истории культуры познающего мир и не только земной. Духовный
подъем летчика сопровождается чувством ответственности, потребностью в
действовании, самосовершенствовании.
Дух — это свойство жизненной силы, ее мобилизационный резерв, нрав
ственная ценность, мера вещей, диагностическая единица разделения добра
и зла. Дух — это информационная составляющая стержня человечности, ха
рактера протестного сознания, психологической предуготовленности к со
вестливости, ответственности, самокритичности.
Дух — это вполне реальная система организации чувственных сил чело
века, нацеленных на реализацию его интеллектуальных, этических, эстети
ческих, добродетельных сил, на реализацию его предназначения — порож
дать любовь, красоту, правду, добро и мир. Но для его активности нужна Вера
и призвание быть Человеком Земли и Неба.
Проблема Духа — это проблема антропогенеза и его трансформации, в
данном случае в летном деле в воздушном и космическом пространстве и
времени. Это проблема энергетических видов полей, вещества и информа
ции Вселенной и ее Светил при взаимодействии с архетипами сознания, бес
сознательным, корковыми и подкорковыми структурами. Это проблема из
мененных психических состояний в интересах выживания и преодоления
суперэкстремальных ситуаций и т. д.
Человеческий дух — это реальный опыт психического состояния, возни
кающий не столько в результате прагматических действий, сколько в про
цессе достижения смысла своей деятельности. Само понятие «смысл» вклю
чает цель познать себя, а это и есть духовная работа.
Цель как внутреннее психологическое образование по своей сути дина
мична, ситуативна, чаще детерминирована конкретно решаемой проблемой
настоящего или отдаленного будущего. Смысл же, как и мысль, вечен. Неда
ром эти слова этимологично родственны (сомыслить, осмыслить). Все
было бы так, только вряд ли этимологией слов возможно объяснить такое ка
чество, как вечность, т. е. незыблемое, неподкупное.
В свою очередь, способы реализации цели жизни, я подчеркиваю слово
жизни, и выбор средств ее достижения, к сожалению, часто сопряжены с при
туплением чувства правды. Это означает, что сама «Цель» может носить непра
ведный смысл. Из этого хотя и не следует, но можно предположить, что субъек
тивно провоцируемая духовно составляющая «Смысла» есть обогащенная прав
188
да о том, что ты представляешь собой на самом деле. Этим самым подчеркнем
сущностное отличие «Цели» от «Смысла». Именно в целях — мягкий компро
мисс, в смыслах — твердая нравственность…
Смысл, как и Дух, — это таинство, им не страшны временные и простран
ственные барьеры. Все зависит не только от того, как понимаешь понятие
«Смысл жизни», но и от того, на что размениваешь свою жизнь. С одной сто
роны, это материя, существующая вне нас, а с другой — субъект, который мо
жет «субъективировать» и даже исказить смысл своего бытия. Скажем, для
жизни, целью которой является реализация «животнической» составляю
щей, т. е. биологического бдения на углях похоти и поведенческого приспо
собления, смысл жизни сводится к принципу грампластинки: кто перевер
нет, для того и играем. Содержание такого смысла жизни — в неистребимой
жажде удовольствий. Время здесь оперативное. Пространство — конечное.
Для жизни как Высшей данности с ее смыслом продолжения полета Вре
мя и Пространство не ограничивают смысл. Скорее, наоборот, в этой ипоста
си жизни Время создает условия для осознания Смысла как Веры, ценности,
уникальности человека. В этом случае смысл жизни вводит человека в состо
яние, когда он ощущает себя одаренным, чувствует от незвучащих слов на
языке Духа причастность к вечному, ощущает толчок Провидения к бесконечному совершенствованию.
И представляется чрезвычайно важным на пути поиска смысла жизни в
психологии возвести духовную конструкцию смысла жизни человека, созидаю
щего Слово, и этим словом станет Человек. В словах вышеприведенных выска
зываний летчиков формулируется смысл жизни, реально переживаемый ими.
И смысл этот — «использовать» дарованную Небом свободу для совершенствования себя, для самоорганизации, для духовного роста. И этот смысл лежит в осно
ве формируемой жизненной позиции летчика, определяющей его поведение,
отношение. Но само «понятие смысла есть отношение» [1. C. 207].
Смысл жизни не может быть вне идеализации бытия, которая центрирует
личностный смысл Цели как организующее начало поведения и поступков.
В этом смысле мне близка и понятна мысль В. Розанова, что мыслимое отноше
ние к своему назначению и есть первое содержание жизни в окружении смыс
ловпомыслов достижения истины, добра, свободы. Добро, по его мнению, ис
точник влечения к идеалу нравственности, справедливости и прекрасного.
В контексте всего вышесказанного становится чрезвычайно важным выйти на
разработку проблемы смысла с позиции рефлексирующего сознания в направле
нии осмысления своего отношения к жизни как долгу и личному праву, не под
верженному чужой цензуре (см.: [2. С. 349]). Чувство долга и потребность в самосо
вершенствовании и подъеме свого Я на новый уровень достоинства активно звучит
в Слове, словах, запечатленных в анкетах, письмах, произведениях, стихах и т. д.,
людей летного дела. И в этих словах — позиция, жизненная позиция Человека.
Пристрастность сознания летчика в значительной степени определяется
спецификой его деятельности, ведь полет есть данность для жизнетворенья в
небе, где Истина глубже раскрывает человеку, кто он и зачем на этой Земле.
The paper discusses the specific characteristics of a person whose profession is becoming flight acti
vity and specific mental states described pilots. This are exaltion, responsibility, the need for selfimpro
vement, growth of your Self. Words, the nature of the statements clearly capture their real position in re
lation not only to the profession but to life and to Self.
Keywords: word, position, sense, state.
189
Литература
1. Леонтьев, А. Н. Философия психологии : из научного наследия / А. Н. Леонтьев ; под ред.
А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М. : Издво Моск. унта, 1994.
Leon’tev, A. N. Filosofija psihologii : iz nauchnogo nasledija / A. N. Leon’tev ; pod red.
A. A. Leon’teva, D. A. Leon’teva. — M. : Izdvo Mosk. unta, 1994.
2. Пономаренко, В. А. В Слове — позиция / В. А. Пономаренко. — Красноярск, 2004.
Ponomarenko, V. A. V Slove — pozicija / V. A. Ponomarenko. — Krasnojarsk, 2004.
3. Пономаренко, В. А. Нравственное небо / В. А. Пономаренко. — М., 2010.
Ponomarenko, V. A. Nravstvennoe nebo / V. A. Ponomarenko. — M., 2010.
4. Циолковский, К. Э. Очерки о Вселенной / К. Э. Циолковский. — М., 1992.
Ciolkovskij, K. Je. Ocherki o Vselennoj / K. Je. Ciolkovskij. — M., 1992.
Е. И. Кириллова
Интенциональная структура слова в психотерапевтической
помощи Другому
В статье представлены результаты исследования глубинного психологического содержа
ния психотерапевтической речи. Самым важным практическим результатом явилось создание
методики интентанализа психотерапевтического дискурса. Она включает в себя словарь и
классификацию речевых интенций психотерапевтической речи, маркеры интенций, инструк
цию экспертам. С помощью методики были исследованы интенциональные характеристики
психотерапевтической речи Карла Роджерса, основателя клиентцентрированного подхода в
психотерапии. На основании полученных результатов можно высказать идею о собственно
психотерапевтической составляющей его речи и о функции помощи как составляющей комму
никативной функции речи.
Ключевые слова: психотерапевтический дискурс, функции речи, интентанализ, высказы
вание психотерапевта, речевые интенции психотерапевта.
Речь играет первостепенную роль в работе практических психологов и
психотерапевтов. Вопросам изучения речевого психотерапевтического взаи
модействия было уделено немало внимания в современных научных иссле
дованиях. Вместе с тем интенциональному составу речи психотерапевта долж
ного внимания не уделялось.
Психотерапевтическое взаимодействие мы рассматриваем как дискур
сивную практику. Схема формирования структуры дискурса, на которую
мы опираемся в своей работе, представлена на рис. 1. Рассмотрим подроб
нее все стороны, составляющие дискурс. Одна сторона — человек, жизнь
которому дает природа при участии социума и культуры. Другая сторона —
контекст ситуации общения человека с Другим — создается социумом.
Третья сторона — текст, который создается при помощи языка и речи,
данных человеку культурой. Три стороны дискурса тесно связаны и взаи
модействуют между собой. Человек в дискурсе выражается в трех аспектах
соответственно: выходя из природы, он становится «субъектом жизни»
(С. Л. Рубинштейн); входя в ситуацию общения, он становится «субъек
том общения» (Б. Г. Ананьев, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский); используя
язык и для создания текстов, он становится «субъектом культуры»
(Е. Б. Старовойтенко).
Человек развивается в становлении и развитии личных отношений к
миру, к себе, к окружающим людям. Любое отношение индивида в каждый
конкретный момент жизни включает в себя внутренние условия, знания и
умения, жизненную историю, и даже будущее человека может быть понято
только с учетом всех его преобразующих связей с бытием как основой его са
моотношения (Е. Б. Старовойтенко [13]).
190
Социум
Культура
речь
общение ситуация
язык
Дискурс
контекст
текст
человек
бытие
жизнь
Природа
Рис. 1. Схема формирования дискурса
Дискурс может быть описан либо как персональный, либо как институ
циональный. Говорящий в персональном дискурсе раскрывает свою индиви
дуальность [12], в институциональном дискурсе — статус и роль в опреде
ленном общественном институте. В институциональном дискурсе говорит
не «я», а отстраненный от носителя голос, связанный с ролью. Отношения
собеседников в институциональном дискурсе описываются в терминах
«институт» — «клиент». Например, психотерапевтический дискурс перво
начально строится только в рамках профессиональных отношений «психо
терапевт — пациент (клиент)», где психотерапевт — специалист, имеющий
соответствующую профессиональную подготовку в области психотерапии,
оказывающий психологические услуги в соответствии с теорией и практикой
конкретного психотерапевтического метода. Пациентом (клиентом) может
быть индивид, испытывающий психологические затруднения и в целях их
преодоления обратившийся за помощью к услугам психотерапевта.
На самом деле «человек обращен к общественному миру как живой, те
лесный, сознающий и активно действующий индивид. Индивидуальное от
ношение людей друг к другу, их взаимовлияние и объединение в творческом
производстве поддерживают и обновляют социум. Отсюда — общественная
необходимость бытия каждого конкретного человека и бытия всех индиви
дов, с которыми он связан развивающим общением» [11. С. 110].
Одной из задач психотерапевта в настоящее время является построение от
крытых, искренних человеческих отношений с клиентом в контексте психотера
певтической практики и переход от институционального дискурса к персональному.
Ситуация общения формирует контекст создания текстов. Например,
Е. Ochs [21] предлагает рассматривать следующие виды контекста: внешний
(физическое окружение, в котором происходит коммуникация); внутренний
(собственно речевой); психологический (когниции, ожидания, установки,
ценности); социокультурный (особенности межкультурных коммуникатив
ных процессов); субъективный (представление о говорящем, пишущем
и т. д.); проксемический (ориентация партнеров в пространстве в момент об
щения и дистанция между ними); прагматический (выбор языковых средств,
наиболее адекватных для выражения собственных мыслей, переживаний
или оказания воздействия на другого субъекта). E. Ochs считает, что контекст
при анализе дискурса должен учитываться в следующей последовательности:
сначала социальное и психологическое окружение, далее непосредственное
191
окружение субъектов, затем интерпретация текста и отдельных высказыва
ний, в последнюю очередь — интерпретация отдельных знаков.
Примерно такой же схемы придерживаются и другие исследователи:
«Каждый речевой случай является коммуникативным событием, содержа
щим три измерения: текст (речь, письмо, визуальный образ или их сочета
ние); дискурсивную практику, которая включает производство и потребле
ние текстов; социальную практику» [16. С. 120].
Продолжая рассматривать стороны дискурса, обратимся к той его части,
которая связана с созданием текстов благодаря языку и речи.
«Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сооб
щения — посредством языка; речь — это язык в действии» [8. С. 382]. Со
гласно С. Л. Рубинштейну, речь размыкает сознание собеседников друг
для друга, «делая его доступным для многогранных и тончайшим образом
нюансированных воздействий» [Там же]. Речь и язык обозначают два раз
личных аспекта единого целого, определенной деятельности — общения
и, обозначая, отражают бытие.
Под текстом может подразумеваться любая знаковая система, представ
ленная словами, символами, «языком тела» и т. д. Текст может быть запечат
лен на камне, бумаге, магнитной пленке, компьютерном диске и т. д. и таким
образом отчужден от говорящего или пишущего. Также текстом может быть
«речевой фрагмент», состоящий «из вливающихся друг в друга высказываний,
обеспечивающих развитие общей темы, объединяющего смысла» [10. С. 504].
В своей работе мы исследуем речевые высказывания психотерапевта в
диалоге с клиентом в контексте психотерапевтического общения. Высказы
вание мы берем за единицу речевой деятельности.
Существуют три основных этапа порождения речевого высказывания [3]:
— мотивационный этап (формирование коммуникативного намерения);
— этап программирования (опосредование речевой интенции личностны
ми смыслами);
— этап осуществления (синтаксическое и звуковое оформление).
Становится очевидным, что речевое высказывание содержит в себе различ
ные аспекты речемыслительного процесса. Так, для нашего исследования важ
ной является рефлексия психотерапевта на этапах формирования собственного
речевого высказывания как рефлексия своей внутренней речевой деятельности
с целью осознания собственной внешней речевой активности в процессе взаи
модействия с клиентом и контроля над ней. Исследуя речь психотерапевта, не
обходимо обратить внимание прежде всего на мотивационный этап порожде
ния речевого высказывания, т. е. на формирование коммуникативного намере
ния. Коммуникативное намерение психотерапевта обнаруживается в контексте
психотерапевтического диалога. Естественно здесь возникает вопрос терапевта:
«Как говорить?» Как говорить психотерапевту с клиентом, чтобы был психоте
рапевтический эффект, как говорить, чтобы клиент получил ответы на свои во
просы, как говорить, чтобы в жизни клиента произошли такие изменения, ка
кие он хочет? Естественным здесь может быть и ответ: в контексте психотера
певтического диалога, если брать во внимание речевой аспект, то психотерапевт
в разговоре реализует прежде всего коммуникативную функцию речи.
Особое значение в этом аспекте имеют труды К. Бюлера. Ему принадле
жит идея о том, что основным содержанием сознания является не сенсорный
образ, а мысль, направленная на предмет (интенциональная мысль).
192
К. Бюлер, опираясь на научные разработки В. Гумбольдта, Г. Пауля,
Ф. де Соссюра и Э. Гуссерля, обобщил их достижения и сделал шаг вперед в
дальнейшем развитии психологического и лингвистического знания.
К. Бюлер определил следующие функции языка: «Язык имеет три функ
ции — изъявление (Kundgabe), побуждение (Anregung) и репрезентацию
(Darstellung)» [2. С. 18]. Таким образом, язык оказывается полифункциональ
ным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предме
тами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отпра
вителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним по
ведением или внутренним состоянием он управляет. Необходимо указать на
разработанную К. Бюлером ситуативную теорию речевой деятельности,
многие аспекты которой не только не утратили своей актуальности, но и
приобрели особый интерес именно в последние десятилетия, отмеченные
прагматичностью психолингвистических исследований. Тем самым К. Бю
лер предвосхитил многие идеи современных подходов к речи.
Концепция трех функций языка — это самая известная составляющая
теории языка К. Бюлера. Данная концепция была развита в исследованиях
современного западного философа К. Поппера [6], который дополнительно
предложил консультативную, наставническую и литературную функции
языка, а также установил различение между дескриптивной и аргументатив
ной функциями языка.
Г. Г. Шпет также выделял ряд функций речи. Он писал о том, что даже
невольные импульсивные восклицания и возгласы выполняют уже два ряда
функций: изумление, негодование, восторг, гнев (т. е. выражение), они же об
ращают наше внимание и на предмет изумления, гнева и пр. (обращение).
«Слово должно быть “артикулированным” словом, выражение должно иметь
ту или иную форму, оно должно быть так или иначе “организовано”. Форма
тивная функция слова может быть, таким образом, предметом специального
внимания и изучения» [18. С. 490].
Р. О. Якобсон в своей работе «Лингвистика и поэтика» [19] значительно
дополнил список функций речи, предложенный К. Бюлером. Р. О. Якобсон
выделил шесть основных функций языка и речи в зависимости от установки.
Так, установка на отправителяадресанта, передачу его эмоций определяет
эмотивную функцию речи, установка на адресата, стремление вызвать у него
определенное состояние — конативную функцию, установка на сообщение
(его форму) — поэтическую, установка на систему языка — метаязыковую,
установка на действительность — референтивную (денотативную или когни
тивную) и, наконец, установка на контакт — фатическую функцию. Соглас
но Р. О. Якобсону, эмотивная функция соответствует экспрессивной, кона
тивная — апеллятивной, референтивная (когнитивная) — функции репре
зентации (представления) (в классификации К. Бюлера). Последователи
Р. О. Якобсона обращают особое внимание на поэтическую функцию
речи [14] и расширение состава функций речи [4].
Функций речи в общепсихологическом смысле две: коммуникативная и
сигнификативная. Данные функции обеспечивают процесс общения и обоб
щения, где экспрессивная и апеллятивная функции являются двумя сторо
нами коммуникативной.
Схематично используя характеристики, приводимые в Большом энцик
лопедическом словаре Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко (см.: [1. С. 474]), мы
представили функции речи следующим образом (рис. 2):
193
ФУНКЦИИ РЕЧИ
Коммуникативная
(речь как средство общения)
Функция
сообщения
Сигнификативная (речь
как средство выражения мыслей)
Функция побуждения
к действию
(эмоционально
выразительная
или экспрессивная)
Индикативная
Предикативная
(указательная
функция)
(функция
высказывания)
Рис. 2. Функции речи
Функции речи, по нашему мнению, могут быть представлены внутренним
планом намерений говорящего. В рамках нашего исследования обратим особое
внимание на экспрессивную функцию, которую можно трактовать как «энерге
тическое начало речи» [15]. «В субъективном плане активность, направленная
на экспрессию психологического содержания, находящегося в сознании, пред
ставляет собой намерение высказаться, т. е. речевую интенцию» [Там же. С. 192].
Речь психотерапевта может считаться профессиональной тогда, когда он,
вопервых, выражает в психотерапевтических высказываниях те намерения,
которые способствуют реализации целей клиента, и, вовторых, когда он выра
жает интенции психотерапевтического метода, проверенного и обоснованного
научными исследованиями и практикой. Цель нашего исследования — выявить
речевые интенций психотерапевта в психотерапевтическом дискурсе.
Под психотерапевтическим дискурсом мы понимаем диалоги психотерапевта
и клиента. Методом, релевантным цели нашего исследования, явился метод ин
тентанализа, разработанный в Лаборатории психологии речи и психолингвистики
Института психологии РАН Т. Н. Ушаковой и соавторами. Метод интентанализа
позволяет исследовать глубинное психологическое содержание речи в аспекте со
держания намерений, лежащих в основе продуцируемой речи и проявляющихся в
словах. Общая методическая организация процедуры интентанализа состоит в
последовательном оценивании группой экспертов авторских высказываний изб
ранного текста при постоянном удержании задаваемой точки зрения: какова на
правленность высказывания, чем она определяется и зачем это высказывание нуж
но говорящему. Была разработана специальная техника выявления и квалифика
ции заложенных в анализируемый текст интенций [9 и др.].
Она включает два операциональных шага:
1. Вчитывание в текст, определение содержания «текстового пассажа» и
выявление интенции, лежащей в его основе. В тех случаях, когда интенции
были ясны, текст оставался без изменения. Если очевидность интенции
не улавливалась, то производилось переформулирование отрезка текста при
соблюдении следующих правил: максимально сохранялся смысл исходного
текста, который выражался как можно более кратко; не допускалось введе
ние ассоциативной расширяющей смысл лексики; опускались второстепен
ные уточняющие выражения и характеристики; отдельные языковые фраг
менты, в сжатой форме обозначающие включенные элементы содержания,
отчленялись и выводились для отдельной квалификации.
194
2. Экспертную квалификацию интенции, лежащую в основании анализи
руемого высказывания.
Исследуя тексты диалогов психотерапевта и клиента (1 703 высказывания
психотерапевтов) данным методом, нами было выявлено 30 разнокачествен
ных речевых интенций психотерапевта. Все интенции представлены в слова
ре интенций.
Словарь речевых интенций психотерапевта
1. Акцентирование — усиление какихлибо особенностей поведения или чувств клиента.
2. Анализ — разбор темы или ситуации клиента: 1) переноса, 2) сновидений.
3. Возвращение в ситуацию «здесьисейчас» — переключение внимания клиента на актуаль
ные психические процессы, состояния, переживания и взаимоотношения, происходящие в
данном месте в настоящий момент времени.
4. Гипотеза — предположение о жизненной ситуации, причинах поведения, детскороди
тельских отношениях, ранних нарушениях структуры личности клиента и т. д.
5. Давление — стремление поучать, наставлять.
6. Диагностика — проверка того, насколько подходит клиент для психотерапии, а также
контроль психотерапевтического процесса.
7. Интерес — потребностное познавательное отношение терапевта к тем или иным особен
ностям поведения, чувств, переживаний клиента.
8. Конфронтация — выражение собственного отношения терапевта к выявленным проти
воречиям в поведении, установках, чувствах, отношениях клиента.
9. Кооперация — выражение отношения, направленного на привлечение клиента к участию
в совместных действиях или констатация совместных действий терапевта с клиентом.
10. Обобщение — попытка терапевта сделать вывод или подвести итог относительно ситуа
ции клиента.
11. Обращение внимания на неконгруэнтность — сосредоточение фокуса внимания терапев
та на поведении клиента, не соответствующем его переживаниям, на том, что вызывает внут
ренние и внешние конфликты в жизни клиента.
12. Объективирование — выделение наиболее значимого содержания внутреннего мира
клиента как некоего объекта для совместного исследования.
13. Организация терапии — обсуждение места, времени, оплаты консультационных и тера
певтических сессий; сообщение клиенту о завершении времени сессии, договор о следующей
встрече, заключение психотерапевтического контракта.
14. Оценивание — положительное или отрицательное суждение психотерапевта о чемлибо.
15. Передача ответственности — обозначение психотерапевтом своей роли в общении с
клиентом и степени своих возможностей в оказании помощи.
16. Побуждение — призыв к какомулибо действию, принятию точки зрения.
17. Поддержка — выражение одобрения, поощрения, присоединения.
18. Помощь — содействие в понимании клиентом самого себя (так ли на самом деле он счи
тает, как говорит); в рефлексии самоотношения клиента (обозначении того, как клиент отно
сится к своим чувствам, к самому себе); в поиске смыслов; в установлении контакта клиента со
своими внутренними ресурсами, жизненными силами, внутренним «я».
19. Понимание — ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматри
ваемых явлений; их логическое упорядочивание, ясное «видение» причинноследственных
связей; понимание как «схватывание» отношений и ситуации клиента.
20. Предоставление самостоятельности — передача клиенту права, возможности чтони
будь сделать самому в психотерапевтическом процессе, например, самому выбрать тему, спо
соб обсуждения проблемы и т. д.
21. Принятие безоценочное — позволение клиенту обладать теми чувствами, которыми он об
ладает, придерживаться тех позиций, которых он придерживается, быть тем, кем он является.
22. Самовыражение конгруэнтное — открытое, честное предъявление терапевтом клиенту
своих актуальных переживаний и чувств.
23. Самораскрытие — сообщение терапевта клиенту о своем жизненном опыте, демонстра
ция его схожести с опытом клиента.
24. Символизация — означивание содержаний внутренней жизни клиента, называние обра
зов, эмоций, телесных ощущений клиента.
25. Сравнение — установление сходства или различия в отношении тех или иных особенно
стей поведения, чувств, обстоятельств клиента.
26. Стремление — выражение терапевтом собственных актуализированных влечений, же
ланий, намерений, интересов, идеалов, склонностей и т. п.
27. Толкование смысла — объяснение чеголибо, предоставление клиенту иной возможно
сти понимания его чувств, поведения или проблем.
195
28. Увязывание нынешней ситуации с прошлым — нахождение связи между теперешними
проблемами клиента и предшествующими обстоятельствами его жизни.
29. Фокусирование на чувствах и переживаниях — стремление терапевта способствовать
установлению контакта клиента со своими чувствами и переживаниями.
30. Эмпатия — сопереживание чувствам клиента и понимание их.
Далее интенции классифицировались и были объединены нами в три ка
тегории: познавательную, диалогическую, помогающую. Каждая интенцио
нальная категория представлена классами интенций (табл. 1).
Та б л и ц а 1
Классификация интенций психотерапевтической речи
Объекты
Категории
Классы
Интенции
направленности интенций
интенций
интенций
Ситуация
Позна
Воспринимающие Фокусирование на чувствах и переживаниях
клиента
ватель
Операциональные Анализ
ные
Гипотеза
Оценивание
Понимание
Сравнение
Толкование смысла
Увязывание нынешней ситуации с прошлым
Рефлексивные
Акцентирование
Обобщение
Обращение внимания на неконгруэнтность
Объективирование
Символизация
Клиент
Диалоги Контактные
Возвращение в ситуацию «здесьисейчас»
как субъект
ческие
Диагностика
общения
Интерес
Кооперация
Конфронтация
Организация терапии
Побуждение
Поддержка
Передача ответственности
Внеконтактные
Давление
Самосознание
Помо
Развивающие
Помощь
клиента
гающие
Предоставление самостоятельности
Принятие безоценочное
Сущностные
Самовыражение конгруэнтное
Самораскрытие
Стремление
Эмпатия
Основания классификации интенций разработаны с учетом положений:
системного подхода (Б. Г. Aнaньев, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков и др.), теорий
личности (С. Л. Рубинштейн, К. Р. Роджерс, Е. Б. Старовойтенко и др.), психо
лингвистических теорий общения (A. A. Леонтьев, Searle и др.), теории реф
лексии (И. Н. Семенов и др.), классификации интеллектуальных операций
(В. Д. Шадриков [17]), метода интентанализа речи (Т. Н. Ушакова, Н. Д. Пав
лова [9], Т. Н. Ушакова [15]), а также ряда психотерапевтических методов
(К. Р. Роджерс [7], И. Д. Ялом [23] и др.).
196
П о з н а в а т е л ь н а я к а т е г о р и я содержит три класса интенций: воспринимающие интенции представляют собой стремления психотерапевта вос
принять чувства и переживания клиента; операциональные интенции обеспе
чивают психотерапевту когнитивное понимание того, что происходит с кли
ентом; рефлексивные интенции отражают стремление психотерапевта выра
зить свои мысли, связанные с ситуацией клиента.
Д и а л о г и ч е с к а я к а т е г о р и я включает в себя два класса интен
ций: контактные интенции, которые способствуют установлению психоло
гического контакта психотерапевта с клиентом, и внеконтактные интенции,
прерывающие контакт.
П о м о г а ю щ а я (собственно психотерапевтическая) категория состоит
из двух классов интенций: развивающих интенций, способствующих разви
тию самосознания, и сущностных речевых интенций психотерапевта, способ
ствующих личностному росту и самоактуализации клиента.
Необходимо отметить, что интенциональность психотерапевтической
речи имеет направленность на три объекта: «Ситуацию клиента», «Клиента
как субъекта общения», «Самосознание клиента».
Интенциональная направленность на «Ситуацию клиента» позволяет пси
хотерапевту работать с внутренними и внешними содержаниями клиента —
это, прежде всего, когнитивный аспект работы с той информацией, которую
предоставляет клиент. Здесь работа с клиентом заключается в том, что психо
терапевт проводит анализ, оценивает, сравнивает, объясняет, увязывает ны
нешние события с прошлым и строит гипотезы, тем самым он помогает кли
енту структурировать его представления о своей жизненной ситуации. Такая
направленность дискурса психотерапевта в целом снижает тревогу клиента и
позволяет ему лучше ориентироваться в том, что с ним происходит.
С объектом направленности «Ситуация клиента» связаны речевые ин
тенции психотерапевта, такие как акцентирование, обобщение, символизация,
названия которых отражают их содержание, а также психотерапевт намерен
выделить объект для совместного исследования (интенция объективирование). Психотерапевт обозначает внутренние конфликты, происходящие в
клиенте, и достигает этого, обращая внимание на его неконгруэнтность, что
в целом делает проблему клиента еще более рельефной.
Интенциональная направленность психотерапевта на объект «Клиент
как субъект общения» дает возможность психотерапевту погрузить клиента в
контекст психологического консультирования, установить психологический
контакт с клиентом и заключить контракт на психотерапию.
Интенциональная направленность на объект «Самосознание клиента»
является специфической и собственно психотерапевтической, как и сам
объект направленности. На развитие самосознания направлена помощь пси
хотерапевта клиенту в понимании самого себя, рефлексии самоотношения, в
поиске новых смыслов, установлении контакта со своим внутренним «я».
Психотерапевт также предоставляет клиенту чтолибо сделать самому, на
пример, выбрать тему, способ обсуждения проблемы и т. д., тем самым кли
ент в процессе психотерапии обретает новый опыт, в результате чего изменя
ется его самоотношение, отношение к другим и к миру в целом — происходит
развитие самосознания клиента.
Помогающие речевые намерения психотерапевта содержатся также в ин
тенциях принятие безоценочное, эмпатия, самовыражение конгруэнтное, самораскрытие и стремление, создавая тем самым психотерапевтический кон
такт. Они исходят из индивидуальности самого психотерапевта и обращены
197
к индивидуальности клиента. Приведем пример транскрипта фрагмента сес
сии К. Роджерса с Джен [7] с характерными речевыми интенциями:
Р45: Но вы так хотите, чтобы с вами был человек, которому вы могли бы доверять и который
помог бы вам пережить это тяжелое время /обращение внимания на неконгруэнтность/.
Д45: Да, потому что, хотя я молюсь (у меня собственное видение религии), я верю в духовное
развитие. Может быть, для меня это условие кармы, я не знаю. Еще одна мысль постоянно в голове:
это этап моего развития, каким бы он ни был. Но я чувствую, что этого недостаточно. У меня должен быть физический контакт. (Пауза.) Человек, к которому я могла бы иметь отношение...
Р46: Человек, к которому вы могли бы иметь отношение. …Я не знаю, имеет это смысл для вас
или нет, но если та живая непослушная маленькая девочка, которая живет внутри, смогла бы проводить вас из света в темноту, как я сказал, это может не иметь для вас смысла /принятие безо"
ценочное, стремление, самовыражение конгруэнтное, помощь/.
Д46 (озадаченным голосом): Вы можете немного развить эту мысль для меня?
Р47: Просто это может быть один из ваших лучших друзей, который прячется внутри, пугливая маленькая девочка, непослушная маленькая девочка, настоящая вы, которая редко проявляется
/гипотеза, помощь/.
Рассматривая речевую деятельность психотерапевта, мы понимаем, что
ему необходимо исследовать внутреннюю и внешнюю ситуацию клиента,
осуществить ее рефлексию. Установить психологический контакт с челове
ком, обратившимся за психологической помощью. И главным образом, осу
ществить большую собственно психотерапевтическую работу по осознанию
чувств клиента, по формированию новых смыслов клиента. Психотерапев
том должна быть осуществлена работа по осознанию того, что происходит с
ним в контакте с клиентом, и он должен конгруэнтно выразить это клиенту, а
также иметь истинное стремление помочь человеку.
Обобщая все вышесказанное, необходимо отметить, что психотерапевт
реализует в своем диалоге с клиентом, прежде всего, коммуникативную функцию речи. В частности, функцию сообщения поддерживают познавательные
интенции, отражающие намерения психотерапевта познать и понять внут
реннюю и внешнюю ситуацию клиента, а также осуществить ее рефлексию.
Функцию побуждения к действию поддерживают контактные интенции, ко
торые представляют собой намерения психотерапевта установить психоло
гический контакт с клиентом.
Однако намерения совершить поступокпомощь Другому (помогающие
интенции в нашей квалификации) не поддерживают такие функции речи,
как сообщение и побуждение к действию, потому что данные функции не
отражают в понимании гуманистической психотерапии [22; 23] специфику
собственно психотерапевтической помощи. Получается, что мы упускаем
тот аспект, когда психотерапевт в течение определенного и значительного
времени работы с клиентом являет собой часть самосознания клиента
(«ДругойвЯ»), если под «Я» понимать личность психотерапевта. Психоте
рапевт осуществляет эмпатическое понимание чувств клиента, как будто
бы он сам клиент, проделывает эту работу за клиента, который пока не в си
лах осуществлять ее для себя сам. Терапевт формулирует смыслы клиента за
самого клиента, как будто бы он сам клиент, находясь в реальном диалоге и
в контакте с реальным клиентом. Здесь мы можем опереться на герменевти
ческую модель личности, представленную Е. Б. Старовойтенко, где она от
мечает, что Я субъекта речевого диалога способно выстраивать «путь своих
высказываний в трехмерном пространстве, образуемом “между Я и Дру
гим”, “ЯвДругом”, “ДругойвЯ”» [13. С. 196—197].
Получается, что именно словом, реализуя такие интенции в речи, как
помощь, принятие безоценочное, эмпатия, психотерапевт реализует прин
ципиально другую, неизвестную нам функцию речи, осуществляя намере
ние совершить поступок помощи Другому.
198
КОММУНИКАТИВНАЯ
ФУНКЦИЯ
РЕЧИ
В таком случае здесь, естественно, возникает идея новой функции речи,
ее можно назвать функция помощи (или психотерапевтическая), она пред
ставлена на рис. 3.
Функция
сообщения
Познавательные
интенции
Функция
побуждения
Диалогические
интенции
Функция
помощи
Высказывание
психотерапевта
Клиент
Помогающие
интенции
Рис. 3. Формирование психотерапевтического высказывания
Таким образом, опираясь на герменевтическую модель личности
(Е. Б. Старовойтенко), представления о функциях речи (В. П. Зинченко),
об интенциональном плане речи психотерапевта (Е. И. Кириллова), схе
матически мы можем представить, как формируется психотерапевтиче
ское высказывание, реализуя коммуникативную функцию речи.
Обсуждение результатов исследования
Полученные результаты (Е. И. Кириллова, А. Б. Орлов [5]; E. Kirillova,
W. Keil [20]), в частности отражающие интенциональные направленности
психотерапевтической речи К. Роджерса в различные периоды его деятельно
сти, свидетельствуют о том, что происходит увеличение выраженности интен
ций, направленных на интенциональный объект «Самосознание клиента»,
т. е. растет процент выраженности помогающих речевых интенций (табл. 2).
Та б л и ц а 2
Выраженность интенций речи К. Роджерса в различные периоды его психотерапевтической
деятельности (%)
Периоды деятельности
К. Роджерса
Недирективный
Клиентцентрированный
Человекоцентрированный
Объекты интенциональной направленности
Ситуация клиента
Клиент как субъект Самосознание клиента
общения
36,1
35,3
28,6
28,2
24,6
47,3
25,3
18,2
56,6
Важный результат нашего исследования состоит в том, что первую пози
цию в рейтинге интенций, характерных для клиентцентрированной и челове
коцентрированной психотерапии, занимает интенция помощь: 25,5 и 22,2 %
соответственно. Дифференцированное рассмотрение интенции помощи кли
енту в понимании самого себя, в рефлексии самоотношения, в поиске смыс
лов, в установлении контакта со своим внутренним «Я» обнаруживает основ
ной психологический смысл данной интенции. Он состоит в налаживании и
углублении аутокоммуникации клиента, в его продвижении в самоисследова
нии в направлении к внутреннему «Я».
199
Разработанная нами методика интентанализа психотерапевтического
дискурса может быть применена к исследованию психотерапевтической со
ставляющей, например бытовой речи, а также к исследованию речи начина
ющих психологовконсультантов на предмет психотерапевтичности их про
фессиональной речи, в консультативной/психотерапевтической и суперви
зионной практике с целью повышения речевой компетентности психоло
говконсультантов и психотерапевтов.
Таким образом, исследуя интенциональность психотерапевтического дис
курса, мы разработали структуру интенционального состава речи психотера
певта в действенной помощи Другому. Такая помощь заключается в том, что
бы чувствовать, как будто бы «ЯДругой», чтобы думать, как будто бы «ЯДру
гой», и уметь передать это Другому в словах, что является собственно психоте
рапевтической речью в действии. На основании проведенных исследований
мы выдвигаем идею новой функции речи как функции помощи Другому.
The article presents the results of a study of the deep psychological content of psychotherapeutic spe
ech. The most important practical result was the creation of technique of intent — analysis of psychotherape
utic discourse. The technique contains a dictionary of therapeutic speech intentions, classification of inten
tional characteristics of psychotherapeutic speech, markers of intentions and instruction for experts. With
the help of the technique, intentional psychological characteristics of speech of Carl Rogers, the founder of
clientcentered approach to psychotherapy, were investigated. Basing on these results, we can talk about real
psychological components of his speech and propose the idea of psychotherapeutic function of speech.
Keywords: psychotherapeutic discourse, function of speech, intentanalysis, psychotherapeutic in
tentions of speech.
Литература
1. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — М. :
Олмапресс, 2004.
Bol’shoj psihologicheskij slovar’ / pod red. B. G. Meshherjakova, V. P. Zinchenko. — M. :
Olmapress, 2004.
2. Бюлер, К. Теория языка / Карл Бюлер. — М. : Прогресс, 2001.
Bjuler, K. Teorija jazyka / Karl Bjuler. — M. : Progress, 2001.
3. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. — М. ; Воронеж, 2001.
Zimnjaja, I. A. Lingvopsihologija rechevoj dejatel’nosti / I. A. Zimnjaja. — M. ; Voronezh, 2001.
4. Золян, С. Языковые функции: возможные расширения модели Романа Якобсона /
С. Золян // Роман Якобсон: тексты, документы, исследования / под ред. Х. Барана. — М., 1999. —
С. 638—647.
Zoljan, S. Jazykovye funkcii: vozmozhnye rasshirenija modeli Romana Jakobsona / S. Zoljan //
Roman Jakobson: teksty, dokumenty, issledovanija / pod red. H. Barana. — M., 1999. — S. 638—647.
5. Кириллова, Е. И. Интентанализ психотерапевтической речи К. Роджерса. Случаи Гер
берта, Глории и Джен / Е. И. Кириллова, А. Б. Орлов // Консультативная психология и психо
терапия. — 2010. — № 4. — C. 134—165.
Kirillova, E. I. Intentanaliz psihoterapevticheskoj rechi K. Rodzhersa. Sluchai Gerberta,
Glorii i Dzhen / E. I. Kirillova, A. B. Orlov // Konsul’tativnaja psihologija i psihoterapija. — 2010. —
№ 4. — C. 134—165.
6. Поппер, К. Объективное знание. Эволюционный подход / К. Поппер // Логика и рост
научного знания. — М., 1983.
Popper, K. Ob”ektivnoe znanie. Jevoljucionnyj podhod / K. Popper // Logika i rost nauch
nogo znanija. — M., 1983.
7. Роджерс, К. Р. Человекцентрированный/клиентцентрированный подход в психоте
рапии / К. Р. Роджерс // Психологическое консультирование и психотерапия : сб. ст. — М.,
2004. — С. 154—165.
Rodzhers, K. R. Chelovekcentrirovannyj/klientcentrirovannyj podhod v psihoterapii /
K. R. Rodzhers // Psihologicheskoe konsul’tirovanie i psihoterapija : sb. st. — M., 2004. — S. 154—165.
8. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2003.
Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 2003.
9. Слово в действии : Интентанализ политического дискурса / под ред. Т. Н. Ушаковой,
Н. Д. Павловой. — СПб. : Алетейя, 2000.
Slovo v dejstvii : Intentanaliz politicheskogo diskursa / pod red. T. N. Ushakovoj,
N. D. Pavlovoj. — SPb. : Aletejja, 2000.
200
10. Старовойтенко, Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни /
Е. Б. Старовойтенко. — М. : Акад. проект, 2001.
Starovojtenko, E. B. Sovremennaja psihologija: formy intellektual’noj zhizni / E. B. Staro
vojtenko. — M. : Akad. proekt, 2001.
11. Старовойтенко, Е. Б. Культурная психология личности / Е. Б. Старовойтенко. — М. :
Акад. проект, 2007.
Starovojtenko, E. B. Kul’turnaja psihologija lichnosti / E. B. Starovojtenko. — M. : Akad.
proekt, 2007.
12. Старовойтенко, Е. Б. Потенциал слова в индивидуальной жизни / Е. Б. Старовойтенко //
Мир психологии. — 2008. — № 2. — С. 80—93.
Starovojtenko, E. B. Potencial slova v individual’noj zhizni / E. B. Starovojtenko // Mir psi
hologii. — 2008. — № 2. — S. 80—93.
13. Старовойтенко, Е. Б. Возможности Я в диалоге с Другим / Е. Б. Старовойтенко // Мир
психологии. — 2013. — № 4. — С. 189—204.
Starovojtenko, E. B. Vozmozhnosti Ja v dialoge s Drugim / E. B. Starovojtenko // Mir psiho
logii. — 2013. — № 4. — S. 189—204.
14. Ужаревич, Й. Проблема поэтической функции / Й. Ужаревич // Роман Якобсон: тек
сты, документы, исследования / под ред. Х. Барана. — М., 1999. — С. 613—625.
Uzharevich, J. Problema pojeticheskoj funkcii / J. Uzharevich // Roman Jakobson: teksty,
dokumenty, issledovanija / pod red. H. Barana. — M., 1999. — S. 613—625.
15. Ушакова, Т. Н. Психолингвистика / Т. Н. Ушакова. — М. : PER SE, 2006.
Ushakova, T. N. Psiholingvistika / T. N. Ushakova. — M. : PER SE, 2006.
16. Филиппс, Л. Д. Дискурсанализ. Теория и метод / Л. Д. Филиппс, М. В. Йоргенсен. —
Харьков, 2004.
Filipps, L. D. Diskursanaliz. Teorija i metod / L. D. Filipps, M. V. Jorgensen. — Har’kov, 2004.
17. Шадриков, В. Д. Интеллектуальные операции / В. Д. Шадриков. — М. : Универс. кн., 2006.
Shadrikov, V. D. Intellektual’nye operacii / V. D. Shadrikov. — M. : Univers. kn., 2006.
18. Шпет, Г. Г. Избранные психологопедагогические труды / Г. Г. Шпет. — М. : РОССПЭН, 2006.
Shpet, G. G. Izbrannye psihologopedagogicheskie trudy / G. G. Shpet. — M. : ROSSPJeN, 2006.
19. Якобсон, P. O. Лингвистика и поэтика / Р. О. Якобсон // Структурализм: «за» и «против» :
сб. ст. — М., 1975. — С. 193—230.
Jakobson, R. O. Lingvistika i pojetika / R. O. Jakobson // Strukturalizm: «za» i «protiv» :
sb. st. — M., 1975. — S. 193—230.
20. Kirillova, E. Welche Absichten verfolgte Rogers in seinen therapeutischen Äußerungen? Mos
kauer Untersuchung psychotherapeutischer Intentionen / E. Kirillova, W. Keil // PERSON. — 2013. —
Vol. 17, № 1. — P. 5—16.
21. Ochs, E. Itroducton : What child language can contribute to pragmatic / E. Ochs. — N. Y., 1979.
22. Rogers, C. R. Counseling and Psychotherapy / C. R. Rogers. — Boston : Houghton Mifflin
Company, 1972.
23. Yalom, I. D. Existential Psychotherapy / I. D. Yalom. — N. Y. : Basic Books, 1980.
Означивание в психическом развитии индивида
О. В. Соловьев
О функции семиотической связи объективного мира
и «мира человеческой психики»1
В статье исследуется означивающая природа человеческого субъекта и семиотический ин
струментарий, посредством которого он осуществляет свое информационное взаимодействие
с объективной реальностью. К семиотическим средствам субъекта автор относит ассоциацию,
символ и понятие, которые представляют собой внешний контур взаимодействия субъекта со
средой. В то же время субъект как «продукт» активности человеческого мозга имеет и внутрен
ний контур своего функционирования, благодаря которому он сам функционирует в мозге как
управляющая психическая инстанция. Функциональным ядром субъекта является его субъек
тивность (предвзятость к миру и его объектам), которая вызревает в социальных условиях в фе
номен саморефлексии, что позволяет субъекту быть субъективным существом, устремленным
к объективному «видению» мира именно благодаря своей субъективности.
Ключевые слова: мозг, символ, понятие, субъект.
1
Приглашаем к обсуждению статьи.
201
«Человеческая реальность является, как мы знаем, означающей (курсив
мой. — О. С.). Это значит, что она заявляет о себе, чем она является, посредст
вом того, чего нет, или, если хотите, она является будущим самой себя» [2.
С. 542]. Отталкиваясь от сказанного Жаном Полем Сартром, сделаем попытку
войти в проблематику данного текста, обратившись к одному из наиболее «по
такающих человеческой семиотике» объектов, каковым является зеркало. В са
мом деле, застав себя врасплох перед зеркалом, мы способны внезапно ощутить
некую, пока неясной природы, удвоенность себя и мира: с одной стороны, буду
чи «здесь», по сю сторону зеркальной поверхности, мы предстаем перед собой
же в своей объективной, реальной ипостаси, но с другой стороны, «будучи там, в
пределах поверхности зеркала» — в своей «семиотической, порожденной означиванием личине», мы замечаем, что зеркало, в отличие, например, от такого се
миотического объекта, каковым является литературный текст, предельно на
глядно демонстрирует нам не только семантическую (информационную) и
синтактическую (реализующую «носитель» информации) ипостаси семиотически функционирующего объекта, оно «выказывает» нам и интерпретатора
этой удвоенности — субъекта. Вот он, мой зеркальный двойник, предстал пе
редо мной, вперив свой взор прямо в мои глаза. И я, будучи теоретически под
готовленным к этой встрече, констатирую следующее: я, стоящий по «сю сто
рону», абсолютно реален; «он» же, хотя и будучи «существующим», сущест
вует лишь как результат моей интеллектуальной, психически реализуемой
способности к интерпретации, т.е. моей способности быть субъектом; за
моей реальной спиной расстилается «мир объективного физического», за его
«эфемерной семиотической спиной» — «мир субъективно функционирую
щих семиотических лесов, морей, планет, людей и зверей».
В чем же состоит существенное отличие в существовании этих двух «ми
ров», один из которых является (исходя из наиболее здравой точки зрения)
миром физической, объективно существующей реальности, другой же — ми
ром нашей человеческой психики? Покажем, что мир нашей психики (в том
числе и частный мир только что описанного нами «Зазеркалья») является
миром, реализуемым посредством свойства нашего мозга означивать собст
венными процессами объекты и явления реального мира.
1. Мозг, разумеется, не зеркало, и, однако...
Мы пытаемся проникнуть в суть «магического» функционирования зерка
ла. И через некоторое время начинаем понимать, что его «магия» зиждется в
первую очередь на том, что оно способно означивать мое лицо, мои глаза, мой
нос, мои уши, мои руки, мою рубашку ... определенными, физически реализуе
мыми феноменами — отражениями и точно воспроизводить динамику моих
движений посредством соответствующей динамики этих означивающих струк
тур. Я поднимаю свою правую руку, и в зеркале оно, мое отражение, так же со
вершает это движение (меняя загадочно правую руку на левую). То, что проис
ходит в данный момент на отражающей поверхности зеркала, и является физи
ческим (но лишь физическим) условием его «магии». Отразившись от частей
моего тела, лучи света попадают на поверхность зеркала и, запечатлевая в своем
потоке структуру отраженного (означенного), повторно отражаясь, попадают в
мои глаза. Эти лучи, будучи банальным физическим явлением, хотя уже и
структурированным в соответствии с означаемым ими объектом, от которого
они отразились, т. е. будучи несущими о нем информацию, возбуждают в сен
сорной поверхности (сетчатке глаза) соответствующие нейрохимические и ней
рофизиологические процессы. Чуть позже, посредством все тех же «банальных»
202
физических (биоэлектрических) явлений, структурированная в «пространстве
нервов» совершенно определенным образом и отсюда «несущая на себе» опре
деленную информацию энергия биоэлектрических импульсов, наконец, «до
стигает субъекта» (точнее, структур мозга, реализующих его). Тамто, при встре
че «простого» физического явления (хотя и выполняющего уже семиотическую
функцию означивания) и реализуемого «моим» мозгом «моего» субъекта, и воз
никает «феномен зеркала», феномен моей означенности, представленной мне же.
Попробуем обнаружить, каким образом этот процесс может осуществиться.
Сказанное стимулирует к проведению аналогии (хотя и в узком смысле
этого слова) между функциональностью зеркала и функциональностью на
шего мозга. Действительно, зеркало формирует физическую копию фраг
мента объективного мира (которую, впрочем, без соответствующего уровня
интерпретатора, обладающего соответствующе развитым мозгом, никто
пока в качестве копии означенности оценить не в состоянии). Но ведь и сам
мозг, как оказывается, способен выполнить свою интерпретативную («субъективную») функцию лишь только в случае, если он осуществляет процесс
означивания («семантического удвоения мира»), но осуществляет его таким,
уже явно не физическим образом, при котором «он формирует внутри себя
такую копию мира», которая осуществляется не посредством физического
фактора, а посредством того, что в психологии и философии принято обо
значать терминами «субъективная реальность» и «субъект».
Воспользовавшись интроспекцией как единственным методом «вгляды
вания в себя» и повнимательнее присмотревшись к динамике и структуриро
ванности нашего внутреннего мира, мы замечаем в нем одну, достаточно
странную его особенность: он, в отличие от «точной» зеркальной копии
фрагмента мира, «норовит» не столько его скопировать, сколько качествен
но его оценить и смоделировать его будущее. Мы, кроме этого, замечаем, что
наш внутренний мир сплошь и рядом оказывается сотканным из ощуще
ний — элементарных психических единиц, меньше которых уже нет в психи
ке. Посредством ощущений мы, субъекты, чегото желающие, но чегото
не желающие, и оказываемся способными «видеть» свое прошлое (фиксиро
ванное в сетях нашего мозга) и, таким образом оперируя информацией о на
шем личном прошлом, переструктурируя и комбинируя ощущения и образы
прошлого (ибо мы «видим» именно эти ощущения и образы, а не нейронные
сети, их реализующие), «строим» модели желаемого нами объективного буду
щего. Таким образом, ощущения, будучи элементарными единицами психиче
ского, именно в силу того, что они являются универсальными означивающими
средствами субъекта, способными означить универсальные же свойства объ
ективной реальности и в прошлом, и в настоящем, и в будущем, являются и
тем «комбинаторным материалом», с помощью которого субъект «считывает»
свое прошлое с нейросетей «своего» мозга, манипулирует информацией, фик
сированной в нем, и комбинирует желаемое им будущее. Ощущения как озна
чивающий психический конструкт предстают перед нами в двух своих функ
циональных ипостасях: вопервых, ощущения являются тем, с помощью чего
субъект может «видеть» объективный мир, запоминать его и строить из него
модели будущего в форме образов и мыслеформ; вовторых, ощущения явля
ются и средством «взаимодействия» субъекта со «своим» мозгом. Ибо только
посредством их проявленности он может судить о том, что происходит в его
объективном активном мозге, чтобы осуществлять управляющий процесс —
ведь мы уже догадываемся о том, что субъект и является сформированной моз
гом управляющей инстанцией, природа которой нам еще не вполне ясна.
203
Что же мы понимаем здесь под термином «означивание»? В самом деле,
не является ли наш человеческий мозг некой сложнейшей сетевой структу
рой, по которой «пробегают» паттерны биоэлектрических импульсаций? [1].
И «пробегают» они по ним для того, чтобы актуализировать «означенную» в
них информацию для ее обработки субъективностью. Субъективность, таким
образом, может функционировать в мозге лишь на некоем «поле означенно
стей» (ибо нейронные сети мозга в свое время означили своей структурностью
те или иные фрагменты объективного мира).
Таким образом, мы обнаруживаем в нашем мозге шокирующий нас факт
интимной причастности «банальной физики» к факту осуществления наше
го «небанального внутреннего мира». Наш человеческий субъект оказывает
ся «результатом» (заметим сразу же в ответ возможным обвинениям в физи
кализме — только результатом [4]) биоэлектрической активности мозга, «про
бегающей» по нейросетям для считывания с них информации. В то же время мы
можем «заподозрить» этого субъекта в том, что он, будучи уже обогащенным
считанными с «его» мозга значениями, способен и сам влиять на структуру био
электрических импульсаций в «его» мозге. Ибо каким образом он, не противо
реча фактам нейропсихологии, смог бы управлять мышцами своего тела? Таким
образом наш человеческий субъект, сам будучи «носителем значимостей»,
«имеет их при себе» в качестве «инструмента» собственного функционирования
в «собственном» мозге. Далее: если в мозге функционируют структуры, означи
вающие чтолибо (фиксирующие информацию о чемлибо на будущее —
впрок), то в этом самом мозге, возможно, может быть сформировано и то, что
нуждается в этой информации и способно ее не только «считывать» со структур
«своего» мозга, но и, оценив ее с позиции настоящего момента и собственной
предвзятости, использовать для построения моделей будущего, т. е. субъект.
И разве возможно построить модель будущего если нет никакого желания, никакого влечения,
никакой ценностной ориентации, никакого субъекта? Разве возможно в этом случае «наполнить»
эту модель будущего такой полезной информацией из прошлого, которая была бы относительно
адекватной сложившейся ситуации взаимодействия живой системы с ее «здесь и сейчас» средой?
Чтобы выявить определяющую роль субъективности в существовании семиотически функционирующего психического мира, вернемся к нашему
зеркалу. Однако ход наших рассуждений стимулирует нас уже к иным мыс
лям, а именно: мы чувствуем, что, хотя зеркало и имеет непосредственное от
ношение к «производству двойника», оно, будучи всего лишь «холодным»,
асубъективным объектом, лишенным способности к субъективному, пред
взятому отношению к миру, не способно ни оценить, ни использовать в сво
их корыстных целях (ибо объективность как таковая не имеет в себе потен
ции оценивать чтолибо качественно, в терминах «хорошо» или «плохо») ту
модель мира, которую оно фиксирует на своей поверхности. В то же время я,
устремив взор «в глаза» расположенного предо мной двойника, сейчас уже
слишком явно осознаю, что он лишь физически осуществленная копия, объ
ективно существующий двойник, «чистая» информация обо мне и моем
ландшафте, чистая семантика, лишенная приставки психо. Тот же, кто спо
собен «оживить» эту информацию, т. е. сделать ее актуальной, — субъект,
расположен по эту сторону зеркальной поверхности — он «коренится» в пре
делах моего тела, моего мозга, моих нейросетей.
Итак, мы уже показали, что человеческий мозг является не столько
асубъективным фиксатором информации (как зеркало, книга), сколько реа
лизатором субъективности, «по усмотрению» которой в мозге могут осущест
вляться те информационные процессы, которые принципиально неосущест
вимы в сфере объективно протекающих процессов. Эти процессы — субъек
тивная оценка, субъективное сличение и субъективный выбор — и являются
204
тем, что в первую очередь характеризует субъекта как Self. Нельзя отрицать
того, что мы, думая о чемлибо, не направляем информационные процессы в
нашем мозге в русло решаемой нами нашей проблемы: мы актуализируем из
огромной «массы» фиксированной в нашем мозге информации именно ту,
которая необходима нам в данный момент. Мы (наш субъект) удерживаем во
внимании (в психическом поле как эпицентре информационных процессов,
протекающих в мозге) лишь только то, что уже прошло отбор на предмет
субъективной значимости. Мы (наш субъект), наконец, интегрируем удержи
ваемую в поле внимания информацию, приуроченную к различным времен
ным локусам нашего прошлого опыта для «построения» психической модели
нашего будущего поведения. Мы видим, что человеческий мозг, в отличие от
безразличного зеркала, реализует предвзятую к миру и его явлениям субъек
тивность. И реализует ее «лишь» для того, чтобы человек стал способным
осуществлять те информационные операции, которые принципиально нео
существимы вне рамок субьективности (человеческого психического поля).
Итак, мы готовы утверждать, что психическое поле является следствием
предварительно осуществленных означиваний. Но не как простое их следствие,
т. е. следствие, осуществленное лишь «феноменом физического удвоения»,
но следствие, которое неоспоримо вытекает из функционирующей посред
ством человеческого мозга субъективности. Нет ее способности качественно
(в терминах «хорошо» — «плохо» и т. п.) оценить информацию, функциони
рующую в психике, — нет и необходимости означать чтолибо, т. е. хранить о
чемлибо информацию и использовать ее в будущем. Нет субъективности —
нет и феномена виртуального моделирующего будущее мира.
Расположите перед зеркалом стул, и вы с большой долей вероятности будете считать, что дан
ный стул не будет «склонен порождать» какой бы то ни было виртуальный мир с расположенной в
его функциональном эпицентре собственной («стульной») самостью. Поместим перед зеркалом
кошку. И она в лучшем случае примет собственное отражение за иную кошку, т. е. она (в силу опре
деленного уровня развитости ее мозга) примет собственное отражение за «простой» объект реаль
ности, не заметив самой семиотической, «означающееудваивающей» природы зеркала.
Далее мы располагаем перед зеркалом примата, а именно шимпанзе. И мы видим, что этот
«эволюционный интеллектуал» оказывается явно неравнодушным к собственному отражению.
По крайней мере он явно воспринимает его именно как собственного «двойника». Кроме того, мы
замечаем и то, что эта его наблюдательность зиждется на его способности замечать идентичность
движений отражения и своих собственных двигательных актов, реализуемых собственными (субъ
ективными) произвольными побуждениями. Но ведь именно это должно бы убедить нас в том, что
мозг этого существа уже должен «развить» такой уровень субъективности, который способен осу
ществить интеграцию его телесных (в первую очередь двигательных, проприоцептивных) ощуще
ний в некий психический телесный комплекс (гештальт), выделяющий его «первичное Я» на фоне
мира. И эта способность воспринимать идентичность собственных движений и движений «двой
ника» позволяет нашему шимпанзе «выжимать» ту долю удовольствия от «общения» с зеркалом
(как физическим условием осуществления данной «психологической игры»), которое получает,
«общаясь» с зеркалом, и наш человеческий ребенок, занимаясь гримасничаньем, «пустой» игрой
субъективности, обучающейся «видеть» свою означенность в мире.
Каждый из нас не единожды пребывал перед зеркалом и, опираясь на
данные интроспекции, может делать адекватные утверждения. И мы замеча
ем следующее: там, за личиной нашего обличья, в пределах нашей человече
ской черепной коробки, в «хитросплетениях» нейросетей нашего мозга, дей
ствительно функционирует нечто — «наше человеческое Я». Оното, обладая
свойством качественной оценки мира и его явлений, способно «по собствен
ному произволу» манипулировать фиксированной в этих хитросплетениях
информацией. Но манипулировать ею именно посредством означенностей,
значения которых уже заведомо фиксированы в самой его структуре. И нам
осталось лишь ответить на вопрос об управляющей природе человеческого Я
и его семиотическом способе вглядывания в мир.
205
2. Структура психического поля с «расположенным» в его функциональном
эпицентре субъектом
Каковыми же могут быть наши предварительные выводы как следствие на
шего сравнения «функционирования» зеркала и нашего мозга в качестве «удва
ивающих» наше человеческое бытие сущностей? Один из этих стимулирующих
нас к дальнейшему исследованию выводов может быть сформулирован следую
щим образом: если зеркало реализует лишь физические предпосылки означивания, то наш человеческий мозг, «погруженный» в наш же человеческий семи
отически функционирующий социум, и является тем эволюционно сформиро
ванным «инструментом» сугубо человеческого бытия, который, без сомнения,
зачемто реализует психический (характеризующийся явной виртуальностью)
способ взаимодействия человека со своей средой. Заглянув же внутрь себя, мы,
понаблюдав и поразмыслив, в конце концов сделаем следующее утверждение:
наш внутренний, субъективно осуществляющийся «мир» необходим нам глав
ным образом для того, чтобы на основе уже фиксированной в нашем мозге ин
формации о прошлом «строить» по возможности безошибочные модели нашего
будущего взаимодействия с объективной реальностью. Мы напрягаем память,
осуществляем ее сканирование и либо пытаемся найти приемлемое решение в
готовом виде, либо на основе прошлого опыта сформировать некое совершенно
новое, неожиданное даже для себя, творчески осуществленное решение. Одна
ко и в первом и во втором случае мы так или иначе обращаемся к нашему про
шлому опыту, в нем черпаем возможность ответа. Но что такое наш прошлый
опыт и что такое мы (субъекты, Self’ы)?
Мы видим, что наш прошлый опыт — это то, что было зафиксировано
когдато в нашем мозге, т. е. то, что было осуществлено нашим мозгом по
средством феномена означивания (посредством фиксации информации в
структурах нашего мозга). Мы, кроме того, видим и то, что этот опыт фикси
руется в нашем мозге и подвергается там трансформации из виртуальных мо
делей прошлого и настоящего в виртуальные модели вероятностного буду
щего только и только под эгидой некой операторной, управляющей структу
ры — субъекта, т. е. того, кто обладает свойством субъективности (влечения
ми, мотивами, ценностными ориентациями, предпочтениями — словом,
всем тем, что характеризуется нашей человеческой способностью качествен
но оценить информацию о явлениях и объектах и включить эту информацию
в качестве средства достижения целей в «построяемые», субъективно функ
ционирующие виртуальные модели объективного будущего). Таким обра
зом, мы делаем вывод о том, что субъект является неким функциональным
(операторным, управляющим) эпицентром информационных процессов,
протекающих в нашем психическом поле. А это психическое поле, в свою
очередь, является эпицентром информационных процессов, реализуемых
мозгом человека. И мы, кроме того, видим, что, поскольку субъект является
«обладателем» этой своей субъективности, он становится и тем ключевым
функциональным аспектом нашей психики, который «адсорбирует» из
«своего» мозга необходимую ему информацию, накопленную в процессе
проживания им своего жизненного пути.
Однако и это еще не все то, что мы можем сказать в случае, когда мы ведем
речь о «взаимоотношениях» информации, формирующей наше человеческое
психическое поле, и субъекта, являющегося формирующим его агентом. Мы ви
дим и то, что, будучи ответственным за содержательность той информации, ко
торая будет адсорбирована из памятных структур мозга в «его» психическое поле,
он, субъект, еще и манипулирует этой информацией в этом психическом поле
206
по своему произволу, но лишь с тем, чтобы строить мысленные и образные мо
дели своего будущего взаимодействия с объективной реальностью.
Мы, столкнувшись с проблемой, не только извлекаем из своего мозга со
ответствующую нашему желанию информацию в форме психических (вир
туально существующих) структур, но и именно в силу возможности нашего
пребывания в пространстве нашей личной психической реальности, облада
ющей определенной автономией по отношению к объективной реальности,
формируем из своего прошлого свое же вероятностное будущее.
Мы замечаем, что этот поиск адекватной, виртуально осуществляющейся модели будуще
го может протекать и таким образом: мы сталкиваемся с проблемой; мы не в состоянии ни спать
ни есть; мы волнуемся, но выхода из сложившейся тупиковой ситуации не находим; но вот в
один прекрасный и неожиданный день мы находим искомое; оно может прийти к нам в разных
ипостасях; мы можем неожиданно вспомнить человека, который в силу определенных обстоя
тельств способен выручить нас в данной ситуации; мы можем восстановить свой собственный
удачный опыт посредством психического процесса; но мы можем «построить» и такую схему
будущего взаимодействия с объективной реальностью, которая будет наполнена множеством
оригинальнейших ноухау, приводящих нас в конечном счете к феерическому успеху в буду
щей объективной реальности.
Итак, сфера нашей психики оказывается неким эпицентром (не в простран
ственном, но в функциональном смысле) информационных процессов, проте
кающих в мозге. Специфика этого эпицентра состоит в том, что в его сфере мо
гут протекать те информационные процессы, которые принципиально неосу
ществимы в сфере самих по себе объективно реализуемых мозговых процессов,
безотносительно к тем психическим явлениям, которые они реализуют в мозге.
В этом и состоит значимость психической процессуальности.
Однако при познании онтологической «тайны» психики нас уже не должно
удовлетворять «банальное» указание на то, что психические процессы явля
ются функциональным эпицентром протекающих в мозге информационных
процессов, реализуемых именно в силу того, что активность человеческого
мозга реализует феномен субъективности. Необходимо раскрыть и указать,
почему именно субъективность оказывается тем эволюционно возникшим
аспектом активности мозга, который является определяющим по отноше
нию к ходу информационных процессов, протекающих в этом конкретном
мозге, порождающем эту субъективность, и который фактически оказывает
ся и детерминантом, и интегратором этих информационных процессов.
И действительно, обратившись снова к интроспекции, мы можем фактиче
ски в каждом психическом акте обнаружить то, что информационные про
цессы, протекающие в психическом поле, направляются, управляются, регу
лируются субъективностью как таковой. Мы обнаруживаем, что «психиче
ская ткань» (А. Н. Леонтьев) насквозь оказывается пропитанной субъектив
ностью и именно поэтому психика способна выполнять свою функцию «по
строения» виртуальных моделей будущего на основе информации, уже фик
сированной в памяти (мозге). Что бы ни происходило в сфере нашей челове
ческой виртуальности, все в итоге происходит потому, что оно обусловлено
нашими влечениями, нашими смыслами, нашими эмоциями, нашими цен
ностными ориентациями. Мы совершаем мыслительные акты (информаци
онные операции) лишь потому, что желаем чеголибо достичь. Именно обла
дая субъективным, предвзятым взглядом на мир, мы становимся способны
ми в сфере личной виртуальности задавать цели собственного поведения.
Но что значит задавать цель? Не значит ли это задавать вектор — вектор, ко
торый может в принципе «работать» только и только в условиях сферы значений, реализованных процессом означивания? Действительно, чтобы цель суще
ствовала, необходимы желание, влечение, эмоция — словом, субъективность
как таковая. Однако, чтобы цель существовала, необходимо, кроме того, что
207
бы в голове носителя субъективности существовала в качестве некой ее ин
формационной основы модель будущего, «наполненная информацией о ее
достижении» (семантика, «удовлетворяющая» эту субъективность). Но это
означает еще и то, что «под эгидой» такой задающей цель субъективности про
исходит фундаментальный для существования живого процесс интеграции
фиксированной в мозге информации в направлении реализации достижения
этой цели. Именно эта интеграция, протекающая в сфере психической вирту
альности живого существа, оказывается наиболее эффективным механизмом
эволюционного противостояния живого агрессивной среде. Именно так жи
вая система, осуществляющая свой жизненный путь в такой среде, способна
его осуществлять неким творческим, принципиально новым образом.
Таким образом, сфера человеческой психики оказывается не только тем
местом, где человек способен безнаказанно совершать пробы и ошибки, а в
реальность выносить только проверенное в сфере этой виртуальности поведе
ние. Но она оказывается тем местом, где человек благодаря специфическим
информационным процессам, протекающим исключительно в ней и только в
ней, способен интегрировать новую информацию из старой, т. е. уже фикси
рованной в мозге. Отсюда и наше более радикальное утверждение: человече
ская психика оказывается тем единственным «местом», в котором человек
имеет возможность быть человеком.
3. Ассоциация, символ и понятие как формы «схватывания бытия»
Здесь речь идет о банальном феномене расширения сферы человеческих
предпочтений (частных атрибутов субъективности) исторически эволюцио
нирующих субъектов. В данном случае нас интересует то, какие универсаль
ные «семиотические инструменты» используются становящимся субъектом
на его эволюционноисторическом пути исходя из его уже постулированной
нами информационной природы.
Для того чтобы выявить границы, свидетельствующие о качественных
скачках субъективности в ее эволюционноисторическом становлении, об
ратимся к трем достаточно разработанным и в психологии, и в семиотике
терминам, которые, как нам кажется, и должны выявить сам факт семиоти
ческого усложнения человеческого субъекта, призванного осуществлять раз
личные информационные операции. Вот эти термины: «ассоциация», «символ» и «понятие». Этот терминологический триумвират интересует нас в пер
вую очередь потому, что он в той последовательности, в которой назван
выше, характеризует не только усложнение структуры информационных
процессов, протекающих в сфере человеческой психики, но и качественные
преобразования самой субъективности, ее содержательную трансформацию
из состояния «меньшего субъекта» в состояние «большего субъекта». Итак,
обратимся к первому из этих терминов — термину «ассоциативная связь».
Он описывает такие связи явлений и объектов в объективной реальности,
отраженные в сфере психического поля, которые определяются лишь вре
менными или пространственными отношениями. Ясно, что в этом случае
такие связи не могут в полной мере отражать причинноследственной кар
тины объективной реальности. Такого уровня запечатленность объективной ре
альности в сфере психики сплошь и рядом дает сбои, как только пространствен
ная или временная связь явлений нарушается. Такое информационное отобра
жение, разумеется, не является тем отображением, которое создает целостную
картину мира. И изначально такая «ущербность» информационной составляю
щей исследуемой «картины мира» коренится прежде всего в том, что в ее основе
208
функционирует заинтересованная лишь только в выживании, и только в нем,
субъективность. Такая субъективность способна лишь на то, чтобы выявить и
зафиксировать в собственном мозге ситуативно (временно) эффективные связи
значимого явления и первично незначимого. Такая же отраженность объектив
ной реальности в сфере психики не является содержащей надежную и универ
сальную информацию о законах ее функционирования. Такого рода ситуатив
ная психика в итоге оказывается продуктом такой же неразвитой субъективно
сти, наполняющей «свое» психическое поле только тем «убогим» разнообразием
мира, которое необходимо ей исключительно с гомеостатических и недально
видных соображений. Такая «редуцированная» субъективность способна «хо
дить только по дорогам» пространственновременных ситуативных связей яв
лений, но «не по дорогам» универсальных закономерностей.
Мы видим, что в случае с ассоциацией в сфере психики «работает» лишь
«одномерная» информационная «сеть», связывающая образы объектов с по
мощью какоголибо одного параметра. Причем этим параметром оказывает
ся чаще либо только пространственный, либо только временной вариант.
Здесь означенность работает пока лишь как реализующая пространственно
временные связи, но не многомерные смысловые. Такая пространственная и
временная одномерность запечатленных в сфере виртуальности информаци
онных связей, разумеется, еще не способна стать условием осуществления
свободы выбора для субъекта, ибо сама одномерная связь между явлением А и
явлением Б, не имеющая других альтернатив в данном психическом поле, обре
кает субъективность на отсутствие альтернатив. Да и сама одномерная гоме
остатическая субъективность, ибо в каждый из моментов времени ей хочется
только чеголибо одного (фрейдистское ОНО, исторически еще не обретшее
своего антагониста — СВЕРХЯ), не предполагает возможности выбора как
атрибута осуществления уже вызревшего в социальноисторических услови
ях, зрелого человеческого Я. И только с появлением символической, много
значной связи, т. е. с появлением в арсенале психически реализуемого бытия
символа как «инструмента» проникновения свободы в это бытие, возникает и
принципиальная возможность предчеловеческой субъективности осуществ
лять выбор как таковой, стать свободной по отношению и к внешним раздра
жителям, и к содержаниям собственной памяти.
Но что специфическое мы можем обнаружить в символе по сравнению с ассоциацией, если рассмотрим его в качестве некоего структурирующего сферу
человеческой субъективности средства, в качестве «инструмента» манипуля
ции информацией, функционирующей в человеческом мозге? Если, как уже
было сказано, ассоциация означивает лишь одномерную связь между означенными в психическом поле явлениями и эта связь может интерпретироваться
всеми обладателями данной информации лишь только так и никак иначе
(например, пространственную связь между деревом в пустыне и колодцем в
пятистах метрах от него), то символ оказывается многозначным (многомер
ным), а значит, и способным привнести в сферу психики возможность выбо
ра наиболее приемлемых для той или иной субъективности соответствующих
ей информационных содержаний. Рассмотрим в этой связи феномен тотема как одну из исторически сформированных и успешно выполняющих свою
культурную миссию символических структур. Тотем — вырезанная из дерева
(чаще всего), изваянная из камня, вылепленная из глины и т. п. примитивная
фигурка зверя или человека, отождествляемая с основателем данного сообще
ства архаических людей. Однако фигурка, сама по себе рассматриваемая лишь
как физически существующий предмет в его «физической оголенности», есть
лишь объект физической реальности. Нас же в данный момент интересует то,
209
какая архаическая человеческая «психичность» скрывается за ее каменным (де
ревянным) контуром? Что она, будучи объективно (посюсторонне) существую
щей, способна актуализировать, осуществить, сформировать в сфере психиче
ски реализуемой виртуальности древнего человека? И для чего?
Нам, пристально вглядывающимся в непроницаемые каменные очи ка
менного божка, сразу и невдомек, что означает его фигурка для древней мен
тальности. Однако, ознакомившись с проблемой, мы малопомалу начинаем
понимать, что фиксированные в человеческой психике ее разнообразные,
адаптированные под каждую индивидуальность значения и составляли остов
внутреннего, социализирующегося мира каждого дикаря. Каждому дикарю то
тем позволял находить в себе понятное и близкое именно ему, социализирую
щее именно его. Ибо он, тотем, был уже многозначным семиотическим конструктом. Каждый неосознанно выбирал в его многочисленных значениях то, что
в определенной мере соответствовало его внутреннему миру и одновременно
его социальной функции. Вождь племени, остановив взор на каменном сак
ральном изваянии, мог еще раз проникнуться нуждами своего народа и забыть
свои личные нужды. Маленький ребенок, присутствующий на племенном ри
туале, мог впервые почувствовать трепетный сакральный ужас и запечатлеть
«навечно» в своем внутреннем мире его образ, становившийся с этого момента
гарантом социальных табу в сфере его личного бытия. Так тотем стал физиче
ским раздражителем человеческого мозга древнего человека, «вписывающим»
индивидуальную психику последнего в социальную информационную процес
суальность. Девушка, готовящаяся стать хозяйкой дома, могла «видеть» по
средством фигурки могучего и непобедимого героя того, кто подчиняет ее пове
дение целям ее семьи и дарует ей смысл ее существования в ее будущей семей
ной жизни. Племенной воин, перед великим походом представший перед ли
ком своего божества, мог проникнуться еще большей сакральной любовью к
землям своего народа, вплоть до «Великой Синей Реки, Мерой Тихою, но Ме
рой Гневающейся»; в эти мгновения общения с богом он способен был пере
жить ощущение ничтожности собственного существования в контексте необхо
димости племенной безопасности и племенного могущества.
Каждый мог найти в образе тотемического изваяния то, что органично впи
сывало его в социальную жизнь и удовлетворяло его архаическую субъективность
в насущном. Каждый мог получить от символа долю его семиотической силы.
Каждый мог увидеть в символе свое интимное, несмотря на один и тот же лик на
всех. Ибо был тотем символической структурой — многозначной и многоаспект
ной, а отсюда и мультисубъективной. И был он как «простой» физический пред
мет, раздражитель человеческого мозга, тем физическим раздражителем, кото
рый способен был актуализировать в мозговых структурах его «почитателей» те
фрагменты человеческой памяти, которые одновременно и социализировали че
ловека, и удовлетворяли его дух, его нарастающее человеческое Я в смыслах соб
ственного бытия (ибо вопрос А. Камю о том, «стоит ли жизнь того, чтобы ее про
живать?», уже изначально подспудно коренился в глубинах человеческого суще
ствования, как только оно приобретало малейший оттенок именно человеческо
го). Так, посредством многозначности символа человеческая психика могла «ос
мысленно» интегрироваться в структуру социального процесса. Так символ стал
исторически необходимым способом («инструментом») структуризации индивидуального человеческого ментального пространства, способным на время удовлетво
рить посредством своей многозначности индивида и заточающий его в свою ор
ганизацию — социум. Так, посредством символа архаическая субъективность
впервые обрела социализированные смыслы собственного бытия.
210
Однако со временем в историческом развитии к символу как способу
структуризации и обработки информации в сфере индивидуального психического поля субъекта присоединяется понятие, функционально продлевающее
ряд «ассоциация — символ — понятие». В чем же состояли его более прогрес
сивная функциональная специфика и востребованность в культуре? Они со
стояли в том, что понятие, в отличие от многозначного символа, снова возвращало семиотике человеческой ментальности однозначность. Однако такая од
нозначность, в отличие от однозначности ассоциации, в силу того что она уже
была историческим результатом функционирования многозначности симво
ла, стала выполнять функцию ограничителя человеческого познавательного,
бытового и прочего эгоцентризма. Понятие уже не позволяло субъекту видеть
в объектах и явлениях все, что ему заблагорасудится.
Каким же образом осуществлялся этот механизм ограничения человече
ского познавательного эгоцентризма? Поскольку человек посредством вербального знака как средства коммуникации становится способным обмени
ваться содержаниями своих индивидуальных психических пространств (сооб
щать о своем переживании, о своем согласии и несогласии и т. п.), постольку,
столкнувшись с субъективностью, предвзятостью Другого, он вынужден был
ограничивать собственную субъективность (чаще под давлением правоты
Другого, но часто и для того, чтобы не гипертрофировать конфликт — вплоть
до самых трагических его проявлений). И если ранее в индивидуальной психи
ке в качестве ограничителя свобод «работали» лишь биологический альтруизм
[5], переживание страха и сакрального (опять же на страхе фундирующегося)
поклонения, то с возникновением вербальных инструментов мышления в дей
ствие вступают иные, еще не виданные эволюцией самоограничители инди
видуальной человеческой свободы, впущенной в человеческое бытие посред
ством семиотических средств, обладающих многозначностью [3]. Итак, понятие
уже фундировалось на механизме и опыте многозначности символа. В силу его
тысячелетнего использования в процессе нарастающей вербализации взаимо
действия людей в культуре вызревали и закреплялись вербальные знаки, обла
дающие значениями, по возможности идентичными для всех людей, а отсюда
и более соответствующими закономерностям объективной реальности.
Так понятие оказалось и тем «семиотическим инструментом» культуры, по
средством которого в человеческое индивидуальное бытие была впущена и ис
тина (ибо только понятие, в отличие от ассоциации и символа, могло означить
собой закон, функционирующий в объективной реальности).
Заключение
Итак ассоциация как инструмент структуризации субъективности, пыта
ющейся вычерпать информацию из объективной реальности, позволяла осу
ществлять лишь перенос информации из прошлого в будущее в условиях от
носительно неизменной, повторяющей свои раздражители среды (тропинка,
ведущая к водопою, приводит к ней и завтра, и послезавтра). Символ же (как
усовершенствованный эволюцией семиотический «инструмент») уже позво
лял помещать в сферу индивидуальной субъективности противоречащие
друг другу субъективные эпицентры управления информационными про
цессами; символ и становится семиотической основой дальнейшего формирования человеческого понятийного аппарата. И только понятие оказывается тем,
что позволяет наиболее адекватно запечатлевать в сфере человеческого бы
тия общие для всех человеческих субъектов, а также общие для прошлого, настоящего и будущего закономерности объективной реальности.
211
В начале статьи мы сделали попытку показать, что человеческая субъектив
ность (субъект) функционирует в человеческом мозге на основе совершенно
определенных процедур означивания, осуществляемых на уровне нейросетей
мозга и на уровне реализуемых ими психических явлений. Такой семиотиче
ский механизм мы в силу его сферы проявления вправе назвать «внутренним семиотическим контуром» функционирования субъекта. В данном случае мы обра
щаем внимание на то, что реализуемая мозгом субъективность, для того чтобы
«вычерпывать» из объективной реальности все большие и более качественные
массивы информации, эволюционно совершенствует и свой внешний (прояв
ляемый на уровне объективных, в том числе и в первую очередь социальных,
средовых раздражителей) семиотический контур, который и был в свое время
объектом пристального внимания Л. C. Выготского в его культурноисториче
ской теории. Субъективность, таким образом синхронно совершенствуя свой
«внутренний» и «внешний» семиотический инструментарий, несмотря на свой
сугубо субъективный способ функционирования, приобрела способность «вы
черпывать» из объективной реальности ее универсальную объективность. А эта
последняя, в свою очередь, обеспечила субъективности возможность строить
относительно адекватные (не предельно мифологизированные) психические
модели объективной реальности.
Предстанем перед зеркалом в последний раз. Но предстанем перед ним
уже оснащенные иным, несколько более глубоким знанием природы функци
онирования человека. Если в начале нашего исследования мы увидели в зер
кале лишь удобный нам стимул для нашего исследования, то в данный момент
мы уже способны отнестись к нему как к простому физическому объекту, на
фоне которого становится зримой вся грандиозность и сложность человече
ского семиотически (как минимум) осуществляющегося бытия [3].
In the article the meaning nature of a human subject and semiotic tools by mean of which a subject
carries out the information exchange with objective reality is investigated. The author interprets associati
on, symbol and concept which represent an external contour of interaction of the subject with environ
ment as semiotic tools of the subject. At the same time the subject as «product» of activity of a human brain
has also an internal contour of the functioning thanks to which he functions in a brain as operating mental
instance: as a functional center of the subject is his subjectivity (bias to the world and its objects) which
grows ripe in social conditions in a selfreflection phenomenon that allows the subject to be a subjective
being, because the subjectivity in socialhistorical context directed to objective «vision» of the world.
Keywords: brain, symbol, concept, subject.
Литература
1. Лечебная электрическая стимуляция мозга / под ред. Н. П. Бехтеревой. — М. ; СПб.,
2008. — 463 с.
Lechebnaja jelektricheskaja stimuljacija mozga / pod red. N. P. Behterevoj. — M. ; SPb.,
2008. — 463 s.
2. Сартр, Ж.-П. Бытие и ничто / Ж.П. Сартр. — М. : Республика, 2004. — 640 с.
Sartr, Zh.-P. Bytie i nichto / Zh.P. Sartr. — M. : Respublika, 2004. — 640 s.
3. Соловьев, О. В. Человеческое Я и его неистина / О. В. Соловьев. — К. : НикаЦентр, 2007. — 416 с.
Solov’ev, O. V. Chelovecheskoe Ja i ego neistina / O. V. Solov’ev. — K. : NikaCentr, 2007. — 416 s.
4. Соловьев, О. В. Человеческое Я в «просвете» физического закона / О. В. Соловьев // Вопр.
философии. — 2008. — № 11. — С. 52—64.
Solov’ev, O. V. Chelovecheskoe Ja v «prosvete» fizicheskogo zakona / O. V. Solov’ev //
Vopr. filosofii. — 2008. — № 11. — S. 52—64.
5. Hauser, M. D. Moral Minds / M. D. Hauser. — N. Y., 2006. — 489 p.
212
Язык и речь в организации социального пространства
и динамике культурноисторического развития
А. И. Пигалев
Искусственные языки экономического человека и закон
необходимого разнообразия
Целью статьи является анализ особенностей взаимодействия искусственных и естественных
языков в контексте развития культуры при переходе от модерна к постмодерну. Констатируется,
что модель экономического человека, в свое время созданная в политической экономии, тесно
связана с концепцией целерациональности в качестве поведенческой нормы. Именно экономиче
ский человек рассматривается в качестве создателя искусственных языков, которые, в свою оче
редь, в значительной степени определяют его собственное поведение. Теория невидимой руки в
философии языка истолковывается как модификация концепции целерациональности, позволя
ющая сохранить модель экономического человека посредством учета системных эффектов. Об
суждается значение закона необходимого разнообразия применительно к распространению идео
логии экономического человека и в ситуации увеличения количества искусственных языков.
Ключевые слова: естественный язык, искусственный язык, экономический человек, целе
рациональность, модерн, постмодерн, парадоксы Мандевиля, теория невидимой руки, закон
необходимого разнообразия.
Знаковые системы и культура
Нет необходимости подробно доказывать, что исследование сущности и
различных аспектов человеческого языка требует междисциплинарного под
хода, который выходит далеко за рамки языковедения. Более того, человече
ский язык все чаще выступает как такой предмет анализа, который в рамках
определенных подходов позволяет анализировать человеческую культуру в це
лом. Именно исследование человеческого языка позволяет получить доступ к
тем аспектам ее существования и развития, которые посредством других мето
дов не только не поддаются анализу, но и вообще едва ли могут быть выявлены
во всей полноте. Сказанное и услышанное, записанное и прочитанное, понятое и
принятое слово в качестве предмета исследования оказывается средоточием та
ких проблем, которые имеют отношение не только к языку как таковому. Сама
культура без какихлибо натяжек может быть понята в качестве особого типа
языка или, точнее, сложной совокупности многих языков, существенно опре
деляющих поведение как отдельных людей, так и социальных групп.
На этом фоне удивление вызывает тот факт, что проблеме изменения
языка, в частности изменения, вызванного воздействием на естественный
язык различных искусственных языков, долгое время уделялось очень мало
внимания. Такое отношение характерно даже для двух господствующих в со
временной философии языка и, в сущности, весьма эвристичных подхо
дов — парадигм Ф. де Соссюра и Н. Хомского. Представляется, что причи
ной такого положения дел является крайняя сложность самой этой пробле
мы, равно как и отсутствие общепринятой методологии ее исследования.
Между тем проблема является более чем актуальной в современных услови
ях, которые многими исследователями осмысляются как переход от модерна
к постмодерну. В новых условиях существенно изменяются не только подхо
ды к анализу языка, но и режим самого его существования.
Исходным пунктом последующего анализа является констатация того,
что реальности культуры не могут быть приписаны те же свойства, которые
существуют у реальности природы. Иначе говоря, культура не может быть
213
понята как нечто самодостаточное и происходящее «само по себе». Культура
совершенно не самодостаточна, и ни одно событие, относимое к сфере куль
туры, в отличие от природы, не происходит «само по себе», а требует некоторого человеческого усилия. Более того, такое усилие необходимо и для того,
чтобы уже случившееся событие (артефакт культуры) продолжало существо
вать. В противном случае любой элемент культурной реальности просто раз
рушается и исчезает, подчиняясь действию культурной энтропии.
Таким образом, в основе понимания феномена культуры лежит известная
бинарная оппозиция «естественное — искусственное», в которой культура, в от
личие от природы как некультуры, выступает именно в качестве некоторого искусственного образования. Далее, вводя в теоретическую реконструкцию кон
цепцию рефлекса, следует признать, что у всех живых существ, кроме человека,
поведение полностью определяется именно рефлексами — безусловными (ин
стинктами) и условными, приобретаемыми в течение всей жизни. Главная осо
бенность обоих типов рефлексов — их жесткость, подобная логической жестко
сти неизменных алгоритмов, действующих по принципу «стимул — реакция».
В свете такого понимания искусственность человеческого поведения вы
ступает как следствие, вопервых, разрыва рефлекторной дуги, а вовторых,
замены прежней связи какойлибо иной или, в более сложном случае, раз
личными иными связями, обусловленными механизмами культуры. В резуль
тате возникает возможность воздействия извне, задающего такое поведение,
которое не может возникнуть из рефлексов или их сколь угодно сложной
комбинации. Следовательно, соответствующая управляющая информация
радикально отличается от той императивной информации, которая в естест
венном состоянии передается по рефлекторным дугам. Это позволяет гово
рить о знаковой сущности культуры и, соответственно, о применимости мето
дов семиотики к ее изучению (см.: [3. С. 326—344]).
В данном контексте появляется основание говорить и о культурных
(не-природных, не-биологических) семиотиках, которые, однако, возникают есте
ственным путем (например, одежда, некоторые поведенческие стереотипы) и
могут быть по своему происхождению искусственными. В последнем случае
имеются в виду искусственные языки, которые создаются сознательно и целе
направленно. При этом считается, что сами естественные языки занимают про
межуточное положение между «природой» и «культурой» (см.: [5. С. 117—128]).
Тем не менее их, повидимому, следует считать образованиями, в которых пре
обладают преимущественно искусственные компоненты.
Особый интерес представляют те новобразования в естественных языках,
появление которых должно рассматриваться как следствие формирования осо
бого типа личности. Речь идет о так называемом экономическом человеке, модель
которого появилась в качестве некоторого императива, адресованного «челове
ку вообще» и имеющего целью преобразование всех общественных связей (см.:
[6. С. 50—60]). Согласно идеологии, сопутствующей этой программе, без такого
преобразования в принципе невозможны ни экономика капитализма, ни осу
ществление цивилизационного проекта модерна в целом. Следует, однако, от
метить, что если воздействие естественных языков на поведение человека ис
следуется довольно давно и систематически, то связи поведения человека с фе
номенами искусственного происхождения в естественных языках и во взаимо
действии с естественными языками уделяется значительно меньше внимания.
Между тем поведение человека представляет собой последовательность
таких действий, каждое из которых, в отличие от действий прочих живых су
ществ, всегда имеет некоторое значение. Оно относится к особой сфере зна
чений, называемой культурой, хотя, очевидно, в жизни человека есть и такие
214
действия, которые ничего не значат. Отличие поведения человека от простых
действий заключается в том, что оно всегда ориентировано на его окруже
ние, так что другие люди так или иначе «прочитывают» значение его поступ
ков. В этом смысле полностью разделить язык и культуру очень сложно, по
скольку культура является средой, необходимой для существования языка. Со
ответственно, в мире человека любой опыт должен быть превращен в текст
культуры, и в качестве такового он может выступать как поведенческий
текст, т. е. управлять поведением как индивидов, так и социальных групп.
В самом общем смысле коды культуры выполняют функцию управления.
Ведь именно из управляющих кодов культуры образуются сложно структури
рованные поведенческие тексты в качестве строительного материала специ
фически человеческой жизнедеятельности. Коды культуры находятся между
воспринимающим человеком и реальностью «как таковой», фильтруя и зада
вая рамки восприятия реальности отдельным человеком и в то же время
определяя механизмы его унификации и, стало быть, формы «объективно
сти». У человека восприятие реальности влияет на его поведение не менее су
щественно, чем некий первичный опыт, реальность сама по себе как источ
ник восприятий, не опосредованный кодами культуры.
Чем более сложной является культура, тем больше уровней опосредования
и тем более узкой становится зона первичного опыта, которая даже на ранних
этапах исторического развития человечества становится пугающе малой и
продолжает сужаться благодаря развитию культуры. В данном контексте ста
новится более понятным и двухуровневый характер управления человеческим
поведением извне: сначала нужно подавить и отсечь естественные управляю
щие коды, поскольку лишь после этого появляется возможность заменить их
некоторыми иными алгоритмами (см., например, интерпретацию концепции
тормозной доминанты в [8]). Это означает, что культура в целом должна рас
сматриваться как система диффузного (ненаправленного) управления социаль
ными процессами, включая и поведение индивидов. В рамках такой теорети
ческой модели культура предстает как система информационного обеспечения
человеческой жизнедеятельности, основанного на использовании поведенче
ских текстов как естественного, так и искусственного происхождения.
Очевидно, что никакие сложные системные образования, и прежде всего
такие системы, как живые существа, не могут существовать без упорядоче
ния, управления и самоуправления, за что и отвечают процессы производст
ва и распространения информации. В человеческом мире, где информаци
онные потоки опосредствуются сознанием, процессы управления становят
ся особенно сложными. Несомненно, что текст и в узком, и в широком смыс
ле — это всегда стиль, а стиль — это человек. Культура создается людьми в их
многообразных взаимодействиях, и особенности личности людей, создаю
щих культуру, в частности тип их личности, накладывают свой отпечаток на
соответствующие культурные коды. Выступая в качестве поведенческих тек
стов, они определяют посредством суггестии поведение множества людей, в
том числе тех из них, чья личность структурирована иначе.
В результате существенно изменяется и та культура, в которую погружены
эти тексты, и стереотипы поведения тех людей, которые попадают в зону их
управляющих воздействий. Эти выводы вполне органично вытекают из обозна
ченных выше теоретических предпосылок, но имеют характер общих констата
ций. Наибольший исследовательский интерес представляет более конкретный
анализ включения в естественный язык новообразований — искусственных
языков, возникающих в результате деятельности того типа личности, который в
настоящее время претендует на универсальность — экономического человека.
215
В сущности, речь идет о частном, хотя и весьма нетривиальном случае измене
ния языка.
Экономический человек как субъект целерациональной деятельности
В современных исследованиях философских и психологических аспектов
не только гуманитарных, но и естественных наук все большее внимание начинает
привлекать та концепция человека (очень часто неявная), которая всегда стоит за
их познавательными практиками, существенно определяя их специфику, нормы
и принципы их верификации и легитимации. Представляется, что это связано с
растущим пониманием того, насколько велика роль представлений о человеке,
деятельность которого прежде нередко изучалась без учета тех антропологиче
ских характеристик, которые задают существенные параметры самой этой дея
тельности. Пожалуй, больше повезло в этом отношении политической экономии
и экономической теории, в которых анализ антропологических факторов, опре
деляющих основания и логическую структуру создаваемых теорий, нередко осу
ществлялся параллельно с их разработкой. Между тем даже в этих дисциплинах
подвергаются анализу далеко не все аспекты соответствующих моделей человека,
поскольку для эффективности создаваемых теоретических моделей это считается
несущественным. Однако на самом деле это далеко не так.
Образное, метафорическое и, возможно, именно поэтому быстро при
жившееся выражение «экономический человек» (англ. «economic man»), или
полатыни «homo oeconomicus», возникло в XIX в. в процессе разработки по
литической экономии и экономической теории в трудах Дж. С. Милля,
А. Смита и Д. Рикардо. Оно было введено для обозначения определенных
концепций человека, не просто занимающегося экономической деятельно
стью, но представляющего собой особый тип личности, поведение которого
отличается от поведения человека за пределами сферы экономических отно
шений. В самом общем смысле указанный термин обозначает своекорыст
ного автономного индивидапотребителя, который априори считает себя со
вершенно свободным и безоговорочно опирается на веру в то, что его субъек
тивная цель получения наибольшей прибыли, которая должна быть достиг
нута при наименьших усилиях, в высшей степени соответствует требованиям
разума, т.е. является предельно рациональной.
Более того, с самого начала в концепции экономического человека была
заключена тенденция к универсализации этой концепции в качестве выра
жения «человеческой природы» как таковой и даже в качестве идеала ее реа
лизации во всей полноте и во всех людях. Действительно, нельзя не заметить,
что выражение «homo oeconomicus» стилизовано под введенный К. Линнеем
термин «homo sapiens», что весьма недвусмысленно свидетельствует о том
значении, которое ему придавалось изначально. По сути дела, экономиче
ский человек выступает чуть ли не в качестве особого биологического вида,
хотя, насколько можно судить, такое сравнение, в отличие от тенденции к
универсализации самой концепции, очень долго не шло дальше метафоры.
Обычно считается, что homo oeconomicus находится в особой ситуации, в
которой он испытывает недостаток ресурсов. Постулат о том, что человек
не имеет в своем распоряжении неограниченных ресурсов, которых заведо
мо не хватит на всех, служит краеугольным камнем концепции экономиче
ского человека. В общефилософском плане это означает, что экономический
человек считается конечным, в результате чего умножение богатства неиз
бежно сближается с богословским понятием теосиса (обожения), т. е. в дан
ном случае снятия всех ограничений, в первую очередь ограничений эконо
мического характера, хотя, конечно, не только их.
216
Далее, предполагается, что экономический человек способен оценивать ре
зультаты своего выбора в свете того, насколько они соответствуют его предпоч
тениям, и всегда руководствуется исключительно собственным интересом.
Это ограничивает взаимодействие экономического человека с другими индиви
дами в сфере экономической деятельности лишь процессами обмена. Кроме
того, экономический человек оценивает результаты своих действий не по их за
мыслу, а только по их последствиям, что соответствует господству утилитарист
ской этики. И наконец, необходимо повторить, что важнейшей характеристи
кой экономического человека является его вера в то, что он совершает свои дей
ствия, прежде всего выбор, исключительно рационально, т. е. выбирает такой ва
риант действий, который, по его мнению или в соответствии с его ожиданиями,
будет отвечать его предпочтениям в наибольшей степени.
При этом экономический человек вынужден делать выбор в ситуации
недостаточной и не восполняющейся самопроизвольно информации, опре
деляемый двумя типами факторов — ограничениями и предпочтениями.
Ограничения характеризуют возможности человека в данной ситуации, а
предпочтения как субъективные потребности и желания индивида считаются
постоянными и устойчивыми (см. подробнее: [1. С. 9—12]). В этом смысле
экономика неявно выступает как средство спасения в том понимании этого
термина, который сближает его с религиозным. Иными словами, состояние
изобилия, т. е. неограниченности ресурсов, явно или чаще всего неявно при
сутствует в различных модификациях модели экономического человека, хотя
достижение этого состояния и отодвигается в очень далекое будущее.
В рассматриваемом контексте очень важны особого рода структуры жиз
недеятельности, свойства которых получили название «целерациональ
ность» и которые именно в европейской культуре считаются универсальны
ми. Как известно, сам термин «целерациональность» был введен в научный
оборот М. Вебером для характеристики идеальных типов социального дейст
вия. В отличие от других типов — ценностнорационального, аффективного
и традиционного — целерациональное действие считается полностью про
зрачным для его субъекта, так что даже поведение других людей совершенно
сознательно используется им для достижения только его собственных целей.
Это считается возможным потому, что по характеристике самого М. Вебера в
основе целерационального действия «лежит ожидание определенного пове
дения предметов внешнего мира и других людей и использование этого ожи
дания в качестве “условий” или “средств” для достижения своей рациональ
но поставленной и продуманной “цели”» [2. С. 628].
Сама эта цель также рассматривается в качестве полностью доступной для
сознания действующего субъекта, а путь к ней предстает в виде четких и одно
значных задач. Процесс достижения целей, в свою очередь, считается подчи
ненным жесткому алгоритму, каждая часть которого, равно как и используе
мые средства, ни при каких условиях не содержит никаких иррациональных
вкраплений. Хорошо известно также, что эмпирической формой поведения,
послужившей образцом концепции целерациональности, является поведение
индивида, который руководствуется исключительно своим эгоистическим,
своекорыстным интересом, т. е., в сущности, поведение, соответствующее са
мосознанию и образу действий экономического человека.
При этом необходим такой образ действий, который соответствовал бы
наименьшему сопротивлению. В сущности, если соответствие результатов
действий субъективным ожиданиям и предпочтениям имеет место при со
блюдении условия, что для достижения цели всегда выбирается такой путь,
217
который обеспечивает наименьшее сопротивление, то лишь тогда может
идти речь о рациональности. Следует, однако, подчеркнуть, что целерацио
нальность поведения — это необходимая, но недостаточная характеристика
экономического человека и к ней должны быть добавлены те его признаки,
которые были описаны выше.
Нельзя не отметить, что концепции экономического человека, несмотря
на трудности понятийного оформления стоящих за ней интуиций, стала
очень популярной за пределами политической экономии и экономической
теории. Хотя по своему происхождению представление о человеке как о homo
oeconomicus должно быть отнесено ко вполне определенной эпохе, оно до сих
пор сохраняет многие свои коннотации и почти магическое влияние даже в
тех случаях, когда сам термин не используется. В этом случае концепция эко
номического человека оказывает свое воздействие на умы своими неявными
смыслами, которые актуализируются преимущественно в массовой идеоло
гии через контексты различного рода. Соответственно, внимание адресатов
соответствующих идеологических посланий начинает сосредоточиваться на
определенных требованиях к поведению человека, которое отличается от его
типичного поведения за пределами той области, которую принято считать
экономикой (см., в частности, [12]). Это означает, что экономический человек
рассматривается в качестве субъекта целерациональной деятельности и становление такого типа человека сопровождается появлением в культурной семиотике особых, ранее не существовавших языковых конструкций.
Распространение модели экономического человека весьма существенно
затрагивает язык, время формирования которого предшествовало эпохе мо
дерна и который принято считать естественным. В рассматриваемом контек
сте к естественным должны быть отнесены те языки, на которых люди гово
рили и писали до возникновения модерна и, соответственно, просвещения
как механизма распространения знания и капитализма в качестве базовой
экономической модели. Теоретиками и идеологами модерна соответствую
щие общества обозначаются как традиционные, а естественность используемых ими языков понимается как стихийность их возникновения и развития.
Язык в свете теории невидимой руки
В рамках описанной выше теоретической модели проблема может быть конк
ретизирована следующим образом. Модерн рассматривается как процесс разру
шения традиционных обществ и создания новых общественных отношений из
получающихся обломков прежнего общественного уклада, который квалифици
руется как традиционный. Люди, в традиционных обществах занимавшие жестко
фиксированные места в своих социальных ячейках, теперь лишаются всех свя
зей, и возникает потребность в новых механизмах, которые позволяли бы эффек
тивно контролировать эти лишенные социальных корней массы. Процессы мо
дернизации традиционных обществ сопровождаются формированием нового че
ловеческого типа — экономического человека с его утилитаристской моралью,
который является субъектом целерациональной деятельности. Именно так орга
низованный субъект создает в ее рамках те качественно новые языковые конструкции, которые функционируют в качестве искусственных языков.
Поэтому модерн буквально одержим конструированием знаковых сис
тем, которые он противопоставляет естественным языкам. Создаваемые в
процессе целерациональной деятельности искусственные знаковые системы
служат одним из наиболее эффективных средств разрушения традиционных
обществ через посредство разрушения естественных языков. В связи с этим и
218
возникает проблема выявления механизмов взаимодействия естественного
языка, который связывается с традиционными обществами, и целерациональ
но сконструированных искусственных языков экономического человека.
Недопустимость стихийности в процессе возникновения и развития языков
для теоретиков и идеологов модерна связана с тем, что для них важна, прежде
всего, суггестивная функция языка, т. е. его способность определенным обра
зом управлять человеческим поведением, задавая определенную систему цен
ностей. В самом деле, если постулируется, что поведение человека должно
быть целерациональным, то соответствующие поведенческие тексты должны,
в отличие от естественных языков, создаваться совершенно сознательно, т. е.
быть искусственными языками.
Разумеется, далеко не все искусственные языки непосредственно выступа
ют в качестве поведенческих текстов, но значительная их часть действительно
предназначена для управления человеческим поведением и создания системы
ценностей средствами суггестии. В этой представленности искусственные язы
ки выступают в качестве семиотической оболочки целерационально сконст
руированных идеологических систем, которые, впрочем, в силу ограниченно
сти возможностей своих семиотических оболочек в большинстве случаев явля
ются локальными. Главной целью атак таких идеологических систем на есте
ственные языки, как нетрудно видеть, является разрушение сакрального, по
скольку именно оно наиболее последовательно воплощает то, что не может
быть результатом целерационального действия. Поэтому сакральное уже одним
своим существованием бросает вызов основному принципу деятельности эко
номического человека — принципу целерациональности.
Ответом на этот вызов может быть только глобальный проект конструирования искусственных, совершенно сознательно создаваемых языков — от математи
ческой и химической символики до языков межнационального общения типа
эсперанто со своей лексикой и грамматикой. Лучше всего эта претензия на
глобальность воплотилась в непозитивистском понимании искусственного
«языка науки», ради обеспечения однозначности смыслов очищенного от всех
коннотаций, которые считаются лишними. Теоретическим фоном этого про
екта является представление о языке исключительно как о сознательно создаваемом инструменте, позволяющем реализовать управление поведением
опятьтаки в качестве исключительно целерационального действия.
Не менее существенно и то, что искусственные языки, даже если по свое
му замыслу они отнюдь не являются поведенческими текстами, существенно
влияют на естественные языки и вызывают их изменение. Понятно, что по
лучающиеся языки, тем более если они являются не столько языками в обыч
ном понимании, сколько просто информацией, оказываются заведомо проще
естественных. Кроме того, по своему типу искусственные языки должны быть
отнесены к аналитическим, в которых в отличие от синтетических естествен
ных языков, каковыми, вероятно, были все языки в начале человеческой ис
тории, грамматические значения в пределах слова образуются отнюдь не с
помощью аффиксов и флексий.
В аналитических языках для этого используется определенный порядок
слов в предложении, служебные слова и в некоторых случаях даже интона
ция. Впрочем, вполне возможно, что аналитичность искусственных языков
объясняется не только их относительной простотой и разрушительной, т. е.
разлагающей, аналитической тенденцией модерна вообще, но особенностя
ми взаимодействия искусственных языков с естественными. Ведь искусст
венные языки и создавались в первую очередь для того, чтобы избавиться от
множественности смыслов слов естественных языков и избавиться от любых
219
следов их сакральности. Но атака на сакральность на деле представляет со
бой последовательное стремление разрушить все высшие смыслы, носите
лем которых является тот или иной естественный язык. Изменившиеся в ре
зультате такой атаки естественные языки начинают походить на сознательно
сконструированные знаковые системы и для восстановления своих функций
сами нуждаются в изменении.
Именно этот процесс был столь выразительно описан в работах М. Хай
деггера, утверждавшего, что «нет никакого естественного языка такого рода,
чтобы он был языком неисторической, естественным образом наличной че
ловеческой природы. Всякий язык историчен, даже там, где человек не при
общился к историографии в новоевропейском смысле. Язык как информа
ция тоже не язык в себе; он историчен сообразно смыслу и ограниченности
современной эпохи, которая не начинает ничего нового, но лишь завершает,
доводя до последней крайности, старое, уже предначертанное содержание
Нового времени» [9. С. 271]. И еще: «Чтобы следовать мыслью за существом
языка, говорить ему вслед свойственное ему, требуется изменение языка, ни
вынудить которое, ни выдумать мы не можем. Изменение достигается не из
готовлением новообразованных слов и словесных рядов. Изменением ока
зывается затронуто наше отношение к языку» [Там же. С. 272—273].
В этом плане весьма характерно отношение идеологии модерна к пробле
ме происхождения и развития языка. Теоретики модерна обнаружили харак
терные аналогии между экономическим обменом и языковой коммуника
цией, поскольку и то и другое представляет собой средство не столько заста
вить человека сделать чтото непосредственно, сколько подтолкнуть его к
тому, чтобы он захотел сделать это. И экономические отношения, и языковая
коммуникация заменяют собой архаическое насилие — грабеж в первом слу
чае, непосредственное принуждение — во втором.
Правда, обычно совершенно в духе концепции экономического человека
экономические отношения отождествляются с рыночными, и на этой основе
известная теория невидимой руки, связываемая с именем А. Смита, применя
ется к возникновению и развитию естественных языков. В сущности, речь
идет о такой модификации представления о целерациональной деятельности,
согласно которой каждый индивид может, действуя целерационально, пресле
довать лишь свою собственную цель, но итогом будет не хаос, а некоторый
согласованный и притом оптимальный результат, словно обеспеченный
какойто невидимой рукой.
Характерной параллелью теории невидимой руки являются парадоксы,
представленные Б. Мандевилем в его знаменитой книге «Басня о пчелах» [4].
Суть этих парадоксов заключается в утверждении, что если в человеческом
сообществе существуют порочные люди, то без них в этом сообществе не мо
жет появиться никакая добродетель, так что порок совершенно необходим
для процветания сообщества в целом. Б. Мандевиль так подводит итог своим
усилиям: «Льщу себя надеждой, что всем этим я показал, что ни благоприят
ные качества и добрые чувства, данные человеку от природы, ни истинные
добродетели, которые он может приобрести при помощи разума и самоотре
чения, не являются основой общества; но то, что мы называем в этом мире
злом, как моральным, так и физическим, является тем великим принципом,
который делает нас социальными существами, является прочной основой,
животворящей силой и опорой всех профессий и занятий без исключения;
здесь должны искать мы истинный источник всех наук и искусств; и в тот са
мый момент, когда зло перестало бы существовать, общество должно было
бы прийти в упадок, если не разрушиться совсем» [Там же. С. 329].
220
В современном исследовании приводится такой пример парадокса Ман
девиля. Описывается некое сообщество, в котором никто, за исключением
нескольких человек, не переносит запаха чеснока, но при этом все знают, что
если человек поест чеснока, то на некоторое время он становится нечувстви
тельным к его запаху. В результате в сообществе, где почти никто не любит
чеснок, все станут его постоянно есть. Парадоксальность заключается в том,
что люди в этом примере едят чеснок не потому, что они его любят, а именно
потому, что они не переносят его запах. Иначе говоря, отрицательное отно
шение к цели парадоксальным образом порождает единодушие в стремлении
к ней. Это типичное объяснение на основе теории невидимой руки (см.: [11.
Р. 29—34, 64—75]). Оно позволяет спасти концепцию целерационального
действия и, соответственно, модель экономического человека, включив в
сферу рассмотрения системные эффекты.
Такой подход делает возможным истолкование происхождения и эволю
ции не только экономических феноменов, но и естественных языков в каче
стве результата игры системных эффектов при сохранении самой концепции
целерационального действия. В сущности, именно из этого теоретического
подхода впоследствии выросли марксистские концепции товарноденежно
го фетишизма и превращенных форм (см.: [7. С. 171—181]). Это позволяет
также сблизить естественные и искусственные языки, поскольку разница
между ними будет состоять лишь в наличии или отсутствии системных эф
фектов, порождаемых множественностью целерационально действующих и
взаимодействующих субъектов. В некотором смысле искусственные языки
начинают разделять с естественными право первородства в своих претензиях
на управление человеческим поведением. В так называемом информацион
ном обществе на внимание человека претендуют множество искусственных
языков (идеологических концепций), что в философии постмодерна и опи
сывается как конец метанарративов (больших нарративов).
Искусственные языки и закон необходимого разнообразия
В эпоху модерна концепция экономического человека рассматривается в
качестве идеала как на уровне теории, так и на уровне обыденного сознания,
но в последнем случае это возможно лишь посредством придания ей универ
сального значения. При этом общество считается состоящим из индиви
доватомов («робинзонада»), взаимодействующих между собой так же, как
хаотически движущиеся материальные частицы. Это состояние есть, собст
венно, «война всех против всех», изначальный характер которой был посту
лирован еще Т. Гоббсом и которая преодолевается «общественным догово
ром» в качестве типичного целерационального действия.
Однако именно тенденция к универсализации делает концепцию эко
номического человека объектом критики. Критика связана не только с тем,
что экономический человек является далеко не единственно возможной
моделью человека, которая реализуется и может быть зафиксирована как
некоторый эмпирический факт, что в более широком контексте равнознач
но отрицанию общечеловеческого значения принципов и идеалов модерна.
Уверенность в том, что экономические (т. е. целерациональные) взаимосвя
зи людей якобы исторически первичны, самодостаточны и представляют
собой единственный механизм, обеспечивающий общечеловеческое един
ство, на самом деле ни на чем не основана. Осуществление универсалист
ских притязаний концепции экономического человека означало бы воца
рение того состояния «войны всех против всех», которое в теории общест
венного договора постулируется в качестве исходного.
221
Похоже, однако, что модель экономического человека не может быть реа
лизована повсеместно, потому что не знающая исключений целерациональ
ность означает нивелирование преимуществ в конкурентной борьбе. В связи с
этим возникает вопрос о том, обладает ли естественный язык, уже изменив
шийся в соответствии с требованиями целерациональности, достаточным
солидаристским потенциалом, которого недостает экономическому человеку
и который, в отсутствие других средств, мог бы скреплять общество. Универ
сализация модели экономического человека означает, что процесс дробления
и перемешивания должен идти безостановочно, вызывая разобщенность на
более низких уровнях социокультурного единства, создавая и поддерживая
убеждение в том, что единственной «твердой» реальностью является изолиро
ванный и автономный индивид.
При этом нельзя не признавать того, что апологетика целерационально
сти имеет целью очищение от всего того, что благодаря традиционной куль
туре наслаивается на эгоцентрическистяжательские мотивации индивида.
Эти наслоения, очевидно, до сих пор весьма ощутимо мешают такому откро
венному предъявлению собственного эгоцентризма, которое не сопровождалось бы чувством стыда. Но в данном случае то, что мешает, существует и сви
детельствует о своем существовании именно созданием некоторых неудобств
и препятствий. Важнейшей социальной функцией стыда является, как извест
но, удержание индивида внутри определенной социальной группы. Стыд и,
шире, моральные нормы должны удерживать человека от совершения поступ
ков, разрушающих солидарность, что невозможно без изрядной доли альт
руизма. Если же считать социальную группу, в отличие от индивида, всего
лишь призрачным «конструктом», то незачем беспокоиться и о механизмах,
производящих и поддерживающих ее солидаристский потенциал.
Поэтому в идеологии, в которой экономический человек отождествляет
ся с «человеком вообще», требуется, чтобы четко осознанная, рационально
понятая личная выгода мнимо изолированного и автономного человека
была бы не просто явлена, но и легитимирована. Господство холодного рас
чета должно быть признано чемто законным в качестве средства разоблаче
ния реальности всех тех социальных действий, которые все еще совершаются
независимо от их экономической эффективности или, соответственно, целе
рациональности. Следовательно, любое бескорыстие как нечто нерациональ
но затратное попадает под подозрение именно потому, что ставит пределы аб
солютному доминированию принципа целерациональности и, шире, концеп
ции экономического человека. Все должно пройти проверку рынком, обрести
меновую стоимость, т. е. стать продажным, а то, что не продается или не хочет
продаваться, следует оттеснить на периферию общественной жизни.
В связи с этим, естественно, без какихлибо дополнительных обсужде
ний предполагается, что целерациональность сама по себе уже способна по
рождать новую, но не менее прочную, чем прежде, текстуру общественных
отношений. Поэтому при ответе на вопрос о солидаристском потенциале ес
тественного языка необходимо принимать во внимание то обстоятельство,
что развитие и усложнение модели экономического человека дало возмож
ность учитывать в рамках теории даже такие формы поведения индивидов,
которые обусловливаются их взаимодействием, ускользающим от их созна
ния, т. е. системные эффекты. Однако именно движение в этом направле
нии, начинающееся с попыток преодолеть принцип целерациональности в
его первоначальном понимании, в итоге фиксирует такие изменения соци
альной реальности, которые порождают сомнения в адекватности теории
невидимой руки в этих новых условиях.
222
Иначе говоря, серьезно подорванной оказывается вера в то, что разроз
ненные и разнонаправленные целерациональные действия различных субъ
ектов, соответствующих модели экономического человека, будут автомати
чески гармонизироваться и давать оптимальный эффект. Расширение зоны
искусственных языков приводит к эффектам, регулярность которых подры
вает самые основы первоначальной теории. Так, искусственные языки, как
уже подчеркивалось, оказываются заведомо менее сложными, чем естест
венные, даже после воздействия на них искусственных знаковых систем.
Хотя после этого воздействия естественные языки все же значительно упро
щаются, что выражается, в первую очередь в движении от синтетичности к
аналитичности, степень их сложности все же не может быть воспроизведена
ни в одном из искусственных языков.
Если и те и другие выступают в качестве поведенческих текстов, т. е. сис
тем управления, то это влечет за собой заметное упрощение человеческого
поведения, что может быть легко зафиксировано даже на уровне повседнев
ности. Однако это не означает, что сложность общества становится такой же,
что и у новых, сознательно созданных знаковых систем (искусственных язы
ков). Таким образом, системы, претендующие на перехват управления, — ис
кусственные языки — значительно менее разнообразны, чем объекты управ
ления. Это позволяет приложить к рассматриваемой проблеме известный закон необходимого разнообразия, сформулированный У. Р. Эшби для киберне
тических систем (см.: [10. С. 293—302]).
На самом деле этот закон, основывающийся на понимании управления в
качестве средства ограничения разнообразия состояний управляемой системы,
имеет более общее значение. В принципе сложность любой системы удается
достаточно полно охарактеризовать количеством состояний, в которых она
может находиться, и количеством комбинаций тех параметров, которые
определяют ее функционирование. Управление предполагает возможность
учесть все возможные состояния системы, и оператор управления должен
быть в состоянии выбрать соответствующее управляющее воздействие как
реакцию на каждый сигнал, полученный от системы.
Согласно закону необходимого разнообразия, формулировка которого
освобождена от технических деталей, не имеющих существенного значения
в рамках настоящего анализа, для управления некоторой системой операто
ру управления должна быть присуща способность воспринимать и обрабаты
вать по меньшей мере то же количество различных сигналов, которое может
появиться на выходе управляемой этим оператором системы. Но это означа
ет, что с увеличением сложности управляемой системы должна увеличивать
ся и сложность оператора управления. Можно сказать также, что в соответст
вии с законом необходимого разнообразия производительность оператора
управления не может быть выше его производительности в качестве канала
передачи информации.
Другая формулировка этого закона сводится к утверждению, что слож
ность (разнообразие) оператора управления должна быть не меньше сложно
сти (разнообразия) управляемой системы. Выводы, которые следуют из этой
формулировки закона необходимого разнообразия, очевидны. Универсали
зация модели экономического человека означает экспансию принципа целе
рациональности во все сферы человеческой деятельности. Эта экспансия, в
свою очередь, влечет за собой безостановочное расширение производства искусственных языков в качестве поведенческих текстов. В этой ситуации, согласно закону необходимого разнообразия, неизбежна потеря управления, что
223
не только затрагивает сферу языка, но и свидетельствует об ограниченности
модели экономического человека в качестве единственно возможного носителя
исторической субъектности.
The purpose of the paper is to examine the peculiarities of interaction between the artificial languages
and the natural ones in the context of the development of culture in transition from modernity to postmo
dernity. It is stated that the model of economic man which was in due time created in political economy is
closely connected with the concept of meansends rationality as the norm of behavior. Just the economic
man is considered to be the creator of artificial languages which in turn determine to a considerable degree
his own behavior. The invisiblehand theory in the philosophy of language is interpreted as the modification
of the concept of meansends rationality that allows maintaining the model of economic man by taking into
consideration the system effects. The meaning of the law of requisite variety with regard to the expansion of
the ideology of economic man and in the situation of the proliferation of artificial languages is discussed.
Keywords: natural language, artificial language, economic man, meansends rationality, moderni
ty, postmodernity, Mandeville’s paradoxes, invisiblehand theory, law of requisite variety.
Литература
1. Автономов, В. С. Модель человека в экономической науке / В. С. Автономов. — СПб., 1998.
Avtonomov, V. S. Model’ cheloveka v jekonomicheskoj nauke / V. S. Avtonomov. — SPb., 1998.
2. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер // Избранные произведения /
пер. с нем., cост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова, предисл. П. П. Гайденко. — М., 1990.
Veber, M. Osnovnye sociologicheskie ponjatija / M. Veber // Izbrannye proizvedenija /
per. s nem., cost., obshh. red. i poslesl. Ju. N. Davydova, predisl. P. P. Gajdenko. — M., 1990.
3. Лотман, Ю. М. О семиотическом механизме культуры / Ю.М. Лотман, Б. А. Успенский //
Избр. ст. : в 3 т. — Таллин, 1993. — Т. 3.
Lotman, Ju. M. O semioticheskom mehanizme kul’tury / Ju.M. Lotman, B. A. Uspenskij //
Izbr. st. : v 3 t. — Tallin, 1993. — T. 3.
4. Мандевиль, Б. Басня о пчелах / Б. Мандевиль; пер. с англ. Е. С. Лагутина, общ. ред. и
вступ. ст/ Б. В. Мееровского. — М., 1974.
Mandevil’, B. Basnja o pchelah / B. Mandevil’; per. s angl. E. S. Lagutina, obshh. red. i
vstup. st. B. V. Meerovskogo. — M., 1974.
5. Мечковская, Н. Б. Семиотика. Язык. Природа. Культура : курс лекций / Н. Б. Мечков
ская. — 2е изд., испр. — М., 2007.
Mechkovskaja, N. B. Semiotika. Jazyk. Priroda. Kul’tura : kurs lekcij / N. B. Mechkovskaja. —
2e izd., ispr. — M., 2007.
6. Пигалев, А. И. Категория формы как инструмент исследовательского мышления /
А. И. Пигалев // Мир психологии. — 2009. — № 2.
Pigalev, A. I. Kategorija formy kak instrument issledovatel’skogo myshlenija / A. I. Pigalev //
Mir psihologii. — 2009. — № 2.
7. Пигалев, А. И. Деконструкция денег и постмодернистская концепция человека / А. И. Пи
галев // Вопр. философии. — 2012. — № 8. — С. 50—60.
Pigalev, A. I. Dekonstrukcija deneg i postmodernistskaja koncepcija cheloveka / A. I. Piga
lev // Vopr. filosofii. — 2012. — № 8. — S. 50—60.
8. Поршнев, Б. Ф. О начале человеческой истории : (Проблемы палеопсихологии) /
Б. Ф. Поршнев. — М., 1974.
Porshnev, B. F. O nachale chelovecheskoj istorii : (Problemy paleopsihologii) / B. F. Porsh
nev. — M., 1974.
9. Хайдеггер, М. Путь к языку / М. Хайдеггер // Время и бытие : Статьи и выступления ;
пер. с нем. В. В. Бибихина. — М., 1993.
Hajdegger, M. Put’ k jazyku / M. Hajdegger // Vremja i bytie : Stat’i i vystuplenija ; per. s
nem. V. V. Bibihina. — M., 1993.
10. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби ; пер. с англ. Д. Г. Лахути под. ред.
В. А. Успенского, предисл. А. Н. Колмогорова. — М., 1959.
Jeshbi, U. R. Vvedenie v kibernetiku / U. R. Jeshbi ; per. s angl. D. G. Lahuti pod. red.
V. A. Uspenskogo, predisl. A. N. Kolmogorova. — M., 1959.
11. Keller, R. On Language Change : The Invisible Hand in Language / R. Keller. — London ;
N. Y., 1994.
12. Kirchgässner, G. Homo Oeconomicus : The Economic Model of Behaviour and Its Applications
in Economics and Other Social Sciences / G. Kirchgässner. — N. Y., 2008.
224
Т. Д. Марцинковская
Язык и слово в информационной культуре1
Раскрываются понятия форм слова и речи в их динамике и в соотношении с когнитивными
и эмоциональными составляющими вербальных и невербальных способов передачи информа
ции. Дается сравнительный анализ традиционных форм слова и видов речи и их аналогов в ин
формационной культуре. Приводятся примеры формирования новых средств выразительности
и новых внутренних форм слов в интернеткоммуникации.
Ключевые слова: формы слова, внешняя и внутренняя формы слова, речь, язык, информа
ционная культура, информационное пространство, интернеткоммуникация.
Проблема понимания информации, переданной из разных источников, во
просы, связанные с изучением слова как транслятора культуры, были актуаль
ны во все времена начиная с Античности. Тогда же впервые возник и вопрос о
том, как разные виды слова (в то время преимущественно печатные и звуковые)
влияют на поведение и сознание человека. Постепенно расширялось знание о
видах и формах слова, изменениях, возникающих в сознании людей при разных
способах получения информации и при разных формах коммуникации. Разви
тие психологии и лингвистики, появление данных о громадном влиянии речи
на сознание, самосознание, мотивацию людей актуализировало проблему язы
ка в конце XIX в. В еще большей степени осознание важности роли речи и слова
в развитии психики проявилось в настоящее время в связи с расширением ин
формационного пространства и появлением разных видов СМИ.
Формы слова
Одной из основных проблем при изучении психологических аспектов вер
бальной коммуникации становится вопрос о понимании людьми той инфор
мации, которую они получают непосредственно друг от друга и опосредован
но — через разные источники: книги, журналы, радио, TV, Интернет и т. д.
Анализируя сложности в понимании передаваемой информации, А. А. Потеб
ня еще в XIX в. сказал, что всякое понимание есть одновременно и непонима
ние. Современная психолингвистика постулирует эту проблему как изучение
тех трансформаций, которые происходят в связке «Смысл — Говорящий —
Слушающий — Смысл», т. е. каким образом формируется речевое высказыва
ние говорящим и каким образом оно воспринимается и осознается слушате
лями. При этом в процессе говорения происходит превращение образов и мыслей в слова, т. е. кодирование информации, которую хочет передать говорящий.
При восприятии речи соответственно происходит декодирование этой информации слушателем, который превращает слова в образы и мысли.
Исследуя две стороны речи, ученые доказали, что, вопервых, эти про
цессы связаны с интериоризацией и экстериоризацией, а вовторых, что они
являются творческим актом. Если все исследователи не оспаривают тот
факт, что формирование речи — это творческий процесс создания языка, то
анализ восприятия речи не рассматривается безоговорочно как акт творчест
ва. Некоторые исследователи подходили к этому процессу как к подража
нию, имитации слов и последующему сличению с имеющимися у человека
словамиэталонами. Однако именно сложности такого отождествления сло
вастимула со словомэталоном и являются камнем преткновения при ис
следовании влияния слова на сознание и поведение людей.
1
Исследование выполнено в рамках проекта «Социальное и информационное пространство:
взаимосвязь и взаимозависимость» при поддержке РФФИ, грант 130600272.
225
Поэтому для более точного и полного понимания закономерностей фор
мирования и психологического воздействия речи выделяют разные формы
слова: внешнюю (звуковую), внутреннюю (образ, представление) и значение.
Внешняя форма слова (номинативная часть речи) не несет в себе смысло
вой нагрузки, это только внешняя, звуковая оболочка определенного пред
мета и определенного содержания, которая изменяется в каждом языке и при
необходимости может быть заменена другим символом, другой звуковой
оболочкой, означающей то же самое содержание. Относительность внешней
формы слова ярко показана Шекспиром в монологе Джульетты:
Монтекки — что такое это значит?
Ведь это не рука, и не нога,
И не лицо твое, и не любая
Часть тела. О, возьми другое имя!
Что в имени? То, что зовем мы розой, —
И под другим названьем сохраняло б
Свой сладкий запах! [12. С. 42].
Внешняя форма может изменяться при изменении ударения, произно
шения, некоторые слова появляются или исчезают из речи. Например, мы
почти не употребляем слов «инфлюэнция» («грипп»), «вёдро» («ясно»), а та
кое слово, как «красный», практически потеряло свое первоначальное зна
чение — «красивый» и употребляется в качестве прилагательного. Для обо
значения некоторых понятий могут изобретаться и вводиться в оборот новые
звуковые формы (телевизор, компьютер и т. д.). Некоторые слова вводятся в
оборот поэтами — так, В. Хлебников использовал «смеярыши, мечточи», а
И. Северянин — «грезерки, сюрпризерки» и т. д. Тот факт, что мы понимаем
смысл этих слов, доказывает, что внешняя форма слова не является ведущей
в речи, она только означает предмет, не выражая сама по себе его сути.
Значение как когнитивная составляющая речи
Значение слова — это та единица, которая связывает мышление и речь. Слово
без значения не существует, ведь мы уже говорили о том, что и придумано оно
было для фиксации обобщений, понятий об объектах окружающего мира. Если
внутренняя форма слова — это субъективная его часть, то значение слова — объективная, оно совпадает у всех людей, именно оно дает возможность понима
ния, передачи информации. Значение помогает оформлять собственные мысли
в понятные как себе, так и другим высказывания. Как нет слова без мысли, так и
нет обобщенной мысли без слова, если не считать эмоциональных восклицаний
типа приведенных выше эгоцентрических высказываний. Только не оформив
шаяся, не до конца осознанная мысль еще не одета оболочкой слова, а потому
плохо понимается самим субъектом, не удерживается у него в памяти. Именно
это состояние было передано Мандельштамом в его строках:
Я слово позабыл, что я хотел сказать. <...>
И мысль бесплотная в чертог теней вернется.
В середине ХХ в. известный психолингвист И. А. Мельчук [7] предложил
рассматривать язык как инструмент, помогающий преобразованию смысла в
текст при говорении. Одновременно он подчеркивает значимость «движе
ния» текста к смыслу при восприятии. Н. Хомски [11] ввел широко распро
страненное в настоящее время понятие языковой компетентности, показав
ее отличия от языковой деятельности. Языковая компетентность — это абст
рактное знание языка, в то время как языковая деятельность предполагает ре
альное применение этого знания в активной или пассивной (слушание) речи.
226
Используя понятие языковой компетентности применительно к информаци
онной культуре, необходимо отметить, что важное значение для социализации
подростков приобретает развитие компетентности в понимании дезинформа
ции и манипуляции (в рекламе, СМИ и т. д. и т. п.).
Анализируя связь мышления и речи, Н. Хомски [11] и J. Fodor [14] ввели
принцип модульной организации языка, в котором постулируется независи
мость языка от мышления. Fodor доказывал, что язык — это отдельный ког
нитивный компонент, функционирующий обособленно от других познава
тельных процессов. С его точки зрения, существует отдельный лингвистический модуль, который сначала анализирует поступающую речевую информа
цию, а затем передает результаты этого анализа для когнитивной обработки.
Точно так же при активной речи в этот лингвистический модуль поступают
образы и мысли, которые должны быть облечены в слова, а он генерирует
речь. Согласно этой гипотезе овладение языком и его обработка независимы
друг от друга, и, по мнению Фодора, лингвистический модуль функциониру
ет по иным законам, чем другие когнитивные процессы.
Более детально концепция продуцирования и восприятия речи была раз
работана Н. И. Жинкиным [4]. Он исходил из того, что информационное об
щение людей является одной из ведущих образующих их самосознания.
В работе «О кодовых переходах во внутренней речи» он показал, что кроме
речедвигательного кода возможно существование и других, также связанных
с мышлением, но не имеющих непосредственного отношения к формам
языка. Анализируя процессы становления и взаимодействия языка, речи и ин
теллекта, Жинкин пришел к выводу о том, что они должны рассматриваться
как три разных кода единой системы, направленной на создание и передачу ин
формации. Введенное им понятие универсального предметного кода помогает
понять не только отношение между разными видами языка, мышления и речи,
но и передачу кросскультурной информации в процессе взаимодействия ино
язычных коммуникаторов.
Исследования взаимосвязи мышления и речи рассматриваются и с точки
зрения того, что является здесь ведущим параметром. Концепция лингвисти
ческой относительности Э. Сепира — Б. Уорфа основывается на позициях
лингвистического детерминизма, т. к. доказывает, что структура языка опреде
ляет мышление и способ познания реальности. Предполагается, что люди, го
ворящие на разных языках, поразному воспринимают мир и поразному
мыслят. Из языковых характеристик европейских языков выводятся не только
особенности европейской культуры, но и важнейшие достижения европей
ской науки. Язык, организуя индивидуальный и коллективный опыт, является
медиатором между индивидом и социумом, задавая не только способы мыш
ления, но и нормативные структуры поведения. Яркий пример такого подхода
к связи языка и мышления представлен в антиутопии Оруэлла «1984», где в
функции языка входит задача создания новой реальности.
Внутренняя форма: связь слова с переживанием и культурой
Внутренняя форма — это то представление, тот образ, который мы соединяем с определенной звуковой формой. Она является как бы отпечатком того мысли
тельного процесса, при помощи которого языком было создано данное слово.
Впервые этот термин был введен немецким ученым В. фон Гумбольдтом, одна
ко широкое распространение он приобрел в трактовке А. А. Потебни [8]. Потеб
ня подчеркивал, что внутренняя форма осознается людьми, говорящими на ка
комто языке, как отнесенность современного значения слова к его исходному
значению, т. е. это образ или идея, положенные в основу номинации.
227
Например, у слова «стол» сохраняется образная связь с глаголом «стлать»,
птица кукушка названа так потому, что она кричит «куку!», а слово «окно»
связано со словом «око», т. к. в основу номинации положена идея «глаза»:
окно — глаз дома. Это внутренние формы, сохраняющие свою связь с исход
ными образами, а вот, например, внутренняя форма слова «брак» потеряла
для большинства свою связь с исходным образом «брать», а внутренняя фор
ма слова «ясли» приобрела совершенно другое наполнение.
Благодаря внутренней форме слово может приобретать новые значения
через метафору, поэтому Потебня писал о важности изучения связи поэтиче
ского языка с мышлением, ставил вопрос об искусстве как особом способе
познания мира. Эта важная для современной психологии линия в изучении
внутренней формы слова была продолжена в трудах Г. Г. Шпета. В своей ра
боте «Внутренняя форма слова» Шпет [13] выделил два вида внутренней
формы — логическую и поэтическую. Он доказывал, что внутренние поэти
ческие формы не могут существовать без логических, но не исчерпываются
ими, как и звуковым оформлением. Используя их, поэтические внутренние
формы передают самую суть действительности, ее самобытность, чего не мо
гут сделать ни логическое понятие (значение), ни стилистическое звуковое
оформление. Шпет также подчеркивал, что внутренняя форма слова имеет
динамический характер и эта энергия слова помогает раскрыть содержание
смысла понятия при его словесной передаче. Именно этот динамический ха
рактер внутренней формы имеет первостепенное значение для современного
нарративного текста, так же как и для вербальной информации, размещен
ной в электронных СМИ.
Таким образом, можно констатировать, что сложность адекватного
понимания информации связана с тем, что и при чтении, и при разговоре
мы не передаем какойто определенный знак (значение), но затрагиваем
определенное звено в цепи чувственных представлений и понятий.
Поэтому при понимании речи другого происходит как бы воссоздание
аналогичных, но не тех же самых, не тождественных понятий. Именно это
и имел в виду в своем высказывании Потебня, говоря о том, что строй
представлений и образов разных людей полностью не совпадают. Чем точ
нее мы поймем, что именно мы хотим сказать, какую информацию пере
дать другому, тем более правильную форму найдем для своих мыслей и, та
ким образом, более адекватно воздействуем на сознание другого человека,
который сможет воссоздать соответствующие нашим мыслям понятия.
Поэтому слово помогает понять не только другого, но и себя самого.
Оно связывает воедино отдельные части жизни, прошлое с настоящим.
Поэтому именно слово является основой личностной идентичности людей,
именно оно выстраивает хаос их мыслей в цельную картину своей жизни и
помогает создать свой собственный образ.
Не случайно поэтому одним из центральных понятий для современной пси
хологии становится нарратив, отличительной особенностью которого является
его формирование в процессе социального взаимодействия. Выстраивание
нарративов можно рассматривать и как механизм самоосмысления, и как меха
низм социализации. Формы нарративов, закрепленные в культуре, становятся
основанием для построения человеком своих собственных жизненных историй
в какойто степени конструирования своей идентичности.
Поэтому, естественно, что методологические положения, в русле которых
культура, информационное общение людей является одной из ведущих обра
228
зующих их самосознания, с необходимостью отсылают нас к концепции Шпе
та, который одним из первых поставил задачу анализа текста в процессе лич
ностного общения, восприятия произведений искусства, передачи информа
ции. При этом в его работах красной нитью прослеживается важная для совре
менной наррартивной психологии мысль о взаимосвязи «человек — текст».
Возвращаясь к анализу эмоционального наполнения внутренней формы
слова, необходимо подчеркнуть, что это является наиболее сложным для
современного читателяслушателя, т. к. само восприятие текста у них значи
тельно изменено. Подробнее об этом будет сказано ниже, сейчас же важно
подчеркнуть, что вследствие ограниченного словарного запаса и привычки к
сокращенным формам слов (аббревиатурам) без знаков препинания под
ростки не всегда могут адекватно распознать эмоциональный контекст пись
менной речи. Ведь в качестве выразительных средств в письменной речи ис
пользуются, прежде всего, знаки препинания и синонимы. Например, в
строках Пушкина «Идет, ему коня подводят. Ретив и смирен верный конь»
можно заменить одно слово: «Идет, ему подводят лошадь. Ретива и смирна
верная лошадь», и полностью изменяются смысл, интонация стихотворения,
хотя его содержание сохраняется. В некоторых случаях может измениться и
содержание, например, при помощи знака препинания: «Довольно, стыдно
мне» или «Довольно стыдно мне». Необходимость использовать распростра
ненные предложения, синонимы и знаки препинания делает письменную
речь наиболее развернутой из всех видов речи, хотя, как будет показано в
дальнейшем, полностью смысл, вкладываемый автором и воспринимаемый
читателем, не совпадают никогда.
Важность синонимов, используемых в речи, связана как раз с внутренней
формой, т. к. образы, относящиеся к словам «конь» и «лошадь», существенно
разнятся, хотя значения их тождественны. О роли внутренней формы гово
рит и следующий пример. В первоначальном варианте стихотворения «Ан
чар» Пушкина были следующие строки:
В пустыне тощей и глухой
На почве, зноем раскаленной,
Анчар, как грозный часовой,
Растет один во всей вселенной.
Впоследствии поэт заменил несколько слов:
В пустыне чахлой и скупой...
Анчар, как грозный часовой,
Стоит — один во всей вселенной [9. С. 51].
Образ, который вызывают новые строки, существенно изменился, созда
вая впечатление непоколебимости и стойкости в самых невероятных услови
ях. Этот образ, созданный новыми словами, точнее, словами, имеющими
другие внутренние формы, вызывающими новые ассоциации, творит образ,
которого не было в первом варианте. Этот пример показывает, что важность
внутренней формы слова связана с тем, что именно она вызывает определен
ный эмоциональный отклик, так называемые эстетические переживания.
Воздействие речи, особенно речи поэтической, связано с гибкостью
внутренней формы, т. к. в этом случае каждый читатель может вызвать субъ
ективно значимые представления, наполненные эмоциональными пережи
ваниями. В противном случае произведение может быть понято, но не будет
принято, не станет частью внутреннего мира человека.
229
Классическая психолингвистика давно доказала, что наиболее легкой
для построения и понимания собеседниками является диалогическая речь,
которая не требует развернутости изложения, ведь оба говорящих осознают
ситуацию, знают ее детали, им обычно понятны позиции и переживания
друг друга. Важным моментом является и то, что в этом случае идет беседа, а
не односторонний обмен информацией, поэтому сообщения могут допол
няться, прерываться собеседниками.
На сегодняшний день в социальнопсихологическом плане особый интерес
представляет развитие у подростков понимания того, что в диалоге в насыщен
ной информационной среде некоторые участники понимают тебя не так, как ты
хочешь, и ты сам понимаешь не совсем то, что имел в виду другой участник.
Но с этим непредсказуемым взаимодействием связано преимущество группо
вого обсуждения (диалога). Творческие решения, новизна возникают именно в
зоне пересечения несовпадающих сфер понимания разных участников (хотя это
же несовпадение понимания может вести в ряде случаев к драмам и трагедиям).
Диалогическая и внутренняя речь оказали большое влияние на современный
язык интернет-общения. Общими являются свернутый характер высказыва
ний, предикативность (т. е. использование преимущественно глаголов), час
то используемая в обоих видах языка. Такие сокращения возможны только в
том случае, когда речь не нуждается в дополнительных пояснениях, раскры
вающих суть ситуации. Так, люди, стоящие на остановке и ждущие автобус,
не нуждаются в разъяснении высказывания одного из стоящих: «Идет», од
нако в любой другой ситуации необходимо пояснить, кто и куда направляет
ся, т. е. речь должна быть развернутой, а не свернутой, предикативной. Такие
ситуации в диалоге крайне редки, т. к. крайне редкими являются случаи пол
ного взаимопонимания партнеров по диалогу. Ярким примером такого пол
ного духовного единения, при котором не нужны пояснения, служит опи
санная Л. Н. Толстым ситуация объяснения Кити и Левина по первым бук
вам слов, которые они хотели сказать друг другу.
Особенности языка и слова в интернетпространстве
Для характеристики современного общества в настоящее время исполь
зуются частично совпадающие понятия — «информационное общество»,
«информационная культура» и «постиндустриальная культура». При этом
информационная культура рассматривается и как особый вариант культуры,
детерминируемый, прежде всего, воздействием СМИ. Отсюда возникает и
понятие массовой культуры, которая, безусловно, является не результатом
самостоятельного развития искусства и науки, но следствием влияния СМИ
на процесс популяризации определенных видов художественной деятельно
сти. Не вдаваясь в анализ и тем более в оценку данного явления, отметим толь
ко, что результат популяризации культуры, приобщения к ней большого числа
не очень подготовленных к ее восприятию людей с очевидностью привел к
тому, что «не Гоголя и Пушкина» понес «мужик с базара», но в лучшем случае
Шилова и Глазунова. Отметим здесь еще одну важную деталь, связанную с тем,
что доминировавший в XIX в. вербальный тип европейской культуры (Гоголь
и Пушкин) повсеместно трансформировался в визуальный (Шилов и Глазу
нов), а в последние годы и аудиовизуальный [6].
Говоря о современном обществе как информационном и постиндустриаль
ном, исследователи обращают внимание на особый характер и особую роль ин
формации, которая в таком обществе становится не просто знанием или опы
том, но частью культуры. Анализируя процесс информационной эволюции об
щества, Э. Тоффлер [10] выделил несколько этапов в этом процессе, говоря о
230
«первой волне» (аграрной цивилизации), «второй волне» (индустриальной
цивилизации) и «третьей волне» информационного развития социума. Осо
бенно важным с точки зрения психологических исследований является
предложенное Тоффлером понятие клипкультуры, т. е. культуры, основан
ной на «клипах» информации. Клипкультура порождает клиповое созна
ние, в котором, по мнению Тоффлера, нет места рефлексии и воображению.
В то же время, если говорить о молодежной аудитории, в первую очередь надо
иметь в виду то, что ведущая для них музыкальная информация подается созна
тельно в виде отрывочных сюжетов, перемежающихся картинок, которые в му
зыкальных клипах и не рассчитаны на то, чтобы их встраивали в категориаль
ные рамки. Зрителислушатели должны не сконструировать информацию, но
пережить ее. Необходимо подчеркнуть, что клиповый способ подачи информа
ции давно перешел из музыкальных сюжетов в другие программы, в том числе и
в рекламные, художественные и даже информационные ролики. Однако и в
этом случае основной акцент делается не на осознании, но на переживании, что
усложняет исследование восприятия данной информации в когнитивистской и
конструкционистской парадигмах. При этом необходимо подчеркнуть, что по
нятия «информационное общество» и «информационная культура» в настоя
щее время не операционализированы в должной мере, так же как не разделены
такие термины, как «информационная культура», «информационное простран
ство» и «информационное поле».
Если же говорить вслед за Д. Беллом [3] о постиндустриальном обществе
и, как следствие, о постиндустриальной культуре, необходимо подчеркнуть
справедливость его положения о все возрастающем значении компьютеров,
электронных СМИ, сотовых сетей и т. д. в развитии не только социума, но и
современного человека.
При этом информация является одним из способов организации, струк
турирования образа мира, что накладывает особую ответственность на носи
телей информации и способы ее подачи респондентам, прежде всего подрост
кам и молодежи. Фундаментальной проблемой современного информацион
ного общества является и то, что социальная изменчивость и глобализация
сказываются не только на экономике и политике, они затрагивают все сторо
ны взаимодействия разных культур. Естественно, это не может не проявиться в
представлениях об окружающем мире, изменении ценностей и установок лю
дей. Мир стал более широк и открыт, поэтому для полноценного представления
о нем недостаточно только личных знаний или знаний близких, важна более
структурированная, масштабная и объективная информация. Эти теорети
кометодологические положения убедительно доказывают, что современная
культура является информационной, а само представление о мире и о себе, как
никогда, зависит от информационного воздействия различных СМИ и СМК.
При этом одновременно с пониманием значимости информационного воз
действия его анализ доказывает, что ни один источник информации не может
рассматриваться как ведущий или доминирующий. По мнению М. Кастель
са [5], сетевое общество создает новую структуру, в которую помимо времени
и пространства входят еще и технологии, которые усиливают гетерохронность
социального пространства, т. к. технологии могут существенно менять направ
ление и скорость взаимодействия субъектов друг с другом, с предметами и с ин
формацией. Технологический аспект информационной культуры играет важ
ную роль при восприятии информации, транслируемой электронными СМИ,
которые требуют помимо лингвистических еще и навыков технических спосо
бов управления информацией. Поэтому, например, и использование гаджетов,
231
и даже сам способ их восприятия существенно отличаются у подрастающего по
коления по сравнению со взрослыми и пожилыми людьми.
Говоря о специфическом языке интернеткоммуникации и не менее спе
цифической внутренней форме слов, используемых в процессе такой комму
никации, важно отметить сходство между внутренней речью и речью в чатах,
где также доминируют предикативная форма и общий контекст разговора,
не требующий большой развернутости предложений. Свернутая форма изло
жения присутствует даже в блогах, которые в принципе, особенно у подростков,
являются формой дневников. При этом важным отличием и блогов, и чатов ста
новится образновербальный характер текстов, т. е. наряду со словами в них
присутствуют рисунки, аватарки и фотографии, расширяя и дополняя излагае
мый материал, а также усиливая его эмоциональное воздействие.
Обсуждение вопроса о возможностях структурирования интернетязыка
и выделения в нем единиц информации связано, в том числе и с анализом
возможностей совмещения образа и слова, исследованием вариантов пере
дачи эмоции. В отсутствие непосредственных контактов участников обще
ния невозможно использование таких невербальных средств диалога, как
тембр и сила голоса, мимика и жесты. Для компенсации традиционных
невербальных языков в интернеткоммуникации разрабатываются собст
венные языки и способы усиления эмоциональной окраски речи. Это, преж
де всего, широко распространенные «смайлики» (от smile — улыбка). Много
численные стандартизированные варианты смайликов предназначены для
передачи различных эмоциональных реакций — радости, горя, удивления,
гнева и т. д. Помимо смайликов для акцентирования высказывания исполь
зуется так называемый «капс», т. е. написание слова или фразы ЗАГЛАВНЫ
МИ БУКВАМИ. Использование знаков препинания также применяется для
передачи эмоций, например, в виде большого количества восклицательных или
вопросительных знаков. Применяется также и специфическая графика для на
писания некоторых слов, которые говорящий (пишущий) стремится акценти
ровать и к которым хочет привлечь внимание собеседника: «не знаааю», «на
попробовать», «эт-хорошо???», «Урод-и-и-ина!!!!!!».
Словотворчество, которое активно развивается в Интернете, основывает
ся не только на формировании словгибридов, но и на создании русскоязычных
по форме слов на основе англоязычной основы. При этом общеупотребитель
ными становятся именно внутренние формы (представления) данных слов, ко
торые людям, не имеющим отношения к общению и работе в Сети, просто
непонятны. К таким распространенным словам можно отнести, например, «пе
реформатировать», «коннектиться», «глючить», «искалка», «юзер» и т. д.
Если же говорить о когнитивной составляющей внутренних форм слов и
предложений сетевых текстов, необходимо подчеркнуть большую роль мемов. Интернетмемы обычно представляют собой информацию (тексты,
ссылки), передаваемую пользователями друг другу. Функционально интер
нетмемы служат не только для развлечения или обмена информацией, но и
для создания социальнонормативного стиля коммуникации и ролевых от
ношений. Таким образом, в Интернете формируется новый вид текста — гипертекст, который может быть многократно трансформирован и интерпретирован благодаря гиперссылкам. Особенностью гипертекста является не только
«клиповость», о которой писал Тоффлер, но и возможность структурировать и
переструктурировать информацию, состоящую из отдельных связанных меж
ду собой и одновременно независимых друг от друга гештальтов.
Таким образом, можно говорить о том, что в настоящее время создается
новая форма речи, вбирающая в себя свойства как диалогической, так и мо
232
нологической, как внешней, так и внутренней. Появляется и новый язык,
соединяющий образный, вербальный и символический языки. Не менее ин
тересно и то, что используемый отдельными людьми прием словотворчества
сейчас получает все более широкое распространение, а расширение про
странства употребления новых слов ведет к кодификации их внутренней
формы и переводу ее в интернетзначение.
Concepts of forms of the word and the speech of their dynamics and in the ratio with cognitive and
emotional components of verbal and nonverbal ways of information transfer reveal. The comparative
analysis of traditional forms of the word and types of the speech and their analogs in information culture
is given. Examples of formation new средств expressiveness and new internal forms of words in the In
ternetcommunications are given.
Keywords: word forms, external and internal forms of the word, the speech, language, information
culture, information space, the Internetcommunication.
Литература
1. Бауман, З. Текучая современность / З. Бауман. — СПб. : Питер, 2008.
Bauman, Z. Tekuchaja sovremennost’ / Z. Bauman. — SPb. : Piter, 2008.
2. Белинская, Е. П. Человек в информационном мире / Е. П. Белинская // Социальная
психология в современном мире / под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. — М., 2002. —
С. 203—220.
Belinskaja, E. P. Chelovek v informacionnom mire / E. P. Belinskaja // Social’naja psiholo
gija v sovremennom mire / pod red. G. M. Andreevoj, A. I. Doncova. — M., 2002. — S. 203—220.
3. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования /
Д. Белл. — М. : Академия, 1999.
Bell, D. Grjadushhee postindustrial’noe obshhestvo. Opyt social’nogo prognozirovanija /
D. Bell. — M. : Akademija, 1999.
4. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Вопр. языко
знания. — 1964. — № 6. — С. 26—38.
Zhinkin, N. I. O kodovyh perehodah vo vnutrennej rechi / N. I. Zhinkin // Vopr. jazykozna
nija. — 1964. — № 6. — S. 26—38.
5. Кастельс, М. Информационная эпоха: экономика, общество, культура / М. Кастельс. —
М. : ГУ ВШЭ, 2000.
Kastel’s, M. Informacionnaja jepoha: jekonomika, obshhestvo, kul’tura / M. Kastel’s. —
M. : GU VShJe, 2000.
6. Марцинковская, Т. Д. Искусство в современном мире — новые формы и новые старые
механизмы воздействия / Т. Д. Марцинковская // Культурноисторическая психология. —
2007. — № 2. — C. 56—61.
Marcinkovskaja, T. D. Iskusstvo v sovremennom mire — novye formy i novye starye meha
nizmy vozdejstvija / T. D. Marcinkovskaja // Kul’turnoistoricheskaja psihologija. — 2007. — № 2. —
S. 56—61.
7. Мельчук, И. А. Язык: от смысла к тексту / И. А. Мельчук. — М. : Яз. славян. культур, 2012.
Mel’chuk, I. A. Jazyk: ot smysla k tekstu / I. A. Mel’chuk. — M. : Jaz. slavjan. kul’tur, 2012.
8. Потебня, А. А. Эстетика и поэтика / А. А. Потебня. — М. : Искусство, 1976.
Potebnja, A. A. Jestetika i pojetika / A. A. Potebnja. — M. : Iskusstvo, 1976.
9. Пушкин, А. С. Собрание сочинений : в 6 т. / А. С. Пушкин. — М. : Издво худож. лит.,
1949. — Т. 2.
Pushkin, A. S. Sobranie sochinenij : v 6 t. / A. S. Pushkin. — M. : Izdvo hudozh. lit., 1949. — T. 2.
10. Тоффлер, Э. Третья волна / Э. Тоффлер. — М. : ACT, 1999.
Toffler, Je. Tret’ja volna / Je. Toffler. — M. : ACT, 1999.
11. Хомски, Н. Язык и мышление / Н. Хомски. — М. : БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1999.
Homski, N. Jazyk i myshlenie / N. Homski. — M. : BGK im. I. A. Bodujena de Kurtenje, 1999.
12. Шекспир, В. Собрание сочинений : в 8 т. / В. Шекспир. — М. : Искусство, 1958. — Т. 3.
Shekspir, V. Sobranie sochinenij : v 8 t. / V. Shekspir. — M. : Iskusstvo, 1958. — T. 3.
13. Шпет, Г. Г. Философскопсихологические труды / Г. Г. Шпет. — М. : Наука, 2005.
Shpet, G. G. Filosofskopsihologicheskie trudy / G. G. Shpet. — M. : Nauka, 2005.
14. Fodor, J. A. The Language of Thought / J. A. Fodor. — Harvard University Press, 1975.
233
В. Н. Марков
Знак и образ в субъектном преобразовании мира1
Анализ соотношения внутреннего и внешнего применительно к деятельности человека за
ставляет особое внимание обратить на соотношение знака и образа. При этом образ выступает
мотивационной основой деятельности, а порожденный им знак позволяет организовать деятель
ность и передать образ другим людям. Обсуждается ошибка описания, возникающая при перехо
де от субъективного образа к объективному знаку, и рассматриваются ее факторы и способы ми
нимизации, требующие особой организации деятельности и ее контекста. Проводится аналогия
между спецификой головного мозга человека и ростом значимости образов и знаков в развитии
цивилизации.
Ключевые слова: личность, субъект, деятельность, образ, знак, ошибка знакового описания
образа, масштаб, парадокс, скорость развития, обратная связь, организация, девиз.
Психологическое осмысление грандиозного преобразования окружаю
щего мира, осуществляемого человеком, и происходящих при этом качест
венных перемен вновь в который раз заставляет задуматься об основных пси
хологических инструментах, с помощью которых оно осуществляется.
Уже традиционным для отечественной психологии стало исследование созна
ния, выстроенное на противопоставлении понятий «смысл» и «значение», ди
намике их взаимного перехода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В последнее
время методы психосемантики начинают играть все большую роль в практике
психодиагностики (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев). В то же
время само понятие смысла оказывается весьма сложным и многосоставным,
что заставляет рассмотреть в качестве возможной оппозиции, движущей раз
витие наших представлений о сознании человека и его деятельности, и дру
гую, несколько иную пару, в качестве которой были выбраны образ и знак.
Смысл такого противопоставления на первый взгляд прост: образ содержит
субъективное содержание сознания, т. е. внутреннее, а знак отвечает за внешнюю
презентацию этого сознания (хотя это, конечно, сильное упрощение, в частно
сти, современное сознание в значительной степени имеет знаковый характер,
а образы культуры явно выходят за пределы индивидуального сознания).
Тем не менее философская позиция, соотносящая с объективной реальностью
ее субъективный образ с последующим переходом от этого образа к знаку, вы
глядит вполне логичной и достаточно заманчивой для использования в качестве
концептуальной основы последующих рассуждений.
Под образом в психологии понимается «субъективная представленность
предметов окружающего мира, обусловленная как чувственно воспринимае
мыми признаками, так и гипотетическими конструктами» [8]. Более развер
нутое определение дает Идеографический словарь русского языка [2], в ко
тором образ определяется как «результат отображения в информационной
системе некоторого объекта другого объекта;
— основной элемент знания;
— субъективная картина определенного фрагмента действительности;
— представление явлений через их свойства в сознании;
— целостная картина объекта;
— представление — образ, невоспринимаемый непосредственно;
— отображение сущностей окружающего мира в сознании;
— система образов и отношений, стремящихся адекватно отразить окру
жающий мир».
1
Исследование выполнено в рамках проекта «Темпоральные характеристики профессиональ
ной карьеры» при поддержке РГНФ, грант № 140600677.
234
Знак в Толковом словаре Д. Ушакова [9] понимается как «признак, при
мета, по которым узнается, распознается чтонибудь». Схожую позицию за
нимает Википедия: «...знак представляет собой соглашение (явное или неяв
ное) о приписывании чемулибо (означающему) какоголибо определенного
смысла (означаемого)» [5].
В Большом психологическом словаре отмечается: «Знак выступает в двух
планах: в социальном — как продукт истории культуры человеческого рода и
в психологическом — как орудие психической деятельности конкретного
человека. Знаком человеческой культуры является язык, письмо, цифры, ри
сунки, схемы и т. д. Развиваясь и обособляясь в знаковой системе (естествен
ные языки как средство общения, искусственные и условные языки симво
лики и формализации в познании и др.), знаки из средства передачи общест
венного опыта превращаются в средство изменения и совершенствования
этого опыта» [3. С. 175].
Если задаться вопросом, как из субъективного образа получается знак, то
в первом приближении можно считать процесс классификации образов
основой возникновения знаков, репрезентирующих выделенные классы.
В соответствии с классификацией С. Стивенса такой переход от образа к знаку
определяет номинальный уровень измерения в психологии. Помимо этого
уровня в практических целях определены и более «продвинутые» уровни изме
рения — порядковые, интервальные и уровень отношений, где каждый после
дующий уровень измерения обладает расширяющимся набором свойств — в
нем появляется упорядоченность, единица измерения или абсолютное начало
отсчета. Хорошо известны и стандартные технологии, применяющиеся для
создания измерительных инструментов, трансформирующих образ в знак, —
это шкалы Лайкерта, Гутмана и Терстоуна. Наряду с ними в психологии актив
но применяются стандартные шкалы, выстроенные на базе математической
стандартизации, — это стены, Тбаллы, единицы IQ и многие другие. В любом
случае знаки классов, обретя объективное существование, сами могут стано
виться основой для возникновения новых, вторичных по своему происхожде
нию, но практически зачастую более важных образов, что и отражено в приве
денном выше психологическом определении образа.
Исходя из этой логики переход от образа к знаку должен начинаться с
субъективного образа и опираться, например, на достаточно хорошо извест
ное явление синестезии. Ключевой формальной особенностью полученного
при этом знака является его несводимость к исходному образу, образ всегда
оказывается богаче, однако знак обладает своими достоинствами, которые
отсутствуют у образа. Самое главное из таких достоинств: знак является социальным орудием и выступает в качестве инструмента для организации групп
людей. Такое разделение знака и образа имеет важную функциональную
основу, причем образ выполняет преимущественно мотивирующую роль,
что связано именно с его субъективностью и, следовательно, с насыщением
определенным эмоциональным зарядом. Знак же, как уже упоминалось, в
большей степени ориентирован на социальную организацию и в этом отно
шении порождает куда менее выраженные индивидуальные эмоции, однако
обладает свойством определенной культурно-исторической всеобщности.
Взаимный переход образа и знака порождает основу цикличности как про
цесса реализации человеческой активности, так и собственно развития чело
века, обусловленного этой активностью.
Цикличность процесса развития ребенка с взаимным переходом от пре
обладания мотивационнопотребностной сферы к доминированию опера
ционнотехнических возможностей в свое время отмечал Д. Б. Эльконин
235
[10]. Как представляется, эта цикличность находит свое отражение в онтоге
нетической динамике субъектличностной трансформации [7] и нуждается в
уточнении психологических механизмов ее реализации. В плане соотноше
ния о б р а з — з н а к образ играет мотивирующую роль, а знак обеспечивает
возможность реализации этой мотивации. Иными словами, если субъектив
ный образ, возникший у социального субъекта, оказывается достаточным
побудителем его активности, то для ее организации и привлечения к дости
жению желаемого результата требуется привлечь других людей, для чего им
надо както предъявить исходный образ. В силу невозможности это сделать
напрямую в полной мере (по крайней мере пока, хотя работы в этом направ
лении чрезвычайно актуальны) приходится использовать для его описания
общепринятые знаки, например слова, организуя группу единомышленни
ков. Единомышленниками члены этой группы становятся в силу того, что
разделяют один образ, хотя он, конечно, претерпевает определенную транс
формацию при переводе в слова и обратной интерпретации слов с возникно
вением все новых индивидуальных версий исходного образа. Только создав
достаточно большую группу, обладающую значительными и разноплановы
ми ресурсами (как внутренними, так и внешними), можно рассчитывать на
воплощение исходного субъективного образа в жизнь. Основой практиче
ской реализации исходного образа выступает согласованный внутренний
план действия, включающий образ потребного результата и представление о
способах его достижения (действиях и операциях).
Вербальная формулировка внутреннего плана действия всегда будет от
личаться от исходного субъективного образа. Для этого есть целый ряд при
чин, в частности если субъективный образ является целостным и непрерыв
ным, то слова и знаки всегда дискретны.
На мой взгляд, тут уместна аналогия с некоторыми математическими ре
зультатами. Из математического анализа известно, что описать непрерыв
ную гладкую функцию с помощью ряда Фурье можно лишь с некоторой точ
ностью, причем ее величина существенно зависит как от изменений исход
ной функции, так и от числа используемых членов ряда. Тут роль образа игра
ет гладкая, непрерывная функция, а члены ряда соответствуют отдельным
словам. Это значит, что для более полного описания субъективного образа
требуется значительное число слов, именно поэтому в описании своей любви
больше всего преуспели поэты. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно
вспомнить любовную лирику А. Пушкина или сонеты У. Шекспира.
Тем не менее в силу ограниченности времени на описание (а процесс ведь
идет, жизнь продолжается!) и потенциальной нехватки слов (не каждый ода
рен даже на уровне среднего писателя или поэта) словесное описание образа
всегда получается относительно неполным, что порождает фундаменталь
ную, на мой взгляд, проблему. Назовем ее проблемой ошибки описания, причем
касается она не только вербальных, но и любых знаковых описаний.
Проблема ошибки знакового описания образа смягчается (но принципи
ально не может быть устранена) влиянием общей ситуации или контекста де
ятельности, требующей такого описания. При этом можно выделить благо
приятные ситуации, где отмеченная проблема не слишком заметна, и небла
гоприятные и приводящие к парадоксам. Ключевыми факторами, определя
ющими благоприятность или неблагоприятность ситуации, представляются
скорость изменения внешней обстановки и масштаб рассматриваемых собы
тий. Скорость изменения обстановки естественным образом воздействует на
субъекта, приводя к повышению динамики возникающих у него образов (ес
236
тественно, в пределах его психофизиологических возможностей). Слишком
быстрые изменения могут банально пройти незамеченными на сознатель
ном уровне — достаточно вспомнить технологию «25го кадра», а при даль
нейшем ускорении изменений они вообще проходят мимо внимания челове
ка, как не замечает он пролетающую мимо пулю. А дальше возникает проти
воречие: чем выше динамика образа, тем больше знаков требуется для относи
тельно точной передачи образа окружающим и организации взаимодействия с
ними. Однако сама объективная скорость изменений ситуации приводит к
невозможности использования большого количества знаков.
Наглядным примером рассматриваемого противоречия выступает ситуа
ция ведения боевых действий, например воздушный или танковый бой, ког
да ситуация может меняться просто с молниеносной быстротой. Известен
факт широкого использования в подобной обстановке ненормативной лек
сики, которая не столько позволяет выразить свои эмоции и тем самым сни
зить их накал (это скорее относится к «охотничьим рассказам» по итогам со
бытий), сколько применяется в качестве своеобразного и очень быстрого
«боевого кода», позволяющего избежать неприемлемо большого числа слов в
описаниях событий.
Рассмотренный выше фактор скорости изменения обстановки в большей
мере затрагивает вполне житейские ситуации. Однако широкое развитие на
уки в современном обществе во многих случаях требует выхода за пределы
житейски понятного и перехода к совсем иным масштабам. Поэтому в плане
масштаба событий возможны следующие варианты.
А. Масштаб деятельности принципиально несоотносим с масштабом чело
века. Это, прежде всего, научная деятельность, обращенная к микромиру или к
сверхбольшим масштабам, временам, расстояниям и энергиям, характерным
для современной астрофизики и космогонии. В силу несоотносимости масшта
бов образы, с которыми работает субъект деятельности в этих ситуациях, могут
быть только вторичными, т. е. сконструированными на основе знаковых (преж
де всего, математических описаний). Такие вторичные образы в силу отсутствия
естественных для субъекта средств достижения их целостности и непротиворе
чивости (на таких масштабах практический опыт является скорее помехой, чем
помощью) приводят к возникновению и накоплению противоречий в описани
ях. С формальной точки зрения такие противоречия в описаниях излагаются
известной теоремой Геделя о неполноте. Противоречивость формального опи
сания (скажем, представляющего свет потоком частиц — фотонов или волной
определенного спектра излучения) неизбежно будет приводить к возникнове
нию альтернативных образов. Столкновение противоречивых альтернатив и
порождает парадоксы, которыми так богата современная наука.
Например, для масштабов микромира невозможно выстроить целостный
образ ситуации квантования энергии или невозможно одновременное опре
деление координат и импульса частицы (принцип неопределенности), а для
космических масштабов не меньшую проблему представляет образ ограни
ченности скорости материального объекта скоростью света в вакууме. Фор
мальное же решение таких противоречий на основе применения современ
ной математики не позволяет полноценно использовать естественную спо
собность манипулирования образами, фантазию, присущую каждому чело
веку. Уж больно образы получаются необычные, поэтому способность чувст
вовать их дается единицам, остальные просто осуществляют манипуляции ма
тематическими знаками по условным правилам. Понятно, что творческие
прорывы при таком шаблонном подходе мало осуществимы и получение но
237
вого знания дается все труднее и труднее. Но что самое печальное, теряется ес
тественная человеческая способность к коррекции накопленной в ходе мани
пуляции знаками ошибки описания, что также не способствует продвижению
вперед. В итоге теорию струн, например, способны понять и развивать лишь
очень немногие физики. Однако отказ от такого развития науки «вглубь» явля
ется очевидно неприемлемым, уж больно интересные практические следствия
обнаруживаются у полученных абстрактных результатов. Так, идея квантова
ния энергии легла в основу современных лазеров, область применения кото
рых в современном мире просто грандиозна. Ограниченность скорости света и
связанная с этой идеей теория относительности позволяет проводить точное
измерение местоположения с помощью GPS или ГЛОНАСС.
Примеры можно долго продолжать, однако ясно, что почти все прорыв
ные технологии, обеспечивающие высокое качество жизни современного
человека, базируются именно на таких «ограниченно понятных» научных ре
зультатах. Именно поэтому сейчас все чаще говорят, что простой человек уже
давно не в состоянии разобраться в основах функционирования современ
ных технологий и воспринимает их едва ли не как чудо. И это порождает важ
ную социальную проблему, когда человек, практически полностью завися
щий от достижений науки, теряет веру в нее и обращается к религии. Отсюда
есть два выхода, одинаково социально неприятных. Или большинство людей
обретет успокоение в вере, но тогда некому будет развивать научные исследо
вания (такая тенденция сейчас ясно просматривается), и в перспективе неиз
бежен регресс современной цивилизации, основанной на науке. Или челове
чество распадется на две группы, одна из которых занимается творческим раз
витием научного наследия, а другая потребляет полученные на этом пути ре
зультаты, выполняя лишь рутинную работу. Современное общество потребле
ния демонстрирует именно такой подход. Такая сегрегация в корне противо
речит социальным идеям свободы, равенства и братства, либерализма и демо
кратии, составляющим идеологическую основу современного общества.
Б. Масштаб деятельности созвучен масштабу (прежде всего, телесным
размерам и времени жизни) отдельного человека. В эту категорию попадает
практически вся житейская практическая деятельность — от чистки карто
феля до строительства пирамид и полета к звездам. Тогда возникает возмож
ность индивидуальной коррекции накапливаемых при выполнении дейст
вий во внешнем мире ошибок описания, возникающих во внутреннем плане
субъекта деятельности, сопровождающем и организующем внешний план
деятельности. Основой такой коррекции выступают межличностная коммуникация и внутриличностная рефлексия, выявляющие и нивелирующие воз
никшие ошибки как угрозу целостности сознания. Однако такое уменьше
ние ошибок в процессе практического преобразования окружающего мира
не происходит автоматически, а требует выстраивания определенного кон
текста деятельности, становым хребтом которого выступает ее организация.
Процесс преобразования, исходя из теории деятельности, предполагает
наличие образа конечного результата и организацию пошагового приближе
ния к нему путем выполнения отдельных действий и операций. Организация
исполнения такого процесса тесно связана с наличием устойчивой обратной
связи на всех уровнях деятельности. Такая обратная связь, выстроенная в
духе функциональных систем П. К. Анохина [1] и исполняющая роль обрат
ной афферентации, исключительно важна для выдерживания направления
движения к образу конечного результата (т. е. акцептор результата действия).
С точки зрения соотношения знака и образа важно отметить, что на индиви
238
дуальном уровне акцептор результата действия является именно образом и
вполне может оставаться таковым, если только не требуется объединение в
достижении поставленной цели усилий многих субъектов деятельности. По
нятно, что руководимое привлекательным образом, такое объединение
обычно всетаки строится на вполне рациональной основе и принимает фор
му организации. Функционирование же организации требует перехода от до
статочно расплывчатого образа (например, «справедливости» или «счастья
для всех») к относительно однозначно понимаемым всеми членами органи
зации знакам, которые собственно и организуют весь процесс достижения
результата. Причем этот переход тем важнее, чем более конкретный момент
деятельности рассматривается — он жизненно необходим для уровня опера
ций и куда менее существен на уровне действий, особенно если их система
сама по себе имеет иерархичекое строение. Возникает вопрос: за счет чего
столь «нечетко» сформулированная задача (она ведь не всегда ставится как
техническая, более того, более значимыми для общества обычно оказывают
ся принципиально неоднозначные гуманитарные задачи), тем не менее,
рано или поздно находит свое практическое разрешение? В качестве ответа и
выступает целая система обратных связей, пронизывающая все действия.
Важным свойством такой системы является необходимость наличия обрат
ных связей внутри всех уровней организации деятельности, а не только между
уровнем исполнения (самым низким в иерархии) и глобальным руководством
(самой «высокой инстанцией»). Отчасти такая необходимость маскируется тем,
что на индивидуальном уровне (деятельности, действий и операций) такие об
ратные связи внутри уровня функционируют как бы автоматически и не нужда
ются в какойто особой организации. Иное дело — уровень надындивидуальный,
социальный. Тут требуются особые усилия для организации таких связей и общее
направление социального развития идет как раз к этой цели. Именно об этом и
говорил М. Вебер [4], утверждая тезис о росте рационального элемента в соци
альном действии и постепенном доминировании целерационального типа действий. Тут следует отметить обстоятельства, существенно осложняющие вы
страивание таких связей. Вопервых, материальные и символические ресурсы,
с помощью которых решаются социально значимые задачи, распределены в об
ществе неравномерно. Поэтому наиболее социально важными выступают те
обратные связи, которые обслуживают владельца основной массы ресурсов, а
там, где ресурсов мало, там и обратные связи «пожиже». Вовторых, в развитии
общества наблюдается постоянное ускорение (С. П. Капица [6]), что приводит к
дополнительным проблемам в поддержании обратных связей. Понятно, что
чем быстрее объективно идет развитие социальных процессов, тем меньше вре
мени остается на «работу» (передача сигнала и принятие решения) обратной
связи, что приводит к неэффективности систем, основная обратная связь кото
рых сосредоточена на верху организационной пирамиды. Чем быстрее разви
тие, тем важнее связи более низкого уровня, соответственно, организационная
структура должна становиться все более плоской (и содержать все меньше
уровней иерархии). Если этого не происходит, то эффективность реализации
социальной деятельности резко падает и возникает соблазн поиска «обходных»
вариантов решения назревших вопросов. Именно тут и видится основной ис
точник коррупции, которая позволяет решить назревшие и перезревшие вопро
сы в обход неповоротливой управленческой иерархии.
Следовательно, полнота системы обратных связей в организации деятельности является важнейшим фактором качества самой деятельности. Приме
нительно к обратным связям качество как минимум может рассматриваться
в плане адекватности и оперативности связей. Как уже отмечалось, опера
239
тивность обратных связей определяется не желаниями самой организацион
ной системы, а внешними по отношению к ней и вполне объективными об
стоятельствами. Например, в деятельности хозяйствующих субъектов в роли
таких обстоятельств выступают рынок и конкуренция на нем. В силу этого
адекватность обратных связей очень часто выступает вторичным критерием
для организации, что иногда приводит к неэффективности всего процесса
организации деятельности. Более того, ситуация «успеть отчитаться и доло
жить уже вчера», особенно в нерыночных организациях, поощряет упрощен
ный подход к оценке достигнутых результатов, в частности сокращение «ин
формационной базы» оценки обратной связи до сугубо внутриорганизаци
онных источников. Иными словами, в своей работе организация раз за разом
пытается воспроизвести известный подвиг барона Мюнхаузена и вытащить
себя из болота за волосы собственными силами. В результате постоянно по
лучается совсем не то, что было запланировано. Единственное работающее
«противоядие» против такого рода проблем состоит в «дроблении» системы
обратных связей и во включении в них в качестве основного элемента оце
нок, внешних по отношению к деятельности организации. Обычно эти
внешние оценки дают лица, тесно включенные в проблемы (это организаци
оннополитическое решение) или профессионально в них разбирающиеся
(что связано с научной экспертизой проблем). Институционализация этих
соображений и создает, на мой взгляд, демократический стиль управления.
Именно эта институционализация создает социальный механизм, позволяющий преодолеть объективно возникающий разрыв между образом социального
идеала, ради которого должна работать организация, и теми словами и знаками, которые используются для организации всей работы.
Следует признать, что образ социального идеала не является больше одно
родным и антагонистичным другому образу (хотя и внутренних противоре
чий, конечно, хватает). На наших глазах происходит ускоренное «дробление»
социально привлекательных образов и возникают целые миры, сосуществую
щие и взаимодействующие, причем не только у нас в головах. Такие миры мо
гут быть вполне материальными, например мир преступности. Они даже мо
гут сосуществовать друг с другом на одной территории, как мир спорта и мир
большого бизнеса. Конечно, для получения статуса мира конкретной группе
преступников (даже очень большой) потребуется определенная организация,
и рано или поздно возникнет своя культура, которая и выступает сплачиваю
щим началом, позволяющим говорить обо всей этой системе как о мире.
Миры могут быть и сугубо виртуальными, порожденными человеческой фанта
зией. В этом отношении любая личность выступает в качестве постоянного со
здателя виртуальных миров, однако наиболее заметны те из них, которые вклю
чают в сферу своего притяжения других людей, используя для этого знаки,
прежде всего речь. Талант к этому у всех различен, поэтому в первых рядах «со
здателей миров» оказываются писатели, режиссеры и актеры. Однако бурное
развитие технических средств и способов электронной коммуникации позволя
ет практически каждому попробовать себя на этом поприще — недаром столь
популярными личностями становятся известные блогеры, кроме того, неспро
ста многие политики активно используют «Твиттер» для оперативного самовы
ражения и политической рекламы. Помимо материальных и виртуальных ми
ров существуют и множатся миры с промежуточным статусом, сочетающие в
себе элементы того и другого. Скажем «Русский мир» — это не только и не сто
лько территория России, сколько попытка консолидировать через виртуальные
образы всех тех, кто причастен к русской культуре. Между всем многообразием
миров и образов как сугубо материальных, смешанных и виртуальных сущест
240
вуют постоянные взаимопереходы, когда например, представитель мира боль
шого бизнеса рассказывает дома сказку ребенку, погружаясь в мир сказки.
Представляется, что именно такое переплетение миров различного статуса и
распространенности и создает важнейшую основу процесса глобализации. Сво
дить же его к сугубо экономическим материям было бы несколько однобоко.
Следовательно, глобализацию имеет смысл рассматривать прежде всего
как способ согласования взрывного роста разнообразия образов, порождающего
свои субмиры и субкультуры. Ведь каждый из таких миров обязательно в ка
честве своего ядра имеет некоторый образ, например, мир Евгения Онегина
сконденсирован вокруг образа главного героя одноименного романа в стихах
А. С. Пушкина. Однако этот мир не ограничивается лишь страницами книги,
он широко представлен в головах носителей русскоязычной культуры, кото
рые используют его в своей повседневной жизни, иногда даже просто в виде
цитаты «мой дядя самых честных правил…», иногда даже не припоминая, от
куда взята эта цитата. Аналогичную судьбу имеют и многие классические со
ветские фильмы, разобранные на цитаты и продолжающие свое существова
ние в таком трансформированном виде. Скажем, выражение «надо, Федя,
надо» вполне может применяться в подходящей ситуации молодым челове
ком, в целом малознакомым с творчеством Л. Гайдая (для него это другая
эпоха и «ледниковый период»). Рассмотренные примеры демонстрируют
важность знака, в данном случае слова и фразы, в качестве «социального тела»
полюбившегося образа. В этой ситуации знак выполняет роль не социальной
организации, а памяти. Понятно, что организация без общей памяти не может
быть успешной, поэтому когда исторически быстрое изменение ситуации
оставляет от базовых образов (причем от разных образов) только слова, то рано
или поздно во весь рост встает задача генерации нового обобщающего образа,
который подходит к уже привычным словам и одновременно интегрирует
«осколки» старых образов в единое целое. Для отдельной личности роль тако
го обобщения играет девиз (если он есть, конечно), в организациях, заинтере
сованных в целостности при сохранении динамизма, приходится задумывать
ся о миссии, страны объединяет национальная идея. В этом плане задача по
иска «скреп» в современной России выглядит вполне назревшей, однако пока
она сформулирована сугубо функционально (надо найти эти самые «скре
пы»), но не несет в себе содержания в виде общепринятого образа (правосла
вие в многоконфессиональной стране — не слишком удачный вариант).
Важно отметить, что и девиз, и миссия, и национальная идея не могут
успешно работать в латентном виде, в форме чистого образа. Для выполнения
функции объединения и согласования они обязательно должны быть оформле
ны вербально, хотя это и чревато ошибками. Причем если такие ошибки
не устраняются с помощью организации в реальной деятельности, то возрастает
вероятность ослабления и распада с заменой на более успешных соперников.
Может показаться, что последнее утверждение не слишком подходит для опи
сания личности, однако несомненно, что сформулированный для себя девиз
выступает важнейшим элементом поддержания собственной идентичности,
особенно когда обстановка заставляет человека постоянно изменяться. Кроме
того, явно высказанный девиз служит средством привлечения единомышлен
ников, что само по себе способствует повышению социальной устойчивости
носителя девиза. Если же реальные действия расходятся с девизом (и образом
себя, который в нем овеществлен), то в конечном счете страдает самооценка и
возникает целый букет психологических проблем, борьба с которыми совсем
не способствует повышению социальной конкурентоспособности личности.
Тем не менее формулирование собственного девиза в современном мире (по
241
примеру дворян мира Средневековья) может рассматриваться как психологиче
ская технология повышения психологической устойчивости личности (но, ко
нечно, не как универсальный «спасательный круг»), что еще раз демонстрирует
важность проблематики взаимодействия знака и образа.
Неразрывная связь образа и транслирующих его в социум знаков особен
но наглядно проявляется во влиянии средств передачи знаков на скорость
развития общества. Если для простоты обсуждения сузить средства передачи
только до индивидуальных средств, то тут возникает целый ряд, начиная от
слухов (для распространения которых не нужно никаких специальных тех
нических средств), проходящий стадию гонцов и переходящий в государст
венную систему почтового сообщения, выстроенную на разных технологи
ческих принципах. Среди них в порядке их возникновения будут почтовые
повозки и корабли, почтовые поезда и самолеты, и, далее, идет переход от пе
ремещения материальных объектов в почтовых отправлениях к дематериа
лизации отправляемых на значительные расстояния знаков в форме телегра
фа, телефона, Интернета и мобильной связи. Отмеченный переход способ
ствовал резкому ускорению передачи знаков при одновременном удешевле
нии процесса, что к настоящему времени сделало его действительно массо
вым. Одновременно можно отметить нарастающий рост скорости развития
общества и технологий, который к настоящему времени стал поистине голо
вокружительным. И хотя вклад развития средств связи в это ускорение нуж
дается в дополнительных исследованиях, налицо хорошо различимая корре
ляция. Получается, что улучшение технических средств передачи информации
приводит как к ускорению развития общества, так и к усилению его интеграции — в настоящее время в форме глобализации.
В контексте настоящей работы важным представляется то, что улучше
ние техники передачи знаков между членами общества способствует взрывному росту как стоящих за этими знаками, так и инициирующихся ими образов.
Соответственно, удельный вес и значимость виртуальной «надстройки» в
лице генерируемых обществом знаков (и передаваемой информации) растет
опережающими темпами в сравнении с ростом самой материальной основы
общества (людей, имущества и средств производства), что и определяет рост
роли знака и образа в субъектном преобразовании мира. Именно образы и знаки,
как показывает обсуждение, определяют цели развития и конституируют
прямые и обратные связи, им управляющие.
The analysis of the correlation of internal and external with respect to the activities of man makes a
special focus on the relations between the mark and the image. In this way the image acts as a motivatio
nal basis for the activities, and it generated a sign, that allows you to organize activities and to convey the
image of other people. Discusses the error description that occurs when switching from a subjective ima
ge to an objective sign, and examines the factors of minimizing, that requiring special organisation and
its context. It occurs the analogy between the specificity of the human brain, and the growing importan
ce of images and signs in the development of civilization.
Keywords: personality, the subject, activity, image, sign, error symbolic descriptions, scale, para
dox, development speed, feedback, organization, motto.
Литература
1. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. — М., 1975.
Anohin, P. K. Ocherki po fiziologii funkcional’nyh sistem / P. K. Anohin. — M., 1975.
2. Баранов, О. С. Идеографический словарь русского языка [Электронный ресурс] /
О. С. Баранов. — М., 2002. — Режим доступа: http://ideographic.academic.ru/2286
Baranov, O. S. Ideograficheskij slovar’ russkogo jazyka [Jelektronnyi resurs] / O. S. Bara
nov. — M., 2002. — Rezim dostupa: http://ideographic.academic.ru/2286
242
3. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — М. :
ОлмаПресс, СПб. : ПраймЕврознак, 2003.
Bol’shoj psihologicheskij slovar’ / pod red. B. G. Meshherjakova, V. P. Zinchenko. — M. :
OlmaPress, SPb. : PrajmEvroznak, 2003.
4. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер // Избр. произведения. — М., 1990.
Veber, M. Osnovnye sociologicheskie ponjatija / M. Veber // Izbr. proizvedenija. — M., 1990.
5. Википедия [Электронный ресурс] : [сайт]. — Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/
Vikipedija [Jelektronnyj resurs] : [sajt]. — Rezhim dostupa: http://ru.wikipedia.org/wiki/
6. Капица, С. П. Парадоксы роста. Законы глобального развития человечества / С. П. Ка
пица. — М., 2012.
Kapica, S. P. Paradoksy rosta. Zakony global’nogo razvitija chelovechestva / S. P. Kapica. —
M., 2012.
7. Марков, В. Н. Динамика субъектличностной трансформации в ресурсном контексте /
В. Н. Марков // Мир психологии. — 2012. — № 3. — С. 84—94.
Markov, V. N. Dinamika sub”ektlichnostnoj transformacii v resursnom kontekste / V. N. Mar
kov // Mir psihologii. — 2012. — № 3. — S. 84—94.
8. Психологический словарь [Электронный ресурс]. — М., 2000. — Режим доступа:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/1196
Psihologicheskij slovar’ [Jelektronnyj resurs]. — M., 2000. — Rezhim dostupa:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/1196
9. Толковый словарь Ушакова [Электронный ресурс]. — М., 2009. — Режим доступа:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/817510
Tolkovyj slovar’ Ushakova [Jelektronnyj resurs]. — M., 2009. — Rezhim dostupa:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/817510
10. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /
Д. Б. Эльконин // Избр. психол. тр. — М., 1989. — С. 60—77.
10. Jel’konin, D. B. K probleme periodizacii psihicheskogo razvitija v detskom vozraste / D. B. Jel’
konin // Izbr. psihol. tr. — M., 1989. — S. 60—77.
С. Б. Цымбаленко
Слово и речь в информационном пространстве подрастающего
поколения
Проблемы речи как средства коммуникации и развития сознания важно проанализировать
сквозь призму того, что сформировалось интернетпоколение с новой жизненной и медиасре
дой. Его характерные особенности — способ жизни при содействии цифровых технологий, ин
тенсивное реальное и виртуальное общение, коллективный дискурс, глобальное осознание
действительности. Основной задачей становится формирование медиакультуры как умение
жить в диалоге с разными поколениями, культурами, цивилизациями.
Ключевые слова: коммуникация, речь, межпоколенческое взаимодействие, информацион
ное пространство.
Массовое распространение мобильных телефонов, смартфонов, планше
тов, айпадов, Интернета, ноутбуков, независимо от возраста, места прожива
ния, материального положения, вызывает такую же паническую реакцию, как
в свое время появление кино, телевидения. Вновь разгораются дискуссии об
опасности исчезновения литературной речи, чтения книг, упадке культуры.
Для реалистической оценки ситуации нужны: с одной стороны, точный
диагноз этой ситуации исходя из достоверных данных и их исследований; с
другой стороны, разработка соответствующей системы координат для
раскрытия рассматриваемой проблемы, а также взгляд на нее исходя из тен
денций неизбежного развития общества, модели ближайшего будущего.
Один из моментов выстраивания такой модели — анализ того, что происхо
дит с подрастающим поколением как носителем, предвестником этого буду
щего, каковы особенности поведения, развития.
Исследования информационного пространства российских подростков в
2012—2013 гг. обнаруживают, что за последние четыре года сложилось новое циф
ровое поколение с иным входом в мир знаний и человеческих отношений (рис. 1).
243
Процент российских подростков
10—17 лет
93,1
51,8
19,7
1
1998
2
2005
3
2012
Рис. 1. Динамика роста количества российских подростков, пользующихся Интернетом,
в 1998—2012 гг. (возраст — 10—17 лет)
По данным массового опроса (2 015 человек 10—17 лет из всех федераль
ных округов: сел, небольших городов, больших городов), 93,1 % респонден
тов повседневно пользуются таким каналом коммуникации, как Интернет,
независимо от места проживания. Они оказывают влияние на оставшуюся в
стороне от Интернета часть сверстников. Для сравнения: по данным иссле
довательской группы ЦИРКОН, в 2012 г. каждый день или почти каждый
день выходили в Интернет в возрасте 35—44 лет (родители) — 54 %, старше
55 лет (бабушки и дедушки) — 13 %.
Важен не только количественный показатель. Современные дети рожда
ются и живут в условиях интернеткоммуникации и цифровых носителей,
они не представляют, что когдато было иначе. Как показали последние на
блюдения и опросы, освоение информации и коммуникация с помощью
цифровых технологий, где преобладает образность, визуальность, происхо
дят раньше, чем дети начинают читать и писать, — в 3—4 года, а то и еще ра
ньше, часто стихийно, без контроля взрослых.
Каковы последствия сущностного изменения в средствах коммуникации
подрастающих поколений? Изменяется ли развитие речи как центральной,
по мнению Л. С. Выготского, линии развития ребенка раннего возраста?
Ведь вместе с речью начинается осмысление, осознание окружающей дейст
вительности, к 3 годам восприятие приближается к восприятию взрослого
человека, создается устойчивая картина мира, появляется осознание собст
венного «Я» (см.: [2. С. 172, 178]).
К сожалению, пока нет соответствующих широко поставленных исследо
ваний и глубоко аргументированных на базе таких исследований психофизио
логических данных о влиянии новой информационной среды на физическое и
психологическое состояние ребенка. Последнее скрупулезное и масштабное
исследование в данной области было проведено под руководством М. И. Ли
синой в 1970—1980е гг., результатом стала работа «Общение, личность и пси
хика ребенка» [3]. Сегодня можно только мечтать о таком тщательном иссле
довании. Поэтому возникает больше вопросов, чем ответов.
Переход к речи, обосновывала М. И. Лисина, происходит у ребенка,
прежде всего, как к средству общения, сроки ее появления и темпы усвоения
определяются довербальными стадиями коммуникативного взаимодействия
с окружающими людьми. «Язык есть практически существующее реальное
сознание, способ формирования идеального плана. Из средства общения он
тут же превращается в инструмент психической деятельности; из средств
244
межличностной коммуникации — во внутрииндивидуальное орудие… таким
образом, общение со взрослыми и ровесниками обеспечивает обогащение
содержания детского сознания, оно детерминирует его структуру, реальное
развитие отдельных психических процессов, личности, сознания и самосо
знания» [3. С. 179]. А если это общение опосредуется или дополняется, заме
няется цифровыми средствами? Если ребенок один на один остается с экра
ном, без посредничества взрослых и сверстников под воздействием, в частно
сти, множества понятных и непонятных слов, не замедляется ли развитие речи
и мыслительных процессов? Ведь в подготовке к появлению у детей речи, по
данным М. И. Лисиной, решающую роль играет эмоциональный контакт со
взрослым, деловое сотрудничество с ним и насыщение опыта детей речевыми
воздействиями взрослых, включенными в живое общение их между собой.
Взятые в совокупности, эти три условия создают объективные и субъективные
возможности, оптимальные для овладения детьми речью» [Там же. С. 70].
У истоков онтогенеза мы имеем коммуникативный механизм межпоколенче
ского взаимодействия: «...развитие психики ребенка совершается на основе
усвоения им опыта предшествующих поколений, в контексте общения с жи
выми его носителями — старшими детьми и взрослыми» [Там же. С. 35].
Это взаимодействие — клеточка, которая вырастает, развертывается в циви
лизационный процесс межпоколенческого диалога.
Что происходит с детской игрой с появлением виртуальных героев и парт
неров в возрасте, когда ребенок с трудом отличает реальные явления от вы
мышленных, формулирует свое мнение о вещах, основываясь на том, какими
они представляются, а не какие они есть на самом деле (см.: [7. С. 288, 290])?
Психологические наблюдения свидетельствуют, что для детей в 6летнем воз
расте, находящихся под влиянием телесериалов, жизненные ситуации не яв
ляются игровой средой. Ими разыгрываются знакомые по телеэкрану ситуа
ции и роли. Как только набор исчерпывается, они теряются в поиске новых
ситуаций, игра прекращается.
Программы медиаобразования начинаются со школьного возраста, но это
серьезное опоздание, учитывая влияние цифровых технологий с 3 лет. Образная
и виртуальная картина мира преобладает над интеллектуальной, но образ может
быть примитивным комиксом, аниме, а может вести к глубокому постижению
того, что есть мир и общество. Это зависит от образовательных технологий и от
тех, кто рядом с ребенком, в диалоге с ним, кто поможет ему словом и мыслью.
Нужно также учитывать, что современный ребенок в своем развитии про
ходит все этапы информационнокоммуникативных культур, свойственные
историческому процессу, начиная с жеста и аффектированных звуков, но в
ускоренном темпе. При этом он может формироваться медиакультурным, а
может остановиться на одной из форм или деградировать к ней. Дети испы
тывают влияние неоднородного социального окружения, которое сохраняет
разнообразные поколенческие медиакультуры (письменную, аудиальную,
визуальную, компьютерную, мультимедийную). У ребенка может возник
нуть потребность в диалоге с носителями других культур, а может — их оттор
жение. Структура каналов информации, их комплексность и субординация,
образовательные технологии, конечно же, влияют на эти процессы.
В этом широком диапазоне происходит развитие юного человека, и это та
планка, которая необходима в образовании и социализации. Более того, если мы
хотим позитивно выстроить отношения подрастающего поколения с социальной
средой, включающей информационное пространство, то должны предусматри
вать системные изменения их жизненной среды и медиасферы, влиять на образ
жизни подрастающего поколения. Но в какой степени и как это возможно?
245
Исследования детей 10—17 лет [6; 8] дают более оптимистичную и опреде
ленную картину: 71 % респондентов этого возраста считают, что получают
значимые для себя знания через Интернет, более 50 % процентов называют его
как единственный канал информации. Трагедия для слова? Не будем спешить
с выводами, нужно учитывать, что в сети Интернет на первом месте — соци
альные сети, т. е. общение посредством слова и дополнительных символов.
А. С. Цымбаленко, беседуя с детьми 9—10 лет, выявила следующее.
В этом возрасте в Интернете дети общаются с теми же, с кем поддерживают
отношения в жизни, — чаще всего это друзья, одноклассники, знакомые.
Их разговор в Интернете скорее напоминает телефонный: «Как дела? Куда
пропадал? Что делаешь? Когда выйдешь гулять?» и т. д., но отличается воз
можностью большей дистанции и протяженностью ответов во времени.
Несмотря на то что в Сети ребята могут развивать и поддерживать часть тем,
которые начали обсуждать в жизни, они практически никогда не разговари
вают в Интернете на личные темы — своими проблемами и переживаниями,
сомнениями они обычно делятся друг с другом при личных встречах. Таким
образом, общение в Интернете в этом возрасте играет для них чаще всего
инструментальную роль, особенно с теми, с кем они не могут видеться часто:
друзьями из другого района, друзьями с дачи, одноклассниками из школы,
где когдато учились.
П. С. Макеев исследовал интервью и интернетресурсы более старших
ребят 12—16 лет: 99 % во время своего сеанса в Интернете, например готовя
домашнее задание, параллельно общаются с помощью социальных сетей.
При этом не подтвердилось утверждение многих специалистов о негативном
влиянии Интернета на характер языка подростковпользователей. Социаль
ные сети служат, прежде всего, как механизм коммуникации на дальних рас
стояниях: «Могу общаться не только с друзьями, которые меня окружают, но
и из других городов. По скайпу общаюсь», — рассказывает в интервью девоч
ка 15 лет из села в Бурятии. Влияние на язык скорее происходит под действи
ем объективных факторов, прежде всего общения вне Сети.
В этой связи стоит отметить также определенный контраст общения в Ин
тернете с реальным языковым общением со взрослыми. В своей речи во время
интервью 85 % подростков используют полные грамматические конструкции,
мысли четко выражены и имеют структурнологический завершенный вид.
Они не используют сокращенные слова, фразы, неологизмы. То есть имеет
место вариативное использование языка в зависимости от собеседника.
П. С. Макеев отмечает: характерным является то, что дети и подростки на
своих страницах в Сети используют аватары (фотографии и изображения) с
целью презентовать себя и свое Я. Это и реальные фотографии пользовате
ля, и символические изображения. Например, если пользователя зовут Ев
гений Лисов, то он идентифицирует себя по принципу символичности своей
фамилии и использует на своей странице изображение лисы. Следующая
подгруппа для идентификации использует различного рода изображения аб
страктного типа. Это можно характеризовать как маску. Еще одна группа по
льзователей с помощью аватаров пытается рассказать и донести до других
свои увлечения или собственные специфические возможности, умения. Еще
одним ключевым фактором создания аватаров являются взаимоотношения
между полами. Как правило, на страницах у таких пользователей можно уви
деть фотографии со своими партнерами. Данный тип аватаров растет в зави
симости от возраста пользователей (рис. 2).
246
Рис. 2
Дискурсанализ и экспертный опрос позволили сделать вывод об усиле
нии, благодаря Интернету, автономии языка подростков, но этот процесс ре
гулируется во взаимосвязи с жизненной средой. Для общения в Интернете
складывается особый язык, который может переходить в реальную жизнь,
если будет принят окружением. Решающее значение оказывает на язык меж
личностная коммуникация, субкультурный механизм. Вместе с тем дискурс
становится более сложным и дифференцированным, ситуативным, что про
явилось, как уже отмечалось, в общении со взрослыми в интервью. Анализ
показал, что это развернутая и аргументированная речь, в отличие от той, которую подростки используют, общаясь между собой в Интернете.
Технологически Интернет и компьютер не развивают мелкую моторику,
присущую рукописанию, что важно для формирования мозга. Экспертами
отмечается влияние клавиатурной и кнопочной письменности, а также сим
воличности и фрагментарности, присущей форме информации в Интернете,
на язык. Появился скоростной набор СМСсообщений на мобильном теле
фоне. Дети стали создавать значительно больше текстов по сравнению с предыдущими поколениями. Эти противоречивые воздействия требуют специаль
ных психологических исследований.
Надо не забывать, что Интернет не заменил прежние каналы информа
ции, а интегрировал их в единое информационное пространство, формируя
особую медиасреду. Чаще всего подростки попадают не на сами источники в
247
их оригинальной форме, а на актуальные и интересные для них фрагменты.
Важнейшими характеристиками современного состояния информационно
го пространства подростков становятся текучесть, диффузность, хаотич
ность. Информационный хаос, с которым сталкивается подрастающее поко
ление, особенно в Интернете, определяет перенос акцентов формирования
медиакультуры на обучение грамотному поиску информации, ее систематизацию. Дети нуждаются в навигаторских программах, которые содержали бы по
лезные подсказки, помогали бы в поиске качественной информации по раз
личным направлениям. Многие информационные ресурсы прибегают к муль
тимедийности, усиливая свои возможности с помощью Интернета, справоч
ных материалов, аудио и видеоприложений. При этом можно прогнозиро
вать сохранение и значимость всех форм коммуникации и информации, но в
измененном виде. Ведь возродилась даже наскальная живопись первобытных
людей в виде граффити. Газеты, журналы, книги могут быть вновь очень вос
требованы для детей и юношества (сейчас они занимают средний ранг среди
каналов информации, их отмечает 32—34 %), если они интересно изданы и
проиллюстрированы, а не являются просто носителями текста, если они по
строены по принципу конструктора «сделай сам». Писатель Имант Зиедонис
мечтал, чтобы дети черкали его книги, отмечая, что нравится, а что нет. Сегод
ня это стало возможно благодаря «Вики» и другим технологиям, сервисам.
Более того, благодаря Интернету подростки имеют возможность читать
самые редкие книги из любых библиотек мира, смотреть шедевры изобрази
тельного искусства и фильмы, путешествовать по музеям и историческим
местам с помощью Сети. Глобальность и свобода выбора предоставляют воз
можность для бесконечного расширения знаний и контактов, но требуют для
этого новых качеств и механизмов самоорганизации, самообразования.
В новом образовательноинформационном пространстве мы сталкиваемся
с информационным парадоксом. У цифрового поколения имеются неограничен
ные возможности получения и переработки информации, знаний. Благодаря
открытой и всеобъемлющей информации с помощью Интернета дети имеют
возможность быть независимыми от взрослых в получении интересующих их
сведений. Однако они испытывают потребность в диалоге с авторитетными
взрослыми по важным для жизни сведениям и вопросам (родители и учителя зани
мают третью и четвертую позицию после Интернета и сверстников, опережая
СМИ). Достижения выдающихся людей, цивилизаций и человечества, благода
ря качественным каналам коммуникации, становятся доступны конкретной
личности как психологические орудия и механизмы. Тем самым открывается
новый виток самосовершенствования человека как субъекта жизнедеятельно
сти и жизнетворчества (А. А. Деркач). Это важно для системы культуры, образо
вания и СМИ, которые формируют площадки диалога с такими людьми.
Новые средства коммуникации и информации изменили не только медиа
среду, но и весь образ жизни ребенка. Существенная особенность цифрового
поколения: подростки не просто пользуются, как взрослые, Интернетом, они
живут посредством его. У кого есть техническая возможность, находятся в
непрерывном интернетконтакте с друзьями, даже на школьных переменах и
уроках. Это среда обитания подростков, их способ жизни при содействии цифровых технологий, устойчивая тенденция развития подрастающего поколения
для жизнедеятельности в коллективном диалоге как начальной стадии формирования общества коллективного разума (ноосферы).
248
Средний процент ответов по группе
Информационная среда становится зависимой от личности самого ре
бенка и его социума, влияние Интернета не является прямолинейным и
однонаправленным, оно связано с жизненной средой подростков, их
реальными интересами, занятиями. Интернет и в целом информационное
пространство являются продолжением, усилением личностного и группового
социального пространства.
А. В. Шариков провел факторный анализ собранных данных опроса рос
сийских подростков и сделал следующие выводы (рис. 3). Наблюдается сни
жение средней значимости когнитивных форм досуга с 31,9 % в 1998 г. до
24,9 % в 2012 г. При этом средняя значимость рекреативных форм остается на
прежнем уровне — колебания от одной волны исследования к другой лежат в
пределах статистической ошибки — от 42,2 до 44,4 %.
52,0
46,7
42,2 44,4 43,5
31,9
34,8
29,0
33,4
28,9
25,4
24,9
1
Когнитивные
формы досуга
2
Рекреативные
формы досуга
1998
2005
3
Совместные
формы досуга
4
Индивидуальные
формы досуга
2012
Рис. 3. Изменение значимости различных типов досуговых форм среди российских
подростков 10—17 лет в 1998—2012 гг.
Но на этом фоне растет значимость совместных форм досуга: если в 1998 г.
среднее значение составило 25,4 %, то в 2012 г. — 34,8 %. При этом значимость
индивидуальных форм досуга снизилась с 52,0 % в 1998 г. до 33,4 % в 2012 г.
Это еще одно подтверждение движения нового поколения к большей степени коллективизации, взаимодействия.
Никлас Луман убедительно обосновал, что книги, газеты, журналы, биб
лиотеки, компьютерные ресурсы — это не хранилища информации, которую
нужно извлечь, а возможность информации (см.: [4. С. 45]). Носители — это
функциональные эквиваленты сообщения, которое актуализируется в ин
формации в ходе общения. Информация рождается в коммуникации, в диа
логе, даже если контактирующих разделяют века. В этом отношении показа
тельны данные исследования, которые свидетельствуют о приоритете меж
личностной коммуникации современных подростков.
Данные опровергают миф о том, что Интернет уменьшает реальное жиз
ненное пространство. Об этом свидетельствует изучение каналов информа
ции в структуре досуга (табл. 1).
249
Та б л и ц а 1
Распределение ответов на вопрос «Чем ты чаще всего занимаешься в свободное время?»
(в % от числа опрошенных, возможно более одного ответа)
№
п/п
Формы досуга
1998
2005
2012
1
Проводят время с друзьями
67,4
71,1
68,5
2
Смотрят телевизор
76,7
74,2
56,2
3
Играют в компьютерные игры
29,3
44,9
47,3
4
Обмениваются информацией по компьютерной сети
5,3
12,2
46,7
5
Слушают магнитофон, проигрыватель, плеер
69,6
55,4
34,9
6
Общаются по телефону
33,1
43,7
34,3
7
Читают книги
49,1
18,1
34,1
8
Путешествуют по компьютерной сети
4,6
12,8
33,7
9
Общаются в кружке, секции, клубе, другом объединении
36,6
30,1
33,6
10
Ходят в кино
6,0
21,1
30,2
11
Проводят время с родителями или другими взрослыми
27,6
25,4
29,1
12
Смотрят видеозаписи
51,7
40,8
26,1
13
Встречаются со своей девочкой, своим мальчиком
32,1
28,8
23,9
14
Читают газеты, журналы
36,2
52,8
20,3
15
Слушают радио
51,7
40,8
15,2
Ходят в театры, на концерты, в музеи
15,6
15,0
13,2
16
Примечание. Ранжировано по колонке «2012».
Если ранее первую строчку в таблице безоговорочно занимало телевиде
ние, то теперь реальная коммуникация становится приоритетной. Компью
терные игры (47,3 %) и обмен информацией по Интернету (46,7 %) на 3м и
4м месте, значительно уступая непосредственному общению. Информаци
онное общение благодаря Интернету возросло почти в 4 раза по сравнению
даже с 2005 г. (12,2 %). Чтение книг как форма досуга уменьшается, но сохра
няет свою значимость, занимая 7ю позицию из шестнадцати, преодолев серь
езный кризис в чтении конца 1990х гг.
Сравнение общих данных о подростках, которые пользуются и не поль
зуются Интернетом, также разрушает миф о вреде Интернета для реально
го общения. Интернетдети значительно больше общаются со сверстни
ками (70,0 % против 49,1 %), с родителями (29,3 % против 27,3 %), ходят в
кружки и секции (34,0 % против 29,1 %), ходят на свидания (25,0 % против
9,1 %). Это новый способ жизни при содействии информационных техно
логий, основой которого является реальное и виртуальное общение как
единая система. В Интернете появился аналог межличностного общения в
форме социальных сетей. Юные респонденты в массовом опросе и ин
тервью поставили реальное общение на первое место и вывели формулу:
отношения начинаются в Интернете и продолжаются в жизни, и наобо
рот, начинаются в жизни и продолжаются в Интернете.
Интернет выходит на первое место как источник значимой информации,
постижения реальности, а не ухода от нее (табл. 2).
250
Та б л и ц а 2
Откуда подростки получают значимую для себя информацию?
№
п/п
Источники важной информации
1998
2005
2012
1
Из компьютерных источников, Интернета
14,6
30,9
71,0
2
От друзей и подруг
66,8
58,8
57,5
3
От родителей
62,1
54,4
55,7
4
На уроках в школе, от учителей
65,1
51,8
52,3
5
По телевидению
54,1
45,7
40,7
6
Из книг
50,0
39,1
32,0
7
Из газет, журналов
34,9
48,4
26,7
8
Просматривая видеозаписи
26,5
18,2
25,7
9
В кружке, секции, клубе
28,6
20,6
24,6
10
Из радиопередач
23,3
18,2
13,3
11
Прослушивая аудиозаписи
28,0
13,9
12,3
Если в 1998 и 2005 гг. на первое место вышли межличностные каналы
информации (сверстники, родители, учителя), то в 2012 г. со значительным
опережением лидируют компьютерные источники, Интернет — 71,0 %.
Это почти двукратное увеличение по сравнению с 2005 г. (30,9 %). Попреж
нему существен приоритет межличностных каналов, которые начиная с
1990х гг. потеснили СМИ. Друзья как источник значимой информации за
нимают вторую позицию — 57,5 %, родители следуют за сверстниками —
55,7 %, учителя чуть уступают — 52,3 %. Живое общение, межличностное
взаимодействие с ровесниками и взрослыми, наряду с виртуальным, доми
нирует, когда подростку нужно чтото понять или принять важное для него
решение. Это особенно заметно при сравнении ранга родителей: в структу
ре досуга они занимают лишь 11е место, однако в качестве источника ин
формации перемещаются на 3е место.
Межличностное общение у современных подростков является своеоб
разным «котлом», где переваривается поступающая из разных источников
информация: основным фильтром для отбора значимой информации, спо
собом экспертных оценок, придания определенных смыслов информации,
порождения новой информации на основе усвоенной индивидуально. Ин
формирование существенно дополняется взаимоинформированием и взаи
мообогащением в результате коммуникации и развертывания прямого рече
вого общения. Таким способом объективно строятся личностные и групповые
картины мира, корректируются ценностные и целевые установки, определя
ются жизненные смыслы. Это определяет приоритет для них интерактивных,
диалоговых средств информации и коммуникации, где они могут быть парт
нерами, субъектами. Не упрощенная связь, различные «симулякры» (Жан
Бодрияр) диалога, а совместный поиск истины. Однако характер процесса по
рождения «картины мира» и процесса развертывания «смысловых рядов» в ре
чевой деятельности, словесного набора и т. д., естественно, требует еще тща
тельного и глубокого исследования с целью определения, в частности, функ
циональной нагрузки такой коммуникации в общем развитии подростка.
251
В настоящее время подтверждаются прогнозы (М. Мид, Ю. Левада) о
том, что вектор цивилизационного развития с вертикали поколений перехо
дит на равноправное горизонтальное взаимодействие. Подрастающее поко
ление сделало решающий шаг к информационнокоммуникативной цивилиза
ции, где основным фактором и формой прогресса становится межпоколенче
ское взаимодействие. Это потребность и способность жить в диалоге — гори
зонтальном актуальном и вертикальном историческом — с разными поколе
ниями, культурами, цивилизациями. Подростки с большим опережением
стихийно уже живут по модели коллективного интеллекта, используя для
принятия решений коммуникацию со сверстниками и взрослыми.
А. Маслоу отмечает, что «“самость” — это не просто внутренняя, уникаль
ная сущность человека, а ее связь с безграничными возможностями развития,
устремленными к высшим ценностям» [5. С. 151]. Расширение общения с
природой, космосом, вхождение в разные и многочисленные события взрос
лого мира, соответствующее осмысливание слов значимых людей — писате
лей, артистов, педагогов и др., испытание действия их важных высказываний
формируют потребность ощутить свою значимость, действенность, потреб
ность реализовать себя в ряду будущих поколений.
В связи с этим новая задача медиаобразования и педагогики — формирова
ние культуры межпоколенческого диалога общества и юного поколения, го
товности и способности жить и действовать в таком диалоге, коллективном дис
курсе и при этом принимать на себя индивидуальную ответственность за те или
иные решения, быть субъектом информационного и социального творчества.
Рост приоритета межличностной коммуникации подсказывает новые пе
дагогические решения в организации образовательного пространства и меж
поколенческих контактов. Учитывая, в частности, приоритет рекомендаций
сверстников по поводу книг, фильмов и разной информации, важно специаль
но и целенаправленно формировать виртуальный и реальный диалог при
ненавязчивом, но реальном участии в нем опытных специалистовпедагогов.
Далее, исходя из реально фиксируемой значимости медиалидеровносителей
новых и значимых идей, знаний, опыта важным становится расширение жи
вого общения с лучшими представителями культуры прошлого и настоящего,
что может способствовать повышению медиакультуры и социализации под
растающего поколения. А расширение круга «общения», например, с литера
турными героями в «виртуальном» пространстве при объективной актуализа
ции образного мышления может значительно стимулировать потребность в
подражании положительным типам.
Вызовы времени предполагают включение в медиаобразование не только
знаний и навыков поиска и переработки информации, но и обучения медиатворчеству. Констатируя повышение информационной и социальной ак
тивности подрастающего поколения в связи с новыми информационными
возможностями, необходимо изменить позиции общества по отношению к
детским изданиям, видеопродукции, а теперь и интернетресурсам. Они яв
ляются посланиями не только сверстникам, но и взрослым, своего рода про
ектом, планом изменения жизни (Гоннэ), проектируемым идеалом (Л. Кра
пивина). Когда подобные идеальные образы рождаются в информационном
и других видах творчества юных авторов, возникает двойной психологиче
ский эффект. Их создатели проектируют не только свое будущее, но и буду
щее своей группы, поколения. Подобные проекты в детских студиях анима
ции начинают создаваться в 3—4 года, решая отмеченные в начале статьи
проблемы, связанные с влиянием цифровых технологий. Дети привыкают к
252
тому, что действительность по их желанию может преображаться в диалоге со
взрослыми и сверстниками. К подростковому возрасту это уже серьезные ра
боты. Причем авторами лучших игровых, документальных, телевизионных
фильмов оказываются ребята из маленьких сел, детских домов в регионах
России. Информационносоциальное проектирование имеет огромные воз
можности как образовательная и культурологическая технологии. Как отме
чает А. Г. Асмолов, для личностного уровня регуляции поведения характерно
то, что эта регуляция не просто выступает как активное приспособление к
будущему, а представляет собой особый культурный «инструмент» овладения
будущим при помощи творческих действий, в том числе и воображения.
В творческих действиях осуществляется будущее через создание той дейст
вительности, ради которой живет человек (см.: [1. С. 143—144]).
Человек, уже в юном возрасте проявляющий активность в информацион
ном пространстве, не только решает проблемы в личном психологическом
поле, но и становится медиалидером в межличностной коммуникации со
сверстниками и даже взрослыми, определяет групповое мнение. Старшие под
ростки обучают взрослых, родителей работе в социальных сетях, помогают
пользоваться скайпом для общения. Много примеров того, как старшие ребя
та обучают младших и сверстников. Продвинутые старшеклассники привле
каются учителями и администрацией школ для решения проблем, связанных с
информационной техникой и Интернетом, тем самым сглаживается цифро
вой разрыв между старшим и подрастающим поколениями при усиливающем
ся развертывании связей растущих людей и связей межпоколенческих.
Одним словом, появление «цифрового поколения», активное формиро
вание коммуникативных процессов в пространствах мощных информацион
ных потоков, разнообразие речевых контактов и выстраиваемых позиций
становятся жесткой реальностью, не только открывающей новые возможно
сти познания действительности и культурного роста, но и задающей огромное
число кардинально значимых проблем. Возникает, в частности, две главные
группы проблем: глубокое и всестороннее исследование характера и степени
влияния и действия современных информационнокоммуникативных про
цессов на развитие растущих людей, вопервых, и поиск путей оптимального
использования этих процессов как объективно действенных и значимых в со
временной исторической ситуации и поэтому разработка теоретически обо
снованных концепций организации современного образования, ориентиро
ванного на формирование и развитие медиакультуры как важнейшей состав
ной его части, вовторых.
With new living and media environment the first Internet generation has grown up in Russia. It is
characterized by intensive real and virtual communication, collective discourse and global world per
ception. Buildup of media culture as savoirvivre in a dialogue with different generations, cultures and
civilizations is becoming main task of media education.
Keywords: communication, speaking, intergenerational interaction, information space.
Литература
1. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа /
А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2001.
Asmolov, A. G. Psihologija lichnosti: principy obshhepsihologicheskogo analiza / A. G. As
molov. — M. : Smysl, 2001.
2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб. : Союз, 2006. — 224 с.
Vygotskij, L. S. Voprosy detskoj psihologii / L. S. Vygotskij. — SPb. : Sojuz, 2006. — 224 s.
3. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — М., 1997.
Lisina, M. I. Obshhenie, lichnost’ i psihika rebjonka / M. I. Lisina. — М., 1997.
4. Луман, Н. Общество как социальная система / НикласЛуман. — М. : Логос, 2004.
253
Luman, N. Obshhestvo kak social’naja sistema / NiklasLuman. — M. : Logos, 2004.
5. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу. — СПб. : Евразия,
1997. — 430 с.
Maslou, A. G. Dal’nie predely chelovecheskoj psihiki / A. G. Maslou. — SPb. : Evrazija,
1997. — 430 s.
6. Мониторинг и анализ московского информационнообразовательного пространства /
С. Цымбаленко [и др.]. — М. : Ред.изд. центр МГГУ им. М. Шолохова, 2013.
Monitoring i analiz moskovskogo informacionnoobrazovatel’nogo prostranstva / S. Cym
balenko [i dr.]. — M. : Red.izd. centr MGGU im. M. Sholohova, 2013.
7. Флэйк-Хобсон, Е. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими /
Е. ФлэйкХобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин. — М. : Центр общечеловеческих ценностей,
1992. — 512 с.
Fljejk-Hobson, E. Mir vhodjashhemu: razvitie rebenka i ego otnoshenij s okruzhajushhimi /
E. FljejkHobson, B. E. Robinson, P. Skin. — M. : Centr obshhechelovecheskih cennostej,
1992. — 512 s.
8. Цымбаленко, С. Б. Подросток в информационном мире: практика социального проекти
рования / С. Б. Цымбаленко. — М. : НИИ школьных технологий, 2010. — 256 с.
Cymbalenko, S. B. Podrostok v informacionnom mire: praktika social’nogo proektirovanija /
S. B. Cymbalenko. — M. : NII shkol’nyh tehnologij, 2010. — 256 s.
254
Мир психологии
2014, № 2 (78)
Научные и научнопрактические
исследования
Информация. Информационные подходы.
Информационные структуры
Л. А. Мажуль
Информационная парадигма в науках о человеке:
основы моделирования
Наиболее перспективным путем для интеграции гуманитарного и естественнонаучного
знания является обращение к категории информации, объединяющей самые разные научные
области. Соответствующие теоретические модели (и прежде всего, относящиеся к поведению)
желательно строить методом логического развертывания исходного «принципа оптимально
сти». Наиболее успешными оказываются модели, основанные на «принципе максимума ин
формации» (Г. А. Голицын), который описывает согласованность свойств системы со свойст
вами окружающей среды. Из этого принципа дедуцируются три базовые тенденции: экспансия
(включая рефлексию), минимизация поведенческих ошибок и экономия ресурса, характеризу
ющие как текущую жизнь системы, так и ее эволюцию.
Ключевые слова: информация, дедукция, оптимизация, поведение, рефлексия, эволюция.
Сегодня в науках о человеке наблюдается огромное разнообразие кон
цепций, а также теоретических построений и эмпирических исследований,
имеющих самые разные основания. При этом, к сожалению, результатив
ность исследований оставляет желать лучшего. Недаром еще в 1990х гг. вы
дающийся теоретик науки Г. А. Голицын отмечал: «Сегодня мы умеем управ
лять космическими аппаратами, удаленными на миллионы километров от
Земли, и процессами, происходящими в атомном ядре. Но сам человек, стоя
щий у пульта управления этими процессами, попрежнему остается сущест
вом неуправляемым. Мы попрежнему не умеем уберечь наших детей от па
губных влияний, не можем погасить кровавые межнациональные распри,
не знаем, как обуздать собственную жадность и расточительство, грозящие нам
всем глобальной катастрофой. Причина не в недостатке желания, а в недостатке
знания. Мы не знаем человека, не знаем, как включаются те “двигатели” и
“тормоза”, которые определяют его поведение. <…> Нужно спешить — могу
щество человека растет быстрее, чем его способность к самоуправлению, и си
туация может вообще выйти изпод контроля. Огромная техническая мощь, со
средоточенная в руках одного человека, ведет к тому, что его некомпетентность,
небрежность, ложные идеалы или злая воля могут поставить все человечество
на грань гибели» [3. С. 4].
Имеется целый ряд причин столь бедственного нынешнего состояния
наук о человеке, и одной из них является чрезвычайная разрозненность, раз
общенность исследований, проводимых в рамках разных научных школ и под
ходов. С одной стороны, такое разнообразие можно оценить положительно,
ибо оно открывает огромный веер возможностей для будущего научного раз
255
вития. Однако, с другой стороны, в любой области должен рано или поздно
наступить момент, когда становится целесообразным сконцентрировать усилия на некоем центральном направлении — и разрабатывать лидирующую парадигму, отвечающую долговременной стратегии развития данной области. А сей
час в науках о человеке сложилась ситуация, напоминающая положение в
конце эры средневековой алхимии, когда соперничали школы, оперировав
шие разными категориями и первичными элементами (глина, кости, зола, ку
риный помет и т. д.). И лишь в начале XVIII в. эта «эпоха конкурирующего
многообразия» завершилась — произошел переход к единой, общей концеп
ции химических элементов, каковая доминирует в химии до сих пор. Но как
угадать основу будущей лидирующей парадигмы? Тут необходимо учесть, что
любую научную теорию следует считать тем более обоснованной, чем шире и
фундаментальнее ее базис, и прежде всего ее согласованность со многими
иными областями знаний, вплоть до согласованности со всей научной карти
ной мира. И вот как раз здесь видится то звено, которое способно стать «спа
сательным кругом» для наук о человеке. Это междисциплинарность, а конк
ретно — интеграция гуманитарного и естественнонаучного знания.
Далеко не секрет, что между точными и естественными науками, с одной
стороны, и науками гуманитарными — с другой, существует опасная и непрео
долимая до сих пор «пропасть», как выразился Чарльз Сноу еще в 1959 г. в
своем эссе «Две культуры» [17]. Поэтому так важен поиск общих законов, об
щей теории, объединяющей и описывающей все многообразие разрозненных
гуманитарных знаний, равно как и знаний сферы естественнонаучной, — те
ории, способной перекинуть мост между двумя краями этой пропасти.
На наш взгляд, ключом к этому пока еще не разрешенному противоречию
может стать обращение к категории информации, которая обладает огромной
степенью общности — ей принадлежит видное место практически во всех нау
ках, как естественных, так и гуманитарных. Поэтому есть все аргументы в поль
зу информации как того «субстрата», из которого можно строить перспективные
теоретические модели для современного этапа развития наук о человеке.
1. Принцип оптимальности, или экстремальный принцип в теории
Природа действует оптимальным образом.
И. Бернулли
Прежде всего, хотелось бы выяснить, что же такое реально научная тео"
рия, каковы основные ее черты? Как показал Г. А. Голицын [3], на роль науч
ной теории может претендовать только такая теория, которая способна логи"
чески связать воедино отдельные законы и закономерности таким образом,
что один закон можно логически вывести из другого, т. е. оказывается воз
можным, по словам А. Эйнштейна, понять эмпирическую закономерность
как логическую необходимость. Именно существование логического скелета
делает теорию эффективной, способной предугадывать новые законы и за
кономерности. Кроме того, логическая структура настоящей теории не оста
ется неизменной, она способна эволюционировать к оптимальной, наиболее
эффективной форме. Настоящая научная теория, по словам И. Ньютона,
стремится объяснить как можно большее количество фактов как можно
меньшим числом исходных положений. Поэтому можно определить эффек
тивность научной теории Е (как и всякую эффективность) в виде отношения
«выхода» к «затратам»:
256
Е=
Число объясняемых фактов
.
Число введеных постулатов
(1)
Это значит, что эволюция научного знания должна быть направлена в сто
рону повышения его эффективности, т. е. «число объясняемых фактов должно
возрастать, а число исходных положений (постулатов, принципов) — сокра
щаться» [3. С. 16]. И действительно, все хорошо известные теории, сформиро
вавшиеся в точных науках, имеют тенденцию к экспансии, т. е. распростране
нию на все новые и новые области знания, увеличению числа объясняемых
теорией фактов. Однако не менее важным является и сокращение числа ис
ходных положений теории (знаменатель в формуле (1)).
И действительно, три закона Ньютона, составлявших основу классической механики, были
позднее сведены к одному закону — принципу наименьшего действия. Принцип скорейшего
пути Ферма в геометрической оптике свел воедино законы распространения, отражения и пре
ломления света. Электромагнитная теория Максвелла связала воедино не только электрические
и магнитные явления, но и оптические, а также свела их к 24 уравнениям, которые в дальнейшем
Герц и Хевисайд сократили до четырех, а теория относительности Эйнштейна — до одного!
Как можно видеть, все эти законы и закономерности, сводимые к одному,
являются не чем иным, как феноменом централизациии, который сам служит
общим законом для систем различной природы. Так, мы видим его проявле
ния: 1) в системах товарного обмена; сначала один товар непосредственно
обменивался на другой, но с ростом числа товаров среди них выделялся один
(обычно золото), он становился всеобщим эквивалентом, своего рода «об
менным центром» (товар сначала обменивался на золото, а затем золото — на
другой товар; позднее роль золота стали выполнять деньги); 2) в эволюции
нервной системы — от диффузной к централизованной; 3) в эволюции поли
тических отношений — от феодальной раздробленности к централизован
ным государствам; 4) в сфере религиозной — от политеизма к монотеизму,
равно как и во многих других сферах.
Но коль скоро мы пришли к выводу, что оптимальную научную теорию
должна характеризовать централизованность, возникает вопрос: что же
именно должно находиться в центре такой теории?
Рассматривая те теории, которые уже завершили процесс централизации
(механика, термодинамика, геометрическая оптика), можно видеть, что каж
дая из них строится на принципе оптимальности, называемом также экстре"
мальным, или вариационным.
Принцип оптимальности основывается на утверждении о минимуме или максимуме неко
его «функционала», «целевой функции» данной теории. В механике это принцип наименьшего
действия, в оптике — принцип скорейшего пути Ферма, в термодинамике — принцип максиму
ма энтропии. Экстремальным принципам присущи крайний лаконизм, простота и в то же
время общий и универсальный характер.
Содержанием всякого экстремального принципа является утверждение,
что истинное состояние (траектория, движение) системы отличается от всех
возможных состояний своей оптимальностью: тем, что некоторая величина
(функционал, целевая функция) принимает экстремальное (минимальное
или максимальное) значение. Например, принцип наименьшего действия в
механике: истинное движение системы отличается от всех возможных тем,
что величина действия для него минимальна. Проблема только в том, чтобы
найти этот функционал (с минимальным или максимальным значением),
эту целевую функцию в изучаемой системе.
Более двух столетий назад П. Мопертюи (см.: [4]) провозгласил наиболее
общий закон Природы. Согласно ему, количество действия и выступает истин
ной тратой Природы. Именно оно выгадывается при движени. И выведенные
из этого принципа законы движения и покоя те же, что наблюдаются в природе.
257
Открытие экстремальных принципов породило надежду, что к нахожде
нию законов природы можно идти не только «снизу», путем индукции и
обобщения фактов, но и «сверху», путем дедукции от экстремальных принци"
пов, найти ту величину, которую «экономит» природа в данной области естест
вознания (целевая функция, функционал) и сформулировать соответствую
щий экстремальный принцип, что и пытался сделать еще Л. Эйлер, но, увы,
безуспешно, поскольку не такто легко найти эту минимизируемую или макси"
мизируемую величину. Однако революция в физике, вызванная теорией отно
сительности и квантовой механикой, окончательно утвердила центральное
положение экстремальных принципов, которые обладают целым рядом важ
ных достоинств. Возродились и надежды на реализацию «программы Эйле
ра» — логикодедуктивного построения единой научной теории, основанной
на какомлибо принципе оптимальности. Приводимые нами далее соображе
ния фактически «льют воду на ту же мельницу», имея в виду реализацию «про
граммы Эйлера», но уже на современном этапе.
2. Принцип оптимальности в живых системах
Природа проста и не роскошествует
излишними причинами вещей.
И. Ньютон
Идеи оптимальности и экономии как нельзя лучше соответствуют представ
лениям о целесообразности живой природы. Концепция естественного отбора
Ч. Дарвина легко укладывается в идеологию экстремальных принципов: отби
рается и выживает то, что наилучшим образом приспособлено к условиям окру
жающей среды, т. е. оптимально для данных условий. Дальнейшее развитие
идея экстремальных принципов — применительно к самому широкому кругу
областей — получила в работах Г. Ципфа [27], сформулировавшего «принцип
наименьшего усилия», а также Н. П. Рашевского [26], сформулировавшего «прин"
цип оптимальной конструкции», заключающийся в том, что организм имеет наи
лучшую из всех возможных конструкцию по отношению к экономии использу
емого материала и к расходуемой энергии, необходимой для выполнения задан
ных функций. Р. Розен [16], в свою очередь, вывел из этого принципа оптималь
ные радиусы и углы ветвления артерий, размеры и форму эритроцитов и др. Раз
витие этих идей помогло М. А. Ханину [22] получить параметры систем дыхания
и кровообращения, реакции этих систем в условиях нормы и патологии, опти
мальную концентрацию эритроцитов в крови и ряд других параметров.
Л. Б. ЕмельяновЯрославский [7], используя принцип экономии, создает це
лостную концепцию работы мозга, опираясь на предположение, что задачей
нейрона является экономия энергии, а остальные функции мозга (восприятие,
память, сон, сознание, подсознание, эмоции, интеллект) возникают как по
бочные продукты этой деятельности, в том числе и сам мозг: он появляется в
результате того, что нейронам «выгодно» объединяться.
Однако принцип экономии энергии имеет, как отмечал М. А. Ханин [22],
все же свои ограничения. Критерии определения минимальности энергети
ческих затрат, подчеркивал он, полагают дополнительные условия, опреде
ляемые необходимостью соответствующего нормального функционирова
ния физиологических систем, обеспечивающих воспроизводство и выжива
ние. Розен, говоря о наименьшем расходе метаболической энергии, все же
добавляет фразу о достаточности ее для нужд организма. Эти оговорки
крупных ученых указывают на условность принципа экономии энергии.
258
Поскольку число известных в наше время экстремальных принципов зна
чительно увеличилось, появляется возможность их сравнивать и осуществлять
обобщения. Так, сложившееся более глубокое понимание связанных с вариа
ционными принципами понятий «обобщенная сила», «связь», «равновесие»
и др. может выражать идею равновесия системы. Поскольку любая живая
система формируется в процессе адаптации к условиям окружающей среды,
адаптированность, приспособленность является условием выживания сис
темы в среде. Поэтому адаптированность можно рассматривать как дальней
шее обобщение понятия равновесия. Однако необходимо всегда помнить, что
понятие равновесия всегда относительно, поскольку система, равновесная от
носительно одного набора факторов, может оказаться неравновесной относи
тельно какихлибо других факторов, и наоборот.
Интересен тот факт, что Э. С. Бауэр [1] и Э. Шредингер [20] определяю
щим свойством считали неравновесность живых систем. В качестве нового,
более высокого вида равновесия — «устойчивой неравновесности» живых сис
тем Э. Бауэр вводит новое понятие — «управляющее взаимодействие». Этот
новый тип взаимодействия создается комбинацией таких свойств, как рас"
пространение физического воздействия в пространстве или времени и его
усиление для создания управляющих сил за счет «местных» запасов энергии.
Г. А. Голицын рассматривает этот факт последующего усиления обычного
физического взаимодействия в качестве информационного, управляющего
(см.: [3. С. 37]). Таким образом, в живой природе разделены управляющая
(информационная) и силовая (энергетическая) стороны воздействия, что
обеспечивает большую гибкость и разнообразие форм взаимодействия.
Многие физические системы способны сохранять (т. е. передавать во
времени) следы прежних физических воздействий. Однако только усиление
этих следов позволяет использовать их в целях управления и превращает дан
ную способность в передачу информации во времени, т. е. в память. Причем
понятие усиления может быть не только энергетическим, но и «материаль"
ным» — в виде дублирования, копирования, размножения. Голицын считает,
что «именно память (выделено мной. — Л. М.), т. е. сохранение физической
структуры в течение какогото времени и ее последующее копирование с ис
пользованием местного источника энергии, и стали первым типом управля
ющего взаимодействия. Оно обеспечило сохранение и воспроизводство се
лективно ценных, но неравновесных систем, без чего была бы невозможна их
дальнейшая эволюция» [Там же. С. 38]. Очевидно, эти системы неравновесны
относительно состояния среды, окружающей систему в данный момент, но
благодаря управляющему взаимодействию система уравновешивается с собст
венным прошлым. Таким образом, этот новый тип равновесия обеспечивает
выживание и эволюцию системы: ее стремление к «равновесию с прошлым», ее
консерватизм. «Грубо говоря, живая система — это система, для которой рав
новесие с прошлым важнее равновесия с настоящим» [Там же].
Видимо, эти консервативные механизмы лежат в основе такого важного
и всеобъемлющего свойства живых организмов, как гомеостаз, т. е. стремле
ние организма к поддержанию нормальных постоянных значений жизненно
важных параметров внутренней среды: химического состава, давления кро
ви, температуры тела и др.
«Постоянство внутренней среды есть условие свободной жизни организ
ма» — знаменитая формула классика физиологии Клода Бернара [24] позволяет
понять конечную цель всех многосложных биохимических реакций в живом
259
организме. Все жизненные механизмы, сколь бы разнообразны они ни были,
служат одной единственной цели — сохранению постоянства условий жизни во
внутренней среде организма. Позднее этот принцип постоянства внутренней
среды был назван У. Кенноном [25] гомеостазом. Отсюда ясно, что такие ощу
щения, как голод, холод, жажда и др., суть не что иное, как видовые привычки,
как силы, работающие на стабилизацию «привычной» внутренней среды.
Поэтому именно способность живых организмов сохранять постоянны"
ми оптимальные параметры внутренней среды при значительных колебани
ях внешних условий дает им возможность адаптироваться к самым разным
условиям и открывает дорогу для экспансии в новые области внешней среды.
По Г. А. Голицыну, «адаптированность, приспособленность является условием
выживания системы в среде и определяет реакции и свойства этой системы.
При этом сама адаптированность могла бы рассматриваться как дальнейшее
обобщение понятия равновесия. Именно нелинейные (выделено мной. —
Л. М.) неравновесные системы обладают наилучшими предпосылками для та
кой адаптации» (см.: [3. С. 41]). А поскольку все живое можно рассматривать
как варианты неравновесных открытых систем, значит их можно отнести к
диссипативным структурам, т. е. самоорганизующимся структурам, возника
ющим вдали от точки равновесия, в которых важную роль играют кооператив
ные эффекты, или синергетические взаимодействия [Там же. С. 34].
В последние десятилетия появилось множество трактовок синергетики
как науки о динамике внутрисистемных взаимодействий. Для нас особый
интерес представляет позиция Дж. Кальоти, который определяет синергети
ку как науку о кооперативных связях и явлениях, описывающую процессы
самоорганизации в природе и культуре: «Синергетика изучает поведение
сложных систем и условия их устойчивости вдали от термодинамического
равновесия, динамическую эволюцию и природу неустойчивостей, возника
ющих в системах во внешних потоках энергии и вещества» [9. С. 21].
Таким образом, динамическая неустойчивость синергетически поддер
живается потоками энергии, импульса, информации и/или вещества в дис
сипативных системах, коими, в частности, являются живые системы. Эти
потоки, отклоняющие систему от термодинамического равновесия, играют
важную роль управляющего параметра динамической неустойчивости. Дей
ствуя на специфические функции в конкретной структуре, потоки управля
ют возможностью их подавления или катастрофического разрастания, т. е.
появления нового параметра порядка, ведущего к перестройке структуры
всей системы, элементы которой упорядочиваются на новом уровне.
На близких позициях стоят и В. А. Садовничий с соавторами: «Особое
значение при возникновении “порядка из хаоса” приобретают так называе
мые диссипативные структуры (сильно неравновесные), которые только и
существуют за счет того, что соответствующие открытые системы диссипи
руют (рассеивают) непрерывно подводимую к ним энергию. Возникающий
диссипативный хаос характеризуется пространственным нарушением сим
метрии, необратимыми процессами и коллективными движениями состав
ных элементов таких систем. Появление соответствующих вихреобразных
структур, для так называемого “странного аттрактора” определяет взаимную
“информированность” этих элементов относительно поведения друг друга в
сложном распределении их движений как коллективного сообщества —
“единого организма”. Существенными здесь оказываются корреляции про
исходящих событий, взаимодействие между отдельными элементами такой
системы, а не отдельное как бы независимое их существование» [14. С. 58].
260
Иными словами, когда система подходит к критическому моменту выбора
дальнейшего пути, в этой точке достаточно малейшего усилия, чтобы нару
шить равновесие: оно нарушается, и один определенный тип коллективного
поведения начинает преобладать над всеми другими. Происходит мутация
дарвиновского типа, благодаря которой система самоорганизуется, стабили
зируя вновь выбранный коллективный тип поведения [9]. Однако, по мне
нию Г. А. Голицына, «самоорганизация может объяснить лишь весьма част
ные аспекты живого, а жизнь использует неравновесную самоорганизацию
не в большей степени, чем любое другое физическое явление» [3. С. 34]. Итак,
жизнь в целом представляет собой систему неравновесных процессов (нерав
новесную систему), которая является аналогом неравновесных нелинейных
систем в физике, химии, термодинамике. Одним из важных свойств неравно
весных нелинейных систем являются циклические автоколебания — одна из
форм самоорганизации. Не менее важным свойством, позволяющим нерав
новесной нелинейной системе поддерживать нормальный уровень в преде
лах цикла, является разнообразие реакций — наличие нескольких (по меньшей
мере двух) возможных значений управляющего параметра. За пределами цик
ла разнообразие реакций исчезает, и поддержание стабильности становится
невозможным. Отсюда вытекает, что разнообразие и стабильность являются
двумя взаимосвязанными сторонами процесса адаптации. За внешним раз"
нообразием скрывается сохранение некоего внутреннего инварианта, состав
ляющего суть системы, содержание ее памяти. Эти два свойства: потреб"
ность в изменчивости и «консервативная» потребность — фундамент сущест
вования любой развивающейся системы. В биологии эти два фактора адапта
ции известны как «изменчивость» и «наследственность». Изменчивость при
этом создает разнообразие форм, реакций и признаков системы, обеспечи
вая существование в различных условиях внешней среды. Наследственность
позволяет сохранять оптимальные значения важных переменных, обеспечи
вает выживание, преемственность и единство возникающих форм. Общим
же мерилом, общим принципом поведения адаптивных систем является по
нятие информации, которое уже сочетает в себе изменчивость и наследствен"
ность, разнообразие и единство [3]. Поэтому оба названных фактора вполне
могут изучаться на базе информационного подхода.
3. Оптимизация информации
Понятие информации достаточно сложно. Оно вызывает споры даже на
уровне определения: «информация как энтропия по Шеннону и фон Нейма
ну; информация как устранение неопределенности или уменьшение энтропии
по Бриллюэну; накопленная информация как избыточность по Шеннону;
информация как способность к накоплению и передаче смысла или значения
по Гатлину; информация и энтропия как два совершенно различных понятия,
связанных друг с другом только формальным математическим отношением
по Фасту; информация как степень порядка системы по Моно» [9. С. 60].
Основные положения теории информации были математически формализованы К. Шен
ноном [19] и Р. Фано [18]. Для нас важно понятие взаимной информации (по Р. Фано) между лю
быми двумя событиями х и у:
I ( x , y ) = log
p( x , y )
,
p( x )p( y )
(2)
где р(х) и р(у) — вероятности событий х и у, а р(х, у) — совместная вероятность комбинации со
бытий х и у (см.: [6. С. 12]).
261
Чем теснее и сильнее взаимодействие, тем больше взаимная информация I(X/Y). Категория
взаимной информации аналогична хорошо известному коэффициенту корреляции, но в некото
рых отношениях является более общей и универсальной. Применительно к процессу адапта
ции взаимная информация является наиболее общей и адекватной мерой согласованности меж
ду свойствами системы и окружающей среды (см.: [6. С. 13—14]).
Необходимо отметить, что Шеннон, вводя свою меру информации, опирался на понятие
вероятности p(x). Однако А. Н. Колмогоров расширил понятие p(x) как вероятности, и под ней
теперь можно понимать «относительную долю», «концентрацию», «частоту», с которой встре
чается x среди других значений. Такая интерпретация значительно расширяет сферу приложе
ния информационного подхода.
Как же можно охарактеризовать «вписанность» системы в окружающую среду?
Еще У. Эшби [23], используя аналогию между поведением живого орга
низма и процессом передачи информации по каналу связи, сформулировал
важный закон — закон необходимого разнообразия (см.: [8]). Известно, что для
успешной передачи информации разнообразие возможных состояний пере
дающего канала (пропускная способность) должно быть не меньше разнооб
разия сигнала. Точно так же для успешной адаптации живой системы к среде
обитания разнообразие реакций системы должно соотноситься с разнообра
зием условий среды, или стимулов.
Подобно тому как функционирование канала должно стремиться к
обеспечению передачи максимума информации, так и поведение адаптив
ной системы должно обеспечить максимум взаимной информации между
стимулами (условиями среды) х и реакциями (свойствами, признаками) сис
темы у. Анализируя законы и закономерности в разных областях биологии,
социологии, психологии, эстетики, лингвистики и др., Голицын и Петров
пришли к выводу об универсальном характере этого требования, что позво
лило им сформулировать фундаментальный принцип — принцип максиму"
ма информации (см.: [6. С. 14—15]).
Этот принцип гласит: в процессах эволюции, адаптации, развития, науче"
ния, поведения, восприятия, распознавания образов, решения задач и т. д. любая
система выбирает такие реакции Y, которые обеспечивают максимум средней
взаимной информации с заданными условиями среды (или стимулами) X:
I ( X ,Y ) = å р( x , y )log
x,y
p( x , y )
® max.
p( x )p( y )
(3)
Выполнение этого требования является необходимым условием успеш
ного достижения целей и в конечном счете успешного выживания системы в
данной среде. Итак, требование (3) задает системе цель поведения. Однако для
системы в целом небезразлично, какую цену приходится платить за достиже
ние цели, какие средства тратятся на это. Весьма расплывчатое понятие
«средства» можно количественно определить через понятие «ресурс»: энер
гия, время, вещество, пространство, число элементов или операций, необхо
димых для достижения цели. Как правило, в реальности существуют ограни
чения (наложенные на вероятности), которые препятствуют безусловному и
полному достижению максимума информации (I), так что система вынуждена
ограничиться относительным, условным максимумом. И этими ограниче
ниями чаще всего являются именно ресурсные ограничения. Наиболее уни
версальным среди ресурсов является энергия, а другие ресурсы — затраты вре
мени, материалов, количество операций и т. д — обычно связаны с затратой
энергии и могут быть выражены через нее.
После определенных математических преобразований с применением
множителей Лагранжа можно от формулы (3) перейти к формуле для так на
зываемого «Лагранжиана» (L), каковой и подлежит максимизации:
262
L = H(Y) – H(Y/X) – ßR(X, Y) ® max.
(4)
Здесь требование условного максимума информации (I) при дополнитель
ных условиях заменяется теперь максимизацией величины L, которая выра
жает максимум информации без всяких дополнительных условий, т. е. безу"
словный максимум информации. И эти преобразования наполняют данный
принцип новым физическим смыслом!
Фигурирующие в формуле (4) символы Н(Y) и H(Y/X) означают соответ
ственно безусловную энтропию распределения состояний системы и энтро"
пию условную, характеризующую распределение при заданных состояниях
окружающей среды.
«Информация (по Бриллюэну) соответствует отрицательной информационной энтропии
(негэнтропии): все, что неизвестно, приводит к неопределенности, беспорядку или энтропии»
(цит. по: [9. С. 65]).
Что же касается символа R(X, Y), то он отвечает средней величине ресурса, имеющегося в
распоряжении системы (усреднение производится по всем реально наблюдаемым комбинациям
состояний X среды и состояний Y системы). И наконец, коэффициент ß характеризует степень
дефицита ресурса, которым располагает система; значения этого коэффициента способны изме
няться в диапазоне от ß = 0 (полное отсутствие дефицита) до ß = 1 (сильнейший дефицит).
Теперь именно уравнение (4) является ключевым для анализа динамики любых систем,
включая системы биологические, социальные и культурные.
Поскольку максимизации подлежит сумма трех варьируемых членов,
постольку система должна проявлять три фундаментальные, базовые тен"
денции. Вот эти три тенденции, вытекающие из принципа максимума ин
формации (см.: [6. С. 17]):
А. Основной тенденцией является экспансия, т. е. стремление увеличить
разнообразие реакций системы — максимизировать безусловную энтропию
H(Y). Этот принцип есть не что иное, как реализация «поискового поведения».
Б. Следующая тенденция заключается в повышении точности поведения
системы, иными словами, в стремлении к уменьшению совершаемых ею
ошибок, т. е. в минимизации условной энтропии H(Y/X). Данный вид пове
дения обеспечивает самоидентификацию системы, сохранение ее как тако
вой. Именно это помогает системе выжить, и принцип этот можно назвать
«консервативным поведением».
Обе названные тенденции тесно связаны между собой и обусловливают
друг друга. Поэтому экспансия, ассимиляция новых условий среды, равно
как и выработка адекватных реакций на эти условия, становятся необходи
мыми для поддержания основных параметров системы, для ее выживания.
В. И наконец, третьей тенденцией является экономия ресурса. А посколь
ку рассматриваемый нами третий член уравнения (4) состоит из двух сомно
жителей, то и тенденция, соответствующая этому члену и именуемая эконо"
мией ресурса, может выступать в двоякой форме. С одной стороны, тенденция
эта выражается в выборе системой таких состояний (х, у), которые отвечали
бы минимальным расходам ресурса r(x, y). А с другой стороны, система стре
мится уменьшить дефицит ресурса ß, иными словами, увеличить приток ре
сурса извне. В случае, если ресурсом R является энергия, а члены H(Y) и
H(Y/X) фиксированы, мы переходим к известному принципу экономии энер"
гии, который, следовательно, является частным случаем принципа максиму
ма информации [6].
Совокупность этих трех тенденций — основных динамических законов —
полностью определяет как функционирование, так и развитие любой системы.
263
4. Информационная эволюция: направление и узловые точки
Эволюция не обладает полной свободой, но в то же
время и не является исполнением жестко предначер
танной компьютерной программы. Эволюцию мож
но сравнить с музыкальной композицией, возможно
сти которой ограничены правилами гармонии и
структурой музыкального звукоряда, что, однако, по
зволяет создавать бесчисленные количества ориги
нальных решений.
А. Кестлер
Обозначенный выше принцип максимума информации имеет глубокие эво"
люционные корни. Еще в добиологической эволюции шли процессы отбора, а
значит, и накопления информации. С появлением систем усиления и управле"
ния возникли живые системы. От энергетических процессов отделились про
цессы информационные, стали возможны кодирование информации и ее
передача во времени и пространстве от одного живого существа к другому.
Информация играет фундаментальную роль в эволюции, являясь наиболее
общей и адекватной мерой адаптированности, приспособленности системы к
среде, «вписанности» системы в окружение, их взаимной согласованности и
непротиворечивости. Все это определяет возможность выживания системы в
данной среде. «Одним из наиболее надежных критериев прогресса в эволюции
живых систем является повышение уровня “психичности”, что морфологиче
ски выражается в развитии нервной системы, ее усложнении путем централиза
ции и цефализации. Но что же такое нервная система как не устройство, специ
ально приспособленное для восприятия, хранения и обработки информации,
формирования при этом информационных связей и структур?» [3. С. 51]
Следует, однако, иметь в виду, что если система адаптируется как целое,
то отдельные составляющие ее элементы могут вести себя совсем не адаптив
но. Поведение некоторых элементов системы (равно как, впрочем, и систе
мы в целом) может выглядеть как «мутация», изменение, поиск нового, экс
пансия во всех направлениях, что может привести даже к гибели какихто
элементов. Если новация оказывается удачной, то она тиражируется и рас
пространяется, если нейтральной, то сохраняется до лучших времен, а если
вредной для системы в целом, то элиминируется. Таким образом, накопление
нового и отбор на уровне элементов и обеспечивают адаптацию системы к
окружающей среде. На этом, собственно, и основана теория отбора Дарвина.
Биологи Г. Кастлер [10] и М. Эйген [21] пришли к выводу, что в процессах
накопления и передачи генетической информации речь идет в первую очередь
именно о ценной информации. При этом глобальной целью, определяющей цен"
ность, выступает выживание вида как такового, а понятие полезной информа"
ции совпадает с взаимной информацией для хорошо адаптированной системы.
Жизнь, к сожалению, устроена так, что для поддержания нормальных со
стояний, обеспечивающих выживание организма, как правило, требуются по
стоянные защитные реакции и соответствующие затраты ресурсов (в частно
сти, энергии). Например, оптимальная температура тела выше температуры
окружающей среды; для поддержания нормального артериального давления
нужна постоянная работа сердца; рабочая поза человека (стоячая или сидячая)
требует дополнительных затрат энергии по сравнению с лежачей и т. д. Поэто
му всякий переход на более низкий энергетический уровень, когда жизнь тре
бует поддержания более высокого, может рассматриваться как срыв регуля
ции, как дезадаптация. Таким образом, тенденция к увеличению и накопле
нию информации (полезной, ценной) всегда играла важную роль и в эволюции
264
живой материи, и в истории человечества, что нашло отражение в развитии
языка, искусства, науки и техники и других культурных феноменов. Какие же
обличия принимала эта тенденция в ходе эволюционного процесса?
Первое кардинальное эволюционное «изобретение» относится к самому
факту существования системы — к ее выделению из окружающей среды.
Хотелось бы напомнить, что само существование живых организмов
предполагает их какоето обособление от внешней (которая может казаться
агрессивной) среды, выделение из нее. Иначе говоря, между живущим орга
низмом и внешней средой должна иметься какаято граница, отделяющая
внутреннее содержимое организма от внешней среды. Но в то же время эта
граница не должна быть абсолютной, не должна полностью изолировать ор
ганизм, ведь, вопервых, при полной изоляции он не сможет взаимодейство
вать со средой и получать от нее энергию (равно как и другие ресурсы) для
своего функционирования, а вовторых, может оказаться неприспособлен
ным к изменениям этой среды и, следовательно, может погибнуть в изме
нившихся условиях. Значит, рассматриваемая граница должна одновремен
но и обособлять организм, и обеспечивать ему возможность внешних взаи
модействий. Вот тут и появилось одно из первых гениальных изобретений
Природы — биологическая мембрана.
Структура всех мембран одинакова: два слоя липидных молекул толщиной около 6 нм, в ко
торые встроены белковые молекулы. Некоторые мембраны содержат, кроме того, углеводы, свя
занные с липидами и белками. Эти компоненты биологической мембраны удерживаются неко
валентными связями, вследствие чего они обладают лишь относительной подвижностью, т. е.
могут диффундировать в пределах липидного бислоя. Текучесть мембраны зависит от липидного
состава и температуры окружающей среды. С увеличением содержания ненасыщенных жирных
кислот текучесть возрастает. Подвижными являются и мембранные белки. Если белки не за
креплены в мембране, они «плавают» в липидном бислое, как в жидкости. Поэтому говорят, что
биомембраны имеют жидкомозаичную структуру. Все биомембраны полярны, т. е. существует
различие в составах внутреннего и внешнего по отношению к цитоплазме (внутреннего содер
жимого клетки) слоев (см.: [11. С. 216—218]).
Такова структура современных биомембран. Возможно, биомембраны появились изначаль
но в несколько иной форме и структуре, однако нас интересует главным образом их функция по
разграничению внутреннего пространства от внешней среды; эта граница как была, так и оста
лась определяющим свойством, важным для поддержания гомеостаза. Кроме основной разгра
ничительной функции, биомембранам приписываются и другие функции:
а) обеспечения сохранения разности концентраций различных метаболитов и неорганиче
ских ионов между внутренней и внешней средой;
б) контролируемого транспорта метаболитов и ионов во внутреннюю среду, что существенно
для гомеостаза, т.е. поддержания постоянной концентрации этих метаболитов, неоргани
ческих ионов и других физиологических параметров;
в) восприятия внеклеточных сигналов и их передачи внутрь клетки, а также инициации сиг
налов;
г) ферментативного катализа; в биомембранах между липидной и водной фазами локализова
ны ферменты; именно здесь происходят реакции с неполярными субстратами; в мембранах
локализованы наиболее важные реакции энергетического обмена, такие как дыхательная
цепь (окислительное фосфорилирование) и фотосинтез у растений;
д) контактных взаимодействий с другими биомембранами других клеток;
е) заякоривания цитоскелета, обеспечивающего поддержание формы клеток и клеточной
подвижности.
Таким образом, одним из самых важных свойств биологической мембраны
является ее полупроницаемость, т. е. мембрана избирательно пропускает во
внутреннюю среду элементы внешней среды — только те, что нужны, и толь
ко в тех количествах, в которых внутренней среде это необходимо. Скажем,
во внешней среде бушует химический шторм, концентрация какогото веще
ства возросла в 100, другого — в 1 000 раз, а за «оградой» же, созданной мемб
раной, почти полный штиль: концентрация первого вещества увеличилась
лишь в два раза, а второго — не изменилась вовсе! Иными словами, хаосу и
неупорядоченности внешней среды противостоит — за «оградой» — упоря
265
доченность, организованность, т. е. низкая энтропия [5]. Такие низкомоле
кулярные нейтральные вещества, как газы, вода, аммиак, глицерин и моче
вина, свободно диффундируют через биомембраны. С увеличением размера
молекулы теряют способность проникать через биомембраны. Однако такие
неполярные вещества, как бензол, этанол, диэтиловый эфир и многие нарко
тики, способны легко проходить через биомембраны в результате диффузии.
Напротив, для гидрофильных, особенно заряженных молекул, биомембраны
непроницаемы. Перенос таких веществ осуществляется специализированны
ми транспортными белками, которые избирательно связывают молекулы и за
счет конформационных превращений переносят их через мембрану.
Кроме того, существуют так называемые канальные белки, которые обра
зуют в мембранах заполненные водой поры, проницаемые для определенных
+
ионов. Например, имеются специфические ионные каналы для ионов Na ,
+
2+
–
K , Ca , Cl . Свободная диффузия и транспортные процессы, обеспечивае
мые ионными каналами и переносчиками, осуществляются по градиенту
концентрации или градиенту электрического заряда. Такие механизмы клас
сифицируются как пассивный транспорт.
В противоположность этим механизмам активный транспорт идет про"
тив градиента концентрации или заряда, поэтому требуется приток допол
нительной энергии. Так с помощью этих транспортных систем осуществляет
ся регуляция объема клеток, величины рН и ионного состава внутри клеток.
Благодаря транспортным системам клетки накапливают метаболиты, важ
ные для обеспечения энергетического цикла и обменных процессов, а также
выводят в окружающую среду токсические вещества. Таким образом,
несмотря на изоляцию живой системы от внешней среды, мембрана дает воз
можность взаимодействия с внешней средой и получения из нее и нужных
веществ, и энергии, и информации (см.: [11. С. 220]).
Этому «изобретению» Природы предстояла длительная эволюция, непрерывное совер
шенствование. Согласно Б. С. Кулаеву [12], возникновение жизни, очевидно, стало возмож
ным в форме безъядерной клетки (прогенота), размеры которой были ничтожными — меньше
1 мк. Благодаря уникальным свойствам мембраны, окружающей протоплазму, обеспечивается
защита собранных внутри клетки молекул от разрушительных для них воздействий факторов
внешней (в том числе и космической) среды; вместе с тем создается постоянство внутренней
среды даже при значительных изменениях вне ее. Одновременно через мембрану проходит два
встречных потока. Один — изнутри клетки наружу — обеспечивает выведение из нее «отрабо
танных в процессе обмена веществ» частей молекул и избытка воды, возникающей в организме.
Другой — навстречу, внутрь клетки, несущий вещества, которым предстоит занять места, осво
бождающиеся в высокомолекулярных аутокаталитических молекулах. Оба потока обеспечива
ют непрерывный обмен веществ в протоплазме и ее водносолевое постоянство (гомеостазис).
Уникальность биологической мембраны выражается в том, что ее избирательная проницае
мость оказалась управляемой. Остов мембраны связан с белковыми слоями. Составляющие ее
белки обеспечивают избирательно меняющуюся проницаемость.
И. Пригожин и И. Стенгерс [15] считают, что благодаря появлению мемб
раны живое смогло создать для себя свою собственную «среду обитания».
Так в пространстве внешнего мира появились «островки безопасности», на
территории которых возрастала организованность материи (т. е. уменьшалась
энтропия), которая может теперь внутри этих «островков» самоуправляться,
самосовершенствоваться. Для Природы это был очень важный информацион"
ный скачок, и затем во всем дальнейшем ходе эволюции это изобретение При
роды имеет много своеобразных «откликов» — повторений в иных формах:
панциря, волосяного покрова, одежды, норы, дома, границ государства…
Заметим, что во всех этих случаях мы имеем дело с реализацией вышеназ
ванной фундаментальной тенденции (Б) — имеет место повышение точности
поведения системы, она осуществляет «консервативное поведение».
266
Как ни парадоксально, именно повышение точности поведения системы оказывается
ключевым для самого факта ее существования!
А теперь нам пора обратиться к другому «изобретению» информационной
эволюции, в котором реализуется фундаментальная тенденция (А), экспансии,
т. е. увеличению разнообразия состояний системы («поисковому поведению»).
5. Рефлексия и иерархические структуры
Через человека Природа может наблюдать саму себя.
Ф. Рорлих
Еще задолго до появления мембраны, на предбиологической стадии эво
люции, Природа создала процедуру для самосовершенствования, самоуп
равления этих так называемых «островков безопасности». И пожалуй, важ
нейшим изобретением Природы на этих этапах была так называемая автока"
талитическая реакция: видимо, перебирая, опробуя различные сочетания
химических веществ, Природа столкнулась с весьма интересным типом их
взаимодействия. Оказалось, что существуют такие химические реакции, в
которых для синтеза некоего вещества Х требуется присутствие этого же ве
щества. Иными словами, данное вещество Х является как субстратом, так и
продуктом реакции, а также катализатором реакции. Это частный случай
явления катализа, известного нам еще со школьной скамьи: реакция типа
А + В ® С (молекула вещества А, соединяясь с молекулой вещества В, дает
продукт реакции С) в некоторых случаях требует присутствия некоего веще
ства, которое выполняет роль катализатора. В отсутствие катализатора тако
го типа реакция либо не идет вообще, либо идет очень медленно. В биохими
ческих реакциях роль таких катализаторов обычно играют ферменты, или
биокатализаторы. Они принимают участие в регуляции многих метаболиче
ских процессов, обеспечивая тем самым соответствие обмена веществ изме"
ненным условиям. Так вот, в автокаталитических реакциях как в частном слу
чае явления катализа вещество Х выступает одновременно в трех ролях: в
роли субстрата, в роли катализатора и в роли продукта реакции:
А + 2Х ® 3Х,
т. е. в присутствии двух молекул Х одна молекула А превращается в одну моле
кулу вещества Х.
На сегодняшний день известно более 2 000 ферментов (биокатализато
12
ров). Ферменты способны повышать скорость катализируемой реакции в 10
раз и даже более. Совершенно ясно, что жизнь как самопроявляющееся, са
мовоспроизводящееся, метастабильное состояние невозможна без фермен
тов. Сейчас же нас интересуют процессы автокатализа, когда продукт реак
ции выступает в качестве катализатора и субстрата реакции одновременно.
Анализируя это изобретение Природы, Г. А. Голицын и В. М. Петров [5]
отмечают, что Природа здесь делает первые шаги по пути самоуправления,
самосовершенствования: продукт химической реакции начинает управлять
ее скоростью и даже самой возможностью ее протекания. Более того, здесь
имеет место своего рода «циклическая организация»: произошедшая гдето хи
мическая реакция дает продукт, который сам становится исходным сырьем
(субстратом) для следующей химической реакции. Иными словами, над од
ним циклом как бы надстраивается второй цикл, над ним — третий и т. д., т. е.
образуется как бы пирамида циклов, каждый из которых создает фундамент
для следующего. В сущности, получается, что при каждом новом цикле (над
страивании пирамиды) сам процесс, протекающий на нижнем уровне пира
267
миды, становится объектом управления следующего, вышележащего уровня.
В сущности, эволюция органического мира сводится к эволюции систем
управления. Столь поразительная универсальность управляющего взаимо
действия стала возможной благодаря этому новому качеству, отсутствующе
му у прежних типов взаимодействия. И называется это новое качество «реф"
лексивность», а его проявление — «рефлексия».
Изучая феномен рефлексивности, Г. А. Голицын [2; 3] рассматривает дан
ную категорию более широко, чем ее традиционно трактуют психологи (ког
да они понимают рефлексию как осознание человеком своей собственной
психической деятельности, т. е. отражение сознания в себе самом и измене
ние этой деятельности под влиянием такого осознания). Согласно Голицыну,
рефлексия в широком ее понимании служит основой таких способностей че
ловека, как самосознание, самоуправление, целеполагание и др. Если пони
мать рефлексию широко — как перенос управления на параметры самой сис"
темы управления, то и автокаталитические реакции, рассмотренные нами
выше, можно отнести к феномену рефлексии.
Иными словами, в самом общем смысле можно определить рефлексию как
превращение средства в цель или, выражаясь языком теории управления, как
превращение условий управления в объект управления, или перенос управления
со средства на причину. Благодаря этому и реализуется фундаментальная тен
денция (А): разнообразие возможных состояний системы возрастает в резуль
тате управляющего воздействия «выхода» — на «вход» (т. е. вследствие поло
жительной обратной связи). Можно сказать, что раз уж управляющее взаимо
действие появилось в процессе эволюции живого, оно с неизбежностью обра
тилось на себя, т. е. возникло управление управлением. А возникнув, оно стало
главным вектором дальнейшего развития, потому что «рефлексия является
разновидностью положительной обратной связи — эта обратная связь обеспе
чивает взрывоподобное, лавинообразное развитие процесса, который просто
сметает все, что противостоит ему в конкурентной борьбе» [3. С. 181].
Резкое ускорение темпов биологической, а затем и духовной эволюции,
по сравнению с темпами эволюции неорганического мира, обусловлено в
первую очередь именно этим свойством рефлексии. Голицын отмечает неко
торые важные черты, характерные для такого типа неустойчивых процессов,
идущих с положительной обратной связью:
1. Ничтожность и случайный характер внешнего толчка, который запускает
этот процесс. Причины развития такого процесса находятся внутри его.
2. Еще меньше становится влияние внешних факторов после того, как
«процесс пошел». Процесс подхлестывает сам себя, не нуждаясь во внеш
них стимулах, которые уже бессильны каклибо повлиять на него.
3. Процесс, раз начавшись, становится необратимым, идет до конца, его
невозможно остановить, невозможно вернуться в исходное состояние,
оно навсегда утрачено.
4. Склонность такого рода процессов к взаимодействию и взаимовозбужде
нию. Если несколько элементов системы одновременно подошли к порого
вому состоянию, то возбуждение одного, скорее всего, сыграет роль
ничтожного начального скачка, который запустит все остальные. Так сры
вается лавина электронов в лазере (это свойство называется когерент
ностью), так камни лавиной срываются со скалы, увлекая друг друга. При
чем по мере развития такого рода процессов в них вовлекаются и элементы,
достаточно далекие от порогового состояния.
5. «Отрицательная индукция» или «зона торможения», возникающая также
вокруг этих процессов.
268
К описанной модели близка другая модель, объясняющая лавинные процессы в биологи
ческой и социокультурной сферах (см.: [13. С. 237—254]): эффект усиления возникает в резуль
тате совпадения интересов системы и интересов некоторых ее элементов, в особенности тех,
которые занимают центральные управленческие позиции в системе.
Таким образом, рефлексия в широком понимании этого слова является од
ним из важнейших принципов эволюции. Этот принцип обеспечивает качест
венный скачок в развитии, переход живой системы на новый, более высокий
уровень организации. На пути эволюции существовало (и существует) много
порогов и много скачков. Одним из них является переход от неживой материи к
живой, от неорганического мира к органическому, который не только является
более сложным по структуре (белки, нуклеиновые кислоты), но и приобретает
способность к самовоспроизводству. Следующим важным скачком эволюции
является разделение живых организмов на два пола. И наконец, самым важным
скачком Природы является переход от животного к человеку, возникновение че"
ловеческого сознания. Система, существующая в условиях избытка ресурса, как
правило, не имеет стимула к совершенствованию, к творчеству, к развитию.
Поэтому можно предположить, что в ходе эволюции именно дефицит того или
иного ресурса и возникающий при этом стресс становятся первоисточником,
запускающим рефлексивный процесс, который, в свою очередь, запускает оче
редной качественный скачок в развитии, сотворении нового, усложнении сис
темы за счет дополнительного контура управления.
Так, «на первоначальных стадиях биологической эволюции живые орга
низмы могли использовать в качестве источника энергии гидролиз фосфа
тов, имевшихся в достаточном количестве в окружающей среде. По мере исто
щения этого источника организмы были вынуждены перейти к производству
фосфатов путем гликолиза — разложения глюкозы — которая теперь стала иг
рать роль ресурсасырья, ресурсасредства, тогда как фосфаты превращались в
цель этого производства. Затем, когда и глюкоза стала дефицитной, был нала
жен процесс ее производства путем фотосинтеза, в котором роль сырья (сред
ства) играла углекислота, тогда как сама глюкоза из средства превратилась в
цель производства. Средством (источником энергии для фотосинтеза) стал
солнечный свет» [3. С.184]. Другой пример: на ранних стадиях эволюции бел
ки строились на основе натуральных аминокислот, в избытке имеющихся в
окружающей среде. Позднее, когда природные аминокислоты стали дефицит
ными, живые организмы перешли к синтезу этих аминокислот внутри самого
организма. Тут мы снова видим, как ресурс-средство превращается в ресурс-цель деятельности. Этот переход от «гетеротрофного» питания к «авто
трофному» отмечается как один из важнейших скачков на пути эволюции.
Таким образом, в Природе над первой управляющей системой надстраи"
вается вторая, управляющая ею. Но точно так же появляется возможность
над второй надстроить третью, управляющую ею, и т. д. Повторяясь много
кратно в процессе эволюции, такое надстраивание ведет к созданию новых,
более совершенных систем управления и новых параметров, по которым производится управление. Такое развитие обеспечивает каждому следующему по
колению организмов все большую свободу по отношению к окружающей
среде, увеличивает разнообразие его реакций. Одновременно с этим идут
процессы усложнения структуры, повышения ее организации и уменьшения
энтропии ее внутренних состояний [3].
Аналогичные «надстроечные процедуры», порождаемые рефлексивными процессами, за
тем будут многократно повторяться на всех стадиях эволюционного процесса, включая стадию
культуры, — в виде «пирамид» экономической деятельности, деятельности духовной и др.
Следовательно, основным результатом «изобретения» рефлексивных
процессов становится формирование многоуровневых иерархических струк"
269
тур — своеобразных «пирамид», в которых процессы на каждом уровне про
текают на базе «сырья», поставляемого с нижележащего уровня, но сам этот
нижний уровень испытывает управляющее воздействие вышележащего
уровня. Причем такие «сырьевые и управляющие взаимодействия» характер
ны и для материальных процессов (выработки тех или иных веществ либо
продуктов), и для процессов духовных (имеющих дело преимущественно с
переработкой информации).
Таким образом, живые системы в процессе эволюции стремятся к макси"
мизации информации, для чего им необходимо:
1. Усложнить свою внутреннюю структуру — систему управления, занимаю
щуюся переработкой информации, а это и есть уже рефлексия, главная за
дача которой — максимальное увеличение разнообразия реакций.
2. Сохранять, защищать от внешних воздействий созданные сложные внут
ренние структуры. Эта задача выполняется за счет поддержания гомеостаза.
Совсем не трудно понять, что оба эти способа идут бок о бок, помогают
друг другу. В самом деле, за счет большого разнообразия реакций (1) можно
лучше защищать структуру от внешних потенциально губительных воздейст
вий, а защита от этих воздействий (2) позволяет внутренней структуре в спо
койных условиях продолжать усложняться и усовершенствоваться. Такое со
четание этих двух рассмотренных способов (каждый из которых вытекает из
принципа максимума информации) и обеспечивает эволюционный про
гресс, создает для него весьма благоприятные предпосылки, богатую почву
для все новых и новых эволюционных изобретений.
To integrate humanitarian knowledge and scientific one, the most prospective is to turn to such ca
tegory as information: it embraces rather different fields. It is desirable to construct appropriate theore
tical models (and first of all behavioral ones) by means of consecutive logical unfolding of a certain initi
al «principle of optimality.» The most advanced are those models which proceed from the «principle of
the information maximum» (G. A. Golitsyn) describing the agreement between the properties of the
system and its environment. [The system may be a subject, a social group, culture, language, and so
forth.] This principle permits to deduce three fundamental tendencies: expansion (search behavior, inc
luding reflexion), minimization of behavioral errors, and economy of the resource (both material and
mental), — which describe the current life of the system, as well as its evolution.
Keywords: information, deduction, optimization, behavior, reflexion, evolution.
Литература
1. Бауэр, Э. С. Теоретическая биология / Э. С. Бауэр. — М. : ВИЭМ, 1935.
Baujer, Je. S. Teoreticheskaja biologija / Je. S. Baujer. — M. : VIJeM, 1935.
2. Голицын, Г. А. Рефлексия как фактор развития / Г. А. Голицын // Проблемы рефлексии.
Современные комплексные исследования / отв. ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск, 1987. —
С. 54—60.
Golicyn, G. A. Refleksija kak faktor razvitija / G. A. Golicyn // Problemy refleksii. Sovre
mennye kompleksnye issledovanija / otv. red. I. S. Ladenko. — Novosibirsk, 1987. — S. 54—60.
3. Голицын, Г. А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре / Г. А. Голи
цын. — М. : Рус. мир, 1997.
Golicyn, G. A. Informacija i tvorchestvo: na puti k integral’noj kul’ture / G. A. Golicyn. —
M. : Rus. mir, 1997.
4. Голицын, Г. А. Вариационные принципы в научном знании / Г. А. Голицын, А. П. Левич //
Филос. науки. — 2004. — № 1. — С. 105—136.
Golicyn, G. A. Variacionnye principy v nauchnom znanii / G. A. Golicyn, A. P. Levich // Fi
los. nauki. — 2004. — № 1. — S. 105—136.
5. Голицын, Г. А. Информация и биологические принципы оптимальности : Гармония и
алгебра живого / Г. А. Голицын, В. М. Петров. — М. : КомКнига, 2005.
Golicyn, G. A. Informacija i biologicheskie principy optimal’nosti : Garmonija i algebra zhi
vogo / G. A. Golicyn, V. M. Petrov. — M. : KomKniga, 2005.
6. Голицын, Г. А. Социальная и культурная динамика: долговременные тенденции (инфор
мационный подход) / Г. А. Голицын, В. М. Петров. — М. : КомКнига, 2005.
270
Golicyn, G. A. Social’naja i kul’turnaja dinamika: dolgovremennye tendencii (informacion
nyj podhod) / G. A. Golicyn, V. M. Petrov. — M. : KomKniga, 2005.
7. Емельянов-Ярославский, Л. Б. Интеллектуальная квазибиологическая система. Индук
тивный автомат / Л. Б. ЕмельяновЯрославский. — М. : Наука, 1990.
Emel’janov-Jaroslavskij, L. B. Intellektual’naja kvazibiologicheskaja sistema. Induktivnyj
avtomat / L. B. Emel’janovJaroslavskij. — M. : Nauka, 1990.
8. Иванченко, Г. В. Принцип необходимого разнообразия в культуре и искусстве / Г. В. Иван
ченко. — Таганрог : Издво Таганрог. гос. радиотехн. унта, 1999.
Ivanchenko, G. V. Princip neobhodimogo raznoobrazija v kul’ture i iskusstve / G. V. Ivan
chenko. — Taganrog : Izdvo Taganrog. gos. radiotehn. unta, 1999.
9. Кальоти, Дж. От восприятия к мысли: о динамике неоднозначного и нарушениях сим
метрии в науке и искусстве / Дж. Кальоти. — М. : Мир, 1998.
Kal’oti, Dzh. Ot vosprijatija k mysli: o dinamike neodnoznachnogo i narushenijah simmet
rii v nauke i iskusstve / Dzh. Kal’oti. — M. : Mir, 1998.
10. Кастлер, Г. Возникновение биологической организации / Г. Кастлер. — М. : Мир, 1967.
Kastler, G. Vozniknovenie biologicheskoj organizacii / G. Kastler. — M. : Mir, 1967.
11. Кольман, Я. Наглядная биохимия / Я. Кольман, К.Г. Рем. — М. : Мир, 2000.
Kol’man, Ja. Nagljadnaja biohimija / Ja. Kol’man, K.G. Rem. — M. : Mir, 2000.
12. Кулаев, Б. С. Эволюция гомеостазиса в биологическом пространствевремени / Б. С. Кула
ев. — М. : Науч. мир, 2006.
Kulaev, B. S. Jevoljucija gomeostazisa v biologicheskom prostranstvevremeni / B. S. Kula
ev. — M. : Nauch. mir, 2006.
13. Петров, В. М. Социальная и культурная динамика: методология прогнозирования (ин
формационный подход) / В. М. Петров. — М. : Либроком, 2013.
Petrov, V. M. Social’naja i kul’turnaja dinamika: metodologija prognozirovanija (informacion
nyj podhod) / V. M. Petrov. — M. : Librokom, 2013.
14. Порядок, хаос, предсказуемость: современные представления / В. А. Садовничий [и др.] //
Атлас временных вариаций природных, антропогенных и социальных процессов : в 3 т. — М.,
2002. — Т. 3. — С. 55—66.
Porjadok, haos, predskazuemost’: sovremennye predstavlenija / V. A. Sadovnichij [i dr.] //
Atlas vremennyh variacij prirodnyh, antropogennyh i social’nyh processov : v 3 t. — M., 2002. — T. 3. —
S. 55—66.
15. Пригожин, И. Порядок из хаоса : Новый диалог человека с природой / И. Пригожин,
И. Стенгерс. — М. : Прогресс, 1986.
Prigozhin, I. Porjadok iz haosa : Novyj dialog cheloveka s prirodoj / I. Prigozhin, I. Sten
gers. — M. : Progress, 1986.
16. Розен, Р. Принципы оптимальности в биологии / Р. Розен. — М. : Мир, 1969.
Rozen, R. Principy optimal’nosti v biologii / R. Rozen. — M. : Mir, 1969.
17. Сноу, Ч. П. Две культуры / Ч. П. Сноу. — М. : Прогресс, 1973.
Snou, Ch. P. Dve kul’tury / Ch. P. Snou. — M. : Progress, 1973.
18. Фано, Р. Передача информации. Статистическая теория связи / Р. Фано. — М. : Мир, 1965.
Fano, R. Peredacha informacii. Statisticheskaja teorija svjazi / R. Fano. — M. : Mir, 1965.
19. Шеннон, К. Работы по теории информации и кибернетике / К. Шеннон. — М. : ИЛ, 1963.
Shennon, K. Raboty po teorii informacii i kibernetike / K. Shennon. — M. : IL, 1963.
20. Шредингер, Э. Что такое жизнь? С точки зрения физика / Э. Шредингер. — М. :Атомиз
дат, 1972.
Shredinger, Je. Chto takoe zhizn’? S tochki zrenija fizika / Je. Shredinger. — M. :Atomiz
dat, 1972.
21. Эйген, М. Самоорганизация материи и эволюция биологических макромолекул /
М. Эйген. — М. : Мир, 1973.
Jejgen, M. Samoorganizacija materii i jevoljucija biologicheskih makromolekul / M. Jej
gen. — M. : Mir, 1973.
22. Экстремальные принципы в биологии и физиологии / М. А. Ханин [и др.]. — М. : Нау
ка, 1978.
Jekstremal’nye principy v biologii i fiziologii / M. A. Hanin [i dr.]. — M. : Nauka, 1978.
23. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. — М. : ИЛ, 1959.
Jeshbi, U. R. Vvedenie v kibernetiku / U. R. Jeshbi. — M. : IL, 1959.
24. Bernard, C. Lecons sur les proprietes physiologiques et les alterations pathologiques des liquides
de l’organisme / C. Bernard. — Paris : Bailliere, 1859.
25. Cannon, W. B. The wisdom of the body / W. B. Cannon. — London, 1932.
26. Rashevsky, N. Mathematical biophysics / N. Rashevsky. — N. Y. : Dover, 1960. — Vol. 1.
27. Zipf, G. K. Human behavior and the principle of least effort / G. K. Zipf. — Cambridge (Mass.) :
AddisonWesley, 1949.
271
Диалог как конструкт коммуникации
Е. С. Никитина
Диалог: когда третий не лишний или логика троичности
В статье обсуждается проблема синтеза в диалоге. Согласно бахтинской идее диалог всегда
предполагает третьего нададресата в качестве связующего, смыслового единства собеседников.
Диалогическая позиция этого третьего — совершенно особая позиция. Логика диалога есть ло
гика троичности. Арбитром в споре смыслов или непониманий выступает третий собеседник,
формально не участвующий в процессе общения, но играющий роль некоей «точки отсчета».
Ключевые слова: диалог, синтез позиций, алгоритмы диалогизма, логика троичности.
«…Диалог — столкновение разных умов, разных истин, несходных культур
ных позиций, составляющих единый ум, единую истину и общую культуру» —
это определение гуманистического диалога, сформулированное Л. М. Баткиным
[1. С. 137], вполне можно принять за общее определение диалога как такового, в
отличие от обмена монологами. Единое в различном. Отсюда становится понят
ной мысль Михаила Бахтина о третьей стороне в диалоге. Всякое высказывание
всегда имеет адресата, ответное понимание которого автор речевого произведе
ния ищет и предвосхищает. Это — второй. Но кроме этого адресата автор выска
зывания с большей или меньшей осознанностью предполагает высшего нададресата — третьего, абсолютно справедливое ответное понимание которого пред
полагается либо в метафизической дали, либо в далеком историческом времени.
Любой автор никогда не может отдать всего себя и все свое речевое произведение
на полную и окончательную волю наличным или близким адресатам и всегда
предполагает (с большей или меньшей осознанностью) какуюто высшую инстан
цию ответного понимания, которая может отодвигаться в разных направлениях.
В разные эпохи и при разном миропонимании этот нададресат и его идеально вер
ное ответное понимание принимают разные конкретные идеологические выраже
ния (Бог, абсолютная истина, суд совести, суд истории, наука и т. п.). Третий во
все не является чемто метафизическим — он конститутивный момент целого высказывания и всегда может быть в нем обнаружен (см.: [2. С. 301—306]). Это пози
ция на оси времени из будущего, из точки культурного безвременья.
I. Каковы же функции третьего в диалоге? М. Бахтин замечает: «Отношение
к чужим высказываниям нельзя оторвать от отношения к предмету (ведь о нем
спорят, о нем соглашаются, в нем соприкасаются) и от отношения к самому гово
рящему. Это живое триединство. Но третий момент до сих пор обычно не учиты
вался» [Там же. С. 303—302]. Три типа отношений должны быть соотнесены в од
ном пространстве, чтобы диалог развивался как целостное образование.
Участники диалога, если у них есть позиция, не могут одновременно нахо
диться в двух местах — у каждого из них своя точка зрения. Ведь нельзя идти по
дороге и одновременно находиться в позиции вертолета — искать альтернатив
ные пути. Поэтому синтезирующую точку зрения может занимать только бес
пристрастное третье лицо. Благодаря дистанции — внешней позиции по отно
шению к ситуации диалога — третий может вывести спорящих на пути конст
руктивного разрешения спора. Уточним, однако, если синтез необходим. Третий есть возможность смысла в контексте рефлексии диалога — снятия двух точек зрения третьей или учета ее в двух других во временной перспективе.
То ч к а з р е н и я. Сознание сопряжено со знаковым пространством соци
ума, координаты которого означены как вертикаль, сагитталь и горизонталь.
Вот эти координаты: чему Я подвластен (Верх); что зависит от меня (Низ); что
272
мне еще предстоит (Фронт); что уже прошло (Тыл); в чем я прав (Право); в чем
не прав (Лево). Задавая себе эти главные вопросы жизни, мы выявляем коорди
наты психологического пространства и пытаемся определить их точку пересе
чения (Центр), т. е. ответить на вопрос: «Кто есть Я?» В буквальном смысле вы
ражение «точка зрения» обозначает местоположение в реальном трехмерном
пространстве наблюдателя относительно рассматриваемого им предмета. Угол
зрения человека (обзор) равен 120°, а конкретное видение — 60°. Это показыва
ет, что объективная картина мира может возникнуть только при совокупном
знании об этом мире не менее шести человек и чем больше людей будет при
этом обращено друг к другу, тем лучше. Хоровод — образ объективного позна
ния. Иначе говоря, все объективное объемно, а субъективное, эгоцентрическое
нет. В реальности видеть предмет одновременно со всех сторон (чтобы иметь
«объективную» точку зрения) один человек не может. Таким образом, точка зре
ния как одновременный трехмерный объективной обзор может быть только
при укоренении субъекта в трехмерном пространстве диалогического сущест
вования. С обязательным учетом координаты времени — сагиттали как меха
низма дистанции. На этой координате и располагается третий.
Мотивационная необходимость третьего. Добыча объективных знаний —
проблема, прежде всего, этическая. Без каждого из нас действительная кар
тина мира существовать не может. И если ты не видишь ничего с твоего и
только твоего места в общем хороводе (нет собственной позиции, точки зре
ния), ты вводишь в заблуждение остальных. Боязнь признаться в своем
незнании — это нежелание обнаружить себя не на своем месте. Поиск своего
места в знаковом пространстве социума — это не только поиск смысла себя
(понимания), но и структурирование социального пространства в направле
нии движения своего поиска, синтеза себя в общем хороводе.
Ф у н к ц и и с и н т е з а. В синтезе полнее всего просвечивает структура
диалога. Ибо, вопервых, синтез, поскольку он действительно предлагает ка
който новый угол зрения, звучит как еще один голос. Вовторых, и это глав
ное, конкретность нового голоса в том, что он раздается от имени всеобщно
сти — временной перспективы. Тут есть противоречие. Чтобы сопоставить и
примирить предшествовавшие точки зрения, синтез сам должен быть определенной точкой зрения, но тогда синтез как особая речь, особое мнение проти
воречит своему собственному синтезирующему принципу, противоречит
себе как голосу всеобщего и абсолютного. Никакая заключительная речь
не исчерпывает всеобщего, ибо божественновсеобщее не может быть исчер
пано в чемто конечном. Поэтому и не обязателен формальный синтез; часто
двое собеседников отлично обходятся без третьего; провоцируя друг друга,
меняясь местами, они высвобождают между собой некое логическое про
странство, в котором размещается подразумеваемая синтетичность спора.
Синтез как некий более широкий и гибкий подход демонстрирует возмож
ность сосуществования разных истин, их сводимость к единому, к точечности,
что лишь предполагает их множественность и не мешает им разбегаться из этой
абсолютной точки в разные стороны. Бинарность не снимается, а подразумевает
ся синтезом. Если в диалоге нет развития, а есть инвариантность истин, то диалог
логически обратим. Здесь синтеза нет как вывода, как конца. Это только другое
начало, другой конец той же оси. Диалог логически движется в двух встречных
направлениях. И развитие свое он получает только при синтезе позиций.
РозенштокХюсси называл синтез объединением времен, т. е. попадани
ем в единое культурное пространство («составляющих единый ум, единую
истину и общую культуру»). Если учесть, что времена у всех разные, то диалог
есть титанический труд, требующий волевых усилий и культурных навыков
273
(см.: [5. С. 48—60]). Вот эти навыки (алгоритмы диалогизма) и могут быть
рассмотрены в качестве логики диалогического поведения.
II. Синтез — дело тонкое и, главное, таинственное. Он сродни приготовле
нию философского камня по алхимическим рецептам. Если следовать схеме
Бахтина, то синтез возможен на уровнях: предмета высказывания, логики вы
сказывания и субъекта высказывания. Три составляющих и три возможных спо
соба «сборки» со своей особой логикой и методами анализа. Ведь все три едини
цы диалога существуют еще и сами по себе, обитая в разных пространствах.
Только в диалоге они собираются в одно диалогическое пространство, чтобы
стать осмысленными. Начнем рассмотрение с отношения к говорящему.
Субъектный синтез: диалогический субъект, или психологика диалога. Диа
логические отношения подразумевают равноценность партнеров в общении,
различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на активную
интерпретацию его точки зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимную дополнительность пози
ций, соотнесение которых и является целью диалога. Результатом такого об
щения может быть порождение принципиально нового продукта (идеи,
чувства, отношения) как феномена творческого синтеза.
Техническая сторона диалогизма
Чтобы общаться, кроме владения языками коммуникации (как вербаль
ными, так и невербальными), необходимо соблюдать некоторые правила,
которые относятся к психологическим навыкам эффективного взаимодейст
вия. Это умение слушать и умение понимать других. Техники того и другого
стали изучаться только тогда, когда адресат стал рассматриваться в качестве
равноценного, субъектного (имеющего собственную цель) собеседника.
Прогресс знаний никогда не происходит путем простого суммирования по
знанных предметов или новых уровней, но требует постоянного переформули
рования предыдущих точек зрения с помощью процесса, который так же двига
ется назад, как и вперед, постоянно корректируя исходные систематические
ошибки и таким образом медленно продвигаясь вперед. Этот коррекционный
процесс подчиняется определенному закону развития — закону децентрации
или смещения своей точки зрения. «Однако я думаю, что существует коопера
ция с другими (в познавательном плане), которая учит нас говорить “соответст
венно другим”, а не просто с нашей собственной точки зрения» [3. С. 189].
Общение с другими становится продуктивным, если соблюдаются прави
ла кооперативной деятельности: они касаются понимания, слушания, гово
рения и личностной готовности к диалогическим взаимоотношениям.
«Психогогика»1
Вступление в диалог предполагает готовность субъекта быть личностью,
иначе, проявлять и доказывать свою индивидуальность и незаурядность,
необходимость для другого в продолжении диалога. Участие в диалоге обязывает
усвоение необычного стиля общения и мышления. Взаимопонимание в качестве
обязательного условия выставляет требование принадлежности к «диалоговой
среде», среде «гуманистов». Первые гуманисты следующим образом были оха
рактеризованы Л. М. Баткиным, специалистом в области итальянского Возрож
1
«Психогогикой можно было бы назвать передачу такой истины, функцией которой будет
не снабжение субъекта какимилибо отношениями, а скорее изменение способа существова
ния субъекта» [7. С. 311].
274
дения: «Конкретные социальные облики гуманистов разнообразны, потому что
их функция универсальна: они не “узкие специалисты”, а специалисты по куль
туре вообще. Они — носители благородства (nobilitas), отождествляемого с лич
ной доблестью и знанием. …Их объединяет открытость судьбы» [1. С. 28].
Гуманисты полагали, что каждому человеку божественной природой в
принципе дана возможность возвыситься и стать более или менее исключитель
ным, героическим благодаря доблести. Признавалось естественное исходное
равенство на пути к превращению в избранных. Но чтобы стать избранным,
надо стать философом. И здесь первые интеллигенты Европы1 воссоздавали ан
тичную традицию окультуривания, возделывания души посредством слова, ак
туализации возможностей, заложенных природой в индивиде.
Забота о себе и самопознание связывали ренессансного интеллигента с ан
тичным философом.
Забота о себе предполагает наблюдение за собственным сознанием и акта
ми сознавания. Она означает также определенный образ действий, осущест
вляемый субъектом по отношению к самому себе, а именно действий, с по
мощью которых он проявляет заботу о самом себе, изменяет, очищает, преоб
разует и преображает себя. Для достижения этого результата необходима со
вокупность практических навыков, приобретаемых путем большого количе
ства упражнений. К ним относятся: техника медитации, техника запомина
ния прошлого, техника изучения сознания, техника контроля над любыми
представлениями по мере их появления в сознании.
Мишель Фуко в курсе лекций «Герменевтика субъекта» [7] обсуждает проб
лему заботы о себе как психологофилософскую проблему взаимоотношений
субъекта и истины. Фуко вводит ряд понятий, обсуждая epimeleia/cura sui («за
боту о самом себе»), поскольку оно есть некое отношение к самому себе, к дру
гим, ко всему на свете. «Наконец, понятие epimeleia содержит свод законов,
определяющих способ существования субъекта, его отношение к окружающе
му, определенные формы рефлексии, которые, благодаря своим собственным
характеристикам, делают из этого понятия исключительный феномен не только
истории представлений, но и истории самой субъективности, или, если угодно,
истории практических применений субъективности» [Там же. С. 285].
Мы остановимся на понятии «par~
esia», которое имеет прямое отношение
к воспитанию диалогизма у субъекта. Термин «par~
еsia» столь тесно связан с
выбором, с решением говорящего, что латиняне справедливо перевели его
словом «libertas». Par~
еsia — это свобода говорящего.
Глубинную сущность par~
esia составляет тождественность субъекта выска
зывания и субъекта поведения. Именно эта тождественность дает право и
возможность выходить в речи за рамки надлежащих и традиционных форм,
говорить независимо от ресурсов риторики, которую, в случае необходимо
сти, можно использовать с целью облегчить восприятие того, что говорится.
Парресиаст характеризуется через следующие качества:
A. Искренность. Применяющий парресию, парресиаст, высказывает все,
что думает: он ничего не утаивает, в своей речи он полностью раскрывает
другим людям свое сердце и ум. Используя парресию, говорящий совершен
но ясно и недвусмысленно дает понять, что он высказывает собственное мне
ние. Таким образом, специфическая «речевая деятельность» парресиастиче
ского утверждения принимает форму: «Я тот, кто полагает тото и тото».
1
«Интеллигенты в этом узком и особом смысле слова — все те, кто вырабатывает новые цели и
знания, беря на себя роль носителей критического разума, исторического, нравственного и
иного самосознания и самоизменения общества» [1. С. 17].
275
B. Истина. Парресиаст не только искренне высказывает свое мнение,
само его мнение истинно. Он говорит то, истинность чего ему известна.
Совпадение между убеждением и истиной достигается в вербальной деятельности — в парресии. В греческой концепции парресии не существует проблемы
достижения истины, поскольку владение истиной обеспечивается наличием
определенных моральных качеств: если у человека есть нужные моральные
качества, это служит доказательством его доступа к истине, и наоборот. «Парре
сиастическая игра» предполагает, что парресиастом является человек, обладаю
щий особыми моральными качествами, необходимыми, вопервых, чтобы по
знавать истину и, вовторых, чтобы передавать эту истину другим.
C. Опасность. В парресии опасность всегда связана с тем, что провозгла
шенная истина способна обидеть или разгневать собеседника. Парресиаст —
это тот, кто идет на риск. Предельная форма высказывания истины имеет
место в «игре» жизни и смерти.
D. Критика. Парресия — это разновидность критики, направленной либо на
другого, либо на себя, но всегда осуществляемой в ситуации, когда говорящий или
признающийся находится в подчиненном положении относительно собеседника.
E. Долг. Последняя характеристика парресии такова: в парресии изрече
ние истины считается долгом.
«Если подытожить сказанное выше, то парресия представляет собой такую
разновидность вербальной деятельности, в рамках которой говорящий устанав
ливает специфические отношения с истиной посредством искренности, опре
деленные отношения с собственной жизнью посредством опасности, особые
отношения с собой и другими людьми посредством критики (самокритики или
критики других) и специфические отношения с моральным законом посредст
вом свободы и долга. Точнее, парресия — это вербальная деятельность, в кото
рой говорящий выражает свою личную связь с истиной и рискует собственной
жизнью, потому что считает своим долгом изрекать истину, чтобы делать людей
лучше или помогать им (и себе). Употребляя парресию, говорящий использует
свою свободу и предпочитает искренность убедительности, истину — лжи или
молчанию, угрозу смерти — жизни и безопасности, критику — лести, а мораль
ный долг — эгоизму и нравственному безразличию» [8. С. 23—24].
Для парресии типичен диалог, состоящий из вопросов и ответов, т. е. диа
лог является основной техникой ведения парресиастической игры.
Согласно размышлениям М. Фуко, субъект не является некоторой при
родной сущностью, которая рождается вместе с человеком, а потом лишь про
является в течение жизни. Фуко задает субъективность как некоторую дина
мическую форму, в которой может находиться множество субъектов, что ста
вит под сомнение наше убеждение в возможности существования некоторой
стабильной во времени и пространстве единой самотождественной субъек
тивности. Такая множественность субъективностей позволяет субъекту отде
ляться от самого себя, разрывать отношения с данным, заданным, предписан
ным «Я». Разводя понятия субъективности и идентичности, Фуко субъектив
ность представляет как эстетику себя: «Можно взаимодействовать с собой по
добно мастеру, ремесленнику, художнику, который время от времени прекра
щает работу, оглядывает проделанное, напоминает себе о правилах своего ис
кусства и сравнивает то, что выполнено им к текущему моменту, с этими пра
вилами» [8. 141]. Метафора художника, который перестает работать, отходит
назад, становится вдалеке и оценивает то, что он делает, согласно принципам
своего ремесла, позволяет уловить мелкие различия, которые делает незамет
ными привычка, создаваемая непрерывным восприятием.
276
Идентичность отражает совокупность более объективной системы социаль
ных (властных отношений) координат (моральных, политических), с которыми
себя соотносит определенный индивид. Если человек практически не имеет
средств сопротивляться практикам власти, то игры с собственной субъективно
стью сохраняют возможность, благодаря техникам заботы о себе, фиксировать,
поддерживать или трансформировать субъективность в зависимости от целей, и
это означает постоянную изменчивость субъекта в определенный интервал вре
мени. Такая эстетика предоставляет возможность выбора собственного стиля
жизни без какихлибо ограничений и ответственность за этот выбор. Субъек
тивность — это всегда выбор. А способность выбирать мыслится как одна из су
щественных характеристик сформировавшегося субъекта.
Истина выступает здесь средством, благодаря которому человек может
конструировать себя и давать себе отчет о том, что произошло. Истина пред
ставляет собой особого рода знание о себе, своей текущей ситуации.
III. Логика диалога на всех уровнях синтеза, будь то мыследеятельность,
или мышление, или общение, есть логика троичности.
Триединость была схвачена отцами церкви в учении о Святой Троице, хотя
до сих пор вызывает острые споры. Чтобы постичь суть высказывания о триеди
ности: «Ибо три свидетельствуют о небе: Отец, Слово и Святой Дух; и Сии три
суть едино» (1 Ин., V, 7), требуются серьезные размышления, насколько это во
обще возможно, когда говорят о принципиально непостижимом — о Боге.
Однако понять смысл высказывания означает включить его в совокупность
истин, подтверждаемых повседневной человеческой практикой, в конечном
счете согласовать с рациональной логикой. Кажущаяся несогласованность дог
мата с формальной логикой толкала многих на еретические построения.
Но вот в XX в. академик Б. В. Раушенбах обнаружил такой математиче
ский объект, который обладает всеми логическими свойствами Троицы, и
тем самым доказал (принцип изоморфности) возможность логической
непротиворечивости структуры Троицы (отсутствия в ней какихлибо анти
номий). К логическим свойствам Троицы он отнес:
1. Триединость. Это свойство совершенно очевидно, оно говорит о том,
что единый Бог и Троица одно и то же.
2. Единосущность. Здесь утверждается, что три Лица Троицы имеют одинако
вую Друг с Другом сущность. Чтобы не отклоняться от Символа веры, необходимо
принять, что единосущность сводится к тому, что каждое Лицо является Богом.
3. Нераздельность. Подчеркивание того, что Троица нераздельна, стано
вится особенно важным после утверждения, что каждое Лицо является Бо
гом. По учению церкви Ипостаси всегда выступают вместе и совершенно
исключено, чтобы какоето Лицо действовало отдельно от других.
4. Соприсносущность. Это свойство пришлось специально оговорить, по
скольку в погоне за тем, чтобы сделать догмат о Троице «понятным», роди
лась ересь модализма. Ее связывают с именем Савеллия, который в III в.
утверждал, будто единый Бог троичен в том смысле, что попеременно обре
тает облик Отца, Сына или Св. Духа в зависимости от обстоятельств. Эра
Отца была до грехопадения, затем началась эра Сына, а после Вознесения
наступила эра Св. Духа. Поскольку, по учению Савеллия, Бог меняет в зави
симости от обстоятельств свой модус (образ бытия), ереси было присвоено
наименование модализма. По учению церкви Отец, Сын и Св. Дух существу
ют совместно и всегда, т. е. обладают свойством соприсносущности.
5. Специфичность. Суть этого свойства сводится к тому, что, несмотря на
единосущность, три Лица несводимы друг к другу, а каждое обладает своей
спецификой. Специфичность трех Лиц особо подчеркивается в ежедневной
277
молитве к Троице, где прошения к трем Лицам формулируются совершенно
различно: «Господи, очисти грехи наша; Владыко, прости беззакония наша;
Святый, посети и исцели немощи наша...» Каждое Лицо Троицы выполняет
свою работу, не свойственную другим Лицам.
6. Взаимодействие. Три Лица находятся в предвечном взаимодействии, о
котором нам известно лишь то, что Сын рождается, а Святой Дух исходит от
Отца. Свойство взаимодействия следует особо подчеркнуть, поскольку у взаи
модействующих и невзаимодействующих объектов логика может оказаться
совершенно различной.
В качестве математического объекта, полностью соответствующего указан
ным свойствам, был определен вектор с его тремя ортогональными составляю
щими. Для определенности этот конечный вектор рассматривался в ортого
нальной системе декартовых координат, а его составляющие — направленными
по осям. Логические свойства вектора, соответствующие одноименным свойст
вам Троицы, таковы: триединость, единосущность, нераздельность, соприсно
сущность, специфичность и взаимодействие. Достаточно изменить хотя бы
одно из них, чтобы вся логическая структура триединости оказалась разрушен
ной. Можно допустить, что аналогично все эти свойства как совокупность явля
ются необходимыми и для существования логической структуры Троицы, что и
тут нарушение хотя бы одного из них тоже недопустимо, ибо оно обязательно
приведет к распаду этой сложной и гармоничной логической структуры.
Остается лишь удивляться тому, что отцы церкви сумели сформулировать
эту совокупность свойств, не имея возможности опираться на математику. Они
совершенно справедливо называли любые отклонения от этой совокупности
ересями, как бы ощущая внутренним зрением их разрушительную пагубность.
Векторная модель, о которой идет речь, никакого отношения к богосло
вию и догматам не имеет, она имеет отношение только к формальной логике.
Целью рассмотрения было лишь показать, что формальная логика допускает
существование триединых объектов, по своей логической структуре анало
гичных Троице, и при этом никаких антиномий не возникает.
«Вектор, как известно, лежит в основе многих естественных наук. Векто
ром является сила, скорость, ускорение, механический момент, на векторах
держится учение об электричестве и магнетизме и т. д. Но это означает, что
триединость буквально пронизывает всю природу. Эта свойственная приро
де триединость не есть чтото формальноправильное, но мало кому нужное.
Люди постоянно опираются на то, что при известных условиях монада и триа
да — одно и то же. При общих теоретических рассуждениях нередко пользуют
ся понятием монады, например, говорят о силе, действующей на конструк
цию, но когда возникает необходимость расчета этой конструкции на проч
ность, то для осуществления таких расчетов приходится переходить к триа
де — к трем составляющим этой силы» [4. С. 67].
Павел Флоренский приводил примеры триад, которые занимают значи
тельное место в нашей жизни. Это примеры пространства (трех измерений),
времени (прошедшее, настоящее, будущее), три грамматических лица,
жизнь разума тоже троична (тезис, антитезис, синтез) и многое другое (см.:
[6. С. 223]). Можно вспомнить понятие дополнительности, несущее в себе
«скрытый смысл» объединения, синтеза, снятия противоречий. Так же как и
логику троичности, логику дополнительности можно назвать логикой «сня
того дуализма». Н. Бор рассматривал принцип дополнительности не только
как принцип в рамках специальной дисциплины — физики, но и как новый
логический принцип с широким спектром применения в биологии, психо
логии, истории культуры, лингвистике.
278
Рассматриваемый диалог — особый тип взаимодействия — взаимодейст
вия речевого. И надо полагать, что принцип триединства проявляет себя
здесь в полной мере.
Собеседники, а именно участники диалога, обнаруживают, что лишь благо
даря разговору и предъявляемым каждым участником позициям возникают
время и пространство его осуществления. При этом если людям уже или еще
нечего сказать друг другу, то они пока отнюдь не находятся в одном времени или
одном пространстве. Создание единства времени и единства пространства —
результат реального диалога и искусства взаимодействия в диалоге. И в этом про
странствевремени формируется феномен — третий (реальный или идеаль
ный). Третий, повторим, есть возможность смысла в контексте рефлексии диа
лога — снятие двух точек зрения третьей или учет ее в двух других во временной
перспективе. Но в пространствевремени осуществляется «действие» времени.
Это тело времени, «this body of time», как великолепно называет его Шекспир,
должно беспрестанно твориться заново в развертывании и сохранении диалога.
Но символом времени становится вектор.
The paper discusses the problem of synthesis in a dialog. According to Bakhtin’s concept, a dialog
always presupposes a third supraaddressee as a bond that implies unity of interlocutors. The dialogic
standpoint of this third is an entirely specific one. The logic of a dialog is the logic of the trinity. The arbi
ter in the controversy of meanings or incomprehension is the third interlocutor, formally not participa
ting in the communication; however, playing the role of an ‘anchor’.
Keywords: dialog, synthesis of standpoints, algorithm of dialogism, logic of trinity.
Литература
1. Баткин, Л. М. Итальянские гуманисты: стиль жизни и стиль мышления / Л. М. Баткин. —
М. : Наука, 1978. — 200 с.
Batkin, L. M. Ital’janskie gumanisty: stil’ zhizni i stil’ myshlenija / L. M. Batkin. — M. : Nau
ka, 1978. — 200 s.
2. Бахтин, М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках :
Опыт философского анализа / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. — М., 1979.
Bahtin, M. M. Problema teksta v lingvistike, filologii i drugih gumanitarnyh naukah : Opyt fi
losofskogo analiza / M. M. Bahtin // Jestetika slovesnogo tvorchestva. — M., 1979.
3. Пиаже, Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и
мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» / Ж. Пиаже // Хрестоматия по общей
психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981. —
С. 188—192.
Piazhe, Zh. Kommentarii k kriticheskim zamechanijam L. S. Vygotskogo na knigi «Rech’ i mysh
lenie rebenka» i «Suzhdenie i rassuzhdenie rebenka» / Zh. Piazhe // Hrestomatija po obshhej psihologii. Psi
hologija myshlenija / pod red. Ju. B. Gippenrejter, V. V. Petuhova. — M., 1981. — S. 188—192.
4. Раушенбах, Б. В. Логика троичности / Б. В. Раушенбах // Вопр. философии. — 1993. —
№ 3. — С. 63—70.
Raushenbah, B. V. Logika troichnosti / B. V. Raushenbah // Vopr. filosofii. — 1993. — № 3. —
S. 63—70.
5. Розеншток-Хюсси, О. Избранное : Язык рода человеческого / О. РозенштокХюсси. —
М. ; СПб., 2000. — 608 с.
Rozenshtok-Hjussi, O. Izbrannoe : Jazyk roda chelovecheskogo / O. RozenshtokHjussi. —
M. ; SPb., 2000. — 608 s.
6. Флоренский, П. Столп и утверждение истины / Павел Флоренский. — М., 1914. — 490 с.
Florenskij, P. Stolp i utverzhdenie istiny / Pavel Florenskij. — M., 1914. — 490 s.
7. Фуко, М. Герменевтика субъекта : (выдержки из лекций в Коллеж де Франс 1981—1982 гг.) /
М. Фуко // Социологос. — М., 1991. — Вып. 1. — С. 284—311.
Fuko, M. Germenevtika sub”ekta : (vyderzhki iz lekcij v Kollezh de Frans 1981—1982 gg.) /
M. Fuko // Sociologos. — M., 1991. — Vyp. 1. — S. 284—311.
8. Фуко, М. Дискурс и истина / М. Фуко ; пер. с англ. А. М. Корбута ; Белорус. гос. унт, Центр
проблем развития образования. — Минск : Пропилеи, 2006. — 152 с.
Fuko, M. Diskurs i istina / M. Fuko ; per. s angl. A. M. Korbuta ; Belorus. gos. unt, Centr
problem razvitija obrazovanija. — Minsk : Propilei, 2006. — 152 s.
279
Мир психологии
2014, № 2 (78)
Оригинальные статьи, мысли,
соображения
К истории развития мысли о душе и разуме
Е. П. Аристова
Душа и разумное начало в трактатах Амвросия Медиоланского
Амвросий Медиоланский, епископ Милана, стал одной из главных фигур эпохи патристи
ки, ключевого периода становления христианства. Освещение вопроса о разумном начале
души в его сочинениях демонстрирует отделение собственно христианской психологии от раз
работок Античности. Для описания разумной души он использует ряд устоявшихся терминов:
«anima», «ratio», «irrationalis», «mens», «intentio», «animus», «spiritus». Человеческий ум, по его
мнению, сохраняет связь с умопостигаемым миром, однако умопостигаемое уже не является
образцом Вселенной. Рациональным, т. е. имеющим смысл, считается, прежде всего, общение
с Богом. Целью познания признается осуществляемое Богом преображение падшего Адама.
Акт познания обеспечивает благодать, ниспосланная свыше и действующая в человеке. Разум
человека перестает быть естественным адептом истины. Ему доступна лишь интенция к зна
нию, предваряющая концепт — встречу души с Христом.
Ключевые слова: душа, ум, познание, интенция, рациональность, иррациональность, дух,
отцы церкви, неоплатонизм.
В статье обсуждается вопрос о сущности разумной души в представлении
Амвросия Медиоланского (ок. 340—397), знаменитого отца церкви IV в. н. э.
Для христианства эта эпоха, расцвет патристики, стала важнейшим этапом
становления. В 313 г. пережившая гонения церковь обретает статус дозво
ленного на территории Римской империи религиозного сообщества. Борьба
за выживание сменяется трудным рождением общепринятого канона веры —
основных догматов, этических норм, единого перечня священных книг.
В авангарде событий оказываются уже не мученики, а епископы, главы го
родских общин, интеллектуальными и политическими усилиями создающие
и отстаивающие учение церкви в условиях внутренних расколов, ересей, со
циальных и исторических потрясений. Патристика отразила интеллектуаль
ную революцию в антропологии и психологии. Новое, христианское, виде
ние человека сменило античную классику.
Амвросий Медиоланский, епископ Милана (374—393) стал в истории христианства одной
из ключевых фигур. Это был выходец из знатного и богатого рода, получивший превосходное
образование, знавший греческий язык и, повидимому, знакомый с сочинениями философов.
Успешно делая карьеру адвоката и служащего, в начале 70х гг. он получил должность консуля
рия провинций Лигурии и Эмилии и переехал в Милан, где служил как добросовестный свет
ский чиновник, не помышляя о священстве. В 374 г. город охватили волнения на фоне противо
стояния еретиков ариан и сторонников принципов I Вселенского собора, не согласных в во
просе о кандидатуре нового епископа. Амвросий, снискавший симпатию населения, попытал
ся успокоить горожан, но, к собственному удивлению, был объявлен толпой епископом. После
одобрения «народной» кандидатуры императором Валентинианом I, крайне заинтересован
ным в спокойствии крупного города, состоялись крещение и рукоположение. С трудом сми
рившийся со своим новым качеством, Амвросий стал в итоге одним из самых выдающихся дея
телей церкви. Уже в 70х гг. он участвует в предотвращении арианских волнений в Петровии и
Сирмии, противостоя императрице Юстине, искавшей поддержки ариан для своего сына Юс
280
тиниана II. В начале 80х гг. он организует соборы в Аквилее и Медиолане, добиваясь неприятия
арианской ереси духовенством. В 382 г. пишет три письма императорам Феодосию, Грациану и Ва
лентиниану II, в которых ведет полемику против ариан и призывает к защите интересов церкви.
Грациан после его увещевания удаляет из Сената жертвенник языческой богине победы. Амвро
сий активной полемикой отстаивает эту меру и после смерти Грациана, в 384 г. В 385—386 гг. в
Милане опять разгорается борьба поддержанных Юстиной ариан и православных христиан за
право проводить службы в городской базилике. Православному Амвросию при поддержке при
хожан пришлось буквально в осаде удерживать окруженную солдатами церковь. Ученик Амвро
сия, знаменитый Аврелий Августин, бывший свидетелем этих событий, в восхищении описал на
ставника постоянно сосредоточенным на помощи прихожанам и изучении священных книг.
В 388—391 гг. в Милане располагается резиденция знаменитого императора Феодосия I, отбивше
го нападение узурпатора власти Максима на Валентиниана II, а Амвросий играет роль его духовно
го наставника. Всеми силами он прививает правителю мысль о превосходстве духовного начала
над светской властью — законы, по его мнению, должны были согласовываться с божественными
установлениями как с высшим эталоном. В 388 г., когда монахифанатики разрушили синагогу в
городе Калинициуме, Феодосий потребовал возместить ущерб за счет местной церкви. Амвро
сий обратился к нему с эмоциональным посланием, в котором настоял на приоритете интере
сов церкви по отношению к законности в светском ее понимании. Погрома епископ не одоб
рил, но восстановление синагоги на деньги христиан показал делом невозможным. Аналогич
ный эпизод произошел в 390 г., когда Феодосий жестоко подавил восстание в Фессалониках.
Амвросий прямо назвал подобное поведение «резней» (см.: [14. Р. 138]) и дал императору совет
соизмерять свои поступки с христианской совестью. Феодосию I пришлось принести публич
ное покаяние, обходя собор на коленях. Вероятно, не без влияния миланского епископа Фео
досий фактически сделал христианство официальной религией Рима в 392 г.
Биография Амвросия Медиоланского рисует личность незаурядную,
смелую и решительнейшим образом отстаивающую интересы христиан.
Не удивительно, что в дошедших до нас трактатах читатель чувствует его
упорство именно в христианском освещении любых вопросов. Многочис
ленные упоминания и цитаты философов, в частности Платона, Плотина,
Цицерона, Эпикура, Оригена, не должны смущать. Именно грань перехода
от классической психологии древних к новому, христианскому, учению, как
нигде, видна в его разработке темы разумного начала.
Поскольку Амвросий старается скорее привлечь внимание публики, чем
выстроить систематизированный анализ психологических вопросов, пред
ставляется удобным оттолкнуться от ключевых для него терминов. Употреб
ление этих слов типично или сопровождается определенным кругом рассуж
дений. Речь пойдет о понятиях: «anima», «ratio», «irrationalis», «mens», «intentio», «animus», «spiritus».
Anima
Anima, душа, — самый употребительный и универсальный психологиче
ский термин, используемый Амвросием. В целом он используется для обозна
чения мыслящей, познающей, общающейся с Богом части человеческой при
роды, подчеркивается «живость понимания», присущая скорее душе, чем телу
(Hexameron VI 8, 46)1. Этимологическое значение также не игнорируется.
В «De Isaac vel anima» способность души жить и оживлять представлена как
главная характеристика в противовес всему, что говорят философы: «Душа, следовательно, не кровь, потому что и плоть тоже кровь, не гармония, потому что и
плоть — та же гармония, не воздух, потому что развеваемый дыханием дух это
1
Здесь и далее трактаты Амвросия Медиоланского и некоторые сочинения Цицерона и Филона
Александрийского цитируются с указанием латинского названия, номера книги (когда сочи
нение разделено на книги, отмечено римской цифрой), номера главы и номера стиха. Подоб
ная разбивка текстов этих сочинений повторяется в большинстве изданий на различных язы
ках. Трактаты Амвросия «Hexameron», «De Abraham», «De bono mortis», «De Isaac vel anima»
см., напр., в [13. Vol. 32, p. 1], «De Iacob et vita beata», «De Nabuthe Iesraelita» в [13. Vol. 32, p. 2],
«Expositio in psalmum David» CXVIII в [13. Vol. 32, p. 4], «Exhortatio virginitatis», «De virginita
te», «De poenitentia» в [16].
281
иное, не огонь, не энтелехия, но “живущее” (Адам сотворен “душою живущей”),
ведь именно душа оживляет бесчувственный и бездушный (exanimum) труп и управляет им» (De Isaac vel anima 2, 4). Многочисленные замечания Амвросия, каса
ющиеся души, можно сгруппировать вокруг пяти основных свойств, дающих
некоторое предварительное эскизное представление о том, что она такое.
Первое свойство: душа, с точки зрения Амвросия, не имеет ничего общего с телесностью.
Тело — это «прах», а душа — «чудесное», «бестелесное», «нематериальное» (Expositio in psalmum
David 10, 15). Она не умирает смертью тела и стремится к нерушимому, когда телесное «вянет»
(Hexameron VI 6, 39). И. И. Адамов подчеркивает, что епископ «отнимает у души не только те
лесность, но и те предикаты, которые не будучи сами по себе телесными, связаны, однако, с
материальными вещами», что выражается в отказе от определения через начало движения
(см.: [1. С. 280]). Пропасть между душой и телом лежит с момента так называемого «двойного»
творения. Тело, согласно Амвросию, было вылеплено «из глины», а душу, в отличие от него,
вдунул Святой Дух, что навсегда закрепило за ней способность общаться с Богом теснее всего
остального мироздания. Для описания создания души используются особые понятия: «inspira
tio», «insuflatio», т. е. «вдыхание», «вдувание» [15. P. 70]; когда речь идет сотворении «по образу»,
о душе также говорится «parata» или «facta», т. е. «рождена» и «соделана» по образу, тогда как о
теле — «figuratus», т. е. «вылеплено» [Там же]. И. И. Адамов считает идею «двойного творения»
заимствованной у Филона Александрийского, который в «De opificio mundi» разделяет творе
ние «из глины» и творение «по образу». Согласно Филону, результат первого — человек чувст
вующий, состоящий из души и тела, второго — человек бестелесный, интеллигибельный, пред
ставляющий собой некий род, идею или прообраз человека из глины. В отличие от Филона,
Амвросий применяет нечто подобное к телу и душе соответственно (см.: [1. С. 275]).
Второе свойство души — главенствующее положение в природе человека. «В чем мы состоим? В субстанции души и силе ума. В этом весь наш удел», — пишет Амвросий (Exhortatio virginitatis
10, 68). Апостол Павел, по словам епископа, признает, что человек — это «и внутреннее и внешнее», но «желает водвориться скорее в части души, а не тела» (De Isaac vel anima 2, 3). Тело по срав
нению с душой, «истинной субстанцией, в которой богатства божественной мудрости», представ
ляется второстепенным, лишенным субстанции и акцидентальным, приходящим и уходящим
случайно, подобно деньгам и утвари: «пользование телом скорее временно и акцидентально» (Hexa
meron VI 7, 42; De Abraham II 7, 44). Часто тело приходится не просто ставить на второй план, но и
намеренно отбрасывать, устремляясь к Христу (De Abraham I 2, 4), поскольку оно «больше в тягость, чем на пользу» (De bono mortis 4, 13). Душа, «за которой стоит (subsistat, предстоит) ценз нашей надежды» (De Abraham II 7,44), обладая, в отличие от инертного тела, способностью стре
миться к Богу или отпадать от него, остается главным центром действия не только греха, но и
спасения. Не сливаться с телом, не жить по его законам, быть «чужестранкой для тела» (De bo
no mortis 5, 41), сохраняя по возможности свою природу, — первостепенная задача души.
Третье свойство: именно душа является средоточием подобия Богу: «Итак, наша душа сотворена по образу Бога. Ты, человек, весь в ней, ибо без нее ты ничто — ты земля и в землю возвратишься»
(Hexameron VI 7, 43). Кроме бестелесности и особого сотворения, посредством «вдыхания», душу
уподобляет Творцу свобода мысли, сходная с неограниченной высшей силой: «Не может плоть
быть по образу Бога, но [может] душа, которая свободна и рассеивающимися мыслями и советами
носится туда и сюда и созерцанием видит все. Вот мы в Италии и думаем о том, что в Восточной или
Западной части, и вместе с тем видим, что происходит в Персиде и кто живет в Африке; если того,
кого мы познаем носит земля, мы ищем уехавших, следуем за странствующими, беседуем с теми, с кем
мы в разлуке, и даже ради беседы воскрешаем покойников и изъясняемся и держимся с ними, как с живыми, приписывая им обязанности и обиход жизни. По образу Божьему та, что утверждается не в телесной, а в умственной силе, та, что видит отсутствующих, пересекает моря взором, бежит взглядом, ищет в сокровенном, в одно мгновенье проносит кругом свои чувства здесь и там до всех границ
вселенной и в тайниках мира. Она присоединяется к Богу, прилепляется к Христу, спускается в
преисподнюю, взлетает ввысь и свободно обращается в небе» (Hexameron VI 8,45); «У души, в
кратчайший миг пробегающей всю вселенную, полеты духовны, ибо мысли разумных свободны, чем
ближе они возносятся к высшему и божественному, тем быстрее несутся без всякой земной тяжести…» (De virginitate 17, 107). Именно свобода мысли позволяет приписать душе предикаты,
обычно приписываемые Богу, — способность мгновенно, вне времени, оказываться в любой
части Вселенной, обратиться к любому существу, способность буквально не знать смерти, бесе
дуя с мертвыми, как с живыми. Все это недоступно для тела.
Четвертое свойство: в душе присутствуют разнородные и противоречащие друг другу силы
и порывы. Амвросий активно использует классический образ душиупряжки. В роли ретивых
коней выступают то непокорные страсти души — гнев, страх, похоть, несправедливость (De vir
ginitate 15, 95), то и добродетели и страсти, мешающие друг другу: рассудительность, умерен
ность, твердость, справедливость и гнев, похоть, страх, несправедливость (De Isaaс vel anima 7,
65). В обоих случаях Христос является возницей, помогающим душеколеснице подавлять или
согласовывать порывы, чтобы двигаться гармонично. Поскольку метафора колесницы, управля
282
емой Христом, используется и для души и для церкви, Амвросий подчеркивает, что полностью
послушна Христу может быть не единичная душа, но только церковь, которую не раздирают про
тивоборствующие движения (Expositio in psalmum David CXVIII 2, 34–35). В трактате «De Nabut
he Iesraelita» есть упоминание ума в роли возницы, но правит этот ум плотью, а не различными
внутренними силами: «Если душа упряжка, всмотрись не плоть ли конь, так что погонщик при
этом — сила ума, правящая плотью и сдерживающая коней как бы поводьями благоразумия» (15, 64).
Интересно, что Амвросий отрицает философское происхождение душиупряжки. Филосо
фы, по его словам, заимствовали колесницу из Писания, причем только несовершенный ва
риант (De virginitate 18, 111), хотя в стихах Иез. 1:3–5 сказано о совершенстве (De virginitate18,
113). В упряжке, достигшей совершенства души, не кони, а евангельские животные, символизи
рующие четыре способности: человек указывает на разумную способность (rationalis), лев — на
устремляющуюся (impetibilis), телец — на вожделеющую (concupiscibilis), орел — на прозорли
вую (visibilis). Вероятно, в основе этого деления лежит классификация сил души Филона Алек
сандрийского, которая используется епископом и сама по себе, вне связи с образом упряжки.
Вслед за Филоном Амвросий в одном месте упоминает четыре начала души — ëïãéóôéêüí,
èõìçèéêüí, ðéèõìçôéêüí, äéïñáôéêüí (De virginitate 18, 114; De Abraham II 8, 54), которые он связы
вает с четырьмя соответствующими добродетелями: prudentia, fortitudп,
temperantia, iustitia,
т. е. благоразумием, силой, воздержанностью, справедливостью1.
Наконец, пятое свойство, пожалуй, наиболее значимое для всего дальнейшего анализа.
Амвросий пытается выделить некую «разумную» составляющую души. В «De Abraham», он за
имствует у Филона деление высшей или проницательной части души (Амвросий называет ее
äéïñáôéêüí) на рациональную и иррациональную половины, к первой относя ум и речь, а ко вто
рой — пять чувств (II 1,2; 8, 57). В «De Noe et Arca» он также говорит о разумном начале души: «Мы
должны отделять в душе то, что рационально (rationabile), то у чего субстанция — божественный
Дух, поскольку Писание говорит “...ибо вдохнул в него дух жизни”». Здесь он высказывается против
философов, считающих душу телесной (кровью, огнем) или связанной с телом (энтелехия Аристо
теля), и подчеркивает, что и «жизненная подпитка, оживляющая тело», и «услаждающееся» начало
не то же самое, что кровь, хотя бестелесный оживляющий дух при жизни и не заметен отдельно от
крови, так что артерии можно назвать «как бы вместилищами духа» (25, 92). Таким образом, Амвро
сий признает наличие разумной и неразумной частей души, не считая телесной ни одну из них, как
это делали стоики или Тертуллиан. Разумной часть может называться просто «rationabile» или «ani
ma rationalis» (Expositio in Psalmum David CXVIII 10,15), однако чаще упоминается с помощью осо
бых понятий: «mens», «animus» и «spiritus», о которых речь пойдет ниже.
Итак, Амвросий Медиоланский подразумевает под термином «anima»,
«душа», примерно следующее. Это сила, оживляющая тело, и одновременно
мыслительная активность. Она, как и все мироздание, сотворена Богом, хотя и
иначе, чем тело, — особым «вдохновением». Именно в душе заключается по
добие Богу, благодаря особому происхождению она способна общаться с Твор
цом теснее прочих его созданий. Находящаяся в исключительном положении,
она представляет всего человека и становится главной ареной действия греха и
сопротивления греху. Хотя тело как таковое с необходимостью присутствует в
человеческой природе, конкретное данное тело и его свойства для отдельного
человека случайны, как свойства внешней обстановки, и не должны опреде
лять жизнь души. Душе необходимо поддерживать свою высшую природу,
не подчиняясь потребностям тела, и согласовывать внутренние противоборст
вующие порывы. Равновесия и победы над внутренним разладом душа дости
гает с помощью божественного вмешательства — Христос управляет ей, слов
но возница упряжкой коней. Наконец, душа обладает разумной и неразумной
составляющими, из которых ни одна никоим образом не телесна. Это описа
ние уже дает общее представление о психологии Амвросия, однако епископ,
безусловно, представлял ее детальнее.
1
В «Legum Allegoriae» Филон приводит деление души на три части: ëïãéóôéêüí (разумную),
èõìçèéêüí (страстную), ðéèõìçôéêüí (вожделеющую), которым соответствуют три добродете
ли — благоразумие, смелость, воздержанность (I 22, 70; III 38, 114). В «Quaestiones et solutiones
in Genesis» Филона, сохранившемся частично и известном преимущественно из латинского и
армянского вариантов, упоминается о делении души на две части: rationalis и irrationalis (III 5),
которые подобны делению парных телесных органов. В проповеди «De Abraham», которая яв
ляется одним из источников сведений о греческом оригинале Филона, Амвросий цитирует этот
фрагмент, упоминая, что некое «высшее» в душе, называемое äéïñáôéêüí (проницательным), де
лится на rationabile и irrationabile (II 8, 57).
283
Ratio и irrationalis
Предваряя разговор о разумном в душе человека, важно обратиться к теме
понимания рационального и иррационального.
Умное начало души (animus) называется воспреемником некоего ratio
(De Iacob et vita beata I 1, 2). Это понятие, как правило, отличается от терми
нов, означающих человеческий ум. Адекватным переводом ratio, кроме при
вычных «разум» или «разумение», представляются «целесообразность» и
«смысл». Тела животных сотворены мудрым Богом «pro ratione», с целесооб
разностью, к примеру, длинная шея верблюда приспособлена для питья
(Hexameron VI 5, 30): «…где разумение, ничто не просто так» (De Abraham II 3,
8). Также ratio называется логическая необходимость. Надежда воскресения
очевидна в силу рациональности — если суд будет за совместные поступки
тела и души, воскреснуть должно и то и другое (De poenitentia II, 52). Слово в
трактате побуждает к чемуто, а ratio «принуждает» (De Iacob et vita beata I 1,1),
примеры привлекают внимание, а ratio учит (De Abraham I 9, 84). Еще один ва
риант перевода — причина. Авраам не ослабевал в вере, зная, что у него будет
обещанный Богом сын, хотя мог смутиться «по разумению старости или бесплодия» (De Abraham I 8, 66), т. е. по причине, из самого понимания старости и
бесплодия. Принуждающая необходимость ratio показана более или менее эф
фективным оружием в борьбе с раздирающими желаниями. Разумение, гово
рит Амвросий, хотя и не изгоняет из души вожделение, делает так, чтобы ему
не служили (De Iacob et vita beata I 1, 2–3). Авраам, по словам экзегета, развер
нул вражескую содомскую конницу1, как бы натягивая удила ratio (frena ratio
nis) для обуздания порывов (De Abraham II 7, 43).
Понятие irrationalis, учитывая вышесказанное, можно интерпретировать
не столько как «лишенное разумности», сколько как «лишенное смысла».
Амвросий приводит красноречивый пример.
Давид в военном походе (Царств 2: 23–15) желает напиться и в ярости требует воды из озе
ра, окруженного противником. Несколько смельчаков, рискуя собой, добывают ее, но царь в
ужасе отказывается пить и жертвует подношение Богу, признавая иррациональность своего же
лания, изза которого люди подверглись опасности.
Если он испытывал жажду, какой был смысл требовать питье из самого
средоточия врага? (De Iacob et vita beata I 1, 3). Первостепенная задача ума —
ограничивать именно эту бессмыслицу, а не потребности тела. Потеря конт
роля — это соскальзывание, падение: «Благой ум отделяет себя от головокружительного и затягивающего падения в иррациональное» (De AbrahamI II 6, 31–32).
Человеку приходится чувства примирять с разумной добродетелью (De Abra
ham II 6, 28), приручать их, чтобы они перестали быть иррациональными и об
рели смысл, подобно тому как Авраам приручал свои стада (De Abraham II 5, 20).
Но наказанию подлежат не сами по себе чувства, обеспечивающие функциони
рование тела, а свободные поступки, совершенные «не по необходимости» и
лишь отчасти провоцируемые чувствами. Следует бояться «порывов по нашей
воле», юношеских услад и бессмысленных страстей (Hexameron I 8, 31).
Очень важно заметить, что грань между рациональным и иррациональ
ным у Амвросия не совсем однозначна. Добродетель рациональная с точки
зрения души, но иррациональна с точки зрения обыкновенного поведения
тела: «…всякая добродетель в обыкновении тела иррациональна, а рациональна в
добродетелях и наущениях души» (De Abraham II 2, 7). Кроме того, рациональ
ность как логическая необходимость вообще не всегда уместна. Вера и обра
щение к божественному не ограничиваются формальным правилом, напро
1
См.: Быт.14:14—16.
284
тив, ratio утверждается беспредельной силой свыше. Глупо, говорит милан
ский пастырь, верить сказанному людьми прежде божественных изречений,
вера вследствие разумения — нелепость (De Abraham I 3,21). Наличие смыс
ла, ratio, чего бы то ни было связано главным образом с приближением к
Христу. Иррациональное противопоставляется аффекту, чувству следующего
за Спасителем как чемуто безусловно имеющему значение: «Не может иррациональное быть лучше рационального, у следующего за Христом в собственном аффекте награда» (De Iacob et vita beata II 7, 28). Это зависимое от близо
сти к Богу разумение лежит в основе представления Амвросия о познании.
Mens
Mens, ум, — это самое распространенное в текстах Амвросия название ра
зумной части души. Именно «ум» чаще всего употребляется в контекстах, пе
рекликающихся с классической философией. В рассуждениях епископа
присутствует, хотя и не преобладает восходящая к Сократу связь благости и
знания: «...незнающий не благ» (De Abraham II 5, 22), нравственность души за
висит от ее понимания самой себя и своих истинных потребностей: «Познай
себя и красоту своей природы! Высвободи ногу из пут, словно ты избавлена, словно твою босую стопу вытащили, чтобы ты не чувствовала плотского покрова;
пусть плотские оковы не опутывают стопу твоего ума…» (De Isaac vel anima 4,
16). Замутненность представления о благе, достойном стремления, например
жажда телесных удовольствий, ведет к греху — к неверной оценке умом того
или иного действия: «Злодеяния суть только то, что опутывает ум преступлением, путает совесть» (Hexameron I 8,31). Амвросий использует образы,
вызывающие недвусмысленные ассоциации с рассуждениями философов.
Библейский патриарх Иаков в трактате «De Iacob et vita beata» описан почти
как стоический мудрец: «Мудрый не колеблется от скорбей тела и неудобств,
но и в тяготах остается благ… блаженная жизнь не в телесных усладах, а в совести, чистой от греховного падения, и уме того, кто знает, почему благо радует, даже если болезненно, и почему некрасивое, даже если сладко, не трогает.
Причина благой жизни не услада тела, а мудрость ума, не подданная страстям
плоть, а рассуждающий ум, ибо ничего нет лучше честности помыслов и красоты
1
дел» (I 7,27) , а апостол Павел в «De bono mortis» напоминает философа, кото
рый «…касается знания истины, которую желает видеть открытой и как бы без
искажения, для чего старается снять с себя как бы сети и туманные облака этого
тела» (3, 10). Все эти реминисценции читатель видит на фоне заявлений епис
копа о глубоком неприятии античной учености. Возникает справедливый во
1
Ср., например, с идеалом мудреца, о котором рассуждает в «Тускуланских беседах» Цицерон.
«Итак, человек, умеренностью и постоянством достигший спокойствия и внутреннего мира,
которого не изъест горе, не сломит страх, не сожжет ненасытное желание, не разымет праздное
ликование, — это и есть тот мудрец, которого мы искали, это и есть тот блаженный муж, для
кого нет ничего столь невыносимого, чтобы падать духом, и ничего столь радостного, чтобы
возноситься духом. Что может ему показаться великим в делах человеческих — ему, кому ведо
ма вечность и весь простор мира? Ибо что в делах человеческих или в нашей столь краткой жиз
ни может показаться великим для мудреца, у которого душа столь бдительна, что для нее не мо
жет быть ничего неожиданного, непредвиденного, нового, и у которого каждый взгляд настолько
зорок, что всегда находит место, где можно жить без тягости и страха, спокойно и ровно, снося
любой поворот судьбы; и кому это удастся, тот избавится уже не только от горя, но и от всякого
иного волнения, и лишь тогда освобожденная душа обретет совершенное и полное блаженство; а
кто взволнован и отступает от всей полноты разума, тот утрачивает не только постоянство, но и
душевное здоровье» [11. V 17, 37—38]; «…нравственность одна заключает в себе блаженную
жизнь. Поэтому нельзя считать и называть благом все то, что даже в изобилии не может избавить
нас от несчастья» (пер. М. Л. Гаспарова) [Там же. V 15, 44].
285
прос: если тот вид деятельности ума, который предлагали философы, по край
ней мере частично отвергнут, не происходит ли и какойто трансформации и
восприятия человеческого разума?
Классическая философия приписывает уму две ключевые характеристи
ки. Ум связывается с интеллектуально воспринимаемым образцом, опреде
ляющим чувственную реальность. С точки зрения Плотина, мироздание есть
выражение высшей эманации Блага, всеобщего Ума, в котором пребывают
все умопостигаемые вещи: «…Ум этот объемлет и содержит в себе все бессмертные сущности: всяческий разум, всяческое божество, всяческую душу, и
все это в нем вечно и неизменно» [8. V 1, 4]1. По выражению Ю. А. Шичалина,
Ум в космологии Плотина выступает и как демиург и как образец (см.: [12.
С. 526]), воплощаясь в космосе посредством своей «деятельности» [Там же.
С. 529] — мировой Души. Индивидуальная душа как проявление мировой в от
дельном теле сохраняет связь с Умом и может подняться на его уровень про
2