МИР ПСИХОЛОГИИ
advertisement
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ОБРАЗОВАНИЯ» МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГОСОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МИР ПСИХОЛОГИИ Научнометодический журнал № 3 (79) Июль — сентябрь Москва 2014 Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместители главного редактора: С. К. Бондырева, Э. В. Сайко Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов, С. В. Дармодехин, А. А. Деркач, Ю. П. Зинченко, В. А. Пономаренко, В. М. Розин, В. В. Рубцов, М. Н. Стриханов, В. М. Тиктинский-Шкловский, А. Н. Тихонов, С. Д. Максименко (Украина, Киев), Michael Cole (Майкл Коул) (USA, San Diego La Jolla), Serena Veggetti (Серена Веджетти) (Italy, Roma), Gerhard Witzlack (Герхард Витцлак) (Bundesrepublik Deutschland, Berlin) Журнал зарегистрирован в Комитете РФ по печати. Рег. № 014549 Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России. ISSN 20738528 © Московский психологосоциальный университет, 2014 © Мир психологии, 2014 Мир психологии 2014, № 3 (79) От редколлегии Деятельность в явлении человека бытию и как реальность бытия человека Четко фиксируемое повышение внимания к проблеме деятельности в системе современных научных знаний, и прежде всего в философии и психологии, не случайно и объективно обусловлено комплексом обстоя тельств, что очень важно понимать в плане ее оценки как познавательного конструкта и как реальности социальной эволюции. Прежде всего, это потребность в общественноисторическом плане, поскольку значимо усложненная ситуация и объективная необходимость предвосхищения будущего в условиях неопределенности полагают измерение-определение возможностей Человека как действенного субъекта, реально воспроизво дящего социальный мир в выполнении социального движения, а поэтому углубление понимания деятельности как объективного основания его че ловеческого бытия. Это, далее, развитие системы научных знаний как в целом (в том числе углубление системного, синергетического и информа ционного подходов, повышение общего познавательного уровня и расши рение дифференцирующих и интегрирующих форм познания и т. д.), так и собственно в психологии, а также в философии, обеспечивающее новое видение человека и мира. И это новый субъектный потенциал человека современности, поставленного перед задачей осмысления действитель ности с научных позиций и как неизбежности повышения ориентации на сложный и пока еще не осмысленный в условиях хаотически структуриру емого состояния объективный переход общества в исторически новое состояние. И наконец, это реальное усложнение, развитие самой деятельности, в которой пребывает и воспроизводится современный человек. И то, что именно деятельность стала предметом повышенного внимания и обсуждения в начале нового столетия, свидетельствует, во-первых, об объек тивной значимости в ситуации нестабильности, переходности более глубо кого осмысления оснований функционирования и исторического движения человека, а поэтому осмысления деятельности как особой реальности, дей ствительно определяющей условия и возможности его воспроизводства и прогресса в историческом выполнении социальной эволюции, а также про цессуальных характеристик, тенденций ее развития как явления особого во всеобщем бытии, событийно возникшего в процессе и как процесс становления человека. Во-вторых, возникает потребность в более глубоком осмыслении деятельности как познавательной категории, обеспечивающей раскрытие сущностных (в связи с вышесказанным) характеристик ее носителя — чело века как действенного субъекта в его становлении и развитии, в процессе онтогенеза, филогенеза, культурноисторического развития. И поэтому, в-третьих, актуализируется поиск путей управления человеком развитием деятельности и поиск путей повышения ее действенности в организации жизнедеятельности человека. 3 И действительный путь человека к осмыслению им реальности своей действенности, осмыслению себя, вернее, к потребности в осмыслении себя как существа действенного, способного целенаправленно (целеполагающе) действовать, решать, производить, видеть, понимать и оценивать результат своего действования, предстоит как сложно структурирующийся, неодно значный, многоплановый процесс, а познание этого пути полагает специаль ное и длительное исследование. Деятельность как познавательную категорию, сущностно определяю щую человека, и понимание деятельности как реальности его бытия практи чески, как правило, связывают с немецкой философией ХIХ в., где они нашли глубокое обоснование и определение, и прежде всего в произведени ях Гегеля (реже в некоторых аспектах у Канта, хотя корни определения и на соответствующем уровне осмысления действенности и значения действен ности, деяния и деятельности человека уходят в глубокую древность), в кото рых (и прежде всего, в «Феноменологии духа») она получила свое научное, глубокомыслимое, хотя и идеалистическое (вернее, разноплановое по степе ни выраженности последнего и направленности) толкование. «Бытие же, действия которого и рассматриваются здесь, — писал Гегель, — установлено как некоторая вещь, сохраняющаяся в своем соотношении со своей противоположностью; деятельность как таковая есть не что иное, как чистая, лишенная сущности форма длясебябытия вещи, и субстанция деятельности, которая есть не одно лишь определенное бытие, а есть всеобщее, цель деятель ности, не находится вне ее: она сама по себе есть деятельность, которая возвра щается в себя, а не направляется обратно в себя чемнибудь посторонним. Но это единство всеобщности и деятельности не существует для наблюдающего сознания потому, что названное единство есть по существу внутреннее движение органического и может быть постигнуто только как понятие; но наблюдение ищет моментов в форме бытия и постоянства и так как органи ческое целое по существу состоит в том, что этих моментов в нем таким имен но образом нет и их таким именно образом нельзя найти в нем, то сознание, согласно своей точке зрения, превращает противоположность в такую, кото рая соответствует этой точке зрения» [4. С. 141—142]. И далее: «Истинное бытие человека… есть его действие» [Там же. С. 172]. «Необходимость действования состоит в простом соотношении цели и действительности, и это единство есть понятие действования; поступки со вершаются, потому что действование в себе самом и для себя самого есть сущность действительности (курсив мой. — Э. С.). В произведении обнару живается, правда, случайность, которая имеется в осуществленности, поми мо хотения и осуществления; и этот опыт, который как будто должен иметь значение истины, противоречит указанному понятию деятельности» [Там же. С. 217]. Главными выделяются цель и действительность (как определяющие условие функционирования и цель действия), задающие действование, а дей ствование «в самом себе» и для себя как воспроизводство себя в индивидуаль ном плане и как индивидуальности выступает как сущность действительности (человеческого бытия). «Истинное бытие человека… есть его действие; в по следнем индивидуальность действительна. <…> Лишь произведение следует считать его истинной действительностью» [Там же. С. 172]. Необходимость действования, состоящая в соотношении цели и действительности, обуслов ливается спецификой действующего субъекта, воспроизводящего «себя для себя» (по Иванову). «На самом деле именно самопричинение и самодеятель ность составляют квинтэссенцию “человеческого”» [9. С. 74]. 4 Своего рода скачок в осмыслении деятельности как явления социального бытия, условия и принципа осуществления человека и общества был осуществ лен в работах К. Маркса (прежде всего, в его ранних произведениях и в «Капита ле»): «Предпосылки, с которых мы начинаем, — не произвольны, они — не дог мы; это — действительные предпосылки, от которых можно отвлечься только в воображении. Это — действительные индивиды, их деятельность и материаль ные условия их жизни, как те, которые они находят уже готовыми, так и те, ко торые созданы их собственной деятельностью» [17. Т. 3. С. 18]. Индивид воспроизводится в себе своей деятельностью. Но «индивид есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни... является проявлением и утверждением общественной жизни» [16. С. 590]. Однако «…общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуаль ного развития» [17. Т. 27. С. 402—403]. И далее: «…труд… как полезный труд есть не зависимое от всяких общест венных форм условие существования людей, вечная естественная необходи мость: без него не был бы возможен обмен веществ между человеком и приро дой, т. е. не была бы возможна сама человеческая жизнь» [Там же. Т. 23. С. 51]1. Именно осмысление деятельности как реального условия и основания существования человека и воспроизводства общества, как специфической действенности человека, обеспечивающей саму среду и условия его сущест вования и, более того, историческое движениеразвитие, было воспринято в материалистической философии, в том числе отечественной. В психологии впервые деятельностный по существу подход ставился в рабо тах С. Л. Рубинштейна (на протяжении 20—30х гг.), и прежде всего в процессе работы над задуманным им философским трудом, опубликованным лишь в форме статьи «Принцип творческой самодеятельности», изданной впервые в 1922 г. в Одессе [22]. Но в основном идеи деятельности были раскрыты Рубин штейном в его статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934), где, как подчеркивает М. Г. Ярошевский, в основном и был сформулирован «принцип единства сознания и деятельности» [30. С. 165]. Введенный Рубин штейном постулат о предметной деятельности стал ключевым для его «Основ общей психологии» и последующих трудов [Там же. С. 255]. Начиная с 30х гг. деятельностный подход активно разрабатывается А. Н. Ле онтьевым, выстроившим стройную концепцию деятельностного подхода. В 1934 г. он пишет о концепции Л. С. Выготского: «Трактовка Л. С. Вы готским опосредованной структуры человеческих психических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научной психологиче ской теории — теории общественно-исторического… развития психики че ловека» [15. С. 19]2. Проблема деятельности разрабатывается А. Н. Леонтьевым при постоян ном ее углублении и расширении проблемного поля. В результате им была выстроена четко выраженная концепция деятельности, определившая и 1 2 В данном случае и по контексту, и по нюансам немецкого оригинала деятельность выступает именно как условие, как обмен между человеком и природой, как способ существования, т. е. деятельность предстоит не так, как ее часто преподносят, — как труд именно на производстве, а как необходимость существования. Само слово обозначает активность, производительность, деятельность. При всей сложности отношений и разногласий, возникших между харьковской группой, в частности А. Н. Леонтьевым, и Л. С. Выготским, уровень научной связи между учеными был более высоким, чем иллюстрируемый в некоторых психологических исследованиях (см. по этому поводу [11. С. 97—250]). 5 обеспечившая основания для множества психологических поисков и дости жений (что является самостоятельной темой исследования). Основные по ложения этой концепции вошли в его монографию «Деятельность. Созна ние. Личность» [13], раскрывающую сущность человека как особой реально сти социального движения и культурноисторического процесса в осуществ лении последнего, а также в работе «Категория деятельности в современной психологии» [14]. Становление и развитие деятельностного подхода в психо логии происходило параллельно с его утверждением в философии (Г. С. Ба тищев, О. Г. Дробницкий, В. А. Лекторский, Ф. Т. Михайлов, В. Н. Сагатов ский, В. С. Швырев и др.). Одним словом, в период 50—60х гг. активно утверждались деятельностный подход в психологии и принцип деятельности в философии как важное теоре тикометодологическое основание познания человека. Но уже в 70е гг. (хотя вопросы возникали и раньше) проблема деятельности приобрела дискуссион ный характер, что особенно четко проявилось в 80—90е гг. ХХ в. и в начале ХХI в., в частности, в обсуждении деятельности в журнале «Вопросы филосо фии», а также на заседании круглого стола «Деятельностный подход сегодня» 5 февраля 1988 г. [6]. Но особенно жесткие дискуссии нашли отражение в кни гедискуссии «Деятельность: теории, методология, проблемы» [7] и в журнале «Вопросы философии» в 2001 г. [2], где достаточно выраженно стоял вопрос о кризисе деятельностного подхода (см., напр., статью В. С. Лазарева «Кризис деятельностного подхода и возможные пути его преодоления» [10]). Основные претензии к кризисному подходу были четко сформулированы В. А. Лектор ским, занявшим позицию в одном лагере с В. С. Швыревым, Ф. Т. Михайловым и подтвердившим, что при всех претензиях к деятельности как объяснительно му принципу последний далеко не исчерпан и заключает большие возможно сти, поэтому актуальными являются дальнейшая разработка и углубление познания деятельности. И эта позиция нашла отражение в издании «Наука глазами гуманитария» под редакцией В. А. Лекторского [19]. В данном случае не ставится цель обсуждения дискуссий и их характери стик как явления и как познавательного конструкта (подробнее о них см.: [24]). Естественно, активное обсуждение деятельности углубляло и одновре менно усложняло понимание ее как сложного феномена социального мира. В то же время углубление познания деятельности не только во все большей степени раскрывает значение ее определения и объяснения как явления человеческого бытия, особой реальности во всеобщей эволюции, но и предъявляет все новые претензии к ее пониманию и объяснению и одновременно к ее объяснительным возможностям в познании человека как понятия (категории), выступающего «основой деятельностного подхода» (Швырев). Возникают ряд проблем и вопросов, среди которых — соотнесение понятий деятельности разной емкости, свойства деятельности как активности, принципиально от личающие ее от других видов активности живого, а также соотнесение и функ циональная нагрузка понятий «деятельностный подход», «деятельностный принцип» и «теория деятельности» в познании деятельности как особой реальности и др. Важное место занимают вопросы: каковы объяснительные возможности смысловой емкости, вкладываемой в деятельность, определяе мую как реальность и в деятельность как познавательный конструкт? Явля ется ли деятельность характеристикой определенной сферы жизни человека, прежде всего трудовой (в том узком понимании, которое часто приписывает ся ему исследователями, — в рамках физического труда), и исключаются ли из деятельности, например, творчество, отношения? В этом случае часто ссыла 6 ются на Маркса как провозвестника понимания именно в таком ее определе нии, хотя последний понимал деятельность максимально широко — как свойство человека, актуализируя в контексте конкретных исследований собственно производственную деятельность, в которой оптимально раскры ваются закономерности ее ростаразвития и действия в развертыванииразви тии человека и общества в историческом процессе. Или деятельность — это особая реальность человеческого бытия, выступающая образующей сущностных оснований последнего, системообразующей социального движения и системной целостности особой определенности — Человек [25], в этом плане харак теризующая новый эволюционный уровень в эволюции универсальной и являющаяся «родовой сущностью человека»? (см.: [18. С. 26]). То есть актуализируется вопрос: является ли деятельность сущностной характеристикой человека, именно человека и только человека, обусловлива ющей, определяющей его родовую сущность, заложенную в процесс самого его становления, существования, функционирования, и выступает ли поэто му главным основанием его развития? Или деятельность — это некая значи мая характеристика человека, но не раскрывающая и, прежде всего, не определяющая сущность его и специфику как особой реальности в общих эволю ционных рядах эволюции — эволюции универсальной? В плане вышесказанного чрезвычайно значимой, отвечающей задаваемому подходу представляется позиция Ф. Т. Михайлова, высказанная в дискуссии в журнале «Вопросы философии». В деятельности по Михайлову проявляется ро довая сущность человека. «Каждый наш поступок — дело души, дело произволь ного и целесообразного преобразования истинной ее предметности — реальной идеальности всех, всегда вещественных средств порождения, возрождения, совершенствования и расширенного воспроизводства родовой общности лю дей. В смысле “на роду нам написанной”, ибо для нас, человеков, она единствен но возможная форма бытия, начиная от первобытнородовой общности до обоб ществляющегося человека» (выделено мною. — Э. С.) [Там же]. В понимании сущности деятельности значимыми для нас являются опреде ления деятельности, высказываемые в позициях Э. Г. Юдина, В. С. Швырева, Ф. Т. Михайлова, определяющих категорию «деятельность» (при принятии необходимости углубления познания самого понятия) как играющую «ключе вую, методологически центральную роль, поскольку с ее помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [29. С. 288]. В. С. Швырев отмечал: «Деятельностный подход как общая философ скомировоззренческая позиция у всех его сторонников в нашей философии, несмотря на существенные различия в его трактовке, был органически связан с культурноисторической концепцией общества и человека» [28. С. 108]. И да лее: «Вообще же категория деятельности, означающая определенный способ отношения к действительности, представляет, по нашему мнению, не исход ное понятие какойлибо теории деятельности, а основу деятельностного подхода к анализу человеческого мира» [Там же]. Но Человек как новая реальность, отбивающая в своем становлении новый уровень бытия и новый уровень эволюции универсальной в станов лении эволюции социальной, полагает в этом плане не просто некие новые, пусть даже значимые характеристики, а новую сущность в эволюции живо го, в эволюции универсальной и поэтому объективно полагает организую щую все связи его свойств, возможностей особую системную целостность, способную к воспроизводству, и соответствующие базовые основания такой целостности. 7 Познание становления человека как нового явления бытия в раскрытии особенностей антропогенеза выявляет чрезвычайную сложность многопла ново, многогогохарактерно формируемого процесса, но не последовательного «добирания» случайно возникающих определенных новых свойств и качеств, а процесса «единовременного» (как реакции на глобальные изменения) взаимо обусловливания системно связываемых в создавшейся ситуации, объективно взаимозадаваемых феноменов (особой активности, речи, сознания, определяю щих человека, где особое место занимает принципиально новый тип активно сти, обусловливающий связь и обусловливаемый связью с другими образующи ми процесса становления человека — сознанием, мышлением, речью). В качестве важного измерительного фактора, обеспечивающего уровне вое определение явлений эволюционного процесса, может быть определена активность, имеющая объективно разные уровни на разных этажах эволюци онного движения. В Новой философской энциклопедии деятельность опре деляется как «специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [20. С. 633]. Деятельность — «единственно возможная форма бытия» (Ф. Т. Михайлов). Но уже в плане познавательной характеристики В. В. Давыдов (см.: [6]) подчеркивал, что без категории деятельность анализ человеческого бытия невозможен. Вышеприведенное определение деятельности как активного отношения к окружающему миру полагает возможность более широкого понимания ее как типа активности, введение которой в качестве «измерения» деятельности обеспечивает понимание ее в широких рамках универсальной эволюции в соизмерении с другими видами активности. При определении деятельности как особого типа активности важным ста новится вопрос: какой активности, в чем заключается сущность ее как особой активности, а поэтому сущность деятельности как особой активности? И в какой степени именно активность может определять деятельность как универсальное явление человеческого бытия? Важно определить, в чем эта универсальность проявляется и почему мы говорим о деятельностной сущности человека. Итак, деятельность в ее определениях выступает как категория, обозна чающая реально проявляющийся, наличествующий особый тип активного отношения к миру. Проблема активности — одна из наиболее сложных не только в психоло гии. Она предмет многолетнего обсуждения в биологии, философии, эколо гии и других научных сферах. Проблема активности как особой реальности в измерении человеческого бытия поставлена П. Я Гальпериным. И именно такая постановка позволяет ввести не только важнейший и наиболее общий критерий способа воспроиз водства носителей ее в соизмерении эволюционных уровней в целом, но и проследить наиболее общую характеристику представляемых целостностей, связанных с функционированием ее соответствующих уровней. В 80е гг. XX в. П. Я. Гальперин в своей книге «Введение в психологию» [3] наметил эволюционные уровни развития активности, выделяя уровень активности человека как соответствующий уровень общей эволюции. В ка честве дифференцирующего средства такой уровневой характеристики ак тивности им было определено действие, поскольку уровни эволюции дейст вия намечают, по его словам, «собственно говоря, основную линию развития материи» [Там же. С. 206—207]. Им было выделено четыре уровня такой эво 8 люции: уровень, связанный с неживой природой (физическим действием), уровень физиологического действия, уровень действия субъекта, уровень действия личности (см.: [3. С. 206]), полагающий «социальное значение и об щественные формы отношения к ним» (более развернутое изложение в кон тексте определения деятельности см.: [23]). Схема эволюции активности Гальперина была уточнена С. Д. Смирно вым в [26], в частности и прежде всего, за счет акцентирования внимания (что важно) на качественных показателях рубежно значимых уровней при вы делении трех таких уровней — от активности как всеобщего свойства к ак тивности живых организмов, затем к активности животных, способных осу ществлять поисковую активность («Увеличение временных и пространст венных промежутков между актом расхода энергии и актом компенсирую щего этот расход получения энергии» является чрезвычайно важным момен том в развитии активности [24. С. 28].) И наконец, следующий уровень свя зан с переходом «от процессов адаптивного, приспособительского плана к процессам преобразования и активного конструирования внешних условий су ществования системы» (курсив мой. — Э. С.) [Там же. С. 29—30] и «с появ лением человеческой деятельности, основное отличие которой от поведе ния животных по параметру активности состоит в переходе от приспособления к природе к ее преобразованию и творческому изменению в соответствии с соб ственными целями человека (выделено мною. — Э. С.), имеющими социаль ное, общественноисторическое происхождение» [Там же]. Последнее представляется чрезвычайно значимым. Именно активность преобразовательная, конструирующая, связанная со способностью ее носителя формировать особые (специальные), внешние условия своего существования (вне которых не может существовать носитель такой активности) выделяет человека на дистанции эволюционных преобразований как реального субъ екта (в том глубоком понимании, которое вкладывает в него Рубинштейн, определяющий его как субъекта, впущенного в бытие и изменившего тем са мым измерение последнего при соизмерении с ним). Активность человека принадлежит к наиболее высокому уровню разви тия активности живого, снимая нижележащие уровни в новом пространстве поуровневого ее осуществления. Новые характеристики связи носителя с ак тивностью и особенности последней проявляются и появляются в самом про цессе антропогенеза. Активность ставящегося человека полагала не только цель, но и целеполагание, изобретение продукта, не существующего в природе (при изготовлении орудий труда), фиксированные действия не только целесо образные, но и постоянно совершенствующиеся при изначально четко выра женной тенденции к их прогрессивному изменению и при углублении мыс лительных действий, связанных с их изготовлением. Активность человека, новая по содержанию, по характеру взаимодействий всех ее образующих, вы страивающих сложные иерархические ряды и эшелонированные структуры, как преобразовательная, конструирующая (полагающая не просто адапта цию) новые условия бытия, в которых только и может жить человек, выступает не просто как активность нового уровня, а как качественно иное по отношению к активности всего живого явление, имеющее новую природу. И этот принципи ально новый тип активности, по характеру своей действенности получив ший обозначение (как наиболее адекватное сущностным особенностям ее) деятельности, выступает как своего рода скачок в осуществлении активности живого, обусловленный значимыми эволюционными преобразованиями, приведшими к появлению в универсальной эволюции, в рамках эволюции 9 живого не только нового уровня последней, но и нового носителя ее — челове ка как действенного субъекта, способного к преобразованию действительно сти. Последний заключает принципиально новые свойства и качества живо го как особая системная целостность, полагающая свою особую структурно-содержательную, функциональную и субстанциальную сущность. Деятель ность при этом, ставящаяся в качестве особой активности в процессе станов ления человека и как структурообразующая этого процесса, представляет «родовую сущность человека» как системной целостности особой определенно сти — особой реальности бытия, отбивающей новый уровень в развертывании универсальной эволюции и определяющей новый тип ее осуществления как эволюции социальной. И в этом плане деятельность неразрывно связана (образу ет и образуется) со всеми базовыми основаниями антропогенеза, лежит в основании процесса последнего, в осуществлении человека как системной целостности особой определенности и обеспечивает его воспроизводство. И поэтому все ее превращения, осуществления, движения, формы и типы развития несут на себе нагрузку всей указанной системной целостности и действия ее образующих, вопервых. Вовторых, как новый уровень и принци пиально новый тип активности живого, обеспечивающей возможность не толь ко существования и воспроизводства (применим экономический термин), но и расширенного воспроизводства ее носителя, полагающего, в свою оче редь, изменение и прогрессивное развитие ее (активности), она имеет глубо ко эшелонированную, сложно организованную структуру и охватывает все стороны человеческой действительности, все стороны существования человека как естественно формируемая в процессе зарождения базовых образующих оснований его становления как действительности бытия. Но при этом «если всякая конкретная деятельность имеет свой реальный предмет и свою определенную цель, которую она реализует посредством фор мообразования (преобразования) этого предмета, то деятельность как таковая (мыслимая в ранге человеческой сущности) не “противостоит” никакому пред мету, не имеет определенной цели и ничего не формирует — она сама в себе об ладает предметностью, целеполаганием, формообразованием как имманентными определенностями» [9. С. 118]. И это является сущностно значимой характери стикой деятельности. Как всеобщий способ человеческого бытия деятельность субстанциальна, она не может быть подчинена более общей, родовой сущности человека как всеобщего (по Иванову) способа «человеческого бытия» [Там же]. Являясь важнейшей образующей человека, выступающего в качестве системной целостности особой определенности, деятельность (реализуемая в своем становлении как действенное начало его становления и поэтому ак тивная сила в развитии сознания, мышления, обусловливающих, в свою оче редь, ее развитие и саморазвитие в их взаимодействии) сама формировалась как особая целостность, как сложная, открытая, динамическая система и в этом плане как основание развертывания социального движения и воспроизводства Социума в культурноисторическом развитии. Но в этом развитии, обус ловленном деятельностью человека, кроются важнейшие механизмы, усло вия, основания изменения-развития-роста самого человека, недоступного никаким носителям никаких других уровней живого. Втретьих, хотя, как отмечают и философы и психологи, теория деятель ности еще не выстроена как теория самостоятельная, но важнейшим момен том ее объективно осуществляющегося становления в психологии является раскрытие и понимание характера связи и взаимообусловленности всеобщего 10 и единичного в ее функционировании как реального основания социального движения и сущностной характеристики человека — его носителя. В этом плане она полагает прежде всего чисто человеческое и поэтому психологиче ское измерение. Последнее изначально реализуется в раскрытии сущности и действенности единицы (единичности) человеческой индивидуальной деятельности, ее структуры, содержания, функций, особенностей, процессуальных ха рактеристик ее осуществления и т. д. Индивидуальная деятельность при этом предстоит как системное образование и целостность определенного уровня (в рамках деятельности как всеобщего способа «человеческого бытия») при уче те ее единичности в индивидуальной характеристике, но при четком осмыс лении ее как подсистемы деятельности в ее понимании как целостной, сложно организованной, открытой системы, реализующей высокий эволюционный уровень и тип активности живого и выступающей способом человеческого бытия. В качестве таковой последняя предстоит базовой образующей органической открытой системы человечества — Социума, «обслуживает» его и обеспечива ет его воспроизводство и активное развитие как носителя социального движе ния, обусловленного становлением и развертыванием системной целостности особой определенности как особой реальности бытия Всеобщего — Человека. И деятельность индивида объективно заключает в себе всеобщность деятель ности как условия и способа человеческого бытия: «Мне не только дан, в ка честве общественного продукта, материал для моей деятельности… но и мое собственное бытие есть общественная деятельность… Индивидуальная жизнь и родовая жизнь человека не является чемто различным» [16. С. 598]. И только при учете такой связи — деятельности общественной как несущей всеобщность социального бытия (при выстраивании в рамках ее системной целостности иерархии форм и уровней ее выполнения) и деятельности индивида, объективно заключающей в себе общественность (реализующую все общность), может быть осуществлен подход к разработке действительной тео рии деятельности. Возникшая в эволюционном процессе и связанная с порождающей ее и порождаемой ею новым уровнем эволюции — эволюции социальной, ставя щейся в процессе и как процесс становления человека как действенного субъ екта, деятельность несет на себе функциональные характеристики, обусловли ваемые особенностями ее носителя, формирующего среду своего существова ния, преобразующего действительность, потому что «ни природа вещи, высту пающей в виде средства труда, ни устройство мозга и руки человека не обуслов ливают целиком того продукта, который должен быть произведен. Здесь должно произойти превращение “костной материи” в деятельность, которая не исчерпывается ни предзаложенными свойствами предмета, ни той формой движения, которую они обусловливают. Должен вмещаться субъект, способный обратить материальные предпосылки действия в объект — в объект своей целе направленной деятельности, чтобы раскрыть во внешнем предмете свойства, присутствующие в нем лишь в виде возможности» [8. С. 215]. И в этом плане деятельность как способ воспроизводства человеческого бы тия заключает постоянно растущий потенциал своего развития, обусловливае мого развитием в ней и ею человека как действенного субъекта, постоянно ее воспроизводящего деятельностью конкретных индивидов в ее всеобщности. Как особая реальность социальной эволюции, выступающая родовой сущностью человека, деятельность полагает свою субстанциальную сущность, проявляемую в постоянном воспроизводстве и разрешении противоречия, постоянно изменяющегося, расширяющегося, углубляющегося, всеобщего, 11 формируемого в деятельности конкретных индивидов, но выступающего в ка честве явления «независимого», функционирующего и развивающегося по своим законам, и особенного индивидуального, реализуемого в деятельности конкретных индивидов как действенных субъектов, которые в процессе реа лизации в ней (деятельности) своих мотивов и целей зависят от всеобщего. В выполнении своей объективно обусловленной потребности «присвоить» всеобщее как условие своего существования они объективно противостоят ему в своем индивидуальном самоосуществлении, самореализации, в своих мотивах и целях (в том числе полагающих общественное — общественную значимость их деятельности, организуемой в рамках индивидуального нача ла ее). «И это понятно, потому что сущность есть всеобщность, определяемая через отношение противоположного, она, следовательно, не слагается из ка 1 кихлибо ингредиентов и не является их взаимной связью» [9. С. 69] . Итак, деятельность как явление всеобщее в ее общечеловеческом опреде лении, как образующая сущностно значимых оснований реальности Человек и выступающая его родовой сущностью, присваиваемой (по Иванову) инди видом, в своей субстанциальной сущности заключает главное противоречие, обеспечивающее ее развитие и развитие индивидов, — всеобщность деятель ности как проявление ее сущности («сущность есть всеобщность» [Там же]) реализуется деятельностью индивидов, реализующих свою индивидуальную сущность, полагающую потребность в самоосуществлении, самореализации, поскольку потребность в самореализации заложена в каждом человеке (Гольд штейн, Роджерс, Фром) — это потребность стать «самим собой» [31]. И в этом плане потребности в самоосуществлении, самоактуализации, самореализации, заложенные в само человека как важную характеристику процесса его становления в антропогенезе, отличающие его от всего осталь ного живого [5], приобретают особый смысл. Последние при всем огромном внимании, уделяемом им в психологии, в частности, в силу значимости их в формировании мотива деятельности, роли в «выстраивании способности» подниматься над ситуацией при выполнении последней и т. д., еще недоста точно изучены в контексте соотношения всеобщего и особенного как важно го момента в структурировании индивидуальной деятельности и воспроиз водстве, развитии Социума, в выполнении им социального движения. Таким образом, деятельность как явление человеческого бытия предстоит как особый, принципиально новый по своей природе тип активности (снима ющей и включающей нижележащие уровни активности), отбивающий новый уровень в эволюции живого, в эволюции универсальной. В ней и ею происхо дит целенаправленное структурирование неприродного мира, обеспечиваю щего саму возможность человека и условия его развития как носителя новой — социальной — эволюции. И в этом плане деятельность выступает как способ воспроизводства человеческого бытия. В плане же «порождения, возрождения, совершенствования и расширенного воспроизводства родовой общности» [18. С. 26] деятельность выступает родовой сущностью человека. 1 Обладая способностью подниматься над ситуацией в процессе осуществления своей индивидуальной деятельности (в деятельности надситуативной. — В. А. Петровский), в реализации мотива и достижении цели, человек в своей интегрированной (но не совокупной) деятельно сти формирует новый уровень и потенциал, новые содержательные характеристики деятель ности в ее общественной представленности (обеспечивая новые стартовые возможности своего исторического движения), но не о всеобщности как родовой сущности человека (кото рая лежит в другой плоскости). 12 В реализации способа человеческого бытия деятельность в ее всеобщей представленности человеку выступает как целостная открытая система с глу боко эшелонированной в уровневой характеристике структурой, выстраива емой сложно связанными функциональными системамиподсистемами, конструктами различного типа их процессуальных связей и др., объективно реализующими системные свойства ее как особой целостности, сущностно значимой в определении бытия Человека. Но в качестве главной образующей единицы ее выступает, как отмеча лось, деятельность индивида как реального носителя социальной формы движения, породившего человека и порождаемого им в его становлении (в процессе антропогенеза), и как особая образующая (конечная) единица це лого она заключает особое и общее (как проявления всеобщего) в их еще не выстроенной в психологии в полной мере сущностной связи. Именно в деятельности индивида, ставшей предметом активного иссле дования психологов (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов Л. С. Выготский, В. В. Да выдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.), раскрывается смысловая характеристика ее носителя как субъекта нового (в живом мире) типа активности, связываемой с новым уровнем формируемой в его станов лении (и его становлением) и формирующей его становление социальной эволюции как нового уровня эволюции универсальной. Рассматривая специфику деятельности индивида, А. Н. Леонтьев пишет: «В общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, вопервых, отдельные (особенные) деятельности — по критерию побуждающих их мотивов; вовторых, действияпроцессы, подчиняющиеся сознательным целям; втретьих, операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. Эти “единицы” человеческой дея тельности и образуют ее макроструктуру» (курсив мой. — Э. С.) [12. С. 106]. Не обсуждая в полном плане смысл приведенного высказывания, отметим в контексте вышесказанного главное — значимость побуждающих мотивов и сознательность цели, ставящейся носителем деятельности (как типа актив ности) в раскрытии механизма психической деятельности в одном из важ нейших пунктов человеческой жизнедеятельности — в переходе субъектив ного в объективное, в практическом целеполагании и опредмечивании. В этих процессах раскрываются в определенной степени моменты связи еди ничного — деятельности конкретного субъекта и общего — реализации об щих принципов воспроизводства социального бытия. В этом заключен важ ный момент, определяющий специфику человеческой жизнедеятельности в осуществлении социального бытия, а именно механизм перехода субъектив ного в объективное, целеполагания и опредмечивания (см.: [9. С. 61]). Но если деятельность индивида в ее структурносодержательных и функ циональных характеристиках глубоко и широко исследуется в психологии и структуры ее, представленные в работах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштей на, ставшие основанием для психологических исследований человека на протяжении десятилетий, сохраняют свои позиции в качестве важных теоре тических установок в разработке проблем деятельности, а процессуальные характеристики (привлекающие гораздо меньшее внимание) поднимаются на новый уровень исследований (см., напр., работу В. Д. Шадрикова [27]), то связи единичного и общего (как проявления всеобщего), особого и общего, единичности и всеобщности в осмыслении деятельности как реальности со 13 циального бытия во всей сложности ее системной представленности в нем исследованы меньше. Последнее же чрезвычайно важно в контексте осмыс ления деятельности как сущностного основания бытия человеческого, родо вой сущности человека и в раскрытии, в частности, «механизма» реализации всеобщего, заложенного объективно в последней (сущности деятельности) в особенном индивидуальном, и одновременно в выявлении смысловой нагрузки единичного (проявляемой в субъектной позиции индивида в отношении к миру, к действительности и заключающей потенциал движения самой деятель ности), объективно реализующегося как проявление всеобщности деятельно сти. Недостаточная разработка этих вопросов, безусловно, способствует развер тыванию (хотя всегда плодотворных в качестве таковых) дискуссий по пробле ме деятельности, в частности, в психологии. И в этих дискуссиях все четче выде ляется проблема сущности самой деятельности как всеобщности. Но именно четкое понимание смысла и сущности самой деятельности в соотнесении с деятельностной сущностью человека и деятельностью как родовой сущностью человека приобретает особый смысл в познании самого человека и возможностей его развития в выполнении социальной эволюции и движения Социума. Имен но поэтому проблема деятельности остается жестко актуальной, особенно в наши дни, когда проблема будущего человека в сложнейшей ситуации его функционирования напрямую зависит от осмысления им своей индивидуаль ной значимости в воспроизводстве Всеобщего. Литература 1. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопр. психологии. — 1978. — № 1. — С. 70—80. Asmolov, A. G. O dinamicheskom podhode k psihologicheskomu analizu dejatel’nosti / A. G. Asmolov, V. A. Petrovskij // Vopr. psihologii. — 1978. — № 1. — S. 70—80. 2. Вопросы философии. — 2001. — № 2—3. Voprosy filosofii. — 2001. — № 2—3. 3. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. — М., 1976. Gal’perin, P. Ja. Vvedenie v psihologiju / P. Ja. Gal’perin. — M., 1976. 4. Гегель, Г. В. Ф. Феноменология духа / Г. В. Ф. Гегель // Соч. : в 4 т. — М., 1959. — Т. 4. Gegel’, G. V. F. Fenomenologija duha / G. V. F. Gegel’ // Soch. : v 4 t. — M., 1959. — T. 4. 5. Деркач, А. А. Самореализация — основание акмеологического развития / А. А. Деркач, Э. В. Сайко. — М. ; Воронеж, 2010. Derkach, A. A. Samorealizacija — osnovanie akmeologicheskogo razvitija / A. A. Derkach, Je. V. Sajko. — M. ; Voronezh, 2010. 6. Деятельностный подход сегодня : матер. круглого стола 5 февр. 1988 г. // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. — 1988. — № 3. Dejatel’nostnyj podhod segodnja : mater. kruglogo stola 5 fevr. 1988 g. // Vestn. MGU. Ser. 14, Psihologija. — 1988. — № 3. 7. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М. : Политиздат, 1990. — (Над чем ра ботают и о чем спорят философы). Dejatel’nost’: teorii, metodologija, problemy. — M. : Politizdat, 1990. — (Nad chem rabo tajut i o chem sporjat filosofy). 8. Дробницкий, О. Г. Природа и граница сферы общественного бытия человека / О. Г. Дроб ницкий // Проблемы человека в современной философии. — М., 1969. Drobnickij, O. G. Priroda i granica sfery obshhestvennogo bytija cheloveka / O. G. Drobnic kij // Problemy cheloveka v sovremennoj filosofii. — M., 1969. 9. Иванов, В. П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство / В. П. Иванов. — Киев : Наук. думка, 1977. Ivanov, V. P. Chelovecheskaja dejatel’nost’. Poznanie. Iskusstvo / V. P. Ivanov. — Kiev : Nauk. dumka, 1977. 10. Лазарев, В. С. Кризис деятельностного подхода и возможные пути его преодоления / В. С. Лазарев // Вопр. философии. — 2001. — № 3. — С. 33—47. Lazarev, V. S. Krizis dejatel’nostnogo podhoda i vozmozhnye puti ego preodolenija / V. S. La zarev // Vopr. filosofii. — 2001. — № 3. — S. 33—47. 14 11. Леонтьев, А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность) / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 2001. Leont’ev, A. A. Dejatel’nyj um (Dejatel’nost’. Znak. Lichnost’) / A. A. Leont’ev. — M. : Smysl, 2001. 12. Леонтьев, А. Н. Проблема деятельности в психологии / А. Н. Леонтьев // Вопр. психоло гии. — 1972. — № 9. — С. 95—108. Leont’ev, A. N. Problema dejatel’nosti v psihologii / A. N. Leont’ev // Vopr. psihologii. — 1972. — № 9. — S. 95—108. 13. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М., 1975. Leont’ev, A. N. Dejatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ / A. N. Leont’ev. — M., 1975. 14. Леонтьев, А. Н. Категория деятельности в современной психологии / А. Н. Леонтьев // Вопр. психологии. — 1979. — № 3. — С. 11—15. Leont’ev, A. N. Kategorija dejatel’nosti v sovremennoj psihologii / A. N. Leont’ev // Vopr. psihologii. — 1979. — № 3. — S. 11—15. 15. Леонтьев, А. Н. Избранные произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. — М., 1983. — Т. 1. Leont’ev, A. N. Izbrannye proizvedenija : v 2 t. / A. N. Leont’ev. — M., 1983. — T. 1. 16. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М., 1956. Marks, K. Iz rannih proizvedenij / K. Marks, F. Jengel’s. — M., 1956. 17. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — 2е изд. Marks, K. Sochinenija / K. Marks, F. Jengel’s. — 2e izd. 18. Михайлов, Ф. Т. Предметная деятельность… чья? / Ф. Т. Михайлов // Вопр. философии. — 2001. — № 3. – С. 10—26. Mihajlov, F. T. Predmetnaja dejatel’nost’… ch’ja? / F. T. Mihajlov // Vopr. filosofii. — 2001. — № 3. – S. 10—26. 19. Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. — М. : Наука, 2005. Nauka glazami gumanitarija / otv. red. V. A. Lektorskij. — M. : Nauka, 2005. 20. Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М., 2010. — Т. 1. Novaja filosofskaja jenciklopedija : v 4 t. — M., 2010. — T. 1. 21. Рубинштейн, С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса / С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. — М., 1973. Rubinshtejn, S. L. Problemy psihologii v trudah Karla Marksa / S. L. Rubinshtejn // Proble my obshhej psihologii. — M., 1973. 22. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн // Вопр. философии. — 1989. — № 4. — С. 89—95. Rubinshtejn, S. L. Princip tvorcheskoj samodejatel’nosti / S. L. Rubinshtejn // Vopr. filoso fii. — 1989. — № 4. — S. 89—95. 23. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2012. Rubinshtejn, S. L. Bytie i soznanie / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 2012. 24. Сайко, Э. В. Деятельность как категория и феномен познания / Э. В. Сайко // Мир пси хологии. — 2006. — № 3. — С. 3—11. Sajko, Je. V. Dejatel’nost’ kak kategorija i fenomen poznanija / Je. V. Sajko // Mir psiholo gii. — 2006. — № 3. — S. 3—11. 25. Сайко, Э. В. Самость — свойство и процессуальный конструкт развития человека как субъекта, личности, индивидуальности / Э. В. Сайко // Мир психологии. — 2010. — № 4. — С. 3—12. Sajko, Je. V. Samost’ — svojstvo i processual’nyj konstrukt razvitija cheloveka kak sub”ek ta, lichnosti, individual'nosti / Je. V. Sajko // Mir psihologii. — 2010. — № 4. — S. 3—12. 26. Смирнов, С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения / С. Д. Смирнов. — М., 1985. Smirnov, S. D. Psihologija obraza. Problema aktivnosti psihicheskogo otrazhenija / S. D. Smir nov. — M., 1985. 27. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека / В. Д. Шадриков. — М. : Инт пси хологии РАН, 2013. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel’nosti cheloveka / V. D. Shadrikov. — M. : Int psiholo gii RAN, 2013. 28. Швырев, В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попыт ка современной оценки) / В. С. Швырев // Вопр. философии. — 2001. — № 2. — С. 107—115. Shvyrev, V. S. O dejatel’nostnom podhode k istolkovaniju «fenomena cheloveka» (popytka sovremennoj ocenki) / V. S. Shvyrev // Vopr. filosofii. — 2001. — № 2. — S. 107—115. 29. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. — М., 1978. Judin, Je. G. Sistemnyj podhod i princip dejatel’nosti / Je. G. Judin. — M., 1978. 30. Ярошевский, М. Г. [Рецензия] / М. Г. Ярошевский // Вопр. философии. — 1990. — № 6. — С. 165—168. — Рец. на кн. : Философскопсихологическая концепция / К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский — М. : Наука, 1989. — 248 с. 15 Jaroshevskij, M. G. [Recenzija] / M. G. Jaroshevskij // Vopr. filosofii. — 1990. — № 6. — S. 165—168. — Rec. na kn. : Filosofskopsihologicheskaja koncepcija / K. A. Abul’hanova, A. V. Brush linskij — M. : Nauka, 1989. — 248 s. 31. Rodge, C. R. A theory of thepari, personality and interpersonal relationships as developed in the clintcentered framework / C. R. Rodge // Psychologi: a study of a Scince / ed. by S. Koch. — N.Y., 1959. — Vol. 3. Э. В. Сайко Теме деятельности в журнале «Мир психологии» придается особое значение, и это находит отражение на страницах журнала. Ей посвящен, в частности, специальный выпуск — № 3 2006 г. В данном номере публику ются статьи, излагающие разные точки зрения (в том числе принципиаль но разные) по поводу познания, определения, понимания деятельности, что в определенной степени формирует соответствующее дискуссионное поле, инициирующее развертывание обсуждения проблемы. Редколлегия приглашает к дальнейшему обсуждению проблемы деятельности на стра ницах журнала. 16 Мир психологии 2014, № 3 (79) Деятельность как действительность в определении человека и деятельность как познавательный конструкт Деятельность и деятельностный подход в познании человека А. Г. Асмолов Исторический смысл кризиса культурнодеятельностной психологии1 Обсуждается прошлое, настоящее и будущее культурнодеятельностного подхода как ме тодологии, претендующей на интеграцию гуманитарного и естественнонаучного, психотех нического и теоретического знания. Высказывается предположение, что смысл исторического кризиса культурнодеятельностной психологии — в рефлексии дальнейших перспектив разви тия, преодолении разрыва между классикой и современностью. Показывается социальноконст руирующая роль культурнодеятельностной методологии. Ключевые слова: методология, история науки, кризис в психологии, культурнодеятельност ный подход, социальный конструктивизм. Век мой, зверь мой, кто сумеет Заглянуть в твои зрачки И своею кровью склеит Двух столетий позвонки? О. Э. Мандельштам Кризисы — это не временное состояние, а путь внутренней жизни. Л. С. Выготский В жизни каждой науки, как и в жизни человека, время от времени возникает острое переживание кризиса собственного существования. Это переживание обладает особым психотерапевтическим смыслом, который, перефразируя из вестную формулу Р. Декарта, может быть передан следующими словами: «Я пе реживаю кризис, значит, я существую». Переживание кризиса сопровождало как психологию в целом на всем пути ее развития, так и различные научные школы, исследовательские программы и теоретические направления нашей науки. Сказанное полностью относится к предпринимаемой в этой статье по пытке осознания очередного кризиса культурнодеятельностной психологии. Несколько слов о понимании кризиса. В методологии науки, как и в разных конкретных науках, существуют различные трактовки кризиса. В данной работе в контексте историкоэволюционного подхода выделяются две интерпретации кризиса: кризис развития — эволюционный прогресс, приводящий к росту раз 1 Статья написана на основе доклада на семинаре по деятельностному подходу в психологии 12 декабря 2008 г. 17 нообразия системы; кризис распада — эволюционный регресс, приводящий к уменьшению разнообразия системы, ее инкапсулированию и деградации. В наши дни все чаще раздаются голоса о том, что культурнодеятельностная психология, как бы мы ее ни называли — культурноисторическая психология, социокультурная психология, социальногенетическая психология, деятельност ный подход в психологии, теория деятельности, международные культурнодея тельностные исследования, или международные культурноисторические гума нистические науки, — с каждым годом все более и более превращается в историю науки, становится прошлым психологии, а не ее настоящим и будущим. При этом речь в первую очередь идет о восприятии западными психологами современных культурнопсихологических исследований в России. Чтобы не быть голословным, сошлюсь лишь на некоторые работы, вышедшие на Запа де в последние десятилетия [58; 59; 60; 61; 62; 63; 66; 70; 71; 72; 73; 74; 75; 77; 79]. Когда мы порой игнорируем этот цикл исследований, отказываемся вос принимать содержащиеся в них «деконструкции» идей Л. С. Выготского, реф лексивные критические волны по отношению к школе, то, говоря о «Круге Выготского», невольно самозамыкаемся в этом круге, самоизолируемся и самоза щищаемся. Стоит сказать, что мы наследники Выготского, и чисто психологиче ски возникает опасность превращения учеников в стражей этого наследства. А интерпретация любой критики — посягательство на идейное наследство того или иного мыслителя, изменившего масштаб видения культуры. Существует и особая приватизация наследства идей любого ученого в форме «фамильных спецхранов». Возникает магия круга, как во многих сказках и песнях: «Встаньте, дети, встаньте в круг, ты мой друг и я твой друг». Психология начи нается делиться на «психологию в круге» и «психологию вне круга». «ВНЕ КРУГА» оказываются недооцененные и даже отвергаемые с опре деленной долей снобизма попытки рефлексии идейного наследия Л. С. Вы готского, например критические исследования Ревекки Фрумкиной [50], ис торикобиографические откровения Игоря Рейфа [46]. «Вне круга» находятся также различные обращения к идеям Л. С. Выгот ского таких мастеров по «обниманию необъятного» и культурных героев нау ки, как Вячеслав Всеволодович Иванов, Роман Якобсон, Оливер Сакс. Особое место в развитии интеллектуального пространства Л. С. Выготского занимали и занимают Жан Пиаже, Джером Брунер, Карл Прибрам, Ноэм Хом ский, Ром Харре, Кеннет Герген, Стивен Тулмин. Ко всем ним относится фор мула: «Скажи мне, с кем ты вступаешь в диалог, и я скажу тебе, кто ты». Одна из особенностей кризиса нашей науки — разрыв диалога между классикой и современностью. Рефлексия же кризиса культурнодеятельност ной психологии позволяет нам выделить следующие аксиомы и риски. Аксиома первая. Необходимость диалога, касающаяся как развития пси хологии в целом, так и места в этом развитии идеологии, методологии, тео рии и различных практик, связанных с разными вариантами культурнодея тельностного движения в мире современной психологии. Аксиома вторая. Необходимость рефлексии мифов и понимания их исто ков, а также опасностей канонизации тех или иных мыслителей. По этому поводу придерживался и всегда буду придерживаться блистательной форму лы Станислава Ежи Леца: «Канонизация убивает в моих глазах человека, ко торого я мог бы считать святым». Аксиома третья. Презумпция порядочности профессионалов, влюбленных в Л. С. Выготского и его школу, и понимание их мотивированности в развитии социогенетического древа идей Выготского в пространстве науки и культуры. 18 Последняя из аксиом помогает нам уберечься от мощного психоаналити ческого защитного механизма, называемого проекцией: этот механизм навя зывает нам видение в других исследователях по меньшей мере чеховских «злоумышленников». Вследствие этого механизма мы начинаем обсуждать разнообразие идей того или иного мыслителя в стилистике оппозиционеров, ревизионистов, «революционеров», становимся заложниками имперского изоляционистского мышления. Такое мышление содержит серьезные риски научной ксенофобии, резко разделяющей мир на своих и чужих. Оберегом от подобного стиля мышления является толерантность при восприятии разных линий в психологии. От набора аксиом, необходимых для корректного ведения диалога с исследо вателями творческого пространства Л. С. Выготского, перейду к описанию неко торых рисков, которые ограничивают понимание и развитие этого пространства. Риск научнополитического изоляционизма. Он проявляется в ряде разновид ностей. Среди них — риск взаимной слепоты представителей разных научных школ и подходов. Так, психологи на Западе, занимающиеся проблематикой куль турнодеятельностной психологии, нередко редуцируют различные линии школ Л.С. Выготского в России исключительно к истории науки, не замечая порой, что творится в современной России. К сожалению, российские психологи платят им той же монетой. В лучшем случае они хорошо знают Майкла Коула и Джима Верча, чуть меньше знакомы с трудами Урио Энгестрема и датских коллег (см., напр.: [62; 63; 64; 66]), слабо воспринимают Алекса Козулина... совсем немного знают о Рене ван дер Веере и Яне Вальсинере [75; 76] и т. д. Это беда многих рос сийских психологов «в круге». В итоге возникает двоящееся видение Выготского: «Выготский за кордоном» и «Выготский в России». Другой разновидностью научнополитического изоляционизма является та кая его крайняя форма, как риск сектантства. Под сектой понимаю здесь ин теллектуальное огораживание научного сообщества исключительно лишь «по священными», имеющими право судить о Л. С. Выготском, экспертами и иссле дователями, говорящими на особом сленге и даже не желающими, чтобы их язык поняли. В судьбе науки существует немало примеров, когда научные школы вырождались в секты, жреческие сословия и касты. Подобная интеллектуаль ная и социальная инкапсуляция приводит к резкому отлету той или иной науч ной школы от действительности, к превращению ее в религию и тем самым к выпадению из мировых трендов развития науки. Следующий риск — риск юбилярного историзма. Он проявляется прежде всего в двух ипостасях — подмене развития науки (развития идей) историей науки; подмене истории науки дискретной канонизированной сакральной ис ториографией, историей памятных дат, юбилеев, портретов, памятников и музеев. Например, для понимания психоанализа крайне важен музей Зигмунда Фрейда в Вене, а для понимания аналитической психологии Карла Юнга — му зей Юнга в Цюрихе. Однако при этом возникает опасность редуцирования жи вой истории к канонизированной сакральной истории и тем самым погребения исследовательских программ в музеях, их сдачи в архивы, мемориалы или вооб ражаемые мавзолеи. Преклонение перед Учителями может стать ритуаль ным делом поклонения перед их гробами. И тогда научные школы не развива ются, а опрокидываются в прошлое почти в клиническом значении этого сло ва. Мы порой теряем грань и вместо преклонения перед тем или иным ученым начинаем кланяться, а по своей психологической сути «преклоняться» и «кла няться» — это два разных действия в культуре. 19 Риск редукции монизма к монотеизму. Отмечу следующее: на философском уровне методологии науки выделяется монизм как установка познания. Сегодня мы являемся свидетелями жесткой критики монизма как исследовательского стиля, к которому были привержены в определенной степени Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и многие другие исследователи. Этот стиль во многом отража ет ментальность и идеологические установки советской науки. Через оптику возросшей когнитивной сложности представляется оправданным дифференци ровать разные формы монизма. На мой взгляд, необходимо выделять монизм как поиск порождающего основания различных систем (например, учение Спи нозы) и монизм как монотеизм. Первая форма монизма вовсе не сводит мир к одному измерению. Она означает интенцию исследователя на поиск той или иной базовой категории, используемой в качестве объяснительного принципа для анализа разнообразных феноменов (см. об этом: [54]). В нашем случае речь идет о познавательной нагрузке категории деятельности в методологии исследований, например, С. Л. Рубинштейна или А. Н. Ле онтьева. При этом ни один из этих исследователей не сводил все богатство психической жизни к деятельности и не утверждал, что мы должны редуциро вать любые психические явления к деятельности, подменить разнообразие жизни онтологией деятельности. Речь шла о методологическом звучании деятельности как объяснительного принципа, как предельной категории в науке. Весьма продуктивным и недостаточно отрефлексированным в дискуссиях о судьбе разных вариантов деятельностного подхода в психологии было предло женное Э. Г. Юдиным [54] разведение представлений о деятельности как объ яснительном принципе и деятельности как предмете исследований. Мы же, критикуя разные варианты деятельностного подхода, нередко пу таем гносеологический монизм с тем, во что он выродился в тоталитарной системе — в монотеизм как веру в одного Бога. Когда какаято категория при обретает божественное звучание, тогда мы, как упоминалось выше, скатыва емся к сектантскому мышлению. Категорически нельзя путать монизм с мо нотеизмом как способом объяснения реальности. Позволю выдвинуть гипо тезу, что за монотеизмом стоит уникальная психологическая установка мыш ления — эгоцентризм сознания: есть только Я, только Мой подход, только Мое видение реальности и ничего другого. И далее познание оказывается во власти формулы: «Кто не с нами, тот против нас». Место дискуссии научных школ занимает антагонистическая борьба идеологий. Риск монотеизма имеет прямое отношение к ряду дискуссий в контексте развития культурнодеятельностной психологии. Очень часто наши критики заявляют, что в деятельностном подходе А. Н. Леонтьева все редуцировано к категории деятельности. В этой связи можно вспомнить дискуссию А. Н. Ле онтьева и Б. Ф. Ломова на тему «Общение или деятельность?». Однако в при нятой нами оптике мы не рассматриваем ни общение, ни деятельность в онто логическом плане. Мы берем деятельность как объяснительный принцип и по средством ее анализируем речь, общение, познание, переживание, установку, сознание, личность, социальную группу (см., напр., [3; 14; 16; 21; 30; 42]. Эти аксиомы и риски выступают как моменты познавательной ситуации, которые, на мой взгляд, важно учитывать при дальнейшей разработке науч ноисследовательской программы культурнодеятельностной психологии. В современной познавательной ситуации, характеризующейся возросшей ролью междисциплинарности, полипарадигмальности, смешанных методов и методологий, как никогда, настала необходимость отрефлексировать систему мышления, возникшую в прошлом веке и претендующую на роль одной из ве дущих методологий коммуникации гуманитарного и естественного познания. 20 Под методологией в данной статье вслед за М. К. Мамардашвили [34] пони мается «мышление о мышлении». Отмечу, что подобный конструкт использует ся в работах целого ряда авторов, в том числе Э. Г. Юдина [55], оказавшего боль шое влияние на развитие системнодеятельностной эпистемологии познания. Тезисно обозначу ряд основополагающих пунктов, которые значимы для раскрытия горизонтов культурнодеятельностной психологии. 1. Культурно-деятельностная психология выступает сегодня в качестве особого общественного движения мысли. Таким образом, это не просто школа или научное направление, а одно из интеллектуальных движений XX и ХХI вв. Среди подобных движений в психологии отметим психоаналитическое дви жение, гештальтпсихологию, бихевиоризм, гуманистическую психологию, экзистенциальную психологию, когнитивную психологию, а также ряд дру гих направлений, определивших общую картину развития психологии. Эти социокультурные движения, если пользоваться схемой Л. С. Выготско го, предложенной в его книге «Исторический смысл психологического кри зиса» [17], достигли в широком смысле слова уровня ценностнокультурно го мировоззрения, объединившего ученых самых разных направлений. 2. Эволюция всякого интеллектуального движения, особенно когда оно пе рерастает в социокультурное движение, несет в себе не только открываю щиеся возможности, но и, как уже упоминалось выше, риски. Однако развитие и конструирование научного знания нередко выступает как сфера управления рисками. Это возвращает нас к следующей рефлексии. Какие идеологические, политические, социальные, когнитивные барье ры встречаются на пути культурнодеятельностного движения в наше время, порою называемое «текучей современностью» (З. Бауман)? 3. Переход в познавательной ситуации от идеала классической рациональ ности к идеалам неклассической и постнеклассической рациональности позволяет изменить ракурсы видения развития научных школ и интел лектуальных движений, способствует смещению фокуса внимания от анализа текстов к анализу контекстов, например к изучению полей мыш ления Л. С. Выготского и его учеников в качестве источников интеллек туального движения современной культурнодеятельностной междис циплинарной методологии научного познания. Обсуждая культурно-деятельностную психологию в качестве методологии и особого интеллектуального движения, мы должны, прежде всего, обра титься к истокам этой концепции, а обратившись к ним, выделить своего рода метахарактеристики культурно-деятельностной психологии как мировоззрения. Они присущи культурнодеятельностной психологии и наиболее сконцентрированы в идеях и разработках Л.С. Выготского. Среди этих мета характеристик отмечу следующие: 1) либеральную мировоззренческую уста новку; 2) диалогизм, открытость сознания и коммуникативную толерант ность; 3) многообразие мифопоэтического мышления; 4) использование системного анализа в контексте общей методологии науки; 5) привержен ность историкогенетическому стилю мышления; 6) умеренный социальный конструкционизм; 7) проектирование социальных и культурных практик. При анализе культурно-деятельностной психологии как либерального движения необходимо в качестве системы отсчета эксплицировать ценност ные, мировоззренческие установки, исходно присущие научноисследо вательской программе школы Л. С. Выготского. 21 Культурнодеятельностная психология предстает при обращении к социальной биографии науки как в текстах наших учителей (см.: [4]), так и в ряде ценностных лозунгов как психология свободного человека в свободном обществе. Еще раз подчеркну, что не бывает развития науки вне ценностных оснований. Так, во Франции академиков называют «бессмертными»: бессмертными становятся те, чьи идеи пронизывают время. Идеи Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева доказали свое право на бессмертность именно в качестве социокультурного либерального движения. Напомню, что в ряде писем, а также в ранних работах 1916—1918 гг. Л. С. Выготский утверждал, что наука, в том числе психология и филология, должна освободиться от рабского стиля мышления. В те тяжелые для развития нашей науки годы Л. С. Выготский также утверждал, что задача психологии — перейти от изучения безликих систем к анализу человека в сложности и богатстве его жизни: «…самое главное — сама жизнь — небо, солнце, любовь, люди, страдание. Это все не слова, это есть. Это подлинное. Это воткано в жизнь. Кризисы — это не временное состоя ние, а путь внутренней жизни. Когда мы от систем перейдем к судьбам... к рождению и гибели систем, мы увидим это воочию» [40. С. 94]. Эта формули ровка Л. С. Выготского — переход от безликих систем к судьбам — невероят но важна, ибо она вводит категорию судьбы в аналитическое пространство психологии. И на этом я делаю особенный акцент — на необходимости рас смотрения не только научных текстов, но и тех полей анализа, в которых ра ботал Л. С. Выготский. Так, в письме к Н. Г. Морозовой он продолжает разви вать идеи гуманистической психологии, экзистенциальной психологии, психологии смысла, утверждая, что мы должны построить конкретную психологию свободного человека (см.: [44]). Эти же идеи продолжают в разных идеологических контекстах развивать А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия. Обозначаю эти идеи, чтобы выявить их ценност ные предпосылки. Так, А. Н. Леонтьев, характеризуя образование, предельно четко заявлял: нет ничего более опасного, чем превращение образования в фабрику общества сделанных голов. «Сделанная голова — это голова потерян ная» [32. С. 278]. Обратим здесь внимание на ценностную характеристику: фабрика сделанных голов — это уникальный поэтический образ. В своих бесе дах с В. Ф. Тендряковым А. Н. Леонтьев говорил, что мы должны понять логи ку сопротивления и исследовать, как мы переходим от логики сопротивления к логике жизненного действия [2]. Это понимание, утверждение жизни, жиз ненного пути — яркий пример антирабской логики, присущей либеральному стилю мышления. А. Н. Леонтьев отмечал также важность противостояния конвейерной психологии. За этой идеей я усматриваю ценностный вектор разви тия культурнодеятельностной психологии. До сих пор не утратили актуальности слова А. Н. Леонтьева, звучащие в его маленьких записках, в беседах с В. Ф. Тендряковым (в «Прогулочных беседах») [2], где он пишет о необходимости найти время, чтобы открыть личностный смысл всех своих работ. В этой связи мой призыв — обратиться к анализу цен ностных оснований культурнодеятельностного подхода — не случаен: нет науки без ценностных оснований. Именно поэтому подобный жанр анализа культурнодеятельностной психологии я рискнул назвать в ряде работ социальной биографией культурно-деятельностной психологии (см., напр., [4]). Зададимся вопросом: почему возникали эти идеи? С самого начала линия Л. С. Выготского, связанная с педологией, заключалась в том, что психология понималась им как наука о конструировании изменчивости. И отсюда как ап парат конструирования изменчивости рождались и диагностика индивидуаль 22 ных различий, и коррекция, и реабилитация, и развивающие программы. От сюда же рождались мысли о необходимости синтеза интеллектуальных тради ций и инноваций, где Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и А. Л. Лурия придержи вались формулы, что никогда не будут (и не были) Иванами, не помнящими родства. Сам стиль историкогенетического анализа идет от Л. С. Выготского, который, перефразируя П. П. Блонского, говорил: «...понять поведение — это значит понять развитие поведения». В данном случае мы видим, насколько пе рекликались и не были сектантскими подходы, рождавшиеся в то время. Тогда же переплетались судьбы и восприятия этих людей: так, Л. С. Выготский для представителей той эпохи воспринимался как поэтичный человек. «Психология искусства», первый вариант которой был написан им в 14 лет, уже была произведением, за которым проступает пласт мифопоэтического мышления. Мифопоэтическое мышление представляет собой совер шенно особый тип рациональности. И в том эпистемологическом контексте, в котором М. К. Мамардашвили критиковал классический идеал рациональ ности, для нас высвечивается позитивная исследовательская программа, ре ализованная Л. С. Выготским с опорой на мифопоэтическое мышление. Его тексты отличает не столько когнитивный значенческий характер, сколь ко прежде всего смысловая полифония. И нам надо от значений, как любил го ворить А. Н. Леонтьев, прорываться к смыслам, даже если эти смыслы сфор мулированы в этих текстах на разных языках того времени. Так, недавно я анализировал текст «Педологические извращения Л. С. Вы готского» (1937), где утверждается, что Л. С. Выготский стоял на позициях ма хизма. Сегодня же такую характеристику философской позиции Л. С. Выгот ского можно оценить как комплимент. Однако мы должны реконструировать то, как действия и тексты Л. С. Выготского воспринимались в ткани своего времени. Нередко Л. С. Выготский представал как странный человек, поэти ческий человек и аффективный человек. К образу Л. С. Выготского полностью приложима филологическая типология личности О. Э. Мандельштама, разде лявшего поэтов на две категории: «значенцы» и «смысловики». По мысли Мандельштама, В. Я. Брюсов, скорее всего, значенец, а А. А. Ахматова и М. И. Цветаева, как и сам О. Э. Мандельштам, смысловики [35]. В своих вос поминаниях о встречах с Л. С. Выготским Н. Д. Мандельштам характеризует Л. С. Выготского как талантливого, яркого и вместе с тем рационального чело века. Подобная характеристика отражает зависимость восприятия личности от ценностнокультурной системы отсчета, которой пользуется в данном слу чае либо поэт, либо ученый. Продолжая эту логику, для поэтов Выготский, скорее всего, значенец, а для ученых, скорее всего, поэт, «Моцарт в психоло гии», «Доктор Живаго» или «Дон Кихот» (см. об этом: [44; 47; 68]). Также важно обратить внимание на то, что на первом этапе развития культурнодеятельностной психологии она искала для себя «имя», мучитель но происходила ее самоидентификация. Это сегодня мы приписываем дан ной школе названия «культурнодеятельностная» и «культурноисториче ская». (На неточность же такого названия указывали разные авторы, среди них: [18; 24; 53; 56 и др.].) Я же упомяну письмо Л. С. Выготского, написанное В. А. Вагнеру: «Вла димир Александрович, Вы пишете, что Вам близки мои позиции и что Вам кажется, что я гештальтист. Это не совсем точно»1. Иными словами, важно 1 Следует также обратить внимание на предположение о возможном синтезе интеллектуаль ных традиций культурноисторической психологии и гештальтпсихологии, развиваемое в ра ботах А. Ясницкого [79; 80]. 23 отрефлексировать, как в ту эпоху шли поиски имени нашей школы. Именно тогда Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, сталкиваясь с реаль ностью, приближались к пониманию психологии как науки об изменчивости живых систем. А что значит предложить науку об изменчивости живых сис тем? Это значит выступить против тоталитаризма и тем самым заявить, что каждый из нас имеет собственную неповторимую судьбу, что индивидуаль ностью трудно управлять. Следует упомянуть, что в истории нашей советской державы еще одно социокультурное движение явилось латентным либеральным движени ем — это тартуско-московская семиотическая школа. Я имею в виду круг Ю. М. Лотмана, В. В. Иванова, блистательные работы И. А. Мельчука [37], Е. М. Мелетинского [36]. Это движение еще один пример культурного ин теллектуального движения советского времени. Если мы сравним после словие В. В. Иванова к изданию «Психологии искусства» 1960 г. и то, кото рое было написано им в сборнике «Одиссей» [24], то перед нами предста нут два разных образа Л. С. Выготского: в одном говорится, что Л. С. Вы готский сделал открытие более сильное, чем открытие ДНК Дж. Уотсона и Ф. Крика, — так пишет В. В. Иванов, цитируя Б. Бернстайна; в другом он же отмечает, что Л. С. Выготский предложил программу культурных кодов овладения поведением [24]. Отсюда мифопоэтичность — это всегда неопре деленность, многозначность и полифоничность. В этой связи обратим особое внимание, что Л. С. Выготский и его шко ла дают нам открытый дискурс в системе коммуникаций (ср. с книгой Н. С. Автономовой [1]). Они предоставляют возможность войти в эту шко лу, но не задают жестко какуюто определенную линию, тем самым сохра няя возможность диалога. Итак, я настаиваю: диалогизм с другими концеп циями есть одна из линий школы Л. С. Выготского. Данному направлению изначально присуща коммуникативная рациональность. Такая откры тость связана с либеральным стилем мировоззрения, и подобная откры тость для нас самоценна. Переходя к следующему, обозначенному в преддверии данной статьи пункту рассуждений, я хочу обратиться к схеме методологии науки Э. Г. Юдина, однако в несколько измененном варианте. При анализе науки мы выделяем уровень философской методологии мировоззренческого характера, где имеем дело не только с идеалами, в том числе с идеалами рациональности, но и с ценностными установками, а также с предельно общими философскими категориями вроде судьбы, детерминизма и т. д. Второй уровень — уровень общенаучной методологии, как правило, высту пает для нас в виде системного анализа или синергетического подхода. Тре тий — уровень конкретнонаучной методологии. Далее, как известно, сле дует уровень технологии, техники и методики исследования. Я же считаю, что здесь требует особой рефлексии переход от конкретно-научной методологии к теориям разного ранга. Так, известный методолог науки и социолог Р. Мертон, анализируя учение Т. Парсонса о социальных действиях, писал, что необходимо создать теории среднего уровня, чтобы мы соединили теорию с практикой. Концепция Р. Мертона, посвященная ана лизу науки, в контексте которой был выделен ряд императивов научного этоса, вполне может послужить для анализа психологического знания. На высших уровнях теории, показывает Р. Мертон [38], нет ни одной при знанной парадигмы. Иногда ученые и вовсе не стремятся к ее созданию. 24 Итак, используя посвященные анализу науки концепции Э. Г. Юдина и Р. Мертона, сформулируем нижеследующее. Когда мы говорим о школе Л. С. Выготского на уровне философии методологии, то выделяем в ней либеральные мировоззренческие установки, мифопоэтическое мышление, переход от идеала классической рациональности к идеалу неклассической. В дан ном случае я опираюсь также на работы М. К. Мамардашвили и В. С. Сте пина, предложившего в анализе эволюции научного знания деление на классическую, неклассическую и постнеклассическую рациональности. Эти типы рациональности имеют непосредственное отношение к понима нию происходящих в психологии событий. Таким образом, я призываю обратиться к саморефлексии нашей науки (та кой призыв, конечно, не нов — см., например, работы К. Джерджена [19; 65]. И в этом контексте обращение к мифопоэтическому мышлению позволяет нам избежать ловушек как классического типа рациональности, так и неклассического, а именно логики бинарных оппозиций «илиили». Явля ется ли психология естественной наукой, или психология — гуманитарная наука; есть ли психология объяснительная наука, или психология — пони мающая наука? По сути, идеал рациональности задает нам то, что довел до предела в своем анализе К. ЛевиСтросс [29], — логику бинарных оппози ций. И здесь мы сталкиваемся со следующей опасностью, поскольку из ло гики «илиили» на мировоззренческом ценностном уровне возникает до боли знакомая формула: «Кто не с нами, тот против нас». Подобные идео логические лозунги, логика «илиили» в реальности противостоят методо логическому конструктивному эклектизму как установке познания, позво ляющей «сшить» разные картины мира. Обратимся далее к уровню общенаучных принципов системного анализа. Оставив в стороне общие рассуждения о системном и системногенетическом анализе, отмечу, что опыт построения системнодеятельностного подхода был необходимым в наших разработках, которые наиболее полно выражены в книге «Культурноисторическая психология и конструирование миров», а также в ра ботах, где мною был эксплицирован историкоэволюционный подход [5; 7; 8; 9; 10 и др.]. Одним из первых исследователей, который вслед за А. Н. Леонтьевым отрефлексировал абсурдность противопоставления системного и деятельност ного подходов, был Э. Г. Юдин [54]. Важно понимать, что историкоэволю ционный и системнодеятельностный уровни анализа — это не противопостав ление, а разные ракурсы исследуемой реальности. Мы берем логику истори коэволюционного подхода, логику системнодеятельностного подхода, кото рые не противоречат друг другу, а являются разными проекциями. Здесь умест но напомнить один из основных принципов историкоэволюционного подхо да: мир стремится к разнообразию (см.: [57]). Стремление систем к разнообразию выделял гений неклассического познания Н. А. Бернштейн [12], утверждав ший, что жизнь не есть адаптация, уравновешивание или выживание, а стрем ление к неравновесию и преодолению энтропических эффектов. Подчеркну, что на ценностном уровне для деятельностного подхода никогда не была характерна ценностная установка на выживание: у него всегда установ ка на жизнь, а не на выживание. Мы не выживаем ни в стране, ни в психоло гии — мы живем. Это совершенно разные установки и логики мышления. При переходе к уровню конкретнонаучной методологии перед нами открывается еще одно проблемное поле анализа. По сути дела, введение дея тельности как объяснительного принципа — это мыслительная работа на уровне конкретнонаучной методологии. Отошлю к анализу, который был дан в книге «Деятельность и установка» [3]). 25 Другой момент касается точности языка и доказывает, что о терминах спорят. В связи с этим в контексте восприятия культурнодеятельностной психологии важно обратить внимание на резкое отличие термина «формиро вание» от терминов «порождение», «построение», «преобразование», кото рые отражают дух культурнодеятельностной психологии как психологии социального конструкционизма. В этом контексте термин «порождение об раза», часто используемый А. Н. Леонтьевым, является по своему значению синонимом термина «построение», используемого Н. А. Бернштейном [12] в его классической концепции построения движений. В зарубежных исследо ваниях подобные терминологические нюансы важны, например, для пони мания общего методологического пространства идей А. Н. Леонтьева, Н. А. Бернштейна с идеями Ф. Бартлетта (Bartlett). Итак, о терминах спорят. В этой же логике обращаясь к методологии психо логии и диалогу с разными школами, в первую очередь с бихевиоризмом, мы вво дим деятельность не как опосредующее, а как опосредствующее звено (не чтото «между», т. е. не «промежуточную переменную в стиле бихевиоризма). Задачу преодоления постулата непосредственности решали на уровне конкретнонаучной методологии несколько мыслителей, и они ввели следу ющие принципы опосредствующего звена, которые выделил Д. Н. Узнад зе [48], но наиболее детально описал А. Н. Леонтьев: там, где есть опосредствование, там нет субъекта и объекта, отсутствует субъектнообъектная оппозиция, реальность дана нам в единстве объективного и субъективного планов анализа; субстанция должна быть опосредствующей и принципом связи между физиче ским и психическим, и между двумя психическими рядами; само опосредующее звено не должно быть ни психическим, ни физическим, ни психофизиологическим явлением: деятельность сама по себе есть ни физи ческое, ни психофизиологическое, ни чисто психологическое явление; опосредствующая субстанция должна быть трансформатором, переводчи ком событий внешнего мира и порождать события внутреннего мира; она (деятельность как опосредствующая субстанция) неаддитивна, неразложима на элементы; через нее осуществляется воздействие на субъективные явления, субъектив ные явления лишь через нее воздействуют на психический мир; эта субстанция — главное условие развития и поддержания жизни субъекта; она всегда должна предшествовать миру сознания (подробнее см. об этом [3]). Однако, когда мы ищем решение задачи преодоления постулата непо средственности на уровне конкретнонаучной методологии, все эти прин ципы могут быть сформулированы не только в категориальном аппарате, центром которого является «деятельность», но они могут быть означены че рез категорию «установка» Д. Н. Узнадзе или категорию «бессознательное» З. Фрейда. Важно отметить, что обращение к этому уровню методологии науки позволяет нам увидеть связь различных школ и теорий и осуществить коммуникацию между ними. На уровне конкретнонаучной методологии также удается рассмотреть связь с другими конкретными науками, в которых категория «деятельность» выступает как ключевая. Если в духе времени не ограничиваться дисципли нарными рамками психологической науки, то можно увидеть, что категория деятельности представлена, например, в экономике (см. книгу лауреата Но белевской премии Г. Беккера [11], где приводится детальный анализ катего рии деятельности и ее использование). В этом же контексте может быть рас 26 смотрена книга классика экономической науки Л. Мизеса [39], работы М. Вебера [15], предложившего в социологии разные концепции действия. Оптика уровня конкретнонаучной методологии позволяет нам также выде лить работы философа Ю. Хабермаса [51] — его теорию коммуникативных действий. Таким образом, в современной познавательной ситуации возникает пространство коммуникации, где присутствуют ряд подходов и концепций, которые вводят разные проекции категории деятельности как базовой категории для конкретно-научной теории социологии, экономики, истории и т. д. Иными слова ми, при обращении к конкретнонаучному уровню методологии науки мы обнаруживаем потенциал культурнодеятельностной психологии как прост ранства диалога с другими концепциями, школами и подходами. Обсуждая уровни общенаучного и конкретнонаучного анализа, я хотел бы вспомнить известное деление Л. С. Выготского на два типа методологии нау ки: панцирную методологию и скелетную методологию. Панцирная методоло гия, согласно Л. С. Выготскому, представляет собой домик на плечах улитки — его можно скинуть и двигаться дальше, скелетная же методология пронизыва ет единую логику культурнодеятельностного подхода. По сути дела, «скелет ными» в организме культурнодеятельностной психологии и методологии яв ляются следующие планы анализа различной феноменологии [17]: 1) генетический, историко-генетический; 2) структурный; 3) функциональный. В дальнейшем последователи Л. С. Выготского, порой даже не рефлекси руя этого, использовали эти планы анализа в самых различных исследовани ях. Обращение к этим планам анализа — общая черта данной научной шко лы. В связи с этим какие бы ни велись в дальнейшем дискуссии интерпрета торами творчества Л. С. Выготского, содержащие попытки противопостав ления культурноисторической психологии и деятельностного подхода в психологии в стиле Л. С. Выготский vs А. Н. Леонтьева, нам следует обратить исследовательскую оптику в сторону не панцирной, а скелетной методологии. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, несмотря на концептуальное разнообразие, связанное с их собственными теоретическими поисками, работали с упомянутой триадой: генезис, структура, функционирование. Подчеркну, что вышеназванная методологическая логика объединяет нашу школу и в прошлом, и в настоящем. Более того, предложенный А. Н. Леонтьевым структурный план анализа в системнодея тельностном подходе, нацеленный на изучение «морфологии деятельности», не следует упрощенно трактовать, редуцируя его к хрестоматийному описа нию структуры деятельности: деятельность, действие, операция. Вводя дея тельностный анализ, чтобы понять развитие значений, он вслед за Л. С. Вы готским прорывается от сознания к жизни (см. седьмую главу «Мышления и речи», где говорится, что за мышлением и сознанием открывается мотива ция, открывается жизнь). Открыть за сознанием жизнь — это и означает открыть «поток деятельности», порождающий сознание, порождающий лич ность. Этот интеллектуальный ход проделывают А. Н. Леонтьев, П. Я. Галь перин, Н. Ф. Талызина, рассматривая деятельность как единицу жизни. При обращении к деятельности как к единице жизни, порождающей лич ность, перед нами открываются перспективы исследования смысловых об разований личности [41], психологии переживаний [14], персонологии [43], пространство коммуникации деятельностного подхода и экзистенциальной психологии, психологии смысла [33]. В контексте культурнодеятельностной психологии также следует отреф лексировать методологические планы анализа как особые способы мышле ния, присущие интеллектуальному стилю А. Н. Леонтьева [31]. 27 Первый, мотивационно-ценностный смысловой план анализа приводит нас к исследованию личности в процессе движения потока деятельностей, к поискам ответа на вопрос: «ради чего» совершаются те или иные дела, деяния и поступки? По существу, речь идет о выделении мотивационного анализа как способа мышления в психологической науке. Второй план анализа на уровне скелетной методологии — это интенциональный план анализа, который особенно четко проявляется при изучении действий как единиц анализа деятельности. Третий, операционально-технологический, или инструментальный, план анализа позволяет выделить различные средства, способы действия, опера ции, которые используются при решении самых разных задач. И наконец, четвертый план анализа — это ресурсный план анализа, даю щий нам возможность обратиться к пониманию психофизиологических ме ханизмов реализации деятельности, а также к микроструктурному анализу деятельности (см., напр., [22]) и т. д. Через обращение к ресурсному плану анализа деятельности открывается перспектива диалога психологии с комп лексом биологических наук. При выделении разных методологических планов анализа в культурно деятельностном подходе замечу, что именно оптика планов анализа деятельности помогает увидеть различные психологические концепции и подходы, с которыми возможен продуктивный диалог на основании поиска общих то чек пересечения, совпадения теоретических исследовательских полей и т. п. Например, при раскрытии коммуникативного потенциала мотивационно смыслового плана анализа возникает перспектива диалога с экзистенциаль ной психологией, а также рефлексии деятельностносмыслового подхода как одного из ответвлений культурнодеятельностной психологии. Обсуждая мотивационносмысловой и ценностные планы анализа, хоте лось бы также обратить внимание на следующие методологические ходы и ис следования. Семантика «мотивационносмысловой план анализа» позволяет, как это отмечал Ф. Е. Василюк [14], уйти от абстракции одной деятельности к анализу потоков деятельности. И в этом же ключе разрабатываются смысло вые концепции индивидуальности, представленные в работах Б. С. Брату ся [13], Д. А. Леонтьева [33], В. А. Иванникова [23], А. У. Хараша [52], а также в нашем цикле исследований по психологии развития личности. Мотивацион носмысловой план анализа также позволил реализовать разработки концеп ции переживаний [14], концепции смысловых установок личности [3], кон цепции отраженной субъектности [43] и др. При обращении к интенциональноцелевому плану анализа становится более осязаемой связь деятельностного подхода в первую очередь с теорией преднамеренных действий К. Левина, с его экспериментальными исследова ниями динамики квазипотребностей, феномена прерванных действий, уровня притязаний и т. п., а также с интенциональной психологией Ф. Брен тано и ее современными вариантами развития. При рассмотрении операциональнотехнологического плана анализа как методологического инструмента культурнодеятельностной психологии с очевидностью обнажается связь с разными направлениями когнитивной психологии развития. Так, теория поэтапного формирования умственных действий, которую разрабатывал П. Я. Гальперин и продолжает разрабаты вать Н. Ф. Талызина, помогла построить мост с культурными практиками и технологиями современного образования. Потенциал концепции развиваю щего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, теории поэтапного форми 28 рования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, теория миров детства Д. И. Фельдштейна — это потенциалы концепций, которые меняют современную практику образования. Вся логика модернизации обра зования изменяется, если мы понимаем его как ведущую социальную деятель ность общества [9]. Помимо этого вышеназванные исследования наиболее явно выражают конструктивистский характер культурнодеятельностной психологии, ее связь с разными вариантами методологии конструктивизма (Ж. Пиаже) и социального конструкционизма (К. Герген). Обсуждая дея тельностный подход в качестве родственника социального конструкцио низма, сошлюсь на высказывание немецкого ученого С. Квале: «В некото ром смысле советская культурноисторическая школа после Выготского и теория деятельности Леонтьева и Давыдова близки к социальному конст руктивизму, особенно в диалектических отношениях человека и мира и ис торической и культурной обусловленности деятельности» [69. P. 46]. И наконец, при развертывании коммуникативного потенциала ресурс ного плана анализа открывается перспектива продуктивных контактов с ре сурсными подходами к изучению внимания, памяти, в том числе с исследо ваниями современного классика Д. Канемана. Ресурсный подход — это возможность методологического соединения концепции Н. А. Бернштейна, уровней построения движений и того, что де лал в области нейропсихологии А. Р. Лурия, а также рефлексии связи идей Н. А. Бернштейна с идеями А. А. Ухтомского о функциональном органе и о хронотопе. На наш взгляд, дальнейшее развитие деятельностнооперацио нального и деятельностноресурсного подходов позволит выделить особую линию, которую можно было бы назвать когнитивной психологией активности (так интерпретируют следующие работы [20; 49; 67]). В завершение обращусь к связи культурнодеятельностного подхода с социальными и культурными практиками, в которых выражена методоло гическая установка социального конструктивизма. Эти практики истори чески связаны с педологией, психотехникой, психоанализом и психотера пией (см., например, исследования А. А. Пузырея [46], С. В. Кривцовой и Г. М. Нигметжановой [27]). Важно еще раз отметить, что, опираясь на культурнодеятельностную ме тодологию, мы переходим к совершенно иному пласту создания практики образования. Так, именно в контексте системнодеятельностного подхода была простроена концепция универсальных учебных действий в качестве основы для нового поколения введенных стандартов (см.: [28]). Напомню, что эпиграфом к работе Л. С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса», написанной в 1926 г., служат строчки из Библии: «Камень, который презрели строители, стал во главу угла…» [17. С. 291]. Исторический смысл кризиса культурнодеятельностной психоло гии состоит в том, что этот кризис представляет собой кризис развития, а не кризис распада. И как в далекие 1920е гг. социальная практика, реализу ющая методологию культурнодеятельностной психологии и социального конструктивизма, становится «во главу угла». The past, present and future of cultural activity approach as a methodology for applying for the in tegration of humanitarian and scientific, psychotechnical and theoretical knowledge. It is suggested that the meaning of the historical crisis of culturalactivity in psychology reflection further prospects of de velopment, bridging the gap between classic and contemporary. Shows the role of sociocultural const ructsactivity methodology. Keywords: methodology, history of science, the crisis in psychology, cultural activity approach, so cial constructivism. 29 Литература 1. Автономова, Н. С. Открытая структура : Якобсон — Бахтин — Лотман — Гаспаров / Н. С. Автономова. — М. : РОССПЭН, 2009. Avtonomova, N. S. Otkrytaja struktura : Jakobson — Bahtin — Lotman — Gasparov / N. S. Avtonomova. — M. : ROSSPJeN, 2009. 2. А. Н. Леонтьев и современная психология : сб. ст. памяти А. Н. Леонтьева. — М. : МГУ, 1983. A. N. Leont’ev i sovremennaja psihologija : sb. st. pamjati A. N. Leont’eva. — M. : MGU, 1983. 3. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. — М. : МГУ, 1979. Asmolov, A. G. Dejatel’nost’ i ustanovka / A. G. Asmolov. — M. : MGU, 1979. 4. Асмолов, А. Г. Социальная биография культурноисторической психологии / А. Г. Асмо лов // Этюды по истории поведения : Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лу рия. — М., 1993. — С. 3—18. Asmolov, A. G. Social’naja biografija kul’turnoistoricheskoj psihologii / A. G. Asmolov // Jetjudy po istorii povedenija : Obez’jana. Primitiv. Rebenok / L. S. Vygotskij, A. R. Lurija. — M., 1993. — S. 3—18. 5. Асмолов, А. Г. Историкоэволюционный подход в психологии личности : дис. … дра психол. наук / А. Г. Асмолов. — М., 1996. Asmolov, A. G. Istorikojevoljucionnyj podhod v psihologii lichnosti : dis. … dra psihol. nauk / A. G. Asmolov. — M., 1996. 6. Асмолов, А. Г. Культурноисторическая психология и конструирование миров психоло гии / А. Г. Асмолов. — М. : Инт практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. Asmolov, A. G. Kul’turnoistoricheskaja psihologija i konstruirovanie mirov psihologii / A. G. Asmolov. — M. : Int prakt. psihologii ; Voronezh : MODJeK, 1996. 7. Асмолов, А. Г. По ту сторону сознания : Методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2002. Asmolov, A. G. Po tu storonu soznanija : Metodologicheskie problemy neklassicheskoj psi hologii / A. G. Asmolov. — M. : Smysl, 2002. 8. Асмолов, А. Г. Психология личности : Культурноисторическое понимание человека психологии / А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2007. Asmolov, A. G. Psihologija lichnosti : Kul’turnoistoricheskoe ponimanie cheloveka psiho logii / A. G. Asmolov. — M. : Smysl, 2007. 9. Асмолов, А. Г. Историкоэволюционная парадигма конструирования разнообразия миров: деятельность как существование / А. Г. Асмолов // Вопр. психологии. — 2008. — № 5. — С. 3—11. Asmolov, A. G. Istorikojevoljucionnaja paradigma konstruirovanija raznoobrazija mirov: dejatel’nost’ kak sushhestvovanie / A. G. Asmolov // Vopr. psihologii. — 2008. — № 5. — S. 3—11. 10. Асмолов, А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к прео долению кризиса идентичности и построения гражданского общества / А. Г. Асмолов // Вопр. образования. — 2008. — № 1. — С. 65—86. Asmolov, A. G. Strategija sociokul’turnoj modernizacii obrazovanija: na puti k preodoleniju krizisa identichnosti i postroenija grazhdanskogo obshhestva / A. G. Asmolov // Vopr. obrazovanija. — 2008. — № 1. — S. 65—86. 11. Беккер Г. Человеческое поведение: экономический подход / Г. С. Беккер // Избр. тр. по экон. теории. — М., 2003. Bekker G. Chelovecheskoe povedenie: jekonomicheskij podhod / G. S. Bekker // Izbr. tr. po jekon. teorii. — M., 2003. 12. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. — М. : Гос. издво мед. лит., 1947. Bernshtejn, N. A. O postroenii dvizhenij / N. A. Bernshtejn. — M. : Gos. izdvo med. lit., 1947. 13. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. — М. : Мысль, 1988. Bratus’, B. S. Anomalii lichnosti / B. S. Bratus’. — M. : Mysl’, 1988. 14. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. — М. : МГУ, 1984. Vasiljuk, F. E. Psihologija perezhivanija / F. E. Vasiljuk. — M. : MGU, 1984. 15. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М. : Прогресс, 1990. Veber, M. Izbrannye proizvedenija / M. Veber. — M. : Progress, 1990. 16. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. — М. : МГУ, 1976. Viljunas, V. K. Psihologija jemocional’nyh javlenij / V. K. Viljunas. — M. : MGU, 1976. 17. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. — Т. 1. — С. 291—436. Vygotskij, L. S. Istoricheskij smysl psihologicheskogo krizisa / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1982. — T. 1. — S. 291—436. 18. Гусельцева, М. С. Культурная психология: методология, история, перспективы / М. С. Гусельцева. — М. : Прометей, 2007. Gusel’ceva, M. S. Kul’turnaja psihologija: metodologija, istorija, perspektivy / M. S. Gusel’ ceva. — M. : Prometej, 2007. 30 19. Джерджен, К. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Джерджен. — Минск : БГУ, 2003. Dzherdzhen, K. Social’nyj konstrukcionizm: znanie i praktika / K. Dzherdzhen. — Minsk : BGU, 2003. 20. Дормашев, Ю. Б. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. — М. : Триво ла, 1995. Dormashev, Ju. B. Psihologija vnimanija / Ju. B. Dormashev, V. Ja. Romanov. — M. : Tri vola, 1995. 21. Зинченко, В. П. Функциональная структура действия / В. П. Зинченко, Н. Д. Гордеева. — М. : МГУ, 1982. Zinchenko, V. P. Funkcional’naja struktura dejstvija / V. P. Zinchenko, N. D. Gordeeva. — M. : MGU, 1982. 22. Зинченко, В. П. Образ и деятельность / В. П. Зинченко. — М. : Инт практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. Zinchenko, V. P. Obraz i dejatel’nost’ / V. P. Zinchenko. — M. : Int prakt. psihologii ; Voro nezh : MODJeK, 1997. 23. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иванников. — М. : МГУ, 1991. Ivannikov, V. A. Psihologicheskie mehanizmy volevoj reguljacii / V. A. Ivannikov. — M. : MGU, 1991. 24. Иванов, В. В. Культурная антропология и история культуры / В. В. Иванов // Одиссей : Человек в истории. — М., 1989. — С. 11—16. Ivanov, V. V. Kul’turnaja antropologija i istorija kul’tury / V. V. Ivanov // Odissej : Chelo vek v istorii. — M., 1989. — S. 11—16. 25. Иванов, В. В. Пoтом и опытом : [сб. стихотворений, статей, эссе и переводов] / В. В. Ива нов. — М., 2009. Ivanov, V. V. Potom i opytom : [sb. stihotvorenij, statej, jesse i perevodov] / V. V. Ivanov. — M., 2009. 26. Кассирер, Э. Избранное. Опыт о человеке / Э. Кассирер. — М. : Гардарика, 1998. Kassirer, Je. Izbrannoe. Opyt o cheloveke / Je. Kassirer. — M. : Gardarika, 1998. 27. Кривцова, С. В. Новые феномены детства и экзистенциальноаналитическая психоло гия образования / С. В. Кривцова, Г. К. Нигметжанова // Акад. вестн. — 2013. — № 4. — С. 3—7. Krivcova, S. V. Novye fenomeny detstva i jekzistencial’noanaliticheskaja psihologija obra zovanija / S. V. Krivcova, G. K. Nigmetzhanova // Akad. vestn. — 2013. — № 4. — S. 3—7. 28. Культурноисторическая системнодеятельностная парадигма проектирования стандар тов школьного образования / А. Г. Асмолов [и др.] // Вопр. психологии. — 2007. — № 4. — С. 16—23. Kul’turnoistoricheskaja sistemnodejatel’nostnaja paradigma proektirovanija standartov shkol’nogo obrazovanija / A. G. Asmolov [i dr.] // Vopr. psihologii. — 2007. — № 4. — S. 16—23. 29. Леви-Стросс, К. Мифологики: сырое и приготовленное / К. ЛевиСтросс. — М. : Флюид, 2006. Levi-Stross, K. Mifologiki: syroe i prigotovlennoe / K. LeviStross. — M. : Fljuid, 2006. 30. Леонтьев, А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 2001. Leont’ev, A. A. Dejatel’nyj um (Dejatel’nost’, Znak, Lichnost’) / A. A. Leont’ev. — M. : Smysl, 2001. 31. Леонтьев, А. Н. Из дневниковых записей / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произведе ния : в 2 т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 243—246. Leont’ev, A. N. Iz dnevnikovyh zapisej / A. N. Leont’ev // Izbr. psihol. proizvedenija : v 2 t. — M., 1983. — T. 2. — S. 243—246. 32. Леонтьев, А. Н. Психология 2000 года / А. Н. Леонтьев // Философия психологии. — М., 1994. — С. 277—278. Leont’ev, A. N. Psihologija 2000 goda / A. N. Leont’ev // Filosofija psihologii. — M., 1994. — S. 277—278. 33. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реально сти / Д. А. Леонтьев. — 2е изд., испр. — М. : Смысл, 2003. Leont’ev, D. A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real’nosti / D. A. Leont’ev. — 2e izd., ispr. — M. : Smysl, 2003. 34. Мамардашвили, М. К. Беседы о мышлении [Электронный ресурс] : из курса лекций в Тбилисском государственном университете, 1986—1987 гг. / М. К. Мамардашвили. — Режим доступа: http://mamardashvili.com/audio/thinking.html Mamardashvili, M. K. Besedy o myshlenii [Jelektronnyj resurs] : iz kursa lekcij v Tbilis skom gosudarstvennom universitete, 1986—1987 gg. / M. K. Mamardashvili. — Rezhim dostupa: http://mamardashvili.com/audio/thinking.html 35. Мандельштам, Н. Я. Воспоминания / Н. Я. Мандельштам. — М. : Согласие, 1999. Mandel’shtam, N. Ja. Vospominanija / N. Ja. Mandel’shtam. — M. : Soglasie, 1999. 31 36. Мелетинский, Е. М. Поэтика мифа / Е. М. Мелетинский. — М. : Наука, 1976. Meletinskij, E. M. Pojetika mifa / E. M. Meletinskij. — M. : Nauka, 1976. 37. Мельчук, И. А. Опыт теории лингвистических моделей «СмыслТекст» / И. А. Мельчук. — М. : Языки русской культуры, 1999. Mel’chuk, I. A. Opyt teorii lingvisticheskih modelej «SmyslTekst» / I. A. Mel’chuk. — M. : Jazyki russkoj kul’tury, 1999. 38. Мертон, Р. К. Социальная теория и социальная структура / Р. К. Мертон. — М. : АСТ, 2006. Merton, R. K. Social’naja teorija i social’naja struktura / R. K. Merton. — M. : AST, 2006. 39. Мизес, Л. Человеческая деятельность : трактат по экономической теории / Л. Мизес. — Челябинск : Социум, 2005. Mizes, L. Chelovecheskaja dejatel’nost’ : traktat po jekonomicheskoj teorii / L. Mizes. — Cheljabinsk : Socium, 2005. 40. Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь : письма Л.С. Выготского к ученикам и со ратникам / публ. А. А. Пузырея // Знание — сила. — 1990. — № 7. — С. 93—94. Nel’zja zhit’, ne osmyslivaja duhovno zhizn’ : pis’ma L.S. Vygotskogo k uchenikam i sorat nikam / publ. A. A. Puzyreja // Znanie — sila. — 1990. — № 7. — S. 93—94. 41. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности / А. Г. Ас молов [и др.] // Вопр. психологии. — 1979. — № 4. O nekotoryh perspektivah issledovanija smyslovyh obrazovanij lichnosti / A. G. Asmolov [i dr.] // Vopr. psihologii. — 1979. — № 4. 42. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. — М. : Политиздат, 1982. Petrovskij, A. V. Lichnost’. Dejatel’nost’. Kollektiv / A. V. Petrovskij. — M. : Politizdat, 1982. 43. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. Petrovskij, V. A. Lichnost’ v psihologii: paradigma sub#ektnosti / V. A. Petrovskij. — Ros tov n/D : Feniks, 1996. 44. Пузырей, А. А. Культурноисторическая теория Л. С. Выготского и современная психо логия / А. А. Пузырей. — М. : Издво Моск. унта, 1986. Puzyrej, A. A. Kul’turnoistoricheskaja teorija L. S. Vygotskogo i sovremennaja psihologija / A. A. Puzyrej. — M. : Izdvo Mosk. unta, 1986. 45. Пузырей, А. А. Психология. Психотехника. Психагогика / А. А. Пузырей. — М. : Смысл, 2005. Puzyrej, A. A. Psihologija. Psihotehnika. Psihagogika / A. A. Puzyrej. — M. : Smysl, 2005. 46. Рейф, И. Гении и таланты. Трое советских ученых в зеркале советской судьбы / И. Рейф. — М. : Права человека, 2007. Rejf, I. Genii i talanty. Troe sovetskih uchenyh v zerkale sovetskoj sud’by / I. Rejf. — M. : Prava cheloveka, 2007. 47. Тулмин, С. Моцарт в психологии / С. Тулмин // Вопр. философии. — 1981. — № 10. — С. 127—137. Tulmin, S. Mocart v psihologii / S. Tulmin // Vopr. filosofii. — 1981. — № 10. — S. 127—137. 48. Узнадзе, Д. Н. Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни / Д. Н. Узнадзе. — М. : Смысл, 2014. Uznadze, D. N. Filosofija. Psihologija. Pedagogika: nauka o psihicheskoj zhizni / D. N. Uz nadze. — M. : Smysl, 2014. 49. Фаликман, М. В. Взаимосвязь когнитивного и двигательного развития в детском возрасте: сравнительный анализ синдрома дефицита внимания/гиперактивности и синдрома нарушения координации / М. В. Фаликман // Аутизм и нарушения развития. — 2006. — № 1. — С. 29—41. Falikman, M. V. Vzaimosvjaz’ kognitivnogo i dvigatel’nogo razvitija v detskom vozraste: sravnitel’nyj analiz sindroma deficita vnimanija/giperaktivnosti i sindroma narushenija koordinacii / M. V. Falikman // Autizm i narushenija razvitija. — 2006. — № 1. — S. 29—41. 50. Фрумкина, Р. Культурноисторическая психология Выготского — Лурия [Электронный ресурс] / Р. Фрумкина. — Режим доступа: http://royallib.ru/book/frumkina_revekka/kulturno_ istoricheskaya_psihologiya_vigotskogo_luriya.html Frumkina, R. Kul’turnoistoricheskaja psihologija Vygotskogo — Lurija [Jelektronnyj resurs] / R. Frumkina. — Rezhim dostupa: http://royallib.ru/book/frumkina_revekka/kulturno_istoricheskaya_ psihologiya_vigotskogo_luriya.html 51. Хабермас, Ю. Философский дискурс о модерне / Ю. Хабермас. — М. : Весь мир, 2003. Habermas, Ju. Filosofskij diskurs o moderne / Ju. Habermas. — M. : Ves’ mir, 2003. 52. Хараш, А. У. Психология одиночества [Электронный ресурс] / А. У. Хараш // Педология: новый век. — 2000. — № 4. — Режим доступа: http://incognita.avtor.ws/poznavatelnoe/psihologiya/ psihologiyaodinochestvaauharash/ Harash, A. U. Psihologija odinochestva [Jelektronnyj resurs] / A. U. Harash // Pedologija: novyj vek. — 2000. — № 4. — Rezhim dostupa: http://incognita.avtor.ws/poznavatelnoe/psihologiya/ psihologiyaodinochestvaauharash/ 53. Шкуратов, В. А. Историческая психология / В. А. Шкуратов. — Ростов н/Д : Город N, 1994. 32 Shkuratov, V. A. Istoricheskaja psihologija / V. A. Shkuratov. — Rostov n/D : Gorod N, 1994. 54. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. Judin, Je. G. Sistemnyj podhod i princip dejatel’nosti / Je. G. Judin. — M. : Nauka, 1978. 55. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. — М. : УРСС, 1997. Judin, Je. G. Metodologija nauki. Sistemnost’. Dejatel’nost’ / Je. G. Judin. — M. : URSS, 1997. 56. Ярошевский, М. Г. Л. С. Выготский и марксизм в советской психологии / М. Г. Ярошев ский // Психол. журн. — 1992, № 5. — С. 84—99. Jaroshevskij, M. G. L. S. Vygotskij i marksizm v sovetskoj psihologii / M. G. Jaroshevskij // Psihol. zhurn. — 1992, № 5. — S. 84—99. 57. Ashby, W. Principles of the SelfOrganizing Dynamic System / W. Ashby // J. of General Psyc hology. — 1947. — Vol. 37. — P. 125—128. 58. Building Activity Theory in Practice: toward the next generation / ed. by K. Yamazumi. — Osa ka : Kansai University Press, 2006. 59. Daniels, H. Vygotsky and Pedagogy / H. Daniels. — London : Routledge, 2001. 60. Daniels, H. An Introduction to Vygotsky / H. Daniels. — second ed. — London : Routledge, 2005. 61. Daniels, H. Vygotsky and Research / H. Daniels. — London : Routledge, 2008. 62. Engeström, Y. From teams to knots : Activitytheoretical studies of collaboration and learning at work / Y. Engeström. — Cambridge : Cambridge University Press, 2008. 63. Engeström Y. The future of activity theory : A rough draft / Y. Engeström // Learning and expan ding with activity theory / A. Sannino [et al.]. — Cambridge, 2009. — P. 303—328. 64. Essays in General. Psychology. Seven Danish Contributions presented to Henrik Poulsen / ed. by N. Engelsted [et al.]. — Aarhus University Press, 1989. 65. Gergen, K. J. Realities and relationships : Soundings in social construction / K. J. Gergen. — Cambridge, MA : Harvard University Press, 1994. 66. Hedegaard, M. Activity theory and social practice : Culturalhistorical approaches / M. Hede gaard, S. Chaiklin. — Aarhus, Denmark : Aarhus University Press, 1999. 67. Kaptelinin, V. Acting with technology: activity theory and interaction design / V. Kaptelinin, B. A. Nardi. — Cambridge, MA : MIT Press, 2006. 68. Kozulin, A. Psychology in Utopia : Toward a Social History of Soviet Psychology / A. Kozulin. — Cambridge, MA : MITPress,1984. 69. Kvale S. Postmodern psychology : A contradiction in terms? / A. Kvale // Psychology and po stmodernism / ed. by S. Kvale. — London, 1994. — P. 31—57. 70. Learning and expanding with activity theory / A. Sannino [et al.]. — Cambridge : Cambridge University Press, 2009. 71. The Cambridge Companion to Vygotsky / ed. by H. Daniels [et al.]. — N. Y. : Cambridge Uni versity Press, 2007. 72. The Cambridge Handbook of Sociocultural Psychology / ed. by J. Valsiner, A. Rosa. — Camb ridge : Cambridge University Press, 2007. 73. The Oxford Handbook of Culture and Psychology / ed. by J. Valsiner. — N. Y. : Oxford Univer sity Press, 2012. 74. The Transformation of Leaning : Advances in culturalhistorical activity theory / B. van Oers [et al.]. — Cambridge : Cambridge University Press, 2010. 75. Valsiner, J. The Social Mind : Construction of the Idea / J. Valsiner, R. Van der Veer. — Cambrid ge, MA : Cambridge University Press, 2000. 76. Veer, R. Van der. Understanding Vygotsky : A Quest for Synthesis [Electronic resources] / R. Van der Veer, J. Valsiner. — Cambridge, MA : Blackwell, 1991. — Mode of access: https://openaccess. leidenuniv.nl/handle/1887/10170 77. Veer, R. Van der. Lev Vygotsky / R. Van der Veer. — London : Continuum International Publis hing Group, 2007. 78. Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context [Electronic resources] / ed. by A. Kozulin [et al.]. — Cambridge : Cambridge University Press, 2007. — Mode of access: http://bilder.buecher.de/ zusatz/21/21628/21628130_lese_1.pdf 79. Yasnitsky, A. К истории культурноисторической гештальтпсихологии : Выготский, Лурия, Коффка, Левин и др. / A. Yasnitsky // PsyAnima, Dubna Psychological Journal. — 2012. — Vol. 5. — P. 60–97. 80. Yasnitsky, A. Revisionist Revolution in Vygotskian Science : Toward CulturalHistorical Ges talt Psychology [Electronic resources] / A. Yasnitsky // Journal of Russian and East European Psycho logy. — 2012. — Vol. 50. — P. 3—15. — Mode of access: http://individual.utoronto.ca/yasnitsky/texts/ Yasnitsky%20%282010%29.%20Arch_Rev.pdf 33 И. Н. Семенов Взаимодействие психологии и философии в разработке деятельностного подхода в российском человекознании В статье с историконаучных и теоретикометодологических позиций анализируется ста новление и развитие деятельностного подхода в российской психологии во взаимодействии с философией и педагогикой. При этом на фоне анализа истории отечественного человекозна ния характеризуются концепции ряда философов, разрабатывавших системнодеятельност ный подход, и психологов, строивших различные общепсихологические представления о дея тельности и развивавших их в психологопедагогических исследованиях. Предложена струк турноуровневая модель развития научнотворческой деятельности (проиллюстрированная анализом трудов С. Л. Рубинштейна). Кратко охарактеризовано взаимодействие научных школ П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна в разработке психологии деятельности. Показана конструктивная роль дискуссий философов и психологов в процессе разработки деятельностного и системного подходов (на примере концепций С. Л. Рубинштей на, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова), а также их конструктивное значение для развития психо логии и педагогики мышления и рефлексии. Ключевые слова: психология, философия, методология, деятельность, системный подход, организация, мышление, сознание, рефлексия, развитие. 1. На пути становления деятельностного подхода Одним из ведущих достижений развития российского обществознания и че ловекознания в ХХ в. является деятельностный подход. Он не только служит важным философскометодологическим принципом современных социаль ногуманитарных наук, в том числе социологии, психологии и педагогики. Дея тельностный подход является теоретическим основанием построения концеп туальных моделей различных психических явлений: восприятия, памяти, мыш ления, воображения, сознания, рефлексии, личности, общения, развития, спо собностей, профессионализма, творчества, социальных коммуникаций. Конструктивность ряда из этих моделей во многом определяется теми концептуальными средствами, которые разрабатывались в психологии с использованием результатов дискуссий методологического характера среди философов и психологов по теоретическим проблемам развития деятель ностного подхода в современном человекознании. Хотя в общей психологии этот подход ассоциируется прежде всего с фун даментальными трудами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, однако пред посылки для его разработки имелись как внутри отечественной психологи ческой науки, в частности в психофизиологии (М. Г. Ярошевский) и в педо логии (В. Я. Басов), так и в отечественной методологии, причем не только в послевоенной, но и даже в дореволюционной (А. А. Богданов). Рассмотрим кратко ряд ключевых прецедентов обращения российской науки к проблема тике деятельности в качестве историконаучных предпосылок ее собственно психологической разработки во второй половине ХХ в. 2. «Тектология» А. А. Богданова и педология В. М. Басова — философскопсихологические предтечи системного и деятельностного подходов Со времен философии Платона и Аристотеля в Античности и Р. Декарта и Дж. Локка в Новое время развитие психологической науки было опосредова но достижениями философской мысли, откуда психология черпала онтоло гические представления о психическом, гносеологические принципы его познания и методологические средства научного изучения. В Новейшее время конструктивную роль в прогрессе обществознания и человекознания 34 сыграл системный подход, идея которого восходит к философскому трактату Ж. Кондильяка «О системах», а методологическая концептуализация впер вые систематически разработана лишь в ХХ в. русским философом А. А. Бог дановым в труде «Тектология» (1913—1917) и в дальнейшем номинативно представлена в статьях Л. фон Берталанфи, Л. С. Выготского и развита в тру дах ряда философов (В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин), фи зиологов (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн), психологов (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарев, Дж. Флейвелл, К. Халл и др.). В начале ХХ в. философским предтечей системнодеятельност ного подхода был известный марксист А. А. Богданов. Эвристическое воздействие основополагающих идей А. А. Богданова — фи лософа, экономиста, социолога, врача, ученогоэнциклопедиста — прослежи вается в трудах корифеев различных наук (М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. К. Гастев, Т. Котарбинь ский, В. А. Лефевр, И. Р. Пригожин, П. А. Сорокин, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.) и отечественной литературы (А. Белый, М. Горький, А. В. Лу начарский, А. П. Платонов, А. Н. Толстой и др.). Идущей от Античности абст рактносозерцательной тенденции в философии познания марксист А. А. Бог данов противопоставляет тектологию (от др.-греч. строитель) как всеобщую естественную науку о способах решения непосредственных жизненно-практических задач техники, хозяйства, быта (см.: [5. Кн. 1. С. 141]). Энциклопедические идеи Богданова по созданию «Тектологии» (1913) как «всеобщей организацион ной науки» предвосхитили многие направления философской, психологиче ской, социологической, технической мысли ХХ в., в том числе методологию таких подходов, как системный, кибернетический, деятельностный, праксио логический, ресурсный, компетентностный, психофизиологический, ког нитивный, метакогнитивный, субъектный, системнодеятельностный и др. По А. А. Богданову [6] научное познание представляет собой «творчество норм целесообразности для практической деятельности», а законы природы он трак товал как методы ориентировки человека в поле опыта, которые изменяются согласно соответствующим практическими потребностям; организация же че ловеческого общества виделась им через организацию человеческого знания. Важно подчеркнуть, что построению «Тектологии» (1913—1917) предше ствовала разработка А. А. Богдановым «интегральной концепции человека» (1905), а сам дискурс идеи «всеобщей организационной науки» возник в эпи логе фантастического романа «Инженер Мэнни» (1912), проникнутого цен ностью миссии человека будущего как «человека науки, труда, идеала», кото рый органично совмещает «организаторскую и исполнительскую точки зрения в од ной непосредственноцельной деятельности» [6. С. 40]. По Богданову цель науки — создание плана завоевания природы и даже искусство есть орудие социаль ной организации людей [Там же. С. 421], ибо смысл цивилизации — развитие социальности человечества (см.: [5. Кн. 1. С. 241]), что обеспечивается также и «культурным вызреванием… организационного мышления», которое разрушит «фе тиш авторитарноиндивидуалистического сознания» и станет основой единения обще человеческого коллектива в условиях атомной эпохи (см.: [6. С. 297—298]). В этом конструктивномеждисциплинарном контексте А. А. Богданов строит тек тологический прообраз системноорганизационной методологии, повлияв шей на формирование субъектнодеятельностного подхода в философии и психологии рефлексии. При этом он драматургически показывает феноме нологию рефлексивного мышления в работе 1904 г. «Проклятые вопросы философии» [Там же. С. 77—89] с позиций зарождающейся тектологии. 35 Для ее концептуализации ключевую роль сыграла работа А. А. Богданова 1904 г. «Собирание человека» [6. С. 28—46], служащая системнометодоло гическим прототипом проблематики сборки субъекта, которая так актуальна ныне в контексте постнеклассической рациональности научного познания. Необходимость в такой сборке возникает, т. к. «всякий строит мир по образу и по добию своего опыта» [Там же. С. 35], а ограниченный у специалиста, этот опыт не в силах превратить сознание «из жизненной дроби в целое» [Там же. С. 38]. Ибо: «Дроб ление человека порождает не только неполноту жизни, раздвоенность опыта, разорван ность мира; оно порождает реальные живые противоречия и через них — развитие… За дача философии — гармонически единое мышление мира — совпадает с задачей собирания человека, потому что мир есть вся сумма доступного людям опыта» [Там же. С. 39]. Богданов подчеркивает, «какое громадное значение для развития имеет все то, что вносит какойнибудь порядок в этот хаос, что скольконибудь организует эту неорганизо ванность» [Там же. С. 51]. Исходя из того что «организующая деятельность всегда направлена к образованию какихнибудь систем из какихнибудь частей, или элементов» [Там же. С. 398], А. А. Богданов предлагал научную организацию труда, ибо верил в практиче скую мощь методологических средств: «Если человек владеет выработанными об щими методами познания и практики, то стоит ему “подойти” с этими методами к любому вопросу, к любой жизненной задаче, и он разрешит этот вопрос, эту задачу, хотя они вне его “специальности”» [Там же. С. 44]. Таким образом, предложенные А. А. Богдановым идеи и методы явились провозвестниками методологии системного и деятельностного подходов в социогуманитарном знании (в том числе психологическом и эргономическом). Так, влияние идей А. А. Богданова прослеживается в трудах ближайшего ученика А. Ф. Лазурского — крупного послереволюционного психолога, пе долога и педагога М. Я. Басова. Важно подчеркнуть, что М. Я. Басов еще в на чале 1930х гг. дал одну из первых формулировок принципа деятельности: «Реальным объектом психологического познания все более становится человеческая дея тельность во всей полноте ее своеобразных форм и сам человек как деятель в окружаю щей его среде» [4. С. 65]. Таким образом, М. Я. Басов предвосхитил системность организации психической деятельности. При этом М. Я. Басов различил несколько ее основных форм, для психологического изучения которых он предложил структурноаналитический метод для выявления различных структурных элементов деятельности и формы их взаимосвязи в процессе активного, деятельностного приспособления человека к среде. В историконаучном плане интересен тот факт, что именно М. Я. Басов как заведующий кафедрой психологии Педагогического института им. А. И. Герце на пригласил из Одессы в Ленинград С. Л. Рубинштейна. Он и стал после М. Я. Басова в 1932 г. новым заведующим этой кафедры, где в развитие его упо мянутых идей о «деятельности и деятеле» и своих собственных о «творческой самодеятельности» (1922) [19] дал старт разработке в российской психологии деятельностного подхода в знаменитой статье о значении марксизма для психо логической науки [16] и в учебнике «Основы психологии» (1935) [20] и др. 3. Развитие деятельностного подхода в научных школах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева Важной составной частью развития деятельностного подхода явилась многолетняя дискуссия между двумя ведущими научными школами в изу чении деятельности во главе с С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым и их последователями. 36 Обосновавший в общей психологии (1940) принцип деятельности, С. Л. Рубинштейн, став директором Психологического института, организовал в 1942 г. кафедру психологии в МГУ. Сюда он во время войны пригласил А. Н. Леонтьева c его единомышленниками (П. Я. Гальпе рин, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия), которые разрабатывали деятельностный подход на основе культурноисторической теории Л. С. Выготского. Разработка принципа орудийнопредметной и социальнознаковой дея тельности в советской психологии привела к дифференциации двух ее основных теорий: субъектно-процессуальной в трактовке С. Л. Рубинштейна (1934—1946) и личностно-операциональной — в концепции А. Н. Леонтьева (1946—1975). Причем теоретикоэкспериментальная проработка обеих кон цепций и их прикладная реализация начались именно на кафедре психоло гии МГУ ее сотрудниками под руководством С. Л. Рубинштейна (1945) с М. Г. Ярошевским и, далее, с начала 1950х гг. — А. Н. Леонтьева c соратника ми: А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным [7], Д. Б. Элькониным. Весной 1966 г. А. Н. Леонтьев в преддверии 18го международного конг ресса, который должен был состояться летом в Москве, преобразовал психо логическое отделение философского факультета МГУ в самостоятельный факультет психологии (на базе расширения кафедры общей психологии (см.: [26]). Здесь интенсивно развернулись теоретикоэкспериментальные иссле дования психических явлений на основе общепсихологической теории дея тельности А. Н. Леонтьева, восходящей к культурноисторической теории Л.С. Выготского — А. Р. Лурии. Фундаментальными достижениями школы А. Н. Леонтьева являются деятельностные концепции его учеников и сорат ников: зрительного восприятия, оперативной памяти, смысловой организа ции мышления, установки сознания личности, аномальной личности, обра за мира, психосемантики сознания, смыслового развития личности и др. Относительно развития деятельностного подхода в школе С. Л. Рубинштей на необходимо заметить, что ввиду репрессий, которым он безвинно подверг ся на рубеже 1940—1950х гг., его исследовательские возможности были огра ничены по причине ухода с заведования созданной им кафедрой общей пси хологии МГУ. Перед этим С. Л. Рубинштейну удалось в качестве членакоррес пондента АН СССР организовать лабораторию (впоследствии ставшую секто ром) по изучению философских проблем психологии в Институте философии АН СССР. В этот период 1950х гг. он со своими сотрудниками (К. А. Абульхано ваСлавская, Л. И. Анцыферова, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин и др.) развивал субъектнодеятельностный подход на материале экспериментального изучения мышления [17], а также анализа истории психологии (Л. И. Анцыферова, Е. А. Будилова, Е. В. Шоро хова, М. Г. Ярошевский) и теории человекознания. В дальнейшем, в 1972 г., сектор вошел в состав организованного Б. Ф. Ло мовым Института психологии АН СССР, где ученики С. Л. Рубинштейна развивали в 1970—2000е гг. субъектно-деятельностный подход в различных аспектах: историконаучном, философскометодологическом, социально психологическом, социальнокогнитивном, мотивационноличностном. Фундаментальным развитием школы С. Л. Рубинштейна явились субъектно-деятельностные концепции: системности развития личности Л. И. Анцы феровой, жизненного пути личности К. А. Абульхановой, мотивации В. Г. Асеева, процессуальности мышления А. В. Брушлинского, оперативно го мышления В. Н. Пушкина, проблемного мышления и обучения А. М. Ма тюшкина. Обратимся к рефлексивноперсонологическому анализу жизне творчества их учителя — С. Л. Рубинштейна и его общепсихологической концепции деятельности. 37 4. Философские корни психологической концепции С. Л. Рубинштейна и обоснование им деятельностного подхода Почти во всех биографиях С. Л. Рубинштейна справедливо (но всегда вскользь) отмечается, что он учился философии в основанной Г. Когеном Марбургской школе неокантианства, где в 1914 г. защитил магистерскую диссертацию. Вернувшись в Одессу, он преподавал в гимназии философию, логику и психологию, а в Новороссийском университете вел курсы матема тики и теоретической физики. Изза разногласий с преподавателями в трактовке прогрессивной теории относительности А. Эйнштейна С. Л. Рубинштейн сменил педагогическую деятельность философа и психолога на научноорганизационнную работу в университетской библиотеке, директором которой он был в 1924—1929 гг. Там С. Л. Рубинштейн (вплоть до переезда в Ленинград в 1930 г.) анализи ровал и систематизировал достижения мировой психологической мысли. Их обобщение уже в Пединституте им. А. И. Герцена с марксистских позиций (см. его знаменитую статью 1934 г. [16]) им было представлено в 1935 г. в «Основах психологии», переработанных в 1940 г. и допол ненных в 1946 г. в «Основы общей психологии» 2го издания). Именно за этот фундаменталь ный труд ему в 1942 г. была присуждена высшая научная награда СССР того времени — государ ственная Сталинская премия. В своем знаменитом труде «Основы общей психологии», выполненном в Ленинградском университете, С. Л. Рубинштейн углублял деятельностную трактовку психических процессов (особенно посредством конкретизации принципа единства сознания и деятельности). (О развитии в разных последую щих изданиях этого труда концепции Рубинштейна см.: [3]). Но как истый пси холог С. Л. Рубинштейн завершал в этих трудах свою концепцию, правда все с тех же деятельностных позиций, главами о жизненном пути личности и о ее са мосознании (что затем составило содержание его посмертно изданного в 1973 г. труда «Человек и мир» [18]). В истории отечественной психологии многократно и справедливо (т. е. обосновано фактами дискуссий 1930—1950х гг.) подчерки валось методологическое значение принципа единства сознания и деятельно сти для формирования теоретических основ советской психологической науки. Именно благодаря фундаментальным трудам С. Л. Рубинштейна советская психология ассимилировала Марксову социальнофилософскую категорию труда и трансформировала ее в собственно психологическое понятие предметной деятельности (оригинально развитое затем А. Н. Леонтьевым, отталкивавшим ся не только от марксизма, но и от французской социологической школы и культурноисторической теории Л. С. Выготского), ставшее центральной сис темообразующей категорией для советского периода психологии. Однако вряд ли такой образованный ученый и глубокий философ, каким был С. Л. Рубинштейн, мог забыть или проигнорировать в своих исследованиях те методологические штудии, которые формировали его как мыслителя в Мар бургской школе неокантианства под непосредственным руководством ее созда теля и лидера Г. Когена — одного из крупнейших философов начала ХХ в. [21]. В связи с этим возникает важная историконаучная проблема: каковы неокантианские (а не только марксистские) корни философскопсихологи ческой концепции С. Л. Рубинштейна? Ведь существеннейшая для психоло гии проблема бытия и сознания — одна из важнейших и для неокантианства проблем. И ставя ее в конце 1930х гг. и решая ее в середине 1950х гг., С. Л. Рубинштейн не только вышел за рамки ортодоксального «псевдомарк сизма» (торжествовашего в психологии вплоть до известного совещания по философским вопросам естествознания 1962 г.), но и шагнул в трудах «Бытие и сознание» (1957) и «Человек и мир» (1973) далеко вперед навстречу советскому «неомарксизму» 1960—1970х гг. (Г. С. Батищев, А. А. Зиновьев, Э. В. Ильен ков, Ю. А. Левада, В. А. Лекторский, М. К. Мамардашвили, И. Т. Фролов, 38 Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.). Этот «неомарксизм» не только исходил из раннего учения К. Маркса (см. его «Экономикофилософские рукописи», 1956), но и строился с учетом достижений мировой философской мысли (в том числе неокантианства В. Виндельбанда, В. Дильтея, Э. Кассирера, Г. Когена, М. Наторпа, Г. Риккерта и др.) и отечественной науки (В. Ф. Асмус, М. М. Бахтин, В. И. Вернадский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. Н. Гу милев, А. Н. Леонтьев, А. Ф. Лосев, И. П. Павлов, М. М. Рубинштейн, С. Л. Рубинштейн, Г. Г. Шпет и др.), новой философской онтологии и мето дологии как мыслительной, так и социальной деятельности (Н. Г. Алексеев, В. С. Швырев, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин), детерминированной не только орудиями труда (М. Б. Туровский), но и идеальнопонятийными средствами (Э. В. Ильенков). В этом контексте становления «понятийнодея тельностного неомарксизма» (А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров, В. А. Лекторский, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, В. С. Степин, Б. Г. Юдин и др.) становится понятным, почему Э. В. Ильенков в своей эпохальнофун даментальной статье «Идеальное» (см.: [11. С. 219—227]) в списке источников указывает труды лишь двух российских мыслителей — теоретика марксизма Г. В. Плеханова «От идеализма к материализму» и … «Бытие и сознание» (1957) современного (Э. В. Ильенкову) философствующего психолога С. Л. Рубин штейна, который начал формироваться как методолог еще до Первой мировой войны у Г. Когена в его Марбургской школе неокантианства. Полученные в школе неокантианства историкофилософская культура и логикометодологический опыт стали существенным профессиональным преимуществом С. Л. Рубинштейна при разработке им в уже советской Рос сии сначала проблем «творческой самодеятельности» (1922) в контексте пе дагогики и психологии, а затем — сознания и деятельности субъекта жизнен ного пути в контексте общей психологии человека, философии бытия лич ности и индивидуальности в мире (1957, 1973). Наиболее драматично разви валось изучение С. Л. Рубинштейном деятельностной проблематики, теоре тическая постановка и дискуссионный (со школой А. Н. Леонтьева) поиск научного решения которой имели принципиальное значение для развития отечественной психологии советского периода. 5. Дискуссии о деятельности в школах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева и модеренизация ее трактовок их последователями В контексте дискуссии о вкладе обоих корифеев советской психологии в разработку психологической теории деятельности (хотя имеются и ее фило софскометодологические концепции) примечательны полные горечи слова К. А. Абульхановой и А. В. Брушлинского из их программного «Послесло вия» к третьему изданию «Основ общей психологии»: «Первопроходческая роль С. Л. Рубинштейна в систематической и глубокой разработке (начиная с 1922 г.) дея тельностного принципа в психологической науке должна быть специально подчеркнута, поскольку на протяжении последних 20—25 лет его вклад в психологию или умаляется, или замалчивается; даже в энциклопедических справочниках об этом не говорится ни слова (См.: БСЭ. 3е изд. М., 1975. Т. 22; Философский энциклопедический словарь. М., 1983)» [20. Т. 2. С. 269]. Все же без ссылок на С. Л. Рубинштейна не обходится множество фунда ментальных исследований деятельности. Однако, действительно, в последнее время в нашей стране нередко выходят книги по психологии деятельности (см., напр., [14 и др.]) и даже по истории психологии (см.: [29]), где не находится мес та ни для упоминания С. Л. Рубинштейна как одного из крупнейших психоло гов, ни для оценки его фундаментального вклада в изучение деятельности. 39 Впрочем, в Советском энциклопедическом словаре [28] в кратких статьях — как о А. Н. Ле онтьеве (С. 711), так и о С. Л. Рубинштейне (С. 1156) — также ни слова не говорится об их вкладе в психологию деятельности, хотя относительно обоих отмечается значимость их трудов для психо логической теории. В связи с этим заметим, что А. Н. Леонтьев как лидер советской психологии на рубеже 1960—1970х гг. был главным консультантом 3го издания БСЭ по психологии и педагоги ке. Например, когда написанная по заказу редактора БСЭ по философии, психологии и педаго гике Э. Г. Юдина моя статья о Л. С. Выготском [23] победила в конкурсе, объявленном БСЭ, то перед ее публикацией А. Н. Леонтьев рекомендовал мне специально отметить роль Льва Семе новича в перестройке советской психологии на основе методологии марксизма. Необходимо сказать, что в 1967 г. А. Н. Леонтьев санкционировал публи кацию статьи К. А. Славской о С. Л. Рубинштейне в Философской энцикло педии, где ею справедливо подчеркивалось, что он «применил к психологии Марксово понятие деятельности (1934); в труде “Основы общей психоло гии” (1940, 1946) представил систему психологии, основанную на принципе единства сознания и деятельности» [30. Т. 4. С. 529]. Хотя каждая школа расставляла свои акценты в дискуссии по деятельно сти, но важно при этом, как отмечали К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, что «особенно плодотворными были творческие связи и контакты С. Л. Рубинштейна с его союзниками и отчасти единомышленниками по дальнейшей разработке деятельност ного подхода — с А. Н. Леонтьевым, Б. М. Тепловым, А. А. Смирновым, Б. Г. Ананьевым и др. Несмотря на существенные различия между ними в трактовке деятельности, эти психологи во многом сообща развивали и пропагандировали деятельностный подход, в оппозиции к которому тогда находились многие другие, в том числе ведущие советские психологи (например, К. Н. Корнилов, Н. Ф. Добрынин, П. А. Шеварев и другие бывшие ученики Г. И. Челпанова — основателя первого в России института психологии) ...В 1943—1944 гг. Рубинштейн пригласил на работу (в МГУ. — И. С.) не только своих ленинградских учеников — М. Г. Ярошевского, А. Г. Комм и др., но и сотрудников А. Н. Ле онтьева — П. Я. Гальперина и А. В. Запорожца» [20. Т. 2. С. 273]. В связи с этим следует заметить, что П. Я. Гальперин как в своих знамени тых публичных лекциях по истории и теории психологии на философском и психологическом факультетах МГУ, так и в доверительных личных беседах со мной (своим курсовиком и дипломником, см.: [26]) всегда уважительно отмечал фундаментальную роль С. Л. Рубинштейна в развитии отечествен ной и мировой психологии, хотя сам и придерживался в целом теоретиче ских взглядов в традиции Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева, но при этом развивал собственную оригинальную концепцию ориентировки как предме та психологии. П. Я. Гальперин [7] разработал одну из самых конструктивных концепций педагогической психологии — теорию и психотехнологию пла номернопоэтапного формирования умственных действий и понятий, ибо эта концепция показала свою эффективность в экспериментальном обуче нии в процессе дошкольного, школьного, вузовского и профессионального образования, а также при формировании творческого мышления. Эта теория была создана П. Я. Гальпериным и отталкивалась от подхода Л. С. Выготско го в процессе дискуссий как внутренних — в школе А. Н. Леонтьева, так и внешних — со школой С. Л. Рубинштейна, который считал, что психические процессы формируются в деятельности (отсюда перспективен современный ресурсный подход, в том числе к человеческому капиталу (И. Н. Семенов)). В связи с этим необходимо подчеркнуть плодотворность научных дискус сий для развития теоретикометодологической проблематики, в том числе деятельности. Зародившись во многом благодаря программной статье С. Л. Рубинштейна в сфере междисциплинарного взаимодействия психоло гии с марксистской философией и политэкономией [16], деятельностный подход развивался в дискуссиях не только внутри школы С. Л. Рубинштейна 40 с его учениками (А. К. АбульхановаСлавская, Л. И. Анцыферова, А. В. Бруш линский, Е. А. Будилова, А. М. Матюшкин, Е. А. Шорохова, М. Г. Ярошевский и др.), но и шире — внутри психологической науки (Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Добры нин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. Н. Колбановский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. А. Менчинская, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, П. А. Шеварев, Д. Б. Эльконин и др.). Позднее дискуссии по проблемам деятельностного под хода велись не только в психологии, но также в смежных с ней науках — в фило софии (Г. С. Батищев, А. А. Зиновьев, Э. В. Ильенков, В. А. Лекторский, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, В. М. Розин, В. А. Розов, И. Т. Фролов, В. С. Швырев, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин), социологии (М. Н. Бобнева, Б. А. Грушин, Ю. А. Левада, Н. Ф. Наумова), лингвистике (А. А. Леонтьев, В. И. Постовалова, Г. П. Щедровицкий), психофизиологии (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, В. Г. Зараковский), эргономике (Н. Г. Алексеев, В. П. Зинчен ко, В. М. Мунипов, И. Н. Семенов, Э. Г. Юдин), акмеологии (А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, И. Н. Семенов и др.), педагогике (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, М. Н. Берулава, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков и др.). Важно отметить, что дискуссии о психологии деятельности велись не только между школами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, но и внутри их: напри мер, в первой — между Е. В. Шороховой (зав. сектором психологии в Инсти туте философии после его кончины) и А. В. Брушлинским, К. А. Славской, а во второй — между А. Н. Леонтьевым и П. Я. Гальпериным, А. В. Запорож цем, Д. Б. Элькониным. Затрагивались на этих внутренних диспутах и межшкольные споры, о чем можно судить, например, по выступлению А. Н. Ле онтьева на домашнем семинаре, где обосновывалась критика концепции С. Л. Рубинштейна (1940, 1957, 1959) в контексте перспективы разработки ряда дискуссионных проблем психологии деятельности или обсуждались по зиции П. Я. Гальперина и А. В. Запорожца. Но, разумеется, в процессе всех этих дискуссий происходило самое важное для дальнейшего развития психо логической науки, а именно ассимиляция достижений обоих подходов к проблематике деятельности. 6. Развитие деятельностного подхода в концепции развивающего обучения В. В. Давыдова Взаимодействие обеих школ, на наш взгляд, наиболее конструктивно ре ализовано в трудах В. В. Давыдова [8; 9], который с позиций Л. С. Выготско го, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина ассимилировал до стижения С. Л. Рубинштейна при философскометодологической разработ ке психологопедагогических проблем обобщения в обучении и развиваю щего обучения на основе деятельностного подхода. Так, в диспозиции своей итоговой теоретической книги В. В. Давыдов подчеркивает: «Общепсихологиче скую теорию деятельности начиная с 1920х гг. создавали многие ученые, но особенно боль шой вклад в нее внесли С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев» [9. С. 17]. Анализируя восхо дящую к Д. Дьюи проблему формирования теоретического мышления, Давы дов вновь обращается к концепции деятельности С. Л. Рубинштейна, сочувст венно цитируя его положения о том, что «знания не возникают помимо познаватель ной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней… Всякое научное по нятие — это и конструкция мысли, и отражение бытия» [Там же. С. 152]. С учетом этого В. В. Давыдов делает важный для своей теории вывод: «С этой точки зрения поня тие есть и отражение бытия, и средство мыслительной операции» [Там же]. 41 Откликаясь, вероятно, на известную дискуссию школ С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева по проблеме способностей начала 1960х гг., В. В. Давыдов констатирует: «Теория А. Н. Леонтьева создала хорошие предпосылки для изучения форми рования человеческих способностей, но, к сожалению, эти предпосылки не были в должной мере реализованы. В психологии сравнительно мало работ, раскрывающих источники и зако номерности формирования способностей. Правда, уже начали издаваться серьезные книги, посвященные этой важной проблеме; см.: Шадриков В. Д. “Деятельность и способности”, 1994» [6. С. 453]. Следует отметить, что с тех пор В. Д. Шадриковым (1994—2008) опубликован ряд фундаментальных книг и учебных пособий по проблеме фор мирования способностей [31] в контексте ментального развития человека и внутреннего мира его личности и индивидуальности (см.: [15]). Аналогично в отношении другой фундаментальной для психологии проблемы — развития личности — В. В. Давыдов, также цитируя основопо лагающий тезис С. Л. Рубинштейна о том, что «введение личности в психологию представляет собой необходимую предпосылку для объяснения психических явлений» [20. Т. 2. С. 241], формулирует принципиальный для своей концепции развиваю щего обучения вывод: «Тем самым понятие личности выступает как одно из цент ральных в психологической науке, поскольку оно — предпосылка объяснения любых психи ческих явлений» [9. С. 50]. В конце же своей итоговой книги В. В. Давыдов еще раз подчеркивает, что «деятельностный подход или теория деятельности в филосо фии и психологии создавались у нас в стране прежде всего С. Л. Рубинштейном, А. Н. Ле онтьевым и Э. В. Ильенковым» [Там же. С. 487]. В анализе значения трудов этого крупного философа для советской психологии, согласно В. В. Давыдову, «главное заключается в том, что он дал диалектикоматериалистическое обоснование основных положений культурноисторической теории и теории развивающего обучения» [Там же. С. 479]. При этом В. В. Давыдов специально отмечает, что «Э. В. Ильен ков был лично знаком с С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, А. И. Мещеряковым, Д. Б. Элькониным и другими крупными психологами, знал их труды, обсуждал с ними сложные философскопсихологические вопросы» [Там же. С. 478]. Заметим, что хотя Э. В. Ильенков действительно философски обосновывал подход Л. С. Вы готского и продуктивно его развивал в своих психологических исследованиях (в особенности с В. В. Давыдовым и А. И. Мещеряковым), однако основы психологической теории деятельно сти создавались все же в довоенные годы С. Л. Рубинштейном (1889—1960) и А. Н. Леонтьевым (1903—1979), когда Э. В. Ильенков (1924—1979) лишь начинал учиться в Институте филосо фии, литературы и искусства. Здесь мы сталкиваемся с часто встречающимися в науке случаями модер низации взглядов тех или иных авторов, проводимой их интерпретаторами в контексте целесообразности историкометодологического обоснования собственных или близких по духу концепций. Например, зачастую деятель ностный подход в трактовке А. Н. Леонтьева и его школы обосновывается через апелляцию к культурноисторической теории Л. С. Выготского. Так, В. В. Давыдов, анализируя воспоминания А. Н. Леонтьева, полагает: «Уже в середине 20х годов Л. С. Выготский как “очень образованный марксист” имел историкосоциологическое понятие о практической, чувственной деятельности людей» [Там же. С. 497]. Хотя сам В. В. Давыдов приводит осторожное замечание А. Н. Леонтьева [12] о том, что у Л. С. Выготского «термина “деятельность” еще нет, он еще не выступал, не применялся, а понятие деятельности нашло свое дальнейшее развитие» [9. С. 498], все же В. В. Давыдов подытоживает свое кропотливое обо снование противоречащим этому выводом: «На наш взгляд, теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым и его последователями, является новым и закономер ным этапом развития культурноисторической теории. Это подтверждается как при сопоставлении их основных положений, так и при рассмотрении изучаемых ими предме 42 тов» [9. С. 496—503]. Примечательно, что в этом контексте теория деятельности трактуется как разработанная школой А. Н. Леонтьева, а о С. Л. Рубинштейне как зачинателе и теоретике психологической проблематики деятельности в за ключении книги не говорится, хотя ранее эту его принципиальную роль В. В. Давыдов [9] неоднократно и справедливо подчеркивал. Этот парадокс онтологической модернизации может быть снят, на наш взгляд, лишь методо логически — через дифференциацию принципа деятельности (проводимую как С. Л. Рубинштей ном, так и А. Н. Леонтьевым, а поэтому и многими советскими психологами), представленного в двух различных концептуальных моделях, которые принципиально иначе трактовали психологи ческие механизмы генезиса и структуры социально обусловленной деятельности человека. По инициативе В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, Э. Г. Юдина наметились перс пективы плодотворного сотрудничества философов, психологов и педагогов в системномеждис циплинарных разработках проблематики деятельности в отечественных гуманитарных науках, что привело к построению различных концептуальных схем деятельности (см.: [13; 24; 33; 34]). 7. Развитие субъектнодеятельностного подхода последователями С. Л. Рубинштейна и уровни его научного творчества В концептуальносодержательном плане вклад С. Л. Рубинштейна и его теории деятельности в психологию эксплицирован, проанализирован и обобщен в фундаментальных работах его ранних коллег (Л. И. Анцыферова, Е. А. Будилова, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский) и особенно ближайших учеников и последователей — К. А. Абульхановой и А. В. Брушлинского и др. [3], а также охарактеризован представителями других научных школ (Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Е. Е. Соколова и мн. др.). Важно подчеркнуть, что С. Л. Рубинштейн не только во многом определил тенденции психологи ческой науки, но и предвосхитил развитие таких ее инновационных облас тей, как гуманистическая психология индивидуальности [1; 2; 15], акмеология профессионального развития и творческого самосовершенствования личнос ти [10; 15] и рефлексивная психология творчества [24; 25 и др.]. В частности, именно поэтому А. В. Брушлинский, прочитав мои тезисы на Одесской кон ференции, посвященной 100летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, предложил написать специальную статью для «Психологического журнала» о разработке им философскопсихологической проблематики рефлексии. К этому необходимо добавить методологическинауковедческую квали фикацию творческого наследия С. Л. Рубинштейна, в частности, с позиций проблематики прогресса психологического познания. С точки зрения сис темнометодологической полноты научноисследовательской деятельности и функциональноэпистемических критериев прогресса психологического познания [25 и др.] в трудах С. Л. Рубинштейна разрабатывались в совокуп ности все основные структурноуровневые компоненты научнопсихологи ческой деятельности, интегрированной в социальную практику. Так, на аксиологическом уровне в трудах С. Л. Рубинштейна в начале [19], середине [16] и в конце [22] его научного пути им разрабатывались цен ности соответственно творческой самодеятельности личности, социальной деятельности субъекта и жизнедеятельности человека в мире. На историко-научном уровне он анализировал философские и естествен нонаучные корни экспериментальной и общей психологии, в особенности при изучении мышления, деятельности и личности. На гносеологическом уровне он вскрыл логику развития психологического познания и теоретиче ски эксплицировал его основы и обобщил достижения. На онтологическом уровне он показал место психического во всеобщей взаимосвязи его различ ных проявлений в фундаментальном труде «Бытие и сознание». На методо43 логическом уровне он сформулировал принципы и очертил пути развития психологии как науки гуманитарноестественнонаучного типа, специфика которого определяется введенной им формулой детерминизма психического: «Внешние причины действуют через внутренние условия». На теоретическом уровне им разработаны модели психического как процесса и как деятельности субъекта, мышления как анализа через синтез и др. На экспериментальном уровне он с учениками исследовал процессы восприятия, действия, речи, мышления, рефлексии, сознания. На прикладном уровне им разрабатывались проблемы формирования способностей, знаний, этических правил как усло вий и содержания обучения и воспитания личности. На практическом уровне им осуществлялись предметное проектирование и организационное управ ление развитием психологической науки советской эпохи, а также его учеб нометодическое обеспечение посредством интегральных руководств и со творческого воспитания научных кадров — учеников и последователей, об разующих одну из крупнейших научных школ отечественной психологии. Формирование созданной С. Л. Рубинштейном научной школы началось еще в Ленинградском пединституте и продолжалось им в последующие перио ды. В дальнейшем развитие этой школы дифференцируется на различные вет вящиеся направления: 1) историкопсихологическое (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, Е. А. Будилова, В. А. Кольцова, Е. В. Шорохова, М. Г. Яро шевский и др.); 2) философскометодологическое (К. А. Абульханова, Л. И. Ан цыферова, А. В. Брушлинский, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский); 3) экспери ментальнопсихологическое (К. А. АбульхановаСлавская, Д. Б. Богоявлен ская, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин и др.); 4) теорети кодеятельностное (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский); 5) теорети косубъектное (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, Е. А. Сергиенко); 6) лич ностносубъектное (К. А. Абульханова, В. С. Агапов, М. И. Воловикова, Е. Б. Старовойтенко и др.); 7) субъектнокогнитивное (А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, В. А. Поликарпов и др.); 8) сознательнорефлексивное (К. А. Абульханова, И. Н. Семенов, Е. Б. Старовойтенко, И. И. Чеснокова). В настоящее время последователи С. Л. Рубинштейна на основе его философ скопсихологической концепции и реализующих ее предметнометодологиче ских принципов ведут плодотворные теоретические, экспериментальные, эм пирические и прикладные исследования в ИП РАН, ПИ РАО, НИУ ВШЭ, ЯрГУ и ряде других вузов, конструктивно развивая его творческое наследие. 8. Развитие деятельностного подхода А. Н. Леонтьева в педагогической психологии П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова Деятельностный подход А. Н. Леонтьева получил свое развитие в таких близких концепциях педагогической психологии, как направления П. Я. Галь перина — Н. Ф. Талызиной и Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Так, разрабо танные П. Я. Гальпериным теоретические принципы организации ориентиров ки и реализующие их технологии планомерного формирования психических процессов и знаний оказали влияние на такие направления педагогической психологии и педагогики, как алгоритмизация обучения (В. П. Беспалько, Л. Н. Ланда), программированное обучение (Т. А. Ильина, Н. Д. Никандров, Н. Ф. Талызина), управление усвоением знаний (И. С. Ладенко, Н. Ф. Талызи на, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская), психологопедагогические компетенции (А. А. Вербицкий, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, Н. Н. Костюков), интеллек 44 туальное развитие учащихся (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. В. Рубцов, А. И. Подольский, Д. Б. Эльконин), формирование системнопрофессиональ ного мышления (И. П. Колошина, Н. Н. Нечаев, З. А. Решетова), понятий нотеоретического мышления (В. В. Давыдов, А. Зак, В. В. Рубцов и др.), реф лексивнокритического мышления (Н. Г. Алексеев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов), рефлексивнотворческого мышления (В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Сте панов), а также на становление такой системноинтегративной концепции, как деятельностная теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Последняя творчески синтезирует и продолжает подходы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтье ва, П. Я. Гальперина, а также осуществляет их взаимодействие применительно к изучению раз вития психики. Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина, концепция управления усвоением знаний Н. Ф. Талызиной и теория развивающего обучения В. В. Давыдова имеют общие историконаучные и творческие корни. Так, тесно сотрудничавшие П. Я. Гальпе рин и Д. Б. Эльконин были непосредственными учениками Л. С. Выготского и соратниками А. Н. Леонтьева. Под руководством П. Я. Гальперина В. В. Давыдов защитил в 1958 г. кандидат скую диссертацию «Образование начального понятия о количестве у детей». Объектом усвоения в теории развивающего обучения являются интеллектуальные способности, т. е. процессы и способы теоретического, рефлексивного и профессионального мышления. Теория развивающего обучения исходит из того, что в основе умственного развития лежит определенное содержание образовательной деятельности. Основы развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, которые исходили из того, что высшие психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) появляются у индивида через освоение им человече ской культуры в ходе совместной коллективной деятельности. Согласно Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, задача обучения состоит в формировании у обучающихся теоретического мышле ния, которое выстраивается в специальной организованной познавательной деятельности. В. В. Давыдов [9], исходя из диалектической методологии анализа «раз вивающегося понятия» (А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров), разра ботал на базе философии идеального Э. В. Ильенкова и психологии ориенти ровочной деятельности П. Я. Гальперина — Д. Б. Эльконина концепцию развивающего обучения, верифицированную посредством экспериментально педагогического формирования различных видов теоретического обобще ния и интеллектуальной рефлексии как компонентов научного мышления школьников. Их усвоение осуществляется посредством коллективнорас пределенной учебной деятельности, психологические механизмы которой специально изучаются В. В. Рубцовым в рамках его социальногенетической теории. Согласно В. В. Давыдову, в ходе предметной деятельности осваивает ся целостная совокупность определенных общественно выработанных по знавательных средств и методов, адекватных задачам теоретической деятель ности, а именно: анализ, абстрагирование, рефлексия, обобщение, идеализация, моделирование, планирование и т. д. В содержание подобной теоретической де ятельности входит деятельность с обобщенным идеальным объектом, высту пающим как «конкретное всеобщее», которое в виде своих проявлений охватывает все многообразие эмпирического материала. В концепции ориентировки как предмета психологии П. Я. Гальперин выделил три типа ориентировки в зависимости от нормативного задания этого многообразного материала для усвоения в обучении. Так, исследования, проводимые учениками П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной, З. А. Ре шетовой и их последователями — на самом различном материале усвоения (русский и ино странный языки, математика, физика, техника и т. д.), показали развивающий эффект обуче ния по III типу ориентировки. Аналогично эффективность формирования различных интел лектуальных процессов (теоретическое мышление, моделирование, интеллектуальная рефлек сия, обобщение и т. д.) была показана в научной школе развивающего обучения (Д. Б. Элько нин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Соотнося теорию развивающего обучения и концепцию ориентировки, В. В. Давыдов отмечал: «Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников обнаружи ли внутреннюю связь определенного типа ориентировки со способами построения учеб ных предметов… Формирование действий, выделяющих основные единицы материала, 45 позволяет учащимся сразу раскрывать эти общие правила» [9. С. 263—264]. Характе ризуя выделенный П. Я. Гальпериным III тип ориентировки, В. В. Давыдов подчеркивал: «...он, на наш взгляд, по своим основным чертам близок к тому, что мы называем учебной деятельностью (I и II типы вполне подходят под объяснительные воз можности ассоциативнорефлекторной теории)» [Там же. С. 263]. Изучая условия управления усвоением знаний, реализующим эту кон цепцию ориентировки методом поэтапного формирования умственных дей ствий и понятий, Н. Ф. Талызина существенно расширила типологию видов ориентировки и технологий усвоения. Характеризуя с позиций теории развивающего обучения вклад Н. Ф. Та лызиной в педагогическую психологию и педагогику, автор этой теории ви цепрезидент РАО академик В. В. Давыдов отмечает: «Н. Ф. Талызина, опираясь на труды А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина, разработала свой вариант деятельност ной теории учения… подробно описала основные условия управления процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов по знавательной деятельности. Она правомерно увязала между собой усвоение знаний и их применение (известно, что в традиционной дидактике эти процессы соотносятся с раз ными этапами)» [Там же. С. 265]. Вышеотмеченные разработки деятельностного подхода способствовали развитию основ педагогической психологии в плане изучения формирова ния личности в онтогенезе (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, М. И. Воловикова, И. А. Зимняя, Н. И. Непомнящая, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.), а также ее развитию в коллектив нораспределенной деятельности и в социоэкономических условиях совре менного социума (К. А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, А. А. Деркач, И. В. Дубровина, А. И. Подольский, В. В. Рубцов, Э. В. Сайко, Д. И. Фельд штейн, В. Д. Шадриков, А. В. Юревич и др.). *** В целом достижения в научных школах П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талы зиной и В. В. Давыдова — Д. Б. Эльконина, развивающих культурноистори ческую теорию Л. С. Выготского и теорию деятельности А. Н. Леонтьева, причем с учетом ее трактовки С. Л. Рубинштейном (например, В. В. Давыдо вым при изучении «видов обобщения в обучении»), позволили организовать систему психологопедагогических исследований на различных предметных областях и на основных ступенях непрерывного образования: дошкольного (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Л. Ф. Обухова, Н. Н. Под дьяков, Д. Б. Эльконин), школьного (В. В. Давыдов, А. З. Зак, А. Н. Ждан, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, В. П. Сохина, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин), среднепрофессионального (А. Ф. Ануфриев, Н. Н. Костюков, З. А. Решето ва), вузовского (И. И. Ильясов, Н. Н. Костюков, Н. Н. Нечаев, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина), профессиональнопоследипломного (В. В. Давыдов, И. П. Калошина, А. И. Подольский, В. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина и др.). Важно отметить, что разработанные в этих научных школах психологопеда гогические принципы и реализующие их методы не только прошли апроба цию в экспериментальном обучении (в школах и вузах), но и позволили воо ружить инновационными технологиями усвоения знаний учащихся в орга низованном Н. Ф. Талызиной Учебном центре факультета психологии МГУ, в созданном С. К. Бондыревой с Д. И. Фельдштейном Московском психоло госоциальном университете и В. В. Рубцовым — Московском городском психологопедагогическом университете. В нем продолжались (В. К. Зарец 46 кий, А. Б. Холмогорова и др.) начатые нами на факультете психологии МГУ (В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, C. Ю. Степанов, А. Б. Холмогорова (см., в част ности, [24; 26 и др.]) и продолженные под влиянием Московского методоло гического кружка [13; 32; 34] теоретикоэкспериментальные исследования рефлексии (на материале мыслительной деятельности при решении творче ских задач) в контексте прикладной психологии. Например, исходным теоретическим основанием для концептуального по строения такой инновационной области человекознания, как рефлексивная психология творчества [24], послужил деятельностный подход в его основных научных трактовках: методологической [32; 34] и психологической (П. Я. Галь перин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). При этом ассимиляция деятельност ного подхода осуществлялась нами с учетом методологических дискуссий о нем, которые интенсивно велись в отечественной философии (А. С. Арсеньев, Г. С. Батищев, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, В. А. Лефевр, М. К. Мамардашви ли, Ф. Т. Михайлов, М. А. Розов) и привели к формированию интегративной системнодеятельностной парадигмы в обществознании (В. А. Лекторский, В. Е. Лепский, А. П. Огурцов, В. Н. Садовский, В. С. Швырев, Г. П. Щедровиц кий и др.) и человекознании (Н. Г. Алексеев, Н. И. Непомнящая, В. М. Розин, И. Н. Семенов, В. Д. Шадриков, Э. Г. Юдин и др.). Разработка нами концептуальнометодологических средств психологи ческой реализации этой парадигмы позволила построить теоретическую мо дель, описывающую как рефлексивноличностную регуляцию мыслительной деятельности при дискурсивном решении творческих задач (И. Н. Семенов), так и рефлексивный механизм саморазвития личности в процессе продук тивной деятельности творческой индивидуальности [25]. При этом мы исхо дили из системнокультуральной онтологемы, что деятельность есть преоб разование объекта субъектом, опосредованное не только орудийно-знаковыми средствами (культурноисторическими по своему происхождению — со гласно традиции Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева), но и субъектно-процессуальной динамикой (в традиции С. Л. Рубинштейна) рефлексивно-личностной регуляции этого преобразования. Ибо она обеспечивает значимое пере осмысление и продуктивную перестройку содержаний сознания человека для его адекватной ориентировки (в традиции П. Я. Гальперина) в биотиче ской среде и социальном окружении как предпосылке адаптации поведения в них и конструктивного целеполагания и саморазвития как индивидуально сти во взаимодействии (в традиции Я. А. Пономарева), во взаимоотношении (в традиции В. Н. Мясищева) и в диалоге (в традиции М. М. Бахтина) с други ми людьми — как современниками, так и предшественниками и потомками, которые суть звенья диалога культур (в традиции В. С. Библера). Важно под черкнуть, что системообразующим фактором интеграции всех этих психиче ских процессов, обеспечивающих в комплексе осуществление человеком со циальной — по своей культурноисторической природе — деятельности и индивидуальнодиалогического поведения, является рефлексия как переос мысление и перестройка человеком (в качестве субъекта жизнедеятельно сти) переживаний своей души и содержаний своего сознания [24 и др.]. Обобщение проведенных на этой онтологической основе различных цик лов теоретикоэкспериментальных (И. Н. Семенов в 2000 г.) и практикопри кладных исследований (И. М. Войтик, И. Н. Семенов в 2001 г.; О. Д. Ковшуро, И. Н. Семенов в 2005 г. и др.) способствовало трансформации рефлексив ногуманитарной психологии творчества в рефлексивно-деятельностную акмео47 логию развития профессионализма (А. А. Деркач, И. Н. Семенов, C. Ю. Степа нов) и педагогику непрерывного образования (Т. Г. Болдина, И. Н. Семенов), про ектируемого в предметнодеятельностных (Н. Н. Костюков, И. Н. Семенов) и рефлексивноразвивающих средах психологопедагогическими средствами разработанных нами [27] инновационных рефлетехнологий. Значимые ре зультаты дала рефлексивноакмеологическая (К. А. Абульханова, О. С. Аниси мов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Коваль, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семе нов, Е. Б. Старовойтенко, С. Ю. Степанов, Л. В. Шибаева, Е. А. Яблокова и др.) и психологопедагогическая (Н. Г. Алексеев, П. Я. Гальперин, В. В. Да выдов, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Н. Н. Поддьяков, В. В. Рубцов, Н. Ф. Та лызина, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин и др.) реализация деятельностного подхода, что свидетельствует о его реально значимой конструктивности в современном человекознании. In this paper, the history of science, theoretical and methodological positions analyzed the formati on and development of the activity approach in Russian psychology in conjunction with the philosophy and pedagogy. Against the background of the analysis of the history of domestic anthropology characte rized by the concept of a number of philosophers, develops systemactivity approach, and psychologists, general psychological construct different ideas about activities and develop them in psychological and educational research. A structurallevel model of the development of scientific and creative activity (il lustrated by the analysis of the works of S. L. Rubinstein). Briefly describe the interaction of scientific schools P. J. Galperin, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein in the development of psycholo gy activities. Shows the constructive role of the discussions of philosophers and psychologists in the de velopment of the activity and systemic approaches (for example, concepts S. L. Rubinstein, A. N. Leon tiev, V. V. Davydov), as well as their constructive significance for the development of psychology and pedagogy of thinking and reflection. Keywords: psychology, philosophy, methodology, activities, systematic approach, organization, thinking, consciousness, reflection and development. Литература 1. Абульханова, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова. — М. : Нау ка, 1980. Abul’hanova, K. A. Dejatel’nost’ i psihologija lichnosti / K. A. Abul’hanova. — M. : Nauka, 1980. 2. Абульханова, К. А. Рубинштейн Сергей Леонидович / К. А. Абульханова // Энциклопедия Московского университета. Факультет психологии : биографический словарь. — М., 2006. — С. 176—178. Abul’hanova, K. A. Rubinshtejn Sergej Leonidovich / K. A. Abul’hanova // Jenciklopedija Moskovskogo universiteta. Fakul’tet psihologii : biograficheskij slovar’. — M., 2006. — S. 176—178. 3. Абульханова-Славская, К. А. Философскопсихологическая концепция С. Л. Рубинштей на (к 100летию со дня рождения) / К. А. АбульхановаСлавская, А. В. Брушлинский. — М., 1989. Abul’hanova-Slavskaja, K. A. Filosofskopsihologicheskaja koncepcija S. L. Rubinshtejna (k 100letiju so dnja rozhdenija) / K. A. Abul’hanovaSlavskaja, A. V. Brushlinskij. — M., 1989. 4. Басов, М. Я. Основы общей педологии / М. Я. Басов. — М. ; Л., 1931. Basov, M. Ja. Osnovy obshhej pedologii / M. Ja. Basov. — M. ; L., 1931. 5. Богданов, А. А. Тектология : Всеобщая организационная наука : в 2 кн. / А. А. Богданов. — М. : Экономика, 1989. Bogdanov, A. A. Tektologija : Vseobshhaja organizacionnaja nauka : v 2 kn. / A. A. Bogda nov. — M. : Jekonomika, 1989. 6. Богданов, А. А. Вопросы социализма : работы разных лет / А. А. Богданов ; отв. ред. Л. И. Абалкин. — М. : Политиздат, 1990 — 479 с. Bogdanov, A. A. Voprosy socializma : raboty raznyh let / A. A. Bogdanov ; otv. red. L. I. Abalkin. — M. : Politizdat, 1990 — 479 s. 7. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. — М. ; Воронеж, 1998. Gal’perin, P. Ja. Psihologija kak ob”ektivnaja nauka / P. Ja. Gal’perin. — M. ; Voronezh, 1998. 8. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1972. Davydov, V. V. Vidy obobshhenija v obuchenii / V. V. Davydov. — M. : Pedagogika, 1972. 9. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1996. Davydov, V. V. Teorija razvivajushhego obuchenija / V. V. Davydov. — M. : Pedagogika, 1996. 48 10. Деркач, А. А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях / А. А. Деркач. — М. : Издво РАГС, 1998. Derkach, A. A. Professionalizm dejatel’nosti v osobyh i jekstremal’nyh uslovijah / A. A. Der kach. — M. : Izdvo RAGS, 1998. 11. Ильенков, Э. В. Идеальное / Э. В. Ильенков // Филос. энцикл. : в 5 т. — М., 1968. — Т. 2. Il’enkov, Je. V. Ideal’noe / Je. V. Il’enkov // Filos. jencikl. : v 5 t. — M., 1968. — T. 2. 12. Леонтьев, А. Н. Философия психологии : Из научного наследия / А. Н. Леонтьев. — М. : Издво Моск. унта, 1994. Leont’ev, A. N. Filosofija psihologii : Iz nauchnogo nasledija / A. N. Leont’ev. — M. : Izdvo Mosk. unta, 1994. 13. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия реше ния / Н. Г. Алексеев [и др.]. — Новосибирск : НГУ, 1991. Metodologija refleksii konceptual’nyh shem dejatel’nosti poiska i prinjatija reshenija / N. G. Alekseev [i dr.]. — Novosibirsk : NGU, 1991. 14. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Г. С. Никифоров [и др.]. — СПб. : СПбГУ, 1991. Psihologicheskoe obespechenie professional’noj dejatel’nosti / G. S. Nikiforov [i dr.]. — SPb. : SPbGU, 1991. 15. Психология индивидуальности: новые модели и подходы / К. А. Абульханова [и др.] ; под ред. Е. Б. Старовойтенко, В. Д. Шадрикова. — М. : МПСИ, 2009. Psihologija individual’nosti: novye modeli i podhody / K. A. Abul’hanova [i dr.] ; pod red. E. B. Starovojtenko, V. D. Shadrikova. — M. : MPSI, 2009. 16. Рубинштейн, С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса / С. Л. Рубинштейн // Сов. психотехника. — 1934. — № 1 ; Вопр. психологии. — 1983. — № 2. Rubinshtejn, S. L. Problemy psihologii v trudah Karla Marksa / S. L. Rubinshtejn // Sov. psihotehnika. — 1934. — № 1 ; Vopr. psihologii. — 1983. — № 2. 17. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. — М. : Наука, 1958. Rubinshtejn, S. L. O myshlenii i putjah ego issledovanija / S. L. Rubinshtejn. — M. : Nauka, 1958. 18. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии / под ред. Е. В. Шороховой. — М., 1976. Rubinshtejn, S. L. Chelovek i mir / S. L. Rubinshtejn // Problemy obshhej psihologii / pod red. E. V. Shorohovoj. — M., 1976. 19. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн // Учен. зап. высш. школы г. Одессы. Т. 2. 1922 // Вопр. психологии. — 1986. — № 4. Rubinshtejn, S. L. Princip tvorcheskoj samodejatel’nosti / S. L. Rubinshtejn // Uchen. zap. vyssh. shkoly g. Odessy. T. 2. 1922 // Vopr. psihologii. — 1986. — № 4. 20. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн ; под ред. К. А. АбульхановойСлавской, А. В. Брушлинского. — М. : Педагогика, 1989. Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii : v 2 t. / S. L. Rubinshtejn ; pod red. K. A. Abul’hanovojSlavskoj, A. V. Brushlinskogo. — M. : Pedagogika, 1989. 21. Рубинштейн, С. Л. О философской системе Г. Когена / С. Л. Рубинштейн // Истори кофилософский ежегодник92. — М., 1994. Rubinshtejn, S. L. O filosofskoj sisteme G. Kogena / S. L. Rubinshtejn // Istorikofilosofs kij ezhegodnik92. — M., 1994. 22. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2012. Rubinshtejn, S. L. Bytie i soznanie / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 2012. 23. Семенов, И. Н. Выготский Лев Семенович [Электронный ресурс] / И. Н. Семенов // БСЭ. — 3е изд. — М., 1969—1978. — Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/159318/ Semenov, I. N. Vygotskij Lev Semenovich [Jelektronnyj resurs] / I. N. Semenov // BSJe. — 3e izd. — M., 1969—1978. — Rezhim dostupa: http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/159318/ 24. Семенов, И. Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментальнопсихологическому ис следованию мышления на материале решения творческих задач / И. Н. Семенов // Методологиче ские проблемы исследования деятельности / под ред. В. П. Зинченко. — М., 1976. — С. 148—188. Semenov, I. N. Opyt dejatel’nostnogo podhoda k jeksperimental’nopsihologicheskomu is sledovaniju myshlenija na materiale reshenija tvorcheskih zadach / I. N. Semenov // Metodologiches kie problemy issledovanija dejatel’nosti / pod red. V. P. Zinchenko. — M., 1976. — S. 148—188. 25. Семенов, И. Н. Системнометодологическая и историконаучная рефлексия как средст ва прогресса психологии / И. Н. Семенов // Прогресс в психологии: критерии и признаки. — М., 2009. — С. 210—236. Semenov, I. N. Sistemnometodologicheskaja i istorikonauchnaja refleksija kak sredstva pro gressa psihologii / I. N. Semenov // Progress v psihologii: kriterii i priznaki. — M., 2009. — S. 210—236. 26. Семенов, И. Н. Кафедра общей психологии МГУ как колыбель университетского про фессионального образования психологов / И. Н. Семенов // Психология : Историкокритиче ские обзоры и современные исследования. — 2012. — № 5—6. 49 Semenov, I. N. Kafedra obshhej psihologii MGU kak kolybel’ universitetskogo professio nal’nogo obrazovanija psihologov / I. N. Semenov // Psihologija : Istorikokriticheskie obzory i sovre mennye issledovanija. — 2012. — № 5—6. 27. Семенов, И. Н. Рефлексивная психология инновационного образования / И. Н. Семе нов. — М., 2013. — 178 с. Semenov, I. N. Refleksivnaja psihologija innovacionnogo obrazovanija / I. N. Semenov. — M., 2013. — 178 s. 28. Советский энциклопедический словарь. — М. : Сов. энцикл., 1987. Sovetskij jenciklopedicheskij slovar’. — M. : Sov. jencikl., 1987. 29. Степанов, С. С. Психология в лицах / С. С. Степанов. — М., 2003. Stepanov, S. S. Psihologija v licah / S. S. Stepanov. — M., 2003. 30. Философская энциклопедия : в 5 т. — М. : Сов. энцикл., 1968. — Т. 4. Filosofskaja jenciklopedija : v 5 t. — M. : Sov. jencikl., 1968. — T. 4. 31. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности / В. Д. Шадриков. — М., 1996. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel’nosti i sposobnosti / V. D. Shadrikov. — M., 1996. 32. Щедровицкий, Г. П. О возможных путях исследования мышления как деятельности / Г. П. Щедровицкий, Н. Г. Алексеев // Докл. АПН РСФСР. — 1957. — № 3; 1958. — № 1 и 4; 1959. — № 1, 2, 4; 1960. — № 2, 4, 5, 6; 1961. — № 4 и 5; 1962. — № 2 и 6. Shhedrovickij, G. P. O vozmozhnyh putjah issledovanija myshlenija kak dejatel’nosti / G. P. Shhedrovickij, N. G. Alekseev // Dokl. APN RSFSR. — 1957. — № 3; 1958. — № 1 i 4; 1959. — № 1, 2, 4; 1960. — № 2, 4, 5, 6; 1961. — № 4 i 5; 1962. — № 2 i 6. 33. Щедровицкий, Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятель ности / Г. П. Щедровицкий // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектиро вании (теория и методология). — М., 1975. Shhedrovickij, G. P. Ishodnye predstavlenija i kategorial’nye sredstva teorii dejatel’nosti / G. P. Shhedrovickij // Razrabotka i vnedrenie avtomatizirovannyh sistem v proektirovanii (teorija i me todologija). — M., 1975. 34. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. Judin, Je. G. Sistemnyj podhod i princip dejatel’nosti / Je. G. Judin. — M. : Nauka, 1978. В. М. Розин Становление, критика и проблема возрождения деятельностного подхода В статье обсуждается, почему снижается интерес к теории деятельности и идет ее критика. Анализируются две причины: отождествление реальности с тем, что описывает теория деятельности, а также существенное изменение социальных процессов и личности. Показано, что Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев построили разные понятия деятельности, ко торые нельзя рассматривать в одном ряду развития. Обсуждаются особенности методологии и тео рии деятельности А. Н. Леонтьева. В последней части статьи анализируется изменение социальных процессов и ставится вопрос о возможности нового этапа развития науки о деятельности. Ключевые слова: деятельность, теория, подход, общение, культура, человек, жизнедеятельность. Теория деятельности и деятельностный подход в психологии пережива ют не лучшие времена. Интерес к ним падает, и все больше психологов пе реключаются на другие направления психологии. Более того, разворачи вается критика деятельностного подхода, одновременно консолидирую щая его защитников. В только что вышедшей монографии «Проблемы и дискуссии в философии России второй половины ХХ в.: современный взгляд» Владислав Лекторский пишет: «Мне неоднократно приходилось говорить и писать о деятельностном подходе, который был весьма популя рен в отечественной философии и психологии в 60—80е гг., а потом был отчасти забыт, отчасти раскритикован, в том числе и некоторыми его бы лыми адептами» [12. С. 247]. Лекторский полагает, что в настоящее время развитие современной философии, психологии и когнитивной науки за ставляет обратиться к вновь ставшей актуальной разработке проблемати ки деятельности и деятельностного подхода [Там же. С. 265]. 50 Критики деятельностного подхода считают невозможным истолковать в деятельностном плане такие феномены, как общение, творчество, культура, сознание, семиозис, духовная жизнь, процессуальные образования. В част ности, потому, что это ведет или к переупрощению изучаемых явлений, или к полному игнорированию их природы. Обсуждая этот вопрос, С. Д. Смирнов пишет: «Общение является лишь одним из вариантов недеятельностной реа лизации человеческих отношений, делающих вклад в формирование личнос ти. Деятельность не может быть единственной парадигмой научного психо логического знания, как не может претендовать на эту роль и любая другая категория или объяснительный принцип, иначе слишком многое придется выносить за скобки в интересах “чистоты теории”» [21. С. 24]. «Творчество, — отмечал Г. С. Батищев, — отличается от деятельности тем, что оно может именно то, что деятельность принципиально не может» [2. С. 29]. Примерно о том же пишет и В. П. Зинченко, разбирая в своей статье точку зрения, «что психологическая теория деятельности игнорирует или упрощает духовный мир человека, редуцируя его к предметной деятель ности, что она бездуховна, механистична» [10. С. 44]. Нужно, говорит он, преодолеть «детскую болезнь» и понять, что ни деятельность, ни культура не могут претендовать «на формулирование исчерпывающего объяснитель ного принципа» [Там же. С. 50]. Напротив, защитники деятельностного подхода, утверждающие, что ничего, кроме деятельности, нет, уверены, что все указанные здесь феномены вполне объяснимы в рамках теории деятельности. Например, О. К. Тихоми ров, развивающий теорию творческой деятельности, считает неоправданным противопоставление категорий «деятельность» и «взаимодействие», «деятель ность» и «общение»; он старается показать, что взаимодействие реализуется через деятельность, а общение «включено в совместную деятельность» и при определенных условиях «само становится деятельностью» [22. С. 32]. И в но вой книге В. Д. Шадрикова «Психология деятельности человека» [23] как само собой разумеющееся деятельность рассматривается в качестве единственной психологической и социальной реальности. По сути, мы здесь сталкиваемся с ситуацией, которую Э. Гуссерль и Г. П. Щедровицкий обозначали как привер женность к натуралистической форме мышления. В данном случае натура лизм мышления заключается в убеждении, что деятельность — это реаль ность, подобная реальности природы в том смысле, что деятельность су ществует подобно солнцу или земле и ее просто надо изучать. Об этом пи шет и В. В. Давыдов, обращая внимание на то, что до сих пор было мало исследований, посвященных происхождению и историческому развитию таких видов деятельности, как художественная и учебная, что недостаточно изучены культурноисторические аспекты деятельности (см.: [8. С. 28—29]), а также В. Д. Шадриков в указанной книге. Но ведь понятие деятельности появляется довольно поздно в немецкой классической философии, а в психологии и того позднее — в работах М. Я. Басова и С. Л. Рубинштейна. «Предтечей разработки деятельностного подхода в отечественной психологии, — пишет И. Н. Семенов, — является не только создатель культурноисторической психологии Л. С. Выготский, но также находившийся под методологическим влиянием тектологии А. А. Богданова (творца “всеобщей организационной науки”) М. Я. Басов, предвосхитивший системность организации психической деятельности и различавший несколько ее основных форм. Так, согласно М. Я. Басову: “Реальным объектом психологического познания все более становится че 51 ловеческая деятельность во всей полноте ее своеобразных форм и сам чело век как деятель в окружающей его среде” (1931. С. 65). Разработка принци па орудийнопредметной и социальнознаковой деятельности в советской психологии привела к дифференциации двух ее основных теорий: субъек тивнопроцессуальной в трактовке С. Л. Рубинштейна (1934, 1935, 1940, 1946) и личностнооперациональной — в концепции А. Н. Леонтьева (1946, 1959, 1975)» [20. С. 21]. Наш оппонент может возразить, сказав: «Ну и что с того, деятельность всегда существовала с тех пор, как появились животные и люди, просто она была поздно осознана в философии и науке». Это кажущееся очевидным убеждение противоречит не только современным методологическим и куль турноисторическим подходам, в рамках которых показано, что психологи ческие, культурные и социальные феномены не существовали всегда (они когдато сложились и дальше развивались, причем вклад в их становление делал человек), но и самой деятельностной концепции как ненатуралистической точке зрения, о чем убедительно писал Г. П. Щедро вицкий в статье «Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов» [24]. При этом, правда, нужно разли чать три разных этапа становления подобных явлений. На первом они за мышляются как способы решения определенных проблем, например, как за мышлялись естественные науки в XVI—XVII вв. с целью овладения приро дой и реализации ряда новых идеалов познания. На втором были найдены решения этих проблем и созданы образцы естественных наук (Галилей, Гюй генс, Ньютон). На третьем этапе шло развитие и изучение сложившихся естественных наук. Так вот, и деятельность прошла эти этапы: в немецкой классической философии она замышляется, в XIX столетии были созданы ее образцы, а в ХХ столетии деятельность стала изучаться. Только под деятель ностью нужно понимать не натурализованную (трактуемую как реальность) проекцию понятия деятельность на осмысленную активность человека (в этом случае мы деятельность можем усмотреть не только у людей, но и у животных и даже у бактерий), а реальность, сложившуюся в рамках деятель ностного подхода, т. е. когда мы выделяем и формируем в нашей активности мотивы, цели, действия, операции, развитие, иерархию и пр. С этой точки зрения не стоит выстраивать в один ряд, как это делают обычно в истории психологии, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, нужно еще разобраться, какие проблемы они решали и оди наковые ли вмененности имели в виду1. Начать здесь имеет смысл с А. Н. Ле онтьева, чтобы было от чего отсчитывать. В литературе отмечается, что свою теорию он создавал, разрешая оппозиции «объективное — субъективное», «внешнее — внутреннее», «материальное — идеальное». Но не менее важно, что это был «марксистский проект», т. е. речь шла о марксистском обоснова 1 Например, М. Н. Волкова пишет: «Условно можно выделить три направления исследований, в которых заложены контуры деятельностного подхода в психологии: 1) знаковосимволиче ское направление в развитии психики (разрабатывалось Л. С. Выготским); 2) личностное на правление: личность формируется в деятельности (разрабатывалось С. Л. Рубинштейном); 3) деятельность как самостоятельный предмет исследования (разрабатывалось А. Н. Леонтье вым). Приоритет переноса философской категории “деятельность” на психологическую поч ву принадлежит С. Л. Рубинштейну. Именно С. Л. Рубинштейн впервые выделил предметную деятельность как предмет психологической науки. Он обратил внимание на тот аспект, что формирование идеального плана может осуществляться в САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ челове ка, результатом которой являются его развивающиеся психические свойства. А. Н. Леонтьев обратился к проблематике деятельности значительно позже С. Л. Рубинштейна. Но именно ему принадлежит развернутая общепсихологическая теория деятельности» [4. С. 16]. 52 нии психологии, предполагавшем обнаружение единой монистической реальности, законы которой позволят не только объяснять поведение чело века, но и целенаправленно менять и переделывать его. В этом отношении А. Н. Леонтьев действительно шел за своим учителем. «Когда, — пишет Л. С. Выготский, — говорят о переплавке человека, как о несомненной черте нового человечества, и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя... В будущем обществе психология действительно будет наукой о но вом человеке. Без этого перспектива марксизма и истории науки была бы неполной» [5. С. 436]1. Такой реальностью, считал А. Н. Леонтьев, и является деятельность. В ее строении и природе должны быть заложены и субъективные представ ления человека (переживания и образы), и объективные механизмы их изме нения, но и социальные условия формирования этих механизмов. Деятель ность должна разрешать и такую дилемму: именно человек (революционер) изменяет мир, но не произвольно, как бог на душу положит, а следуя объектив ным социальным законам. Но в томто и дело, что деятельностный подход — это не понятие, а социальная программа реформирования, да к тому же отчасти мистическая (впрочем, в этом отношении она недалеко ушла от программы Платона переделки обычного мира по образцу мира идей или программы Ф. Бэ кона овладения природой)2. В теории деятельности, как пишет А. М. Айламазьян, «вопрос о предмете психологии решается поновому: предметом психологии теперь является деятельность субъекта, взятая в особом отношении. В отличие от П. Я. Галь перина, выделявшего ориентировочную часть деятельности как предмет психологии, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что именно целостная деятель ность как единица жизни реального субъекта должна стать предметом психо логии. Деятельность не состоит из элементов и не складывается из их суммы, поведенческое и психическое составляют неразложимое целое, единство: “Психологическая действительность есть единство деятельности и пережи вания” (Леонтьев, 1994. С. 163)». <...> Сложная диалектика, существующая между психическим отражением, образом, управляющей схемой действия и самим предметным действием, раскрывается в представлениях о внешней предметной деятельности: 1 2 Обсуждая ценностные установки психологов этого периода, В. П. Зинченко пишет: «Это была замечательная плеяда ученых, которые всерьез приняли задачу революционного преоб разования общества, создания нового человека — активного творческого деятеля. На первый план выступила проблема организации трудовой деятельности, профессионального образо вания, учебной деятельности, профессионального отбора и диагностики. Конечно, были и концептуальные достижения, но преобладала прагматическая ориентация» [10. С. 44]. «Мы полагаем, — пишет В. Давыдов, — что именно понятие деятельности может быть той исход ной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития обществен ного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер. На этом пути стоят боль шие препятствия, одно из которых как раз и связано с трудностями дальнейшей разработки философскологического понимания деятельности» [9. С. 14]. Здесь В. Давыдов идет всего лишь вслед за А. Н. Леонтьевым, который, полемизируя с пси хологами, предлагавшими ограничиться «психологией ради психологии», пишет, что основная проблема марксистской психологии в этом случае оказывается отодвинутой на вто рой план. «Общий тезис об историзме, — разъясняет Леонтьев, — об общественной сущности человека и его сознания сохранялся, — но лишь декларативно и преимущественно по отноше нию к таким проблемам психологии, как проблема социальных черт личности, высших чувств, моральной воли и т. п. <…> Действительная же задача, конечно, состоит, наоборот, в том, что бы распространить единый подход на все проблемы психологии человека и таким образом включить их в систему единой науки» [13. С. 354, 355]. 53 “Предметная деятельность наталкивается на сопротивляющиеся человеку внешние предметы, которые отклоняют, изменяют и обогащают ее. Иными словами, в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов — навстречу, так сказать, объективному предметно му миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается” (Там же. С. 10)» [1. С. 78]. Что собой представляет дискурс А. Н. Леонтьева? По сути, он философ ский, призванный показать, как из единых деятельностных оснований мож но дедуцировать основные психологические феномены. Отсюда и утвержде ние, что все есть деятельность1. В рамках философских рассуждений получа ется реализовать эту программу (правда, для тех, кто разделяет исходные основоположения), а в реальной исследовательской деятельности при изуче нии поведения и поступков человека проведение деятельностного подхода наталкивается на большие трудности. Например, есть интересная книга, где собраны исследования учеников А. Н. Леонтьева по визуальному восприя тию. Так вот, как я показываю в своей работе «Визуальная культура и воспри ятие, как человек понимает и видит мир» [17], очень интересные наблюдения и закономерности здесь получены, по сути, вопреки теории деятельности. В число исходных основоположений деятельностного подхода входят: декартовское понимание личности (целостной, обладающей ясным сознани ем и мышлением), рациональное истолкование деятельности (ее цели, мотивы и действия могут быть описаны и контролируемы), идея развития деятельности, тоже понимаемая рационально (для этого служит системный подход), наконец, подразумеваемый под деятельностью тип социальности, основанный на разделении труда, организации и управлении. Мне кажется, что расцвет теории деятельности в нашей стране был связан именно с одним, особым ти пом социальности, объективно установившейся в стране, а упадок — со ста новлением другого, нового типа социальности. Мотивы критики теории деятельности, которая разворачивается с конца прошлого столетия, вероятно, следующие: в о п е р в ы х, не удался экспе римент социалистического строительства нового человека. Некогда единая социалистическая школа, где ребенок формировался под сильным идеоло гическим давлением и контролем (т. е. когда действительно социальное и со циалистическое определяло индивидуальное и личность), уходит в прошлое. Вместо этого складываются разные педагогические практики: светская шко ла, религиозная, эзотерическая (Вальдорфская педагогика), инновационное педагогическое творчество, школа, ориентированная на гуманитарные цен ности, на ценности современного экономического общества и др. В о в т о р ы х, идеи социалистического программирования, проектирования и управ ления, теоретическим обоснованием которых, к сожалению, выступала идеологически истолкованная теория деятельности, все больше подвергают ся критике. Вместо них предлагаются такие варианты социального действия, 1 Г. П. Щедровицкий тоже находился под большим влиянием марксизма и тоже построил тео рию деятельности. Однако преодолевая «психологизм», он отводил личности место простого субстрата деятельности. Тем не менее в рамках деиндивидуальной теории деятельности он тоже утверждал, что ничего, кроме деятельности, не существует. Когда Щедровицкому задавали во прос, а что, разве нельзя выйти за пределы деятельности и искать там, в других дисциплинах, он отвечал очень жестко — «нельзя». На лекциях в 70х Лейчик спрашивает: «А за пределы деятельности вырываться нельзя?» На что Щедровицкий отвечает: «...нельзя и не надо. Надо только развивать деятельность, поднимаясь по ступенькам вверх и вверх. Конечно, мы не получаем объекта, всегда только знание, но ведь объект нам и не нужен… Лейчик. Но это же ваша, субъективная, конструкция. Щедровицкий. Из этого вы никуда не сможете выскочить. Сама попытка выйти за пределы деятельности — нонсенс» [26. С. 71]. 54 которые основываются на участии всех заинтересованных субъектов (идеи педагогики сотрудничества, участия в образовательном процессе учеников и родителей и пр.). В т р е т ь и х, меняются представления о психическом раз витии. Оно объясняется теперь не только в рамках психологии, ориентиро ванной на идеалы естественной науки. Все больший интерес привлекают к себе психологические теории гуманитарной ориентации, а также непсихоло гические концепции (понимающая социология, антропология и др.). В рам ках этих подходов развитие ребенка описывается иначе, чем в теории дея тельности. В ч е т в е р т ы х, современная жизнь становится все более раз нообразной и культуросообразной. Для нее характерны разные формы и сти ли жизни, многообразие форм культурного существования. Социальная жизнь все больше определяется культурными факторами. Л. Г. Ионин отмечает, что «изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется само понимание культуры. Это уже не столько пассивное от ражение, пассивный слепок с реальных процессов поведения, сколько их ак тивная “форма”. “Кодируя”, “драматизируя” свое поведение, соотнося его с мифом и архетипом, индивиды сознательно используют культуру для орга низации и нормализации собственной деятельности. Поэтому было бы глупо сейчас ссылаться на популярные несколько десятилетий назад представле ния о культурном лаге, об отставании культурного осмысления от реальных социальных процессов; наоборот, теперь культура оказывается логически и фактически впереди того, что происходит в реальности. <...> Как заостренно сформулировал западный ученый: “Там, где раньше было “общество”... ста ла “культура”» [11. С. 5, 6]. Приведу в этой связи также одну из современных трактовок личности, разительно отличающейся от теоретикодеятельностной. «Быть и стать са мим собой — значит включить себя в сети обсуждения. <...> Мультикульту рализм, — пишет С. Бенхабиб, — слишком часто увязает в бесплодных по пытках выделить один нарратив как наиболее существенный. <...> Мульти культуралист сопротивляется восприятию культур как внутренне расщеп ленных и оспариваемых. Это переносится и на видение им личностей, кото рые рассматриваются затем как в равной мере унифицированные и гармо ничные существа с особым культурным центром. Я же, напротив, считаю ин дивидуальность уникальным и хрупким достижением личности, полученным в результате сплетения воедино конфликтующих между собой нарративов и привязанностей в уникальной истории жизни. <…> Трактовка культур как герметически запечатанных, подчиненных собственной внутренней логике данностей несостоятельна. <...> Культурные оценки могут переходить от по коления к поколению только в результате творческого и живого участия и вновь обретаемой ими значимости» [3. С. 17, 19, 43, 122]. Здесь культуру и человека приходится мыслить в понятиях идентичности и реальности, которые устанавливаются в процессе общения и диалога, при чем каждый раз заново1. 1 Сравни: «Просыпающийся человек устами Пруста задает себе вопрос: почему, просыпаясь, я это я, а не другой? Об этом, — говорит Мамардашвили, — стоит подумать». И дальше: «...мы на чинаем понимать, что это мистическое ощущение есть, конечно, попытка человека вернуться и возобновить некое элементарное чувство жизни как чегото, по определению, несделанного и незавершившегося... Так, мы считаем, что Христа распяли и его агония случилась. А мистиче ское ощущение — это ощущение себя присутствующим во всем мире, во всех событиях мира; они случаются тогда, когда я присутствую. И поэтому распятие Христа принадлежит человече ской истории в той мере, в какой оно есть длящееся или неслучившееся событие, внутри кото рого мы не должны спать. Это событие длится вечно» [14. С. 302]. 55 Вернемся теперь назад от А. Н. Леонтьева к Л. С. Выготскому. Л. С. Вы готский понимает развитие психики как овладение собственными психическими процессами с помощью знаков под влиянием социальной детерминации. Хотя ведущим является социальная детерминация («Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека. В этом заключена вся идея культурного развития ребен ка» [6. С. 85]), человек овладевает своим поведением сам. Если у И. Канта, хотя человек сам порождает реальность, но на основе априорных начал и ве дет его разум, который, в конце концов, оказывается Творцом, у Выготского человек тоже сам овладевает поведением, но ведет его не Творец, а общество или, если речь идет о ребенке, педагог как его представитель. Естественно, возникают два принципиальных вопроса: что же это за человек, который с са мого раннего детства может овладевать своим поведением (мы знаем, что даже не каждый взрослый на это способен), и каким образом происходит социаль ная детерминация? На первый вопрос Выготский отвечает так: овладевать сво им поведением может только личность, т. е. для Выготского каждый человек яв ляется личностью. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития» [Там же. С. 41]. На второй вопрос ответ Выготского неоднозначен. С одной стороны, он ха рактеризует овладение по аналогии с познанием и управлением природными процессами. «Остается допустить, что наше господство над собственными про цессами поведения строится по существу так же, как и господство над процес сами природы» [Там же. С. 279]. Но тогда получается парадокс: психические процессы уже есть, а человек ими только овладевает; однако, спрашивается, откуда они взялись, разве именно не происхождение этих процессов нуждается в объяснении? К тому же зачем тогда социальная детерминация? Преодолевая это затруднение, Л. С. Выготский использует введенную еще в начале XIX в. Фридрихом Фребелем оппозицию «внешнее — внутреннее» и понятие «усвоение», причем внешнее определяется как социальное, а внут реннее — как подобие («слепок») внешнего. Но тогда получается, что внутрен нее — это не природный процесс, а скорее результат психотехнических (со циальнопедагогических) воздействий. Поэтому Л. С. Выготский характери зует овладение и подругому, а именно как конституирование психической реальности на основе знаков; кроме того, развитие характеризуется Выгот ским как переплетение внешних и внутренних (включая биологические) факторов (см.: [7. С. 31]). Что же у Выготского получается в итоге? С одной стороны, личность овладе вает тем, что уже есть, с другой — овладение представляет собой, по сути, творе ние психической реальности с помощью знаков в процессе усвоения внешнего, обусловленного внутренним развитием. Понять это противоречие можно, если вспомнить метод изучения, который применяет Л. С. Выготский. Вопервых, он создает для испытуемого ситуацию и проблему, которую тот не может разре шить. Вовторых, помогает все же решить проблему за счет новых средств, например знаков. Втретьих, описывает, каким образом испытуемый осваивает предложенные средства и совершает следующий шаг в своем развитии. «Развитие тут, — пишет А. А. Пузырей, — стало быть, происходит только в той мере, в которой совершается некоторое действие, направленное на раз витие, то есть здесь “нечто” развивается в силу того, что его “развивают”... Это “процесс”, имеющий непременную “искусственную” компоненту — компоненту специального нашего действия. Мы должны были бы говорить 56 здесь об особого рода действиях по перестройке или реорганизации психоло гического аппарата или режимов его работы. Еще раз: подобного рода дейст вия можно назвать “психотехническими” действиями. Психика человека сама по себе, по мысли Л. С. Выготского, не имеет своих собственных зако нов развития и больше того — вообще не обладает развитием. Психическое и духовное развитие человека происходит всегда за счет особых, специально организуемых (вырабатываемых в истории и закрепляемых в культуре — в са мых различных, подчас весьма неожиданных и экзотических формах) искус ственных систем психотехнического действия, т. е. действия над психикой, т. е. действия по овладению и изменению психики с помощью применения специальных искусственных знаковых средств» [16. С. 85—86]. Таким образом, в шаге развития психики человека по Л. С. Выготскому можно различить две стороны: одна — это формирование извне, другая — са модеятельность и самоорганизация психики на основе формирования. Си туация, вопервых, интерсубъективная, вовторых, предполагающая свобо ду и личность, которые, как бы сказал А. Пузырей, не даны заранее, а тут же складываются, устанавливаются. Конечно, и здесь можно говорить о деятельности, и коегде Л. С. Выгот ский употребляет это слово, но, думаю, не надо долго объяснять, что смысл данного термина у него совершенно иной. Деятельность у Л. С. Выготского не является предельной онтологией, в качестве последней, судя по всему, выступает личность в интерсубъективной ситуации формирования. Теперь С. Л. Рубинштейн. Для последнего предельная онтология тоже не деятельность, понимаемая как единственная реальность, а личность и субъект, причем мыслимые не в натуралистическом дискурсе, а в диалекти ческом. Как С. Л. Рубинштейн характеризует деятельность? В 1922 г. Рубин штейн писал: «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой само деятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить, что он есть: на правлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики... В творчестве созидается и сам творец. Есть только один путь — если есть путь для создания большой лич ности: большая работа над большим творением. Личность тем значительнее, чем больше ее сфера действия, тот мир, в котором она живет» [19. С. 106]. Отталкиваясь от этого понимания, С. Л. Рубинштейн характеризует деятель ность еще и так: «...1) это всегда деятельность субъекта (т. е. человека, а не жи вотного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную дея тельность, 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной, 3) она всегда творческая и 4) самостоятельная» (цит. по: [15. С. 213—214]). Ясно, что это очень далеко от теории деятельности А. Н. Леонтьева. Ско рее трактовка деятельности С. Л. Рубинштейна ближе к современным экзи стенциальным и феноменологическим версиям, в которых утверждается, что личность конституируется именно в своем творчестве. Сближается она и с некоторыми представлениями М. Бахтина. Если подводить итог, то приходится утверждать, что Л. С. Выготский, Л. С. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев создали три самостоятельных и очень раз ных понятия деятельности, которые нельзя расположить в некоторый ряд предпосылок и развития. На мой взгляд, кризисом охвачена прежде всего теория деятельности А. Н. Леонтьева как в силу кризиса марксистского ми ровоззрения, так и в силу кризиса социалистической социальности. 57 Но, может быть, можно реанимировать эту теорию, придать ей второе дыха ние? А как быть с кардинальным изменением социальности и личности? Про личность мы уже говорили, остановимся на социальности, но не всей. Речь пойдет об концепции управления, которая, в частности, судя по книге В. Д. Шадрикова, вполне может быть отнесена к прикладным облас тям теории деятельности и рассмотрена в контексте объективных условий развития личности и состояния социальности. Предварительно заметим, что для концепции и теории управления общим местом является анализ, с од ной стороны, структуры деятельностей, заданных целями и процессами, с другой — психологический анализ поведения индивидов (руководители, кадры, специалисты), осуществляющих эти деятельности. Начать можно с основных вызовов, на которые должна ответить такая концепция; ограничимся только российскими как более понятными читате лю. В качестве первого можно назвать потерю управляемости в стране, а так же неэффективность управления. В частном разговоре один из министров на шего правительства признался с ужасом, что до 80 % его поручений не вы полняются, а оставшиеся часто выполняются чисто формально. Второй вызов — засилье западных моделей и схем управления. Многие управленцы думают, что достаточно взять и освоить западные технологии управления — и наше производство и государственный менеджмент станут эффективными. Перестройка управления по западному образцу обещает вы ход на западные биржи и, следовательно, столь нужные нам инвестиции и другие западные преференции. Но социальные технологии, а управление от носится именно к таковым, тесно связаны с определенными типами социальности; они не могут быть взяты (освоены) без соответствующей трансформа ции социальных отношений и форм социальной организации (см.: [7. С. 17]). Третий вызов связан с необходимостью уйти от социальноинженерных представлений об управлении и соответствующих оперативных дискурсов (хорошо известные деревья целей и процессов, а также привязанные к ним социальнопсихологические модели поведения человека)1. Нетрудно заме тить, что эти представления получены в рамках характерного для управления варианта теории деятельности. Существует и прямая деятельностная концепция управления, создан ная Г. П. Щедровицким. Последний рассматривает управление в рамках методологической теории деятельности, для которой идеи развития деятельности были центральные. Одним из механизмов развития является рефлексия, другим — управление. Г. П. Щедровицкий показывает, что в от личие от руководства, предполагающего выполнение указаний в функцио нальной структуре, построенной в результате организовывания, управле ние представляет собой «деятельность над деятельностью». Объемлющая, управляющая деятельность за счет действенного знания ассимилирует объ емлемую, управляемую; причем управляемые процессы и субъекты обладают 1 При этом мы вовсе не отрицаем полезность западных технологий. Процессный анализ, по строение системы целей, разработка бизнеспроцессов, социальнопсихологическое проек тирование и сопровождение на своем месте вполне эффективны. Если задано целое, понятны проблемы, намечена конкретная стратегия их решения, можно реализовать организацию труда, близкую к западной. Мы лишь против использования западной идеологии в техноло гии управления в качестве единственной правильной, нормативной методологии и онтоло гии. Аргумент, что есть многочисленные удачные примеры эффективного управления рос сийскими организациями по западной технологии, не может считаться серьезным. Вопер вых, какую цену пришлось уплатить за внедрение этой технологии? Вовторых, значительно больше (на несколько порядков) неудачных примеров. Втретьих, и на Западе реализация этих технологий в настоящее время вызывает серьезные проблемы. 58 естественным движением (самодвижением). Управление в триаде ОРУ явля ется наиболее сложной деятельностью. Как пишет Щедровицкий, «само управление возможно только в той мере, в какой управляющая система управляемую “захватила”. <...> Но захват этот очень интересный — это захват мыслью. <...> Управлять может только тот, кто имеет определенные знания об управляемом объекте» [25. С. 144—145]. Деятельностный подход предполагает сознательное построение управле ния и организацию. Однако, как отмечает мой соавтор Л. Г. Голубкова, совре менные организации, и прежде всего сложившиеся за последние двадцать лет российские бизнесструктуры, являются в значительной мере естественными объектами: они развиваются по своим законам, которые еще не получили долж ного осмысления в существующей теории менеджмента. Уходит жесткая ин женерная парадигма, в которой формировался как западный, так и советский методологический подход. Использование деятельностных, системных и про цессных представлений — это рациональная составляющая управления, т. е. его логическое продумывание и проектирование. Однако в реальной жизни рациональные соображения срабатывают и реализуются только частично. В целом управление подчиняется не только системным (рассудочным) схемам, оно живет в рамках предприятия, компании, учреждения как живого социального организма. Это означает, что решения принимаются не только на основе деятель ностных соображений и аргументов, но и под давлением самых различных обстоятельств: взаимоотношений, установившихся в коллективе, особенно стей сознавания текущей ситуации, удач или неудач принятого способа управ ления, трендов развития внешней и внутренней среды и ряда других. Учтем также, что управление в России развивается в контексте процессов глобализации и под влиянием складывающихся буквально на наших глазах новых типов социализации, а также весьма своеобразных российских соци альноэкономических условий. Каким образом эти обусловленности можно помыслить теоретически? Вопервых, можно ввести понятие управления внутри управления. То есть управление в России существует и меняется внут ри глобального мирового управления, под его давлением. Мировое управле ние вполне сознательная политика: кредиты, гранты и субсидии, предостав ляемые МВФ, западными правительствами, транснациональными корпора циями, договоры о торговле, технологиях и специалистах, прием России в ВТО, навязывание стандартов в разных областях и многое другое. Чтобы ста ло возможным управление внутри управления, соответствующие сообщест ва должны были в определенной мере сговориться — конкретно, российские элиты и власть принять условия мировых лидеров управления. Вовторых, необходимое условие управления внутри управления — имитация и дискурсы прикрытия. Если в западном деловом сообществе необхо димость радикального изменения подхода к управлению постепенно стано вится предметом публичного обсуждения, в российской практике оргуправ ленческого консультирования и управления сохраняется тенденция к некри тическому заимствованию зарубежных представлений и технологий. Зачас тую эти знания и приемы не адаптированы к российским условиям, не уко ренены в культуре; они насаждаются поверх существующих до сих пор мен тальных и социальных структур советского периода и поэтому либо искажа ются, либо отторгаются. Одной из причин такого положения, пишет Л. Г. Голубкова [7], является то, что к моменту перестройки русскосоветская управленческая школа не имела такого детально разработанного научнометодического аппарата, 59 как в западной теории менеджмента. В то же время наши молодые управлен цы 1990х гг. не могли перенять опыт старших товарищей изза резкого слома всей системы управления и объявления всего советского «устаревшим» и даже «вредным для новой экономики». Иностранные компании тиражируют свои управленческие решения, в том числе оргструктурные, не особенно за ботясь о страновой и культурной специфике (риторику по поводу «учета местных условий» оставим специалистам по пиару). Заинтересованные в продвижении своей продукции и товаров, в том, чтобы Россия работала на Запад и обслуживала его, понимая одновременно, что так просто подобного троянского коня россияне не примут, западные политики и бизнесмены за ворачивают горькие пилюли в золотые и серебряные фантики. Они пред ставляют технологии управления в форме очень простых схем (деятельност ных, системных, процессных, психологических), умалчивая о реальных сложных условиях их применения в разных ситуациях и о том, что во многих случаях эти схемы вообще не действуют. Втретьих, другое необходимое условие мирового управления — привлечение на свою сторону (нередко в форме цивилизованного подкупа) местных элит и сообществ. Российские элиты, будучи предельно эгоистическими (в новом понимании, позволяющем присваивать народную собственность и распределять в свою пользу бюджет государства), именно под влиянием За пада (его пропаганды, прямого или завуалированного подкупа) способство вали тому, что российская экономика и хозяйство стали специализироваться на добыче сырья (нефть, газ, лес, металл), многие отрасли промышленности были свернуты, товары народного потребления импортируются изза рубе жа, распределение средств, льгот и благ происходит в пользу властных элит. Еще одно важное понятие — «управление в процессах социальных трансформаций». Здесь нет прямого воздействия на цели и формы управления, как в случае управления внутри управления, но создаются условия, заставляю щие управление развиваться в определенном направлении. Например, такая на первый взгляд техническая вещь, как стандартизация, является особым видом управления. Стандарты определяют для деятельности рамки, в кото рых она должна развиваться. Кто пишет стандарты, тот и заказывает музыку. Важный аспект процесса стандартизации — необходимость, как правило, кардинальной перестройки самого производства. Скажем, стандарты Меж дународной организации по стандартизации (ISO) задают только рамки управления и ее перестройки, оставляя зону свободы для каждого участника социального действа. Однако есть внешний и внутренний аудит, существует культура следования принятым законам, если нет кризиса, сохраняется доверие к договорам, партнерам и другим участникам экономического процесса. Если говорить о социальной стратегии «исоизации», то нужно указать два основных момента: это создание условий, с одной стороны, для развития в условиях все возрастающей конкуренции, с другой — для блага социального целого. Для современ ной либеральной стратегии в понимание блага входят не только либеральноде мократические характеристики, но также экологические идеалы, права отдель ных групп и личности, понимание будущего и ряд других моментов [7]. Означает ли различие российского и западного опыта и условий, что все приходится создавать заново и в этом смысле идти по пути догоняющей мо дернизации? Вовсе нет. На российской почве нельзя создать западные про изводственные структуры и организмы, работающие так же, как у них. Стра тегия должна быть другая. Не уничтожать то, что веками или десятилетиями складывалось, и затем на развалинах создавать монстров, внешне похожих 60 на успешные западные компании, а на самом деле работающих по старинке. Нужно внутри российских производственных коллективов выращивать инициативные группы, которые бы начали процесс преобразования. Эти преобразова ния должны строиться на основе анализа, в том числе и западного опыта, но и отечественного. Они должны учитывать возможности людей изменяться, при одновременном понимании, что на эти возможности можно влиять. Так вот, возвращаясь к проблеме возрождения теории деятельности, зада дим такой вопрос (в данном случае в контексте рассматриваемой сферы ор ганизации жизнедеятельности): в состоянии ли эта теория помочь нам в ос мыслении современного поведения и поступков субъектов во власти и вне ее? Если в состоянии, то надежда есть и стоит заново продумывать и исследо вать, что такое деятельность и как ее законы действуют в настоящее время. Если же нет, то теории деятельности нужно отвести подобающее достойное место — в музее интеллектуальных достижений человечества ХХ в. The author discusses why declining interest in activity theory and goes its critics. Analyzes for two reasons: the identification of reality that describes the theory of activity , as well as a significant change in social processes and personality. The author shows that L. S. Vygotsky, S. L. Rubenstein and A. N. Le ontiev built different concepts of activities that can not be treated in the same row of development. The peculiarities of the methodology and theory of activity Leontiev. In the last part of the article the author analyzes the changing social processes and raises the question about the possibility of a new stage of de velopment of science activities. Keywords: activity, theory, approach, communication, culture, people, livelihoods. Литература 1. Айламазьян, А. М. Проблема исследования в культурноисторической и деятельностной школе психологии / А. М. Айламазьян // Мир психологии. — 2014. — № 3. Ajlamaz’jan, A. M. Problema issledovanija v kul’turnoistoricheskoj i dejatel’nostnoj shkole psihologii / A. M. Ajlamaz’jan // Mir psihologii. — 2014. — № 3. 2. Батищев, Г. С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятель ности / Г. С. Батищев // Деятельность: теория, методология, проблемы. — М., 1990. Batishhev, G. S. Neischerpannye vozmozhnosti i granicy primenenija kategorii dejatel’nos ti / G. S. Batishhev // Dejatel’nost’: teorija, metodologija, problemy. — M., 1990. 3. Бенхабиб, С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эпоху / С. Бенхабиб. — М., 2003. Benhabib, S. Pritjazanija kul’tury. Ravenstvo i raznoobrazie v global’nuju jepohu / S. Ben habib. — M., 2003. 4. Волкова, М. Н. Курс лекций по дисциплине «Деятельностный подход в психологии» [Электронный ресурс] / М. Н. Волкова. — Режим доступа: http://www.msun.ru/folders/edu_lit/ kaf/phsihology/Volkova1.pdf Volkova, M. N. Kurs lekcij po discipline «Dejatel’nostnyj podhod v psihologii» [Jelektron nyj resurs] / M. N. Volkova. — Rezhim dostupa: http://www.msun.ru/folders/edu_lit/kaf/phsihology/ Volkova1.pdf 5. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. — Т. 1. Vygotskij, L. S. Istoricheskij smysl psihologicheskogo krizisa / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1982. — T. 1. 6. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1983. — Т. 3. Vygotskij, L. S. Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1983. — T. 3. 7. Голубкова, Л. Г. Стандартизация качества управления как условие становления и разви тия современного производственного организма / Л. Г. Голубкова, В. М. Розин // Политика и общество. — 2011. — № 4. Golubkova, L. G. Standartizacija kachestva upravlenija kak uslovie stanovlenija i razvitija sovremennogo proizvodstvennogo organizma / L. G. Golubkova, V. M. Rozin // Politika i obshhestvo. — 2011. — № 4. 8. Давыдов, В. В. О перспективах теории деятельности / В. В. Давыдов // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. — 1993. — № 2. 61 Davydov, V. V. O perspektivah teorii dejatel’nosti / V. V. Davydov // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14, Psihologija. — 1993. — № 2. 9. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1996. Davydov, V. V. Teorija razvivajushhego obuchenija / V. V. Davydov. — M., 1996. 10. Зинченко, В. П. Культурноисторическая психология и психологическая теория деятель ности: живые противоречия и точки роста / В. П. Зинченко // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психо логия. — 1993. — № 2. Zinchenko, V. P. Kul’turnoistoricheskaja psihologija i psihologicheskaja teorija dejatel’nos ti: zhivye protivorechija i tochki rosta / V. P. Zinchenko // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14, Psihologija. — 1993. — № 2. 11. Ионин, Л. Г. Социология культуры / Л. Г. Ионин. — М., 1996. Ionin, L. G. Sociologija kul’tury / L. G. Ionin. — M., 1996. 12. Лекторский, В. А. Деятельностные концепции в советской философии, когнитивная наука и современный конструктивизм / В. А. Лекторский // Проблемы и дискуссии в филосо фии России второй половины ХХ в.: современный взгляд. — М., 2014. Lektorskij, V. A. Dejatel’nostnye koncepcii v sovetskoj filosofii, kognitivnaja nauka i sovre mennyj konstruktivizm / V. A. Lektorskij // Problemy i diskussii v filosofii Rossii vtoroj poloviny XX v.: sovremennyj vzgljad. — M., 2014. 13. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М., 1972. Leont’ev, A. N. Problemy razvitija psihiki / A. N. Leont’ev. — M., 1972. 14. Мамардашвили, М. Лекции о Прусте / М. Мамардашвили. — М, 1995. Mamardashvili, M. Lekcii o Pruste / M. Mamardashvili. — M, 1995. 15. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. — М., 1997. Psihologicheskaja nauka v Rossii XX stoletija: problemy teorii i istorii / pod red. A. V. Brush linskogo. — M., 1997. 16. Пузырей, А. А. Культурноисторическая теория Л. С. Выготского и современная психо логия / А. А. Пузырей. — М., 1968. Puzyrej, A. A. Kul’turnoistoricheskaja teorija L. S. Vygotskogo i sovremennaja psihologija / A. A. Puzyrej. — M., 1968. 17. Розин, В. М. Визуальная культура и восприятие: как человек видит и понимает мир / В. М. Розин. — М. : ЛИБРОКОМ, 2008. Rozin, V. M. Vizual’naja kul’tura i vosprijatie: kak chelovek vidit i ponimaet mir / V. M. Ro zin. — M. : LIBROKOM, 2008. 18. Розин, В. М. Управление в мировом и российском трендах / В. М. Розин, Л. Г. Голубко ва. — М., 2013. Rozin, V. M. Upravlenie v mirovom i rossijskom trendah / V. M. Rozin, L. G. Golubkova. — M., 2013. 19. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн // Учен. зап. высш. шк. г. Одессы. 1922 г. Т. 2. // Вопр. психологии. — 1986. — № 4. Rubinshtejn, S. L. Princip tvorcheskoj samodejatel’nosti / S. L. Rubinshtejn // Uchen. zap. vyssh. shk. g. Odessy. 1922 g. T. 2. // Vopr. psihologii. — 1986. — № 4. 20. Семенов, И. Н. Рефлексивная психология инновационного образования / И. Н. Семе нов. — М., 2013. Semenov, I. N. Refleksivnaja psihologija innovacionnogo obrazovanija / I. N. Semenov. — M., 2013. 21. Смирнов, С. Д. Методологические уроки концепции А. Н. Леонтьева / С. Д. Смирнов // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. — 1993. — № 2. Smirnov, S. D. Metodologicheskie uroki koncepcii A. N. Leont’eva / S. D. Smirnov // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14, Psihologija. — 1993. — № 2. 22. Тихомиров, О. К. Теория деятельности, измененной информационной технологией / О. К. Тихомиров // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. — 1993. — № 2. Tihomirov, O. K. Teorija dejatel’nosti, izmenennoj informacionnoj tehnologiej / O. K. Ti homirov // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14, Psihologija. — 1993. — № 2. 23. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека / В. Д. Шадриков. — М. : Издво Инта психологии РАН, 2013. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel'nosti cheloveka / V. D. Shadrikov. — M. : Izdvo Inta psihologii RAN, 2013. 24. Щедровицкий, Г. П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и систе модеятельностного подходов / Г. П. Щедровицкий // Вопр. методологии. — 1991. — № 2. Shhedrovickij, G. P. Metodologicheskij smysl oppozicii naturalisticheskogo i sistemodeja tel’nostnogo podhodov / G. P. Shhedrovickij // Vopr. metodologii. — 1991. — № 2. 25. Щедровицкий, Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, техноло гия : курс лекций. — 2е изд. — М., 2003. — (Из архива Г. П. Щедровицкого ; т. 4). 62 Shhedrovickij, G. P. Orgupravlencheskoe myshlenie: ideologija, metodologija, tehnologija : kurs lekcij. — 2e izd. — M., 2003. — (Iz arhiva G. P. Shhedrovickogo ; t. 4). 26. Щедровицкий, Г. П. Знак и деятельность / Г. П. Щедровицкий. — М., 2005. Shhedrovickij, G. P. Znak i dejatel’nost’ / G. P. Shhedrovickij. — M., 2005. А. М. Айламазьян Проблема исследования в культурноисторической и деятельностной школе психологии Был проведен теоретический анализ проблемы метода исследования в культурноистори ческом и деятельностном подходах. Показано, что культурноисторическая психология обла дает не только оригинальной теорией, но и собственной методологией эмпирического иссле дования. Особая логика предложенных в данном подходе методов, таких как эксперименталь ногенетическое исследование Л. С. Выготского, метод поэтапного формирования умственных действий, системнодеятельностные исследования и др., несводима к позитивистской трак товке эксперимента и эмпирического исследования в психологии. Она вырабатывает свои кри терии объективности полученных результатов, свои способы выявления механизмов изучае мых явлений. Объективация психических процессов, генетический подход к их изучению и возможность контроля за условиями их формирования являются принципами построения ис следования в школе культурноисторической психологии. Однако указаны и ограничения дан ного подхода, и те противоречия, которые возникли в работах ведущих представителей школы на разных исторических этапах ее развития. Ключевые слова: методология, метод, культурноисторическая психология, теория деятель ности, теория поэтапного формирования умственных действий, экспериментальногенетиче ский метод, объективноаналитический метод, внутреннее действие, сенсорное действие. Импульсом обращения к теме явилась потребность осознать и проанализи ровать современную ситуацию в школе культурноисторической психологии. Каковы основания этой школы, как в ней решается вопрос о методе исследова ния, да и решается ли вообще? Как соотносятся современные эмпирические ис следования, которые ведутся в рамках культурноисторической школы в психо логии, с ее теоретическими и методологическими положениями? Это вопросы, которые потребовали обращения и к историческому материалу. Однако начнем с анализа современной ситуации. Можно найти несколь ко исследовательских подходов и методологий в тех эмпирических исследо ваниях, которые реализуются в настоящий момент. С несомненностью приходится констатировать, что преимущественно эмпирические исследования выполняются в позитивистском ключе, одно временно на теоретическом и методологическом уровне декларируется при верженность, например, теории деятельности или в целом культурноисто рическому подходу. Теория эксперимента, взятая на вооружение современной психологией [8; 11], к которой сейчас присоединилась и наша школа, основана на идее контроля над так называемыми переменными (зависимыми и независимы ми), их варьирования и исследования существующей между ними связи. Сама по себе эта логика взята из естественных наук, и, как неоднократно по казано в психологии, она имеет в ней узкое применение [12]. Данный подход в основе своей имеет схему S — R, где связь между данными переменными имеет непосредственный характер. Методика, построенная по схеме S — R (стимул — реакция [3]), объективность, понимаемая как то, что можно за фиксировать, — вот характерные признаки такого эмпирического исследо вания. В таком подходе изначально из поля зрения убирается осмысленно действующий субъект, поведенческие показатели, взятые сами по себе, выхвачены из контекста жизнедеятельности человека и не могут быть психо логически интерпретированы. В последнее время вместо психологического 63 понимания и анализа действий субъекта предлагается проверить прямые корреляции данных ряда методик (как правило, опросников). Как реакция на позитивизм и его механистичность распространение полу чает феноменологический подход, направленный на изучение явлений созна ния. Однако, как пишет Л.С. Выготский, «один момент оказался роковым для спири туалистических попыток построить методику изучения психических процессов: высшие психические функции всегда ускользали от спиритуалистических попыток установить их происхождение и структуру» [6. С. 1114]. В правоте Выготского убеждаешься, когда знакомишься с современными исследованиями, выполненными в феномено логической традиции. Достаточно беглого взгляда, чтобы убедиться, что современное состоя ние эмпирических исследований в психологической науке воспроизводит описанное Выготским противостояние различных направлений психологии в известных работах, положивших начало построения культурноисториче ской методологии исследования. Как получилось, что спустя столько лет мы оказались в том же месте? Как получилось, что был растерян или утрачен потенциал предложенных идей? Как получилось, что, отказавшись от ориги нальной методологии в исследовании, школа стала терять свое лицо? Напомним, что вопрос о методологии исследования был поставлен изна чально Л. С. Выготским и формулировался им как поиск третьего пути, отказ от позиции как объективной школы в психологии, так и спиритуалистиче ской психологии. Критикуя схему S — R, Выготский подчеркивал, что она является простым перенесением схемы, известной для изучения простых рефлексов или прими тивных форм поведения, в сферу высших психических процессов. Невозмож ность вскрыть структуру и те внутренние приемы, с помощью которых осу ществляются высшие психические функции (ВПФ), делает данную методику неадекватной и непригодной для решения поставленной задачи. Указывая на недостаточность объективных методов в психологии, Выготский выдвигает принцип объективации психических явлений как главный методический при ем, позволяющий исследовать «ненаблюдаемые» психические процессы. «Если методика “стимул — реакция” была объективной психологической методикой, ограничи вавшей изучение лишь теми процессами, которые в поведении человека уже являлись внешними, то наша методика с полным правом может быть названа объективирующей: ее основное внимание направлено как раз на внутренние, скрытые от непосредственного на блюдения психологические приемы и структуры» [Там же. С. 1117]. Как найти условия для объективации психических процессов — эта задача стоит перед исследователем. Задачу объективации наиболее адекватно позволяет решить следующий принцип, а именно принцип опосредствования ВПФ и высших форм поведе ния. Становясь исследовательским приемом, он полагает требование изу чать те средства, с помощью которых испытуемый организует свое поведение в конкретной ситуации. По поводу методики «двойной стимуляции» Выготский пишет: «Желая изучить внутреннюю структуру высших психических процессов, мы не ограничиваемся обычно предъявлением испытуемому простых стимулов (все равно — элементарных раз дражителей или сложных задач), на которые ждем непосредственного ответа. Мы од новременно предъявляем испытуемому и второй ряд стимулов, которые функционально должны играть особую роль — служить средством для организации его собственного по ведения. Мы изучаем, таким образом, процесс решения задачи с помощью известных вспомогательных средств, и вся психологическая структура акта оказывается доступ ной нам на протяжении всего ее развития и во всем своеобразии каждой ее фазы» [5. С. 78]. Свои исследования Выготский называет активным опосредованием 64 и применяет в них в качестве средств символы (знаки). Высшей формой символической деятельности является речевая деятельность человека. Подчерк нем, что для Выготского символическое опосредование означает именно использование символа в качестве средства овладения своим поведением, а не любую «символическую» активность человека. Наконец, изучение процесса развития психических функций становится глав ным предметом конкретного исследования. Понятие развития для Выготского ключевое, он подчеркивает его этапность; переход на следующий, высший уро вень развития связан с качественными системными перестройками поведения, где центральным моментом становится овладение низшими формами поведения. Выготский в целом ряде работ подчеркивает, что это прыжок, приводящий к новой психической организации сознания, одновременно вызывающий подчас мучительное отмирание старой организации, старых способов приспо собления. Развитие связано с врастанием в культуру, с освоением культурных форм поведения. «Все культурное поведение ребенка вырастает на основе его прими тивных форм, но этот рост означает часто борьбу, оттеснение старой формы, иногда ее полное разрушение, иногда “геологическое” напластование различных генетических эпох…» [4. С. 292]. Врастание в культуру происходит как драма развития, как живой процесс выработки общественноисторической формы поведения. Единство и взаимообусловленность указанных принципов и порождают ту уникальную исследовательскую программу, которую мы связываем с куль турноисторическим подходом — идеей изучения развития ВПФ и форм по ведения через создание ситуаций, в которых во внешне развернутой форме человек применяет знаковые средства для овладения той или иной задачей. «Сдвигая наши условия по трудности, вынося приемы овладения задачей наружу и рас тягивая эксперимент на ряд последовательных серий, мы в состоянии пронаблюдать в лабораторной обстановке процесс развития в его основных чертах, а следовательно, и прийти к анализу участвующих в нем факторов. Включая и выключая из операции речь, давая испытуемому знаки и средства, которыми он еще не пользовался, отнимая эти знаки у уже развитого субъекта, мы получаем достаточно полное представление об от дельных стадиях развития, их характерных особенностях, их последовательности и основных законах построения высших психологических систем» [6. С. 1117—1118]. В наиболее развернутом виде метод экспериментальногенетического исследования воплощен в работе А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» [14], ко торая велась под руководством Л. С. Выготского. Можно выделить следующие этапы в исследовании. Этап формулирования гипотезы относительно структуры изучаемой ВПФ сопровождается поиском и изучением существующих в культуре внешних приемов и способов ее организа ции. Также изучаются примитивные формы психического процесса или функ ции, которые можно найти на предшествующих стадиях исторического и куль турного развития человека, исследуются аналогичные атавизмы, оставшиеся в психике современного человека. Эмпирическое исследование включает в себя серии с использованием знаковсредств и без использования знаковсредств (методику двойной стимуляции). Генетическое исследование строится как «срезовое» на разных возрастных этапах, на патологическом материале и норме. В результате реконструируется сложная картина того, как и когда появляется опосредствование в развитии функции, как взаимодействуют непосредствен ные, натуральные процессы в психике прежде всего ребенка и опосредствован ные, как возникают культурные формы поведения. Принципиальное изменение функций знака является стержнем этого развития. В результате прослеживается генез тех или иных процессов, который раскрывается как переход от натураль ных к культурным формам поведения и психической деятельности. 65 Важным, если не центральным моментом в методике «двойной стимуля ции» является принципиально новый способ организации эксперимента. Испытуемому помимо самой задачи предлагаются средства для овладения своим поведением и психическим процессом, средства самоорганизации и само регуляции. Изначально закладывается довольно странная для позитивист ского способа мышления логика — допускается преобразование активно действующим субъектом как самого себя, так и самой задачи. Качественный анализ действий субъекта со знаком (в группах испытуе мых разных возрастных категорий, умственно отсталых, нормальных) при водит к выделению этапов развития психического процесса, которые отли чаются друг от друга не количественным возрастанием той или иной функ ции, а ее качественным, структурным преобразованием. В работе по развитию памяти А. Н. Леонтьева выделяются качественные скачки при переходе от непосредственной формы памяти к умению пользо ваться внешними средствами ее организации (картинками), далее происхо дит следующий скачок при переходе к внутренне опосредствованному запо минанию и высшей форме памяти — памяти логической. Однако выделен ными этапами развития экспериментальногенетическое исследование не ограничивается. Следующим решающим этапом самого исследования яв ляется конструирование ситуаций и условий, которые позволяли бы просле дить сам момент перехода от одного уровня в развитии функции к другому. Именно такое искусственное воспроизведение процесса развития позволяет строить гипотезы о механизмах развития психических процессов и поведения человека. Подчеркнем, что в данной логике эксперимента строятся эмпири ческие гипотезы не о связи отдельных показателей, а о механизмах развития психического процесса. Это принципиальное положение эксперименталь ногенетического метода позволяет выделить еще один критерий, делающий данный метод научным, — воспроизведение в искусственных условиях самого процесса становления высшей формы психических функций. А. Н. Леонтьев так описывает логику исследования: «…в самой грубой схеме наш исследовательский путь проходит как бы через два основных этапа: формулируя на основании материалов нашего первого исследования самую предварительную гипотезу, мы далее организуем в соответствии с этой гипотезой наши воздействия на испытуемо го в самом эксперименте, причем получаемые в этом эксперименте данные уже в свою очередь подтверждают или опрокидывают, а главное уточняют или обогащают, наше исходное предположение» [13. С. 198]. Самую суть экспериментальной работы составляет поиск тех средств и приемов, с помощью которых удается организовать высшие формы поведе ния. Активный, преобразующий самого субъекта характер исследования на лицо. Обучение, которое вводится в эксперимент, позволяет стимулировать процессы опосредствования в ходе решения конкретной задачи, использова ние речи и переход к внутреннему опосредствованию. Однако важно заме тить, что речь идет не о педагогическом, а о психологическом исследовании. Таковым оно становится, поскольку анализируется сам процесс решения за дачи, т. е. те способы и психологические приемы, которые использует испы туемый. Другая составляющая исследования состоит в том, что формулиру ются гипотезы о структуре процесса при переходе с одного уровня на другой, задаются характеристики каждого нового уровня в организации функции. Приведем цитаты из работы А. Н. Леонтьева, иллюстрирующие наши вы воды: «Нас интересует сейчас совершенно другой вопрос, а именно вопрос о том, как со вершается переход (курсив мой. — А. А.) от этих элементарных связей к более высоким 66 формам употребления картинки и как можем мы представить себе самый механизм этого перехода» [14. С. 197]. И далее: «Основной методический прием, который лежит в его основе, сводится к тому, что в процессе самого эксперимента мы активно вмеши ваемся в процесс и, стимулируя его дальнейшее развитие, можем таким образом судить о пути и о факторах этого развития» [Там же. С. 197—198]. Среди важных методических приемов организации эксперимента следу ет указать и такой, как затруднение деятельности («запруда» деятельности), приводящее помимо объективации процесса выполнения задачи и к необхо димости пользоваться вспомогательными средствами. С другой стороны, можно выбрать испытуемых, заведомо не владеющих высшими формами изучаемой психической деятельности. Наконец, завершающим этапом экс периментальногенетического метода становится изучение тех системных перестроек сознания, тех целостных изменений субъекта, которые происхо дят в связи с овладением новыми формами поведения. Подводя итоги, отметим следующее. Исследовательская программа культурноисторической психологии Л. С. Выготского своей целью ставила реконструкцию процесса развития ВПФ и высших форм поведения, выявле ние их внутренней структуры, приемов и способов внутреннего опосредст вования. Конкретные методы и методические приемы включают в себя методы анализа культуры, объективноаналитический метод, экспери ментальногенетический и др. Выделяется и особый предмет психологического исследования — это воз никновение и становление высших форм поведения, ВПФ. Культурноистори ческая психология занимается изучением преобразования натуральных про цессов в культурные, появлением новых системных качеств в психике чело века при овладении общественными формами поведения и культурными средствами организации психической деятельности. Ключевым понятием при характеристике ВПФ является понятие овладения своим поведением, процессами своего мышления, памяти, внимания, эмоциями и др. Как под черкивает Выготский, за всеми этими процессами стоит субъект, личность; это он преобразует себя, это он овладевает своим поведением. «Сущность куль турного развития… заключается в том, что человек овладевает процессами собствен ного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование лич ности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития лично сти в целом и обусловлено им» [4. С. 316]. И далее: «Сам характер культурного разви тия в отличие от естественного обусловливает то, что ни память, ни внимание, взя тые как таковые и предоставленные сами себе, на каком бы уровне естественного раз вития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднима ет их на высшую ступень» [Там же]. Овладение своим поведением происходит в контексте межличностного общения. Знаменитая формула Выготского подчеркивает роль социального взаимодействия, роль «другого» в присвоении себе функции управления сво им поведением. Напомним, сначала действие взрослого («другого») направ лено на ребенка и управляет его поведением, потом ребенок овладевает дей ствием, направленным на «другого», и только в конце ребенок направляет действие на самого себя, т. е. овладевает высшей, культурной формой поведе ния. Поиск социального прообраза психического процесса в его культурной форме составляет важную часть генетического метода и позволяет реконст руировать историю становления сознания и личности человека. Но и в онто генезе путь повторяется: это прежде всего касается развития речи и управле ния своим поведением на основе речи. «Всякая высшая психологическая функция 67 была внешней — значит она была социальной; раньше чем стать функцией, она была со циальным отношением двух людей. Средства воздействия на себя — первоначальное средство воздействия на других и других на личность» [6. С. 1021]. Новый период в жизни школы связан с Харьковской группой, во главе которой стоял ученик Л. С. Выготского А. Н. Леонтьев. В группу входили как бывшие ученики Выготского А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. Н. Божович, Д. Б. Эльконин, Л. С. Славина, так и примкнувшие уже в харьковский период П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко, В. И. Аснин. В данной статье мы оставляем в стороне исторические обстоятельства, в которых формировались те или иные идеи, но нельзя не упомянуть того факта, что начиная с 30х гг. начался раз гром педологии, резкой критике подвергались работы Л. С. Выготского. Обращение к поведению и действию как основному предмету исследования в психологии, увязывание собственно психического развития с реальными дей ствиями субъекта, безусловно, создавало более «материалистический» образ психологии. Так стала складываться новая научная программа, заложившая основы сформулированной позже общепсихологической теории деятельности. В научном подходе «харьковчан» мы находим безусловные черты преемст венности по отношению к работам, выполненным под руководством Л. С. Вы готского, однако очевидны и смена проблематики, изменение и значительное сужение предмета. Основной единицей анализа и предметом психологиче ского исследования становится «осмысленное действие». Категория осмыс ленного действия в противоположность категории поведения включает пси хологическое звено — смысл действия, образ, представление цели. При из менении смысла меняется само действие при внешне похожей моторной его организации — эта идея проходит красной нитью и в более поздних по вре мени, но идейно близких данному периоду работах А. Н. Леонтьева, А. В. За порожца и их сотрудников [15]. Рассматривая вопрос о преемственности, следует отметить, что как само понятие осмысленного действия, так и интерес к его экспериментальному изучению находим в поздних работах самого Л. С. Выготского или выполнен ных под его руководством. Они стимулированы экспериментами В. Келера и позже К. Левина и являются логичным продолжением прежних исследований Выготского, который показывает принципиальную нетождественность выс ших форм поведения у человека и животных, ребенка и взрослого. Высшие формы поведения рассматриваются им по аналогии с ВПФ как сложные функциональные системы, опосредствованные орудием и речью. Так, в работе «Орудие и знак» теоретически и экспериментально продемонстрирована специфика орудийной деятельности человека, рассмотрен вопрос о развитии так называе мого практического интеллекта. Выготский подчеркивает значение объедине ния практических и речевых операций и рождение на этой основе новых форм поведения. «Как только речь и применение символических знаков включаются в манипули рование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и впервые рождая собственно человеческие формы употребления орудий» [5. С. 22]. И далее: «Возник шее единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зри тельного поля, и составляет подлинный и важнейший объект анализа, направленного на изу чение происхождения специфически человеческих форм поведения» [Там же. С. 23]. Понятие осмысленного действия находим в последней, уже посмертно опубликованной работе Л. С. Выготского — предисловии к книге «Умственно отсталый ребенок», где опубликованы исследования, выполненные под его руководством [2]. Обсуждая проблемы динамики психических процессов, их аффективной обусловленности, Выготский вслед за К. Левином обращается к 68 понятию реального действия и реальной деятельности: «Как наши действия воз никают не без причины, а движимые известными динамическими процессами, известны ми потребностями и аффективными побуждениями, так же точно и наше мышление всегда является мотивированным, всегда является психически обусловленным, всегда вы текает из какоголибо аффективного побуждения, которым оно приводится в движение и направляется» [2. С. 27]. Однако Выготского прежде всего занимает вопрос взаи мосвязи реального действия и мышления. Он подчеркивает возможность вза имного влияния и переходов текучей динамики мысли и твердой, скованной динамики действия: «…оба вида деятельности — мышление и реальное действие — не представляют собой также непроходимой пропастью отдаленных друг от друга облас тей, — на деле, в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль» [Там же. С. 26]. Осмысленное действие — это реальное действие, но действие, в которое включаются процессы мышления, т. е. опосредованное мыслью: «Действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, осознанное и, следовательно, произвольное и свободное, т. е. стоящее в ином принципиаль ном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики» [Там же. С. 28]. Экспериментальные исследования в данной области ярко демонстриру ют подход Выготского к исследованию высших форм поведения. Беря за основу эксперименты К. Левина по аффективной динамике (эксперименты на насыщение деятельности, замещение прерванных действий и др.), Выгот ский и его сотрудники изменяли логику исследования: там, где у К. Левина эксперимент заканчивался констатацией феноменов насыщения или завер шения прерванных действий, у них эксперимент только начинался. Их инте ресовал вопрос о том, с помощью каких средств и приемов испытуемые могут преодолевать состояние пресыщения деятельностью или замещать прерван ные действия другими. Изучение процессов переосмысления деятельности становится центральным моментом исследования. В исследованиях харьковской группы именно реальное практическое действие становится центральным понятием. Однако происходят сдвиги в разработке проблемы. В диссертационном исследовании П. Я. Гальперина, посвященном ору дийной деятельности ребенка, прослеживается явная связь с исследованиями практического интеллекта, проводимыми сотрудниками Выготского (Р. Е. Ле вина, Н. Г. Морозова и др.). Однако если в последних решающее значение в перестройке практического действия придавалось речи, то П. Я. Гальперин подчеркивает роль самого орудия в приобретении действием новых качеств. Орудие обладает предметным значением, в нем зафиксирован определенный способ действия, который приводит к отказу от натуральной логики поведения и овладению общественным способом выполнения практических операций. Такое видение психического развития позволяет выдвинуть новую идею — от действия к мысли. Роль речи, центральная для Выготского, как бы уходит на вто рой план, речь сама становится производной от предметных значений и опера ций. Попутно отметим, что исследование речи и языка почти уходит из отечест венной психологии, а с возвращением уже в 60е гг., например в психолингви стике, совершенно утраченным оказался тот смысл, который придавался в культурноисторической психологии речевому развитию человека. Наконец, исследование осмысленного действия мы находим в целом ряде работ, проводившихся под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запо рожца [15]. Как само понятие, так и схема экспериментального исследова 69 ния претерпевают принципиальные изменения (по сравнению с экспери ментами Выготского). Так, в работах по восстановлению движения после ра нения испытуемому предлагается выполнить действие как будто сходное при разной постановке задачи: то предлагается напрямую поднять руку как мож но выше, то поднять ее до нарисованной черты, то дотянуться до предмета. Авторы показывают, что эффективность действия меняется в зависимости от того, какая ставится задача и какой смысл она имеет для испытуемого. Данную схему эксперимента мы находим в целом ряде исследований (см., напр., [10]). Однако она существенно отличается от того, как ставил вопрос Выготский. В его исследованиях изучалось переосмысление ситуации с помощью мышления как процесс, видоизменяющий, переструктурирующий практическое действие. В данных же экспериментах смысл действия скорее проявляется вследствие существования определенных мотивов. «Только соот ветствующий мотив может сообщить смысл цели, может сделать ее внутренне своей и действенной», — пишет А. Н. Леонтьев в предисловии к «Известиям АПН» [16. С. 6], в которых публикуются исследования по развитию психики ребенка. Таким образом, исследование сдвигается от процессов смыслообразования к изучению мотивов деятельности. «...Открытие смыслообразующей функции мотива выдвинуло на первый план проб лему роли мотивов в деятельности ребенка…» [Там же]. Именно изучению роли мо тивов в зависимости от содержания деятельности ребенка, их влиянию на формирование произвольных действий, произвольной памяти, движений и т. п. посвящены исследования Н. Г. Морозовой, А. В. Запорожца, З. В. Ма нуйленко и др. В этих экспериментах уже хорошо просматривается корпус будущей теории деятельности А. Н. Леонтьева и в целом намечена методоло гия и методика экспериментального и, шире — эмпирического исследова ния, созданного этой концепцией. Метод, разработанный в теории деятель ности, состоит в изучении межуровневых взаимоотношений и переходов в рамках той или иной предметной деятельности при постановке разных по смыслу и содержанию задач. Он является выражением диалектической мето дологии и выявляет системные связи, существующие между различными процессами внутри деятельности. Однако при переходе к теории деятельно сти мы еще раз меняем предмет исследования. Идея системного строения сознания в концепции Выготского сменяется идеей системного строения деятельности в теории А. Н. Леонтьева, и послед няя, на наш взгляд, не содержит в снятом виде первую. Изменяется и пред ставление о механизмах психического развития: оно обусловлено не столько процессами опосредствования, сколько процессами развития или движения самой деятельности: «…вопрос о развитии мотивов ставится нами как вопрос о том, при каких же условиях и как именно происходят подобные сдвиги мотивов, приводящие к воз никновению новых потребностей. Самый общий ответ, который следует дать на этот вопрос, состоит в том, что в основе описанного сдвига мотивов лежит развитие самих действий и что он происходит в связи с их результатом» [Там же. С. 8]. Намечается и еще одна тенденция: само понятие предметной деятельности натурализуется и превращается в «естественную реальность», предстоящую исследователю. Однако предметом исследования в значительной степени в указанном направ лении работ попрежнему остаются высшие формы поведения и овладение произвольным действием — центральной проблемой. Другая линия работ связана с новым пониманием действия, более расши рительным — появляется понятие сенсорного действия (А. В. Запорожец), мнемического действия, действия психического (П. И. Зинченко), внутреннего, не имеющего моторного, поведенческого воплощения. 70 Мы видим, что понятие действия, первостепенное для школы деятельност ной психологии, претерпевало эволюцию и приобретало разные смыслы в ра ботах А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, позже В. П. Зинченко и др. Несколько идей развивалось параллельно, конвергируя и создавая новые теоретические конструкты, закладывая основы теории деятельности, оформив шейся в трудах А. Н. Леонтьева, и теории поэтапного формирования умствен ных действий П. Я. Гальперина. 1. С одной стороны, речь идет о практическом действии, целевом дейст вии. Психическое развитие рассматривается при этом как обусловленное практической деятельностью. 2. Другой аспект — это подход к психическим процессам как действиям, имеющим активный преобразующий характер (даже восприятие, наиболее «пассивный» психический процесс, превращает ся в процесс активный, в «перцептивные действия» по вычерпыванию и пре образованию перцептивной информации). 3. Наконец, речь идет о внутрен них действиях, умственных действиях, имеющих культурную природу, форми рующихся в процессе интериоризации или вращивания из внешней формы действия посредством проговаривания и внутренней речи. Пожалуй, только в последнем случае можно увидеть прямую связь и преемственность концепции внутренних действий с положениями Л. С. Выготского о строении и проис хождении ВПФ. Конституирующей чертой ВПФ является их активный, дей ственный характер, выражающийся в их направленности на овладение собст венным поведением, на овладение психическими процессами и состояниями и в опосредованности знаковой операцией (операциями со знаком). Можно найти прямые указания на новое понимание предмета психологии и новые задачи исследования в работах представителей деятельностной шко лы. Так, в работе «Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия» А. В. Запорожец критикует неправомерное, с его точки зрения, противопос тавление натуральных и культурных психических функций: «Действительно, в ходе дальнейших исследований обнаружилось, что, несмотря на глубокие качественные различия между высшими, опосредованными, функциями и низшими, непосредственны ми, процессами, между ними существует много общего и что последние также носят операциональный, действенный характер. Операциональность, которая ранее счита лась отличительным признаком высших психических процессов, начала осмысливаться как общее качество психического, что привело в конечном счете к новому пониманию предмета психологии. Психическая деятельность стала рассматриваться как возника ющая на основе деятельности практической и выполняющей по отношению к ней функ ции ориентировки и регуляции» [9. С. 104]. Таким образом понимаемая операциональность находит свое воплоще ние не в знаковом опосредовании, а в различных видах моторной активности, с помощью которой формируется образ предметной действительности. Обратимся к указанной статье А. В. Запорожца, в которой он раскрывает смысл понятия перцептивного действия: «Важную роль в перцептивных действиях на ранних стадиях формирования играют их эффекторные компоненты в виде движений ощупывающей предмет руки или прослеживающего контур воспринимаемой фигуры глаза. Функция такого рода ориентировочноисследовательских движений рецепторных аппа ратов заключается в обследовании воспринимаемого объекта и в “уподоблении” (А. Н. Ле онтьев) его особенностям, в моделировании его свойств, посредством чего достигается снятие копии, формирование адекватного образа этого объекта» [Там же]. Итак, перед нами очередная исследовательская программа, которая на долгие годы определяет деятельность ряда научных коллективов, возглавляе мых А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, а позже и их учениками: Ю. Б. Гип 71 пенрейтер, В. П. Зинченко и др. Генетический метод претерпевает метаморфо зу и превращается в изучение процессов формирования образов восприятия. С одной стороны, изучается роль моторных компонентов в возникновении адекватного образа, с другой стороны, роль сенсорных образцов в формирова нии предметного восприятия. Сенсорные образцы, или эталоны, представляют собой средства, которыми пользуется ребенок и позже взрослый при обследова нии и моделировании свойств воспринимаемой действительности. «Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или этало нов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта» [9. С. 109]. Генетический метод претерпевает в данных исследованиях существенные изменения: во-первых, сама идея генеза понимается иначе и прикладывается к другой проблеме — происхождения и формирования адекватного образа действительности. Моторный компонент участвует в построении образа и обеспечивает его соответствие свойствам воспринимаемого предмета; во-вторых, идеи опосредования или опосредствования также претерпевает изменения. Критикуя Л. С. Выготского, А. В. Запорожец указывает, что процес сы восприятия, которые относятся Л. С. Выготским к натуральным и элемен тарным, носят активный характер, также обладают качеством операционально сти и опосредованности, как и ВПФ. Можно заметить неточность в понимании позиции Выготского: с его (Выготского) точки зрения, психический процесс из натурального превращается в высший, если вступает в сложные системные от ношения с другими процессами и функциями, что обеспечивается включением речи в управление психическими процессами (речь понимается широко как знаковосимволическая функция). Знаковая операция, как и психические про цессы, никогда не рассматривается изолированно, а всегда внутри целостного процесса развития сознания человека. В экспериментах, в которых формировались сенсорные действия, исполь зовалась другая схема исследования. Речь в них идет об организации отдельных процессов, об их формировании, а не о системных перестроениях сознания, в результате которых человек овладевает своей психической деятельностью и по ведением. Таким образом, отрицается качественное отличие высших и нату ральных психических процессов, понятие опосредствования видоизменяется, теперь речь идет о социальных способах действия в большей степени, нежели о знаковых средствах, которые человек как субъект обретает в процессе своего развития. Еще раз подчеркнем, «генетический метод» переносится на исследо вания процессов восприятия, возникновения перцептивного образа, хотя изна чально предполагалось, что с его помощью можно вскрыть структуру ВПФ. Деление на натуральные и высшие психические процессы уходит. Новым этапом и одним из самых ярких достижений деятельностной школы в психологии становится теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным и его учениками. На этом подходе следует остановиться особо, т. к. речь идет о создании нового метода исследования, а также о формулировке новых исследовательских задач. Понятие умственного действия — новая ключевая категория как для вы деления предмета психологии, так и для построения эмпирического иссле дования в концепции П. Я. Гальперина. Понятие действия разрабатывается П. Я. Гальпериным, как и другими членами Харьковской школы, в разных планах. С одной стороны, П. Я. Гальперин работает над диссертацией, посвя щенной орудийным действиям, практическим действиям, с другой стороны, он чрезвычайно тонко критикует идею Выготского о вращивании знака и в 72 этом контексте вводит понятие внутреннего, идеального действия — действия со знаком. В своем докладе, посвященном критическому разбору концеп ции Л. С. Выготского, он указывает на ее слабое место, касающееся пробле мы интериоризации — «вращивания» знака внутрь, перехода от использова ния внешнего знака к знаку внутреннему. Он подчеркивает, что знак как ма териальный предмет не может, строго говоря, «вращиваться» и переходить в идеальную форму. Вращиваются, интериоризируются не сами знаки и другие культурные средства, а действия с ними. Возможно сопоставление понятия знаковой операции у Выготского и действия со знаком, о котором говорит в докладе П. Я. Гальперин. Для Выготского понятие действия означает реальное или прак тическое действие и связано с поведением. Однако далее в работах П. Я. Гальпе рина появляется понятие ориентировки и ориентировочной части действия — универсальной категории, характеризующей функцию психического. Понятие ориентировки, ориентировочноисследовательской деятельно сти разрабатывается в работах представителей деятельностной школы, преж де всего А. Н. Леонтьева, также А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина и др. Одна ко именно в трудах П. Я. Гальперина ему придается ключевое значение для определения предмета психологии. Ориентировка рассматривается как универсальная функция психической деятельности и ее содержание. В самой тео рии деятельности акценты расставляются поновому и возникают новые те оретические представления. Каждое действие, согласно теории П. Я. Гальперина, состоит из двух час тей: ориентировочной и исполнительной. Само качество действия, успех его применения и роль в жизни решающим образом зависит от его ориентировоч ной части. «Именно ориентировочная часть, а вовсе не все действие представляет пред мет психологии» [7. С. 148]. В ориентировочной части различаются две большие системы: мотивационная и операционная. В свою очередь, в операционной части, разработкой которой преимущественно занимался П. Я. Гальперин, можно выделить следующие компоненты: первый основной компонент — это построение или уточнение картины наличной ситуации; второй компонент — это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта; третий компонент — это составление плана предстоящих действий; наконец, четвертый компонент представляет собой регуляцию действия в процессе его исполнения. П. Я. Гальперин подчеркивает, что каждый из этих компонентов может превратиться в самостоятельную деятельность и тогда он получает новый ха рактер. Однако эти компоненты присутствуют в любом действии и свойст венны ориентировочной деятельности как животного, так и человека. Про цитируем П. Я. Гальперина: «Но уже в самом начале, в примитивнейшем виде, не от деленные друг от друга эти четыре компонента всетаки есть всегда в любой ориенти ровочной деятельности — и у человека, и у животного» [Там же. С. 150]. Проблема психического как идеального занимает П. Я. Гальперина. Ори ентировка и представляет собой идеальные действия субъекта, т. е. действия, не имеющие реального продукта, результатом которых являются указанные выше компоненты ориентировочной деятельности, прежде всего образ: идеальный образ наличной ситуации, образ планируемых действий и др. Идеальные действия в плане образа составляют предмет психологического исследования. Внутренние или умственные действия представляют собой идеальные действия, которые полностью осуществляются во внутреннем или умственном плане. Переход действия из внешней формы во внутреннюю становится основным предметом знаменитой теории поэтапного формирова 73 ния умственных действий. «Мы будем рассматривать идеальные действия, т. е. дей ствия, которые мы производим в поле восприятия, в речевом плане или в уме, как производ ные от внешних, предметных, материальных действий, которые затем “пересаживают ся в человеческую голову” и во время этой “пересадки” и дальнейшего функционирования в голове человека претерпевают закономерные изменения, в результате чего становятся тем, что мы потом и обнаруживаем, — идеальными действиями» [7. С. 152]. Строго говоря, концепция П. Я. Гальперина не противоречит теории дея тельности А. Н. Леонтьева с его трехчленной структурой, она рассматривает, как указывает и сам П. Я. Гальперин, операционную структуру деятельности. Однако происходит смена предмета психологии, как он понимается в разных подходах: если для А. Н. Леонтьева предметом психологии является деятельность как неаддитивная единица, то для П. Я. Гальперина — лишь ее ориентировочная часть, другие аспекты деятельности носят, с его точки зрения, непсихологический характер. Соответственно меняются и задачи и методы исследования, складывается новое представление об исследовании. С указанных позиций ведет свою критику Гальперин, подчеркивая, что тео рия деятельности теряет психологическое содержание, свое конкретное напол нение. Критика П. Я. Гальпериным позиций А. Н. Леонтьева разбирается в фун даментальном труде А. А. Леонтьева «Деятельный ум», и мы воспользуемся очень точными цитатами из этой книги, взятыми из выступлений П. Я. Гальпе рина: «…показано, что действие, операционная сторона влияет на формирование психиче ских образований, но не показано, не раскрыто, как это происходит» (цит. по: [13. С. 214]). «Мы могли думать о себе все, что угодно, но мы не меняли старую психологию по су ществу... Если мы будем продолжать эту линию исследования... то мы придем только к тому, к чему мы уже, собственно говоря, пришли, то есть что понятие деятельности совершенно выхолощено» [Там же]. Например, что исследует Ю. Б. Гиппенрейтер? Такие процессы, «которые вообще не могут быть деятельностью субъекта, субъект не действует в таком диапазоне времен. Значит, одно из двух — или это отложение ка кихто собственно субъектных действий, и тогда надо начинать с тех действий, отло жением которых являются эти процессы, или это просто сопутствующие физиологиче ские процессы» [Там же]. «Деятельностью называется то, в чем совпадает цель и мотив, действием называет ся то, в чем цель уже не совпадает с мотивом, но еще выступает как промежуточная цель, а операция — то, что вообще потеряло всякую самостоятельность, автоматизированная часть, в которой даже ее результат не выступает как цель. Это же мотивационная ха рактеристика, а не операционная. Я не говорю о том, правильно это или неправильно. Я го ворю о том, что это не то» [Там же]. И наконец, позиция П. Я. Гальперина относительно природы психиче ской деятельности, внутренних операций и возможности их исследования: «Если мы действительно хотим продолжить то дело, которое начато Львом Семенови чем и следующим шагом которого был переход к осмысленной деятельности… мы должны сделать следующее: эта внешняя предметная деятельность должна стать не условием какойто психической деятельности… Мы должны саму психическую дея тельность понять как разновидность, как дериват, как отражение этой внешней, пред метной, осмысленной деятельности… Психическая деятельность есть по природе своей внешняя деятельность» [Там же. С. 214—215]. Концепция Петра Яковлевича оказалась чрезвычайно дельной и давала в руки инструмент и метод анализа конкретной деятельности человека, отсю да и то прикладное значение, которое она имела и имеет в психологии, педа гогике. Опираясь на нормативный анализ деятельности, выявление структуры задач, которые встают перед человеком в конкретной ситуации, и описа 74 ние системы ориентиров, с помощью которых эти задачи решаются, можно моделировать и оптимизировать самые разные виды профессиональной и учебной деятельности человека. А созданная теория поэтапного формирова ния умственных действий оказалась эффективным педагогическим мето дом, позволяющим решать разнообразные педагогические и обучающие за дачи. Однако наша цель состоит в анализе методологии исследования и исследовательских программ в школе культурноисторической психологии. А такая программа у Петра Яковлевича была, и связана она не только с осо бым пониманием предмета психологии, но и с методом исследования. Вопреки мнению о том, что его теория имеет чисто прикладное значение, сам Гальперин отстаивал другую точку зрения: поэтапное или планомерное формирование умственных действий с заранее заданными свойствами (показа телями) является методом исследования психической деятельности. Теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий исходит из гипотезы о том, что внутренние, идеальные, психические действия субъекта по своему происхождению суть внешние, предметные, материаль ные. Каждый раз, формируя в контролируемых условиях то или иное идеаль ное действие из первоначально внешне развернутых материальных действий, мы подтверждаем эту гипотезу и вскрываем тем самым саму структуру конк ретного внутреннего действия. Непременным условием, превращающим си туацию обучения или педагогического эксперимента в психологическое ис следование, являются два момента: это полная контролируемость условий формирования действия и формирование действий с заданными свойствами, т. е. контроль параметров действий. Аналогия с гипотезой и теорией Выготского о происхождении ВПФ очевид на, да и сам Гальперин (как мы видим) мыслит свой подход продолжением дела Выготского. Однако очевидны и различия: и теоретические, и методологические. С теоретической точки зрения исчезает принципиальное деление психи ческих процессов у человека на натуральные и высшие, опосредованные зна ком. Понятие ориентировки или ориентировочно-исследовательской деятельности становится новой универсальной категорией психологии. Само понятие операции со знаком, или знаковой операции по Выготско му, меняется. Схема ориентировочной основы действия — аналог знака в кон цепции Выготского — обеспечивает выполнение действия, в то время как знак в концепции Выготского является средством овладения собственным пси хическим процессом, он направлен на самого субъекта. Не случайно первона чально управляющее действие (знаковая операция) существует между людь ми, в социальном взаимодействии, и лишь потом направляется на самого себя. Таким образом, исчезает и идея социального прообраза в процессе ста новления ВПФ. Вместо нее находим утверждение о происхождении внутрен них, психических действий из внешних, предметных действий. Выше мы уже показывали, что в исследованиях по формированию сенсор ных действий последние рассматривались отдельно, вне системных целост ных преобразований сознания. Сказанное справедливо и для понятия внут реннего действия и его формирования. Несмотря на конкретность схемы ори ентировочной основы действия, последнее остается абстракцией вне контек ста тех отношений, в которые оно вступает внутри сознания человека. Планомерное (поэтапное) формирование умственных действий как ме тод исследования в психологии имеет следующую структуру. Ситуацию обу чения, каким является формирование умственных действий, превращает в метод психологического исследования полная контролируемость самого процесса формирования. Прежде всего необходимо описать само действие и 75 его параметры, свойства. Далее строится путем подбора, исходя из парамет ров действия, система условий, обеспечивающих как выполнение действия, так и процесс его перевода во внутренний план. Петр Яковлевич, как всегда четко и ясно, объясняет логику своего подхода: «Я раньше говорил о предмете психологии, а теперь мы получаем метод психологического исследования, который за ключается в том, чтобы формировать интересующие нас психологические явления с обязательно заданными свойствами. Если вы не определите априори эти заданные усло вия, тогда и не будете знать, отчего явление получилось таким, а не другим. А если вы по ставите себе целью найти эти условия, тогда вы будете их подбирать… Вы будете созда вать те условия, которые обеспечивают формирование этих свойств. Когда вы поймете эту систему, то будете знать, почему у сформированного действия не хватает какихто свойств (если их не хватает). Не потому, что у человека способностей нет, а потому, что мы не обеспечили условий усвоения некоторых средств психической деятельности. До сих пор в психологии держится упрощенное представление, что психические яв ления — это некий духовный акт, который нерасчленим и который “от рождения” хо рош или плох. На самом же деле духовный акт есть не что иное, как перенесенное в иде альный план предметное действие. <...> Перенос его в идеальный план — такой же ре альный процесс, и если вы не обеспечите его, то получите плохую психическую деятель ность» [7. С. 213]. Ясно и достаточно бескомпромиссно сформулированная концепция П. Я. Гальперина всегда имела как ярых приверженцев, подчас еще более бес компромиссных, чем сам автор, так и критиков в среде тех же «деятельност ных» психологов, т. е. внутри школы. Известна позиция А. Н. Леонтьева в отношении вышеотмеченного подхода Гальперина. Он не признавал его в ка честве претендующего на общепсихологическую теорию и считал его лишь частным и прикладным моментом теории деятельности. Один из основных вопросов оппонентов касался методологии исследова ния: как метод формирования психической деятельности может быть мето дом ее исследования? Ведь исследовать можно какойто независимый про цесс, если же мы сами его создаем, то изучаем то, что сами и создали. Вся ли психическая деятельность поддается изучению таким методом, т. е. искусст венно формируется? А как быть с личностью человека? Можно ли ставить во прос о формировании личности в принципе? И так далее. Попробуем ответить на эти вопросы и одновременно продолжить изло жение метода планомернопоэтапного формирования умственных дейст вий. Хотя Гальперин нигде прямо не указывает на связь своего метода с экс периментальногенетическим, преемственность очевидна [21]. Поэтапное формирование также стремится воспроизвести генез, сам процесс становле ния того или иного психического процесса, в данном случае понимаемого как действие, его происхождение из внешне развернутых (по Выготскому — объективированных, по Гальперину — протекающих в материальной форме) форм к формам внутренним. Выготский, как мы помним, также использовал обучающий эксперимент в рамках экспериментальногенетического метода, правда, к нему исследование не сводилось. До этого изучалось, как использу ет испытуемый предлагаемые ему знаковые средства организации конкрет ного психического процесса, какие применяет приемы, может ли вообще их использовать. А у Гальперина вопрос ставится иначе. Мы должны найти та кие условия, при которых ребенок правильно выполняет действие. Если ре бенок не выполняет или чтото не получается, значит мы не обеспечили пол ную систему условий, упустили какоето звено. Поиск необходимых звеньев и составляющих условий осуществления действия составляет конкретноэм пирическую часть исследования. 76 Такая логика напоминает психотехническую программу, и она вызвала кри тику в том числе «деятельностных» психологов. Из поля зрения часто выпадает тот факт, что в работах самого Гальперина основной акцент делается на актив ном поиске условий выполнения действий с заданными свойствами. Как сами параметры действия, так и условия находятся в анализе конкретной деятельно сти конкретных испытуемых, а также анализируются опыт успешных и неус пешных в данном действии людей, их самоотчеты и многое другое. Этот огром ный пласт явно исследовательской работы частично остается «за кадром», но именно он позволяет сформулировать гипотезу о структуре ориентировочной основы действия, которая проверяется в ходе процедуры формирования. А в чем состоит само формирование? Сами характеристики действия и условия со сложными и разветвленными подсистемами представляют собой чрезвычайно богатые и разработанные психологические представления. Та кие характеристики действия, как разумность, сознательность, критичность и др., отметают подозрения в том, что речь идет о какомто вменении или программировании в процессе формирования. Скорее основополагающим является понимание ученикомиспытуемым того, что он выполняет, и орга низация этого понимания со всеми возможными далее условиями контроля за реализацией своего действия. «Значит, такова схема ориентировочной основы действия, представленная в последовательном виде. Ее часто называют алгоритмом, но это не алгоритм в собственном смысле слова, не математический алгоритм, это алгоритмоподобное предписание, причем оно отличается от предписания, которое ма тематика предъявляет к алгоритму, т. е. такое предписание, которое машина выпол няет без понимания. А здесь наоборот. Вы всегда составляете каждое предписание с рас четом на понимание человеком. Пусть это совсем маленькое предписание... но обязатель но понимание. Потому что хотя бы на коротком этапе он сам должен ориентировать свое действие. Он! Действие само же не идет, его направляют. Значит, здесь, вопреки тому, что требуется для вычислительной машины, мы с самого начала рассчитываем на понимание испытуемым того отрезка действия, на котором он его производит. Но поми мо того, здесь же есть и характеристика продукта, характеристика его составных час тей, характеристика исходного материала. Но машине это не нужно — что машина мо жет делать с этими характеристиками? А человеку нужно. Кроме того, эта оператив ная схема всегда нужна человеку...» [7. С. 165—166]. Что же по факту «формируется»? Мы видим, что это действия, всегда опо средованные процессами мышления и речи, т. е. по терминологии Выготского высшие психические процессы и формы поведения. Так как деление на нату ральные и культурные формы психической деятельности упразднено, то вопрос о качественном скачке и трансформации психических функций не ставится. Мы старались показать, что сами процедуры формирования организуют самостоятельную деятельность субъекта и отнюдь не уменьшают его свободу и не манипулируют человеком. Однако даже при таком видении реальных взаимодействий само понятие формирования содержит в себе определенное содержание: оно делает акцент на проведении знаний или какихто норм от «учителя» к «ученику», при этом сам процесс усвоения не персонифициро ван. Наоборот, идея овладения своим поведением имеет другой залог — са моуправления и персонифицированного общения. Обратимся к той линии исследований, которая непосредственно связана с именем А. Н. Леонтьева. Не претендуя, как и в предыдущих случаях, на пол ный обзор и исчерпывающий анализ, в рамках статьи мы ставим лишь задачу увидеть принципиальный подход к проблеме исследования, выделить осно вополагающие моменты, обозначить поворотные пункты. Один из основных 77 вопросов, который нас будет волновать в данном случае, — это вопрос о со отношении теории и практики исследования. Теория деятельности А. Н. Леонтьева складывалась на протяжении деся тилетий начиная с 30х гг. и приобрела свой завершающий вид в 60—70е гг. [20]. В целом она вобрала в себя искания и теоретические достижения той школы, которую мы сейчас называем культурнодеятельностной психоло гией, но не только. Она опирается на традицию философского мышления, а также языкознания, семиотику, физиологию и др. Не случайно первые запи си по теории деятельности относятся к философским тетрадям А. Н. Леонть ева и к его методологическим записям. Безусловно, работы Леонтьева [19] по теории деятельности носят прежде всего методологический характер и посвящены поискам принципов и путей исследования, адекватных задачам научной психологии. В качестве ответа на вопрос, поставленный Л. С. Выготским в теории деятельности, осуществля ется попытка преодолеть дихотомию и дуализм внешнего и внутреннего, практического и психического, материального и идеального. Леонтьев пытает ся уйти и преодолеть ту философскую традицию, которая лежит в основе эмпи рической психологии — локковскокартезианскую традицию, выделившую об ласть внутреннего опыта, ставшего отправной точкой для построения предмета психологии. Категория деятельности, являясь бытийной, и позволяет на фило софском уровне преодолеть указанную проблему, где внутреннее, сознание, «демистифицируется», теряет свой отдельный статус, свое изначальное сущест вование и становится моментом деятельности субъекта. Вопрос о предмете психологии решается поновому: предметом психоло гии теперь является деятельность субъекта, взятая в особом отношении. В от личие от П. Я. Гальперина, выделявшего ориентировочную часть деятельно сти как предмет психологии, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что именно целостная деятельность как единица жизни реального субъекта должна стать предме том психологии. Деятельность не состоит из элементов и не складывается из их суммы, поведенческое и психическое составляют неразложимое целое, единство: «Психологическая действительность есть единство деятельности и пере живания» [Там же. С. 163]. Противопоставляя свою точку зрения также и пози ции Л. С. Выготского, уже начиная с харьковского периода, А. Н. Леонтьев об ращается к категории реального действия, практического действия, деятельно сти, подчеркивая, обозначая связь психических процессов с реальной жизнью субъекта, с действительностью: «Если иметь в виду деятельность человека, то можно сказать, что деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осу ществляющая то или иное жизненное его отношение; подчеркнем: не элемент бытия, а именно единица, то есть целостная, не аддитивная система, обладающая многоуровневой организацией» [18. С. 9]. «Психология изучает, следовательно, то, как действительность субъекта становится его переживанием и как его переживания становятся действитель ными. Психологические законы и суть законы переходов одного в другое» [19. С. 163]. Сложная диалектика, существующая между психическим отражением, об разом, управляющей схемой действия и самим предметным действием, рас крывается в представлениях о внешней предметной деятельности: «Предмет ная деятельность наталкивается на сопротивляющиеся человеку внешние предметы, ко торые отклоняют, изменяют и обогащают ее. Иными словами, в деятельности происхо дит как бы размыкание круга внутренних психических процессов — навстречу, так ска зать, объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается» [Там же. С. 10]. 78 Многие конкретные, экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева посвящены демонстрации того факта, что психический образ корректирует ся действительностью, но одновременно его возникновение опосредовано деятельностью человека. Именно в этом ракурсе раскрывают свое теоретиче ское значение эксперименты А. Н. Леонтьева в области восприятия, начиная с формирования цветочувствительности кожи при условии значимости раз дражителя [17] и заканчивая экспериментами с инверсией изображения на сетчатке, которое опять же под влиянием действия, контакта с реальным ми ром предметов корректируется [1]. Однако в связи с этими исследованиями и экспериментами возникает вопрос о характере проявления деятельности. С неизбежностью возникают вопросы о стыковке теоретических понятий и эмпирических конструктов, с которыми имеет дело конкретное психологи ческое исследование. Так, оказывается, что в этих конкретных исследованиях под деятельностью понимаются активность субъекта, движение субъекта, процессуальность психических явлений, подчас фиксация потребностей, эмоциональная окрашенность образа и т. п. Операциональные критерии ока зываются нечеткими, при этом под категорию деятельности могут подпасть самые разные проявления, но само понятие размывается и теряет объясни тельную силу. Так, если взять представления о деятельности в их развернутом теоретическом виде, то скорее возникает впечатление, что эмпирические исследования на уровне деятельности не велись. Лабораторные исследования, опросники, тестирование должны быть признаны попросту невалидными в отношении феномена деятельности. Как нам представляется, наметившийся разрыв между методологией и теорией в психологии деятельности и конкретными эмпирическими иссле дованиями в дальнейшем не только не преодолевается, но и замалчивается, не обсуждается. А начавшееся заимствование чужеродных методов и спосо бов эмпирического исследования приводит к таким внутренним противоре чиям, которые разрушают исходные методологические посылки и постулаты культурноисторической психологии. Возвращение схемы S — R и модели «черного ящика» в исследование, утрата субъекта и проблемы субъектности психических процессов, произвольности психических процессов, отсутст вие исследования опосредствования психических процессов, их интериори зации и многое другое доказывает сказанное. Характерная для школы проб лематика и понимание психологического предмета в последнее время пол ностью растворяются в мутном потоке опросников и тестов. Сравнивая программу Л. С. Выготского и программу теории деятельно сти А. Н. Леонтьева, следует сказать следующее. В реальных исследованиях в рамках теории деятельности в большей степени происходит обращение к конкретным собственно психологическим процессам. Идея их опосредст вования (в смысле Выготского) уходит. Изучается то, как формирование психического образа опосредуется движением, активностью. Само понятие деятельности в теоретическом аспекте опирается на идею практики и отталкивается от нее, как она представлена в работах К. Маркса. Однако в последних речь идет об общественноисторической практике, в теории деятельности — о поведении человека. Такие фундаментальные характеристики деятельности, как предметность и интенциональность, так же своим источником имеют философию, где выявляют конституирующие свойства мышления и сознания. Теперь они приобретают более универсаль ное и конкретноэмпирическое психологическое значение. 79 С точки зрения методологии исследования, как уже указывалось выше, происходит асси миляция методов и процедур эмпирических исследований различных направлений в психоло гии. Изучение более элементарных (по сравнению с ВПФ в понимании Выготского) функций, таких как восприятие, становится предметом экспериментов. Сама схема эксперимента и эм пирического исследования становится более традиционной, уходит идея экспериментально генетического метода, как она заявлялась Л. С. Выготским (последнее тем более парадоксаль но, что один из наиболее развернутых вариантов экспериментальногенетического исследова ния представлен в диссертационной работе А. Н. Леонтьева, посвященной развитию памяти). Однако делаются попытки исследования происхождения, генеза психического образа, изуча ется роль движения в формировании психического образа. Особенно подчеркивается момент «размыкания» образа на действительность через предметное действие, двигательное уподобле ние воспринимаемому предмету, жизненную значимость предметов и предметных отношений. Вернемся к истокам рождения многих значимых в отечественной психоло гии идей и методов. Итак, проделанный анализ позволяет утверждать, что шко ла культурноисторической психологии отличалась с момента своего возникно вения не только оригинальной теорией, но и самостоятельным подходом к эм пирическому исследованию. Проблема метода исследования рассматривается как краеугольная. В работах Л. С. Выготского обосновывается и разрабатывает ся генетический метод исследования, позволяющий вскрыть реальные психо логические механизмы, стоящие за работой так называемых ВПФ. Протекание внутренних, психических процессов, или операций (по терминологии Л. С. Вы готского), скрыто как от прямого самонаблюдения, так и от наблюдения за внешним поведением. Методология позитивизма, с одной стороны, и методо логия спиритуализма — с другой, оказываются одинаково несостоятельны в изучении ВПФ. Особые закономерности, связанные с социальной природой и опосредованным характером психических процессов, составляющих сознание человека, раскрываются в экспериментальногенетических и теоретикоанали тических исследованиях культурноисторического подхода. Речь идет о созда нии условий, при которых человек овладевает культурной формой поведения, о средствах, которые человек при этом использует, направленности этих средств на овладение своими собственными психическими процессами. Нам пред ставляется, что подобная методология выходит за рамки и так называемой неклассической, и постнеклассической парадигмы в науке. Для неклассиче ской парадигмы характерно введение представлений о позиции наблюдате ля, влияющей на получаемое знание и делающей его относительным, пост неклассическая наука настаивает на полной сконструированности наших знаний, их «искусственном» происхождении, их сделанности и обусловлен ности ценностями, установками, стереотипами, языком и нормами опреде ленной культуры. Сравнение конструкционизма с методологией Л. С. Вы готского в последнее время проводится достаточно часто. В отличие от постнеклассической и конструкционистской методологии подход Л. С. Выготского постулирует субъекта, несводимого к языку, но поль зующегося языком и тем самым преобразующего себя. В теории Выготского человек рассматривается как потенциально наделенный сознанием и субъект ностью. И диалогичность, заложенная в самом методе и его процедурах, подразумевает обсуждение, понимание, поиск нужных средств, а не предпи сание. Сознание человека, имеющее объективированную форму и возникаю щее в пространстве общения и взаимодействия людей, потенциальных субъ ектов и личностей, — эти идеи Л. С. Выготского попрежнему остаются мало доступными и малопонятными психологическому сообществу и психологиче ской науке, ищущей сознание под черепной коробкой, отрицающей субъект ность и свободу возможного в человеке. 80 Theoretical analysis is performed with respect to the problem of research method in culturalhistorical and activityoriented approach. It is shown that culturalhistorical psychology has its own empirical research methodology as well as its original theory. The special logic of the methods proposed within the approach (such as experimental genetic research of L. S. Vygotsky, the method of gradual formation of mental actions, systemactivity studies, etc) is not reducible to the positivistic interpretation of experiment and empirical re search in psychology. It elaborates its own criteria of the objectivity of findings, its own methods for identify ing the mechanisms behind the phenomena under review. The objectification of mental processes, genetic approach toward studying such processes and the possibility of controlling the conditions under which they shape constitute the research principles used in the school of culturalhistorical psychology. However, speci al focus is placed on the inherent limitations of the approach and the contradictions found in papers written by the school’s leading representatives during different phases of its history. Keywords: methodology, method, culturalhistorical psychology, activity theory, theory of gradual formation of mental actions, experimental genetic method, objective analytical method, internal action, sensory action. Литература 1. Восприятие и деятельность / под ред. А. Н. Леонтьева. — М., 1976. Vosprijatie i dejatel’nost’ / pod red. A. N. Leont’eva. — M., 1976. 2. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости (опыт построения рабочей гипоте зы) / Л. С. Выготский // Умственно отсталый ребенок / под ред. Л. С. Выготского, И. И. Даню шевского. — М., 1935. Vygotskij, L. S. Problema umstvennoj otstalosti (opyt postroenija rabochej gipotezy) / L. S. Vy gotskij // Umstvenno otstalyj rebenok / pod red. L. S. Vygotskogo, I. I. Danjushevskogo. — M., 1935. 3. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. — Т. 1. Vygotskij, L. S. Istoricheskij smysl psihologicheskogo krizisa / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1982. — T. 1. 4. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1983. — Т. 3. Vygotskij, L. S. Razvitie vysshih psihicheskih funkcij / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1983. — T. 3. 5. Выготский, Л. С. Научное наследство / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1984. — Т. 6. Vygotskij, L. S. Nauchnoe nasledstvo / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1984. — T. 6. 6. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М., 2004. Vygotskij, L. S. Psihologija razvitija cheloveka / L. S. Vygotskij. — M., 2004. 7. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии : учеб. пособие / П. Я. Гальперин. — М., 2011. Gal’perin, P. Ja. Lekcii po psihologii : ucheb. posobie / P. Ja. Gal’perin. — M., 2011. 8. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента : учеб. пособие / Р. Готтсдан кер. — М., 1982. Gottsdanker, R. Osnovy psihologicheskogo jeksperimenta : ucheb. posobie / R. Gottsdan ker. — M., 1982. 9. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. / А. В. Запорожец. — М., 1986. — Т. 1 : Психическое развитие ребенка. Zaporozhec, A. V. Izbrannye psihologicheskie trudy : v 2 t. / A. V. Zaporozhec. — M., 1986. — T. 1 : Psihicheskoe razvitie rebenka. 10. Известия Академии педагогических наук РСФСР. — 1948. — Вып. 14 : Вопросы детской психологии: дошкольный возраст. Izvestija Akademii pedagogicheskih nauk RSFSR. — 1948. — Vyp. 14 : Voprosy detskoj psi hologii: doshkol’nyj vozrast. 11. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследо ваниях / Д. Кэмпбелл. — СПб., 1996. Kjempbell, D. Modeli jeksperimentov v social’noj psihologii i prikladnyh issledovanijah / D. Kjempbell. — SPb., 1996. 12. Левин, К. Динамическая психология / К. Левин. — М., 2001. Levin, K. Dinamicheskaja psihologija / K. Levin. — M., 2001. 13. Леонтьев, А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А. А. Леонтьев. — М., 2001. Leont’ev, A. A. Dejatel’nyj um (Dejatel’nost’, Znak, Lichnost’) / A. A. Leont’ev. — M., 2001. 14. Леонтьев, А. Н. Развитие памяти / А. Н. Леонтьев. — М., 1931. Leont’ev, A. N. Razvitie pamjati / A. N. Leont’ev. — M., 1931. 15. Леонтьев, А. Н. Восстановление движения. Психофизиологические исследования вос становления функций руки после ранения / А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец. — М., 1945. Leont’ev, A. N. Vosstanovlenie dvizhenija. Psihofiziologicheskie issledovanija vosstanovle nija funkcij ruki posle ranenija / A. N. Leont’ev, A. V. Zaporozhec. — M., 1945. 81 16. Леонтьев, А. Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка / А. Н. Леонтьев // Изв. АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 14. Leont’ev, A. N. Aktual’nye problemy razvitija psihiki rebenka / A. N. Leont’ev // Izv. APN RSFSR. — 1948. — Vyp. 14. 17. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М., 1965. Leont’ev, A. N. Problemy razvitija psihiki / A. N. Leont’ev. — M., 1965. 18. Леонтьев, А. Н. Общее понятие о деятельности / А. Н. Леонтьев // Основы теории рече вой деятельности. — М., 1974. Leont’ev, A. N. Obshhee ponjatie o dejatel’nosti / A. N. Leont’ev // Osnovy teorii rechevoj dejatel’nosti. — M., 1974. 19. Леонтьев, А. Н. Философия психологии (из научного наследия) / А. Н. Леонтьев ; под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М., 1994. Leont’ev, A. N. Filosofija psihologii (iz nauchnogo nasledija) / A. N. Leont’ev ; pod red. A. A. Leont’eva, D. A. Leont’eva. — M., 1994. 20. Леонтьев, А. Н. Становление психологии деятельности : ранние работы / А. Н. Леонтьев ; под ред. А. А. Леонтьева [и др.]. — М., 2003. Leont’ev, A. N. Stanovlenie psihologii dejatel’nosti : rannie raboty / A. N. Leont’ev ; pod red. A. A. Leont’eva [i dr.]. — M., 2003. 21. Лидерс, А. Г. От Выготского к Гальперину / А. Г. Лидерс, Ю. И. Фролов. — М., 1996. Liders, A. G. Ot Vygotskogo k Gal’perinu / A. G. Liders, Ju. I. Frolov. — M., 1996. А. П. Федоркина Деятельность как предмет исследования: интеграция научных подходов В статье анализируются различные подходы к анализу категории «деятельность», пред ставленные основоположниками отечественной науки С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтье вым, Л. С. Выготским. Показана роль С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева в становлении и развитии психологического знания на основе идеи предметности деятельности. Представлен сравнительный анализ психологической теории деятельности и культурноисторической пси хологии, разработанной Л. С. Выготским. Подчеркивается непротиворечивость данных концеп ций и возможность их интеграции, которая в итоге выводит на понимание деятельности в более широком методологическом контексте. Анализируются идеи Л. С. Выготского об опосредовании психического развития медиаторами, в качестве которых выступают знак, слово, символ, миф как духовные составляющие, влияющие на психическое развитие. Отмечено значение идеи Л. С. Выготского о необходимости развития вершинной психологии как психологии смысла, включенной в процесс психического развития. Показано значение идей русских мыслителей конца XIX — начала XX в. о духовности как доминанте психического развития не только на ин дивидуальном, но и на социумном уровне. И как результат, возможность объяснения деятельно сти как интегративного понятия, предполагающего его понимание с более широких методологи ческих и теоретических позиций. Ключевые слова: деятельность, предметная деятельность, культурноисторическая психо логия, опосредование, медиаторы, духовность, интеграция. В отечественной психологии категория деятельности занимает важное место, играя роль объяснительного и методологического принципа психоло гии. Начало формирования особого отношения к категории «деятельность» в России относится к периоду формирования новых основ психологического знания, когда в качестве основного предмета психологии выдвигались и по ведение, и гештальт, и бессознательное. Внимание к деятельности было обусловлено, в частности, тем значени ем, которое придавалось этому феномену в марксистской философии. На протяжении многих десятилетий именно категории «деятельность» и «деятельностный подход» в нашей стране играли ключевую роль в развитии психологического знания. Проблема, однако, заключается в том, что как и в первоначальный пери од развития психологического знания, так и в настоящее время возникает ряд вопросов, связанных с тем, какой смысл вкладывается в само понятие 82 «деятельность», как его можно интерпретировать и как в зависимости от это го понимать и объяснять психологические явления и процессы, связанные с психическим развитием человека. Сегодня уже очевидно, что нюансы в трактовании категории «деятельность» со стороны различных ученых не были однозначными, что не означает их абсо лютной противоречивости. И в условиях обострения внимания к ней снова, в частности появления своего рода вопросов к ее объяснительной емкости, важ ной становится, на наш взгляд, интеграция различных подходов к анализу этой категории, что, безусловно, будет способствовать дальнейшему ее осмыслению применительно к сегодняшнему состоянию психологической науки. В отечественной психологии наиболее перспективными являются разра ботки категории деятельности в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Их исследования строились в строгих рамках материалистической парадиг мы, и именно категория деятельности, внедренная в пласт психологических исследований, позволила разрабатывать важные проблемы психологии и в итоге позволила определить психологию как науку о сознании. В это же время, как известно, со своими методологическими идеями о психологии и перспективах ее развития выступил и Л. С. Выготский, вошедший в историю психологии как основатель культурно-исторической концепции, имевший свой особый взгляд относительно понимания деятельности, но по идеологическим причинам надолго выпавший из активного участия в разработке теоретиче ских основ психологии. В настоящее время осмысление высказанных им идей относительно категории деятельности и интеграция наработанных ма териалов являются не только возможными, но и необходимыми. В основу отечественной психологической теории деятельности были по ложены идеи С. Л. Рубинштейна, который в начале 20х гг. прошлого столе тия сделал первый шаг в разработке деятельности в новой диалектикомате риалистической парадигме. За ее основу были взяты положения К. Маркса о природе человеческой деятельности, ее социальности и т. д. На этой основе С. Л. Рубинштейн впервые сформулировал идею о психической деятельности как самодеятельности. Ученики и последователи С. Л. Рубинштейна — К. А. Абульханова и А. В. Брушлинский, анализируя вклад своего учителя в развитие психологии как науки, подчеркивали значимость с его стороны определения психики как единства отражения и отношения, знания и переживания, что в итоге позволило ему раскрыть соотношение в психике идеального и реального, объективного и субъективного. Они также указывают на то, что определение сознания как предметного и как субъектного, с одной стороны, отражает от ношение личности к миру, с другой стороны, подчеркивает идеальность сознания, его «предметное значение, смысловое, семантическое содержа ние», которое детерминировано одновременно общественным бытием ин дивида и общественным сознанием и выявляет продуктивные противоречия его движения. Генезис и диалектика трех отношений субъекта — к миру, к другим и самому себе — вскрывают основу самосознания и рефлексии созна ния индивида. В конечном счете соотнесение сознания с нижележащими уровнями психики позволяет понять его роль как их регулятора, а также как регулятора целостной деятельности субъекта в его соотношении с миром [1]. Это положение о регуляторной функции сознания является отличитель ным признаком концепции Рубинштейна. С этой точки зрения сознание мо жет выступать как регулятор деятельности в силу его нетождественности по следней и своей особой модальности, т. к. в сознании человеку представлена 83 вся объективная действительность. Именно потому, что в сознании дано все существующее в мире, все отдаленное во времени и пространстве, все, с чем человек никогда не вступал и не сможет вступить в непосредственный кон такт, личность не замкнута в узком мире своего «я» и оказывается способной выходить бесконечно далеко за его пределы. Она может задавать свою систе му координат относительно значимого для нее в этом мире и тем самым регу лировать свои действия и реализовывать переживания. Таким образом, С. Л. Рубинштейн подчеркивает особую и преимуществен ную значимость психического — как процесса, формирующегося в ходе непре рывного взаимодействия человека с миром, реализуемого в разных формах: дея тельности, поведении, созерцании и т. д. Психическое как процесс участвует в их регуляции, т. е. существует в составе деятельности, поведения и т. д. Концеп ция психического как процесса явилась новым этапом в развитии и применении к психологии методологического принципа субъекта деятельности. Позднее идеи о главенствующей роли деятельности в психическом раз витии индивида нашли свое развитие в трудах А. Н. Леонтьева. Он обратился к проблематике деятельности гораздо позднее, но именно с его именем связы вается общепсихологическая теория деятельности, к основным положениям которой прежде всего относится принцип предметности, являющийся крае угольным камнем этой теории. Предмет в его теории выступает не как противо стоящий субъекту, а как то, на что направлена деятельность, независимо от того, внешняя эта деятельность или внутренняя. Внутренняя деятельность вторична, она формируется в процессе интериоризации внешней предметной деятельно сти и усвоения структуры внешней деятельности. Отсюда возникает вывод о принципиальной общности строения внешней и внутренней деятельности. На этом основании выстраивается понимание психологического строе ния деятельности. В целом ряде работ А. Н. Леонтьева и его последователей эта позиция представлена вполне доказательно. При этом выстраивается следующий логический ряд: деятельность увязывается с такими психологи ческими конструкциями, как потребность — мотив — цель — условия дости жения цели, и соотносимыми с ними: деятельность — действие — операции — функциональные блоки. А. Н. Леонтьев вслед за С. Л. Рубинштейном пришел к выводу, что категория деятельности может и должна выполнять функцию объяснительного принципа в психологии. В отличие от концепции С. Л. Рубинштейна А. Н. Леонтьев особо значимую роль отводил предметности и действию как единицам деятельности. Именно действие многими психологами стало считаться клеточкой психоло гии. При этом в действии субъекта предмет деятельности предстает как психо физиологическое, психофизическое образование. В плане выполнения насущной задачи выработки методологических основ психологии на материалистических основаниях такой подход был вполне оправдан. А. Н. Леонтьев отстаивал мысль о том, что с введением категории дея тельности в психологическую науку меняется весь понятийный строй психоло гического знания. Такая точка зрения позволяет различить два отнюдь не тож дественных момента методологической ориентации «психологической теории деятельности». Один из них связан с самой необходимостью поиска субстан ционального определения психологии и организации на его основе всей систе мы психологических категорий. Другой — с выбором в качестве такой катего рии именно категории деятельности (предметной деятельности) и попыткой представить другие основные ее категории как разные формы ее проявления. 84 Согласно психологической теории деятельности сознательный характер деятельности вытекает из ее целесообразности, целеподчиненности, целена правленности, поскольку цель по определению полагает сознательность. Это не значит, что все компоненты деятельности должны или даже могут осознаваться, но цели осознаются обязательно, и понятие «бессознательная цель» при строгом употреблении этого термина лишено всякого смысла. Действие связано с процессом интериоризации и экстериоризации, оно лежит в основе формирования первоначальных элементов мышления и вы ступает условием формирования смыслов. В действии заключено начало рефлексов. Мышление тоже действие. Мышление не способность, а деятель ность. Действие опосредует мыслительную деятельность. И таким образом возникает принцип единства сознания и деятельности, выраженный в формуле «структура сознания — структура деятельности». Однако известно также, что С. Л. Рубинштейн в последние годы жизни ото шел от позиции жесткой детерминации сознания и деятельности и обратился к проблеме «Человек — Мир» [9]. То же самое можно сказать и о А. Н. Леонтьеве, который также в своих последних работах обратился к проблеме Образа Мира (см.: [7. С. 251—261]). Обращаясь к человеку, к его сознанию, он вводит понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объектив ный мир, под которым он понимает смысловое поле, систему значений. Такая переориентация должна была дать новый импульс развитию тео рии деятельности. Смена парадигмы и обращение к Миру настоятельно потребовали расширения контекста анализа деятельности и перехода от по нимания психического в увязке с предметностью, объясняемой в том числе ее духовной составляющей. Здесь для психологии неоценимы идеи, разраба тываемые в философском аспекте М. М. Бахтиным, В. В. Бибихиным, М. К. Мамардашвили, М. Хайдеггером, Г. Г. Шпетом. С психологической точки зрения важную роль в этом плане играет куль турноисторическая концепция развития психики, основателем которой считается Л. С Выготский. Краеугольным камнем разработанной им науч нопсихологической теории является идея об опосредованности психологи ческих процессов и психического как человеческой деятельности. Опосредованность в данном контексте означает включенность всех психических актов (функции, процессы) в культурный контекст жизни и деятельности индивида. В качестве средств опосредования выступают орудия труда, утварь, знаки, слова (язык), символы, овеществленные смыслы, мифы в целом. Анализируя проблему развития человека, Выготский утверждал, что его психическое развитие не идет вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. В этом процессе очевидна опосредующая роль знаковосимволи ческих структур, слова и мифа в формировании предметных действий зна ний в становлении личности. Таким образом, Л. С. Выготский придавал названным структурам статус осознаваемости, вводил материю сознания в ткань психического. Символи зация играла при этом роль средства осмысления. Он считал, что игнориро вание этого является одной из причин сведения психики и сознания к мозгу. В результате ученые ищут в мозге не физиологические системы и структуры, обеспечивающие функционирование сознания, а самосознание или порожда ющие его причины. Согласно взглядам Выготского опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям развития 85 индивида внешних средств (предметы, знаки, слова, символы, мифы) и внут ренних способов предметной и умственной деятельности. И таким образом, Л. С. Выготский перешел от утверждения о важности среды для развития инди вида к выявлению конкретного механизма влияния среды на его психическое развитие — механизма, который, собственно, и изменяет психику, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. С этой точки зрения мы можем говорить о том, что, по существу, мы имеем дело не с двумя парадигмами: культурноисторической психологией и психоло гической теорией деятельности, а с дополнением их друг другом, с доказатель ством того, что не только материальное влияет на идеальное, но и идеальное на материальное. Поэтому, на наш взгляд, культурноисторическая концепция Выготского и его идея об опосредованности психического развития медиатора ми, к которым он относит знак, слово, символ, миф, определяли суть психиче ского развития посредством придаваемого ему значения и смысла. В этом отношении позиция Л. С. Выготского созвучна идеям С. Л. Рубин штейна, который, как считается, идеи об опосредовании не разделял. Главное различие между теорией Выготского и Рубинштейна усматривалось в том, что слово — знак, являющиеся ведущей движущей силой психического развития у Выготского, в концепции Рубинштейна вторичны. А первичной является дея тельность (изначально практическая), на основе которой индивид овладевает речью и оказывает затем обратное воздействие на все психическое развитие [3]. В то же время необходимо обратить внимание на то, что С. Л. Рубинштейн вслед за И. М. Сеченовым, впервые введшим категорию деятельности в пси хологию, предостерегал от упрощенного ее употребления. В последних своих работах он практически отошел от главного методологического принципа — жесткого детерминизма сознания и деятельности. Важно также обратить внимание и на то, что в связи с разработкой мето дологических основ новой советской модели психологии Л. С. Выгот ский [4] одним из наиболее перспективных направлений этой науки назы вал вершинную психологию, предметом которой должны стать «вершины», а не «глубины» личности. Сегодня это воззрение получило свое развитие в популярном направлении западной психологии, так называемой логотерапии В. Франкла. В своей рабо те «Человек в поисках смысла» [13] В. Франкл определил вершинную психо логию как психологию, включающую в свое поле зрения стремление к смыслу, которое выражается в цели — прийти к такому мировоззрению, которое сдела ло бы жизнь осмысленной. Стремление к смыслу по Франклу представляет со бой мотив, который несводим к другим потребностям и невыводим из них. За этим понятием стоит тот факт, что человеческое бытие всегда ориентирова но вовне на нечто, что не является им самим, на чтото или на когото, на смысл, который необходим. Однако, несмотря на уникальность смыслов кон кретных индивидов, мы не должны забывать, что среди них есть и такие, кото рые имеют нечто общее, и, следовательно, есть смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории. Эти смыслы есть то, что понима ется под ценностями. Таким образом, ценности можно определить как уни версалии смысла, кристаллизирующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество. Обладание ценностями облегчает для человека поиск смысла, т. к. по крайней мере в типичных ситуациях он избавлен от принятия решения. Если понимать вершинную психологию в вышеизложенном контексте, то можно говорить о таком парадоксальном факте, что в реальной действи 86 тельности психология смысла нашла свое отражение на советской почве. Созданные в советском обществе «смыслы» стали не только целью, но и средством жизни огромных масс людей, для которых эти смыслы, рациона лизировавшиеся в мировоззренческих ценностях, символах, знаках, стали главными в организации их жизни. Ни одно из западных обществ не может сравниться по масштабам жизни в соответствии с законами вершинной пси хологии в этом плане с советским обществом. Однако посмотрим, насколько созвучно такое понимание вершинной психологии тем идеям, которые вкладывал в них Л. С. Выготский. Самая простая логика из высказываний Выготского состоит в предположении, что есть психология глубин (а уже ко времени появления тезиса о вершинной психологии глубинную психологию определяли как психологию бессозна тельного) и есть психология вершин. Главное внимание, как известно, он со средоточил на разработке проблем сознания, ставшего основным объектом исследований советских психологов вплоть до настоящего времени. Исследователи творчества Выготского в вопросе о понимании вершин ной психологии указывают, что это понятие он противопоставил также «по верхностной» психологии, под которой он понимал психологию интроспек тивную, предметом которой выступала внутрипсихологическая организация личности, сведения о которой извлекаются через самонаблюдение, интро спекцию. Если фрейдизм устремился от нее «вниз» — в глубины бессозна тельного, то задачу психологии будущего Выготский видел в том, чтобы идти вверх — к ассимилируемым личностью смыслам, заложенным в культуре. В обоих случаях в качестве первой задачи новой психологии выступило разрушение ее догмы о том, что «в сознании явление равно бытию». Именно во имя этой догмы был отвергнут субъективный метод, а принцип детерми низма выступил в образе «замкнутого каузального ряда», где причинное значе ние психических процессов виделось в том, что они, будучи обусловлены пси хическими явлениями, в свою очередь, их порождают. Подлинная роль созна ния мира обнажается не иначе, как при объективном анализе истории его раз вития в качестве имеющей собственную антологию психосферы, вписанной в биосферу и социосферу в нераздельности и неслиянности всех трех сфер. В этом плане культурноисторическая традиция психологии, которую, собственно, и обозначил Выготский, имеет несомненную ценность. В дан ном случае речь идет о «духовной доминанте» деятельности, т. е. об опосредо вании человеческого развития духовностью. Отечественный психолог В. П. Зинченко [6] писал, что в настоящее вре мя появилась реальная возможность движения к «вершинной психологии», которая изучает вершины личности, в связи с чем движение «снизу», т. е. изучение бессознательного и подсознательного, должно быть дополнено движением «сверху», со стороны духа, духовности. Ученые, которые поста вят себе такую цель, должны будут погрузиться в духовный опыт человече ства, с тем чтобы расширить свое сознание и укрепить собственный дух. В связи с этим в объект психологии он предложил включить такие понятия, как «духовная субстанция», «духосфера», «духовная близость», «духовное здо ровье», «деятельность духа» и др. Что понимается в этом случае под духовностью? Духовность как философскопсихологический феномен была предметом исследования многих ученых применительно для характеристик как лично сти, так и общества. Особую роль здесь играют изыскания, представленные русской философской мыслью конца XIX — начала XX в. Приведем лишь некоторые точки зрения. 87 Н. Бердяев писал: «Дух утверждает свою реальность через человека. Че ловек есть манифестация духа. Сознание и самосознание связаны с духом. Сознание не есть лишь психологическое понятие, в нем есть конструирую щий его духовный элемент. И потому только возможен переход от сознания к сверхсознанию. Дух есть действие сверхсознания в сознании» [2. С. 371]. Таким образом, дух в его понимании — это ядро духовной жизни человека, социума. Объективизация духа по Бердяеву проявляется в духовности, а ду ховность «есть высшее качество, ценность, высшее достижение в человеке» [Там же. С. 367]. Важное методологическое значение в понимании духовности имеют идеи С. Франка. За исходное в понимании духовного он предложил взять факт общения и категорию «Мы». Цель психологии «Мы», писал он, — ана лизировать духовные, душевные состояния, владеющие «целой группой, множеством людей и совместно как единство, переживаемое многими: ана лиз душевной жизни толпы, массы, природы “общественного мнения”, пси хологии семейной жизни, союза, класса, нации и т. п.» [12. C. 68]. Близкую к этой точке зрения высказывал Г. Шпет, важнейшим принципом изучения духа народа считавший принцип коллективности. Дух народа, как писал он, есть изначально коллективное явление. Дух в его психологии выступает как идея или смысл, как сущность некоего коллективного целого, поэтому он может быть «духом времени», «духом истории», «духом народа». Дух есть «чуткий орган коллективного единства, откликающийся как рефлектив ноневольно, так и творческисознательно на всякое событие в бытии этого единства» [14. С. 478—479]. Дух народа познается в «образе», символизирующем смысл и идею на рода. Он раскрывается в типологических изображениях его состава и изме нениях во времени. Анализ понятия духовности показал, что в содержательном плане одно значного его толкования нет. Одни авторы рассматривают этот феномен как производное бессознательного творения индивида, социума или суб станций более высокого порядка. Другие видят в духовности производное сознания и сверхсознания. Ясно лишь то, что духовность — атрибут психического, высшая ступень его развития. Духовность как феномен, выраженный в смыслах, знаках, символах и т. д., в той или иной степени обусловливает жизнь человека или сообщества, и критерий прогресса общества — это показатель жизнеспо собности его духа, его духовности. Можно сказать, духовность в той ли иной степени «сопровождает», опо средует человеческое развитие. Таким образом, сегодняшние представления о вершинной психологии «не замыкаются» на предметности деятельности, а связаны с раскрытием высших предназначений человека, с высшим смыслом его существования. Именно это имел в виду В. Франкл, вводя в логотерапию понятие сверхсмыс ла как того целого, в свете которого человеческая жизнь приобретает смысл. Речь идет о сверхсмысле Вселенной, о смысле Бытия, о смысле Космоса. В этом отношении культурноисторическая психология Выготского, на наш взгляд, содержит в себе глубокую философскую мысль. Поставив проб лему психологии поведения, в дальнейшем ее решение автор видел на пути системно-смыслового строения сознания. Эта мысль была обозначена в его ранней работе «Психология искусства» и выражена в идее «всеединства». Однако в дальнейшем в его творчестве она развития не нашла, в результате 88 чего, по существу, произошло сужение идеи медиации, т. е. опосредования человеческого развития духовным компонентом. Оно выразилось в том, что в процессе развития высших психических функций Выготский рассматривал лишь два из медиаторов — знак и слово, а в стороне остались символ и миф, в то время как без них нельзя понять формирование сознания и личности ин дивида (см.: [16. С. 91—93]). Поэтому современное понимание вершинной психологии следует связы вать с представленностью в ней всех медиаторов: знака — слова — символа — мифа, а также с постановкой вопроса о расширении нашего представления о них. Анализируя идею медиаторов как духовных опосредователей жизнедея тельности людей, важно, на наш взгляд, подчеркнуть, что этот вопрос в науке до конца не решен. Каждый социум, видимо, имеет свои специфические «нити связи» с Аб солютом, свои «духовные источники питания» от него. С этой точки зрения в понимании медиации как средства опосредова ния человеческого развития духовным компонентом гипотетически допус тимо предположить, что такими медиаторами могут являться также национальные идеи, которые, в частности, для российского этноса на протяжении всей его истории играли определяющую роль и превалировали над рацио нальноматериалистическим началом, характерным для западноевропей ской ментальности [6]. Подобная трактовка медиаторов ставит еще более трудный вопрос — о природе психической энергии [5]. В контексте вершинной психологии медиаторы можно рассматривать не только как средства общения и мышления, но и как действия. Деятельная природа медиаторов служит основой для объяснения их энергетических свойств. С этой точки зрения действенная, деятельная природа медиаторов, их «смысловая энергия» могут рассматриваться также как единицы душевной жизни, «двигатель» духовной жизни. Логика объяснения этого процесса за ключается в следующем. В различные моменты развертывания действия образ ситуации трансформируется в образ и программу действия, а последние — в действие. Далее осуществленное действие трансформируется в новый образ ситуации и т. д. Накопленная в перцептивном действии энергия трансфор мируется в энергию образа, а последняя — в энергию очередного перцептив ного или исполнительного акта. Аналогичным образом энергия поступка трансформируется в энергию личности. Медиаторы выступают здесь как «двигатели» душевной жизни. И этот процесс связан со смыслообразованием, смыслообоснованием действий. Таким образом, вершинная психология в таком понимании есть психо логия «духовного слоя» психики, влияющей на сознание и психику как целое и определяющей их. Необходимо также обратить внимание на то, что если вершинная психо логия как логическое завершение культурноисторической традиции объяс нения и толкования психических процессов ведет к определению смыслооб разования через действие, деятельность людей, то другая методологическая позиция рассматривает этот же процесс как обусловленный исторически сложившимися архетипическими, изначальными типами, т. е. испокон веков наличными всеобщими образами. Отвечая на вопрос, каким образом им придается смысл и откуда мы в итоге его берем, представитель психоаналитической традиции К. Г. Юнг говорит о том, что формами придания смысла нам служат исторически возникшие кате 89 гории, восходящие к туманной древности, в чем обычно мы не отдаем себе отче та. В поисках смысла мы пользуемся языковыми матрицами, происходящими, в свою очередь, от первоначальных образов. С какой бы стороны мы ни брались за этот вопрос, он ведет к первобытному миру чуда. Нет ни одной существенной идеи либо воззрения без их исторических прообразов. Все они восходят в ко нечном счете к лежащим в основании архетипическим праформам [15]. Таким образом, в архетипах — символах, мифах — различные направле ния исследования психических процессов (в вершинной и глубинной психо логии) сходятся, образуя единое целое — индивида, личность, социум. Именно такое понимание символа и мифа созвучно идеям А. Ф. Лосева. Символ, как пишет он, есть алогически становящийся эйдос (смысл), дан ный как своя собственная гипостазированная инаковость и рассмотренный как единичность в ее соотнесении с этой и, следовательно, со всякой инако востью. Или еще короче, символ есть вещь, рассмотренная как единичность и соотнесенная с окружающей ее инаковостью. Мифология по А. Ф. Лосеву [8] есть наука о бытии, рассмотренном с точ ки зрения проявления в нем всех, какие только возможны, интеллигентно смысловых данностей, которые насыщают и наполняют его фактическую структуру. Прежде всего, миф есть «длясебя» эйдоса, интеллигенция эйдоса, целокупная соотнесенность эйдоса с самим собой. Поэтому миф есть лич ность, и личность — миф. Всякая личность — миф. И мифология есть наука и знание о мире как личности и личностях и его истории как личной судьбе од ной определенной или многих личностей. С точки зрения В. С. Соловьева, общество всегда есть дополненная и расширенная личность, а личность же — это сжатое или сосредоточенное общество. Здесь и выявляется связь общества — личности, общественно-личного, общественно-индивидуального сознания, общественно-индивидуальной психики. В эту логику вписывается постановка проблемы деятельности в контек сте культурноисторического развития индивида как субъекта исторического действия, воспроизводимого в сложной системе объективно формируемых им в субъектноорганизуемой творческой деятельности по созданию непри родного мира отношений и взаимодействия. Как пишет Э. В. Сайко, в ста новлении социальной эволюции происходило становление нового социаль ного мира — расширяемого, усложняемого, наследуемого, поэтому в боль шей степени объективно задающего в целенаправленной деятельности само развивающегося субъекта исторического действия (носителя социального) новые программы, цели движения, имеющего определенную направлен ность, непрерывность, целесообразность (см.: [10. C. 228—229]). При этом в развитии целесообразной, целенаправленной деятельности субъекта исто рического действия, в которой он постоянно воспроизводится, самоосущест вляется, всегда заключаются значимые для такого его воспроизводства конст рукты прошлого социального опыта, содержательные смыслы развертывае мого в историческом пространстве социального движения, формирующего пространственновременной континуум истории человеческого общества. И в каждом конкретноисторическом состоянии последнего заключено соответствующее содержание исторического бытия человека в целом и ак туальные смыслы жизнедеятельности не только настоящего, но и накоплен ного прошедшего и будущего. Поэтому социальное в его конкретной представленности выступает в своей структурно-содержательной характеристике не только условием, но и источником развития. 90 В последнее десятилетие практически на междисциплинарном уровне ставится проблема исторического становления личности, ее сознания и са мосознания. С этой точки зрения, на наш взгляд, можно также говорить и об историческом подходе к определению места и роли деятельности как психи ческого процесса, отражающего всю совокупность окружающей индивида социальной среды. Механизм этого отражения действует через опосредова ние, а в качестве опосредователей как раз и выступают знак, слово, символ, миф и весь мир социальной реальности. Все это говорит о том, что ответы на вопросы, что такое деятельность и каковы механизмы психического развития человека в процессе деятельно сти, можно найти только на пути системного и интегративного подхода к анализу этого феномена. И ближе всего это можно осуществить на базе но вых, возможно, синергетических изысканий. Но это уже иная тема анализа деятельности и ее роли в жизни человека. The article analyzes different approaches to analysis of the category of «activity», presented by the founders of the national science S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky. The role of S. L. Ru binstein and A. N. Leontiev in the formation and development of psychological knowledge on the idea of objectivity activities. Presents a comparative analysis of the psychological theory of activity and cultu ralhistorical psychology, developed by L. S. Vygotsky. Stresses the consistency of the data, concepts and the possibility of their integration, which ultimately brings to understanding the activities in the broa der methodological context. Analyses the ideas of L. S. Vygotsky about the mediating mental development mediators, which serve as a sign, a word, symbol, myth as spiritual dimensions that affect mental develop ment. The importance of the ideas of L. S. Vygotsky about the need for the development of vertex psycho logy as psychology sense, included in the process of development. Shows the value of the ideas of Russian thinkers of the late nineteenth, early twentieth centuries about spirituality as the dominant mental deve lopment, not only at individual and social levels. And as a result the ability to explain activity as an integ rative concept, involving his understanding with broader methodological and theoretical positions. Keywords: activity, subject activity, culturalhistorical psychology, mediating, mediators, spiritua lity, integration. Литературы 1. Абульханова-Славская, К. А. Философскопсихологическая концепция С. Л. Рубинш тейна / К. А. АбульхановаСлавская, А. В. Брушлинский. — М., 1989. Abul’hanova-Slavskaja, K. A. Filosofskopsihologicheskaja koncepcija S. L. Rubinshtejna / K. A. Abul’hanovaSlavskaja, A. V. Brushlinskij. — M., 1989. 2. Бердяев, Н. А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности / Н. А. Бердяев // Философия свободного духа. — М., 1994. Berdjaev, N. A. Duh i real’nost’. Osnovy bogochelovecheskoj duhovnosti / N. A. Berdjaev // Filosofija svobodnogo duha. — M., 1994. 3. Брушлинский, А. В. Разработка принципа единства сознания и деятельности в экспери ментальной психологии / А. В. Брушлинский // Психол. журн. — 1987. — Т. 8, № 5. — С. 121—128. Brushlinskij, A. V. Razrabotka principa edinstva soznanija i dejatel’nosti v jeksperimental’ noj psihologii / A. V. Brushlinskij // Psihol. zhurn. — 1987. — T. 8, № 5. — S. 121—128. 4. Выготский, Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. — Т. 1. Vygotskij, L. S. Istoricheskij smysl psihologicheskogo krizisa / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1982. — T. 1. 5. Гайденко, П. П. История и рациональность : Социология М. Вебера и веберовский ре нессанс / П. П. Гайденко, Ю. Н. Давыдов. — М., 1991. Gajdenko, P. P. Istorija i racional’nost’ : Sociologija M. Vebera i veberovskij renessans / P. P. Gajdenko, Ju. N. Davydov. — M., 1991. 6. Зинченко, В. П. Культурноисторическая психология: опыт амплификации / В. П. Зин ченко // Вопр. философии. — 1993. — № 4. Zinchenko V. P. Kul’turnoistoricheskaja psihologija: opyt amplifikacii / V. P. Zinchenko // Vopr. filosofii. — 1993. — № 4. 7. Леонтьев, А. Н. Образ мира / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения : в 2 т. — М., 1983. Leont’ev, A. N. Obraz mira / A. N. Leont’ev // Izbr. psihol. proizvedenija : v 2 t. — M., 1983. 8. Лосев, А. Ф. Бытие. Имя. Космос : Античный космос и современная наука / А. Ф. Лосев. — М., 1991. 91 Losev, A. F. Bytie. Imja. Kosmos : Antichnyj kosmos i sovremennaja nauka / A. F. Losev. — M., 1991. 9. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — М. : Наука, 1997. Rubinshtejn, S. L. Chelovek i mir / S. L. Rubinshtejn. — M. : Nauka, 1997. 10. Сайко, Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального / Э. В. Сайко. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006. Sajko, Je. V. Sub”ekt: sozidatel’ i nositel’ social’nogo / Je. V. Sajko. — M. : MPSI ; Voro nezh : MODJeK, 2006. 11. Смысл жизни : антология. — М. : ПрогрессКультура, 1994. Smysl zhizni : antologija. — M. : ProgressKul’tura, 1994. 12. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. — М., 1992. Frank, S. L. Duhovnye osnovy obshhestva / S. L. Frank. — M., 1992. 13. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М., 1990. Frankl, V. Chelovek v poiskah smysla / V. Frankl. — M., 1990. 14. Шпет, Г. Введение в этническую психологию / Г. Шпет // Сочинения. — М., 1989. Shpet, G. Vvedenie v jetnicheskuju psihologiju / G. Shpet // Sochinenija. — M., 1989. 15. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. — М., 1991. Jung, K. G. Arhetip i simvol / K. G. Jung. — M., 1991. 16. Ярошевский, М. Г. Л. С. Выготский: в поисках новой психологии / М. Г. Ярошевский. — СПб. : Издво Междунар. фонда истории науки, 1993. Jaroshevskij, M. G. L. S. Vygotskij: v poiskah novoj psihologii / M. G. Jaroshevskij. — SPb. : Izdvo Mezhdunar. fonda istorii nauki, 1993. Деятельность как феномен человеческого бытия О. С. Анисимов Человек в мире деятельности Привычные термины, например «профессиональная деятельность», не являются точны ми, т. к. человек, адекватно входящий в фиксированный тип деятельности, обладает приобре тенными способностями в своем «вынужденном», «заимствованном» бытии, осуществляет со ответствующее требованиям поведение, но и сохраняет все те слои форм поведения и способ ностей к ним, которые участвуют в «требуемом» поведении и могут проявить самодвижение, нарушающее рамки доступности. Только наличие развитого механизма рефлексивной самоор ганизации обеспечивает динамику саморегуляции под требования нормы и успех ее осуществ ления. Субъектные и личностные качества, потребностномотивационные, интеллектуальные, самокоррекционные, неизбежно появляются в социализации, а затем усложняются в окультури вании и одухотворении в связи с изменением содержательности норм и условий их реализации. Но основанием различия предстает всеобщее разделение на соответствие фиксированной норме и необходимому «совершенствованию» норм, которое может переходить в автономный творче ский тип самовыражения, приемлемый для надприродной среды. Ключевые слова: деятельность, субъект деятельности, пребывание человека в деятельности, преобразовательный цикл, субъективные трансформации, псевдогенетическая «деятельность. После достаточно длительного времени с тех пор, когда обсуждение «дея тельности человека», «структуры деятельности» было теоретически и прак тически актуальным, появление монографии В. Д. Шадрикова [21] вновь привлекло внимание тех, кто склонен к углубленному рассмотрению основ ных явлений психологии. Принимая во внимание всем известные результа ты теоретического анализа деятельностных явлений, прежде всего, в работах С. Л. Рубинштейна [18] и А. Н. Леонтьева [16], В. Д. Шадриков осуществил ряд теоретических модификаций, используя экспериментальный опыт изу чения этого типа явлений. Но в любой теории есть базисные категории. В данном случае имеются в виду категории «деятельность» и «субъект деятель ности». Сущностное понимание деятельности тесно связано с «жизнью челове ка». Однако при всей кажущейся очевидности содержания данных категорий следует задать вопрос о том, действительно ли в данном категориальном узле все 92 не только «очевидно», но и теоретически не случайно прошло проверку на пара дигматический статус базисных категорий. Нам представляется, что это не столь теоретически обосновано и теоретически «очевидно» [3]. Хорошо известно, что термин «деятельность» был принят в терминоло гическое поле психологии в ходе марксистской перестройки теоретического арсенала прежней психологии, где ключевую роль играли такие термины, как «поведение», «сознание, «подсознательное», «бессознательное», «чувст во» и т. п. Чтобы понять сам процесс интеграции марксистских оснований в языковое поле психологии и гуманитарных наук в целом, следует более глу боко выявить специфику употребления термина «деятельность» в марксист ском мировоззрении и его экономической теории. В своей основной полит экономической работе «Капитал» [17] Маркс рассматривал эволюцию про изводств, индустриализацию как объективную предпосылку надежного обеспечения торгового механизма массивом и меняющейся номенклатурой товарных отношений. Потенциал нахождения и вовлечения найденных предметов потребления в обменный процесс принципиально ограничен, и без создания все более надежных производств, где осуществляется преобра зовательное отношение к реальности под фиксированные потребности и интересы, товарный обмен не обладает стабильностью, гибкостью, дина мичностью. Случайность преобразовательного отношения конкретных лю дей заменяется совершенно неслучайной формой и механизмом «порожде ния» необходимых продуктов преобразовательных процессов. Организация этих процессов является отчуждающей от зависимости от стихийного самовы ражения конкретных людей. Выделяются «управленцы», осуществляющие директивное отношение к «исполнителям», а индустриализация поставила во главу угла подчинение человека ситуации «сражения» средств с материалом, обусловленного требованиями, исходящими из цели и технологических форм получения продукта, адекватного содержанию цели. Преобразовательный цикл был известен и комментировался во времена Платона и Аристотеля, а Гегель [12] рассматривал роль человека в цикле как носителя «разума», позво ляющего средству сражаться с материалом и побеждать в этой борьбе. Следовательно, любая единица преобразовательного цикла предполагает введение категорий: «исходный материал», «продукт», «процесс» трансфор мации материала в продукт, «цель», «средство», предназначенное, как пояс нял Маркс [17. Т. 3], предопределять изменение свойств материала под требо вание цели, оставаясь при этом самосохранным и учитывающим динамику в содержании способа применения средства. Именно специфическая функция средств в преобразовательном цикле вырастает в реализации до масштабов производства средств производства, до иерархизации производств, появления индустриализированного общества с управленческими иерархиями, научным и инженерным сервисом общей технологизации. А в технологизированном пространстве, подчиненном исходной идее производства для торгового обме на, человек проживает субъективные трансформации, подчинение отчужден ным нормам, как непосредственно включенным в производство, так и всем остальным, оформляемым в пространстве правовых и моральнонравствен ных требований к самовыражению людей. Гегель [12] подробно раскрыл механизм развития субъективности в про цессах социализации, освоения и применения языка, вхождения в различно го типа нормативные рамки. При этом он показал, что в этих процессах предопределяющая роль норм, требований является условием развития и появления высших психических механизмов, подлинного, а не случайного 93 (как в природных взаимодействиях) освобождения духа. Особую значимость Гегель [9] придает росту рефлексивного механизма, способности мышления рефлектировать свои побуждения, осуществлять самоотношение, вносить в них момент преобразовательности, строительства более развитого уровня своего «Я», преодоления природных ограничений, направленности на вне сение необходимости, идущей из сущностного знания о мире, выявления абсолютного основания в самоопределении «Я» и принятия неслучайных ре шений. Только развитое самосознание обеспечивает адекватное вхождение в те отношения, которые опираются на нормативные требования, социокультурные, деятельностные и тому подобные отношения. Тем самым, если Гегель рассматривал всю панораму трансформаций «природного духа», вплоть до стадии «абсолютного духа», в искусстве, рели гиозных средах и в философии, в «стихии истины», то Маркс уделил внимание именно отчужденным отношениям в преобразовательной практике и полити ке, в капиталистическом организованном производстве, торговле и опериро вании финансами. Раскрывая развитие производства и роль в нем орудий тру да, раскрывая особенность «не свободного» для капиталистической формы организации производства труда, Маркс категоризовал сущность деятельно сти, воплощенной в труде исполнителя в наиболее жестком виде. Базис и надстройки находятся в диалектических отношениях. Для управленца как владельца средств производства деятельность остается отчужденной от его ин тересов, обращенных к продуктам как будущим товарам. Деятельность является вынужденным условием порождения продуктов. Для самого же исполните ля деятельность предстает отчужденной, т. к. она является условием получения заработной платы и возможности приобретения средств потребления в вос производстве жизни. Для нас важно то, что деятельность выделяется из пространства жизненных отношений как особая «сущность», обладающая своей причинностью и самодвижением. Механизм такого самодвижения наиболее строго анализировался в среде методологов [22]. Однако Маркс в своем политическом самоопределении был устремлен на выявление условий преодоленности изначальной отчужденности к миру де ятельности со стороны и капиталиста, и представителя наемного труда, усло вий перехода к освобожденному, субъективно вдохновляющему труду, субъективной отождествленности с деятельностью. Это привело его к взгляду на внутреннее перерождение капитализма в социализм, а затем и коммунизм. И опыт СССР показал, что такое общество возможно. Но ограниченность подхода Маркса, опора лишь на классовое противостояние и сохранность неопределенности в понимании причин самодвижения капитала в сторону самоликвидации и возникновения общества «свободного труда» не позволи ли дать ответы на вопросы, которые остаются без ответа до сих пор. Чтобы ответить на них, нужна новая, «цивилизационная парадигма» в раскрытии динамики движения общества. В последние годы нами была введена версия такой парадигмы, опирающаяся на соблюдение требований к построению парадигм, внесенных Гегелем в его «методе» и системе [2]. Гегель в «Филосо фии духа» [12] показал необходимые переходы от природной непосредствен ности в самовыражении «духа» к опосредованности в среде общества с его надприродными механизмами, в числе которых мы видим и социокультур ные, и деятельностные, и культурные, и духовные отношения и механизмы. Базисным для «духа» выступает категория активности, воплощаемая в «по ведении» животного организма. Но только через социализацию, овладение языком, порождение высших механизмов, например сознания, самосозна 94 ния, мышления, воли и т. п., через вхождение в мир высших критериев и их преобразующее воздействие на «природный дух» появляются собственно че ловеческие качества, явление рефлексивной самоорганизации, осознанной сво боды и необходимости, появляется адекватность универсумальным условиям бытия в обществе. Деятельностный мир сначала воспринимается отчужденно, как особый и надындивидуальный мир, но лишь изменившись и подчинив шись ему, человек становится не только адекватным миру деятельности, но и не случайно его использующим для практических, теоретических, цивилиза ционных целей, не внося неприемлемых для синтеза «интересов» природы и общества деформаций в рамках экологического отношения к реальности. Поэтому более точно говорить не «деятельность человека», а «пребывание человека в деятельности» в рамках различных типов интересов, как «практи ческих», так и «теоретических», как «рутинных», так и «творческих» и «инно вационных», включая интересы развития человека и общества. Важно под черкнуть, что в теоретической психологии крайне мало уделяют внимания неслучайным формам теоретического и понятийного конструирования. Воз никающие версии базисных понятий являются следствием логикосемиоти ческой неряшливости, пренебрежения критериями логики и онтологии в мире культурно организуемого мышления. Достаточно часто плохо разли чаются даже исходные понятия. Если бы теоретики в психологии учли пре достережения, сформулированные как давними философами, например Аристотелем в «Аналитиках» [8], так и такими представителями классиче ской философии, как Гегель в его «Науке логики» [10], а также учитывали бы множество критериальных ориентиров, данных методологами, например А. А. Зиновьевым [14] и Г. П. Щедровицким [22], то степень точности и опре деленности понятийных характеристик существенно увеличилась бы. Сам способ дедуктивной конкретизации и диалектического анализа момен тов идеальных объектов, предложенный Гегелем, гарантировал бы устране ние смысловых неточностей в содержании понятий. Рассмотрим исходные различения. Уже в процессе своего становления и развития человек воспроизводится на двух уровнях: уровне природного бы тия (как вышедший из природного, животного мира) и на уровне формирую щейся социальности. В природных отношениях, до социализации, человек как животный организм воспроизводит свое бытие за счет потребительского отношения к среде, которое может носить характер присвоения предмета, удовлетворяющего «требованиям» потребности, либо в более сложном цик ле, в который входит и «преобразовательное» самовыражение, если в отно шения с предметом входит установка на «порождение» измененного состоя ния предмета, которое может соответствовать потребности. Регулирует про явление активности в поведении состояние потребности, а затем, если пред мет уже оценивается на соответствие потребности, регулирующую роль иг рает и мотив, т. е. образ предмета, оцененный как соответствующий потреб ности. Во всех этих отношениях и процессах нет места сознанию, самосозна нию, воле, мышлению, т. к. они не участвуют в цикле. Но в идеальном объек те теоретик «видит» динамику потребностного состояния, появление актив ности в запуске поведения, поиск и познание, оценку найденного предмета, присвоение предмета, исчезновение состояния потребности. Это старт всех более сложных анализов, обусловленных усложнением условий и трансфор мациями психики в процессах реагирования на воздействия среды. Так как в данном «объекте» (т. е. на рассматриваемом уровне) не предусмот рены взаимодействия людей с переходами от конфликтов к согласованиям, к 95 идентификации друг с другом для коррекции содержаний договоренностей, к соблюдению договоренностей, к порождению отчужденных требований через применение критериев в согласовании, к разработке и реализации норм преоб разования чеголибо и т. п., то здесь еще нельзя говорить об «общении», «ком муникации», «социокультурных взаимодействиях», «деятельности» и т. п. Чтобы перейти к «надприродным» отношениям, человеку следует осваивать язык, общаться, идентифицироваться, коммуницировать, соблюдать догово ренности и следовать содержанию норм, в том числе деятельностных. Более того, чтобы начать входить в деятельностное пространство в обществе, с его со здателями, руководителями, необходимо приобрести способность не только понимать нормативные тексты, но и «принимать» их, порождать субъективное согласие подчиняться требованиям норм, следовательно, приобрести способ ность к самокоррекции в процессе понимания норм, преодолевая стихийное самовыражение, затем в процессе реализации норм идти вопреки чувственно му, потребностному устремлениям, проявлять волю. Поняв норму, самоопре делившись в пользу подчинения ей, т. е. породив осознанный тип мотива, про верив наличие способностей к реализации нормы, человек готов не только к пребыванию в социокультурных средах, где предопределяющими становятся нормы, но и к пребыванию в деятельности как явлении человеческого мира. Деятельность, как мы уже утверждали выше, в этом плане «живет» своей осо бой жизнью, воспроизводится и развивается вне динамики внутренних состоя ний людей. Человек «входит в деятельность», если он к этому готов, соответст вует необходимости, идущей из деятельности, но он может и вносить свой вклад в изменение, совершенствование, развитие деятельности, если не про тивостоит ей, а встраивается в возможное для деятельности. Тем самым следует говорить о типологии надприродных сред, отличающих ся особенностями нормативных требований, механизмов их порождения, трансформации, функционирования и развития организованностей этих сред. Так, нормы в согласовательных средах отличаются от норм в предписы вающих средах, а нормы, порождаемые в самовыражении, отличаются от норм, опирающихся в порождении на внешние критерии, моральные, пра вовые, нравственные, культурные, духовные. Путь и механизм порождения деятельностных норм иной, чем упомянутое выше. Однако чем более сложной является среда, тем менее она однородна и в ней совмещаются разнокачест венные среды. Для теоретического анализа важно не вводить стихийные со вмещения в мысли, не путать сущности, все теоретические «единицы» рас ставлять, как указывал Конфуций [15], «по своим местам». Теоретику необ ходимо «правильно» воссоздавать комплексы и иерархии исходных «объект ных единиц», чтобы не вносить хаос в раскрытие реальных сложных явле ний. И вновь следует напомнить о великой значимости «метода» Гегеля, ко торый раскрыл путь к неслучайным реконструкциям того, что дано в эмпи рических фиксациях с самого начала [2]. Этот метод применим особым обра зом не только в сущностном конструировании идеального объекта, но и в рамках «практического разума» [6], в решении проектных задач и проблем. Особенно значимы «технологии», называемые в методологии «методом псевдогенеза», в игромоделировании. Псевдогенетически «деятельность» в сложившемся гуманитарном, преж де всего в социологии, праксиологии, понимании, удерживая ряд акцентов, введенных в философии и политэкономии, появляется в переходе от порож дения и реализации норм в социокультурных взаимодействиях (сначала в согласовательных процессах непосредственно, а затем через посредство кри териев согласованности) к порождению и реализации норм в преобразова 96 тельной практике (сначала индивидуально значимой, непосредственной, а за тем в отчужденной, надындивидуально-ориентированной, ведущей в «индустриализации» преобразовательной активности). Становление деятельностных систем сопровождается усложнением механизма системообразования и соответствующего самостоятельного развития деятельности как источника реа лизации социального заказа на продукты любого типа, требующие для свое го появления преобразовательного цикла. Человек, перейдя к порождению деятельностных систем, теряет свою субъективную свободу и принужден подчиниться требованиям созданных систем деятельности как со стороны их функционирования, прежде всего в исполнительстве, так и в их трансформа циях и развитии, прежде всего в позиции управленца. Как отмечал Фих те [20], человек и проявляется в деятельности, и меняется в ней, проходит путь совершенствования. Любая деятельность требует от человека адекватности требованиям, субъективным выразителем которых предстает управленец, по рождающий нормы и контролирующий их соблюдение, корректирующий действия и самоорганизацию исполнителя в случае выявления неадекватно сти, открывающий путь совершенствования исполнителя и перехода его к самосовершенствованию. Однако соблюдение норм и корректирование по ведения, реализующего нормы деятельностного типа, существенно отлича ются от соблюдения норм и корректирования поведения под требования норм в социокультурных взаимодействиях. Деятельностные нормы выступа ют как «категорические», наиболее отчужденные для реализующего их тре бования, тогда как в социокультурных взаимодействиях они сохраняют свою «относительность» и готовность к согласованным коррекциям. Если и в мире деятельности допускается «относительность», например, при демо кратическом стиле управления, то эти явления выступают псевдогенетиче ски вторичными, предполагающими наличие вторичных факторов их вовлечения в единую ткань деятельности. Нельзя смешивать «первичные», базисные свойства объекта изучения с выводимыми из них при внесении конкретизирующих факторов. Поэтому Гегель [10] в своем «методе» особое внимание уделял введению исходной «клеточки», в которой закладываются сущность и идея анализируемого нечто, которая может проявляться в само развертывании, но не теряет своей исходной основы. Если в мире деятельности человек подчинен способу существования деятельности, в которую он входит, а в подчинении вынужден для сохранения адек ватности развиваться вместе с развитием деятельности [22], то вне деятельно сти, а также вне социокультурных, культурных, духовных отношений человек «возвращается» к природности своего бытия и «освобождается» от давления требований, хотя следы социализации, окультуривания, одухотворения не дают ему возвратиться таким же, каким он был до вхождения в про странство разнообразных норм. Когда обсуждается категориальная парадиг ма теории С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др., то ей придают статус «базисной» с аналогичным статусом терминов. Мы считаем, что термин «деятельность» следует использовать иначе, с учетом того, что сказано выше. Для стадии «досоциализационной», или по Гегелю стадии «природного духа», лучше использовать термин «поведение», хотя нередко используется термин «жизнедеятельность», менее удачный, но разделяющий стадии развития до и в пространстве социальной, культурной, духовной практик. Термины «потреб ность» как фиксирующая естественно возникающее состояние нужды во внеш нем предмете для удовлетворения потребности, «мотив» как потребностно оце ненное представление о встреченном предмете и становящееся «организато ром» в присваивающей части поведенческого цикла сохраняют категориальную 97 значимость на всех стадиях развития субъективности. Термин «цель» как пред ставление о желаемом, но неактуальном состоянии предмета потребности, а затем и состоянии носителя субъективности может появиться лишь при воз никновении сознания, а затем и самосознания, т. е. после вхождения в социа лизацию. Решающим в качественном переходе от природной субъективности к социализованной субъективности является освоение и применение в комму никации, общении, согласованиях, во вхождении и пребывании в деятельности языка, его знаковой и семантической парадигмы, а затем приобретение способ ности к подчинению нормам, к самокоррекции в пользу внешних требований. Последовательное изменение и качественные трансформации субъективности показал Гегель в «Философии духа» [12]. Само по себе целеполагание опирается на осознаваемую интеллектуальную активность, на ее произвольность, самоорганизацию, что включает в себя и трансформацию мотивов, механизма «потребностной оценки», выделение сознаваемой и самоорганизованной активности, опирающейся на то, что назы вается «Я», на такой механизм, как «самость» [1; 13]. Сам процесс мотивации превращается в соотнесение не только образов потребности и предмета, нахо димого в поиске предмета потребности, но и в соотнесении двух типов «Я», «желающего» и «требующего» [4]. Более того, меняется содержание «желаю щего Я», т. к. в практике идентификации с партнерами, особенно в иерархиче ских структурах социокультурного, социотехнического, деятельностного ти пов, где осуществляется переход к заимствованию позиции и «лидера», «руко водителя», а затем и «арбитра», носителя критериальной функции, содержа ние «желающего Я» трансформируется в соответствующее все более высоким требованиям и деиндивидуализируется. Уже Фихте [20] показывал приход и проявление «всеобщего Я» с его высшей активностью, сущностным самовы ражением, которое было учтено Гегелем в учении об «абсолютном духе» [12]. Здесь случайность активности «Я» заменена неслучайностью духа, идентифи цированного с абсолютным основанием, содержанием истины. Следует под черкнуть, что на стадии «объективного духа» по Гегелю надындивидуальное «Я», возникающее в процессах идентификации с содержанием «требующего Я», еще сохраняет момент случайности социальной практики и только в ходе окультуривания и одухотворения преодолевает случайность нормативности полностью. В «Философии религии» [11] Гегель прослеживает приход к иден тификации с универсумальным первооснованием, с «Богом», и этим подго тавливается деиндивидуализация в философском бытии, деиндивидуализа ция в идентификации с сущностью как таковой, с содержанием истины бы тия. В этом последовательном преобразовании субъективности «Я» трансформации в мире деятельности приобретают свое конкретное в лестнице качеств место, промежуточное между социотехническим и культурным уровнем [6]. Иначе говоря, пора более явно различать типы надприродных сред, соот ветствующих систем, их место в лестнице уровней бытия и рассматривать бытие субъективности в соотнесении с каждым уровнем. На каждом уровне появляются свои потребности, свои мотивы, а затем цели, свои самоопреде ления, самоотношения, самокоррекции. Сохранение таких словосочетаний, как «психическая деятельность», «психология деятельности» и т. п., лишь ма скирует сущностные различия. Более точно говорить о «поведении» различ ного уровня сложности в условиях природности, в социальном пространстве и т. п. Поэтому и привычные термины, например «профессиональная деятель ность», не являются точными, т. к. человек, адекватно входящий в фиксиро ванный тип деятельности, обладает приобретенными способностями в своем 98 «вынужденном», «заимствованном» бытии, осуществляет соответствующее требованиям поведение, но и сохраняет все те слои форм поведения и способ ностей к ним, которые участвуют в «требуемом» поведении и могут проявить самодвижение, нарушающее рамки доступности. Только наличие развитого механизма рефлексивной самоорганизации обеспечивает динамику саморегуляции под требования нормы и успех ее осуществления. Поведение вызывается внутренними и внешними причинами. При ак центировке внимания на внутренних причинах мы можем говорить об ак тивности, вызванной потребностным состоянием. Тем самым нет «активно сти как таковой», она всегда имеет «внешнюю» для самой активности причи ну. Но совмещая активность с причиной, потребностным состоянием, мы можем достаточно условно говорить о ней самой по себе, о самопроявлении, самовыражении. Однако в ходе социализации, окультуривания, одухотворе ния качественно меняется психический механизм, он обретает в ходе внут ренних разотождествлений многослойность и освобождается, как отмечал Гегель, от природной случайности внутренних причин активности. И тогда сама активность является следствием неслучайной и даже «абсолютной» потребностной динамики и ее обслуживающих мотивов. С этой точки зре ния огромную значимость имеет театральноактерская практика, суть кото рой и состоит в идентификации не только со стереотипами поведения, но и с источниками активации и осуществления поведения, имеющими «всеоб щую», культурную значимость. Это блестяще показано в работах К. С. Ста ниславского [7; 19]. Аналогичный процесс протекает в освоении высших форм мышления, освоении культуры мышления [5]. Тем самым нельзя говорить о «деятельности» актера или культурного мыслителя, т. к. требования к самоорга низации здесь идут не из уровня деятельности, а из уровня культуры, чувствен ной, чувственноповеденческой и интеллектуальной. Но в этом типе поведения есть и те слои, которые соответствуют деятельностно предопределяемому пове дению. Таким же образом в поведении на сцене и в методологических циклах игромоделирования легко выявить и слой «природного» поведения, индиви дуального самовыражения в самых начальных формах. Этот слой либо обеспе чивает успех решения творческих задач, либо мешает решению. Таким же образом следует заметить необходимость категориального оформ ления поведения «природного» типа как «индивидное», тогда как в результате социализации появляется поведение, адекватное фиксированным нормам, как «субъектное», и поведение, адекватное необходимости коррекции, совер шенствованию норм, как «личностное». Субъектные и личностные качества, потребностномотивационные, интеллектуальные, самокоррекционные, неизбежно появляются в социализации, а затем усложняются в окультурива нии и одухотворении в связи с изменением содержательности норм и условий их реализации. Но основанием различия предстает всеобщее разделение на соответствие фиксированной норме и необходимому «совершенствованию» норм, которое может переходить в автономный творческий тип самовыраже ния, приемлемый для надприродной среды. При выделении деятельностного мира это же расслоение субъективности дает нам «рутинера» и «инноватора», в том числе ведущего к развитию системы, в которую вошел носитель психики. Habitual terms, for example, «professional activity», aren’t exact as the person who is adequately en tering fixed type of activity, possesses the acquired abilities in the «compelled», «borrowed» life, carries out behavior conforming to requirements, but also keeps all those layers of forms of behavior and abilities to them who participate in «demanded» behavior and can show selfmovement, breaking an availability fra mework. Only existence of the developed mechanism of reflexive selforganization provides dynamics and success in selfcontrol under norm requirements. Subject and personal qualities, needmotivational, in tellectual, selfcorrectional, inevitably appear in socialization, and then become complicated in an culti 99 vation and a spiritualizing in connection with change of pithiness of norms and conditions of their realiza tion. But as the basis of distinction general division into compliance to the fixed norm and necessary «imp rovement» of the norms appears, able to pass into the autonomous creative type of selfexpression accep ted for for over environment. Keywords: activity, subject of activity, stay of the person in activity, converting cycle, subjective transformations, pseudogenetic activity. Литература 1. Агапов, В. С. Становление Яконцепции в управленческой деятельности руководителей / В. С. Агапов. — М., 2012. Agapov, V. S. Stanovlenie Jakoncepcii v upravlencheskoj dejatel’nosti rukovoditelej / V. S. Aga pov. — M., 2012. 2. Анисимов, О. С. Гегель: мышление и развитие / О. С. Анисимов. — М., 2000. Anisimov, O. S. Gegel’: myshlenie i razvitie / O. S. Anisimov. — M., 2000. 3. Анисимов, О. С. Теоретические проблемы психологии / О. С. Анисимов. — М., 2008. Anisimov, O. S. Teoreticheskie problemy psihologii / O. S. Anisimov. — M., 2008. 4. Анисимов, О. С. Мышление стратега: модельные сюжеты / О. С. Анисимов. — М., 2009. — Вып. 9: Философскопсихологические предпосылки акмеологии: понятийная парадигма. Anisimov, O. S. Myshlenie stratega: model’nye sjuzhety / O. S. Anisimov. — M., 2009. — Vyp. 9: Filosofskopsihologicheskie predposylki akmeologii: ponjatijnaja paradigma. 5. Анисимов, О. С. Культура и духовность в мышлении стратега / О. С. Анисимов. — М., 2012. Anisimov, O. S. Kul’tura i duhovnost’ v myshlenii stratega / O. S. Anisimov. — M., 2012. 6. Анисимов, О. С. Стратегическое мышление: проблемы достижения разумного уровня / О. С. Анисимов. — М., 2012. Anisimov, O. S. Strategicheskoe myshlenie: problemy dostizhenija razumnogo urovnja / O. S. Anisimov. — M., 2012. 7. Анисимов, О. С. Идентификация и самоорганизация актера в сценическом пространстве (метод К. С. Станиславского и игротехника) / О. С. Анисимов. — М., 2013. Anisimov, O. S. Identifikacija i samoorganizacija aktera v scenicheskom prostranstve (me tod K. S. Stanislavskogo i igrotehnika) / O. S. Anisimov. — M., 2013. 8. Аристотель. Сочинения : в 4 т. / Аристотель. — М., 1978. — Т. 2. Aristotel’. Sochinenija : v 4 t. / Aristotel’. — M., 1978. — T. 2. 9. Гегель, Г. В. Ф. Работы разных лет : в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1971. — Т. 2. Gegel’, G. V. F. Raboty raznyh let : v 2 t. / G. V. F. Gegel’. — M., 1971. — T. 2. 10. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики : в 3 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1972. — Т. 3. Gegel’, G. V. F. Nauka logiki : v 3 t. / G. V. F. Gegel’. — M., 1972. — T. 3. 11. Гегель, Г. В. Ф. Философия религии : в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1976—1977. Gegel’, G. V. F. Filosofija religii : v 2 t. / G. V. F. Gegel’. — M., 1976—1977. 12. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук : в 3 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1977. — Т. 3 : Философия духа. Gegel’, G. V. F. Jenciklopedija filosofskih nauk : v 3 t. / G. V. F. Gegel’. — M., 1977. — T. 3 : Filosofija duha. 13. Деркач А. А. Самоорганизация — основание акмеологии развития / А. А. Деркач, Э. В. Сайко. — М. ; Воронеж, 2010. Derkach A. A. Samoorganizacija — osnovanie akmeologii razvitija / A. A. Derkach, Je. V. Saj ko. — M. ; Voronezh, 2010. 14. Зиновьев, А. А. Очерки комплексной логики / А. А. Зиновьев. — М., 2000. Zinov’ev, A. A. Ocherki kompleksnoj logiki / A. A. Zinov’ev. — M., 2000. 15. Конфуций. Уроки мудрости / Конфуций. — М. ; Харьков, 2001. Konfucij. Uroki mudrosti / Konfucij. — M. ; Har’kov, 2001. 16. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М., 1972. Leont’ev, A. N. Problemy razvitija psihiki / A. N. Leont’ev. — M., 1972. 17. Маркс, К. Капитал : в 3 т. / К. Маркс. — М., 1985. Marks, K. Kapital : v 3 t. / K. Marks. — М., 1985. 18. Рубинштейн, С. Л. Избранные философскопсихологические труды. Основы онтоло гии, логики и психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1977. Rubinshtejn, S. L. Izbrannye filosofskopsihologicheskie trudy. Osnovy ontologii, logiki i psihologii / S. L. Rubinshtejn. — M., 1977. 19. Станиславский, К. С. Собрание сочинений : в 8 т. / К. С. Станиславский. — М., 1954. — Т. 2 ; 1956. — Т. 3 ; 1957. — Т. 4. Stanislavskij, K. S. Sobranie sochinenij : v 8 t. / K. S. Stanislavskij. — M., 1954. — T. 2 ; 1956. — T. 3 ; 1957. — T. 4. 20. Фихте, И. Г. Сочинения : в 2 т. / И. Г. Фихте. — М., 1993. — Т. 1. Fihte, I. G. Sochinenija : v 2 t. / I. G. Fihte. — M., 1993. — T. 1. 100 21. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека / В. Д. Шадриков. — М., 2013. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel’nosti cheloveka / V. D. Shadrikov. — M., 2013. 22. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М., 1995. Shhedrovickij, G. P. Izbrannye trudy / G. P. Shhedrovickij. — M., 1995. Д. А. Леонтьев Деятельность (попытка энциклопедического определения)1 В статье рассматривается феномен деятельности как особой формы активности, ее основ ные характеристики как предмета изучения и как объяснительного принципа. В качестве глав ных ее характеристик выделяются: интенциональность деятельности — ее направленность на предмет (объект) в мире и субъектность — принадлежность субъекту. Определяется сложность деятельности как целого и обсуждаются структура и особенности ее уровневых проявлений. Ключевые слова: деятельность, предметность, объяснительный принцип, субъектность, действия, операции. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — присущая только человеку форма активности, идеальное и/или предметнопрактическое взаимодействие индивида с ми ром, опосредствованное элементами социокультурного опыта поколений, зафиксированного в знаковосимволических, орудийных и образных фор мах. Отдельные звенья деятельности могут быть делегированы другим лю дям или искусственным устройствам. Формы и механизмы человеческой деятельности вырабатываются в ходе коллективной истории человечества и отдельных социальных групп и передаются через культуру и обучение (так называемое социальное наследование). Понятие деятельности было введено для характеристики человеческой ак тивности в классической немецкой философии (Г. В. Ф. Гегель, И. Г. Фихте) в XVIII в., а в советской психологии XX в. (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) оно стало ключевым объяснительным понятием. Социокультурный генезис дея тельности, ее интенциональная (предметная) направленность и возможность характеристики внутренних, идеальных процессов как специфических форм деятельности отличают понятие деятельности от близких к нему понятий ак тивности и поведения. Созданная А. Н. Леонтьевым психологическая теория деятельности, или деятельностный подход в психологии, уже более 50 лет оста ется наиболее продуктивной как в теоретическом, так и в прикладном отноше нии и постоянно развивающейся научной школой в российской психологии. В философии, психологии и гуманитарных науках деятельность выступа ет одновременно как объяснительный принцип и как предмет изучения [18]. Введение объяснительного принципа деятельности помогает объяснить по рождение и изменение психических явлений и процессов. В противополож ность психологическим теориям, основывающимся на «постулате непосред ственности» [16] воздействия событий и стимулов внешнего мира на психику субъекта (например, бихевиоризму, гештальтпсихологии или когнитивной пси хологии), принцип деятельности утверждает, что любые формы психической репрезентации объектов, явлений или событий в восприятии, памяти, мышле нии, эмоциях и др. зависят от наличия и характера деятельности субъекта, в ко торую они включены, и зависят от их места в структуре этой деятельности. Взгляд на деятельность как на предмет изучения приводит к рассмотрению раз личных видов активности человека как форм деятельности, что позволяет реа лизовать разработанные в психологии методы их изучения, коррекции, освое ния и развития. Это относится не только к формам внешней предметнопрак 1 Сокращенный вариант статьи «Деятельность» опубликован в БСЭ (М., 2007. — Т. 8. — С. 618—619). 101 тической и познавательной активности человека (трудовой, спортивной, игро вой, учебной деятельности), но и к более сложным процессам активности, в том числе внутренней, — в качестве деятельности рассматриваются и исследуются восприятие, память, мышление, переживание, творчество и восприятие искус ства, общение, выбор, мировоззрение и др. Эта позиция не разделялась С. Л. Рубинштейном, который относил понятие деятельности только к внеш ним процессам взаимодействия субъекта с миром и возражал против примене ния его непосредственно к характеристике психических процессов. В структуре деятельности прежде всего выделяются субъект деятельности, объект деятельности и сам процесс деятельности, который связывает субъекта и объект (предмет) деятельности как два ее полюса в единую динамическую структуру. Благодаря этому деятельность выполняет функцию связывания субъекта с миром, преодоления их взаимного отчуждения. Именно предметность, или интенциональность деятельности — ее направленность на предмет (объект) в мире, выступает ее главной характеристикой (иногда вводится уточ нение «предметная деятельность»). Второй ее характеристикой служит субъектность, или осмысленность — принадлежность субъекту, который осуществляет посредством деятельности свои отношения с миром и накладывает на ее проте кание индивидуальный отпечаток своих мотивов, целей, характера, способно стей и личности в целом. В самой деятельности различают и н т е н ц и о н а л ь н у ю с т о р о н у, отражающую влияние на процесс деятельности со стороны субъекта, его ценностно-мотивационных и целесмысловых ориентаций, и о п е р а ц и о н а л ь н у ю с т о р о н у, отражающую влияние со стороны объекта и предметной действительности вообще. В регуляции конкретной деятельность операциональная и интенциональная стороны выступают, как правило, слитно. В деятельности как взаимодействии субъекта с предметом (объектом) происходят два процесса противоположной направленности: опредмечива ние — «застывание» деятельности субъекта в созданных или трансформиро ванных ею материальных или идеальных продуктах деятельности и распред мечивание — освоение субъектом форм деятельности, заключенных в чело веческих предметах, с которыми он вступает во взаимодействие (Г. В. Ф. Ге гель, А. Н. Леонтьев). Предмет (объект) деятельности, таким образом, одно временно выступает как детерминант и регулятор деятельности и как ее про дукт, результат. Причем в первой функции может выступать либо реальный материальный объект, либо его идеальный образ, предшествующий самому предмету, который в деятельности еще только предстоит создать. Благодаря этому деятельности присуща «универсальная пластичность» [4] — чувстви тельность к воздействиям и со стороны субъекта, и со стороны объекта, способность одновременно сообразовываться и с теми и с другими. В психологической теории деятельности разработаны принципы ее структурного анализа [9; 10], в котором выделяются разноуровневые едини цы деятельности. «…Анализ выделяет, вопервых, отдельные (особенные) деятельности — по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, опе рации, которые непосредственно зависят от условий достижения конкрет ной цели» [10. С. 85]. Один и тот же процесс может рассматриваться как собст венно деятельность, если внимание обращается на тот мотив (предмет деятель ности), который породил и направляет ее на то, ради чего она вообще осущест вляется; как действие или последовательность действий, если внимание обра щается на конкретные планируемые или предвосхищаемые результаты (цель или иерархию целей), которые должны быть реализованы; как операция или последовательность операций, если внимание обращается на конкретные усло 102 вия, в которых даны цели деятельности, трансформирующиеся тем самым в за дачи, которые определяют выбор конкретных способов выполнения деятельно сти. Один и тот же процесс может занимать в структуре деятельности разное место — место собственно деятельности, действия или операции, а объект — место мотива, цели или условия; в зависимости от этого они оказываются поразному представлены в психике (сознании) субъекта. В дополнение к структурному разработан также микроструктурный анализ познавательных и исполнительных механизмов низшего уровня, отвечающих за осуществление операций [6], и динамический анализ механизмов высшего уровня — установ ки, обеспечивающей стабильность деятельности, и надситуативной активно сти, обеспечивающей возможность изменения деятельности в целом [1]. В силу того что деятельность представляет собой сложное целое, она может включать в себя звенья разной природы. В единую по своему мотиву и цели дея тельность могут входить как внешние (предметнопрактические), так и внут ренние звенья (действия, операции). Например, корректировка артиллерий ского огня предполагает решение интеллектуальной задачи, а она, в свою оче редь, выполнение расчетов с использованием внешних средств. В силу относи тельной автономии единиц деятельности даже низкого уровня их выполнение может быть передано другим людям или техническим устройствам, созданным человеком для выполнения определенных функций. Передается, однако, не де ятельность в целом, а лишь ее низшие уровни, прежде всего операции (системы операций); возможна разработка самообучаемых систем, способных прогнози ровать результаты, ставить цели и выполнять действия, но собственно деятельность автоматизирована быть не может, как не может быть автоматизирована мотивация (А. Н. Леонтьев). Разные звенья единой сложной деятельность могут распределяться между несколькими индивидами; в этом случае возникает совместная, или совместно распределенная, деятельность [14]. В структуре та кой деятельности действия, выполняемые отдельными участниками, лишены смысла по отдельности, в отрыве от единого конечного мотива и цели, которая придает смысл индивидуальным действиям. Общая закономерность динамики деятельности по мере ее освоения заклю чается в постепенной автоматизации, сворачивании и уходе осваиваемых звеньев из осознания. На начальных стадиях освоения внимание и осознание прикованы к отдельным операциям (читать или писать по буквам или слогам), которые становятся постепенно все более автоматическими, а фокус осознания перемещается на задачу в целом (прочитанную или излагаемую мысль). На основе этой закономерности были разработаны успешные подходы к обуче нию, а также к восстановлению нарушенных форм практической и познава тельной деятельности в случае даже довольно тяжелых поражений мозга — что бы скорректировать определенные исполнительные звенья деятельности, необ ходимо деавтоматизировать, «развернуть» всю ее структуру, перестроить нару шенные звенья, после чего вновь «свернуть» деятельность [13]. Понятие деятельности в современных гуманитарных науках продолжает во многом оставаться дискуссионным. В частности, к дискуссионным отно сятся следующие вопросы: правомерно ли распространять понятие деятель ности на все формы активности человека, или некоторые из них, например общение, представляют собой процессы принципиально иной природы [3; 11; 12]; правомерно ли говорить не об индивидуальной деятельности, строящейся по культурным лекалам, а о деятельности как социальном процессе, «вовлека ющем» в себя пассивных индивидов [17], правомерно ли характеризовать пси хические процессы как деятельность [9], или это понятие применимо только к внешним, практическим формам взаимодействия с миром? [15]. 103 This paper deals with the phenomenon of activity as a particular form of activity, its main characte ristics are the subject of study and as an explanatory principle. As its main characteristics stand out: the intentionality of activity — its focus on the subject (object) in the world and subjectivity — belonging to the subject. Determined by the complexity of the activity as a whole and discusses the structure and fea tures of its manifestations leveled. Keywords: activity, objectivity, explanatory principle, subjectivity, actions, operations. Литература 1. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу дeятeльнocти / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Boпp. психологии. — 1978. — № 1. — С. 70—80. Asmolov, A. G. O dinamicheskom podhode k psihologicheskomu analizu dejatel’nocti / A. G. Asmolov, V. A. Petrovskij // Bopp. psihologii. — 1978. — № 1. — S. 70—80. 2. Асмолов, А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности / А. Г. Асмолов // Вопр. психологии. — 1982. — № 2. — С. 14—27. Asmolov, A. G. Osnovnye principy psihologicheskogo analiza v teorii dejatel’nosti / A. G. As molov // Vopr. psihologii. — 1982. — № 2. — S. 14—27. 3. Батищев, Г. С. Единство деятельности и общения / Г. С. Батищев // Принципы матери алистической диалектики как теории познания. — М., 1984. — С. 194—209. Batishhev, G. S. Edinstvo dejatel’nosti i obshhenija / G. S. Batishhev // Principy materialis ticheskoj dialektiki kak teorii poznanija. — M., 1984. — S. 194—209. 4. Давыдов, В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Ле онтьева / В. В. Давыдов // Вестн. Моск. унта. Сер. 14, Психология. — 1979. — № 4. — С. 25—41. Davydov, V. V. Kategorija dejatel’nosti i psihicheskogo otrazhenija v teorii A. N. Leont’eva / V. V. Davydov // Vestn. Mosk. unta. Ser. 14, Psihologija. — 1979. — № 4. — S. 25—41. 5. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М. : Политиздат, 1990. Dejatel’nost’: teorija, metodologija, problemy. — M. : Politizdat, 1990. 6. Зинченко, В. П. Действие и решение / В. П. Зинченко // Проблемы организации приня тия решения. — М., 1983. — С. 3—11. — (Тр. ВНИИТЭ. Сер. Эргономика; вып. 23). Zinchenko, V. P. Dejstvie i reshenie / V. P. Zinchenko // Problemy organizacii prinjatija reshe nija. — M., 1983. — S. 3—11. — (Tr. VNIITJe. Ser. Jergonomika; vyp. 23). 7. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1974. Kagan, M. S. Chelovecheskaja dejatel’nost’ / M. S. Kagan. — M. : Politizdat, 1974. 8. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. — М. : Наука, 1980. Lektorskij, V. A. Sub”ekt, ob”ekt, poznanie / V. A. Lektorskij. — M. : Nauka, 1980. 9. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2000. Leont’ev, A. N. Lekcii po obshhej psihologii / A. N. Leont’ev. — M. : Smysl, 2000. 10. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2004. Leont’ev, A. N. Dejatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ / A. N. Leont’ev. — M. : Smysl, 2004. 11. Леонтьев, Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие / Д. А. Леонтьев // Вестн. высш. школы. —1989. — № 11. — С. 39—45. Leont’ev, D. A. Sovmestnaja dejatel’nost’, obshhenie, vzaimodejstvie / D. A. Leont’ev // Vestn. vyssh. shkoly. —1989. — № 11. — S. 39—45. 12. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : Наука, 1984. Lomov, B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii / B. F. Lomov. — M. : Nauka, 1984. 13. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных пора жениях мозга / А. Р. Лурия. — М. : Издво Моск. унта, 1969. Lurija, A. R. Vysshie korkovye funkcii cheloveka i ih narushenija pri lokal’nyh porazhenijah mozga / A. R. Lurija. — M. : Izdvo Mosk. unta, 1969. 14. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. — М. : Политиздат, 1982. Petrovskij, A. V. Lichnost’. Dejatel’nost’. Kollektiv / A. V. Petrovskij. — M. : Politizdat, 1982. 15. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2001. Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 2001. 16. Узнадзе, Д. Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе. — М. : Смысл, 2004. Uznadze, D. N. Obshhaja psihologija / D. N. Uznadze. — M. : Smysl, 2004. 17. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М. : Школа культурной политики, 1995. Shhedrovickij, G. P. Izbrannye trudy / G. P. Shhedrovickij. — M. : Shkola kul’turnoj poli tiki, 1995. 18. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. Judin, Je. G. Sistemnyj podhod i princip dejatel’nosti / Je. G. Judin. — M. : Nauka, 1978. 104 Деятельность в определении и развитии человека В. Д. Шадриков Формирование базовых компетенций на основе деятельностного подхода1 (на примере педагогической деятельности) Дан сравнительный анализ работ классиков отечественного деятельностного подхода в психологии. Предложена авторская модель психологической функциональной системы дея тельности. На основе мультипликации общей структуры деятельности в подструктуре отдель ных действий показано содержательное наполнение отдельных конструктов системы деятель ности через интеграцию содержания соответствующих компонентов подсистем отдельных действий. Рассматривается вопрос о месте способностей в структуре деятельности. Показывает ся, что способности выступают в качестве механизма реализации деятельности и что деятель ность можно представить с позиции реализующей ее системы способностей как постоянно ме няющуюся по составу и мере взаимодействия структуру способностей, каждая из которых имеет свое оперативное проявление. Теоретические представления о психологической функциональ ной системе деятельности подтверждены эмпирическими данными при выделении базовых ком петенций педагогической деятельности. Ключевые слова: деятельность, действие, операция, движение, мотив, цель, условия деятель ности, результат деятельности как системообразующий фактор, субъект деятельности, смысл деятельности, критерии достижения цели, критерии предпочтительности, психологическая функциональная система деятельности, способности, компетентность, компетенции. В российской психологии деятельностный подход выступал и выступа ет как парадигма, как модель постановки проблемы и ее решения. Методо логическая основа деятельностного подхода заложена работами С. Л. Рубин штейна [19; 20; 21], А. Н. Леонтьева [12; 13], Б. Ф. Ломова [15; 16], К. А. Абуль хановойСлавской [1; 2]. Значительный вклад в развитие деятельностного подхода внесли Г. М. Зараковский [9], Д. А. Ошанин [17], Б. Г. Ананьев [3], П. К. Анохин [4], В. А. Лекторский [11], Н. А. Бернштейн [5], А. Л. Журав лев [8], А. В. Карпов [10], В. А. Бодров [6] и др. С учетом многообразных подходов к изучению деятельности необходимо остановиться на конкретных концепциях, которые могут быть использованы в целях настоящего исследования. В статье мы ограничились анализом теорети ческих конструктов А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Ломова. Понимание деятельности в работах А. Н. Леонтьева Когда говорят (или пишут) о деятельности в понимании А. Н. Леонтьева, то, прежде всего, представляют ее двухуровневую структуру (рис. 1). Деятельность Действия Мотив Цель Операции Условия деятельности Рис. 1. Структура деятельности (по А. Н. Леонтьеву) 1 Данное научное исследование № 12010061 «Психология деятельности человека» выполне но при поддержке программы «Научный фонд НИУ ВШЭ» в 2013—2014 гг. 105 Сам А. Н. Леонтьев по этому поводу пишет: «В общем потоке деятельно сти, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованных психологическим отражением проявлениях, анализ выделяет, вопервых, отдельные (особенные) деятельности — по критерию побуждающих их моти вов. Далее выделяются действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, операции, которые непосредственно зависят от условий до стижения конкретной цели. Эти “единицы” человеческой деятельности и об разуют ее макроструктуру. Особенности анализа, который приводит к их вы делению, состоят в том, что он не пользуется расчленением живой деятельно сти на элементы, а раскрывает характеризующие ее внутренние отношения» [13. С. 89]. В предложенной структуре деятельности ряд положений обращает на себя особое внимание. Прежде всего, обратим внимание на формулировку «в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь». С нашей точки зрения, это очень важный момент, который вводит деятельность в поток жизни, свя зывая ее с индивидом. Понять деятельность можно только в контексте по нимания жизни. Далее обратим внимание на то, что Леонтьев выделяет «отдельные (особенные) деятельности». И в этом заложен глубокий смысл, но на эти «особенные» практически никто не обращает внимания. Для по нимания же деятельности по Леонтьеву это уточнение, на наш взгляд, имеет принципиальное значение. Данный термин вводит понимание деятельности в систему основных философских категорий: единичных, особенных и все общих. Эти философские категории, как известно, выражают объективные связи мира и характеризуют процесс его познания. Уточнение, что деятельности понимаются как особенные, позволяет рас сматривать деятельность как всеобщее, отвлеченное от отдельных деятель ностей понятие и одновременно как единичную, конкретную деятельность в ее конкретной целостности, в ее единичности. Без этого понимания деятель ности «как особенного» многое в подходах Леонтьева становится непонят ным и противоречивым. Отдельные деятельности у Леонтьева выделяются «по критерию побуждающих их мотивов». Но и действия у него выступают как отдельные деятельности, «подчиняющиеся сознательным целям». С таким же успехом и операции можно рассматривать как деятельности, как действия, которые «зависят от условий достижения конкретной цели». Очевидно, в качестве критериев выступают и цели, и условия достижения цели. Леонтьев не дела ет попытки раскрыть внутреннюю структуру деятельностей, он предлага ет критерии для выделения деятельностей, действий, операций. На тот факт, что и конкретная деятельность, и действие, и операция у Леонтьева выступают как деятельности, практически никто не обращает внимания. И это понятно, тогда исчезает «структура деятельности». Деятельность, действия и операции представляют собой по структуре от дельные деятельности, вложенные друг в друга наподобие «матрешки», в своей совокупности они представляют деятельность, с одной стороны, как абстрактную всеобщую деятельность, с другой стороны, как единичную реа лизацию абстрактной деятельности. Выделенные Леонтьевым «единицы» макроструктуры человеческой дея тельности предполагают дальнейший анализ деятельности со стороны внут ренних и внешних условий ее реализации. 106 В заключение отметим, что А. Н. Леонтьев рассматривал деятельность с позиции развития психики человека. И многое в его понимании и толкова нии деятельности определяется этой задачей. В наиболее полной форме это нашло отражение в его рассуждениях о значении и смысле. Не видеть конечной сверхзадачи, которую решал А. Н. Леонтьев, — зна чит не понять его подход к анализу деятельности. Неправомерное обобще ние теоретических подходов к деятельности А. Н. Леонтьева, механическое распространение этих подходов на производительную деятельность наносят существенный ущерб пониманию его взглядов. Понимание деятельности в работах С. Л. Рубинштейна Как и в случае анализа деятельности у А. Н. Леонтьева, начнем наш ана лиз взглядов С. Л. Рубинштейна с представления структуры деятельности. В деятельности Рубинштейн выделяет: деятельность, действия, операции и движения. При внешне почти одинаковом составе психологическая структу ра деятельности у Рубинштейна (рис. 2) существенно отличается от структу ры деятельности у А. Н. Леонтьева. Направлена на конкретный продукт Субъект деятельности Совокупность действия Цель, побуждения (мотив) Частичные действия Деятельность Действие Операция Движение (по С. Л. Рубинштейну) Деятельность Действие Мотив Цель Операция Условия деятельности (по А. Н. Леонтьеву) Рис. 2. Сравнение структур деятельности по С. Л. Рубинштейну и А. Н. Леонтьеву Деятельность по Рубинштейну реализуется совокупностью действий, а действия распадаются на частичные действия или операции, в свою очередь, действия и операции реализуются через движения. Если у Леонтьева действия выделяются по цели, а операции по условиям, то Рубинштейн утверждает, что «всякое действие, направляясь на опреде ленную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее осоз нанное побуждение выступает как мотив» [21. С. 443]. Таким образом, мы видим существенные различия в структурах деятель ности по Леонтьеву и Рубинштейну. Несомненно, что действие как часть индивидуальной деятельности направляется тем же мотивом, что и деятельность, и так же, как деятель ность, через представления о результате — цели направляется представлени ем о подцели, о частном результате, который должен быть достигнут в ре зультате выполнения конкретного действия. 107 Если у Леонтьева операция является трансформацией действия с учетом условий, в которых она выполняется, но у Рубинштейна операция — это акты или звенья, на которые распадается действие, это частичные действия (см.: [21. С. 443]). Операция по Рубинштейну как бы теряет собственный психологический смысл. Общая структура в результате редуцируется: до дея тельность ® действия (операции) ® движения. А если учесть, что «движения, особенно так называемые произвольные, обычно служат для выражения дейст вий, посредством которых осуществляется поведение» [Там же. С. 447], то психо логическая структура сводится до двух компонентов: деятельности и действий. Отметим, что в реальной трудовой деятельности последняя обычно де композируется или до действий, или до операций. В технологических картах чаще всего используется термин «операция». В ряде случаев, чаще всего в спортивной деятельности, действие преобразуется в движение. Рубинштейн хотя и вводит в систему понятий, характеризующих деятель ность, результат, но это понятие не работает в полную силу. Важным моментом в понимании психологического строения действия (можно сказать и деятельности в целом) по С. Л. Рубинштейну является задача. «Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать, — пишет он. — Соотношение цели с условиями определяет зада чу, которая должна быть разрешена действием. Целенаправленное человече ское действие является по существу своему решением задачи» [Там же. С. 443]. В качестве комментария к данной мысли можно отметить, что при определе нии задачи важную роль играют и мотивы деятельности, а при определении условий необходимо учитывать как внешние (объективные) условия, так и внутренние (субъективные). Важным аспектом понимания деятельности выступает понятие субъекта деятельности, активно разрабатываемое в работах ближайших учеников С. Л. Рубинштейна — А. В. Брушлинского [7] и К. А. Абульхановой [1; 2]. Позиция субъекта деятельности, как пишет Абульханова [1], — это комплек сная характеристика психологических режимов деятельности в соответствии со способностями, состояниями, отношением субъекта к задаче, с одной стороны, его стратегией и тактикой — с другой, наконец, с объективной ди намикой деятельности (ее событиями и фрагментами) — с третьей. В пози ции субъекта деятельности объективная деятельность всегда приобретает индивидуальное лицо, реализуется через индивидуальный стиль деятельно сти. Субъект прогнозирует свою деятельность, программирует ее, принимает постоянные решения, организуя ее во времени и в пространстве, во взаимо действии с другими людьми. Понимание деятельности в работах Б. Ф. Ломова Б. Ф. Ломов [14; 15; 16] выделяет три аспекта анализа деятельности: как общественноисторической категории, как индивидуальной деятельности и деятельности совместной. Он совершенно справедливо отмечает вслед за Леонтьевым и Рубинштей ном, что разработка категории деятельности является существенным дости жением отечественной психологии. Вместе с тем отмечает, что нередко этим понятием в психологических исследованиях часто пользуются столь широ ко, вкладывая в него различное содержание, что появляется опасность его «размывания» [15]. 108 В анализе деятельности как общественноисторической категории Ломов следует за Леонтьевым и Рубинштейном. Понять индивидуальную деятель ность, как отмечает он, можно только «в системе общественных отношений, сложившихся в данном обществе на данной ступени его исторического разви тия». Он также отмечает, что деятельность является объектом изучения многих наук и что «собственное продвижение психологии в изучении дея тельности неизбежно и существенно зависит от успехов, достигнутых дру гими науками» [15. С. 92, 93]. Изучение индивидуальной деятельности должно начинаться с «изучения функций этой индивидуальной деятельности в системе общественной жизни, в системе взаимодействия данного индивида с другими людьми, в том “социаль ном контексте”, в который эта деятельность включена» [Там же. С. 93]. Исклю чение анализа деятельности из общественноисторических условий, системы общественных отношений, идеологии и культуры затрудняет понимание собст венно психологических механизмов и факторов деятельности. Психологию, отмечает Ломов, интересует, прежде всего, индивидуальная деятельность. Исследуя индивидуальную деятельность, психолог изучает ее предмет, средства и условия, в которых она протекает. Эти внешние парамет ры деятельности, как правило, бывают заданными нормативным способом деятельности. Именно они в первую очередь подлежат анализу, т. к. они зада ют требования к субъекту деятельности. Без изучения внешних характери стик и условий деятельности нельзя понять внутренние условия ее реализа ции, нельзя понять индивида как субъекта деятельности. Предметом психологического изучения деятельности по Ломову являет ся «вся система процессов, состояний и свойств, которые принято обозна чать как психические… Психологию интересует, прежде всего, то, каковы роль и место системы процессов психологического отражения в деятельно сти индивида (или группы людей)» [Там же. С. 96]. Психолога интересуют мотивы, цели и их динамика. Нельзя полностью согласиться с утверждением Б. Ф. Ломова, что «мотив лишь побуждает к деятельности, а цель “конструи рует” конкретную деятельность, определяя ее характеристики и динамику» [Там же. С. 98]. Мотив «конструирует» цель, мотив не только побуждает, но и направляет деятельность, под его воздействием трансформируется норматив ная цель. Подлежит уточнению и следующее положение, сформулированное Ломовым: «Говоря о формировании и реализации цели, важно подчеркнуть, что она не привносится в индивидуальную деятельность извне (во всяком слу чае, когда речь идет о развитых формах деятельности), а формируется самим индивидом» [Там же]. В большинстве случаев цель предстает перед индивидом в форме нормативной цели, определяемой результатом. И эта нормативная цель трансформируется с учетом мотива и условий деятельности. Б. Ф. Ломов гораздо больше внимания, чем Леонтьев и Рубинштейн, обращает на изучение психических процессов, реализующих деятельность, процессов прогнозирования (антиципации), формирования концептуаль ных моделей и оперативных образов, принятия решений, планирования де ятельности, переработки текущей информации, оценки результатов и кор рекции действий. Ломов подчеркивает единство внешней и внутренней стороны деятель ности. Он приводит аргументы против интериоризации внешней деятельно сти во внутреннюю, против отождествления структуры внешней деятельно сти и внутренней, выступает против того, чтобы рассматривать перцептив ные, мнемические, интеллектуальные и иные психические процессы как 109 особые виды деятельности. Дело здесь все же гораздо сложнее. Если рассмат ривать, что каждый из познавательных процессов реализует конкретную психическую функцию, а психические функции (по Рубинштейну) можно считать родовыми формами деятельности, то отдельные психические про цессы можно рассматривать как особые виды деятельности. Кстати, при та ком подходе становится понятным, как они в своем системном проявлении реализуют деятельность, объединенные мотивом этой деятельности и ее целью. Такой подход открывает реальный путь к изучению внутренней структуры психической деятельности. Анализ индивидуальной деятельности неизбежно приводит к совместной деятельности. Каждая индивидуальная деятельность включена в более широ кий контекст совместной деятельности. «Значит, исходный пункт анализа ин дивидуальной деятельности состоит в том, чтобы определить ее место и роль в совместной деятельности, а соответственно и функцию данного индивида в группе» [15. С. 102]. В совместной деятельности наряду с когнитивной и регулятивной функцией появляется еще и коммуникативная функция психики. В со вместной деятельности общение как бы пронизывает все ее элементы, играет организующую роль. В процессе общения люди обмениваются знаниями, умениями, навыками, мотивами, целями, планами и т. д. [Там же]. Но, как это происходит для психологии, остается открытым вопросом. Как отмечает А. Л. Журавлев, «возникновение единой совместной деятель ности как новой целостной системы из совокупностей индивидуальных есть только одна сторона взаимодействия индивидуальной и совместной деятельно стей. Включение индивидуальной деятельности в структуру совместной, в свою очередь, неизбежно приводит к изменению самой структуры индивидуальной деятельности каждого ее участника» [8. С. 94—95]. Высказанное выше суждение о сущности взаимоотношений индивидуальной и совместной деятельностей нам представляется очень важным, но при этом мы бы выразились более осто рожно: включение индивидуальной деятельности в структуру совместной при водит не к изменению структуры индивидуальной, а к изменению содержания отдельных структурных компонентов и их взаимосвязей. При анализе структуры совместной деятельности первостепенное зна чение приобретает анализ взаимодействия участников этой деятельности. Именно факт взаимодействия превращает структуры в систему совместной деятельности. Рассматривая виды взаимодействия в совместной деятельности по кри терию направленности этого взаимодействия, Журавлев выделяет три вида: направленное на изменение предмета совместного труда; направленное на изменение индивидуального и коллективного субъекта деятельности; направленное на изменение организационноуправленческих характери стик жизнедеятельности группы. Изучение индивидуальной и совместной деятельности открывает путь к решению основных теоретических проблем психологии. Теоретическая модель психологической функциональной системы деятельности (по В. Д. Шадрикову) Понятия психологической структуры деятельности, рассмотренные ранее, имеют важное методологическое значение, но они не раскрывают системы де ятельности, которую можно было бы использовать для решения прикладных 110 задач. В чем же причина? Ведь работы классиков выполнены в период, когда системный подход активно находил своих сторонников (50—80е гг. XX в.). Одна из причин лежит в сути самого подхода. Как пишет П. К. Анохин, имеются «две причины того ничтожного результата, который был получен при обсуждении “общей теории систем”» [4. С. 56]. Одна заключается в отсутствии конструктивного определения понятия «система», другая — в том, что переход на системную методологию — это «не просто перемена названий и выраже ний, как поначалу думали некоторые исследователи; он требует радикального изменения самих принципов подхода к элементарным процессам и общей тактике исследования» [Там же]. Опираясь на проведенный анализ, Анохин делает вывод: «...взаимодейст вие, взятое в его общем виде, не может сформировать системы из “множества компонентов”. Следовательно, и все формулировки понятия системы, осно ванные только на “упорядочении” компонентов, оказываются сами по себе несостоятельными» [Там же. С. 32]. Системология должна определить систе мообразующий фактор, чтобы перевести системный подход в конструктивное русло. В качестве такого фактора, как показывает Анохин, может выступать конкретный результат деятельности системы, который определяет ее функци онирование. «Включение в анализ результата как решающего звена системы значительно изменяет общепринятые взгляды на систему вообще и дает новое освещение ряду вопросов, подлежащих глубокому анализу» [Там же. С. 33]. При разработке психологической функциональной системы деятельности мы исходили из общих требований к функциональным системам. В качестве основного системообразующего фактора должен выступать результат деятель ности. При этом мы исходим из того теоретического положения, что человек является субъектом деятельности. Но что это значит? Это значит, что человек обладает определенными потребностями, способностями хотеть и желать. И эти желания он удовлетворяет в деятельности и через деятельность. В зави симости от потребностей, желаний человек сам как субъект деятельности ста вит перед собой определенную цель, которая в нашем случае выступает как цель деятельности. Базовые компоненты, отражающие субъектность деятельности, представлены на рис. 3. Цель деятельности Мотивы деятельности Результат деятельности Рис. 3. Базовые компоненты субъектности деятельности Важнейшей характеристикой субъектности деятельности является связь основных компонентов деятельности с переживаниями. Эта связь реализует методологический принцип единства знания и переживания. Любая деятельность по своему результату характеризуется: 1) производительностью; 2) качеством; 3) надежностью. 111 Поэтому результат всегда претерпевает трансформацию по этим трем па раметрам. В зависимости от мотивации субъект может отдать предпочтение одному из указанных параметров. Принятие решения в пространстве трех факторов насыщено глубокими переживаниями. За счет снижения качества и надежности можно всегда повышать производительность. С производитель ностью часто связана величина оплаты труда, но снижение качества — это брак в работе, а снижение надежности может привести к авариям и даже к че ловеческим жертвам (тому сегодня много примеров). Ориентация на ту или иную систему параметров определяет психологическую цену деятельности. В бизнесе основным результатом является получение прибыли. Прибыль выступает системообразующим фактором. Но прибыль может быть получена различным способом. Использованием некачественного сырья, снижением качества выпускаемой продукции, нарушением технологических норм, сни жением надежности изделия, нарушением законодательных норм и т. д. В процессе сложного взаимодействия нормативного результата с моти вами субъекта деятельности формируется субъективная цель, отражающая результат. Соотношение этой цели с мотивом определяет личностный смысл деятельности. Важным моментом, определяющим характер отношений между результа том, мотивом и целью, является внешняя социальная оценка результата, кото рого достигает субъект в деятельности. Ярким примером такой оценки явля ются результаты спортивной деятельности. Мотивация в процессе выбора и освоения деятельности выступает в тесном единстве с внешней оценкой. Мотивация и внешняя оценка определяют иерархию основных парамет ров деятельности, которую выстраивает для себя субъект. Мотивация оказы вает определяющее влияние: на принятие профессиональной деятельности; определение личностного смысла деятельности; трансформацию нормативного результата и выбор способов его достижения. Под влиянием мотивации и цели в деятельность вовлекаются ресурсы внутреннего мира во всем их многообразии. Это вовлечение осуществляется по функциональному принципу. Это возможно, т. к. мотивация входила во все компоненты внутреннего мира, когда они формировались в прошлом опыте. Под влиянием мотивации устанавливаются критерии достижения цели и критерии предпочтительности той или иной модификации результата и способов ее достижения. В целом необходимо отметить, что процессы взаимодействия мотивации, результата и цели действия изучены еще явно недостаточно. Для того чтобы цель была достигнута, субъект должен совершить определенные действия. Деятельность субъекта направляют представление о результате (цель) и программа деятельности. При этом необходимо, чтобы была проведена де композиция цели на подцели отдельных действий и для каждой подцели были установлены критерии достижения подцели и критерии предпочтительности. Осуществляется это в процессах принятия решений. Программа деятельности фиксирует, что, как и когда должен делать субъ ект, какое действие совершить, чтобы получить запланированный результат. Программа деятельности формируется на основе мотивации, представле ния о результате, на основе отражения и оценки объективных и субъектив ных условий, сопоставления их с нормативными способами действия и усло виями, в которых они должны осуществляться. 112 Программа деятельности разрабатывается на основе принятия решений по каждому параметру. Процесс принятия решений включен в каждый компо нент деятельности. В результате принятых решений определяется: что следует учитывать в желаниях субъекта (процесс мотивации, заканчи вающийся принятием решения о доминирующих мотивах; то, что часто обозначают как «борьбу мотивов»); какой результат должен быть получен с учетом мотивов субъекта и условий де ятельности (субъективизация результата). Представление о результате конк ретизируется в критериях достижения цели и критериях предпочтительности; представление о результате деятельности декомпозируется в представлениях о подцелях отдельных действий с соответствующими критериями; как должны взаимодействовать и взаимосодействовать отдельные действия в структуре деятельности; по какой программе это должно быть реализовано. Решения принимаются в «поле выбора» по каждому компоненту деятельности. Вся программа деятельности реализуется субъектом с учетом его личност ных качеств: способностей, воли, богатства внутреннего мира. Общая архитектура психологической функциональной системы деятельно сти (ПФСД) представлена на рис. 4. Цель Представление дея тель о результате и программе деятельности ности Отражение объективных и субъектив ных условий деятельности Мотив деятель ности Приня тие ре шения Программа деятельности Нормативные условия деятельности Индивидуальные качества субъекта Отражение параметров результатов Коррекция Ориентировка деятельности Смысл деятельности для личности Отражение результатов действий Отражение действий Целенаправленная активность Рис. 4. Общая архитектура психологической функциональной системы деятельности Предлагаемая архитектура ПФСД близка к общей архитектуре физиоло гической функциональной системы, предложенной П. К. Анохиным [4]. Определив структуру деятельности, мы можем поставить вопрос об отношении структуры деятельности и структуры составляющих ее действий. Как уже отмечалось, деятельность направляется мотивом и целью, а дейст вие — подцелью, которая соотносится с целью деятельности. Каждое действие занимает свое место в структуре деятельности. Структура деятельности мультиплицируется в структуры действий, объединяя эти структуры единым моти 113 вом и целью. Каждый из компонентов подструктуры действий наполняется конкретным содержанием, и все эти подструктуры объединяются мотивом и целью в единую структуру деятельности (рис. 5). Ц Р М ПР ПД ИК Ц М Ц Р М ПР ПД ИК Рис. 5. Мультиплицированная структура деятельности Каждый из компонентов ПСД представляет собой сложное по содержа нию образование, интегрирующее содержание соответствующих компонен тов подсистем отдельных действий. С учетом того что любая деятельность реализуется через способности че ловека, особый интерес представляет вопрос о месте способностей в структу ре деятельности. Рассмотрим этот вопрос. Для того чтобы совершить конкретное действие, необходимо: воспринять ситуацию, в которой должно совершаться действие; извлечь из памяти информацию, относящуюся к действию (знания, планы и структуры поведения, умения и навыки); вообразить, что это действие может исполняться подругому; оценить весь комплекс информации, полученной субъектом деятельности; принять решения об осуществлении деятельности с учетом мотивации и нормативного образа деятельности, нормативных требований; сформировать программу выполнения действия; совершить необходимые исполнительные действия (интеллектуальные, сенсомоторные); сверить результат с представлением о цели; принять решение о завершении деятельности или корректировке програм мы (в последнем случае все повторяется). За каждым из перечисленных психических действий стоят конкретные способности: восприятия; воображения; памяти; мышления; сенсомоторные. Обобщенная функциональная система деятельности на уровне способностей представлена на рис. 6. Заметим, что способности, как отмечалось ранее, не выступают «рядоположно», они работают в режиме взаимосодействия. 114 Воспринять Принятие решений Оценить Рефлексия Вообразить Целепо Представление лагание о результате исполнения Мотивация целеполагания Сформировать программу деятельности Извлечь из памяти Рис. 6. Функциональная система деятельности на уровне способностей Таким образом, способности выступают в качестве механизма реализации деятельности. Они вовлекаются в деятельность в соответствии с требованиями деятельности, при этом в деятельности они развиваются, прежде всего, за счет придания им черт оперативности. Общие способности достраиваются програм мами их использования в целях конкретной деятельности с учетом условий, в которых деятельность реализуется, и целей, которые необходимо достичь. Экспериментальные данные позволяют утверждать, что деятельность можно представить с позиций реализующей ее системы способностей как постоянно меняющуюся по составу и мере взаимодействия структуру способностей, каждая из которых имеет свое оперативное проявление. Представления об архитектуре ПФСД выступают методологической базой при изучении конкретной деятельности. Рассмотрим это на конкретном примере выделения компетентностей пе дагогической деятельности [18]. Под компетентностью работника понимаются качества субъекта деятель ности, позволяющие ему успешно выполнять трудовые функции. Компетен ции характеризуют квалификацию работы, компетентность — квалификацию субъекта деятельности по отношению к конкретной работе. На основе теоретических представлений о ПФСД была разработана модель базовых компетенций педагога, представленная на рис. 7. Проверка взаимосвязей выделенных компетенций и общего показателя успешности педагогической деятельности показывает, что: все компетенции связаны между собой системой прямых связей, значимых на высоком уровне достоверности (р < 0,001); все компетенции связаны с общим показателем успешности педагогиче ской деятельности также на высоком уровне достоверности (р < 0,001). Выделенным компетенциям деятельности должны соответствовать соот ветствующие компетентности педагога (рис. 8): компетентность в мотивации учебной деятельности ученика; компетентность в целеполагании учебной деятельности; компетентность в раскрытии личностного смысла конкретного учебного курса и учебного материала конкретного урока; компетентность в вопросах понимания ученика, что необходимо для реа лизации индивидуального подхода в обучении; 115 компетентность в предмете преподавания (предметная компетентность); компетентность в принятии решений, связанных с разрешением педагоги ческих задач; компетентность в разработке программ деятельности и поведения; компетентность в организации учебной деятельности, которая, в свою оче редь, предполагает: — компетентность в организации условий деятельности, прежде всего информационных, адекватных поставленной учебной задаче; — компетентность в достижении понимания учеником учебной задачи и способов ее решения (способов деятельности); — компетентность в оценивании текущих и итоговых результатов дея тельности. Компетенции, обеспечивающие раскрытие личностного смысла учения Компетенции, обеспечивающие мотивацию поведения и учебной деятельности Компетенции целеполагания (предметного, личностного) Компетенции оценивания Компетен ции в пони мании уче ника Компетенции в принятии решений Компетен ции в пред мете препо давания и в методах Компетенции в разработке программ деятельности Компетенции обеспечения понимания учебной задачи и способа деятельности Компетенции организации учебной деятельности Компетенции организации информацион ной основы деятельности Рис. 7. Модель базовых компетенций с позиции функциональной системы деятельности Успешность педагогической деятельности Компетентность в организации педагогической деятельности Компетентность в разработке программы педагогической деятельности принятии решений Компетентность в обеспечении информационной основы педагогичес кой деятельности Компетент ность в области личностных качеств Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности Компетентность в мотивиро вании учебной (воспитательной) деятельности Рис. 8. Взаимосвязь базовых компетенций педагогической деятельности и общего показателя успешности педагога 116 Представленная модель может конкретизироваться по уровням образо вания в соответствии с возрастными особенностями ученика, типом и видом учебного заведения, особенностями педагогической теории, лежащей в основе организации образовательного процесса в конкретном образователь ном учреждении. Выделенные на основе теоретической модели компетентности педагога хоро шо согласуются с результатами следующих проведенных нами исследований: — осуществлен психологический анализ педагогической деятельности как совместной; — выявлены требования к профессиональным качествам педагога, вытека ющим из педагогической теории; — выделены требования к профессиональным качествам педагога, содер жащиеся в действующих образовательных стандартах по направлениям и специальностям подготовки педагогического профиля; — определен состав компетенций на основе опроса студентов и учителей, а также представителей педагогических вузов; — определены требования к выпускникам вузов и работающим педагогам со стороны директоров школ и работников системы управления образованием. Полученные данные названных исследований были соотнесены с выде ленными базовыми моделями. Анализ базовых компетенций, оцениваемых в процедурах проведенной аттестации педагогических кадров, в трех выступивших в качестве пилотных регионах России: Псковской и Ярославской областях и Ставропольском крае, — показал, что в действующих эмпирических процедурах, прежде все го, учитываются компетентность в разработке программ деятельности и при нятии педагогических решений, далее, в организации учебной деятельности, компетентности в области личных качеств и обеспечении информационной основы педагогической деятельности. Явно недооцениваются компетентность в области постановки целей и задач учебной деятельности и мотивации учебной деятельности. И это особенно тревожно, т. к. без мотивации и целе полагания ученик никогда не станет субъектом учебной деятельности и все разговоры о деятельностном подходе к организации обучения останутся бла гими пожеланиями. Более того, можно утверждать, что эти компетенции недооценены и в требованиях ФГОС высшего профессионального образования психолого педагогического направления и в новом профессиональном стандарте педа гогической деятельности. В заключение отметим, что предлагаемая модель ПФСД оказалась адекватной для описания различных видов профессиональной деятельности [23] в целях профессионального обучения и профессионального отбора. Она под твердила продуктивность подходов к оценке уровня квалификации, осно ванных на определенных теоретических основаниях по отношению к чисто эмпирическим подходам. Особую значимость системогенетический подход приобретает при прак тическом разрешении проблемы развития учащихся общеобразовательной школы [22]. Вопервых, с позиций функциональной системы деятельности определяются основные направления развития, вовторых, в совокупности мотивации, целеполагания, интеллектуальных способностей, рефлексивно сти и волевых качеств формируется субъект учебной деятельности, который, выходя за рамки учебной деятельности, начинает выступать как субъект жизнедеятельности. Но главное и общее, втретьих, — это то, что системоге 117 нетический подход, рассматривающий взаимодействие отдельных качеств субъекта деятельности как процесс взаимосодействия, раскрывает сущность системогенеза индивидуальности. The comparative analysis of classical works based on the activity approach of Russian psychologists is presented in the article. The activity psychological functional system is referred to psychological analysis of an activity. The multiplication of the general activity structure enables to indicate the content of each single activity system construct by integrating the constituent contents of separate action subsystems. The issue of abilities place within the activity structure is considered. It is shown the abilities are the mec hanisms of activity realization, and an activity might be considered from a position of accomplishing it abi lity system that is permanently changed by the composition and the extent of constituents’ interaction. Thus, the abilities within the system have their operative manifestation. The empirically defined teacher’s competences affirm the theoretical conceptions about activity psychological functional system. Keywords: activity, action, operation, motion, motive, goal, activity conditions, activity result as a systematizing factor, subject of activity, meaning of activity, criteria for goal achievement, criteria for preference, activity psychological functional system, abilities, competence, competency. Литература 1. Абульханова, К. С. О субъекте психологической деятельности / К. С. Абульханова. — М. : Наука, 1973. Abul’hanova, K. S. O sub”ekte psihologicheskoj dejatel’nosti / K. S. Abul’hanova. — M. : Nauka, 1973. 2. Абульханова-Славская, К. С. Стратегия жизни / К. С. АбульхановаСлавская. — М. : Мысль, 1991. Abul’hanova-Slavskaja, K. S. Strategija zhizni / K. S. Abul’hanovaSlavskaja. — M. : Mysl’, 1991. 3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л. : ЛГУ, 1962. Anan’ev, B. G. Chelovek kak predmet poznanija / B. G. Anan’ev. — L. : LGU, 1962. 4. Анохин, П. К. Очерк по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. — М. : Ме дицина, 1975. Anohin, P. K. Ocherk po fiziologii funkcional’nyh sistem / P. K. Anohin. — M. : Medicina, 1975. 5. Бернштейн, H. A. О построении движений / Н. А. Бернштейн. — М. : Медгиз, 1947. Bernshtejn, N. A. O postroenii dvizhenij / N. A. Bernshtejn. — M. : Medgiz, 1947. 6. Бодров, В. А. Психология профессиональной деятельности / В. А. Бодров. — М. : ИП РАН, 2006. Bodrov, V. A. Psihologija professional’noj dejatel’nosti / V. A. Bodrov. — M. : IP RAN, 2006. 7. Брушлинский, A. B. Проблема психологии субъекта / А. В. Брушлинский. — М. : ИП РАН, 1996. Brushlinskij, A. V. Problema psihologii sub”ekta / A. V. Brushlinskij. — M. : IP RAN, 1996. 8. Журавлев, А. Л. Психология совместной деятельности / А. Л. Журавлев. — М. : ИП РАН, 2005. Zhuravlev, A. L. Psihologija sovmestnoj dejatel’nosti / A. L. Zhuravlev. — M. : IP RAN, 2005. 9. Зараковский, Г. М. Психофизиологический аспект трудовой деятельности / Г. М. Зара ковский. — М. : Наука, 1966. Zarakovskij, G. M. Psihofiziologicheskij aspekt trudovoj dejatel’nosti / G. M. Zarakovskij. — M. : Nauka, 1966. 10. Карпов, A. B. Метасистемная организация уровневых структур психики / А. В. Карпов. — М. : ИП РАН, 2004. Karpov, A. V. Metasistemnaja organizacija urovnevyh struktur psihiki / A. V. Karpov. — M. : IP RAN, 2004. 11. Лекторский, В. А. Деятельностный подход вчера и сегодня / В. А. Лекторский // Стиль мышления: проблема исторического единства научного знания. — М., 2011. Lektorskij, V. A. Dejatel’nostnyj podhod vchera i segodnja / V. A. Lektorskij // Stil’ myshle nija: problema istoricheskogo edinstva nauchnogo znanija. — M., 2011. 12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1972. Leont’ev, A. N. Dejatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ / A. N. Leont’ev. — M. : Politizdat, 1972. 13. Леонтьев, А. Н. Проблемы деятельности в психологии / А. Н. Леонтьев // Психологиче ские основы профессиональной деятельности : хрестоматия / сост. и общ. ред. В. А. Бодрова. — М., 2007. Leont’ev, A. N. Problemy dejatel’nosti v psihologii / A. N. Leont’ev // Psihologicheskie os novy professional’noj dejatel’nosti : hrestomatija / sost. i obshh. red. V. A. Bodrova. — M., 2007. 14. Ломов, Б. Ф. Человек и техника / Б. Ф. Ломов. — М. : Сов. радио, 1966. Lomov, B. F. Chelovek i tehnika / B. F. Lomov. — M. : Sov. radio, 1966. 15. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психол. журн. — 1981. — Т. 2, № 5. — С. 3—22. 118 Lomov, B. F. K probleme dejatel’nosti v psihologii / B. F. Lomov // Psihol. zhurn. — 1981. — T. 2, № 5. — S. 3—22. 16. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : Наука, 1984. Lomov, B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii / B. F. Lomov. — M. : Nauka, 1984. 17. Ошанин, Д. А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии / Д. А. Оша нин. — М. : Наука, 1977. Oshanin, D. A. Koncepcija operativnosti v inzhenernoj i obshhej psihologii / D. A. Osha nin. — M. : Nauka, 1977. 18. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации / под науч. ред. В. Д. Шадрикова. — М. : Логос, 2011. Professionalizm sovremennogo pedagoga: metodika ocenki urovnja kvalifikacii / pod na uch. red. V. D. Shadrikova. — M. : Logos, 2011. 19. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. — М., 1957. Rubinshtejn, S. L. Bytie i soznanie / S. L. Rubinshtejn. — M., 1957. 20. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — М : Наука, 1997. Rubinshtejn, S. L. Chelovek i mir / S. L. Rubinshtejn. — M : Nauka, 1997. 21. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 1999. Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 1999. 22. Шадриков, В. Д. Качество педагогического образования / В. Д. Шадриков. — М. : Логос, 2012. Shadrikov, V. D. Kachestvo pedagogicheskogo obrazovanija / V. D. Shadrikov. — M. : Lo gos, 2012. 23. Шадриков, В. Д. Психология деятельности человека / В. Д. Шадриков. — М. : ИП РАН, 2013. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel’nosti cheloveka / V. D. Shadrikov. — M. : IP RAN, 2013. А. В. Карпов От психологии деятельности — к психологии деятеля (рецензия на книгу В. Д. Шадрикова «Психология деятельности человека». М. : Инт психологии РАН, 2013. 463 с.) В статьерецензии обсуждаются основные теоретические позиции и методологические подходы автора к проблеме деятельности. Подчеркивается значимость и высокая продуктив ность разрабатываемой в рецензируемой работе «Психология деятельности человека» кон цепции системогенеза как достижения системного подхода. Акцентируется внимание также на концепции внутреннего мира человека и принципе субъектности как важных образующих целостной концепции системогенеза деятельности. Ключевые слова: деятельность, концепция системогенеза, концепция внутреннего мира че ловека, субъектность. I Новая книга В. Д. Шадрикова посвящена проблеме, которая занимает осо бое, можно сказать, исключительное место в психологии, прежде всего в оте чественной. Действительно, проблема деятельности является не только одной из главных и центральных, но и определяющей — своего рода «системообразу ющей» проблемой. Она — именно в силу ее наибольшей традиционности и привилегированного положения в отечественной психологии, в силу широты ее представленности в большом количестве исследований, а также огромного материала по ней — нередко порождает в профессиональном сознании иссле дователей представление о ее действительно очень высоком уровне разрабо танности. Складывается мнение и даже своего рода «ощущение», согласно ко торому, «что угодно, но только не психологию деятельности можно упрекнуть в недостаточной степени развитости». В результате этого она нередко воспри нимается как «фон», как нечто не нуждающееся ни в дальнейшей разработке, ни в критическом переосмыслении, а только в том, чтобы «базироваться на ней» и использовать ее в исследовательской и практической работе. 119 Все это, однако, находится в достаточно резком контрасте с реальной ситу ацией, характеризующейся заметным спадом исследований в области психо логии деятельности и даже определенными кризисными моментами в ее раз витии. «Разработанность и развитость» психологической теории деятельности оказываются в действительности «иллюзорными», а сама деятельность все еще продолжает таить множество вопросов и нерешенных проблем на пути раскрытия ее психологической природы. Кроме того, психологическая теория деятельности продолжает оставаться, скорее, некоторой проблемной областью исследований, нежели тем, на что она претендует, т. е. именно обобщающей теорией. В связи с этим книга В. Д. Шадрикова является, безусловно, и крайне своевременной, и очень современной. Она своевременна тем, что дает варианты ответов на важнейшие в теоретическом отношении вопросы, которые давно на зрели и настоятельно требуют своего решения. Но она же и современна — тем, что использует в этих целях не только новые и новейшие психологические данные, но и содействует определению перспектив их дальнейшего разви тия. Последнее обстоятельство является одновременно и наиболее значи мым в плане определения «жанра» представленных ниже материалов. Они являются не только и даже не столько рецензией в непосредственном смысле слова (хотя, конечно, и ей тоже), но и попыткой увидеть «сквозь призму» полученных в ней результатов новые проблемы, к постановке кото рых они приводят и которые, соответственно, требуют своего решения. В этом, собственно говоря, вообще заключается одна из основных черт кни ги В. Д. Шадрикова: давая решение ряда наиболее актуальных проблем теории деятельности, она одновременно не только определяет «передний край» ее раз работки, но и позволяет попытаться взглянуть на то, что лежит за ним, опреде ляя тем самым ближайшие перспективы развития теории деятельности. Вместе с тем не менее важно, что эти материалы не только современны, но и так сказать «историчны» — они глубоко преемственны и по отношению к «классике» теории деятельности, и по отношению к почти полувековой ис следовательской практике самого автора. Книга в значительной степени обобщает ее итоги; в известном смысле можно поэтому сказать, что она «пи салась в течение всей жизни». В связи с этим отношение к книге и ее оценка фактически неотделимы от оценки того вклада, который вносил автор на протяжении достаточно длительного времени в разработку психологической теории деятельности. На наш взгляд, именно это обстоятельство и является наиболее принци пиальным в плане общей оценки книги В. Д. Шадрикова, а также в плане по нимании смысла и значения тех результатов, которые составляют содержа ние представленной в ней концепции деятельности. В конечном счете этот смысл и значение определяются тем, что они выступили одним из решающих факторов тех парадигмальных трансформаций, которые позволили теории деятельности перейти от аналитического этапа (и подхода) развития к собст венно системному этапу. Именно предложенная автором и разрабатываемая им в течение очень длительного времени концепция системогенеза деятельности, составляющая методологическую основу всех представленных в данной книге материалов, является, как известно, одним из наиболее полных и раз вернутых вариантов реализации системного подхода в психологии деятельности. И хотя, разумеется, проблема деятельности разрабатывалась на основе методологии системности многими исследователями, именно концепция сис темогенеза, предложенная автором, выступила наиболее обоснованной, кон 120 структивной и эвристичной. Она не только значимо содействовала развитию теории деятельности, но и «прошла проверку временем», представ в книге но выми гранями и важными дополнительными аспектами, существенно расши ряющими и углубляющими ее, составляя методологическую основу всех пред ставленных в книге материалов. Данная концепция — реальное, действительное («не на словах, а на деле») воплощение системного подхода в психологиче ских исследованиях в целом и в психологии деятельности в особенности. Она является столь же психологичной, сколь и системологичной, выступая тем «концептуальным мостом» между уровнем философского и конкретно научного (психологического) знания, о котором в свое время как о «методоло гическом идеале» писал П. К. Анохин. Говоря наиболее обобщенно, можно с полным правом утверждать: психология деятельности получила в концепции системогенеза принципиально новую экспликацию — как в собственно мето дологическом, так и в теоретическом (и методическом и «процедурном») пла не, что и определяет ее конструктивность. Ключевую роль в этом плане сыг рал базовый конструкт (точнее, концепт) теории системогенеза — понятие психологической системы деятельности. Оно как раз и позволило синтезиро вать два гносеологически очень разных уровня разработки психологии дея тельности — общефилософский и конкретно-научный. К его рассмотрению мы еще возвратимся ниже. Вместе с тем именно потому, что концепция системогенеза явилась од ним из наиболее полных и последовательных вариантов реализации принци па системного подхода, она же с достаточной степенью рельефности «подве ла» и к постановке новых принципиальных проблем методологического пла на. Все они в конечном счете связаны с тем, что сам системный подход по степенно начал обнаруживать некоторые атрибутивно присущие ему огра ничения и даже внутренние противоречия. Главными из них, как известно, являются следующие трудности. Вопервых, внутренняя противоречивость базовых принципов системной организации (в частности, иерархичности и целостности), а также слабый учет им еще одного важнейшего и повиди мому наиболее мощного принципа — гетерархического. Вовторых, неадекватность распространения понятия «система» на все существующие объекты сложной природы, в том числе с дезинтегрирующими и иррацио нальными типами связей и взаимодействий; неучет элементов так называ емого «порождающего хаоса». Втретьих, недостаточный учет влияния на существование систем межсистемных взаимодействий. Вчетвертых, фак тическое отсутствие «систематики самих систем» и нерешенность двух фундаментальных вопросов — о том, какие в действительности классы систем реально существуют и в чем состоят их, возможно, принципиаль ные, кардинальные различия, которые могут доходить до степени инвер сионности базовых закономерностей. Все эти и аналогичные им вопросы привели к постановке еще более общей проблемы, связанной с оценкой возможностей и перспектив системного под хода в целом. Действительно ли он уже «исчерпал себя» и от него следует отка заться? Или же «исчерпал себя» не он сам, а упрощенные представления о нем, и, следовательно, эти представления должны быть развиты, усовершенствова ны, а он соответственно приведен к виду, обладающему бoльшим эвристиче ским потенциалом? Именно эти вопросы и проблемы являются «критически значимыми» в плане дальнейшего развития системной методологии в целом; они должны стать предметом приоритетного изучения в ней. 121 Отчетливо осознает ограниченность традиционных вариантов системного подхода и В. Д. Шадриков. И хотя он не формулирует в явном виде указанный спектр проблем и вопросов, именно они задали общий «вектор» того развития, которому подвергся системогенетический подход в книге. Его смысл и на правленность заключаются в том, что данный подход дополняется в ней новыми принципами и методологическими основаниями, прежде всего принци пом субъектности, а также концепцией внутреннего мира человека. На наш взгляд, именно это и является одной из наиболее сильных и принципиальных сторон данной книги. Дело в том, что, обращаясь к принципу субъектности и категории внутреннего мира, автор, по существу, «выходит за пределы» де ятельности «как системы» и включает ее в определенную — онтологически представленную — целостность, в которой первая только и может существо вать, обретает свое «истинное бытие» и полноту своих характеристик. Включе ние предмета исследования (деятельности) в более общую целостность высту пает поэтому решающим средством преодоления многих из отмеченных выше ограничений, проявившихся в ходе реализации системного подхода. Тем са мым преодолевается принципиальный, но далеко не всегда осознающийся недостаток традиционных вариантов реализации системного подхода. «Увле чение» рассмотрением деятельности «как системы» — постановка ее «в центр» исследования — привело к тому, что аналитичность ее изучения, «изгнанная в дверь», вернулась «через окно» — в форме, так сказать, «системной аналитич ности», т. е. в виде изучения самой системы деятельности в изоляции от тех реальных целостностей (метасистем), в которые она объективно включена. Именно этот коренной недостаток во многом и преодолевается через реализа цию по отношению к разработке теории деятельности принципа субъектности и авторской концепции внутреннего мира личности. В этом плане необходимо подчеркнуть, что они, конечно, не просто «декла рируются» в книге как концептуальные средства, но и подвергаются детальному раскрытию. Особого внимания заслуживает в данной связи понятие внутреннего мира человека и соответственно разработанная В. Д. Шадриковым на его основе концепция, подробно представленная также и в одной из его моногра фий1. С его позиций по отношению к психике оказывается возможным реали зовать тот содержательный и этимологический потенциал, которым обладает само понятие «мир». В нем имплицитно представлены именно те характеристи ки, которые являются атрибутивными свойствами психики: целостность, субстанциональность (онтологичность), независимость от гносеологических процедур и первичность по отношению к ним, существование собственных — объективных — законов бытия, самодостаточность и др. Психика сквозь «приз му» категории «мир», оставаясь апофеозом субъектности (и потому субъектив ности), раскрывается одновременно в своем онтологическом статусе. И именно он, этот онтологический, а значит, и объективный статус психического консти туирует предмет психологии как объективной науки. По нашему мнению, концепция внутреннего мира человека является одним из наиболее крупных общепсихологических достижений, выступающим од новременно и важным методологическим средством разработки теории дея тельности. Она, «выводя» психологию деятельности за пределы самой себя и включая ее в онтологически представленную и первичную по отношению к ней целостность — личность субъекта деятельности и его внутренний мир, 1 Речь идет о монографии В. Д. Шадрикова «Мир внутренней жизни человека» (М.: Логос, 2006); а также о нашей рецензии на нее «Книга о внутреннем мире человека» (Вопросы психо логии. 2006. № 5), в которой представлен анализ данной концепции. 122 тем самым позволяет дать мощный импульс ее дальнейшему изучению. Фактически при этом реализуется и один из основных методологических императивов: для того чтобы познать нечто, надо выйти за его пределы. Подчеркнем также, что важную роль в рассматриваемой концепции играет обращение к понятию души, которое, по существу, впервые в данной работе «реабилитируется в правах», наполняясь конкретнонаучным содержани ем. Как отмечает автор, «говоря о душе как субстанции, не сводимой к ее проявлениям, отдельным ощущениям, восприятиям, мыслям, чувствам, стремлениям, желаниям, духовным состояниям, мы фактически реализуем принципы системного подхода». Все отмеченные выше важнейшие методологические особенности разра ботки проблемы деятельности, реализованные в книге, собственно говоря, и составляют суть методологического подхода автора к проблеме деятельно сти. Она чрезвычайно точно и лаконично представлена уже в самом ее названии — «Психология деятельности человека» (а не просто «Психология деятельности»). Деятельность «нераскрываема» вне деятеля — человека, а он, в свою очередь, является той целостностью, «в» которой и «через» кото рую она получает не только детерминанты своего существования, но и кон цептуальные средства ее раскрытия. II Продуктивность сформулированного автором методологического подхо да к разработке теории деятельности в полной мере проявилась на следую щем важнейшем уровне ее разработки — собственно теоретическом. Глав ным является, на наш взгляд, то, что с указанных позиций открываются (и реализуются) возможности не только, так сказать, «косметических усо вершенствований» теории деятельности, а ее принципиальных, по сущест ву, парадигмальных трансформаций. Действительно, в психологии деятель ности в силу целого ряда причин как исторического, так и традиционально го характера сложилась и явно доминирует в настоящее время структурноуровневая парадигма ее разработки. Она, в свою очередь, базируется на известных и ставших «каноническими» для отечественной психологии подходах А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, трактующих структурную организацию деятельности в плане ее основных макроуровней — деятель ностного, действенного и операционного. Вместе с тем наряду с несом ненной значимостью и достоинствами данной парадигме присущи (в том числе естественно обусловленные общеисторическим уровнем развития психологии) принципиальные ограничения. Ее общий характер не способ ствовал решению очень многих конкретных психологических проблем. Воз никали вопросы и теоретикометодологического характера. Так, в частно сти, в ней не сформулирован уже сам критерий дифференциации структур ных уровней деятельности. Более того, эти критерии являются качественно различными для отдельных уровней (соответственно, мотив, цель, условия). Как следствие этого, отсутствует обоснование и того, что уже выделенные уровни исчерпывают собой всю их реально существующую совокупность, а иных уровней просто не существует (так называемая презумпция несущест вования). На определенную ограниченность этих представлений указывает и сам Леонтьев, справедливо отмечая, что «выделение в деятельности дейст вий и операций не исчерпывает ее анализа» [1. С. 88]. Все это и делает объективно необходимым дальнейшее развитие данно го — наиболее традиционного подхода. Одним из наиболее конструктивных 123 вариантов такого развития как раз и выступает та концепция, которая сфор мулирована в рецензируемой книге. Ее базовым конструктом (концептом) является ставшее сегодня уже «классическим» понятие психологической системы деятельности (ПСД). Она представляет собой целостную структуру основных психологических «составляющих» деятельности — ее функцио нальных блоков, а также их многообразных координационных и субордина ционных связей. Ими являются блоки мотивации деятельности, цели дея тельности, программы, информационной основы, блок принятия решений, блок профессионально важных качеств, блоки контроля (и самоконтроля), а также коррекции результатов деятельности. Концептуальный смысл поня тия ПСД заключается в том, что в нем не только раскрываются основные об разующие деятельности, но и эксплицируется именно их целостная структу ра. Любая ПСД формируется на базе индивидуальных качеств субъекта дея тельности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей и условий деятельности. «Человек, — указывает В. Д. Шадриков, — во всем многообразии его потребностей, интересов, мировоззрений, убежде ний, установок, жизненного опыта; особенностей отдельных психических функций; нейродинамических качеств; свойств личности является исход ной структурой, на основе которой формируется психологическая система деятельности. Одни и те же структуры человека, как субъекта деятельности, могут в разные периоды времени входить в разные ПСД. Для реализации от меченной полифункциональности отдельные компоненты индивидуальной структуры человека должны при наличии определенных жестких морфоло гических и физиологических связей обладать относительной функциональ ной независимостью»1. Тем самым в понятии ПСД на уровне «гносеологического отображения» фиксируется реальная онтология, так сказать, морфология деятельности, ее действительный состав. Раскрываются не только ее обобщенные и достаточ но абстрактные структурные уровни, но и реальные, хотя, конечно, также общие операционные средства и механизмы, лежащие в основе ее организа ции и реализации. Фактически имеет место трансформация структурно уровневой парадигмы в иную, более совершенную в концептуальном отно шении парадигму — структурно-морфологическую. Причем она отнюдь не подвергает полному «отрицанию» первую (структурноуровневую), а, напротив, согласуется с ней в наиболее общих и принципиальных моментах, но одновременно и существенно углубляет, а тем самым и развивает тради ционно сложившиеся в психологии деятельности представления. Наряду с этим в структурноморфологической парадигме получает прин ципиально новое решение одна из наиболее «старых» и остро дискуссионных проблем психологии деятельности — проблема «единиц анализа» деятельно сти. Если в структурноуровневой парадигме она решается с позиций так на зываемого моноструктурного подхода (предполагающего выделение общей, унитарной «единицы» деятельности, как правило действия), то с позиций структурноморфологической парадигмы она решается принципиально ина че. Формулируется новый — полиструктурный — подход к решению данной проблемы, согласно которому деятельность принципиально «нераскрываема» посредством использования лишь одной унитарной «единицы». Она настолько сложна, что может быть раскрыта лишь с позиций использования системы ка чественно гетерогенных (и потому не унитарных) «единиц». 1 См.: http://www.psyoffice.ru/615psihologicheskajasistemadejatelnostipsd.htm 124 Таким образом, можно видеть, что по отношению к теоретическому уров ню разработки проблемы деятельности в книге реализуются те же самые в принципе по масштабу, т. е. собственно парадигмальные, трансформации, ко торые выше были рассмотрены по отношению к методологическому уровню ее разработки. Понятие ПСД, являясь концептуальным средством реализа ции новой структурноморфологической парадигмы, во многом способству ет «проникновению» именно в онтологию деятельности; содействует перехо ду от абстрактных схем ее структурной экспликации и интерпретации к со держательным схемам и процедурам. Более того, как и любое иное крупное научное достижение, формулиров ка данной парадигмы не только решает те или иные принципиальные проб лемы, но и открывает перспективы (и предоставляет возможности) для постановки новых проблем. В этом вновь проявляется уже отмеченная осо бенность данной работы. «Выводя» психологию деятельности (в данном слу чае через структурноморфологическую парадигму) на «передний край» ее развития, она же тем самым позволяет «заглянуть» и за него — увидеть новые проблемы и наметить перспективы дальнейшего развития психологии дея тельности. В этом плане со всей остротой формулируется целый ряд ключе вых в теоретическом отношении проблем, которые наиболее актуальны в настоящее время и требуют приоритетного внимания к ним. Главные из них, на наш взгляд, заключаются в следующем. Структурноморфологическая па радигма, означающая действительно «прорыв в онтологию» деятельности, предполагает, однако, необходимость и дальнейшего «движения» в этом направлении. Дело в том, что сама эта онтология — бытие психического, в том числе и в его «деятельностном измерении», всегда представлена в процессуальном модусе. Следовательно, структурноморфлологический — содержа тельный (а точнее, субстанциональный) — план анализа проблемы деятельно сти обязательно должен быть дополнен и иным — динамическим, функциональным, т. е. собственно процессуальным планом. Должно быть раскрыто и объяснено то, как функционируют, как «работают» и какое «процессуальное обрамление» получают основные психологические «составляющие» систе мы деятельности. Возникает принципиальный вопрос о том, какие процессуально-психологические средства обеспечивают целостное функционирование системы деятельности и сводятся ли они к совокупности традиционно выде ляемых психических процессов. Как отмечал в этой связи еще С. Л. Рубин штейн, «…анализ психических механизмов деятельности приводит к функ циям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. <...> Психологичес кое изучение деятельности... открывает поэтому новый, более синтетический план психологического исследования, отличный от того, в котором протекает изучение функций» [4. С. 435—436]. В этом плане, к сожалению, приходится констатировать, что до настоя щего времени психологическая теория деятельности не вполне естествен ным и даже отчасти парадоксальным образом очень слабо синтезирована с исследованиями в такой фундаментальной общепсихологической области, каковой выступает изучение проблемы психических процессов в целом и ког нитивных процессов в частности. Очень демонстративной иллюстрацией этого является фактическое отсутствие реального синтеза и, более того, «концептуальный разрыв», который существует между когнитивной психо логией и психологической теорией деятельности. Два этих важнейших и 125 фундаментальных общепсихологических направления не только «не синте зированы», но и реальные концептуальные связи между ними таковы, что их уровень совершенно не соответствует ни их рангу, ни их масштабу. Это же, но с еще большей степенью остроты можно констатировать и по отношению к такому важнейшему и наиболее современному направлению исследований процессуального содержания психики, каковым выступает метакогнитивизм. Существует очень явный (а часто и намеренно культивируемый) разрыв метакогнитивизма и психологической теории деятельности. Внедеятель ностный подход к метакогнитивным процессам приводит к априорно зауженным концептуальным основаниям их изучения, к обеднению и «упло щению» получаемых результатов. В свою очередь, недостаточный учет пси хологией деятельности наиболее сложных, т. е. именно метакогнитивных, процессов ее организации и регуляции существенно обедняет современную психологическую теорию деятельности, а часто вообще блокирует исследо вания наиболее принципиальных вопросов (например, вопроса о структуре и содержании рефлексивных механизмов регуляции деятельности). Такой «разрыв», безусловно, должен быть преодолен; должны быть опре делены и реализованы пути концептуального синтеза психологической тео рии деятельности и разработки проблемы психических процессов. И именно это может выступить залогом и решающим условием трансформации самой структурноморфологической парадигмы в иную — структурнодинамическую парадигму разработки проблемы деятельности. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что определенные совершенно конкретные предпосылки для этого как раз и содержатся в самом понятии ПСД, поскольку ее основные «составляющие» (функциональные блоки) не только дифференцируются именно по функциональному критерию, но и вообще носят принципиально, т. е. атрибутивно, функциональный характер. Базовый теоретический конструкт системогенетической концепции — понятие ПСД оказывается, далее, чрезвычайно конструктивным и в еще од ном основополагающем аспекте. Речь, разумеется, идет о том плане органи зации деятельности, с которого, собственно говоря, и началось развитие данной концепции и который непосредственно представлен в самом ее на звании. Это генетический план разработки проблемы деятельности. Его ана лиз, равно как и тот вклад, который он внес в разработку психологии дея тельности, — это, конечно, совершенно «отдельная тема», заслуживающая специального рассмотрения. Поэтому, выделяя лишь главное, необходимо подчеркнуть следующее. Понятие системогенеза деятельности впервые по зволило установить и объяснить именно общий тип — общий характер и смысл самого процесса формирования и развития деятельности; дать ему обобщенную, а именно системную экспликацию, а не только раскрыть его в частных, «парциальных» проявлениях и аспектах (хотя, конечно, и в них тоже). Не менее важно и то, что в рамках этого общего типа была осуществле на и, так сказать, «конкретизирующая абстракция» — были сформулированы и наполнены именно по отношению к деятельности специфическим содер жанием базовые принципы системогенеза. В их качестве выступают основные закономерности формирования системы деятельности (принципы неадди тивности, нелинейности, неравномерности, гетерохроннности, прогресси рующей интеграции, нарастающей дифференциации, «обеспечения мини мального эффекта» и др.). Входя в «золотой фонд» теории деятельности, по нятие системогенеза и его принципов имеет, на наш взгляд, более общее зна чение, состоящее в следующем. С одной стороны, системность организации 126 является, как известно, общей атрибутивной особенностью практически всех психических образований. Следовательно, все они, а не только деятельность формируются и развиваются по системогенетическим закономерностям. Отсюда, однако, с логической необходимостью следует, что системогенез как тип развития имеет общий характер по отношению к психике в целом, а кон цепция системогенеза «перерастает» свой только деятельностный модус и эксплицируется как общепсихологическая концепция. Вместе с тем этот очень значимый, на наш взгляд, результат обладает тем же свойством, что и все уже рассмотренные выше: он не только решает круп ную проблему, но и создает конструктивную основу для постановки новых теоретических вопросов. Они соответственно также должны стать предме том приоритетного исследования и обсуждения. Так, в частности, логика развития данной концепции приводит к постановке двух следующих, очень важных, на наш взгляд, теоретических проблем. Вопервых, это проблема, заключающаяся в том, исчерпывают ли собой уже установленные принципы все их реально существующее множество и, следовательно, иных принципов не существует. С ней связано и то, что до настоящего времени не только не решена, но даже не сформулирована в эксплицитном виде задача опреде ления критерия достаточности множества принципов системогенеза. Вовторых, возникает важнейшая в теоретическом отношении проблема определения возможной специфичности самого системогенеза по отноше нию к качественно различным типам систем. III Тщательная проработанность методологических и теоретических осно ваний, их новизна и конструктивность явились, далее, залогом того, что представленная в книге концепция деятельности в полной мере обретает еще один важнейший и обязательный для любой концепции атрибут. Речь, разу меется, идет о том уровне любой концепции, который составляет ее эмпирический базис. Он, в свою очередь, включает, всю совокупность эмпирически полученных данных и результатов (не только экспериментального характера, но и полученных иными, в том числе и профессиографическими, деятельност ноаналитическими и натурномодельными средствами). Вообще говоря, именно богатство и разноплановость эмпирического базиса, т. е. реальной феноменологии и «фактологии», — одна из наиболее сильных сторон книги. И именно его богатство и масштаб делают фактически неосуществимым скольнибудь полный анализ в ограниченной по объему рецензии. Более того, это и нецелесообразно, поскольку «пересказывать» его — значит во многом лишать читателя интереснейшей возможности самому ознакомиться с ним. Поэтому выделим лишь наиболее принципиальные положения, ха рактеризующие его в целом. Вопервых, базовый теоретический конструкт представленной в ней концепции (понятие ПСД) является одновременно и решающим критерием — объективным основанием для того, чтобы опреде лить приоритетные направления создания самого этого базиса. Это понятие показывает, на чем именно необходимо сосредоточить первостепенное внимание и что конкретно следует подвергнуть первоочередному исследо ванию. Совокупность этих приоритетов как раз и задается составом основ ных функциональных блоков ПСД: они выступают, так сказать, «точками кристаллизации» эмпирического базиса — основными объектами изуче ния. Вовторых, не менее важно, что это же понятие является и средством упорядочивания, а именно систематизации, эмпирического базиса; благо 127 даря этому понятию он обретает черты структурированности и стройности. Подобно тому как, например, периодический закон в химии позволил сис тематизировать всю известную в то время эмпирическую картину по отно шению к элементам, понятие ПСД предельно четко и онтологически обоснованно структурирует эмпирический базис теории деятельности в соответст вии именно с ее собственной психологической структурой (а не с внешним, искусственным образом, например, посредством той или иной классифи кации). Втретьих, автор отдает явный приоритет в создании эмпирическо го базиса деятельностноориентированным, профессиографическим — «натурным» — методам и процедурам исследования. Экспериментальные схемы выступают вторичными по отношению к ним. За счет этого во мно гом обеспечивается релевантность эмпирического базиса по отношению к реальным условиям естественной профессиональной деятельности. Вчет вертых, по отношению практически к каждому функциональному блоку разработаны соответствующие и, как правило, оригинальные авторские методики его изучения. Понятно, что это во многом вообще является реша ющим условием создания адекватного эмпирического базиса. Вместе с тем ни при разработке конкретных методических процедур, ни при характеристике эмпирического базиса автор не обходит стороной очень острого и достаточно «неудобного» вопроса, который, к сожалению, очень часто замалчивается исследователями, дабы сохранить чувство «кон цептуального комфорта». Это фундаментальный вопрос, возникающий в ходе любого изучения реальной деятельности внедеятельностными (в частности, экспериментальными) средствами и формулируемый обычно как проблема экологической валидности и самого эмпирического базиса, и развиваемых на его основе теорий. Как известно, в этом плане существует следующее фунда ментальное противоречие. Чем более «естественными» и экологичными яв ляются схемы исследования, тем меньшей «разрешающей способностью» и меньшей точностью, а также воспроизводимостью результатов они характери зуются. И наоборот, чем эти схемы «тоньше» и чувствительнее, тем более они приближены к «канонам» эксперимента, тем меньше экологическая валид ность получаемых результатов. В конечном счете это, повторяем, фунда ментальное противоречие обусловлено столь же принципиальной антагонистичностью между аналитичностью эксперимента как наиболее «чувстви тельного» метода исследования, с одной стороны, и принципиальной синтетичностью любой деятельности (особенно взятой в естественных условиях ее реализации). В книге намечаются и реализуются некоторые действенные средства минимизации данного противоречия. Вместе с тем фундаментальный и принципиальный, действительно предельно общий характер этой проблемы и ее «масштаб» таковы, что она, разумеется, требует дополнительных усилий в плане ее решения. Она вообще является одним из главных «барьеров» на пути создания экологически валидного эмпирического базиса психологической теории деятельности. Следовательно, она также должна стать предметом приоритетной разработки в ней (а не «замалчиваться» и обходиться стороной). IV Добротность эмпирического базиса во многом обусловила его действен ность и конструктивность в плане его использования как средства перехода от методологотеоретических и эмпирикоэкспериментальных (т. е. собст венно исследовательских) задач к задачам совершенно иного плана — собст венно прикладным, связанным с реальным внедрением «теории в практику», 128 и в этом не только «одна из» сильных сторон концепции системогенеза, но и ее, так сказать, «исторические корни». Дело в том, что данная концепция во многом была инициирована как необходимая основа тех разработок, кото рые изначально носили подчеркнуто прикладной характер и направлен ность. Первые сделанные в рамках данной концепции теоретические обоб щения как раз во многом и являлись следствиями осмысления этих результа тов. Вообще говоря, следует особо подчеркнуть, что концепция системогене за явилась теоретикометодологической основой для очень обширного цик ла исследований прикладного плана, выполненных по отношению ко мно гим видам деятельности и в направлении решения целого ряда важнейших прикладных задач. Все эти задачи оказались в итоге успешно решенными, что позволяет говорить о многократной верифицированности по «критерию практики». Сказанное, конечно, не означает, что данная концепция в целом носит характер практикоориентированной. Дело совсем в другом: в том, что она на деле реализует то, что нередко лишь «провозглашается», — органич ный синтез теории и практики. Перефразируя известное выражение, можно сказать: нет ничего «теоретичнее», нежели максимально полное и адекват ное следование «логике предмета» — его практическому бытию, т. е. самой практике. Как постоянно и совершенно справедливо отмечает В. Д. Шадри ков, любое изучение деятельности должно начинаться с ее психологического анализа и базироваться на нем. Лишь в этом случае в нем будет воссоздана «вся практичность» деятельности — ее реальная онтология и ее основные за кономерности. И лишь это может выступить залогом действенности самих прикладных разработок, осуществляемых на данной основе. В этом плане вновь приходится употребить словосочетание «одна из сильных сторон» книги (и соответственно представленной в ней концеп ции). Однако никуда не уйти от того обстоятельства, что именно таким сильным аспектом является представленная в ней конкретная по содержа нию (но одновременно и общая по сфере применения) процедура психологиче ского анализа профессиональной и учебной деятельности. Она вооружает психологов комплексным методическим средством изучения широкого спектра видов деятельности. Кроме того, она многократно апробирована на практике и теперь уже в течение долгих лет является надежным «помощни ком» при решении самых разных прикладных задач. Отметим также, что она является наиболее обоснованной в теоретическом отношении, а также наи более развернутой и действенной среди всех ныне существующих, выступая «прикладной конкретизацией» психологической концепции деятельности, представленной в книге. Но именно потому же она вплотную подводит и к необходимости дальнейших исследований в данной области. Как известно, она была изначально разработана в основном по отношению к решению за дач, связанных с анализом деятельностей субъектобъектного типа, и имела соответствующую им специфику. В дальнейшем она была развита и усовер шенствована с учетом своеобразия учебной деятельности как принадлежащей уже к принципиальному иному типу — субъектсубъектному. Очень характерно, что посредством этого был получен результат, носящий, по существу, фундаментальный характер, поскольку он дает принципиально новое решение центральной проблемы, связанной с реализацией всей совре менной образовательной парадигмы — компетентностного подхода. Ею, как из вестно, выступает проблема определения состава базовых компетенций любой профессиональной, в том числе и педагогической, деятельности, а также лежа щая в ее основе еще более имплицитная проблема определения критерия их 129 дифференциации. Решение данной проблемы как раз и предлагается в рамках подхода, разработанного в русле концепции системогенеза профессиональной и учебной деятельности, а также ее ключевого понятия — понятия психологической системы деятельности. Такой подход предполагает дифференциацию пси хологической системы любой профессиональной деятельности, в том числе и педагогической, на комплекс воедино связанных в структурнофункциональ ном отношении «составляющих» — функциональных блоков, образующих це лостную психологическую архитектонику деятельности. Следовательно, само понятие ПСД, а также ее состав и содержание выступают не только системным, но и объективным критерием для обоснованного определения состава базовых компетенций профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Это, как отмечалось, блоки мотивации деятельности, ее цели, программы дея тельности, информационной основы, блок принятия решений, блок профес сионально важных качеств, а также блоки контроля (и самоконтроля) и кор рекции результатов деятельности. Именно эти представления были положены в основу разработанной автором «Модели специалиста с высшим профессио нальным образованием» (см.: [5. С. 26—31]) и «Профессионального стандарта педагогической деятельности» [3]. Позже этот же критерий был реализован при разработке методики диагностики уровня квалификации педагогических кадров [2]. Он предполагает необходимость дифференциации шести профес сиональных компетентностей. Каждая из них соответствует определенному блоку психологической системы деятельности и для характеристики каждой компетентности используются три основных показателя. Вместе с тем нельзя не учитывать и то, что в состав субъектсубъектного типа входят и иные, не менее значимые, нежели педагогическая, виды про фессиональной деятельности, в частности управленческая, информацион ная, организационная. В связи с этим становятся очевидными перспективы дальнейшей разработки прикладного — процедурного аспекта представлен ной в книге концепции. Это его адаптация с учетом глубокой специфики именно субъектсубъектных видов деятельности; включение в него проце дурных средств, адекватных их сути и психологическому своеобразию. V Осмысливая представленную в книге В. Д. Шадрикова психологическую концепцию деятельности, нельзя, далее, не отметить и еще один, но уже бо лее имплицитный ее аспект. Как можно видеть из представленных выше ма териалов, четыре ее уровня — методологический, теоретический, эмпириче ский и прикладной — характеризуются не просто «тесной связью» и согласо ванностью. Они фактически взаимополагаемы и взаимовыводимы друг из друга. Причем, смеем предположить, сам автор никогда не ставил перед собой специальной цели «согласовать и увязать» их, придав им подобающую научную стройность. Как раз напротив, именно строгое и полное следование логике предмета — деятельности и адекватное воссоздание его на гносеологическом уровне обусловило то, что указанные аспекты оказались в итоге органично взаимосвязанными. «Логика предмета», отражающего его целостность, обу словила и целостность представленных в теории ее основных аспектов. Други ми словами, они в итоге оказались не просто «органично синтезированными», но и концептуально целостными, что, собственно говоря, и обеспечивает тео ретическую непротиворечивость представленных в книге материалов. 130 Вместе с тем и эта, повторяем, уже более имплицитная особенность сформулированных автором теоретических представлений по проблеме дея тельности также приводит к необходимости обращения к еще одному важно му и очень острому методологическому вопросу. Дело в том, что одной из наиболее характерных особенностей всей психологической теории деятель ности является ощутимая двойственность общей методологической ситуа ции, которой она характеризуется. С одной стороны, обычно традиционно полагается, что именно она является наиболее обоснованной — «фундиро ванной», проработанной и пр. в методологическом плане. Ни по одной проб леме не написано столь много методологических работ, как по ней. С другой стороны, эта теория продолжает оставаться весьма «беззаботной» по отно шению к ключевому методологическому вопросу, каковым является вопрос о том, чем она должна быть в качестве именно теории? Как в ней должны быть воплощены общенаучные и общегносеологические императивы, регламен тирующие базовые требования к составу и содержанию, принципам и струк туре научных концепций как таковых? Это еще одно, предельно очевидное проявление и острое противоречие, которое в действительности присуще со временному состоянию психологической теории деятельности. Оно обнару живается сразу же, если отказаться от «априорной убежденности» (в действи тельности иллюзорной) в высоком уровне ее разработанности. Точнее было бы сказать так: да, этот уровень высок, но он все же несопоставим с тем, ка ким он должен быть, чтобы достаточно полно и глубоко раскрыть все зако номерности организации деятельности. Вопреки нередким декларациям о «глубокой фундированности» этой теории по отношению к ней остается фактически нерешенным кардинальный по значимости гносеологический вопрос. Это вопрос о том, какова должна быть по отношению к данной теории ее собственно концептуальная структура? Как гносеологические императивы, существующие в отношении научных концепций в целом, должны быть асси милированы психологией деятельности? Каков должен быть «концептуальный строй» теории деятельности? Естественно, что эти вопросы также должны составить предмет приоритетного изучения в психологии деятельности. Безусловно, анализ представленных в книге материалов можно продол жать и дальше, поскольку сам их объем очень велик. В частности, отдельного специального и самостоятельного анализа заслуживают такие очень сущест венные фрагменты книги (их вообще можно рассматривать в качестве впол не самостоятельных и самодостаточных), которые посвящены проблеме об щих и профессиональных способностей, природе мысли, проблеме активационно-информационных взаимодействий в организации психики, вопросам рефлексивной регуляции деятельности и др. *** Таким образом, обобщая сказанное, можно заключить, что в рецензируе мой книге и соответственно в разработанной В. Д. Шадриковым психологи ческой теории деятельности действительно получают свое конструктивное развитие важнейшие планы, аспекты, точнее, уровни этой теории: методоло гический, собственно теоретический, эмпирический, прикладной и обобща ющий (связанный с концептуальным синтезом предыдущих). Это своего рода «Big Five» («Большая Пятерка») результатов, составляющих суть и со держание разработанной автором психологической теории деятельности. Они характеризуются не только полнотой, но и целостностью, переводя эту теорию на новый, существенно более обобщенный уровень ее развития. 131 Вместе с тем, повторяем, именно поэтому же они, эти результаты, объек тивно и настоятельно «провоцируют» необходимость выхода за рамки уже достигнутого, «наличного»; ставят новые проблемы, суть которых мы попы тались сформулировать выше. И в этом, собственно говоря, заключается еще одна важная особенность разработанной В. Д. Шадриковым психологиче ской теории деятельности. Она обладает столь типичным и необходимым (атрибутивным) для любой, действительно зрелой и конструктивной концеп ции свойством, каковым является свойство ее открытости. Решая те или иные проблемы, она ставит новые, как правило еще более важные и сложные пробле мы. И в этом плане, на наш взгляд, давно пора отказаться от одного очень устой чивого «гносеологического стереотипа». Он состоит в том, что в качестве «ко нечного пункта» исследования трактуется решение той или иной проблемы, во проса, задачи и пр. Повидимому, это не совсем так, а в качестве такого «пункта» выступает, наоборот, постановка новых вопросов и проблем. В противном слу чае познание как процесс, как нечто в принципе не ограниченное попросту не могло бы существовать. Оно, познание, точно так же, как, скажем, внутрен няя мотивация, «принципиально ненасыщаемо» и подчиняется не принципу гомеостатичности, а принципу гетеростатичности: получение результата при водит не к редукции активности, а к ее интенсификации. Здесь вполне уместна также и еще одна известная аналогия. Чем больше объем познанного (его сфера), тем не только «не меньше», а наоборот, больше объем непознанного (т. е. больше величина той поверхности, которая образована этой расширяющейся сферой и которая отграничивает «познанное» от «непознанного»). Более того, такое расширение — необходимость постановки и решения в целях изучения деятельности задач, которые уже выходят за пределы самой психологии дея тельности, это, как убедительно демонстрирует автор, необходимое средство ее собственной разработки. Иными словами, чтобы раскрыть деятельность, надо выйти за ее пределы. «Психология деятельности человека» должна стать «Пси хологией деятельности человека». В данной связи уместно вспомнить и извест ную мысль Б. Г. Ананьева относительно того, как следует трактовать предмет ис следования в инженерной психологии, указывавшего, что она должна изучать не «человека как оператора», а «оператора как человека». Магистральным направлением развития самой психологической теории деятельности является ее разработка и как психологической теории деятеля, что, по нашему мнению, составляет основной пафос общего подхода автора. Однако это предполагает необходимость обращения к еще более общим и сложным проблемам, нежели те, которые составляют содержание самой психологической теории деятельно сти в ее традиционных вариантах. Некоторые из них были сформулированы по ходу представленного анализа; они должны стать приоритетными в плане даль нейшего развития психологической теории деятельности. В заключение еще раз отметим, что в ходе представленного выше анализа мы меньше всего стремились к его оценочному характеру; его материалы но сят не «чисто» рецензионный характер, они являются скорее «рецензией размышлением». Вместе с тем понятно и то, что само это размышление неот рывно от некоторого обобщенного, в том числе и оценочного, отношения как своего итога. В этом плане, без сомнения, рецензируемая книга является фундаментальным научным трудом, посвященным одной из важнейших проблем современной психологии. Она вносит очень значительный вклад в разработку этой основополагающей общепсихологической проблемы. Ее наиболее общим итогом является то, что в ней сформулирована целостная психологическая теория деятельности, дающая решение целого ряда ключе 132 вых вопросов психологии деятельности. Она знаменует собой фактически новый этап в развитии всей этой теории. P.S. Знаменательно и символично, что рецензируемая книга вышла в свет в преддверии юбилейной для автора даты. Тем самым этой книгой он сделал подарок не только психологической общественности, но и самому себе. Пользуясь возможностью, хочется пожелать автору дальнейших твор% ческих успехов, новых достижений, новых книг — достойных той, которая рассмотрена в представленных выше заметках. In article of the review the main theoretical positions and methodological approaches of the author to an activity problem are discussed. The importance and high efficiency of the book «Psychology of Ac% tivity of the Person» of the concept of a sistemogenez developed by the author as achievements of system approach is emphasized. The attention also is focused on the concept of an interior and the principle of subjectivity as important forming concepts of a sistemogenez of activity. Keywords: activity, concept of a sistemogenez, concept of an interior, subjectivity. Литература 1. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М. : Смысл, 2004. Leon’tev, A. N. Dejatel’nost’. Soznanie. Lichnost’ / A. N. Leon’tev. — M. : Smysl, 2004. 2. Методика диагностики уровня квалификации педагогических кадров / под ред. В. Д. Шад% рикова. — М., 2010. Metodika diagnostiki urovnja kvalifikacii pedagogicheskih kadrov / pod red. V. D. Shadri% kova. — M., 2010. 3. Профессиональный стандарт педагогической деятельности / под. ред. Я. И. Кузьминова, В. Л. Матросова. В. Д. Шадрикова // Вестн. образования. — 2007. — № 7. — С. 20—34. Professional’nyj standart pedagogicheskoj dejatel’nosti / pod. red. Ja. I. Kuz’minova, V. L. Mat% rosova. V. D. Shadrikova // Vestn. obrazovanija. — 2007. — № 7. — S. 20—34. 4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 1999. Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 1999. 5. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентност% ный подход / В. Д. Шадриков // Высш. образование сегодня. — 2004. — № 8. — С. 26—31. Shadrikov, V. D. Novaja model’ specialista: innovacionnaja podgotovka i kompetentnost% nyj podhod / V. D. Shadrikov // Vyssh. obrazovanie segodnja. — 2004. — № 8. — S. 26—31. В. Н. Марков Потенциал деятельности: между субъектом и целью1 Классическая структура деятельности позволяет выявить базовые противоречия ее разво% рачивания. Анализ этих противоречий приводит к определению ключевых факторов, влияю% щих на развитие деятельности. С помощью этих факторов концептуально определяется потен% циал деятельности, под которым понимается потенциал субъекта деятельности. На базе кон% цептуального определения потенциала субъекта деятельности предлагаются его формальная, структурно%аддитивная и операциональная модели, что позволяет использовать понятие по% тенциала деятельности в эмпирических исследованиях. Ключевые слова: структура деятельности, факторы деятельности, противоречия процесса деятельности, динамика деятельности, потенциал деятельности, потенциал субъекта деятель% ности, концептуальная модель, формальная модель, структурно%аддитивная модель, опера% циональная модель. Если исходить из житейского понимания потенциала как возможностей, то потенциал деятельности резонно рассматривать как возможность дости" жения ее цели. При этом под деятельностью подразумевается «целеустрем% ленная активность, реализующая потребности субъекта» [12]. Важно отме% тить, что цели, ставящиеся в ходе выполнения деятельности, сами по себе могут и не представлять интереса для человека, его осуществляющего, в силу 1 Работа выполнена в рамках проекта «Темпоральные характеристики профессиональной карьеры» при поддержке РГНФ, грант № 14%06%00677. 133 социального характера всего процесса. Так, проверка билетов у пассажиров вряд ли является столь уж интересным занятием, однако она позволяет конт ролеру не только «всласть» пообщаться или проявить власть, но и, что значи тельно важнее, получить средства для удовлетворения своих жизненных по требностей. Таким образом, если несколько утрировать, исходя из реалий современной ситуации, деятельность с психологической точки зрения очень часто выступает для многих людей чемто внешним и лишь отчасти связан ным с внутренними потребностями. Особенно остро такое расхождение про является в ходе анализа трудовой деятельности, которая в определенных культурноисторических условиях может приводить к отчуждению человека. Позитивный план отчуждения как делегирования индивидом своих полномо чий обществу обсуждался в работах по теории «общественного договора» (К. А. Гельвеций, Т. Гоббс, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо). Негативные последствия такого отчуждения от труда и его результатов подчеркивались в «Экономи кофилософских рукописях 1844 г.» К. Маркса и работах Э. Фромма [16], ко торый считал отчуждение главным фактором современного ему капитализма. Попытка решить эту проблему на уровне социологии привела к выделению понятия «социальная деятельность», выступающего в качестве основы анализа действий отдельного члена общества. В рамках функционального подхода (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс) исследование социального действия стало также концептуальной базой для понимания структуры общества и его институ тов. Развивая эти идеи, можно отметить, что с позиции изучения индивидуального субъекта деятельности возникновение социальных структур можно трактовать как способ инструментально-организационного накопления и концентрации в обществе индивидуальных потенциалов. Отмеченное выше расхождение между целью и мотивом деятельности вы ступает естественным следствием социального опосредования способов удов летворения человеческих мотивов, в этом плане является фундаментальным и вряд ли будет преодолено в обозримом будущем. Кроме того, возникнове ние в описании деятельности категории мотива неизбежно приводит к тому, что при обсуждении деятельности обязательно возникает субъект деятельности как ее важнейший источник. Поэтому обсуждение потенциала деятель ности также не может проводиться в отрыве от ее первопричины и все после дующие соображения связаны именно с потенциалом субъекта деятельно сти. Таким образом, говоря потенциал деятельности, имеем в виду потенци ал субъекта деятельности. Потенциал деятельности = потенциал субъекта деятельности. Если с позиции экспликации субъекта деятельности посмотреть на клас сическую схему структурногенетического ее описания, предложенного А. Н. Леонтьевым (рис. 1) (см.: [5. С. 89]), то возникает дополнительная зада ча обнаружения в этой схеме субъекта. Деятельность o Мотив g Действия n o Цель g Операции n o Условия деятельности Рис. 1. Структура деятельности по А. Н. Леонтьеву Как известно, представленные во второй строке этой схемы мотив, цель и условия деятельности описывают критериальную основу для выделения 134 различных структурных уровней самой деятельности, которые приводятся в первой строке и включают собственно деятельность, действия и операции деятельности. Структурная иерархия описания деятельности, несомненно, является результатом функционирования субъекта деятельности, однако вряд ли может претендовать на его описание. Аналогично введенные А. Н. Леонтьевым критерии различения иерархии деятельности явно выхо дят за пределы описания субъекта деятельности, ведь цель деятельности чаще всего задается в рамках разделения труда, имеющего социальноисто рический характер и выступающего как внешнее начало по отношению к субъекту. Условия деятельности также не могут быть включены в описание собственно субъекта деятельности. Единственным, несомненно описыва ющим субъекта элементом выступает мотив деятельности. Тем не менее если присмотреться к тому, как условия деятельности связаны с операция ми, то можно отметить, что формирование необходимого для этой связи на выка и тем более сложного умения невозможно понять, не обращаясь к ка тегории способности. Способности субъекта деятельности позволяют или путем проб и ошибок, или в ходе социального научения, или же на основе научного исследования действительности вырабатывать те самые опера ции, находящиеся на переферии сознания и составляющие базовые эле менты деятельности, ее операциональный фундамент. Целевой критерий структурирования деятельности в рассматриваемой схеме выступает принципиально внешним по отношению к субъекту деятель ности, хотя, несомненно, и задействует его интеллект и способность к пла нированию, а также волевые качества, необходимые для того, чтобы придер живаться разработанного плана. Такой элемент в структуре деятельности, как представляется, позволяет тесно увязать сознание и деятельность, обес печивая ту самую «встроенность сознания в деятельность», которая диктова лась идеологическими соображениями того времени, отраженными в идее «единства сознания и деятельности», высказанной С. Л. Рубинштейном и обеспечивающей материалистическое понимание сознания. Идея эта не по теряла своего значения и до сегодняшнего дня, однако акцент все больше смещается на относительную самостоятельность сознания, изучение которо го переживает сейчас ренессанс в рамках психологии сознания [13]. Для определения потенциала субъекта деятельности предлагается исхо дить из принципа, что чем меньше внутренние противоречия в реализации деятельности, тем полнее реализуется ее потенциал. Следовательно, глав ный резерв увеличения потенциала деятельности состоит как раз в миними зации ее внутренних противоречий. Первое из них — противоречие между мо тивом и целью — было уже обозначено выше. Другие противоречия, вытека ющие из структуры деятельности (см. рис. 1), состоят в инструментальной необеспеченности деятельности: противоречие цель — способности и проти воречие мотив — способности, связанное с деформациями развития лично сти. Каждое из этих внутренних противоречий деятельности индивидуально проявляется чрезвычайно специфично и имеет различную значимость для деятельности, однако наиболее существенным, на мой взгляд, является противоречие мотив — цель. Все дело в том, что, например, инструментальное противоречие цель — способности постоянно и все более успешно преодоле вается путем использования внешних по отношению к субъекту деятельно сти инструментов, позволяющих до определенной степени компенсировать нехватку способностей для осуществления операций в типичных условиях деятельности. В этом отношении вся современная цивилизация представля 135 ет собой гигантский инструментальный резерв, определяющий потенциал деятельности нашего современника. И хотя тут еще имеется масса проблем с развитием способностей, тем не менее понятно, что эти проблемы будут успешно решаться на основе социальной организации использования ору дий труда и разработки все новых и новых орудий. Противоречие мотива и способностей является столь же вечным, как и ключевое противоречие мотива и цели, однако оно лежит скорее не в плоскости развития деятельности, в дру гой сфере. Его появление связано с формированием и развитием личности и даже в современном, далеко не совершенном обществе имеет определенные шансы на смягчение с возрастом, когда происходит стабилизация уровня при тязаний и мотивационная система приходит в определенное равновесие с воз можностями и способностями личности. В определенном смысле эгоинтег рация по Э. Эриксону, завершающая активную трудовую жизнь при благопри ятном ее исходе, как раз и означает достижение этого равновесия. Если рассмотреть противоречие мотива и цели, то в его рамках можно вы делить два варианта. П е р в ы й состоит в том, что субъект деятельности «хо чет, но не должен», т. е. наличествует потребность достаточно высокого уров ня (например, социальная), но в рамках деятельности она никак не задейст вована. Такое сочетание вполне может стать отправной точкой развития субъекта деятельности в направлении профессионального и (или) карьерно го роста и привести к трансформации самой деятельности, позволяющей включить в нее значимый мотив. В т о р о й вариант предполагает, что субъ ект деятельности «должен, но не хочет». Это значит, что в рамках социально го разделения труда перед субъектом ставится цель, которая его не увлекает (а скорее, наоборот), что бывает нередко, когда личность «перерастает» свою деятельность, однако не находит возможности для ее развития или смены. В рассмотренных вариантах возможно трактовать расхождение мотивов и целей двумя способами. С одной стороны, можно рассматривать проекцию мотива на цель и исследовать соответствие мотивационной структуры лич ности особенностям ее деятельности (в частности, системе целей, описыва ющей эту деятельность). Задачи такого типа постоянно возникают в ходе профотбора, когда ставится вопрос о том, как мотивы, в частности интересы личности, будут увязываться с целями ее профессиональной деятельности. Понятно, что чем полнее соответствие между мотивами и целями, тем проек ция первых на вторые будет больше и тем выше будет потенциал субъекта конкретной деятельности. То есть такой подход как раз и описывает опреде ленный аспект (связанный с выделением только одного из нескольких воз можных противоречий) потенциала субъекта деятельности. Возможна и дру гая точка зрения, когда исследуется проекция цели на мотив, и тогда ключе вым вопросом становится то, насколько реализация деятельности позволяет развиваться личности субъекта деятельности. Этот аспект имеет большее от ношение к изучению и развитию личностного потенциала. Следовательно, изучение конкретного соотношения между мотивами и целями в рамках деятельности может быть полезным как для описания потен циала субъекта деятельности, так и в рамках исследования потенциала лич ности. Возникает естественный вопрос: можно ли рассматриваемое проти воречие описать в рамках единого понятия, обеспечивая тем самым его кон цептуальное осмысление? На мой взгляд, в качестве такого понятия вполне может выступать «отношение» (которому недавно был посвящен отдельный номер журнала «Мир психологии»), позволяющее интегрировать аффектив ную и рациональную составные части в единое целое. Более того, именно отношение к деятельности с учетом отмеченной выше принципиальной важ 136 ности и неустранимости рассматриваемого противоречия представляется более предпочтительным в качестве системообразующего фактора описания ее как системного и одновременно психологического явления. Одновремен но соотнесение индивидуальных мотивов и социальных по своей природе целей позволяет субъекту обрести личностный смысл в выполняемых дейст виях. В практическом отношении это утверждение очень часто озвучивается в виде вопроса: «Нравится ли тебе работа (и почему)?» При этом если работа (как деятельность) нравится, то вполне вероятно успешное развитие потенциала и достижение высоких результатов и целей. Следовательно, оценки потенциала субъекта именно этой деятельности будут выше. Очень важно, что при таком подходе оценка аспекта потенциала субъекта деятельности вполне может про водиться до завершения деятельности и получения конкретных результатов, т. е. перспективно, а не ретроспективно, как в случае, когда системообразующим фактором выступает результат деятельности. В основе такого «упреждающего отношения» лежит антиципация, основывающаяся на различной скорости об работки информации в сознании и подсознании (см.: [7. С. 54—62]). Это не зна чит, что результат деятельности не может рассматриваться в качестве системо образующего фактора. Может, но только при анализе уже полученного опыта, причем скорее с организационносоциальной позиции, а не с точки зрения ис следования внутреннего мира человека. Таким образом, даже предварительный анализ противоречия между мо тивом и целью в структуре деятельности показывает перспективность его изучения для оценки потенциала субъекта деятельности. Для упрощения и унификации последующего изложения предлагается моменты, связанные с мотивами, обозначать далее как «Хочу фактор», имея в виду воздействие это го фактора на потенциал субъекта деятельности. Тогда особенности целепо лагания с учетом принципиальной важности их социальной детерминации в рамках деятельности будут обозначаться как «Надо фактор». Другое важное противоречие деятельности наблюдается между ее целью и способностями. Поскольку способности, как и мотивы, являются важней шими (хотя и не специфическими) особенностями субъекта деятельности, это противоречие позволяет дополнить описание потенциала субъекта дея тельности в направлении «между субъектом и целью», о котором речь идет в заголовке работы. Для простоты фактор способностей и умений далее будет обозначаться как «Могу фактор». Отметим, что «Могу фактор» имеет важ ный аналог в социальнокогнитивной теории А. Бандуры, в рамках которой одним из ключевых понятий является самоэффективность человека. Под воспринимаемой самоэффективностью понимают оценку человеком своей способности совершать какиелибо действия в определенных услови ях (см.: [3. C. 480]), что полностью соответствует идее «Могу фактора». Сле довательно, уверенность в своих силах можно рассматривать как важнейший ресурс субъекта деятельности, составляющий важную часть его потенциала. В итоге определяется тройка базовых факторов потенциала субъекта деятель ности, которая представлена на рис. 2. Надо (цель) Хочу (мотив) Могу (способности) Рис. 2. Базовые факторы потенциала субъекта деятельности 137 Логически противоречие между целями и способностями личности («Надо и Могу факторами») распадается на два варианта, которые условно можно обозначить как «могу, но не надо» или «надо, но не могу». Как видно из этих формулировок, проблема состоит в невписанности субъекта в контекст его деятельности как элемента социального разделения труда. В этом плане любая деятельность выступает как нечто внешнее по отношению к индивиду альному субъекту, имея своей основой потребности всего общества, в удовлет ворении которых должен принять участие субъект. Поскольку социальные потребности качественно отличны от потребностей и возможностей отдель ных индивидов, противоречие социально-детерминированной цели и способностей субъекта носит весьма фундаментальный характер, причем такое проти воречие будет только усугубляться в ситуации динамичного развития общества и, следовательно, достаточно быстрого изменения ставящихся им перед своими членами целей. Кроме того, необходимо учесть не просто дина мику развития общества, но и устойчивость этого процесса. В ситуации неустойчивости, которая может служить предвестником более серьезного социального кризиса, происходит быстрая смена базовых целей, которые общество ставит перед собой. Например, переход к рыночной экономике в России в конце прошлого века породил определенный дефицит понимания законов рынка, что выразилось в острой нехватке экономистов и юристов и в пренебрежении к работе инженера или ученого. За это теперь приходится рас плачиваться как обществу, которое не может полноценно развиваться без адекватной технической базы, нереализуемой без работы инженера, так и от дельным экономистам и юристам, которые долго оттачивали весьма специфи ческие навыки и способности в ходе получения высшего образования и вдруг обнаружили, что не могут найти работу по специальности. Помимо глобальных социальных процессов весьма значимыми оказыва ются процессы более локальные, связанные с трудовыми коллективами. В этом отношении можно отметить тенденцию к созданию не просто коллек тивов, но целых команд, правда реализуемую в основном на ключевых на правлениях, например, в виде команд высшего менеджмента. В рамках таких команд подбор их членов идет, помимо всего прочего, и на основе взаимного дополнения их способностей (см.: [6. С. 108—121]). При этом, конечно, наи более полно реализуются способности именно первого лица, а остальные члены команды ориентированы на заполнение возникающих пробелов и ис пользуют свои способности отнюдь не самым эффективным образом. Ска занное касается не только чистого менеджмента, но и таких известных науч нотехнических проектов, как создание атомной бомбы в США и СССР или их космических программ. Определенный оптимизм внушает то, что, вопервых, что на проблему эффективности команд сейчас обращают самое пристальное внимание как в практическом, так и в теоретическом плане (Р. Л. Кричевский, В. Н. Маркин, Ю. В. Синягин и др.) и, вовторых, сущест вующие компьютерные и коммуникационные технологии, расширение прак тики проектной организации работ, дистанционной работы и фрилансинга, наработок прикладной психологии ориентированы как раз на максимально полное использование способностей, знаний, навыков и умений представите лей временно создаваемых под решение какойто социально значимой проб лемы команды. Важным подспорьем в решении проблемы согласования спо собностей членов команд является теория и практика их создания в спорте (футбол, волейбол и т. д.). Другой, более технический момент связан с тем, что, как уже отмечалось выше, развитие современной цивилизации и ее техноло 138 гий позволяет все больше реальных действий поручать техническим устройст вам или отдавать на аутсорсинг (например, в Китай), оставляя субъекту дея тельности наиболее сложные и интересные процессы разработки новых устройств и технологий, востребующие наиболее «высокие» его способности, связанные с творческой самореализацией. Хорошим примером могут быть современные высокотехнологичные гиганты индустрии, например Apple. Компания занята разработкой новаторских и высоковостребованных на гло бальных рынках сервисов и устройств, а их производство осуществляется в Китае. Таким образом, уже сейчас просматриваются некоторые подходы, позволяющие если не решить в принципе противоречие цель — способно сти, то хотя бы его сильно уменьшить в перспективе. Возвращаясь к типологии возникающих противоречий, важно отметить позитивную роль в развитии субъекта деятельности успешного решения противоречия «надо, но не могу», хорошо знакомого каждому, кто начинал новую деятельность. Преодоление собственного «не могу» в ситуации остро го социального запроса позволяет получить новые знания, развить недоста ющие умения и навыки и в ходе этого процесса трансформировать собствен ные способности в направлении наилучшего согласования со способностя ми других членов социальной общности, занятых решением одной задачи. Понятно, что такое развитие не происходит автоматически, а базируется на возникновении специфической мотивации решения ранее недоступной за дачи и требует наличия определенного потенциала, который, реализуясь, по зволяет решать значимые общественные проблемы, затрагивающие каждого члена социума, и одновременно способствует развитию субъектов деятель ности. Причем индивидуальное развитие наиболее продуктивно, на мой взгляд, рассматривать с точки зрения применения идеи С. Л. Выготского о зоне ближайшего развития, расширив ее значение и действие применитель но к профессиональной деятельности. Особенность развития взрослого че ловека состоит в отсутствии постоянного учителя и воспитателя, включение в действия которых и позволило Л. С. Выготскому определить зону ближай шего развития ребенка через те задачи, которые ребенок решает при неболь шой поддержке взрослых (см.: [1. C. 14]). Взрослый человек, конечно, исполь зует поддержку коллег и друзей, однако в запросе такой поддержки выступает не относительно пассивной стороной (как ребенок, которого воспитывают), а активной (как взрослый, который развивается сам). Поэтому зона ближайше го профессионального развития взрослого может быть определена через те за дачи, которые специалист стремится решать и которые пока еще не всегда удается решать с нужным уровнем качества. Следовательно, в определении зоны ближайшего профессионального развития имеется субъективная сто рона, связанная с мотивацией специалиста, и внешняя, объективная сторо на, которая определяется уровнем успехов в выполнении той или иной про фессиональной роли. Соответственно внешним показателем зоны ближай шего профессионального развития может выступать вероятность правиль ного решения профессиональных задач при учете субъективного стремления специалиста к их решению. Причем чем выше эта вероятность и желание ре шать задачи, тем в большей степени эти задачи входят в зону ближайшего профессионального развития. В то же время следует учитывать, что для сложных задач, особенно в области «человек — человек», при отсутствии всей полноты исходной информации для их решения и при дефиците време ни на принятие решений, успех в их решении не может быть абсолютным и можно говорить лишь об определенной надежности специалиста при реше 139 нии задач некоторого типа. Поэтому для многих видов деятельности в условиях высокого темпа изменений внешних, объективных условий деятельности имеет смысл говорить не об области специализации субъекта деятельности, а именно о специфической зоне его профессионального развития. Иная ситуация складывается в рамках противоречия «могу, но не надо». Его можно рассматривать как одно из следствий динамики взаимодействия субъекта деятельности и общества, в рамках которого перестают быть вос требованными имеющиеся у личности способности. Хуже всего, когда в ходе такого взаимодействия происходит отказ общества от субъекта деятельности и одновременно личности от развития. Это может быть или ситуация «внут ренней эмиграции», избранная как ограничительная стратегия жизни самой личностью и вызванная социальными катаклизмами, или, что более распро странено, дискриминация личности по признаку пола, возраста или нацио нальности. Во втором случае может происходить массовый отказ общества от своих членов, чей возраст, например, слишком мал (с чем связан недостаток опыта) или слишком велик (отказ в работе лицам предпенсионного и стар шего возраста). Кроме того, такой тип противоречия достаточно характерен для профессионального развития, в котором происходят существенные из менения требований к способностям субъекта деятельности. Например, со временный продавец практически не пользуется счетами, соответственно навык их использования ушел в прошлое, но на смену ему пришел навык взаимодействия с современной электроникой, обеспечивающей процесс по купки товара в магазине. Следовательно, исчезновение социального спроса на некоторые навыки и способности выступает естественной стороной раз вития субъекта деятельности, в ходе которого у него возникают новые навы ки и способности, хотя процесс этот обычно протекает не безболезненно. Другая и очень важная сторона такого развития связана с тем, что «устарев шие» навыки и способности очень часто не исчезают бесследно, а претерпе вают трансформацию в ходе творческого приспособления к новой ситуации. Основой такого творчества выступают процессы переноса хорошо сформи рованных навыков на новые ситуации, позволяющие находить в них нетри виальные решения возникающих задач. Таким образом, противоречие целей и способностей выступает отправным пунктом дальнейшего развития инструментальных способностей субъекта деятельности под воздействием социаль ного запроса. Однако это развитие идет не только прямо и непосредственно, оно включает в себя опосредующие звенья в лице изменения мотивации субъекта деятельности (сдвиг мотива на цель), что еще раз подтверждает необходимость использования обобщающих понятий, таких как «зона бли жайшего развития», при описании и развитии потенциала деятельности. Третий возможный тип противоречий в реализации потенциала субъекта деятельности предполагает несовпадение у него мотивов и их инструменталь ного обеспечения (способностей). При этом можно выделить следующие ти пичные подварианты рассматриваемого противоречия. Первый из них услов но можно обозначить как «могу, но не хочу», второй — «хочу, но не могу». В оте чественной психологии эти противоречия исследовались В. Н. Мясищевым при изучении проблемы склонностей. Само же понятие склонности является наиболее близким аналогом «Хочу фактора». При этом несмотря на опреде ленные расхождения в трактовке понятия склонности у В. Н. Мясищева (см.: [9. С. 3—14]), С. Л. Рубинштейна (см.: [14. С. 518—548]), Б. М. Теплова (см.: [15. С. 408—427]), Н. С. Лейтеса [4] и К. К. Платонова [10], тем не менее можно считать, что «склонность — любое положительное внутренне мотиви 140 рованное отношение (влечение, интерес и др.) к какомулибо занятию. Пси хологическую основу склонности составляет устойчивая потребность лично сти в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые результаты, но и сам процесс деятельности» [11. С. 342]. Другим понятием, близким к «Хочу фактору», может выступать интерес. Между интересом и склонностью имеется определенное сходство. Однако если склонность связана с осознанием объекта влечения при непонимании причины влечения, то интерес предполагает понимание того, почему человека интересует данный объект (см.: [2. С. 43]). Исследуя соотношение способностей и склонностей, В. Н. Мясищев [9] выделял два типа несоответствия между ними. Это: при наличии склонности недостаточно выражена способность (выше обо значается как «хочу, но не могу»); при наличии способности не выражена склонность (т. е. «могу, но не хочу»). Причинами недостаточных способностей при наличии склонности, по мысли В. Н. Мясищева, могут быть как искаженная самооценка (ситуация «захваливания» школьника учителем, порождающая самоуверенность у уче ника и снижающая его усердие), так и социальная обусловленность выбора деятельности. Отсутствие склонности при наличии способностей он рас сматривает как результат исчезновения склонности изза потери интереса к деятельности по причине неправильного обучения (монотонность, чрезмер ные требования к ученику) или возникновения сильного интереса (как пра вило, социально обусловленного) к другой деятельности. Необходимо отметить, что возникновение выделенных выше противо речий мотивов и способностей выступает естественным следствием разви тия человека, в котором происходят вызванные ограничением доступных ресурсов переходы от личностной его ипостаси к субъектной и наоборот (см.: [8. С. 84—94]). Такая динамика, в свою очередь, может быть увязана с отмеченным еще Д. Б. Элькониным циклическим переходом в развитии ре бенка от преимущественного развития мотивационнопотребностной сфе ры к развитию операциональнотехнологических возможностей и наоборот (см.: [17. С. 60—77]). При этом первый подвариант («могу, но не хочу») как раз находится в фазе максимального развития операциональнотехнологи ческих возможностей субъекта деятельности, а второй («хочу, но не могу») связан с преобладанием мотивационнопотребностной сферы в детермина ции динамики изменения личности. Преодоление обозначенных проблем позволяет говорить о возникновении целостности более высокого порядка, которая обладает стремлением и внутренними инструментами для его реали зации, что, наверное, лучше всего соответствует определению субъекта как источника активности. Таким образом, обсуждение внутренних проблем, возникающих в ходе деятельности, и способов их устранения приводит к необходимости исполь зования обобщающих понятий, таких как «субъект деятельности», «отноше ние» и «зона ближайшего развития». Однако само по себе устранение этих проблем хотя и является важным условием успешного протекания деятель ности, однако не исчерпывает все возможности дальнейшего улучшения этого процесса. Для решения этой задачи требуется новое понятие, позво ляющее объединить все рассмотренные факторы на основе интеграции обобщающих понятий предшествующего уровня. Представляется, что та ким понятием выступает именно «потенциал субъекта деятельности», причем «потенциал» теперь потребуется определить не как в начале рабо 141 ты, на уровне житейского здравого смысла, а более четко и желательно конструктивно, чтобы обеспечить процесс не только обсуждения, но и оценки потенциала реальных субъектов деятельности. Исходя из ресурсного подхода под потенциалом субъекта деятельности по нимается возобновляемая самоуправляющаяся система его внутренних ресурсов, проявляющихся в социально востребованных результатах деятельности. Ресур сы эти могут быть самыми разными, однако они имеют иерархическую струк туру, причем с позиции изучения динамики субъекта деятельности, на мой взгляд, наибольший интерес представляют мотивы и способности человека, о чем речь уже шла. Ключевым качеством потенциала деятельности является его системность. Это позволяет разграничить понятия ресурса, резерва и потен циала исходя из того, что потенциал включает в себя не только совокупность ресурсов, но и систему управления ими, имеющую сознательный и бессозна тельный уровень. Именно эта система самоуправления, опирающаяся на со вокупность отношений субъекта деятельности, и выступает в качестве систе мообразующего фактора в определении потенциала субъекта деятельности. Рассматриваемая система самоуправления должна оцениваться с точки зрения субъекта в окружающей среде (внешний аспект) и внутренних проти воречий самого субъекта деятельности (внутренний аспект). Выше внешний аспект самоуправления был увязан с понятием отношения, в котором были задействованы факторы Могу и Надо. Динамика такого отношения допол нительно описывается другой парой факторов — Хочу и Надо, которые в со вокупности позволяют описать зону ближайшего развития деятельности. Внутренний аспект самоуправления определяется абстрактным понятием субъекта деятельности, точнее, соотношением в нем факторов Хочу и Могу. Динамика внутреннего аспекта самоуправления тесно связана с противобор ством тенденций к концентрации (связана с доминированием фактора Могу в рамках действия дифференциации) и балансированию (учитывающему требования фактора Хочу и осуществляющему интеграцию) при воздейст вии внешнего по отношению к субъекту фактора Надо. Все эти взаимосвязи в совокупности и характеризуют систему самоуправления субъекта деятель ности, однако сложившиеся в психологии традиции изучения мотивов, це лей и задач дают их неизоморфную картину. Например, прямое сопоставле ние мотивации аффилиации (фактор Хочу) и способности к счету (фактор Могу) очевидно бессмысленно, поэтому возникает дополнительная техни ческая задача построения изоморфных описаний факторов Хочу, Могу и Надо. При ее решении целесообразно отталкиваться от общей идеи социаль ности человека, которая в рассматриваемой модели представлена в виде структуры фактора Надо (описывающего, что общество требует от своего члена), который детерминирован планом деятельности и включает (на раз личных уровнях его описания) функции и роли, которые необходимо реали зовать для решения задач, вошедших в план. Эти же функции (роли) могут быть основой для операционального определения факторов Хочу и Могу, выступая как своеобразная концептуальная «решетка» в этом процессе. Факторы Хочу и Могу в описании субъекта деятельности, помимо очевид ных содержательных различий между ними, имеют каждый свою особую роль в этом описании. Эти роли определяются особенностями динамики субъекта, которая включает как сугубое повторение прошлого опыта (что связано с фак тором Могу и исходит из предположения о неизменности суммарных возмож ностей субъекта на этапе взрослости), так и существенные содержательные из менения, которые и представляют собой развитие деятельности субъекта. 142 Это развитие определяется в основном фактором Хочу, однако не изолирован но, а в рамках социального запроса на деятельность в лице фактора Надо. Две составляющие потенциала деятельности оказываются тесно увязанными с традиционно выделяемыми в отечественной психологии моментами при рассмотрении деятельности в динамическом плане. Имеется в виду теория установок (школа Д. Н. Узнадзе), обеспечивающая устойчивый характер дея тельности в динамически изменяющемся мире. В рамках рассматриваемой модели потенциала установка оказывается психологическим механизмом реа лизации фактора Могу. Одновременно надситуативная активность, исследо ванная в работах В. А. Петровского, позволяет понять механизм саморазвития деятельности и появления ее новых форм, что в рассматриваемой модели по тенциала субъекта деятельности соответствует фактору Хочу. Таким образом, в описании потенциала деятельности субъекта естественным образом возника ют две составляющие — первая связана с уже реализованным потенциалом деятельности, точнее, с накопленным опытом ее осуществления («Могу фак тор»). Вторая составляющая представляет собой еще не реализованный потенциал деятельности в виде списка «хотелок» (соответственно «Хочу фактор»). Суммарно реализованный (РП) и нереализованный (НРП) потенциал позво ляют оценить совокупный потенциал (П) субъекта деятельности. Все это можно компактно записать в виде аддитивной формулы П = РП + НРП. (1) Для корректного использования формулы потенциала (1), как уже отме чалось, необходимо иметь изоморфные описания реализованного и нереа лизованного потенциала. Поэтому в окончательном виде модель потенциала субъекта деятельности приобретает вид двухмерной таблицы. Табличная модель потенциала Функции/роли Базовые факторы Надо Реализованный потенциал (РП) Могу 1я роль 2я роль ……… Nя роль Сумма по столбцу Нереализованный потенциал (НРП) Хочу Потенциал (П) Итоговая оценка На свободные места в табличной модели потенциала необходимо подста вить оценки для каждой функции/роли для РП и НРП, после чего по формуле (1) определить величину потенциала П. Осталось только определиться с вели чинами РП и НРП для каждой из ролей. В основе РП лежит фактор Могу, кото рый может быть практически оценен самыми разными способами. Самым про стым вариантом представляется вопрос о том, насколько субъекту легко или трудно исполнять соответствующую роль. Ответы на него могут быть в про извольной форме, но для сопоставимости при анализе лучше использовать стандартные шкалы Лайкерта, причем имеющие одинаковое число градаций при оценке всех факторов потенциала (Хочу, Могу и Надо). Еще лучше раз работать для каждой роли шкалу Гуттмана или Терстоуна и стандартизовать ее в соответствии с психометрическими требованиями, но обычно такая ра бота на практике оказывается откровенно неподъемной для отдельного ис следователя. Однако просто величин «Могу фактора» для оценок реализо 143 ванного потенциала мало. Необходимо также учесть проекцию «Могу фак тора» на фактор Надо, проявляющуюся в том, насколько хорошо реализуется конкретная роль. Для этого можно как минимум задавать вопросы о частоте исполнения роли (Ч) и величине уровня исполнения (У). Требования к тех нике оценки этих параметров ничем не отличаются от оценки «Могу факто ра», описанного выше. В результате оценка реализованного потенциала опре деляется мультипликативной функцией (2) РП = У * Ч * Могу. (2) Аналогично для оценки нереализованного потенциала используется формула (3) НРП = У * Ч * Хочу. (3) Совокупность формул (1), (2), (3) и таблицы описывает формальную мо дель оценки потенциала субъекта деятельности, которая была названа струк турноаддитивной. Структура потенциала в этой модели связана со структу рой социально востребованных задач деятельности, определяющих функции (роли) фактора Надо. Аддитивность модели возникает из представления оцен ки потенциала как суммы двух составляющих в формуле (1). Важным практиче ским достоинством такой модели является простота операционализации зоны ближайшего развития потенциала деятельности субъекта. Для этого в таблице необходимо выделить те функции (роли) фактора Надо, для которых одновре менно имеются самые высокие оценки по РП и НРП. Большая величина РП свидетельствует о хорошем соответствии субъекта решаемым им в ходе деятель ности задачам, а одновременная высокая оценка НРП является признаком ин тереса субъекта деятельности именно к данной задаче и позволяет рассчиты вать на его дальнейшее развитие в этом направлении. В итоге задачу (функ цию/роль) можно смело включать в зону ближайшего развития, ориентиру ясь на дальнейший прогресс субъекта деятельности в этом направлении. Как правило, в зону ближайшего развития обычно попадает лишь несколько функций/ролей, наиболее перспективных в плане развития субъекта дея тельности из всего их немалого списка. Для того чтобы получить на основе этой формальной модели опеациональную оценку потенциала деятельно сти, необходимо разработать психометрические инструменты для оценок ба зовых факторов модели: Хочу, Могу, Частоты и Уровня. Все это в совокупно сти позволяет конструктивно определить потенциал субъекта деятельности. Такие операциональные модели разрабатывались под руководством автора и были успешно реализованы для оценки управленческого, творческого по тенциалов и потенциала гражданственности. Таким образом, анализ взаимосвязей элементов структуры в рамках клас сического понимания деятельности — мотив — цель — условие действия — позволяет выделить целый ряд типичных противоречий между ними. Эти про тиворечия объективно характеризуют пространство взаимодействия субъекта деятельности и ее объекта. В то же время эти противоречия во многом имеют внутрисубъектный характер, отражая всю сложность взаимодействия субъек та и мира. В практическом плане устранение таких противоречий будет спо собствовать увеличению возможностей субъекта в выполнении деятельности и, следовательно, ее потенциала. Однако для достижения практического эф фекта требуются разработка и увязка с выявленными противоречиями целой иерархии понятий, которую венчает потенциал субъекта деятельности, при чем важна не просто теоретическая проработка, но и поиск путей их опера ционализации. Такая работа начата с выделения базовых факторов потенци 144 ала Хочу, Могу и Надо и разработки структурноаддитивной модели их синте за в единую оценку потенциала деятельности. Создание такой модели откры вает перспективы конкретных измерений потенциала деятельности и создает фундамент для дальнейшей углубленной разработки соответствующего пси хологического инструментария. The classical structure of activity allows to reveal the basic contradictions of its development. The analysis of these contradictions lead to the identification of key factors influencing the development of activities. With these factors is conceptual defined potential of activity, which is understand as the po tential subject of activity. On the basis of conceptual definition of potential subject of activity are invited its formal structureadditive and operational models that allows the use of the concept of the potential subject of activities in empirical studies. Keywords: the structure of activities, operational factors, contradictions of the process activity, the dynamics of activity, potential activities, potential subject of activities, conceptual model, a formal mo del, structuraladditive model, operational model. Литература 1. Выготский, Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л. С. Выготский. — М. ; Л., 1935. Vygotskij, L. S. Umstvennoe razvitie detej v processe obuchenija / L. S. Vygotskij. — M. ; L., 1935. 2. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология / Е. П. Ильин. — СПб., 2001. Il’in, E. P. Differencial’naja psihofiziologija / E. P. Il’in. — SPb., 2001. 3. Капрара, Дж. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Серврон. — СПб., 2003. Kaprara, Dzh. Psihologija lichnosti / Dzh. Kaprara, D. Servron. — SPb., 2003. 4. Лейтес, Н. С. Склонность к труду как фактор одаренности / Н. С. Лейтес // Изв. АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 25. Lejtes, N. S. Sklonnost’ k trudu kak faktor odarennosti / N. S. Lejtes // Izv. APN RSFSR. — 1950. — Vyp. 25. 5. Леонтьев, А. Н. Проблемы деятельности в психологии / А. Н. Леонтьев // Психологиче ские основы профессиональной деятельности : хрестоматия / сост. и общ. ред. В. А. Бодрова. — М., 2007. Leont’ev, A. N. Problemy dejatel’nosti v psihologii / A. N. Leont’ev // Psihologicheskie os novy professional’noj dejatel’nosti : hrestomatija / sost. i obshh. red. V. A. Bodrova. — M., 2007. 6. Марков, В. Н. Потенциал профессионального взаимодействия / В. Н. Марков // Мир психологии. — 2008. — № 1. — С. 108—121. Markov, V. N. Potencial professional’nogo vzaimodejstvija / V. N. Markov // Mir psiholo gii. — 2008. — № 1. — S. 108—121. 7. Марков, В. Н. О двойственной природе отношения / В. Н. Марков // Мир психологии. — 2011. — № 4. — С. 54—62. Markov, V. N. O dvojstvennoj prirode otnoshenija / V. N. Markov // Mir psihologii. — 2011. — № 4. — S. 54—62. 8. Марков, В. Н. Динамика субъектличностной трансформации в ресурсном контексте / В. Н. Марков // Мир психологии. — 2012. — № 3. — С. 84—94. Markov, V. N. Dinamika sub”ektlichnostnoj transformacii v resursnom kontekste / V. N. Mar kov // Mir psihologii. — 2012. — № 3. — S. 84—94. 9. Мясищев, В. Н. О связи склонностей и способностей / В. Н. Мясищев // Склонности и способности : сб. ст. — Л., 1962. Mjasishhev, V. N. O svjazi sklonnostej i sposobnostej / V. N. Mjasishhev // Sklonnosti i spo sobnosti : sb. st. — L., 1962. 10. Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. — М., 1972. Platonov, K. K. Problemy sposobnostej / K. K. Platonov. — M., 1972. 11. Психологический словарь. — М., 1983. Psihologicheskij slovar’. — M., 1983. 12. Психологический словарь А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского [Электронный ре сурс]. — Режим доступа: http://www.persev.ru/deyatelnost Psihologicheskij slovar’ A. V. Petrovskogo, M. G. Jaroshevskogo [Jelektronnyj resurs]. — Rezhim dostupa: http://www.persev.ru/deyatelnost 13. Ревонсуо, А. Психология сознания / А. Ревонсуо. — СПб., 2013. Revonsuo, A. Psihologija soznanija / A. Revonsuo. — SPb., 2013. 14. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб., 1999. Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. — SPb., 1999. 145 15. Теплов, Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Учен. зап. Гос. НИИ психо логии. — М., 1948. — Т. 2. Teplov, B. M. Sposobnosti i odarennost’ / B. M. Teplov // Uchen. zap. Gos. NII psiholo gii. — M., 1948. — T. 2. 16. Фромм, Э. Здоровое общество / Э. Фромм. — М., 2006. Fromm, Je. Zdorovoe obshhestvo / Je. Fromm. — M., 2006. 17. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития детей в детском воз расте / Д. Б. Эльконин // Избр. психол. тр. — М., 1989. Jel’konin, D. B. K probleme periodizacii psihicheskogo razvitija detej v detskom vozraste / D. B. Jel’konin // Izbr. psihol. tr. — M., 1989. Деятельность в действии и действенность деятельности В. В. Рубцов В. В. Давыдов — основатель научной школы деятельностной педагогики В статье представлены этапы развития научных взглядов В. В. Давыдова, связанных с фор мированием основ деятельностной педагогики. Рассматриваются три главных направления ис следований и разработок, определяющие теоретические, научнометодические и дидактиче ские границы научной школы В. В. Давыдова: теория содержательного обобщения и образова ния понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно система развиваю щего обучения. Дается краткая характеристика результатов многолетней работы научного кол лектива, руководимого В. В. Давыдовым. Показано, что для оценки эффективности учебной деятельности под руководством В. В. Давыдова были разработаны системы диагностики теоре тического мышления и развития основных его структурных компонентов (анализ, планирова ние, рефлексия, системность мышления) на различном предметном материале. Созданы кри терии, позволяющие оценивать уровни сформированности учебной деятельности учащихся в целом и по отдельным ее компонентам. Проанализированы философские, общеметодологические и психологические основания школы В. В. Давыдова. Раскрывается содержание полемики В. В. Давыдова с Л. С. Выготским о механизмах теоретического обобщения. Позиция В. В. Давыдова иллюстрируется обширным экспериментальным материалом. Ключевые слова: В. В. Давыдов, деятельность, предметное действие , психическое развитие, содержание обучения, обобщение. Научная школа Давыдова — это стройная система научных взглядов на проблему обучения и развития человека, позволяющая ставить вопрос о новой школе — школе деятельностной педагогики, и эта система создава лась не на пустом месте. Можно определенно сказать, что ее теоретиче ским фундаментом является деятельностный подход к изучению высших психических функций и культурноисторическая психология Л. С. Выгот ского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина. Именно в этих научных рамках В. В. Давыдов закладывал в основание своей научной школы важнейшую идею (принцип) единства обучения и психического развития. Неоценимый вклад самого В. В. Давы дова в развитие этой идеи заключается в том, что мерой такого единства стала для него установка на изучение содержания обучения при решении психологопедагогических проблем образования. По мысли В. В. Давыдо ва, неправомерно говорить ни об обучении, ни о развитии вообще. По су ществу, именно содержание обучения является основанием и условием правильного развития. Соответствующее содержание должно быть при этом специально выделено и определено. 146 Согласно В. В. Давыдову, в психологопедагогическом исследовании долж ны быть внутренне связаны логикопредметный и логикопсихологический анализ содержания и методов обучения, подход к возрастным возможностям детей как к феномену, который не является данным или заданным, а есть то, что еще только раскрывается и складывается (образуется) в процессе форми рующего эксперимента. В. В. Давыдов считал недопустимым произвольно определять параметры психического развития детей. Он изначально призна вал необходимость соотнесения этих параметров с целостным образом челове ка, границы которого задаются традицией философии, науки, культуры, ис кусства, историческими перспективами развития общества в целом. Послед нее справедливо относилось В. В. Давыдовым и к концептуальным взглядам на систему образования (которое именно в этом контексте рассматривалось как развивающееся и/или развивающее), и к проектированию отдельных учебных предметов, и к исследованию природы ученияобучения, и уж тем бо лее к определению критериев психического развития детей. Научно-исследовательская работа В. В. Давыдова началась в 1953 г., когда он стал аспирантом кафедры психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. В своей кандидатской диссертации, защищенной в мае 1958 г. на философском факультете МГУ под руководством П. Я. Гальперина, он уже в то время собрал важные в научном отношении материалы, характеризующие основные этапы формирования умственных действий у ребенка (на примере формирования счета и понятия числа у дошкольников). В период 1957–1960-х гг., опираясь на эти данные, он опубликовал ряд статей, посвященных проблемам поэтапного формирования умственных действий и понятий у человека. С 1959 г. развертывается деятельность В. В. Давыдова в Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста Института общей и педагогической психологии АПН СССР1. С этого времени начинается его творческое сотрудничество с Д. Б. Элькониным, вместе с которым разрабатывались принципы моделирующего эксперимента, направленного на активное формирование определенных качеств мыслительной деятельности у школьников. Ими было создано уникальное для того времени образовательное учреждение — экспериментальная московская школа № 91 АПН СССР, на базе которой В. В. Давыдов вместе с возглавлявшимся им с 1962 г. коллективом лаборатории провел фундаментальные исследования по выявлению действительных возрастных особенностей и возможностей мышления младших школьников, по изучению закономерностей формирования их учебной деятельности, по раскрытию логико-психологических предпосылок построения учебных предметов. Вскоре полученные результаты были опубликованы в сборниках научных трудов лаборатории, в многочисленных статьях и материалах. Комплекс выполненных в этот период работ можно считать началом формирования научной школы В. В. Давыдова. Главным на этом ее этапе стал установленный в исследовании факт существования более широких познавательных возможностей младших школьников, чем это предполага лось ранее. Эти важные данные требовали неформального отношения к ним специалистов и были с одобрением встречены педагогической общест венностью, оценившей существенное значение проводимых исследований для школьной практики. Полученные результаты при всей их неоднознач ности, неожиданности, острой критике вплотную подводили психолого педагогическую науку к принципиально новым подходам к пониманию це лей, задач и содержания образования. Постепенно и уверенно опыт исследований В. В. Давыдова распростра нялся на ряд других учреждений. Под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова начинают проводиться исследования проблем психологи ческой структуры учебной деятельности школьников на базе школ № 11 Тулы, № 17 Харькова, № 76 Душанбе, средней сельской школы поселка Нудоль Московской области совместно с коллективами кафедр психологии и специализированных лабораторий Тульского педагогического института, Харьковского и Таджикского университетов, Харьковского педагогического института. Результаты этих исследований имели важное значение для повы шения качества школьного обучения, в первую очередь для обоснования 1 С 1992 г. Психологический институт РАО. 147 эффективности путей умственного развития детей в процессе обучения. Впоследствии этот опыт охватил многие регионы России, а в настоящее вре мя каждый регион в той или иной степени ориентирован на подход В. В. Да выдова к организации учебного процесса. В 1970 г. в своей докторской диссертации, а затем в опубликованной на ее основе книге «Виды обобщения в обучении» (1972) В. В. Давыдов дал развер нутое теоретическое обоснование экспериментальных исследований своего коллектива. Здесь он впервые всесторонне раскрыл и представил эксперимен тальное подтверждение положения о том, что традиционная система началь ного обучения имеет весьма устарелые логикопсихологические основания, связанные с эмпирической теорией мышления. Согласно этим теоретическим взглядам и результатам исследования подлинное совершенствование системы школьного преподавания предполагает, в частности, другие логикопсихоло гические предпосылки, а именно те, которые связаны с диалектикоматериа листическим пониманием процессов мышления, прежде всего процесса обобщения учебного материала. В тот период В. В. Давыдов последовательно разви вал оригинальную теорию взаимосвязи полноценной учебной деятельности с процессами построения у школьников в обучении содержательных абстракций и обобщений. В настоящее время именно она оказывает значительное влияние на психологическое обоснование содержания и методов организации учебного процесса, на его совершенствование и развитие в целом. В содержательном плане фундамент научной школы В. В. Давыдова со ставляют три главных направления исследований и разработок, условно го воря, три «кита», определяющих ее теоретические, научнометодические и дидактические границы: 1) теория содержательного обобщения и образования понятий, 2) психологическая теория учебной деятельности и 3) собственно система развивающего обучения (РО). Каждое из этих научных направлений представляет самостоятельную область знания, но, по существу, именно в их единстве раскрывается подлинная глубина мысли В. В. Давыдова как осно вателя оригинальной научной школы. I. Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром научной школы В. В. Давыдова. Содержательное обобщение — это, соглас но В. В. Давыдову, способ мысли, главная характеристика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержательного типа, вы деляет в предмете существенное исходное отношение, которое определяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существен ными свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особен ностям теоретического мышления, в другом — эмпирического. Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В. В. Давыдова является фундаментальным. Его обоснованию посвящены многие значимые страницы трудов Василия Васильевича. Будучи блестящим философом, представителем лучших традиций диалектической логики, фи лософии и теории познания, сам В. В. Давыдов дает исчерпывающе глубокий анализ особенностей обоих типов мышления. Без понимания этих, по суще ству, философских текстов, раскрывающих особенности теоретического и эмпирического мышления, внутреннюю суть теоретического обобщения и со держательной абстракции, едва ли можно правильно понять собственные те оретические рассуждения В. В. Давыдова о природе обучения и развития де тей, тем более правильно разрабатывать соответствующие учебные предметы или даже преподавать их. 148 Нельзя без восхищения изучать теорию В. В. Давыдова, где почти в мате матически точных формулах определяются основные закономерности образования научных, теоретических понятий. Эти формулы характеризуют принципиальное различие природы теоретического и эмпирического знания. Еще раз, вслед за В. В. Давыдовым, вспомним, в чем состоит это различие1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представ лений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некото рого отношения вещей внутри расчлененной системы. Сравнение выделяет формально общее свойство, знание которого позволя ет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вмес те с тем служит генетической основой всех других проявлений системы; это отношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно вос производимого целого. Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на нагляд ные представления. Теоретическое знание, возникающее на основе преоб разования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений. Формально общее свойство выделяется как рядоположное с частными свойст вами предметов. В теоретическом знании фиксируется связь реально общего отношения с его различными проявлениями, связь общего с частным. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, при меров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует его превращения в развитую тео рию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из все общего основания. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово термин. Теоретическое знание выражается прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных знаковосимволических систе мах, в частности, средствами искусственного и естественного языка (тео ретическое понятие может уже существовать как способ выведения еди ничного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления). II. Психологическая теория учебной деятельности — это теория собственно учебной деятельности. Согласно В. В. Давыдову, учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). Однако, в отличие от других видов деятельности, учебная деятель ность направлена на овладение человеком обобщенными способами пред метных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, отличие которых от других решаемых человеком задач определяется тем, что их цель и результат состоят в изменении самого субъекта, заключающемся в овладении им обобщенными способами действия [58]. Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт учебной деятельности, характери зует ее «строительную единицу». Согласно В. В. Давыдову, поставить учеб 1 Как известно, в своих исследованиях В. В. Давыдов особо опирался на работы А. С. Арсенье ва, В. С. Библера, Б. М. Кедрова [2], Э. В. Ильенкова [27] и других ученых, изучавших логику развивающегося понятия. 149 ную задачу — значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех ее возможных частных и конкретных вариантах условий. Основным компонентом учебной деятельности, обеспечивающим решение учебной задачи, является учебное действие. Учебные действия образуют це лостную систему в учебной деятельности. При усвоении научных понятий центральное место в ней занимают особые преобразования предмета, на правленные на выявление в нем отношений, которые составляют содержа ние понятия и последующее построение соответствующей предметной или знаковой модели, фиксирующей это отношение и позволяющей изучать его свойства в «чистом виде». Особым видом учебного действия является действие контроля, предметом которого выступает не сам по себе результат деятельно сти, а способ его получения. С контролем тесно связано действие оценки. Ее функция состоит в фиксации соответствия фактического результата учеб ной деятельности ее конечной цели [14; 17; 18; 21; 47]. Первоначально в исследованиях структуры и закономерностей формирова ния учебной деятельности главное внимание уделялось изучению особенностей постановки и решения школьниками учебных задач и выполнению ими учеб ных действий. Классическими в этом плане стали работы Л. И. Айдаровой, К. В. Бардина, Л. В. Берцфаи, А. К. Марковой, Г. Г. Микулиной, самого В. В. Да выдова. Именно в этих работах шаг за шагом отрабатывались методы формиру ющего эксперимента, создавалась экспериментальная психология учебной деятельности ребенкашкольника, закладывались новые принципы построения учебных предметов. Впоследствии эти работы стали базовыми образцами при разработке учебных предметов и учебных программ, ориентированных на целе направленное формирование полноценной учебной деятельности, а в итоге — на развитие основ теоретического мышления детей в обучении. III. Система развивающего обучения — это наиболее интенсивно формирующее ся прикладное направление исследований и разработок в научной школе В. В. Давыдова. В образовании это направление получило оформление как дидактическая система Эльконина — Давыдова. Она включает: курс математики, который продолжают разрабатывать непосредственные ученики и сотрудники В. В. Давыдова (С. Ф. Горбов, Г. Г. Микулина, О. В. Савельева, Н. Л. Табачникова). В нем наиболее полно воплощены идеи содержательного обобщения в практике обучения. В основе этого курса лежит конкретизация абстрактных представлений об отношении ве личин [33; 44]. (В близком направлении, но более приближенном к тради ционной методике построения математики работает Э. И. Александрова); курс «Родной язык», разработанный В. В. Репкиным и его коллективом, яв ляющийся также ключевым элементом системы РО. Сам В. В. Репкин [48] по праву может считаться одним из соавторов психологической теории учебной деятельности, прежде всего, применительно к обучению родному языку. Идея содержательного обобщения, составляющая стержень науч ной школы В. В. Давыдова, представлена здесь через воспроизведение в обучении истории правописания на основе анализа логики преобразова ния исходной морфемы слова. В несколько ином, но идейно близком на правлении работает и Л. И. Айдарова. В ее оригинальном курсе специально разрабатываются разнообразные модельные средства обучения правописа нию в русском языке, благодаря чему смыслы и значения слов становятся предметом работы самих школьников; 150 курс «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанный Ю. А. Полуяновым [41; 43]. Теория содержательного обобщения представ лена в нем через введение детей в способы создания образов в изобрази тельном искусстве на основе выработанных в истории художественной практики принципов композиции, ритма, симметрии как выражения меры отношения людей к действительности на основе чувства красоты; курс «Литература как предмет эстетического цикла» Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской [30; 35], созданный с целью развития у детей основ эсте тического сознания на материале литературы. При построении данного курса авторы воспроизводят общую деятельностную основу обучения и развития детей, характерную для системы Эльконина — Давыдова; курс «Естествознание» Е. В. Чудиновой и Е. Н. Букваревой [56], основан ный на элементах научного наблюдения и эксперимента. В нем предпри нята попытка расширить толкование логики восхождения от абстрактного к конкретному через включение в содержание обучения общих способов научного исследования; курс «Философия для детей», созданный А. А. Марголисом, С. Д. Ковалевым, М. В. Телегиным и др. Этот курс разрабатывался по инициативе В. В. Давыдо ва после его встречи с известным американским философом и психологом М. Липманом. В. В. Давыдов увидел в сходном курсе американского ученого общность целей с развивающим обучением и основы деятельностного подхо да в построении учебной работы школьников. В настоящее время этот курс существенно переработан и является вполне самостоятельным учебным пред метом, который с успехом входит в современную школу. Органической частью системы РО выступает система диагностики теоре тического мышления и развития основных его структурных компонентов. Методы диагностики таких компонентов теоретического мышления, как ана лиз, планирование, рефлексия (А. З. Зак, Е. И. Исаев, В. Х. Магкаев, А. М. Мед ведев, П. Г. Нежнов, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин и др.), системность мыш ления (В. К. Мульдаров, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, В. В. Рубцов), доста точно хорошо отработаны и стали составной частью самой системы РО. Существенно продвинулись разработки методов диагностики в системе конкретных учеб ных предметов. Методы диагностики теоретического мышления на математическом материале (Р. А. Атаханов, Г. Г. Микулина, О. В. Савельева, В. Л. Соколов [3; 33]), диагностики общего и художественного развития детей по их рисункам (Ю. А. Полуянов [42]), диагностики развития читательской деятельности школьников (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская [30]), предметной диагностики основ теоретического мышления школьников и экспертизы учебного процесса (В. А. Гуружапов [10; 12]), диагностики естественнонаучного мышления как формы теорети ческого мышления (Г. А. Берулава, Е. В. Чудинова [57]), а также педагогической диагностики учебного процесса в развивающем обучении (А. Б. Воронцов [6]) в системе РО входят в соот ветствующие учебные предметы. Их применение позволяет правильно оценивать результаты усвоения учебного материала, а также уровень развития мышления учащихся. Нельзя не указать также на опыт создания критериев, позволяющих оце нивать уровни сформированности учебной деятельности учащихся в целом (Е. В. Заика, В. В. Репкин, Г. В. Репкина [48; 49]) и по отдельным ее компо нентам (Т. А. Матис, Ю. А. Полуянов, Г. А. Цукерман [42; 43; 55] и др.), а также на разработку критериев развития в учебной деятельности личности учащихся (А. К. Дусавицкий [24]). В последнее время появились работы, связанные с методами оценки эффективности образовательной среды шко лы (Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, И. М. Улановская). Их применение решает задачу своеобразного «образовательного аудита» и вызывает неформальный интерес у директоров школ. 151 Система РО, основы которой создавались В. В. Давыдовым, не является застывшей дидактической системой. Ее дальнейшая разработка обусловлена необходимостью решения социальных проблем, в первую очередь проекти рования развивающего образования, его модернизации в целом [5; 8; 17; 19; 20; 21; 23; 26; 29; 30; 32; 33; 35; 37; 45; 51; 53; 54]. Так, в настоящее время школа готовится к обучению детей начиная с шестилетнего возраста. С этим связаны фундаментальные исследования условий вхождения детей в учебную деятельность, закладывающую основы тео ретического мышления. Пока в этом отношении нет готовых решений. Однако ясно одно: при учете возрастных возможностей детей 5–6 лет необходимо выяв лять условия и изучать особенности организации самой учебной деятельности, понять, как в этом возрасте сочетаются игра и обучение ребенка, и только в этом направлении решать проблемы дошкольного образования детей, их полноцен ного развития в учебной деятельности, решать остро стоящий сегодня вопрос о том, где и как могут быть выполнены необходимые условия такого развития (Н. И. Гуткина, В. Т. Кудрявцев, К. Н. Поливанова, В. В. Рубцов, Е. О. Смирно ва, В. И. Слободчиков, Б. Д. Эльконин, Е. Г. Юдина и др.). Следует подчеркнуть, что в ряд современных программ «модернизированного» традици онного обучения (Н. Я. Виленкин, Н. Б. Истомина, Л. И. Петерсон) также включены некото рые элементы системы Эльконина — Давыдова, в частности модели и знаковосимволические схемы. Однако это сделано без соответствующей логикопредметной пропедевтики их введе 1 ния, поэтому в полной мере эти программы нельзя отнести к системе РО . Актуальным остается вопрос изучения современных тенденций в развитии начального образования с точки зрения установок теории В. В. Давыдова. Имеющаяся здесь разноголосица едва ли способствует сохра нению целостности самой системы. В настоящее время предприняты попытки создания программ развиваю щего обучения для подростков [46]. В данном случае правомерно говорить о приложении теории содержательного обобщения к обучению подростков и разработке содержания и методического обеспечения предметов для обще образовательной школы. В этом направлении исследователи сохраняют принципы обучения, реализованные в начальной школе на предметах мате матики (С. Ф. Горбов, В. М. Заславский, А. В. Морозова, Н. Л. Табачникова), родного русского языка (Е. В. Восторгова, И. Г. Маркидонова, Н. В. Некра сова, В. В. Репкин), изобразительного искусства (Т. А. Матис, Ю. А. Полу янов), биологии (Е. В. Чудинова), литературы (Г. Н. Кудина и З. Н. Новлян ская). К этим предметам добавляются ориентированные именно на подрост ка курсы физики (А. Б. Львовский и др.), химии (Е. В. Высоцкая), географии (А. Б. Воронцов, В. А. Львовский, Е. В. Чудинова), а также методы выявле ния возникающих при этом особенностей развития учащихся (Г. Н. Кудина, И. В. Ривина, И. М. Улановская, Г. А. Цукерман и др.). Необходимость широ кого толкования образовательной развивающей среды для подростков преж де всего в плане становления их социальной зрелости рассматривается в ра ботах А. К. Дусавицкого [24] (см. также работы К. Н. Поливановой [39; 40]). Эти работы характеризуют еще один блок исследовательских программ в системе РО Эльконина — Давыдова. В настоящее время более широкий контекст формирования учебной деятельности связан с решением вопроса: «Возможно ли построение основной и пол ной средней школы только на основе отдельных предметов и их интеграции?» Одной из попыток ответить на этот вопрос, предполагающей в том числе и опору на идеи В. В. Давыдова, является цикл работ по созданию образователь ной среды современной школы. Одной из первых в этом направлении стала 1 Мы оставляем за рамками статьи содержательный анализ появляющихся различных учебных программ и учебных курсов. 152 концепция образовательной среды школы для обучения детей от 5 до 17 лет (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, В. А. Гуружапов [50]). Авторы обосновали осо бенности системы непрерывного общего образования детей начиная с пяти летнего возраста, притом что начальная школа (дети 7–9 лет) построена на основе системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова. Так, согласно этим данным, образовательная среда для общеобразователь ной школы должна включать в себя более широкий набор образовательных деятельностей, чем это возможно в рамках классно-урочной системы. Предложено систематизировать исследовательские и проектные формы учебной деятель ности на материале обобщения учащимися социальных проблем не только в школе, но и за ее пределами и на этой основе создать региональные системы образования (В. А. Гуружапов, С. Д. Ковалев, А. А. Марголис, В. К. Мульдаров, В. В. Рубцов, А. Д. Червяков и др.). При этом, как показали результаты иссле дований, существенно меняется позиция не только учителей, но и управлен цев образования и директоров школ, а также специалистов службы практиче ской психологии образования. Это нашло отражение в работах по преемствен ности РО в средней школе (Т. Г. Ивошина [52] и др.), создании образователь ной среды в школе в монопрофильном городе (И. И. Баннов, О. И. Прудаева, М. Г. Пучкин, В. В. Рубцов [4; 36] и др.). Приложение идей содержательного обобщения применительно к обуче нию в высшей школе еще ждет своих авторов. Здесь можно отметить работу В. П. Андронова по разработке методов развития диагностического мышле ния как теоретического мышления будущих врачей. Вместе с тем теория раз вивающего обучения уже включена в систему подготовки и повышения ква лификации педагогических работников в ряде психологопедагогических вузов. Создаются методические пособия к соответствующим лекционным курсам (Е. В. Агиянц, В. А. Гуружапов [11]), ибо очевидно, что подготовка бу дущих учителей, управленцев, психологов для работы в системе РО должна стать необходимым элементом ее совершенствования и внедрения в образова тельную практику. Более того, с 2009 г. на основе представлений о деятельно сти и учебной деятельности человека принят и успешно функционирует ФГОС ВПО по направлению «Психологопедагогическое образование». Внед рение этого стандарта качественно меняет систему профессиональной подго товки педагога, делает ее эффективной в отношении формирования у учителя деятельностной компетенции, обеспечивающей развитие детей в обучении. Важным направлением работ, выполняемых в лучших традициях научной школы В. В. Давыдова, является исследование психологических условий и механизмов развития творческого воображения детей. Работы этого направ ления восходят к идее воображения как целостного видения вещей и явле ний действительности. В методологическом плане авторы возвращаются к проблеме идеального и опираются на теоретические взгляды Э. В. Ильенко ва [27] о природе фантазии. При этом делается попытка воспроизвести логи ку развития теоретического сознания по В. В. Давыдову применительно к развитию творческого воображения при обучении изобразительному искус ству (Ю. А. Полуянов [43]), к развитию понимания произведений живописи и графики у детей разного возраста (В. А. Гуружапов [10]), к обучению и раз витию дошкольников (В. Т. Кудрявцев [31]). В последнем случае проблема творческого воображения ставится и разрабатывается как теоретическая проблема. Известно, что сам В. В. Давыдов придавал большое значение это му направлению исследований и связывал с ним надежды на существенное развитие теории содержательного обобщения. 153 Как перспективное направление исследований в рамках научной школы В. В. Давыдова следует выделить также цикл работ, выполняемых под руко водством Ю. В. Громыко [16]. В этих работах обосновывается целесообраз ность введения учебных предметов, стимулирующих формирование у детей процессов и механизмов развития мышления. Такие предметы, как знак, задача, проблема, должны быть включены, по мысли авторов, в систему РО, по скольку благоприятно влияют на процессы умственной деятельности детей. Особое значение для развития основных положений теории учебной деятельности имеет разработка идеи В. В. Давыдова об исходных коллективно-распределенных формах организации учебной деятельности. Первоначально эта идея изучалась на примере формирования конкретных научных понятий в работах Г. Г. Кравцова, Т. А. Матис, Ю. А. Полуянова, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман. Впоследствии результаты этих исследований не только получили надежное экс периментальное подтверждение, но и послужили основанием для проектирова ния учебных предметов, предусматривающих организацию групповых совмест ных форм обучения взрослых и детей, только детей (В. В. Агеев, Р. Я. Гузман, В. А Гуружапов, А. Ю. Коростелев, А. А. Марголис, В. К. Мульдаров, Н. И. По ливанова, Ю. А. Полуянов, И. В. Ривина, Г. А. Цукерман [1; 9; 41 и др.]). В последующих исследованиях было доказано положение о том, что происхождение учебно-познавательного действия (генез) внутренне связано с распределением деятельности между ее участниками, зависит от способа обмена действиями в процессе поиска содержания решения учебной задачи. В дальнейшем на осно ве этого блока работ были проведены развернутые исследования закономерно стей организации совместной учебной деятельности, ставшие фундаментом для создания основ социальногенетической психологии (В. В. Рубцов [51]). Введение в психологическую теорию учебной деятельности положения о совместно-распределенной форме учебной деятельности позволило поновому взглянуть на механизм содержательного обобщения и образования понятий у ребенка. В частности, стало очевидно, что следует различать структуры деятельности и структуры мышления по существу (преодолеть допущенный Ж. Пиаже изоморфизм в его теории операционального развития интеллек та), учитывать, что за теоретическим обобщением лежит способ обобществления предмета деятельности: в зависимости от того, как распределяются дей ствия между участниками, как строится их взаимный обмен в совместной де ятельности (причастность, соучастие), срабатывает тот или иной механизм обобщения. Такое срабатывание не является автоматическим, предполагает задействование целого ряда особых процессов, прежде всего, таких, как по нимание и рефлексивное связывание возможностей действия одного и дру гого, благодаря чему акт мышления осуществляется как акт сопереживаемо го бытия, появляется и проявляется в деятельности самих ее участников (см. также идею «события», развернуто представленную в работах В. И. Слобод чикова, работы Б. Д. Эльконина по проблеме совокупного предметного дей ствия, а также работы В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова [25]). Накопленные в рассмотренном направлении исследований данные, с од ной стороны, развивают представление о механизмах теоретического обоб щения, а с другой — позволяют критически взглянуть на научную полемику В. В. Давыдова с Л. С. Выготским по проблеме образования научных поня тий, в частности по проблеме обобщения и его роли в развитии понятий у де тей. В этом глубоком по существу теоретическом споре позиция В. В. Давы дова подкрепляется новыми теоретическими аргументами. Так, к уже извест ному положению В. В. Давыдова о том, что у школьников нужно специально 154 сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства «в чистом виде» (например, для выявле ния связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чи сел, у детей необходимо сформировать действие по определению кратного отношения величин с целью их опосредствованного сравнения), следует до бавить по крайней мере еще два положения: вопервых, положение о том, что система предметных действий, специфических для выявления сущест венных отношений, в исходной форме представляет собой организацию этих действий как совместнораспределенных между участниками деятельности, и, вовторых, положение о том, что переход от предметных действий к их вы полнению в умственном плане связан с обобществлением способа организации действий; возникающая при этом схема организации действий выступает как значение и знак той всеобщей связи, которая определяет содержание всего объема данных понятий1. В целом очевидно, что научная школа В. В. Давыдова сегодня — это живой развивающийся организм. В системе ее научных положений проведены мно гочисленные экспериментальные и теоретические исследования в различных областях психологической науки: методологии общей психологии, возраст ной и педагогической психологии, психологических проблемах управления и спорта. Во всех этих областях В. В. Давыдову принадлежат смелые и ориги нальные идеи, на основе которых ведут исследования его многочисленные ученики и последователи. Подлинным последователям школы В. В. Давы дова присуща внутренняя связь решения больших психологических проблем с серьезным философским обоснованием и последующим внедрением полу ченных результатов в практику. Работы В. В. Давыдова оказали и продолжают оказывать существенное влияние на разработку философских проблем, связанных с определением путей развития человеческого мышления. Сегодня можно говорить о том, что в системе наук об образовании В. В. Давыдов создал оригинальную и ши роко известную логикопсихологическую теорию развития мышления чело века, согласно которой переломным моментом в этом процессе является пе реход от эмпирикорассудочного способа решения задач к теоретическому. Эта теория опирается на его глубокие исследования в области диалектиче ской логики, результаты которых были высоко оценены философами, пси хологами и педагогами. В современных условиях эта теория служит основой практической перестройки процесса среднего образования в нашей стране. Она углубляет и поднимает на новый уровень экспериментальные методы изуче ния ряда взаимосвязанных проблем — проблему закономерностей развития учебной деятельности от начального до завершающего этапа школьного образования, проблему связи развития учебной деятельности с формированием основ теоретического мышления у школьников, проблему источников и закономер ностей психического развития детей в обучении. И наконец, она нацеливает на решение фундаментальной психологической проблемы, касающейся вы явления закономерностей развития сознательной деятельности человека. 1 С учетом этих положений становится понятным, в частности, почему ни общение (коммуни кация), ни взаимодействия, совместные или совокупные действия сами по себе еще не опре деляют механизм обобщения при усвоении содержания понятий. Однако дискуссия по дан ной проблеме выходит за рамки данной статьи, поскольку затрагивает теоретические основа ния постановки этой проблемы не только в работах В. В. Давыдова, но и в работах Н. Аха, Л. С. Выготского, Ж. Пиаже и др. (см.: [7; 38; 50] и др.), а в целом касается ключевой проблемы психологии развития житейских и научных понятий у ребенка. 155 В. В. Давыдову по праву также принадлежат крупные научные достижения в общей психологии — он разработал теорию специфической детерминации человеческой психики (детерминации по цели) и ее связи с деятельностью че ловека. Эта теория находит применение при изучении многих прикладных проблем, связанных с различными видами человеческой деятельности (игра, учение, спорт, управление, общение и др.). В. В. Давыдов внес весомый вклад в разработку философскопсихологической теории развития сознания индиви да, на основе которой установлены новые критерии периодизации этого про цесса и новые соотношения органического и психического развития человека. The article presents the evolution of the scientific views of V. V. Davydov, which are connected with the formation of the foundations of activity pedagogy. Three main directions of research and work that determine theoretical, scientificmethodical and didactic framework of Davydov’s scientific school are studied in the article: the theory of substantial generalizations and concept formation, psychological theory of learning activity and particularly the system of developmental learning. The article provides a brief overview of longterm work of the research group, guided by V. V. Davydov. The article demonst rates, that under Davydov’s guidance were created systems of diagnosing theoretical thinking as well as development of its main structural components (analysis, planning, reflection, systemic thinking) on the material of different school subjects. Criteria were elaborated that allow assessing the level of the stu dents’ current development of learning activity in general and of its components in particular. The article provides analysis of philosophical, general methodological and psychological foundati ons of the school of V. Davydov. The content of the polemics between V. Davydov and L. Vygotsky about the mechanisms of theoretical generalization is discussed. Davydov’s position is illustrated by lar ge experimental data. Keywords: V. V. Davydov, activity, objective action, psychological development, content of lear ning, generalization. Литература 1. Агеев, В. В. Опробование как механизм построения совместных действий / В. В. Агеев, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов // Психол. журн. — 1985. — Т. 6, № 4. Ageev, V. V. Oprobovanie kak mehanizm postroenija sovmestnyh dejstvij / V. V. Ageev, V. V. Davydov, V. V. Rubcov // Psihol. zhurn. — 1985. — T. 6, № 4. 2. Арсеньев, А. С. Анализ развивающего понятия / А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кед ров. — М., 1967. Arsen’ev, A. S. Analiz razvivajushhego ponjatija / A. S. Arsen’ev, V. S. Bibler, B. M. Ked rov. — M., 1967. 3. Атаханов, Р. Математическое мышление и методики определения уровней его развития / Р. Атаханов. — М., 2000. Atahanov, R. Matematicheskoe myshlenie i metodiki opredelenija urovnej ego razvitija / R. Atahanov. — M., 2000. 4. Баннов, И. И. Психологопедагогические основы проектирования системы воспитания старшеклассников в условиях монопрофильного города : Опыт проектирования / И. И. Баннов ; под общ. ред. В. В. Рубцова. — Нефтеюганск, 2002. Bannov, I. I. Psihologopedagogicheskie osnovy proektirovanija sistemy vospitanija starshe klassnikov v uslovijah monoprofil’nogo goroda : Opyt proektirovanija / I. I. Bannov ; pod obshh. red. V. V. Rubcova. — Neftejugansk, 2002. 5. Вопросы теории и практики развивающего образования / сост. В. А. Гуружапов. — М., 2001. Voprosy teorii i praktiki razvivajushhego obrazovanija / sost. V. A. Guruzhapov. — M., 2001. 6. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности / А. Б. Воронцов. — М., 2002. Voroncov, A. B. Pedagogicheskaja tehnologija kontrolja i ocenki uchebnoj dejatel’nosti / A. B. Voroncov. — M., 2002. 7. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. — М., 1982. — Т. 2. Vygotskij, L. S. Myshlenie i rech’ / L. S. Vygotskij // Sobr. soch. : v 6 t. — M., 1982. — T. 2. 8. Громыко, Ю. В. Проектирование и программирование развития образования / Ю. В. Гро мыко. — М., 1996. Gromyko, Ju. V. Proektirovanie i programmirovanie razvitija obrazovanija / Ju. V. Gromy ko. — M., 1996. 9. Гузман, Р. Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач / Р. Я. Гузман // Вопр. психологии. — 1980. — № 3. Guzman, R. Ja. Rol’ sovmestnoj dejatel’nosti v reshenii uchebnyh zadach / R. Ja. Guzman // Vopr. psihologii. — 1980. — № 3. 156 10. Гуружапов, В. А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) / В. А. Гуружапов // Пси хологическая наука и образование : электрон. журн. — 1997. — № 4. Guruzhapov, V. A. K voprosu o predmetnoj diagnostike teoreticheskogo myshlenija detej v razvivajushhem obuchenii (sistema D. B. Jel’konina — V. V. Davydova) / V. A. Guruzhapov // Psiholo gicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1997. — № 4. 11. Гуружапов, В . А. Общие рекомендации для органов управления по экспертизе учебного процесса развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) / В. А. Гуружа пов // Управление школой : еженед. прил. к газ. «Первое сентября». — 1998. — № 10. Guruzhapov, V . A. Obshhie rekomendacii dlja organov upravlenija po jekspertize uchebno go processa razvivajushhego obuchenija (sistema D. B. Jel’konina — V. V. Davydova) / V. A. Guruzha pov // Upravlenie shkoloj : ezhened. pril. k gaz. «Pervoe sentjabrja». — 1998. — № 10. 12. Гуружапов, В. А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (сис тема Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) : метод. пособие / В. А. Гуружапов. — М., 1999. Guruzhapov, V. A. Voprosy jekspertizy uchebnogo processa razvivajushhego obuchenija (sis tema D. B. Jel’konina — V. V. Davydova) : metod. posobie / V. A. Guruzhapov. — M., 1999. 13. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1986. Davydov, V. V. Problemy razvivajushhego obuchenija / V. V. Davydov. — M., 1986. 14. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1992. — № 3–4. Davydov, V. V. Mladshij shkol’nik kak sub”ekt uchebnoj dejatel’nosti / V. V. Davydov, V. I. Slo bodchikov, G. A. Cukerman // Vopr. psihologii. — 1992. — № 3–4. 15. Давыдов, В. В. Концепция гуманизации российского начального образования (необхо димость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) / В. В. Давыдов // Начальное образование в России: инновации и практика. — М., 1994. Davydov, V. V. Koncepcija gumanizacii rossijskogo nachal’nogo obrazovanija (neobhodi most’ i vozmozhnost’ sozdanija celostnoj sistemy razvivajushhego nachal’nogo obrazovanija) / V. V. Da vydov // Nachal’noe obrazovanie v Rossii: innovacii i praktika. — M., 1994. 16. Давыдов, В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / В. В. Да выдов, Ю. В. Громыко // Педагогика. — 1994. — № 6. Davydov, V. V. Koncepcija jeksperimental’noj raboty v sfere obrazovanija / V. V. Davydov, Ju. V. Gromyko // Pedagogika. — 1994. — № 6. 17. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов // Педагогика. — 1995. — № 1. Davydov, V. V. O ponjatii razvivajushhego obuchenija / V. V. Davydov // Pedagogika. — 1995. — № 1. 18. Давыдов, В. В. От теории развивающего обучения / В. В. Давыдов // Магистр. — 1996. — № 1. — С. 20—33 Davydov, V. V. Ot teorii razvivajushhego obuchenija / V. V. Davydov // Magistr. — 1996. — № 1. — S. 20—33. 19. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : ИНТОР, 1996. Davydov, V. V. Teorija razvivajushhego obuchenija / V. V. Davydov. — M. : INTOR, 1996. 20. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. — М., 1997. Davydov, V. V. Vidy obobshhenija v obuchenii / V. V. Davydov. — M., 1997. 21. Давыдов, В. В. Педагогика развития и теория рекапитуляции : в 2 ч. / В. В. Давыдов // Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. — Красноярск, 1997. — Ч. 1. Davydov, V. V. Pedagogika razvitija i teorija rekapituljacii : v 2 ch. / V. V. Davydov // Peda gogika razvitija: vozrastnaja dinamika i stupeni obrazovanija. — Krasnojarsk, 1997. — Ch. 1. 22. Давыдов, В. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев // Вопр. психоло гии. — 1997. — № 1. Davydov, V. V. Razvivajushhee obrazovanie: teoreticheskie osnovanija preemstvennosti doshkol’noj i nachal’noj shkol’noj stupeni / V. V. Davydov, V. T. Kudrjavcev // Vopr. psihologii. — 1997. — № 1. 23. Давыдов, В. В. Предметная деятельность и онтогенез познания / В. В. Давыдов, В. П. Зин ченко // Вопр. психологии. — 1998. — № 5. Davydov, V. V. Predmetnaja dejatel’nost’ i ontogenez poznanija / V. V. Davydov, V. P. Zin chenko // Vopr. psihologii. — 1998. — № 5. 24. Дусавицкий, А. К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения / А. К. Дусавицкий // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 2003. — № 1. Dusavickij, A. K. Psihologicheskie predposylki postroenija osnovnoj shkoly v sisteme razvi vajushhego obuchenija / A. K. Dusavickij // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 2003. — № 1. 157 25. Зинченко, В. П. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психиче ского развития / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 2000. — № 2. Zinchenko, V. P. Sovokupnaja dejatel’nost’ kak geneticheski ishodnaja edinica psihichesko go razvitija / V. P. Zinchenko, B. G. Meshherjakov // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 2000. — № 2. 26. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики : (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) / В. П. Зинчен ко. — М., 2002. Zinchenko, V. P. Psihologicheskie osnovy pedagogiki : (Psihologopedagogicheskie osnovy postroenija sistemy razvivajushhego obuchenija D. B. Jel’konina — V. V. Davydova) / V. P. Zinchenko. — M., 2002. 27. Ильенков, Э. В. Диалектическая логика: (очерки истории и теории) / Э. В. Ильенков. — М., 1984. Il’enkov, Je. V. Dialekticheskaja logika: (ocherki istorii i teorii) / Je. V. Il’enkov. — M., 1984. 28. Инновационная сеть развивающего обучения / сост. В. А. Гуружапов. — М., 2003. Innovacionnaja set’ razvivajushhego obuchenija / sost. V. A. Guruzhapov. — M., 2003. 29. Кравцов, Г. Г. Психологические проблемы начального образования / Г. Г. Кравцов. — Красноярск, 1994. Kravcov, G. G. Psihologicheskie problemy nachal’nogo obrazovanija / G. G. Kravcov. — Krasnojarsk, 1994. 30. Кудина, Г. Н. Основные принципы и методы курса «Литература как предмет эстетиче ского цикла» / Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская // Психологическая наука и образование : элект рон. журн. — 1996. — № 4; 1997. — № 1. Kudina, G. N. Osnovnye principy i metody kursa «Literatura kak predmet jesteticheskogo cik la» / G. N. Kudina, Z. N. Novljanskaja // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1996. — № 4; 1997. — № 1. 31. Кудрявцев, В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход : в 2 ч. / В. Т. Кудрявцев. — Дубна, 1997. — Ч. 1. Kudrjavcev, V. T. Razvitoe detstvo i razvivajushhee obrazovanie: kul’turnoistoricheskij podhod : v 2 ch. / V. T. Kudrjavcev. — Dubna, 1997. — Ch. 1. 32. Лазарев, В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей образования / В. С. Лазарев // Изв. РАО. — 2000. — № 2. Lazarev, V. S. O dejatel’nostnom podhode k proektirovaniju celej obrazovanija / V. S. Laza rev // Izv. RAO. — 2000. — № 2. 33. Микулина, Г. Г. К психологической оценке качества знаний у младших школьников / Г. Г. Микулина, О. В. Савельева // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 1997. — № 2. Mikulina, G. G. K psihologicheskoj ocenke kachestva znanij u mladshih shkol’nikov / G. G. Mikulina, O. V. Savel’eva // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1997. — № 2. 34. Михайлов, Ф. Т. Содержание образования и его идеальная форма / Ф. Т. Михайлов // Изв. РАО. — 2000. — № 2. Mihajlov, F. T. Soderzhanie obrazovanija i ego ideal’naja forma / F. T. Mihajlov // Izv. RAO. — 2000. — № 2. 35. Новлянская, З. Н. Программа по литературе (1—9е классы) / З. Н. Новлянская, Г. Н. Кудина. — М., 1998. Novljanskaja, Z. N. Programma po literature (1—9e klassy) / Z. N. Novljanskaja, G. N. Ku dina. — M., 1998. 36. Организационнопсихологические основы развивающего образования в регионе / под общ. ред. В. В. Рубцова. — М., 2002. Organizacionnopsihologicheskie osnovy razvivajushhego obrazovanija v regione / pod obshh. red. V. V. Rubcova. — M., 2002. 37. Перре-Клермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей : пер. с фр. / А. Н. ПерреКлермон. — М., 1991. Perre-Klermon, A. N. Rol’ social’nyh vzaimodejstvij v razvitii intellekta detej : per. s fr. / A. N. PerreKlermon. — M., 1991. 38. Поливанова, Н. И. Нагляднообразная регуляция при совместном решении задач / Н. И. Поливанова // Вопр. психологии. — 1988. — № 5. Polivanova, N. I. Nagljadnoobraznaja reguljacija pri sovmestnom reshenii zadach / N. I. Polivanova // Vopr. psihologii. — 1988. — № 5. 39. Поливанова, К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К. Н. Поли ванова // Вопр. психологии. — 1996. — № 1. Polivanova, K. N. Psihologicheskoe soderzhanie podrostkovogo vozrasta / K. N. Polivano va // Vopr. psihologii. — 1996. — № 1. 158 40. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов : учеб. пособие / К. Н. Поливанова. — М., 2000. Polivanova, K. N. Psihologija vozrastnyh krizisov : ucheb. posobie / K. N. Polivanova. — M., 2000. 41. Полуянов, Ю. А. Изобразительное искусство : пособие для учителя / Ю. А. Полуянов. — М., 1995. — Ч. 1 : Содержание, методика и организация занятий в начальной школе. Polujanov, Ju. A. Izobrazitel’noe iskusstvo : posobie dlja uchitelja / Ju. A. Polujanov. — M., 1995. — Ch. 1 : Soderzhanie, metodika i organizacija zanjatij v nachal’noj shkole. 42. Полуянов, Ю. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю. А. Полуянов, Т. А. Матис // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 1996. — № 4. — С. 38—44. Polujanov, Ju. A. Formirovanie ocenki na nachal’nom jetape uchebnoj dejatel’nosti / Ju. A. Po lujanov, T. A. Matis // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1996. — № 4. — S. 38—44. 43. Полуянов, Ю. А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю. А. Полуянов // Вопр. психологии. — 1998. — № 5. Polujanov, Ju. A. Sootnoshenie uchebnoj dejatel’nosti i tvorchestva detej na zanjatijah izob razitel’nym iskusstvom / Ju. A. Polujanov // Vopr. psihologii. — 1998. — № 5. 44. Программа развивающего обучения (система Эльконина — Давыдова) : I—VI классы : Математика / В. В. Давыдов [и др.]. — М., 1996. Programma razvivajushhego obuchenija (sistema Jel’konina — Davydova) : I—VI klassy : Matematika / V. V. Davydov [i dr.]. — M., 1996. 45. Развивающее образование : в 2 т. — М., 2003. — Т. 2, ч. 2 : Нерешенные проблемы разви вающего образования. Razvivajushhee obrazovanie : v 2 t. — M., 2003. — T. 2, ch. 2 : Nereshennye problemy razvi vajushhego obrazovanija. 46. Развивающее обучение на пути к подростковой школе / сост. Б. Д. Эльконин, А. Б. Во ронцов, Е. В. Чудинова. — М., 2004. Razvivajushhee obuchenie na puti k podrostkovoj shkole / sost. B. D. Jel’konin, A. B. Vo roncov, E. V. Chudinova. — M., 2004. 47. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельно сти / под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. — Новосибирск, 1995. Razvitie osnov refleksivnogo myshlenija shkol’nikov v processe uchebnoj dejatel’nosti / pod red. V. V. Davydova, V. V. Rubcova. — Novosibirsk, 1995. 48. Репкин, В. В. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / В. В. Репкин. — Томск, 1993. Repkin, V. V. Nachal’nyj jetap razvivajushhego obuchenija russkomu jazyku v srednej shko le / V. V. Repkin. — Tomsk, 1993. 49. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? / Н. В. Репкина. — Томск, 1993. Repkina, N. V. Chto takoe razvivajushhee obuchenie? / N. V. Repkina. — Tomsk, 1993. 50. Рубцов, В. В. Культурноисторический тип школы (проект разработки) / В. В. Рубцов, А. А. Марголис, В. А. Гуружапов // Психологическая наука и образование : электрон. журн. — 1996. — № 4. Rubcov, V. V. Kul’turnoistoricheskij tip shkoly (proekt razrabotki) / V. V. Rubcov, A. A. Mar golis, V. A. Guruzhapov // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie : jelektron. zhurn. — 1996. — № 4. 51. Рубцов, В. В. Основы социальногенетической психологии / В. В. Рубцов. — М. ; Воро неж, 1997. Rubcov, V. V. Osnovy social’nogeneticheskoj psihologii / V. V. Rubcov. — M. ; Voronezh, 1997. 52. Рубцов, В. В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В. В. Руб цов, Т. Г. Ивошина. — М., 2002. Rubcov, V. V. Proektirovanie razvivajushhej obrazovatel’noj sredy shkoly / V. V. Rubcov, T. G. Ivoshina. — M., 2002. 53. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Сло бодчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1996. — № 5. Slobodchikov, V. I. Integral’naja periodizacija obshhego psihicheskogo razvitija / V. I. Slo bodchikov, G. A. Cukerman // Vopr. psihologii. — 1996. — № 5. 54. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство как пространство развития (школа взрос ления) / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопр. психологии. — 1993. — №1. Frumin, I. D. Obrazovatel’noe prostranstvo kak prostranstvo razvitija (shkola vzroslenija) / I. D. Frumin, B. D. Jel’konin // Vopr. psihologii. — 1993. — №1. 55. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. — Томск, 1993. Cukerman, G. A. Vidy obshhenija v obuchenii / G. A. Cukerman. — Tomsk, 1993. 56. Чудинова, Е. В. К проблеме исследования уровня сформированности учебной деятель ности / Е. В. Чудинова // Вестн. АРО. — 1998. — № 3. 159 Chudinova, E. V. K probleme issledovanija urovnja sformirovannosti uchebnoj dejatel’nos ti / E. V. Chudinova // Vestn. ARO. — 1998. — № 3. 57. Чудинова, Е. В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина — Давыдова / Е. В. Чудинова // Вопр. психологии. — 1998. — № 5. Chudinova, E. V. Rabota s gipotezami detej v sisteme obuchenija Jel’konina — Davydova / E. V. Chudinova // Vopr. psihologii. — 1998. — № 5. 58. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М., 1999. Jel’konin, D. B. Izbrannye psihologicheskie trudy / D. B. Jel’konin. — M., 1999. А. В. Губенко Перформативнопсихологические аспекты творческой деятельности Исследуются наиболее общие особенности творческой деятельности в языке, творческой активности и культуре, а также анализируются некоторые ее закономерности. Деятельность рассматривается в единстве двух основных проявлений — перформативного и констативного. В перформативной деятельности субъект и объект связаны таким образом, что субъект занима ет активную преобразующую позицию и оказывает значительное влияние на состояние объек та. В констативной субъект пассивен и испытывает определяющее воздействие со стороны объ екта. Данная дихотомия находит свое выражение в различных психологических особенностях, свойствах и качественных состояниях субъекта, которые анализируются в статье. Ключевые слова: творчество, перформативная деятельность, констативная деятельность. Постановка проблемы. Деятельность является важнейшим измерением че ловеческого бытия. Отечественная философскопсихологическая школа, опираясь на достижения классической, и прежде всего немецкой гегелевской и постгегелевской философии, как известно, положила деятельностный под ход в основу методологии анализа человеческой жизнедеятельности и психи ки. Положение о творчестве как одном из фундаментальных проявлений че ловеческой деятельности прямо следует из деятельностной парадигмы. В силу этого требуется разработка такого понятийного аппарата теории де ятельности и творчества, который бы мог охватить и объединить самые разно образные проявления человеческой жизни и творческой активности, включая не только научное и художественное творчество (теория этих феноменов до статочно хорошо разработана в отечественной психологии такими известны ми учеными, как Г. А. Балл, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Моляко, Я. А. Пономарев, В, А. Роменец, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, М. Г. Яро шевский и др.), но и социальноисторическую деятельность, языковую дея тельность и творчество и т. д. В данном случае попытаемся проанализировать некоторые общие зако номерности творческой деятельности, свойственные разным областям куль туры и объединяющие их. Анализ последних исследований и публикаций. Феномены творческой дея тельности должны, повидимому, описываться категориями, отражающими в себе наиболее общие дихотомии деятельности, такие как дихотомия между активностью и пассивностью, деятельностью и созерцанием, творчеством и репродукцией и т. д., подчеркивающими ее специфику. Следует отметить, что во второй половине ХХ в. деятельностный подход стал применяться не только в философии и психологии, но и в других отрас лях гуманитарного знания, в частности в языковедении (см.: [11; 12 и др.]). Например, философскодеятельностную теорию языка создал выдающийся ученый Дж. Л. Остин [9; 10] (начинавший ее разрабатывать с 1939 г.). В ней он ввел понятие словесного действия, выраженного в особой разновидности гла голов, названных им перформативами. Он разделил все речевые акты на пер формативные и констативные. 160 Констативные высказывания отражают ситуацию такой, какая она пред стает перед наблюдателем, ничего не меняя в ней. Перформативные высказы вания — это утверждения, которые не просто описывают некоторые действия, а сами являются такого рода действиями, акциями. В отличие от констативов, перформативы ничего не изображают, не сообщают, не констатируют. Произ нося перформативное высказывание, человек скорее нечто совершает, а не со общает. Само их произнесение является осуществлением некоторого действия. Например, говоря «Я клянусь» или «Я предлагаю вам свою руку и сердце», человек совершает акт, изменяющий определенную ситуацию. Однако Дж. Л. Остин в своей теории понимал категории перформативно сти и констативности достаточно узко — как атрибуты семантических выска зываний, либо отражающие и описывающие реальность с точки зрения ис тинности или ложности в аристотелевском понимании этого слова (конста тивы), либо как словесные действия, которые могут не просто отражать, но и менять те или иные ситуации и создавать новые (перформативы). На эвристическую ценность данных категорий для психологии обратил внимание А. Н. Кричевец. Он указывает, что если рассматривать психологию в качестве знания человека о нем самом, то «…оно должно быть както скоорди нировано с его способностью изменять себя» [7. С. 5]. Это позволяет рассматри вать психологию как научнопрактическое «предприятие», в котором перепле тены научнокогнитивные, ценностные и перформативнопрактические ас пекты [Там же. С. 18]. По его мнению, перформативная направленность имеет тот тип психологического дискурса, который нацелен на преобразование инди вида (в частности, читателя) [Там же. С. 14]. Кричевец даже предлагает называть соответствующий раздел психологии позитивно-перформативной психологией. Он пишет: «Мне кажется, лучше будет называть такие подходы перформатив нопозитивной психологией, которая, экспонируя в тексте некий тип лично сти, показывает читателю, чем он хорош — хорош в самых разных смыслах, в том числе и смысле образца для читателя текста» [Там же. С. 15]. Мы считаем мнение А. Н. Кричевца о большой роли категории перфор мативности для психологии совершенно справедливым, но вместе с тем, как нам кажется, категория эта во всем ее значении для психологического дискурса все же остается у него недостаточно раскрытой. Продолжая вы бранное направление анализа, мы должны указать на огромный удельный вес перформативно-преобразующих аспектов деятельности в структуре по знания и деятельности. Мы предлагаем обобщить категории констативности и перформативно сти, экстраполируя их на деятельность и познание в целом. Они оптимально подходят для описания практической творческопреобразующей деятельно сти с такими ее компонентами и сторонами, как активное преобразование объекта и страдательное «подлаживание» под него, нерушимость налично данного бытия и необходимость деконструкции и реконструкции бытия, отражение реальности в акте созерцательного познания и творчество реаль ности в акте проектирования и целеполагания. Анализируя человеческую практическую деятельность, мы, таким образом, можем выделить два вида практических действий, два вида активности, два вида практик, два вида человеческих поведенческих реакций и два вида реальностей, связанных с человеческой деятельностью: констативные и перформативные. Констативные практики направлены на приспособление к существующе му порядку вещей и воспроизведение этого порядка. Их существование не зависит от воли и сознания человека. Перформативные практики направ 161 лены на изменение и усовершенствование объективных отношений, на твор ческое преобразование существующего. Их существование находится в зави симости от воли и сознания субъекта. Если прибегнуть к языку сравнений, то перформативная деятельность от личается от констативной примерно так же, как водитель, который ведет ма шину, отличается от пассажира, которого он везет. Водитель управляет маши ной и регулирует направление и скорость движения, поэтому его деятельность является перформативной, в отличие от его спутника, который всецело зави сим от воли водителя и не может влиять на движение автомобиля и поэтому с точки зрения деятельности проявляет констативную активность. Данному разделению действий, практик и человеческих реакций соот ветствует дихотомия познавательных компонентов деятельности и психиче ских качеств субъекта: идей, теорий, понятий, ценностей, установок, психи ческих свойств и способов отражения и преобразования действительности и информации о ней. Они также могут быть разделены на констативные и пер формативные. Первые только описывают и отражают существующее положе ние дел либо направляют сознание на приспособление к налично данному бы тию. Вторые соответственно несут в себе посыл на преобразование и усовер шенствование бытия. К первым, описательноотражательным пассивноусвоительским психологическим свойствам и способностям, может быть отнесено рассу дочное мышление, которое действует в пределах обыденного и эмпириче ского опыта и простых правил формальной логики. Оно ограничено ми ром «здесьитеперьбытия» и сферой внешних явлений, но не проникает в область сущности предметов. К констативным качествам могут быть отнесены условные рефлексы (индивидуальные и социальные), привычки, интеллектуальные и социаль ные шаблоны и стереотипы. Разновидностью рассудочного мышления является мышление по ассоциа ции, при котором отдельные мысли и умозаключения связываются между со бой по связям, проторенным прошлым опытом, поэтому ассоциативное мыш ление строится на связях между мыслями по очевидному сходству (ассоциации по смежности), по контрасту, по времени и т. п. Путем ассоциаций новое от крытие сделать трудно, но легко запоминать и выучивать уже открытые и на копленные человечеством знания, что облегчает обучение. Новые открытия и изобретения делаются с помощью бисоциативного мышления, о котором будет сказано чуть ниже в числе перформативных психологических качеств личности. К числу констативных свойств психики относится также память, ориенти рованная на запечатление и воспроизведение уже известных знаний и опыта, которые являются данностью и которые нельзя изменить, и отвечающая за обучение; подсознательные индивидуальные и коллективные установки и предубеждения (экспектации), в которых отражен опыт предыдущих дейст вий и отложилась социальная память об историческом опыте, пережитом дан ной человеческой общностью, в том числе коллективные архетипы. Как можно заметить, вышеописанные проявления (в частности, память, прошлый опыт, ассоциации и стереотипы, «здесьитеперьбытие») опира ются на такие модусы времени, как прошлое и частично настоящее. К пассивноотражательным проявлениям относится также область чело веческой морали в той мере, в какой она предстает перед индивидом как об ласть внешних принятых в обществе и общеобязательных социальноэтиче 162 ских предписаний и правил, которым он следует не по внутреннему выбору, соотнесенному с долгом перед общечеловеческими ценностями, а потому, что «все так делают» (уровень конвенциональной морали в теории Л. Колберга). Констативное отношение к реальности вырабатывает пассивноприспосо бительский, конформный тип индивида. Для конформиста характерны преоб ладание адаптивных поведенческих проявлений, конформизм и активная либо пассивная поддержка существующей социальной системы. Это, в част ности, человек, разочаровавшийся в возможности изменить существующий порядок и примирившийся с ним, либо индивид, удовлетворенный существу ющим положением, или иной тип — обыватель с обыденным сознанием, не способным преодолеть рамки социальной данности. В констативных прак тиках субъект в процессе констативной деятельности «обрабатывает» неглубо кие онтологические пласты реальности, скользит по ее «верхним» слоям — приспосабливается к налично данной реальности, но не преобразовывает ее, познает явления и формы, но не сущностные особенности предметов и про цессов (не может поэтому производить содержательные обобщения). Второй вид практик — перформативные, реализующие творческие нача ла. К преобразующим и творческим качествам и способностям мы относим творческое воображение и фантазию, интуицию (она способна в процессе познания «перескакивать» через недостаток эмпирических данных и приво дить при этом к правильным ответам), творческое мышление, которое, в от личие от рассудочного мышления, действует не по правилам формальной ло гики, а на основе парадоксальной логики противоречия. К числу перформативных способностей относится так называемое бисоциативное мышление, которое является противоположностью мышлению ассоциативному, оха рактеризованному выше в числе констативных психических качеств. Мыш ление на основе бисоциаций состоит в том, что в связь вступают идеи из от даленных областей опыта, не связанные очевидной общностью, и на основа нии таких неожиданных и неочевидных сочетаний идей создаются новые творческие открытия и изобретения. Значительное количество новых науч ных открытий, многие оригинальные литературные сюжеты, образы и мета форы создаются именно путем бисоциаций. Помимо того к перформативным проявлениям психики относится сфера целеполагания и проектирования, поскольку она устремлена на проектиро вание иных, по сравнению с существующими, технологических, социальных и культурных реальностей, на постановку целей, выводящих за рамки имею щегося положения вещей. Ориентируются вышеуказанные перформативные психические проявле ния, качества и сферы, как нетрудно заметить, на будущее и на сферу возмож ного, но не на устоявшуюся налично данную действительность, связанную с прошлым и частично настоящим. К творческим перформативным сферам человеческой деятельности отно сится также сфера внутреннего нравственного выбора и нравственного по ступка (нельзя путать нравственность с областью морали, которая связана с внешней регуляцией поведения), поскольку в ней человек осуществляет сво бодный выбор между добром и злом, правильным и неправильным, самостоя тельно определяет и планирует свои нравственные действия. Область нравст венного самоопределения может быть отнесена, согласно классификации, предложенной Колбергом, к постконвенциональному уровню морали. 163 Индивид с ярко выраженными перформативными качествами является критически мыслящей личностью. Ей свойственны активное нонконформист ское, конструктивно-преобразовательное отношение к данности в разных ее проявлениях, реформаторская деятельность, направленная на совершенство вание существующих социальных отношений. При этом субъект в процессе перформативной деятельности «обрабаты вает» глубинные онтологические пласты реальности, познавая ее сущность и содержание, скрывающиеся внутри явления, делает содержательные теоре тические обобщения, касающиеся сущности вещей, погружается во «внут ренние» слои бытия, преобразуя их и превращая потенциальную реальность сферы возможного в актуальную реальность действительного (трансформи руя, иными словами, будущее в настоящее). Представим познавательнопсихологические аспекты перформативной и констативной деятельности в виде таблицы. Проявления психических качеств Познавательная сфера Поведение Нормативная сфера Работа с онтологическими пластами реальности Отношение к психологи ческому и онтологическо му времени Тип личности в зависимо сти от ее отношения к со циуму Виды практик констативные перформативные Опыт, рассудочное мышление, Интуитивное мышление, твор формальная логика, ассоциа ческое воображение и фантазия, тивное мышление, память, ин бисоциативное мышление, па теллектуальные догмы и стерео радоксальная логика, творче ское теоретическое мышление, типы содержательные обобщеня, про ектирование и целеполагание Адаптивноприспособитель Творческипреобразующее ское Внешние моральные нормы и Свободный нравственный вы установки, уровень конвенцио бор, руководствующийся обще нального морального поведе человеческими императивами, ния; архетипы уровень постконвенциональ ной морали Ориентация на налично данную Ориентация на потенциальную реальность, на познание внеш реальность, на сферу возможно него слоя явлений и форм го, познание сущности и содер жания, скрывающихся внутри явлений и форм Ориентация преимущественно Ориентация преимущественно на прошлое и частично настоя на будущее и частично настоя щее щее Конформная личность. Кон Критически мыслящая лич формизм и активная либо пас ность. Активное отношение к сивная поддержка существую совершенствованию общест щей социальной системы венного порядка. Реформатор ская деятельность Разделяя деятельностные и познавательные акты на констативные и пер формативные, мы должны отметить необходимость рассмотрения перформативных актов в качестве ведущей стороны деятельности, а констативных — в качестве подчиненной, вторичной стороны. В данном случае мы исходим из того философскокультурологического положения, что человек живет не просто в объективном мире, а в очелове ченном мире, мире второй природы, который является неорганическим те лом человечества и возникает в процессе творческой предметнопреобразу ющей деятельности по изменению и очеловечиванию «первой» природы (т. е. природы, какой она была дана до и вне человека). Таким образом, чело 164 век познает не мир, каким он является «сам по себе» (мирвсебе), а мир, либо уже очеловеченный, либо очеловечиваемый (мирдлянас). И в этом плане кон стативные действия и акты познания, направленные на отражение и описание того, что есть, вторичны по отношению к перформативным, направленным на создание или преобразование того, что есть или должно появиться как результат творческой активности. Отсюда следует еще одна закономерность, описываю щая взаимоотношения перформативного и констативного начал в практике. Она состоит в том, что любое констативное действие является моментом перформативного действия. Это происходит потому, что констативное действие отра жает не только и не столько объективную реальность, сколько реальность субъективно-объективную, возникающую в результате перформативного действия. Констативное действие во всех случаях так или иначе, в большей или мень шей мере, в той или иной форме связано с перформативным. Данные положения находят свое подтверждение в теориях языка, воз никших позднее на базе идей Дж. Л. Остина, а именно в социальном конст рукционизме (см.: [4. С. 7]). Один из его создателей, К. Джерджен, критикуя отражательную концеп цию языка (так называемую корреспондентскую концепцию языка, в кото рой язык трактуется как средство описания и отражения объективного мира), выдвигает два тезиса: первый — о немиметичности (неподражатель ности) языка, что является центральным положением конструкционистской метатеории; второй гласит, что любое описание является частным случаем перформатива (см.: [13. Р. 88]). Продолжая анализ и раскрытие характеристик деятельности в предло женных аспектах, отметим, что констатив является не чем иным, как застыв шим объективированным перформативом. Констативные акты являются «ох лажденными» и «кристаллизированными» «осколками» творческой пред метнопреобразующей деятельности, застывшими в виде объективной дан ности и воспринимаемыми познающим субъектом, отчужденным от твор ческой деятельности, породившей данные перформативы как объективная и независимая от его воли и сознания реальность. Субъект, стоящий вне рамок преобразовательной деятельности другого субъекта, воспринимает порожденные этим преобразующим субъектом пер формативы как констативы. Такая ситуация очень часто наблюдается в образовании, когда ребенок встречается с необходимостью усваивать созданные до него человечеством знания, которые для создателей этого знания были перформативами, а для ребенка, не принимающего участие в создании этих идей и вынужденного принимать их как данность, они выступают как констативы. Поэтому сущест вует необходимость передавать знания в форме сотворчества, когда ребенку с помощью особых психологопедагогических технологий дается возмож ность самостоятельно или полусамостоятельно переоткрывать уже открытые идеи или даже создавать объективно или субъективно новые идеи. (К этим технологиям, как известно, принадлежат методы развивающего обучения, проблемноориентированное обучение, школа диалога культур, различные методики развития творческого мышления и т. п.). Таким образом ребенок научается воспринимать мир через призму перформативных когнитивных конструкций и активнодеятельностных актов, преодолевая позицию пас сивного потребителя знаний и подражателя, уготованную констативными методами обучения и фиксированностью на констативных знаниях. 165 Мы предлагаем обобщенно именовать сознание, ориентированное на некритическое восприятие и усвоение уже готовых знаний, их репродуктив ное воспроизведение без доли критики и творческой вариативности, конста тивно фиксированным сознанием. Констативно фиксированное сознание также отличается подражатель ностью, конформностью, пассивным восприятием существующего как нерушимо данного и безусловно позитивного, священного, преклонением перед авторитетами. Не последнюю роль в формировании этого типа сознания играют, как уже отмечалось, репродуктивные методы обучения. Но не только ребенок поглощается миром констативных актов и знаний, не только ему угрожает опасность навсегда увязнуть в этом мире и потерять важные творческие и субъектные измерения своего существования. Взрос лый человек, выключенный из творческой деятельности, отчужденный от нее по тем или иным причинам, также сталкивается с миром констативных реальностей как со стеной, непроницаемой для актов его активности. Утеря субъектом своих творческих потенций ведет к потере контроля над предме том и результатами деятельности, к отчуждению этих результатов в виде непроницаемых, застывших кристаллизованных реальностей, противостоя щих человеку как чужой для него мир, доступ в который для него закрыт. По мере «охлаждения» творческой активности субъекта перформативная реальность, порожденная его деятельностью, становится непроницаемой для его усилий и превращается в констативную реальность, которой уже невозможно управлять и на развитие которой невозможно воздействовать, ее можно лишь принимать как данность и приспосабливаться к ней. Итак, констативная реальность есть не что иное, как отчужденная от человека перформативная реальность. Отделяясь от субъекта в виде чуждой для него реальности с непроницае мыми для его воздействий параметрами, она начитает играть активную роль в субъектобъектных отношениях, становясь активным началом в них и низ водя человека, который ее и породил, до роли пассивного объекта чуждых внешних воздействий. В процессе утраты человеком субъектности, т. е. утраты им активности и деятельностнопреобразующего воздействия на внешний мир, происходят объективизация личности, превращение ее в пассивную и ведомую сторону субъектобъектных отношений. Объективная реальность утрачивает при этом проницаемость для актов человеческой активности. Превращение перформатива в констатив описывается с помощью таких по нятий, как утрата субъектности (десубъективизация) человека, «выключение» субъекта из потока творческой деятельности, «остывание» и «кристаллизация» перформативной реальности, потеря контроля над перформативным объектом со стороны творца, утрата проницаемости объекта деятельности, «очуживание» перформатива и, в конце концов, его отчуждение и превращение в ведущую и независимую от человека сторону субъектобъектных отношений. Таким образом, взаимодействие констативного и перформативного начал в процессе развития субъектобъектных отношений проходит несколько стадий. 1. Стадия первичной активности субъекта и первичного сопротивления объек та субъекту, на которой субъект сталкивается с объектом как внешним препят ствием для своей активности и, встречая его сопротивление, учится обнару живать свою отделенность от мира. До этого момента он не знает о своей отде ленности от мира и о существовании иной, отличающейся от него, реально 166 сти, не знает, что такое он, и что такое другой, иной, по сравнению с ним, мир, и что такое другие субъекты. Он не знает, где кончается он сам и где начинаются иное и другие. Не сознавая границу между собой и другими, он не способен на контакт с ними, но также не может и отделиться от мира и от них. Он не спосо бен даже и на контакт с самим собой. Он фиксирует первичное несовпадение своих целей и ожиданий с объек тивными, вне его воли и сознания существующими предметами и явления ми. Происходит первичная децентрация субъекта, поскольку он сталкивает ся с реальностью иной, чем он сам, превосходящей его по мощи и заставляю щей с собой считаться и себе одчиняться. Субъект покидает рамки свого недиффиренцированного первичного Я. Сопротивление объекта по отноше нию к преобразующим волевым импульсам субъекта указывает деятелю на су ществование объективной действительности и включает у него процессы по знания и отражения, поскольку отражать можно только то, что противостоит как внешнее. Это внешнее становится зеркалом, которое субъект познает в его границах и через которое субъект познает самого себя и знакомится со своими границами. Зеркало отражает то, что ему противостоит, и отражаемый в нем знакомится с самим собой через свое отражение, отражая отражение. Иными словами, развиваются процессы познания и самопознания, рефлексии и са морефлексии, причем это происходит в тесной взаимосвязи. Активность, по существу, расщепляет первично целостный, синкретич ный мир на объект и субъект, разделяет их и сталкивает в противоречии. Таким образом, субъект учится познавать объективную реальность «первой природы» (миравсебе, каким он есть до и вне человеческого воздействия, сам по себе) и самого себя в своих истинных рамках и возможностях. 2. Стадия преодоления сопротивления объективной реальности, когда субъ ект, познавая ее имманентные законы, преобразует реальность путем пере структурирования причинноследственных связей и рекомбинации свойств и отношений на основе познанных законов реальности. При этом происходит распредмечивание объекта творческой деятельно сти и деэгоцентрация (термин, предложенный О. В. Завгородней (см.: [6. С. 49—50])) субъекта творчества, который все свои помыслы и творческие интенции переносит в объект, сливаясь с ним и преодолевая свою ограни ченность и обособленность как конечного, эгоистического существа. Чело век, забывший о своем Я, концентрируется на решении проблемы и стано вится наиболее творческим и спонтанным. Происходит вторичная децентра ция субъекта, когда он становится способен познавать истину из перспекти вы объекта, а не только из собственной перспективы. 3. Стадия «третьей реальности»1, когда субъект и объект, сливая свои по тенции в одно целое, образуют новую «третью реальность», действующую по законам тождества бытия и мышления, субъекта и объекта (принцип тожде ства бытия и мышления выдвинут Гегелем и положен в основу его системы диалектического «абсолютного идеализма» (1805)). На стадии «третьей реальности» объект и субъект «сливаются» и констатив утрачивает ипостас ность, сопротивляемость, превращаясь в перформатив и полностью подчи няясь воле творца. 1 Термин «третья реальность» предложен нами как развитие идеи югославского философа рус ского происхождения М. Михайлова о «третьем онтологическом слое», открытом русскими фи лософаминеоидеалистами (Франк, Лосский, Бердяев, Шестов), — «ненаблюдаемой реально сти, в которой объединены обе наблюдаемые сферы бытия: физическая и духовная реально сти» [8. С. 203]. По нашему мнению, это объединение может происходить на основе творчества, а последнее является необходимой платформой для слияния духовного и материального, субъ ективного и объективного. 167 Творец переживает состояние вдохновения, необыкновенной полноты жизни и единства с миром, иными словами, пребывает в творческом экстазе. Полная потеря личностной ограниченности на этой стадии парадоксальным образом сочетается с необыкновенным «расширением» личности, когда ин дивид, наполняясь содержанием всего универсума, переживает состояние океанической полноты и абсолютной свободы. Мы называем это состояние слияния с универсумом, когда стираются грани между субъектом и объектом и они превращаются в единое целое, творческой конфлюенцией, или творче ским слиянием1. Существует несколько видов конфлюенции, несколько ви дов слияния с миром и стирания границ между человеком и внешними объ ектами. Среди них — младенческая конфлюенция, ритуальное и медитатив ное слияние, невротическая и психопатологическая конфлюенция. Мы же вводим понятие творческой конфлюенции, которое означает такое слияние субъекта и объекта, воли творца и материи, мысли и образа предмета, при котором субъект на теоретическом и практическом уровнях становится способен и властен преобразовывать объект по меркам его природы и в соответ ствии со своим замыслом и создавать на этой основе новые объекты и идеи, об ладающие объективной социальной ценностью и новизной. В состоянии творческой конфлюенции исчезают ограничения для проявления творческой свободы и реализации потенций и целей творца, материя творчества становится в его ру ках податливой и пластичной, расплавляясь в «теллургическую материю нака ливания» (понятие, введенное А. Грамши для характеристики социального творчества), стирается грань между возможным и невозможным. Но, как правило, человектворец способен выходить на этот уровень твор ческой конфлюенции с миром лишь на какоето время, «выхватывая» из «третьей реальности» новые идеи, гипотезы, прозрения, интуиции, открытия и другие творческие продукты и возвращаясь с ними на «грешную землю». 4. Стадия охлаждения творчества. Перейдем к следующей стадии взаимодействия констативной и перформативной реальности в процессе развития субъектобъектных отношений. Вслед за стадией третьей реальности следует стадия охлаждения творчест ва, когда исчезает вдохновение; происходит отчуждение процесса творчест ва, и субъект постепенно утрачивает контроль над объектом и вновь пережи вает состояние разделенности с миром. На этой стадии перформатив утрачи 1 Конфлюенция, или слияние. С этим явлением сталкиваются тогда, когда границы между инди видом и окружением стираются, и исчезает чувство отличия. В таком состоянии пребывает младенец, не способный еще к различению между миром и собой. Также человек может ощу щать себя слитым воедино с миром в моменты экстаза и медитации. Чувство слияния и рас творения в коллективе иногда создается ритуальным поведением и полной идентификацией с группой. Однако, если такое слияние и стирание границ между собой и окружением стано вится хроническим, человек утрачивает способность чувствовать, кто же он есть на самом деле и даже существует ли он вообще, и, значит, не способен к контакту с окружением и кон такту с самим собой. Согласно теории гештальтпсихологии отсутствие осознавания границ внутренней и внешней зоны является признаками невроза. (Внутренняя зона — это переживания и чувствования тела; внешняя зона — сенсорные сигналы от внешней среды.) В гештальттерапии cуществует идея о контакте и границах контакта между личностью и средой. Взаимодействуя со средой, организм образует «контактную границу». На ней происходит удовлетворение потребностей личности. Невротичность — это измененное, отклоняющееся от нормы взаимодействие с внешней средой, расстройство отношений между личностью и внешним миром, проявляю щееся в нарушении границ между ними. У личности происходит потеря реальности и настоящего момента. В большинстве случаев невротические «слияния» не приводят к созданию полезных для личности и общества отно шений и идей и являются непродуктивными в творческом отношении и неконструктивными (см.: [5]; см. также: http://www.gestaltlife.ru/glossary/view/3). 168 вает связь с субъектом и становится непроницаемым для его активности кон стативом, о чем мы уже писали выше. Творец занимается упорядочиванием, описанием и логическим оформлением новых идей, полученных на преды дущей стадии в период вдохновения, но ничего принципиально нового не создает. Очень яркую характеристику процесса охлаждения творчества дал выдающийся русский философ Н. Бердяев: «Развитие, усовершенствова ние, разворачивание, завершение творчества есть уже его ухудшение, охлаж дение, падение вниз, старость. Это видно в судьбе творческих гениев и твор ческом движении духа в истории, в историческом развитии, в судьбе проро чества и святости в мире, в судьбе всех озарений, всех интуиций, всех перво родных идей. По творческому горению духа нельзя сравнивать христианства развитого и развернувшегося с первохристианством, нельзя сравнивать тех, которые основали жизнь на пророчествах, с самими пророками. Нельзя сравнивать развитой францисканский орден с огнем любви св. Франциска. Нельзя сравнивать развитой протестантизм XVII, XVIII и XIX вв., прошед ший через Меланхтона, с пламенным горением, с пламенным духом Лютера. Нельзя сравнивать охлажденных результатов всех революций мира с пламе нем и горением в момент их зарождения. Нельзя сравнивать марксистов с Марксом, нельзя сравнивать толстовцев с Толстым. Нельзя сравнивать ка кой бы то ни было системы остывших и осевших идей с гениальностью, оза ренностью и пламенностью их первых провозвестников» [2. С. 211]. Парадоксы и противоречия социального творчества. Одним из проявлений отчуждения перформативов человеческой деятельности, парадоксальным образом возникающих в те исторические периоды, когда люди и народы на прягают все силы, чтобы это отчуждение преодолеть, является социальная революция, если мы посмотрим на нее как на попытку социального творче ства, результаты которого, как правило, сильно отличаются от первоначаль но декларируемых целей. В частности, во многих революциях такие результаты социального твор чества, как политическая система и революционное государство, как это от мечается многими исследователями, выходили изпод контроля субъектов революционных изменений общества и обращались против них же. Органы революционного государства становились органами принуждения по отно шению к самому породившему их революционному народу, органы насилия, созданные революционерами с целью борьбы с врагами революции, обраща лись против них самих. Мы можем говорить о парадоксе радикальнореволюционного социального творчества, состоящем в следующем. Внесение радикальных перформативных изменений в исторически инертные констативные социальные реальности, зачастую не созревшие для таких изменений, требует для преодоления исторической инерции значительного экстраординарного напряжения воли субъекта исторических преобразований. Это волевое сверхнапряжение со временем приводит к параличу воли исторического субъекта. Происходит это следующим образом. По отношению к социуму напряже ние политической воли радикального субъекта выливается в создание автори тарных социальнополитических механизмов, которые транслировали бы его волю в общество, проще говоря, ее навязывали. И тогда вследствие этого воля социального большинства сковывается волей активного творческого (или пы тающегося быть творческим) меньшинства, контролирующего эти механиз мы. В результате возникает новая констативная реальность, сменяющая пре дыдущую, которую пытались преодолеть путем овладевающего радикального 169 волевого исторического усилия. Субъект радикальных исторических измене ний раздваивается на две части, перформативнотворческую и пассивнокон стативную, одна из которых — меньшая — присваивает себе исключительное право на политическое волеизьявление и возвышается над другой, составляю щей большинство и лишенной возможности проявлять действенную социаль нополитическую активность. На месте одной разрушенной констативной со циальной реальности, таким образом, возникает новая, подчас еще более инертная и отчужденная от широкого социального субъекта. Таким путем основные пласты социальной реальности превращаются в констатив, а право на социальную инициативу, на перформативную деятельность остается за со всем узкой прослойкой радикальных социальных инженеров. Еще одним проявлением отчуждения перформативов является наблюдаю щееся в развитии человеческой культуры отчуждение некоторых социаль нокультурных институтов, в частности определенных компонентов социаль нопроизводственных отношений, порождаемых деятельностью людей, но обращающихся против них. Например, товарноденежные отношения, кото рые, с одной стороны, являются результатом коллективной социальноэконо мической деятельности людей, но с другой — они же порождают экономиче ские кризисы, ставящие под вопрос саму возможность этой деятельности. В процессе действия радикальнореволюционных политических меха низмов власти, властная вертикаль имеет тенденцию к отбору бездумных ис полнителей, по причине чего происходит до известной степени негативный социальный отбор, отсекающий людей инициативнотворческого типа, ко торый приводит к формированию слоя руководителейисполнителей. У это го слоя нередко наблюдается ярко выраженное констативно фиксированное сознание, которое не может выйти за горизонт раз и навсегда усвоенных идеологических догматов и стереотипов социального действия. Такие политические слои, на которые опирается властная вертикаль, мо гут совершать преимущественно констативные социальные акты, порождать и поддерживать констативную социальную реальность, но не способны на творческое развитие социальной системы в соответствии с новыми истори ческими вызовами. В ходе радикального социального творчества, таким образом, возникает еще одно противоречие между «идеалистами»новаторами, которые являются инициаторами первого этапа революции, этапа «расплавливания» старых социальных отношений и институтов и их преобразования в новые, и испол нителямипрагматиками. Исполнителипрагматики выступают на первый план и оттесняют идеалистовноваторов на втором этапе революции, этапе охлаждения, «кристаллизации», утверждения и стабилизации новых общест венных отношений. На этом этапе «охлаждения» творчества социальная реальность превращается из перформативной (бурно развивающейся и спонтанно организующейся на основе социального творчества коллектив ного социального субъекта), в констативную реальность, застывшую, отор ванную от субъекта и противостоящую ему как нечто чуждое и непроницае мое для его творческих импульсов. Противоречие между этими социальнопсихологическими типами дея телей, типом социальных идеалистов и типом социальных прагматиков (на зовем их типом Дон Кихота и типом Санчо Пансы), тесно связано с парадок сом радикального социального творчества, который мы анализировали выше и который состоит в противоречии между творческими перформативными целями и констативными авторитарноволевыми средствами радикальной социальнопреобразующей деятельности. 170 В качестве идеала можно рассматривать такое состояние социума, когда вся социальная реальность во всем многообразии ее проявлений станет в ка който мере более проницаемой для преобразующего творческиперформа тивного воздействия со стороны каждого индивида. Но на пути к этому идеа лу лежит ряд препятствий как объективного, так и субъективного плана. В частности, одной из таких препон является пассивность и недостаточная креативность обыденноэмпирических проявлений массовой социально психологической психологии. Проанализированная нами ведущая роль перформативной активности по отношению к констативной в процессе творческой преобразующей деятель ности субъекта выдвигает на первый план задачу развития перформатив нопрактических аспектов психологической науки. В этой связи приятно от метить, что российские и украинские коллеги выступают в унисон. Россиянин А. Н. Кричевец говорит, как уже упоминалось, о перформативнопозитивной психологии, украинский ученый Г. А. Балл и научный коллектив под его руко водством пишут о культуротворческой функции психологической науки как об одной из главных для нее (см.: [1]). И этот упор на социально значимую и действенную культуросозидательную роль психологии, обозначившийся в по следние годы, следует, как нам представляется, приветствовать и развивать. Выводы. 1. Творческая деятельность представляет собой взамодействие двух видов деятельности и двух реальностей — перформативной и констативной. Перформативная связана с изменением или усовершенствованием объ ективных отношений под воздействием субъекта деятельности. Констатив ная связана с поддержанием существующего порядка вещей и его воспроиз ведением и отличается от перформативной непроницаемостью для преобра зующих воздействий субъекта деятельности. 2. Перформативные акты являются ведущей, первичной стороной деятель ности, а констативные — подчиненной, вторичной стороной. 3. Творческий процесс, понимаемый как взаимодействие констативной и перформативной деятельности в системе субъектобъектных отношений, проходит несколько стадий: 1) стадию первичного сопротивления объекта субъекту; 2) стадию преодоления сопротивления констативной реальности и преобразования ее в перформативную; 3) стадию «третьей реальности», ког да субъект и объект сливаются в творческом конфлюентном единстве, образуя новую третью реальность, в рамках которой процессы творческого созидания приобретают наивысшую интенсивность, а творец переживает состояние вдохновения и экстаза; 4) стадию «охлаждения» творчества, на которой твор ческая активность субъекта падает и он утрачивает контроль над объектом. Перформативное состояние объекта вновь трансформируется в констатив ное по отношению к субъекту, и процесс творчества приостанавливается. 4. Радикально-революционные способы социального творчества не являются конструктивными с точки зрения результатов такого творчества. Пред ставляя собой попытку радикального преодоления констативного характера определенных социальных реалий, они зачастую приводят, в силу некоторых парадоксов социального творчества, не к преодолению, но к расширению сферы констативной социальной реальности. 5. Созидательнотворческая функция психологической и смежных с ней гуманитарных наук в контексте социальнокультурного развития общества должна усиливаться. 171 Перспективы дальнейших исследований. Раскрытие особенностей осущест вления творческого процесса как взаимодействия перформативной и кон стативной реальностей деятельности позволяет в значительной степени определять механизмы творческого развития Человека и общества, хотя еще многое остается недостаточно явным. Малоизученным вопросом являются, например, причины, по которым активный субъект творческой деятельно сти утрачивает способность к творческой активности, теряя контроль над перформативными объектами и впадая в зависимость от них как порожде ний собственной деятельности. Углубление осмысления именно творческого начала в развитии деятель ности представляется чрезвычайно значимым. И в этом плане становится ак туальным изучение механизмов и характера проявления его в разных (не толь ко научной, художественной, например, сферах) видах деятельности, в том числе социальноисторической, языковой и т. д., в частности изучение зако номерностей управляющих трансформацией перформативных реальностей в констативные и обратно. The article is explored the most common features of creative action in language, creative activity and culture, and analyzed some of its regularities. The activity is covered in the unity of the performative and constative displays. The main feature of performative activity is active position of subject and its inf luence on the object. The main feature of constative activity is passivity of subject and decisive influence from the object’s side. This dichotomy finds its place in the different psychological features, properties and conditions of the subject, which are analyzed. Keywords: creative, performative activity, constative activity. Литература 1. Балл, Г. О. Ориентиры современного гуманизма (в общественной, образовательной, психологической сферах) / Г. О. Балл. — 2е изд. — Житомир : Рута : Волынь, 2008. — 232 с. Ball, G. O. Orientiry sovremennogo gumanizma (v obshhestvennoj, obrazovatel’noj, psiho logicheskoj sferah) / G. O. Ball. — 2e izd. — Zhitomir : Ruta : Volyn’, 2008. — 232 s. 2. Бердяев, Н. А. Опыт парадоксальной этики / Н. А. Бердяев. — М. : АСТ ; Харьков : Фо лио, 2003 — 701 с. Berdjaev, N. A. Opyt paradoksal’noj jetiki / N. A. Berdjaev. — M. : AST ; Har’kov : Folio, 2003 — 701 s. 3. Вебер, М. Политика как призвание и профессия / М. Вебер // Избр. произведения. — М., 1990. Veber, M. Politika kak prizvanie i professija / M. Veber // Izbr. proizvedenija. — M., 1990. 4. Джерджен, К. Социальный конструкционизм: знание и практика / К. Джерджен. — Минск : БГУ, 2003. Dzherdzhen, K. Social’nyj konstrukcionizm: znanie i praktika / K. Dzherdzhen. — Minsk : BGU, 2003. 5. Дроздов, А. А. Справочник психотерапевта [Электронный ресурс] / А. А. Дроздов, М. В. Дроздова. — Режим доступа: http://vocabulary.ru/dictionary/925/word/konflyuencijailislijanie Drozdov, A. A. Spravochnik psihoterapevta [Jelektronnyj resurs] / A. A. Drozdov, M. V. Droz dova. — Rezhim dostupa: http://vocabulary.ru/dictionary/925/word/konflyuencijailislijanie 6. Завгородня, О. В. Психологія художньо обдарованої особистості: гендерний аспект : мо нографія / О. В. Завгородня. — Київ : Наукова думка, 2007. — 264 с. 7. Кричевец, А. Н. Ценностноперформативное измерение психологических теорий / А. Н. Кричевец // Психология : Журн. высш. шк. экономики. — 2010. — Т. 7, № 4. — С. 3—19. Krichevec, A. N. Cennostnoperformativnoe izmerenie psihologicheskih teorij / A. N. Kriche vec // Psihologija : Zhurn. vyssh. shk. jekonomiki. — 2010. — T. 7, № 4. — S. 3—19. 8. Михайлов, М. Великий катализатор: Ницше и русский неоидеализм / Михайло Михай лов // Иностр. лит. — 1990. — № 4. — С. 197—204. Mihajlov, M. Velikij katalizator: Nicshe i russkij neoidealizm / Mihajlo Mihajlov // Inostr. lit. — 1990. — № 4. — S. 197—204. 9. Остин, Дж. Л. Слово как действие / Дж. Л. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 17 : Теория речевых актов : сборник / общ. ред. Б. Ю. Городецкого. — М., 1986. — С. 22—129. Ostin, Dzh. L. Slovo kak dejstvie / Dzh. L. Ostin // Novoe v zarubezhnoj lingvistike. — Vyp. 17 : Teorija rechevyh aktov : sbornik / obshh. red. B. Ju. Gorodeckogo. — M., 1986. — S. 22—129. 10. Остин, Дж. Л. Перформативные высказывания / Дж. Л. Остин // Три способа пролить чернила : Философские работы. — СПб., 2006. 172 Ostin, Dzh. L. Performativnye vyskazyvanija / Dzh. L. Ostin // Tri sposoba prolit’ chernila : Filosofskie raboty. — SPb., 2006. 11. Панок, В. Г. Практична психологія. Теоретикометодологічні засади розвитку : моно графія / В. Г. Панок. — Черновці : Технодрук, 2010. — 486 с. 12. Улановский, А. М. Теория речевых актов и социальный конструкционизм / А. М. Ула новский // Постнеоклассическая психология. — 2004. — № 1. — С. 34—46. Ulanovskij, A. M. Teorija rechevyh aktov i social’nyj konstrukcionizm / A. M. Ulanovskij // Postneoklassicheskaja psihologija. — 2004. — № 1. — S. 34—46. 13. Gergen, K. J. Realities and relationships: soundings in sicial construction / K. J. Gergen. — Cambridge (MA) : Harward University Press, 1997. С. В. Дмитриев, С. Д. Неверкович, Е. В. Быстрицкая, Д. И. Воронин Семантическое пространство «живых движений» в сфере языкового сознания и самосознания человека как творческого деятеля Авторы рассматривают предметнопроблемную область построения «живых движений» человека как семантического объекта. Терминологический аппарат (предметные понятия) данной сферы знаний еще не устоялся, поэтому освещение многих вопросов является выраже нием авторской точки зрения. Ключевые слова: субъект, среда, пространство, языковое сознание, самосознание, «живые движения», креативность, деятельность. Переход к неклассическим и постнеклассическим формам научности в системе современного образования (В. С. Степин [18]) связан с этапом свое образного антропнофилософского экуменизма — пересмотра своих исход ных постулатов, переплетения и диалога различных школ и направлений (от ражающих многомерность и поливалентность научного знания). Новые па радигмы мышления и антропоконструкты сознания (термин Э. В. Сайко) субъекта деятельности основаны не на выделении и анализе отдельных предметных дисциплин, а на их встраивании в трансверсальные научные и образовательные проекты, программы, технологии. Здесь термин «транс версальный» (от англ. transversal — сложные пересечения в архитектонике и структуре) означает систему с перекрестными и меняющими свою конфигу рацию связями, образующими не линейную цепь, а сетевые кластеры разно го масштаба (разработанные как для программных операторов, так и для субъектов восприятия). В методологии образования можно выделить три фе номена, «образующих человека» и определяющих антропоконструкты его сознания и мышления: «логос человека» (антропологию — постижение социо культурной и духовной его природы и предназначения); «номос человека» (планпроект антропономики — становление личностного, аксиологическо го и этатического пространства); «техне человека» (планпрограмму построе ния архитектоники творческой личности и индивидуальности). Таким образом, если классическая наука и ее методология абстрагируют ся от ценностно-смысловой природы субъекта деятельности, то в неклассиче ских исследованиях эта природа уже выступает в явном виде — в интеграции, иерархизации и структурном усложнении сознания, личности и деятельности исследователя. В постнеклассический период она дополняется иде ями социокультурной (надындивидуальной) обусловленности науки и индиви дуальной психосемантики («матрица» смыслов, ценностей, «сетевого созна ния» [4; 10; 11]) субъекта научной и образовательной деятельности. Осуществля ются включение человека в исследовательские схемы и реализация в них его по тенциальных возможностей. В контексте статьи важно отметить, что пост 173 неклассическая методология в практике синергетического моделирования в науке (на основе бинарности материальности и нематериальности мироустрой ства), в междисциплинарных «образовательных эстафетах» (материализующих мысли и мышление исследователя/технолога/педагога в их конкретных дейст виях, в деятельности) заключает новые возможности познания и преобразова ния действительности. Потенциальные возможности расширения семантиче ского пространства личности, индивидуальности и деятельности человека во многом основаны на методах образовательной алеаторики (от лат. alea — жре бий, неопределенность; здесь своеобразная ассортикомпозиция, эвристи ческие инверсии, интер и гипертексты, палимпсесты, «ризомные ассоциа ции» [7; 12]). Проведение понятийного тезауруса сквозь научные страты и со прягающиеся феномены культуры (не получившие окончательной когни тивной структуры) создает возможности свободной комбинации смыслов и получения неожиданных выводов. Человек не поглощает сведения, а опери рует с информацией — он сам находит информацию для сравнения в других источниках, в собственном образовании и личной ментальности. Netтехно логии мышления, рефлексивноитеративное движение мысли исследовате ля и образовательного технолога (с помощью которого одни и те же феноме ны сознания многократно участвуют в процессах познания/преобразования мира и самого себя) представляют своего рода квинтэссенцию формирую щегося субъекта сознания, личности и деятельности [8; 9]. Таким образом, можно полагать, что реальность всегда дается человеку со вместно с его сознанием, которое осмысляет ее, причем акт осмысления явля ется одновременно и актом трансформации. Реальность неизменно предстает перед нами трансформированной нашими когнитивно-ментальными способностями и механизмами самореференции. Можно сказать, что само «актуализиро ванное сознание» есть своего рода «семантический триггерконструкт» — это преобразователь ментальнодвигательных функций, это акт самотворения со знания, личности и деятельности человека, это не то, что есть, а то, что стано вится, продолжает формироваться и совершенствоваться. «Наукоучение» должно исходить не из единого, специализированного понятийного тезауру са, а из его многообразия, и прежде всего из когнитивного, личностного и ме таличностного (выходящего за пределы индивида) inner self (внутреннего са моотражения). Современное образование представляется не просто сферой воспроизводства академического знания, передачи и усвоения «прошлого» опыта, оно приобретает статус расширенного производства, процессов «внутреннего образования» человеческого ресурса и самоидентификации. Цель, задачи, методы исследования, концептуальные основы разрабатывае мой нами проблемы требуют синтеза двух основных методологий — проект ноконструктивной и социокультурной. Совмещение двух функций — пре образования индивидуальноличностного сознания и расширенного вос производства культуры является глобальной проблемой современных сис тем образования. Личность нельзя сконструировать извне — это бесконеч ный процесс собственного становления, «самостроительства» человека. От метим, что культура (в отличие от науки, техники и технологии) так же не мо жет быть «передана» человеку через стандарты образования и «заданные цели» (передается лишь та или иная информация). Отметим, что «целевые аттракторы» (тракт — путь самореализации), такие как цели действия, цели решаемой задачи, цели личности (в том числе эгоцентрические цели, связан ные с защитой индивидуальности), гностические, программные, регуляторные, процессуальные цели, не вполне дифференцируются в традиционной педагоги ке. С нашей точки зрения, бессмысленно спрашивать у человека, достигнута 174 или нет его цель, ибо не субъект направлен на цель (как до сих пор принято счи тать в педагогике), а цель (которую можно рассматривать как «память о буду щем», как «воспоминание о будущей активности») направляет личность и ее действия на достижение программного продукта (для деятельности) или резуль тата (для действий). Цели не достигают, их реализуют, актуализируют в качестве эффективного способа управления «точками роста» в процессе самоорганиза ции сложных функциональных систем. Целевые аттракторы существуют в виде спектра вероятностно развивающихся возможностей, актуализируемых свойст вами нелинейной образовательнообучающей среды [14]. В цикле внутреннего движения целевых аттракторов во многом осущест вляется переход от самоопределения, самоатрибуции к самореализации личности и индивидуальности. Указанная сфера знаний пока еще только формируется как исследовательская, и поэтому авторы статьи не претендуют на ее всесто роннее рассмотрение. В качестве метода построения объемной, высокострук турированной, визуализированной модели проблемной области знаний, отра жающей (по мерке «рода человеческого») совокупность различных форм и фе номенов сознания, мышления, деятельности, интенционального моделиро вания механизмов «живых движений» человека, нами использована диаграм ма Джона Венна (рисунок). Биофизические механизмы Операционные и оперативные механизмы, методы бионейропсихо дидактики Механизмы технического и эргатического типа Прескрип тивные операторы Соматопсихические механизмы Филогенетические механизмы Экстралингвистические и экстралогические механизмы телопсихики 5 1 Категори альное восприятие предметной среды 2 10 11 9 Дескрип тивные операторы 13 12 8 6 Таситное знание 4 7 Ментально смысловые эвристики движений Дидактические механизмы (проектно тихнологические регулятивы) Психосеман тические схемы тела и действия Механизмы имплицитного научения 3 Программнооператорный функционал Вербально двигательные коннотации Семантические механизмы Проблемнопредметная область интегрированных знаний в сфере «живых движений» человека 175 Диаграмма показывает логикосемантические отношения и связи между множествами или событиями из некоторого семейства (Г. Г. Воробьев [3]). Здесь человек не столько погружается (engagement) вглубь бесконечного (трансцендентного) мира Вселенной для того, чтобы найти для себя новые смыслы жизни и деятельности, сколько постигает глубины «экзистенциаль ного» (от англ. existence — бытие, существование), чтобы найти в нем неисчер паемое — обрести и познать ментальнодуховное в себе самом. Результаты исследования, их обсуждение и системный анализ 1. Принцип конструктивизма и автокоммуникации сознания, мышления и продуктивной деятельности. Принципиальной особенностью современного подхода в системе образования является отчетливо выраженный конструк тивизм — расширение сферы сознания, конструирование новых систем дви жений, инженерия знаний. Мы рассматриваем сферу сознания/самосозна ния не просто как системно организованную целостность, а гетерархиче скую суперпозицию, где функционирование и управление регулируется дву мя или более паритетными управляющими центрами (у нас их четыре меха низма, выделенных кругами). Отметим, что антропоконструкты индивидуальности/личности (как ин тенциональноментальная сфера, как творческая целеустремленность чело века, как результат, вызревающий из образа будущего), как правило, поляри зованы, амбивалентны, дихотомичны. Здесь возможен внутренний конф ликт, связанный с ценностными ориентирами, — индикатор расхождения между тем, что есть, и тем, что должно быть, между предикатами хочу и имею, операторами брать и отдавать, а также между интенциями хочу, могу, имею право. В сфере сознания может возникать так называемый «ценност носмысловой вакуум» (отсутствие терминальных интенций и установок — ради чего «хочу», «могу», «должен», «стремлюсь», «добьюсь»). Подобные структуры, как правило, латентны и не всегда доступны для самосознания. Вместе с тем они должны быть понятны (осознаны) не только при автоком муникации, но и при построении в процессе решения задач совместной деятельности [9] конструктивного взаимодействия между людьми. 2. Предмет личностной и профессиональнопедагогической рефлексии в сис теме антропно организованного образования. Антропные образовательные технологии всегда ориентированы на культуротворчество индивидуальности/личности, а не на воспроизводство (трансляцию) «социокультурных эта лонов» посредством действий/мыследействий/«самодействий». Отметим, что любой продукт творчества (творение как процесс и как результат) создается субъектом действия, а не действиями/методами/технологиями субъекта. Тво рец объединяет себя и свое творение. В системах «конструктивной педагогики» необходимо создавать образо вательное пространство с функциями обучающей/развивающей среды (включая «отношенческий универсум», в который студент вовлекается). Здесь осуществляется самоактуализация потенциала личности-деятеля — его когнитивные потребности и способности «видеть», «рефлексировать», «на делять смыслом», структурировать объекты своей деятельности, «запускать» программы реализации своих действий и самореализации индивидуально сти/личности. Известно, что освоенные виды деятельности (выполняемые по автоматизированным программам) в дальнейшем не развивают человека. Источником развития является изменение отношения к объекту исследова 176 ния, предполагающее инновационный поиск исследовательских методов, подходов и парадигм, стиля мышления, позволяющих осуществлять рефлек сию и создавать новое понимание ситуации решаемой задачипроблемы ис ходя «изнутри» своей текущей деятельности и «перспективы будущего» (на ходясь на «метадеятельностном» уровне). Важно, чтобы пространство идей и вырабатываемых решений было шире пространства проблемы. Можно полагать, что «испытательные полигоны» смыслоорганизации индивидуальности/личности (баланс идентичностей в системе смыслопола гания, смыслопостижения, смыслотворчества) должны быть построены в рамках культуры, образовательных технологий, профессионального самооп ределения, индивидуальных траекторий самореализации. Здесь этос (духов нонравственное чувство) и логос (рассудок, разум, интеллект) образуют комплементарное единство, основанное на взаимопроникающих друг в дру га смысловых системах личности [4; 8]. 3. «Несущие конструкции» построения автотелических д е й с т в и й на осно ве регуляторных целейаттракторов. Как было отмечено выше, под аттракто рами мы понимаем путь, «трактат», выход на «точки роста» — системы про граммнопоисковых операторов, ведущих к достижению результата в соот ветствии с целями личности. Известно, что в традиционном образовании действующий человек рассматривался как сложно устроенная машина, пере мещающаяся в пространстве и времени, как технический механизм, который нуждается во внешних физических воздействиях, приводящих его в движе ние на основе презумпции внешней детерминации (Р. Декарт, Ж. Ламетри, Д. Борелли). Сциентистскиориентированные концепции образовательных технологий, отягощенные «грузом физикализации», трактуют «живые движения» человека в отрыве от его телопсихики, «перцептивночувственной плоти», plastike conseguence (воздействия тела на сознание). Вполне понят но, что техническая цивилизация, «мечтающая» о единстве науки на базе фи зики, постепенно приводит к «технизации тела и духа». Там, где «человече ская мера» (homo mensura по Протагору) исчезает из «аналитических расче тов», где доминирует «машинизированное видение» объекта, преодолеть «неоязыческий культ Телесной Машины» помогают разрабатываемые в нетрадиционном (неклассическом) образовании «эготелесные единицы» психики (термин и понятия С. Грофа [6] — body ego, body image, ode schema) и методы «губристической мотивации» (стремление к творчеству плюс стрем ление к совершенству по Ю. Козелецкому [15]). И наконец, на этапе пост неклассических научнообразовательных технологий деятельность и действия человека как естественно-научный объект могут сопровождаться телесно-праксическими эмоциями, получать интеллектуальнодуховную и эстетиче скую окраску, связанную с художественным мышлением. Ментальносмысло вые эвристики — аналогии, метафоры, тропы, аллегории — несут смысловое содержание в вербальнообразной форме. Предметнонаправленные интен ции — самоактуализация потенциала личности, ментальнодвигательные пре конструкты и технологические структурыаттракторы инновационной деятель ности (циклически развернутые процессы, имеющие «точки бифуркации», «точки роста» и вероятностные сценарии развития), целевые установки, конст руктивноментальные образы будущего результата — представляют собой конституирующие признаки проектного мышления. Образносмысловые конструкты выступают как исследовательские и как технологические (проект нопрограммные) референции. Это полицентрическое представление человека о деятельности в мире, это «проектнодиалогическое сознание» человекаде ятеля, это «автотелическая личность, цели которой находятся в ней самой» 177 (а не заданы извне по М. Чиксентмихайи [20]). Данный континуум (между раз ными полюсами которого располагается множество переходных форм) выпол няет не только инсептивные (от анг. inceptive — побуждение, инициация), но и проектные и регуляторные функции. Основные из них — системы самодетерминации (мотивационные и ценностные структуры, психические механизмы «сво бодного выбора») и системы самоуправления и саморегуляции. Всякая реальность (предмет, событие, действие) — это не только объект «сам по себе», но и «ментальносмысловой конструкт» (знаковая, текстовая, синтагматическая конструкция), создаваемая активностью психики челове ка. Это «смысл, вплетенный в деятельность» познания, оценки и преобразо вания объекта. Это либо предмет понимания, либо его продукт. Важно иметь в виду, что «способности действовать» в предметной среде всегда соотносят ся с формированием «смыслового универсума» человека (будь то смысл фрагментов мира, образов сознания, текстов, «духовной феноменологии»). Человек в своей деятельности постоянно означает, структурирует, категоризи рует «данный ему извне» предметный мир реальности, вносит в него конвен циональные установления (правила интерпретации), метрическую семантику, рефлексивноментальные отношения и целесмысловые ориентации. Психо моторика, деятельностно организованное сознание, технический интеллект, будучи регуляторами движений «живого тела», сами порождаются предмет ноорудийными действиями. Предметно-организованные действия человека — значит «повинующиеся предмету» (материальному или идеальному). Данные действия по своему строению и функциям соответствуют свойствам предметно-орудийных движений и предметной среды деятельности. 4. Принцип «нелинейного детерминизма» деятельностно организованного сознания. На рисунке представлены четыре пересекающиеся сферы (психо кинезиологические глобулы; от лат. globulus — «свернутые в клубок»), отра жающие не только эпистемологическую природу (регулятивы научного по знания), но и онтологическую сущность «живых движений» (гр. ontos — «спо соб бытия», а не знания о нем). В контексте статьи следует подчеркнуть, что здесь нас интересует не столько «мир зазеркалья», сколько «само зеркало» — «рычаги смыслового переворачивания» объекта исследования, позволяю щие увидеть (открыть) его имплицитные свойства. С нашей точки зрения, в концептуальный аппарат построения «живых движений» должны входить понятия, принципы, законы, закономерности, отражающие биофизические механизмы (техническое устройство системы телодвижений и движений) че ловека, соматопсихические механизмы (целевую и психосоматомоторную ре гуляцию «живых движений»), семантические механизмы (ментальносмыс ловую, инсептивную по функциям организацию операционных систем дви жений) и дидактические механизмы (проектнотехнологические операторы, методы биомеханического рефрейминга — learn, support, detect). Указанные механизмы представляют собой, так сказать, «нулевой цикл» научнотеоре тического анализа. Они позволяют изучать «внешнюю» и «внутреннюю» природу двигательных действий человека в единстве всех ее аспектов — био физического, когнитивнологического, психосемантического, культурно деятельностного, технологодидактического. Ставшая традиционной для психологических работ проблема соотношения понятий внешней и внутренней деятельности приобретает здесь новое звучание. Это не столько дис курсанализ «бинарных оппозиций», сколько проблема обоснования превращенных форм активности субъекта «живых движений» как психических ново образований, функциональнодеятельностных по происхождению, по структуре и по механизмам регуляции. 178 5. Язык и антропоконструкты сознания, мышления и деятельности исследова теля, технолога, телеснодвигательного оператора. Язык — это изначальное средство общения людей путем обмена мыслями. Отметим, что в ходе эволю ционного развития человека его «проектнодвигательное мышление» (прало гическое) предшествовало языку: язык (как средство формирования мысли) и речь (устная или письменная — как способ формулирования и выражения мысли) возникают позже. Формирование механизмов «телеснодвигательно го языка» (самый первый язык, который усваивает ребенок), практического мышления и операционноментального интеллекта — на основе «мышления действиями, через действия и для действий» — позволяет одновременно разви вать сферу «чувствознания», вербализованное поведение и перцептивнодви гательный (телопсихический, ментальный) опыт человека. В настоящее время становится общепризнанным, что, наряду с наличием в сознании различных модальных и субмодальных языков (мысли, образы, пере живания), существует единая инвариантная семантика этих языков, своего рода «глубинная семантическая структура», если воспользоваться психолингви стическим понятием. Человек действует в «мире значений и смыслов» (welt), а не в среде необработанных «чувственных данных» (umwelt). Деятельностно организованное сознание как континуальная полисемантическая реальность и его структурные компоненты (подсознание, надсознание, бессознательное) «нигде не расположены» — они не могут быть поняты как дискретные «морфо логические топосы» мозга. Так, подсознание — это сфера самого континуально го сознания (существует в виде невербализованных, неосознаваемых афферент ных и мыслительных операций). Отметим также, что подсознание не есть бес сознательное — в последнем нет мыслительных процессов (умственных опера ций). Образно говоря, бессознательное «спрятано» внутри индивидуального со знания, а надсознание (метасознание по В. В. Налимову [17]) находится вне его (в соответствии с концепциями «социального сознания», «космического созна ния», «мегасознания»). Известно, что сам человек и его движения представляют собой своего рода эмоциональнопластический текст (мимика, пантомимика, артплас тика и семантика тела). Нет человеческого мира вне языка и культуры. В шкале семантической оценки предметноорудийных действий прямо или опосредованно отражается как объективная действительность (генезис, функции, структура движений), так и существующий в ней субъект и его языковая система (модальность, «телесное Я», «metaphorical truch» [8] — ме тафорическое тело). Известно, что в своих действиях (внешних и внутрен них) человек всегда к комуто обращен. Его «субъективная позиция» всегда предполагает эмоционально-экспрессивное отношение к другому человеку (партнер, противник, соперник) — это своего рода интерсубъективные отно шения, в которых одна личность «встречает» другую. С точки зрения семан тической логики индивид в своих мыслях и действиях всегда «двухполюсен». Он адресован к другому человеку (в том числе к самому себе), всегда в ожида нии от него ответа (молчание — вид ответа). Отметим, что понимание «текста движений» во многом связано с языко вым тезаурусом человека (двигательноотражательным и орудийнознако вым опытом), его умением формировать различного рода оценки — рацио нальные (мнения), эмоциональные (чувства) и эмотивноэкспрессивные (выражающие то или иное отношение субъекта к объекту). Способы же реа лизации языковой компетентности (квалифицирующей деятельности созна ния) могут быть разными — вербальными (отраженными в речевом акте) и 179 невербальными (отраженными в эмотивночувственной, интуитивной сфе рах человеческой психики). Здесь важна смысловая конгруэнтность — совпа дение того, что понимается вербально, с языком тела и языком движений. Языковая компетентность специалиста в сфере «инженерии знаний» во мно гом связана с единством дескриптивного языка исследователя, прескриптивного языка педагогатехнолога (функция trado — «передаю» знания) и интроспективного языка (от лат. intro — внутри) телеснодвигательного операто ра. Эти языки различаются лексикой и грамматикой, но должны иметь об щую оценочную семантику. «Дидактические дескрипторы» (см. рисунок, сектор 8) имеют функции пре имущественно познавательных целей. Это средства ориентировки в познавае мом объекте, связанные с работой в основном левого полушария головного мозга. Однако познать тот или иной объект — это не значит «отобразить сущ ность» данного объекта. Необходимо также выявить способ действия с объек том, который представляет эту сущность. Технологические модели в «конструк тивной педагогике» должны не только «отображать объект», но и формировать у человека программные механизмы, методы управления данным объектом. «Дидактические прескрипторы» (сектор 9) и методы бионейропсиходи дактики (сектор 10) — предписывающие операторы, отражающие так назы ваемые «монтажные схемы» технологии обучения: что следует делать и как делать, как выбрать (выработать) и организовать нужные операции, алго ритмы, программы, методы решения задачи. Так, при освоении двигатель ных действий необходимо разрабатывать своего рода «семантические сетки» координатмаркеров — на что смотреть, что видеть, что чувствовать. На эти вопросы отвечают нормы (эталоны, стандарты) и правила (предписания, ин струкции, рекомендации или запреты). Однако чувственное отражение само по себе как таковое смыслового содержания не имеет — последнее вносится в него действующим человеком. Смысловой прескриптор — средство конструирования, а не отображения мира. Если речь идет о «дескриптивной модели» двигательного действия как объекте познания, то должна восприниматься нормативно-биомеханическая модель системы движений. Если речь идет о «прескриптивной модели» как средстве обучения, то должен восприниматься «проектируемый объект», а сама модель должна быть транспарентной, зада вать логику и технологию «объекта преобразования». Интроспективный язык «живых движений» — язык тела, язык движений, «осязание мыслью» (идеомоторные коннотации) своих действий. В «двигательной педагогике» тело человека необходимо рассматривать как «хранилище Я» (память телес ных ассоциаций), как «схему тела» (определяется работой органов чувств), как «образ тела» (понятийный концепт). В структуре самосознания диалек тически сопрягаются две ипостаси, обозначаемые английским термином imago (протообразЯ) и латинским термином image (сконструированный об раз). Это единство происхождения (gonos) и развития (genes) — когнитив номентальный процесс самоидентификации человека-деятеля, еще недо статочно изученный в отечественной психологии. Интроспективный язык связан в основном с работой правого полушария мозга — механизмами симультанного, «свернутого во времени» образного мышления (секторы 3, 4, 6, 7). Если в дескрипторах личность деятеля макси мально устраняется, то интроспективные операторы осуществляют так на зываемую субъектификацию двигательного действия — наделяют его свойст вами, качествами и функциями субъекта. Так, программист субъектифици рует свой компьютер, скрипач — скрипку, теннисист — ракетку. Знание ста 180 новится антропоморфным («очеловеченным», конгруэнтным, интроспек тивным). Хорошо «видит суть вещей и событий» тот, кто «знает», на что смот реть (looked ad) и как смотреть (looked throudh — «сквозь что воспринимать» и интерпретировать объект). Педагогтехнолог, организующий процесс обучения двигательному действию, должен сформировать у своего ученика следующие операционносеман тические установки: 1) на что и как смотреть (предмет анализирующего вос приятия; метод фокусирования — «смотреть на», метод сканирования — «смотреть вокруг»; метод «творящего сознания» с нечеткой логикой — fuzzy logic [4; 11]); 2) что должен видеть (предмет синтезаналитического мышле ния; методы «визуализации цели», «познания глазами», а также возможности видеть «мир сзади», отсутствующий в зрительном образе, но входящий в «кар тину мира»); 3) что необходимо почувствовать (предмет чувственного позна ния; методы «телесноориентированного мышления») и, наконец, 4) на что объект (предмет) похож — известно, что без развития компаративности (спо собности к сравнению), методов ассоциативнодвигательного мышления трудно распознавать новое для человека явление — необходим метод «показа неизвестного с помощью известного»; 5) что необходимо понять и как интерпретировать знания для себя (предмет — как действие устроено; методы авто рефлексии); 6) как конструировать объект (требования к проекту; методы преобразования модели объекта с целью выявления общих законов, определя ющих технологию его преобразования); 7) как передать приобретенные знания другим людям (предмет экстериоризации мысли; методы автодидактики — вербализация информации, телеснодвигательная амплификация). 6. Культура как универсальный механизм самодвижения личности. Известно, что становление человека как субъекта продуктивной деятельности должно быть сообразным культуре. Культура, личность и деятельность «обнаруживают» себя только друг через друга. Субъект как бы транскрибируется в объектно сти культуры (перелагается на ее язык), и тем самым в «произведении культу ры» «свершается свершитель и делается деятель» (Вяч. Иванов). В креатив нодвигательных действиях человека осуществляются: 1) эмотивное выраже ние его духовноценностного мира и «транспортировка» конкретных культур ных смыслов деятельности в «жизнь социума»; 2) манифестация «Я» в системе деятельности и вхождение личности в структуру мира, а также 3) внедрение этой структуры в «предметный мир» человека. Именно через действия человек постигает и преображает окружающий его мир, а сам этот мир «открывается человеку» в его деятельности, где сталкиваются «безличная логика» (психомо торный интеллект) и «личностный смысл» (онтология субъективности) — два разных понимания культуры, логики, истины, «бытияобытии» [22]. Здесь знание сопрягается с ценностью, гносеология с аксиологией. Парадоксально, но культурные ценности — мировоззрение, дух, духовность — не технологичны хотя бы потому, что репрезентируют собой универсальный механизм самодвижения — «творениясебяизсебя»: одухотворения индивида, рождения индивидуальности, самореализации личности. Конечно, не сознание детерминирует деятельность человека, а именно личность/индивидуальность — деятеля, ее осознанные, осознаваемые и расширяющие его самосознание ду ховнодеятельностные взаимоотношения с миром людей, миром идей и миром вещей. Научные теории не столько отражают наблюдаемые реалии, сколько воссоздают новую действительность. Таким образом, не столько культура влия ет на развитие новых идей, сколько сами эти идеи, формируемые человеком, меняют существующую действительность. Вполне понятно, что «личность, 181 творящая духовно-ценностные смыслы», не усваивает культуру общества в це лом, она осваивает лишь то, что связано с ее непосредственной духовно-практической деятельностью. Личность творца лицетворит — производит себя, конструирует свою уникальность, вступая в духовно ориентированный, ду ховнопреобразующий Диалог — диалог человека с человеком, человека с со бой, человека с природой, человека с культурой, человека с цивилизацией. Культура (как «духовный универсум» и как рукотворная часть предмет ной среды) рассматривается нами не просто как отдельная сфера общества (наряду с наукой, образованием, искусством), а как сквозная система, прони зывающая весь социум, всю совокупность человеческих отношений и мето дов его деятельности. Отметим, что социокультурные образования личности (культура духа, культура мышления, культура деятельности, культура тела) не занимают какойлибо отдельный сектор на представленном нами рисун ке, а пронизывают всю сферу индивидуального сознания человека. Таким образом, «живое движение» как ментальный конструкт деятеля яв ляется многомерным и допускает множество интерпретаций. Разнообразие интерпретаций характеризует, с одной стороны, разнообразие отношений человека к объекту, с другой — открывает многообразие предметного смысла дан ного объекта. В более широком смысле слова то или иное «видение мира» (в том числе альтернативное) задает способ теоретизирования, построения науч ной теории, расширения исследовательских программ, выстраивания катего риальных оппозиций и категориальных инверсий. Известно, что в результате категориальных инверсий в сознании исследователя может произойти «пере вертывание» ценностносмысловой шкалы, что заставляет поновому взгля нуть на проблему, помогает поновому организовать процесс обобщения, структурирования тех или иных объектов. 7. «Концептуальные синтагмы» и лингводидактические операторы «живых движений». На рисунке механизмы «трансляции отражаемого в смыслоорга низованное восприятие» представлены центральным блоком (сектор 13) и концептуальными синтагмами в виде кольцевого сектора (заштрихованная подсистема, состоящая из блоков 7—8—9—10—11—12). Центральный блок представляет собой операторный функционал — программный (т. е. осущест вляемый в соответствии с программой) и программно регулируемый механизм, действующий на основе ментальнодвигательных таксисов (от греч. taxis — «внутренняя конституция», здесь — «ориентирующие ассоциации»). Концепту альные синтагмы (от гр. syntagma — вместе построенное, соединенное) — «взаи мопроецируемые семантики» (по Е. Ю. Артемьевой [1]), «семантические транс крипции», соединяющие разные коды модальности на «экране сознания» субъекта (по В. А. Лефевру [16]). Данная система представляет собой, образно говоря, «хитон без шва» — область семантикосинтетических личностных зна ний человека. Комплементарные отношения (дополняющие друг друга, типа «замок — ключ»; проникающие друг в друга, как грибница) позволяют фикси ровать противоположности в единстве («удерживать в узде мир полярностей», сохраняя его структурированность). Методы так называемого янусианского мышления (термин A. Rothenberg [21]) позволяют человеку обдумывать одно временно две противоположные точки зрения. Отметим, что внутренний (заштрихованный) кольцевой сектор объединя ет искусственно созданные (сформированные в процессе обучения) регулятивы двигательных действий. В то время как внешний (незаштрихованный) кольце вой сектор (состоящий из блоков 1—5—2—6—3—4) представляет собой сово купность естественных, природных (генетически заданных) механизмов и внеге 182 нетических (эпигенетических) механизмов. Так, система управления техни коэргатического типа представляет собой человекомашинную систему, где человек рассматривается с точки зрения «генной инженерии» — как «биони ческий агенс» (элиминируется его индивидуальность), включающий различ ного рода микрочипы, трансплантаторы, протезы, матрицы датчиков, нано технические объекты. Здесь в соответствии с принципами «социального бихе виоризма» и «остаточного бихевиоризма» феномены человеческого целеуст ремленного духа редуцируются до разума, разум — до рассудка, рассудок — до интеллекта, а последний — до искусственного интеллекта. При этом выпадают целые семантические пласты, связанные с ментально-двигательными эвристиками, вербально-двигательными коннотациями, рефлексивным отношением че ловека к тому, что он полагает, делает и осмысливает. Вместе с тем биотехниче ские механизмы и эргатические методы кинезиологии (сектор 1) позволяют «нечеткий мир психики» отобразить в биофизических моделях, обеспечиваю щих «четкое знание» об этом мире. Здесь логика исследования не задается «он тологическим объектом», а проникает в предмет познания через математику и теоретическую механику. При этом предметом технического и эргатического проектирования являются лишь «орудия» деятельности либо биофизическая сторона дидактических технологий (сектор 10). Следует иметь в виду, что состо яние деперсонализации (версия внеличностного источника творчества) может быть характерным и для механизмов творчества в искусстве, когда художник (например, Микеланджело, Моцарт, Байрон) отрекается от авторства (тво рит Бог, «внутренний голос», «активность бессознательного»). Даже в терми не «cogito» Р. Декарта — «я мыслю» — подчеркивается «мыслю», но не «я». Известно, что различного рода «категориальные восприятия», «объект гипотезы», «перцептивные карты» (сектор 11), возникающие в сфере созна ния человека, представляют собой некие «теоретические конструкты» — инструмент, позволяющий психике «из хаоса формировать порядок». Образ но говоря, соматопсихические механизмы осуществляют не сенсорнопер цептивное «считывание стимульного потока», а «ментально организован ный счет» (категоризацию) информации, воспринятой и преобразованной в контексте решаемой человеком задачи. Разработанная нами схема пересекающихся пространств внешней и внутренней реальности при построении «живых движений» человека позво ляет выделить основные феномены телесно-двигательного самосознания, ко торые должны стать предметом мыследеятельностной рефлексии в сфере «конструктивнодвигательной педагогики». По сути дела, мы рассматриваем «живые движения» как ментально-двигательный конструкт, построенный с различных личностно-деятельностных позиций (на основе интра и интерсубъ ективной реальности сознания и самосознания индивида). Отметим, что данный континуум включает процессы, происходящие «во мне», позволяю щие видеть/идентифицировать/интерпретировать «Себя как другого» — «Другогодляменя» (в свете моих интенций) и «Другоговомне» (соотнесен ного со мной, но сохраняющего свою индивидуальность). В рефлексивно смысловой анализ должен быть «втянут» весь человек — в единстве антропоконструктов предметной, семантической и операционной функций сознания. Это позволит ему видеть объект через «идентификационные матрицы» — исследователя, проектировщика, конструктора, эксперта и оператора своих внешних и внутренних действий. Проведенный нами анализ позволил опре делить специфику следующих лингводидактических операторов: 183 — эргатических, операционнотехнических, антропоморфных, филогене тических механизмов — секторы 1, 5); — категориального восприятия и пластических representation (средств вы ражения — сектор 11); — матрицы телесного самосознания — восприятий, представлений, оце нок, установок, связанных с функциями соматорефлексии («схема тела», «образ тела», «телесное Я», «границы телесного Я») и психосемантиче ских схем построения действия («моторные энграммы», «вероятностные сценарии», «моторнопластические коннотации» — сектор 12); — ментальносмысловых и экспрессивных эвристик движений (от греч. heurisko — нахожу, открываю, отмериваю, сегментирую — сектор 7); — различного рода экстралингвистических и экстралогических функций телопсихики и механизмов «телесной алеаторики» (от лат. alea — спон танность, поле ментальносмысловой неопределенности, полисемич ность восприятия — «перцептивноэвристическая интуиция», «эйдети ческое чутье», «визуальное понимание» — сектор 2). Кроме того, весьма важны близкие по семантике механизмы имплицитного научения (фено мены «осязания мыслью», «вплетенные» в семантику чувственной рецеп ции, — сектор 6), вербальнодвигательные коннотации (сопрягающие восприятие, действие и мысль о нем — сектор 3) и так называемое тасит ное знание («обобщения без номинаций» — сектор 4). Указанные меха низмы весьма важны для совершенствования «кейстехнологиий» (от англ. case — ситуация), осуществляющих мгновенное реагирование на ситуацию — «мышечные selfacting» (автоматические реакции, характе ризующиеся отсутствием образа будущего результата), «клайпрешения» (от англ. clap — молниеносный удар грома, clipping — «мгновенная вырезка информации»). Можно полагать, что все перечисленные нами виды сома торефлексии могут быть интегрированы в единый ассоциативный комп лекс (сектор 3), который определяет телесное самосознание человека, формирует его моторно-функциональный потенциал. В синергетике движений данные механизмы рассматриваются как «балансирование на краю хаоса». Неопределенность, индетерминизм существуют объективно как одна из характеристик природы и общества, а не как только недоработка нашего сознания [13; 14; 17]. Различные биогенетические кодоны и «нелинейные методы чувствознания», способы «перцептивной интернализации» («на стройки» субмодальностей рецепторов) позволяют «постигать объект» на телесноментальном уровне, без применения рефлексивного интеллекта. Заключение. «Методология исследования снизу», вырастающая из «прак сиса» обучения двигательным действиям спортсмена (наряду с «методоло гией сверху», идущей от теоретических концепций), позволила нам рассмот реть некоторые явления, лежащие в пределах весьма условной границы пси хологического знания, где нарождается, «взращивается» новое знание. Мы наметили несколько направлений неклассической трансформации пси хологии спортсмена: — от поиска знаний к их социальному проектированию и конструированию; — от детерминизма к самодетерминации сознания и личности человека; — от констатирующей образовательнообучающей стратегии к конструктивно-деятельностной. Мы полагали, что борьба с «догматами образования/обучения» бессмыс ленна. Более уместны их конструктивная критика, ограничение их влияния, выдвижение разумных оппозиций. 184 In polemic notes the author considers subject and problem area of construction of «live movements» the person as semantic object. The terms framework (subject concepts) of this sphere of knowledge didn’t settle yet therefore illumination of many questions is expression of the author’s point of view. Keywords: subject, environment, space, language consciousness, selfconsciousness, «live move ments», creativity, development. Литература 1. Артемьева, Е. Ю. Психология субъективной семантики / Е. Ю. Артемьева. — М., 1980. — 129 с. Artem’eva, E. Ju. Psihologija sub#ektivnoj semantiki / E. Ju. Artem’eva. — M., 1980. — 129 s. 2. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. — М., 1947. Bernshtejn, N. A. O postroenii dvizhenij / N. A. Bernshtejn. — M., 1947. 3. Воробьев, Г. Г. Наука. Ученый. Информация / Г. Г. Воробьев // Природа. — 1968. — № 1. Vorob’ev, G. G. Nauka. Uchenyj. Informacija / G. G. Vorob’ev // Priroda. — 1968. — № 1. 4. Гагин, Ю. А. Духовный акмеизм биомеханики / Ю. А. Гагин, С. В. Дмитриев. — СПб. : Издво Балт. пед. акад., 2000. —308 с. Gagin, Ju. A. Duhovnyj akmeizm biomehaniki / Ju. A. Gagin, S. V. Dmitriev. — SPb. : Izdvo Balt. ped. akad., 2000. —308 s. 5. Грегори, Р. Л. Разумный глаз / Р. Л. Грегори. — М., 1972. Gregori, R. L. Razumnyj glaz / R. L. Gregori. — M., 1972. 6. Гроф, С. Современный глобальный кризис есть, в сущности, кризис духовный : ин тервью / С. Гроф // Моск. психотерапевт. журн. — 2007. — № 4. — С. 68—81. Grof, S. Sovremennyj global’nyj krizis est’, v sushhnosti, krizis duhovnyj : interv’ju / S. Grof // Mosk. psihoterapevt. zhurn. — 2007. — № 4. — S. 68—81. 7. Дидактические подходы к проектнотехнологическому моделированию двигательных действий на основе методов синергетики, эвристики, апоретики / С. В. Дмитриев [и др.] // Мир психологии. — 2014. — № 1. — С. 274—287. Didakticheskie podhody k proektnotehnologicheskomu modelirovaniju dvigatel’nyh dejst vij na osnove metodov sinergetiki, jevristiki, aporetiki / S. V. Dmitriev [i dr.] // Mir psihologii. — 2014. — № 1. — S. 274—287. 8. Дмитриев, С. В. От праксиса к логосу: междисциплинарные исследования в сфере биоме ханики спорта / С. В. Дмитриев // Теория и практика физической культуры. — 2005. — № 11. — С. 45—52. Dmitriev, S. V. Ot praksisa k logosu: mezhdisciplinarnye issledovanija v sfere biomehaniki sporta / S. V. Dmitriev // Teorija i praktika fizicheskoj kul’tury. — 2005. — № 11. — S. 45—52. 9. Дмитриев, С. В. Парадоксы проектнопоисковых технологий — новые понятия или но вые реальности? / С. В. Дмитриев // Адаптивная физическая культура. — 2009. — № 3. — С. 3—10. Dmitriev, S. V. Paradoksy proektnopoiskovyh tehnologij — novye ponjatija ili novye real’ nosti? / S. V. Dmitriev // Adaptivnaja fizicheskaja kul’tura. — 2009. — № 3. — S. 3—10. 10. Дмитриев, С. В. Формирование сознания и самосознания студентов на основе предмет носмыслового содержания образовательных технологий / С. В. Дмитриев, Е. В. Быстрицкая. — Н. Новгород : Издво НГПУ, 2012. Dmitriev, S. V. Formirovanie soznanija i samosoznanija studentov na osnove predmetno smyslovogo soderzhanija obrazovatel’nyh tehnologij / S. V. Dmitriev, E. V. Bystrickaja. — N. Novgo rod : Izdvo NGPU, 2012. 11. Дмитриев, С. В. Парадоксы проектнопоисковых технологий. Антропнодеятельност ная парадигма в педагогике / С. В. Дмитриев, Д. И. Воронин. — Saarbrücken : Lambert Academic Publicating, 2013. Dmitriev, S. V. Paradoksy proektnopoiskovyh tehnologij. Antropnodejatel’nostnaja paradig ma v pedagogike / S. V. Dmitriev, D. I. Voronin. — Saarbr’cken : Lambert AcademicPublicating, 2013. 12. Дмитриев, С. В. Школа восприятия, конструктивного мышления и продуктивного дейст вия спортсмена в методике психологопедагогического обучения / С. В. Дмитриев, С. Д. Неверко вич, Е. В. Быстрицкая // Теория и практика физической культуры. — 2013. — № 5. — С. 96—102. Dmitriev, S. V. Shkola vosprijatija, konstruktivnogo myshlenija i produktivnogo dejstvija sportsmena v metodike psihologopedagogicheskogo obuchenija / S. V. Dmitriev, S. D. Neverkovich, E. V. Bystrickaja // Teorija i praktika fizicheskoj kul’tury. — 2013. — № 5. — S. 96—102. 13. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания / В. П. Зинченко // Вопр. психо логии. — 1991. — № 2. — С. 15—3. Zinchenko, V. P. Miry soznanija i struktura soznanija / V. P. Zinchenko // Vopr. psihologii. — 1991. — № 2. — S. 15—3. 14. Князева, Е. Н. Законы эволюции и самоорганизация сложных систем / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов. — М., 1994. Knjazeva, E. N. Zakony jevoljucii i samoorganizacija slozhnyh sistem / E. N. Knjazeva, S. P. Kurdjumov. — M., 1994. 185 15. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. — М. : Прогресс, 1979. Kozeleckij, Ju. Psihologicheskaja teorija reshenij / Ju. Kozeleckij. — M. : Progress, 1979. 16. Лефевр, В. А. Конфликтующие структуры / В. А. Лефевр. — 2е изд., перераб. и доп. — М. : Сов. радио, 1973. — 158 с. Lefevr, V. A. Konfliktujushhie struktury / V. A. Lefevr. — 2e izd., pererab. i dop. — M. : Sov. radio, 1973. — 158 s. 17. Налимов, В. В. Спонтанность сознания : Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В. В. Налимов. — М. : Прометей, 1989. Nalimov, V. V. Spontannost’ soznanija : Verojatnostnaja teorija smyslov i smyslovaja arhi tektonika lichnosti / V. V. Nalimov. — M. : Prometej, 1989. 18. Степин, В. С. Человеческое познание и культура / В. С. Степин. — СПб. : СПбГУП, 2013. — 140 с. Stepin, V. S. Chelovecheskoe poznanie i kul’tura / V. S. Stepin. — SPb. : SPbGUP, 2013. — 140 s. 19. Турчин, В. Ф. Феномен науки: кибернетический подход к эволюции / В. Ф. Турчин. — М. : Наука, 1993. — 295 с. Turchin, V. F. Fenomen nauki: kiberneticheskij podhod k jevoljucii / V. F. Turchin. — M. : Nauka, 1993. — 295 s. 20. Чиксентмихайи, М. Поток : Психология оптимального переживания / Михай Чиксент михайи. — М. : Альпина Нонфикшн, 2013. — 464 с. Chiksentmihaji, M. Potok : Psihologija optimal’nogo perezhivanija / Mihaj Chiksentmiha ji. — M. : Al’pina Nonfikshn, 2013. — 464 s. 21. Rothenberg, A. The Emerging Goddess. The Creative Process in Art, Science and other Fields / A. Rothenberg. — Chicago, 1979. 22. Snow, C. P. Two cultures and the scientific revolution / C. P. Snow. — Cambridge, 1961. И. И. Ашмарин «Бесполезная деятельность» Проблема деятельности исследуется в статье на историческом примере «Идеального двор ца» почтальона Шеваля во Франции. Создание дворца Шевалем рассмотрено как творчество, мотивом и целью которого является исключительно самореализация. Показано, что такая «бесполезная деятельность», как и любое творчество, действительно изначально не подразуме вает какую бы то ни было практическую пользу, но является исключительно внутренней потребностью человека. Поэтому творчество является деятельностью особого рода. Ключевые слова: деятельность, самореализация, «Идеальный дворец» почтальона Шеваля, «бесполезная деятельность», творчество. Проблема деятельности сравнительно давно является одной из стержне вых тем исследования в философии и психологии. Для философов деятельность во многом представляется в свете амбивалентности субъектобъект ных отношений. Психологов деятельность интересует как фактор ее влия ния на психическое развитие человека. В какомто смысле оба подхода мо жет сближать концепция Гегеля, для которого деятельность — это всепрони кающая характеристика абсолютного духа, порождаемая имманентной по требностью последнего в самоизменении. Но в основе всех подходов — усто явшееся и привычное определение деятельности как специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру. Общим для всех подходов видится еще одно известное положение: любая активность человека, которой он сам придает какой бы то ни было смысл, яв ляется деятельностью. Именно выделение смысла как фактора, определяю щего цель и результат деятельности, лежит в основе одной из типологизаций деятельности: практическая деятельность — направлена на преобразование мира в соот ветствии с поставленными конкретными целями; познавательная деятельность — служит целям понимания объективных за конов существования мира; 186 эстетическая деятельность — связана с созданием и восприятием произведе ний искусства, предполагает трансляцию смыслов, которые определяются ценностными ориентациями того или иного индивида и социальной группы. Существуют многообразные классификации видов деятельности в зави симости от различных аспектов ее рассмотрения. Именно поэтому ни одна из них не может содержать исчерпывающий «набор» типов, как и приведен ная выше типология. Всегда можно найти какойто новый тип, рядополож ный со «старыми». Но в этой работе мы рассмотрим пример деятельности, которая не обозначает собой новый вид, но которой присущи признаки всех трех перечисленных выше типов. *** 23 сентября 1969 г. во французской прессе было официально объявлено о придании статуса исторического памятника «Идеальному дворцу» почтальо на Шеваля («Le Palais Ideal» du Facteur Cheval). Этому решению во многом способствовали усилия А. Мальро (бывшего тогда министром культуры в правительстве Де Голля), П. Пикассо, А. Бретона, М. Эрнста, Э. Казана и многих других видных деятелей культуры. И сегодня, более сорока лет спус тя, интерес представляет как личность самого почтальона Шеваля, так и его «Идеальный дворец», а особенно история его создания (см.: [1. С. 61]). Рас скажем обо всем по порядку. ЖозефФердинанд Шеваль родился в 1836 г. в бедной крестьянской семье на юговостоке Франции (департамент Дром). По официальным биографиче ским данным, его жизнь мало чем отличалась от жизни его соседей. Сначала вместе с отцом он занимался крестьянской работой, после смерти отца корот кое время был учеником булочника, поденщиком, затем стал почтальоном; 187 женился, овдовел, женился заново, имел троих детей, двое из которых умерли. С 1858 г. жил в местечке Отрив (Hauterives — километров 50 западнее Греноб ля), где и умер в 1924 г. Вот и все. Но то, что не уместилось в эту краткую биографию, было истинной жизнью почтальона Шеваля. Лет с 30, как он потом рассказывал, ему во вре мя ежедневного 32километрового маршрута окружного почтальона в ка кихто полудремотных состояниях стали приходить образы некоего дворца. Не вполне осознавая смысл этих образов, но, осознавая невозможность их материализации, он, тем не менее, тщательно зарисовывал то, что ему виде лось, и в итоге для него открылись контуры и форма этого странного дворца. Позднее, уже в возрасте 43 лет, ему представилась возможность реализовать свои «полусны» — в приданое от второй жены он получил 2 гектара земли. На своем маршруте почтальона Шеваль часто встречал всевозможные морские ракушки, камни необычной формы и, по его собственным словам, задумывался о том, какова была эта местность в доисторические времена, когда она была дном моря — эти камни были для него космическими послан цами давно исчезнувших морей. Однажды он чуть не упал, споткнувшись о такой камень. Взглянув на него, Шеваль заинтересовался им и принес его до мой. В следующий раз на том же самом месте он нашел еще более причудли вые экземпляры и тоже взял их с собой. Он приносил их в карманах, потом в корзинах, потом привозил на тачке. Так началась история, которая продол жалась более 33 лет: почтальон Шеваль начал строить свой «Идеальный дво рец» — синтез бессознательных видeний странного сооружения и осознан ных размышлений о судьбах мира и идеалах человечества. Каждый день в течение этих 33 лет он, совершая свой служебный 32кило метровый маршрут, складывал по дороге камни в отдельные кучи, а на обрат ном пути собирал их в тачку, привозя домой по 40 кг. Впоследствии он начал добавлять к обычному маршруту от 8 до 20 км, а чтобы строить свой дворец без отрыва от службы почтальона, вставал каждый день в 2 —3 часа утра. Не имея никакого образования, он стал каменщиком, архитектором, скульптором — реализатором своих наивноизысканных, гениальнобезумных откровений. Концептуальная основа Идеального дворца — идея единства человечества и объединения культур всех времен и народов. Вдоль четырех фасадов дворца выстроены — в виде уменьшенных моделей в специальных нишах или само стоятельными архитектурными фрагментами — такие образцы различных культур, как египетская гробница, индуистский храм, средневековый замок, мечеть и т.д. Дворец включает в себя необозримое разнообразие архитектур ных, скульптурных и «природных» форм. Это — пещеры, гроты, галереи, тер расы, смотровые площадки, лестницы, лабиринты, скульптурные изображе ния, водопады, фонтаны, элементы парковой архитектуры. В оформлении стен использованы художественные элементы самой разнообразной стили стики — слоны, сфинксы, рептилии, различные орнаменты. Все это, с одной стороны, плоды его фантазий, воплощение его собственных представлений о разных типах культур. С другой стороны, он, не имея никакого образования, мог читать, например, статьи об экзотических архитектурных стилях в журна ле «Le magazin pittoresque». Чтобы постичь мир исламской культуры, он у мест ного мэра даже взял почитать Коран. Невзирая на такое обилие архитектурных и скульптурных элементов, об щая композиция дворца гармонична и внутренне соразмерна. Это, конечно, можно объяснить, прежде всего, природным даром Шеваля — сочетанием безудержной фантазии и внутреннего чувства гармонии. Но без цементиру 188 ющих идей, без основополагающего замысла (который в итоге тоже был следствием его природного дара) такое сооружение было бы бессмысленным нагромождением чужеродных элементов — чемнибудь вроде уродливо эклектичного особняка безграмотного нувориша. Но, повторяем, такие скрепляющие идеи во дворце присутствует. На стенах всех фасадов дворца надписи — изречения Христа, Будды, общепринятые нравоучительные вы сказывания, собственные мысли и размышления о своей жизни. У восточ ной стены высятся три одинаковые гигантские фигуры, напоминающие ста туи с острова Пасхи — надписи гласят, что это Архимед, Цезарь и Верцинге ториг (вождь одного из галльских племен, возглавлявший Великое галльское восстание против Рима при Цезаре). Между ними уже в меньшем масштабе стоят две языческие богини — древнеегипетская Изис и кельтская Веледа. Такое наивное рядоположение фигур, трудно сопоставимых в историко культурном ряду, может вызвать ироничную улыбку, но может и заставить за думаться. Нравственный пафос и ощущение неразрывной связи времен, как и бесконечности самого времени, здесь материализованы в конкретных об разах. И что самое главное — внутреннее пространство всего сооружения не предназначалось для обитания. Там в принципе нет жилых помещений. С са мого начала дворец был задуман как гигантская утопия — он предельно кон цептуален и абсолютно нефункционален. Дворец сложен из почти необработанных камней, раковин, окаменело стей. Это можно, конечно, объяснить тем, что Шеваль осваивал строитель ное ремесло уже в процессе строительства дворца. Но в основе здесь была всетаки исходная преднамеренность — он осторожно перемещал природ ные элементы из их естественной среды в свои фантастические схемы и при этом в какомто смысле не отрывая их от природы. Для Шеваля природная фактура его «стройматериалов» была напоминанием об их доисторическом происхождении. Вся же последующая история, молчаливыми свидетелями которой они были, воспринималась им как витки вечности, на одном из ко торых он давал новую жизнь этим камням. Кроме того, Шеваль был по про исхождению крестьянин, да и работа почтальона не отрывала его от земли, его маршрут был совершенно не городским — леса, холмы, удаленные друг от друга селения. Как у художника у него был «свой Барбизон», который был для него не столько местом творения, сколько средой обитания. Шеваль про сто заимствовал у природы элементы ее среды, чтобы материализовать свое представление о мире людей, находящемся в этой среде. 3 Размеры Идеального дворца вполне внушительны — 26´14´12 м , и по строил его Шеваль один, без чьей бы то ни было помощи. Это был подвиг — подвиг человека, обреченного на одиночество. Соседи открыто посмеивались над ним, считая его не совсем нормальным. Они никак не могли взять в толк, зачем привозить издалека такие странные камни и при этом не продавать их, а если не продавать, то почему не строить из них нормальное жилище, и просто притерпелись к его причуде, не обращая на него особого внимания. Потом, еще при его жизни, журналисты и туристы заинтересовались двор цом, но их было немного, да и в основе их интереса было простое любопытст во к фольклорной диковине. Большую часть жизни у него были довольно сложные отношения с местным духовенством, несмотря на то что он был воспитан в традиционно строгой католической семье и регулярно посещал мессу. В 37 лет он потерял первую жену, на десять лет пережил вторую, из трех его детей двое умерли. Одиночество преследовало его всю жизнь, причем одиночество не только в житейском смысле. 189 Он, сам того не осознавая, жил в культурном вакууме. Северная часть де партамента Дром, где он безвыездно прожил всю свою жизнь, была в то время отдаленной, Богом и Францией забытой провинцией и отнюдь не была очагом культуры даже тогда, на вершине французской колониальной экспансии. Вто рая жена Шеваля, кстати, была тоже неграмотна и не могла даже поставить подпись под своим брачным контрактом. С учетом всего этого можно, конеч но, восхититься и французской культурой как таковой, если даже на ее обочи не могло произрасти такое чудо. Но главное, чем интересно творение Ше валя, — это, несомненно, его общегуманистическое звучание. Впоследствии «Идеальный дворец» почтальона Шеваля называли предвест ником сюрреализма, дадаизма, примитивизма, попарта. Он ассоциировался с работами Гауди и Дали. «Простой крестьянин», как сам Шеваль себя называл, стал предтечей нетрадиционного, «неофициального» искусства. Внешне вос принимаемый как парадокс, этот феномен можно считать на самом деле зако номерным. Простое и сложное в конечном счете сходятся наподобие парал лельных прямых в бесконечности — сложный путь развития западноевропей ской культуры свел «в одной точке» неграмотного почтальона и профессио нальных художников. В Идеальном дворце оказались сплавленными признаки элитарной и массовой культуры. Синтез и синкрезис здесь неотделимы друг от друга. Дворец не ориентирован на интеллектуальные конструкции, или эстети ческие концепции, или моду, он апеллирует к самой жизни, к ее высшему уров ню, на котором имеют смысл лишь человеческий дух, вечность и бесконечность мира. Именно поэтому Шеваль, находясь вне основных магистралей европей ской культуры, смог наивно, но безошибочно угадать контуры культуры общечеловеческой, чем обессмертил себя и свой «Идеальный дворец». Умер почтальон Шеваль в 1924 г. и похоронен в гробнице, которую сам построил за несколько лет до смерти. *** Из названия настоящей статьи и вступления к ней явствует, что она по священа рассмотрению некоторых аспектов проблемы деятельности. Во всех работах, посвященных этой проблеме, ее исследователи так или иначе отме чают, что всякая деятельность включает в себя мотив, цель, средство, результат и сам процесс. Описание средства, результата и самого процесса деятель ности почтальона Шеваля исчерпывается приведенным в статье повествова нием. Но вот мотив и цель требуют дополнительного рассмотрения. В мотивации и целеполаганиии Шеваля разобраться довольно трудно. Обосновать логическими доводами 33 года добровольного каторжного труда, по крайней мере в этом конкретном случае, практически невозможно. Этот крестьянинпочтальон мало чего в жизни имел и потому плохо представлял, что конкретно в этой жизни можно хотеть, — именно на высоте тех идей, ко торые в Идеальном дворце были материализованы. Повидимому, чтобы понять Шеваля, надо начинать не с вопроса «зачем?», а с вопроса «почему?», поскольку какой бы то ни было реальной поль зы дворец Шевалю не принес и принести не должен был в самой основе его задумки. Для жилья дворец не предназначался, а восхищаться им как в самом селении Отрив, так и во всем департаменте Дром было, похоже, некому. Уже после смерти Шеваля, в 30е гг., дворцом всерьез заинтересовались изве стные художники и исследователи, но это была немногочисленная художест венная элита, а официальное признание пришло почти через сто лет после завершения строительства дворца, хотя и до сих пор не во всяком путеводи теле по Франции можно найти даже упоминание об Идеальном дворце. 190 Так что и славой он в те времена и в тех местах не был озабочен. Почему же он взялся за такое бесполезное дело и чем вообще бесполезное дело может при влекать творческого человека? Попробуем порассуждать на эту тему. *** 1 «…Сладостное и всегда новое удовольствие в бесполезном занятии» . Эти строки французского писателясимволиста Анри де Ренье стоят эпигра фом к фортепьянному циклу Мориса Равеля «Благородные и сентименталь ные вальсы». Изящная нега эпиграфа настраивает слушателя на интонацию изысканного музыкального монолога — сдержанно грустные, шелестящие мелодические мимолетности, замирающие гдето в бесконечности и опять возникающие в причудливой, но устойчивой гармонической структуре. Безупречное сочетание сосредоточенности и созерцания, не нарушаемое привычной драматической конфликтностью романтизма. Трудно сказать, что в музыке можно назвать полезным или бесполезным, но здесь слушателя ждет сладостное и вечно новое удовольствие от проникающей в глубины созна ния или всплывающей оттуда притягательности бесполезного занятия. «Благородные и сентиментальные вальсы» Равеля были написаны почти через тридцать лет после создания Идеального дворца Шеваля, но, в сущно сти, это было одно время — странное время, сплавившее почти забытую куртуазную бесцельность версальской эпохи с одержимой целенаправленностью новых времен. Ностальгия по бесцельности и торжество целенаправленности дали в суммарном действии если не понимание, то ощущение естественности человеческой тяги к бесполезному занятию. На этом этапе рассуждений мы избегаем беллетристически окрашенных тем типа «чистое искусство», «наука для науки», «свобода творчества» и т. п. К тому же социопсихологические аспекты схожей проблематики изучаются в науке уже давно и серьезно. Нас интересуют здесь только вопросы самореа лизации личности. Общество в разные времена, в зависимости от своего социально-экономического и социокультурного состояния, выдвигало свои доминирующие требования к личностному потенциалу, свои заказы на реализацию способностей че ловека — какойто род занятий или тип деятельности ценился больше дру гих. Менялись условия — менялись приоритеты, но фактически каждый раз происходила новая фильтрация имеющегося в обществе набора обобщенных человеческих способностей — организаторских, художественных, научных и т. д. с их последующим комбинаторным перепрофилированием. При лю бых условиях, во все времена набор таких способностей оставался неизмен ным. Доказать это невозможно, но косвенным подтверждением может слу жить то, что конкретный заказ любой эпохи всегда безупречно выполнялся: в нужное время появлялись полководцы, политические лидеры, мыслители, технократы, художникиреформаторы, ученыепервооткрыватели2. Сово купность (или сумма) личностных потенциалов в обществе была всегда ин вариантна во времени и в социальном пространстве. Объяснить это можно только тем, что в любых способностях человека присутствует слабо социализируемое, природно заданное «надпрофессиональное ядро». У разных людей оно разное и определяется разными интеллектуальными, психическими и про чими характеристиками, но задан этот компонент не конкретным социумом, 1 2 «…Le plaisir delicieux ettoujours nouveau d’une occupation inutile» (Henri de Regnier). Конечно, отчетливой причинноследственной связи здесь нет — процессы формирования общества эпохой и эпохи обществом неразрывно связаны, но в данном рассмотрении это несущественно. 191 а природой человека, и поэтому его распределение среди людей подчиняется только природным статистическим законам, так же как, например, различ 1 ные генные мутации . В этом смысле базовый природный компонент челове ческих способностей — это некая нейробиологическая предпосылка, а соци ум в соответствии со своими реалиями может либо сформировать на ее основе конкретно развитый профессиональный комплекс, либо помешать ее реали зации, просто ее не востребовав. По поводу невостребованности приведем ха рактерное высказывание известного изобретателя Т. Эдисона: «Нам нужны люди, способные работать. Я не дам и гроша за выпускника обычного коллед жа, за исключением тех, кто закончил технологический институт. <…> Их го ловы не забиты латынью, философией и прочей ерундой. Америке нужны практичные квалифицированные инженеры, администраторы, промышлен ники. Пройдет тричетыре века, когда страна прочно встанет на ноги… придет время и для литераторов» (цит. по: [4. С. 86]). Можно тут, конечно, порассуж дать о сочетании таланта (не во всем, кстати, очевидного) самого Эдисона с его очевидным невежеством. Но речь не о нем и не о том, что в Америке время для литераторов пришло задолго до Эдисона, а о том, что природный талант может «статистически» попасть в неподходящую эпоху, в неподходящую страну или сообщество — в неподходящие условия, где он не будет востребован, а требо 2 вать у него будут то, чего у него нет . В. Франкл в своей известной книге «Человек в поисках смысла» [5] отчетли во увязывает поиск человеком экзистенциального смысла с проблемой самоак туализации: «…самоактуализация — это непреднамеренное (курсив мой. — И. А.) следствие интенциональности человеческой жизни»; и следом же он приводит слова К. Ясперса: «Человек становится тем, что он есть, благодаря делу, которое он делает своим» (цит. по: [5. С. 59]). В обоих приведенных высказываниях, ка кими бы очевидными они сегодня ни казались, заложен вечный смысл, а опре деление непреднамеренное выводит потребность человека в самореализации на уровень почти биологической необходимости, а может, и неизбежности. И если рассмотреть традиционный конфликт социума и индивида, когда социум поощряет прежде всего полезную деятельность, а индивиду нужна реализация его природных способностей вне зависимости от их социальной востребован ности, то становится понятной притягательность «бесполезного занятия». Нельзя, конечно, считать бесполезное занятие единственной возмож ностью для самореализации личности (в современных российских условиях такое утверждение звучало бы слишком эпатирующе). Тем не менее такое за нятие — неизбежный и необходимый черновик, игра, в которой могут вы зреть еще неведомые ранее «полезные» занятия и которая сопровождает че ловека от рождения до самой смерти, начиная с детских забав и заканчивая старческими чудачествами. Кроме того, «бесполезные занятия», о которых мы говорим, ни в коей мере не являются бесцельными. Цель у них отчетливая — раскрытие и развитие человеком своего потенциала. Именно такое занятие, где человек ничем не скован и полностью предоставлен самому себе, всегда гарантирует ему творческую самореализацию. Поэтому широта и либераль ность толкования понятия «общественно полезная деятельность» есть мера признания обществом ценности человеческой личности и самодостаточной необходимости полной реализации ее потенциала. 1 2 Здесь мы не разделяем «обычные» способности, талант и гениальность, полагая, что способ ности на всех этих уровнях содержат такое природное ядро; просто у этого ядра могут быть разные «размеры». Именно поэтому крайне опасной представляется ранняя профориентация детей или ее част ный случай — всяческие семейные и потомственные профессии. 192 Бесполезное занятие становится «отдушиной», а в некоторых случаях (если не во всех) своеобразным протестом против равнодушия социума к са мореализации личности (нет нужды при этом говорить, как много гениальных научных открытий и произведений искусства были для современников беспо лезными). К этому занятию человек обращается в тех условиях, в которых его личностный потенциал либо полностью не соответствует социальным зака зам, либо соответствует, но «неточно». В таких условиях и находился Шеваль. В его жизни вообще отсутствовали реально социальные условия для его самореа лизации. Он сам их сформировал, взявшись строить дворец там, где этот дво рец был никому не нужен. Удивительно органично в этом контексте звучит положение, высказан ное в работе А. А. Деркача и Э. В. Сайко: «В потребности, необходимости преодоления человеком в своем самоощущении выстроенного социумом пространства раскрывается специфика деятельности как сущностного свой ства человека, ставящего задачи, целеполагающего, планирующего, осмыс ливающего свою деятельность, человека как действенного существа. В этом плане необходимостьпотребность перейти через себя, превзойти себя (про ходящая и прослеживаемая через всю историю его жизни потребность, реа лизуемая его действенностью) объективно заложена в само рождение чело века, рождающегося, становящегося, осуществляющегося объективно в сис теме общественных отношений (разного уровня, форм, типов их проявле ния), в Социуме. И возможность такого преодоления обусловливается ха рактером его активности — деятельностью, еще во многом не раскрытой во всей сложности своей представленности в человеческом бытии, как условие этого бытия, что оставляет, в частности, сложным и раскрытие глубинных механизмов такого уже четко осмысливаемого преодоления» [2. С. 92]. Именно потребность в преодолении в своем самоощущении выстроенного социумом пространства двигала Шевалем. Границы этой маленькой «социаль ной окрестности», отведенной ему департаментом Дром во второй половине XIX в., он, наверное, сам не ведая того, смело, почти безрассудно раздвигал. Во времени — к доисторическим эпохам, откуда произошли камни, из кото рых он строил свой Идеальный дворец; в культурном пространстве — за преде лы границ христианской культуры с культурами индуизма, буддизма, древнего язычества и, как потом оказалось, за границы классического искусства. Это и было культуральным и акмеологическим смыслом его деятельности. Но к этому, на наш взгляд, необходимо добавить, что смысл деятельности Шеваля имел еще и отчетливо экзистенциальный характер — то, что прису ще вообще человеческой деятельности. «Деяния» любого животного направ лены исключительно на поддержание и обустройство своего биологического существования. Человеку же этого мало, ему необходима еще деятельность, раскрывающая его индивидуальную самость (какую бы форму эта деятель ность ни принимала, даже такую «бесполезную», как у Шеваля), — деятель ность как таковая. Это — его генетически закрепленная социобиологическая потребность. Здесь возникает на первый взгляд неуклюжее сравнение с бел кой в колесе — ее бег в колесе тоже кажется бесполезным. На самом деле он ей необходим — необходим для равновесного метаболизма, а отсюда — для нормального протекания всех физиологических процессов в ее организме. Это сравнение перестает быть неуклюжим, если образно предположить, что человеку опятьтаки генетически присущ некий «социокультурный метабо лизм» — потребность в самовыражении, в самореализации, потребность в актуализации своей самости — для равновесного состояния его сознания. 193 В заключение приведем еще одну цитату: «Существуют многообразные классификации форм деятельности — разделение деятельности на духовную и материальную, индивидуальную и коллективную, трудовую и нетрудовую и т. д. С точки зрения творческой роли деятельности особое значение имеет ее деле ние на репродуктивную (направленную на получение уже известного результата известными же средствами) и продуктивную деятельность, или творчество, свя занное с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достиже нием известных целей с помощью новых средств» [3. С. 633]. Творчество — вот ключевое слово для определения деятельности почтальо на Шеваля. Вспомнив, что всякая деятельность включает в себя мотив, цель, средство, результат и сам процесс, возьмемся предположить, что у творчества только один мотив — потребность в самореализации и только одна цель — са мореализация, а варьируются средства, результаты и сам процесс. In this paper the problem of activity is studied by the historical example of «The Ideal Palace of Postman Sheval» in France. The making of the Palace by Sheval is considered as the creative process. Selfrealization is the only motivation and the only purpose of this process. It has been shown that such creative «useless activity», as any creativity, really does not initially imply any practical use, but is exclu sively human’s inner requirement. So creativity is a special type of activity. Keywords: activity, selfrealization, «The Ideal Palace» of Postman Sheval, «useless activity», creativity. Литература 1. Ашмарин, И. И. Идеальный дворец почтальона Шеваля / И. И. Ашмарин // Человек. — 1998. — № 3. Ashmarin, I. I. Ideal’nyj dvorec pochtal’ona Shevalja / I. I. Ashmarin // Chelovek. — 1998. — № 3. 2. Деркач, А. А. Самореализация — основа акмеологического развития / А. А. Деркач, Э. В. Сайко. — М. ; Воронеж, 2010. Derkach, A. A. Samorealizacija — osnova akmeologicheskogo razvitija / A. A. Derkach, Je. V. Sajko. — M. ; Voronezh, 2010. 3. Огурцов, А. П. Деятельность / А. П. Огурцов, Э. Г. Юдин // Новая филос. энцикл. : в 4 т. — М., 2010. — Т. 2. Ogurcov, A. P. Dejatel’nost’ / A. P. Ogurcov, Je. G. Judin // Novaja filos. jencikl. : v 4 t. — M., 2010. — T. 2. 4. Саломон, Ж.Ж. Реакция общества на науку и технику: «волшебник» перед судом общест венности / Ж.Ж. Саломон // Вопросы истории естествознания и техники. — 1980. — № 4. Salomon, Zh.Zh. Reakcija obshhestva na nauku i tehniku: «volshebnik» pered sudom ob shhestvennosti / Zh.Zh. Salomon // Voprosy istorii estestvoznanija i tehniki. — 1980. — № 4. 5. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М. : Прогресс, 1990. Frankl, V. Chelovek v poiskah smysla / V. Frankl. — M. : Progress, 1990. К. Р. Овчинникова Дидактическое проектирование как мыследеятельность В статье представлена структура дидактического проектирования на основе 3уровневой схемы мыследеятельности Г. П. Щедровицкого (1й пояс социально организованного и куль турно закрепляемого коллективногруппового мыследействования представлен «замыслива нием будущего» преподавателем в связи с будущим мыследействованием студента, 2й пояс по лифонической и полипарадигматической мысликоммуникации представлен дидактическими инструментами, обеспечивающими основу технологиям дидактического проектирования, 3й пояс чистого мышления представлен операциями, действиями, приемами мыслительной дея тельности участников процесса обучения). Такой подход к структуре дидактического проекти рования позволил выявить его функциональную закономерность: на основе эффективной ор ганизации процесса мыследеятельности педагогапроектировщика обеспечивается опережаю щее управление процессом мыследеятельности учащихся, предполагающее возможность чет ких и гарантированных путей достижения дидактических целей, многовариантных траекторий движения учащегося в процессе обучения и открытых границ достижений учащегося. Ключевые слова: дидактическое проектирование, мыследеятельность, проектировочная деятельность преподавателя, дидактические инструменты, опережающее управление. 194 Предпосылкой исследования дидактического проектирования в обозна ченном ракурсе является выяснение ряда методологических вопросов, свя занных с анализом структуры и функциональности проектирования в совре менных дидактических системах, а также с мыслительной деятельностью участников процесса обучения в условиях информатизации общества. Проектировочная деятельность преподавателя Сегодня кардинально изменились условия, средства, технологии обучаю щей деятельности преподавателя. Проблема в структуре собственно образова ния возникает прежде всего в связи с характером и объемом изменения ин формационной сферы, в которой функционируют субъекты образовательного процесса. Так, в частности, в связи с тем что все участники процесса обучения сталкиваются с наполненностью Интернета информационными ресурсами: готовыми методическими материалами, готовыми решениями задач из тради ционных учебников, а также готовыми рефератами, курсовыми и дипломны ми работами, — требование простого решения поставленной в традицион ном учебнике задачи или написания реферата на заданную тему уже не явля ется столь актуальным, т. к. найти готовое решение с помощью современных поисковых интеллектуальнозаточенных информационных технологий се годня не составляет труда. Информационные технологии берут на себя часть той интеллектуальной работы обучающихся, которая еще в прошлом столе тии была востребована в индивидуальном учебном процессе и которую мож но было инициировать соответствующими заданиями. В результате объек тивно возникла задача поиска новых путей организации учебного процесса. Некоторые преподаватели вузов в настоящее время изменяют требования к результатам работы студентов с информацией. Зачастую они разрешают пользоваться на экзаменах любыми информационными источниками, а эк замен нацеливают на проверку не просто знания предмета, а его понимания и применения. При этом понимание рассматривается как истолкование изу ченного материала или перевод его в другой формат. Проверка изученности материала при свободном допуске студента к информационным источникам требует от преподавателя корректировки задания в непосредственном обще нии со студентом, когда студент определяет самостоятельно те границы ин формации, которые считает для себя понятыми. Такой прием предполагает процесс вспоминания ранее усвоенных знаний и их «примерку» к новым зада чам. И опять же в силу наполненности Интернета уже кемто и когдато решен ными задачами, которые с легкостью находит современный студент, задача пре подавателя усложняется необходимостью корректировки уже имеющихся ре шений и проверки умения студента учитывать эту корректировку. Это означает, что изменяется суть преподавательской деятельности, ее ядро. В большей сте пени преподавательская деятельность нацелена не на передачу определенного объема знаний, а на будущее осмысление студентом определенного объема ин формации, добытого им самостоятельно, на продумывание, промысливание будущей мыслительной деятельности студента, т. е. деятельность преподавателя ста новится в большей степени, нежели ранее, проектировочной деятельностью, направленной на решение задачи будущей организации деятельности участни ков процесса обучения, связанной, прежде всего, с их мыслительной деятельностью, задающей стратегический вектор функционирования и развития ди дактической системы в целом и отдельных ее компонентов в частности. Други ми словами, проектировочная деятельность преподавателя является мыследея тельностью о мыследеятельности студента. 195 Методология проектирования как особая технология мыследеятельности стала складываться с начала 50х гг. в рамках Московского методологическо го кружка (ММК) усилиями его основателей: А. А. Зиновьева, Г. П. Щедро вицкого, М. К. Мамардашвили, Б. М. Грушина. Разработанная участниками ММК культура мыследеятельности, гуманитарная по своей природе, стала выступать как метатеория для всех видов проектирования, в определенном смысле как проектирование проектирования (Н. Г. Алексеев) (см.: [10. С. 4]. Построенная Г. П. Щедровицким 3уровневая схема мыследеятельности [21] выглядит следующим образом: 1) пояс социально организованного и культурно закрепляемого коллектив ногруппового мыследействования (обозначается символом мД); 2) пояс полифонической и полипарадигматической мысликоммуникации, выражающейся и закрепляющейся прежде всего в словесных текстах (обозначается символом МК); 3) пояс чистого мышления, развертывающегося в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах, картах, диаграммах и т. п. (обозначается символом М). Отметим, что данная схема мыследеятельности актуальна и сегодня в свя зи привлекающим все большее внимание исследователей дидактическим проектированием. Дидактическое проектирование Термин «дидактическое проектирование» возник в рамках педагогическо го проектирования лишь в начале XXI в. и, естественно, связывается в педа гогических исследованиях с процессами обучения. Но в понимании этого термина можно увидеть разноплановость интепретаций. Хотя объединяет их то, что дидактическое проектирование рассматривается с позиций деятельности обучающего. Приведем примеры. «Дидактическое проектирование — вид педагогического проектирования, а также вид творческой деятельности учителя, которая связана с проектированием процесса обучения учащихся конкретного класса и основана на владении педагогом закономерностями дидактического процесса. Основной акцент в этом виде проектировочной деятельности делается, в первую очередь, на согласование общедидактиче ских ценностей и целей обучения и актуальных потребностей развития ре бенка» [2. С. 24]. И далее: «Дидактическое проектирование — это сложная многоступенчатая деятельность учителя, которая направлена на разработку моделей дидактических систем различного уровня сложности и процессов их осуществления. Таким образом, объектами дидактического проектирования можно считать дидактические системы, дидактические процессы, а также дидактические ситуации. Учитель участвует в проектировании всех трех ти пов объектов» [12. С. 23]. Главными элементами в дидактическом проектиро вании как виде деятельности являются, по мнению Г. Е. Муравьевой [14], моделирование учебно-познавательной деятельности учащихся и планирование на этой основе обучающей деятельности преподавателя в процессе обучения. Осуществляется такое проектирование на этапе подготовки учебного процесса в целом и каждого занятия в отдельности, т. е. является частью ежедневной ра боты преподавателя. Отметим, что все перечисленные определения даны в кон тексте деятельности учителя средней школы. Субъектом такой деятельности яв ляется сам учитель; в качестве объекта выделяют дидактические системы, про цессы и ситуации; мотивом становится согласование общедидактических цен ностей и целей обучения с актуальными потребностями развития ребенка. 196 Дидактическое проектирование в вузе рассматривается современными исследователями либо с позиции проектирования и создания информацион нообразовательной среды вуза [13], либо с позиции целенаправленной под готовки специалистов в определенной профессиональной области [5; 7; 9; 11; 12; 15]. При этом, однако, деятельностные основания, принципы и орга низация проективной деятельности по обеспечению образовательного про цесса его участников остаются, как правило, без внимания. Между тем ос мысление дидактического проектирования именно с позиции организации его как особой деятельности полагает ряд характерных особенностей, кото рые инициированы современными тенденциями развития общества, а зна чит, объективными изменениями дидактических процессов как в вузе, так и в средней школе. Возникает необходимость новых подходов к организации в том числе структуры дидактического проектирования с учетом возможно стей и закономерностей его эффективной реализации. Проектирование в области педагогики и образования относится к со циальной сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует подчеркнуть, что смыслом и целью проекти рования в гуманитарной сфере является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих от ношений, что, в свою очередь, предопределяет специфику структуры и направленности предполагаемой деятельности по созданию проекта в об ласти образования в целом и в области обучения в частности. Можно ска зать, что дидактическое проектирование представляет собой особый вид деятельности, направленный на решение задачи будущей организации деятельности участников процесса обучения. Смысл его заключен в расширении границ, определяющих структуру и функциональность проектирования в современных дидактических системах в связи с непосредственной связью его с мыслительной деятельностью всех участников процесса обучения. С одной стороны, дидактическое проектирование предполагает предопреде ление необходимой, планируемой мыследеятельности студента, обеспечи вающей многовариантность траекторий продвижения студента в процессе обучения, а с другой — организацию мыследеятельности преподавателя таким образом, чтобы гарантировать и достижение дидактических целей, и возможность дальнейшего развития студента. Итак, дидактическое проектирование как «универсальный и самосто ятельный в интеллектуальном и социокультурном отношении тип деятельности» [8] представляет собой особый вид деятельности — мыследеятельность, утверждающей «органическую, неразрывную связь всякого действия и всякой деятельности с подготавливающими их мыслительны ми и коммуникативносмысловыми процессами» [18]. Следуя логике ис следования и опираясь на 3уровневую схему мыследеятельности Г. П. Щедровицкого, мы и определяем структуру дидактического проек тирования, учитывая современную специфику реальной деятельности участников процесса обучения. Структура дидактического проектирования как мыследеятельности 1. Дидактическое проектирование являясь гуманитарным, связано од новременно с проблемной организацией мышления, а также деятельно сти [20]. Действительно, «проектирование уже как деятельность, как ее осо 197 бый идеальный или чистый (по М. Веберу) тип можно определить так — про цесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть» [1]. Особенностью проектирования как типа деятельности является «делание того, что еще не существует» — создание «объектов», которые либо никог да не существовали, либо принципиально отличаются от уже существую щих образцов. Это соответствует и этимологии слова «проект» (выбро шенный вперед, в будущее). Проектирование — это «замысливание буду щего» и разработка плана действий по «строительству будущего». Деятель ность проектирования с обязательностью полагает фигуру «проектиров щика», который мыслит будущее в деталях разворачиваемого и реализуе мого проекта. А значит, любое проектирование невозможно без мысли тельной деятельности «проектировщика». Спецификой современного этапа информационного общества является мысленная проектная про работка «проектировщиком» не столько механических или технических систем, сколько информационных и социальнокультурных. В качестве субъекта проектировочной деятельности проектировщика дидактических систем (в том числе) в вузе может выступать как отдельный преподава тель, так и преподавательский коллектив. А это и есть «социально органи зованное и культурно закрепляемое коллективногрупповое» действова ние по созданию мыслительных образов, прототипов, прообразов буду щего процесса обучения, т. е. мыследействование. В чем его специфика? Прежде всего, заметим, что объектом мыслитель ной деятельности преподавателя вуза как проектировщика является как когнитивная, так и аффективная область деятельности студента, предопределяющие, в свою очередь, итоги процесса обучения. При этом изменения, возникающие и в той и в другой области деятельности студен та, обычно связывают с достижением целей процесса обучения, которые и отражаются в итогах процесса обучения. Для фиксации изменений и уров ня этих изменений необходимы четкие показатели целей процесса обуче ния и критерии их достижения. Впервые соответствующая таксономия целей была предложена Б. Блумом в рамках образовательной технологии в 1956 г. и применена в США. Б. Блум разделил цели образования на три области: когнитивную (требования к освоению содержания предмета), психомоторную (развитие двигательной, нервномышечной деятельно сти) и аффективную (эмоциональноценностная область, отношение к изучаемому). В нашей стране чаще всего применяется таксономия учеб ных целей, предложенная в 80е гг. прошлого века В. П. Беспалько, кото рая касается когнитивной области. Когнитивную область обычно связывают с мыслительной деятельностью студента. Бенджамин Блум в книге «Таксономия образовательных целей: сфера познания» [4] предложил шестиуровневое описание когнитивных процессов, которое применяется до сих пор в проектировании процесса обу чения за рубежом в качестве таксономии учебных целей. Основная идея его таксономии иерархически организована на основе принципа от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Другими словами, цели, требую щие освоения навыков более высокого уровня сложности, включают цели, требующие менее сложной мыслительной деятельности. От простого припо минания знания до наиболее сложного, комплексного, состоящего в выра ботке суждений о ценности и значимости знания (знание, понимание, при менение, анализ, синтез, оценка). «Таксономия» Б. Блума неоднократно 198 подвергалась критике различными учеными, поскольку в ней происходит смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание, примене ние) с мыслительными операциями, необходимыми для их достижения (ана лиз, синтез, оценка). В основу отечественных разработок положен уровне вый системный подход описания достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной дея тельности. Так, таксономия В. П. Беспалько включает четыре уровня владе ния информацией или усвоения деятельности: ученический, исполнитель ский, экспертный и творческий (см.: [3. С. 42]). Аффективная область деятельности студента связана с его эмоциональ ной сферой. Эмоции возникают лишь в связи с такими событиями или ре зультатами действий, которые связаны с мотивами. Если человека чтото волнует, значит это затрагивает его мотивы. Поэтому понимание механиз мов управления поведением требует понимания и эмоциональной сферы человека, ее роли в этом управлении. Таксономия Б. Блума выделяет следу ющие уровни управления поведением обучающегося: стремление (направ ленность внимания), ответную реакцию (согласие на ответ, желание отве тить, удовлетворение от ответа), оценивание (принятие какойто ценно сти, предпочтение какойто ценности, обязательность какойто ценности), организацию (концептуализация ценности, выработка системы ценно стей), предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса. Так сономия эмоциональной сферы деятельности студента не получила широ кого применения в практике проектирования целеполагания процесса обу чения, но обеспечила влияние на реализацию побудительной и направляю щей функций учебной информации, на формирование мотивационных знаний студентов, способствующих эффективному формированию про фессиональной мотивации (два ведущих мотива учения — интерес и долг). В итоге можно констатировать: субъектом дидактического проектирования является проектировщик — обучающий как субъект «социально организо ванного и культурно закрепляемого коллективногруппового» действования по созданию мыслительных образов; объектом дидактического проектирования, в частности, является когнитивная деятельность обучающегося. А зна чит, дидактическое проектирование связано с мыслительной деятельностью всех участников процесса обучения и в нем можно выделить в структурном плане 1й пояс социально организованного и культурно закрепляемого кол лективногруппового мыследействования. Более того, осмысленная деятельность преподавателя по организации будущей мыслительной деятельности студента становится сегодня его основной «невидимой», но очень объемной, ответственной и серьезной ра ботой. Она заключается в мыслительной проработке основных приемов, операций, действий, выполняемых студентом в будущем процессе мышле ния, который связан не просто с поиском необходимой информации с по мощью информационных и коммуникационных технологий, но, и в боль шей степени, с обработкой этой информации без современных информа ционных технологий с помощью самостоятельно выполняемых мыслительных операций. Другими словами, «пояс социально организованного и куль турно закрепляемого коллективногруппового мыследействования» как структурный компонент представлен в дидактическом проектировании непосредственно «замысливанием будущего» преподавателем в связи с бу дущим мыследействованием студента. 199 2. Возвращаясь к структуре дидактического проектирования, можно выде лить 2й его пояс, связанный с полифонической и полипарадигматической мыслью-коммуникацией. Действительно, в условиях зримого отсутствия пре подавателя (например, при самостоятельной работе студента вне аудитории) дидактическое обеспечение процесса обучения, подготовленное (спроектиро ванное) преподавателем, обеспечивает реализацию определенной технологии процесса обучения. Другими словами, технологии как заранее запланированные системы действий становятся неотъемлемой частью деятельности всех участников процесса обучения и изменяют как результаты их деятельности, так и сами действия. «Деятельность породила технологии, они сформировались в особые образования и выделились из деятельности» [19. С. 13]. Отметим, что технологический подход в педагогической науке отождест вляют, прежде всего, с педагогической технологией. Ведущими признаками любой педагогической технологии являются определенность педагогиче ских целей, воспроизводимость педагогической деятельности и диагности руемость ее результатов (В. П. Беспалько). Педагогическая технология явля ется процессуальной подсистемой педагогической системы и связана с ее проектированием как основой технологического процесса, реализуемой на практике (А. М. Новиков, В. П. Беспалько). При этом в педагогической нау ке часто наблюдается смешение понятий «педагогическая технология» и «технология обучения». Соответственно разделяя данные понятия генетиче ски по линии отношений глобальное — частное, мы понимаем под педагоги ческой технологией педагогическую деятельность, адекватную законам обу чения, воспитания и развития личности, совместимости с авторской, импро визационной природой учения, позволяющей многомерно представлять пе дагогические объекты и проектировать нестандартные дидактические по строения (В. Э. Штейнберг) с целью достижения планируемых результатов. В технологии обучения исследователи выделяют целевую, содержательную, процедурную, инструментальную и личностную составляющие, интегриро ванные в единую управляемую систему. Опираясь на теоретические положения и практические разработки пред ставителей личностноориентированного и деятельностного подходов к обу чению (В. Л. Сластенин, В. В. Сериков, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько, И. С. Яки манская и др.), мы понимаем под технологией обучения всю системную совокупность и порядок функционирования этих составляющих. Проектирование процесса обучения предполагает промысливание всех компонентов техно логии обучения и, в свою очередь, может само представлять собой техноло гию. Например, если говорить о технологическом подходе к одному из на правлений дидактического проектирования — дидактическому проектиро ванию учебного курса, то он предполагает организацию деятельности по со зданию проекта учебного курса на основе использования соответствующих технологий (рисунок). Так, одна из таких технологий была предложена автором — Layerтехноло гия дидактического проектирования учебного курса в вузе [16], в основе кото рой лежат следующие соображения. В учебном процессе технологического типа все виды учебной информации (как тексты, таблицы, схемы, иллюстра ции, так и учебные задания) представляют собой содержательную составляю щую тех форм, методов и средств достижения планируемой цели, которые направлены на организацию учебнопознавательной деятельности студента. 200 Целевая составляющая Личностная составляющая Цель обучения Процедуры диагностики достижения целей ОБУЧЕНИЯ Содержательная составляющая ТЕХНОЛОГИЯ Содержательный анализ учебных материалов Содержательная составляющая Мотивация Процедуры достижения целей Инструменты технологии Процедурная составляющая Инструментальная составляющая Технология обучения В итоге в процессуальной составляющей технологии обучения, представлен ной опосредованно в учебном курсе через его информационную структуру, важнейшей частью является не исполнительская деятельность студента (чте ние текста, просмотр видеоролика, переход по гиперссылке, ответы на тесто вые вопросы и т. п.), а мыслительная его деятельность. Результатом мысли тельной деятельности как деятельности интеллектуальной на основе систе мы мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации — является некоторое переструктурирование данных новым для мыслящего человека способом. Учиты вая наличие у человека образного и логического мышления, связанных соот ветственно с правым и левым полушариями мозга, базирующихся на различ ных механизмах мышления, целесообразно формировать информационную структуру учебного курса на основе тех структур, которые коррелируют с ме ханизмами мышления, соответственно с ассоциативным механизмом мышления и механизмом обобщения. То есть овладение системой универсальных спо собов организации собственного мышления и деятельности студента опре деляет основы построения информационной структуры учебного курса, от ражающей не только логику знаний, но и логику овладения этими знаниями. А значит, информационная структура учебного курса как неизменяемая часть этого курса, интегрирующая в себе цели, содержание, технологические компоненты процесса обучения и их взаимосвязи, представляет собой структурно-технологический инвариант процесса обучения, который был назван автором граф-планом учебного курса и предложен в качестве техноло201 гической основы дидактического проектирования учебного курса. При этом ди дактическое проектирование учебного курса представляет собой деятель ность, направленную на формирование информационной системы, в которой отражаются и цели обучения, и содержание обучения, и дидактические про цессы, соответствующие определенной технологии обучения, основными ме тодами которой являются: планирование целевой направленности; моделиро вание содержания обучения на основе моделирования представления пред метной информации, метаинформации и дидактических материалов, обеспе чивающих определенную направленность, структуру и содержание учеб нопознавательной деятельности учащихся; прогнозирование результатов процесса обучения. А учебный курс понимается как информационная систе ма, представляющая собой учебную информацию, обеспечивающую опреде ленную направленность, структуру и содержание учебнопознавательной дея тельности студента, гарантирующей достижение дидактических целей. Известно, что в производственной сфере технологический подход преду сматривает инструментальное сопровождение производственных процессов как технологий. Неудивительно, что развитие педагогических технологий, и в том числе технологий обучения, расширило терминологическое поле педа гогики именно в этом направлении и в исследованиях ученыхпедагогов чаще стали звучать словосочетания «дидактический инструментарий», «ди дактические инструменты». Несмотря на то что дидактические инструменты в исследованиях ученых отождествляются: 1) с материальными средствами, используемыми в процессе обучения (ТСО, компьютер, интерактивные до ски и в целом оборудование предметного кабинета) (С. И. Дворецкий, Ю. А. Первин); 2) со средствами выполнения конкретной учебной задачи (тезаурус как средство систематизации знаний; эксперимент как средство наблюдения явления и изучения нового учебного материала; моделирование как средство исследования объектов, недоступных для изучения другими ме тодами; игра как средство формирования мотивации и интереса к предмету; программное обеспечение как средство поиска информации, закрепления и совершенствования знаний, формирования и совершенствования умений и навыков работы с информацией и т. д.) (О. П. Околелов, Е. Н. Селиверстова, Г. И. Штремплер); 3) просто с обширным спектром средств, применяемых в образовательном процессе (способы, методы, организационные формы про цесса обучения, методические системы и т. д.) (В. В. Гузеев, А. А. Остапен ко), — наиболее обоснованным видится понимание дидактических инструментов как многомерных средств, играющих роль связующей опоры между внутренним планом учебной, обучающей деятельности участников процесса обучения — их мыследеятельностью и внешним ее планом (В. В. Лихолетов, Ф. Ш. Терегулов, В. Ф. Шаталов, В. Э. Штейнберг). Действительно, исполь зование в современном образовательном пространстве разнообразных тех нических, дидактических возможностей информационных и коммуника ционных технологий выдвигает новую задачу правильно организованного учебного процесса — не представление знаний учащимся, а управление их учебно-познавательной деятельностью, направленной на их развитие и самореализацию. Поскольку это невозможно без мыслительной активности, актуаль ными в наше время становятся дидактические инструменты организации собственного мышления и деятельности. Это инструменты, которые позволяют обеспечить поддержку логических учебных действий (восприятие и осмысле ние знаний, выполнение мыслительных операций анализа, синтеза, сравне 202 ния, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации). Кроме того, с их помощью можно построить образы — модели знаний, воспринимае мые на основе различных механизмов мышления: образного, задействующего ассоциативный механизм мышления, и логического, базирующегося на мысли тельном механизме обобщения. Другими словами, новые технологии работы с информацией в ходе обучения требуют овладения системой универсальных способов организации учебной деятельности, способствующей синхронизации мыслительной деятельности участников процесса обучения и внешним планом учебной, обучающей деятельности. «Те инструменты, которые обеспечивают идеальное оперирование информацией об оригинале без оригинала и помогают осуществить репрезентацию идеального во внешнем образовательном про странстве, есть новые инструменты дидактики» [17. С. 97], которые играют роль полифонической и полипарадигматической мысликоммуникации. В качестве примера дидактического инструмента можно привести дидактический слой, предложенный нами при построении графплана в Layerтехноло гии дидактического проектирования учебного курса в вузе. Идея его заключает ся в следующем. Информация, представленная в дидактическом проекте учеб ного курса, разделяется с помощью специальной структуры — дидактического слоя — на непересекающиеся подмножества в соответствии с некоторыми кри териями, реализующими цели обучения. Критерии разделения (слоения) выби раются автором учебного курса самостоятельно и соответствуют двум независи мым типам показателей: показателям, отражающим логику представления предметной информации, и показателям, отражающим логику освоения представленной информации. В итоге весь учебный материал будет разделен на независимые, непересекающиеся дидактические слои, обеспечивая строгость и однознач ность дидактического проекта учебного курса, т. к. критерии не зависят друг друга и не меняются в процессе создания учебного курса. Независимость дидак тического слоя от предмета обусловливает универсальность его как дидактиче ского инструмента; неограниченность множества дидактических слоев отража ет его многомерность; связность элементов дидактического слоя по горизонта ли (иерархия) и вертикали (проекция иерархии на вертикальный слой) обеспе чивает его интегрируемость и программируемость. Одним словом, дидактическое проектирование в контексте социально организованного и культурно закрепляемого коллективногруппового мыс ледействования содержит элементы технологии, в которых используются свои дидактические инструменты. В основе дидактических инструментов лежат инвариантные структуры модели мыслительной деятельности человека. Именно дидактические инструменты, с помощью которых можно построить образы — модели знаний, воспринимаемые на основе различных механизмов мышления, необходимы участникам процесса обучения для организации собственного мышления и деятельности. И именно они становятся той мыслью-коммуникацией, которая определяет промежуточный пояс в структуре дидактического проектирования между мыследействованием и чистым мышле нием в невербальных формах, пояс полифонической и полипарадигматической мысликоммуникации. При этом дидактических инструментов может быть много, и изобретения их — дело ближайшего будущего педагогической науки. 3. Третий пояс в структуре дидактического проектирования представляет собой пояс «чистого мышления, развертывающегося в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах, картах, диаграммах и т. п.». 203 Как известно, в советской психологии мышление связано с психоло гической теорией деятельности. Мыслительная деятельность определяет ся как система мыслительных действий (мыслительные действия — сово купность мыслительных операций), направленных на решение какойли бо проблемы. В настоящее время операционным базисом мышления при нята система мыслительных операций, состоящая из сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, индукции, дедукции, класси фикации, систематизации, обобщения. Выделяются и приемы мыслитель ной деятельности: сравнение (сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства и различия между ними), анализ (мысленное рас членение предметов на части), синтез (мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое), абстракция (мысленное выделение какихлибо существенных свойств и признаков объекта при одновремен ном отвлечении от других их свойств и признаков), обобщение (мыслен ное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах). В сформи рованном приеме обычно выделяют две стороны: обобщенное знание о способе действия и владение этим способом. На основе исследований психологов отечественные педагоги (Л. С. Выгот ский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин) обосновали взаимосвязь процесса обучения с мыслительной деятельностью учащегося (теория поэтапного формирования мыслительных действий) и предложили несколько психологически ориенти рованных моделей обучения, на которых основываются современные методи ки и технологии преподавания, применяемые в российской практике школь ного образования (см.: [12. С. 35]): Активизирующая модель (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.) Ключевой психологический элемент — «познавательный интерес». Модель предполагает повышение уровня познавательной актив ности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуа ций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Формирующая модель (В. П. Беспалько, И. П. Калошина, Н. Ф. Талызина, С. И. Шипиро и др.). Ключевой психологический элемент — «умственное действие». Согласно этой модели в процессе обучения при целенаправлен ном управлении процессом усвоения знаний и умений можно гарантиро вать их сформированность с наперед заданными качествами. Развивающая модель (В. В. Давыдов, А. З. Зак, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Ключевой психологический элемент — «способы деятельности». В центре внимания этой модели перестройка учебной деятельности ребен ка в целях появления у него некоторых новых психологических качеств: те оретического мышления, рефлексии, самостоятельности и т. п. Для этого ученик снабжается новыми средствами учебной деятельности. Личностная модель (И. И. Аргинская, Л. В. Занков и др.). Ключевой психо логический элемент — «целостный личностный рост». Основная цель — об щее развитие учащихся, в том числе их познавательных, эмоциональново левых, нравственных и других качеств. Поэтому обучение ведется на высо ком уровне трудности. Обогащающая модель (Э. Г. Гельфман, Л. Демидова, Дж. Рензулли, А. И. Са венков, М. Холодная и др.). Ключевой психологический элемент — «индивидуальный ментальный опыт». В рамках модели создаются условия для ак туализации наличного индивидуального ментального опыта (учет индиви 204 дуального интеллектуального темпа, индивидуальных познавательных стилей, баланса конвергентных и дивергентных способностей, уровня и ха рактера интеллектуальных притязаний) и для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта ребенка. Дидактика высшей школы не столь разработана, как дидактика средней школы. Но думается, что в высшей школе идея взаимосвязи процесса обуче ния с мыслительной деятельностью участников процесса обучения остается актуальной и еще более востребованной в наши дни. И «на первый план вы ходят задачи выявления и передачи современных способов организации мыслительной работы человека, что, с нашей точки зрения, и есть современ ное содержание образования» [6. С. 18]. В итоге в структуре дидактического проектирования можно выделить 3 пояса: 1) пояс «социально организованного и культурно закрепляемого коллективно-группового мыследействования», представленный непосредствен но «замысливанием будущего» преподавателем в связи с будущим мысле действованием студента; 2) пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации, представленной изобретаемыми в наши дни дидак тическими инструментами, обеспечивающими основу технологиям дидак тического проектирования; 3) пояс чистого мышления, представленный операциями, действиями, приемами мыслительной деятельности участни ков процесса обучения. Функциональность дидактического проектирования Рассматриваемый нами подход к структуре дидактического проектирова ния позволяет нам выявить его функциональную закономерность: эффектив ная организация процесса мыследеятельности педагогапроектировщика обеспечивает опережающее управление процессом мыследеятельности уча щихся, предопределяя характерные черты этих процессов. Действительно, «деятельность не есть производство. Она не может быть производством. Деятельность есть скорее управление. Хотя на предыдущих исторических этапах деятельность фактически сводилась к производствен ной. Производство было одной из важнейших исторических форм выражения деятельности» [19. С. 11]. Однако в историческом развитии появляются но вые формы «существования» деятельности. «И понятие управления сегодня является ключевым. Человек должен управлять — и в этом должна состоять его деятельность. Управлять протекающими вокруг него процессами и собственной жизнедеятельностью» [Там же. С. 13]. Дидактическое проектирование как деятельность преподавателя по организации будущей деятельно сти (не только мыслительной, но и учебной, познавательной, рефлексивной) студента в процессе обучения несет в себе элементы опережающего управления этой деятельностью и ее результатами. В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное, которые можно применить и к педагогическому процессу. Так, разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекции процесса обуче ния по конечному его результату. Типичным результатом разомкнутого управ ления является ситуация, когда учащийся, сравнивая свой ответ с ответами пособий, задачников, в случае ошибки не может найти ее и исправить, а пото му она чаще всего остается неисправленной. Отсюда недопонимание учебного материала. Замкнутое управление, наоборот, предполагает постоянный конт роль за основными характеристиками обучения непосредственно в процессе 205 учебной деятельности студента и постоянную коррекцию деятельности в слу чае отклонений текущих значений характеристик от заранее определенной эталонной величины. Управление процессом обучения может осуществляться на разных этапах дидактического цикла по разным схемам. Такое управление в целом будет смешанным. Кроме того, важной характеристикой системы управления является спо соб передачи сигналов управления, который может быть рассеянным и направленным. Так, рассеянный способ передачи сигналов управления предпо лагает передачу всем без учета возможности принимать эти сигналы. Напри мер, трансляция радиосигналов с телевышки. Направленный способ передачи сигналов управления предполагает передачу информации от источника к конкретному приемнику с учетом его возможностей. В дидактике в качестве примера рассеянного способа передачи данных может быть почти любой учебник, т. к. учебник пишут без учета того, способен ли любой учащийся принять и понять его содержание. Примером направленного способа пере дачи данных является работа репетитора. Нетрудно заметить, что возможны 6 вариантов комбинации способов пе редачи информации и типа управления: 1) разомкнутое — рассеянное, 2) разомкнутое — направленное, 3) замкнутое — рассеянное, 4) замкнутое — направленное, 5) смешанное — рассеянное, 6) смешанное — направленное. Безусловно, все представленные варианты управления применитель но к процессу обучения можно увидеть и в школе, и в вузе. Но если гово рить об управлении процессом обучения, подразумевая необходимость четкого представления вариантов управления для гарантированного до стижения дидактических целей, то вероятнее всего необходимо говорить о смешанном управлении с направленным способом передачи не только сигналов управления, но и всей необходимой учебной информации. А это возможно пре дусмотреть при дидактическом проектировании, если рассматривать его как мыследеятельность, а дидактические цели формулировать в контексте будущей деятельности студента. 1. Однако для осуществления дидактического проектирования, рассмат риваемого как мыследеятельность, необходимо соблюдать определенные принципы ее организации и учитывать ряд обстоятельств. Фиксируя, в част ности, изменения в мыследействиях студентов и определяя уровни этих из менений (например, в соответствии с таксономией Б. Блума или В. П. Бес палько), мы имеем возможность четко и однозначно определять уровень достижения дидактической цели, которая будет сформулирована в терминах достижений студентом уровней освоения деятельности (В. П. Беспалько). Как известно, дидактические цели образовательного процесса, представлен ные в федеральных государственных образовательных стандартах, формули руются в терминах выстраивания соответствующих компетенций. Уточняя и конкретизируя дидактические цели образовательного процесса в рамках конкретного процесса обучения с позиции деятельности, мы имеем возмож ность в процессе дидактического проектирования не только четко обозна чить границы достижения дидактических целей, но и предусмотреть пути их гарантированного достижения. Это касается не только всего процесса обуче 206 ния, но и, возможно, отдельного этапа дидактического цикла. Дидактиче ский цикл как структурная единица процесса обучения представляет собой системное единство следующих структурных звеньев процесса обучения: по становки дидактической цели; предъявления нового фрагмента предметной информации; организации деятельности по применению предъявленной информации; организации самоконтроля и контроля за усвоением содержа ния учебного материала и результатов деятельности учащихся; задания ори ентиров для дальнейшей учебной деятельности. Гарантированность дости жения дидактических целей будет обеспечиваться возможностью слежения за уровнем изменений в мыследействиях студентов при различных вариантах управления процессом обучения и фиксации этих уровней, а также четкостью са мих целевых формулировок. А значит, можно сказать, что управление процессом мыследеятельности студентов предполагает возможность четких и гарантированных путей достижения дидактических целей. 2. Отметим, что характерной особенностью управления мыследеятель ностью участников процесса обучения является использование ими дидактических инструментов как «мыслей-коммуникаций», которые позволяют студентам управлять собственным процессом мыследеятельности, а преподавателям не только управлять собственным процессом мыследеятельности, но и преду сматривать будущее управление мыследеятельностью студента. Ведь дидактические инструменты, обеспечивая связь между внутренним планом учебной, обучающей деятельности участников процесса обучения и внешним ее планом, опираются на психологические механизмы мыслитель ной деятельности человека. А значит, они помогают любому учащемуся в ин дивидуальном режиме организовать собственную мыследеятельность в про цессе учения, например, чтобы понять и применять учебную информацию, тем самым обеспечивая возможность индивидуальной нестандартизованной траектории движения студента в процессе его учения. При этом педагогпро ектировщик предусматривает в процессе дидактического проектирования использование студентом дидактических инструментов как возможных «мыслейкоммуникаций» для его будущей мыследеятельности в процессе будущего обучения, что позволяет говорить об опережающем управлении со стороны преподавателя мыследеятельностью студента. Сам же преподаватель в процессе дидактического проектирования мыс ленно конструирует содержание обучения, предусматривает различные тех нологические аспекты процесса обучения. Используемые им дидактические инструменты поддерживают организацию процесса его мыследеятельности о будущем процессе обучения. В итоге преподаватель, используя дидактиче ские инструменты, имеет возможность формализовать процесс дидактиче ского проектирования, участником которого он сам и является, и эффектив но управлять им, т. е. управлять собственной мыслительной деятельностью. В итоге дидактические инструменты как «мысликоммуникации» стано вятся не только технологическим компонентом дидактического проектирова ния, но и организующим началом процесса управления этой деятельностью, помогая, в частности, преподавателю эффективно организовать процесс собственной мыследеятельности и предусмотреть в будущей мыследеятельности студента использование им дидактических инструментов для самостоятельной и уникальной реализации процесса собственного учения, например для формирования собственной траекторию обучения. 207 3. Хотелось бы отметить еще одну особенность дидактического проекти рования как мыследеятельности. Несмотря на то что проектировочная дея тельность преподавателя с ее методологически организующим началом в виде дидактического обеспечения становится важнейшей составной частью технологии обучения в вузе и что в процессе дидактического проектирова ния используются дидактические инструменты, позволяющие говорить о технологичности самого процесса дидактического проектирования, техноло гичность не замыкает границы в пространстве возможных достижений сту дента, а, наоборот, предоставляет возможность расширения этих границ. Это связано, прежде всего, с обозначенным нами пониманием дидактиче ских инструментов, с их многовариантностью и мобильностью как в конст руктивном плане, так и в плане их применения. Например, при использовании дидактического инструмента — дидакти ческого слоя в Layerтехнологии дидактического проектирования учебного курса, варьируя критерии слоения, можно постоянно изменять, дополнять, обновлять дидактические слои, тем самым изменять, дополнять, обновлять как структуру учебного курса, так и его наполнение. А это по умолчанию повлечет за собой изменения в уровне возможных достижений студента: его познавательной активности и самостоятельности, его интеллектуальных возможностей, его информационной культуры и т. д., т. к. достижения сту дента при используемой Layerтехнологии будут непосредственно связаны с критериями слоения информации учебного курса и будут непосредственно отражать достижение дидактических целей, которые жестко и навсегда не обозначаются и не закрепляются, а изменяются в процессе жизнедеятель ности всей дидактической системы. Таким образом, дидактическое проектирование как неотъемлемая целена правленная деятельность преподавателя представляет собой функциональную сущность современной дидактики (менее разработанной в высшей школе) и связана с мыслительной деятельностью участников процесса обучения. Иссле дование дидактического проектирования как мыследеятельности и определе ние его структуры на основе 3уровневой схемы мыследеятельности Г. П. Щедровицкого позволило нам определить функциональную закономерность дидактического проектирования: эффективная организация процесса мыследеятельности педагога-проектировщика обеспечивает опережающее управление процессом мыследеятельности учащихся, четко и гарантированно предопределяя достижение дидактических целей, возможность многовариантности траекторий движения учащегося в процессе обучения, а также открытость границ в пространстве достижений учащегося. The article presents the structure of didactic design based on threelevel scheme of mental activity G. P. Shchedrovitsky (1 the level — of socioorganized and cultural dockable collectivelygroup creati on thoughts presents «zamyslivaet of the future» teacher in connection with the future creation thoughts student, 2 level — polyphonic and polyparadigmatic thoughts communication presents didactic tools, which provide a basis for technology didactic design, 3 level pure thinking presents operations, actions, ways of thinking activity of participants of educational process). This approach to the structure of didac tic design has allowed to reveal its functional regularity: based on the efficient organization of mental ac tivity the teacherdesigner is provided feedforward process of mental activity of students, suggesting the possibility of clear and guaranteed way to achieve didactic purposes, multivariate trajectories of student learning and open borders achievements of student. Keywords: didactic design, mental activity, designing activity teacher, didactic tools, outstripping governance. 208 Литература 1. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление [Электронный ресурс] / Н. Г. Алексеев // Развитие личности. — 2002. — № 2. — Режим доступа: http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/5260 Alekseev, N. G. Proektirovanie i refleksivnoe myshlenie [Jelektronnyj resurs] / N. G. Alekseev // Razvitie lichnosti. — 2002. — № 2. — Rezhim dostupa: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/5260 2. Балова, И. Н. Дидактическое проектирование / И. Н. Балова. — НарьянМар, 2001. — 24 с. Balova, I. N. Didakticheskoe proektirovanie / I. N. Balova. — Nar’janMar, 2001. — 24 s. 3. Беспалько, В. П. Теория создания и применения : учебник / В. П. Беспалько. — М. : НИИ школьных технологий, 2006. — 192 с. Bespal’ko, V. P. Teorija sozdanija i primenenija : uchebnik / V. P. Bespal’ko. — M. : NII shkol’nyh tehnologij, 2006. — 192 s. 4. Блум, Б. Таксономия образовательных целей: сфера познания / Б. Блум. — М., 1956. Blum, B. Taksonomija obrazovatel'nyh celej: sfera poznanija / B. Blum. — M., 1956. 5. Вахтина, Е. А. Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения в вузе : дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Вахтина. — Ставрополь, 2006. Vahtina, E. A. Didakticheskoe proektirovanie kak tehnologija gumanizacii processa obuche nija v vuze : dis. ... kand. ped. nauk / E. A. Vahtina. — Stavropol’, 2006. 6. Волков, А. Е. Высшее образование: повестка, 2008—2016 / А. Е. Волков, Д. В. Ливанов, А. А. Фурсенко // Российское образование: тенденции и вызовы : сб. ст. и аналит. докл. — М., 2009. Volkov, A. E. Vysshee obrazovanie: povestka, 2008—2016 / A. E. Volkov, D. V. Livanov, A. A. Fursenko // Rossijskoe obrazovanie: tendencii i vyzovy : sb. st. i analit. dokl. — M., 2009. 7. Гарашкина, Н. В. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социаль ной работы в вузе : дис. ... дра пед. наук / Н. В. Гарашкина. — Тамбов, 2004. Garashkina, N. V. Didakticheskoe proektirovanie podgotovki specialistov social’noj raboty v vuze : dis. ... dra ped. nauk / N. V. Garashkina. — Tambov, 2004. 8. Генисаретский, И. О. Деятельность проектирования и проектная культура [Элект ронный ресурс] : [Предисловие к неизданной книге о проектной культуре] / И. О. Гениса ретский. — Режим доступа: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2007/2692 или http://www.ckp.ru/biblio/g/gen/gen_project_culture.htm Genisaretskij, I. O. Dejatel’nost’ proektirovanija i proektnaja kul’tura [Jelektronnyj resurs] : [Predis lovie k neizdannoj knige o proektnoj kul’ture] / I. O. Genisaretskij. — Rezhim dostupa: http://gtmarket.ru/ laboratory/expertize/2007/2692 ili http://www.ckp.ru/biblio/g/gen/gen_project_culture.htm 9. Гонца, В. И. Дидактическое проектирование подготовки инженеров в высшей военной школе : дис. ... канд. пед. наук / В. И. Гонца. — М., 2010. Gonca, V. I. Didakticheskoe proektirovanie podgotovki inzhenerov v vysshej voennoj shko le : dis. ... kand. ped. nauk / V. I. Gonca. — M., 2010. 10. Гончаров, В. С. Психологопедагогическое проектирование когнитивного развития школьников : автореф. дис. ... дра психол. наук / В. С. Гончаров. — М., 2006. Goncharov, V. S. Psihologopedagogicheskoe proektirovanie kognitivnogo razvitija shkol’ nikov : avtoref. dis. ... dra psihol. nauk / V. S. Goncharov. — M., 2006. 11. Давыдов, Н. А. Дидактическое проектирование подготовки специалистов в высшей воен ной школе : дис. ... дра пед. наук / Н. А. Давыдов. — М., 2006. Davydov, N. A. Didakticheskoe proektirovanie podgotovki specialistov v vysshej voennoj shkole : dis. ... dra ped. nauk / N. A. Davydov. — M., 2006. 12. Кузьминов, Р. И. Формирование готовности студентов к дидактическому проектирова нию в процессе профессиональнопедагогической подготовки в вузе : дис. ... канд. пед. наук / Р. И. Кузьминов. — Ставрополь, 2004. — 170 c. Kuz’minov, R. I. Formirovanie gotovnosti studentov k didakticheskomu proektirovaniju v pro cesse professional’nopedagogicheskoj podgotovki v vuze : dis. ... kand. ped. nauk / R. I. Kuz’minov. — Stavropol’, 2004. — 170 c. 13. Лобанова, Е. В. Дидактическое проектирование информационнообразовательной сре ды высшего учебного заведения : дис. … дра пед. наук / Е. В. Лобанова. — М., 2005. — 314 с. Lobanova, E. V. Didakticheskoe proektirovanie informacionnoobrazovatel’noj sredy vys shego uchebnogo zavedenija : dis. … dra ped. nauk / E. V. Lobanova. — M., 2005. — 314 s. 14. Муравьева, Г. Е. Дидактическое проектирование / Г. Е. Муравьева ; Шуйск. гос. пед. инт. — Шуя, 2000. — 84 с. Murav’eva, G. E. Didakticheskoe proektirovanie / G. E. Murav’eva ; Shujsk. gos. ped. int. — Shuja, 2000. — 84 s. 15. Нуриев, Н. К. Проектирование дидактической системы инновационной подготовки специалистов в области программной инженерии : дис. ... дра пед. наук / Н. К. Нуриев. — Ка зань, 2006. Nuriev, N. K. Proektirovanie didakticheskoj sistemy innovacionnoj podgotovki specialistov v oblasti programmnoj inzhenerii : dis. ... dra ped. nauk / N. K. Nuriev. — Kazan’, 2006. 209 16. Овчинникова, К. Р. Layerтехнология проектирования современного учебного курса / К. Р. Овчинникова // Образование и общество. — 2009. — № 6. — С. 60—64. Ovchinnikova, K. R. Layertehnologija proektirovanija sovremennogo uchebnogo kursa / K. R. Ovchinnikova // Obrazovanie i obshhestvo. — 2009. — № 6. — S. 60—64. 17. Овчинникова, К. Р. Дидактические инструменты вчера и сегодня / К. Р. Овчинникова // Образование и наука : Изв. Урал. отдния Рос. акад. образования. — 2011. — № 4. — С. 97—107. Ovchinnikova, K. R. Didakticheskie instrumenty vchera i segodnja / K. R. Ovchinnikova // Obrazovanie i nauka : Izv. Ural. otdnija Ros. akad. obrazovanija. — 2011. — № 4. — S. 97—107. 18. Прикот, О. Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы / О. Г. Прикот // Методист. — 2002. — № 2. Prikot, O. G. Pedagogicheskoe proektirovanie kak rabochij instrument metodicheskoj sluzh by shkoly / O. G. Prikot // Metodist. — 2002. — № 2. 19. Путеводитель по основным понятиям и схемам методологии Организации, Руководст ва и Управления : хрестоматия по работам Г. П. Щедровицкого / сост. А. П. Зинченко. — М. : Дело, 2004. — 208 с. Putevoditel’ po osnovnym ponjatijam i shemam metodologii Organizacii, Rukovodstva i Upravlenija : hrestomatija po rabotam G. P. Shhedrovickogo / sost. A. P. Zinchenko. — M. : Delo, 2004. — 208 s. 20. Социология : энциклопедия / сост. А. А. Грицанов [и др.]. — Минск : Кн. Дом, 2003. — 1312 с. Sociologija : jenciklopedija / sost. A. A. Gricanov [i dr.]. — Minsk : Kn. Dom, 2003. — 1312 s. 21. Схема мыследеятельности — системноструктурное строение, смысл и содержание [Электронный ресурс] // Системные исследования. Методологические проблемы : ежегодник, 1986. — М., 1987. — Режим доступа: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/57 Shema mysledejatel’nosti — sistemnostrukturnoe stroenie, smysl i soderzhanie [Jelektron nyj resurs] // Sistemnye issledovanija. Metodologicheskie problemy : ezhegodnik, 1986. — M., 1987. — Rezhim dostupa: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/57 Д. В. Реут Деятельность, отчуждение, управление… категориальный «пазл» антропогенеза1 Деятельность есть один из видов активности, возникших вместе с мышлением в ходе ста новления человека. Сегодня этот вид активности утвердился в европейском научнофилософ ском дискурсе в качестве фундамента совокупности наук о человеке. В течение многих лет эти представления не вызывали сомнений и являли несомненную конструктивность, хотя в усло виях отсутствия реально общепринятой теории деятельности и возникают во все большей сте пени вопросы к ее характеристикам и особенностям проявления. В то же время представляется важным поиск и других фундаментально значимых оснований в построении наук о человеке. Предлагается положить в качестве такого фундамента витальную универсалию «управление», возникшую вместе с жизнью, т. е. задолго до появления человека. Ключевые слова: антропология, универсалия, сущность, управление, активность, субъект деятельности. Движенья нет, сказал мудрец брадатый. Другой смолчал и стал пред ним ходить. Сильнее бы не мог он возразить; Хвалили все ответ замысловатый. Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит: Ведь каждый день пред нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей. Пушкин А. С. Движение. Альманах «Урания», 1826 г. Ремарка Следует предуведомить англоязычных читателей, в руки которых попадет настоящий журнал, что перевод заголовков статей лишь приблизительно от ражает намерения русскоязычных авторов. Объемы понятий русскоязычно го термина «деятельность» и англоязычного «activity» значительно различа 1 Редколлегия приглашает к обсуждению дискуссионной статьи Д. В. Реута. 210 ются; в русском языке, например, существует еще термин «активность», го раздо более широкий, чем «деятельность». Еще больший разнобой связан с термином «управление», который будет играть важную роль в настоящей статье. Специализация породила в науке об управлении и соответствующей практике ряд относительно независимых об ластей. Например, управление в технических, экономических, социальных, организационных, биологических системах. В англоязычной литературе на метились не вполне совпадающие с ними специфические области. Там имеет ся ряд терминов для обозначения разнообразных видов управления: «control», «management», «governance», «direction», «steering», «conducting», «rule», «drive» и др. Русскоязычному исследователю не всегда придет в голову вводить терми нологические различения управления, обозревая маркируемые приведенны ми англоязычными терминами области. Англоязычному же исследователю, наоборот, требуются специальные аргументы, чтобы включить указанные виды управления в контекст единого рассмотрения. Диспозиция Как известно, деятельность — это «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [10. С. 633]. Ее монументальные результаты, прошедшие сквозь тысячелетия, не остав ляют сомнений в том, какие позиции она занимала и продолжает занимать в че ловеческом мире. Неудивительно, что деятельность утвердилась в европейском научнофилософском дискурсе в качестве фундамента совокупности наук о че ловеке. Вокруг нее, фигурально говоря, «вращается» (см. эпиграф) научная мысль соответствующих дисциплин последних столетий. Сегодня мы понима ем, что деятельность — это не только строительство Великой стены или пира миды Хеопса. Многообразные классификации различают духовную и мате риальную, производственную, творческую, познавательную деятельность и др. С легкой руки А. Смита и К. Маркса категория экономической деятель ности легла в основу идеологии общественной практики изменения мира, построившей общество потребления и наук, претендующих на фундирова ние этого процесса. В современном мейнстриме общественной мысли, справедливо назван ном отцом кибернетики Н. Винером «традиционной американской филосо фией прогресса», «…промышленность будет наполняться новыми механиз мами лишь в той степени, в какой будет очевидно, что они принесут немедленную прибыль, невзирая на тот будущий ущерб, какой они способ ны нанести» [4. С. 166]. То же относится и к другим сферам рынка, и к другим выставляемым на продажу продуктам Homo faber (человека производящего). Как выразилась в свое время маркиза де Помпадур, «после меня хоть потоп». И вот над хрупкой «рыночной идилией» продолжают сгущаться тучи. Шаг проблематизации В их числе назовем нескончаемую чреду экономических кризисов, гло бальную экологическую катастрофу, демографическое фиаско развитых стран европейской культуры. Читатель без труда продолжит список. Новей шая история свидетельствует, что названные и им подобные проблемы не только не разрешаются, но и имеют тенденцию к усугублению. Назван 211 ное подталкивает к ревизии практик изменения мира лишь посредством де ятельности1. Ибо где же целесообразность? Ее нет, либо она недостаточна. Значит, в глобальной реальности не только деятельность является определя ющим процессом. Деятельность же, повидимому, присутствует в виде сопроцессе развития. Существует множество локальных очагов деятельно сти, целесообразность в каждом из которых задается локальным субъектом, никак не согласующим ее с ближними и дальними соседями и не способным предвидеть ее последствия. Как известно, в каждом локальном очаге2 «труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредует, ре гулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой» [8. С. 184]. Нам представляется, что в ревизии нуждается процесс конфигурирова ния наук о человеке, за чем при определенных условиях может последовать реструктуризация практик. При этом важны два раздела всемирной истории: 1) тот, в котором чело века еще нет; нет и перечисленных в начале параграфа проблем; 2) тот, кото рый нам предстоит помыслить и реализовать и в котором означенные проб лемы разрешаются. «Строительные леса» В силу линейности структуры создаваемого и воспринимаемого текста мы можем при построении любой дисциплины сосредоточиться в первую очередь на какомлибо одном из вопросов: «что?», «как?», «зачем?» Соответственно будут получены различные варианты дисциплины, имеющие существенные различия. В истории познания указанная цепочка вопросов реализуется итеративно. Неизбежные различия в получаемых результатах объясняются тем, что любая наука о человеке является сугубой редукцией в силу высокой степени сложности ее предмета. Между любой наукой о человеке и его реальной при родой неизбежно зияют многочисленные «люфты». И в зависимости от тра ектории построения дисциплины, эти «люфты» конфигурируются поразно му. Придерживаясь другой последовательности, получим иной результат. Мы полагаем важнейшим с точки зрения смысла осуществляемых построе ний именно вопрос «зачем?». Очевидные ответы: 1) затем, чтобы парировать вызовы века; 2) затем, чтобы лучше понять процесс становления человека. Мы полагаем, что создаваемые вызовами проблемы во многом объясняются индивидуальными и общественными чертами человеческой природы, сформи ровавшимися в ходе исторического процесса. Мы полагаем, что проблемы сформированы педалированием деятельности по изменению мира в человече ской практике и идеологией прогресса, понимаемого в смысле непрерывного роста количественных параметров производственной деятельности. В связи со сказанным задачи исследователя состоят в том, чтобы в ходе псевдогенетической реконструкции: 1) указать базовый процесс, приведший к появлению человека; 2) увидеть точку, в которой лидерами мнения была сделана ставка на деятельность, а также выявить альтернативные варианты будущего — упущенные навсегда и все еще актуальные. 1 2 В данном случае автор сужает понятие деятельности и ее сущностные характеристики, в том числе и в рамках подхода к деятельности К. Маркса (ред.). Нижеприведенная цитата Маркса полагает не локальный очаг труда, а его всеобщность. 212 В экономическом, психологическом и отчасти социальном аспектах по стулат базового статуса деятельности в течение многих лет являл несомнен ную конструктивность. Однако его возможности не безграничны. Конечно, можно отказаться от масштабных проблем и ограничиться раз работкой частностей. Но тогда возникает аналогия с историей об изобрете нии обойного гвоздя. Говорят, его придумал голландский механик Вад дер Фест при подготовке к демонстрации вечного двигателя при некоем европей ском дворе с целью получения — как бы мы сказали сегодня — гранта на про должение исследований. Механизм был декорирован бархатом с помощью вновь изобретенных обойных гвоздей с золотыми шляпками и произвел, если верить современникам, благоприятное впечатление. Правда, пробле ма perpetuum mobile, над которой европейская наука билась 500 лет, оста лась не вполне решенной. Что предлагается положить в основание наук о человеке? Список наук о человеке по праву возглавляет антропология. Она, как и другие научные направления, не избежала специализации. В современном научном дискурсе различают философскую, религиозную, физическую, па лео, судебную, социальную, культурную, когнитивную, визуальную, линг вистическую, политическую, экономическую, историческую, правовую и даже управленческую антропологию. Выдвинем парадоксальное «обвинение», касающееся всех перечислен ных направлений этой лидирующей дисциплины: современная антропология страдает антропоцентризмом. Это «обвинение» может показаться странным: не очевидно ли, что критикуемая установка присуща антропологии согласно ее сущности? Некоторая доля «очевидности» здесь, действительно, бросает ся в глаза. Однако история науки показывает, что очевидности могут ока заться мнимыми. Вспомним хотя бы переход от геоцентрической картины мира к гелиоцентрической (см. эпиграф). Здесь мы предлагаем предпринять важное расширение плацдарма иссле дований: переход от рассмотрения процесса развития человека в горизонте человеческой истории к рассмотрению этого процесса в горизонте развития жизни на планете. Ведь только Мюнхаузен способен вытащить себя из боло та за косичку, опираясь «на собственные силы». Остальным приходится основываться на более широких контекстах. Человек — всего лишь одна их ветвей древа жизни, которое, помимо мно гочисленных, как правило взаимоподдерживающих ветвей, имеет ствол и корни. Что же является «стволом» древа жизни? Мы полагаем, что таковым является управление. Мы не будем останавливаться на вопросе о существовании управления в мире, предшествовавшем появлению жизни на Земле. Каково место управления в живой природе? Биологи выделяют следую щий ряд уровней организации живой материи: молекулярный (как предпо сылку зарождения жизни), субклеточный, клеточный, органотканевый, ор ганизменный (одноклеточные и многоклеточные организмы), популяцион новидовой, биогеоценотический, биосферный [17]. Описанию и исследо ванию управления на каждом из этих уровней организации могут и должны быть посвящены тома. В любом учебнике биологии можно прочесть, что управление присутствует на всех уровнях организации живой материи. В отсут 213 ствие управления существование живой материи невозможно. Нарушение управления в живой материи (начиная с субклеточного уровня) приводит к ее немедленному и необратимому распаду. Перечисленные уровни организации живой материи можно изобразить в виде «древа». На популяционновидовом уровне этого древа произошло зна менательное событие: появился человек. В развитии биосферы произошел антропологический поворот. Определяющие становление Homo sapienc мышление (отражение) и деятельность — как новые средства борьбы за вы живание — были применены им и к управлению. По отношению к прежним эволюционным процессам темпы изменений, в том числе и управленческих технологий, многократно возросли. Человек и остальная биосфера живут в разных темпомирах [1]. Это затрудняет осознание взаимосвязей мира людей и мира живого и провоцирует исследователей на автономизацию их рассмот рения. При этом упускается из вида, что активность, существующая в воз никшем сравнительно недавно мире людей, преемственна по отношению к активности, существовавшей миллионы лет в мирах растений, животных. Преемственен и аспект активности, представляющий собой управление. Разу меется, на каждом уровне развития жизни управление имеет свои особенно сти. Так, на уровне растений и животных управление происходит в отсутст вие разума. А с появлением человека управление стало «умным». Под управлением мы понимаем определенную витальную, т. е. специфи ческую для живой материи, универсалию, сущность которой мы попытаемся раскрыть ниже. Поэтому в отношении наук о человеке нашим намерениям в наибольшей степени соответствует термин «управленческая антропология». Мы будем вы нуждены его переосмыслить по отношению, например, к книге «Управленче ская антропология» [19], претендовавшей на роль энциклопедии для менед жеров прошлого века, работавших в старой доброй деятельностной традиции. Управление как витальная универсалия Под универсалиями подразумеваются общие понятия, рассматриваемые в контексте диалектики единичного, особенного и всеобщего. В дальнейшем, возможно, будет поставлен вопрос о целесообразности перехода к рассмотрению управления как предельной категории. Мы отдаем себе отчет, что в этом случае придется отвечать на вопросы о месте категории управления в некоторой пока не канонизированной всеобщей системе кате горий современного мира, исторически пришедшей на смену praedicamenta Аристотеля [2]. В современном научнофилософском дискурсе получило распространение употребление термина «категория» по отношению к бо лее частным, чем у Аристотеля, обобщающим понятиям. Мы имеем в виду использование аппарата категорий и универсалий в их материалистическом понимании — «как форм освоения мира человеком» [5]. При использовании категориального аппарата потребуется, в частности, отвечать на вопрос: в ка кой степени управление присутствует за пределами живого мира? Здесь мы пока можем указывать только на более или менее удачные попытки человека воспроизводить в составе «второй природы» полезные для него фрагменты организмов посредством механики и электроники, а также на эволюциони рующие многофокусные системы в смысле Э. Морена [9] — от субатомного масштаба до космического. 214 В формате данной статьи нет места для развернутых ответов. Поэтому мы остановимся на использовании инструментария универсалий в рамках мира живого. Тем более что этот аппарат уже используется в антропологии. «Универсалия антропологическая — любое общевидовое, врожденное свойство человека. Универсалия культурная — культурная черта, структур ная единица, форма активности, встречающаяся во всех культурах. Универ салия эволюционная — структурнофункциональное образование, склады вающееся в процессе взаимодействия людей с окружением и увеличивающее степень их адаптивности, повышающее уровень организованности общества. Статус универсалии ей придает широкое распространение, обу словленное действием механизмов диффузии» [13. С. 616]. С учетом вышесказанного мы не ограничиваем наше рассмотрение рам ками наук о человеке, но остаемся в рамках наук о живой материи и полагаем управление витальной универсалией. В пользу такого хода свидетельствует еще следующее соображение. До настоящего времени теория управления в мире человека строилась на основе деятельностных, мыследеятельностных, системомыследеятельност ных (СМД) представлений. В их пространстве управление трактуется как «деятельность над деятельностью» [20. С. 161], «вид практической деятель ности» [11. С. 335]. В научной школе ИПУ РАН вошел в употребление обоб щающий термин «умное управление» [12], ведь субъект обычно претендует на осмысленность своих действий. Если оставаться в указанных рамках представлений об управлении, то ока зывается невозможным указать в ходе псевдогенетической реконструкции единственный источник возникновения управленческой активности человека. Тогда вопрос о категориальной сущности управления повисает в воздухе. Но «действительного дуализма сущности не бывает. Сущность может иметь множество своих проявлений. Но сама она по определению только одна. Сущность и есть то, что выражает единство определенного круга явлений. Поэтому всякая наука стремится к монизму. <…> Неточность и путанность всякого рассуждения чаще всего и является следствием того, что человек не может, по той или иной причине, выдержать монистического принципа. Поэтому плюрализм как противоположность монизма — это не научный ме тод, а “гроб” всякой науки и всякой научности» [7. С. 34—35]. К сущности управления Итак, наличие процессов управления является отличительной характе ристикой всего живого. Управление имеет свои особенности на различных уровнях организации живой материи. Оно имеет динамическую природу и включает процесс симультантного взаимопорождения социальности как среды, в которой только и возможно управление, а также собственно отно шения управленияподчинения, возможных лишь в социальной среде. Используя и расширяя приводимое в постмодернизме [15] определение, мы понимаем социальность здесь как взаимообусловленность бытия единичных экземплификантов некоторого типа, например людей, человеческих общнос тей, животных, растений, роботов, с одной стороны, и над-единичных социаль ной статики и социальной динамики — с другой. Н. Винер [4] упоминает о со циальности, воспроизводимой им экспериментально на уровне примитивных самодвижущихся роботов. 215 В случае конкретизации этого определения применительно к человече скому обществу социальность есть взаимообусловленность индивидного бы тия, с одной стороны, и над-индивидуальных структур социальной статики и социальной динамики — с другой. Как видно из сказанного, социальность понимается нами здесь в широком смысле. Это может быть, например, дообщественная социальность, свойст венная существам, лишенным мышления, общественная социальность, свойственная людям, либо постобщественная социальность, характерная для крупномасштабных человеконаселенных систем, размер которых пре вышает предел осмысленности при принятии управленческих решений. В состоянии управленияподчинения могут находиться как одноуровне вые, так и разноуровневые центры активности живой материи, например принадлежащие упомянутым выше уровням ее организации. Эти отношения характерны и для человеческих общностей разного масштаба, например, следующего ряда: цех — предприятие — отрасль — государство. В нашем понимании социальность первого рода — это институт (здесь мы распространяем понятие института за границы человеческого мира) взаим ных реакций и группировок, статистически повышающий успешность чле нов группы, к которым принадлежат управляющие центры активности рас сматриваемой природы в «длинном» (эволюционном) времени. Эта успеш ность проявляется уже на уровне растений, грибов, животных [14]. С появлением Homo sapiens на нее начинает накладываться осуществляе мая в мире людей социальность второго рода, связанная с сиюминутной успешностью в «коротком» (историческом) времени. «Ашельская техноло гическая революция 1,6 млн лет назад привела к возникновению у людей со циальности второго порядка, иначе — ко вторичным общественным струк турам духовного свойства» [6. С. 97]. Управлениеподчинение в животном мире есть аспект взаимодействия, позволяющий управляющему животному (зачастую более слабому в сравне нии с управляемым животным) использовать ресурсы ситуации управле нияподчинения для получения не осознаваемой им (ввиду отсутствия раз витого сознания у животного), но объективно выявляемой в процессе эво люции пользы — для себя, группы и/или вида. В качестве управляющих сиг налов используются элементы поведения животных, поэтому данный вид управления мы называем этологическим. Понятие пользы включает в качест ве непременного компонента репродуктивный успех особи, группы, вида, что позволяет этой практике воспроизводиться и совершенствоваться. С появлением Homo sapiens «поверх» этологического управления возникло управление как деятельность над деятельностью, оперирующее субъективными представлениями о пользе в пределах «короткого» (исторического) времени. Совместное существование различных видов одновременно действую щего управления мы характеризуем термином «включение». Нам он кажется более адекватным положению вещей, чем обычно используемый термин «снятие». Последний не ориентирует нас на исследование текущих результа тов этого «снятия». А они могут зависеть от ситуации, истории совместного протекания различных видов управления и состояния субъектов управле нияподчинения. С появлением «умного» управления этологическое управление не исчезло; они вступили в фазу сложного динамического взаимодействия. С распространением крупномасштабных систем (имеющих дело с постобщественными формами социальности, непосредственно не осознава емыми в полной мере участниками протекающих процессов) возникла 216 потребность в институциональном управлении, включающем проектирова ние, реализацию и поддержание институционального ландшафта, обеспечи вающего адекватное позитивным целям функционирование этих систем за пределами «онлайнового» мышления управленца. Вот блестящий пример институционального управления. «Однажды в Англии к ректору старейшего университета пришли журналисты. Они долго не могли его найти. После долгих поисков обнаружили его в саду читающего Шекспира. “Как, вы читаете Шекспира? — удивились журналисты. — А кто же управляет университетом?” Ректор улыбнулся и ответил: “Университетом управляют традиции”» [19. С. 7]. На следующей ступени осознания протекающих в человеческом обществе процессов возникает потребность в общем изономическом управлении, обеспечивающем согласованное осуществление всех перечисленных его ви дов. Идея изономического управления базируется на двухфокусной концеп ции человека, представляющей его в виде системы, содержащей фокус еди ничной ипостаси человека и фокус его множественной ипостаси; упомяну тые фокусы охвачены рекурсивными обратными связями, обеспечивающи ми взаимное конституирование, употребление и поддержание в актуальном состоянии описанной двухфокусной конструкции [16]. В общем виде управление-подчинение есть витальная универсалия, базовая активность живого начала природы, породившая и поддерживающая социаль ность. Управлениеподчинение есть аспект взаимодействия, позволяющий управляющей стороне использовать ресурсы ситуации управленияподчинения для получения широко понимаемой, не всегда непосредственно осознаваемой, но объективно выявляемой и репродуктивно поверяемой в процессе эволюции пользы — для иерархически выстраиваемой естественным отбором пирамиды: вида, группы и, наконец, себя. Категориальный «пазл» Конечно, деятельность в контексте управления проявляет свою дейст венность, и эта категория также важна, но не ей принадлежит «право перво родства» в семействе антропогенетических категорий. Деятельность, труд возникли под влиянием управления (в том числе управления собой), благо даря которому живые существа приобрели способность отчуждать, т. е. иск лючать из немедленного употребления результаты (продукты) собственной деятельности. «Нанизывая» в различном порядке витальные, антропологические, куль турные, эволюционные универсалии или/и категории в процессе исследова ния человеческой сущности, мы получаем различные варианты антропоге нетического «пазла» (см. заглавие статьи) и, соответственно, различные ва рианты дисциплины «Антропология», различные варианты траектории и судьбы вида Homo sapienc. Данные наработки могут быть использованы как концептуальный материал для социального проектирования. Точка бифуркации европейской культуры Парадокс Нового времени состоит в следующем. Деятельность, основан ная на возникшей в процессе эволюции способности живых существ без непосредственного внешнего принуждения отчуждать от себя (исключать из непосредственного собственного потребления) вещественные результаты 217 (продукты) произведенных усилий, привела в процессе длительного истори ческого движения к возникновению и развитию рынка, ориентированного на конкурентную борьбу за немедленное получение максимально возмож ной в сложившихся условиях выгоды (прибыли). Мы полагаем, что точка бифуркации в развитии европейской, а затем и мировой цивилизации была пройдена, когда концепция А. Смита пришла на смену концепции физиократа Ф. Кенэ. До сих пор предпринимаются усилия, чтобы сделать эту точку бифурка ции точкой невозврата. Так, известный британский историк экономики М. Блауг начинает двухстраничный параграф о Кенэ в своем обзоре, претен дующем на формирование образа мыслей современного экономиста, с мно гозначительной фразы: «Франсуа Кенэ — один из тех экономистов, чьи тру ды многие студенты и даже их преподаватели должны оставить непрочитан ными. Его рассуждения столь запутанны, вычисления столь замысловаты, а каждое слово настолько погружено в устаревшую политическую философию и экономические обстоятельства Франции XVIII в., что только годы изуче ния могут помочь найти какойто смысл в его работах» [3. С. 125]. Интересно, что в этой точке развития экономической науки была пред принята имплицитная и до сих пор незамечаемая смена субъекта изучаемой деятельности. У физиократа Ф. Кенэ и его последователей субъектом хозяй ственной деятельности было государство, главным богатством его было на селение страны. У А. Смита субъектом хозяйственной деятельности стал от дельный предприниматель. Возникшая в ходе развития экономической теории доктрина плановой эко номики пока не дала убедительных в своей жизнеспособности воплощений. Причину неудовлетворительного развития хозяйственноэкономиче ской деятельности мы видим в отсутствии в настоящее время обоснованных критериев и эффективных механизмов согласования интересов отдельного человеческого индивида, с одной стороны, и общественных организованно стей — с другой. В этой связи мы указываем на предлагаемую нами концеп цию изономического управления [16]. Резюме Предложена новая концепция базовой науки о человеке — управленче ской антропологии, основывающейся на витальной универсалии управле ния. Управленческая антропология рассматривает генезис человека как ак туализацию эволюции витальной универсалии управления, происходящей в контексте эволюции мира живого. The conscious activity of men is one of types of the activity in general. It arose simultaneously with the mindset during human evolution. Today this kind of activity is established in the European scientific and philosophical discourse as the base of the human sciences conglomeration. For many years these ideas have not been challenged. They were constructive undoubtedly. although in the absence of actual accepted theory of activity and there are increasingly questions the characteristics and peculiarities of its manifestations and actions. At the same time it is important to search and other fundamentally impor tant bases in the construction of the human. It is prompted to take vital universalia (or category) «cont rol» as a base. It has arisen with life, i.e. long before humans. Keywords: anthropology, universal, essence, management, activity, subject of activity. Литература 1. Алюшин, А. Л. Темпомиры : Скорость восприятия и шкалы времени / А. Л. Алюшин, Е. Н. Князева. — М. : ЛКИ, 2008. — 240 с. 218 Aljushin, A. L. Tempomiry : Skorost’ vosprijatija i shkaly vremeni / A. L. Aljushin, E. N. Knjaze va. — M. : LKI, 2008. — 240 s. 2. Аристотель. Категории / Аристотель // Соч. : в 4 т. — М., 1978. — Т. 2. — С. 51—90. Aristotel’. Kategorii / Aristotel’ // Soch. : v 4 t. — M., 1978. — T. 2. — S. 51—90. 3. Блауг, М. 100 великих экономистов до Кейнса / М. Блауг. — СПб. : Экон. шк., 2005. — 352 с. Blaug, M. 100 velikih jekonomistov do Kejnsa / M. Blaug. — SPb. : Jekon. shk., 2005. — 352 s. 4. Винер, Н. Кибернетика и общество / Н. Винер. — М. : ИЛ, 1958. — 200 с. Viner, N. Kibernetika i obshhestvo / N. Viner. — M. : IL, 1958. — 200 s. 5. Категории философии и категории культуры / М. А. Булатов [и др.]. — Киев : Наук. дум ка, 1983. — 344 с. Kategorii filosofii i kategorii kul’tury / M. A. Bulatov [i dr.]. — Kiev : Nauk. dumka, 1983. — 344 s. 6. Клягин, Н. В. Становление социального. Кто мы в эволюции живого? / Н. В. Клягин // Мир психологии. — 2005. — № 4. — С. 88—102. Kljagin, N. V. Stanovlenie social’nogo. Kto my v jevoljucii zhivogo? / N. V. Kljagin // Mir psihologii. — 2005. — № 4. — S. 88—102. 7. Мареев, С. Н. Биологизм в понимании человека и его истоки / С. Н. Мареев // Мир пси хологии. — 2005. — № 4. — С. 29—38. Mareev, S. N. Biologizm v ponimanii cheloveka i ego istoki / S. N. Mareev // Mir psiholo gii. — 2005. — № 4. — S. 29—38. 8. Маркс, К. Капитал : в 3 т. / К. Маркс. — М. : Издво полит. лит., 1988. — Т. 1. — 891 с. Marks, K. Kapital : v 3 t. / K. Marks. — M. : Izdvo polit. lit., 1988. — T. 1. — 891 s. 9. Морен, Э. Метод. Природа природы / Э. Морен. — М. : ПрогрессТрадиция, 2005. — 464 с. Moren, Je. Metod. Priroda prirody / Je. Moren. — M. : ProgressTradicija, 2005. — 464 s. 10. Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М., 2010. — Т. 1. Novaja filosofskaja jenciklopedija : v 4 t. — M., 2010. — T. 1. 11. Новиков, А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М. : Синтег, 2007. — 668 с. Novikov, A. M. Metodologija / A. M. Novikov, D. A. Novikov. — M. : Sinteg, 2007. — 668 s. 12. Новиков, Д. А. Методология управления / Д. А. Новиков. — М. : ЛИБРОКОМ, 2012. — 128 с. Novikov, D. A. Metodologija upravlenija / D. A. Novikov. — M. : LIBROKOM, 2012. — 128 s. 13. Орлова, Э. А. История антропологических учений / Э. А. Орлова. — М. : Альма Матер : Акад. проект, 2010. — 621 с. Orlova, Je. A. Istorija antropologicheskih uchenij / Je. A. Orlova. — M. : Al’ma Mater : Akad. proekt, 2010. — 621 s. 14. Плюснин, Ю. М. Проблема биосоциальной эволюции / Ю. М. Плюснин. — Новоси бирск : Наука, Сибир. отдние, 1990. — 240 с. Pljusnin, Ju. M. Problema biosocial’noj jevoljucii / Ju. M. Pljusnin. — Novosibirsk : Nauka, Sibir. otdnie, 1990. — 240 s. 15. Постмодернизм : энциклопедия / под ред. А. А. Грицанова, М. А. Можейко. — Минск : Интерпрессервис : Кн. Дом, 2001. — 1040 с. Postmodernizm : jenciklopedija / pod red. A. A. Gricanova, M. A. Mozhejko. — Minsk : In terpresservis : Kn. Dom, 2001. — 1040 s. 16. Реут, Д. В. Крупномасштабные системы: управление, методология, контроллинг / Д. В. Реут. — М. : Издво МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2013. — 182 с. Reut, D. V. Krupnomasshtabnye sistemy: upravlenie, metodologija, kontrolling / D. V. Reut. — M. : Izdvo MGTU im. N. Je. Baumana, 2013. — 182 s. 17. Уровни организации живой материи. Методы биологии [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://biologiyauroki.ru/index.php/biologiyakaknauka/4720100228083308.html. Urovni organizacii zhivoj materii. Metody biologii [Jelektronnyj resurs]. — Rezhim dostu pa: http://biologiyauroki.ru/index.php/biologiyakaknauka/4720100228083308.html. 18. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л. Ф. Ильичева [и др.]. — М. : Сов. энцикл., 1983. — 840 с. Filosofskij jenciklopedicheskij slovar’ / pod red. L. F. Il’icheva [i dr.]. — M. : Sov. jencikl., 1983. — 840 s. 19. Шепель, В. М. Управленческая антропология / В. М. Шепель. — М. : Нар. образование, 1999. — 432 с. Shepel’, V. M. Upravlencheskaja antropologija / V. M. Shepel’. — M. : Nar. obrazovanie, 1999. — 432 s. 20. Щедровицкий, Г. П. Категории сложности изыскательских работ / Г. П. Щедровицкий // Программирование научных исследований и разработок. — М., 1999. — С. 147—168. — (Из ар хива Г.П. Щедровицкого; т. 1). Shhedrovickij, G. P. Kategorii slozhnosti izyskatel’skih rabot / G. P. Shhedrovickij // Pro grammirovanie nauchnyh issledovanij i razrabotok. — M., 1999. — S. 147—168. — (Iz arhiva G.P. Shhedrovickogo; t. 1). 219 2014, № 3 (79) Мир психологии Научные и научнопрактические исследования в психологии сегодня Причина и явление Л. Я. Дорфман Каузальный плюрализм и психология1 Представлен опыт методологического анализа некоторых вопросов каузального ресурса психических явлений. Поиск причин уходит из области предельных начал и направляется в сфе ру эмпирически постигаемой реальности. Основополагающей является идея существования в ней некоторого множества разного порядка причин (каузальный плюрализм). Излагаются об щие представления о причинах. Внимание обращается на понятия полных причин и неполных причин. Рассматриваются разновидности причин: аристотелевские причины, трансцендентные и эмпирические причины, категоризация каузальных отношений. Ставится вопрос о носителях причин. Причины также подвергаются анализу в контексте каузального объяснения. Описыва ются теория каузального процесса Салмона понятиями производства и распространения, теория каузальной линии Рассела понятиями единообразия и устойчивости. Намечаются перспективы развития представлений о каузальном процессе в аспекте рассмотрения его в единстве конти нуальности и дискретности, а также транзитивности, понятия, объединяющего переходы, пере носы и отпечатки в каузальных отношениях между событиями. Ключевые слова: причинность, поликаузальность, каузальный процесс, каузальная линия, транзитивность. Введение Познание сути явлений в значительной степени направлено на раскрытие их причин. Слегка перефразируя Эйнштейна (цит. по.: [28]), можно сказать, что никакая наука не имеет полной теории до тех пор, пока не опирается на каузальность. Леонтьев [24] отмечает, что причинность служит лакмусовой бумажкой научного мировоззрения, по ней проходит водораздел между нау кой и религией, обыденным сознанием. Причинность служит не только эпи стемологическим средством объяснения и понимания сути явлений. Сами причины должны быть предметом развернутых исследований и приводить к разработке концепций каузальности. Причинность входит в сетку категорий, составляющих основания филосо фии [42; 44]. Важную роль играет причинность в философии науки [5; 8; 30; 45]. Причинность имеет большое значение в понимании современной карти ны мира: в естествознании [4; 16], логике [9; 19], исторической науке [18; 29], социологии [2; 6; 41], культурологии [31; 32; 33; 38], языкознании [43] и т. д. В отечественной психологической науке многие десятилетия господство вал принцип детерминизма, понимаемый упрощенно, линейно, одномерно. Отличия причинности от детерминизма обозначались, но бегло, поверхност но. В последние годы большее внимание уделяется вопросам собственно причинности. Cмешение детерминизма и причинности преодолевается. Причин1 Окончание статьи в следующем номере журнала. 220 ность рассматривается как относительно самостоятельное от детерминизма понятие, которое нуждается в изучении [15; 21; 22; 23; 24; 27; 35; 48; 49; 50; 52; 66]. Со времен Юма идея причинности — «трудный ребенок» философии и науки [8]. С одной стороны, представления о причинности уходят вглубь ис тории (Фалес, Стагирит, Левкипп, Демокрит, Платон, Аристотель) и выдер жали испытание временем. Применительно к причине Юм [47] употреблял метафору «цемент», а современные исследователи [69] — «клей». С другой стороны, начиная чуть ли не с Канта [20], поднимаются вопросы о кризисе идеи причинности [2]. Витгенштейн [7] отвергал причинность и рассматри вал ее как веру и предрассудок. Бертран Рассел [69] утверждал, что зрелые на уки не нуждаются в каузальных понятиях и принципах. Последние принад лежат ранним усилиям науки понять универсум, зрелые науки опираются на функциональный подход. В поздний период научного творчества Рассел [71] рассматривал причинность более позитивно и конструктивно. Современные представления о причинности в психологической науке являются довольно противоречивыми. 1. Как известно, метафизика занимается выяснением сущности предель ной реальности, поиском первых принципов и первых причин. Первопричи на мыслится в виде конечного и неопровержимого начала, самопорождаю щегося, самообусловленного, законченного, объясняющего самого себя и непроизводного от чеголибо иного. Вслед за метафизикой априорная пси хология занята поисками первопричин в предельной (сверхчувственной) ре альности. Явно или неявно метафизическая (априорная) позиция подразу мевает бесплодность поисков причин в эмпирически постигаемой реально сти, коль существуют первопричины. Оппозиция представлений о перво причине (универсальной причине) представлениям о множестве (многопо рядковых) причин образует фундаментальное противоречие, сдерживающее исследования каузальности в психологической науке. 2. Развитие представлений о причинности в психологической науке тормо зится парадигмальными противоречиями. Традиционно причинность связыва ют с естественнонаучной парадигмой. В гуманитарной парадигме вопросы причинности мало привлекают внимание исследователей. Правда, в последние годы ситуация меняется. Тема причинности, в основном телеологический взгляд на человека и личность, проникает в гуманитарную парадигму [24; 25]. А. В. Юревич [49; 50] указывает на перспективу парадигмального синтеза, усматривает комплексный подход как условие нового понимания причинности. 3. В отечественной психологической науке относительно новой и само стоятельной становится проблема психологической причинности. Ее развива ют Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов [21; 22], Д. А. Леонтьев [25], Б. С. Украин цев [46], А. В. Юревич [49; 50]. Понятие психологической причинности являет ся фундаментальным в мировоззренческом, методологическом, теорети ческом, эмпирическом направлениях. Наряду с необходимостью самосто ятельного изучения психологической причинности возникает проблема ее отношений с другими видами причинности — физической, биологиче ской, социальнокультурной и т. д. Как отмечает А. В. Юревич [49; 50], комплексные, многополярные психологические причинные объяснения способствуют преодолению противостояния естественнонаучного и гу манитарного изучения психики. При определенном взгляде на психоло гическую реальность они не антагонистичны, а «соизмеримы» и друг в друге нуждаются. Впрочем, в достаточной степени проблема причинности не раскрыта в каждой из этих парадигм. Перспектива не только в их объе 221 динении под общим методологическим «зонтиком», а также в их разводе, но и в дальнейшем анализе, исследовании, осмыслении причинности внутри каждой парадигмы. 4. В отечественных психологических теоретических исследованиях упо требление каузальной терминологии или близких к каузальности терминов (обусловливание, детерминация, влияние, воздействие, вызывание) носит довольно распространенный характер. Используются эти термины обычно нестрого и размыто. Правда, ряд исследователей обращают более серьезное внимание на вопросы причин [14; 17; 21; 22; 24; 26; 35; 36; 48; 49; 50]. В эмпи рических исследованиях, наоборот, понятие причинности скорее избегает ся, чем используется. Обычно изучаются всевозможные формы связи психи ческих явлений и поведения в статистических терминах (корреляционного анализа, регрессионного анализа, факторного анализа). Проблема же собст венно причинности затушевывается; каузальность ускользает или употребля ется как гипотетический конструкт, которым объясняют другие, некаузальные по форме связи явления. 5. Исследованию проблем причинности препятствуют стереотипы. Они упрятаны в мировоззренческие и философские традиции, глубоко укоренились в профессиональном сознании исследователей. Популярны стереотипы об уни версальных причинах, их однозначном влиянии на свои следствия, об абсолют ной детерминированности психических явлений биологическими, социальны ми, культурными факторами и т. д. Необходимо преодолевать метафизические и иного свойства стереотипы данными научных исследований. Здравый смысл еще один барьер на пути изучения причинности. Его серд цевиной являются житейские рассуждения причинноподобного порядка. К ним относят веру в вечность одних и тех же каузальных отношений, вос приятие человека неизменным в прошлом и будущем, ориентацию на абсо лютный самоконтроль. Игнорируя действие объективных причин, такие наивности позволяют человеку смотреть на мир как предсказуемый, воспри нимать собственное поведение как самосогласованное и отвечающее его це лям. Возникает психологическая почва для переживания человеком неогра ниченного чувства власти и контроля над собой и миром [56]. Научный под ход к каузальности противостоит житейским коннотациям каузальности. Настоящий текст содержит опыт методологического анализа в русле естественно-научного подхода некоторых вопросов каузального ресурса пси хических явлений. Акцент делается не столько на психических явлениях, сколько на каузальности как таковой. Но те или иные ее аспекты показывают ся на примерах изменений психики, сознания, личности, поведения, развития и т. п. Иллюстрации, как правило, не касаются причин в строгом, эмпириче ском смысле этого слова, поскольку их разработка, во всяком случае в нашей психологической науке, находится в зачаточном состоянии. Тем не менее при меры дают намек на то, «где» причины могут иметь место. Основополагающей является идея не первопричины, а некоторого мно жества причем разного порядка причин. Поиск причин уходит из области пре дельных начал и расширяется, направляясь в сферу эмпирически постигае мой реальности. Предпринимается попытка применить идею изменчивости и динамический подход к причинности. Рубинштейн [39] исходил из того, что существует не одна, а множество причин. Другая его идея заключалась в том, что существуют особые «точки», некое общее пространство, в котором раз ные причины перекрещиваются. За немногими исключениями [1] эти фун даментальные идеи Рубинштейна до сих пор недоосмыслены и недооцене 222 ны. В последние годы тема сосуществования множества причин поднимает ся и обсуждается в зарубежной философии науки [54; 57]. Cartwright [54] утверждает видовое разнообразие причин, различия в действиях и механизмах причин даже одного вида. В данной работе идея множественности причин (поликаузальность) рас сматривается фундаментальной проблемой причинно-следственных отношений. Проблема исследуется кросстеоретически, а не с единой теоретической позиции, прежде всего в онтологическом, а не эпистемологическом ключе, скорее под углом зрения перспектив эмпирических исследований, чем реви зии метафизических первооснов и предельных принципов. В силу большого объема текст состоит из двух статей. В первой статье из лагаются общие представления о причинах, описываются теория каузально го процесса Салмона [74] и теория каузальной линии Рассела [71], намечают ся перспективы развития представлений о каузальном процессе. Темой вто рой статьи являются каузальная сеть и каузальные цепи. На примере четырех моделей разрабатываются вопросы порядка и последовательности в каузаль ных цепях. В заключении подводятся итоги работы. 1. Что есть причина и как она действует Предварительные замечания Иметь знание о явлении — значит открыть его причину. В философии причи ну ищут в явлении, действие которого производит, определяет или вызывает другое явление; последнее называют следствием. Идея причинности направле на на то, чтобы понять, как одно явление приводит к появлению другого [12; 40]. Одно явление производит изменения в другом явлении благодаря их внут ренней связи. Это изменения между тем, что есть, и тем, что порождается, ста новится во времени. Связь причины и ее следствия толкуется как процесс. Одно явление (процесс), называемое причиной, при определенных условиях порож дает другое явление (процесс), называемое следствием или действием [40]. Понятие причинности предполагает выработку базовых моделей бытия, задает схему их конструирования, при которой следствие необходимо выво дится из причины [12; 40]. Согласно Гутнеру [12], толкование причинности включает две важные посылки. Вопервых, природа явления должна быть объяснена из самой себя, что предполагает отказ от телеологии, поскольку по нятие цели подразумевает внешний по отношению к природе явления замы сел. Вовторых, объяснению подлежит не сущность, а явление. Необходимо от ветить на вопрос: как и почему совершается движение или изменение явления? В Толковом словаре живого великорусского языка [13] причина определяется как начало, источник, рычаг, основная сила, то, что производит последствия. Всему есть причина, всему своя причина. В обыденной речи каузальные отношения выражаются через набор специфиче ских глаголов: причинять, учинять, чинить, делать, создавать, вызывать, творить, производить, определять, влиять, конструировать, составлять, конституировать, провоцировать, мотивиро вать, стимулировать, способствовать, инициировать, запрещать, останавливать, прекращать и т. п. Каузальный ресурс обнаруживается в каузативных именах: субъект (как действующее лицо), автор, создатель, конструктор, изобретатель, разработчик, родитель, оригинал, сила, власть, доминирование, импульс и т. п. Следствия выражают слова: последствие, окончание, продукт, результат, разрастание, развязка, происшествие, умозаключение и т. п. В отечественной литературе причинноследственные отношения неред ко относят к области явлений. В зарубежной литературе каузальный анализ распространен в терминах событий. Событие определяется местом, где оно произошло, и временем, когда оно произошло. По меньшей мере психобио 223 графическое событие имеет тему и сюжет. Тема очерчивается кругом жиз ненных явлений, которые служат основой события (учеба в вузе, бракосоче тание, приобретение квартиры). Сюжет события — это развертывание дейст вий, переживаний, взаимоотношений, поступков и обстоятельств, объеди ненных в событии общим смыслом. Каузальный анализ предполагает обращение и к событиям, и к психическим явлениям, свойствам, поведению, его результатам. Я буду употреблять все эти термины как взаимозаменяемые. Конечно, для психологии это — грубое упрощение. Тем не менее так легче сосредоточиться на вопросах, относя щихся к анализу именно причинно-следственных отношений. Полные и неполные причины В философской литературе выделяют два основных направления в определении понятия причины. Под полной причиной имеют в виду совокупность необходимых условий, без которых явление не наступает. Такое широкое понимание причинности избыточно абстрактно и мало приме нимо к конкретным наукам, в том числе к психологической науке. Совре менным научным представлениям больше соответствует идея о выделе нии в комплексе необходимых условий главного звена (причины), порож дающего или изменяющего явление (следствие). Это главное звено (или совокупность таких звеньев), генетически связанное со следствием, име нуется неполной (специфической) причиной. Ценность этого понятия за ключается в «отсечении» от причины других факторов, играющих относи тельно пассивную роль по отношению к следствию. Причинноследственные отношения выражают одну из важнейших форм связи и обусловленности явлений и процессов бытия. Вместе с тем существуют иные, непричинные отношения: функциональные, коррелятивные, струк турные, целевые, системные, типа обратной связи, вероятностные и т. д. [16; 34; 51]. В поле моего внимания находятся вопросы именно каузальных отношений, скорее неполные, чем полные причины. Разновидности причин Аристотелевские причины Причина есть то, что предполагает вопрос «почему?» и ответ, который на чинается с «потому, что …». Это очень общее понимание причины. Не всегда причина предполагает вопрос «почему?» и не всегда ответ «потому, что…». Понятие причины у Аристотеля имеет несколько расходящихся значений: материальная, формальная, действующая, финальная причина. Хотя выделе ние четырех причин началось не с Аристотеля и теоретики слегка меняли их значения на протяжении веков, преемственность этих фундаментальных значений причины сохранилась. Согласно Аристотелю [3], чтобы познать или объяснить явление, человек обращается (или должен обратиться) ко всем четырем значениям причины. Аристотель начинает с материальной причины. Материальной причиной является субстанция, которая лежит в основе явлений: бронза, из которой сделана статуя, и серебро, из которого изготовлен кубок, а также классы, ко торые включают этот материал. Материальная причина схватывает субстан цию, которая конституирует объект. Это материал, из которого он состоит. Формальная причина относится к форме и формулам, а также к классам, ко торые их включают. Отношение 2:1 и число вообще — причина октавы и частей формулы. В современных работах значение формальной причины расшири 224 лось. Формальной причиной вещи считаются ее форма и организация. Ког да расслабленное или напряженное действие выражается в скульптуре, формальная причина схватывает наиболее существенное в форме скульпту ры и замысле скульптура. Бунге [5] относил к формальной причине качест во вещи, созданное на основе замысла автора. Действующей причиной является импульс, толчок, или движущая сила, которые вызывают события. Это источник, порождающий изменение или покой. Человек, который планирует, есть причина. Отец есть причина ребен ка. В целом все то, что производит, есть причина того, что производится, и то, что приводит к изменениям, есть причина того, что изменяется. Действую щая причина является двигающей, потому что она вызывает перемены. Ари стотель утверждал, что для стола действующая причина коренится в искусст ве его изготовления, есть принцип, управляющий его созданием. Действую щая причина подобна скульптору, который выбирает материал и искусно его обтесывает с помощью зубила и молотка. Финальная причина — это «то, ради чего» явления и события происходят или существуют, нечто конечное, смысл или цель, как целью прогулок явля ется здоровье. Для чего человек гуляет? Для здоровья — отвечаем мы. Смысл избавления от лишнего веса, чистки организма, приема лекарств находится в здоровье. Здоровье — объект финальной причины, хотя факторы, направ ленные на нее, не сводятся друг к другу [72]. Зрелый дуб, писал Аристотель, есть telos, или цель развития, не столько как определенный замысел прорас тающего желудя, сколько естественный результат внутренне направленного развития желудя, превращающего его в дерево. Аристотель увидел в этом развитии нечто существенное, т. к. из желудя вырастает дерево «дуб» и ни какие другие деревья и кустарники не вырастают из него. Интенциональность (направленность на конечную цель) является важнейшим признаком финальной причины [77]. Ричлак [73] различает три типа телеологических (финальных) причин: человеческие, естественные и божественные. Переосмысливая аристотелев ские причины, он трактует их следующим образом: 1) форма объекта (кото рая под влиянием причины изменяется и перерабатывается); 2) материал объекта (который обычно не подвергается переработке в ходе изменений формы объекта); 3) субъект (agency), инициирующий изменения, и 4) цель (замысел, намерение, смысл), ради которой изменения производятся. Покажем своеобразие аристотелевских причин на примере умышленно го убийства. 1. Почему действие, которое привело к смерти человека, считается умыш ленным убийством (что есть умышленное убийство, какое значение со держит в себе это событие)? Эта постановка вопроса предполагает поиск формальной причины. 2. Почему произошло умышленное убийство: изза отравления, выстрела из пистолета, удара в голову? Эта постановка вопроса предполагает поиск материальной причины. 3. Почему убийца совершил умышленное убийство: для того, чтобы завла деть деньгами жертвы? Эта постановка вопроса предполагает поиск финальной причины. 4. Почему убийца совершил умышленное убийство: потому что он был вспыльчив и обижен или сама жертва была алчной и угрожала своему убийце? Эта постановка вопроса предполагает поиск действующей причины [77]. 225 Трансцендентные и эмпирические причины До Канта господствовали две теории причинности. Одна из них полагала, что причинность возникает из опыта, результат привычки — наблюдать по стоянное следование одного явления за другим (эмпиризм); другая исходила из того, что идея причинности присуща человеческому мышлению помимо и вне какоголибо опыта (рационализм). Критическая философия полагает причинность априорным принципом, формой сознания: причинность допу скается, хотя не доказывается опытом. Причины, устанавливаемые мышле нием вне какоголибо опыта, называют метафизическими (или трансцен дентными). Метафизическая причина соединяется со своими действиями и следствиями логической связью, которая недоступна восприятию. Имма нентная (эмпирическая) причина, наоборот, не имеет логической связи с ее действиями и следствиями. Причины, устанавливаемые при помощи опыта, называют имманентными. Познать имманентную причину явления возмож но при помощи опыта (закон Юма). Эта старая проблема остается злободневной и актуальной в наши дни. Вопервых, взгляды на причины как имманентные и трансцендентные часто скрыты в острых, но закамуфлированных в другие концептуальные одежды дискуссиях. Это дебаты сторонников естественнонаучного и гуманитарного (культурноисторического) подходов, авторов теорий, основанных на фак тах или их предсказывающих, и тех, кто строит метафизические теории, не обременяя себя их эмпирической верификацией. Это столкновения ис следователей, ориентированных на эмпирическое познание действительно сти, и тех, кто доверяет силе разума, обосновывая произвол «чистого» мыш ления. Вовторых, оппозиция идей об имманентных и трансцендентных причинах не всегда оправданна и целесообразна. Заостряя вопрос их разли чий, уместно поставить вопрос об их дополнительности. Категоризация каузальных отношений В последние десятилетия предпринимаются попытки категоризировать причины. Решая эту задачу, Hausman [60] учитывает их класс или «уровень». Он выделяет репрезентативные (tokenlevel) и общие (typelevel) каузальные отношения, а также каузальные отношения переменных. Репрезентативные каузальные отношения характеризуют единичные, или сингулярные, собы тия. Отдельные авторы [53; 65] относят к ним факты. Они занимают место в пространстве и времени, случаются однажды, им невозможно добавить но вые значения. «Этим утром пронзительный звон моего будильника в 6.30 чуть позже отозвался стоном в моем голосе». «Боб много курил и заработал рак легких». Это примеры каузальных сингулярных отношений. Обычный человек хочет знать причины событий, которые происходят с ним, ищет их в каузальных сингулярных, а не общих отношениях. Общие каузальные отноше ния связывают события или их особенности на более высоком уровне обобще ния, например на уровне популяции. «Потребление шоколада в избыточном количестве часто вызывает боли в желудке». «Курение вызывает рак легких». Это примеры общих каузальных отношений. Каузальные отношения переменных Hausman [60] выводит из понимания их устройства. Простой взгляд на переменную состоит в том, что она выража ет отдельное свойство явления. Скажем, переменные «масса» и «цвет» выра жают отдельные свойства кирпича. Более сложный и применимый в эмпи рических исследованиях взгляд состоит в том, что переменная изменяется и имеет множество разных значений. В тесте на умственное развитие перемен 226 ной является интеллект, а его значения варьируют от человека к человеку. Конкретный человек реально имеет (по меньшей мере, в данный момент време ни) одно значение переменной. Петр имеет высокий или низкий IQ, но не вы сокий и низкий IQ одновременно. Одно значение переменной выражает конк ретную особенность явления и обозначается термином «конкретная перемен ная». Она может иметь два значения, но реально только одно из них. Hausman [60] отмечает, что каузальное заключение о конкретной переменной зависит от других конкретных переменных. Отношения конкретных переменных — это репрезентативные каузальные отношения сингулярных фактов, или событий. Общие каузальные отношения основаны на отношениях значений пере менных в целом. Переменные эти есть некоторое обобщение (генерализа ция) конкретных переменных и репрезентативных каузальных отношений. Уровень моей креативности и продуктивность моей работы (репрезентатив ное каузальное отношение) — это конкретизация понятий креативного мышления и его продуктивности (общее каузальное отношение). В то время как общие каузальные отношения представляют собой значения неконк ретных переменных, репрезентативные каузальные отношения выражают значения конкретных переменных. Общие каузальные отношения возника ют на основе генерализации каузальных сингулярных отношений или конк ретных переменных. Таким образом, возможно движение от каузальных отношений конкретных переменных к более широким обобщениям на уровне отношений переменных в целом. Подход Hausman [60] подводит основание под анализ каузальных отноше ний на уровне как количественных, так и качественных исследований, позволя ет рассматривать их в едином методологическом и теоретическом ключе. Носители причин Юм [47] полагал, что причинами являются частицы опыта. В наше время философы полагают, что причинами могут быть заряженные силой и энергией материальные частицы: химические, физические или генетические [58; 75]. Другие философы связывают причинность с информацией [10; 32; 68; 74]. Ин формационный аспект процессов причинения (информационные причины) является важным для понимания функционирования психики (человек, меж личностные отношения, поведение) и социальной сферы (культура, образова ние, быт), выражая их существенные особенности. Третьи философы [63] увя зывают каузальность с переносом и энергии, и информации. White [78] отмеча ет, что устойчивые условия, материальные субстанции и некоторые особенно сти вещей могут быть причинами. Объекты, состояния дел, факты и перемен ные также могут выступать в роли причин [60]. Весьма распространенным явля ется анализ каузальных отношений в терминах событий [8; 55; 76). В роли пси хологических причин могут выступать, в частности, события, привязанные к психологическому времени [11], как и черты личности, свойства темперамента, психические состояния и процессы при определенных условиях. Причины и каузальное объяснение Причины имеют фундаментальное значение в познании бытия. Их фун даментальность заключается в объяснении следствий, в то время как следст вия свои причины не объясняют. Этот взгляд [59; 64; 74] на объяснительную роль причин к своим следствиям вытекает из направления причинноследст венных отношений: причина появляется раньше ее следствия, хотя трудно 227 понять, как предшествование во времени соотносится с объяснением, осо бенно когда имеются в виду новые, необычные следствия. По Salmon [74] объяснение явления есть указание на его возможные кау зальные механизмы. Lewis [64] объясняет явление его каузальной историей. Скорее причины, чем следствия, относятся к каузальным механизмам и каузальной истории, и это значит, что причины, а не следствия являются стержнем объяснения. Согласно Miller [67], адекватное объяснение есть каузальное описание. Обычно оно отвечает на вопрос «почему?», занимаясь поиском главной причины. Знание причин помогает контролировать следствие, отве чать на вопросы типа «чтo, если…?». Между тем объяснение, основанное на следствиях, не позволяет контролировать причину. Этот взгляд на причины как центральное звено в объяснении явлений вступает в контраст с более ранними представлениями. Согласно им, напри мер, регулярное и необходимое сочетание причины и следствия идет как от причины к следствию, так и от следствия к причине [47], т. е. является сим метричным. Эта традиция дошла до наших дней [61]. Одно из значений объяснения — вмешательство, вмешательство в естест венный ход событий. Оно развертывается в плане возможного и реального. План возможного — это область воображения исследователя, воображаемая добавка к наблюдаемым событиям, попытка проникнуть в область ненаблю даемого и схватить в нем скрытое движение причины. В плане реального (практики), наоборот, вмешательство направлено на совладание с явлением, на то, чтo делать с ним, в каком направлении и как его изменять. 2. Каузальный процесс в теории Уэсли Салмона и каузальная линия в теории Бертрана Рассела Стандартная картина каузальности показывает причинноследственные отношения двух (или более) событий. Юм [47] пытался показать каузальные связи несмежных событий посредством промежуточных событий. Однако возникала трудность в объяснении передачи каузального влияния с одного промежуточного события на другое. Эта трудность преодолевается, трактуя каузальность как процесс, каузальный процесс от причины к ее следствию. Взгляд на каузальность как процесс и каузальную линию развивали Сал мон и Рассел. Теория каузальной линии широко известного в России британ ского философа Бертрана Рассела [71] появилась значительно раньше тео рии каузального процесса Уэсли Салмона [74]. Тем не менее будем руковод ствоваться логическим, а не хронологическим критерием. Вначале рассмот рим теорию каузального процесса, затем теорию казуальной линии. Теория каузального процесса Салмона Салмон [74] развивал представления о каузальном процессе, опираясь на два понятия: производство (production) и распространение (propagation). Под каузальным производством подразумеваются порождение, влияние, результат, продукт. Описывается столкновение событий, проникновение од ного события в другое, изменение другого события под влиянием первого. Если ударом молотка гвоздь загоняется в дерево, значит удар молотка обеспе чивает (производит) столкновение гвоздя с деревом, проникновение гвоздя в дерево, изменение исходного состояния дерева. Беспечные высказывания од ного человека проникают в сознание другого человека и влияют на его само 228 оценку. Беспечные высказывания сталкиваются с самооценкой, в результате чего самооценка изменяется — понижается, защищается или повышается. Под каузальным распространением подразумеваются передача, перенос, пересылка, прохождение, размножение сигнала, информации, влияния. Переживания человека в прошлом влияют на его поведение в настоящем. Посредством памяти производится перенос информации от событий, имев ших место в прошлом, на события, происходящие в настоящем. Каузальные производство и распространение взаимосвязаны. Они сов местно проводят влияние события, происходящего в одном месте и времени, на событие, возникающее в другом месте и времени. Каузальные влияния воз можны, поскольку распространяются сквозь время и пространство. Вместе с тем не следует выводить каузальное производство из каузального распростра нения или сводить их друг к другу. Далее Салмон [74] сосредоточивается на понятии каузального процесса. По его мнению, процесс имеет приоритет над событием. Каузальный процесс связывает одно событие (которое является причиной) с другим событием (которое есть следствие). В сравнении с событиями процесс темпорально бо лее длителен и пространственно более протяжен. В геометрических терми нах на пространственновременной диаграмме события изображаются точ ками, процесс — линией. Ситуация, в которой подросток разбивает баскет больным мячом окно, включает несколько событий и каузальный процесс. Первым событием является удар рукой по мячу, столкновение руки с мячом. Движение мяча в пространстве представляет собой каузальный процесс. Столкновение мяча с окном характеризует второе событие. Своеобразие каузального процесса обнаруживается в ходе сравнения его с псевдоказуальным процессом. Каузальный процесс, вопервых, передает сигналы, информацию, влияния. Псевдокаузальный процесс не выполняет эту функ цию. Вовторых, в отличие от псевдокаузального процесса, каузальный процесс оставляет отпечаток (след). Различают исходное состояние события Б и отпеча ток в нем влияния события А. Отпечаток — это результат взаимодействия со бытия А с исходным состоянием события Б. Втретьих, в отличие от псевдо каузального процесса, каузальный процесс переносит собственную структуру, в том числе модификации в ней. Критерием переноса структуры и ее модифика ций служит опятьтаки отпечаток, который событие А оставляет в событии Б. Салмон [74] уподобляет вещание по радиоканалу каузальному процессу. Пере дающая станция посылает несущую волну с определенной структурой в виде амплитуды и частоты, а также модификацию этой волны в форме амплитудных и частотных модуляций. Так обеспечивается радиовещание. Несущая волна передает сигналы и информацию. С их помощью распространяются каузальные влияния. Передаваемые посредством радио, они могут пускать ваши ноги в пляс или склонять к покупке мыла другого бренда. Псевдокаузальный процесс не производит подобного рода эффекты. В итоге важнейшей функцией каузального процесса является обеспече ние связи причины с ее следствием. Возможность распространения (перено са) каузальных влияний из одного места и времени в другое место и время играет фундаментальную роль в организации каузальной структуры универсума, обеспечивая его единство. 229 Теория каузальной линии Рассела Салмон [74] отмечает, что он развивает понятие каузальной линии Рассе ла [71]. В теории Рассела, правда, акценты расставлены иначе. Согласно Рас селу, каузальная линия складывается из явлений, выраженность которых если и изменяется во времени, то постепенно, в самой минимальной степе ни, не внезапно. Каузальная линия есть единообразие, устойчивость, постоянство явлений в течение определенного периода времени. Каузальная линия — это нечто единое; ее единство обеспечивает квазиперманентность, особый род устойчивости явлений, объектов, событий. В границах каузальной линии качество и структура явлений характеризуются устойчивостью. Каузальная линия обеспечивает идентичность объекта и человека сквозь время. Иден тичность складывается из частей каузальной линии и сохраняется до тех пор, пока каузальная линия действует. Каузальная линия объединяет некоторое множество событий, распро страняя действие причины на них. Каузальная линия не сводится к событи ям, но в них содержится. Отсюда представления о квазиперманентности дей ствия причины, преодолевающего конечность отдельных событий и их мно жественность. Хотя по признаку устойчивости понятие каузальной линии напоминает понятие «свойство», первое отличается от второго каузальным сцеплением, непрерывно распространяющимся на множество событий в те чение продолжительного интервала времени. 3. Перспективы развития представлений о каузальном процессе Обозначим несколько перспектив развития представлений о каузальном процессе, привязывая их прежде всего к специфике психики, сознания, по ведения человека. И континуальность, и дискретность Салмон [74] концентрировался на анализе каузального процесса, но не от вергал роль событий в исследовании каузальности. Правда, хотя процесс разме чается событиями, понятия процесса и события имеют разные значения. Процесс обладает признаком текучести и непрерывности сквозь время. Событие — это срез процесса в отдельный интервал времени. События разделяют процесс на части и переводят анализ его течения в режим прерывания, скачков и переходов от одних событий к другим. В терминах процесса каузальные отношения непре рывны, в терминах событий каузальные отношения прерывны. Если же схваты вать каузальность понятиями и процесса, и событий, у нее обнаруживается непрерывнопрерывный характер. Это не поток, который не делится на отдель ные части. Скорее это поезд, состоящий из вагонов. Дарвин не мог понять, как признаки вида сохраняются, остаются неизменными и передаются от поколе ния к поколению, не исчезая при скрещивании. Проблема разрешилась, когда обнаружился дискретный, квантовый характер носителей наследственной ин формации — генов (см.: [10]). Континуальность и дискретность не противостоят, а являются дополнительными в причинно-следственных отношениях. Транзитивность Непрерывнопрерывный характер каузальности объединяется понятием «транзитивность». 230 В рамках психологической науки уместно рассматривать транзитив ность, вопервых, как переход от события А (причины) к событию Б (следст вию события А). Каузальный процесс служит опосредующим звеном между событиями А и Б. Вовторых, транзитивность есть каузальный процесс в зна чении переноса. Скажем, информация, содержащаяся в событии А, перено сится на событие Б. Втретьих, транзитивность — это след, отпечаток, кото рый оставляет событие А (причина) в событии Б (следствии события А). Вчетвертых, обращает на себя внимание событие Б. У него двоякий онто логический статус. Событие Б существовало и/или существует до действия причины или вне зависимости от нее (которая в событии А). 1. Под влиянием причины из события А событие Б модифицируется: в нем возникает отпечаток причины из события А. 2. Отпечаток свидетельствует о переносе структуры причины из события А на ее следствие в событии Б. 3. Отпечаток свидетельствует о сохранении причины из события А в событии Б и в то же время о модификации события Б. Значит, след в событии Б есть результат взаимодействия причины, укоре ненной в событии А, и исходного состояния события Б. Когда принимаются во внимание все обозначенные выше аспекты тран зитивности, подразумевается полная транзитивность. Когда принимаются во внимание отдельные аспекты транзитивности, имеется в виду неполная транзитивность. Внутренние механизмы Условно каузальный процесс можно рассматривать под углом зрения, так сказать, внутренних механизмов каузальности (микроанализ). При микроана лизе исследовательское внимание сосредоточивается на транзитивности, рас крывающей, вопервых, связь причины с ее следствием, вовторых, внутрен ний характер их отношений. Они рассматриваются в виде каузального процес са, который постепенно развертывается во времени. Ему сопутствуют ка кието промежуточные перемены, переходящие в конечные изменения. В связи с этим поставим вопрос о латентном вызревании причины. Для его опи сания в первом приближении годятся несколько метафор. Это снежный ком, который катится по склону горы и постепенно увеличивается в размерах за счет налипания новых порций снега (физическая метафора). Имеется в виду внутри утробное вынашивание плода (биологическая метафора). Это фаза инкубации в креативном процессе: латентное вызревание идеи и способа решения задачи, предшествующее инсайту ([37]) (психологическая метафора). Внешние связи При крупном анализе (макроанализ) исследовательское внимание сосре доточивается на транзитивности, которая объясняет связность каузальной сети и связность каузальных цепей. В самом общем виде каузальная сеть есть матрица каузальных связей ее элементов. Благодаря каузальной цепи и проме жуточным звеньям в ней причина в событии A через событие Б влияет на со бытие B, удаленное во времени и в пространстве. В каузальной цепи каждое событие необходимо для конечного следствия и при этом есть часть его об щей каузальной истории [62]. На каузальную сеть и каузальные цепи можно распространить понятие каузального процесса [74]. 231 Промежуточные итоги В работе развивалась идея множественности причин как одной из фунда ментальных проблем каузальности в психологической науке (каузальный плюрализм). Проблема исследовалась кросстеоретически, а не с единой тео ретической позиции, прежде всего в онтологическом, а не эпистемологиче ском ключе, скорее под углом зрения перспектив философии науки и эмпири ческих исследований в психологии, чем ревизии метафизических первоос нов и предельных принципов. Обозначен основной перечень проблем каузальности, который позволя ет создать общие представления о причинноследственных отношениях у психологовисследователей. Показаны причины разного рода и указаны основания их классификации: аристотелевские причины, трансцендентные и эмпирические причины, категоризация каузальных отношений, носители причин. Центральной идеей работы являются представления о каузальном процессе. Эта идея идет от теории Салмона и развивается далее. Намечены перспективы разработки представлений о каузальном процессе по линиям совместного анализа континуальности/дискретности, транзитивности, его внутренних механизмов и внешних связей. This article presents a methodological analysis of the experience of some problems of the casual life of psychic phenomena. Explanation of the reasons for these mental phenomena may be within the boundaries of the plane from the terminal beginning to empirically grasped reality. The idea of the exis tence of diverse reasons, the socalled causal pluralism is fundamental basis in presenting a common un derstanding of the reasons, which can be both complete or in complete. These variety of reasons consi dered as — the Aristotelian, transcendental and empirical reasons, categorization of causal relations. The article also addresses the problem of the origin of these reasons, which are also analyzed in the con text of causal explanation. Accepted for review and analysis of the theory of causal process Salmon con cepts of production and distribution, the theory of causal lines Russell concepts of uniformity and stabi lity. Outlines the prospects for the development of ideas about the causal process in terms of its conside ration by the unity of continuity and discontinuity, and transitivity, the concept of combining transiti ons, transfers and prints in the causal relationships between events. Keywords: causality, polikauzalnost, causal process, causal line, transitivity. Литература 1. Абульханова, К. А. [Предисловие] / К. А. Абульханова, А. Н. Славская // Бытие и созна ние. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — СПб., 2003. — С. 6—33. Abul’hanova, K. A. [Predislovie] / K. A. Abul’hanova, A. N. Slavskaja // Bytie i soznanie. Chelovek i mir / S. L. Rubinshtejn. — SPb., 2003. — S. 6—33. 2. Адорно, Т. В. Негативная диалектика / Т. В. Адорно. — M. : Науч. мир, 2003. — 374 с. Adorno, T. V. Negativnaja dialektika / T. V. Adorno. — M. : Nauch. mir, 2003. — 374 s. 3. Аристотель. Метафизика / Аристотель // Соч. : в 4 т. — М., 1976. — Т. 1. Aristotel’. Metafizika / Aristotel’ // Soch. : v 4 t. — M., 1976. — T. 1. 4. Бом, Д. Д. Причинность и случайность в современной физике / Д. Д. Бом. — 2е изд., испр. — М. : Красанд, 2010. — 247 с. Bom, D. D. Prichinnost’ i sluchajnost’ v sovremennoj fizike / D. D. Bom. — 2e izd., ispr. — M. : Krasand, 2010. — 247 s. 5. Бунге, М. Причинность : Место принципа причинности в современной науке / М. Бун ге. — 2е изд. — М. : УРСС, 2010. — 512 с. Bunge, M. Prichinnost’ : Mesto principa prichinnosti v sovremennoj nauke / M. Bunge. — 2e izd. — M. : URSS, 2010. — 512 s. 6. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М. : Прогресс, 1990. — 808 с. Veber, M. Izbrannye proizvedenija / M. Veber. — M. : Progress, 1990. — 808 s. 7. Витгенштейн, Л. Философские работы / Л. Витгенштейн. — М. : Гнозис, 1994. — Ч. 1. — 612 с. Vitgenshtejn, L. Filosofskie raboty / L. Vitgenshtejn. — M. : Gnozis, 1994. — Ch. 1. — 612 s. 8. Вригт, Г. Х. фон. Логикофилософские исследования / Г. Х. фон. Вригт // Избр. тр. : в 2 ч. — М., 1986. — Ч. 1 : Объяснение и понимание. — 600 с. Vrigt, G. H. fon. Logikofilosofskie issledovanija / G. H. fon. Vrigt // Izbr. tr. : v 2 ch. — M., 1986. — Ch. 1 : Ob”jasnenie i ponimanie. — 600 s. 232 9. Гетманова, А. Д. Логика / А. Д. Гетманова. — М. : ОмегаЛ, 2009. — 415 с. Getmanova, A. D. Logika / A. D. Getmanova. — M. : OmegaL, 2009. — 415 s. 10. Голицын Г. А. Социальная и культурная динамика: долговременные тенденции (инфор мационный подход) / Г. А. Голицын, В. М. Петров. — М. : КомКнига, 2005. — 272 с. Golicyn G. A. Social’naja i kul’turnaja dinamika: dolgovremennye tendencii (informacion nyj podhod) / G. A. Golicyn, V. M. Petrov. — M. : KomKniga, 2005. — 272 s. 11. Головаха, Е. Психологическое время личности / Е. Головаха, А. Кроник. — 2е изд., испр. и доп. — М. : Смысл, 2008. — 267 с. Golovaha, E. Psihologicheskoe vremja lichnosti / E. Golovaha, A. Kronik. — 2e izd., ispr. i dop. — M. : Smysl, 2008. — 267 s. 12. Гутнер, Г. Б. Причина и следствие / Г. Б. Гутнер // Новая филос. энцикл. : в 4 т. — 2е изд. — М., 2010. — Т. 3. Gutner, G. B. Prichina i sledstvie / G. B. Gutner // Novaja filos. jencikl. : v 4 t. — 2e izd. — M., 2010. — T. 3. 13. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / В. И. Даль. — М. : Олма Медиа Групп, 2007. — Т. 3. Dal’, V. I. Tolkovyj slovar’ zhivogo velikorusskogo jazyka : v 4 t. / V. I. Dal’. — M. : Olma Media Grupp, 2007. — T. 3. 14. Дорфман Л. Я. Детерминированность и свобода человека / Л. Я. Дорфман // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М., 1997. — С. 145–155. Dorfman L. Ja. Determinirovannost’ i svoboda cheloveka / L. Ja. Dorfman // Psihologija s chelovecheskim licom: gumanisticheskaja perspektiva v postsovetskoj psihologii / pod red. D. A. Le ont’eva, V. G. Shhur. — M., 1997. — S. 145–155. 15. Дорфман, Л. Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии / Л. Я. Дорфман. — М. : Смысл : Академия, 2005. — 288 с. Dorfman, L. Ja. Metodologicheskie osnovy jempiricheskoj psihologii: ot ponimanija k teh nologii / L. Ja. Dorfman. — M. : Smysl : Akademija, 2005. — 288 s. 16. Жданов Г. Б. Выбор естествознания: 8 принципов или 8 иллюзий рационализма? / Г. Б. Жданов // Философия науки. — Вып. 1 : Проблемы рациональности / отв. ред. В. А. Смир нов. — М., 1995. — С. 99—148. Zhdanov G. B. Vybor estestvoznanija: 8 principov ili 8 illjuzij racionalizma? / G. B. Zhda nov // Filosofija nauki. — Vyp. 1 : Problemy racional’nosti / otv. red. V. A. Smirnov. — M., 1995. — S. 99—148. 17. Журавлев, А. Л. Фундаментальная психология и практика: проблемы и тенденции взаи модействия / А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков // Психол. журн. — 2011. — Т. 32, № 3. — С. 5—16. Zhuravlev, A. L. Fundamental’naja psihologija i praktika: problemy i tendencii vzaimodejst vija / A. L. Zhuravlev, D. V. Ushakov // Psihol. zhurn. — 2011. — Т. 32, № 3. — S. 5—16. 18. Ивин, А. А. Философия истории / А. А. Ивин. — М. : Гардарики, 2000. — 528 с. Ivin, A. A. Filosofija istorii / A. A. Ivin. — M. : Gardariki, 2000. — 528 s. 19. Ивин, А. А. Логика / А. А. Ивин. — М. : ФаирПресс, 2002. — 239 c. Ivin, A. A. Logika / A. A. Ivin. — M. : FairPress, 2002. — 239 c. 20. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. — М. : Эксмо, 2006. — 736 с. Kant, I. Kritika chistogo razuma / I. Kant. — M. : Jeksmo, 2006. — 736 s. 21. Корнилова, Т. В. Экспериментальный метод как путь к причинному объяснению в пси хологии / Т. В. Корнилова // Психология : журн. Высш. шк. экономики. — 2006. — T. 3, № 2. — C. 3—22. Kornilova, T. V. Jeksperimental’nyj metod kak put’ k prichinnomu ob”jasneniju v psiholo gii / T. V. Kornilova // Psihologija : zhurn. Vyssh. shk. jekonomiki. — 2006. — T. 3, № 2. — C. 3—22. 22. Корнилова, Т. В. Методологические основы психологии / Т. В. Корнилова, С. Д. Смир нов. — СПб. : Питер, 2008. — 300 с. Kornilova, T. V. Metodologicheskie osnovy psihologii / T. V. Kornilova, S. D. Smirnov. — SPb. : Piter, 2008. — 300 s. 23. Леонтьев, Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации лич ности / Д. А. Леонтьев // Психол. журн. — 2000. — Т. 21, № 1. — С. 15—25. Leont’ev, D. A. Psihologija svobody: k postanovke problemy samodeterminacii lichnosti / D. A. Leont’ev // Psihol. zhurn. — 2000. — T. 21, № 1. — S. 15—25. 24. Леонтьев, Д. А. Причинность и объяснение в психологии личности: от необходимого к воз можному / Д. А. Леонтьев // Эпистемология и философия науки. — 2008. — Т. 17, № 3. — С. 127—142. Leont’ev, D. A. Prichinnost’ i ob”jasnenie v psihologii lichnosti: ot neobhodimogo k voz mozhnomu / D. A. Leont’ev // Jepistemologija i filosofija nauki. — 2008. — T. 17, № 3. — S. 127—142. 25. Леонтьев, Д. А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному / Д. А. Леонтьев // Вопр. психологии. — 2011. — № 1. — С. 3—27. Leont’ev, D. A. Novye orientiry ponimanija lichnosti v psihologii: ot neobhodimogo k voz mozhnomu / D. A. Leont’ev // Vopr. psihologii. — 2011. — № 1. — S. 3—27. 233 26. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : ДиректМедиа, 2008. — 1174 с. Lomov, B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii / B. F. Lomov. — M. : DirektMedia, 2008. — 1174 s. 27. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. — М. : Педагогика, 1986. — 256 с. Merlin, V. S. Ocherk integral’nogo issledovanija individual’nosti / V. S. Merlin. — M. : Pe dagogika, 1986. — 256 s. 28. Молчанов, Ю. Б. Современные аспекты ЭПРпарадокса / Ю. Б. Молчанов // Философ ские проблемы физики элементарных частиц (тридцать лет спустя) / отв. ред. Ю. Б. Молчанов. — М., 1994. — С. 207—237. Molchanov, Ju. B. Sovremennye aspekty JePRparadoksa / Ju. B. Molchanov // Filosofskie problemy fiziki jelementarnyh chastic (tridcat’ let spustja) / otv. red. Ju. B. Molchanov. — M., 1994. — S. 207—237. 29. Николаев, А. Исторические циклы / А. Николаев. — М. : Полиграфист, 2002. — 104 с. Nikolaev, A. Istoricheskie cikly / A. Nikolaev. — M. : Poligrafist, 2002. — 104 s. 30. Огурцов, А. П. Философия науки. Двадцатый век. Концепции и проблемы : в 3 ч. / А. П. Огур цов. — СПб. : Мiръ, 2011. — 502 с. Ogurcov, A. P. Filosofija nauki. Dvadcatyj vek. Koncepcii i problemy : v 3 ch. / A. P. Ogur cov. — SPb. : Mir”, 2011. — 502 s. 31. Петров, В. М. Количественные методы в искусствознании / В. М. Петров. — М. : Акад. проект, 2004. — 432 с. Petrov, V. M. Kolichestvennye metody v iskusstvoznanii / V. M. Petrov. — M. : Akad. pro ekt, 2004. — 432 s. 32. Петров, В. М. Социальная и культурная динамика: быстротекущие процессы (инфор мационный подход) / В. М. Петров. — СПб. : Алетейя, 2008. — 336 с. Petrov, V. M. Social’naja i kul’turnaja dinamika: bystrotekushhie processy (informacionnyj podhod) / V. M. Petrov. — SPb. : Aletejja, 2008. — 336 s. 33. Петров, В. М. Социальная и культурная динамика: методология прогнозирования (ин формационный подход) / В. М. Петров. — М. : Либроком, 2013. — 272 с. Petrov, V. M. Social’naja i kul’turnaja dinamika: metodologija prognozirovanija (informaci onnyj podhod) / V. M. Petrov. — M. : Librokom, 2013. — 272 s. 34. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М. : Академия, 2002. — 512 с. Petrovskij, A. V. Psihologija / A. V. Petrovskij, M. G. Jaroshevskij. — M. : Akademija, 2002. — 512 s. 35. Петровский, В. А. Очерк теории свободной причинности / В. А. Петровский // Психо логия с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М., 1997. — С. 124—144. Petrovskij, V. A. Ocherk teorii svobodnoj prichinnosti / V. A. Petrovskij // Psihologija s che lovecheskim licom: gumanisticheskaja perspektiva v postsovetskoj psihologii / pod red. D. A. Leont’eva, V. G. Shhur. — M., 1997. — S. 124—144. 36. Пономарев, Я. А. Методологическое введение в психологию / Я. А. Пономарев. — М. : Наука, 1983. — 206 с. Ponomarev, Ja. A. Metodologicheskoe vvedenie v psihologiju / Ja. A. Ponomarev. — M. : Nauka, 1983. — 206 s. 37. Пономарев, Я. А. Перспективы развития психологии творчества / Я. А. Пономарев // Пси хология творчества: школа Я. А. Пономарева / под ред. Д. В. Ушакова. — М., 2006. — С. 145—276. Ponomarev, Ja. A. Perspektivy razvitija psihologii tvorchestva / Ja. A. Ponomarev // Psiho logija tvorchestva: shkola Ja. A. Ponomareva / pod red. D. V. Ushakova. — M., 2006. — S. 145—276. 38. Розин, В. М. Типы и дискурсы научного мышления / В. М. Розин. — М. : Эдиториал УРСС, 2004. — 248 с. Rozin, V. M. Tipy i diskursy nauchnogo myshlenija / V. M. Rozin. — M. : Jeditorial URSS, 2004. — 248 s. 39. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Пи тер, 2003. — 512 с. Rubinshtejn, S. L. Bytie i soznanie. Chelovek i mir / S. L. Rubinshtejn. — SPb. : Piter, 2003. — 512 s. 40. Сачков, Ю. В. Причинность / Ю. В. Сачков // Новая филос. энцикл. : в 4 т. — 2е изд. — М., 2010. — Т. 3. Sachkov, Ju. V. Prichinnost’ / Ju. V. Sachkov // Novaja filos. jencikl. : v 4 t. — 2e izd. — M., 2010. — T. 3. 41. Сорокин, П. А. Социокультурная динамика и эволюционизм / П. А. Сорокин // Амери канская социологическая мысль / под ред. В. И. Добренькова. — М., 1994. — С. 372—392. 234 Sorokin, P. A. Sociokul’turnaja dinamika i jevoljucionizm / P. A. Sorokin // Amerikanskaja sociologicheskaja mysl’ / pod red. V. I. Dobren’kova. — M., 1994. — S. 372—392. 42. Спиркин, А. Г. Философия / А. Г. Спиркин. — М. : Гардарики, 2002. — 368 с. Spirkin, A. G. Filosofija / A. G. Spirkin. — M. : Gardariki, 2002. — 368 s. 43. Степанов, Ю. С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принцип причинности / Ю. С. Сте панов // Язык и наука конца XX века. — М., 1995. — С. 35—73. Stepanov, Ju. S. Al’ternativnyj mir, diskurs, fakt i princip prichinnosti / Ju. S. Stepanov // Jazyk i nauka konca XX veka. — M., 1995. — S. 35—73. 44. Степин, В. С. Философия науки. Общие проблемы / В. С. Степин. — М. : Гардарики, 2006. — 384 с. Stepin, V. S. Filosofija nauki. Obshhie problemy / V. S. Stepin. — M. : Gardariki, 2006. — 384 s. 45. Степин, В. С. Наука и философия / В. С. Степин // Свободная мысль. — 2010. — № 8. — С. 58—75. Stepin, V. S. Nauka i filosofija / V. S. Stepin // Svobodnaja mysl’. — 2010. — № 8. — S. 58—75. 46. Украинцев, Б. С. Самоуправляемые системы и причинность / Б. С. Украинцев. — М. : Мысль, 1972. — 254 с. Ukraincev, B. S. Samoupravljaemye sistemy i prichinnost’ / B. S. Ukraincev. — M. : Mysl’, 1972. — 254 s. 47. Юм, Д. Трактат о человеческой природе / Д. Юм. — М. : ДиректМедиа, 2002. — 1266 с. Jum, D. Traktat o chelovecheskoj prirode / D. Jum. — M. : DirektMedia, 2002. — 1266 s. 48. Юревич, А. В. Состав и структура психологического знания / А. В. Юревич // Методологиче ские проблемы современной психологии / под ред. Т. Д. Марцинковской. — М., 2004. — С. 37—60. Jurevich, A. V. Sostav i struktura psihologicheskogo znanija / A. V. Jurevich // Metodolo gicheskie problemy sovremennoj psihologii / pod red. T. D. Marcinkovskoj. — M., 2004. — S. 37—60. 49. Юревич, А. В. Парадигмы в психологии / А. В. Юревич // Методология и история психо логии. — 2007. — Т. 2, вып. 3. — С. 3—17. Jurevich, A. V. Paradigmy v psihologii / A. V. Jurevich // Metodologija i istorija psihologii. — 2007. — T. 2, vyp. 3. — S. 3—17. 50. Юревич, А. В. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии / А. В. Юре вич // Парадигмы в психологии: науковедческий анализ / отв. ред. А. Л. Журавлев [и др.]. — М., 2012. — С. 13—33. Jurevich, A. V. Estestvennonauchnaja i gumanitarnaja paradigmy v psihologii / A. V. Jure vich // Paradigmy v psihologii: naukovedcheskij analiz / otv. red. A. L. Zhuravlev [i dr.]. — M., 2012. — S. 13—33. 51. Ярошевский, М. Г. История психологии от Античности до середины XX в. / М. Г. Яро шевский. — М. : Академия, 1996. — 416 с. Jaroshevskij, M. G. Istorija psihologii ot Antichnosti do serediny XX v. / M. G. Jaroshevskij. — M. : Akademija, 1996. — 416 s. 52. Bandura, A. Human agency in social cognitive theory / A. Bandura // American Psychologist. — 1989. — Vol. 44, 9. — P. 1175—1184. 53. Bennett, J. Events and their names / J. Bennett. — Indianapolis : Hackett Publishing, 1988. 54. Cartwright, N. Causation : One word, many things / N. Cartwright // Philosophy of Science. — 2004. — Vol. 71. — P. 805—819. 55. Collingwood, R. G. Three senses of the word «cause» / R. G. Collingwood // Philosophical prob lems of causation / ed. by T. L. Beauchamp. — Encino, CA, 1974. 56. Fletcher, G. J. O. Psychology and common sense / G. J. O. Fletcher // American Psychologist. — 1984. — Vol. 39. — P. 203–213. 57. Godfrey-Smith, P. Causal pluralism / P. GodfreySmith // Oxford Handbook of Causation / ed. by H. Beebee, C. Hitchcock, P. Menzies. — Oxford, 2010. — P. 326—337. 58. Harre, R. Causal powers : A theory of natural necessity / R. Harre, E. H. Madden. — Oxford, England : Blackwell, 1975. 59. Hausman, D. M. Causal asymmetries / D. M. Hausman. — N.Y. : Cambridge University Press, 1998. 60. Hausman, D. Causal relations among tokens, types, and variables / D. Hausman // Proceedings of the Philosophy of Science Association. — Vancouver, Canada, 2000. — P. 219—220. 61. Hempel, C. Aspects of scientific explanation / C. Hempel. — N. Y. : Free Press, 1965. 62. Hilton, D. J. Selecting explanations from causal chains : Do statistical principles explain prefe rences for voluntary causes? / D. J. Hilton, J. Mcclure, R. M. Sutton // European J. of Social Psycholo gy. 2009. — Vol. 39. — P. 1—18. 63. Krajewski, W. Energetic, informational, and triggering causes / W. Krajewski // Erkenntnis. — 1997. — Vol. 47. — P. 193—202. 64. Lewis, D. Causal explanation / D. Lewis // Philosophical Papers. — N. Y., 1986. — Vol. 2. — P. 214—240. 65. Mellor, D. H. The facts of causation / D. H. Mellor. — London : Routledge, 1995. 235 66. Metcalfe, J. Metacognition of agency / J. Metcalfe, M. J. Greene // J. of Experimental Psycho logy : General. — 2007. — Vol. 136, № 2. — P. 184—199. 67. Miller, R. Fact and method / R. Miller. — Princeton : Princeton University Press, 1987. 68. Reichenbach, H. Modern philosophy of science : Selected essays / H. Reichenbach. — London : Routledge, 1959. 69. Ross, D. Notions of cause : Russell’s thesis revisited / D. Ross, D. Spurrett // The British Jour nal for the Philosophy of Science. — 2007. — Vol. 58. — P. 45—76. 70. Russell, B. On the notion of cause / B. Russell // Proceedings of the Aristotelian Society. — 1913. — Vol. 13. — P. 1—26. 71. Russell, B. Human knowledge / B. Russell. — N.Y. : Simon and Schuster, 1948. 72. Rychlak, J. F. Logical learning theory : A human teleology and its empirical support / J. F. Rych lak. — Lincoln, NE : University of Nebraska Press, 1994. 73. Rychlak, J. F. Is there an unrecognized teleology in Hume’s analysis of causation? / J. F. Rych lak // J. of Theoretical and Philosophical Psychology. — 1998. — Vol. 18. — P. 52—60. 74. Salmon, W. Causality and explanation / W. Salmon. — N.Y. : Oxford University Press, 1998. 75. Shoemaker, S. Identity, properties and causality / S. Shoemaker // Midwest Studies in Philo sophy. — 1979. — Vol. 4. — P. 321–342. 76. Suppes, P. A probabilistic theory of causality / P. Suppes. — Amsterdam : North Holland, 1970. 77. The Oxford companion to the mind / ed. by R. L. Gregory. — Oxford, N. Y. : Oxford University Press, 1987. — P. 127–129. 78. White, P. A. Ideas about causation in philosophy and psychology / P. A. White // Psychological Bulletin. — 1990. — Vol. 108, № 1. — P. 3—18. Креативная среда. Реальность и характер ее действенности Креативная среда и ее роль в функционировании человека и общества В. М. Петров Противоречия креативной среды в информационном обществе: возникающие социальные и психологические проблемы Являясь ключевым фактором на современном этапе социального развития, креативность порождает социальные конфликты, связанные с неравномерным распределением творческой деятельности (закон Прайса). Растущая «элитарность» в трудовой иерархии контрастирует с «псевдодемократическими» установками, равно как и с «параболической тенденцией» сниже ния степени неравенства (С. Казнец). Рассмотрены психологические характеристики основ ных «персонажей» — участников борьбы за смену доминирующей иерархии. Борьба принимает разные облики, что затрудняет благополучное разрешение острых социальных конфликтов. Ключевые слова: информация, творчество, инновации, культура, искусство, политика, нау кометрия, гиперболические распределения, неравенство, постдемократическое общество. Стал уже общим местом тезис о важности творческих процессов для раз вития современного общества. Креативность считается важнейшим факто ром в рамках разных концепций, включая модели, основанные на системно-информационном подходе (разделяемом нами, см., напр., [1; 2; 3; 5; 8; 14]). Более того, в рамках последнего появились наработки, относящиеся к опти мизации всей социальной сферы, если оптимизацию эту осуществлять для того, чтобы обеспечить креативности благоприятную среду [10]. Тем не менее остаются невыявленными социальные и психологические противоречия и конф ликты, сопровождающие рост креативности и способные затормозить этот рост либо даже повернуть его вспять. Именно эти противоречия и станут пред метом нашего анализа. 236 1. Распределение креативности — последствия растущего неравенства Весь мир насилья мы разрушим До основанья, а затем Мы наш, мы новый мир построим, Кто был никем, тот станет всем. Из детских воспоминаний — слушание по радио гимна «Интернационал» Поскольку наш анализ нацелен преимущественно на социальные и соци альнопсихологические феномены, его следовало бы начать с наиболее крупно масштабной проблемы, каковой является распределение креативности среди населения. Тут представляется логичным выделить две подпроблемы: а) распространенность креативных способностей среди населения; б) собственно распределение креативной деятельности в реальной социокультурной среде. Вообщето, нас должна была бы интересовать прежде всего первая (а) подпроблема — как увеличить масштабы креативности, т. е. долю креатив ных личностей? Здесь возникает целый ряд вопросов: каковы градации твор ческих способностей личности? Существуют ли пределы увеличения доли творческих личностей среди населения? А если такие пределы существуют, то каковы они в количественном измерении, чем определяются и т. д. По по воду этих вопросов имеются различные суждения, на коих, однако, мы не бу дем останавливаться, предполагая, что в настоящее время большинству со циумов, скорее всего, еще далеко до приближения к границе, по ту сторону которой нет (или почти нет) личностей, способных к творчеству. Во всяком случае, имеющийся исторический опыт свидетельствует о том, что, как пра вило, потенциальные ресурсы креативности еще далеки от исчерпания. И это относится даже к тем культурам и популяциям, генофонд которых пострадал от сильных разрушающих воздействий; обычно генофонд оказы вается способным более или менее быстро восстанавливаться. В реальности же росту креативности обычно препятствуют сугубо средовые, чисто социокультурные факторы, такие как подавление детских творчес ких способностей действующей воспитательной (и/или образовательной) системой, отсутствие должной стимуляции креативного компонента в тру довой деятельности, общий некреативный (а порой антикреативный) «на строй» всей социальнопсихологической сферы и и. д. Из числа наиболее фундаментальных трудов, посвященных этой и смежной тематике, сле дует назвать, например, работы Х. Айзенка [13], Д. К. Саймонтона [18] и Д. В. Ушакова [11]. Посему наше последующее рассмотрение будет обращаться именно к средовым факторам, отражаемым второй (б) подпроблемой, ведь речь должна пойти о серьезных социокультурных противоречиях, которые могут порождать ся динамикой креативности. А значит, наш анализ должен начинаться не с ка кихлибо конкретных, частных проблем, но с самых крупномасштабных, универсальных закономерностей, если таковые могут быть обнаружены в функцио нировании всевозможных видов творческой деятельности. К счастью, такие закономерности известны, и из их числа несомненное первенство принадлежит феномену концентрации и рассеивания. Он имеет действительно универсальный характер, относится к самым разным областям творчества, включая научную и художественную деятельность. Существуют различные описания этого феномена (см., напр., [7]), заключающегося в том, что подавляющее большинство достижений сообщества, занятого в какойто области (скажем, в какойто ветви науки), создаются усилиями очень неболь 237 шого числа творцов — «элитой», а значительная часть сообщества малопродук тивна, играет роль «балласта» (хотя, быть может, нужного системе). Так, согласно знаменитому «закону Прайса» [16; 17], если в какойто области науки имеются публикации N авторов (ученых), то половина (ровно 50 %) пуб ликаций в данной области принадлежит перу ÖN из них. Скажем, если в данной области творческой деятельности опубликовано (на протяжении какогото отрезка времени) 150 статей, принадлежащих перу 100 исследователей, то 75 статей написаны Ö100 = 10 авторами. Стало быть, на каждого из этих 10 «элитных» ученых приходится в среднем 75/10 = 7,5 статьи, а на среднего неэлитного ученого — только 75/90 = 0,8 статьи, т. е. в 9 раз меньше! И хотя, строго говоря, процедура усреднения в подобных ситуациях статистически некорректна, она все же дает какоето представление о масштабах неравенства. Из данного закона следует важнейшее динамическое следствие: при рас ширении любой области творческой деятельности она становится все более и более «элитистской», доля основных творцов постоянно уменьшается. Так, при десятикратном увеличении численности «пишущего» научного сообщества, со 100 ученых до 1000, на «элиту» будет приходиться уже Ö1000 » 32 автора, т. е. доля элиты упадет до 3 % вместо прежних 10 %! Эту закономерность — уменьшение процентной доли «решающих твор цов» — наглядно иллюстрирует рис. 1. Он показывает, что если в какойто области главную роль играет творчество, то важнейшей для развития этой области является деятельность очень небольшой группы творческих личностей, едва ли составляющей несколько процентов (либо даже гораздо мень ше) от общего массива, и доля этой группы в численности массива постоян но уменьшается. S, % 50 40 30 20 10 0 20 40 60 80 100 120 N Рис. 1. Закон Прайса: доля творческой элиты (S, %) в функции числа участников творческого процесса (N) Притом относительная значимость каждого «элитного творца» постоянно растет. Так, если научным сообществом, состоящим из 1 000 авторов, опубли ковано 1 500 статей, то на среднего «элитного» автора придется 750/32 = 23,5 статьи, тогда как на среднего «заурядного» — только 750/968 = 0,8 статьи. Зна чит, разрыв между «верхами» и «низами» достигнет уже 30 раз! К этому следует добавить другой долговременный тренд (на фоне которого протекает описанный рост «элитизма») — возрастание роли информации в 238 сравнении с ролью ресурса. А значит, увеличивается и значимость творческих процессов во всей социальной жизни. Таким образом, феноменом «растущего элитизма» оказывается охвачен все больший сегмент социальной жизни. Все это создает предпосылки для радикальных изменений во всей социальной сфере, и в первую очередь в сфере этики. Главное, что такие радикальные из менения должны неминуемо отразиться на всех иерархиях, имеющих дело с информационной деятельностью. 2. Социальная и ментальная жизнь — идущая повсюду инверсия иерархий Один с сошкой — семеро с ложкой. Народная мудрость — принципиально неверная для своего времени (но предвосхитившая реалии будущего) Практически вся социальная — и не только! — жизнь держится на тех или иных иерархических структурах. (Понимание важности таких структур широ ко распространилось после появления книги Артура Кестлера [15]. Ведь даже жизнь биологическая тоже является результатом построения неких «пирами дальных структур», причем природа их может быть самой разной. Пожалуй, наиболее известная из таких структур — пирамида биологических популяций, обитающих в какойто местности. На нижних этажах подобных пирамид (изу чаемых экологией) происходит переработка солнечной энергии в химическую и образуется органическая материя — флора; далее эти процессы сопровожда ются частичным преобразованием химической энергии в различные формы энергии механической, реализуемой в деятельности фауны; а на самых верх них этажах проживают хищники, питающиеся фауной этажей предыдущих. Это «материальновещественная» иерархия биосферы. На самом же деле, при более глубоком анализе, эта пирамида предстает как иерархическая много уровневая структура переработки информации. Такую пирамидальную информационную структуру можно представить также применительно к психологическим и социальным процессам. На ри сунке 2 показана схема информационной деятельности человека (или любого живого существа либо социальной организации): информация IM, поступаю щая на каждый Mй уровень, перерабатывается на нем, и ее наиболее сущест венная часть (IM+1) передается на следующий, вышележащий M+1й уровень; а этот последний «спускает» предыдущему уровню критерии KM — правила от бора нужной информации. Рис. 2. Иерархическая структура переработки информации Нагляднее всего иллюстрирует работу такой иерархии, как это ни пара доксально, пример некоей административной организации, скажем мини стерства, которое руководит определенной отраслью народного хозяйства. 239 Сведения, поступающие с подведомственных предприятий, сначала обрабатываются на самом нижнем уровне, допустим, именуемом Отделом. (На этом этаже иерархической структуры могут фигурировать конкретные сведения, характеризующие работу каждого предприятия: его успехи, недочеты, потребности и т. п.) После переработки на данном уровне наиболее существенная часть сведений передается уже в обобщенном виде, как набор более или менее абстрактных показателей на уровень Управления (каковое «спускает» нижележащим отделам критерии отбора требуемой информации). Оно обрабатывает аналогичным образом сведения от различных отделов и наиболее существенную информацию отправляет наверх — в Главк, работающий совершенно аналогичным образом, чтобы проинформировать Заместителя Министра и т. д. вплоть до Главы Государства. Поднимаясь на каждый следующий уровень, информация «свертывается», становится более компактной. (Есть соображения относительно масштабов этого свертывания: целесообразно каждый раз уменьшать объем передаваемой информации в 8—9 раз, см.: [1].) При этом каждый следующий уровень является более «могущественным», чем предыдущий, посылая команды, которые определяют деятельность нижележащих уровней, вплоть до «низовых» предприятий. Именно подобные иерархии легко образуются (по принципу «матрешки») и способны обеспечить эффективную работу отрасли в целом. Универсальность таких пирамидальных структур иллюстрирует также пример научного знания, каковое обычно стремится именно к уровневому, иерархическому строению (см. подробнее: [14]). В любой научной области на нижнем этаже фигурируют конкретные факты, наблюдаемые различными исследователями. (Например, в механике сначала имелись наблюдения за предметами, падающими под воздействием земного тяготения.) На следую щем уровне эти факты обобщаются и отражаются уже в форме неких законо мерностей (например, описывающих равномерноускоренное движение). На еще более высоком уровне разные закономерности, будучи сопоставлены друг с другом, оказываются подчиняющимися некоему общему закону (на пример, второму закону Ньютона) и т. д. В сфере социальной мы также видим (и это естественно) аналогичные пи рамидальные структуры. Подобно тому как это имеет место в экологических системах, здесь выстраиваются различные иерархии, относящиеся к разным аспектам социальной (и/или социальнопсихологической) жизни. Пирамиды эти нужны для того, чтобы обеспечить должное развитие тех или иных соци альных подсистем. Скажем, в отечественной научной жизни формируется иерархия, отражаемая учеными степенями и имеющая три «этажа»: отсутствие степени — кандидат наук — доктор наук. Подняться на следующую ступеньку является стимулом для энергичной деятельности сотрудника, ибо он надеется на соответствующее повышение престижа, а быть может, и жалованья. Впро чем, в социуме обычно соприсутствует целый ряд различных иерархических структур. Более того, как было недавно показано [9; 10], именно невысокая корреляция между разными иерархиями, одновременно функционирующими в социуме, необходима для социального прогресса. Вот два примера рассогласованности иерархий. Первый вспоминающийся автору пример — диссидентский анекдот «застойной эпохи» 1970-х гг. В дом к светской даме приходят гости и застают хозяйку за пишущей машинкой: она перепечатывает толстенную книгу Льва Толстого «Война и мир». На вопрос изумленных гостей о цели перепечатки дама отвечает: ее сыну-подростку велели в школе прочитать этот роман, а ее сын не доверяет ничему, что издано официально! Такова была в некоторых социальных слоях иерархия писателей: чем более запретны, тем престижнее! И это — на фоне действовавшей официальной иерархии советских писателей с их госпремиями и прочими регалиями. А к официально издаваемой периодике, газетам и журналам, отношение в некоторых слоях интеллигенции было совсем в духе пресловутого «наплевизма»; их всех без различий смешивали и относили к одной общей «куче». Другой пример относится к студенческой молодости автора. Он проходил инженерную практику на гидроэлектростанции в Прибалтике и наблюдал иерархию, сложившуюся в поселке работников ГЭС: авторитетность каждого инженера оценивалась вовсе не по его профессиональным (электротехническим) качествам, но по масштабам его приусадебного хозяйства. Так что к одному инженеру (кстати, парторгу коллектива) относились очень уважительно: «У него прекрасный огород и две коровы!», тогда как другого инженера, напротив, оценивали крайне уничижительно: «У этого даже козы нету!» 240 В каких взаимоотношениях состоят чаще всего различные социальные иерархии? И какова динамика этих взаимоотношений? Тут следует указать по крайней мере на два фактора, приводящих всетаки к неким чертам общности, имеющимся у разных сосуществующих иерархий. Вопервых, какието взаимовлияния иерархий неизбежны, и это приво диттаки к определенной положительной корреляции между ними. Ведь в про тивном случае (т. е. если бы иерархии были совсем независимыми либо если бы корреляция была отрицательной) это означало бы дезинтеграцию, социальную и/или ментальную. Социальная дезинтеграция может наступить, когда иерар хии относятся к разным социальным группам (например, к читателям офици озной советской периодики и к потребителям «самиздата» либо «тамиздата»), но это приводит к поляризации общества, его разделению на разные подмасси вы, находящиеся в антагонистических отношениях. Если же полный «разрыв отношений» не произошел, то различные иерархии влияют совместно на одних и тех же индивидов. Поэтому, скажем, даже в диссидентских кругах всегда «незримо присутствовали» также и официальные иерархии, пусть даже на «периферии подсознания» отдельных членов этой социальной груп пы. Поэтому какаято положительная корреляция между иерархиями долж на иметь место в социуме, дабы он не рассыпался. Что же до опасности дезинтеграции ментальной, то здесь действуют совершенно аналогичные со ображения. Потомуто, скажем, в коллективе вышеописанного прибалтий ского поселка энергетиков должны были бы согласовываться друг с другом обе иерархии: по инженерным качествам и по хозяйственности. Так что, быть может, не случайно первоклассный инженер был одновременно и парторгом, и прекрасным хозяином приусадебного участка. В итоге практически всегда следует ожидать какойто положительной кор реляции между функционирующими в обществе социальными иерархиями. А следовательно, вполне можно говорить о наличии некоей более или менее об щезначимой единой социальной иерархии, пронизывающей весь социум. Оче видно, эта иерархия должна быть тесно связана со значимостью индивидов (и/или осуществляемой ими деятельности) — для функционирования социума. А вовторых, ситуацию усугубляет (подкрепляет вывод о наличии в соци уме некоей общей иерархической структуры) анализ динамики — опреде ленной взаимной согласованности в эволюции разных иерархий. Здесь «сек рет» заключается в том, что все иерархии движутся в одном и том же общем направлении, ибо оно детерминировано задачей, вполне разумной и естест венной, характерной для любой иерархии: постоянно совершенствовать иерархические структуры, все лучше справляющиеся со своими задачами. В чем может проявляться подобный «перфекционизм»? Тут магистральной линией является, конечно же, возрастание относительной роли высших уровней иерархической структуры. (Часть этой тенденции составляет сам факт сооружения все более высоких уровней, т. е. само появление иерархиче ской структуры.) Так, все научные теории (относящиеся к любой области знания) претерпевают «перфекционистскую эволюцию» в сторону растущей значимости высшего, чисто теоретического уровня. Особенно явственно такая «элитистская тенденция» видна в физике, где уже проявила себя ведущая роль верхнего «этажа», на котором «проживают» сугубо абстрактные теоретические принципы (типа термодинамического принципа возрастания энтропии либо исповедуемого нами «принципа макси мума информации»). Уже имеется опыт чисто математической дедукции основных физических законов. Более того, появилась надежда на возврат к 241 знаменитой «программе Эйлера» [4] — дедуцировать весь Универсум, опира ясь исключительно на некий «принцип оптимальности» (который будет, та ким образом, наивысшей точкой теоретической модели, и эта наивысшая точка окажется способной определять поведение всех нижележащих «эта жей», вплоть до самого «низа» реальности). Аналогичную эволюцию (и в силу тех же «перфекционистских» причин) претерпевают и все другие иерар хии, наличествующие в социуме. Это свойство эволюционных траекторий также способствует становлению и реальному существованию неких общих иерархических черт, характерных для всего бытия социума. Собственно, сейчас нас более всего интересует как раз последняя, эволю ционная закономерность. Именно она проявляется в характере всех иерар хий (как социальных, так и ментальных), функционирующих в социуме. Каково же главное изменение иерархий при нынешней трансформации жиз ни — переходе к обществу, основанному на креативности? Предыдущую стадию социальных, а также иных иерархических структур иллюстрирует рис. 3, а, на котором показана значимость («весомость») раз личных иерархических уровней — по мере подъема вверх, вдоль пирамидаль ной структуры. Для доинформационного этапа значимость надстраиваемых уровней (в том числе тех, где протекает креативная деятельность) для текущей жизни социума была невелика, ибо главную роль играли процессы нижнего уровня — работа с первичным материалом (природной средой). Над ними нахо дились вспомогательные процессы, обеспечивавшие эту деятельность (техно логически и социально); выше протекала деятельность (также и технологи ческая, и социальная), которая служила обеспечению этих вспомогательных процессов, и т. д. На каждом следующем этаже «проживало» все меньшее количество членов социума, и процитированная (в эпиграфе) народная оценка была принципиально неверна: скорее, наоборот, на «семерых с сошкой» приходился один (руководитель, либо надзиратель, либо идеолог и т. п.) «с ложкой». Так, во многих социумах действовало правило «церковной десятины»: церкви (которая обеспечивала основное идеологическое поддер жание социума) отдавалась небольшая доля производимого продукта — 10 %. О столь же небольшой доле «присваиваемого» прибавочного продукта (а зна чит, и о немногочисленности «паразитов») говорят и приводимые К. Марксом в «Капитале» примеры. Подобная пирамида с широким основанием и сужаю щимися кверху последующими этажами была во многих отношениях вполне комфортной и устойчивой. Столь же устойчивы обычно и экологические сис темы, в которых, например, численность хищников много меньше, чем число жертв, которыми эти хищники кормятся. В искусстве число искусствоведов обычно гораздо меньше, чем число художников. А в социуме число воров обычно гораздо меньше численности обворовываемых. И только число взя точников может быть соизмеримо с численностью населения! Рис. 3. Значимость различных уровней: а — в докреативной стадии; б — после 242 Но вот уже после перехода к информационному этапу иерархия становит ся совсем иной (рис. 3,б). Как мы уже убедились (см. предыдущий подраздел), теперь наиболее значимой оказывается деятельность очень небольшой «кре ативной верхушки» (численностью несколько процентов или даже менее), плодами которой пользуется большое число «паразитов». Разумеется, инвер сия — смена характера иерархии на противоположный (когда действительно на одного «новатора с сошкой» приходится «семь эпигонов с ложкой») про исходит не мгновенно: ведь креативная деятельность далеко не сразу стано вится единственной (или основной) в социуме. Но, в конце концов, ломка всех социальных устоев неизбежна. 3. Облики «борцов за иерархию»: милые мордашки либо звериные оскалы? Свет ночной, ночные тени, Тени без конца, Ряд волшебных изменений Милого лица. А. Фет (1850) Итак, уже начали происходить кардинальные перемены при переходе к информационному обществу, и подлинный корень их — в том, что теперь уже не производство «материальновещественного продукта» является основой жизни общества, но деятельность в креативно-информационной сфере. А по следняя обладает определенными особенностями. С одной стороны, креативная деятельность очень деликатна, капризна, для нее желательны многие благоприятные условия, так что если социум заинтересован в ней (а это должно быть нормой!), то ее следовало бы обеспечить. Данную проблематику мы уже достаточно подробно рассматривали ра нее (см.: [10. С. 112—134]). С другой же стороны, креативная деятельность сама может быть весьма требовательной, настойчивой. И если ее требования не выполняются, это может привести либо к социальной напряженности в социуме, либо к тому, что социум потеряет ценных носителей креативного потенциала. Тут следует учесть специфику нового информационного «продукта» в срав нении с продуктом «материальновещественным», производившимся на пре дыдущем этапе. Можно было бы привести разные специфические черты, но, повидимому, для нашего анализа важнее всего та, которая связана с «социаль ной циркуляцией» продуктов деятельности: большинство информационных «продуктов» не подчиняются закону сохранения, их можно без всяких проблем тиражировать, в отличие от продуктов вещественных, заимствовать и т. п., и никакие законодательные меры не могут всерьез этому воспрепятствовать. Подойдя вплотную к реализации столь важного для социума процесса, как смена доминирующей иерархии, нам, прежде всего, желательно выяс нить, на каком общем социально-контрастном фоне (т. е. на фоне каких обще значимых социальных контрастов) предстоит действовать нашим персонажам — тем, которым придется совершать на практике интересующую нас инверсию. Очевидно, речь должна идти о самых общих контурах социального неравенства, а точнее, даже, главным образом, о тенденциях происходящей эволюции неравенства. И вот тутто всплывает та специфика современных социальных ситуаций, которая не может не отразиться на «вербовке персо нажей», реализующих нашу инверсию. 243 Дело в том, что важнейшей долговременной тенденцией, характерной для развития любого социума, является так называемая параболическая зависимость, которая связывает степень социального неравенства с общим объемом материального ресурса — богатства, имеющегося в распоряжении социума. Эту зависимость иногда называют «кривой Казнеца» — в честь Саймона Каз неца (Самуила Кузнеца), удостоенного в 1971 г. Нобелевской премии за выда ющиеся достижения в области экономики. Сущность этой зависимости (ка ковая также была теоретически дедуцирована в рамках системноинформаци онного подхода, см.: [3]) заключается в том, что при возрастании общего объе ма ресурса, которым располагает социум, должно наблюдаться сначала увеличение социального неравенства, а затем, после достижения некоего максималь ного значения, падение социального неравенства. Таким образом, имеет место парабола (рис. 4), начальный участок которой соответствует «равенству в нищете», а конечный отрезок — «равенству в богатстве», а в середине кривой наблюдается существенное различие между богатыми и бедными. H 0 Зона равенства Зона R равенства Рис. 4. Закон Казнеца: степень социального неравенства (энтропия H) в функции общего объема ресурса системы (R) Именно такое поведение было многократно зафиксировано применитель но как к динамике различных социумов, так и к их статике — сравнению соци альных систем, находящихся на разном уровне ресурсного богатства. Что ка сается меры социального неравенства, то здесь может быть использована энт ропия, либо коэффициент Джини, либо иные статистические показатели. Заметим, что параболическая кривая была дедуцирована применительно к непосредственноматериальному потреблению, масштабы которого имеют определенные верхние пределы: скажем, человек не способен съесть больше ка когото количества пищи, не может носить больше какогото количества кос тюмов и т. д. А вот к «нематериальному» потреблению (допустим, к пожертвова ниям на благотворительность) параболическая закономерность не относится. В настоящее время подавляющее большинство социумов находятся на «ниспадающем» участке описанной параболической кривой, где имеет место рост общего ресурсного богатства системы, сопровождаемый выравнивани ем членов социума по уровню материального потребления. Правда, в некоторых странах наблюдается регрессивная эволюция систе мы: ее ресурс может временно уменьшаться, и это обеднение обычно сопро вождается ростом социального неравенства и напряженности. 244 Данная тенденция влечет за собой применительно к складывающейся «уравнительной атмосфере» важное следствие: падает значимость материального неравенства, и все требования к социальным иерархиям переходят в «нематериальную» область, т. е. в чисто информационную сферу. Иначе говоря, становится важным не то, какими богатствами распоряжа ется человек, но каков его социальный статус. А значит, мотивы участия че ловека в борьбе за социальную иерархию уже не обусловлены жестко его эко номическим положением, но могут определяться многими совсем иными причинами, включая, допустим, религиозную принадлежность, этническую идентичность, культурную ориентацию и т. п. В результате в одном «лагере борцов» (за инверсию иерархии либо против инверсии) может оказаться, повидимому, весьма разношерстная публика, порой без какоголибо общего «цементирующего начала». Но даже в такой «потенциальной каше» мы по пробуем отыскать какието «твердые ориентиры». «А дальше как Господь подскажет/Когда на прикуп дама ляжет…» (так пел в знаменитом «гусарском цикле» замечательный бард 1970х Фред Солянов): все наше изложение весело пойдет «под горку», почти автоматически, плав но, без «теоретических затей» — путем простого развертывания, конкретиза ции полученных выше выводов и иллюстрации их примерами. Речь будет идти о персонажах — людях, через которых материализуются процессы, де дуцированные нами выше. Поскольку истинный (хотя обычно скрытый от неискушенного наблюдателя) корень интересующих нас конфликтов — в борьбе за иерархию, доминирующую в социуме, нам следует рассмотреть фигуры, выступающие с двух сторон. Вопервых, в социуме всегда существуют консерватиные сторонники ста рой иерархии. Логично предположить, что это в основном привилегирован ные персоны, которые не желают утратить свои высокие позиции. Такие «тени прошлого» (почти по А. А. Фету — «тени без конца») хорошо известны, ибо они, как правило, находятся у всех на виду. В недавнем отечественном про шлом к ним относилась преимущественно партийносоветская номенклату ра, принадлежавшая к разным «этажам» иерархии. В настоящее же время это главным образом так называемая элита, т. е. либо наследники номенклатуры прошлого, либо современные «нувориши», которым удалось баснословно быстро захватить лидирующие позиции в некоторых областях экономической (либо социальной, либо культурной) жизни. Но на этих достаточно скучных, тривиальных персонажах мы далее не будем останавливаться. А вовторых, в социуме, несомненно, должны иметься также и сторонники инверсии — замены парадигмы на новую. Что же это за персонажи? Прежде всего, сторонников этих должно быть, повидимому, совсем немного, уже хотя бы потому, что в настоящее время креативная деятельность пока что удел очень небольшой «верхушки», а к тому же распределение населе ния по степени креативности (об этом речь шла выше) отличается чрезвы чайно высокой неравномерностью. Но, несмотря на немногочисленность, представители данной «креативной верхушки», как правило, чрезвычайно активны и способны увлечь за собой достаточно широкие социальные груп пы. Однако все же уязвимость этих немногочисленных («штучных») сторон ников нового заключается именно в их малом количестве, вследствие чего у них может возникнуть соблазн: присоединить к себе других сторонников пе ремен. Но «примкнувшие» несут с собой, разумеется, какието элементы идеологии, так что порой альянс в целом оказывается убыточным, зачастую компрометирующим первоначальную идею перемен. 245 А иногда может быть еще хуже, если представители новой «креативной верхушки» сами просто примкнут к какомулибо уже готовому «протестному движению», игнорируя его суть. Такое имело место в недавней волне событий, прокатившихся за послед ние дватри года по странам Магриба и не только: социальнопсихологиче ская окраска волн оказалась весьма уродливой, с элементами националпат риотизма, религиозного фундаментализма, антисемитизма, фашизма и т. д. Это в особенности характерно для очень неблагополучных социумов: здесь си туацию можно уподобить камню, находящемуся на склоне холма, не столь важно, в какую сторону толкнуть камень, в итоге он все равно покатится вниз. Зачастую ситуацию усугубляет также идейная неподготовленность (а порой полная теоретическая безграмотность) среды «новаторов». Переходя к более широкомасштабному анализу, мы должны признать, что стоим на пороге совершенно неожиданного (если стоять на традицион ных позициях), нового этапа социальных конфликтов, которые порождаются чисто информационными мотивами (а вовсе не мотивами «вещественными»). На самом деле, несмотря на разницу в «обличиях», имеют место конфликты между носителями креативно-инновационного сознания и приверженцами идеологии предыдущего этапа, а совсем грубо говоря, между «творцами» и «быдлом». И тут в одном ряду оказываются конфликты, имеющие на первый взгляд совершенно разную природу. Приведем пример. Происходящее ныне удушение (под видом «оптимизации») отечественной фундаменталь ной науки, образования и «высокой» культуры. Оно также осуществляется усилиями «волонте ров» из своей же сферы; такие «добрые молодцы» (делающие, однако, низменную работу) всегда найдутся даже, казалось бы, в самой благородной сфере. Но иногда для этого привлека ют пресловутых «универсальных управленцев», интеллектуальный уровень которых порой бы вает просто анекдотичным. У этих вовсе нет никакой беды, а их вина, думается, скоро станет оче видной для всех (хотя пока налицо лишь отдельные признаки; истинный же облик данного фено мена, надеемся, прояснится в свете идей данной статьи). Несмотря на внешние различия, подлинные информационные (т. е. мен тальные) причины приведенных феноменов, равно как и множества иных аналогичных современных явлений, совершенно идентичны, инвариантны относительно их конкретного материала. Это попытки воспрепятствовать переходу к новой социальной иерархии, и увы! порой такие попытки оказыва ются успешными, в результате чего происходит регресс какойто области креативной деятельности либо даже всей социальнопсихологической жиз ни. «Кадровый» аспект подобных процессов (их «наполнение» надлежащи ми конкретными персонажами) может выглядеть поразному, и поразному могут складываться судьбы их участников: ктото выиграет, а ктото проиг рает. Но конечный социальный итог происходящей борьбы (значимый для социума в целом, по крайней мере в долговременной перспективе) всегда ясен: это либо прогрессивный переход к новой иерархии, либо откат назад, замедление прогресса или даже крах всей социокультурной системы, и тогда трудно говорить о судьбах персонажей! A propos, применительно к нынешней отечественной реальности можно нарисовать образы «идеальных героев» старой и новой иерархий, на них, возможно, ориентируются и те персонажи, которые уже начинают свою борьбу. Идеалом предыдущей, советской эпохи были честные тру женики, самоотверженно борющиеся за высокие достижения, прекрасные исполнители, люди высокой нравственности, абсолютно лояльные режиму, готовые за него пожертвовать даже жизнью, но ведь были среди них и те, которые по вечерам сочиняли доносы на сослуживцев. Они не креативны, но зато многочисленны и достаточно стандартны (что облегчает их организа цию в группы); и недаром один из нынешних министровреформаторов выразился по поводу подготовки кадров, что ему «не нужны мыслители», а нужны исполнители. Расплатой за такую «идиллию» были многочисленные жертвы, но это казалось не столь страшным в условиях много численного населения; страшным же было формировавшееся пренебрежение к жертвам, к чело веческой жизни — «лес рубят…». А вот идеалом предстоящей креативной эпохи должны, очевид но, стать люди изобретательные, а потому, возможно, нарушающие некоторые социальные и 246 этические нормы, вплоть до обращения к криминалу. Они «штучный товар» и в силу высокой ин дивидуальности, оригинальности с трудом поддаются объединению в группы; одним из резуль татов такой специфичности является высокий индивидуализм, каковой противоречит традици онной русской ментальности и потому затрудняет создание соответствующей среды общения. Можно было бы привести целый ряд иных следствий перехода к новой иерархической структуре, и следствия эти могут быть самого разного уровня, масштаба. Так, оптимальные размеры коллективов, занятых творческой дея тельностью, целесообразно уменьшать, в частности, путем разукрупнения больших НИИ. (Это диаметрально противоположно проводимому ныне курсу на укрупнение и централизацию институтов!) То же относится и к масштабам самоуправляемых регионов, конечно если их функционирова ние не паразитирует на «нефтяной игле», а базируется на креативноин формационной деятельности. Но подобные материи, несомненно, заслу живают отдельного рассмотрения, дабы не воспрепятствовать восприятию логики нашего повествования. 4. Что делать? Советы по оптимизации «фиолетовых революций» Коль скоро (а на самомто деле, увы, не так уж скоро) нас неминуемо ждут крутые социальные перемены, было бы желательно к ним заранее подго товиться, чтобы способствовать их оптимальному протеканию. Иначе гово ря, нам предстоит ответить на «второй традиционный» русский вопрос: что делать? (А ответ на «первый традиционный» вопрос: кто виноват? — думает ся, уже понятен, по крайней мере применительно к российским реалиям.) Что можно сделать для наиболее благоприятного протекания предстоящей инверсии иерархий? Ведь вряд ли «воз пряников» сам по себе потечет в должную сторону, на радость потребителю. Во избежание недоразумений сразу же заметим, что речь будет идти о некоей «идеальной модели» (желательном сценарии) социального процесса принципиально нового типа, диаметрально противоположного всевозмож ным предшествовавшим «революциям масс», — о «революции креативных элит». Такие процессы можно было бы назвать «фиолетовыми революциями» в пику модному ныне (в официальных и иных околоинтеллектуальных кругах) термину «оранжевые революции». Почему в нашем случае уместен именно фиолетовый цвет? По двум причинам. Вопервых, этот цвет встречается в при роде очень редко (ибо его спектральное положение удалено от максимума сол нечного излучения) и столь же редко (пока!) встречаются креативные лично сти. А вовторых, фиолетовый цвет является новым для человеческого вос приятия (эволюция наших рецепторов сделала этот участок спектра доступ ным для нас всего лишь дветри тысячи лет назад) и столь же новой (для соци альной жизни) является ведущая роль креативности. Приступая к «конструированию» переходного процесса, ведущего к новой иерархии, нам следует, очевидно, начать с той фундаментальной черты креа тивности, о которой ранее уже говорилось, — резкой неравномерности распределения участников творческого процесса по интенсивности их деятельности (имея в виду сугубо элитистский характер креативности). В особенности это относится к самой верхушке распределения: обычно на несколько самых видных персонажей (в любой области творческой деятельности) приходится львиная доля создаваемой продукции, славы и т. д. Более того, зачастую эта львиная доля приходится на одного человека — «главного лидера» данной области творческой жизни данного региона. 247 Об этом свидетельствуют, например, статистические данные, характеризующие музыкаль ную жизнь 15 европейских стран на протяжении XIII—XX вв., по данным музыкальных энцик лопедических изданий: в некоторых случаях на главного лидера приходится до 20—30 % всего объема информации, посвященной музыкальной жизни страны. Если же рассматривать твор ческую жизнь каждой страны с разбивкой по эпохам (скажем, по десятилетиям), то на главного лидера какойлибо эпохи может падать до 90 % объема информации (см.: [12]). Чаще всего «верхушка» распределения формируется за счет какойлибо «созвучной встречи» двух или трех выдающихся креативных лидеров, и это от носится к любой области деятельности. Тому имеется много примеров. Так, в истории русского театрального искусства осталась замечательная встреча К. С. Станиславского с В. И. НемировичемДанченко в московском рестора не «Славянский базар»: многочасовой ужин (меню которого сейчас уже подробно — и с завистью — изучено ученымиискусствоведами, а недавно, по случаю юбилея, было повторено в натуре) воплотился в концепции ново го художественного направления, каковое, в свою очередь, воплотилось в уч реждении Московского художественного театра. Автору вспоминается пан но, увиденное несколько лет назад в Мемориальном центре в Тайпее (Тай вань), где изображена историческая встреча двух лидеров китайского социа лизма: Сунь Ятсена и Чан Кайши, происшедшая, правда, не в ресторане, а в купе скорого поезда. Горделивые профили бинарных персонажей в вагон ном окне очень напоминают двойные медальоны Маркса—Энгельса, Лени на—Сталина и других героев соцарта. Впрочем, автору этих строк самому приходилось участвовать в аналогичных креатив ноинициативных бинарных встречах; а вот какие из них останутся в истории — покажет время. Необходимо отметить одну важную особенность, характерную для фор мирования вышеуказанного «ядра» новой креативной иерархии. Ввиду ма лочисленности и вместе с тем его сильного влияния на всю иерархию, ино гда какиелибо случайные, кажущиеся второстепенными черты «от цовоснователей» (либо черты ситуации, в которую они погружены), ка кието «локальные характеристики» могут оказаться весьма существенны ми для всего последующего развития иерархической структуры. Данную особенность надо обязательно учитывать и отслеживать при анализе эмпи рически наблюдаемых социальных процессов. Автору этих строк трудно удержаться от биографической параллели — сравнения той среды, в которой протекали его отроческие и юношеские годы (начало 1950х), и той, в которой протекала молодость его коллеги, являющегося ныне одним из «дедов» — столпов отечественной социаль нопедагогической науки, назовем его Дедушкиным. Мне лично в какомто смысле повезло: моя юность прошла в Замоскворечье (что, как заверяют диалектологи, до сих пор сказывается на моем произношении — «старомосковском»); это было на Стрелке, как раз напротив Кремля, и многие одноклассники жили в знаменитом «Доме на набережной», происходили из «сановных» цековских и совминовских семей, так что нам были известны многие детали кремлевских интриг, их подно готная, и мы спокойно смотрели на дома на другом берегу реки — вовсе не «снизу вверх». А вот юность Дедушкина прошла в Сокольниках, тогда это была далекая московская окраина, и они от носились ко всему идущему из центра как к «ниспосланному свыше». Такая разница обусловила и различия во всем последующем поведении: Дедушкин и его «плеяда» уже в студенческой среде проявили себя как припавшие к «тропе смирения» и потом успешно влились сначала в комсомоль ское, а затем в партийносоветское официозное русло, тогда как автору этих строк и его окруже нию удалось выбрать для себя путь нонконформистский, впоследствии влившийся в русло так на зываемой параллельной культуры (см.: [6]). Но всетаки наиболее важной при «конструировании» нашей «фиолето вой революции» является проблема поддержания «идейной чистоты» (в ка комто смысле «чистоты расы»). В самом деле, ведь скольлибо масштабный социальный процесс, как уже отмечалось ранее, будет неизбежно вовлекать в свою орбиту также и какието иные «протестные движения», притом гораздо более мощные, чем интересующее нас движение «за креативную инверсию». А у каждого движения может иметься собственная мотивация и, разумеется, 248 стремление построить свою собственную иерархию (объектов мира, менталь ных категорий, конкретных персонажей и т. д.). Можно ли противостоять смеси столь «разномощных» иерархий? (В старое время по таким поводам использовали гастрономическую прибаутку: «Паштет пятидесятипроцентный — один рябчик, один конь».) Тут остается возлагать надежду на «силу духа», на истину, которая способ на одержать верх над грубой физической силой, многочисленностью и т. д. (Когдато поэт выражал пожелание: «Я хочу, чтоб к штыку приравняли перо…»; но нам хотелось бы гораздо большего: чтобы уже в ближайшем буду щем интеллектуальные воздействия оказались во много раз сильнее физиче ских.) А потому единственной рекомендацией может быть высокое качество идеологии, составляющей основу новой иерархии: она должна быть строй ной, в высочайшей степени самосогласованной, широкоохватной — пусть это даже будет чтото вроде марксизма в былые времена, а сейчас на роль фундамента для такой идеологии вполне может претендовать системноин формационный подход. Тогда, повидимому, можно будет подчинить ей иные идеологии за счет их видоизменений. Можно воспользоваться аналогией, восходящей к электротехнической молодости автора: в любой энергосистеме, состоящей из многих электростанций, всегда дожна быть одна «станция, ведущая по частоте», которая хоть и обладает небольшой мощностью, но имеет очень жесткие ха рактеристики, позволяющие ей строго поддерживать частоту, нужную данной энергосистеме (в Европе это 50 герц). Все другие станции вынуждены «подтягиваться» под ее частоту. В свою очередь, чтобы такая «основная идеология» смогла сгруппировать вокруг себя разнообразные иные движения, ей надо иметь вблизи себя долж ную «среду общения». В советском прошлом примерами подобной среды были всевозможные дома ученых, дома творчества и т. п., по крайней мере в круп ных городах, а также в академгородках; сейчас, к сожалению, значимость этих «очагов креативности» резко упала (и более того, на них ведется массирован ное наступление, ведь противники инверсии не дремлют!). Причем живую коммуникативную среду едва ли могут заменить современные электронные коммуникации, в особенности когда речь идет о персонажах, принадлежащих к самым верхним этажам иерархических структур, ведь здесь мы имеем дело с общением совершенно уникальных, ярких индивидуальностей. Отдельно следовало бы хотя бы кратко остановиться на возможной роли Интернета в реализации рассматриваемой траектории. Роль эту можно тракто вать двояко. С одной стороны, несомненно позитивен вклад данной среды в ин формационное обеспечение всех протекающих в социуме процессов. Но с дру гой стороны, зачастую среда эта оказывается крайне разупорядоченной, несу щей «хаос вместо иерархии», в особенности для неопытной, молодежной ауди тории (а именно «каша», «мутная водичка» нужна противникам интересующей нас инверсии). Поэтому, очевидно, хорошо было бы тщательно изучить конст руктивные потенции этой среды, а не только ее «разрушающие» свойства. Нельзя не отметить опасность, подстерегающую «конструктора» нашей «фиолетовой революции»: в случае, если процессу не удастся придать долж ную, прогрессивную направленность, результат может оказаться сугубо негативным. Вместо желанной «демократии» (каковая для простоты и попу лярности чаще всего прокламируется в качестве главной цели почти любого протестного движения) может прийти «охлократия», или господство орды (недаром это слово восходит к монгольскому «ардын» — народный), а в евро пейской традиции эту торжествующую серость и чернь принято именовать «абнегизмом» (по имени мистера Абнего — «серого персонажа» Уильяма Тэнна, см. подробнее: [10. С. 207]). Более того, следуя европейской тради 249 ции, данный вариант имело бы смысл назвать не демократией, а «мердокра тией» (если процитировать знаменитый термин наполеоновской гвардии в ответ на предложение сложить оружие!). Так что вместо «постдемократиче ского» общества есть опасность оказаться в обществе «предфеодальном». A propos, подобные «странные метаморфозы», происходящие в ходе револю ционных процессов, являются для них скорее правилом, чем исключением. Подчеркнем еще раз: дабы избежать описанных опасностей, следует строить переходной процесс на научной основе, для чего, разумеется, нужны соответствующие исследования: социологические, психологические, куль турологические. Но они, увы, не проводятся (наоборот, им чинятся всяче ские препятствия), так что уже не один раз социальные волнения застают врасплох даже отечественные «властные структуры». Чего же тогда можно требовать от самих участников «инверсионных» событий? А требоватьто надо, дабы траектория процесса не пошла по ложному пути! Здесь сделать надо многое, и коечто очевидно, а коечто нет. Из последне го — то, что начинать надо с формирования должной общей идеологии, включа ющей в себя в качестве одного (хотя и важного!) компонента теорию креативной среды. Эта общая идеология должна быть, конечно, достаточно высоко уровневой, а значит, элитарной. Таким образом, «конструкторам» надо начи нать с самих себя, а уже потом идти по пути расширения и конкретизации областей практического применения. Но ведь именно такова логика любого современного крупного проекта, относится ли он к созданию атомной бомбы либо к расшифровке человеческого генома! Было бы наивно надеяться, что в социальных науках, и в частности в области эволюции креативной среды, удастся получить конструктивные результаты, не обращаясь к серьезным междисциплинарным исследованиям. *** Кто и шутя и скоро пожелаетъ пи узнать число ужъ знаетъ. Гимназическое (до реформы правописания, а значит, и до Октябрьского переворота) правило зубрежки числа p К чему мы пришли в итоге? Куда надо запрягать коня? И когда? И какого та кого «практического коня»? Пока не на все эти вопросы мы в состоянии отве тить удовлетворительно, но на некоторые, думается, ответы уже дали. А вот на главныйто вопрос — когда? — ответ стал очевиден, хотя для полной очевидно сти было бы желательно заново перечитать данный текст и интерпретировать в его свете многие процессы, которые сами по себе уже давно известны. Фактически «фиолетовые революции» уже начались, и повсюду — и в мире, и в каждой стране, но, разумеется, в разной степени выраженности. Равным об разом началось и противодействие им. Это надо понимать, равно как и то, куда конкретно направлено острие усилий, предпринимаемых охранителями старой иерархии. Конечно же, что вполне логично, они должны быть направлены прежде всего против самих оснований инновационного мировоззрения, против междисциплинарности, против измерений, за «исконнопосконный патрио тизм», национальный, профессиональный, клановый и т. д. В отечественной социальнопсихологической сфере это проявилось «своеобразно», т. е. особенно уродливо — в «реформаторской» деятельности соответствующих официальных орга нов. Впрочем, после Дж. Оруэлла нам не привыкать к тому, что Министерство мира организует войну, Министерство изобилия — голод и т. д. Как можно реагировать на эту необъявленную (и стыдливо маскируе мую) войну? 250 Самый простой, «горячий вариант» реакции мы уже проходили — его выра зил Александр Блок (как человек честный, он потом заплатил жизнью за это): Мы на горе всем буржуям Мировой пожар раздуем, Мировой пожар в крови, Господи, благослови! И нам прекрасно известны не только непосредственные последствия такой реакции, но и посредственные, имея в виду не только господство посредст венности и серости (что нас сейчас интересует в плане креативности), но и последствия отдаленные, включая наблюдаемые ныне социальнополитиче ские явления глобальнокатастрофические. Очень дорогой может оказаться плата за простое присоединение к любому движению, которое может хоть чтото изменить в существующей ситуации. Есть другой выход — остаться в стороне от наступающих социальнопси хологических изменений, дать «фиолетовым революциям» идти «своим че редом». Но такой пассивный путь, на наш взгляд, позор для интеллектуала (в особенности российского), ибо задействованные в конфликте силы, как правило, явно неравны, и очень велика вероятность поражения инноваторов либо развития событий по неблагоприятному сценарию. А ведь переходный процесс неизбежен, от него никуда не скрыться, и от его исхода зависит вся дальнейшая траектория данной социальной системы, а в некоторых случаях «траекторные последствия» могут обрести глобальный масштаб! Наконец, остается вариант гораздо более благополучный, менее крова вый, но нуждающийся в приложении интеллектуальных усилий (от чего наша научная братия, увы, отвыкла; официозные же круги, включая «рефор маторов», вообще никогда не имели дела с подобными материями). Именно его мы и предлагаем: начать, как уже говорилось, с «азов» — с фундаментальной теории, включающей в себя такой важный фрагмент, как модель креативной среды и ее связей с социальными процессами. Хотелось бы, чтобы данная статья внесла вклад не только в теоретическое осмысление этих процессов, но и в их текущую, живую практику. По крайней мере, хотелось бы внести определенную ясность во взгляды на протекающие процессы. (Вот как раз против такой ясности сейчас и ведут войну противники действительно необходимых социальных перемен: в «мутной водичке» труднее найти правильную траекторию изменений, легко заблудиться и испугаться!) Жизнь представляется калейдоскопом. По ней бродят носители самых разных взглядов: инноваторы, традиционалисты, исламисты, марксисты, террористы, патриоты, бандеровцы, маоисты, буд дисты… Что кроется за этими масками? Каковы их проекции — воздействия на эволюцию социально-психологиченской сферы? Или это лишь разные обли чия, как в случае Евгения Онегина, который мог обернуться Космополитом, патриотом, Гарольдом, квакером, ханжой – Иль маской щегольнет иной? Однако хочется верить, что победит разум и человек, реально вооружен ный фундаментальной теорией социальных процессов, в которой модель креативной среды займет свое особое место. Being the key factor at the contemporary stage of social development, creativity generates some so cial conflicts dealing with its inhomogenious (Price law). Growing ‘elitism’ of labour hierarchy cont rasts with traditional ‘pseudodemocratic’ attitudes, as well as with ‘parabolic regularity’ (decreasing inequality — S.Kuznets) in sociocultural dynamics. Psychological features of main ‘personages’ are 251 considered which take part in social for the change of dominating hierarchy. The struggle has various ‘faces,’ this circumstance complicating peaceful solving of sharp conflicts. Keywords: information, creativity, innovations, culture, art, politics, scientometrics, hyperbolic distributions, inequality, postdemocratic society. Литература 1. Голицын, Г. А. Гармония и алгебра живого (В поисках биологических принципов опти мальности) / Г. А. Голицын, В. М. Петров. — М. : Знание, 1990. Golicyn, G. A. Garmonija i algebra zhivogo (V poiskah biologicheskih principov optimal’ nosti) / G. A. Golicyn, V. M. Petrov. — M. : Znanie, 1990. 2. Голицын, Г. А. Информация. Поведение. Творчество / Г. А. Голицын, В. М. Петров. — М. : Наука, 1991. Golicyn, G. A. Informacija. Povedenie. Tvorchestvo / G. A. Golicyn, V. M. Petrov. — M. : Nauka, 1991. 3. Голицын, Г. А. Информация и творчество : На пути к интегральной культуре / Г. А. Голи цын. — М. : Рус. мир, 1997. Golicyn, G. A. Informacija i tvorchestvo : Na puti k integral’noj kul’ture / G. A. Golicyn. — M. : Rus. mir, 1997. 4. Голицын, Г. А. Вариационные принципы в научном знании / Г. А. Голицын, А. П. Левич // Филос. науки. — 2004. — № 1. — С. 105—136. Golicyn, G. A. Variacionnye principy v nauchnom znanii / G. A. Golicyn, A. P. Levich // Fi los. nauki. — 2004. — № 1. — S. 105—136. 5. Голицын, Г. А. Социальная и культурная динамика: долговременные тенденции (инфор мационный подход) / Г. А. Голицын, В. М. Петров. — М. : КомКнига, 2005. Golicyn, G. A. Social’naja i kul’turnaja dinamika: dolgovremennye tendencii (informacion nyj podhod) / G. A. Golicyn, V. M. Petrov. — M. : KomKniga, 2005. 6. Параллельная культура : Интегративное направление в современной российской куль туре / сост. В. С. Грибков. — М. : Смысл, 1999. Parallel’naja kul’tura : Integrativnoe napravlenie v sovremennoj rossijskoj kul’ture / sost. V. S. Gribkov. — M. : Smysl, 1999. 7. Петров, В. М. Математика и социальные процессы (Гиперболические распределения и их применение) / В. М. Петров, А. И. Яблонский. — М. : Знание, 1980. Petrov, V. M. Matematika i social’nye processy (Giperbolicheskie raspredelenija i ih prime nenie) / V. M. Petrov, A. I. Jablonskij. — M. : Znanie, 1980. 8. Петров, В. М. Информационная парадигма в науках о человеке / В. М. Петров // Психо логия : журн. Высш. шк. экономики. — 2007. — Т. 4, № 1. — С. 95—108. Petrov, V. M. Informacionnaja paradigma v naukah o cheloveke / V. M. Petrov // Psihologija : zhurn. Vyssh. shk. jekonomiki. — 2007. — T. 4, № 1. — S. 95—108. 9. Петров, В. М. Элиты: становление и развитие иерархий : Информационный подход / В. М. Петров // Психология элиты. Идеология. Стратегия. Мораль. — 2009. — № 2. — С. 48—59. Petrov, V. M. Jelity: stanovlenie i razvitie ierarhij : Informacionnyj podhod / V. M. Petrov // Psihologija jelity. Ideologija. Strategija. Moral’. — 2009. — № 2. — S. 48—59. 10. Петров, В. М. Социальная и культурная динамика: методология прогнозирования (ин формационный подход) / В. М. Петров. — М. : Либроком, 2013. Petrov, V. M. Social’naja i kul’turnaja dinamika: metodologija prognozirovanija (informacion nyj podhod) / V. M. Petrov. — M. : Librokom, 2013. 11. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / под ред. Д. В. Ушакова. — М. : Инт психологии РАН, 2011. Tvorchestvo: ot biologicheskih osnovanij k social’nym i kul’turnym fenomenam / pod red. D. V. Ushakova. — M. : Int psihologii RAN, 2011. 12. Харуто А. В. Исследование исторической статистики музыкальной деятельности / А. В. Ха руто // Количественные методы в искусствознании : сб. матер. междунар. науч.практ. конф., посвящ. памяти Г. А. Голицына (20—22 сент. 2012 г.) / под ред. В. М. Петрова [и др.]. — Екатерин бург, 2013. — С. 27—39. Haruto A. V. Issledovanie istoricheskoj statistiki muzykal’noj dejatel’nosti / A. V. Haruto // Ko lichestvennye metody v iskusstvoznanii : sb. mater. mezhdunar. nauch.prakt. konf., posvjashh. pamjati G. A. Golicyna (20—22 sent. 2012 g.) / pod red. V. M. Petrova [i dr.]. — Ekaterinburg, 2013. — S. 27—39. 13. Eysenck, H. Genius : The natural history of creativity / H. Eysenck. — Cambridge : Cambridge University Press, 1995. 14. Golitsyn, G. A. Information and creation : Integrating the ‘two cultures’ / G. A. Golitsyn, V. M. Pet rov. — Base [et al.], 1995. 15. Koestler, A. The ghost in the machine / A. Koestler . — N. Y. : Macmillan, 1968. 16. Martindale, C. Fame more fickle than fortune : On the distribution of literary eminence / C. Martindale // Poetics. — 1995. — Vol. 23. — P. 219—234. 252 17. Price, D. Little science, big science / D. Price. — N. Y. : Columbia University Press, 1963. 18. Simonton, D. K. Creativity in science : Chance, logic, genius, and zeitgeist / D. K. Simonton. — Cambridge : Cambridge University Press, 2004. В поисках путей обеспечения действенной творческой среды в образовании Ф. В. Повшедная, О. В. Лебедева Конференция как средство и условие повышения творческого потенциала студентов. От культуры педагога — к культуре общества Ставится вопрос о значительных возможностях, специально организуемых по определен ным программам тематических конференций студентов, в повышении их творческого потен циала, способности к более активной образовательной деятельности. Подчеркивается роль та кого типа конференций в расширении связей и взаимодействия студентов как внутри вуза, так и за его пределами, а также в их социальном развитии и саморазвитии, в самоактуализации. Обсуждается вопрос о необходимости многоплановой организации работы конференции при развертывании секционной работы, мастерклассов и других ее внутренних форм. Ключевые слова: конференция, творческая среда, активность студентов, образовательная деятельность. Проблема повышения интеллектуального уровня и творческого потен циала молодежи, в данном случае обучающейся в вузах, значительно и жест ко актуализировалась в наши дни в силу ряда объективных причин и обстоя тельств. Вопервых, в создавшейся сложной ситуации развития современно го общества возникла реальная необходимость повысить требования к профессиональной подготовке, в частности педагогической, которая резко снизи лась за последние годы. Вовторых, в условиях активного развертывания и усложнения информационной сферы за счет расширения технических средств ее функционирования и осуществления, прежде всего Интернета, и представления человеку не только разнообразной и разноуровневой по ха рактеру, качеству и бесконечно большой по объему информации, но и сохра няющей время для ее поиска и присвоения, однако в большей части при от сутствии способности к выбору в пресыщающем количестве ее, в том числе к ее должному восприятию, возникает потребность в более глубокой подготовке студентов и формировании творческой позиции по ее освоению. Втретьих, реальное состояние общества диктует потребность в новых кадрах, способных творчески решать новые насущные задачи развития последнего и т. д. Одним словом, проблема роста творческой составляющей и повышения творческой образующей в профессиональной подготовке студентов приобретает особый смысл и значение, острота которых выявляется во все большей степени. В этом плане становится жестко актуальным поиск средств, путей, усло вий и принципов организации подготовки специалистов в вузе, в данном случае педагогов, призванных работать с молодым поколением, способных не только передавать молодым людям определенный объем знаний, но и тво рить процесс обучения и обучать их творчеству. Важнейшим условием такой подготовки является создание творческой среды в процессе обучения в вузе. И не случайно проблема эта стала предметом внимания психологов [1; 2; 3; 4]. Становится совершенно очевидной необходимость поиска расширения, в частности, форм, способов образовательной деятельности студентов в вузе, полагающих активизацию и перестройку не только традиционных допол 253 нительных (к лекциям, в частности) форм организации образовательной дея тельности (семинаров, докладов, внутривузовских конференций, к сожале нию, еще недостаточно частых и т. д.), но и мероприятий, ставящих студентов в позицию более глубокой ответственности и более расширенных связей и взаимодействия в Социуме, например межвузовских конференций, междуна родных круглых столов, симпозиумов, различного рода специальных совеща ний и т. д. на доступном им уровне (в том числе и прежде всего в последнем случае в качестве слушателей), вписывающих студентов в профессиональ ную среду, проблемные ситуации сферы их будущей деятельности и прово цирующих творческое отношение к образовательному процессу. Однако только соответствующий характер целенаправленной организации таких различного рода мероприятий, четкая периодичность, устойчивость и уро вень последних обеспечивают реально соответствующую креативную среду формирования творческого профессионала, в данном случае педагога. Осо бое место в ряду активно действенных специальных мероприятий внере жимной организации образовательной деятельности студентов занимают целенаправленно организованные соответствующего уровня и масштаба, четко спланированные тематические конференции. Последние предполага ют не только введение студентов в актуальные проблемы их будущей про фессиональной деятельности, расширение их познавательного простран ства и культурного уровня, они формируют их личностные позиции, спо собствуют самоопределению и самоутверждению. Именно учитывая действенность такого типа мероприятий, как четко спланированные тематические студенческие конференции, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (НГПУ) принял их как активную форму работы со студентами с целью повы шения их творческого потенциала, повышения профессионального уровня их как будущих педагогов, привития навыков научноисследовательской деятельности, способности диалогизировать, четко представлять исследова тельский материал, а также повышения их социальной активности и т. д. Важное место в планировании и организации конференции занимала задача расширения связей и взаимодействия студентов разных факультетов и обра зовательных организаций. В плане организационном конференции пред ставляют сложную структуру, включая наряду с докладами, выступлениями тематические дискуссии, проведение мастерклассов, тематических секций, презентации лучших студенческих проектов, выставки и др. Значимое место занимают четкая оценка деятельности участников конференции и обсужде ние достижений. Особый смысл придается выходу конференции, ставшей для университета традиционной, за пределы университета и привлечение к работе на ней учителей, педагогов вузов и др. В целом благодаря четкому пла нированию конференции с задаваемой целью создания творческой атмосфе ры и провоцирования активной деятельности студентов объективно реально создается креативная среда, способствующая формированию творческого и ответственного отношения студентов к своей работе на конференции, к своей будущей работе и в целом к себе. Примером организации и работы такой конференции может стать тра диционная межрегиональная студенческая научнопрактическая конфе ренция НГПУ, проведенная 25 апреля 2014 г. в Новгороде под названием «От культуры педагога — к культуре общества», посвященная 190летию со дня рождения К. Д. Ушинского. 254 Значим продуманный состав участников конференции. Среди них были студенты очной, очнозаочной и заочной форм обучения вузов Нижнего Нов города и Нижегородской области, аспиранты, магистры и преподаватели ву зов, учителя нижегородских школ. Активное участие в конференции препода вателей вузов и учителей школ придавало ей определенный смысл и значение. В этом плане важным было и высказанное отношение к конференции и ее зна чению со стороны ректората университета и городского правления. В своих выступлениях (проректор по педагогической деятельности А. А. Федорова и заместитель главы администрации Нижегородского района Нижнего Новго рода Е. А. Кутовая) они указывали на особую роль культуры в современном об ществе, в становлении личности человека, на значимость формирования об щей и профессиональной культуры и духовных ценностей в развитии лично сти будущего учителя. Выступающие подчеркивали, что в условиях глубоких процессов модернизации всей системы образования как в масштабе Федера ции, так и на уровне региона возрастает роль личности учителя как активного субъекта педагогического процесса, повышаются требования к его личности и профессиональным качествам, к его профессиональной культуре. Для обсуждения на конференции было представлено 109 докладов, а в числе докладчиков выступали не только студенты, но и педагоги вуза, учите ля школ. Структура конференции была тщательно продумана и включала: пленарные заседания, работу секций, проведение мастерклассов. В рамках конференции работало пять секций: «Влияние идей К. Д. Ушинского на об разование»; «Профессиональная культура педагога»; «Социальнокультурные проблемы социализации детей и молодежи»; «Инновационные ресурсы вхож дения детей и молодежи в культурное пространство общества»; «Социаль нопедагогическое проектирование культурной образовательной среды». Определяющим направлением работы конференции было обсуждение современного состояния образования, характеристик инновационных процессов, новых задач и проблем его развития. Проблеме развития методологических основ современного отечественного образования было посвящено выступле ние доктора педагогических наук, профессора НГПУ им. К. Минина В. В. Николиной «Реализация культурологического подхода в контексте ин новационных процессов в образовании». В нем был представлен характер динамика изменений в современном образовании. Анализируя сущность, структуру и содержание культурологического под хода к образованию, В. В. Николина подчеркнула значимость создания соот ветствующего образовательного пространства и важность формирования культурнообразовательной среды школы и вуза, выделила главные линии деятельности вуза, на развитие которых ориентируется новый ФГОС. Другим важным направлением работы конференции были традиции российского образования. Учитывая, что конференция посвящена 190летию со дня рождения великого русского педагога К. Д. Ушинского, в докладах сту дентов, аспирантов, магистров и преподавателей были глубоко раскрыты основополагающие идеи К. Д. Ушинского о народности в общественном воспитании, о педагогике как науке и искусстве, о пользе педагогической ли тературы, о роли труда в воспитании, о личности учителя. Сама личность К. Д. Ушинского для сегодняшнего студента — идеал нравственной чистоты и гражданственности. Будущему педагогу чрезвычай но полезно знать, как формировались философскопедагогическое взгляды К. Д. Ушинского, какие требования предъявлял к личности учителявоспи тателя основоположник научной педагогики в России, как он оценивал роль 255 личности педагога в формировании личности ребенка, каким видел общение учителя и ученика, какие дидактические принципы были разработаны Кон стантином Дмитриевичем и стали краеугольными в его педагогической сис теме; почему К. Д. Ушинский еще в ранней юности определил для себя смысл и цель своей жизни: «Все — для России. Все — для Отечества. Себе — ничего». Можно ли так построить свою личностную и профессиональную судьбу, как К. Д. Ушинский? Такой вопрос задавали в своих докладах студен ты А. Басов, Л. Макарова, И. Верхолетова. Важную функциональную нагрузку в организации творческого напря жения и активизации работы несла такая форма работы на конференции, как мастерклассы. Так, на пленарном заседании был проведен мастеркласс «Потенциал ин тегрированных уроков в повышении интереса учащихся к чтению» как весьма актуальной проблеме сегодняшнего дня. Показателен состав его организаторов и ведущих. Проводили его О. Г. Воротникова, учитель высшей категории, руко водитель РМО учителей Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, учи тель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 7 и Н. Н. Себельдина, учитель высшей категории, руководитель РМО учителей биологии Нижегородского района г. Нижнего Новгорода, учитель биологии МБОУ СОШ № 7. В процессе проведения мастеркласса представлен метапредметный под ход как основа авторской программы предпрофильного и профильного об разования «Человек и природа» (5—11е классы). С огромным интересом участники познакомились с такими нетрадицион ными формами проведения интегрированных уроков, как урокпрезента ция «Кладовая солнца» (по Пришвину); диалогклуб «Душа обязана тру диться» (по Астафьеву); урокдиспут «Психологизм Ф. М. Достоевского»; интегрированный урок литературы и экономики (по «Евгению Онегину» А. С. Пушкина); а также с сочинениями учащихся на тему «Формула жиз ни», в которых они описали, что есть жизнь, что необходимо человеку для жизни, без чего невозможно прожить жизнь. Мастеркласс сопровождался интересными слайдами о природе родной Нижегородской земли, разнообразными снимками и таблицами, чтением стихов А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, М. Ю. Лермонтова и дру гих поэтов России. Проведенный учителями мастеркласс был ориентирован на то, чтобы показать студентам — будущим педагогам, как можно и нужно искать новые и разные формы работы с учениками, и прежде всего проводить современ ные инновационные по существу уроки, в частности, как проводить словар ную работу в условиях интегрированных уроков литературы и биологии, ли тературы и экологии, литературы и географии; как с точки зрения философии, психологии, педагогики, литературы и биологии осознать, например, тему «Сны: невозможное возможно» (по творчеству А. С. Пушкина, Ф. М. Достоев ского, Л. Н. Толстого и др.), как написать письмо М. Булгакову, в котором можно высказать свое отношение к повести «Собачье сердце», и т. п. Одновременно обсуждались возможности, как в рамках специально, соот ветствующим образом организованного урока прививать детям понимание и принятие красоты родной русской природы и красоты родного слова и т. д. Такого типа уроки реально формируют духовнонравственную культуру чело века, помогают осознать, что природа — это книга, которую надо любить, чи тать и правильно понимать. Природа и книги помогают понять себя, узнать 256 себя, раскрывают глубинный смысл человеческой души, что чрезвычайно зна чимо и необходимо в воспитании и развитии личности будущего педагога. Творческий дух такого типа уроков, их направленность на поиск нового, глубинного формирует у студентов потребность в профессиональном росте, ак тивности и творчестве в своей образовательной деятельности, способность и го товность к воспроизводству их в своей будущей педагогической работе. Естественно, особую и важную сферу работы конференции составляли такие актуальные проблемы образования в современной ситуации, как информационно-коммуникативные технологии, использование интернет-ресурса в образовательном процессе — в процесс обучения в вузе, при ориентации на творческое и одновременно ответственно осмысливаемое использова ние их в школе в качестве средства формирования не только знаний, но и личностных качеств при сохранении всей сложности и недостаточной раз работанности теоретических оснований такого направления. Характер, по тенциал зачитанных докладов студентов (Т. Нефелова, О. Семиошина, С. Дудникова, И. Макаров, А. Трифилова, И. Урезнова, Д. Лапшина, Е. Смыслова, А. Никулина, Н. Андреянова и др.) создавали реально творче скую среду на конференции. При сохранении четкой направленности работы конференции на расши рение познавательного пространства, на формирование творческой актив ности в присвоении и делегировании знаний, на рост общего творческого потенциала и профессиональных способностей важное место было отведено проблемам личностного роста студентов, их самоопредеолению, самоактуа лизации, социальному воспитанию и социализации как реальному условию действительно творческой, продуктивной профессиональной деятельности в педагогической сфере с учетом всей сложности современного состояния общества и детства. В этом плане интересны доклады студентов (Т. Груздева, Е. Пряхина, А. Приходько, М. Назаров, И. Морозов, А. Слепнева, Я. Соловь ев и др.), которые заключали обсуждение не только актуальных теоретиче ских проблем и задач. В них приводились материалы их серьезных социоло гических исследований, предлагались интересные и значимые данные о по требностях, интересах современной молодежи. Рассмотренный конкретный пример характера и значения целенаправлен ной организации студенческих конференций фиксирует широкий диапазон воз можностей их использования в повышении творческого потенциала и профес сиональной квалификации студентов, в данном случае педагогических вузов. Особое значение при ориентации на действенную силу конференции (как составной части образовательного процесса в вузе) приобретает не толь ко проверка результатов работы ее как соответствующим образом планируе мого и программируемого мероприятия, но и специальная поддержка твор ческого запала и повышенной объективной активности, полученной на кон ференции, что обеспечивается возвращением к темам, поставленным в про странстве ее работы, на занятиях, обсуждением некоторых вопросов, в той или иной степени затрагиваемых на конференции, на учебных семинарах, а также на специально организованных дополнительных тематических бесе дах, провоцирующих формирование чувства необходимости продолженно сти работы в заданном на конференции направлении и т. д. Одним словом, становится совершенно очевидным, что в поиске средств, условий, обстоятельств, форм, способов активизации организации образовательного процесса, повышения творческого потенциала студентов такая форма организации их деятельности, как тематические, четко органи 257 зованные по задаваемым программам, многопланово структурируемые по стоянно проводимые конференции, выступают реально действенной силой в активизации образовательного процесса. The question about the significant opportunities, especially for special programs organized thema tic conferences students to improve their creativity, ability to more active educational activities. Emp hasizes the role of this type of conferences in expanding relations and interactions as students within the university and beyond, as well as in their social development and selfdevelopment, selfactualization. Discusses the need multidimensional organization of the conference when deploying sectional work, master classes and other internal forms of work. Keywords: conference, creative environment, activity of students, educational activity. Литература: 1. Бондырева, С. К. Объективные тенденции развития образовательной среды в пространст ве СНГ / С. К. Бондырева // Мир психологии. — 1998. — № 4. — С. 286–299. Bondyreva, S. K. Ob”ektivnye tendencii razvitija obrazovatel’noj sredy v prostranstve SNG / S. K. Bondyreva // Mir psihologii. — 1998. — № 4. — S. 286–299. 2. Панов, В. И. Психологопедагогические модели образовательной среды / В. И. Панов // Третья Российская конференция по экологической психологии : тезисы. — М., 2003. — С. 142—146. Panov, V. I. Psihologopedagogicheskie modeli obrazovatel’noj sredy / V. I. Panov // Tret’ja Rossijskaja konferencija po jekologicheskoj psihologii : tezisy. — M., 2003. — S. 142—146. 3. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. — М., 1997. — Вып. 7. — С. 177—184. Slobodchikov, V. I. Obrazovatel’naja sreda: realizacija celej obrazovanija v prostranstve kul’ tury / V. I. Slobodchikov // Novye cennosti obrazovanija: kul’turnye modeli shkol. — M., 1997. — Vyp. 7. — S. 177—184. 4. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М., 2001. Jasvin, V. A. Obrazovatel’naja sreda: ot modelirovanija k proektirovaniju / V. A. Jasvin. — M., 2001. Здоровье. Психические состояния и поведение Т. Г. Анисимова, О. А. Макушкина Факторы, обусловливающие общественно опасные действия лицами, страдающими психическими расстройствами. Проблемы исследования и коррекции (по данным литературного обзора) Статья посвящена анализу факторов совершения общественно опасных действий лицами, страдающими психическими расстройствами. Особое внимание уделено проблемам исследо вания, связанным с определением рисков насильственных действий. Определяются причины, обусловливающие совершение таких действий. Ключевые слова: общественно опасные действия, лица, страдающие психическими рас стройствами, расстройство личности, психическое заболевание. Проблема общественной опасности лиц, страдающих психическими рас стройствами, объективно стала особенно актуальной в последнее время. Это во многом определяется резонансными правонарушениями, широко освещаемыми в СМИ, участниками которых являлись обвиняемые лица, со стоящие под наблюдением в психиатрической службе. Поэтому объектив ная, научно обоснованная оценка условий, характера, степени и особенно стей риска при совершении ими противоправных действий и вопросы их 258 профилактики становятся чрезвычайно важными, требующими научной проработки и поиска путей решения. По своему характеру общественно опасные действия (ООД) психически больных отличаются от преступлений психически здоровых лиц в основном за счет относительного преобладания наиболее тяжких деяний, связанных с физи ческой агрессией [2]. Последнее во многом определяет их социальное значение. Необходимо помнить, что рост физической агрессии выступает практи чески явлением общим, при этом со смещением в сторону повышения смертности. По данным американского исследователя Т. Сингха [39], наси лие является значимым фактором смерти в возрастном диапазоне от 10 до 60 лет. По результатам научных исследований было установлено, что боль шая часть террористических актов совершается смертниками, прошедшими специальную психологическую «обработку» с целью дезадаптации, измене ния ценностных ориентиров личности (см.: [46. P. 187, 268]). И в связи с уве личением количества насильственных действий в различных странах мира это, естественно, серьезная причина растущего беспокойства общества. Для России, подверженной специально организованным актам насилия в форме террористических актов, проблема оценки рисков насильственных действий является достаточно острой. В связи с последним обстоятельством вопросы, связанные с оценкой рисков насилия в нашей стране, — это реаль но важная составляющая деятельности различных медицинских, правоохра нительных и социальных учреждений. И одним из условий превенции и сни жения риска насилия во всех его формах являются соответствующие иссле дования в области психиатрии и социальной психологии, реально раскрыва ющие сущностные характеристики рассматриваемых явлений. В силу специфики генеза опасных поступков психически больных, «ори ентированных» на насилие, теоретические и практические исследования это го феномена и разработка профилактических мер являются прерогативой психиатрии и представляют одну из ее важнейших социальных функций. В научном сообществе до настоящего времени существуют различные, в ряде случаев прямо противоположные мнения об определении самого фено мена рисков совершения ООД насильственного характера. За последние 15—20 лет существенно изменилось и представление о характере взаимосвя зи особенностей личности и вероятности совершения ею тяжких ООД. К примеру, в результате проведенного в Швеции «психиатрического иссле дования личности убийц» [17] были получены сведения о том, что наибольшее количество лиц, совершивших убийство в этой стране, либо страдают психиче скими расстройствами личности (54 %), либо употребляют психоактивные ве щества (47 %); удельный вес психических заболеваний составил 25 %. Среди лиц с психическими расстройствами была установлена высокая распространен ность употребления психоактивных веществ, к которым в первую очередь отно сились наркотики и алкоголь [17]. В данном случае, видимо, следует учитывать, что исследование личности убийц, проведенное в стране, которая несколько столетий не принимала участия в военных конфликтах, может отличаться неко торой особенностью, своего рода «субъективностью». Но утверждение, что практически все убийства в Швеции совершают люди с теми или иными серьез ными отклонениями от нормы, свидетельствует о том, что при анализе резуль татов такого рода исследований важно учитывать конкретные условия, в кото рых они проводились, личностную позицию исследователей, предполагающих, повидимому, что «нормальный» человек убить не может. 259 До нынешнего тысячелетия суждение о том, что психически больные су щественно опаснее остальных граждан с позиции совершения противоправно го деяния, связанного с насилием, разделялось большим числом исследовате лей [24; 28; 29; 45]. Дискуссия велась только по проблеме оценки соответствую щего риска и методов его предотвращения или по крайней мере снижения. Традиционно считается, что психически больные более склонны к наси лию. Эта точка зрения была подвергнута сомнению в нынешнем тысячеле тии [8; 12; 27]. В 2000 г. опубликованы результаты исследований Дж. Монахэ на с коллегами, где утверждалось, что прошедшие лечение больные психиче скими расстройствами не более опасны в смысле насильственных действий, чем обычные граждане. Это утверждение было подтверждено ими и в 2002 г. К аналогичным выводам пришли и белорусские специалисты, опубликовав шие свои материалы в 2013 г. [3]. При этом в обоих исследованиях подчерки вается, что прошедшие лечение лица с психическими заболеваниями не от личаются от здоровых по характеристике «риск совершения насилия», если они не употребляют алкоголь и наркотики. Из приведенных данных, по нашему мнению, можно сделать вывод о том, что объективный контроль за психически больными людьми и эффективное их лечение могут вывести их из группы риска по совершению ООД. Другими словами, при создании благоприятных условий, к которым следует отнести не только контроль и эффективное лечение, но также и социальное, экономи ческое благополучие, вероятность совершения противоправных действий психически больными людьми не выше, чем остального населения. Неприня тие данного тезиса ограничивает возможности профилактики ООД. Социаль ное отвержение, изоляция, стигматизация лиц, страдающих психическими расстройствами, усиливают негативное протекание болезни, являются фак торами риска антисоциального поведения. Больные при этом сами подверга ются своего рода психическому насилию, которое в последующем способству ет формированию их агрессии, совершению насильственных действий. По существу, в настоящее время нет четкого понимания ведущего пре диктора насильственных действий: болезнь или условия жизнедеятельно сти? Повидимому, ответ на данный вопрос лежит в плоскости ситуационно го анализа: в зависимости от ситуации меняется значимость этих групп фак торов в генезе ООД. Ситуационный анализ позволяет изучать значимые осо бенности психических расстройств их генеза, а с позиций исследования рис ков совершения ООД — в первую очередь социальную, а точнее, антисоциаль ную направленность этих расстройств. Вышеуказанные результаты исследования, проведенного в Швеции [17], свидетельствуют о том, что убийства совершают главным образом люди с «расстройствами личности» или принимающие психоактивные вещества. Доступные данные по изучению иных насильственных действий свидетель ствуют о наличии аналогичных взаимосвязей. В ряде исследований на сегод няшний день не подвергается сомнению наличие взаимосвязи и взаимовли яния между насилием и расстройством личности [6; 9]. В соответствии с результатами зарубежных исследователей больные тя желыми психическими расстройствами составляют незначительную часть населения, их распространенность среди мужчин, к примеру, не превышает 3 % [15; 36]. При этом лица, страдающие расстройством личности, состав ляют за рубежом, по разным данным, от 20 до 80 % отбывающих срок осужденных за различные преступления [18; 19; 20]. Данные российских исследо вателей говорят о том, что 57 % преступников, отбывающих наказание за 260 насильственные преступления, имеют психические расстройства. Причем в отличие от зарубежных источников, по российским данным, увеличение числа судимостей находится в прямо пропорциональной связи с ростом ко личества лиц с психическими расстройствами [4], что позволяет предполо жить наличие взаимосвязи между кратностью пребывания в местах лишения свободы и заболеванием. К важным причинам, определяющим увеличение риска совершения на сильственных действий, Дж. Свенсон с коллегами [11] относят: маниакальное возбуждение, проблемы формирования личности в детском возрасте, виктими зацию. Если два первых фактора достаточно детально изучены в отечественной психиатрической науке, то проблема распространения насилия в отношении психически больных людей, применение к ним понятия «жертва насилия» изу чены недостаточно. При этом виктимизация является важным фактором, обу словливающим насильственные действия со стороны психически больных лю дей «в ответ» даже по прошествии длительного времени с момента насилия над ними. По данным зарубежных исследователей, значительная часть лиц, страда ющих психическими расстройствами, очень часто становится жертвой насилия [14; 22; 35; 39]. Психически больные люди в несколько раз чаще подвергаются насилию, в том числе в четыре раза чаще преступному насилию [14], после чего почти половина из них совершает ответную агрессию [32]. Многие исследователи утверждают, что государство и общество переоце нивают риск совершения насильственных действий со стороны людей, стра дающих тяжелыми психическими расстройствами [13; 26; 31]. Следствием стигматизации психических заболеваний и больных людей является неадек ватная их оценка как представителей опасности. Такое отношение со сторо ны общества и государства уже само по себе является важной причиной, уве личивающей риск насилия психически больных, связанный с созданием во круг них негативной (настороженной) обстановки. Важным фактором, определяющим риск насилия со стороны личности с психическим расстройством, является ее гендерная принадлежность [25]. Различные исследователи поразному оценивают опасность насилия со сто роны мужчин и женщин, большинство утверждают: мужчины с психическим расстройством более склонны к насильственным действиям. Однако имеются данные о прямо противоположной тенденции, т. е. женщины с психическими расстройствами совершают больше насильственных действий по сравнению с мужчинами [42]. На наш взгляд, данное противоречие связано с этническими особенностями, различием социальнодемографических условий в географи ческих точках, где проводились исследования. Поэтому вероятность соверше ния насильственных действий со стороны мужчин или женщин следует рас сматривать исключительно во взаимосвязи с условиями их жизнедеятельности. К факторам риска совершения насилия лицами с психическими рас стройствами за рубежом относят также: наличие жилья, возраст; участие в насильственных действиях в различной роли (преступник, жертва, свиде тель), сексуальную активность (для мужчин); социальную и экономическую дезадаптацию; особенности совершения ООД (в группе или индивидуально) [41]; образовательный уровень [23]; особенности социального окружения и места проживания (в районах с плотным проживанием риск ООД лиц с пси хическими отклонениями возрастает в 2,7 раза) [38]. В зависимости от подхода, взятого за основу в той или иной исследователь ской работе по оценке факторов риска, выделяют различное их количество и разные группы. К примеру, в нашей стране эти факторы подразделяют только 261 на две группы: клиникопсихопатологические и другие, по пять и четыре фак тора в каждой [5]. В исследовании по заказу Фонда Макартуров для оценки риска рассматривалось более ста факторов [27]. Важнейшим фактором, определяющим повышение риска совершения на силия, является употребление психоактивных веществ, в первую очередь алко голя и наркотиков [16]. Злоупотребление психоактивными веществами, по мнению ряда исследователей [24; 43; 44], уже свидетельствует о наличии психи ческого расстройства и является достаточным условием совершения насильст венных действий. При рассмотрении влияния психоативных веществ делается вывод, что они увеличивают количество совершаемых насильственных дейст вий у психических больных по одним данным в 16 раз (при шизофрении) [44], а по другим — в 2 раза [12]. Такие существенные различия в результатах исследо ваний, на наш взгляд, говорят отнюдь не об их возможной недостоверности в силу тех или иных особенностей проведения эксперимента, как указывается некоторыми авторами [1; 42], а о необходимости ранжировать такие результаты в соответствии с конкретными условиями. Отказ от лечения или несоблюдение лечебных предписаний является важнейшим фактором риска совершения ООД. Высказывается, в частности, идея о том, что несоблюдение режима лечения и употребление психоактив ных веществ являются главными причинами общественной опасности боль ных [16]. Относительно этого положения, как и относительно ряда других, рассматриваемых в данной статье, можно выразить если не сомнение, то суждение о необходимости проведения клиникоэпидемиологических ис следований в различных условиях, на разных территориях с обязательным последующим сопоставлением полученных результатов. Приведенные выше факторы повышения риска насилия зарубежные ис следователи систематизируют по основаниям, как связанным с особенностями личности, в том числе и личности, имеющей психическое расстройство, так с социальными, демографическими и географическими условиями жизнедеятельности [12; 23; 38; 40]. На наш взгляд, данные основания недостаточны для четкой систематизации вышеперечисленных факторов и имеют слишком много то чек пересечения. Данное обстоятельство ограничивает возможность исполь зования методов многомерного статистического анализа для оценивания рис ков совершения ООД лицами с психическими расстройствами. Для разрешения данной проблемы во многих странах используют руко водство по диагностике и статистике психических расстройств (DSMIV, а с 2013 г. — DSM5), принятое в США [10]. В соответствии с этой системой при определении психических расстройств все факторы систематизируются по пяти основаниям (осям), связанным с наличием или отсутствием: психического заболевания (ось I), фоновой психопатии (ось II), соматического заболевания (ось III), усугубляющих психосоциальных факторов (ось IV), а также с оценкой общего уровня адаптации (ось V). В различных системах оценки рисков насилия более активно использу ются разные оси. Например, в системе HCR20 [7], широко представленной в нашей стране, детально используются первые две оси. Но при этом необхо димо отметить, что все существующие системы оценки риска насилия кри тикуются главным образом за то, что они недостаточно учитывают динамику изменений состояния больного [30]. В этом смысле наблюдение за пациента ми в психиатрическом стационаре, позволяющее постоянно фиксировать изменение клинической картины, является чрезвычайно значимым, посколь ку выступает более достоверным в отношении оценки риска совершения на 262 силия, дает возможность прогнозировать вероятность совершения или несо вершения насильственных действий [33]. В целом, как показали результаты проведенного анализа существующих подходов к анализу, оценке, объяснению рассматриваемого феномена, в на стоящее время отсутствует единая стратегия проведения исследовательских работ по оценке факторов риска совершения насильственных действий пси хически больными. Данные о факторах, определяющих риск совершения ООД, полученные исследователями в различных условиях, в целом дублируют или дополняют друг друга. Не выстроена система четких критериев, основа ний, принципов дифференциации и интеграции показателей рассматривае мого феномена в контексте определенных целевых установок его познания. Для получения возможной, более целостной информации по этой проблеме важным представляется рассмотрение результатов многообразных исследова ний с позиции контент-анализа, что позволит учесть условия проведения экс перимента и методологические позиции исследователей. На этой базе возни кает возможность определенным образом систематизировать имеющиеся в арсенале исследования факторов риска данные. Выбор методов системати зации не является предметом рассмотрения данной статьи. В то же время при подходе к выбору принципов формирования действенных факторов важно отметить необходимость изучения их удельновесовых соотношений, опре деляющих значимость конкретного фактора в генезе противоправного пове дения лиц, страдающих психическими расстройствами. Подводя итоги, можно отметить ряд значимых, по нашему представле нию, моментов, связанных с обсуждением проблемы свершения ООД лица ми, страдающими психическими расстройствами, и факторов, определяю щих оценки рисков таких действий. 1. Прежде всего, отметим ряд исходно-причинных моментов возникнове ния и существования феномена риска, обусловливающих актуальность проб лемы и ее решения. Это: — высокая тревожность общества в связи с постоянно растущим количест вом насильственных действий в различных странах мира; — объективные данные о том, что люди, страдающие психическими рас стройствами, значительно чаще остальных категорий граждан, престу пивших закон, совершают тяжкие насильственные преступления; — негативная оценка значительной частью общества психически больных лиц, в том числе в силу совершения ими насильственных преступлений широкой общественной значимости; — отсутствие у специалистов четкого понимания о ведущем предикторе на сильственных действий: болезнь или условия жизнедеятельности? При этом необходимо отметить с позиции оценки риска, что выражен ные взаимосвязь и взаимовлияние между расстройством личности и наси лием отличают эту группу от группы лиц, страдающих тяжелыми психиче скими расстройствами. 2. На базе данных анализируемых исследований можно выделить следую щие факторы риска совершения ООД насильственной направленности ли цами, страдающими психическими расстройствами, значимыми среди кото рых являются: 1) наличие маниакального возбуждения; 2) употребление психоактивных веществ; 3) отказ от лечения или несоблюдение врачебных предписаний; 4) участие в прошлом в насильственных действиях (в роли преступника, жертвы, свидетеля); 5) молодой возраст; 6) сексуальная активность (для муж чин); 7) наличие проблем психического развития в детстве; 8) виктимизация; 263 9) соответствующее жилье или его отсутствие; 10) степень социальной и экономической адаптации; 11) особенности социального окружения и места проживания; 12) создание вокруг личности, имеющей психическое расстройство, негативной (настороженной) обстановки, в том числе вследствие переоценки опасности для общества. 3. В контексте вышесказанного можно выделить причины и факторы, сдерживающие эффективность исследований по оценке рисков совершения ООД лицами, страдающими психическими расстройствами. Это: 1) отсутст вие непротиворечивого теоретического обоснования в исследовании причин и рисков ООД психически больных; 2) противоречивость в оценке влияния психических заболеваний на вероятность совершения ООД; 3) противоречи вые мнения не только о значимости факторов, влияющих на риск соверше ния ООД, но и об их количестве, основаниях для систематизации; 4) недо статочное использование методов многомерного статистического анализа при анализе влияния различных факторов на действия психически больных; 5) отсутствие общепринятой непротиворечивой критериальной базы оценки риска насилия у психически больных. Одновременно на основании анализа специальных исследований, посвя щенных проблемам, связанным с оценкой рисков совершения ООД психи чески больными лицами, можно отметить, что для повышения эффективно сти исследовательской работы в данном направлении с целью обеспечения эффективной профилактики ООД психически больных следует: — сосредоточить исследования на изучении психически больных лиц, со вершивших повторное ООД, для повышения репрезентативности вы борки и ограничения предмета многофакторного исследования реаль ными рамками; — исследование повторных ООД вести через оценку вероятности несовер шения психически больными лицами насильственных действий, а не на оборот, как это делается традиционно; — систематизировать факторы риска как минимум по пяти основаниям — клиническим, социальным, экономическим, адаптационным, географи ческим/этнокультуральным; — используя различные методы многомерного статистического анализа, определить значимость влияния каждого фактора (его вес) на поведение психически больного при совершении повторного ООД; — шире использовать ситуационный анализ при исследовании рисков со вершения ООД конкретными группами психически больных; — анализировать результаты многообразных исследований с позиции кон тентанализа; — разработать систему комплексной оценки риска повторного соверше ния ООД психически больными на основе рассмотрения многообраз ных комбинаций, заранее систематизированных групп факторов риска с выбором наиболее вероятного вектора развития ситуации для конк ретного больного. Естественно, это лишь часть необходимых решений проблемы, но значи мых в ее раскрытии. This article analyzes the factors committing socially dangerous actions of persons suffering from mental disorders. The paper also addresses research problems associated with determining the risks of violent acts. Determined by the factors responsible for such acts. Keywords: socially dangerous acts, persons suffering from mental disorders, personality disorder, a mental illness. 264 Литература 1. Альфарнес, С. А. Структурнодинамические процедуры оценки риска насилия с помощью HCR20 и VRISK10 / С. А. Альфарнес, В. Г. Булыгина // Рос. психиатр. журн. — 2009. — № 6. — С. 54—56. Al’farnes, S. A. Strukturnodinamicheskie procedury ocenki riska nasilija s pomoshh’ju HCR20 i VRISK10 / S. A. Al’farnes, V. G. Bulygina // Ros. psihiatr. zhurn. — 2009. — № 6. — S. 54—56. 2. Волкова, Т. Н. К вопросу о криминальном поведении лиц, имеющих психические рас стройства, исключающие вменяемость / Т. Н. Волкова, А. В. Михайлова // Прикл. юрид. пси хология. — 2008. — № 2. — С. 21—25. Volkova, T. N. K voprosu o kriminal’nom povedenii lic, imejushhih psihicheskie rasstrojst va, iskljuchajushhie vmenjaemost’ / T. N. Volkova, A. V. Mihajlova // Prikl. jurid. psihologija. — 2008. — № 2. — S. 21—25. 3. Дукорский, В. В. Оценка риска насилия как часть психиатрической практики [Элект ронный ресурс] / В. В. Дукорский, Е. И. Скугаревская. — Режим доступа: bsmu.by>files/mj/3 2013/29.pdf. Dukorskij, V. V. Ocenka riska nasilija kak chast’ psihiatricheskoj praktiki [Jelektronnyj re surs] / V. V. Dukorskij, E. I. Skugarevskaja. — Rezhim dostupa: bsmu.by>files/mj/32013/29.pdf. 4. Казарян, М. А. Анализ насильственных преступлений, совершаемых лицами, имеющи ми психические аномалии / М. А. Казарян // Вестн. Воронеж. инта МВД России. — 2011. — № 1. — С. 83—86. Kazarjan, M. A. Analiz nasil’stvennyh prestuplenij, sovershaemyh licami, imejushhimi psi hicheskie anomalii / M. A. Kazarjan // Vestn. Voronezh. inta MVD Rossii. — 2011. — № 1. — S. 83—86. 5. Критерии и обоснование дифференцированного применения принудительных мер ме дицинского характера в отношении лиц с тяжелыми психическими расстройствами, совершив ших общественноопасные деяния : метод. реком. / В. П. Котов [и др.]. — М. : ГНЦССП им. В. П. Сербского Минздравсоцразвития России, 2011. — 24 с. Kriterii i obosnovanie differencirovannogo primenenija prinuditel’nyh mer medicinskogo haraktera v otnoshenii lic s tjazhelymi psihicheskimi rasstrojstvami, sovershivshih obshhestvennoopas nye dejanija : metod. rekom. / V. P. Kotov [i dr.]. — M. : GNCSSP im. V. P. Serbskogo Minzdravsoc razvitija Rossii, 2011. — 24 s. 6. Кулдыркаева, Е. В. Клинические, социальные и личностные предикторы повторных правонарушений психически больных, ранее совершивших особо опасные деяния : (на мате риале катамнестического исследования) : автореф. дис. ... канд. мед. наук / Е. В. Кулдыркае ва. — М., 2010. Kuldyrkaeva, E. V. Klinicheskie, social’nye i lichnostnye prediktory povtornyh pravona rushenij psihicheski bol’nyh, ranee sovershivshih osobo opasnye dejanija : (na materiale katamnestiches kogo issledovanija) : avtoref. dis. ... kand. med. nauk / E. V. Kuldyrkaeva. — M., 2010. 7. Оценка риска насилия HCR20; Версия 2 / Кристофер Д. Вебстер [и др.] ; пер. с англ. М. В. Леонтьевой, В. В. Ручкина ; ред. О. А. Пономарев. — Вильнюс : Котет, 2009. — 94 с. Ocenka riska nasilija HCR20; Versija 2 / Kristofer D. Vebster [i dr.] ; per. s angl. M. V. Le ont’evoj, V. V. Ruchkina ; red. O. A. Ponomarev. — Vil’njus : Kotet, 2009. — 94 s. 8. A classification tree approach to the development of actuarial violence risk assessment tools / H. J. Steadman [et al.] // Law. Hum. Behavior. — 2000. — Vol. 24. — P. 83—100. 9. American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical manual of mental disorders. — Fourth edition. — Washington, DC : American Psychiatric Association; 1994. 10. American Psychiatric Association «Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth Edition, Text Revision: DSMIVTR». — Washington, DC : American Psychiatric Publishing, Inc., 2000. 11. A national study of violent behavior in persons with schizophrenia / J. W. Swanson [et al.] // Arch Gen Psychiatry. — 2006. — Vol. 63. — P. 490—499. 12. Appelbaum, P. S. Violence and delusions: data from the MacArthur Violence Risk Assessment Study / P. S. Appelbaum, P. C. Robbins, J. Monahan // Am. J. Psychiatry. — 2000. — 157. — P. 566—572. 13. Byrne, P. Fall and rise of the movie ‘psychokiller’ / P. Byrne // Psychiatr. Bull. — 1998. — Vol. 22. — P. 174—6. 14. Crime victimization in adults with severe mental illness / L. A. Teplin [et al.] // Arch. Gen. Psychiatry. — 2005. — Vol. 62. — P. 911—921. 15. Davison, G. C. Abnormal psychology / G. C. Davison, J. M. Neale. — Sixth ed. — N.Y., 1994. 16. Early onset substance abuse and community violence by outpatients with chronic mental illness / C. Fulwiler [et al.] // Psychiatr. Serv. — 1997. — Vol. 48. — P. 1181—5. 17. Fazel, S. Psychiatric morbidity among homicide offenders: a Swedish population study / S. Fa zel, M. Grann // Am. J. Psychiatry. — 2004. — Vol. 161. — P. 2129—2131. 265 18. Hare, R. D. A research scale for the assessment of psychopathy in criminal population / R. D. Hare // Peers. Indiv. Differ. — 1980. — Vol. 1. — P. 111—9. 19. Hare, R. D. Without conscience : The disturbing world of the psychopaths among us / R. D. Hare. — N.Y. : Simon and Schuster, 1995. 20. Harpending, H. Sociopathy as adoption / H. Harpending, J. Sobus // Ethol. Sociobiol. — 1987. — Vol. 8. — P. 63—72. 21. Involuntary outpt. commitment and reduction of violent behavior in persons with severe mental illness / J. W. Swanson [et al.] // Br. J. Psychiatry. — 2000. — Vol. 176. — P. 324—331. 22. Lehman, A. F. Crimes against discharged mental patients in broadandcare homes / A. F. Leh man, L. S. Linn // Am. J. Psychiatry. — 1984. — Vol. 141. — P. 271—4. 23. Link, B. G. The violent and illegal behavior of mental patients reconsidered / B. G. Link, H. An drews, F. T. Cullen // Am. Social. Rev. — 1992. — Vol. 57. — P. 275—92. 24. Link, B. Evidence bearing on mental illness as a possible cause of violent behavior / B. Link, A. Stueve // Epidemiol. Rev. — 1995. — Vol. 17. — P. 172—81. 25. Male female differences in the setting and construction of violence among people with severe mental illness / V. A. Hiday [et al.] // Social Psychiatry and Psychiatric epidemiology. — 1998. — Vol. 33(suppl). — S. 68—74. 26. Marzuk, P. Violence, crime, and mental illness / P. Marzuk // How strong a link? Arch Gen Psychiatry. — 1996. — Vol. 53. — P. 481—6. 27. Monahan, J. The MacArthur studies of violence risk / J. Monahan // Criminal behavior and mental health. — 2002. — Vol. 12. — P. 67—72. 28. Mullen, P. E. A reassessment of the link between mental disorder and violent behavior, and its implications for clinical practice / P. E. Mullen // Aust. N. zeal J Psychiatry. — 1997. — Vol. 31. — P. 3—11. 29. Noffsinger, S. G. Violence and mental illness / S. G. Noffsinger, P. J. Resnick // Curr. Opin. Psychiatry. — 1999. — Vol. 12. — P. 683—7. 30. Norko, M. A. The state of contemporary risk assessment research / M. A. Norko, M. V. Baranos ki // Can. J. Psychiatry. — 2005. — Vol. 50. — P. 18—26. 31. Pescosolido, B. A. The public’s view of the competence, dangerousness, and need for legal coer cion of persons with mental health problems / B. A. Pescosolido, J. Monahan, B. G. Link // Am. J. Pub lic. Health. — 1999. — Vol. 89. — P. 1339—45. 32. Physical aggression against psychiatric inpatients by family members and partners / M. Cascar di [et al.] // Psychiatr. Serv. — 1996. — Vol. 47. — P. 531—33. 33. Predictions made by psychiatrists and psychiatric nurses of violence by patients / R. Haim [et al.] // Psychiatr. Serv. — 2002. — Vol. 53. — P. 622—4. 34. Psychotic symptoms and disorders and the risk of violent behavior in the community / J. W. Swanson [et al.] // Criminal Behavior and Mental Health. — 1996. — Vol. 6. — P. 317—338. 35. Risks for individuals with schizophrenia who are living in the community / J. S. Brekke [et al.] // Psychiatr. Serv. — 2001. — Vol. 52. — P. 1358—1366. 36. Robins, L. N. Antisocial personality / L. N. Robins, J. Tipp, T. Przybeck // Psychiatric disorders in America / ed. by L. N. Robins, D. A. Regier. — N.Y., 1991. 37. Silver, E. Assessing violence risk among discharged psychiatric patients: towards an ecological approach / E. Silver, E. P. Mulvey, J. Monahan // Law Hum. Behav. — 1999. — Vol. 23. — P. 237—55. 38. Silver, E. Mental disorder and violent victimization: the mediating role of involvement in conf licted social relationships / E. Silver // Criminol. — 2002. — Vol. 40. — P. 191—212. 39. Singh, T. Mental Illness — Does It Make You More Violent? [Electronic resource] / Tanvir Singh. — Mode of access: http://www.priory.com/psych/violence.htm. 40. The socialenvironmental context of violent behavior in persons treated for severe mental illness / J. W. Swanson [et al.] // Am. J. Public. Health. — 2002. — Vol. 92. — P. 1523—31. 41. Violence and psychiatric disorder in the community: evidence from the epidemiological catch ment area suveys / J. W. Swanson [et al.] // Hosp community psychiatry. — 1990. — Vol. 41. — P. 761—70. 42. Violent behavior preceding hospitalization among people with severe mental illness / J. W. Swanson [et al.] // Law Hum. Behav. — 1999. — Vol. 23. — P. 185—204. 43. Violence in women with psychosis in the community: prospective study / K. Dean [et al.] // British. J. Psychiatry. — 2006. — Vol. 188. — P. 264—270. 44. Wallace, C. Criminal offending in schizophrenia over a 25year period marked by deinstitutio nalization and increasing prevalence of comorbid substance use disorder / C. Wallace, P. E. Mullen, P. Burgess // Am J Psychiatry. — 2004. — Vol. 161. — P. 716—727. 45. Wessely, S. Violence and psychosis / S. Wessely // Basic and clinical Science / ed. by C. Thomp son, P. Cowen. — Oxford, 1993. — P. 119—34. 46. World Psychiatry. Official J. of the World Psychiatric Association. — 2013. — Vol. 12, № 3. 266 О. Б. Быховский Возрастные особенности синдрома Аспергера Синдром Аспергера характеризуется нарушением социальных связей, ограниченной об ластью интересов и мотивации, искажением эмоционального контакта и эмпатии. С инварианта ми этого синдрома все чаще сталкиваются психологипрактики, а его особый статус ставит вопрос о переосмыслении известных нам и устоявшихся клинических представлений. В статье показано, каким образом по мере возрастных изменений меняются опорные точки диагностики синдрома Аспергера. Хотя этот синдром идентифицируется на основе определенных групп симптомов, сход ные симптомы характеризуют и другие синдромы, а в определенных случаях и нормативное разви тие. Отмечается, что за счет множественных смежных нарушений иной этиологии диагностика может быть успешно проведена лишь в несколько этапов. Ключевые слова: аутизм, синдром Аспергера, психодиагностика, возрастная психология, психологическая помощь. Синдром Аспергера, выделенный Л. Уинг в 1981 г. [28], получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Х. Аспергера, описавшего ряд случаев детей, у которых, наряду с относительной сохранностью речи, на блюдались снижение возможностей невербальной коммуникации, искаже ние механизма эмпатии и физическая неловкость. Из материала, предъяв ленного ниже, можно определить, что, хотя синдром Аспергера идентифи цируется на основе определенных групп симптомов, сходные симптомы ха рактеризуют и другие синдромы или в определенных случаях и нормативное развитие, что является общим затруднением для диагностики. Среди пове денческих проявлений синдрома Аспергера, имеющих эквивалент среди де тей с нормальным развитием, некоторые появляются раньше или позже, чем в норме, другие — в то же самое время, но продолжаются дольше. Симптомы, не имеющие аналогов при нормальном развитии, могут как усиливаться с взрослением, так и исчезать впоследствии. Как правило, диагностика расстройств аутистического спектра ориенти рована на возрастные рассогласования с нормой, а не только на поведенче ские отклонения, т. к. смежные расстройства личности нивелируют возмож ность «статичной» и «одноразовой» диагностики синдрома Аспергера [19]. Нередки случаи, когда «адаптивная» и социализированная часть аутистиче ского спектра, связанная с «высокофункциональным» аутизмом и синдромом Аспергера, диагностируется лишь постфактум — во взрослом, юношеском и старшем подростковом возрастах. Отметим, что качественное различение высокофункционального аутиз ма и синдрома Аспергера присутствует в ряде работ, однако при анализе обеих концепций оказывается недостаточно строго обоснованным [2]. Наря ду с этим, согласно отечественной классификации О. С. Никольской, не вы деляя синдром Аспергера в качестве самостоятельной единицы, различаются аутисты со «странными» и узкими одержимостями и интересами и более адаптивные аутисты, у которых присутствуют лишь трудности социализации [1]. В обновленном американском справочнике DSMV [30] феноменология синдрома Аспергера оказывается распределенной между континуумом нару шений аутистического спектра и нарушениями социальной и прагматиче ской коммуникации. Сегодняшняя психологическая теория не позволяет с уверенностью спрогнозировать вид аутизма, который разовьется у того или иного ребенка. В идеальном случае диагностика вызывающих опасения случаев проводится в несколько этапов начиная с очень раннего возраста. Для будущих аутистов 267 Аспергера характерны речевая задержка, недостаточная интенсивность со циальных реакций, стереотипное поведение и интерес к ограниченному чис лу предметов. Сложные формы поведения (ритуализированные действия, навязчивые интересы и т. п.) не могут быть изучены до определенного возра ста, когда они в должной мере себя проявят в поведении и отношениях с окружением. Сужение круга интересов станет отчетливо видно уже у млад ших подростков, посвящающих новым увлечениям все свое время и силы. Исследования, начатые еще в 80е гг. [5], показывают, что симптоматика, связанная со спектром аутистических расстройств, возникает в возрасте до 2,5 лет. Однако поведение, которым характеризуется синдром Аспергера, неразличимо до 3 лет и обычно не так выражено, как у детей с ранним дет ским аутизмом (РДА) [28]. В этом плане можно отметить, например, в области двигательной актив ности, что определенные виды поведения, традиционно характеризуемые как «аутистические», встречаются и в норме на определенных этапах. «Анор мальные» движения вроде подпрыгиваний на месте, сопровождаемые энер гичными движениями рук, характерны для переживания удовольствия мно гими детьми в 2—4 года. Л. Моттрон [19] выделяет и другой тип аномальных аутистических движений — «атипичное поведение по исследованию зри тельного поля» (CEVAs), нехарактерный для нормы. Как и дети с РДА, дети с синдромом Аспергера не смотрят на мать и мало ориентируются на знаки, подаваемые взрослым. С. Баррон так вспоминает этот феномен в своих мемуарах: «До 5—6 лет я не мог отличить свою мать в группе женщин. Я никогда понастоящему не видел ее. Это было в большей степени присутствие, которое я чувствовал тем яснее, чем больше я не видел: отрицательное присутствие» [7. P. 35] (об аутизме см. также его работу [6]). В окружении близких дети с синдромом Аспергера слабо вовлекаются в невербальную коммуникацию, связанную с выражением, передачей и счи тыванием эмоций. На уровне речи они демонстрируют симптомы задержки речевой активности с самого начала, а затем — к 4—6 годам ее стремительное развитие. Такие дети часто попадают к логопеду, а овладение речью напоми нает картину «специфического расстройства речи» [4]. Речь внезапно стано вится сложной, в ней появляются означающие, не свойственные для детей этого возраста старомодные или научные слова. Часто такие дети произносят слова «повзрослому» без детских речевых искажений, они быстро и много читают и нередко учатся это делать без помощи взрослых. Для многих мото ром речевого развития выступает реклама. За счет молниеносного развития речевой деятельности родители и специалисты могут посчитать, что ребенок «вернулся к норме», и в том числе полагают, что это является только резуль татом психокоррекционной работы, проводимой с ним [19]. Поэтому в определении реального состояния и диагностики отклонений важно учитывать и другие показатели. Так, среди важных показателей, тре бующих внимания, отмечаются трудности сна и засыпания. Часто фиксиру ется отсутствие интереса к дружбе и социальным играм. Таким детям необхо дима «стабильность» окружения, в том числе и изза сверхчувствительности к раздражителям различной модальности: отсутствию громких звуков, ком фортной температуре, мягким вещам, т. к. восприятие сильных раздражите лей может быть достаточно болезненным [12]. Это также является препятст вием для включенности в подвижные игры. 268 Во многих случаях именно за счет аккумуляции наблюдений за ребенком к 5—6 годам становится возможно диагностировать синдром Аспергера, от делить его от ряда внешне схожих нарушений, в частности от дисфазии. Также к этому возрасту может быть изучена нейропсихологическая симпто матика: дефицит исполнительных функций и «слабая централизация» пси хической деятельности, являющиеся косвенными признаками аутистиче ских нарушений [27]. Данные симптомы проявляются в особенностях «пла нирования и контроля деятельности», а также в адаптивности поведения в целом. В рамках этой модели наиболее характерной проблемой для синдрома Аспергера является недостаточность иерархизации центральной и перифе рийной информации внутри общего информационного поля. Другим фактором дезадаптации для детей с синдромом Аспергера явля ется также чрезмерная инвестированность визуального, «образного мышле ния» [13]. Г. Герланд так вспоминает эту особенность: «Я всегда ассоцииро вала происходящее с видимым глазом. <…> Зрение было самым надежным из моих органов чувств. <…> То, что я видела, и было смыслом происходяще го, ни больше, ни меньше». О. Сакс отмечает подобную специфику и у на блюдавшейся у него Т. Гранден, у которой всегда была в наличии ее «психи ческая видеотека» со зрительными «записями» того, как люди «обычно дей ствуют в заданных обстоятельствах» [22. Р. 335]. В среднем же реальная более четкая диагностика синдрома Аспергера, согласно исследовательским данным, собранным к концу 90х гг., происхо дит к 8—11 годам [10; 15]. Поступая в школу, ребенок с синдромом Асперге ра, как правило, начинает осознавать свою непохожесть на сверстников, что усугубляет его дезадаптацию. У него может проявиться фобическая реакция на обыкновенные ситуации, касающиеся школьной рутины или отношений с одноклассниками. Такие дети кажутся окружающим странными: они тяже ло воспринимают малейшие проявления агрессивности, могут внезапно за тыкать уши при звуках, которым обычный ребенок не придаст значения, им пульсивно ведут себя во время уроков или в нетипичных ситуациях. Перфекционизм этих детей, их обостренное чувство несправедливости также могут быть помехой школьной интеграции в среде более адаптивных и эгоцентричных сверстников. Исследователи особо отмечают видимые труд ности координации движений, например макрографию, или трудности во время подвижных игр. Согласно некоторым исследованиям [5; 15], дети с синдромом Аспергера часто имеют нехватку массы тела изза повышенной тревожности, в том числе по отношению к принятию пищи. К этому возрасту понимание, что ребенок имеет трудности, может быть достигнуто за счет по стоянных наблюдений родителей, в особенности тех, у которых есть дети без аутистических симптомов. Чем старше становится подросток, тем большая от него требуется само стоятельность в повседневной жизни. Усложняются межличностные отно шения, и повышается учебная нагрузка. Стратегии, характерные для млад ших школьников, перестают работать, и у детей с синдромом Аспергера наблюдается резкий адаптационный спад во всех сферах, схожий по картине с продромальными (дебютными) феноменами некоторых видов шизофре нии [11]. Психиатрами отмечается, что в сложных случаях изза ошибочной диагностики может быть назначена малоэффективная медикаментозная те рапия вместо необходимой психологической помощи [23]. 269 На фоне разномодальных ухудшений в результате недостатка социаль ного поведения и агрессии сверстников, тоже переживающих сложный подростковый период, вероятно появление устойчивого депрессивного фона [25] и следующее за ним отсутствие мотивации участия в школьной жизни. Х. Аспергер полагал, что такого рода детям и подросткам для избе жания трудностей требуется долгосрочная терапия, позволяющая выстро ить с ними контакт постепенно [14]. В случае, если нет соответствующего специалиста или понимающего родителя, который мог бы служить ребенку надежной опорой для укрепления его социальной интеграции, либо в иных случаях, когда не удается выстроить достаточно продуктивные отношения с подростком, Т. Атвуд [4] отмечает четыре типа защитных реакций, выходя щих на первый план в ответ на отчуждение и изоляцию. Это чувство вины за свою «неполноценность», уход из социальной жизни в воображаемые миры, надменность и высокая чувствительность к критике, а также имита ционное поведение по отношению к другим людям. Последнее рассматрива ется некоторыми исследователями как неотъемлемая характеристика аути стического спектра независимо от уровня адаптации. Характерной чертой подростков с синдромом Аспергера является произво димое ими впечатление увлеченности «однойединственной идеей в голове» [20]. В подростковом возрасте различные увлеченности могут быть расширены до «островков компетентности» [18] и полноценных увлечений, влияющих на будущий выбор профессии, что является одним из эффективных социализиру ющих факторов. Многолетний маршрут этих увлечений нередко начинается с объекта, вызывающего страх либо возбуждение. Согласно Т. Атвуду, с течением времени этот путь проходит через идентификацию с предметом или его частью, категоризацию предметов, всеобъемлющий интерес к какойлибо области знаний, зачастую связанных с избранным вначале предметом, и, наконец, «обожание» какойлибо дисциплины, человека или предмета (см.: [12]). Благодаря такому типу вариантов поведения важной вехой психокоррек ционной работы является «субъективирование» опыта ребенка, переход из пассивной позиции, характерной для аутизма, к возможности присвоения и «авторизации» своего опыта. Отмечается, что результатом психологической работы с аутистическим пациентом Б. Беттельхейма — Джоем, который был с самого детства поглощен игрой с машинами, лампочками и электричест вом, стал уход из позиции «объектамашины» в сторону более автономного субъекта — «ребенка, управляющего машинами» [26]. Затем, во взрослом возрасте, он стал профессиональным электриком. А. РейФло [21] подчер кивает, что, несмотря на то что аутистический объект изначально был про должением тела ребенка, оформляя его границы, фиксируя стабильность окружения и нивелируя представление о временности и многомерности окружающего мира, затем этот объект может стать опорой в той степени, в какой он может быть дистанцирован от субъекта. В силу такого обстоятельства подростковый возраст является поворотной точкой длительного пути социализации аутистов Аспергера. Т. Гранден пи шет исходя из своего опыта, что, работая с раскрывшимися к этому времени навязчивыми увлечениями, можно направить аутизм в конструктивное рус ло: «Если ребенок увлечен кораблями, стоит побуждать его читать о кораб лях, рассчитывать их скорость и конструкции, поскольку его… фиксация на чемто — это источник мотивации. Л. Каннер ([16] — вставка О. Б.) однажды сказал, что для некоторых аутистов дорога к успеху — это превращение одер 270 жимости в профессию» [13. Р. 115]. Этому есть множество свидетельств: и путь самой Гранден, превратившей свои «странные» подростковые увлече ния в последующую работу ветеринара и консультанта, и история Д. Парави чини (см.: [8]), чья одержимость музыкой дала ему толчок для развития и по зволила вести самостоятельную жизнь, и Д. Уильямс, и Д. Теммет, чьи жизни сильно изменило написание автобиографий, позволивших им лучше понять себя и своих близких, собрав свою историю в единый нарратив. Дж. Синклер пишет следующим образом о том рассогласовании окружающей реальности и своего аутистического мира, которое ему нужно было преодолеть: «Наш способ вступать в контакт не похож на другие. Настаивая на привычных и ожидаемых вами “нормальных” способах, вы получите фрустрацию, разоча рование, злость, возможно, даже ненависть и ярость. Подходя к нашей непо хожести с уважением и без предрассудков, открываясь новому опыту, вы от кроете мир, который даже не могли себе представить» [24]. Для взрослых с не диагностированным ранее синдромом Аспергера ха рактерно, что диагностика происходит ретроспективно, за счет самонаблю дения и рефлексии. На Западе этому способствует резкое увеличение публи каций, посвященных синдрому Аспергера, автобиографий аутистов, присут ствию этой темы в медиапространстве, благодаря чему происходит «узнава ние» черт этой структуры личности. Автобиографии свидетельствуют, что та кие особенности, как перфекционизм, отчужденность, трудности выстраи вания отношений, определенная ригидность мышления, поглощенность единственной темой, остаются характерными на протяжении всей жизни, однако могут быть сглажены по сравнению с подростковым возрастом [3]. Кроме того, как указывает Т. Гранден [13], для людей с синдромом Аспергера сама диагностика их трудностей может быть терапевтичной, т. к. помогает им увидеть себя со стороны и лучше себя понять. В целом сегодня возрастная психодиагностика синдрома Аспергера и смежных аутистических нарушений разработана намного шире, чем еще 10—12 лет назад. Несмотря на противоречивость проявления характеристик этого феномена, появляется все больше исследований, связанных с уточне нием и углублением понимания синдрома Аспергера. Важно, что благодаря своевременной диагностике становится возможным построить более адап тивный образовательный маршрут и снизить количество травматических си туаций, негативно влияющих на самооценку и мотивацию ребенка. Для старшего подростка или взрослого, у которого диагностирован синд ром Аспергера, также становится возможным обеспечить более корректную психологическую поддержку. Ее характер, длительность, расстановка акцен тов в обучении и в психотерапии, а также прогнозируемые изменения на се годняшний день являются объектом дальнейшего углубленного изучения и дебатов. Эта тема требует отдельного обзора и не может быть рассмотрена вполне в рамках нашей статьи. Окончательные ответы на вопросы об этиоло гии и факторах риска на сегодняшний день не получены — их характер будет зависеть от результатов исследований, ведущихся в настоящее время в нескольких областях. В рамках нейробиологии изучается, какие именно эле ментарные взаимодействия приводят к тем симптомам, которыми характе ризуется синдром Аспергера. Лонгитюдные исследования в области психо логии должны помочь ответить на вопрос, какие констелляции социальных, биологических и личностных факторов приводят в итоге к формированию описанной нозологической единицы и какова их вероятность. 271 В отечественных и зарубежных научных исследованиях проявляется все большее внимание к констелляции индивидуальных личностных черт, полу чившей название синдрома Аспергера. Развертывание этого феномена во времени мы попытались кратко охарактеризовать в данной статье, отдавая предпочтение наиболее распространенным и общепризнанным его характе ристикам. С ним все чаще сталкиваются психологипрактики, а его клини ческая роль ставит вопрос о переосмыслении известных нам и устоявшихся нозологий. Поэтому мы уверены, что более пристальное его рассмотрение и расширение веера посвященных ему исследований важно для психологиче ской науки и практики. Asperger syndrome is generally diagnosed on the basis of impaired social interaction, impaired com munication, restricted and repetitive interests and activities and distortion of empathy. The proportion of cases recognized in clinical practice increase and push clinical psychologists to have second thoughts abo ut the accuracy of modern classifications, since many clinical groups have similar symptoms but different etiology. The group of children and adults diagnosed is richly heterogeneous and reliable diagnostics can be made in several steps through the lifetime. Our article discusses main features of each period as clinical presentation changes over time through childhood and adolescence and into adulthood. Keywords: autism, pervasive developmental disorder, Asperger syndrome, developmental psycho logy, psychotherapy. Литература 1. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М. : Теревинф, 1997. Nikol'skaja, O. S. Autichnyj rebenok. Puti pomoshhi / O. S. Nikol'skaja, E. R. Baenskaja, M. M. Libling. — M. : Terevinf, 1997. 2. Attwood, T. Is There a Difference Between Asperger’s Syndrome and High Functioning Autism? [Electronic resourse] / T. Attwood. — Mode of access: http://sacramentoasis.com 3. Attwood, T. Le syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau / T. Attwood. — Paris : Dunod, 2003. 4. Attwood, T. Le syndrome d’Asperger : guide complet / T. Attwood. — De boeck, 2009. 5. Autism diagnostic interview : a standartized investigatorbased interview / A. Le Couteur [et al.] // J. of Autism and Developmental Disorders. — 1989. — Vol. 19. 6. Baron-Cohen, S. Does the autistic child have a «theory of mind»? / S. BaronCohen, A.M. Leslie, U. Frith // Cognition. — 1985. — Vol. 21. — P. 37—46. 7. Barron, J. Moi, l’enfant autiste / J. Barron, S. Moi. — Paris, 1993. 8. Biever, C. How to unleash your brain’s inner genius / C. Biever // New Scientist. — 2009. — Vol. 3, № 6. 9. Bolte, S. Autism spectrum disorders and low body weight: is there really a systematic association? / S. Bolte, N. Ozkara, F. Poustka // Intern. J. of Eating Disorders. — 2002. — Vol. 32. — P. 349–351. 10. Comparison of clinical symptoms in autism and Asperger’s disorder / R. Eisenmajer [et al.] // J. of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. — 1996. — Vol. 35. — P. 1523—1531. 11. Ey, H. Manuel de psychiatrie / H. Ey, P. Bernard, C. Brisset. — 6me edition. — Paris, 1989. 12. Frayssinet, M. Phenomenologie et clinique de l’autisme et de la schizophrenie / M. Frayssinet // Psychologie Clinique. — 2012. — Vol. 33, № 1. — P. 46—68. 13. Grandin, T. Penser en images / T. Grandin. — Paris, 1997. 14. Hochmann, J. L’histoire de l’autisme / J. Hochmann. — Paris, 2009. 15. Howlin, P. The diagnosis of autism and Asperger syndrome: findings from a survey of 770 famili es / P. Howlin, A. Asgharian // Developmental Medicine and Child Neurology. — 1999. — Vol. 41. — P. 834—839. 16. Kanner, L. Autistic Disturbances of Affective Contact / L. Kanner // Nervous Child. — 1943. — Vol. 2. — P. 217—250. 17. Low body weight in male children and adolescents with schizoid personality disorder or Asper ger’s disorder / J. Hebebrand [et al.] // Acta Psychiatrica Scandinavica. — 1997. — Vol. 96. — P. 64—67. 18. Maleval, J.-C. L’Autiste et sa voix / J.C. Maleval. — Paris ; Seuil, 2009. 19. Mottron, L. L’autisme: une autre intelligence / L. Mottron. — Margada, 2004. 20. Neuropsychological functioning in nonmentally retarded autistic individuals / N. J. Minshew [et al.] // J. of Clinical and Experimental Neuropsychology. — 1992. — Vol. 14. — P. 749—761. 21. Rey-Flaud, H. L’enfant qui s’est arrête au seuil du langage / H. ReyFlaud. — Flammarion, 2010. 22. Sacks, O. Un anthropologue sur Mars / O. Sacks. — Seuil, 1996. 272 23. Schizophrenie ou syndrome d’Asperger ? / M. Da Fonseca [et al.] // Psychiatrie. Presse Med. — 2008. — Vol. 37. — P. 1268—1273. 24. Sinclair, J. Don’t mourn for us [Electronic resource] / J. Sinclair // Autism Network Interna tional, Our voice. — 1993. — Vol. 1, № 3. — Mode of access: www.autreat.com/dont_mourn.html 25. Tantam, D. Lifelong eccentricity and social isolation : Asperger’s Syndrome or Schizoid Perso nality Disorder? / D. Tantam // British J. of Psychiatry. — 1988. — Vol. 153. — P. 783—791. 26. Thompson, S. Joey a Mechanical Boy / S. Thompson // The Transtechnology Reader. — Ply mouth, 2010. 27. Valeri, G. Modeles neuropsychologiques dans l’autisme et les troubles envahissants du develop pement / G. Valeri, M. Speranza // Developpements. — 2009. — Vol. 1, № 1. 28. Wing, L. Asperger’s Syndrome : A clinical account / L. Wing // Psychological Medicine. — 1981. — Vol. 11. — P. 115—129. 29. Wing, L. The relationship between Asperger’s Syndrome and Kanner’s autism / L. Wing // Autism and Asperger Syndrome / ed. by U. Frith — Cambridge University Press, 1991. 30. Winner, M. G. Changements proposes au manuel diagnostique et statistique de troubles menta ux (DSMV) relativement au trouble du spectre de l’autisme [Electronic resource] / M. G. Winner. — Mode of access: www.rneted.ca/wpcontent/uploads/2012/03/DSM5textedeMWinner.pdf 2012 273 2014, № 3 (79) Мир психологии Оригинальные статьи С. Д. Кавтарадзе Астрономическая эсхатология и галлюцинаторная небесная образная система как элементы витального конструкта архаического сознания при боевых рисках небытия На основе анализа исторических данных восприятия астрономических явлений в период войн, а также массовых галлюцинаций на поле боя описана феноменология элементов виталь ного конструкта архаического сознания при риске небытия. Ключевые слова: восприятие, архаическое сознание, астрономическое явление. 1 Bella quibus populis, quae mutent regna cometae . Стаций. Фиваида 2 Sideris et terries mutantes regna cometae . Лукан. Фарсалия Сроки страшные близятся. Скоро Станет тесно от свежих могил. Ждите глада, и труса, и мора, И затменья небесных светил. А. Ахматова (1914) Одним из наименее изученных, но чрезвычайно важных феноменов, по знание которого как актуального осмысливается в наши дни, являются мас совидные психологические явления разного характера и уровня. Их возник новение и активизация определяются разными обстоятельствами, и они имеют разный характер и степень проявления. Особые формы их связаны с обострением политической социальной ситуации, когда возникают условия снижения действенности рационального и активизируются бытийные уров ни сознания, выстраивается действие конструктов бессознательного, актуа лизируются архетипические формы. Так, в условиях риска небытия психиче ское восприятие реальности регрессирует в архаические формы и входит в общий комплекс архетипов войны. Усиление индивидуальной адаптации в условиях нового бытия войны происходит за счет самоорганизации форм общественного сознания и пове дения, механизмами которого служат элементы архаической психики. Уси ление индивидуальной адаптации повышает коэффициент выживания во внутривидовой борьбе за существование — экстремальной психологической ситуации для особи и вида в целом [5]. Упоминания о мрачных предзнаменованиях в период перед войнами встречаются в хрониках, летописях и документах начиная с античных авто ров. Зачастую они носят и космогонический, и бытовой характер одновре менно, как, например, описание дурных знаков в 218 г. до н. э. в преддверии похода Ганнибала в Италию во время II Пунической войны: в разных частях 1 2 Войны тем народам, у которых кометы изменяют царства. Кометы, ниспровергающие земные и небесные царства. 274 страны люди наблюдали особенные небесные явления: солнечный диск ста новился меньше, с неба падали камни, солнце сражалось с луной, на небе по являлось одновременно две луны или небо было охвачено огнем. И в то же самое время в руках у солдат загорались дротики и жезлы, на щитах выступал кровавый пот, а на Геркулесовом источнике [3] появились кровавые пятна; пот также выступил на статуе Марса и волков [10]. Нас в данном случае интересуют влияние опосредованного восприя тия описанных явлений на групповое сознание и сама феноменальная суть этих явлений — страх вызывает именно изменение физического со стояния привычных явлений как небесного, так и земного характера. По добное восприятие находит свое отражение в религиозных текстах и по следующую интерпретацию событий через матрицу религиозных текстов, как, например, упоминание о проявлении звезды Полынь в преддверии Апокалипсиса в Откровении Иоанна Богослова. Вера же в неблагоприят 1 ное влияния stella crinita , несмотря на открытие Эдмундом Галлеем цик лической природы их появления еще 1682 г., продолжает существовать и поныне. Упоминания о комете Галлея содержится в третьей книге Сивилл [8] как предвестник войн, голода и падения государств, что по времени совпадает с началом социальных катаклизмов в Сирии и Египте. Комета Галлея появлялась на небосводе и отмечалась хронистами как предвест ник войн и в 374 г. перед нашествием гуннов в Европу, и в 451 г. перед на шествием Атиллы в Галлию, и в 1066 г. во время вторжения Вильгельма За воевателя в Британию, и в 1456 г., когда туркиосманы взяли Афины, по дошли к Белграду и были разгромлены там венграми. В русской истории комета Галлея отмечена в период крещения Руси в 989 г., в то время как ее появление в Европе было истолковано как предвестник чумы [11]; в 1222 г. перед первым столкновением с татаромонголами в битве на Калке (1223); в 1378 г. в преддверии похода Мамая на Рязань, Москву; перед Куликов ской битвой в 1380 г.; летом 1604 г. перед началом Смуты в ряду следующих явлений: «в небе по ночам сражались друг с другом огненные полчища, яв лялось по два месяца, по три солнца» [17. С. 760]. Комета Галлея появилась и в 1986 г. — за 15 дней до аварии на Чернобыльской АЭС. О влиянии небесных светил на военные действия и гражданское противо стояние указывал и выдающийся астроном Иоганн Кеплер, связывая пораже ние войск эрцгерцога Максимилиана при Эгере в 1596 г. от турецких войск с оппозицией на небе Марса и Юпитера и Варфоломевскую ночь 1572 г. — с конъюнкцией Сатурна и Марса — при таком расположении планет «души обычно впадают в оцепенение и замирают от страха или испытывают подъем в ожидании переворотов, и это обстоятельство весьма существенно для многих людей, собранных в одном месте ради какоголибо предприятия или с целью разрушить чтонибудь, как свидетельствует военный опыт» [7. С. 257]. Мистическое и военное начало в персонифицированных архаических божествах встречается повсеместно: — у греков богиня мрака, ночных видений и чародейства Геката помогает людям на войне; — у монголов, сибирских тюрок хозяин планеты Венеры Цолмон, находясь на небе, вызывает войны. У монголов повсеместным было внимание к астрономическим явлениям при ведении боевых операций и, как пола гал, Роджер Бэкон, воинственность была связана с передвижениями семи планет, в первую очередь Юпитера и Марса (см.: [22. С. 157]); 1 Волосатая звезда (лат). 275 — в русской мистической традиции влияние кровавокрасной Луны являет ся предвестником войны. Отдельные мифические существа обладают циклическими характери стиками, роднящими их с астрономическими объектами. Так, по поверьям батаков острова Суматры, рогатый змей Пане На Болон за год оборачивается вокруг земного диска, насылая по пути войны и эпидемии. В знаменитом «Берлингтонском пророчестве», являющемся, по мнению историков, скорее зашифрованным описанием положения англичан в пери од Столетней войны, само откровение исходит от Святого Духа, пребываю щего среди звезд: «Он приказал о новых войнах мне сложить стихи, пребывая среди звезд, он по своей воле ниспосылает сладостные песни» [6. С. 123]. Таким образом, в проявляющемся и поныне архаическом мышлении в пе риод войн небесные явления метафизически синхронны событиям на земле: Неподкупное небо окопное — Небо крупных окопных смертей… Осип Мандельштам. Стихи о неизвестном солдате Астрономическая эсхатология взаимоувязана с витальным конструктом архаического сознания в силу следующих причин, характеризующих психиче ское состояние групп в период военной неопределенности и риска небытия: апелляции к высшей божественной силе как покровителю и гаранту справед ливой войны и как идее, объединяющей группу, и превращения реального конфликта путем демонизации противника в борьбу с врагом как с дьяволом [5]. Центральным же моментом восприятия астрономических явлений как синхронных и связанных с событиями на земле единой драматургией является представление о последней битве между добром и злом, характерной для боль шинства мифологических и религиозных систем. Включение конкретной войны в эту последнюю битву в конечном счете есть фактически психотехника для преодоления страха смерти — впереди группа видит возможность пере рождения и воскрешения для праведных воинов. Галлюцинаторная небесная образная система — божественные явления на поле битвы В военной истории многократно встречаются упоминания о появлении на поле битвы образов Иисуса Христа, Богоматери, святых и ангелов, кото рые становятся провозвестниками и божественными покровителями гряду щей победы. В период Реконкисты и Крестовых походов такие массовые ви дения описаны во время битвы при Симанкасе в 939 г., где дух покровителя Кастилии св. Миньяна истреблял мавров вместе с христианскими воинами, при Антиохии в 1098 г., когда изза гор появилось бесчисленное войско всад ников в белых одеждах под предводительством св. Георгия, св. Меркурия и св. Деметрия; в 1190 г. явление св. Георгия помогло германцам в битве с тур ками; во время осады Дамьетты в августе 1218 г. окруженные тюрки наблюда ли небесное воинство в белых одеждах, а крестоносцы утверждали, что сам Христос послал ангелов для штурма крепости (см.: [24. Р. 201—202]). Подоб ный сюжет встречается и при описании внутримонгольских конфликтов, когда хан Берке с малочисленным войском противостоял двоюродному бра ту ильхану Хулагу: на стороне Берке выступило небесное воинство, которое видели только враги, а «истинным мусульманам во главе с Берке оно остава лось невидимым» [22. С. 89—92]. В 1385 г. шотладцы были обращены в бегст 276 во Девой Марией, явившейся им и предсказавшей появление англичан, а в 1415 св. Георгий явился на поле боя при Азенкуре и помог англичанам одер жать победу над превосходящими силами французов. В 1440 г. в битве при Ангьяри св. Андрей Корсини появился в небесах с мечом в руке и принес победу флорентийцам над войсками Милана. Последний сюжет отражен в живописи Возрождения и барокко, например, у Фоджини Джованни Бат тисты (1652—1723) в «Битве при Ангьяри» в церкви СантаМариядельКар мине во Флоренции1. Битва при Эл Рюиг деСантаМария в 1238 г., 1400 г. Св. Георгий выступает на стороне каталонского короля Хайме I Завоевателя В античной истории встречаются упоминания о явлении воинам знаме нитых героев. Так, Тесей в полном вооружении явился многим воинам, сра жавшимися с персами при Марафоне 13 сентября 490 г. до н. э., и мчался на варваров впереди греческих рядов [13]. Отдельные события подобного рода входили в народные сказания и стано вились частью эпоса. Например, в сказаниях народов Нидерландов есть исто рия о лебеде, облетевшем вокруг головы предводителя крестоносцев Годфри да Бульонского и опустившемся на городскую башню, через которую впослед ствии штурмующие и вошли в Иерусалим в 1099 г. (см.: [19. С. 530]). В Коране при описании знаменитой победы мусульман при Бадре над ку райшитами 17 марта 624 г. говорится о явлении 1 000 ангелов, которые были посланы в помощь Аллахом и сражались с неверными на поле боя. В Китае культ бога войны Гуаньди пережил два тысячелетия и помог своим появлением в небе укрепить дух правительственных войск и разбить тайпинов в 1856 г. (см.: [12. С. 163]). Наряду с божественными видениями описаны и массовые галлюцина ции, в которых отчетливо просматриваются темные силы. Во время осады непреступного Тира войсками Александра Македонско го в 332 г. до н. э. и македоняне, и финикийцы видели «морское чудовище 1 Феноменология визуализации божественных помощников и великих предков на поле боя в современной культуре трансформируется в агитационные изображения великих полковод цев прошлого в период Второй мировой войны в СССР и в изображения супергероев в запад ной культуре комиксов, помогающих войскам в борьбе с реальным противником [23]. 277 необычайной величины». «Македонцы утверждали, что оно показало путь дальнейшему строительству (мола для проведения осады города. — при меч. авт.), а тирийцы полагали, что Нептун, мстя за нарушение покоя, при звал это чудовище и что скоро, конечно, рухнет весь мол» [14. С. 54]1. В правление императора Вителлия (15 апр. 69 — 20 дек. 69) в источниках отражен следующий эпизод, имевший место перед разгромом присягнувших легионов и последовавшим свержением императора: «Когда Вителлий про водил солдатскую сходку, над головой его — дивно сказать — закружились какието мерзкие крылатые существа, и было их столько, что они, как туча, затмили день» [18. С. 548]. Во время осады Иерусалима войсками Тита в 70 г. н. э. окруженные в горо де иудеи наблюдали битву на небесах враждующих ратей: «…багровым пламе нем пылали мечи, огонь низвергался из туч и кольцом охватывал храм. Вне запно двери храма распахнулись, громовой, нечеловеческой силы голос воз гласил: “Боги уходят”, — и послышались удаляющиеся шаги» [Там же. С. 629]. Визуальные галлюцинации, в отличие от интенсивных представлений, обладают теми же физическими свойствами, что и действительные предме ты: окрашиваются благодаря цветным стеклам, удваиваются при просматри вании через призму, отражаются в зеркале и увеличиваются при помощи би нокля (см.: [15. С. 20]). Психиатр В. М. Бехтерев [1] полагал, что подобные массовые галлюцина ции являются плодом «невольного взаимовнушения» от одного лица другому в группах, находящихся в одинаковых психических условиях, когда мысли и чувства группы направлены в одну сторону. В. А. Гиляровский при анализе данных случаев акцентировал внимание на взаимной индукции и повы шенной внушаемости, а сами галлюцинации рассматривал как вторжение доминирующих психических представлений в сферу восприятия и следую щее вслед за этим расстройство апперцепции (см.: [2. С. 169]). Люди в экст ремальной ситуации фактически видят то, что желают увидеть, в особенно сти когда подвержены влиянию сильного индуктора (вождя или жреца), который способен не только вызвать пассивные, с точки зрения толпы, визу альные или звуковые галлюцинаторные явления, но и побудить к активному восприятию этих явлений. Этот феномен определяет поведение толпы, где С. Сигеле [16], расширив взгляды Г. Тарду на рефлекторную восприимчи вость, описал явление гипнотической внушаемости и подражания, а Г. Ле бон, анализируя общественные волнения, пришел к выводам, что настрое ние масс подчиняется бессознательной сфере, мышление групп образно и восприимчиво только к образам, а сами массы находятся в состоянии «вы жидательного внимания» и лишены критического мышления (см.: [9. С. 170, 172]). З. Фрейд, в свою очередь, отмечал, что у «индивида в толпе исчезает понятие о невозможном», а масса мыслит картинами, которые сменяют друг друга как у человека в состоянии «свободного фантазирования» [20. С. 126]. Если допустить, что коллективное бессознательное представляет собой огра ниченную общей историей совокупность визуальных символов или потен циально возможных общих образов, то продуцирование этих образов в ситу ации риска небытия еще более ограничено потребностью группы именно в поддерживающих группу образах. 1 Незадолго до этого тирийцы получили предзнаменование в виде крови, потекшей изпод пла мени в кузнице, где собирались ковать приспособления для защиты города (см.: [14. С. 51]), а в лагере македонцев солдат, надломив хлеб, увидел вытекающие из него капли крови, что было истолковано как предвестник гибели осаждаемого города [Там же]. 278 В. С. Ефремов в результате анализа описаний массовых и индивидуаль ных галлюцинаций в преддверии Куликовской битвы в 1380 г. (вой волков, карканье птиц, клекот орлов, видение сцены избиения св. Петром «бесчис ленного полчища эфиопов») и непосредственно в период боя (явление на поле битвы и участие в разгроме татар Архангела Михаила со своим войском, св. Георгия и св. Дмитрия, великомученников Бориса и Глеба) приходит к выводу о параксических явлениях без признаков психического расстройства, возникающих у верующих людей в экстремальных ситуациях и превышаю щих предыдущий психический опыт (см.: [4. С. 13—14]). Особое влияние как на массовые галлюцинации, так и на военную актив ность в целом оказывает непосредственно и солнечная активность (видимое невооруженным взглядом пятнообразование). Как показал А. Л.Чижевский, резкий переход от минимума солнцедеятельности к назреванию максимума вызывает острые кризисы в массовом поведении в различных частях плане ты. Например, Крестовые походы 1094—1096 гг., 1147 г., 1187 г., 1202—1204 гг., 1224 г., 1270 г. были совершены в периоды максимальной деятельности Солнца (см.: [21. С. 399]). В различных этнорелигиозных группах психика продуцирует и синхро низирует галлюциногенные явления в зависимости от культуры ожидания, существующей в конкретном историческом контексте, и fortis imagination ge nerat casum1. Подчеркнем, что данные предположения относятся именно к массовым галлюцинациям и малоприменимы к индивидуальным расстрой ствам восприятия в клинических случаях. Более того, возникновение подобных психических феноменов в ситуациях непосредственной витальной угрозы ставит вопрос об индивидуальной пси хической защите, проявляющейся в поддерживающих психику галлюцинациях. В одних случаях, придавая силы на борьбу с врагом, в других — снимая личную ответственность и перенося ее на волю богов. В любом случае, индивидуаль ное проявление массового невроза сводится к мистическому мироощущению, к противостоянию Зла и Добра на высшем небесном уровне. Природа этого явления связана с визуализацией, по существу, тотемной за щиты, поскольку массовые религии также максимально широко распространя ют сакральные символы на территории присутствия и в периоды экспансии. Контекстнокультурные галлюцинации, являющиеся концентрацией ве щества коллективного бессознательного, есть проецируемые, узнаваемые, чувственные образы в единстве места, времени и символа. Это радикальный переход чувственности восприятия в обстоятельствах риска небытия, когда «качественные» и «количественные» параметры бессознательного спаситель ным образом выводят группу на новый уровень мистически объединенной общности для встречи со смертью. On the basis of the analysis of historical data of perception of the astronomical phenomena during the periods of wars, and also mass hallucinations the phenomenology of elements of vital construct of ar chaic consciousness at risk of a nonexistence is in the battlefield described. Keywords: perception, archaic consciousness, astronomical phenomena. Литература 1. Бехтерев, В. М. Внушение и его роль в общественной жизни [Электронный ресурс] / В. М. Бехтерев. — Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Behter/_Vnush_02.php Behterev, V. M. Vnushenie i ego rol’ v obshhestvennoj zhizni [Jelektronnyj resurs] / V. M. Behte rev. — Rezhim dostupa: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/Behter/_Vnush_02.php 1 Сильное воображение порождает событие. 279 2. Гиляровский, В. А. Учение о галлюцинациях / В. А. Гиляровский. — М. : Бином, 2003. Giljarovskij, V. A. Uchenie o galljucinacijah / V. A. Giljarovskij. — M. : Binom, 2003. 3. Диодор Сицилийский. Историческая библиотека / Диодор Сицилийский. — М. : Ди ректМедиа, 2008. Diodor Sicilijskij. Istoricheskaja biblioteka / Diodor Sicilijskij. — M. : DirektMedia, 2008. 4. Ефремов, В. С. Индуцированные психические расстройства и смежные с ними феноме ны: историкокультуральный подход / В. С. Ефремов. — СПб. : НесторИстория, 2010. Efremov, V. S. Inducirovannye psihicheskie rasstrojstva i smezhnye s nimi fenomeny: istori kokul’tural’nyj podhod / V. S. Efremov. — SPb. : NestorIstorija, 2010. 5. Кавтарадзе, С. Д. Архетипы войны: насилие, бессознательное и борьба за базовые по требности [Электронный ресурс] / С. Д. Кавтарадзе // Историческая психология и социология истории : науч.теор. журн. — 2012. — Т. 5, № 1. — С. 8—25. — Режим доступа: http://www.socio nauki.ru/journal/files/ipisi/2012_1/008025.pdf Kavtaradze, S. D. Arhetipy vojny: nasilie, bessoznatel’noe i bor’ba za bazovye potrebnosti [Jelektronnyj resurs] / S. D. Kavtaradze // Istoricheskaja psihologija i sociologija istorii : nauch.teor. zhurn. — 2012. — T. 5, № 1. — S. 8—25. — Rezhim dostupa: http://www.socionauki.ru/journal/files/ ipisi/2012_1/008025.pdf 6. Калмыкова, Е. В. Образы войны в исторических представлениях англичан позднего Средневековья / Е. В. Калмыкова. — М. : Квадрига, 2010. Kalmykova, E. V. Obrazy vojny v istoricheskih predstavlenijah anglichan pozdnego Sredne vekov’ja / E. V. Kalmykova. — M. : Kvadriga, 2010. 7. Кеплер, И. О более достоверных основаниях астрологии. Тезис 71 / И. Кеплер // Герме невтика, магия, натурфилософия в европейской культуре XIII—XIX вв. — М., 1999. Kepler, I. O bolee dostovernyh osnovanijah astrologii. Tezis 71 / I. Kepler // Germenevti ka, magija, naturfilosofija v evropejskoj kul’ture XIII—XIX vv. — M., 1999. 8. Книги Сивилл. 1996 : (Собрание песенпророчеств, написанных неизвестными авто рами II в. до н. э. — V в. н. э.) / пер. с др.греч. и коммент. М. Г. и В. Е. Витковских. — М. : Энигма, 1996. Knigi Sivill. 1996 : (Sobranie pesenprorochestv, napisannyh neizvestnymi avtorami II v. do n. je. — V v. n. je.) / per. s dr.grech. i komment. M. G. i V. E. Vitkovskih. — M. : Jenigma, 1996. 9. Лебон, Г. Психология народов и масс / Г. Лебон. — СПб. : Макет, 1995. Lebon, G. Psihologija narodov i mass / G. Lebon. — SPb. : Maket, 1995. 10. Ливий, Т. История Рима от основания города / Т. Ливий. — М. : Эксмо, 2010. Livij, T. Istorija Rima ot osnovanija goroda / T. Livij. — M. : Jeksmo, 2010. 11. Мерзебургский, Т. Хроника : в 8 кн. / Т. Мерзебургский. — М. : Рус. панорама, 2009. — 257 с. Merzeburgskij, T. Hronika : v 8 kn. / T. Merzeburgskij. — M. : Rus. panorama, 2009. — 257 s. 12. Мифологический словарь. — М. : Сов. энцикл., 1991. Mifologicheskij slovar’. — M. : Sov. jencikl., 1991. 13. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Тесей и Ромул / Плутарх. — М. : Правда, 1987. Plutarh. Sravnitel’nye zhizneopisanija. Tesej i Romul / Plutarh. — M. : Pravda, 1987. 14. Руф, К. К. История Александра Македонского / К. К. Руф. — М. : Издво МГУ, 1993. Ruf, K. K. Istorija Aleksandra Makedonskogo / K. K. Ruf. — M. : Izdvo MGU, 1993. 15. Сербский, В. Психиатрия : руководство к изучению душевных болезней / В. Сербский. — М. : Тво скоропечатни А. А. Левенсона, 1912. Serbskij, V. Psihiatrija : rukovodstvo k izucheniju dushevnyh boleznej / V. Serbskij. — M. : Tvo skoropechatni A. A. Levensona, 1912. 16. Сигеле, С. Преступная толпа (Опыт коллективной психологии) / С. Сигеле // Преступ ная толпа. — М., 1998. Sigele, S. Prestupnaja tolpa (Opyt kollektivnoj psihologii) / S. Sigele // Prestupnaja tolpa. — M., 1998. 17. Соловьев, С. М. История государства российского / С. М. Соловьев // Соч. : в 18 кн. — М., 1993. — Кн. 2. Solov’ev, S. M. Istorija gosudarstva rossijskogo / S. M. Solov’ev // Soch. : v 18 kn. — M., 1993. — Kn. 2. 18. Тацит. Анналы ; История / Публий Корнелий Тацит. — М., 2005. Tacit. Annaly ; Istorija / Publij Kornelij Tacit. — M., 2005. 19. Торп, Б. Нордическая мифология / Б. Торп. — М. : Вече, 2008. Torp, B. Nordicheskaja mifologija / B. Torp. — M. : Veche, 2008. 20. Фрейд, З. Психология масс и анализ человеческого «Я» (Опыт коллективной психоло гии) / З. Фрейд // Преступная толпа. — М., 1998. Frejd, Z. Psihologija mass i analiz chelovecheskogo «Ja» (Opyt kollektivnoj psihologii) / Z. Frejd // Prestupnaja tolpa. — M., 1998. 21. Чижевский, А. Л. Космический пульс жизни : Земля в объятиях Солнца. Гелеотараксия / А. Л. Чижевский. — М. : Мысль, 1995. 280 Chizhevskij, A. L. Kosmicheskij pul’s zhizni : Zemlja v ob”jatijah Solnca. Geleotaraksija / A. L. Chizhevskij. — M. : Mysl’, 1995. 22. Юрченко, А. Г. Золотая Орда между Ясой и Кораном (начало конфликта) : книгаконс пект / А. Г. Юрченко. — СПб. : Евразия, 2012. Jurchenko, A. G. Zolotaja Orda mezhdu Jasoj i Koranom (nachalo konflikta) : knigakons pekt / A. G. Jurchenko. — SPb. : Evrazija, 2012. 23. Conroy, M. War comics a graphic history / M. Conroy, G. Ennis. — Lewes : ILEX, 2009. 24. Housley, N. Fighting for the cross: crusading to the Holy Land / N. Housley. — London : Yale University Press, 2008. 281 2014, № 3 (79) Мир психологии Наши юбиляры Владимиру Дмитриевичу Шадрикову исполняется 75 лет Крупный российский ученый, доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования, он хорошо известен не только в научной, но и в практикопедагогической среде нашей страны своими глу бокими разработками в сфере психологии и педагогики. Родился Владимир Дмитриевич 18 ноября 1939 г. в Рыбинске Ярослав ской области. Окончив Ярославский педагогический институт, молодой спе циалист прошел сложный и красивый путь по педагогической стезе — от учи теля в поселке Эвенск Магаданской области до министра образования СССР. Высокий педагогический потенциал деятельности В. Д. Шадрикова про являлся во всех сферах его многогранной деятельности. Он проявляется и в его отношении к людям, своим ученикам, коллегам, и в его работах, связан ных с развитием образования, и в глубоком понимании новых проблем обра зования, выраженного, в частности, в таком значимом труде, как «Филосо фия образования и образовательной политики», а также в принципах его подхода к психологическим исследованиям. 282 Окончив в свое время аспирантуру по кафедре психологии Ярославского педагогического института и защитив кандидатскую, а затем и докторскую диссертации, В. Д. Шадриков своими работами обрисовал довольно широ кое проблемное поле психологических исследований. Важным вкладом его в психологическую науку являются исследования системогенеза деятельности как на теоретическом уровне, так и в сфере экспериментальных работ. В этом плане книга В. Д. Шадрикова «Психология деятельности человека» (2013) является значимым вкладом в познание сложнейшей проблемы психологии деятельности. Важное место в работах В. Д. Шадрикова занимает разработка проблемы способностей, которым посвящено несколько монографий акаде мика, — способностей как профессиональных, так и индивидуальных, спо собностей человека в целом. Нельзя не отметить и такое направление науч ных исследований В. Д. Шадрикова, чрезвычайно актуальное в наше время, как изучение внутреннего мира человека, субъектного потенциала его. Выдающиеся организаторские способности В. Д. Шадрикова прояви лись не только на высоких государственных должностях, но и в работе по ор ганизации научной деятельности, благодаря чему им были осуществлены ис следования по многим актуальным проблемам современности. Мы желаем Владимиру Дмитриевичу такой же неиссякаемой энергии, но вых творческих достижений, хорошего здоровья и всяческого благополучия. Д.И.Фельдштейн С.К.Бондырева Э.В.Сайко К 70летию Анатолия Алексеевича Деркача Доктор психологических наук, профессор, академик Российской акаде мии образования Анатолий Алексеевич Деркач — основатель и руководитель Московской акмеологической школы, известный ученый, крупный специа лист в области психологии развития и психологии управления. 283 В исследованиях А. А. Деркача получила подтверждение идея Б. Г. Ананьева о двухфазном характере психического развития в онтогенезе. А комплексное использование лонгитюдного и биографического методов позволило получить важные эмпирические данные о прогрессе общих психических функций и об их дальнейшей специализации в ходе профессионального развития. Работы А. А. Деркача обогащают представления об источниках и детер минантах психического развития, проблемах противоречий и кризисов в ходе индивидуального развития и растущего, и взрослого человека. В них но вое освещение получили фундаментальные вопросы развития психики в раннем и позднем онтогенезе: роль задатков и темперамента в становлении общих и профессиональных способностей, специфика возрастных новооб разований, влияние социальных и автоматизированных систем на развитие личности на этапах зрелости. Многочисленные ученики А. А. Деркача, работая как в научной, так и в управленческой сфере, реализуют его идеи и методы, внедряя в практику возможности гармонизации развития человека. Анатолий Алексеевич ведет не только исследовательскую, но и большую научноорганизационную работу. Он является академикомсекретарем От деления психологии и возрастной физиологии РАО, заведует кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской ака демии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, является заместителем председателя Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК при Минобрнауки России, членом редколлегий многих на учных, научнометодических журналов. Автор нескольких сотен научных работ, включая 70 монографий, А. А. Деркач, выступая руководителем более 60 кандидатских и консультан том свыше 20 докторских диссертаций, пользуется заслуженным авторите том в научнопедагогическом сообществе нашей страны. Анатолий Алексеевич находится в расцвете творческих сил, в свои 70 лет он выдает множество интересных и значимых идей и пользуется глубоким уважением коллег и учеников. Мы желаем Анатолию Алексеевичу новых и новых научных успехов и крепкого здоровья. Д. И. Фельдштейн С. К. Бондырева Э. В. Сайко 284 Мир психологии 2014, № 3 (79) Они остаются с нами Евгений Александрович Климов Ушел из жизни наш дорогой товарищ — видный российский ученый, вы дающийся специалист в области дифференциальной психологии и психофи зиологии труда, методологии, теории, истории психологии труда, психоло гического профессиоведения, психологии становления профессионала и психологических проблем профориентации, большой, искренне доброжела тельный человек. Евгений Александрович достойно прошел свой жизненный путь — от ра бочего до доктора психологических наук, профессора, академика Россий ской академии образования. Многие годы Е. А. Климов вел преподавательскую и научноисследова тельскую деятельность в университетах Казани, СанктПетербурга, Москвы. Последние 34 года Евгений Александрович работал на факультете психо логии МГУ им М. В. Ломоносова, где заведовал кафедрой, лабораторией, а с 1986 по 2000 г. являлся деканом этого факультета. Перу Е. А. Климова принадлежит более 300 публикаций, включая моно графии, статьи по фундаментальным проблемам психологии, а также несколько учебников, в том числе по общей психологии, ряд серьезных учебнометодических пособий. Много сил и времени Евгений Александрович отдавал научноорганиза ционной работе: он возглавлял Экспертный совет по педагогике и психоло гии ВАК при Минобрнауки России (1998—2001), являлся председателем диссертационного совета при МГУ им. М. В. Ломоносова, главным редакто 285 ром журнала «Вестник МГУ. Серия 14, Психология», выступал одним из инициаторов создания Российского психологического общества, дважды из бирался его президентом. Мудрый, искренний, порядочный человек — ученый в самом высоком смысле слова — Евгений Александрович Климов навсегда останется в нашей памяти. Д. И. Фельдштейн С. К. Бондырева Э. В. Сайко 286 2014, № 3 (79) Мир психологии Наши авторы Айламазьян Аида Меликовна — кандидат психологических наук, стар ший научный сотрудник кафедры психологии личности ФГОУ ВПО «Мо сковский государственный университет им. М. В. Ломоносова». Email: aida@heptachor.ru Анисимов Олег Сергеевич — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятель ности ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государст венной службы при Президенте РФ». Email: shalankina@ur.rags.ru (Ольге Шаланкиной для О. С. Анисимова). Анисимова Татьяна Германовна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Отдела судебнопсихиатрической профи лактики ФГБУ «Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского» Минздрава России. Email: anissimova07@ gmail.com Асмолов Александр Григорьевич — доктор психологических наук, профес сор, заведующий кафедрой психологии личности ФГОУ ВПО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова», директор ФГАОУ «Федеральный институт развития образования», член Президиума Россий ской академии образования. Email: agas@mail.ru Ашмарин Игорь Иванович — кандидат физикоматематических наук, до цент, старший научный сотрудник сектора методологии междисциплинар ных исследований человека ФГБУ «Институт философии Российской акаде мии наук», доцент кафедры социологии и гуманитарной культуры ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет МИФИ». Email: ygrh@yandex.ru Быстрицкая Елена Витальевна — доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегород ский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина». Email: oldlady@mail.ru Быховский Олег Борисович — аспирант кафедры проектирующей психоло гии Института психологии им. Л. С. Выготского ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет», психолог ассоциации «Elan Retrouve». Email: o.bykowski@gmail.com Воронин Денис Иванович — кандидат педагогических наук, доцент, заве дующий кафедрой теоретических основ физической культуры ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина». Email: den197878@mail.ru Губенко Александр Владимирович — кандидат психологических наук, стар ший научный сотрудник Лаборатории методологии и теории психологии Института психологии им. Г. С. Костюка НАПН Украины, главный редактор всеукраинского научнопрактического журнала «Практическая психология и социальная работа». Email: social@freenet.com.ua 287 Дмитриев Станислав Владимирович — доктор педагогических наук, про фессор ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина», действительный член Международной академии акмеологических наук, членкорреспондент Международной ака демии гуманизации образования. Email: stas@mtsnn.ru Дорфман Леонид Яковлевич — доктор психологических наук, профессор, за ведующий кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Пермская госу дарственная академия искусства и культуры». Еmail: dorfman07@yandex.ru Кавтарадзе Сергей Дмитриевич — кандидат исторических наук, про дюсер, сценарист и режиссер документального и игрового кино. Email: sdkavtaradze@list.ru Карпов Анатолий Викторович — доктор психологических наук, про фессор, декан факультета психологии, заведующий кафедрой психологии труда и организационной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский госу дарственный университет им. П. Г. Демидова», членкорреспондент РАО. Еmail: anvikar56@yandeх.ru Лебедева Оксана Валерьевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Нижего родский государственный педагогический университет им. Козьмы Мини на». Email: lebedevaoksana.nn@yandex.ru Леонтьев Дмитрий Алексеевич — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии личности ФГОУ ВПО «Московский государ ственный университет им. М. В. Ломоносова», заведующий Лабораторией по зитивной психологии и качества жизни Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Email: dleon@smysl.ru Макушкина Оксана Анатольевна — доктор медицинских наук, профес сор, руководитель Отдела судебнопсихиатрической профилактики ФГБУ «Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского» Минздрава России. Email: makushkina@serbsky.ru Марков Василий Николаевич — доктор психологических наук, профессор, кандидат социологических наук, доцент, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ». Email: v_n_markov@mail.ru Неверкович Сергей Дмитриевич — доктор педагогических наук, профес сор, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государ ственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма», академик РАО. Email: neverkovich@mail.ru Овчинникова Ксения Романовна — кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры вычислительных систем и телекоммуникаций ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова». Email: of_csu_ru@mail.ru Петров Владимир Михайлович — доктор философских наук, профессор, кандидат физикоматематических наук, главный научный сотрудник ФГБНИУ «Государственный институт искусствознания». Email: vladmpetrov@yandex.ru Повшедная Фаина Викторовна — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Нижегородский госу дарственный педагогический университет им. Козьмы Минина». Email: povshedva@yandex.ru 288 Реут Дмитрий Васильевич — доктор экономических наук, какдидат тех нических наук, доцент, профессор кафедры экономики и организации производства ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана», профессор кафедры организации работы с молодежью и социологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гу манитарный университет им. М. А. Шолохова». Email: dmreut@gmail.com Розин Вадим Маркович — доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник ФГБУН «Институт философии Российской академии наук». Email: rozinvm@mail.com Рубцов Виталий Владимирович — доктор психологических наук, профес сор, ректор ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской психоло гопедагогический университет», академик РАО. Email: rectorat@list.ru Сайко Эди Викторовна — доктор исторических наук, профессор психоло гии, заместитель редактора журнала «Мир психологии», членкорреспон дент РАО, действительный член АПСН. Email: saiko2003@mtunet.ru Семенов Игорь Никитович — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей и экспериментальной психологии Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», директор Института рефлексивной психологии творчества и гуманизации образования, действительный член АПСН. Email: i_samenov@mail.ru Федоркина Алла Павловна — доктор философских наук, профессор, про фессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ». Email: alla_fedorkina@mail.ru Шадриков Владимир Дмитриевич — доктор психологических наук, про фессор, профессор кафедры общей и экспериментальной психологии, науч ный руководитель факультета психологии Национального исследователь ского университета «Высшая школа экономики», академик РАО. Еmail: shadrikov@hse.ru 289 World of psychology 2014, № 3 (79) Our authors Ailamazyan, Aida Melikovna — Ph. D. (Psychology), Senior Scientific Associate at the Department for Psychology of Personality, Lomonosov Moscow State Uni versity. Email: aida@heptachor.ru Anisimov, Oleg Sergeevich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Professor at the De partment for Acmeology and Psychology of Professional Activity, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration. Email: shalankina@ur. rags.ru (to Olga Shalankina for O. S. Anisimova). Anisimova, Tatiana Germanovna — Ph. D. (Psychology), Senior Scientific Asso ciate at the Department for Forensic Psychiatric Prevention, V. Serbsky State Scien tific Center for Social and Forensic Psychiatry, Russian Ministry of Health. Email: anissimova07@gmail.com Ashmarin, Igor Ivanovich — Ph. D. (Physics and Maths), Professor, Senior Scientific Associate at the Sector for Methodology of Interdisciplinary Studies, Phi losophy Institute, Russian Academy of Sciences, Associate Professor at the Depart ment for Sociology and Humanitarian Culture, National Research Nuclear Univer sity, MEPhI. Email: ygrh@yandex.ru Asmolov, Alexander Grigoryevich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Head of the Department for Psychology of Personality, Lomonosov Moscow State University, Director of the Federal Institute for Education Development, Member of the Presi dium of the Russian Academy of Education. Email: agas@mail.ru Bykhovsky, Oleg Borisovich — Postgraduate Student at the Department for Pro jecting Psychology, L. S. Vygotsky Psychological Institute, Russian State Humani tarian University, Psychologist at ElanRetrouve Association. Email: o.bykowski@ gmail.com Bystritskaya, Elena Vitalyevna — Dr. Sci. (Pedagogics), Associate Professor at the Department for General and Social Pedagogy, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University. Email: oldlady@mail.ru Dmitriev, Stanislav Vladimirovich — Dr. Sci. (Pedagogics), Professor at Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Member of the International Academy for Acmeological Sciences, Corresponding Member of the International Academy for Humanization of Education. Email: stas@mtsnn.ru Dorfman, Leonid Yakovlevich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Head of the Department for Psychology and Pedagogy, Perm State Academy for Arts and Cultu re. Email: dorfman07@yandex.ru Fedorkina, Alla Pavlovna — Dr. Sci. (Philosophy), Professor, Professor at the Department for Acmeology and Psychology of Professional Activity, Russian Pre sidential Academy of National Economy and Public Administration. Email: alla_fedorkina@mail.ru Gubenko, Alexander Vladimirovich — Ph.D. (Psychology), Senior Scientific As sociate at the Laboratory for Methodology and Theory of Psychology, G. S. Kostyuk Psychological Institute, NAPS of Ukraine, Editorinchief of the Practical Psycho logy and Social Work, allUkrainian ScientificPractical Journal. Email: social@ freenet.com.ua 290 Karpov, Anatoly Victorovich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Dean of the Psychological Faculty, Head of the Department for Psychology of Labor and Orga nizational Psychology, P. G. Demidov Yaroslavl State University, Corresponding Member of the Russian Academy of Education. Email: anvikar56@yandeх.ru Kavtaradze, Sergey Dmitrievich — Ph. D. (History), Producer, Writer and Director of documentary and feature films. Email: sdkavtaradze@list.ru Lebedeva, Oksana Valeryevna — Ph. D. (Psychology), Associate Professor at the Department for Developmental and Educational Psychology, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University. Email: lebedevaoksana.nn@yandex.ru Leontyev, Dmitry Alexeevich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Professor at the Department for Psychology of Personality, Lomonosov Moscow State University, Head of the Laboratory for Positive Psychology and Quality of Life, National Re search University — Higher School of Economics. Email: dleon@smysl.ru Makushkina, Oksana Anatolyevna — Dr. Sci. (Medicine), Professor, Head of the Department for Forensic Psychiatric Prevention, V. Serbsky State Scientific Center for Social and Forensic Psychiatry, Russian Ministry of Health. Email: makushkina@ serbsky.ru Markov, Vasily Nikolaevich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Ph. D. (Sociolo gy), Associate Professor at the Department for Acmeology and Psychology of Pro fessional Activity, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration. Email: v_n_markov@mail.ru Neverovich, Sergey Dmitrievich — Dr. Sci. (Pedagogics), Professor, Head of the Pedagogical Department, Russian State University for Physical Culture, Sports, Youth and Tourism, Member of the Russian Academy of Education. Email: neverkovich@mail.ru Ovchinnikova, Ksenia Romanovna — Ph. D. (Pedagogics), Associate Professor at the Department for Computing Systems and Telecommunication, Plekhanov Rus sian Economic University. Email: of_csu_ru@mail.ru Petrov, Vladimir Mikhailovich — Dr. Sci. (Philosophy), Professor, Ph.D. (Phy sics and Maths), Head Scientific Associate at the State Institute of Art Studies. Email: vladmpetrov@yandex.ru Povshednaya, Faina Victorovna — Dr. Sci. (Pedagogics), Professor, Professor at the Department for General Pedagogy, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University. Email: povshedva@yandex.ru Reut, Dmitry Vasilyevich — Dr. Sci. (Economy), Ph. D. (Engineering), Profes sor, Professor at the Department for Economics and Organization of Production, N. E. Bauman Moscow State Technical University, Professor at the Department for Work with Youth and Sociology, M. A. Sholokhov Moscow State Humanitarian University. Email: dmreut@gmail.com Rozin, Vadim Markovich — Dr. Sci. (Philosophy), Professor, Leading Scienti fic Associate at the Philosophy Institute, Russian Academy of Sciences. Email: rozinvm@mail.com Rubtsov, Vitaly Vladimirovich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Rector of Moscow city Psychological and Pedagogical University, Member of the Russian Academy of Education. Email: rectorat@list.ru Sayko, Edie Victorovna — Dr. Sci. (History), Professor of psychology, Deputy Editor at the World of Psychology journal, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Member of Academy of Pedagogical and Social Sciences. Email: saiko2003@mtunet.ru 291 Semenov, Igor Nikitovich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Professor at the Department for General and Experimental Psychology, National Research Univer sity — Higher School of Economics, Director of the Institute for Reflexive Psycho logy of Creativity and Humanization of Education, Member of the Academy of Pe dagogical and Social Sciences. Email: i_samenov@mail.ru Shadrikov, Vladimir Dmitrievich — Dr. Sci. (Psychology), Professor, Professor at the Department for General and Experimental Psychology, Scientific Supervisor at the Psychological Faculty, National Research University — Higher School of Econo mics, Academician of the Russian Academy of Education. Email: shadrikov@hse.ru Voronin, Denis Ivanovich — Ph. D. (Pedagogics), Professor, Head of the Depart ment for Sports Theoretical Bases, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedago gical University. Email: den197878@mail.ru 292 2014, № 3 (79) Мир психологии Содержание От редколлегии. Деятельность в явлении человека бытию и как реальность бытия человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Деятельность как действительность в определении человека и деятельность как познавательный конструкт Деятельность и деятельностный подход в познании человека Асмолов А. Г. Исторический смысл кризиса культурнодеятельностной психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Семенов И. Н. Взаимодействие психологии и философии в разработке деятельностного подхода в российском человекознании . . . . . . . Розин В. М. Становление, критика и проблема возрождения деятельностного подхода . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Айламазьян А. М. Проблема исследования в культурноисторической и деятельностной школе психологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Федоркина А. П. Деятельность как предмет исследования: интеграция научных подходов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 . . . . 34 . . . . 50 . . . . 63 . . . . 82 Деятельность как феномен человеческого бытия Анисимов О. С. Человек в мире деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Леонтьев Д. А. Деятельность (попытка энциклопедического определения) . . . 101 Деятельность в определении и развитии человека Шадриков В. Д. Формирование базовых компетенций на основе деятельностного подхода (на примере педагогической деятельности) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Карпов А. В. От психологии деятельности — к психологии деятеля (рецензия на книгу В. Д. Шадрикова «Психология деятельности человека». М. : Инт психологии РАН, 2013. 463 с.) . . . . . . . . . . . . . . 119 Марков В. Н. Потенциал деятельности: между субъектом и целью . . . . . . . 133 Деятельность в действии и действенность деятельности Рубцов В. В. В. В. Давыдов — основатель научной школы деятельностной педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 293 Губенко А. В. Перформативнопсихологические аспекты творческой деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Дмитриев С. В., Неверкович С. Д., Быстрицкая Е. В., Воронин Д. И. Семантическое пространство «живых движений» в сфере языкового сознания и самосознания человека как творческого деятеля . . . . . . . . Ашмарин И. И. «Бесполезная деятельность» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Овчинникова К. Р. Дидактическое проектирование как мыследеятельность . . . Реут Д. В. Деятельность, отчуждение, управление… категориальный «пазл» антропогенеза . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 173 186 194 210 Научные и научнопрактические исследования в психологии сегодня Причина и явление Дорфман Л. Я. Каузальный плюрализм и психология . . . . . . . . . . . . . . . 220 Креативная среда. Реальность и характер ее действенности Креативная среда и ее роль в функционировании человека и общества Петров В. М. Противоречия креативной среды в информационном обществе: возникающие социальные и психологические проблемы. . . . 236 В поисках путей обеспечения действенной творческой среды в образовании Повшедная Ф. В., Лебедева О. В. Конференция как средство и условие повышения творческого потенциала студентов. От культуры педагога — к культуре общества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Здоровье. Психические состояния и поведение Анисимова Т. Г., Макушкина О. А. Факторы, обусловливающие общественно опасные действия лицами, страдающими психическими расстройствами. Проблемы исследования и коррекции (по данным литературного обзора) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Быховский О. Б. Возрастные особенности синдрома Аспергера . . . . . . . . . 267 Оригинальные статьи Кавтарадзе С. Д. Астрономическая эсхатология и галлюцинаторная небесная образная система как элементы витального конструкта архаического сознания при боевых рисках небытия . . . . . . . . . . . . . 274 294 Наши юбиляры Владимиру Дмитриевичу Шадрикову исполняется 75 лет . . . . . . . . . . . . 282 К 70летию Анатолия Алексеевича Деркача . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Они остаются с нами Евгений Александрович Климов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Наши авторы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 295 World of psychology 2014, № 3 (79) Table of Contents Editorial Note. Activities in the phenomenon of a person’s appearance to the being and as a reality of human existence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Activities as a reality in the person’s definition, and activities as a cognitive construct Activity and pragmatist approach in a person’s perception Asmolov A. G. Historical meaning of the cultural pragmatist psychology crisis . . . . Semenov I. N. The interaction of psychology and philosophy in the development of the pragmatist approach in the Russian human study. . . . . . . . . . . . . . Rozin V. M. Formation, criticism and the problem of the pragmatist approach revival. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ailamazyan A. M. The study problem in the culturalhistorical and pragmatist school of psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fedorkina A. P. Activity as a subject of research: integration of scientific approaches. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 . 34 . 50 . 63 . 82 Activity as a phenomenon of human existence Anisimov O. S. Person in the world of activity. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Leontyev D. A. Activity (encyclopedic definition attempt ). . . . . . . . . . . . . . . 101 Activity in the person’s definition and development Shadrikov V. D. Basic competencies formation on the basis of the activity approach (on the teaching activity example) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Karpov A. V. From the activity psychology to the doer’s psychology (Psychology of human activity, C. D. Shadrikov’s book review. M. : Institute psychology of the RAS, 2013. 463 pp.). . . . . . . . . . . . . . . . 119 Markov V. N. Activity potential: between subject and purpose . . . . . . . . . . . . . 133 Activity in the action and the effectiveness of activity Rubtsov V. V. V.V. Davydov – the founder of the scientific school of the pragmatist pedagogy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Gubenko A. V. Performativepsychological aspects of the creative activity . . . . . . 160 Dmitriev S. V., Neverovich S. D., Bystritskaya E. V., Voronin D. I. Live motions semantic space in the field of language consciousness and the selfconsciousness of a person as a creative doer. . . . . . . . . . . . . . 173 296 Ashmarin I. I. Useless activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Ovchinnikova K. R. Didactic projecting as an intellectual work . . . . . . . . . . . . 194 Reut D.V. Activity, estrangement, control... anthropogenesis’ categorical puzzle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Scientific and scientificpractical studies in the psychology today Cause and phenomenon Dorfman L. Y. Causal pluralism and psychology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Creative environment. Reality and the nature of its effectiveness The creative environment and its role in the individual and society functioning Petrov V. M. Creative environment contradictions in the information society: social and psychological problems emergency . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 In search of ways to ensure effective creative environments in the education Povshednaya F. V., Lebedeva O. V. A conference as a tool and condition for the students’ creative potential enhancing. From the teacher’s culture to the culture of society . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Health. Mental state and behavior Anisimova T. G., Makushkina O. A. Factors that stipulate socially dangerous actions of persons suffering from mental disorders. Research and correction problems (according to the literature review) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Bykhovsky O. B. Agerelated features of Asperger’s syndrome . . . . . . . . . . . . . 267 Original articles Kavtaradze S. D. Astronomical eschatology and hallucinatory heavenly image system as vital construct elements of the archaic consciousness in combat risks of notbeing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Our heroes of the anniversary Vladimir Dmitrievich Shadrikov is 75 these days . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 To the 70th Anniversary of Anatoly Alexeevich Derkach . . . . . . . . . . . . . . . 283 297 They remain with us Eugene Alexandrovich Klimov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Our authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 298 2014, № 3 (79) Мир психологии В последующих номерах журнала «Мир психологии» будут обсуждаться психологические и социокультурные аспекты следующих проблем: 1. Книга в современном информационном пространстве и информацион ное пространство книги. 2. Межпоколенческие отношения в структуре процесса развития расту щего человека и воспроизводства современного Социума. 3. Память как условие интеллектуального развития человека и как осно вание культурного уровня общества. 4. Будущее в развитии современного растущего человека. 5. Сознание. Бессознательное. Подсознательное. Надсознательное. Кроме того, будут постоянно рассматриваться проблемы сознания, мышления, восприятия, деятельности и проблемы психологии этнических отношений, экологии, обучения, воспитания растущих людей и др. Одновременно мы ждем ваши статьи, раскрывающие, обобщающие ре зультаты исследований по другим психологопедагогическим вопросам, а также оригинальные статьи по психологическим, педагогическим, социаль ным и философским проблемам человека и общества. Приглашаем вас к участию в работе нашего журнала. Правила оформления статей: объем до 1 п. л. с четкой нумерацией страниц; библиографический перечень приводится в конце текста в алфавитном по рядке (в тексте в квадратных скобках дается порядковый номер и, при не обходимости, страницы цитирования); обязательно приводится аннотация объемом 9—12 строк и ключевые слова на русском и английском языках; статья принимается в двух экземплярах (распечатка и электронный вариант); в конце статьи обязательны подпись и подробные сведения об авторе (уче ная степень и звание, место работы и должность, адрес, контактный теле фон, электронный адрес); к статье прилагается рецензия специалиста; редколлегия подвергает рукописи экспертной оценке; принимаются только те статьи, которые направлены по нижеприведенно му адресу редакции; плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается; в случае отказа в публикации статьи редакция направляет автору мотиви рованный отказ. Редколлегия рукописи не возвращает. 299 Издательство НОУ ВПО «Московский психологосоциальный университет» книги в наличии Деркач А. А. Акмеология в вопросах и ответах : учеб. пособие Учебное пособие написано в соответствии с программой «Акмеология». В нем рассмот рены основные акмеологические понятия, методологические подходы и принципы акмео логии, методы акмеологического исследования и практики, акмеологические стратегии оптимизации развития личности и социума и др. Структура изложения материала в виде вопросов и ответов, доступность изложения позволяют быстро и легко подготовиться к экзамену или зачету. Для студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей вузов. Деркач А. А., Сайко Э. В. Самореализация — основа акмеологического развития : монография В основе монографии — идея выделения и обсуждения двух постоянно воспроизводимых и взаимообусловленных в своем процессуальном осуществлении сторон онтогенеза — самораз вития и самореализации, определяющих характеристики развития субъекта, его субъектно сти. Специальному анализу подвергается процесс самореализации, особенности его развер тывания на вертикали онтогенеза, его роль и значение в развитии человека, в раскрытии его реальных и потенциальных возможностей. Самореализация в этом плане рассматривается как базовое основание акмеологического развития, самоосуществления человека. Психология способностей : хрестоматия / ред.сост. В. Д. Шадриков Предлагаемая хрестоматия включает в себя работы отечественных и зарубежных авторов, позволяющие организовать дискуссионное обсуждение проблем психологии способностей. Хрестоматия предназначена для студентов, аспирантов, ученых и специалистов в облас ти психологии. Розин В. М. Наука: происхождение, развитие, типология, новая концептуализа ция : учеб. пособие В книге излагаются результаты многолетних исследований автора, российского методо лога и культуролога, посвященных происхождению и развитию науки. Вадим Розин пред лагает новую типологию науки, рассматривает предпосылки становления отдельных типов науки (античной, естественной, гуманитарной, социальной, нетрадиционной), их особен ности и осмысление. Автор полемизирует с точкой зрения, трактующей науку преимуще ственно в естественнонаучном плане, противопоставляя такому подходу культурологиче скую и методологическую позиции. Книга представляет большой интерес и потому, что в ней приведены образцы исследований разных типов науки. Для студентов, преподавателей, специалистовфилософов и науковедов и широкого круга читателей, интересующихся природой науки и ее происхождением. Старовойтенко Е. Б., Шадриков В. Д. Психология индивидуальности. Новые модели и концепции Данная книга является опытом психологического осмысления проблемы индивидуаль ности в новом социокультурном и научном контексте. Представлен ряд авторских концеп ций и моделей, развивающих современные парадигмы психологии индивидуальности: он топсихологическую, субъектную, феноменологическую, культурную, экзестенциально гуманистическую. Работа носит инновационный и программный характер, намечая перс пективу развития методологии, теории и практики психологии индивидуальности. Она яв ляется оригинальным образовательным проектом, определяющим содержание подготов ки профессионалов в сфере психологии личности, индивидуального консультирования и психотерапии. Для подготовки бакалавров, аспирантов и докторантов по различным психологическим специальностям. Издание представляет интерес для специалистов в области философ ских, социальных и гуманитарных наук. Справки о наличии книг, об отправке заказов, о приеме заказов и заклю чении договоров на поставку литературы по тел: (495) 7969262, доб. 1301 или (495) 2344315, а также по электронной почте: publish@mpsu.ru Библиотеки образовательных учреждений комплектуются на льготных условиях. Подписной индекс в общероссийском каталоге «Роспечать»: 47110 Адрес редакции: 119121, Москва, ул. Погодинская, 8, к. 405. Тел.: (495) 2486976. Email: luca15@yandex.ru Мир психологии 2014, № 3 (79) Подписано в печать 09.09.2014. Формат 70´100/16. Усл. печ. л. 23,33. Тираж 1 000 экз. Заказ № 0000 Отпечатано с готовых файлов заказчика в ОАО «Первая Образцовая типография», филиал «Ульяновский Дом печати» 432980, Ульяновск, ул. Гончарова, 14.
