ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ПРОБЛЕМА

Гуманитарные науки. Психология и педагогика
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Е.В. Морозова
В данной статье освещаются проблемы организации профессиональной педагогической среды,
приводится обоснование структуры педагогической среды.
Ключевые слова: адаптация, педагогическая среда, отношения, структура педагогической среды.
В статье на основе системного подхода
обосновывается представление о трехкомпонентной структуре педагогической среды. Наличие каждого из компонентов в педагогической среде делает ее решающим фактором
социальной адаптации детей и подростков.
В Российской педагогической энциклопедии социальная адаптация трактуется как
«процесс взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой;
включает усвоение норм и ценностей среды в
процессе социализации, а также изменение,
преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности» [1].
Ряд психолого-педагогических исследований
были посвящены анализу современных научных представлений об отношениях «ребенок – среда» (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.М. Смирнова и др.).
Учеными предпринимаются первые попытки вычленения содержания педагогической среды из образовательной или развивающей среды. Понятие «педагогическая
среда» сравнительно редко применяется в
научно-теоретических разработках. Отсутствует целостная, научно-обоснованная концепция воспитательного потенциала педагогической среды и методическая основа для
практической деятельности. Нет общепринятого научно обоснованного ее определения.
Для того чтобы раскрыть научные представления о педагогической среде, исследователь должен выполнить подробный анализ
ее структурно-содержательных компонентов.
Помимо теоретического анализа необходимо
экспериментальная проверка выдвинутых
положений, в ходе которой будут получены
новые факты и феномены изучаемого предмета. В результате данных исследований научные представления о педагогической среде
обогатятся психолого-педагогическим знаниями о современных явлениях изучаемой
реальности.
284
Мы считаем, что психолого-педагогическое понятие «педагогическая среда»
представляет собой более узкое пространство
субъект-субъектного взаимодействия педагога и ребенка, чем образовательная или развивающая среда.
Из определений педагогической среды
вытекает представление о ее организованности, о наличии разных структурных компонентов, образующих данную социально-педагогическую систему. На это обращают
внимание исследователи, раскрывающие
воспитательную проблематику различных
образовательных учреждений.
Н.А. Коваль, исследовавшая педагогическую среду вуза, определяет ее структуру
как: «систему устойчивых связей и отношений, влияющих на учебно-воспитательный
процесс, духовное пространство учебного
заведения, обеспечивающих профессиональную подготовку, формирование духовнонравственной зрелости студентов, Что, в конечном итоге, социально реализуется в таких
качествах, как инициатива и ответственность, потребность в постоянном обогащении и обновлении своих знаний, способность
принимать новаторские решения и активно
проводить их в жизнь» [2].
Более конкретное представление о
структуре педагогической среды дается в
трактовке ее как системы устойчивых связей
и отношений, обусловливающих особенности процесса адаптации и социализации детей; как духовное пространство учреждения,
обеспечивающего подготовку детей, оставшихся без попечения родителей к дальнейшей жизни и формирование их духовнонравственной зрелости.
Исходя из структурных составляющих
педагогической среды, можно говорить о реальной возможности взаимодействий педагога и подростка, о наличии разных форм общения между ними, и, в случае продолжи-
ISSN 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 1 (57), 2008
тельного взаимодействия, о формировании
межличностных отношений. Такое развитие
осуществляется в педагогической среде посредством воспитательно-образовательного
процесса, цель которого состоит, в первую
очередь, в формировании и развитии адаптивного личностного потенциала подростка.
А.С. Макаренко всегда считал, что именно отношения составляют цель педагогической работы, что перед педагогами всегда
двойной объект – личность и общество, построенное на межличностных отношениях [3].
Для нашего исследования важной является межличностная направленность, которая
проявляется в диаде «Педагог-Ребенок», и
обращена со стороны педагога к ребенку, не
принятому взрослыми в качестве личности.
Особенность межличностных отношений
отражена в таком определении: межличностные отношения – система установок, ориентаций, ожиданий и другие диспозиции, через
которые люди воспринимают и оценивают
друг друга. И.С. Клецина, объясняя происхождение межличностных отношений – пишет: «они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у
людей по отношению друг к другу. Объектом анализа на уровне межличностных отношений является система «личностьличность» [4]. Уточняя эту взаимосвязь в
рамках нашего исследования, мы представляем ее как: «личность педагога – личность
ребенка». Следующим уровнем отношений,
формирующемся и вырастающим из социокультурной ситуации «личность-личность»,
является самоотношение. Отношение другого к ребенку как к личности воспитывает у
него отношение к себе личности. Многие
исследователи отмечали, что самоотношение
носит характер того социального опыта, который складывается у ребенка на протяжение
всей его жизни.
Исследователи межличностных отношений выделяют два уровня или два структурных слоя отношений: объективный и субъективный [5–6].
На объективном уровне межличностные
отношения включают в себя реальные отношения, поддерживающиеся между людьми в
процессе всей жизнедеятельности, система
взаимодействий, связей, реальные поступки
и поведенческие паттерны. На субъективном
уровне возникает психическое отражение
отношений в виде совокупности представлений, мыслей и чувств, в виде оценки субъектом или субъектами самих взаимодействий и
контактов. Данные два аспекта составляют
тесно связанные слои отношений (Л.Я. Гозман, Я.Л. Коломинский и др.).
Субъективный компонент отношений
включает систему установок, ориентаций в
отношениях друг с другом, которые обусловлены содержанием и организацией совместной деятельности и общими ценностями, на принятии которых и основывается
общение людей.
Объективный компонент межличностных отношений проявляется в реальной
практике взаимодействий субъектов. Выделяют типы отношений в зависимости от степени знакомства: приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские,
родственные, а также равноправные или неравноправные. К стилям межличностных отношений относят: партнерский и непартнерский, авторитарный и демократический, альтруистический и манипуляторский [7].
При всем разнообразии типов и стилей
межличностных отношений они кроме субъективности и объективности, обладают следующими одинаковыми компонентами: когнитивным (гностическим, информационным), аффективным (эмоциональным) и поведенческим (практическим, регулятивным).
Когнитивный компонент обеспечивает
осознание индивидом того, что нравится и не
нравится в существующих отношениях с
партнером по общению и взаимодействию.
Аффективный компонент выражается в
различных эмоциональных переживаниях
партнеров по поводу устанавливаемых взаимосвязей. Эмоциональное содержание данных отношений имеет большую вариативность проявлений: от коньюнктивных (позитивные, сближающие отношения) к индифферентным (нейтральные) и дизьюнктивным
(негативные, разделяющие отношения).
Поведенческий компонент межличностных отношений выявляется в конкретных
действиях, обнаруживает сильную зависимость от симпатии и антипатии к партнеру.
Симпатия вызывает доброжелательность,
желание оказать помощь и поддержку,
стремление к продуктивному сотрудничеству. И напротив, несимпатичный объект становится объектом отвержения и агрессии.
285
Гуманитарные науки. Психология и педагогика
Подобные отношения свойственны социально дезадаптированным детям. Повышенная
конфликтность поведения, усвоенная ребенком в межличностном и межгрупповом общении, также выступает существенным фактором интересующей нас дезадаптации.
У межличностных отношений имеется
ряд следующих особенностей [4, с. 287]:
во-первых, выраженная взаимная направленность субъектов отношений друг на друга;
во-вторых, наличие реальных непосредственных или опосредованных контактов и обратной связи; в-третьих, выраженная эмоциональная основа, которая определяет специфику межличностных отношений; вчетвертых, значимость роли процесса общения в формировании и развитии межличностных отношений; в-пятых, высокая степень
значимости индивидуально-личностных особенностей субъектов межличностных отношений.
На формирование и развитие межличностных отношений решающее влияние оказывает процесс общения. Н.Н. Обозов утверждает, что межличностные отношения могут
быть сформированы только в общении [8].
Именно в общении посредством речевых и
неречевых средств формируются и раскрываются межличностные отношения. В их основе лежит широкий спектр мотивов и потребностей субъекта в общении, а привлекательность и симпатия выступают главными
регуляторами их устойчивости и глубины.
Воспитательный потенциал межличностного общения неоднократно исследовался
и раскрывался в работах таких авторов, как
Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, З.И. Васильева, М.Д. Виноградова, В.А. Кан-Калик,
Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик И.Б. Первин,
А.И. Щербаков, Г.И. Щукина и др. Исследователи раскрывали значимость и многогоранность межличностного общения во всех сферах педагогического труда. В связи с нашей
проблематикой изучения структуры педагогической среды межличностное общение рассматривается как педагогическое общение.
В.А. Кан-Калик всесторонне разработал
категорию педагогического общения, описал
его характеристики, функции и дал следующее определение: «Под профессиональнопедагогическим общением мы понимаем
систему, включающую приемы и навыки со286
циально-психологического взаимодействия
педагога и обучаемых, содержанием которого является обмен информацией и оказание
воспитательного воздействия с помощью
различных коммуникативных средств» [9].
Выделяя специфику этапов и стадий педагогического общения, В.А. Кан-Калик отмечал, что оно пронизывает все этапы и направлено на: 1) моделирование и прогнозирование учителем предстоящего общения с
воспитуемыми в процесс подготовки их к
непосредственной деятельности; 2) осуществление общения в течение всего периода
взаимодействия с воспитанниками; 3) сознательное управление общением в ходе педагогического процесс; 4) осуществление анализа
реализованного и моделирование системы
предстоящего общения [9, с. 114].
А.В. Мудрик также отмечал особую актуальность разработки путей педагогического воздействия на общение учащихся, потому что в категорию общения входят практически все виды межличностных отношений,
в которые включены дети при общении с педагогами, родителями, сверстниками и другими людьми. Подчеркивая связь общения и
отношений, А.В. Мудрик считал, что это две
различные формы контактов. Он так определял сущность одной из них: «Общение – объективный процесс взаимодействия людей,
которых могут связывать и самые различные
субъективные отношения» [10]. Отношения,
по его мнению, отражают внутреннее, сущностное или эмоционально-оценочное состояние в процессе общения людей, а общение представляет стиль и форму проявления
этих состояний.
Далее он развивает мысль А.С. Макаренко о том, что любая деятельность воспитанников может рассматриваться в двух аспектах: как организация субъект-объектного
взаимодействия между воспитанниками и
объектами их активности; как организация
общения между воспитанниками в процессе
их общей деятельности. Подчеркивая первостепенную роль межличностного общения и
взаимодействия для воспитательного процесса, А.С. Макаренко отмечал, что трудовая
деятельность может оставаться нейтральной,
следовательно, не обеспечивает формирования общественно ценных личностных
свойств. Педагогическое взаимодействие является процессом, в котором происходит
ISSN 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 1 (57), 2008
«передача подрастающему поколению богатств культурного и социального опыта человечества» [11].
Следовательно, третья составляющая в
структуре педагогической среды – это межличностное педагогическое взаимодействие, которое обычно трактовалось как объективно существующая взаимосвязь субъектов и объектов
деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Л. Лернер,
Х.И. Лийметс, Б.Т. Лихачев, А.С. Самусевич).
В психолого-педагогической литературе
представлены различные виды и формы педагогического взаимодействия, как однонаправленные действия субъект-субъектных
отношений. В различных педагогических
ситуациях и на различных возрастных стадиях воспитуемого ребенка формы взаимодействия педагога с ним буду различными.
В.А. Кан-Калик относил к взаимодействию
общение педагога и воспитанника на основе
увлеченности общей творческой деятельностью и дружеском расположении, предполагающим взаимное эмоциональное взаимодействие. Во взаимодействии устанавливаются субъект-субъектные отношения в педагогической среде, на основании таких значимых характеристик как осознанность и целеположенность, реализующиеся в форме содействия. Понимание педагогом своего воспитанника вызывает его доверие и обоюдную заинтересованность друг в друге этих
сторон. Возникновения понимания осознается и переживается каждой из сторон как положительный фактор, подкрепляющий их
взаимодействие. В условиях понимания легко и полноценно проявляются все личностные свойства субъектов педагогического
взаимодействия, возникает эмоциональное
удовлетворение. Эмоциональное сопережи-
Межличностные
отношения:
когнитивные,
аффективные,
поведенческие
вание субъектов взаимодействия является
одновременно и фоновым механизмом понимания.
Другим механизмом понимания между
взаимодействующими сторонами в педагогической среде является внутреннее содействие. Оно определяется как активная включенность обеих сторон в одну и ту же деятельность, в решение одной и той же проблемы или направлено на решение одной и
той же мыслительной задачи. Такой механизм интеллектуального содействия возникает в ходе совместной деятельности педагога и воспитанника. Внутренним условием
понимания в таком взаимодействии выступает проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу. Значит, понимание – это
условие и следствие продуктивного взаимодействия субъектов педагогического процесса, повышающее эффективность этого процесса и его результата. В педагогической
среде понимание обеспечивает успешность и
возможность продуктивного сотрудничества
субъект-субъектных диад.
На основании вышесказанного, мы можем представить структуру педагогической
среды как целенаправленно организованную
на научных гуманистических принципах систему межличностных отношений, общения и
взимодействия, в свою очередь обладающих
специфическими подструктурами (рис. 1).
Таким образом, можно дать определение, что содержание и структура педагогической среды интерната – это система устойчивых связей и межличностных отношений,
обусловливающая особенности процесса
адаптации и социализации детей, воспитанников интерната в ходе межличностного общения и взаимодействия педагога и воспи-
Педагогическое общение
Взаимодействие:
понимание, сопереживание, сотрудничество
Рис. 1. Структура педагогической среды
287
Гуманитарные науки. Психология и педагогика
танника, обеспечивающего подготовку детей, оставшихся без попечения родителей к
дальнейшей жизни. Что в конечном итоге
воспитания реализуется в таких качествах,
как инициатива и ответственность, потребность в саморазвитии. Воспитательный процесс в такой педагогической среде придает
полученным знаниям, умениям и навыкам
духовный смысл и гуманистическую направленность.
С нашей точки зрения, педагогическая
среда, осуществляя свою ведущую функцию –
воспитание, в большей степени направлена
на такое развитие ребенка, конечной целью
которого становится успешная адаптация в
обществе.
Значение педагогической среды возрастает при работе с дезадаптированными детьми и подростками.
Для преодоления детской и подростковой дезадаптации в обществе функционирует
система учреждений различного типа: детские дома, школы-интернаты, приюты, поразному решающие одну и ту же проблему.
Каждый тип этих учреждений обладает
своей спецификой в работе с дезадаптированным контингентом. В то же время общим
для них выступает главный фактор адаптации – компетентная и специально организованная педагогическая среда, функциями которой являются: «Возможность приобщения
к культуре, ценностям, восприятие опыта;
благоприятный психологический климат в
коллективе детей и педагогов; организация
воспитательно-образовательного процесса,
учитывающая особенности детей – социальных сирот и их потребности; создание условий для будущего само-стояния, вопреки
провоцирующим факторам социума (неблагополучной семьи, отвергающей школы
и т. д.); осуществление мероприятий по социальной защищенности детей, оставшихся
без попечения родителей; наличие развитой
288
материально-технической базы и социокультурной сферы. Этот перечень содержит необходимые условия для реализации основных задач учреждений, осуществляющих
социальную реабилитацию детей – социальных сирот, способствуя их адаптации и дальнейшей интеграции в общество.
Российская педагогическая энциклопедия.
М.:. Большая Российская энциклопедия,
1993–1999. С. 43.
2. Коваль Н.А. Психология духовности личности. Тамбов, 1996.
3. Макаренко А.С. Марш тридцатого года: книга
для учителя М., 1988. С. 220.
4. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. СПб., 2004. С. 109.
5. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
6. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные
особенности). Мн., 2000.
7. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М.
Межличностное общение. СПб., 2001.
8. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.,
1979.
9. Кан-Калик В.А. // Сов. педагогика. 1979. № 6.
С. 113-117.
10. Мудрик А.В. // Сов. педагогика. 1985. № 7.
С. 40.
11. Семикин В.В. Психологическая культура в
образовании человека: моногр. СПб., 2002.
С. 54.
1.
Поступила в редакцию 10.12.2007 г.
Morozova E.V. Pedagogical environment as a problem of psychological science. This article investigates the
problem of professional pedagogical environment organization and analyzes of the structure of pedagogical environment.
Key words: adaptation, pedagogical environment, the
structure of pedagogical environment, relations.