Принцип открытости воспитательной среды - center
advertisement
Теория и практика Мардахаев Лев Владимирович заведующий кафедрой социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета, доктор педагогических наук, профессор Принцип открытости воспитательной среды в практике С.А. Калабалина и других последователей А.С. Макаренко В марте 2012 года в городском музее Егорьевска прошли первые калабалинские педагогические чтения. Н а чтениях было много бывших воспитанников Клеменовского детского дома Егорьевского района Московской области. Вспоминая педагогическую деятельность Семена Афанасьевича Калабалина, многие воспитанники говорили о той открытости воспитательной системы, которая была создана им в детском доме и выступала одним из важных факторов, по- 14 зитивно влияющих на процесс и результат воспитания. В 2011 году в издательстве «Юрайт» вышел учебник по социальной педагогике, в котором введен принцип открытости воспитательной среды. Обосновать существо принципа представляется одной из важных методологических задач социальной педагогики. Первые калабалинские педагогические чтения явились своего рода стимулом вернуться к проблеме открытости воспитательной среды как принципу воспитания и его раскрытию. Изучение опыта известных педагогов прошлого обращало внимание на один из важных факторов, существенно влияющих на формируемую и развивающуюся систему воспитания. Таким фактором выступала открытость воспитательной системы. В основе его лежала целенаправленная деятельность Журнал «Не будь ЗАВИСИМ, скажи НЕТ наркотикам, алкоголю, курению, игромании» № 6/2013 по созданию и поддержанию естественной, открытой воспитательной системы в учреждении. К этой идее педагогов подводили логика организации воспитательной деятельности и забота о ее действенности. Анализируя педагогическое наследие С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко, С.А. Калабалина и других, видишь деятельность по созданию реальной открытой воспитательной среды. Именно в открытости они видели важнейший фактор здоровой воспитательной среды, необходимой для естественного формирования личности ребенка. Именно такая среда позволяет ребенку овладеть необходимой для него культурой, развить личностный потенциал при адаптации и самореализации в социокультурной среде самостоятельной жизни. Для раскрытия существа принципа открытости воспитательной системы необходимо рассмотреть три проблемы: – факторы, сдерживающие формирование и поддержание открытости воспитательной среды в образовательном учреждении и способствующие ее закрытости; – существо открытости воспитательной системы, ее проявление и влияние на процесс и результат воспитания; – существо открытой воспитательной системы как принципа воспитания и его требования. Факторы, сдерживающие формирование и поддержание открытости воспитательной среды А.С. Макаренко на практике убедился и сформулировал идею о том, что закрытость воспитательной системы имеет тенденцию к загниванию. Это связано с рядом обстоятельств, обусловливающих стремление многих руководителей образовательных учреждений к закрытости. Во-первых, стремление оградиться от среды жизнедеятельности (от чужих), боязнь того, что негативные факторы, проявившиеся в образовательном учреждении, станут достоянием чужих. В этом случае говорят: «Не выносить сор из избы». В таких учреждениях боятся внешнего взгляда, как бы чтолибо негативного не увидели. От этого зависит благополучие администрации (администратора) учреждения. В.И. Максакова вспоминала. После того как детский дом в селе Клеменово закрыли (в котором она вместе с другими студентами вузов Москвы принимала активное участие в работе с воспитанниками), ей рекомендовали пойти в другой детский дом. Она и еще несколько студентов так и сделали, пришли в один из московских детских домов. Их встретили приветливо, в работе с воспитанниками не отказали, даже выделили комнату. Однако в этой комнате студенты оказались изолированными: контакта с воспитанниками у них не было, возможности непосредственного взаимодействия с ними отсутствовали. Во-вторых, стремление руководителей воспитательных учреждений к корпоративности как к основе своего благополучия. Существуют понятия – «корпоративность», «корпоративная среда». В них вкладывается суждение: все, что происходит внутри, определяет корпоративное благополучие учреждения и не может выноситься за его пределы. Такой подход смешивает понимание природы корпоративной успешности предприятия на рынке труда, непосредственно связанную с ней корпоративность секретов профессиональной деятельности и культуру взаимоотношений, микроклимат, существенно влияющие на характер взаимоотношений, взаимовыручку, сплоченность, устремленность к достижению целей совместной профессио- А.С. Макаренко сформулировал идею о том, что закрытость воспитательной системы имеет тенденцию к загниванию нальной деятельности в этом учреждении. Особенно негативно корпоративность как фактор боязни открытости – совместного обсуждения упущений и недостатков в воспитательной деятельности, в поведении воспитанников и воспитателей, администрации, – сказывается на функционировании воспитательной системы. В-третьих, в закрытых воспитательных учреждениях главное – внешний лоск, в них активно стараются создавать видимость благополучия. Все тенденции негативного характера, которые возникают в процессе воспитания в закрытой системе, сохраняются и соответствующим образом сказываются на воспитании, но для администрации главное, чтобы они не стали достоянием гласности. Подобное явление известно с давних времен и получило отражение в таком понятии как «потемкинские деревни». По легенде, это бутафорские деревни, которые якобы строились по указанию князя Потемкина вдоль маршрута Екатерины II во время ее поездки в 1787 году в Северное Причерноморье – Новороссию и Тавриду, отвоеванные у Османской Империи. Несмотря на то, что речь идет о мифе, выражение «потемкинские деревни» до сих пор употребляется в значении показухи, очковтирательства. 15 Теория и практика Именно этим фактором объясняется стремление во многих воспитательных учреждениях перед приходом какого-либо начальства приукрасить, придать привлекательность чемулибо, чтобы показать значимость своей деятельности. В-четвертых, благополучие любой воспитательной системы – нередко зависимость от чиновничьего произвола. Такой чиновник приходит в учреждение с позиции высочайшего благодеяния, «удостаивая» его высокой чести, и если вдруг кто-то из воспитанников не отреагирует на его визит должным образом или что-то покажется не соответствующим его представлению о порядке, то это вызывает страшное негодование: оказывается, здесь нет порядка, воспитанием не занимаются, поэтому дети не воспитаны и не уважают старших. Виталий Еремин в книге «Отчаянная педагогика» писал: «Помню, пришел второй секретарь Пигарев… Дежурные встречают его у входа, ведут по штаб-квартире. Увидел стенгазету, подзывает меня: 16 – Это что такое? Возмущение секретаря вызвало название газеты – «Дети подвала». И шарж на меня. – Что вы себе позволяете? Я стою, молчу. Что говорить? Что ни скажешь, ничего не поймет. Подходят ребята. Пигарев спрашивает тоном проверяющего: – Ну и кто тут среди вас «трудные»? Немая сцена…» Как тут не вспомнить Макаренко. Бюрократы примерно так же спрашивали его воспитанников: «Вас бандиты не обижают? Ну, понятно. Как они могут обижать своих?» – Мы все тут «трудные», – отвечает кто-то сквозь зубы». В-пятых, система порой порождает потребность в закрытости среды. Благополучие определяет карьерный рост руководителя, его авторитет. Выявление негативных факторов – это основа для осмысления причин, возможностей предупреждения и преодоления их последствий. К сожалению, проявление какого-либо негативного факта часто становится основанием для «оргвыводов», начиная с самого верха. Возникает парадоксальная ситуация. Теоретически: выявили негативный факт – немедленно осмыслили, определили причины и сделали все, чтобы подобное не имело почвы для повторения. На практике же: разобрались и наказали всех, кто в той или иной степени связан с этим подразделением – «меры приняты», чтобы подобное было неповадно. Часто при оценке деятельности администрации по негативному факту под принятыми мерами только и понимается: кого и как наказали – до самого верха. Длительная служба в Вооруженных силах показала, что такой подход негативно сказывается на практической деятельности командования по поддержанию дисциплины. Все командиры знали: если выявили грубое нарушение дисциплины среди личного состава, значит, это их вина, недоработка. Наказания будут следовать – в силу тяжести совершенного проступка – от не- Журнал «Не будь ЗАВИСИМ, скажи НЕТ наркотикам, алкоголю, курению, игромании» № 6/2013 посредственного командира в подразделении до командира соединения, а иногда и выше. Поэтому каждый командир прежде всего стремится показать, что он сделал все необходимое, чтобы подобное не произошло: надо или не надо, собирает подписи, что предупредил, проинструктировал, указал и прочее. Если происшествия избежать не удалось, он делает все, чтобы информация не просочилась наверх. Командование подобная ситуация тоже устраивает, так как их благополучие зависит от благополучия вверенных им подразделений. Объяснить это с точки зрения здравого смысла невозможно. В армии служат взрослые люди, понимающие всю ответственность за совершенное действие, и, следовательно, каждый знает: за совершенный проступок в полном объеме отвечает он лично. Мой коллега, декан факультета социальной педагогики, поделился характерным примером. Директор одной из достаточно благополучных школ города пригласил студентов, обучающихся по направлению «социальная педагогика», на практику и попросил провести социометрический анализ положения дел в школьных коллективах. Ему хотелось удостовериться, что во вверенном ему образовательном учреждении действительно все хорошо: это создавало для него дополнительные аргументы перед руководством. Студенты с энтузиазмом взялись за работу и после обработки результатов принесли их директору. Увидев результаты, тому стало нехорошо. Он спросил, не могли ли студенты ошибиться, и попросил перепроверить полученные результаты. Диагностику повторили: результат оказался тот же. Директору от этой информации совсем стало не по себе. Он попросил руководство факультета завершить практику и обещал подписать всем Открытость – это не дань моде, не спектакль, это образ жизни, где каждый выполняет свою профессионально важную роль студентам положительные отзывы за ее проведение. На этом практика закончилась. Личное благополучие директора оказалось выше, чем желание преодолеть те негативные явления, которые выявили студенты. Существо открытости воспитательной системы Открытость – это не только и не столько открытая, прозрачная среда, представляющая собой реальную ситуацию жизнедеятельности воспитанников. Во-первых, это свидетельство того, что учреждение открыто для других, им нечего скрывать, они доступны для знакомства и участия в воспитательной деятельности. Такой подход был базовым для Семена Афанасьевича Калабалина, когда он приехал в один из самых неблагополучных детских домов («гнездилище пороков») в Клеменово. Детский дом был огорожен высоким забором от внешней среды, так как дети находились в конфликте с жителями. Те ребят просто боялись. Уже на первом этапе Семен Афанасьевич поставил задачу убрать забор вокруг детского дома. Все должны были знать, что скрывать в этом детском доме нечего и что они открыты для окружающих. Во-вторых, открытость – это возможность посмотреть, увидеть, чем живет воспитательный коллектив, доступность его участия в чем-либо. Нужно понимать, что социокультурная воспитательная среда детского дома, приюта, интерната, образовательного учреждения не проходной дом и следует уважать их открытость. Ведь в чужую семью мы не приходим просто потому, что нам захотелось придти именно в нее. Мы приходим тогда, когда нас приглашают или когда мы хорошо знаем членов этой семьи, знаем, что нас там ждут. Мы приходим в связи с чем-то: поздравить с каким-либо событием, поделиться чем-то, помочь в чем-то и прочее. Такой подход должен быть и по отношению к воспитательному учреждению. В Москве во Дворце творчества молодежи под руководством Е.Б. Штемберга около сорока лет реализуется идея А.С. Макаренко и его последователя И.П. Иванова о разновозрастных воспитательных коллективах. Он может часами рассказывать, как они живут, насколько привлекательна эта жизнь для взрослых и детей. Наиболее полно их жизнь проявляется в летнем оздоровительном лагере. Однако Ефим Борисович обращал внимание на то, что приехать в лагерь, посмотреть, как они живут и реализуют идею разновозрастных воспитательных групп, можно, но оставаться там, если дети не включили вас в какой-либо отряд, нельзя. Ребята заняты своим делом, и лишние люди могут им мешать. Если и меня какой-нибудь отряд не выберет, подчеркивал Ефим Борисович, то и я должен буду покинуть лагерь. Известна методика работы Семена Афанасьевича с теми студентами, которые приезжали в клеменовский детский дом. Он встречался с ними, беседовал и направлял их к детям. Надо было включиться в диалог с воспитанниками, 17 Теория и практика стать вместе с ними соучастниками того процесса, в который они включены. В последующем было принято решение о создании отдельного педагогического отряда из числа этих студентов. Решение о включении очередной кандидатуры в педагогический отряд принимал совет дружины. Некоторым студентам приходилось определенное время состоять в числе кандидатов в отряд, и если он оправдывал доверие, то его принимали. Таким образом, обогащалось педагогическое сообщество детского воспитательного коллектива. В-третьих, для воспитательного коллектива важен авторитет руководителя. Это помогает привлекать себе подобных в качестве соучастников воспитательного процесса. Многие, кто знал Семена Афанасьевича, после того как он переехал в клеменовский детский дом, находили его телефон, звонили и добивались приглашения приехать. Им хотелось познакомиться с этим удивительным человеком – Воспитателем с большой буквы и его воспитательной системой. Это говорит о том, что не каждому можно доверить организацию воспитательной работы. Если же человеку доверили организацию воспитательной работы с детьми, это требовало от него проявления величайшей ответственности, инициативы и творчества в работе, что, в свою очередь, формировало авторитет педагога-организатора. В-четвертых, необходимо инициировать целесообразную открытость воспитательной среды. Известно, что профессор М.Н. Капустин – директор одного из исправительных приютов Москвы (1870 год), выступал с лекциями в Московском университете (ныне МГУ им. М.В. Ломоносова). Один из студентов, посещавших его лекции, Николай Васильевич Рукавишников, попросил разрешения побыть в приюте, 18 помочь в работе с детьми. В последующем, по рекомендации М.Н. Капустина, Рукавишников стал директором этого приюта. Это был удивительный человек, воспитатель, который за пять лет смог так поставить воспитательную работу в исправительном приюте и завоевать огромный авторитет у воспитанников, что о нем узнали не только в России, но и за рубежом. Нравственная атмосфера, созданная Николаем Васильевичем в приюте, была поразительной. Мальчишки настолько полюбили своего юного директора (он работал в приюте в возрасте от 25 до 30 лет), что слово его стало для них законом. Они удерживали друг друга от проступков не из-за страха наказания, а из боязни огорчить любимого наставника. Покидавшие приют клялись сообщать о своей последующей жизни и, как правило, выполняли свои обещания. Эти сообщения неизменно и более всего радовали Н.В. Рукавишникова. Портрет его был помещен в зале Римского всемирного конгресса по тюремным вопросам. Современники сравнивали его с великими педагогами и благотворителями – Дж. Говардом, И.Г. Песталоцци, доктором Гаазом. Интересным был опыт Семена Афанасьевича Калабалина по привлечению студентов к социально-педагогической работе с воспитанниками. Он проехал по всем педагогическим и другим ведущим вузам Москвы и выступал в них с лекциями о воспитательной работе в клеменовском детском доме. После его выступления наиболее энергичные студенты приезжали в детский дом и активно участвовали в воспитательной работе. Студенты находили своих поклонников среди воспитанников, помогали им в учебе, а в последующем – определиться в жизненной перспективе. Воспитанники сельской школы могли на равных конкурировать при поступлении в столичные вузы, и это способствовало тому, что многие подростки смогли получить высшее профессиональное образование и реализовать себя в жизни. Из студенчества, как уже отмечалось выше, создавался отдельный педагогический отряд, который расширял и обогащал воспитательные перспективы детского дома. Еще один похожий пример имел место в практике директора приюта в городе Пущино Московской области Елены Исаковны Танас. После защиты диссертации по теме социально-педагогического сопровождения ресоциализации воспитанников приюта она стала работать в вузе преподавателем и рассказывала о воспитательной работе с детьми. Ее выступления вызвали неподдельный интерес студентов, которые активно включились в воспитательную работу. Они знакомились с воспитанниками, находили общие проблемы, обсуждали, выбирали проекты и совместно их разрабатывали. Студенты выступали в приюте с материалами, разработанными по теме совместных проектов, приглашали воспитанников к себе на факультет, совместно докладывали результаты проектной деятельности. Их участие в воспитательной деятельности подняло ее на качественно более высокий уровень. В-пятых, в воспитательном учреждении специально организуются мероприятия, на которые приглашают гостей и заинтересованных лиц, чтобы они могли видеть, чем живут воспитанники, их талантливость, неординарность, культуру поведения. К таким мероприятиям относятся различные театрализованные преставления, праздники. В дни их проведения воспитанники наводят порядок и как хозяева организуют встречу гостей, демонстрируя свой дом как центр культуры. Эти мероприятия способствуют повышению ста- Журнал «Не будь ЗАВИСИМ, скажи НЕТ наркотикам, алкоголю, курению, игромании» № 6/2013 туса воспитанников, помогают им в будущем легче адаптироваться в социокультурную среду самостоятельной жизни. В-шестых, открытость воспитательной среды – это не дань моде, а ее потребность расширить свои возможности, сделать соучастниками тех, кто мог бы быть полезен в воспитании. В одной из школ на юге страны, считавшейся престижной, по инициативе директора в недавнем прошлом во всех классах были установлены микрофоны и динамики (видеокамеры тогда еще не были в ходу). В этом он видел возможность контролировать обстановку в классах, знать, на что способен тот или иной учитель. Если директор слышал какой-либо шум в классе, он тут же включался и спрашивал: «Маргарита Васильевна, что там у вас происходит?» От учителя, который не мог управлять классом и «держать в дисциплине» учеников, быстро освобождались. Учителя с ужасом думали об одном: если ученики зашумят, то директор может услышать и обязательно в лучшем случае выговорит им, в худшем – уволит с работы. Ситуация требовала от учителя постоянного контроля аудитории, не позволяла ученикам шуметь. Сами учителя говорили повышенным тоном, подавляя активность ребят. Все это создавало повышенную напряженность в классе, и как только звенел звонок, дети неуправляемо срывались с мест. Им необходимо было компенсировать недостаток динамики в ходе урока, «разрядиться». Поток детей с криками несся по коридору, сметая все на своем пути. Их старались сразу же выпроводить во двор школы, где они были полностью предоставлены сами себе. Ситуация складывалась эмоциональной, динамичной и нередко заканчивалась потасовками. После переменки дети долго не могли успокоиться, учителю требовалось проявлять много усилий, чтобы навести порядок, он, естественно, снова переходил на повышенный тон, овладевая ситуацией и создавая напряжение в классе. Новшество негативно сказывалось и на детях, и на учителях. Учителя не могли спокойно вести урок, они постоянно были в напряжении, возбуждены и утрачивали способность к нормальному ведению урока. За перемену прийти в себя и «разрядиться», как это делают дети, учитель не мог, у него накапливалось напряжение, происходила деформация личности. Проведение урока – это искусство учителя. Ему необходимо чувствовать состояние класса, отдельных учеников, уметь кого-то ободрить, поддержать. Здоровый смех на уроке, нормальное общение, самопроявление учеников, о котором писал Ш.А. Амонашвили, в данном случае рассматривалось как неумение учителя управлять классом. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что, когда он шел по школе и через дверь слышал бодрый смех детей и обсуждение каких-либо вопросов на уроке, то получал удовлетворение от нормальной учебной обстановки в классе. На практике, если директору, завучу или методисту хочется посмотреть, как ведет урок учитель, он приходит к нему на занятие, затем они вместе анализируют его, определяя перспективы повышения эффективности и по содержанию, и по методике, и по личностному проявлению в ходе занятия. «В детсаду № 106 города Казани, – писала С. Брайловская, – ввели веб-камеры. Заведующая, педагог с двадцатилетним стажем, автор идеи, видела в них возможность вовлечения мам и пап в воспитательный процесс. Папа из Лондона звонит заведующей и счастлив: – Я сейчас сижу в аэропорту и смотрю через Интернет, чем занимается мой ребенок! Это здорово, спасибо вам, что это стало возможным». Один из родителей отмечал (подчеркивает автор далее), что они с женой поняли, как им раньше не хватало этих веб-камер, теперь они ежедневно наблюдают за дочерью. «Первые дни она плакала, скучала по дому… Я включал компьютер каждый час, жена тоже не отходила от монитора, мы постоянно созванивались: плачет Алиса или нет? Для меня это очень важно: из-за загруженности я вижу детей не так часто, как хотелось бы. Теперь же я могу быть в курсе». Такие эмоционально неравнодушные родители имеют и подобного ребенка. Они обязательно будут звонить и дергать воспитателя, а у него не одно дитя, а около двух десятков. Воспитатель вынужден весь рабочий день находиться под наблюдением. Одно дело, когда идет трансляция утренника или детского праздника – это неплохо, а другое – надо проявлять себя с учетом складывающейся ситуации развития. Ктонибудь задумался, как можно творчески работать в такой обстановке с детьми, которые постоянно требуют внимания и ситуационного творческого проявления воспитателя? Нельзя не согласиться с мнением Г. Бардина, режиссерамультипликатора: «Устанавливать слежку за детьми – крайне неудачная идея. Даже если ребенок не знает про камеры и вообще не понимает, что происходит, он с младенчества привыкает к мысли, что ни одно его движение не укроется от чужих глаз. У человека есть право на одиночество, на тайну, на возможность распоряжаться личной свободой по собственному желанию – именно к этому нужно с младых ногтей приучать каждого. Собственная совесть – наш главный советчик и наблюдатель. Я совершенно точно уверен, что под прицелом объектива человек не может оставаться самим собой. 19 Теория и практика Зная, что за нами следят, мы так или иначе начинаем играть в хорошего человека. И все же я не верю, что видеонаблюдение спасет нас от дурных поступков и преступлений. Пытаясь защититься с помощью электронных глаз, мы, как в романе Оруэлла, поставим себя в зависимость от Старшего брата» [2]. Последствия закрытости воспитательной среды Закрытость среды формирует определенный тип людей, обусловленный ее своеобразием и стилем поддержания закрытости, и ведет к определенной деформации личности. Это обусловлено рядом факторов. Во-первых, в закрытой среде руководитель вынужден внешне играть открытость – «нам нечего скрывать», а внутри устраивать определенные препятствия к проявлению открытости, что ведет к лицемерию руководителя. Подчиненные вынуждены играть по тем же правилам, стараясь демонстрировать только позитивные проявления, которые от них в большей степени ждет руководитель. Они стараются и между собой демонстрировать показное благополучие, так как опасаются, что выявленные негативные проявления, факты тут же станут достоянием руководства, что скажется на их благополучии. Данный факт ведет и к лицемерию сотрудников. Во-вторых, многие явления закрытости образовательной среды обусловлены последствием социалистического строя в стране. Стремление Советского Союза показать, что это лучший строй в мировой цивилизации, повседневно вело к тому, что все негативные явления сразу же приобретали гриф «секретно», «совершенно секретно» и пр. Политика с государственного уровня переходила на региональный уровень и на уровень отдельных подразделений, что становилось социальным фактором формирования общества и отдельных личностей. 20 Можно привести много парадоксальных факторов данного явления, которые внешне говорили о благополучии, а по существу вели к определенной дискриминации, абсурдности. Например, забота о детях с особыми нуждами. Считалось, что это нетипично для социалистического строя, но государство о них заботится. Их помещали в специализированные коррекционные учреждения, где специалисты творили чудеса работы с ними. Получало развитие целое направление – коррекционное. Однако среда была не готова принимать воспитанников этих учреждений. Выросшие в специализированных учреждениях, оторванные от реальной жизни дети были не приспособлены к обществу, а общество к ним. Часто после выпуска такие дети переходили в дома инвалидов, где и заканчивали свой жизненный путь. В-третьих, закрытая среда формирует определенный стиль поведения руководителя и его подчиненных. В таком учреждении постоянно поддерживается страх за свое существование и зависимость участников от воли руководителя. Наиболее сложная ситуация складывается у руководителей подразделений. Они должны обеспечивать повседневное проявление взятой видимости, что негативно сказывается на них и ведет к преждевременной профессиональной деформации в виде профессионального выгорания, профессиональной усталости и пр. Подчиненные также испытывают дискомфорт. Им необходимо постоянно быть готовыми демонстрировать всем, кто приходит к ним в гости, какие они хорошие, особые, дисциплинированные, проявляющие особый интерес к чему-либо, ожидая, что их будут хвалить, подчеркивать их неординарность. Все это формирует не только гордость, что они не такие, как другие, но и негативно сказывается на них, формирует лицемерие и ведет к деформации личности. Открытая воспитательная система как принцип воспитания Изложенное позволяет раскрыть сущность принципа открытой воспитательной системы. Она представляет собой естественную открытую среду, предназначенную для развития и воспитания детей, наиболее полно отражающую социокультурное своеобразие общества, в котором они живут, позволяющую включаться в целесообразное взаимодействие с воспитанниками всем заинтересованным в воспитании подрастающего поколения лицам, становясь на этапе взаимодействия частью воспитательного процесса, а каждому воспитаннику открыто проявлять себя в различных сферах деятельности, в том числе во взаимодействии с участниками воспитательного процесса, формируясь как духовно богатая личность, способная к самореализации в самостоятельной жизни. В представленном определении можно выделить основные компоненты открытой воспитательной системы: естественная открытая социокультурная среда, предназначенная для развития и воспитания детей; такая среда наиболее полно отражает социокультурное своеобразие общества, в котором живут воспитанники; воспитательная среда позволяет включаться в целесообразное взаимодействие с воспитанниками всем заинтересованным в воспитании подрастающего поколения лицам (тем, кто может внести позитивное влияние в процесс воспитания, стать его целесообразным дополнением); каждый воспитанник имеет возможность открыто проявлять себя в различных сферах деятельности, в том числе во взаимодействии со всеми Журнал «Не будь ЗАВИСИМ, скажи НЕТ наркотикам, алкоголю, курению, игромании» № 6/2013 участниками воспитательного процесса; открытая воспитательная система ориентирована на формирование духовно богатой личности каждого воспитанника, способного к самореализации в самостоятельной жизни. Открытая воспитательная среда, с одной стороны, дисциплинирует всех участников воспитательного процесса независимо от занимаемой должности и статуса в ней, способствуя усвоению соответствующих социокультурной среде ценностей, принципов, норм и правил, опыта социального поведения и деятельности, а с другой – привлекает тех, кто может естественно войти в эту среду, обогащая ее своим опытом и целесообразной деятельностью. Уход от этого принципа ведет к тому, что любое нарушение (отклонение от принятых норм) не становится предметом осмысления и последующего недопущения, а или не замечается, или рассматривается как случайность, которая со временем становится нормой. По существу в этом случае воспитательный процесс превращается в замкнутое пространство, в котором аккумулируются упущения и недостатки, существенно сказывающиеся на процессе и результате воспитания. Требования принципа: открытость – это не дань моде, не спектакль, это образ жизни, где каждый выполняет свою профессионально важную роль; воспитание осуществляется в среде, носящей открытый, доступный для общества и лиц, заинтересованных во взаимодействии с ней, характер; обеспечение единства жизни воспитателей и воспитанников; создание наиболее благоприятных возможностей для взаимодействия воспитанника с естественной средой жизне- деятельности, усвоения и проявления социального опыта; обеспечение доступа воспитанника к источникам национальной и региональной культуры; предоставление возможности каждому ребенку получения образования, соответствующего его способностям и потребностям; корпоративность в открытой воспитательной среде рассматривается как совместная устремленность к общественно значимому результату и ответственность каждого за его достижение, где нет отстающих, но есть те, кто готов подставить плечо, помочь в совместной деятельности; посещение образовательного учреждения преследует цель – посмотреть, что и как в нем происходит в интересах оказания помощи в совершенствовании воспитательной деятельности или принятия в нем непосредственного участия; в открытой воспитательной среде нечего скрывать, выявленные в ней факты, негативно влияющие на процесс и результат воспитательной деятельности, – это предмет для поиска путей совершенствования воспитательной деятельности; тем, кто хочет прийти в воспитательное учреждение, необходимо уважать его открытость, не отвлекая его сотрудников от дела; руководитель принимает участие в работе по привлече- нию к воспитательной деятельности тех, кто может быть полезен своими знаниями и опытом практической деятельности; участвующие в воспитательной деятельности уважают оказанное им доверие целесообразным участием; защита прав и личного достоинства и ребенка, и воспитателя. Таково существо принципа открытой воспитательной системы, позволяющей обогащать социокультурную среду воспитания, предупреждать замкнутость и загнивание. Литература 1. Белых Г. Пантелеев Л. Республика Шкид. – М.: РИМИС, 2010. 2. Брайловская С. Кто-то хитрый и большой наблюдает за тобой // Российская газета. – 02 октября, 2008. 3. Детский дом: уроки прошлого: сб. / сост. Г. Мыльникова. – М.: Московский рабочий, 1990. 4. Еремин В. Отчаянная педагогика. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. 5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. / сост. Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. – М.: «Педагогика», 1968–1986. 6. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: полный курс: учебник для студентов. – 5-е изд. – М.: ЮРАЙТ, 2011. 7. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / сост. А. Т. Губко. – М.: Педагогика, 1991. Справка Говард Джон (John Howard, 1726–1790) – английский юрист, филантроп, первый в Англии тюремный реформатор, исследователь массовых инфекционных заболеваний в Европе. Как врач заботился о санитарногигиенических условиях содержания заключенных. В 1781 и в 1789 годах посещал Россию, был в Херсоне, где вспыхнула эпидемия тифа, на собственные средства лечил больных, заразился тифом и умер. Песталоцци Иоганн Генрих (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746–1827) – швейцарский педагог, всю свою жизнь посвятил воспитанию обездоленных детей. Гааз Федор (Иванович) Петрович (Фридрих-Иосиф, Friedrich-Joseph Haass, 1780–1853) – русский врач немецкого происхождения, филантроп, известный под именем «святой доктор». 21