Психологический компонент жизнесберегающей

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНИ ОДАРЕННЫХ
И.Ф. Сибгатуллина, И.И. Лушпаева, С.А. Теряева
Института развития образования Республики Татарстан, г. Казань
Рябов О.Р.
Казанский государственный архитектурно-строительный университет, г. Казань
Г.Ю. Исрафилова
Нижнекамский химико-технологический институт (филиал) «Казанского
национального исследовательского технологического университета»
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы жизнедеятельности
одаренных людей в современных условиях глобализации всех сфер жизни.
Освещаются вопросы психологической безопасности одаренной личности в процессе
взаимодействия с семьей, образовательным учреждением и другими социальными
институтами.
Ключевые слова: одаренность, образовательная
психического развития, психологическая безопасность.
среда,
диссинхрония
Актуализация выбранной темы. В современном постиндустриальном
обществе обозначилась серьезная проблема утраты гармонии бытия, которая
проявляется в нарушении норм психического развития, качества жизни, психологоэкологическом конфликте человека с окружающим миром. Результатом этих
деконструктивных процессов становится социальное отчуждение и самоотчуждение
от бытия. Это актуализирует научно обоснованный поиск механизмов, содержания и
форм рассогласования взаимосвязанных психических явлений.
В определенном смысле эта статья является реакцией на происходящие в
обществе процессы, когда главной ценностной категорией чаще становится
экономическая эффективность, а человек, во всей его сложности и многообразии
поведения, с его сомнениями и переживаниями постепенно отходит на второй план,
начинает пониматься лишь как «человеческий ресурс».
Представляется, что сегодня на систему образования «ложится» особая
ответственность в отношении поддержи одаренных учащихся и студентов, осознание
важности не только максимального раскрытия возможностей одаренных, исходя из
нужд общественного прогресса, но и жизнесберегающего использования их
интеллекта и способностей, без ущерба развития психики и психологического
здоровья.
Очевидность теоретической и практической значимости надежных научных
знаний о психической природе одаренного человека контрастирует с реальным,
неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим
себя, в частности, в нарастании принципиальной критики понятия «одаренность» в
статусе психологической категории. Увлеченность методами идентификации
одаренности, поиск наиболее точных определений привели к тому, что важнейшая
задача изучения особенностей детерминант процесса психического развития
одаренных (в том числе и в условиях различных образовательных сред) отступила на
второй план.
Научные интересы авторов. Существенной стороной наших научных
интересов является оценка психического развития интеллектуально одаренных, с
точки зрения наличия психологических преград, затрудняющих его проявления и
1
приводящих к диссинхронии (И.Ф.Сибгатуллина, Ж.-Ш.Терасье). Феномен
диссинхронии психического развития одаренных проявляется в рассогласованном
состоянии систем взаимосвязанных психических явлений в определенный момент их
развития, в несбалансированности когнитивного, волевого, коммуникативноэмоционального, поведенческого и других компонентов психического.
Ядро концепции диссинхронии психического развития одаренных составляют
основные принципы динамической теории одаренности (Л.С. Выготский, Т. Липс, А.
Адлер):
- принцип социальной обусловленности развития (неприспособленность
субъекта к окружающей его социально-культурной среде порождает различные
препятствия на пути развития его психики);
- принцип перспективы будущего (возникшие психологические преграды
стимулируют включение процесса компенсации, они становятся «целевыми
точками» психического развития и направляют его);
- принцип компенсации (наличие препятствия усиливает и заставляет
совершенствоваться психические функции, что приводит к преодолению преград, а в
результате к приспособленности субъекта к социо-культурной среде. Вместе с тем
существует реальная опасность, что компенсация может пойти и по ложному,
обходному пути, вызывая неполноценное развитие психики субъекта или вызвать
рассогласованность, несбалансированность его основных компонентов).
Современная постановка задачи. Указывая на диссинхронию психического
развития одаренных и выделяя задачу её изучения в образовательных средах, мы
находим, что решение этой задачи играет важную роль в становлении целостной
индивидуальности интеллектуально одаренного человека, его позитивного
личностного облика и духовности.
Одним из источников диссинхронии является совокупность переживаемых
психических состояний интеллектуалов в условиях рассогласования между системой
их естественного взросления и декларируемыми ценностями и механизмами системы
образования относительно целевых программ выявления и поддержки одаренных.
Психологическая
картина
подобного
рассогласования
характеризуется
представленностью образа «абсолютного» развития одаренных и мифами об их
«беспроблемной» жизни. Однако это не так. Кто возразит, что продуктивный процесс
порождает оригинальный интеллектуальный продукт? Но никто не задумывается,
правомерен ли обратный выбор? Ведь оригинальность подчас может выступать
просто как «вычурность» личности (М.А.Холодная, Л.И.Ларионова, Н.В.Калачева)
или свидетельствовать о нарушении селективного процесса, наблюдаемого при
некоторых
душевных
заболеваниях
(Б.Д.Карвасарский,
В.Д.Менделевич),
свидетельствовать о невротизации личности (В.Н.Дружинин, Ю.Д.Бабаева,
В.И.Панов, И.Ф.Сибгатуллина).
Современная постановка задачи в изучении диссинхронии развития связана с
описанием модели ее структуры, внутренней организации взаиморасположения
элементов «явных» и «скрытых» качеств. Сегодня важно научиться «измерять»
диссинхронные проявления развития, определять их интенсивность и длительность
проявления. Психологические службы образования должны быть озабочены
разработкой стратегий и тактикой психотерапевтической помощи тем, кто
«потерялся» в самоощущениях отчуждения от реальности в системе образования.
Можно предположить, что интеллектуально одаренным присущи признаки
маргинального человека и эти признаки весомым образом составляют
симптомокомплекс диссинхронии. Конкретно, они могут выражаться: в сомнениях
своей личности, ценности своего таланта и способностей, психологической
неопределенности и неустойчивости межличностных отношений, страхов быть
2
отвергнутыми, в склонности предполагать, что с их талантом окружающие
несправедливо обращаются и т.п.
Отметим, что проведенные нами наблюдения и исследования показали, что
обязательного взаимоотношения и взаимосвязи между маргинальным статусом и
личностными
расстройствами
в
выборке
одаренных
не
существует
(И.Ф.Сибгатуллина, Н.В.Калачева, В.В.Васина). Подчеркнем, что в данном случае
речь идет именно об обязательной выраженности связей, а не о преувеличенных
формах обнаружения внутренних конфликтов, которые с большей или с меньшей
степенью переживают и другие люди, а не только одаренные. Однако, опасность и
для тех, и для других представляется в том, чтобы не стать «чужим самому себе»
(И.Ф.Сибгатуллина, В.В.Потапова).
Обозначенные выше проблемы заставляют задуматься о необходимости
выработки эффективных форм и методов сохранения интеллектуального и духовного
потенциала одаренных, осмысления вопросов психологической безопасности
образовательной среды на всех ступенях обучения.
Одним
из аспектов психологической безопасности
является система
межличностных отношений значимого взрослого с развивающейся личностью
одаренного. Психологическая привязанность и зависимая от взрослого позиция
обозначает проблемную зону психологической безопасности ребенка в этой системе
отношений.
Изменения в обществе, в структуре межличностного взаимодействия
неизменно повлекли за собой деструктивные изменения в психологическом статусе
одаренных. И как следствие, увеличение в образовательных учреждениях количества
учащихся, чьи психические состояния можно охарактеризовать как пограничные
относительно норм развития. Подобные состояния можно обозначить условно как
«…психически еще не больного, но психологически уже не здорового».
Важность роли взрослого в решении обозначенной проблемы определена и
тем, что он может, как создавать необходимые условия для нормального развития
ребенка, так и препятствовать этому. В этой связи возникает вопрос: какие
психологические факторы определяют зону психологической безопасности влияния
взрослого?
Во многих случаях формирование негативных симптомов кризиса развития
обусловлено неспособностью вовремя перестроить систему межличностного
пространства с одаренными учащимися. Опасным становится фактор
несвоевременности. В результате одаренные не формируют необходимые средства
организации индивидуального поведения, эмоционально-волевой и познавательной
сферы, а также сферы общения, в той мере, которая определяет гармоничность
развития.
Не находя продуктивных способов решения конфликтных ситуаций,
одаренные вырабатывают деструктивную, невротическую систему приспособления к
окружающим обстоятельствам. Эти невротические симптомы не осознаются ими и,
соответственно, не могут контролироваться и регулироваться. Развитие общих и
специальных способностей притормаживается.
Опасность для возникновения невротизации одаренных представляет также
возрастающая длительность периодов, на протяжении которых систематически не
удовлетворяются их основные потребности. В результате происходит дестабилизация
формирования психических новообразований и способов социальной адаптации,
нравственных ориентиров. Личность находится в состоянии хронического стресса.
Диссинхрония психического развития приобретает устойчивый характер.
Гуманистический подход к обучению предполагает наличие психологической
помощи взрослого (педагога) в обучении. Это трансляция модели «педагогики
сотрудничества», в которой эффективно реализуется классическое понятие «зона
ближайшего развития» Л.С.Выготского, обозначающее то, что учащийся еще не
3
может сделать самостоятельно, но уже может сделать с помощью взрослого – более
компетентного и опытного.
Но не всякая помощь может приводить к развитию. Помощь может приводить
также к подавлению и задержке развития ряда важных личностных и умственных
параметров одаренных детей.
Одна из причин этого непреднамеренного воздействия – педагогические и
воспитательные ошибки некомпетентного учителя (или родителя), ограничения
конкретных педагогических систем и технологий. В результате возникают
противоречия и конфликты в обучении, негативно сказывающиеся на развитии
интеллектуального и творческого потенциала одаренных.
Другой, важный тип непреднамеренного противодействия психическому и
умственному развитию ребенка представляют разноголосые подходы и принципы,
касающиеся содержания образовательных программ. В их основе могут лежать
различные научные представления о сущности одаренности и о том, чему и как надо
обучать и что развивать в психике одаренного ребенка.
Вопрос – какие способности актуализировать и развивать, а какие уходят «в
тень» развития, определяется мировоззренческими взглядами конкретного человека,
который эту помощь и обучение осуществляет в школе, колледже, вузе.
С этой точки зрения, вопрос о соотношении между стимуляцией и
подавлением способностей одаренного учащегося в процессе приобретения опыта,
обучения и развития является фундаментальным.
Ответственность и педагогическая одаренность. Необходим ответственный
подход к анализу содержания образовательных программ на предмет того, какие
способности они развивают, а какие останутся «без внимания». Разработчики таких
программ открывают широкие возможности для развития талантов ребенка и
создают для этого максимально все условия, либо ограничивают перспективу
развития. Показательным критерием психологической безопасности является
ответственность тех, кто вносит «теоретическое» участие в практический процесс
обучения. Но главную миссию ответственности, конечно, несет учитель.
В связи с этим возникает вопрос – какой учитель должен сопровождать
одаренного ребенка в процессе становления? Идеальный ответ – педагогически
одаренный. Однако необходимо отметить тенденцию к невниманию к специальным
способностям и педагогической одаренности будущих учителей в высших
педагогических учебных заведениях. Уже при поступлении абитуриенты
оцениваются с точки зрения их подготовленности по предметам, выделенным для
экзаменов, а не с позиции их педагогических способностей и даже педагогических
интересов, что в последствии приводит к тому, что большинство выпускников
педагогических вузов не работают в образовании.
В
исследованиях
Ф.Н.Гоноболина,
Н.Д.Левитова,
Н.И.Щербакова,
Н.В.Кузьминой, В.Д.Шадрикова и др. под педагогической одаренностью понимается
комплекс способностей, позволяющих наиболее эффективно осуществлять
педагогическую
деятельность.
Отмечается
важность
организационнокоммуникативных, дидактических и других видов способностей. Неотъемлемым
компонентом педагогических способностей являются специальные педагогические
способности, к которым относится знание философии и содержания предмета, знание
и владение методами обучения по предмету.
Но главным основанием для осмысления сущности педагогической
одаренности является непосредственно личность учителя, его духовность,
гуманность, творческий потенциал, профессиональная харизма, т.е. возможность и
право быть воспитателем для другого. Именно это обуславливает способность
учителя быть личностью, преобразующей эмоциональную, интеллектуальную,
волевую, поведенческую сферу других людей.
4
Структура педагогической одаренности может быть определена как
триединство следующих компонентов, составляющих общую одаренность:
мотивационного, креативного и рефлексивного.
Мотивационный компонент составляют: способность придавать личностный
смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людьми, активная
профессиональная направленность личности учителя на развитие сущностных сил
ученика и саморазвитие; интерес к творческой и профессионально-познавательной
деятельности. Креативный компонент включает в себя: творчество, связанное с
содействием развитию другого человека; способность к обнаружению и постановке
проблем; способность к нестандартным оригинальным решениям учебнопрофессиональных задач; инициативность, самостоятельность. Рефлексивный
компонент определяется направленностью личности на осознание своего «Я»,
выходом за его пределы; активным поиском путей профессионального и творческого
саморазвития.
Системообразующим компонентом в структуре педагогической одаренности
является гуманистическая направленность личности учителя, которую составляют:
восприимчивость к идеям, чувствам, поступкам ребенка; стремление к созданию
условий для развития его нравственного, творческого, интеллектуального
потенциала; оказание педагогической поддержки на всех этапах становления ребенка
как личности.
Таким образом, под педагогической одаренностью можно понимать системное
развивающееся качество личности в единстве собственно педагогических
способностей (с опорой на общую одаренность) и гуманистической позиции,
обеспечивающей духовное наполнение профессии, которое может рассматриваться
не только как исключительное явление, но и как потенциал, имеющийся у каждого.
Обнаруженные нами в процессе исследования взаимосвязи различных
показателей педагогической одаренности (И.Ф.Сибгатуллина, С.А.Теряева) дают
возможность рекомендовать для педагогически одаренных студентов организовывать
образовательную среду так, чтобы в ней максимально были активизированы
психолого-педагогические развивающие формы обучения студентов с вовлечением
их в деятельностные способы разнопредметных научных исследований и
психотерапевтические формы совершенствования их личностных качеств как ресурс
для будущей профессиональной деятельности.
Обращение к педагогической одаренности, ее выявление и развитие позволит
произвести необходимые изменения в школьной образовательной среде, сделать ее
более соответствующей потребностям психического развития одаренных, а значит и
психологически безопасной, жизнесберегающей образовательной средой.
Психологическая безопасность как превенция развития. В контексте
психологической безопасности на образовательную среду возлагается особая миссия
превенции (психологической профилактики) кризисов развития с невротической
симптоматикой, приводящих к деперсонализации, психосоматическим заболеваниям
одаренных и деформации их личности.
На наш взгляд, рассуждая о развитии и жизнедеятельности одаренных,
вышеописанный подход – природосообразен и указывает путь развития личности
человека, умеющего «принять» ответственность перед обществом за свои даровитые
качества и различия, творческую основу его индивидуального жизненного движения.
Поэтому еще раз акцентируем внимание на том, что даже творческая
образовательная среда не является достаточным условием для того, чтобы развитие
способностей одаренного школьника или студента не происходило по
дисгармоничному типу. Большое значение имеет психологическая безопасность и
культура семейного воспитания одаренных. Первичная минимизация диссинхронных
проявлений одаренности в семье равнозначна по сущности дальнейшей коррекции
каждого компонента диссинхронии психического.
5
Факторы семейного воспитания как средового влияния на диссинхронию
способствуют формированию таких личностных качеств, которые препятствуют
или, напротив, благоприятствуют проявлению персональных общих и специальных
способностей.
Обратим внимание и на то, что всегда необходимым и достаточным условием
для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической
реальности (В.И.Панов) является развитие СПОСОБНОСТИ БЫТЬ СУБЪЕКТОМ
ПРОЦЕССА СВОЕГО РАЗВИТИЯ. Это означает, что, учитывая системный характер
явления одаренности, в качестве фактора, объединяющего различные сферы психики
в то психическое образование, которое предстает затем как интеллектуальная или
иная одаренность, целесообразно рассматривать способность к произвольной
регуляции своих познавательных действий, психических состояний и поведения в
целом. Применительно к образованию (школа, гимназия, лицей, ВУЗ) – это
способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью, что
означает обретение способности быть субъектом произвольной регуляции и, как
следствие, субъектом жизненных социальных процессов. В этом случае мы можем
рассчитывать на то, что адекватная образовательная среда повлияет на процесс
«уравновешивания» несбалансированности когнитивных и эмоционально-волевых
показателей развития, т.е. минимизирует диссинхронию психического развития,
уменьшит вероятность психосоматических заболеваний и дидактогенных неврозов
одаренных.
Заканчивая рассуждение о психологической стороне жизнесберегающего
образовательного пространства для одаренных, еще раз заметим, что учет феномена
диссинхронии в структуре психического развития является одним из важнейших
условий психологической безопасности образовательной среды.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Литература
Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления «скрытой»
одаренности // Психология одаренности детей и подростков / Ю.Д. Бабаева. – М.,
1996. – С. 158-177.
Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности / Б.С. Братусь // Вестник
МГУ. Серия 14 «Психология». – 1981. – № 2. – С. 46-54.
Гильмеева Р.Х., Сибгатуллина И.Ф. Одаренный ребенок в развитии, учении,
общении / Р.Х. Гильмеева, И.Ф. Сибгатуллина. – Казань, 1999.
Горохова, Л.Г., Сибгатуллина, И.Ф. Психологический подход к изучению
копинг-поведения одаренных студентов в интеллектуальной деятельности / Л.Г.
Горохова, И.Ф. Сибгатуллина // Сбнт «Современные подходы к формированию
позитивного поведения молодежи». – Казань: ЦИТ, 2004.
Дружинин, В.Н. Судьба интеллекта в России / В.Н. Дружинин //
Психологическое обозрение. – 1995, № 1. С. 34 – 36.
Калачева, Н.В. Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в
условиях учреждений дополнительного образования разного типа // Автореферат
дисс.: …канд. психол. н. – Казань, 2004.
Коммуникативно-волевой компонент диссинхронии психического развития
одаренных (на примере взрослых): методическое пособие // Ред. В.В. Васина,
Р.Г. Халитов. – Казань, 2005.
Лушпаева, И.И.
Менделевич, В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое
руководство / В.Д. Менделевич. – М., 1998.
Мень А. Философские трактаты о человеке / А. Мень. – М., 1999.
6
11. Панов, В.И. Психолого-дидактическая система. Одаренные дети: выявление –
12.
13.
14.
обучение – развитие / В.И. Панов // Материалы Российской конференции. – М.,
2001.
Потапова, В.В. Сибгатуллина, И.Ф. Психологическая безопасность, культура и
качество жизни в мегаполисе / И.Ф. Сибгатуллина. – Казань, 2008. – 96 с.
Сибгатуллина, И.Ф., Теряева, С.А. Исследование взаимосвязи показателей
педагогической одаренности студентов / И.Ф. Сибгатуллина, С.А. Теряева //
Шакирова, Д.М., Сибгатуллина, И.Ф., Сулейманов, Д.Ш. Мышление, интеллект,
одаренность: вопросы теории и технологии / Д.М. Шакирова, И.Ф.
Сибгатуллина, Д.Ш. Сулейманов. – Казань: Центр инновационных технологий,
2005. – 460 с.
7
Авторская справка
Сибгатуллина И.Ф. – доктор психологических наук, профессор, заведующая
кафедрой педагогической психологии Института развития образования Республики
Татарстан (г. Казань)
Тел. 89033067034, e-mail: dr-irena@yandex.ru
Лушпаева И.И. – кандидат психологических наук, доцент кафедры
педагогической психологии Института развития образования Республики Татарстан
(г. Казань)
Тел. 89600403319, e-mail:
Теряева С.А. – соискатель ученой степени, старший преподаватель кафедры
педагогической психологии Института развития образования Республики Татарстан
(г. Казань)
Тел. 89053718518, e-mail: lanamartova@mail.ru
Рябов О.Р. – кандидат технических наук, начальник отдела международного
развития Управления международных связей Казанского государственного
архитектурно-строительного университета
Тел. 89172909470, e-mail: oskar-ryabov@yandex.ru
Исрафилова Г.Ю. – соискатель ученой степени, старший преподаватель
кафедры педагогической психологии Института развития образования Республики
Татарстан (г. Казань)
Тел. , e-mail:
8