«ВЕСТНИК МАПРЯЛ». ОТ ПЕРВОГО НОМЕРА ДО ПЯТИДЕСЯТОГО (краткий экскурс)

«ВЕСТНИК МАПРЯЛ». ОТ ПЕРВОГО НОМЕРА ДО ПЯТИДЕСЯТОГО
(краткий экскурс)
Отмечая выпуск 50 номера «Вестника», нельзя не сказать о том, что появлению первого номера предшествовало много разных
событий, и в том, что он наконец вышел в свет, –заслуга многих заинтересованных людей. Идея подобного издания возникла в
недрах Ассоциации еще в 70е годы теперь уже прошлого века, когда Секретариатом МАПРЯЛ – тогда он назывался Постоянный
центр документации и информации МАПРЯЛ – руководил А.С.Подругин. Проводить её в жизнь был призван старший литературный
сотрудник Центра Евгений Владимирович Дылюк, хорошо владеющий информацией и имеющий заслуженную и прочную репутацию
зрелого и грамотного журналиста.
При активном участии в этом проекте В.Г.Костомарова (в те годы генерального секретаря МАПРЯЛ) был подготовлен к печати
первый номер «Бюллетеня МАПРЯЛ» (предполагаемое название), но дальше проекта и пилотного номера в гранках дело, к
сожалению, не пошло: залежалось под сукном, застопорилось, замялось тогдашними нашими кураторами из чиновничье-партийной
номенклатуры. После безуспешных попыток «протолкнуть» «Бюллетень» идея создать оперативный печатный орган, как оказалось,
не умерла, но «затаилась на время». В начале 90х, после помпезного Конгресса МАПРЯЛ в Москве, для Международной
ассоциации русистов наступили довольно суровые времена: спустя два года рухнул Советский Союз, и свобода предстала перед
испуганными гражданами в неприглядном виде то ли беженки, то ли нищенки. Разом прекратилось финансирование и мероприятий,
и единственного печатного органа Ассоциации – журнала «Русский язык за рубежом», имевшего почти 100-тысячную аудиторию
подписчиков. В бывших странах соцлагеря и советских республиках, обретших независимость, стали закрываться кафедры
русского языка, а преподаватели были вынуждены переучиваться – получать квалификацию специалистов по преподаванию
английского и других европейских языков, многие потеряли работу… И в этой обстановке хаоса, неразберихи и информационного
вакуума, когда, казалось, никому и ни до чего не было дела, избранный на Московском конгрессе русистов генеральным секретарем
Ассоциации ученый из Финляндии Арто Мустайоки выдвигает идею о создании нового печатного органа МАПРЯЛ, который бы не
требовал таких больших материальных затрат и штата сотрудников, как наш вынужденно стоящий на приколе флагман «Русский
язык за рубежом». Кроме того, журнал должен был иметь карманный формат и обязательно, кроме освещения деятельности
МАПРЯЛ, содержать свежую страноведческую информацию, чтобы периодически информировать зарубежного читателя о том, что
происходит в России. На одном из текущих заседаний Президиума Ассоциации эта идея была одобрена и принята с энтузиазмом
всеми его членами. Помог и случай – издание с не меньшим энтузиазмом взялись финансировать молодые начинающие
предприниматели В.Митяков и Н.Крайнов. В Секретариате были произведены все расчеты, после чего выяснилось одна интересная
– сегодня кажущаяся забавной и даже смешной – деталь: журнал должен весить не более 100 граммов. В противном случае мы
прогораем на почтовых расходах, так как почтовые отправления, превышающие указанный вес, стоили в несколько раз дороже.
(Любопытно, что и на оплату гонораров будущим авторам Президиум из кассы МАПРЯЛ выделил ровно 100 долларов – и ни
центом больше!) Забегая вперёд, скажу: и ведь уложились!
После недолгих раздумий журналу присвоили символическое название «Вестник» и принялись за работу. В 1992 году первый
номер был подготовлен, в начале 1993 – вышел из печати и, хотя он получился во всех отношениях довольно неказистым, встречен
был более чем благосклонно. Одна из целей – показать, что Международная ассоциация преподавателей русского языка и
литературы жива (пусть и не процветает, однако здравствует!), – была успешно решена.
После того как в 1994 году Василий Александрович Татаринов (в те годы начальник Секретариата) на своих плечах привёз в Москву
современный компьютер – подарок Хельсинского университета (пропустили без справок и деклараций через все таможни, хоть и с
боем!); после многочасовых встреч в Москве и Финляндии с Арто Мустайоки, обсуждений содержания рубрик «Вестника»; после
всяческих сомнений, тревог и хлопот, – журнал обрёл своё лицо, своих читателей и авторов, известных ученых и только входящих в
науку, и прочно встал на ноги. Довольно оперативно мы перешли с двух номеров в год до четырех. Вокруг журнала сложился
прочный костяк единомышленников, составивший впоследствии его редколлегию.
Новые идеи, возникающие по мере продвижения вперёд и плодотворной связи с читателями, без промедления внедрялись и
обкатывались на его страницах, появлялись новые рубрики, совершенствовались качество макета и полиграфия, строже
становились требованияк содержанию присылаемых в редакцию материалов, стараниями А.Демина и А.Леонтьева в Интернете
появилась сетевая версия «Вестника», резко увеличившая количество наших читателей и рейтинг издания. Конечно, без проблем
не бывает, в основном – финансового характера, но они по ходу дела решаются нынешним руководством МАПРЯЛ, и есть надежда
и даже твердая уверенность, что в ближайшем будущем мы перейдем на гарантированное финансирование.
Дорожа местом в макете этого номера и драгоценным временем читателей, позволю себе завершить этот краткий обзор словами
искренней сердечной признательности моим помощникам и товарищам по перу, без поддержки и творческого рвения которых
журнал, вероятно, был бы другим, – Алексею Михайловичу Демину, Георгию Владимировичу Хруслову, Ольге Евгеньевне
Фроловой, Тамаре Викторовне Гордиенко, Владимиру Владимировичу Филиппову, Владимиру Васильевичу Дронову, Елене
Игоревне Ширяевой, а также всем тем, кто помогает в его производстве и доставке нашим читателям – директору Издательства
ИКАР Виталию Орестовичу Квитковскому, техническому редактору Екатерине Викторовне Ткаченко.
Большое спасибо нашим дорогим авторам за их умные статьи, рецензии, обзоры, комментарии.
От имени редколлегии – наша глубокая благодарность Представительству ЮНЕСКО в Москве, президенту FIPLV, президенту
МАПРЯЛ, коллегам из родственных журналов за теплые слова и высокую оценку нашего труда.
НАС ПОЗДРАВЛЯЮТ
Уважаемая редакция!
Разрешите от имени Бюро ЮНЕСКО в Москве поздравить редколлегию Вестника МАПРЯЛ, а также Ваших многочисленных
читателей с выходом 50-го, юбилейного номера Вашего журнала!
Вестник Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) оказывает значительное влияние на
изучение и преподавание русского языка, литературы и культуры России во всем мире. Будучи печатным органом Ассоциации,
получившей в 1975 году консультативный статус ЮНЕСКО, журнал содействует распространению культурных и духовных
ценностей, которые накапливались в течение веков благодаря кропотливому труду и неустанной работе мысли лучших
представителей русского народа.
Содержание номеров Вестника, издающегося с 1992 года, свидетельствует о том, что журнал по-настоящему востребован. В нем
содержится впечатляюшая информация о проведенных в разных странах десятках международных научных встреч,
способствующих активно развивающемуся в мире диалогу культур. Из материалов журнала можно получить представление о
реальном положении русского языка как одного из мировых языков, языка ООН, о его функционировании на мировой арене. На его
страницах разрабатываются перспективные концепции и направления, реализуются проекты и программы, в том числе под эгидой
ЮНЕСКО и Совета Европы, по проблемам языкового образования, воспитания умения жить в мультикультурном обществе.
Интернет-проект журнала в области русского языка также позволяетреализовывать функции культурно-коммуникационного
взаимодействия разных языков мира в контексте развития русского языка как средства международного общения.
Желаем дальнейших успехов в реализации Ваших творческих начинаний!
C уважением,
Дендев Бадарч,
И.о. Директора Бюро ЮНЕСКО в Москве
***
Как президенту Международной федерации преподавателей живых языков (ФИПЛВ) мне часто приходится выступать с
приветствиями по поводу различных памятных событий. В данном случае я делаю это с особым удовольствием.
От имени ФИПЛВ я рад передать Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) наши
искренние поздравления по случаю выхода в свет 50го номера журнала «Вестник МАПРЯЛ».
Если говорить о жизненности и долговечности общественных ассоциаций – или неправительственных организаций (НПО), – то у
некоторых из них короткий век. С другой стороны, хотя и есть национальные ассоциации преподавателей языков, которые
существовали ранее МАПРЯЛ и ФИПЛВ, обе эти международные федерации имеют значительный стаж деятельности. ФИПЛВ,
созданная в 1931 году, празднует в этом году свой 75-летний юбилей. МАПРЯЛ, учрежденная в 1967 году, моложе. 50 выпусков
«Вестника МАПРЯЛ» – это один из путей, которым МАПРЯЛ содействовала преподаванию и изучению русского языка в течение
многих лет.
…Мы в ФИПЛВ надеемся на продолжение сотрудничества и дружеских отношений и передаем свои поздравления Президенту
МАПРЯЛ, профессору Людмиле Вербицкой, Президиуму МАПРЯЛ, Главному редактору «Вестника МАПРЯЛ» и членам МАПРЯЛ по
поводу выхода в свет 50-го номера «Вестник МАПРЯЛ». В то же самое время от всей души мы желаем всем вам,чтобы вышло еще
много-много выпусков вашего журнала.
Денис Каннингхем, Президент Международной федерации преподавателей живых языков (ФИПЛВ),
и члены Исполнительного Комитета ФИПЛВ:
Маргарета Леой, Вице-Президент,
Эйнар Леопольд, Генеральный Секретарь,
Ян Робертсон, Казначей,
Сесилия Оде, Главный редактор публикаций ФИПЛВ,
полномочный представитель МАПРЯЛ в ФИПЛВ.
***
Уважаемый главный редактор и редакционная коллегия «Вестника МАПРЯЛ»!
Сердечно поздравляю вас с выходом в свет 50-го – юбилейного номера журнала. «Вестник» издается с 1992 года и как
официальный печатный орган Ассоциации регулярно печатает сообщения о заседаниях Президиума, планы деятельности
МАПРЯЛ, информацию о конференциях МАПРЯЛ (как прошедших, так и предстоящих) и другие хроникальные материалы.
Кроме того, «Вестник» играет важную педагогическую и методическую роль. За пятнадцать лет журнал сумел стать полезным и
нужным своим читателям – зарубежным преподавателям русского языка и литературы. Он пользуется заслуженным спросом в
зарубежных школах, гимназиях, высших учебных заведениях, где изучают русский язык. Для многих зарубежных преподавателей
«Вестник» – незаменимый помощник в подготовке к занятиям. Многим преподавателям и научным работникам-русистам «Вестник»
предоставил трибуну для первых публикаций или обмена опытом.
Структура журнала менялась с годами, но неизменной оставалась оригинальная журналистская концепция, положенная в его
основу, – сочетание информативности и научности, обилие актуальных и достоверных страноведческих материалов. Авторы
лингвистических и методических статей в журнале представляют всю мировую русистику, в полной мере соответствуя духу нашей
Ассоциации. Желаю коллективу «Вестника» новых творческих успехов во имя нашего общего дела – развития и изучения русского
языка и литературы как части мировой культуры.
Президент МАПРЯЛ Л.А.Вербицкая
***
Дорогие коллеги!
От всей души поздравляем коллектив журнала «Вестник МАПРЯЛ» с выходом юбилейного 50-го номера.
Желаем авторам и сотрудникам редакции успешной работы, стабильности и реализации задуманных планов.
Ваша деятельность высоко оценивается читателями, которые с нетерпением ждут выхода нового номера, каждый номер читают с
интересом и всегда находят на страницах журнала необходимую для себя информацию. Высокий уровень публикаций и широкий
круг освещаемых тем и проблем позволили журналу «Вестник МАПРЯЛ» завоевать авторитет в профессиональной среде русистов
во всем мире.
Мы гордимся вашими успехами и надеемся, что следующие 50 номеров порадуют читателей новыми именами, новыми темами и
творческими находками!
Редакция журнала «Русский язык за рубежом»
***
Как центральный научный журнал вузов России, освещающий вопросы языкознания и литературоведения, поздравляем своих
коллег из «Вестника МАПРЯЛ» с выходом 50-го, юбилейного номера. Каждый выпуск Вашего журнала отличается продуманной
структурой и глубоким содержанием. Редакционная коллегия и авторы рубрик внимательно следят за новейшими достижениями в
гуманитарных науках, включая проблемные исследования. Темы публикаций в журнале чрезвычайно актуальны для
преподавателей русского языка и литературы за рубежом.
На страницах журнала находят отражение все крупные события в области русистики (мероприятия МАПРЯЛ, ЮНЕСКО и других
международных организаций, научные и методические конференции, издания книг и др.). «Вестник» открыл дорогу в большую
науку многим зарубежным русистам-дебютантам. Познавательны сведения раздела «Русский язык в мире». Нашему журналу скоро
исполняется 50 лет. Мы желаем, чтобы «Вестник» как минимум столько же лет продолжал приносить ощутимую пользу своим
читателям.
Заместитель главного редактора
журнала «Филологические науки»
профессор Г.Г.Виноград
***
Уважаемый Ярослав Борисович!
Редколлегия журнала «Вестник РУДН. Серия: русский язык для нефилологов» поздравляет Вас с выходом в свет 50-го номера
журнала «Вестник МАПРЯЛ»!
Без преувеличения можно сказать, что почти все авторы нашего журнала являются активными корреспондентами Вашего
замечательного Издания. Для многих из них он стал первой ступенькой на пути в большую науку, а для других авторов и читателей
он был и остаётся уважаемым научным и информационным источником. Ваш журнал широко используется при работе со
студентами и аспирантами в Университете дружбы народов, и вот уже многие годы служит верным популяризатором русского языка
и пропагандистом всего самого нового иинтересного в методике преподавания русского языка как иностранного.
Успехов Вам в добром деле сбережения и распространения русского языка за пределами нашей Родины.
С уважением д. ф. н., профессор В.В.Воробьёв,
зав. кафедрой русского языка юридического факультета РУДН,
главный редактор «Вестника РУДН.Серия: русский язык для нефилологов»;
зам. главного редактора «Вестника РУДН»,
зав. Лабораторией лингвокультурологиии профессионального общения,
доцент В.В.Дронов.
ХРОНИКА МАПРЯЛ
ИТОГОВОЕ СООБЩЕНИЕ ПО ЗАСЕДАНИЮ ПРЕЗИДИУМА МАПРЯЛ 45 АПРЕЛЯ 2006 г.
Уважаемые коллеги!
4-5 апреля 2006 г. в г. София (Болгария) прошло очередное заседание Президиума МАПРЯЛ.
В повестке дня стояли вопросы:
1. Подготовка к XI Конгрессу МАПРЯЛ.
2. Уточнение плана работы МАПРЯЛ на 2006 – 2007 г.
3. Прием новых членов.
4. Награждение медалью А.С. Пушкина.
5. Подготовка к XII Международной Олимпиаде школьников.
6. Доклад профессора Равдана Энхбаяра о Международной конференции «Проблемы функционирования и преподавания
русского языка в странах Юго-Восточной Азии», прошедшей в рамках Дней русского языка во Вьетнаме с 1 по 4 ноября 2005 г.
7. Обсуждение вопроса об издании и рассылке журналов «Вестник» и «Русский язык за рубежом».
В заседании принимали участие: президент МАПРЯЛ – Вербицкая Л.А.; вице-президенты МАПРЯЛ – Дэвидсон Д., Костомаров В.Г.,
Владова И.М., Мустайоки А.; заместители генерального секретаря МАПРЯЛ – Прохоров Ю.Е., Юрков Е.Е; члены Президиума –
Беленчикова Р., Гоциридзе Д.З., Гусман Тирадо Р., Джеймсон Э., Колларова Э., Кудрявцева Л.А., Равдан Э.
Главной темой состоявшегося заседания стало обсуждение вопросов подготовки XI Конгресса МАПРЯЛ.
Было принято решение одобрить результаты первого этапа подготовки к Конгрессу и продолжить его подготовку: утвердить
окончательный вариант научных направлений Конгресса, составить и опубликовать первое информационное письмо, форму заявки
на участие.
С учетом внесенных предложений был утвержден следующий план МАПРЯЛ:
План мероприятий МАПРЯЛ на 2006 и 2007 гг.
пп
1.
Страна
Болгария
Сроки
проведения
Место проведения и организаторы
Название и статус
3-9 апреля
Г. София, г. Велико Тырново,
Великотырновский университет им.
Св. Кирилла и Мефодия
Общество русистов в Болгарии,
Мин. Образования и науки,
Российский культурноинформационный центр,
Федерация дружбы с народами
России и СНГ.
IX международный симпозиум
"Теоретические и
методические проблемы
русского языка как
иностранного. Новые
информационные технологии
в лингвистической и
методологической науке"
Заседание президиума
МАПРЯЛ
10-14 мая
г. Варшава, Институт русиcтики
Варшавского университета
Третья Международная
научная конференция
"Человек. Сознание.
Коммуникация. Интернет"
2.
Польша
3.
Казахстан 12-13 мая
4.
Россия
после 12
мая
Санкт-Петербург
Фестиваль русской речи
"Русское слово"
5.
Словакия
15-18 июня
г. Братислава
Международный конкурс
чтецов русской литературы
"АРС Поэтика"
6.
Монголия
сентябрь
г. Улан-Батор
Форум "Русская словесность
Международная научная
г. Алматы, Казахский национальный
конференция "Язык и
университет, КазПРЯЛ
идентичность"
в Азии и странах
Тихоокеанского бассейна"
(название может уточнятся)
7.
Россия
сентябрь
г. Иркутск, кафедра РКИ
международного факультета
Иркутского гос. университета
Международный семинар
"Лингвистические и
методические стратегии
обучения иностранцев
русскому языку как средству
межкультурной
коммуникации"
8.
Словакия
сентябрь
г. Банска Быстрица, Университет М.
Бела, АРС
Международный семинар
"Мир иностранных языков"
9.
Россия
сентябрь
г. Сочи
10. Польша
20-22
сентября
2006 г.
Краков
Международная научнопрактическая конференция
"Изучение русского языка вне
языковой среды: проблемы
мотивации"
11. Украина
23-24
сентября
г. Киев, Институт филологии
Киевского национального
университета им. Т. Шевченко,
УАПРЯЛ
Научно-практическая
конференция "Русский язык и
литература: проблемы
изучения и преподавания"
28-29
сентября
г. Одесса, Одесский нац.
Университет им. И.И. Мечникова
(каф. Русского языка и каф.
Мировой литературы), Российский
гос. пед. университет им. А.И.
Герцена (каф. Межкультурной
коммуникации), Институт русской
филологии Жешувского
университета (Польша), Высшая
школа г. Ньиредьхаза (каф.
Русского языка и литературы,
Венгрия)
IX Международная научная
конференция «Русистика и
современность»
12. Украина
13. Китай
15-20
сентября
г. Пекин, КАПРЯЛ, Столичный
педагогический университет
"Золотая осень":
Международная научная
конференция "Современное
состояние и тенденции
развития русистики при
мировой глобализации";
Заседание президиума
МАПРЯЛ.
14. Болгария
31 октября 4 ноября
г. Пловдив, Пловдивский
университет
Конференция "Инновации в
исследованиях русского
языка, литературы и
культуры"
15. Беларусь
декабрь
г. Минск, БООПРЯИ, Белорусский
государственный университет
VII Международная научная
конференция "Язык и социум"
Сроки
проведения
Место проведения и организаторы
Название и статус
21-25
г. Варна
XI Конгресс МАПРЯЛ
2007 год
пп
Страна
15. Болгария
сентября
"Мир русского слова и
русское слово в мире"
Заседание Президиума
МАПРЯЛ
17-21 марта
г. Москва, Московский
государственный университет им.
М.В. Ломоносова
Международный Конгресс
исследователей русского
языка "Русский язык:
исторические судьбы и
современность"
апрель
г. Днепропетровск,
Днепропетровский национальный
университет, УАПРЯЛ
Международная научная
конференция "Лексические и
грамматические инновации в
восточно-славянских языках"
18. Украина
май
г. Киев, Институт филологии
Киевского национального
университета им. Т. Шевченко,
УАПРЯЛ
Международная научная
конференция "Актуальные
проблемы вербальной
коммуникации: язык,
общество, культура"
19. Грузия
май
20. Словакия
июнь
г. Братислава
Международный конкурс
чтецов русской литературы
"АРС Поэтика"
21. Словакия
сентябрь
г. Банска Быстрица, Университет М.
Бела, АРС
Международный семинар
"Мир иностранных языков"
16. Россия
17. Украина
Международная конференция
"Русский язык: система и
функционирование"
22. Словакия
октябрь
г. Нитра
Международная конференция
"Культурологический
феномен в иноязычном
образовании"
23. Украина
октябрь, 1-я
неделя
г. Ялта, Таврический национальный
университет, УАПРЯЛ
Международная научная
конференция по
функциональной лингвистике
г. Минск, БООПРЯИ, Белорусский
государственный медицинский
университет
Международная научная
конференция "Технологии
обучения РКИ и диагностика
речевого развития"
24. Беларусь
В коллективные члены Ассоциации были приняты:
1. Департамент славистики Кутаисского государственного университета (Грузия);
2. Всегреческая ассоциация русистов (Греция);
3. Ассоциация «РоссияАквитания» (Франция).
Индивидуальными членами МАПРЯЛ стали:
1. Даватян Алиса Геворковна (Греция);
2. Сагирян Инга Григорьевна (Россия);
3. Шайхиева Татьяна Николаевна (Испания).
По единогласному решению членов Президиума были удостоены медали А.С. Пушкина:
1. Карпенко Маргарита Александровна – профессор кафедры русского языка Киевского национального университета им. Тараса
Шевченко (Украина);
2. Гусман Тирадо Рафаэль – доцент, Славянское отделение Гранадского университета (Испания);
3. У Кэли – профессор Шанхайского университета иностранных языков (Китай);
4. Чжан Дзяхуа – профессор факультета русского языка Хэйлунцзянского университета, директор Центра исследования русского
языка и литературы при Министерстве образования КНР, главный редактор журнала «Исследования по языкам», официальный
член Всекитайского комитета по стандартизации языка и письменности (Китай).
В связи с предстоящим в 2007 г. Конгрессом МАПРЯЛ было принято решение перенести проведение XII Международной
олимпиады школьников по русскому языку на 2008 г. и провести ее на базе Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.
С положением дел в сфере издания и распространения журналов «Вестник» и «Русский языкза рубежом» членов Президиума
ознакомил Ю.Е. Прохоров, отметив планомерный характер деятельности редколлегий.
Брунова Н.В. (Секретариат МАПРЯЛ в Санкт-Петербурге)
ВТОРОЙ ФЕСТИВАЛЬ РУССКОЙ РЕЧИ «РУССКОЕ СЛОВО»
23-25 мая 2006 г. в Санкт-Петербурге под эгидой МАПРЯЛ и РОПРЯЛ прошёл Второй фестиваль русской речи «Русское слово»,
который проводится в рамках долгосрочной программы «Русский язык и современная Россия», реализуемой Российским
обществом преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ) и Санкт-Петербургским государственным университетом при
содействии Федеральной целевой программы «Русский язык» и Благотворительного фонда В. Потанина. Главная задача
фестиваля «Русское слово» – привлечение внимание общественности к состоянию современного русского языка, пробуждение
интереса к русской культуре и русскому языку – языку национального единения и межнационального общения. В нем приняли
участие свыше 12000 человек – в 20 раз больше, чем в минувшем году. Возраст участников – от 10 до 90 лет.
В церемонии награждения победителей фестиваля, проходившей в Санкт-Петербургском государственном университете, приняла
участие супруга президента России Людмила Путина. Она отметила актуальность фестиваля и высказала удовлетворение
расширением его географии. «Русский язык – это язык Пушкина, Толстого, Достоевского, на нем разговаривают более 350
миллионов человек, а знают еще больше. Для нас с вами это средство общения, простого, каждодневного, и чем грамотнее мы
будем его использовать, тем с большим уважением мы будем относиться друг к другу», – сказала Людмила Путина.
На церемонии закрытия фестиваля были вручены награды «За отличное владение русской речью» в номинациях для школьников,
студентов и взрослых, а также награды «За вклад вразвитие и сохранение русского языка», «За профессиональное владение
русским языком ввысокую речевую культуру».
ИНФОРМАЦИЯ ЮНЕСКО
ДЕНЬ ВСЕМИРНОГО НАСЛЕДИЯ
18 апреля отмечается День всемирного наследия. Этот день призван привлечь внимание общественности к вопросам защиты и
сохранения всемирного наследия. Его празднование было предложено Международным Советом по вопросам памятников и
исторических мест (ИКОМОС) в ходе работы симпозиума, проходившего в 1982 г. в Тунисе.
В рамках празднования Дня всемирного наследияв 2006 году в Москве проведена конференция «Наследие в опасности:
сохранение архитектуры XX века и всемирное наследие». Эта международная конференция, посвященная сохранению
архитектуры ХХ века, уделила особое внимание проблемам охраны памятников русского архитектурного авангарда и
конструктивизма 1920х – начала 1930х. Проведение конференции стало возможным благодаря Российской Академии архитектуры
и строительных наук, Федеральному агентству по культуре и кинематографии, Союзу московских архитекторов, Московскому
комитету по архитектуре и градостроительству, Комитету по культурному наследию города Москвы, Научно-исследовательскому
музею архитектуры им. А.В. Щусева, Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО, ИКОМОС, DOCOMOMO International, Всемирному фонду
памятников и Международному союзу архитекторов.
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ДЕНЬ РОДНОГО ЯЗЫКА
По случаю Международного дня родного языка, который отмечается в этом году уже шестой раз, в ЮНЕСКО была проведена
конференция по языковому разнообразию. В ней приняли участие: бывший президент Республики Исландия и Посол доброй воли
ЮНЕКСО Вигдис Финнбогаддоттир, президент Африканской академии языков Адама Самассеку, президент ассоциации Codice
(Италия) Витторио Бо, и директор департамента терминологий и языковых индустрий Латинского союза Даниель Прадо.
На открытии конференции выступили Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро Мацуура, председатель Генеральной конференции
ЮНЕСКО Муса бин Джафар бин Хассан и председатель Исполнительного совета ЮНЕСКО Чжан Синьшэн.
Вигдис Финнбогаддоттир, по инициативе которой был снят документальный фильм “Мы живем благодаря языку – Голоса мира”
(Дания 2005г.), обсудила его сюжет – последствия исчезновения языков. Фильм является режиссерской работой Биллескова
Янсена и Сигне Бирге Соренсена и рассматривает эту тему на ряде конкретных примеров. После демонстрации этого фильма
состоялась презентация нескольких инициатив в защиту языкового разнообразия. Витторио Бо рассказал о проекте “Город слова” –
открывающемся вскоре в Италии музее, посвященном языкам. Это инициатива ассоциации Codice, занимающейся разработкой и
управлением исследовательских проектов в области культуры (http://www.codicecultura.it).
Адама Самассеку рассказал о деятельности Африканской академии языков, которая была недавно учреждена органом
Африканского союза (АС) с целью разработки программ на всем континенте (http://www.acalan.org). АС провозгласил 2006 г. Годом
африканских языков. Даниель Прадо представил результаты опроса по многоязычию, который недавно проводился Латинским
союзом – учреждением занимающимся поощрением идей общего наследия и самобытностистран Латинской
Америки(http://www.unilat.org).
Международный день родного языка отмечается ежегодно 21 февраля в целях содействия признанию и использованию родных
языков во всем мире, прежде всего языков национальных меньшинств. Он был учрежден в 1999 году решением 30-й сессии
Генеральной конференции ЮНЕСКО.
ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ДИРЕКТОР ЮНЕСКО И КОМИТЕТ ВСЕМИРНОГО
НАСЛЕДИЯ ПРИВЕТСТВУЮТ РЕШЕНИЕ ОБЕЗОПАСИТЬ БАЙКАЛ
Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро Мацуура и председатель Комитета по всемирному наследию Ина Марчюлионите
выразили сегодня свою поддержку решению, принятому российским президентом Владимиром Путиным изменить маршрут
строящегося в Сибири нефтепровода с тем, чтобы не подвергать угрозе загрязнения озеро Байкал, внесенное в Список всемирного
наследия ЮНЕСКО.
«Я поздравляю президента Путина с этим решением, – заявил Коитиро Мацуура, – Намерение изменить маршрут нефтепровода
наглядно демонстрирует приверженность Российской Федерации международным усилиям по защите общего наследия
человечества во имя устойчивого развития. ЮНЕСКО и ее Центр всемирного наследия высоко оценивают дух сотрудничества,
который проявляет Россия в области проектов в защиту окружающей природы и запасов питьевой воды».
Президент Владимир Путин объявил 26 апреля о решении изменить маршрут прокладки нефтепровода из месторождений в Сибири
к Тихоокеанскому побережью с тем, чтобы он проходил севернее водораздела озера Байкал и не представлял потенциальной
опасности для этого уникального озера, внесенного в Список всемирного наследия ЮНЕСКО в 1996 г.
Байкал, площадью в 3.15 миллионов га является самым древним (25 млн. лет) и глубоким (до 1 700 м.) озером в мире. Обладая
уникальным разнообразием эндемических видов флоры и фауны, это озеро вмещает 20% мировых наземных запасов пресной
воды.
ИЗУЧЕНИЕ ДЕЛЬТЫ ВОЛГИ: ЭКСПЕРТНАЯ ВСТРЕЧА ЮНЕСКО ПО
ПРОВЕДЕНИЮ ЭКОГИДРОЛОГИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ
Рабочая встреча экспертов «Экогидрологический подход как элемент устойчивого управления водными ресурсами»,
организованная Экоцентром «Заповедники» при поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве и Бюро ЮНЕСКО в Венеции, прошла в
Астрахани. Задачей встречи явилось развитие знаний в области сравнительных исследований по экогидрологии прибрежных
районови, как следствие, содействие рациональному управлению эстуариями (затопленными устьямиреки, имеющими
непосредственный выход в открытое море) и прибрежными водами.
Экспертная встреча в Астрахани стала завершающим этапом внебюджетного проекта по изучению дельты реки Волги,
осуществляемого Московским Бюро ЮНЕСКО. Основная часть этого проекта была посвящена Комплексному анализу воздействия
регулирования стока реки Волги на экосистемы поймы и дельты. Его завершающая часть была нацелена на осуществление
дальнейших шагов на основании достигнутых результатов, а также – на проведение в дельте Волги мероприятий, связанных с
экогидрологией, в рамках междисциплинарной инициативы ЮНЕСКО по устойчивому развитию Волжско-Каспийского бассейна.
Проведение этих мероприятий будет осуществляться в соответствии сконцепцией экогидрологии эстуариев и прибрежных районов,
внедренной Венецианским Бюро ЮНЕСКО.
На встрече особое внимание было уделено вопросам распространения вышеуказанной концепции и накопленного в результате
реализации проекта опыта в других регионах мира. Поэтому Московское Бюро ЮНЕСКО в сотрудничестве с Бюро ЮНЕСКО в
Венеции оказало всестороннее содействие проведению встречи, необходимой для объединения усилий международных и
российских экспертов в области экогидрологии прибрежных районов.
РУССКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ В ЮНЕСКО
В штаб-квартире ЮНЕСКО состоялось большое культурное событие под названием «Русская Православная Церковь на рубеже
веков», включавшее выставку «Церковь и духовное возрождение России» и большой концерт с участием хора мужского
Сретенского монастыря, исполнившего духовные песнопения и русские народные песни.
«Православное христианство – одна из древнейших и почитаемых религиозных традиций – является органичной частью культуры
русского народа, одной из составляющих его идентичности. Без тысячелетнего влияния православия невозможно представить себе
русскую живопись, литературу, архитектуру, философию, – заявил на открытии выставки Постоянный представитель Российской
Федерации в ЮНЕСКО посол Владимир Каламанов. – Нынешняя выставка, приуроченная к 75-летию основания церкви Трех
Святителей в Париже, весьма актуальна, она имеет не только ретроспективную ценность, но и являет собой взгляд в будущее».
Заместитель Генерального директора ЮНЕСКО по культуре Мунир Бушнаки отметил, что эта выставка и концерт являются
прекрасной возможностью продемонстрировать красоту русского православного искусства и глубокие исторические корни духовной
жизни россиян. «Этот вечер служит важному делу развития и углубления диалога между народами, культурами и цивилизациями,
основанного на знании, понимании и уважении различных духовных традиций».
К собравшимся обратился представитель Святейшего патриарха Алексия II митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл:
«ЮНЕСКО – международная организация по образованию, науке и культуре. Церковь, в том числе и православная, сыграла
огромную роль в становлении и развитии национальной культуры. И то, что празднование юбилея Подворья Трех Святителей
осуществляется в ЮНЕСКО,свидетельствует о признании мировой общественностью этой роли Русской Православной Церкви,
которая действительно сформировала некие нравственные и духовные ориентиры, сформировала некое нравственное и духовное
ложе, в котором развивалась национальная культура».
К участникам вечера в видеозаписи обратился Патриарх всея Руси Алексий II . Он поздравил всех с 75-летним юбилеем создания
прихода Церкви Трех Святителей в Париже. Особо патриарх отметил мужество тех, кто после революции 1917 г. оказался в
изгнании, но не утратил свою веру и любовь к родине. Алексий II выразил благодарность стране, давшей приют и поддержку
изгнанникам, нашедших здесь вторую родину. Патриарх в своем обращении говорил о духовном возрождении России сегодня, о
важной роли в этом Русской Православной Церкви. Он подчеркнул, что русская православная культура может и должна занять
подобающее ей место в европейской культуре, которую она может только обогатить.
МЕЖДУНАРОДНАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ АКЦИЯ «СПАСТИ И
СОХРАНИТЬ»
В городе Ханты-Мансийск состоялась IV Международная экологическая акция «Спасти и сохранить», организованная
правительством Ханты-Мансийского автономного округа – Югры в сотрудничестве с неправительственными организациями с целью
экологического просвещения населения.
В рамках экологической акции проведена серия мероприятий. Среди них – Международный экологический телевизионный
фестиваль, в котором приняли участие журналисты России, ближнего и дальнего зарубежья, Центральной Азии.
Следует также отметить проведение в рамках акции таких важных мероприятий, как: первая Всероссийская научно-практическая
конференция «Экологическое образование населения для устойчивого развития»; акция «Экология и мы»; передвижная
фотовыставка «Остров древних кедров глазами фотохудожников»; съезд лесоводов Югры, памятные посадки в лесхозах
автономного округа; международный фестиваль ремесел финноугорских народов «Югра 2006»; турнир по футболу накубок
«Экологии»; акция «Посади свое дерево»; летняя экологическая школа на теплоходе «Римский Корсаков»; «горячая» телефонная
линия для населения автономного округа по вопросам, связанным с экологическими проблемами; всероссийская акция «Марш
парков»; акция «Студенческий бор»; международный молодежный экологический форум; круглый стол по вопросам
природопользования и охраны окружающей среды; международная конференция, посвященная вопросам инвестиций в человека,
реализации социально ориентированных программ и проектов на территории автономного округа при поддержке Исполкома
международной ассоциации «Северный форум»; окружные конкурсы, проводимые в рамках Акции («Эколог Югры – 2006», Конкурс
окружных печатных СМИ «Экологическое эхо» и др.).
Комплекс мероприятий, проводимых в рамках данной инициативы, представляет собой удачный пример того, как основные области
деятельности ЮНЕСКО (образование, наука, культура и коммуникация) прямо или косвенно входят во взаимодействие друг с
другом и затрагивают ключевые подходы в рамках каждой из тем.
ПАМЯТНЫЕ ДАТЫ. ЮБИЛЕИ. ГОДОВЩИНЫ
Т.В.Гордиенко
МОРЯК, ПОЭТ И ВОИН
(К 120-летию со дня рождения Н.С.Гумилева)
3 апреля 2006 года исполнилось 120 лет со дня рождения Николая Степановича Гумилева (1886 – 1921). Родился он в Кронштадте
в семье врача, служившего в морском ведомстве, детство провел в Царском Селе и учился в знаменитой классической гимназии,
директором которой был известный поэт Иннокентий Анненский, который и заметил его талант – стихи Гумилев начал писать с
восьми лет. По настоянию отца он должен был поступить в университет. Выбрал Париж и там поступил в Сорбонну, слушал лекции
по французской литературе, занимался творчеством, издавая журнал «Сириус» (1907). Вышло всего три номера, денег на
продолжение не было, хотя программа была обозначена серьезная: в первом русском художественном журнале в Париже «дать
новые ценности для изысканного миропонимания и старые ценности в новом аспекте». В «Сириусе» была напечатана повесть
Гумилева «Гибели обреченные» и стихи, подписанные псевдонимом. Из Парижа в 1908 г. он совершил первое путешествиев
Африку, которое затем повторил в 1910 и в 1913 годах.
Страсть к путешествиям осталась на всю жизнь, как будто он знал, что век его будет коротким, и спешил жить.
В. Немирович-Данченко очень любил гумилевские строки о дальних странах:
И снова властвует Багдад,
И снова странствует Синбад,
Вступая с демонами в ссору…
И от египетской земли
Опять уходят корабли
В великолепную Бассору.
Начало творческого пути связано с символизмом, что нашло отражение в первом поэтическом сборнике «Путь конквистадоров». В
нем, как и в романтических сборниках «Цветы» и «Жемчуга», по мнению Георгия Иванова, «основная идея творчества уже
выражена отчетливо и ярко, но образы, пленяющие поэта, слишком театральны, поза слишком красива и обдуманна, чтобы быть
естественной». Вскоре современники заметили, что «голос Гумилева становится много сдержанней, человечней и естественней»,
из его стихов уходит «безудержная экзотика», он становится жизненней и правдивей и «видит мир таким, как он есть»:
Ни шороха полночных далей,
Ни песен, что певала мать,
Мы никогда не понимали
Того, что стоило понять,
– в этих строках Г. Иванов видит «не только залог полного преодоления эстетизма, но и открытый путь к лирике, до сих пор поэту
недоступной».
Сборник «Романтические цветы», вышедший вторым, мало чем отличался от первого и о нем стоит упомянуть лишь потому, что он
вышел с посвящением Анне Андреевне Горенко (Ахматовой), будущей жене, ставшей через несколько лет крупнейшим поэтом XX
века.
Из логова змиева,
Из города Киева,
Я взял не жену, а колдунью,
А думал забавницу,
Гадал – своенравницу,
Веселую птицу-певунью.
Так немножко иронично и насмешливо напишет он в шутливом стихотворении. А в серьезных стихах это звучало иначе:
Неслышный и неторопливый,
Так странно плавен шаг ее,
Назвать ее нельзя красивой,
Но в ней все счастие мое.
Он был очень увлечен ею, но не исключено, что силу и мощь ее таланта понял не сразу.
Ахматова в автобиографии 1965 г. напишет об этом коротко и емко, как того требует жанр: «В 1910 (25. апреля ст. ст.) я вышла
замуж за Н.С.Гумилева, и мы поехали на месяц в Париж». Насколько она была увлечена творчеством и в этой поездке, понятно
даже из этого короткого текста, где она метко замечает: «Стихи были в полном запустении, и их покупали только из-за виньеток
более или менее известных художников. Я уже тогда понимала, что парижская живопись съела французскую поэзию».
А в России поэзия жила и развивалась, символизм, правда, переживал кризис, но не без участия Гумилева рождалось новое
течение – акмеизм. Именно он сформулировал эстетическую программу новой поэтической школы, которая нашла отражение в
художественной практике его товарищей по Первому Цеху поэтов: «Камень»(1913) О. Мандельштама, «Вечер» (1912) А.Ахматовой
и четвертый сборник стихов Гумилева,«Чужое небо» (1912).
Гумилев активно занимался литературной работой, писал статьи для журнала «Аполлон», специализируясь на поэтической
критике, читал лекции, вел занятия в поэтической студии «Звучащая раковина». Теории сопутствовала практика: начинающие
поэты читали свои стихи, мэтр учил, что надо стремиться к исключительной точности формы, так как формой можно выразить
конкретную мысль, заданную поэтом.
«Вторая часть наших студийных занятий, – вспоминала одна из учениц, – проходила во всевозможных литературных играх,
особенно часто играли в буриме. Задавались рифмы, каждый сочинял строку по кругу, и должно было получиться цельное
стихотворение. Николай Степанович охотно принимал в этом участие». Ида Наппельбаум, которой принадлежат эти строки, вместе
с другими студентами выпустила сборник поэзии «Звучащая раковина» уже после того, как Гумилева не стало, и посвятила его
памяти Учителя.
3 августа 1921 г. Гумилев был арестован и вскоре, через три недели, по решению суда расстрелян как участник
контрреволюционного заговора. В списках смертников в газете «Правда» он обозначен: Гумилев, поэт.
Как оказалось, в заговоре он не участвовал, но это выяснилось спустя много лет после казни. Он вообще был далек от политики и,
похоже, не это стало причиной ареста. Один из его друзей написал в воспоминаниях, как они, представители профессионального
союза писателей, недели через две после ареста отправились хлопотать за своего товарища, и председатель Чрезвычайной
комиссии (ЧК) не мог ответить, за что взят Гумилеви даже не знал, кто это. Он лишь высказал предположение, что «так как теперь
за свободою торговли причина спекуляции исключается, то, вероятно, господин Гумилев взят за какое-либо должностное
преступление». Никто не мог взять в толк эти слова, ведь Гумилев нигде не служил и ни в какой должности не был, что же он
Аполлону, что ли, дерзостей наговорил на Парнасе? –думали они.
Друзья решили, что это недоразумение и успокоились, потому что если уже такой высокий чин не знает даже, кого арестовали, то
явно, что произошла ошибка.
Позже решили, что он мог пострадать из-за того, что всегда был приверженцем монархии и не скрывал этого, а в литературной
среде было много доносчиков. Кроме того, как мужественный и честный человек, отличавшийся большой храбростью, он мог, в
случае если следователь на допросе обращался с ним непочтительно и задел его самолюбие, оскорбив тоном или грубым
выражением, дать ему отпор. Естественно,что такое поведение не прощалось.
В тюрьме Гумилев читал Евангелие и Гомера. С детства он был религиозным и до конца дней глубоко верующим христианином, но
это мало кто знал, поэт считал это очень личным и мало говорил об этом.
Перед расстрелом он написал предсмертное стихотворение, которое многим запало в душу:
В час вечерний, в час заката
Каравеллою крылатой
Проплывает Петроград.
И горит над рдяным диском
Ангел твой на обелиске,
Словно солнца младший брат.
Я не трушу, я спокоен,
Я моряк, поэт и воин,
Не поддамся палачу.
Пусть клеймит клеймом позорным,
Знаю – сгустком крови черным
За свободу я плачу.
За стихи и за отвагу,
За сонеты и за шпагу,
Знаю, строгий город мой
В час вечерний, в час заката
Каравеллою крылатой
Отвезет меня домой.
Когда эти строки стали известны, они многим запомнились как пример благородства и мужества поэта, сказавшего о себе, что он
«моряк, поэт и воин».
Его самая яркая книга «Огненный столп», вышедшая после казни, свидетельство того, какой большой потерей для поэзии стала
ранняя смерть Гумилева.
СЛУЖА ОТЕЧЕСТВУ
(К юбилею президента МАПРЯЛ Людмилы Алексеевны Вербицкой)
17 июня текущего года научные и общественные круги СанктПетербурга, других городов Россиии зарубежных стран отметили
юбилей ректора Санкт-Петербургского государственного университета, академика Российской академии образования, президента
МАПРЯЛ Л.А.Вербицкой.
Людмила Алексеевна известна как яркий, неординарный педагог и ученый, автор около 300 научных и учебно-методических работ в
области русистики и общего языкознания, фонетики, фонологии, методики преподавания русского языка. По её инициативе и при
её непосредственном участии подготовлен комплекс словарей под общим названием «Давайте говорить правильно!», цель которых
помочь всем тем, чья речь может повлиять на речь носителей языка (общественные и государственные деятели, преподаватели
вузов и школ и т.п.), совершенствовать своё произношение. В своих многочисленных докладах, книгах, статьях Л.А.Вербицкая
развивает столь необходимую особенно сегодня культуру речи как самостоятельную дисциплину, даёт практические рекомендации,
детально описывает основные черты современного русского литературного произношения.
Пройдя путь от лаборанта до профессора, доктора филологических наук в родном, тогда еще Ленинградском, университете,
выпускница ЛГУ сделала блестящую научную карьеру и в апреле 1999 года стала его ректором – первой женщиной, удостоенной
чести быть избранной на должность университетского ректора в истории России. В 2004 году на эту должность Л.А.Вербицкая
избирается в третий раз. С 1995 года она действительный член Российской академии образования, член Президиума СевероЗападного отделения РАО. Плодотворная научная и педагогическая деятельность Л.А.Вербицкой не осталась незамеченной её
коллегами как в России, так идалеко за пределами страны. Ей присуждено звание почетного доктора ряда российских и зарубежных
университетов, среди которых Болонский университет, Нью-Йоркский университет, Санкт-Петербургский государственный
технический университет, Санкт-Петербургский государственный медицинский университет имени академика И.П.Павлова,
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого и др.
С 1998 года она является президентом Санкт-Петербургского отделения Союза англоговорящих, созданного под патронатом
королевы Великобритании Елизаветы II. В 1999 году она избрана президентом Российского общества преподавателей русского
языка и литературы (РОПРЯЛ), а в 2003 году – президентом МАПРЯЛ.
Л.А.Вербицкая – заместитель председателя Совета при президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию;
член Комиссии по образованию и Межведомственной комиссии по русскому языку при Правительстве Российской Федерации; член
Совета при президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов; Совета по присуждению
премий президента Российской Федерации и премий Правительства Российской Федерации в области образования, Совета по
присуждению премий Правительства Российской Федерации в области науки и техники; Научноэкспертного совета при
Председателе Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации; ВАК Министерства образования и науки
Российской Федерации. Вице-президент Российского союза ректоров, председатель Совета ректоров вузов Северо-Западного
Федерального округа, сопредседатель Ассоциации классических университетов, член президиума Совета ректоров вузов СанктПетербурга.
Кроме того, Людмила Алексеевна избрана в руководящие органы Конференции ректоров европейских стран, Международной
ассоциации ректоров университетов, Ассоциации балтийских университетов, Евразийской ассоциации университетов. Она – член
Совета Университета Объединенных Наций, заместитель Председателя Координационного комитета российско-германского
Форума «Петербургский диалог».
На протяжении многих лет – вице-президент Комиссии ЮНЕСКО по вопросам образования женщин, с 1997 года входит в состав
Комиссии РФ по делам ЮНЕСКО, а также в состав Координационного совета по взаимодействию с программами и
специализированными учреждениями ООН.
Л.А.Вербицкая является советником губернатора Санкт-Петербурга по образованию, науке и средствам массовой информации,
членом Научно-технического совета при губернаторе Санкт-Петербурга, Общественного Совета Санкт-Петербурга; членом
Президиума Независимой организации «Гражданское общество».
Служа Отечеству, Л.А.Вербицкая удостоилась многих российских и зарубежных наград. Её заслуги – заслуги ученого, талантливого
педагога и организатора, государственного и общественного деятеля – отмечены Орденом Дружбы, орденом «За заслуги перед
Отечеством» III степени и IV степени, знаком «Житель блокадного Ленинграда», памятной медалью «В честь 60-летия полного
освобождения Ленинграда от фашистской блокады», высшей наградой Франции – орденом Почётного Легиона, французским
орденом «Академических пальм» с присвоением звания «Командор», «Рыцарским Крестом ордена Заслуги Республики Польша»,
украинским орденом княгини Ольги III степени, орденом Русской Православной Церкви Святой равноапостольной Великой Княгини
Ольги III степени, орденом им. Св.Праведного Иоанна Кронштадтского «За заслуги в духовном возрождении России».
Ее деятельность отмечена знаком «Почетный работник высшего образования России», медалью К.Д.Ушинского Минобразования
России, благодарностью Международной Ассоциации Университетов, грамотой Министерства образования и науки Республики
Болгария за заслуги перед болгарским образованием, почётным золотым знаком Национального фонда «Общественное
признание» (1999 г.), медалью «Ревнителю просвещения», учрежденной Комитетом по культуре Администрации Санкт-Петербурга
и Академией российской словесности (2000 г.), почётным знаком Общественного совета Санкт-Петербурга «Признательность
Санкт-Петербурга» (2004), почетным званием и орденом РАЕН «Рыцарь науки и искусств», орденом МАНЭБ «За духовное
возрождение России», медалью МАНЭБ «За заслуги в области экологии», медалью МАН ВШ РФ «За заслуги перед высшей
школой», медалью «За заслуги перед отечественным здравоохранением» и др.
Л.А.Вербицкая – лауреат премии президента Российской Федерации в области образования за 2001 год, премии 1997 года
Королевского юбилейного фонда Великобритании за достижения в области высшего образования, Международной премии имени
Николая Рериха (2003 г.), Национальной премии общественного признания достижений женщин России «Олимпия» за 2003 г.,
именной научной премии им. С.Ф.Ольденбурга в области гуманитарных наук за 2005 год, учреждённой Правительством СанктПетербурга и Санкт-Петербургским научным центром РАН, а также Национальной премии «Персона года 2005», учрежденной РИА
«РосБизнесКонсалтинг» (РБК). За активную созидательную деятельность Межрегиональное общественное движение «Приоритет»
и «Всероссийский общественный Совет заслуженных деятелей России» присвоили звание «Человек года России» и наградили
медалью «Во имя России» (2005 г.).
Л.А.Вербицкая удостоена высшей награды Международного межакадемического союза «Звезда Вернадского» первой степени.
Международный астрономический союз (МАС) решением Комитета по наименованию малых тел Солнечной системы от 24 января
2000 года присвоил малой планете № 7451 имя «Вербицкая».
Ознакомившись с краткой (!) биографией юбиляра, трудно поверить, что возможности одного человека позволяют нести на своих
плечах такую неимоверную нагрузку, вести такую напряженную, насыщенную людьми и событиями жизнь! И при всей своей
занятости оставаться обаятельной, привлекающей к себе внимание женщиной, своим умом, дарованием, отзывчивостью и добрым
юмором снискавшей уважение и любовь многочисленных коллег и учеников.
Поздравляя Людмилу Алексеевну Вербицкую с круглой датой, сердечно желаем ей крепкого здоровья, благополучия, успехов во
всех её делах, заботах и трудах.
РУССКИЙ ЯЗЫК В МИРЕ
Н.А.Башатова
ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО
ЯЗЫКА В УЗБЕКИСТАНЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Одной из актуальных задач современной образовательной политики нашего государства является подготовка
высококвалифицированного и конкурентноспособного специалиста. Особое место в такой подготовке отведено русскому языку как
важнейшему языку науки и мировых систем коммуникации,специфическому учебному предмету, неотделимому от проблем
экономики, политики,культуры в нашей стране. Процесс функционирования и преподавания всех языков в Узбекистане в настоящий
момент подвергается коренному переустройству. В частности, состояние русской речи, уровень её культуры и взаимосвязь с
другими языками в условиях все еще имеющего место многоязычия, а также с нравственным климатом в обществе – это проблемы,
на наш взгляд, выходящие за пределы образования, литературы, культуры. Они тесно связаны с жизнью нашей страны, потому что
непосредственно отражают её духовное бытие. Этотже духовный аспект связывает всех русскоговорящих, разъехавшихся по всему
миру: узбекистанцы, россияне, американцы, израильтяне, австралийцы, канадцы, германцы имногие, многие другие объединены
друг с другом единственным общим наследием – языком. Здесь нет общности на каких-то политических платформах или в
культурных программах – здесь людей разделяют возраст, воспитание, вкусы, место жительства,и т.д. Но язык, культурный
генофонд – один, и значит, первейшая забота и точка схождения – не допустить отчуждения, забвения, утраты уважения и любви к
нему, не допустить вымирания языка. Это первейшая забота для нас – филологов-русистов, которые по-особому видят место и
роль русского языка в современном обществе, осознают его значимость, опираются на его востребованность, каждый день в своей
практике сталкиваются со свидетельствами того или иного отношения к нему в разных сферах и на разных коммуникативных
уровнях.
После распада Союза произошло перераспределение сфер распространения и функций языков в нашей стране. Государственным
языком стал узбекский, который вытесняет русский язык из некоторых сфер коммуникации. На наш взгляд, эти процессы отражают
определенные закономерности и носят объективный характер.
В «Комментарии к Конституции Республики Узбекистан» мы находим этому объяснение: «Придание 21 октября 1989 года
узбекскому языку статуса государственного явилось важным шагом на пути к независимости. Этот факт стал законодательно
закрепленной преградой политике советской империи, направленной на «русификацию» и отрыв от родного языка».
Таковы реалии и с этим не поспоришь. Но главное, что наша страна сохранила при всем этом, – реальное функционирование
русского языка и позитивное отношение к нему на различных уровнях общественного устройства и сферах коммуникации.
Например, независимый журналист Ю.Подпоренко пишет: «Нашлось немало ситуаций, когда именно русский язык оказался
незаменим. Прежде всего при контактах людей разных национальностей (исключая русскую), проживающих в регионе. На русский
язык осуществляется, как правило, перевод переговоров, пресс-конференций при визитах в Узбекистан разного ранга гостей из так
называемого дальнего зарубежья, а при официальных визитах из стран СНГ все просто пользуются русским языком. Стоит также
учесть, что определенная часть приезжающих в Узбекистан зарубежных дипломатов и предпринимателей либо сами знают русский
язык, либо привозят с собой переводчиков со своего языка на русский. Особая и довольно обширная зона бытования русского
языка – средства массовой информации.» Сюда надо добавить, что даже на бытовом уровне русский язык функционирует:
например, наши рынки попрежнему многоязычны, и русскую речь на базаре можно слышать довольно часто. Это отмечали все
наши гости россияне-русисты, побывавшие на наших конференциях в 2000-2005 годах: «На рынке очень многие продавцы-узбеки,
особенно немолодые, нас понимают, нам доброжелательно отвечают по-русски. Мы очень рады, что здесь не так, как в
Прибалтике», – таковы замечания россиян в приватных беседах.
Языковеды много спорят по поводу отдельных названий, терминов, определения социального статуса русского яыка и пр. И это
тоже неизбежно, поскольку в спорах рождается истина. Нельзя допустить только, чтобы полемика была беспредметной. Надо
сказать, что в споре, на наш взгляд, в отдельных случаях просматривается стремление навязать свое видение проблемы, наклеить
ярлык, развести турусы на колесах, а не сказать что-либо по существу. Такое впечатление складывается потому, что в стремлении
выразить свою точку зрения, убедить в своей правоте, передергивая факты, игнорируя проблематику, порой нивелируется сам
предмет спора. В пылу полемики не принимается в расчёт ни характер материала, ни его целевая направленность, ни личность
автора, который стремился осветить вполне конкретный аспект той или иной проблемы, имеющий отдаленное отношение к
предмету рассуждений оппонента.
Например, проф. Джусупов М.Д. в статье «К вопросу об официальном и образовательном статусе русского языка в современом
мире» («Вестник МАПРЯЛ» № 41) заявляет о неправомерности использования определения «официальный язык» по отношению к
русскому языку в Узбекистане (См. № 35 журнала «Вестник МАПРЯЛ», статья Н.А. Башатовой «Преподавание практического курса
русского языка в новых условиях в Республике Узбекистан»). Цель нашей публикации была вполне конкретна и несколько далека от
предмета полемики, которую намнавязал проф. Джусупов: мы стремились привлечь внимание к проблеме сокращения часов на
изучение русского языка в вузах и в связи с этим говорили о необходимости дифференцированного подхода к обучению студентов
в новых условиях с учетом стартового уровня владения языком. Ведь сейчас во всех вузах Узбекистана на обучение русскому
языку отведено всего 72 часа практических занятий, а владеют языком студенты-первокурсники по-разному, уровень от нулевого до
свободного. Поэтому так важно совершенствовать методику обучения русскому языку одаренных студентов, свободно говорящих
по-русски, используя для этого достижения лингводидактической науки и новые педагогические технологии. Для тех же, кто
приходит в вуз со слабой языковой подготовкой, но устремлен в науку и хочет изучать языки, надо разрабатывать обучающие
компьютерные программы, создавать учебные комплексы, дидактические материалы для самостоятельного овладения русским
языком, организовывать платные курсы. Цель такого обучения – корректировка знаний, полученных в школе, где школьники изучали
русский язык как неродной, и привитие навыка самосовершенствования в языке избранной специальности. Проблемы эти
конкретны и очень актуальны, но ни одна из них в полном объеме не нашла до настоящего времени своего решения. Такова
основная проблематика вышеупомянутой статьи.
Что же касается определения «официальный язык», которое стало предметом полемики, то мы употребили его в данной статье не
без основания, поскольку русский язык является официальным и рабочим языком Организации Объединенных Наций. Наша страна
как член ООН пока еще использует его внутри страны в качестве языка обучения в школах и вузах и как язык межкультурной
коммуникации, а в ООН – как юридически закрепленный официальный или рабочий международный язык. Преподаватель
межфакультетской кафедры русского языка обязан сказать об этом своим студентам на занятиях практического курса русского
языка, потому что это материал программной тематики. Пока государственныйязык нашей страны – узбекский – еще не стал одним
из юридически закрепленных мировых языков. Востребованность, распространение и функционирование русского языка в нашей
стране говорит о том, что де-факто русский язык в нашей стране является официальным языком.
Лингводидактика как наука есть величина зависимая и производная от непрерывно развивающейся языковой системы. Эта
зависимость на современном этапе развития находит свое выражение в определении направленности, объема и содержания
языковых фактов как учебного материала с учетом тех новаций, которые характерны для нынешнего состояния языков и культур, а
также лексики, фразеологии, стилистики изучаемого и родного языка обучаемых. Вторая сторона такой зависимости –
дидактическая. Здесь задачей является формирование соответствующих речевых навыков и умений, поэтому она менее
подвержена модификациям, т.к. имеет целью определенный уровень речевой компетенции в конкретных условиях и конкретных
видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании, письме. Мобильным здесь может быть только соотношение объемов
и конкретных методов работы, соответствующих специфике лингводидактических задач.
В определении русского языка как «второго родного» мы тоже исходим из практики, а не из «прошлой идеологии». В нашу задачу не
входило дать научное обоснование этого понятия и тем более соотнести его с политическим или с идеологическим моментом. Наш
многолетний педагогический опыт свидетельствует, что в студенческой аудитории преобладает позитивное отношение к русскому
языку. Да, современный студент прагматик, он избирает не то, что соответствует нынешней или прошлой идеологии, политической
конъюнктуре, а то, что дает практически полезные результаты, его стремление овладеть русским языком определено мотивацией.
Во все времена, как при старой, таки при новой идеологии, русский язык в Узбекистане был востребован как язык науки,
специальности, и сейчас он нужен большинству наших студентов в первую очередь для получения профессии. В 2002-2003 годах в
группах с узбекским языком обучения Национального университета Узбекистана было проведено анкетирование для определения
уровня владения русским языком и характера мотивации его изучения студентами вуза. В студенческих группах 13 курсов с
узбекским языком обучения были розданы анкеты, в которых студентам было предложено ответить на ряд вопросов, связанных с
изучением, употреблением и использованием русского языка в разных сферах жизни и быта.
На обратной стороне листа эти же вопросы были продублированы на узбекском языке. Кто совсем не владел русским, заполняли
анкету на узбекском языке.
Учитывая опыт преподавания практического курса русского языка в вузах страны, а также практику Национального университета
Узбекистана за последние годы, опираясь на анализ анкет, мы смогли убедиться в том, что наши студенты вполне осознают
важность и значимость предмета. Присутствует как внешняя, так и внутренняя мотивация, стремление изучить язык, чтобы
использовать его в учебе и в профессиональной деятельности. У нас есть студенты, которые свободно владеют русским языком и
называют его своим вторым родным. И дело здесь не в том, первый он или второй, знает студент свой этнически родной язык или
не знает. Если человек думает на русском, любит этот язык, говорит по-русски так же свободно, как и по-узбекски, называет родным
и узбекский и русский, то мы считаем себя не вправе указывать на необходимость нумерации языков или уточнения степеней
родства. Из этих соображений, именно из человеческих, житейских, практических соображений,а не сугубо научных, теоретических,
мы и приводим в статье данное определение «второй родной язык». В процессе анкетирования мы выяснили, что в процентном
отношении это небольшая группа студентов (58%), но с этими первокурсниками, с первого дня пребывания в вузе нацеленными на
науку, на углубленное знание предметов, и проводится основная работа по изучению языка специальности, для них организуются
спецкурсы самой различной направленности, предлагаются разнообразные программы, оригинальные методики изучения русского
языка. Одаренные студенты с пониманием относятся к инициативе кафедры русского языка и выбирают из предложенного тот
материал, который считают необходимым для себя в учебе и полезным для своего будущего. Мы стремимся учесть желание
студентов изучать русский как родной язык, познавать его разные аспекты с целью узнать как можно больше о своей будущей
профессии, потому что в школе они изучали его как неродной, то есть по методике, схожей с обучением иностранному языку. Надо
заметить, что все большее распространение, особенно в среде узбекской интеллигенции, получает практика, когда для обучения
детей в средней школе выбирают русский язык. Например, с первого по шестой класс ребенок обучается в русском классе, то есть
изучает русский язык как родной, а потом переходит в узбекский класс и изучает его уже как неродной. В любой столичной средней
школе в классах с русским языком обучения 90% учащихся – это не русские, а русскоязычные школьники. Как здесь разобраться,
какой язык для них родной №1, а какой родной №2?
В нашей практике имеет место обращение к педагогам за частными уроками для обучения русскому языку. Чтобы устроиться на
работу в престижную фирму, надо выполнить основное требование работодателя: знать не менее трёх языков – узбекский,
английский и русский. Это тоже реалия сегодняшнего дня, с которой молодежь считается и потому стремится овладеть русским
языком, чтобы знать его так же, как родной «язык №1» узбекский.
В этих условиях, чтобы удовлетворить потребности всех, и в первую очередь одаренных, студентов, надо ставить преподавание
русского языка в вузе на современные рельсы. Наиболее значимым здесь, с нашей точки зрения, является решение триединой
задачи: распределение количества часов на изучение предмета в соответствии с уровнем языковой подготовки первокурсников,
бакалавров и продолжение обучения одаренных студентов на ступени магистратуры, создание учебников, учебных пособий,
обучающих компьютерных программ для лиц с разным уровнем подготовки, а также повышение квалификации русистов
межфакультетских кафедр русского языка. Государство выделяет минимальное количество учебных часов на предмет, потому что
по школьной программе их достаточно для того, чтобы научиться свободно говорить по-русски. Если по той или иной причине
студент не овладел знаниями в школе, вузовский курс все равно не сможет продублировать школьный за 72 часа. В вузе за 2 часа в
неделю в течение 2 семестров на практических занятиях неговорящего студента можно только вывести на элементарный уровень и
заинтересовать языком для того, чтобы в дальнейшем развился навык самосовершенствования, самообразования. Для тех, кто
имеет определенный словарный запас, понимает русскую речь, но не умеет говорить, нужен корректировочный курс, целью
которого будет пополнение запаса русской профессиональной лексики, а также расширение культурологического кругозора. Кто же
свободно говорит по-русски, должен с первых дней обучения в вузе обучаться языку специальности, которую он выбрал.
Такое распределение обучения возможно только при наличии необходимого количества дидактического материала, учебников,
учебных пособий, обучающих программ, а также знающих, высококвалифицированных педагогов-русистов. То и другое ныне в
большом дефиците.Разговоры об актуальных проблемах, споры о путях их решения, публикации и исследования на темы теории и
практики функционирования и преподавания языков в Узбекистане в современных условиях – это свидетельство того, что наш
предмет нужен людям, он востребован, потому что ценен, значим и перспективен. Также это живой пример активности, энтузиазма
и заинтересованности русистов в решении тех задач, которые ставит перед нами педагогическая практика и языковая
действительность. Но разобщенность педагогов, непонимание или, в отдельных случаях, нежелание слушать, вдумываться в то, о
чем говорят преподаватели, понимать насущные проблемы сегодняшнего дня, которые ставит перед нами конкретная (в данном
случае вузовская) педагогическая практика, каждодневная аудиторная, поурочная работа, приводят к тому, что существующие
проблемы еще очень далеки от своегорешения. Не изучены многие теоретические вопросы, которые так важны для практики:
русский язык в контексте этнической структуры населения, экономической и политической ситуации в разных регионах страны,
структура языковой ситуации в современных условиях, а также её значение в идеологии регионального образования. И т.д. и т.п.
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ
В.В.Дронов
Азбука русского языка и культуры речи
Русский язык для детей соотечественников, проживающих за пределами России (продолжение, см. начало в № 41-42-44-45-46/4748/49)
Урок буквы «Е»
Прочитаем вместе с мамой:
У Егора много дел:
Встал с постели и поел,
Телевизор посмотрел,
А затем обед согрел.
Кашу белую, как мел,
Еле-еле он доел.
Ведь обед – не обед,
Если мамы дома нет.
Почему для Егора «обед – не обед?»
А тебе грустно оставаться дома без мамы?
Чем ты тогда занимаешься?
Вы заметили, читая учебное стихотворение, что буква «Е» в нем произносится по-разному.
Давайте сравним произношение «Е» в разных словах.
Под ударением в начале слова и после гласной мы слышим короткий звук [й], который называют «иот», и знакомый нам звук [э].
ЕЛ – ПОЙЛ – [йэл] – [пайэл]
Эти скороговорки нам помогут потренировать это сочетание звуков.
Мы у ели кисель ели.
Еле-еле кисель съели.
У ели ежи, а у ежей ежата.
(!) Не забывайте, что после «Ж» «И» звучит как [ы], а «Е» будет звучать как [э].
[йэжы] – [йэжэй]
Буква «Е» смягчает согласные, как и «И»
МЕЛ – СЕЛ [м’эл] [с’эл], ПОЛЕ [поли]
Без ударения «Е» произносится, как [и].
телевизор [телевизар], теремок [тиримок]
В начале слова без ударения «е» звучит как [йи]: Егор – [йигор]
Из-за леса, из-за гор едет дедушка Егор
1. Прочитаем чистоговорку:
Все вокруг зазеленело, заалело, засинело!
Вот и лето! Вот и лето!
В зелень все леса одеты.
2. Отгадаем загадку.
Скатерть бела
Всю землю одела.
(снег)
Урок буквы Ё
Прочитаем вместе с мамой.
«Е» и «Ё» совсем как сестры.
Различать их так непросто.
Лишь одно отличиЕ –
Точек нет над буквой «Е».
Из-за точек «Е» и «Ё»
Значат каждая своё.
Вспомни слова с буквой «Ё» и произнеси их с буквой «Е». Что получится? (ёлка - елка; ёж – еж; и т.п.). Правда, смешно?
Хотя в русском языке мало слов, которые начинаются на «Ё», зато много других, где она в серединке или в окончании слова.
Он идёт и поёт.
Мы идём и поём.
Хорошо нам вдвоём.
Алфавит, который мы называем «русским», родился в Болгарии более тысячи лет назад. Он был создан братьями Кириллом и
Мефодием. Их мы называем святыми за то, что они несли просвещение и христианство в славянские земли.
Буква «Ё» самая молодая в нашей азбуке – ей всего 200 лет. И хотя букву «Ё» не часто пишут и печатают, заменяя ее на «Е», знать
её необходимо. Иначе ведь вместо праздника новогодней ёлки у нас будет ЕЛКА, где чай мы будем пить не со вкусным МЁДОМ, а с
непонятным МЙДОМ.
Буква «Ё» всегда ударная и обозначает в начале слова и после гласных сложный звук [йо]. Даже после согласных «иот», пусть и
очень маленький, сохраняется.
БЕРЁЗА [бир’йоза] ГНЁЗДЫШКО [гн’йоздышка].
Давайте прочитаем учебное стихотворение про ежа и ерша. Обратим внимание мимикой ([йо] – вытянутые губы) и голосом на
различие между [йо] и [йэ] в одних и тех же словах, где происходит их чередование.
О ерше и о еже
Ёрш и ёж весьма похожи.
Ёрш колюч и ёжик тоже.
Хочет ёрш дружить с ежом
Ёж не прочь дружить с ершом.
Ёрш живёт в траве, в реке.
Ёж – в траве, невдалеке.
Подскажите, братцы,
Где б им повстречаться.
(!) «-ться» произносится в разговорной речи как [ца].
1. Играя, попробуем на слух различать Е и Ё. При «Ё» – встали и стоим. При «Е» сели и сидим. Читаем медленно с паузами.
Снег бел, ели белы, ёлка бела.
В тёплый день так тепло.
На горе зелёный клён,
Он берёзе шлёт поклон.
2. Придумаем конец загадки.
а. Зелёная косынка
И платьице – в полоску.
Я люблю так дерево,
Дерево … (БЕРЁЗКУ).
б. Если в поле ты пойдёшь,
В поле ты меня найдёшь.
Скромный голубой цветок,
А зовусь я… (ВАСИЛЁК).
Урок буквы «Я»
Невредный совет
Прочитаем вместе с мамой:
Если скромным быть хотите,
Если умным быть хотите,
Никогда не говорите
Постоянно «Я» да «Я».
Посмотрите в алфавите
И увидите, что «Я»
Буква самаЯ последнЯЯ.
Ты не знаешь, кому и когда говорят: «Буква «Я» самая последняя в алфавите?»
Ты знаком с ребятами, которые постоянно говорят: «яяя», то есть – «якают»?
За буквой «Я» скрывается сочетание [йа]. Уже знакомый нам «иот» ярко проявляется в начале слова и после гласных.
ЯБЛОКО ЯЗЫК ЯГОДЫ МОЯ ТВОЯ МАЯК
После гласных «иот» почти сходит на нет, но не превращается в [и], как это часто бывает в речи иностранцев.
1. Прочитаем ребятам пословицы
а. Яблочко от яблони далеко не падает.
б. Язык до Киева доведёт.
в. Языком не торопись, а делом не ленись
2. Спросим ребят, какая из этих пословиц говорит:
– хорошо и полезно знать другие языки, со знанием языка легко в чужой стране (б);
– дети всегда в чём-то похожи на родителей (а);
– меньше говори, а больше делай (в).
Это задание не тест, а форма объяснения смысла народных представлений.
(!) – Киев считался на Руси святым городом, куда стремились попасть верующие. В европейских языках существует подобная
поговорка с городом Римом.
3. Играя, поможем ребятам услышать «Я» после согласных, которые она смягчает. Читаем медленно стихи, а ребята палочками на
бумаге отмечают [йа], когда они этот звук услышат. Побеждает тот, кто больше услышит звуков [йа].
Песенка лягушки
Я лягушка,
Я квакушка.
У меня большое брюшко.
Для меня поёт кукушка –
Моя милая подружка.
Надо мной летает мошка.
Я не трону эту крошку.
Вот какая Я –
Добрая, хорошаЯ.
(!) Обратите внимание на «Я» после согласных – в этой позиции ребятам трудно услышать [йа].
Игру можно повторить со звуком [ш].
4. Поговорим с ребятами о лягушке. Можно ли её назвать «хвастушкой», «врушкой» и «болтушкой». А если да, то почему?
Встречаются ли среди нас подобные «лягушки»?
Урок буквы «Х»
Прочитаем вместе с мамой:
Буква «Ха» – неплоха.
Это смех: Ха-ха-ха.
Это вздох: Ох-ох-ох.
Это страх: Ах!ах!ах!
И растерянность: Ах-ах.
Я лечу на санках: Ух!
Повалился на бок: Бух!
…Эх! Мне так не повезло.
А девчонки мне назло:
хи-хи-хи да ха-ха-ха.
Ах, какая чепуха!
Всё случается в горах:
Ой! и Ух! и Ох! и Ах!
Ух, всё!
Вот сколько чувств можно выразить маленькими словами-междометиями с буквой «Ха»!
1. Из учебного стихотворения выбери словечки с буквой «Х», чтобы показать, что: тебе страшно (ах!); ты о чем-то жалеешь и
вздыхаешь (ох); тебе что-то ужасно понравилось и удивило (ух!); ты о чем-то сожалеешь (эх!); ты закончил тяжелое занятие,
наконец-то (ух!).
2. О каком человеке говорят: «Ему всё хихоньки да хаханьки»? Может быть, о том, кто ко всему относится не очень серьёзно, о
несерьёзном человеке?
Звук, который обозначается буквой «Х», далёк от [к]. Это лёгкий, придыхательный звук. Тренировать его произношение актёрам
советуют по формуле, которой уже более ста лет.
ххы-ххэ-хха-ххо-хху-ххи-ххе-ххя-ххю
Проще всего произносить [х], когда после него следует гласный звук, как в этих древних скороговорках.
Прохор и Пахом ехали верхом.
Хохлатые хохотушки хохотали,
хохотали: Ха! Ха! Ха! Ха!
Труднее [х] произносится в сочетаниях с согласными
Хряк хрюкал: хрю-хрю.
Хвалю халву.
Хвала халве.
1. Прочитайте скороговорки медленнее, а затем всё быстрее.
2. Кого называют «хохотун» и «хохотушка».
3. Ты согласен с пословицей «Старый друг лучше новых двух»?
Урок «мягкого знака»
Прочитаем вместе с мамой:
Ь
Это буква, а не звук.
Без неё мы как без рук.
Без неё морская мель
Превратится в белый мел.
И конечно, черный уголь
Превратится в острый угол.
Цифра «шесть» вдруг станет палкой,
А речная галька галкой.
Соловьям и воробьям,
И проворным муравьям
Без тебя нельзя никак,
Наш волшебный мягкий знак!
1. Выделяя голосом слова с мягким знаком, поможем ребятам «подсчитать», сколько таких слов в учебном стихотворении. Слушая
чтение, ребята палочками на бумаге отмечают эти слова. Побеждает тот, у кого палочек больше.
2. Затем мы говорим слова с мягким знаком, а ребята – без него.
шесть – шест
галька – галка
Мягкий знак всегда маленькая буква – вот она и прячется в середине слов или стоит в конце.
В стихотворении мы совсем не случайно назвали «Ь» волшебным.
– Он превращает одно слово в другое: «полка» – «полька»;
– Он смягчает твёрдые согласные, увеличивая количество звуков в русском языке и обогащая его;
– В конце слова мягкий знак указывает на род существительных: «ночь», «мощь»,«синь»;
– Он помогает определять форму глагола: есть - он ест;
и отделять глагол от существительного брат – брать
(!) При чтении дети иногда путают «ь» и букву «ы» ПЫЛЬ - БЫЛЬ.
1. В каких цифрах есть мягкий знак:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ь
ь
ь
ь
ь
ь
2. у птиц (крылья)
это есть на деревьях (листья)
в комнатах (стулья)
ь я
ь я
ь я
3. украшение (кольцо)
одежда (пальто)
зимний спорт (коньки)
ь
ь
ь
4. Продолжи ласкательные имена:
Маша – Машенька;
Настя; Катя; Вася; Петя.
5. Как ты понимаешь поговорки:
Сколько голов, столько умов.
Ученье свет, а не ученье тьма.
Еще о «мягком знаке»
Поговорим о некоторых трудностях произношения слов с мягким знаком.
1. Если у ребят не получается мягкий согласный в конце слова посоветуйте им после него «поставить» совсем маленький звук [и].
Постепенно сокращайте его за счет быстроты произношения.
кровати – кроват(и) – кровать (кроват’)
То же самое – в позиции между двумя согласными: тюльпан [тиулипан], [тиул’пан].
2. Особенно трудно детям «отделять» гласный от мягкого согласного. Здесь нам помогут рифмовки-чистоговорки.
бьи-бьи-бьи
Прилетели воробьи
вьи-вьи-вьи
И запели соловьи.
Или такие чистоговорки:
Дождик воду льет на лед.
Вьюга вьется, в окна бьется.
Пеночка пьет и поет: «пью – пью»
3. «Быть или не быть?»
Играя, будем учиться произносить инфинитивные формы глаголов с мягким знаком. Кто скажет больше слов «сомнений».
Гулять или не гулять?
Есть или не есть?
Но: «Идти или не идти» – не подходит.
(!) Ж – Ш и с мягким знаком остаются твердыми
шью [шйу] рожью [рожйу] ешь [еш] режь [реш]
часть II
ПОЗДРАВИТЕЛЬНЫЕ СЛОВА
Поздравления, как любое ласковое слово, человеку всегда слушать приятно, ведь поздравление – это и проявление нашего
внимания к близким, и лишний повод высказать им добрые чувства: «Ласковое слово и в холод согреет». Поздравления, как и
причины для них, могут быть самыми разными – официальными и сердечными, длинными и короткими. Учитель говорит по случаю
окончания учебного года так:
– Дорогие ребята, разрешите поздравить вас с успешным окончанием учебного года!
Родителям мы говорим:
– Мамочка, поздравляю тебя с днём рождения, желаю тебе счастья!
– Спасибо тебе, доченька!
Или так:
– Папа, с праздником, счастья тебе и здоровья.
– Спасибо, спасибо, я и тебе того же желаю.
Пожелания могут быть такими, как в этой песне, которую пели ваши мамы и бабушки:
Мы желаем счастья вам!
Счастья в этом мире большом,
Как солнце по утрам,
Пусть оно заходит в дом.
1. Прочитайте вместе с ребятами слова для поздравлений и пожеланий.
Поздравляю тебя (Вас) с праздником, с днём рождения, с Новым годом, с Рождеством.
Желаю тебе (Вам): здоровья, счастья, радости, успеха, всего хорошего, всего самого доброго, многих лет жизни.
2. Давайте разыграем сценки поздравлений мамы, папы, дедушки, бабушки, сестры, брата, друзей.
СЛОВА ПОЖЕЛАНИЯ ЗДОРОВЬЯ
Слово «поздравление», как и «здравствуй», происходит опять же от слова «здоровье». Для наших далёких предков, как и для нас,
не было ничего на свете дороже здоровья. Вот и желали они друг другу самого дорогого – здоровья. Так и говорили: «Здоровья
(здравия) желаю». А мы пишем в письмах и открытках внаши дни: «Желаю тебе, бабушка, крепкого здоровья».
Самое интересное и забавное, что само слово «здоровье» происходит от слова «дерево». В слове «дрова» это хорошо слышится.
Дерево давало древнему человеку тепло и одежду, пищу и крышу над головой. Дерево было важно для человека равно, как и
здоровье.
1. поговорите с детьми о том, почему: здоровье так важно для нас; дерево было так важно для древних людей; что дают деревья
современному человеку; почему их надо беречь так же, как и здоровье?
ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ
А.В.Тряпельников
Виртуальная образовательная среда в дистанционном обучении
РКИ
Ключевые слова: дистанционное обучение, русский язык как иностранный, стандарты ДО, виртуальная образовательная среда.
Современная система образования, в том числе в области дистанционного обучения русскому языку как иностранному,
обусловлена двумя необратимыми поступательными факторами: интенсивным развитием информационных технологий и жесткой
конкуренцией на рынке образовательных услуг. Ведущая роль Интернета в этих процессах неоспорима, поскольку Интернет (если
не для каждого преподавателя, то для современного студента) становится не только источником информации, инструментом
учебной активности, но и частью, образом жизни учащегося. Вопрос – воптимизации использования ресурсов Интернета для
решения задач обучения РКИ.
Ресурсы Интернета с дистанционными курсами русского языка как иностранного сегодня
существуют (http://www.authoredu.ru/DO/index_russian.html). Ответ на вопрос о решениях по оптимизации ихиспользования можно
получить, наблюдая тенденции в практике обновления и предложения на рынке дистанционных образовательных систем.
Сегодня важно не только принимать к сведению, но и руководствоваться на практике этой важной информацией.
Приоритет отдается тем технологиям, которые поддерживают открытые формы обучения. «Подавляющее большинство
продвинутых учебных заведений, которые предлагают разнообразные online-курсы и целые учебные программы на базе сети
Интернет, используют всвоей деятельности коммерческие системы обучения, т. е. такие системы, как WebCT, Blackboard,
Courselnfo и др.»
(http://www.cnews.ru/reviews/free/edu2004/elearning/corporate.shtml). В этих системах в полной мере реализуются такие принципы
открытых образовательных технологий, как: интероперабельность, общедоступность и возможность многократного использования
вэб-ориентированного учебного материала. Именно эти возможности обеспечивают высокие рыночные качества требуемых, в том
числе для сферы обучения РКИ, систем ДО. Требования к системам ДО (Learning Management System –LMS), предлагаемым на
рынке сегодня (вернее, ккоммерческому предложению, публикуемому компаниями-поставщиками подобных решений), высокие.
Основные из них здесь(http://www.cnews.ru/reviews/free/edu2004/elearning/corporate.shtml):
1) поставка в составе LMS готовых курсов;
2) возможность простой самостоятельной постановки курсов;
3) возможность использовать готовые типовые курсы сторонних организаций;
4) низкая стоимость подготовки специальных курсов у сторонних производителей.
А также встроенные в систему:
1) развитая аналитическая система контроля качества обучения;
2) развитые средства тестирования и сбора статистики (т.к. результаты обучения могут потребоваться спустя продолжительный
срок) с функциями, помогающими принимать решения при планировании учебной деятельности и др. Образовательные стандарты,
на которых базируются эти технологии, давно и успешно разрабатываются. Так одной из первых попыток формализации
образовательного процесса явилась работа в комитете LTSC1484 IEEE(http://ltsc.ieee.org/index.html), которая привела к разработке
LTSA (Learning Technology Systems Architecture – (http://www.farance.com) –архитектуры технологических систем в образовании. В
настоящее время на базе этой архитектуры в консорциуме IMS (http://www.imsglobal.org) разработана следующая группа
стандартов:
IMS Question & Test Interoperability Specification
IMS Metadata Specification
IMS Content Packaging Specification
IMS Accessibility Learning Applications Specification
IMS Reusable Competencies Definition Information Model Specification
IMS Learner Information Package Specification
IMS Digital Repositories Specification
IMS Simple Sequencing Specification
IMS Unique Identifiers Specification
IMS Enterprise Specification
Именно на базе этих стандартов строится большинство систем управления обучением (LMS), поскольку единые стандарты при
создании учебно-методического обеспечения (контента) позволяют легко распространять его, а при построении систем управления
обучением единообразно его интерпретировать(http://www.rabe.ru/new/rus/m32_6.htm).
С обеспечением доступа к электронным образовательным ресурсам, когда любое количество заинтересованных специалистов
(авторов, разработчиков учебного контента) благодаря открытым стандартам ДО и Интернет может получать и использовать их
одновременно, при этом опираясь на свойства учебных объектов, заложенных в стандартах, многократно использовать эти
(постоянно обновляемые) ресурсы, – сфера дистанционного обучения РКИ превращается в отрасль, привлекательную для
инвестиций.
Другой важнейшей областью и тенденцией, определяющей сегодня качество предлагаемых образовательных услуг, а значит и их
востребованность, является собственно педагогическая составляющая в организациисистем ДО, сегодня это определяется таким
термином, как «педагогический дизайн» (http://www.cogsim.com/idea/idea/isd.htm).
Об использовании словосочетания «педагогический дизайн» рассуждает, например, Уваров А.Ю. в своей серии материалов о
педагогическом дизайне(http://vio.fio.ru/vio_10/cd_site/Articles/art_1_19_1.htm). Он говорит об активном с недавних пор употреблении
в среде авторов, которые создают учебные материалы, этого термина в связи с возникновением задачи: вновь поставить
производство электронных учебных материалов «на поток». Открытые стандарты в дистанционном обучении поддерживают такие
конвейерные технологии подготовки и использования учебных ресурсов.
Согласимся с Уваровым А.Ю. в вопросе понимания термина «педагогический дизайн», определяемым как систематическое
(приведенное в систему) использование знаний (принципов) об эффективной учебной работе (учении и обучении) в процессе
проектирования, разработки, оценки и использования учебных материалов. При этом, на наш взгляд, весьма значимым является
добавление автора, уточняющее данное им определение, что «речь должна идти нестолько об учебниках и даже не об учебнометодических комплектах, а о выстраивании действенного учебного окружения, «обучающей среды». В методике эти положения
давно известны. Именно в контексте обучающей среды осуществляется «учение и обучение». Понятие педагогический дизайн как
проектирование учебной среды включает в себя эти основания. Среда Интернет все более проявляет себя в качестве
«действенного учебного окружения», тем более «для» и «в» обучении языку.
Сегодня отмечается некоторая громоздкость существующих учебных курсов и систем ДО. Сетевые учебные курсы до последнего
времени строились как объемные монолитные жесткие структуры, строго соответствующие заложенным целям. Курсы сами по себе
не подходят для совместного и многократного использования. Поэтому на практике осуществляется переход от больших, негибких
курсов, к меньшим учебным объектам, обладающим возможностью многократного использования. «Учебное компьютерное
задание» – так, например, предлагает называть И.А. Тавгень новую технологичную облегченную мобильную единицу, модуль
обучения в электронном учебном курсе (Использование компьютерного задания в качестве учебного объекта при организации
технологии дистанционного обучения // Педагогическая информатика. 2005. №4. С. 5562).
Представленный Тавгенем И.А. подход к формированию системы компьютерных заданий в учебном курсе ДО, на наш взгляд,
высвечивает еще одну тенденцию, которая появилась не сегодня, активно повсеместно заявляет о себе на практике и
продлевается в будущее. Главным в организации и использовании компьютерного задания является то, что основой обучения
является не собственно информация, а продуктивная личностная деятельность учащихся, связанная с изучением нового
материала, когда они выполняют задания по преобразованию учебной информации, в которой деятельный подход к обучению
имеет приоритет над информативным.
Обращаясь к опыту в сфере обучения иностранным языкам (русскому как иностранному и японскому –
см. http://upereslavl.botik.ru/~lena/project/t.koi8.html) с использованием Интернета, можно указать на интересный существующий опыт
разработки педагогического дизайна виртуальной среды для такого особого типа заданий, проявляемого в учебной работе
системно, многогранно, комплексно, с ориентированием на конкретный результат (см. http://40let.gf.nsu.ru/conference/zaytseva/).
Автор и разработчик методики – Зайцева Елена Николаевна, университет г. Переславля).
На наш взгяд, так (в этом ключе) может решаться задача гарантированного достижения целей профессионального обучения языку,
подготовки слушателей курсов ДО.
Педагогический дизайнер (ведущий методист фирмы-разработчика педагогического контента) сегодня должен быть занят
решением этих вопросов. Сегодня подготовка новых курсов ДО в образовательной сфере уже осуществляется в соответствии с
существующими стандартами управления учебным процессом (IEEE/ADL SCORM). Материалы ранее созданных учебных курсов,
несущих в себе высокий учебно-методический потенциал, приводятся в соответствие, адаптируются к работающим стандартам.
Решения по адаптации наработанных учебно-методических ресурсов к использованию в современных условиях обучения имеют
определенную (и особенно в сфере обучения РКИ) актуальность. Можно высветить следующую общую схему проведения этой
работы.
Декомпозиция учебных материалов курса выполняется до уровня вычленения наиболее значимых единиц содержания учебного
материала. На основе выделяемого материала конструируется компьютерное задание (КЗ). При этом под учебным компьютерным
заданием можно понимать «познавательное задание, выполняемое с помощью компьютера и ранжированное по уровню сложности,
которое включает в себя подготовительную, основную познавательную и дополнительную компоненты (Тавгень И.А. Использование
компьютерного задания в качестве учебного объекта при организации технологии дистанционного обучения // Педагогическая
информатика. 2005. №4. С. 5562). Развернутая дидактическая структура КЗ должна включать: дидактическую цель, формирование
новых знаний и способов действий, проверку правильности результатов познавательной деятельности, применение новых знаний,
банк информационной поддержки и помощи.
Такое компьютерное задание, представляющее собой совокупность семантически завершенных данных, в соединении с: а)
метаданными и методами их обработки, что предполагается технологическим стандартом, б) оснащенное средствами навигации и
в) получающее внешнее оформление, – становится учебным объектом. Дополненное методами управления контентом (и,
возможно, в совокупности с другими КЗ) контрольное задание из учебного объекта переходит в класс учебного модуля (УМ).
Учебный модуль (УМ), получивший новые свойства, приобретает статус учебно-методического комплекса (УМК), то есть курса ДО,
приведенного в соответствие к существующим сегодня технологическим стандартам. (Тарханов СВ. Управление адаптивным
обучением в мультиагентной информационнообучающей системе // Информационные технологии.2005. №11. С. 7078).
Подготовка нового курса как современного учебно-методического комплекса имеет эти же алгоритмы.
В круг вопросов, которые призван решать педагогический дизайнер, включаются и вопросы организации, выстраивания
эффективной образовательной среды.
Что должна представлять из себя такая образовательная среда?
В системе открытого образования образовательная среда должна быть определена как прикладное окружение, основанное на
интерфейсных стандартах, обеспечивающих переносимость приложений, мобильность пользователей и возможность совместной
работы (http://www.rusnauka.com/Pedagog/14.html).
Такая образовательная среда реализуется сегодня современными средствами по созданию онлайн курсов и их изучению. Список
наиболее известных из них мы здесь приводим (http://ket597.narod.ru/DO.htm#_Toc121753424):
№ Название ВОС 2-го поколения Интернет-адрес программного продукта
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
BlackBoard
WebCT
Learning Space
Tool Book II
Front Page 2002
AuthorWare
Director
Virtual-U
Convene
Intrakal
www.blackboard.com
www.webct.com
www.lotus.com/learningspace
www.asymetrix.com
www.microsoft.com
www.macromedia.com
www.macromedia.com
www.virtual-u.cs.sfu.ca/vuweb
www.convene.com
www.anlon.com
Попытка организации такого рода виртуальной образовательной среды предпринята иавтором данной статьи
(см. www.authoredu.ru). Разработана авторская телекоммуникационная мультимедийная образовательная среда под названием
Атмосфера. Адресована прежде всего авторам-разработчикам учебно-методического контента для гуманитарного и бизнесобразования. Имеет встроенную среду дистанционного обучения, в том числе – обучения русскому языку как иностранному.
Однако, требования к качеству, а значит, эффективности дистанционного обучения, растут. При всех очевидных достоинствах эти
среды, системы ДО имеют существенные недостатки, связанные с недостаточным использованием коммуникационных и
стримминг-мультимедийных технологий, технологий совместной разработки проектов на базе сети Интернет и средств
интеллектуализации и визуализации процесса обучения и преподавания на основе сети Интернет.
Виртуальная образовательная среда (ВОС) должна в полной мере отвечать и таким требованиям к ней,
как (http://ket597.narod.ru/DO.htm#_Toc121753424):
- интеллектуализация;
- персонализация и адаптация учебного материала к запросам конкретного пользователя;
- соответствие разрабатываемым стандартампо представлению учебных материалов в сети Интернет;
- ориентирование на новую парадигму образования, в центре которой стоит обучаемый и глобальные образовательные ресурсы, а
не преподаватель и локальные ресурсы;
- новые технологии преподавания и обучения, основанные на возможностях сети Интернет.
Поддерживаемых образовательными стандартами таких решений сегодня нет. Но необходимость в них уже очевидна.
Специалисты говорят о возможности формирования и построении виртуальных образовательных сред четвертого поколения. Нет
сомнения, что такие технологии вскоре будут созданы(http://ket597.narod.ru/DO.htm#_Toc121753426).
В заключение нужно отметить, что идея необходимости организации действенной среды обучения в дистанционном образовании
все более воплощается на практике. Будет это, очевидно, и в сфере обучения РКИ. Сегодня в дистанционном обучении мы на пути
к использованию виртуальных образовательных сред четвертого поколения.
Н.В.Данилевская
Познавательный интердискурс как отражение динамики научной
картины мира
Научное познание, направленное на поиск и описание неизвестного знания развивается, как это ни парадоксально, на основе
неизбежного и постоянного возвращения в прошлое: крупица нового знания возникает благодаря постепенному «произрастанию»
из старого, которое ранее также прошло этот медленный и мучительный процесс путем исследовательского отбора ценных зерен
из обширного поля известного знания. Иными словами, всякая точка вечной спирали познания схватывает в единое целое две
картины мира – предшествующее (прежнее, старое) понимание какого-либо объекта действительности и его настоящее (новое)
понимание. При этом новое понимание всегда устремлено в будущее, т.е. уже в момент зарождения потенциально «обречено» на
отрицание в дальнейшем. Существенно, что эта динамика, точнее, диалектика научного познания находит отражение не только в
рамках дискурса общечеловеческой цивилизации, но и в рамках конкретного научного текста как специфического материального
носителя научного знания.
Речь идет о целом научном тексте как феномене, отражающем диалог разных картин мира, или, иначе, диалог разных
культурных позиций, не совпадающих во времени и пространстве научных мнений. Текст как взаимодействие – совпадение или
противоречие – разных идей иточек зрения, как перекличка и переплетение разных культур осмысляется сегодня в лингвистике
через понятие интердискурса.
Разработка проблем интертекстуальности в зарубежной семиотике во многом активизировала внимание и отечественных
языковедов к аспектам межкультурного взаимодействия. Как известно, в русской лингвистике теория интертекстуальности ведет
свое начало от работ М.М.Бахтина, который называл это явление «текстом в тексте». Ученый, в частности, говорил об
интертекстуальности как о внутритекстовом диалоге «своей» и «чужой» речи, осуществляемом с помощью цитат, аллюзий,
реминисценций и т.п., связывающих в единоесмысловое пространство тексты разных авторов и разных времен. Идеи М.М.Бахтина
находят свое развитие в литературоведческом и социокультурном аспектах в работах Ю.М.Лотмана, в которых текст осмысляется
как элемент культурного контекста. Ср.: «для того чтобы стать “текстом”, графически закрепленный документ должен быть
определен в его отношении к замыслу автора, эстетическим понятиям эпохи и другим, графически в тексте неотраженным
величинам». Или: «текст вообщене существует сам по себе, он неизбежно включается в какой-либо (исторически реальный или
условный) контекст. Текст существует как контрагент внетекстовых структурных элементов, связан с ними как два члена
оппозиции». Поэтому восприятие текста, «оторванного от его внешнего “фона”, невозможно. Даже в тех случаях, когда для нас
такого фона не существует.., мы на самом деле антиисторично проектируем текст на фон наших современных представлений, в
отношении к которым текст становится произведением».
Подобное толкование интертекста составляет «широкую», или «радикальную», концепцию интертекстуальности как теорию
безграничного текста, интертекстуального в каждом своем фрагменте. Между всеми созданными («чужими») и создаваемыми
(«своими») текстами существует общее интертекстуальное пространство (Кристева 1969), поэтому восприятие текста есть
непрерывное чтение в бесконечном тексте (Барт 1989), которое осуществляется благодаря воспринимающему сознанию читателя
(Пфистер 1985).
При таком широком понимании интертекстуальности оказывается, видимо, невозможным анализ отношений разных смыслов в
конкретном тексте, а лингвистика лишается своих исследовательских задач. В связи с этим немецкие ученые Р.Лахманн и К.Штирле
предложили различать (1) диалогичность как всеобщее измерение текста и (2) диалогичность как особый способ построения
смысла, как диалог своего и чужого мнения (Лахман 1982: 89; Штирле 1983: 10). В результате сформировалась «узкая» модель
интертекстуальности, в рамках которой об интертексте следует говорить тогда, когда мы имеем дело с намеренно обозначенными
автором текста соотношениями своей и чужой смысловыми позициями. Собственно говоря, именно так и понимал М.М.Бахтин
диалогичность художественного произведения. Именно так, в узком смысле, интерпретируется интертекстуальность в настоящей
статье.
Осмысление феномена текста в интертекстуальном аспекте обеспечивает лингвистическим исследованиям несомненно большую
глубину и масштабность при определении не только структурно-смысловых, но и типологических особенностей текстов разных
стилей. Однако для нас важно то, что в теории интертекстуальности содержательно структурные особенности текста соотносятся с
широким затекстовым фоном коммуникации, что сближает интертекстуальный и функционально-стилистический подходы к тексту.
Существенно также, что функционально-стилистическое понимание текста по многим параметрам коррелирует с
понятием дискурса, прочно вошедшим в последние годы в область лингвистических и в целом гуманитарных размышлений. В связи
с этим решение вопросов, так или иначе связанных с проблемой текстообразования, предполагает сегодня, как кажется,
обращение к теории дискурса и дискурсивного анализа. Это весьма актуально для исследований, посвященных изучению
закономерностей текстообразования, и особенно – специфики выражения в научном тексте нового знания.
Не углубляясь в исторические корни теории дискурса, отметим, что само понятие дискурс стало реальностью современной науки во
многом благодаря идеям В. фон Гумбольдта, затем – различению Ф. де Соссюром языка и речи, а также работам Э.Бенвениста и
Л.Блумфильда, заявивших о важности в лингвистических исследованиях человеческого фактора и тем самым положившим начало
смены структурной парадигмы языкознания на функциональную.
Основоположник современной западной школы дискурсного анализа французский историк, социолог и языковед М.Фуко понимает
под дискурсом общественно-исторически сложившиеся системы человеческого знания и практики. Дискурс – это «совокупность
анонимных, исторических, детерминированных всегда временеми пространством правил, которые в данной эпохе и для данного
социального, экономического, географического или языкового окружения определили условия воздействия высказывания».
Следовательно, дискурсный анализ, в понимании исследователя, основан на диахроническоми, что важно, динамическом подходе
к языку, а главное, учитывает системный аспект его описания с выходом в проблему трансформации предшествующего знания.
Отсюда ясно, что дискурсный анализ теснейшим образом связан с экстралингвистическими факторами, их учетом и опорой на них.
Ср.: «Описание дискурсных событий ставит перед нами вопрос: почему такие-то высказывания возникают здесь, а не где-либо
еще? ...Как увидеть высказывание в узости и уникальности его употребления, как определить условия его существования, ...
обозначить его границы связи с другими высказываниями, ...установить... особый вид существования, который раскрывается в
сказанном и нигде более?».
Таким образом, взгляд на высказывание как на дискурс способствует воссозданию картины мира (исторической, политической,
экономической, национальной и др.) носителей языка, реконструкции духа времени. По замечанию У.Мааса, дискурс выражает
соответствующую языковую формацию «по отношению к социально и исторически определяемой общественной практике».
Границы дискурса как в зарубежной, так и в отечественной лингвистике не имеют четкого определения, поскольку он может
пониматься – в зависимости от научной школы и исследовательских задач – и как речь, и как текст, и как высказывание. Однако
важно, что всякое обращение к дискурсному анализу предполагает выход в широкую экстралингвистическую область, как то:
функционирование языковой системы, говорящий при порождении дискурса, психологические особенности интерпретации
содержания высказывания, а также исторический, политический, культурный и др. контексты живого общения, поскольку дискурс –
это не просто текст с определенной содержательно-вербальной структурой, а нечто большее, напоминающее «узор или
ткань, сплетенные из отношений-нитей с чем-то внешним, лежащим за пределами текста».
Все сказанное позволяет говорить о близости теории дискурса и функционально-стилистической концепции текста (хотя,
безусловно, эти теории, сохраняя индивидуальные черты и методологические принципы, не совпадают полностью). По мнению
М.Н.Кожиной, общими чертами этих научных направлений являются: 1)предмет исследования – речь в ее разновидностях; 2)
«общие параметральные признаки ключевого понятия (дискурса и функционального стиля)», среди которых: а)динамизм –
«процесс использования языка, когнитивно-речевая деятельность», б) «детерминация изучаемого объекта
экстралингвистическими факторами», в) «принцип системностипри использовании языковых средств», г) историзм как дискурса,
так и функционального стиля, д) «тексты... как результат речевой (дискурсивной) деятельности... и в то же время материал
исследования», е) «междисциплинарный метод анализа», ж) речеведческий подход к интерпретации языковых явлений.
Таким образом, функционально-стилистическое понимание текста весьма близко представлениям о дискурсе. Это позволяет
использовать термины дискурс и текст в качестве синонимичных при исследовании стилевой специфики научного текста, в
частности закономерностей его образования в плане выражения в нем нового знания. Тем более чтопринципы представления
нового знания в речевой ткани произведения не являются, как свидетельствует наш многолетний анализ, ни спонтанными, ни
индивидуальными для каждого автора, а соответствуют сложившимся правилам мышления, рече- и текстопроизводства в данной
сфере общения. Ср. в связи с этим понимание дискурса как «предзаданного текстовым типом способа мышления, как системы
наиболее общих когнитивных прототипов, правил речевого поведения, создающих – выстраивающих – особую системность и
упорядоченность языковых единиц в текстовой ткани».
В связи со сказанным (т.е. в аспекте функционально-стилистической интерпретации текста) вслед за М.Н.Кожиной дискурс можно
понимать как «речь, разновидность речи как процесс использования языка в когнитивно-речевой деятельности, фиксирующийся
в текстах, опирающийся на интрадискурсивность, обусловленный экстралингвистическими факторами (идеологическими,
социокультурными, историческими) и представляющий определенную общность практики людей в качестве обобщенного
субъекта высказывания (особый “ментальный мир” с его “духом времени”)».
Таким образом, понятия текст (= произведение) и дискурс по многим параметрам совпадают. Отвлекаясь от несущественных для
настоящей статьи различий этих феноменов, в дальнейшем будем употреблять обозначающие их термины в качестве синонимов.
Однако в последнее время в лингвистической литературе наряду с дискурсом рассматривается понятие интердискурса. Как
соотносятся эти понятия и что общего между ними и научным текстом?
По мнению М.Пешё, дискурс представляет собой некий преконструкт как «след в самом дискурсе предшествующих дискурсов,
поставляющих своего рода “заготовку”, “сырье” для дискурсной формации». Иначе говоря, дискурс – это одновременно и
интердискурс, а именно результат интеграции многих дискурсов, соотнесенных содержательно и функционально в единое целое;
это некий непрерывный во времени и пространстве коммуникативный процесс интеллектуально-духовной и культурно-исторической
деятельности человека, объединяющей знание о том или ином предмете действительности в единую систему ценностей (ср. с
понятием интертекста, о котором речь шла выше). Как отмечает В.Е.Чернявская, «концепцию безграничного интертекста,
вбирающего в себя всевозможные текстовые системы и культурные коды.., следует конкретизировать как концепцию
интердискурса, интегрирующего в единую систему человеческое знание, “распределенное” во многих специальных дискурсах».
Вместе с тем интертекст и интердискурс, по мнению некоторых исследователей, не одно и то же, особенно если интертекст
осознается в узком смысле (см. выше). Так, если под интертекстом чаще всего понимается воображаемый диалог автора с
предшественниками и современниками, благодаря чему активизируется общий объем памяти между коммуникантами, то
интердискурс связан с перекличкой в тексте разных ментальных пространств. По утверждению В.Е.Чернявской, интердискурс – это
такое взаимодействие автора и интерпретатора, когда первый, «намеренно выстраивающий свое сообщение как игру –
пересечение, взаимоналожение, “монтаж” нескольких дискурсивных типов, решает задачу персуазивного, в той или иной мере
манипулятивного воздействия на адресата», а сознание второго (интерпретатора) «“переключается” в иное ментальное
пространство и начинает “работать” с другими кодами, смыслами, системами знания при оценке... данного в тексте содержания».
Интертекст, как намеренно маркированный диалог «своего» и «чужого», – пишет исследователь, – всегда эксплицитен, однозначно
маркирован, интердискурс же – скрытое, имплицитное взаимодействие сознаний, разных ментальных миров. При этом и интертекст
и интердискурс выполняют текстообразующую функцию, являясь –каждый по-своему – особым способом создания нового смысла.
Как видно, представления об интердискурсе выходят за пределы текста как языковой структуры. Интердискурс – это нечто,
сводящее в единое целое пласты (поля) разных человеческих знаний, причиной и условием объединения которых являются
различные экстралингвистические факторы, и прежде всего цели и задачи общения, его тема, проблема и содержание. Не
случайно, видимо, некоторые исследователи придают дискурсу (или интердискурсу) статус высшего уровня языковой системы,
надстраивающегося над уровнем текста, поскольку именно дискурс/интердискурс «как новый объект языкознания фокусирует
исследовательские усилия на поиск общих прототипических закономерностей текстовой фиксации коммуникативных процессов».
Интересны также попытки представить в качестве высшего уровня семиотической системы культуру, а текст –как единицу культуры.
Ср.: «текст... именно в составе культуры приобретает свою полную окончательную определенность: только зная культуру, в
которую включается данный текст, мы получаем возможность постигнуть его наиболее глубокие смысловые пласты».
Разграничение понятий интертекст (в узком значении) и интердискурс представляется нам вполне оправданным. Однако для
анализа целого научного текста с точки зрения динамики формирования и выражения в нем нового научного знания однозначное
противопоставление дискурса и интердискурса не является актуальным; более того, при таком подходе данные явления
оказываются весьма близкими, поскольку оба зиждутся на идее о взаимодействии (и взаимопредопределенности) разных
контекстов (типов, фонов, «миров») знания в процессе текстопорождающей деятельности. Ср. в связи с этим мысль зарубежных
ученых о том, что «социокультурная функция интертекста/интердискурса заключена в реинтеграции и синтезе рассеянного знания».
Так, применительно к научному тексту, анализируемому с точки зрения процесса взаимодействия (чередования) в нем старого и
нового знания в процессе эвристического поиска, интертекстуальность реализуется посредством чередования высказываний,
принадлежащих разным авторам: с одной стороны, это высказывания автора создаваемого текста, с другой – высказывания иных
авторов, выступающие в речевой ткани как цитаты из предшествующих источников. Иными словами, научный текст как интертекст
предстает прежде всего благодаря наличию в нем переклички авторской позиции с позицией/позициями оппонентов, т.е. благодаря
диалогу между своим (новым) и чужим (старым) знанием (ср. намеренно маркированный диалог). В этом же смысле
реализацию интердискурсивности научного общения можно усмотреть в особой организации смысла текста, направленной не
только на формирование и выражение новой идеи, но и на активизацию ментальной работы предполагаемого читателя, а также его
убеждение. Однако в рамках эвристической деятельности невозможно полностью отграничить друг от друга диалог разных знаний
(своего и чужого) и диалог (в том числе скрытый)автора с читателем, поскольку оба вида диалога составляют единство
коммуникативно-познавательного процесса, и без этого единства адекватное научное общение, да и само развертывание текста,
просто немыслимы.
Вместе с тем научный текст, рассматриваемый в аспекте становления и выражения в нем нового знания, считаем возможным
понимать прежде всего как интердискурс. Новое как носитель объективной научной ценности формируется посредством
теснейшего переплетения с объемным массивом предшествующего знания и с опорой на него, а следовательно, научный текст
функционирует именно как интердискурс, вбирающий в себя широкий фонд ужеимеющихся дискурсов и потому требующий от
реципиента активизации работы памяти и др. ментальных операций. В этом случае научный текст как интертекст
(конкретизированный какдиалог между своим и чужим мнением, между авторским текстом и предшествующими, а также,
потенциально, и последующими) оказывается явлением более узкого порядка, входящим на правах составной части в
интердискурсивность научного произведения (по принципу «часть – целое»). Объединенные в структурно-смысловом пространстве
текста, эти два плана диалога знаний предполагают друг друга и составляют неразрывное единство, поскольку вместе формируют
такое содержание текста, которое пригодно как для хранения и передачи научной информации, так и для функционирования в
коммуникативно-познавательном акте.
Итак, целый научный текст, рассматриваемый в плане закономерностей формирования и выражения в нем нового научного знания
с учетом динамики его вербального представления, а также с опорой на широкий экстралингвистический контекст познавательной
деятельности, предстает, с одной стороны, как дискурс, с другой (при учете процессуальной природы формирования научных
знаний вообще) – как интердискурс. Кроме того, научный текст, уточняемый как диалог исследовательских позиций (своего и чужого
знания), выступает одновременно и как интертекст.
О.В.Балясникова
«Свой-чужой» в языке и культуре
Психолингвистические исследования показывают, что тело знака активизирует в сознании человека множество ассоциативных
связей, отражающих так называемое «психологическое» значение слова. Сопоставительный анализ ассоциативных полей (далее
АП) – реакций на слова-эквиваленты (стимулы) показал, что структура и содержание АП в разных языках не тождественны (как это
демонстрирует, например, САС). Возможное объяснение этого заключается в системных связях, в которые включены реальные
объекты, обозначаемые словом, и в которых они отражены этнокультурным сознанием. Опыт разных народов неможет быть
абсолютно одинаковым – слова-эквиваленты с психолингвистической точки зрения могут считаться таковыми лишь условно.
Образы сознания носителей разных культур, как показывает Е.Ф. Тарасов, «квазиидентичны», «любой диалог культур реально
протекает только в сознании носителя конкретной культуры» [Тарасов 1996, 9].
Окружающие нас реалии существуют не сами по себе, а в особом культурном контексте, где и получают свое значение. Палочки
для риса могут быть как естественным (и необходимым) столовым прибором так и элементом экзотики, не очень удобной заменой
вилки. То, что является нормой для одной культуры, необычно для другой. Это связано с особой императивной функцией культуры,
предписывающей, как именно следует использовать конкретную реалию, в какие связи и отношения она входит. Под руководством
взрослых ребенок учится включать окружающие его предметы в типичные для этого предмета «практические контексты», иными
словами – «вот это стул – на нем сидят, вот это стол – за ним едят». Когда слово перестает обозначать предмет «здесь и сейчас»,
становится полноценным знаком, общественный опыт, который закрепляется в его значении, вполне осознается носителем данной
культуры.
Сказанное особенно справедливо в отношении так называемых базисных концептуальных категорий, например «свой – чужой», к
которой мы здесь обратимся. В русском языке она выражается одноименной антонимической парой, что привычно для русского
языкового сознания, однако не всегда возможно подобрать квазиэквиваленты в другом языке. Разумеется, это не означает
отсутствия представлений о «своем» и «чужом» в других культурах: оппозиция проявляется на других уровнях языка либо в
семантике иных лексических единиц. Так, эксперимент на моделирование лексического значения, с «наивными» носителями
английского языка, и анализ ассоциативного словаря английского языка (см. [Балясникова 2003]) показал, что значение таких
единиц, как strange, alien, foreign сходно со значением русского слова «чужой», но специфичность обусловлена культурными
знаниями (например, русские не ассоциируют «чужого» с«французом» или «индусом», как англичане).
Очевидно, что национально-культурная обусловленность знаний, стоящих за знаком языка – словом, тем более специфика образа
сознания, ассоциированного с ним, не доступны непосредственному наблюдению. Судить о них возможно только через продукты
речевой деятельности, «выводящие вовне» содержание сознания. «Можно обоснованно полагать, –пишет Е.Ф. Тарасов, – что
сознание человека существует в виде ментальных образов, доступных наблюдению в интроспекции только для субъективного
сознания, в о внешнениях этих ментальных образов в виде деятельности, в которой субъект сознания воплощает эти образы, и в
виде предметного воплощения этих образов, т.е. в продуктах, результатах этой деятельности. Кроме того, все эти формы сознания
– внутренние ментальные образы, деятельность и ее предметные продукты – могут быть описаны, зафиксированы при помощи
знаков» [Тарасов 1993, 6].
Сложность феномена, к пониманию сущности которого мы пытаемся приблизиться, вынуждает нас упомянуть о данных хотя бы
некоторых исследований в области языка, фольклора, этнологии и психологии. Думается, что без комплексного анализа данных
разных научных отраслей затруднительно ответить на вопросы: каковы источники оппозиции «свой – чужой», как представлено ее
содержание в русском (и не русском) языковом сознании, что может определять, в частности, восприятие «своего / чужого» и его
отнесение к соответствующей категории, как проявляется эта оппозиция в речевом поведении.
Обобщая данные различных исследований, необходимо соотнесение оппозиции «свой –чужой» с понятием о границе («дверь»,
«вход» и им подобные). Тогда данная оппозиция представима как внутреннее-внешнее (Ср. рус. «посторонний», англ. «outsider»).
В исследованиях фольклора и литературы граница – условно-территориальная, с ней связывается хозяйственная деятельность
человека. Так, жилище и двор с хозяйственными постройками – это«своя» территория [Никитина, Кукушкина 2000],за которой
начинается нечленимое «чужое» пространство, ср. типичное свой край – чужие края [Пеньковский 1989]. Граница как «общее
ничье» является условием безопасности тех, кто находится внутри нее, кроме того, существуют правила соблюдения этой границы,
например: Не открывай дверь чужим. Не бери, это чужое.
Слово «чужой» в речи оказывается маркером типичной ситуации, в которой можно выделить следующие смысловые компоненты: 1)
лицо или объект, атрибутируемый как «чужой», 2) предикация (явная или скрытая), имплицирующая пересечение границы, 3)
субъект восприятия (оценки) ситуации, 4) собственно оценка (выражаемая обычно признаковыми словами): 1) Накануне отлета, я
не спала всю ночь, страшно боялась, как я буду в чужой, незнакомой мне стране, одна, без своей семьи… 2) Я чувствую себя
немного неуютно, когда ночую в чужом доме. 3) Жить в чужой стране, не зная иностранного языка, очень сложно. 4) За переход
границы с чужим паспортом вам грозит 5 лет тюрьмы.
Импликация пересечения границы содержится и в семантике слов, связанных словообразовательными отношениями. Рассмотрим,
например, отчуждать и присваивать,чуждаться и осваиваться. Оба глагола первой пары предполагают в качестве пациенса
движимый отделимый объект (отторжимой принадлежности), семантически связанный с глаголом (глагол сообщает ситуацию
изменения). Глаголы второй пары рефлексивны и предполагают в роли агенса лицо, и изменение связано с поведением или
внутренним состоянием этого лица.
Семантика других дериватов, образованных по одной модели – свояк, чужак, – показывает, что свой в данном случае знакомый
объект (свояк –муж сестры жены), а чужой – незнакомый и неопределенный (чужак – чужой человек).
Представитель «чужого» мира – довольно хорошо изученная категория. Отличают его от «своего» прежде всего необычные черты.
Выделение необычного признака, по-видимому, универсально при восприятии нового объекта вообще, поскольку «он не
вписывается в привычную … картину мира» [Трусов, Филиппов 1984, 6]. Еще в античных описаниях «чужих» акцентируются именно
такие признаки [Королев 1979] (ср. первоначально варвар – «бородатый»). Есть и еще одна характеристика, «работающая» на
сохранность границы, – это неизвестность, непредсказуемость, опасность или сознательно причиняемый «чужими»
предполагаемый вред. Б.Ф. Поршнев отмечал, например, что «всякую болезнь, смерть и другие беды австралийцы норовили
приписать колдовству людей чужого племени, чужой общины. Чаще всего подозрение падало не на определенное лицо, а вообще
на чужую группу» [Поршнев 1979, 99]. Трудно не согласиться с автором в том, что подобное отношение кмнимым или явным
«чужим» свойственно и современному человеку: «Ушибившись, мы подчас невольно кого-то неясного выругаем, рассердимся;
ребенок обычно ищет кого-то, кто является виновником боли… Выходит, эти явления не в том смысле «чужие», что они неприятны,
а в том смысле неприятны, что «чужие» [Там же, 123]. Подчеркнем – и заключаются в чем-то внешнем, отделенном от нас видимой
или невидимой границей. Очевидно, что не только в древности, но и в современном «цивилизованной» коммуникации примеры
негативных обобщений нередки. Модели они (возможно указание на национальность, в том числе с пейоративным оттенком, пол и
т.д.) все такие, они всегда поступают так представляют собой примеры обобщенной информации. Вероятно, высказывать
суждения о них, если мы встречались в среднем с пятью – десятью их представителями, необъективно. Однако говорящему не
всегда необходима полнота информации. Причины негативной генерализации можно увидеть в действии т. наз. «модели
предубежденности», в которой задействованы структуры памяти (см., например, [van Dijk 1986]).
Интересно, что в основе таких обобщений могут быть остатки мифического «чужого» как «нечеловека». На материале славянских
демонологических поверий оппозиция «свой-чужой»конкретизируется как человеческое-нечеловеческое [Виноградова 1999].
«Чужого» отличает странность поведения, необычная внешность (физические изъяны или зооморфные черты), неестественного
цвета глаза, волосы, кожа, необычная речь или одежда. Характерно, что в определенное время городское или иностранное платье
становится знаком нечистой силы, наряду с такими «традиционными» для нее одеяниями, как лохмотья или саван. Это может быть
шляпа, форменный костюм и т.д. Ср., например, немецкое платье (прост. устар.) – платье городского покроя, в отличие от
деревенского костюма(поддевки, кафтана, сарафана и т.п.) [Ушаков 1935, 518], при этом «неметчина» – не только старое название
Германии: это «немецкие нравы, привычки, образ жизни». Известно, что «немец» этимологически связано с «немой»,иностранец,
непонятно (невнятно) говорящий. Происхождение этого слова имеет аналогию с лат. memers «заика» и нем. mummeln «заикаться»,
что связывают с образованием древнерус. немый из *memyi. Одним из исходных значений этого слова является «заикающийся», а
также «лишенный речи», «говорящий непонятно», «чужой» [Евгеньева 1975].
Таким образом, из всех непривычных признаков «чужого» определяющими, по-видимому, следует признать два: соматический и
поведенческий. К последнему относится в том числе поведение речевое – непонятная речь, вызывающая неприязнь или
непонимание, а также некоторые речевые действия, обслуживающие преимущественно ритуальную сферу чужой культуры
(приветствие, прощание, благодарность и т.д.).
Иными признаками характеризуется гость. В отличие от «чужого» гость – это «приглашенный чужой», соблюдающий законы
территории «своих». Граница здесь также имплицируется: с гостем связывается сема «движения», «перемещения»,
«непостоянства» (в значении глаголов, существительных, частиц и т.д.), ср. типичные контексты:Ну что, пойдем в
гости? Выходные ассоциируются с гостями. Непонятно откуда появился ночной гость и попросил ночлега. А вот и гости!
Интересно, что с такими понятиями, как гость и чужой связано множество идиоматических выражений – как оригинальных, так и
трансформированных: гости глотают кости; бывает гость, что в горле кость; а вот и незваный гость, который хуже
татарина. Такие примеры свидетельствуют о том, что культурные знания хранятся в данном случае в стандартизированной,
упорядоченной форме, ср. также такие примеры с семантикой обобщенности: Пришлый гость не в радость. Никакой чужой дядя
не посочувствует так, как наши близкие.
Такое неоднозначное отношение к гостю отчасти поясняется «двойственной» этимологией этого слова: лат. hostis «чужеземец,
враг, неприятель», соответственно hosticus«иноземный, чужой, вражеский» и лат. hospes «чужеземец, гость, хозяин», «чужеземный,
незнакомый с чем-либо, несведующий», «гостеприимный». [Черных 2001]. По данным Э. Бенвениста, в древних европейских
культурах три категории – гость, чужестранец и враг – были тесно взаимосвязаны [Бенвенист 1995].
Сущность данного феномена в свете отношений «свой-чужой» можно было бы объяснить, опираясь на мнение отечественного
исследователя Н.С. Трубецкого: «При наблюдении над представителем «не нашей» культуры мы будем понимать из его
благоприобретенных психических черт только такие, которые имеются и у нас, то есть связаны с элементами культуры, общими
ему и нам… Психика народов с культурой, непохожей на нашу, будет нам всегда казаться элементарнее, чем наша собственная»
[Трубецкой 1995: 75].
Оппозиция «свой – чужой» как одна из основных, базисных концептуальных оппозиций и центральный параметр категоризации
мира имеет свое выражение в любом языке, а именно 1) в семантике лексических единиц (враг, иностранец, пришлый и т.д.), 2) в
типичных сочетаниях, где взаимодействие семантики объединяющихся слов (синсемантичность) делает одни синтагмы в языке
нормативными (пришлый гость, чужой человек), а другие нетипичными (*чужой друг, отец, брат), 3) в семантике предложения – в
относительном постоянстве смысловых акцентов (присутствие субъекта восприятия / оценки, объекта оценки, локализации в
пространстве «своем» или «чужом», предикате, содержащем сему движения).
Можно предполагать, что оппозиция «свой-чужой» способна выступать структурным параметром модели ситуации в целостном
тексте. В частности, она определяет особую организацию языковых средств в тексте, поданным предварительной работы – прежде
всего на лексическом и синтаксическом уровнях. Таким образом обнаруживаются закономерности в структурной и смысловой
организации текста, опосредующего интолерантные установки (см., например, ван Дейк 1989). Такие тексты характеризуются в той
или иной степени идиоматичностью, отражающей закономерности интеграции элементов языка для выражения определенного
смыслового и интенционального содержания.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Балясникова О.В. «Свой – чужой» в языковом сознании носителей русской и английской культур. Диссертация… кандидата
филол. наук. – М., 2003.
2. Балясникова О.В. «Свой» среди «своих» (о сочетаемостных особенностях местоимения) // Язык. Сознание. Культура. Сборник
статей / Под ред. Н.В. Уфимцевой, Т.Н. Ушаковой. – М. – Калуга, 2005.
3. Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов. – М., 1995.
4. Виноградова Л.Н. Человек/нечеловек в народных представлениях // Человек в контексте культуры. Славянский мир. – М., 1995.
5. Горбачевич К. Русский синонимический словарь. – СПб., 1996.
6. Дейк Т.А. ван Язык, познание, коммуникация. – М., 1989
7. Евгеньева 1975: Словарь синонимов / Под ред. А.П. Евгеньевой. Справочное пособие. Л., 1975.
8. Королев С.И. Психологическая ориентация в этнопсихологии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. –
М.,1979.
9. Никитина С.Е., Кукушкина Е.Ю. Дом в свадебных причитаниях и духовных стихах. –М., 2000.
10. Пеньковский А.Б. О семантической категории «чуждости» в русском языке // Проблемы структурной лингвистики 1985–1987 гг.
М., 1989.
11. Поршнев Б.Ф. Социальная психология иистория. – М., 1979.
12. САС: Славянский ассоциативный словарь: русский, белорусский, болгарский, украинский / Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова, Ю.Н.
Караулов, Е.Ф. Тарасов. – М., 2004.
13. Тарасов Е.Ф. Введение // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. – М., 1993.
14. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового
сознания. – М., 1996.
15. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык.– М., 1995.
16. Трусов В.П., Филиппов А.С. Этнические стереотипы // Этническая психология – М.,1984.
17. Ушаков 1935: Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. – М., 1935.
В МИРЕ НАУКИ. ЧТО? ГДЕ? КОГДА?
Международная конференция «К общеевропейским компетенциям
владения языками школьного образования». Краков, Польша, 27-29
апреля 2006 г.
Международная конференция по языкам школьного образования была организована совместно Отделом языковой политики
Совета Европы (Страсбург, Франция) и Ягеллонским университетом (Краков, Польша). В ней приняли участие 63 эксперта из 15
стран –Бельгии, Великобритании, Германии, Дании, Италии, Нидерландов, Норвегии, Польши, России, Румынии, Словении, Турции,
Финляндии, Чехии, Швейцарии.
Открытие конференции состоялось в Aula Collegium Maius – старейшем здании университета, основанного в Кракове в 1400 году
королевской династией Ягеллонов. С приветствием к участникам обратился проректоруниверситета, директор Центра польского
языка и культуры в мире, профессор Владислав Мёдунка. Вступительное слово сделал руководитель Отдела языковой политики
Совета Европы Джо Шейлз. Он рассказал, что Совет Европы содействует международному сотрудничеству в области языкового
образования всех 46 государств-участников. Проекты, которые разрабатываются в отделе, направлены на развитие политики
многоязычия среди граждан разных стран Европы. Отдел уделяет большое внимание анализу и планированию языковой политики,
включая весь спектр языков изучения и преподавания (иностранные языки, языки меньшинств, родные или национальные языки).
Новый проект по языкам школьного образования, который находится в начальной стадии, займет важное место в деятельности
Отдела языковой политики Совета Европы в 2006-2009 гг.
Советник Отдела языковой политики Майк Байрам (Великобритания) отметил, что данный проект основан на успешном завершении
предыдущего проекта «Общеевропейские компетенции владения языками: изучение, преподавание, оценка» (Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – CEFR), Совет Европы 2001 г. В настоящее время описание
этих компетенций широко используется при составлении стандартов, написании учебников, внедрении новых методов
преподавания и изучения языков, проведении экзаменов и т.п.
Сотрудник Отдела языковой политики Вальдемар Мартынюк (Польша) предпринял сравнительный анализ «Общеевропейских
компетенций владения языками» и двух других важнейших европейских документов в области описания языковых компетенций:
- «Программа международной оценки учащихся» (Programme for International Student Assessment – PISA), Организация
экономического сотрудничества и развития, 2003 г.;
- «Европейская квалификационная справочная система по непрерывному образованию» (European Qualifications Framework for
Lifelong Learning – EQF), Комиссия европейских сообществ, 2005 г.
Анализ проведен по функции, целям, подходам (параметрам, категориям описания, дескрипторам), уровням, принятым в этих
документах. С этой точки зрения«Общеевропейские компетенции владения языками» (CEFR) представляют собой нейтральную
европейскую лингвометодическую систему для развития и оценки владения иностранным языком взрослыми учащимися. Система
обеспечивает единый метаязык и единые термины для многоязычного образования (иностранные языки). В ней принят
деятельностно-ориентированный подход к обучению, а также дескриптивная схема использования языка: компетенции, виды
речевой деятельности, стратегии (общие и коммуникативные),задачи и цели, сферы общения, типы текстов и способы их передачи,
темы, ситуации (контексты) использования языка, условия и ограничения общения. Устанавливается 6 (9)уровней владения языком,
общая шкала уровней, шкала самооценки, 54 иллюстративных дескриптора (качественные и количественные утверждения по типу
‘может делать что-либо’).
«Программа международной оценки учащихся» (PISA) представляет собой международную систему проверки математической,
научной грамотности и грамотности в чтении у молодых людей в возрасте 15 лет. Программа реализуется через опросы, которые
проводятся раз в три года (2000, 2003, 2006…). Она оценивает знания и навыки, приобретаемые к концу обязательного школьного
обучения, создает базу данных для выработки образовательной политики и позволяет переносить акценты в образовании с«входа»
на «выход». Грамотность в чтении определяется как «способность понимать, использовать и рассуждать о письменных текстах для
достижения своих целей, развития знаний и потенциала и участия в жизни общества». Измерения грамотности в чтении включают в
себя:
- процессы (аспекты) – формирование широкого представления; переработка информации; интерпретация; рассуждение о
содержании текста; рассуждение о форме текста;
- содержание (знание и понимание) – развернутые тексты (прозаические, объяснительные, описательные, аргументирующие,
инструктивные и др.); неразвернутые тексты (таблицы, графики, диаграммы, карты, анкеты, объявления и т.п.);
- контекст применения (ситуации) = сферам CEFR – личные, педагогические, профессиональные, публичные.
Среднее количество баллов за грамотность в чтении – 500 (2/3 обследованных в 2000 г. набирали по 400-600 баллов).
Используется 5 уровней:
- уровень 1: 335-407 баллов;
- уровень 2: 408-480 баллов;
- уровень 3: 481-552 балла;
- уровень 4: 553-625 баллов;
- уровень 5: свыше 625 баллов.
«Европейская квалификационная справочная система по непрерывному образованию» (EQF) представляет собой европейскую
справочную метасистему по квалификациям как результату непрерывного образования. Оцениваются как личностные, так и
профессиональные результаты – знания, навыки, более широкие компетенции (автономия и ответственность, общественные
компетенции и др.). Используется 8 уровней, 3 шкалы.
8 уровней:
- 1-2: обязательное образование;
- 3: высшее среднее образование или образование взрослых;
- 4: конец высшего среднего образования / «послеобязательное» образование;
- 5: завершение «послеобязательного» образования; начало высшего образования;
- 6: высшее образование: первый цикл;
- 7: высшее образование: второй цикл;
- 8: высшее образование: третий цикл.
3 шкалы:
- справочные уровни (дескрипторы умений);
- поддерживающая информация (педагогический контекст);
- индикаторы уровня квалификации.
Инструменты: жизнеописание (CV); языковой паспорт; сертификат; диплом; паспорт европейской мобильности; база данных о
возможностях учебы (портал Ploteus).
8 ключевых компетенций EQF: коммуникация на родном языке, коммуникация на иностранном языке, математическая грамотность,
навыки информационно-компьютерных технологий, «научиться тому, как учиться», межличностные и гражданские компетенции,
предпринимательские навыки, культурное сознание.
Таким образом, «Единая европейская справочная система по языкам» (CEFR) и «Европейская квалификационная справочная
система по непрерывному образованию» (EQF) –это дескриптивные европейские справочные метасистемы. «Программа
международной оценки учащихся» (PISA) – это международная справочная система оценки. Все три системы основаны на
компетентностном подходе, акцент делается на результатах обучения (способности, основанные на знаниях). Уних общая целевая
группа: молодые люди в конце обязательного образования. Есть некоторые различия в использовании терминологии (компетенция,
сфера, ситуация, содержание, контекст, цель). Не согласованы некоторые элементы структуры: дескриптивные схемы, справочные
уровни и шкалы, инструменты, инструкции и процедуры, схемы оценки.
Общий вывод В.Мартынюка состоит в том, что необходимо более тесное сотрудничество на европейском и международном
уровнях. Вопросы, которые следует обсудить:
- до какой степени компетентностно-основанный подход применим для языков образования?
- какие элементы различных структур в справочных системах могут использоваться для языков образования?
- какие другие элементы потребуются?
- как соотнести справочную систему по языкам образования с существующими системами?
В выступлениях других участников конференции были представлены как общая картина преподавания языков в своих странах, так
и широкий круг конкретных вопросов – терминология языкового образования; образовательные стандарты в предметной области
«языки»; место различных языков в учебном плане школы; связь преподавания языка, литературы и культуры; обучение письму;
методы обучения и оценки знаний учащихся и др.
В октябре 2006 г. намечено провести межправительственное совещание в Страсбурге, на которое будут приглашены
представители министерств образования государств-участников. Совещание обсудит основные концепции и планы работы над
новым проектом Совета Европы.
Г. Хруслов
Семинары: «Преемственность и координация в обучении
иностранных студентов гуманитарных специальностей: итоги и
перспективы»
Данная статья посвящена итогам проведения межкафедральных семинаров «Преемственность и координация в обучении
иностранных студентов гуманитарных специальностей» экономического, юридического, филологического факультетов и
факультета гуманитарных дисциплин, которые прошли в два этапа в РУДН.
В работе принимали участие ученые, а также преподаватели-предметники, преподаватели русского языка основного курса
экономического, юридического, филологического факультетов, факультета гуманитарных и социальных наук и факультета ИЯиОД:
Балыхина Т.М.; Воробьев В.В.; Дронов В.В.; Шаклеин В.М.; Кузьмина Е.С.; Румянцева Н.М.; Евстигнеева И.Ф.; Зенякина Л.И.;
Крылова Н.Ю.; Иванова А.С.; Майерова К.В.; Орланова А.И.; Никитин В.Н.; Шабалина Н.Г.; Розонова С.П.; Гиринская Л.В.;
Шорунова Н.Г.; Платонова Е.И.; Воробьева Г.К.; Чаузова Л.И.; Руденко-Моргун О.И.; Богатырева И.В.; Малеева В.Е.; Гусева Е.И.;
Недосугова А.Б.; Костина С.Г.; Куринина Г.П.; Валеева Л.Ш.; Пешков Н.А.; Богатырева И.В.; Овчаренко А.Ю.; Лукичева В.В.;
Завьялова О.С. и др. Организаторами проведения межкафедральных семинаров «Преемственность и координация в обучении
иностранных студентов гуманитарных специальностей» экономического, юридического, филологического факультетов и
факультета гуманитарных дисциплин были: зав. кафедрой русского языка № 3 факультета ИЯиОД, профессор Румянцева Н.М.;
профессор Евстигнеева И.Ф.; доцент Иванова А.С.; доцент Кулик А.Д.
Присутствие такого большого количества заинтересованных лиц на межкафедральных семинарах говорит о том, что заявленная
тема волнует многих. Профессорско-преподавательский состав обсуждал актуальную проблему русского языка и методики его
преподавания – проблему улучшения качества обучения иностранных граждан языку специальности как средству
профессионального общения.
Включенность русского языка в систему учебных предметов подготовительного факультета, специфика этих учебных предметов
(они преподаются на русском языке) ставят проблему межпредметной координации – координации преподавателей русского языка
и преподавателей общеобразовательных дисциплин.
Принцип межпредметной координации, с одной стороны, требует учета на занятиях по русскому языку специфики других
предметов, изучаемых на подготовительном факультете, в частности организации занятий по научному стилю речи с учетом
профиля подготовки студентов. С другой стороны, он вводит требование соблюдать единый языковой режим, то есть учитывать
уровень языковой подготовки иностранных учащихся при проведении занятий по всем предметам [1, с. 72].
В ходе оживленного диалога были высказаны интересные предложения, определены перспективы совершенствования
преемственности и координации в обучении иностранных студентов гуманитарных специальностей.
Было отмечено, что традиционная дискретно-дисциплинарная модель реализации содержания обучения на протяжении
продолжительного периода обеспечивала подготовку поколений высоквалифицированных специалистов, соответствовавших
требованиям своего времени, однако новые общественно-экономические отношения, а также изменение требований к
современному специалисту обусловливают необходимость ее координации.
Формальная разобщенность родственных дисциплин в учебных планах, неоправданные различия в понятийно-терминологическом
аппарате, слабое использование межпредметных связей в учебном процессе не способствует целенаправленному формированию
системы знаний.
Появляется необходимость трансформациис одержания обучения, которая основана на принципах использования горизонтальных
и вертикальных связей между общепрофессиональными и специальными дисциплинами, интеграции их содержания, установления
межпредметных связей, что имеет отражение в учебных планах по основным образовательным программам и в рабочих
программах по дисциплинам.
Была предложена структура Программы по общенаучным дисциплинам, состоящая из десяти компонентов: предисловия,
содержания образования, требований по подготовке, языкового компонента, тематического планирования, рекомендаций к
тематическому планированию, распределения часов, тем лекций, тем контрольных работ, методических рекомендаций
преподавателям, литературы, обязательных результатов.
Межпредметные связи могут быть переосмыслены. Переосмысление предполагает, во-первых, то, что преподаваемые научные
дисциплины и специальность учащихся находятся не в соотношении «часть/целое», а в отношении включения, то есть
специальность не есть сумма изучаемых специальных дисциплин и даже не сумма научного знания, а есть особым образом
структурированное предметное знание, предметная (профессиональная компетенция, или компетентность и, во-вторых, понимание
того, что обучение предметному знанию, формирование предметной компетенции происходит, по выражению Е.И. Мотиной, «в
условиях ограниченного, недостаточного знания учащимися русского языка». Последнее означает разработку для такой аудитории
особой методики чтения лекций по общеобразовательным и специальным предметам, включающей, в том числе, разнообразные
раздаточные материалы (тезисный план лекций, цитаты, и т.д.), а не сводимой только к медленному темпу речи, диктовкам,
записям на доске и т.п. [3, с. 282].
Преподавателям-предметникам, было рекомендовано:
- проанализировать содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин и предоставить лексические минимумы для
создания базы языка специальностей и тексты специальности, использующиеся на занятиях по русскому языку для студентовиностранцев;
- перед началом лекции предлагать студентам список терминов, понятий предстоящей лекции с переводом на родной язык
обучаемых, тезисный план, краткий конспект лекции и вопросы к ней, наглядные схемы, таблицы (возможно на электронном
носителе);
- изменить тактику ведения лекции: сначала следует объяснить новый материал, затем задать вопросы, потом предъявить план;
- в речи преподавателя-лектора должны присутствовать паузы как метаинформационный сигнал; темп звучания – 100-120
слов/мин.; терминологическая огласовка дана на доске; количество вводимых терминов – 40-60;
- тематический материал и речь преподавателя должны быть доступными в предметных курсах.
На кафедре русского языка юридического факультета ведется работа по созданию словаря общеупотребительных терминов для
студентов-иностранцев гуманитарного профиля. В основу словаря положены три типа семантических полей. Он имеет конкретного
адресата, создается на основе реальных коммуникативных потребностей этого адресата, что является преимуществами данного
словаря.
На межкафедральных семинарах «Преемственность и координация в обучении иностранных студентов гуманитарных
специальностей» было отмечено, что в период летних каникул студенты уезжают на родину и забывают многое из того, чему их
учили на уровне довузовской подготовки, поэтому после летних каникул на первом курсе необходимо проводить двух-трех
недельный корректировочный курс, а только затем тестирование.
Нового подхода требует организация учебного процесса для студентов-иностранцев, не показывающих достаточный уровень
владения языком. Им может быть предложено полуторагодичное обучение на подготовительном факультете или дополнительное
образование вне сетки часов. В частности, китайская аудитория испытывает трудности восприятия русского языка. В последние
годы характерной чертой международного сотрудничества в образовании стало увеличение численности китайских студентов на
подготовительных факультетах российских вузов. Следовательно, специфика приезжающего контингента требует иных подходов к
проектированию норм качества: программ, учебных планов, учебников.
Предложено пересмотреть количество часов русского языка на основных курсах в сторону их увеличения; ввести дополнительное
образование вне сетки часов для студентов-иностранцев, не показывающих достаточный уровень владения языком или желающих
его совершенствовать.
В настоящее время актуальной становится интенсивная профессионально ориентированная языковая подготовка будущих
специалистов, для которых знание русского языка представляет возможность расширения их профиля, улучшения перспективы их
профессиональной дальнейшей деятельности. Уже на первом курсе возможно введение интенсивных курсов.
В связи с вышеизложенным проблема обучения русскому языку как средству формирования профессиональной компетенции
получает еще одно направление: к определению «язык специальности» добавилось еще «средство профессионального общения».
Термин «язык профессионального общения», как «язык специальной цели» (LSP), означает ту специфическую разновидность языка
культуры, которая используется для общения на ту или иную специальную тему и для которой характерны определенные
особенности формальной организации и выражения, отличающие ее от общелитературного стандарта в целом. Именно этой
разновидностью языка, прежде всего, должны овладеть будущие специалисты в разных областях знания, желающие получить
профессиональное образование на русском языке [2, с. 278].
Рекомендовано проводить анализ при подготовке переводчиков по двум направлениям: формированию языковой и
коммуникативной компетенций и психологической готовности к переводческой деятельности и общению на профессиональном
языке. На первом курсе следует ввести спецкурс по переводу, а не на пятом, как это практикуется сейчас.
Новая философия образования требует перехода от коллективной формы образования к индивидуальной. Особое внимание
предложено уделять работе научного студенческого общества как самостоятельной форме обучения. Именно здесь студенты
учатся реферировать, выступать с докладами на конференциях.
Большинство присутствующих поддержало предложение перейти на кредитную систему оценивания знаний, использования ECTS
(European Community Curse Credit Transfer System), что, следовательно, приведет к освоению новой, «нелинейной», организации
образовательного процесса и изменению технологии преподавания.
ECTS, по мнению большинства присутствующих, является методологическим основанием проектирования и идентификации
профессиональных профилей подготовки и результатов образования с точки зрения их компетентностного выражения.
В целях совершенствования профессиональной компетенции преподавателей, по мнению присутствующих, следует ввести
практику обмена преподавателями, то есть преподаватели подготовительного факультета работают на основном курсе и наоборот.
Возможно создание интегрированного коллектива из профессорско-преподавательского состава, объединенного единством целей
и задач по разработке и внедрению инновационных технологий обучения.
Таким образом, перспективы совершенствования преемственности и координации в обучении иностранных студентов
гуманитарных специальностей видятся в совершенствовании педагогического мастерства преподавателей; в разработке и
внедрении инновационных технологий обучения; в использовании ECTS, которое ведет к радикальной трансформации
традиционнных образовательных стандартов, учебных программ (образовательные программы приобретают полипредметный
характер и становятся проекциями глобальных и международных перспектив) и планов.
Реализация межпредметных связей предполагает согласованное изучение теорий, законов, понятий, общих для родственных
предметов, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, формирование общенаучных приемов
мышления.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки.–
СПб.: Златоуст, 2006. – 271 с.
2. Митрофанова О.Д. Лингводидактическая категория учета будущей специальности учащихся: вчера и сегодня // Материалы
Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Профессионально-педагогические традиции в
преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность. – М.: РУДН, 2005. – ч. 1. – с. 278.
3. Митрофанова О.Д. Лингводидактическая категория учета будущей специальности учащихся: вчера и сегодня // Материалы
Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». Профессионально-педагогические традиции в
преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность. – М.: РУДН, 2005. – ч. 1. – с. 282.
А.Д.Кулик
«Чеховские чтения в Ялте»
С 10 по 16 апреля прошла традиционная международная конференция «Чеховские чтения в Ялте», организованная Домом-музеем
Чехова в Ялте совместно с Чеховской комиссией Российской Академии наук.
В этом году конференция посвящалась 85-летию Дома-музея, её тема – «Актуальные вопросы чеховедения». Пленарное заседание
открылось докладом профессора Московского университета, председателя Чеховской комиссии В.Б.Катаева «Что считать
актуальным в чеховедении?» Автор, анализируя основные направления изучения Чехова, рассказал о заслуживающих внимания
публикациях последних лет в России и за рубежом и об остающихся неизвестными материалах, хранящихся в частных архивах. О
проблемах современного комментирования сочинений и писем Чехова говорили в своих выступлениях учёный секретарь Чеховской
комиссии И.Е.Гитович и профессор Санкт-Петербургского университета И.Н.Сухих. Свой взгляд на принципы научного
редактирования современных изданий изложила известный театральный критик Г.В.Коваленко (С.Петербург). Профессор Атаол
Бехрамоглу (Стамбул, Турция) рассказал о современных переводах и постановках чеховских пьес в театрах его страны. «Чёрная
вишня: южноафриканский ответ на пьесу Чехова» – с таким докладом выступил директор ялтинского Дома-музея Г.А.Шалюгин.
Закончилось пленарное заседание сообщением профессора Л.Ф.Поповой-Бринхильдсволл (Бонн, ФРГ) о новых исследованиях
творчества Чехова в западной славистике.
В последующие дни на конференции прозвучали доклады, посвящённые изучению биографии и творчества русского писателя,
поэтике его произведений, проблемам интерпретации, истории чеховедения. Выступили учёные, преподаватели, режиссёры,
театроведы, сотрудники музеев, библиотекари из Москвы, Киева, Санкт-Петербурга, Донецка, Харькова, Луганска, Казани, Великого
Новгорода и других городов России и Украины, а также из США.
Интересные, содержательные сообщения на материале ялтинских архивов, о жизни Чехова в этом городе, об истории написания
некоторых его произведений, о вновь найденных прижизненных изданиях сделали работники Дома-музея А.Г.Головачёва,
А.В.Ханило, И.С.Ганжа.
В заключение конференции был проведён круглый стол, на котором обсуждался проект нового чеховского сайта в Интернете.
Завершилась конференция экскурсией в только что открывшийся отдел музея «Чехов и Украина».
ДЕБЮТ
Квон Сун Ман
Зачем реклама преподавателю русского языка как иностранного?
В самом названии нашей статьи заключается своеобразный рекламный фокус. Действительно, хорошему преподавателю реклама
не нужна. Его репутация держится на успешных учениках. Однако в статье речь пойдёт о другой рекламе. О той рекламе, в которой
творческий преподаватель способен увидеть источник интересного и эффективного учебного материала для урока РКИ.
Современная реклама, с одной стороны, максимальным образом отражает живую речевую стихию (иначе не может и быть, раз она
адресована широкому кругу потребителей рекламируемых услуг, товаров, идей и пр.), но и сама активно влияет на речь носителей
языка. Реклама не просто энергично использует устойчивые речевые обороты, национально-культурные стереотипы, пословицы,
поговорки, афоризмы, известные большинству русских, но в свою очередь оказывается источником крылатых выражений, ярких,
запоминающихся, а поэтому широко распространенных выражений. В силу интенсивности употребления и сиюминутности
рекламных сюжетов, их породивших, новые клише, генетически восходящие к текстам рекламы, бывают недолговечными, не всегда
соответствующими лучшим риторическим образцам. Это вызывает протест и неудовольствие со стороны сторонников чистоты,
традиционности, естественности национального языка (часто, надо отметить, вполне справедливый). Остроумно заметила
Е.С.Кара-Мурза: «У российской общественности уже вошло в привычку ругать отечественную рекламу, и надо сказать, она это
действительно заслужила. Ругают и за форму, и за содержание – за то, что рекламируют не то, не для тех и не так, за плохой
русский язык» (Кара-Мурза 2001, с. 80). Однако редко кто в состоянии противостоять этому напору коммуникативной стихии. Мы
намеренно уходим в нашем анализе от оценок результатов воздействия рекламных текстов на массовое языковое сознание. Для
нас важен сам по себе относительно новый для русского языка факт активного вмешательства рекламы, как явления социального
взаимодействия, в современную русскую речь.
Содержательное разнообразие, а соответственно и широкая адресованность рекламы обусловлены разнообразием её типов, в
число которых включают рекламу торговой марки и рекламу в справочниках, торгово-розничную, политическую, институциональную
(корпоративную), социальную, интерактивную рекламу (Ксензенко 2003, с. 36). Это разнообразие обеспечивает проникновение
сравнительно нового для российской действительности средства массовой коммуникации во все сферы жизни.
Реклама привлекает внимание исследователей разных научных дисциплин: психологии, социологии, теории коммуникации, теории
перевода, лингвистики, лингвокультурологии. Как правило, реклама рассматривается с точки зрения особенностей её
конструирования, функционирования, способов воздействия на реципиента. Иначе говоря, в большинстве случаев исследователи
представляют позицию рекламистов, изготовителей рекламы. Значительно реже на рекламные тексты обращают внимание
методисты, теоретики и практики преподавания языков.
Нам представляется, что на самом деле лингводидактический потенциал рекламных текстов(мы имеем в виду, прежде всего,
вербальный, письменный текст, помещенный на страницах газет, журналов, каталогов, в наружной рекламе, в Интернете и пр.),
вопреки их широкой распространенности и доступности, в широкой методической практике недостаточно оценен и реализован.
Общеизвестно, что коммуникативно-ориентированная методика преподавания русского языка как иностранного всегда
декларировала стремление к созданию на занятиях коммуникативных ситуаций, максимально приближающихся к естественным, к
формированию у учащихся не только учебных, но и вне учебных мотивов и интереса к языку, что в значительной степени
поддерживается обращением к аутентичным текстам, погружением в естественную языковую среду. Как нельзя лучше всем этим
методическим соображениям соответствует реклама.
В сферу интересов методиста попадают не только собственно рекламные тексты. Не меньший интерес представляют для него и
названия торговых, развлекательных предприятий, товарные знаки и пр., несущие в себе кроме чисто номинативной функции ещё и
значительный рекламный заряд, активизируя интерес потребителя.
Преподаватель русского языка как иностранного, обращая внимание на рекламные тексты, обнаруживает в них ряд
лингвометодических достоинств, к числу которых можно отнести следующее.
1. Широкая распространенность и доступность рекламных текстов (на каждом шагу: на улице, в аэропорту, в транспорте, в газете,
на радио и на телевидении, в Интернете и пр.). Говоря о распространенности рекламы, мы подчас даже не задумываемся,
насколько плотно мы окружены ею в современной среде обитания. Она встречается буквально на каждом шагу.
2. Краткость. Любая реклама – это свернутый (иногда до одной фразы, девиза, призыва) текст. Лаконичность, обозримость,
мобильность такого рода текстов как нельзя лучше способствует их привлечению для решения оперативных методических задач на
уроке.
3. Опора на общеизвестные реалии (рекламируемые объекты). В силу международной экономической, политической, культурной
интеграции в современной рекламе очень часто сообщается о товарах, услугах, международного, глобального распространения. В
ситуациях межкультурного контакта, определяющих направленность уроков РКИ, такое свойство рекламы делает её удобным для
методической интерпретации речевым материалом.
4. Демонстрация, как правило, живого, актуального русского языка. «И плюсы, и минусы нынешней русской рекламы связаны /…/ с
тем, что это, с одной стороны, область именно массового словесного творчества, своего рода «vox populi», со свойственными
ему языковыми ошибками и «провалами» вкуса, а с другой – место интенсивного взаимодействия книжно-письменных стилей,
жанров, манер. /…/Эту отрасль массовой профессиональной речевой деятельности никак нельзя игнорировать, если нужно
нарисовать достаточно полную картину современной русской речи» (Кара-Мурза 2001, с. 84).
5. Опора на широкий круг национально-культурных языковых единиц (фразелогизмов, пословиц, национально-культурных
стереотипов, устойчивых словоупотреблений, отсылок к национально-культурным событиям, фактам, знаниям и пр.),
представляющих особую ценность для обучения языку, рассматриваемому в контексте диалога культур, межкультурной
коммуникации. Магазин «Во саду ли, в огороде», пиво «Афанасий Никитин», сигареты «Петр I», реклама женской одежды под
девизом «Плащ Ярославны», сеть трактиров «Жили-были», корчма «Тарас Бульба», кафе-клуб «Крымские каникулы» и т.п. –
каждое из этих названий может служить поводом для учебного экскурса в русскую историю, литературу, фольклор. Кроме того, в
русских рекламных текстах «Рекламный текст не только представляет модель мира с помощью речевых формул, отражающих
систему ценностей общества потребления, настойчиво внушая, что красота, сила, богатство, здоровье, молодость, успех являются
жизненными приоритетами, но и пререзентирует некоторые концепты русской ментальности, зачастую редуцируя их» (Горюнова
2004, с.87) .
6. Широкая представленность в рекламном тексте всего спектра фактов и единиц русского языка, включенных в учебные
программы, делает их удобными контекстно достаточными высказываниями, которые можно рассматривать в качестве живой,
наглядной, яркой иллюстрации практически всех разделов русской грамматики. Легко можно представить учебное пособие
«Русская грамматика в рекламных текстах». Возьмем, к примеру, такую активную для рекламы форму русского глагола, как
императив. Выделяют даже чисто императивные жанры рекламных текстов. Для рекламистов они оказываются наиболее
приемлемыми по силе воздействия на реципиента: Квас – не кола, пей Николу (квас «Никола»); Загляни в свои желания (CDплеер); Не забудь на выходные (минеральная вода) и т.п. Кроме наблюдений над функционированием того или иного
грамматического явления в текстах рекламы во время урока, учащиеся с интересом и даже, возможно, с азартом коллекционера,
займутся самостоятельным поиском аналогичных примеров в других рекламах. Конструирование и реконструирование рекламных
текстов по предлагаемым моделям с заданными параметрами тоже стимулировать активную речевую деятельность учащихся.
О.В.Гаучи
Метафора и межкультурная коммуникация
Большинство когнитивных процессов (то, как мы думаем, воспринимаем информацию об окружающем мире, действуем в
соответствии с тем, каким видим этот мир, в котором живем) основаны на метафорических концептах, влияющих на язык и его
структуру. Метафора хранит в себе информацию и о языке, и о культуре в целом, отражает концептуализацию культурного знания
при выборе той или иной языковой единицы для создания неповторимого художественного образа. «Метафорическое сознание
оперирует определенными сферами национально-культурного и общечеловеческого опыта, накопленного в результате познания
людьми объектов и явлений окружающего мира» [1, 26]. Дж. Лакофф и М. Джонсон утверждают, что концептуальная система
метафорична по своей природе, и говорят об использовании метафорических концептов для осуществления мыслительных
операций и действий, в частности для осуществления коммуникации вообще [4, 3]. Метафорическое мышление по сути – источник
существования метафорических концептов в нашем сознании, реализующихся в речи. Они различны по своей природе в
соответствии с нашим существованием в той или иной культурной парадигме и нашей личной «философией жизни».
Несмотря на то, что многими отечественнымии зарубежными лингвистами выделяются универсальные группы метафор
(онтологические, пространственные, биоморфные и др.), предлагаются различные метафорические модели (по Баранову),
представляется целесообразным рассматривать метафоры в их неразрывном единстве с конкретным языком и культурой. Так,
метафоры, связанные с культурным опытом представителей определенного лингвокультурного сообщества, являются
своеобразными презентациями концепта и содержат культурно-когнитивную информацию. Можно сказать, что именно в них
воплощаются результаты культурно значимых человеческих практик, системность самой культуры в целом, уровень ее развития.
Приведем метафору с национально-культурным компонентом содержания: «Над домами откуда ни возьмись повылезали елочные
шары куполов, заиграл радужными брызгами новорожденный снег, и Москва проделала свой любимый фокус – обратилась
из лягушки такой царевной, что вдохнуть вдохнешь, а выдохнуть позабудешь» (Б. Акунин «Статский советник»).
Здесь общими компонентами значения являются: елочный, шары, купола, лягушка, царевна. Тем не менее, без соответствующего
культурного фона и знаний очень трудно понять глубину созданного автором образа. Трудно почувствовать образ столицы так, как
может почувствовать только русский человек, читавший в детстве сказки про Царевну-лягушку и с детства привыкший видеть то,
что автор называет «елочными шарами куполов». Понять в некотором роде – да, может любой, почувствовать и соотнести этот
образ с особыми знаниями и эмоциями – едва ли.
В родственной метафоре «гигантская луковища» мы, представители русского языкового сообщества, видим образ златоглавой
Москвы, слышим звон колоколов (вспомним, как в песне поется: «Москва златоглавая, звон колоколов, Царь-пушка державная,
аромат пирогов…»), чувствуем горечь неудач при более близком узнавании столицы, но при этом испытываем к ней «постепенно
просачивающуюся в душу любовь» и жгучее желание «по-русски» во всем идти до конца: «Надо сказать, что отношения с
местом обитания у Фандорина сложились странноватые. Такой уж это город –Москва. В отличие от Венеции или Парижа, она
берет тебя в плен не сразу, при первом же знакомстве, а просачивается в душу постепенно. Этакая гигантская луковища:
сто одежек, все без застежек, снимаешь их одну за одной, снимаешь, сам плачешь. Плачешь оттого, что понимаешь – до конца
тебе не раздеть ее никогда» (Б. Акунин «Внеклассное чтение»).
Концептуальный план приведенных метафор во многом соотносим с более универсальным общечеловеческим концептуальным
планом, но здесь существуют и другие критерии анализа, поскольку универсальное и частное (частно-культурное) в концептуальной
системе не взаимоисключающие, а взаимодополняющие явления. Несмотря на то, что культурное знание является особым
продуктом концептуализации, релевантным для определенного сообщества, необходимо признать, что «во всех языковых картинах
мира есть очень значительная интернациональная именованная составляющая, которая и позволяет людям понимать друг друга
при переводе с одного языка на другой» [2, 143]. Здесь можно подчеркнуть, что метафоры подобного рода соотнесены с культурноэмоциональным фоном русских людей и требуют соответствующего лингвокультурного комментария при представлении
иностранной аудитории.
Считаем целесообразным подчеркнуть, что культурные традиции и обычаи во многом определяют наше мышление и пути
взаимодействия с окружающим миром. Было бы ошибочным полностью отграничивать универсальные концепты от культурноварьирующихся, потому что даже универсальные концепты формируются в культурно-специфической среде, и их формирование,
хотя и в меньшей степени, чем формирование культурно-специфических концептов, подвергается влиянию со стороны фактов
культуры, поскольку мы узнаем мир через опыт, который является культурным по своей природе, по причине того, что культура
представлена в самом нашем опыте [4, 57].
По той же схеме можем рассматривать следующие примеры: «За Главным Объектом, отстав на полсотни шагов, кто-то
крался. Луна как на грех зашла за тучу, и этого второго рассмотреть удалось не сразу. Видно было только, что
настоящий медведище и ступает тоже по-медвежьи, вразвалку и бесшумно» и: «Тот лишь и успел, что рот разинуть. У
топтыгиных, кого природа-матушка наделила богатырской статью, в восприятии есть некоторая замедленность, понаучному называется «реактивная ретардия». Но это только в самую первую секундочку, так что сильно обнадеживаться
насчет ихней ретардии не стоит» (Б. Акунин «Пелагия и красный петух»).
То значение, которое русские вкладывают в интерпретацию этого образа, будет весьма различно у тех, кто не знаком с
афористическим фоном носителей русского языка. Соответственно, и восприниматься созданный образ будет по-разному: для
кого-то это будет отрицательной характеристикой субъекта, для кого-то – нейтральной, а у третьего он же вызовет симпатию. В том
же самом произведении автор делает ссылку на представителей немецкой общности и пытается дать нам представление о том, как
выглядит «русский медведь» в глазах немца: «А теперь зачту из субботней «Берзен курьер». – Караченцев взял другой листок. –
Мм… Ну вот хоть бы отсюда: «Русский медведь более не опасен. Пусть панслависты плачут у гроба Соболева. Что
касается нас, немцев, то мы честно в том сознаемся, что довольны смертью рьяного врага…» (Б. Акунин «Смерть Ахиллеса»).
Интересно, что при всей общности характеристик, приписываемых объекту представителями разных языковых групп, всегда будет
оставаться непознанная сторона явления, поскольку понять и почувствовать – явления разного порядка, подвергающиеся анализу
лишь до определенной степени. В любом языке есть определенная составляющая непознанного, что относится к области частнокультурных характеристик. Даже у самых лучших переводчиков-лингвистов возникают трудности при интерпретации и попытке
презентации концепта, представленного в одном языке и не имеющего культурных эквивалентов в других. Коммуникативная
направленность созданного метафорического образа связана со специфической картиной мира автора – создателя метафоры,
являющегося прежде всего представителем того или иного языкового сообщества. Неумение видеть и разграничивать частнокультурные и общекультурные характеристики элементов языка зачастую приводит к непониманию существующих на культурном
уровне различий.
Вслед за признанием языка как феномена культуры и бесценного хранилища всех результатов культурно значимых человеческих
практик, наблюдается необходимость описания национально-культурного компонента значений языковых единиц всех уровней, и
метафорического пласта в первых рядах. «Языковая картина мира, национально-культурный ореол слова особенно ярко
отражается в так называемых ключевых словах-концептах, в словах-образах и символах. Опираясь на ключевые слова народного
языка, связанные с характером, укладом жизни народа, с географией страны, поэты и писатели создают метафоры (выделено
мною – О.Г.), яркие художественные образы…» [3, 475,476]. Выявление и описание подобного рода явлений представляется
насущной задачей лингводидактики.
Приведем пример: «Скажите, а это вы в Иудейских горах разбойника-бедуина убили? – С саблей-то который? Я. Вот, карабин у
меня, в городе Яффе сменял. Часы у меня были именные, Кинстянтин Петровичем за службу даренные. Тьфу и на ту службу, и
на него, кощея, и на часы его поганые» (Б. Акунин «Пелагия и красный петух»).
Здесь представлена реалия живого народного языка русских сказок. Созданный здесь образ приписывается автором простому
человеку, говорящему на простом народном языке, которого легко реально представить. Неосознанно используя метафоры в живой
речи, люди порождают яркие и занимательные, а порой и неожиданные образы. Чем неожиданнее созданный образ, тем
интереснее изучение действующего когнитивного механизма в человеческом сознании.
Метафорический перенос является одним из путей обобщенного представления концепта. Метафорический путь представления
того или иного безэквивалентного культурного концепта реализуется по-разному в частных языковых системах, несмотря на
общность включенного в работу сознания общечеловеческого когнитивного механизма. Подобного рода метафоры,
представляющие культурные концепты, важнее для межкультурной коммуникации тогда, когда мы употребляем их в речи, сами того
не осознавая. Они не только влияют на способы выражения идей, но и на структуру восприятия и понимания. Они могут многое
рассказать о работе человеческого разума.
Любая культура всегда значит больше, когда включается в работу межкультурная коммуникация. Путь нахождения межкультурных
различий не всегда легок, но весьма перспективен, поскольку позволяет проследить скрытый механизм работы включенного
сознания, выявить скрытую культурную информацию. Здесь необходимо признать роль культурного фона в коммуникации, чтобы
говорить о дальнейшем выборе возможных способов и путей нахождения принципиально важных и отличных от других элементов
представленных культур. Всякий раз, включаясь в межкультурную коммуникацию, мы представляем свое мировидение и
знакомимся с чужим, что является реалией эпохи диалога культур, в которой мы живем, и, поскольку мы мыслим метафорами, а по
Дж. Лакоффу и М. Джонсону даже в некотором роде«живем ими», изучение механизма их порождения и функционирования
представляется конструктивно важным, перспективным и продуктивным в призме современных учений не только о языке и речи, но
и человеке в целом.
Е.А.Лавриненко
Об эволюции взаимосвязей языка и культуры в методике
преподавания русского языка как иностранного
Лингвокультуроведческий подход к методике преподавания русского языка как иностранного получил в наши дни самое широкое
признание. Но так было далеко не всегда. Тем более интересно рассмотреть эволюцию развития лингвокультуроведческих
дисциплин, которые можно объединить темой «Язык и культура», в связи с экстралингвистическими –политическими,
экономическими, общественными и т.п. – факторами.
В социально и политически закрытом обществе долгое время господствовал соответствующий классическим традициям
грамматический метод преподавания иностранных языков. Языковые учебники и пособия того времени не ставили своей главной
целью изучение языка как средства общения. Язык преподавался как учебный предмет постижения определенных знаний о
системе языка. Грамматический метод готовил учащихся не столько к владению речью, сколько к овладению системой знаний о
языке.
В 50-е годы XX века, в период «оттепели», в Советский Союз из-за рубежа начинает поступать информация в форме близких по
идеологии газет и книг на иностранных языках. Для её восприятия было достаточным использование грамматико-переводного
метода преподавания языка – одного из способов изучения языка с опорой на грамматику, при котором и целью и способом
изучения был перевод.
В начале 60-х годов советское общество открывается для экономических и технических связей с другими странами. В связи с
космическими и-научными достижениями СССР в мире резко возрастает интерес к русскому языку. В вузы и научноисследовательские институты начинает проникать научно-техническая литература. Тогда же возникают библиотеки научнотехнической литературы на иностранных языках. Методика преподавания иностранных языков вынуждена была отреагировать на
эти изменения. Критерием успешного изучения языков становится накопление,«заучивание» необходимых для перевода
лексических единиц (“минимумов”) с целью дальнейшего извлечения необходимой научно-технической информации.
В то же самое время в нашу страну начинает прибывать большое количество иностранных студентов, желающих получить
образование в советских учебных заведениях на русском языке. Тогда был достаточно распространен и популярен «Учебник
русского языка» Н.Ф. Потаповой, который строился на фундаментальной грамматической базе и на текстах, в большей степени
идеологических, чем страноведческих.
Но само пребывание иностранных студентов в стране и необходимость общения как на академическом, так и на бытовом уровне
заставили и преподавателей, и методистов искать новые подходы к преподаванию русского языка как к средству не только
получения знаний, но и средству повседневного и аудиторного общения. Именно эти требования обусловили возникновение
современной методики преподавания русского языка как иностранного, которая на долгие годы определила развитие всей
методической мысли в стране. В это время преподавание русского языка как иностранного своей главной целью ставит обучение
русскому языку как средству получения образования и как средству общения в условиях языковой среды. Многолетнее пребывание
иностранных студентов в СССР поставило их перед необходимостью знакомства с элементами советской действительности,
культурой и формами речевого поведения страны пребывания. Именно тогда появляются учебники со значительным
страноведческим содержанием, которые обеспечивали преподавание русского языка на подготовительных факультетах, например
«Учебник русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР» Е.Г. Баш, Е.Ю.
Владимирского и др.
В процесс обучения иностранцев русскому языку в учебные планы и программы стали активно включаться страноведческие и
культуроведческие курсы, которые содержали в себенеобходимые комплексные знания об элементах русской литературы,
культуры, истории и географии. В лингводидактике был разработан специальный учебный предмет – страноведение. Этот курс
читался параллельно с практическими занятиями по русскому языку, выполняя образовательную, идеологическую и
информационную функции. На начальном этапе изучения русского языка страноведение велось в виде отдельных лекционных
курсов и вне аудиторной работы на родном языке учащихся, а на продвинутом этапе страноведческие знания могли преподаваться
учащимся на русском языке. Наиболее удачным и популярным учебником, отражающим страноведческий курс, становится в то
время книга для чтения С.Н. Сырова «Страницы истории».
В процессе преподавания РКИ методисты заметили, что, несмотря на знание грамматики и лексики, студенты часто не понимали
значения реалий, выражаемых теми или иными словами и словосочетаниями, особенно на уроках по обучению речевому
поведению в ситуациях повседневного общения, а также на занятиях по истории. Это заставило лингвистов и методистов
обратиться к уже известным идеям о том, что язык является носителем культуры, и, опираясь на уже солидный к тому времени
опыт преподавания русского языка как иностранного, они пришли к выводу, что язык, культуру и нормы речевого поведения следует
преподавать не только в форме параллельных курсов, но и непосредственно на занятиях по русскому языку. Именно тогда, в
середине 60-х годов, благодаря трудам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, приобрела известность «методика ознакомления
иностранных школьников, студентов, стажеров, изучающих русский язык, с современной … действительностью, культурой через
посредство русского языка ив процессе его изучения», то есть лингвострановедение [Верещагин, Костомаров, 1976], которое на
многие годы определило развитие методики русского языка как иностранного.
Лингвострановедческая методика показаласвою жизненность и продуктивность уже в начале 70-х годов и не теряет позиций и в
наши дни. Эта методика учит не только полноценному общению, но и взаимопониманию путем раскрытия перед иностранными
учащимися особенностей нашей страны и русской ментальности, что позволяет формировать элементы второй культуры, то есть
способствовать процессу вторичной аккультурации, который является показателем высокого уровня владения другим языком.
Впервые лингвострановедческий подход к преподаванию русского языка как иностранного целенаправленно был использован в
популярном в то время как у нас в стране, так и за рубежом учебнике «Русский язык для всех» под редакцией В.Г. Костомарова.
80е годы ХХ столетия стали эпохой студенческих обменов. Наряду с сознательно-практическим методом изучения русского языка
как иностранного, который широко использовался на подготовительных факультетах советских вузов, разрабатывается ситуативнотематический подход к изучению русского языка как иностранного, получивший широкое распространение на краткосрочных курсах
русского языка. Ситуативно-тематический подход к изучению русского языка как иностранного строился на принципах
лингвострановедческой методики и включал в себя наиболее оптимальные положения сознательно-практического метода.
Примером удачного сочетания сознательно-практического и ситуативно-тематического методов изучения русского языка как
иностранного является учебный комплекс – «Говорите по-русски» С.А. Хаврониной и «Русский язык в упражнениях» С.А.
Хаврониной и А.И. Широченской – получивший огромное признание как у нас в стране, так и за рубежом. На подготовительных
факультетах подобный подход был реализован в учебниках, созданных в ряде советских вузов, например в учебном комплексе
«Старт 123» под редакцией Т.Н. Протасовой, М.М. Нахабиной и др.
Уже в конце 80-х годов российские лингвисты и методисты стали обращать внимание преподавателей-практиков на определенные
отдельные единицы языка, которые непосредственно могут служить как источником культуроведческой информации, так и
стимулом для проведения лингвострановедческой работы, например над художественным текстом.
В эти годы появляются такие учебники, как «Радуга» – учебный комплекс для зарубежных школ, основной вариант и инварианты
которого строились на достижениях сознательно-практического и ситуативно-тематического методов с обязательным
«изъяснением» культурного фона отдельных единиц русского языка. «Изъяснение» культурного фона – это дидактическое
средство стимуляции к изучению языка, с одной стороны, а с другой – это способ расширения фоновых знаний учащегося
[Верещагин, Костомаров, 1976]. Именно использованием приема «изъяснения» культурного фона в конечном итоге достигается не
только адекватное понимание единицы языка, высказывания и текста, но также осуществляется и оптимальная подготовка
учащихся к взаимопониманию.
В 90-е годы ученые-методисты все чаще стали обращаться к идее, согласно которой, изучение фоновых знаний представляет
самостоятельный интерес и само по себе может служить объектом углубленного изучения как языка, так и культуры. Таким
образом, на грани лингвистики и культурологии возникает новая лингвистическая дисциплина – лингвокультурология [Воробьев,
1997; Шаклеин, 1997].Задачей лингвокультурологии является изучение языка и культуры в процессе их взаимодействия. Эта
дисциплина обладает своей терминологией (лингвокультурема, логоэпистема, национальный социокультурный стереотип,
лингвокультурная ситуация и др.) и своим содержанием. Лингвокультурологию, возникшуюиз практических нужд преподавания
русского языка как иностранного, можно рассматривать, не только как теоретическую дисциплину, но и как прикладной инструмент
познания, обслуживающий лингвострановедческую методику. Лингвокультурологические исследования позволяют,например,
рассмотреть вопросы взаимоотношений мировой и русской (западноевропейской и восточной) культур и тем самым выделить в
отечественной культуре общечеловеческое и уникальное. В практическом курсе русского языка как иностранного стал
использоваться лингвокультуроведческий подход к изучению языка, который готовит учащихся к «погружению» не только в речь, но
и в культуру, выраженную через язык. Этот процесс осуществляется на основе анализа языковых явлений, вкоторых происходит
взаимодействие языка и культуры, при помощи лингвокультуроведческих комментариев. Примером подобного учебного пособия
может служить лингвокультурологический словарь “Русское языковое пространство” И.С. Брилёва и др.
Очевидно, что учебники с лингвокультуроведческим наполнением представляют собой элемент диалога культур. Поэтому не
случайно, что пособия этого типа создаются совместными авторскими коллективами. Так, например, подобный диалог культур
нашел свое отражение в многочисленных совместных учебниках, созданных Институтом русского языка им. А.С.Пушкина уже в 70-е
годы прошлого века.
Идея совместных авторских коллективов разделяется и зарубежными создателями учебников и учебных комплексов по русскому
языку. Так, например, впервые за 80 лет существования метода “Ассимиль” новый вариант учебника «Le nouveau russe sans peine»
был написан совместным авторским коллективом, в который вошли преподаватель Российского университета дружбы народов В.В.
Дронов и директор французского центра «Пушкин» В.Мачабелли. Характерно, что в этот учебник, опять же впервые в истории
метода, широко включались элементы лингвострановедческой методики изучения русского языка, которые получают дальнейшее
развитие в инвариантах(голландский, немецкий, итальянский, испанский) этого популярного на Западе метода . Не следует думать,
что лингвострановедческий подход к преподаванию русского языка как иностранного умаляет роль грамматических методов
обучения языкам. Так, интересный и содержательный учебник «Le Russe a votre rythme» С.А.Хаврониной, А.И. Широченской и Л.
Брон-Чичаговой сочетает в себе лучшие традиции практики преподавания русского языка как иностранного с новейшими
достижениями методической науки последнего времени в этой области, включая и лингвострановедческий подход к изучению
языка.
Следует отметить, что под влиянием лингвострановедения и лингвокультурологической теории изменилось и содержание
страноведческих курсов и пособий, которые продолжают играть важнейшую роль при изучении русского языка как иностранного.
Помимо исторических, географических и культурологических экскурсов страноведение в последние годы наполняется
концептуальным содержанием, пытаясь раскрыть смысл наиболее значимых событий и явлений, отраженных в менталитете
народа и отображенных не только в культурных и исторических фактах, но и в отдельных единицах языка, отражающих языковую
картину мира. Удачными примерами адаптации курса истории России для иностранцев являются, по нашему мнению, книга для
чтения о русском национальном характере для изучающих русский язык как иностранный«Тайны русской души» и пособие по
русской истории «Слово о России» В.М. Соловьева. Данные пособия сочетают в себе и элементы страноведения, и то, что мы
называем лингвокультуроведческим комментарием и «изъяснением». Подобную тенденцию можно проследить и в курсах
литературы для иностранных учащихся, например в книге для чтения К.В. Маеровой, Л.А. Соколовой, Е.Х. Тимофеевой и В.М.
Шаклеина «А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь».
Как говорилось выше, методика преподавания русского языка как иностранного в последнее время отдает предпочтение изучению
глубинных основ языка, что находит свое отражение и в учебниках русского языка. Так, например, в корректировочном курсе по
русскому языку «Москва… Россия… Речь и образы» В.В. Воробьева, В.В. Дронова, Г.В. Хруслова наряду с элементами
традиционной методики наблюдается использование лингвокультурологического подхода к организации учебного материала, что
наиболее ярко проявляется в третьей части каждого раздела пособия.
Для обучения учащихся с высоким уровнем владения русским языком создаются пособия, целиком и полностью построенные на
лингвокультуроведческом принципе. Наиболее удачным примером этого типа могут служить книги для чтения и тренировки
коммуникации на русском языке для иностранцев «Собранье пестрых глав…» и «Русские с первого взгляда: что принято и не
принято у русских» Л.Б. Трушиной и О.Е. Белянко.
Глубокий интерес к лингвокультуроведческому подходу при изучении русского языка проявляется и в выпускаемых в последнее
время словарях. К подобным словарям в первую очередь следует отнести «Лингвострановедческий словарь национальных реалий
России», изданный Государственным институтом русского языка им. А.С. Пушкина. Ярким примером глубинного проникновения в
смыслы русского слова может служить также фундаментальная работа Ю.С. Степанова «Константы: словарь русской культуры».
Анализ учебников, учебных пособий и других изданий по русскому языку как иностранному показывает, что методика преподавания
иностранных языков и русского как иностранного является научно-практической дисциплиной, которая находится в постоянном
развитии и стремится отвечать требованиям времени, что находит свое отражение как в учебниках, так ив учебном процессе.
Такими требованиями в наши дни являются обучение языку не только как средству общения, но и как средству адекватного
восприятия и понимания языковой картины мира народа, говорящего на изучаемом языке.
ОТЗЫВЫ. РЕЦЕНЗИИ. КОММЕНТАРИИ.
Мустайоки А. Теория функционального синтаксиса. От семантических
структур к языковым средствам. М.: Языки славянской культуры, 2006. – 512
с.
Функционализм – одно из важнейших направлений в описании и преподавании русского языка. Автор настаивает именно на
предложенном заголовке, т.к. при функциональном подходе разделение между синтаксисом и грамматикой перестает быть
релевантным. Мустайоки выражает надежду, что предложенная им модель функционального синтаксиса станет основой
практических пособий по русскому языку. Кроме того, автор видит свою цель в том, чтобы“объединить разные миры: западные и
российские лингвистические традиции; описания языка, основанные на теоретически ориентированных концепциях и получившие
свое назначение от практических потребностей” (с. 12).
Монография состоит из трех частей. В первой автор обосновывает свое понимание функциональности. Мустайоки имеет в виду
“подход к описанию языкового материала в направлении“от значения к форме” (с. 17).
В первой главе описывается теория функционального синтаксиса (ФС). В понимании Мустайоки ФС отражает речевую
деятельность говорящего, т.к. коммуникативное намерение получает свое оформление в речи. ФС оперирует теми же объектами,
что и описательная грамматика, но по-иному их организует, т.к. исходит не из формы, а из семантики. Поэтому все формы,
выражающие одно и то же содержание, на поверхностном уровне считаются равноценными. Автор выделяет действительность, а
также два уровня: семантический и языковой. Фильтр 1 помещен между действительностью и семантическим уровнем: данный
фильтр позволяет говорящему “ограничивать и интерпретировать ситуацию, учитывая свои коммуникативные потребности” (с.25).
Фильтр 2, находящийся между семантическим и языковым уровнями, обеспечивает учет ограничений, обусловленных языком и
речевой ситуацией (с. 25). Т.о., на семантическом уровне, соотносимом с положением дел и комментариями говорящего, находятся
семантические структуры, а на языковом – поверхностные структуры данного языка. Семантический уровень “репрезентирует в
модели ФС то, что говорящий хочет выразить” (с. 26). Действительность (реальный и виртуальный миры) дробится на ситуации,
соотносимые с положением дел. Один и тот же фрагмент действительности позволяет говорящему образовывать предложения,
соотносимые с разными положениями дел.
Семантический уровень находится в сознании человека, однако семантическая структура и смысл предложения, по мнению
Мустайоки, “неимеют прямого онтологического соответствия в сознании человека” (с. 33). Важнейшим пунктом описания ФС, с точки
зрения автора, должен служить доречевой, смысловой уровень существования языка. Семантическая структура состоит из ядра с
предикатом и актантами, а также модификатора, который обозначает речевую функцию (с. 35) . Главный вопрос, касающийся
семантической структуры, – это вопрос глубины и универсальности. В рамках ФС семантическая структура признается первичной
по отношению к смыслу предложения. В отличие от структуры, которая описывается с помощью метаязыка, смысл может быть
выражен на естественном языке.
Выбор перспективы предложения связан с тремя позициями и с ответами на три вопроса:
“с точки зрения какого из актантов описано положение дел (= выбор ориентации);
какими членами предложения выражаются разные актанты (= выбор диатезы);
как высказывание делится на тему и рему (= выбор актуального членения предложения)” (с. 40).
Для определения ядра семантической структуры чрезвычайно важен вопрос состава актантов, при этом, рассматривая
соотношение поверхностной и семантической структур, говорящий выявляет не выраженные эксплицитно актанты. Согласно одной
теории актант может быть инкорпорирован в значение глагола, например глаголрубить включает инструмент. Вопрос о
факультативности / нефакультативности актанта заключается в том, присутствуют ли в положении дел актанты, не получающие
воплощения на поверхностном уровне. Инструмент – один из наиболее сложных для толкования актантов с точки зрения
факультативности/ нефакультативности. Автор предполагает существование инструмента даже тогда, когда он не выражен, но
является естественным элементом данной ситуации.
Автор выделяет три этапа при составлении ФС.
На первом устанавливаются семантические категории, составляющие основу описания, на втором – описываются языковые
структуры, употребляемые при выражении категорий, выявленных ранее, на третьем – определяются возможные ограничения в
употреблении языковых структур. Для определения семантических категорий исследователь применяет разные приемы:
использование информантов, уточняющий вопрос, использование отрицательных примеров, тестирование с помощью возможного
контекста, разделение категорий на подкатегории, использование поверхностных структур разных языков.
Рассматривая место функционального синтаксиса в современной лингвистической теории, автор анализирует модели ФС
А.В.Бондарко, П.Адамца, Г.А.Золотовой, М.В. Всеволодовой, М.А. Шелякина, а также модели И.А.Мельчука, И. Пете, Ф. Брюно,
С.Дика, Р. Ван Валина. Кроме того, Мустайоки рассматривает “Грамматику говорящего” Б.Ю. Нормана, “Активную грамматику” Ю.Н.
Караулова, “Практическую грамматику” Н.А. Метс.
Во второй части автор обращается к семантической структуре. Вначале рассмотрены актанты. Здесь исследователь сталкивается с
рядом проблем, т.к. классы актантов нечетко отличаются друг от друга, вторая проблема в том, что нет также четкой границы
между актантами и спецификаторами (время, отрицание, определенность). Говоря об актантах, следует отличать их от
приглагольных элементов, которые носят название аргументов. Актанты являются элементами семантической структуры,
независимыми от глагола элементами поверхностного уровня. Актанты первой категории, способные контролировать свои действия
или испытывать различные чувства, соотносимые с прототипическим случаем человек. Актантами второй категории являются
предметные имена, третьей – вещества, четвертой категории – отвлеченные имена. Среди субъектов выделены агенсы и
эспериенсеры. Далее выделены объект, нейтрал, реципиент, тема, инструмент, источник, место (с.172, 173).
Автор выделяет метаглаголы, к которым относятся каузаторы, средства выражения темпоральной фазы, авторизации, речевых
фукнций. Строя первую классификацию предикатов, автор выделяет 1) действие, деятельность, 2) процесс, 3)происшествие,
событие, 4) отношение, 5) обладание, владение, 6) локацию, 7) существование, бытие, 8) состояние, 9) характеристику, 10)
идентификацию. Окончательная, синтетическая, классификация предикатов учитывает значение предиката и количество актантов.
К ядерным семантическим структурам автор относит следующие:
физическое действие и деятельность,
передвижение и локацию,
социальное действие и деятельность,
интеллектуальную деятельность,
существование,
обладание/ владение,
эмоции,
физиологическое состояние,
физическое состояние,
состояние окружающей среды,
характеристику,
идентификацию.
Специально рассмотрены модификаторы: речевые функции (сообщение, вопрос, побуждение, провозглашение, речевой этикет),
фаза, каузация, авторизация.
К разряду спецификаторов автор относит отрицание, темпоральность, аспектуальность, определенность, количество, место, образ
и способ действия, а к разряду сложных семантических структур относит коннективные, таксисные, логические отношения.
Третья часть посвящена использованию ФС в прикладных целях: при сопоставлении языков, при исследовании текста, электронной
обработке и преподавании языка.
Потапова Р.К., Потапов В.В. Язык, речь, личность. М.: Языки славянской
культуры, 2006. – 496 с.
Монография посвящена звучащей речи, переживающей сейчас период бурного развития.
В предисловии авторы определяют место и сферы исследования звучащей речи.
Прикладную фонетику авторы рассматривают как часть речеведения. В последнее время расширился круг задач, стоящих перед
лингвистами, работающими в данной области.
Языковой материал анализируется с целью установления авторства, составления “портрета” говорящего и пишущего;
интерпретации языковых единиц в спорных фрагментах; использовании лингвистических доказательств в суде; идентификации
говорящего по голосу и речи. В этой связи особенно актуальной оказывается выработка процедур и методов исследования.
Методы идентификации говорящего были разработаны в 60-х г. ХХ в. в Англии и США. В США анализ проводился на материале
спектрограмм, данный метод получил название видеограмма или отпечаток голоса. Как пишут авторы, в основе американского
подхода лежат предположения о том, что “а) спектрографические структуры различных произнесений одних и тех же слов или
звуков одним говорящим обладают релевантным сходством и б) речь разных говорящих на спектрограмме значительно
отличается” (с. 13). Данный подход обнаружил проблемы в том, что произнесения одного говорящего демонстрировали
значительные различия, а спектрограммы разных говорящих обнаруживали сходство. В Англии идентификация проводилась на
материале не акустического, а слухового анализа.
Выходом из сложившихся противоречий между двумя подходами может служить комбинированный перцептивно-акустический
метод идентификации. Акустические признаки характеризуют физические характеристики речевого сигнала (с.15), что касается
перцептивных признаков, они выделяются на основе слухового восприятия.
В настоящее время в рамках акустико-слухового метода исследования проводятся в нескольких областях: слуховые, акустикофонетические, ат акже исследования частоты основного тона.
Среди факторов, изменяющих речевой сигнал, можно назвать стресс и ложь, алкогольную интоксикацию, произносительные
способы маскировки голоса, в частности по телефону, внутридикторская вариативность речи.
Предмет прикладного речеведения, который выделяют авторы монографии, составляют в настоящее время следующие
направления, внутри которых можно выделить ряд подклассов:
1. Идентификация личности по голосу и речи
1.1. произносительные маскировки,
1.2. идентификация речевых расстройств,
1.3. речь в состоянии интоксикации (алкогольной, наркотической, медикаментозной),
1.4. имитируемая речь,
1.5. идентификация говорящего при переключении с одного языка на другой,
1.6. влияние эмоционального состояния на модификацию речевого сигнала,
1.7. влияние курения на идентифицируемый возраст говорящего,
1.8. влияние различных степеней физического напряжения на речевой сигнал,
1.9. определение обликовых характеристик говорящего;
2. автоматизированные системы идентификации говорящего
3. верификация личности говорящего;
4. фонетическая экспертиза;
5. установление истинности аудиозаписей;
6. повышение качества аудиоматериалов;
7. процедура слухового опознания говорящего;
8. обучение и подготовка специалистов (с. 31).
В первой части монографии рассматриваются константность и вариативность параметров русской речи. Факторы, которые
воздействуют на фонетический облик говорящего, выделяются на разных основаниях: территориальный, возрастной, гендерный,
социальный, образовательный(с. 76).
Вторая часть посвящена фонетической составляющей паралингвистики: фонации, артикуляции, просодии. В этой же части
рассматриваются лингвистические и паралингвистические функции просодии.
Гендерная проблематика в фокусе авторского внимания в третьей части. Социальный пол отражается на лексическом и
грамматическом уровнях и касается единиц цветообозначения, модальных глаголов, вводных слов. Далее авторы сопоставляют
русскую и немецкую речь в гендерном аспекте. Просодия русской женской речи отличается большим разнообразием.
Интенсивность немецких гласных в женской немецкой речи выше, чем в мужской. Различия между мужскими и женскими голосами
обнаруживаются на сегментном и супрасегментном уровнях, на сегментном уровне различия реализуются в произнесении гласных,
а на супрасегментом – в интенсивности и частоте основного тона. Применительно к прикладным исследованиям выделяются
базовый сексолект, соответствующий исходному полу, а также производный сексолект, получаемый в результате имитации.
Имитация может осуществляться с помощью технических средств, естественного подражания, физиологической переориентации.
Имитируемая женская речь отличается большей эмоциональностью, более высокой частотой основного тона, изрезанностью
мелодического контура фразы, увеличенной темпоритмической неоднородностью речи, увеличенным мелодическим диапазоном (с.
222).
В четвертой части рассматриваются прагматика и речеведение. Сопоставительное исследование многоязычного руcско-англонемецкого дискурса позволило построить классификационную модель устно-речевого дискурса, которая стоит на четырех
основаниях:
количество участников,
степень спонтанности дискурса,
текстовая организация,
мешающие факторы.
В данной части также рассматриваются проблемы реконструкции речевого портрета по лингво-акустическим характеристикам,
восприятие иноязычной речи.
В рамках лингвоконтрастивного исследования фонетических систем английского и русскогоя зыков описываются результаты
эксперимента по изучению переноса произносительных норм родного (английского) на изучаемый (русский) язык.
В пятой части монографии рассматриваются прагматика и семантика на материале имплицитных смыслов в дискурсе.
В последней, шестой, части книги авторы обращаются к анализу языковых особенностей молодежной речи (применительно к
немецкому и русскому языкам).
Бартминьский Е. Языковой образ мира: очерки по этнолингвистике/ Пер. с
польского. М.: “Индрик”, 2005. – 528 с.
Книга известного польского филолога, главы школы польской этнолингвистики, профессора Люблинского университета,
представляет собой сборник статей, посвященных взаимоотношениям языка и культуры.
С.М.Толстая во вступительной статье к сборнику прослеживает путь Бартминьского этнолигнгвиста. Он начал с изучения
диалектологии, затем обратился к фольклору и уже позже обратился к народной культуре, менталитету, системе ценностей,
арсеналу средств познания и категоризации. Интегральность является главной чертой подхода Бартминьского. Задачей
этнолингвистики, какее понимает ученый, “является “субъектная реконструкция культуры и изучение менталитета ее носителей
(субъектов), их способов концептуализации мира, запечатленных в языке” (с. 13).
Лексикографическая практика Бартминьского в значительной степени основывается на когнитивном подходе к языку. При этом для
толкования не требуется создания специального метаязыка. Дефиниция учитывает все признаки объекта, важные для его
восприятия типичным носителем данного языка и культуры.
Этнолингвистика основывается на трех ключевых понятиях: стереотип, профилирование и картина мира.
Стереотип понимается как “представление о предмете, сформировавшееся в рамках определенного коллективного опыта и
определяющее то, что этот предмет собой представляет, как онвыглядит, как действует, как воспринимается человеком и т.п.; в то
же время это представление, которое воплощено в языке, доступно нам через язык и принадлежит коллективному знанию о мире”
(с. 15, с. 68). Понимание стереотипизации нашло отражение в “Словаре народных стереотипов и символов”.
Профилирование, известное из когнитивной лингвистики, Бартминьский понимает так: “профиль образа предмета – это свойство
закрепленного за предметом представления (стереотипа), состоящее, с одной стороны, в своеобразном отборе и структурировании
аспектов, в которых истолкован предмет; с другой стороны, оно зависит от типа относящихся к этим аспектам конкретных
качественных характеристик” (с. 53). Обе стороны “связаны с познавательной и культурной базой языка, принятой говорящим
точкой зрения, типом знания о мире, типом мышления, системой образцов и ценностей” (с. 53).
В первом разделе книги, “Культура в зеркале словаря”, помещены статьи об этнолингвистике, словарной дефиниции, о “Словаре
народных стереотипов и символов”, принципах аксиологического словаря.
Второй раздел посвящен языковым стереотипам. Центральное место здесь занимает статья о стереотипе. Автор рассматривает
принципы их лингвистического исследования. Рассмотрено стереотипное восприятие немца в Польше.
В третьем разделе рассматриваются текст и стиль. В статье о деривационной концепции стиля автор излагает такое понимание
стиля, “котороеучитывает его поливалентные связи с элементами низших уровней языка, а также его связь с типовыми
социальными и культурными коммуникативными ситуациями” (с. 321). Само понимание стиля автор толкует в семиотическом
ключе. Стилистика толкуется как своего рода металингвистика. Проблематика языковой картины мира также затрагивается в
данном разделе. Картина мира понимается как “некоторый комплекс суждений, более или менее закрепленных в языке,
содержащихся в значениях слов или имплицированных этими значениями, которые говорят о признаках и способах существования
объектов внеязыкового мира” (с. 305). По мнению Бартминьского, между текстом на естественном языке и картиной мира возникают
отношения, подобные отношениям между моделирующим и моделируемым объектом (с. 306).
Четвертый раздел посвящен поэтике фольклора. Здесь рассматривается ритуальная функция повтора в фольклорном тексте,
народные колядки, христианизация на примере этого же жанра, стиль народной любовной лирики.
В книге приведена библиография работ ученого.
Современная российская мифология: Сб. ст. Сост. М.В. Ахметова. Серия
“Традиция – текст – фольклор: Типология и семиотика”. Отв. ред. С.Ю.
Неклюдов. М., РГГУ, 2005. – 285 с.
В сборнике рассматривается материал, лишь недавно начавший привлекать пристальное внимание исследователей – современная
мифология. Данную проблематику затрагивал Е.М. Мелетинский, говоря о связях между архаической мифологией и литературным
мифотворчеством. С конца ХХ в. объектом изучения становятся политическая мифология и мифология массового сознания. “Под
современной мифологией … понимаются прежде всего мифологические представления в условиях индустриальной и
постиндустриальной цивилизации, неразрывно связанные с городской культурой” (с. 6). Следует отметить несколько важных
характеристик, отличающих именно эту сферу бытования мифа: относительная независимость человека, иное восприятие времени,
изменившееся восприятие границ между городом и деревней, ритм и образ жизни городской жизни. Следует отметить также
фактор, сохранявший свою актуальность в течение практически восьмидесяти лет ХХ в. –секуляризация общества, когда массовое
атеистическое воспитание в значительной степени формировало сознание городского жителя. Еще один важнейший фактор –
рациональное, научное знание, которое в массовом сознании могло наполняться мифологическим смыслом.
Статья С.Ю.Неклюдова “Структура и функция мифа” посвящена решению методологических и теоретических вопросов о сущности
мифа. В настоящее время исследователь сталкивается с многозначностью термина миф, т.к. в обыденном сознании, в
значительной степени поддерживаемом средствами массовой информации, миф означает вымысел и небылицу. “В научной
литературе определение “мифологический” прилагается к тому типу знания, которое базируется не на рациональных
доказательствах, а на вере и убеждениях (предписанных культурной традицией, религиозной или идеологической системой и пр.)”
(с. 10). Как пишет Неклюдов, подобные знания охватывают природное, культурное и человеческое измерение и формируют
мифологическую картину мира. Она, в свою очередь, может быть реконструирована на материале старинных памятников
литературы и искусства, а также на материале более поздних традиций. Мифологические представления связаны с наиболее
древними навыками ориентации человека в природной среде и “базовыми” эмоциями: радость, удивление, гнев, страх, голод,
сексуальное влечение. При общечеловеческой природе этих представлений, в национальных мифологиях онивыражаются в
текстах и обусловливаются особенностями национальной культуры. Многие сюжеты могут быть лишены национальной специфики,
но персонажи могут ею обладать в высшей степени.
Что касается мифологической картины мира, в ее основе лежат представления о космосе и хаосе; пространство мифа
неоднородно, в нем выделяется сакральный центр и потенциально враждебная периферия (с. 12). Современное понимание
пространства во многом устроено, как иархаическое. Время в мифологической картине мира состоит из трех пластов: вчерашнее,
зафиксированное более или менее достоверно, историческое прошлое, сохраняемое в памяти поколения, и, наконец, давно
прошедшее, мифологическое время. В мифе могут сочетаться линейное, однонаправленное и циклическое время, определяемое
повторяемостью природных явлений. К давно прошедшему относится возникновение мира и период золотого века, мыслимый в
рамках мифологического сознания как гармоничный. Что же касается плана будущего, для носителей мифа он связан с
ожиданиями конца света.
Миф представляет собой рассказ о событиях и персонажах. Язык мифа при своих символических возможностях тем не менее
конкретен и способен передавать обобщения через образы предметного мира.
Как полагает Неклюдов, неверно видеть в мифе лишь некоторый набор сведений, не отражающих действительность. Мифу
присущи объяснительная и регулятивная функции. Он предписывает людям правила социального поведения, создавая целостное
знание о мире. По мнению Неклюдова, современный этап бытования мифологических представлений отмечен тем, что наместо
распавшегося классового пришел национальный миф. “Мы являемся свидетелями того, как по идущим из глубины веков
архаическим моделям в современной политике и идеологии воссоздаются старые мифы в новых социальных и национальных
оболочках” (с. 23). Мифологией пронизана вся культурная, художественная и идеологическая практика человека.
Статья А.В.Чернышева “Современное состояние советской мифологии” посвящена механизмам мифологического осмысления
массовым сознанием исторических явлений в условиях социального кризиса. Для части советских интеллектуалов распад СССР
был связан с распадом коммунистического тоталитаризма. Состояние общества и страны воспринималось как выздоровление
после болезни. В интеллигентских кругах шел активный поиск близкого и актуального содержания в философских работах
мыслителей и литературных произведениях XIX в.
Одну из наиболее ранних форм рефлексии о природе социального кризиса автор называет вариантом “Огонька — Мемориала”. В
рамках этой группы выдвигалась идея противопоставления сталинской мифологии истины – правдивой информации об
историческом прошлом страны. Данная идея, по мнению автора, связана, с одной стороны, с идеей кремлевских игр, а с другой, – с
фобиями советской интеллигенции, которые выступали как объединяющий фактор. Неудачи сторонников варианта “Огонек –
Мемориал” автор видит 1) в попытках активизировать политическое сознание народа в условиях развала страны (с. 33), 2) в
неучитывании того, что в 1956 г. массовому сознанию была нанесена тяжелая травма, 3) в том, что многие антисталинские
публикации были окрашены личной местью авторов.
Анализируя общественную ситуацию перестройки, автор видит двусмысленность в противопоставлении сталинизма и правды.
Реакцией культуры стала, по мнению автора, игра знаками.
Специфику советского мифа автор видит в создании представлений о взаимоотношениях человека и власти, или мифа об
отчуждении. Власть отчуждается от человека и приобретает деперсонифицированный характер. В этом контексте поиски причин
связаны с идеей чужеродных вредителей, т.к. они оказываются причастными к процессу принятия решений. Автор пишет: “В этом
мире человеку доступна лишь одна разновидность свободы – это свобода рефлектировать миф, при этом культура в целом
предстает как средство обеспечения этой свободы. Возможна и иная трактовка культуры, приводящая к абсолютизации мифа,
ограничению рефлексивных возможностей культуры, созданию максимально устойчивых моделей, представляющихся вечными” (с.
49).
Статья С.Г. Леонтьевой “Жизнеописание пионера-героя: текстовая традиция и ритуальный контекст” посвящена важному понятию
советской эпохи – героизму, породившему ряд текстов-предписаний, в которых давались своеобразные образцы героического
поведения. Данная традиция сформировала группу персонажей, которые воплощали в себе представление о героическом
поведении: пионеры-герои. Создавался текст жизнеописания, который подлежал переработке. Центральный персонаж с раннего
детства подавался в свете своего еще не совершенного подвига и, таким образом, представал как некий избранник. Сюжет
формировался на основе противостоянияи столкновения героя и антигероя, приводящем в конечном итоге к устранению врага.
В статье Е.Е. Левкиевской “Русская идея в контексте исторических и мифологических моделей и механизмы их образования”
рассматриваются модели исторических мифов: а) в первой золотой век России относится к советскому прошлому, б) вторую
модель можно назвать западнической, в) третья модель – модель “русской идеи”. Если две первые модели противостоят друг
другу, то третью автор считает ”естественной и нормальной формой самопознания нации” (с. 181). Одно из воплощений этой
концепции – представление о Москве как о третьем Риме.
Обзор подготовила О.Е.Фролова.
Петер Вицаи. Венгерские страницы жизни и творчества Владимира
Высоцкого. Гонда Кёньвкиндо. Эгер, 2006.
Книга известного не только в Венгрии, но и в России высоцковеда Петера Вицаи посвящена жизни и творчеству знаменитого
русского барда, поэта и актера, в ней собран интересный, хронологически подобранный материал о венгерских эпизодах жизни
Высоцкого – его выступлениях, концертах, встречах с читателями. Кроме того, во введении дана емкая биография поэта, по годам
представлены значительные даты его жизненного и творческого пути – от дня рождения до дня кончины.
Первая глава «Высоцкий в Венгрии» включает всебя воспоминания о нем, факты, события, связанные с гастрольными поездками в
Венгрию Театра на Таганке, съемками актера в кино, концертами в столице и других городах Венгрии. Интересно, например,
интервью автора книги, которое он взял у недавно скончавшегося академика Ференца Паппа, крупнейшего венгерского ученого,
профессора-языковеда, о его впечатлении от выступления и игры В.Высоцкого. Вотвсего одна лишь коротенькая цитата из
интервью: «Я имел счастье видеть оригинальный талант Высоцкого. В 1976 году Театр на Тагане под руководством Любимова
гастролировал в Дебрецене. Легендарный артист у нас, как и в Будапеште, завоевал сердца зрителей. Его коллеги, по сути, были
карликами рядом с ним. По существу, лишь один артист – Гамлет с гитарой –царил на сцене. Вероятно, коллеги слегка завидовали
Высоцкому, хотя и уважали его как ведущего актера Таганки». В главе много выдержек из интервью с самим Высоцким, его
высказывания о том или ином событии, оценки и т.п.
Во второй главе рассказывается о значимости поэзии Высоцкого для венгерской культурной жизни, приводятся стихи и песни
венгерских авторов, посвященные ему, в переводах на русский язык; повествуется о том, как его творчество отразилось в
венгерской науке и образовании; дается обзор исследований о нем, о том, как используется творческое наследие кумира
брежневской эпохи в обучении венгерских студентов русскому языку и т.д.
Третья глава рассказывает о В.Высоцком в венгерских СМИ.
Заканчивается книга послесловием, написанным сыном поэта – Никитой Высоцким.
Безусловно, книга интересна во всех отношениях, о чем, в частности, свидетельствует теплый прием ее автора в России – в
Институте русского языка имени А.С.Пушкина, в Центральном Доме литераторов в Москве, в Посольстве Венгрии, где проходили
презентации этой монографии.
Я. К.
Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова. «Русский язык и культура
речи». Учебник. М.: Т.К. Велби, Изд-во проспект, 2006. 440с.
Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова. «Русский язык и культура речи
в вопросах и ответах»: учебное пособие. М.: Т.К. Велби, Изд-во проспект,
2006. 344с.
Усиливающийся в последние годы интерес к вопросам культуры современного общества нашел отражение во многих учебниках,
учебных пособиях и словарях (А.И. Кравченко «Культурология», «Эффективная коммуникация: история, теория, практика» и др.).
Не случайно, что переиздаются и издаются новые книги по риторике (Аристотель «Риторика», Ю.В. Рождественский «Теория
риторики», О.В. Петров «Риторика», В.И. Аннушкин «Риторика. Вводный курс» и др.). Культура общения, эффективность речевых и
письменных коммуникаций, проблемы развития современного русского языка оказались в центре внимания многих и многих
научных исследований (В.Г. Костомаров «Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики», Н.Е. Пивонова «Речевые
и письменные коммуникации» и др.). Примечательно, что значительно расширилась изучаемая сфера речевого общения, включая и
средства массовой коммуникации (публицистика,радио, телевидение, Интернет, электронная почта), и деловое общение (политикоправовые и социокультурные сферы, деловое письмо и менеджмент).
Недавно вышедшие учебные издания по русскому языку и культуре речи под редакцией д-ра пед. наук, проф. Н.А. Ипполитовой
отвечают потребностям нынешнего времени. Написанные в соответствие с государственным образовательным стандартом
высшего образования Российской Федерации, они адресованы к студентам –неофилологам, будущим специалистам самого
широкого профиля. Авторы учебника и учебного пособия стремились «по-новому описать, представить и проанализировать такие
компоненты, базовые понятия, как общение, коммуникативные качества речи, нормы русского литературного языка». Они уделили
внимание и невербальным средствам общения, раскрыв содержание понятия «культура речи» на различных уровнях ив достаточно
полном объеме.
Во «Введении» они ответили на вопросы: «Что представляют собой язык и речь? Как они соотносятся между собой? Что такое
культура и в каких формах и видах она существует?»
В центре внимания первый главы находятся общение и коммуникация.
Вторая глава рассматривает текст в структуре общения. Здесь говорится о речевой деятельности, ее механизмах и видах, речевых
жанрах, стилистической окраске текста.
Третья глава дифференцированно описывает культуру речи как часть культуры в целом, как речевую культуру общества и
личности, при этом определяются критерии оценки культуры речи, подчеркивается ее нормированность и выделяются ее уровни
(высокий-средний-низкий). По-нашему мнению, представляет интерес замечание о разработке О.Б. Сиротининой не уровней
культуры речи, а именно типов речевой культуры (полнофункциональный, неполнофункциональный, средне-литературный,
литературно-жаргонизирующий и обиходный типы). Более обстоятельно с ее концепцией можно познакомиться в статье,
опубликованной в сборнике научных трудов «Проблемы речевой коммуникации». (Вып.2, Изд-во Сарат. ун-та, 2003).
Четвертая глава посвящена этическим и коммуникативным нормам. Основываясь, в основном, на работах Н.И. Формановской,
авторы развивают представления о речевом этикете.
Пятая глава: «Коммуникативные качества речи» включает такие разделы, как «Уместность речи», «Богатство речи», «Чистота
речи», «Точность речи», «Логичность речи», «Доступность речи», «Выразительность речи» и «Правильность речи». Освещение
этих вопросов важно не только с собственно языковой, но и с риторической точки зрения. Добавим, что сама формулировка
вопросов внутри этих разделов активизирует внимание учащихся на наиболее значимых для коммуникации особенностях речи.
Шестая глава связана с культурой несловесной речи (визуальные невербальные средства: жесты, мимика, позы и т.д.; акустические
невербальные средства: голос, интонация и др.). Справедливо отмечается, что «можно говорить о двух взаимосвязанных сторонах
этой культуры – культуре говорящего и культуре слушающего».
Седьмая глава обращает внимание на различия устной и письменной речи, а также на особенности публичной речи. Отвечая на
вопрос: «Что скрывается за термином “ораторский стиль”?», авторы дают целый ряд полезных рекомендаций будущим ораторам.
Завершающая восьмая глава «Жанры устной иписьменной речи» затрагивают некоторые проблемы риторики (роды и виды
красноречия, основные черты аргументирующей, информирующей и эпидектической речи), а также жанровое своеобразие, так
называемых, вторичных текстов (конспект, аннотация, реферат).
В «Заключении» справедливо подчеркивается,что «Культура речи – это в конечном счете культура общения, культура речевой
деятельности, овладение которой предполагает высокий уровень развития общей культуры человека».
Авторы учебника и учебного пособия (Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова), безусловно, внесли свой вклад в разработку
теоретических основ культуры речи. Тематика и проблематика глав учебника и учебного пособия совпадают. Но если их
содержание в пособии раскрывается в диалогичной вопросно-ответной форме, то закреплению учебного материала в учебнике
способствуют задания, озаглавленные «Подумайте!», контрольные вопросы и коммуникативные задачи. Однако независимо от
формальных особенностей текста как в первом, так и во втором случае изложение теории направлено на активизацию
самостоятельной мыслительной деятельности учащихся. Такой методический принцип предопределяет возможность
использования данных учебных книг не только студентами, но и преподавателями.
В.В. Филиппов
К 50-ЛЕТИЮ ФИНСКО-РУССКОЙ ШКОЛЫ Г. ХЕЛЬСИНКИ
Русский язык и культура в системе школьного образования европейских
стран, европейские концепции и преподавание РКИ в России. Москва: МАКС
Пресс, 2006. – 272 с
В настоящем сборнике опубликованы материалы международного научно-практического семинара, который был организован
Финско-русской школой, Национальным управлением образования Финляндии (Opetushallitus), Российским центром науки и
культуры, Ассоциацией преподавателей русского языка Финляндии и проходил 21-22 октября 2005 г. в г. Хельсинки. Русская школа,
которая отмечает свой юбилей, была создана в октябре 1955 года в Хельсинки. Она начала свою работу в районе Эйра и
насчитывала несколько десятков учеников. С увеличением числа учеников школа переехала в район Маунуннева и стала
называться Финско-русской школой. Более двадцати лет школа существовала за счет Общества поддержки, а с 1977 года перешла
в ведение государства. В настоящее время ФРШ является государственной школой и обучение в ней бесплатное. Школа является
единственной школой в Финляндии с углубленным изучением русского языка и преподаванием на русском языке.
Сборник открывается публикацией об истории первых русских школ в Финляндии. Предшественником Финско-русской школы была
Табуновская школа, открытая в 1864 году на базе домашней школы в приходском доме на Елизаветинской улице в Гельсингфорсе.
Название свое она получила по имени купца Никифора Табунова и его жены Татьяны, которые составили дарственный акт в пользу
русской школы. Впоследствии в доме Табунова были открыты мужская и женская гимназии, которые давали детям обучение на
русском языке.
О современном состоянии Финско-русской школы рассказывает ее ректор Лииса ПОХЪЕЛАЙНЕН. Сейчас в школе 700 учеников, из
которых 75% финскоязычные и 25% русскоязычные дети. В школе работает 60 учителей, которые владеют финским и/или русским
языками. Школа имеет подготовительный класс для шестилетних детей, девятилетнюю основную ступень и гимназию. Обучение
русскому языку и культуре начинается уже в подготовительном классе. В нем используется интенсивный метод устного обучения.
Учебный материал в начальной школе (с первого по четвертый классы) преподается в форме рассказов и сказок. В конце первого
года дети уже умеют читать, а в конце второго года – писать и по-фински, и по-русски. С пятого по девятый классы обучение
основывается на активности и самостоятельной работе учащихся. Русскоязычным ученикам русский преподается как родной язык.
Используются программа российской общеобразовательной школы, учебники и учебные пособия, изданные в России. Вместе с
другими государственными школами Финляндии ФРШ переходит на новые национальные учебные планы. В области иностранных
языков они соответствуют европейской системе уровней владения иностранными языками.
Изучению русского языка в системе школьного образования Финляндии посвятила свое сообщение специалист Национального
управления образования Финляндии Анна Кайса МУСТАПАРТА. Она рассматривает возможности выбора языков для обучения в
языковой программе в финских школах, русский как иностранный и как родной язык. Согласно статистике 2004 года, количество
изучающих русский как иностранный в базовом образовании составляло 2807 учеников, в гимназиях – от 3 до 4 тысяч учеников.
Количество изучающих русский как родной в том же 2004 году составляло около 3 тысяч учеников.
Темы школьного курса иностранных языков включают в себя: ближайшее окружение, родные люди, школа, друзья, город и село,
свободное время и др. Темы курса в гимназии: мир молодежи, СМИ и свободное время, учеба и работа, общество и окружающий
мир и др.
Преподаватель ФРШ Ольга САВАНДЕР рассматривает применение компьютерных технологий при обучении русскому языку как
иностранному (использование стандартных офисных программ, использование сети Интернет, использование учебного сетевого
материала). Учителя РКИ Финляндии создали виртуальную школу русского языка – учебно-методический сайт «Сетка» в помощь
учителю и ученикам (http://setka.tkukoulu.fi/russkij.htm). На нем размещены ссылки, примеры учебных материалов о культуре, языке
и истории России, которыми ученики и учителя могут пользоваться, работая в классе и дома, разговорный канал на кириллице.
Основная идея проекта – сделать обучение русскому языку более интересным и увлекательным.
Среди других авторов сборника – специалисты из Венгрии (Геллаи Каталин БОРОШНЕ о гимназии имени выдающегося венгерского
востоковеда Кёрёши Чома Шандора), Латвии (Валентина КАЛИНИНА об антропонимике как материале для обучения языку и
культуре), Литвы (Елена БРАЗАУСКЕНЕ об изучении русского языка в Литве), Польши (Людмила ШИПЕЛЕВИЧ об учебниках
русского языка в Польше), России (Владимир ДРОНОВ и Светлана РЕМИЗОВА о сохранении русского языка среди детей
соотечественников за пределами России; Татьяна КОЗЛОВА о содержании и формах обучения языку делового общения; Татьяна
САВЧЕНКО об опыте преподавания русского языка как иностранного в московской школе; Наталия СИНИЧКИНА о диалоге культур
на уроках русского языка в российской школе; Георгий ХРУСЛОВ о двуязычном образовании в школах Европы и России; Дмитрий
ШИЛАНКОВ о деятельности Росзарубежцентра по продвижению русского языка за рубежом), Финляндии (Матти ВЯХЯЭТТАЛА о
преподавании на иностранном языке; А.В.ЗЕЛЕНИН о русских эмигрантских молодежных объединениях 1919-1939 гг.; Михаил
КОПОТЕВ о принципах составления программы по русскому языку для школьников-билингвов; Арто МУСТАЙОКИ об обучении
иностранному языку как профилактике коммуникативных неудач; Екатерина ПРОТАСОВА об общем и особенном в преподавании
русского языка в зарубежной школе), Швеции (Наталия РИНГБЛОМ об обучении русскому языку как родному в школах Швеции),
Эстонии (Виктория ИВАНОВА об обучении детей дошкольного возраста второму языку; Малле ЛИНГ об Обществе преподавателей
русского языка Эстонии).
Г. Хруслов
«Русский язык в средней школе» в Китае
Журнал «Русский язык в средней школе» – единственный пример вспомагательной периодики для школьников в Китае. Он, при
поддержке Министерства просвещения КНР, издаётся Педагогическим университетом центрального Китая, и в год выходит 12
номеров.
Наш журнал был основан в 1975 году под названием «Бюллетень реформы и преподавания иностранных языков» и первоначально
был посвящён вопросам обучения английскому и русскому языкам, но материалов о русском языке в то время публиковалось
немного, в 1983 году журнал «Бюллетень реформы и преподавания иностранных языков в школе» был переименован, под новым
названием «Иностранные языки в школе» – он стал выходить в двух версиях: преподавание русского языка и преподавание
английского языка. В 1988 году русская версия журнала получила название «Русский язык в средней школе».
После переименования в «Русский язык в средней школе» тиражи нашего ежемесячника достигли 30 тысяч экземпляров, а иногда
доходили даже до 36 тысяч экземпляров. На этом уровне тиражи оставались до 90-ых годов. После распада СССР тиражи
постепенно уменьшаются, в частности, за последние годы продолжают уменьшаться из-за того, что в Китае в начальной школе
дети начинают учиться английскому языку. В настоящее время тираж нашего ежемесячника в среднем составляет 8 тысяч
экземпляров. Однако в современном мире многие люди пользуются информацией из интернета, в том числе «электронной книгой».
Наш журнал тоже существует в электронной версии с 1995 года.
Журнал «Русский язык в средней школе» ориентирован на школьников в средней школе. Он является необходимым
вспомагательным справочником и незаменимым учителем и верным другом школьников, одновременно он предоставляет учителям
уголок для обмена опытом преподавания русского языка. С 2000 года объём журнала увеличивается до 64 страниц. Теперь в
журнале отведены специальные рубрики для средней школы первой ступени и средней школы второй ступени. Для средней школы
первой ступени материалы публикуются под рубриками: «чтение для начинающих», «аудирование», «упражнения для школьников в
средней школе первой ступени», «практическая грамматика», «спецупражнения для готовящихся к поступлению в среднюю школу
второй ступени» и т.д. А для средней школы второй ступени существуют рубрики: «чтение», «аудирование», «языковое знание»,
«спецупражнения для готовящихся к поступлению в вуз», «упражнение для школьников в средней школе второй ступени»,
«письмо», «повторение», «ответы на вопросы читателей». Кроме того, ещё есть, например, рубрики «русское страноведение и
культура», «поле для развлечения», «окно в знание», «русские художники», «золотой мост дружбы» и т.д.
Журнал «Русский язык в средней школе» несколько лет подряд удостаивался отличной оценки со стороны Государственного
управления по делам печати и издания, и «Сетью инспекции по качеству» журнал внесён в списки бесцезурной периодики.
Лю Лифэнь (Китай)
РОССИЯ СЕГОДНЯ. ЦИФРЫ И ФАКТЫ
И еще раз о монетизации
К монетизации можно было подойти умнее. Монетизация льгот обошлась правительству гораздо дороже, чем планировалось. Но
это не добавило проекту народной любви. Спустя год половина федеральных льготников – более 8 млн человек – отказалась от
денежных компенсаций. Им важнее бесплатный социальный пакет, который предоставляет государство. В следующем году,
прогнозирует глава Минздравсоцразвития Михаил Зурабов, число «отказников» увеличится еще как минимум на 5%. На заседании
правительства подвели итоги монетизации. Монетизация, если верить Зурабову, идет строго по плану. Лекарственное обеспечение
граждан улучшилось, а списки лекарственных средств, которые полагаются бесплатно, продолжает расширяться. В отдыхе в
санатории не откажут никому из желающих, и уже сейчас в регионы отправлено более 300 тыс. путевок. И даже население, которое
еще год назад бурно митинговало в регионах, теперь осознало все преимущества замены льгот денежными компенсациями.
Между тем надо отметить, что те граждане, о которых с гордостью говорил министр, поддерживают прежде всего то, что они могут
выбрать между деньгами и льготами. И, как ни обидно правительству, выбирают льготы. Из 16,5 млн федеральных льготников
социальный пакет (бесплатные лекарства, проезд на пригородном транспорте и отдых в санатории) оставили за собой 8,35 млн
человек. От натуральных льгот отказываются в основном инвалиды первой группы, дети-инвалиды, участники Великой
отечественной войны. Они живут на лекарствах, и затраты на них денежные компенсации не покрывают. Число отказников,
прогнозирует министр, в следующем году будет только расти. По прикидкам министерства, в следующем году к льготам вернутся
как минимум еще 5% населения, которые имеют на них право.
Получается, что проект монетизации народ так на самом деле и не оценил. Не помогли даже те огромные деньги, с помощью
которых власти пытались усмирить возмущенныхграждан. Напомним, изначально из федерального бюджета для монетизации
предназначались 170 млрд рублей, но митинги против отмены льгот вынудили власти выделить еще 130 млрд рублей. А расходы
консолидированного бюджета перевалили вообще за 500 млрд.
- Важно, что, решая вопросы монетизации, мы привлекли внимание к социальным проблемам. Да, это потребовало от нас
дополнительных финансовых ресурсов. Ну, будем умнее… Будем действовать по плану, – признал Михаил Фрадков.
Утвержден план на 2006-2008 годы
Премьер-министр Михаил Фрадков утвердил трехлетний финансовый план на 2006-2008годы. Несмотря на то, что год от года
расходы будут увеличены, бюджет всё равно останется профицитным.
В 2006 году в бюджет поступит 5,046 трлн рублей, из них 4,27 трлн будет потрачено. В 2007 году от 5,83 трлн останется почти 936
млрд рублей, а в 2008-м от почти 6,6 трлн – 966 млрд. Таким образом, несмотря на увеличившиеся расходы, доходы будут такими,
что бюджет всё равно останется в большом плюсе.
Вырастет и стабилизационный фонд, куда будут по-прежнему поступать все дополнительные доходы от экспорта нефти. Если
вначале этого года в Стабилизационном фонде было почти 1,24 трлн рублей, то уже к концу 2008 года эта сумма увеличится почти
вчетверо – до 4,06 трлн. Причем тратить его, в соответствии с планом, никто не собирается. Так, только в 2006 году предусмотрено
«использование средств Стабфонда, включая досрочное погашение внешнего долга, в объеме 40 млрд 850 млн рублей».
Размер государственного долга в течение трех лет сокращаться практически не будет и останется на отметке около 3,5 трлн
рублей. Дело в том, что правительство планирует досрочно выплачивать внешние долги, одновременно увеличивая внутренние
заимствования.
Треть цены за квартиру для молодых – за счет государства
Правительство решило материально стимулировать рождаемость в молодых семьях. Мотивировать на продолжение рода
потенциальных родителей будут решением их главной проблемы – квартирного вопроса. В рамках федеральной программы
«Жилище» глава правительства Михаил Фрадков утвердил правила предоставления субсидий на приобретение жилья. На помощь
могут претендовать семьи, где возраст супругов не превышает 30 лет. Условие одно – надо доказать необходимость улучшения
жилищных условий. Тогда им оплатят из бюджета 35 или 40% стоимости квартиры – в зависимости от того, есть у них дети или нет.
Остальные средства придется доставать самим.
Бедные люди
Комиссия Общественной палаты Российской Федерации по вопросам социального развития и комиссия по государственному
строительству и местному самоуправлению Московской городской думы впервые провели общероссийские общественные
слушания «О стратегии преодоления бедности в России».
В России на сегодняшний день половина населения считают себя бедными людьми, и это притом что 70% из них имеют
постоянную работу.
На общественных слушаниях специалисты и представители общественности наконец-то разделили два понятия: нищета и
бедность. Бедность – это «невозможность обеспечить себя и своих детей минимальным уровнем жизни», а также качественным
образованием, здравоохранением, благоустроенным жильем. А нищета – это когда человек не получает даже минимального
дохода.
Бедных людей сегодня в России, по разным оценкам, от 15 до 50 процентов. А вот ощущают себя таковыми до 60 процентов
населения страны. Небедными, то есть «средним классом», считаются люди с доходом в 1000 долларов в месяц на каждого
человека в семье. По статистике, в основном это работники банковской сферы.
«Долгое время проблема бедности в нашей стране замалчивалась, воспринималась как временное явление», – утверждают
специалисты. Цель слушаний – выработать стратегию по борьбе с бедностью. Такая задача была поставлена президентом России
в 2004 году, но за два года мало что изменилось. По итогам слушаний планируется составить резолюцию и разослать ее
президенту, мэру Москвы, губернаторам. Правда, пока, по признанию участников дискуссии, документ «сыроват» и нуждается в
доработке. За последние 10-15 лет состав бедных людей в стране изменился. Если раньше бедными считались «маргинальные»
группы граждан – тунеядцы, алкоголики, то сегодня в эту категорию попадают и примерные отцы семейств, и молодые люди,
впервые устроившиеся на работу.
Самое страшное явление – «новые бедные» – люди, имеющие работу, но неспособные содержать семью. Их зарплат
недостаточно, чтобы подняться над уровнем бедности. Такие люди есть во всех странах, но лишь в России их процент от общего
числа бедных столь высок – 66%. В основном это работники бюджетной сферы.
Еще один пугающий фактор – феминизация бедности.
В стране зреет социальный взрыв, уверены специалисты: сегодня доходы богатых людей в 17-18 раз превышают доходы бедных.
Мало того, мы до сих пор не можем достичь уровня 1991 года по заработной плате.
«Мы почему-то стесняемся говорить, что у нас есть бедные, – заметила депутат Московской городской думы Татьяна Портнова.–
Но через это прошли все цивилизованные страны, и они нашли пути решения. Такие страны, как США, Германия, когда-то
провозгласили борьбу с бедностью одной из основных своих программ».
Специалисты установили: согласно мировым методам измерения бедность в России превышает официальный уровень в 1,5 раза
(естественная норма бедности для развитой страны составляет 10-20%).
Россия отстает от США по производительности труда в 5-6 раз, а по уровню заработной платы – в 15-20 раз.
Алкогольное цунами
В прошлом году Роспотребнадзор провел более 10 тысяч исследований алкогольных напитков. В результате было забраковано
больше 1 млн 357 тысяч литров алкогольной продукции, из них почти 267 тысяч литров – импортной. Приостановлена работа 5822
организаций, занимающихся реализацией алкогольной продукции, 409 дел передано в следственные органы, наложено 9975
штрафов на сумму более 21 млн рублей.
При этом только по официальной статистике в России от случайного отравления алкоголем умерло 36 тысяч человек. По данным
Союза потребителей России эта цифра намного выше: 42 тысячи человек.
Значительная доля отравлений приходится на фальсифицированные алкогольные напитки (когда, например, под видом водки
продается разбавленный технический спирт, полироль или огуречный лосьон). Немало вреда может нанести и контрафактная
продукция, не прошедшая проверку и не получившая сертификат качества.
НОВОСТИ КУЛЬТУРЫ
Пушкинские лауреаты
Названы лауреаты Новой Пушкинской премии 2006 года. Первая премия – «За совокупный творческий вклад в отечественную
культуру» – присуждена поэту Юрию Кублановскому (Москва). Ее денежный размер – 250000 руб. Обладателем второй премии –
«За новаторское развитие отечественных культурных традиций» – стал прозаик из Соликамска Алексей Лукьянов за книгу
«Спаситель Петрограда» («Октябрь», № 5, 2004). Он получит 100000 руб.
Напомним, что Новую Пушкинскую премию в 2005 году учредили фонд Александра Жукова, Государственный музей А.С.Пушкина,
Государственный музей-заповедник «Михайловское».
Первым лауреатом Новой Пушкинской премии в 2005 году стал исследователь русской и западноевропейской литературы Сергей
Бочаров.
Розанов в бронзе
В честь 150-летия Василия Розанова в Костроме установлен первый в России памятник знаменитому писателю и философу.
Розанов долгое время жил и работал в Костроме, часто упоминал костромской край в своих произведениях. Бронзовый бюст
Василия Розанова был установлен в Костромском государственном университете имени Некрасова. Скульптуру установили в
корпусе А, одном из старейших зданий Костромы. Здесь в начале прошлого века училась сестра Василия Васильевича. Сам бюст
изготовлен еще 15 лет назад московским скульптором Валерием Евдокимовым.
Бронзовый кукольник
Памятник Сергею Образцову открыли возле Центрального академического кукольного театра.
Бронзовое изваяние кукольника установлено на постаменте у входа в театр, который мастер создал в 1931 году и до последних
дней жизни был его бессменным руководителем. По замыслу скульптора, Образцов как бы приглашает зрителей войти в зал и
посмотреть очередной спектакль. В руках он держит одну из самых любимых кукол – красавицу Кармен из новеллы Мериме.
Церемонию приурочили ко Дню защиты детей. Именно дети в свое время наградили режиссера почетным званием «волшебника
кукольного царства». Центральный театр кукол, который в сентябре отметит свое 75-летие, пользуется мировой славой, а самый
его популярный спектакль «Необыкновенный концерт» с триумфом обошел сцены более 50 стран мира.
НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
Гранты Президента
В МГУ прошло не совсем обычное мероприятие – круглый стол и презентация, посвященные 10-летию конкурсов грантов
Президента РФ для молодых ученых.
Популярность этого конкурса с каждым годом растет. Увеличивается как число участников, так и количество выделяемых грантов.
Если в 2003 году было подано 719 заявок (присуждено 300 грантов), то в 2004м – уже 1342 заявки (300 грантов), а в 2005м – 1558
заявок (500 грантов). В 2005 году существенно изменился и размер грантов. Для кандидатов наук он возрос с 60 до 150 тысяч
рублей, а для докторов – с 84 до 250 тысяч рублей.
Жесткие переговоры
Министерство образования и науки РФ с этого года будет проводить экспертизу пособий по Единым государственным экзаменам
(ЕГЭ), сообщил 13 апреля руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Виктор Болотов. Такая
мера позволит исключить использование некачественных пособий по ЕГЭ.
«Появился ряд издательств, выпускающих контрафакт, просто копируя официальные пособия, но есть и те, кто стал лепить все что
угодно, а это уже вред для детей», – сказал глава Рособрнадзора.
Уже осенью Минобрнауки проведет «жесткие переговоры» со всеми издателями. «1 января 2007 года у нас по каждому предмету
будут грифованные пособия по ЕГЭ», – сказал Болотов.
Всё-таки платить
В Кремле в первый раз за последнюю пятилетку состоялось заседание Государственного совета «О развитии образования в
Российской Федерации». Владимир Путин заверил, что школьное образование останется бесплатным. Что касается абитуриентов и
их родителей, то им придется смириться с мыслью о том, что уже в ближайшие годы за высшее образование придется платить. Без
образовательных кредитов многие рискуют остаться без диплома, но сегодня банки предоставляют слишком дорогие
образовательные займы. В мае в Государственную думу поступит законопроект «Об образовательных кредитах», упрощающий
процедуру выдачи кредита на образование и устанавливающий максимальную планку по займу – 10% годовых. По замыслу
разработчиков проекта, государство будет компенсировать банкам разницу по стоимости кредита. А также погашать убытки в
случае невозврата долга заемщиком. Со своей стороны Министерство образования и науки РФ готовит более щадящий для
государства вариант решения «кредитного вопроса»: пятилетний эксперимент, при котором бюджет будет возвращать банкам лишь
15% невозвращенных кредитов на образование. Сегодня же, например, годовая стоимость обучения на дневных отделениях
факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова составляет:
факультет журналистики – 4500 у. е.
филологический факультет – 4600 у. е.
физический факультет – 4600 у. е.
геологический факультет – 4600 у. е.
Институт стран Азии и Африки – 5500 у. е.
экономический факультет – 6500-7500 у. е.
Высшая школа бизнеса – 7000 у. е.
юридический факультет – 7200 у. е.
факультет иностранных языков – 6000-8000 у. е.
Лучшим вузам дали 10 миллиардов
Семь московских вузов вошли в число победителей конкурсов высших учебных заведений, реализующих инновационные
программы развития и обучения студентов. Проводился он Министерством науки и образования РФ. Наряду с еще десятью
высшими учебными заведениями из Санкт-Петербурга, Перми, Томска. Владивостока, Самары, Краснодара и Нижнего Новгорода
они в этом году получат гранты в размере нескольких сотен миллионов рублей. Всего на гранты министерство выделило 10 млрд.
рублей.
Столичные счастливчики:
• Высшая школа экономики,
• Московская медицинская академия имени Сеченова,
• Московский государственный институт стали и сплавов,
• Московский государственный институт электронной техники,
• Московский государственный технический университет имени Баумана,
• Московский физико-технический институт,
• Московский государственный университет имени Ломоносова.
(Кстати, теперь такой список можно считать новым рейтингом высших учебных заведений столицы).
Конкурс вузов проводился с начала 2006 года в рамках национального проекта «Образование». Первоначально на президентские
гранты – ведь именно Владимир Путин назвал образование одним из «национальных проектов» – претендовало 197 институтов.
Согласно правилам проведения состязания конкурсанты должны были предоставить в министерство программы «прогрессивных
форм образовательного процесса и новых информационных и образовательных технологий».
Специальная комиссия Минобрнауки, оценив заявки, отобрала 28 полуфиналистов. Московское высшее образование было
представлено десятью вузами. Семь из них попали в список победителей.
Что касается размера гранта, то, по словам ректора МГТУ им. Баумана Игоря Федорова, каждому институту дали столько, сколько
он просил. Так, МГУ им. Ломоносова заявлял самую большую сумму – 1 млрд рублей. Он ее и получит. А вот МГТУ им. Баумана
запрашивал 610 млн рублей.
- Их нам и переведут, – говорит Игорь Федоров. – Деньги мы просили под шесть инновационных проектов. По нашим подсчетам,
должно хватить.
По словам министра образования и науки РФ Андрея Фурсенко, Министерство в следующем году планирует объявить новый
конкурс для вузов, реализующих инновационные программы развития и обучения студентов. Нынешние победители участвовать в
конкурсе в следующем году уже не смогут, так что у многих столичных институтов появится шанс побороться за президентские
миллионы.
Премии молодым и талантливым
М.Фрадков подписал постановление «О премиях для поддержки талантливой молодежи», В соответствии с этим документом,
Минобрнауки РФ должно утвердить перечень олимпиад и иных конкурсных мероприятий, по итогам которых будут присуждаться
премии, а также правила их присуждения.
Премия внесена в перечень международных, иностранных и российских премий за выдающиеся достижения в области науки и
техники, образования, культуры, литературы и искусства, суммы которых, получаемые налогоплательщиками, не подлежат
налогообложению.
VIII съезд ректоров вузов
В МГУ прошел VIII съезд Российского союза ректоров. Главными темами съезда, на котором присутствовало около тысячи
ректоров, стали доступность, качество и конкурентоспособность высшего образования. Делегаты говорили и о несовершенстве
законодательства в области образования, старении преподавательских кадров, об автономии университетов.
Президент Путин говорил о том, что в год на образование из бюджета выделяется 140 млрд рублей. Что нужно повышать
хозяйственную самостоятельность образовательных учреждений. Заниматься экспортом образовательных услуг. «От успешного
развития образования, – завершил свою короткую речь президент, – зависит будущее нашей страны и наших детей».
Президент Российского союза ректоров Виктор Садовничий особо остановился на опасности превращения вузов в автономные
учреждения (этот законопроект сейчас в Думе). Большинство ректоров считает, что это ограничит возможности для получения
бесплатного высшего образования; приведет к изъятию части имущества, принадлежащего вузам на правах оперативного
управления; сократит объемы фундаментальных исследований. В своем заключительном слове Владимир Путин успокоил
ректоров, сказав: «Я не настаиваю на этом законе (бурные аплодисменты зла). Но ничего не делать сегодня – хуже, чем искать
решения через ошибки». Ректор МГУ не обошел стороной и изменения в системе выборности ректоров: нужно определить
аттестационные критерии для кандидатов на должность ректора; президентом вуза может становиться только его бывший ректор. А
полномочия ректора и президента должны быть законодательно разграничены.
Председатель Совета молодых ученых России Наталья Полосьмак говорила о старении научных кадров. Через 5 лет на нищенские
пенсии уйдут ученые советского периода, и образуется поколенческий провал. Те, кто идет в науку, обрекает себя на зарплату,
мало совместимую с жизнью. А потому должна быть приличная стартовая зарплата, возможность получения жилья и улучшение
экспериментальной базы институтов: «Мы просим о государственной поддержке».
Ректор Петербургского госуниверситета Людмила Вербицкая заметила, что изменение системы оплаты труда научных сотрудников
коснулось только ученых Академии наук, совсем не затронув вузовских ученых. Это недопустимо. Когда в соседних аудиториях
преподаватель получает больше, чем доктор наук из этого вуза.
На съезде было подписано соглашение о стратегическом партнерстве Российского союза ректоров и представителей бизнессообщества, предусматривающее участие работодателей в заказах на специалистов.
МГУ расширяется
К концу 2008 года, когда будет закончено строительство двух новых учебных корпусов. МГУ станет крупнейшим учебным
заведением в мире. Об этом заявил первый заместитель мэра в Правительстве Москвы, руководитель городского стройкомплекса
Владимир Ресин.
«Все работы по строительству корпусов идут по графику, – отметил В.Ресин, – фактически можно сказать, что к концу 2008 года мы
будем иметь еще один университет примерно на 50 тысяч студентов. Если учесть, что сегодня в МГУ уже учатся 50 тысяч, то у нас
получится 100 тысяч студентов, и это будет самый крупный вуз не только в Европе, но и в мире».
Заместитель мэра подчеркнул, что строительство новых учебных корпусов для университета является одной из приоритетных
задач столичных властей.
КАЛЕЙДОСКОП
Российская столица заняла второе место по числу миллиардеров
По данным американского журнала Forbes, опубликовавшего традиционный рейтинг миллиардеров 2005 года, в России число
богатых людей возросло с 27 до 33. При этом Москва занимает второе место в мире по числу проживающих в ней миллиардеров –
25 человек. На первое место вышел Нью-Йорк – 40 человек. На третьем месте – Лондон с 23 миллиардерами. Общее состояние
российских миллиардеров за год увеличилось с 91 до 172 млрд долларов. Самым богатым россиянином по-прежнему остается
Роман Абрамович. За год он поднялся с 21-го на 11-е место в мировой табели о рангах. За ним следует президент нефтяной
компании «Лукойл» Вагит Алекперов (37-е место в мировом списке). На третьем месте по богатству в России – руководитель
Новолипецкого металлургического комбината Владимир Лисин (41-е место в общем списке Forbes).
Архив возвращен
Университет штата Мичиган вернул архив русского философа Ивана Ильина в Россию. Церемония передачи архива состоялась в
Центральной университетской библиотеке в Ист-Лансинге (штат Мичиган), где архив русского ученого, насчитывающий 88 коробок с
документами, письмами и фотографиями, хранился 41 год. Вместе с этим архивом хранились также 12 коробок, заполненных
книгами из личной библиотеки Ильина. Архив будет храниться в Москве в библиотеке Московского государственного университета
им. М.В.Ломоносова.
Взрослые игры
Американская ассоциация электроники выяснила, что взрослые проводят куда больше времени за компьютерными играми, чем
подростки. И это лишь один из полученных исследователями парадоксальных выводов. «Взросление» геймеров подтверждают и
российские аналитики, исследующие это хобби. То, что заядлые игроки - люди с достатком, самостоятельно распоряжающиеся
деньгами, поняли и рекламодатели. Эксперты прогнозируют, что в играх будет больше рекламы, прежде практически незаметной.
Примерно треть взрослых геймеров (так называют людей, увлеченных компьютерными игрушками) проводят за игрой не менее 10
часов в неделю. В то же самое время тратить на это столько же времени готовы всего 11% подростков. Такие удивительные
результаты получили исследователи американской ассоциации потребительской электроники (СЕА). «Тот факт, что взрослые
больше увлечены играми, чем подростки, удивляет. Возможно, что у 15-17 летних подростков нет лишнего свободного времени на
это», – говорит аналитик СЕА Стив Кениг.
К такому, казалось бы, легкомысленному развлечению, взрослые подходят со всей серьезностью. Если 77% подростков регулярно
играют на своем мобильном телефоне, то большинство взрослых абсолютно равнодушны к этой забаве. Их выбор – персональный
компьютер (ПК) или приставка. Мнения по поводу одиночных и онлайновых игр тоже разошлись. Если взрослые больше любят
состязаться с искусственным интеллектом компьютера, то подростки, наоборот, предпочитают соревноваться друг с другом в
режиме multiplayer. И опять удивительный результат – больше всех онлайновые игры любят девочки-подростки. Благо сейчас
можно найти немало таких игрушек, цель которых отнюдь не бесконечные перестрелки, а обустройство дома или общение. Не
сдают свои позиции пасьянсы или пазлы, которые традиционно любимы прекрасной половиной.
Результаты СЕА подтверждаются и российскими исследователями. По данным Romir Monitoring, компьютерные игры – наиболее
популярное времяпрепровождение российских интернетчиков. А аналитики из Magram Market Research выяснили, что больше
половины (57%) наших геймеров играют в будни не менее 12 часов, а для 20% выходные превращаются в полноценный игровой
«рабочий день».