ВЕДУЩИЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В

УДК 37. 013
воспитание и социализация
Малякова Наталия Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и педагогики, Псковский
государственный университет, malya-nataliya@yandex.ru, Псков
ВЕДУЩИЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
В ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ ШКОЛЫ
Аннотация. Тенденция антропологической направленности образования обусловлена необходимостью осмысления ключевых вопросов бытия человека. В статье показаны пути обоснования организации жизни школы на основе обращения к ведущим идеям педагогической
антропологии.
Ключевые слова: идеи педагогической антропологии, природа ребенка, ребенок как центр
педагогического процесса, организация жизни школы.
Malyakova Natalia Sergeevna
Candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of the special psychology and
pedagogics, Pskovskiy state university, malya-nataliya@yandex.ru, Pskov
LEADING IDEAS OF PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
IN ORGANIZATION OF SCHOOL LIFE
Abstract. The tendency of anthropological orientation of education is conditioned by the necessity
of comprehension of key questions of life of man. In the article the ways of ground of organization
of life of school are shown on the basis of address to the leading ideas of pedagogical anthropology.
Keywords: ideas of pedagogical anthropology, nature of child, child as center of pedagogical
process, organization of life of school.
Культурные вызовы к современному образованию требуют существенного обновления всех сторон школьной жизни: ее теоретических, ценностных основ, содержания,
форм, методов, технологий. Среди задач
школьного образования выделяется необходимость построения такого школьного
уклада, при котором его центром и главным
смыслом является ребенок. Методологические ориентиры такой организации дают
идеи педагогической антропологии, развивающиеся в России от середины XIX века.
Базовым подходом в выделении ведущих
идей педагогической антропологии, значимых для школьной организации, является
системный подход, определяющий необходимость историко-генетического анализа
развития идей педагогической антропологии в школьном образовании России, позволяющий выделить наиболее жизнеспособные идеи.
Теоретическими основаниями исследования являются положения:
– об идеях педагогической антропологии
192
Сибирский педагогический журнал ♦ № 8 / 2012
в школьном отечественном образовании;
– об антропологической традиции как механизме хранения и передачи опыта образования человека, как связующем звене между
прошлым и будущим, как специфической
формы трансляции «образа человека»;
– о ценностных основах организации
жизни школы.
Исследование организации жизни школы на идеях педагогической антропологии
основывается на анализе нескольких групп
источников.
1. Труды педагогов-антропологов России
от середины XIX до начала XX вв. и труды по их исследованию. В изучении идей
педагогической антропологии школьного
образования России основным источником выступает наследие К. Д. Ушинского,
труды которого неоднократно переиздавались. Развитие его антропологических идей
мы находим в работах П. Д. Юркевича,
А. Н. Острогорского, П. Ф. Каптерева,
В. П. Вахтерова, М. И. Демкова, П. Ф. Лесгафта, А. А. Каэласа, В. М. Бехтерева,
воспитание и социализация
А. Ф. Лазурского, М. М. Рубинштейна, педагогике (1-я пол. ХХ века)» (1994), истоК. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, В. В. Зень- рически обосновывающей возникновение и
ковского и др.
развитие основных направлений исследова2. Труды этапа советской школы о фор- ния в педагогической антропологии. В докмировании «нового человека». Материалы торской диссертации Л. А. Липской (2007)
о формировании «нового человека» отра- дана разработка концептуальной модели
жают принципиально иную методологию, образования на идеях педагогической антросоздававшуюся в иных социально-поли- пологии. Данная проблематика рассматриватических условиях. Их можно найти уже ется также в ряде философских докторских
у революционных демократов XIX века: исследований по проблемам педагогической
В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, антропологии: о проблеме дисциплинарного
Н. А. Добролюбова; и далее, в работах статуса педагогической антропологии как
XX века: Н. К. Крупской, А. В. Луначар- целостной внутренне взаимосвязанной сиского, С. Ф. Егорова, Н. А. Константинова, стемы представлений о человеке, лежащей в
Е. Н. Медынского, Е. И. Зейлигер-Рубин- основе педагогической теории (Т. А. Петруштейн и др. Сюда мы также относим опыт нина); об особенностях антропологической
реализации советских антропологических традиции в построении теории образования
идей, отраженный в деятельности В. А. Су- человека (Н. В. Крылова); о генеалогии восхомлинского; в трудах дидактов – Е. Я. Го- питания как универсальной сферы человеланта, М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, ческого бытия (О. М. Ломако).
Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, Г. И. ЩукиОбращает на себя внимание значительной, Ю. К. Бабанского и др. ; в педагогике ное количество кандидатских исследований
«заботы», «сотрудничества» И. П. Ивано- по педагогической антропологии. Одной из
ва, Т. Е. Конниковой, В. А. Караковского, первых стала работа Т. П. Толмачевой (1992)
Ш. А. Амонашвили, в деятельности педаго- «Педагогические взгляды К. Н. Вентцеля»,
гов-новаторов: Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенко- в которой проанализированы педагогиковой, В. Ф. Шаталова.
антропологические идеи свободного воспиВ то же время, необходимо учитывать тания. С середины 90-х гг. прошлого века и
критическую оценку опыта советского эта- по настоящее время в данном типе научных
па образования, высказанную Л. А. Степаш- работ рассмотрены теоретико-методолоко, А. Н. Джуринским, И. К. Карапетяном, гические основания наследия К. Д. УшинБ. Ф. Ломовым, С. И. Гессеном, Н. Д. Никан- ского (Ю. А. Бороздин, М. Ю. Гвоздецкий,
дровым, В. П. Борисенковым и др.
Н. А. Дацковская, Н. М. Дементьева,
3. Работы об антропологической тенЕ. В. Тюкова, А. В. Шашков), П. Ф. Каптеденции современного российского образо- рева (Н. Б. Пантелеева), В. В. Зеньковского
вания Б. М. Бим-Бада, Е. В. Бондаревской, (Т. И. Зверева, Е. В. Кирдяшова), В. П. ВахА. П. Валицкой, Б. С. Гершунского, Г. М. Код- терова (Л. В. Бутунина), К. Н. Вентцеля
жаспировой, И. Б. Котовой, Е. Н. Шиянова, (И. В. Кулешова, Ян Минюй, Т. П. ТолмаВ. Б. Куликова, Л. М. Лузиной, В. И. Мак- чева), М. М. Рубинштейна (Л. А. Гоман),
саковой, Л. К. Рахлевской, Н. Е. Щурковой П. Ф. Лесгафта (О. И. Панова), В. А. Сухоми др.
линского (И. А. Старцева). Среди диссерта4. Документы о школьном образовании в ционных исследований выделяются работы
России, определяющие пути реализации ан- по истории развития идей педагогической
тропологических идей, значительное коли- антропологии в России (К. Н. Воробьева,
чество которых относится к этапу советской Е. В. Гентух, Е. Г. Ильяшенко, И. С. Смирнова).
школы. С конца 80-х годов XX века интерес
Анализ источников позволяет выделить
представляют документы, свидетельствую- широкий круг идей педагогической антрощие о переходе Российской школы на новый пологии о человеке как о цели воспитания,
этап своего развития.
высшей цели общественного развития, как
5. Диссертационные исследования. На- гармоничной личности, как единстве причало было положено докторской диссерта- родной, социальной и культурной сторон,
цией Б. М. Бим-Бада «Антропологические как существа, устремленного к свободе,
основания важнейших течений в мировой духовности, творчеству; об антропологичеСибирский педагогический журнал ♦ № 8 / 2012
193
воспитание и социализация
ском измерении, обращенном к человеку как мать во внимание сложность ее формировасубъекту и объекту педагогической деятель- ния, иметь хотя бы общие представления о
ности, как воспитателю и воспитуемому, о ценностях личности. При этом важно осозчеловечности как ведущей идее школы; о навать, что понимание зависит от личности
воспитании на основе всестороннего изуче- самого понимающего, имеющихся у него
ния природы ребенка и целый ряд других знаний о человеке. Следует отметить, что
идей.
понимание природы ребенка XXI века имеет
Выделяется ряд ведущих идей, значимых свои особенности. Он отличается от ребендля организации жизни школы. Среди них:
ка XIX и даже XX века. Ю. Н. Кулюткин и
– идеи о необходимости всестороннего В. П. Бездухов фиксируют факт более ранпонимания природы ребенка как предмета него физического развития ребенка. Сраввоспитания;
нение с данными 25-летней давности пока– идеи о саморазвитии и совершенствова- зывает ускорение общего развития на один
нии ребенка;
год, а с данными 50-летней давности – на
– идеи о ребенке как о центре педагогиче- два года. Духовное взросление не успевает
ского процесса.
за физическим, усиливая внутреннюю дисРассмотрим их характеристики подроб- гармонию человека.
нее.
Анализ идеи о необходимости всесторонЗначительный вклад в понимание при- него понимания природы ребенка как предроды ребенка внесли педагоги-антропологи мета воспитания позволяет рассмотреть
русской школы. К. Д. Ушинский обращает следующие значимые для организации жизвнимание на то, что средства воспитания ни школы параметры:
надо искать в самой природе человека, в
– понимание сложности и многомерности
силе его ума, чувств, воли, эмоций, привы- природы человека;
чек. В русской школе существовали разные
– выделение феноменов бытия человека в
подходы к пониманию природы ребенка. контексте образования;
П. Ф. Каптерев, анализируя представления о
– признание несовершенства природы реприроде детей, существовавших в середине бенка и неравномерности развития отдельXIX – начала XX вв., делает вывод: «…дет- ных ее сторон.
ская природа очень сложна и притом очень
Возникновение идеи саморазвития и
далека от гармоничности [3, с. 20]. »
совершенствования ребенка в школьном
В советской школе на общем фоне идео- образовании России было обусловлено
логизации образования выделяются взгляды интересом к изучению самых разнообразВ. А. Сухомлинского о необходимости пони- ных явлений в рамках теории эволюции.
мания учителем ученика, который утвержда- К. Д. Ушинский рассматривает идею развиет: чувствовать человека сердцем – значит, тия как основополагающую для педагогичепонимать мотивы его поведения, не причи- ской антропологии [5]. Горячим сторонником
нять ему боли и страдания.
идеи развития стал В. П. Вахтеров. В работе
Понимание природы ребенка в россий- «Основы новой педагогики» он утверждает,
ской школе является одной из ключевых что все знания о ребенке можно объединить
идей педагогической антропологии. В пони- идеей развития. С таких позиций, новая
мании воспитанника Л. М. Лузина предлага- школа должна стать эволюционной в протиет опираться на изучение его как существа вовес старой уходящей догматической. Идея
природного, то есть как живого организма развития была призвана в целом изменить
с его потребностями и функциями; как су- процесс воспитания и обучения [2, с. 362].
щества культурно-исторического – исследо- Так как сам ребенок стремится к развитию,
вание общечеловеческого, социально-опре- то результатом антропологической направделенного и индивидуального в нем; как ленности педагогического процесса должсущества вечного, вселенского. Выделяется на была стать развитая личность ребенка:
проблема понимания скрытого глубоко вну- в нравственной, умственной, физической,
три духовного мира человека. Кроме того, эмоциональной, волевой сферах. В русской
что духовная сторона личности достаточно школе складывалось понимание целостнозакрыта от познания, нужно также прини- сти процессов развития ребенка, формиро194
Сибирский педагогический журнал ♦ № 8 / 2012
воспитание и социализация
вались научные представления о всесторон- стве двух сторон: внешней и внутренней.
нем гармоничном развитии личности.
Саморазвитие и самосовершенствование реИдея саморазвития и совершенствова- бенка выступает внутренней стороной педания ребенка в советской школе приобрела гогического процесса; а ориентация школы
идеологические характеристики. Антро- на идеал человека – его внешней стороной.
пологическая направленность воспитания Принципиальное отличие саморазвития от
«нового человека» нашла свое отражение совершенствования заключается, по Каптев цели всестороннего гармонического раз- реву, в том, что саморазвитие – это дело личвития человеческой личности как основы ное; а совершенствование – общественное,
коммунистической организации общества. так как оно ориентировано на идеал человеГармония развития рассматривается здесь ка. Большое значение придается выработке
как единство физического и духовного со- у детей самостоятельности мышления. Он
вершенства, моральной чистоты. Источни- выделяет еще одно важнейшее свойство
ком такого понимания становится уже не организма – самодеятельность и утвержприрода ребенка, а идеологические принци- дает, что педагогический процесс должен
пы марксизма-ленинизма о гармоничном со- максимально способствовать развитию сачетании физического и умственного труда. мообразованию, самостоятельной деятельПроблемы развития ребенка, исходящие из ности ребенка. Таким образом, выстраиособенностей его природы, отошли на вто- вается следующая логика педагогического
рой план, блокируемые политическими и процесса: развитие – саморазвитие – соидеологическими факторами.
вершенствование – самообразование – саВ российской школе идея саморазвития модеятельность ребенка. Л. А. Степашко
и совершенствования ребенка находит свое отмечает: «Введя в педагогику категорию
продолжение в процессах гуманизации об- «педагогический процесс», Каптерев акценразования. Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова вы- тировал внимание научной мысли на внуделяют эмоциональную составляющую раз- тренней стороне взаимодействия педагога
вития ребенка, связывая ее с переживанием и воспитанника, связанной с саморазвитием
им успеха, с испытанием сильных положи- личности как спонтанным процессом и ее
тельных эмоций. Ш. А. Амонашвили, рассма- самоусовершенствованием как процессом,
тривая ребенка как активное существо, стре- педагогически стимулируемым и направлямящееся к развитию, подчеркивает: «Основа емым» [4, с. 168].
целостности педагогического процесса есть
В советской школе складывалась новая
развивающаяся в многообразных формах логика педагогического процесса. В 20-е
жизнь ребенка, жизнь детей» [1, с. 191].
годы выделяется производственный подход,
Идея саморазвития и совершенствования активизирующий исследовательскую деяребенка в современной школе указывает на тельность учащихся в рамках представлений
следующие значимые организационные па- о формировании «нового человека». В 30раметры:
50-е годы ведущим становится знаниевый
– создание условий для свободного и подход и формируется логика педагогичетворческого развития личности ребенка;
ского процесса, отражающая центральную
– гармонизация развития физической и роль учителя, дающего учащимся прочные
духовной сфер природы ребенка;
знания. В 40-х – начале 50-х гг. заговорили
– понимание ребенка как активного суще- о проблеме неуспеваемости и второгодниства, стремящегося к развитию, к сознатель- чества, одной из причин которой считалась
ному построению стратегии своей жизни;
неудовлетворительная самостоятельная ра– учет ценностей личности ребенка как бота учащихся. Была поставлена задача акосновы его совершенствования в контексте тивизации их познавательной деятельности
образования.
(М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Т. ОгоАнтропологические идеи о ребенке в родников, И. Я. Лернер). Психологические
школьном образовании России объединя- исследования А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьеются в понятии «педагогический процесс». ва, Н. А. Менчинской, Л. И. Божович по изАвтор этого понятия, П. Ф. Каптерев, педа- учению развития ребенка позволили более
гогический процесс рассматривает в един- глубоко проникнуть в особенности интелСибирский педагогический журнал ♦ № 8 / 2012
195
воспитание и социализация
лектуальной деятельности, способствовали разделениями, управления и контроля за его
формированию новой логики педагогиче- результатами, как процесс создания систеского процесса на основе формирования у мы или обновления ее элементов; как форма
учащегося теоретических способов мыш- объединения людей и групп людей с целью
ления. Педагогический процесс в совет- сотрудничества и др. В современных исслеской школе определялся, преимущественно, дованиях организация рассматривается как
внешней стороной. Природа ребенка должна форма реализации своей миссии и стратегии,
была соответствовать реализации идеологи- которые проявляют ее ценностные основы,
ческих и научно-технических идей XX века. задают ценностно-целевые ориентиры.
В педагогике «организация» также выстуПедагогический процесс в современной
российской школе возвращается к целостно- пает как многозначное понятие: как коллекму пониманию природы ребенка. Он вклю- тив людей, объединенных для достижения
чает в себя и формирование мировоззрения, поставленных целей; как самостоятельное
и ценностных ориентаций, и ценностного учреждение; как особое состояние объекта
отношения, и мотивации учебной деятель- и субъекта управления и др. Педагогическое
ности, и развития взаимоотношений учите- понимание организации расширяется за счет
ля и ученика в обучении, воспитании, обра- аксиологии. А. М. Моисеев, А. Е. Капто,
зовании. Обращается внимание на проблему А. В. Лоренсов, О. Г. Хомерики и др. высаморегуляции, формирования субъектной деляют разнообразие школьных ценностей:
человеко-ориентированных,
национальпозиции ученика в учебной деятельности.
ных,
религиозных.
Аксиология
выделяет
Идея о ребенке как о центре педагогичеценностно-целевое
основание
организации
ского процесса современной школы указыважизни школы. Проведенное нами исслеет на следующие параметры организации:
– необходимость «очеловечивания» окру- дование позволило выявить три основных
ценностно-целевых основания отечественжающей ребенка среды;
– необходимость разработки и внедрения ной школы: христианское, общественное,
образовательных технологий саморазвития, личностное. В современной школе ценностно-целевой основой выступает сам человек,
совершенствования познавательной, поведенпроживающий в контексте образования те
ческой, эмоциональной, волевой, предметноили иные феномены своей жизни. Ведущие
практической, экзистенциальной сфер ребенка;
идеи педагогической антропологии спо– необходимость индивидуализации педасобны задавать параметры организации,
гогического процесса на основе ценностных
конкретизировать ценностно-целевую наи смысложизненных ориентаций личности
правленность школьного уклада, в центре
учащегося.
которого находится ребенок.
Для того чтобы идеи педагогической антропологии превратились в объективную
Библиографический список
реальность, они должны быть проверены на
1. Амонашвили Ш. А. Размышление о Гуманжизнеспособность в организации. Понятие
«организация» может быть применено ко ной Педагогике. – М.: Издательский Дом Шалвы
всем объектам природы и общества, что убе- Амонашвили, 2001. – 464 с.
2. Вахтеров В. П. Избранные педагогические
дительно доказано в работе А. А. Богданова
сочинения. – М.: Педагогика, – 1987. – 400 с.
«Тектология», утверждающего, что любая
3. Каптерев П. Ф. о семейном воспитании:
человеческая деятельность и всякая задача Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб.
является организационной, способствует заведений. – М.: Издательский центр «Акадеструктурной устойчивости всего строения. мия», 2000. – 168 с.
4. Степашко Л. А. Философия и история обраВ классической теории управления организация выступает как многозначное понятие. зования: учебное пособие для студентов высших
Она рассматривается как форма любого че- учебных заведений. – М.: Московский психологоловеческого сообщества, создаваемого для социальный институт: Флинта, 1999. – 272 с.
5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т.
достижения общей цели; как система коорТ. 8 – М.:, Просвещение, 1950. – 776 с.
динации для распределения труда, специализаций, функций, взаимодействия между
индивидами, группами и структурными под196
Сибирский педагогический журнал ♦ № 8 / 2012