Контекстное обучение как один из способов

Контекстное обучение как один из способов профессионализации
иноязычного образования
В современной методике контекстным называют «такое обучение, в
котором на языке наук и с помощью всей системы дидактических форм,
методов и средств обучения – традиционных и новых – последовательно
моделируется
предметное
и
социальное
содержание
будущей
профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных
знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности», т.е.
вполне очевидно, что учение выступает такой «формой личностной
активности», которая обеспечивает воспитание необходимых предметнопрофессиональных и социальных качеств личности специалиста
[А.А.Вербицкий [1]].
Изначально
теория
и
технология
контекстного
обучения:
разрабатывалась А.А.Вербицким и его школой отмечает, что применительно
к проблемам профессионального образования на основе 3-х источников:
1) деятельностной теории усвоения социального опыта;
2) теоретического обобщения практического опыта «активного
обучения»;
3) смыслообразующей категории «контекст», отражающей влияние
предметного и социального контекстов будущей профессиональной
деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности.
Контекстное обучение - это обучение, которое создает благоприятные
условия для формирования качеств личности студента, адекватных его
будущей профессиональной деятельности, условия, способствующие
целенаправленному формированию у обучающихся необходимой системы
научных понятий, формирует соответствующие обобщенные и специальные
навыки и умения компетенции [2,3,4,5,6,].
Профессиональное становление педагога есть интегральное свойство
деятельности педагога, отражающее уникальную для каждого педагога
взаимосвязь и содержательное наполнение входящих в состав
рассматриваемого свойства компонентов профессиональной компетентности:
нравственности, самореализации, самоактуализации в педагогической
деятельности, что и обеспечивает, в конечном счете, мастерство.
Концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностной теории
передачи и усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна
объяснять и прогнозировать процессы перестройки в сфере иноязычного
образования. Таким образом, в условиях контекстно-ориентированного обучения
обеспечивается
формирование
межкультурно-коммуникативной
профессионально-базируемой компетенции будущего учителя ИЯ в ситуациях
профессионального-базируемого
общения.
Преподаватели
предлагают
обучаемым конкретные, взятые из реальной практики факты и события (кейсстади, метод инцидента, кейс- технология).
Формирование
межкультурно-коммуникативной
профессиональнобазируемой компетенции будущего учителя ИЯ в русле контекстного обучения
отражает тенденцию соединения обучения с будущей профессиональной
деятельностью учителя иностранного языка. А.А.Вербицкий справедливо
утверждает, что основной единицей работы преподавателей и студентов
становится
не дескретная порция информации, а ситуация проблемнокоммуникативной профессиональной направленности в ее предметной и
социальной определенности; в деятельности обучающихся на всех этапах
проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности
учителя ИЯ, способного и готового решать профессионально-значимые задачи,
предоставляющие широкие возможности для включения студентов в модельных
условиях в канву их будущей профессиональной деятельности. Н.Д.Хмель [7]
справедливо замечает о том, что в готовности учителя к решению
профессионально-значимых задач как бы сфокусирована профессиональная
компетентность учителя, выражающаяся в знаниях и умениях использовать
закономерности и особенности целостного педагогического процесса.
Здесь следует отметить роль установки как механизма, инициирующего
профессионально-базируемое общение.
Под установкой мы понимаем целостно-личностную модификацию, в
соответствии с которой происходит вероятностная организация и вероятностное
регулирование индивидом его конкретной деятельности в том или ином
направлении, в том числе и в ситуациях учебной профессиональной
деятельности.
Проблемно-коммуникативные задачи (ситуации) несут большую
функциональную нагрузку в профессионально-базируемом обучении и
обеспечивают организацию,
готовность и стимуляцию к предстоящей
деятельности, а также создают условия для активизации (запуска) механизма
целевых и операциональных установок. При этом под целевой установкой
понимается готовность субъекта совершать прежде всего то, что сообразно
стоящей перед ним цели (часто заданной через инструкцию), которая возникает
после принятия определенной задачи и выполняет функцию стабилизации
действия. Под операциональной (часто фиксированной) установкой понимается
готовность к осуществлению определенного способа действия, которая
возникает в ситуации разрешения задачи на основе учета условий наличной
ситуации и предвосхищения этих условий, опирающихся на прошлый опыт
поведения в подобных ситуациях.
А.А. Вербицкий и О.Г.Ларионова [8] добавляют, что «благодаря
контексту прошлого и будущего, человек осмысливает настоящее, и прежде
чем действовать, выбирает на основе контекстной информации линию
поведения». Контекст задается понятием «ситуация», определяемым как
система условий, побуждающих субъекта к действию и опосредующих его
активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию
включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект, а
также те, с кем он находится в отношениях общения межличностного
взаимодействия.
Модель контекстного обучения можно представить как структуру,
состоящую из трех взаимосвязанных и взаимозависимых звеньев:
внутреннего контекста, внешнего контекста и выполняемый студентами
учебной деятельности, которая последовательно трансформируется в
профессиональную.
Теория контекстного обучения, интегрируя в себе
личностноцентрированный
и
компетентностный
подходы,
предлагает
«профессиональный
контекст»,
практическое
решение
проблемы
противопоставления гуманистических прагматических идей, не только в
высшем, но и в общем среднем образовании».
Многие ученые справедливо отмечают, что система перехода от
профессиональной деятельности к обучению и от обучения к
профессиональной деятельности» может быть реализована именно через
профессиональный контекст и подчеркивают, что «контекстное обучение
следует относить к активным образовательным технологиям, чья главная
задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на
процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое,
продуктивное мышление, поведение, общение, профессиональную
подготовку студентов, и
реализуемую
посредством
системного
использования профессионального контекста, постепенного насыщения
учебного процесса элементами профессиональной деятельности.
В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается
совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и
методов
деятельности,
ситуаций
социально-психологического
взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального
труда [9].
Иными словами, профессиональный контекст состоит из социального
контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также
их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию
собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует
морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений
специалистов как представителей данной социальной системы, их социальнопсихологические качества и характеристики.
Таким образом, контекстно-базируемое обучение представляет собой
сложную систему, обеспечивающую содержательную интеграцию
модулируемой
профессиональной
и
учебной
межкультурнокоммуникативной деятельности студентов. В результате такой интеграции
происходит «связывание» профессионально-предметных, иноязычнокоммуникативных, социокультурных и лингвокультурных знаний и умений
по отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов и
показателей эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную
компетенцию студента как его важное качество, обеспечивающее готовность
к его будущей профессиональной деятельности.
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход. – М., 1991. – 52 с.
2. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных
действий. – М., 1969. – 89 с.
3. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном
обучении. – М., 2004. – 34 с.
4. Вербицкий А.А. Креславская Е.А. Диагностика понимания в
контекстном обучении // Высшее образование в России. - 2007. - № 10. - С.
26-31.
5. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: теория и технология, новые
методы и средства обучения. – М., 1994. – 75 с.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам. – М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. – 165 с.
7. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки
учителя. - Алматы: Ғылым, 1998.- 320 с.
8. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Контекстное обучение в системе
подготовки учителя математики // Высшее образование сегодня. – 2007. - №
6. – С. 79-83.
9. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном
обучении. – М., 2004. – 34 с.
Түйін
Мақалада мәнмәтіндік білім беру шеттілдік білімді кәсіптендірудің бір
жолы ретінде қарастырылады.
Summary
This article views the context learning as a way of professionalization of
foreign language education.