Даржа У.А. Речевая агрессия учителя как частное проявление

ВЕСТНИК Педагогические науки
2014/4
УДК 370.153+15+8.085.15
РЕЧЕВАЯ АГРЕССИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ЧАСТНОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ
АГРЕССИИ
Даржа У.А.
Тувинский государственный университет, г. Кызыл
VERBAL AGGRESSION OF A TEACHER AS AN INDIVIDUAL ACT OF
AGGRESSION
Darzha W.
Tuva State University, Kyzyl
Автор исследует феномен речевой агрессии в педагогическом общении. В ходе
лингвопрагматического анализа на фактическом материале представлены различные
формы проявления речевой агрессии учителя как частного проявления агрессии, но и
сделана попытка проанализировать их использование c учетом факторов, которые и
обуславливают порождение и функционирование речевой агрессии.
Ключевые слова и фразы: речевая агрессия, педагогическое общение, угроза,
выражение оценки, эксплицитное сравнение, имплицитное сравнение.
The article is devoted to a teacher’s verbal aggression in the pedagogical
communication. During linguopragmatic analysis based on the actual materials, various forms
of verbal aggression of a teacher as an individual act of aggression are presented by the author
in the article. The author analyzed their using taking into account the factors which caused the
generation and functioning of the verbal aggression.
Key words: verbal aggression, pedagogical communication, threat, evaluation, explicit
comparison, implicit comparison.
Каждый цивилизованный человек старается овладеть умениями правильно
реагировать на грубость собеседника, не провоцировать его на обидное общение и
избегать обидных высказываний в собственной речи. Это является одной из острых и
актуальных проблем современного общества, особенно в сфере воспитания и
обучения. Так А.К. Михальская [1, с. 32], указывая сферы жизни и деятельности,
которые наиболее «благоприятны» для проявления речевой агрессии, ставит школу и
другие учреждения образования на второе место после семьи, затем армию; сферу
хозяйства, в которой заняты работники низкой квалификации и используется
преимущественно физический труд; контакты продавцов и покупателей;
парламентскую борьбу. Необходимо отметить, что в педагогической и
филологической науках, явление агрессии вообще, и особенно речевой агрессии в
образовательных организациях в настоящее время является предметом активного
исследования (Ю.В. Щербинина, А.А. Мурашов, К. Бютнер, Н.Е. Щуркова и др.).
Рассматривая агрессивные явления в речи педагога, следует отметить, что
подобное поведение, как правило, связано с так называемым примитивным уровнем
общения, который выделяется в психологии наряду с таким уровнем как
манипулятивный, конвенциональный и др. [2, с. 38-43]. Одним из вариантов
проявления педагогических деформаций (в частности, педагогической агрессии)
117
Тувинский государственный университет ________________________________________
является речевая агрессия учителя как частное проявления агрессии в общем смысле
этого термина.
Как отмечает Ю.В. Щербинина, агрессию нельзя считать единой формой
поведения, отражающей какое-то одно побуждение — этот термин употребляется
применительно к самым разнообразным действиям. Проявления агрессии, в том
числе и вербальные, весьма неоднородны по мотивации, ситуациям проявления,
формам выражения, лексико-грамматической структуре, результатам и т.д. Между
тем, необходимость отличать речевую агрессию от других видов речевой
деятельности и вербальных поведенческих реакций имеет важное методологическое
значение для выработки адекватных методов коррекции речевого поведения и
коммуникативных стратегий, гармонизирующих процесс общения (в том числе и
дидактического) [3, с. 23].
Речевая агрессия в настоящее время рассматривается как социальнопсихологическое явление, встречающееся практически в любой логосфере, а потому
представляющее одну из наиболее актуальных и насущных психологопедагогических проблем современного общества.
Предметом нашего исследования является вербальная агрессия в
педагогическом общении. В то же время, многим из нас со школьной скамьи
знакомы и привычны замечания-окрики учителей, ироничные высказывания,
имеющие целью унизить учащегося, высказывания типа: «Закрой рот, а не то «два»
поставлю!», «Выйди вон из класса!» и т.п.
Агрессивный характер подобных высказываний очевиден, однако попытка
непосредственного и серьезного их изучения ставит перед исследователем ряд
достаточно сложных научных вопросов: какова природа данного феномена; как
следует определять понятия «агрессия», «речевая агрессия»; каковы основные
формы и виды агрессии. Изучение этих, на наш взгляд, важнейших и
первостепенных проблем является предметом отдельного серьезного исследования,
поэтому эти факторы не являются предметом пристального внимания в рамках
настоящей статьи.
Достаточно очевидно, что опасность вербальной агрессии состоит, в
частности, в том, что учитель непроизвольно создает негативную модель поведения
человека в целом и тем самым, фактически, провоцирует (в перспективе) агрессию
физическую. Как отмечает В.И. Жельвис, «укрепившись в допустимости агрессии
вербальной, человек может распространить эту модель на другие сферы жизни,
требующие, по его мнению, уже физической агрессии» [4, с. 64].
Кроме того, ситуация речевой агрессии, характерной особенностью которой
является неадекватная реализация коммуникативных интенций, препятствует
эффективности, результативности речевого взаимодействия. В современных
исследованиях отмечается, что при этом происходит своеобразное смещение
"коммуникативной цели", искажение первоначального речевого замысла [3, с. 23].
В связи с этим возникают еще несколько важных вопросов: какие
высказывания нарушают гармонию речевого общения в процессе дидактической
коммуникации; что следует считать собственно вербальной агрессией, а что выходит
за рамки этого явления?
118
ВЕСТНИК Педагогические науки
2014/4
Так, из анализируемых Ю.В. Щербининой [там же, с. 25] коммуникативных
причин речевой агрессии в образовательной среде, мы выделяем «Неудовлетворительное овладение современными учащимися коммуникативными умениями и
навыками из-за недостаточного внимания к речевой культуре в семье и отсутствия
целенаправленного обучения этому в школе».
По мнению представителей отечественной психолингвистики (А.Н. Леонтьев,
А.А. Леонтъев, Л.С. Выготский, Р.А. Лурия и др.) вербальный агрессивный акт
можно рассматривать как интериоризацию поступка, то есть «переход, в результате
которого внешние по своей форме процессы... преобразуются в процессы,
протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются
специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и
главное — становятся способными к дальнейшему развитию...» [5, с. 149].
Следовательно, природа
вербальной агрессии, заключается в особом
преобразовании различных реакций на негативные эмоциональные раздражители
(внешние процессы) в процессы, связанные с речемыслительной деятельностью
(внутренние).
В результате анализа речевого поведения преподавателей в Тувинском
государственном университете нами были зафиксированы речевые ситуации, в
которых наблюдаются проявления вербальной (речевой) агрессии, с кратким
комментарием к каждой и структурно-семантическим анализом.
Языковой материал представляют собой высказывания преподавателей
(отдельные реплики) во время занятий и во внеучебное время.
Весь языковой материал распределен на тематические группы, с учетом
типологии эмоционально-негативных суждений учителя [6, с. 121]:
Грубое выражение волеизъявления: приказной, административный характер
распоряжений, без приглашающих интонаций:
Категорические требования (Отвечайте!);
Запрещение (Все! Уже сессия началась, поздно опомнились!).
Выражение оценки в формах:
Насмешки (‘Эй, парень! Ты совсем не умеешь бегать. Ты старая овца, что
ли?’) – обращение в третьем или во втором лице, без персонификации;
Иронических замечаний (Думать надо, а не мечтать!) – насмешка над
действиями или высказываниями студента;
Сравнений: а) эксплицитное (умный как Ломоносов); Сейчас не те студенты
пошли, лодыри, все! – пренебрежительная оценка возможностей студента; б)
имплицитное (какой «умный»! ‘= глупый’; Знаем мы, эти ваши результаты ЕГЭ –
‘= ничего не знаете’) – неодобрительный или обидный отзыв, унижающий
достоинство обучающегося в глазах окружающих.
Энантиоконтаминационных тропов [7, с. 80]: донкихот, донжуан, ловелас,
отелло, плюшкин и т.д. – недоброжелательная оценка поступка как якобы следствия
негативной черты его характера.
Слов-зооморфизмов: заяц; лиса; медведь и под. – недоброжелательная оценка
поступка студента как якобы следствия негативной черты его характера.
Мейозис [там же, с. 81]: неплохой студент (= хороший); Она нехороша собой
(= некрасива, дурна) – пренебрежительная оценка возможностей студента.
Антифразис: О, какой красавец! – о некрасивом; О, какой умный! – о ленивом,
неумном человеке (студенте) – пренебрежительная оценка возможностей студента.
119
Тувинский государственный университет ________________________________________
Эвфемизм: Ну, что Вы принесли на экзамен? (= подготовка) – несправедливое
либо предвзятое оценивание поступка студента, в частности, скоропалительное
обвинение в поступке невиновного студента.
Угроза: эксплицитная, с прямым указанием на последствия в случае
невыполнения приказа (Если вы не будете посещать занятия, даже и не мечтайте
о том, что сдадите мне экзамен);
имплицитная (Я больше объяснять не буду! Все поняли или нет? Сообщения
должны отскакивать от зубов!).
Агрессивные высказывания, не имеющие строгой видовой отнесенности
(по преимуществу гневные): Опять начинается!!
Отнесенность того или иного агрессивного высказывания к определенной
тематической группе обусловлена стремлением выяснить особенности эмоционально
насыщенного текста (эмоциональные, возбуждающие эмоции элементы текста, мало
нагруженные когнитивно, рационально и в максимальной степени – эмоционально).
Этим условиям отвечает сниженная лексика – различные способы эмоционального
обращения людей друг к другу (Ты совсем обалдел что ли, или как?), гневные
восклицания (Да что это такое! Ни учебника, ни тетради!), слова-паразиты
(сниженные, вульгарные) (Ты заколебал уже!).
Весь этот спектр субъективных эмоциональных нюансов удобно
материализовать в виде единого средства, берущего на себя сложную нагрузку.
Таким средством являются инвективные высказывания. Инвектива трактуется как
«оскорбительная речь, выпад против кого-либо, а также все способы вербальной
агрессии, в том числе направленные на самого говорящего» [4, с. 7].
Речь преподавателей не характеризуется наличием слов «сниженного»
значения с экспрессивными и эмоционально-оценочными коннотациями; грубых
слов, нарушающих нормы этикета и выражающих открытую угрозу.
В целом лексика агрессивных высказываний состоит из слов с прямым
значением, но также встречаются случаи употребления слов в переносном значении:
Вы что, больные что ли? (то есть «сознательное употребление для обозначения
предмета, не являющегося его обычным, или естественным, референтом» [8, с. 163].
Речевое
агрессивное
поведение
преподавателей
характеризуется
использованием клише (Ну, да-к это твои проблемы!) и каламбуров (Имя
существительное ничего не испытывает! Ты испытываешь мое терпение!).
Кроме того, отрицательная (негативная) оценка проявляется в использовании
фразеологизмов «В отличие от лексики, во фразеологии нет общеоценочных
значений «хороший /плохой» [9, с. 64-67].
Поэтому для фразеологии свойственны частнооценочные значения. В
агрессивных высказываниях они представлены следующим образом:
1. Эмотивная оценка: Одна нога здесь, другая – там, иначе поставлю
незачет!»
2. Квалификативная (качественная/количественная оценка): Сообщения
должны отскакивать от зубов!
Обилие фразеологизмов в речи связано, прежде всего, с тем, что
фразеологическим единицам как и единицам языка присущи образность,
оценочность, модальность и экспрессивность. Использование фразеологизмов в
120
ВЕСТНИК Педагогические науки
2014/4
узуальной форме (без изменения семантики и/или структуры) за небольшими
исключениями (т. е. с изменением, авторской обработкой, структуры в нашем
случае) делает речь живописнее, насыщеннее оценками и эмоциями автора
(учителя), тем самым выполняется основная функция фразеологизмов в языке –
функция характеризующих обозначений (отражение и закрепление в семантике
фразеологической единицы отношения говорящего к сообщаемому, т. е. проявление
объективно-субъективной оценки) [10, с. 364].
В целом анализ агрессивных высказываний свидетельствует о том, что речевое
поведение преподавателей характеризуется проявлением агрессии в формах
категорического требования (без употребления соответствующих этикетных
формул), произнесенного повышенным тоном, а также в некоторых случаях
стремлением понизить социальный статус студентов или уровень самооценки. Во
вторую очередь через насмешку, иронические замечания, категорические
побуждения и т. п. преследуется практическая цель – добиться изменения поведения
студентов.
Проведенный структурно-семантический анализ агрессивных высказываний
показал следующее:
По количеству предикативных частей преобладают простые предложения.
По характеру логико-синтаксической членимости простые предложения
делятся на членимые (двусоставные и односоставные), среди которых встречаются
междометные слова-предложения: предложения, являющиеся выражением речевого
этикета, образованные из слов, близких к междометиям (Ну, все! До свидания! До
свидания!); эмоционально-оценочные предложения, представляющие собой реакцию
на ситуацию (Ну, как всегда!); побудительные предложения, выражающие
побуждение к действию (Тише! Тише!).
Среди простых предложений преобладают односоставные.
По совокупности семантических и структурных свойств среди односоставных
предложений выделяются следующие типы:
 Определенно-личные (Да замолчите же!).
 Неопределенно-личные (На меня все посмотрели!).
 Безличные (Ему надо не на инженера, а на физкультурника учиться).
По структурной и семантической полноте односоставные определенно-личные
предложения делятся на:
 Односоставные определенно-личные, полные (Иди домой, гуляй!).
 Односоставные определенно-личные, неполные, эллиптические (Так, сюда
работы!).
Остальные структуро-семантические типы односоставных предложений
являются полными.
По наличию/отсутствию второстепенных членов предложения односоставные
предложения делятся на распространенные (Еще раз так сдашь, не зачту!) и
нераспространенные (Прекратить разговоры!).
По способы выражения главного члена односоставные предложения делятся
на глагольные (Так, рассказать о взглядах романистов) и именные (Вы что, больные
что ли!).
Внутри двусоставных предложений доминирующее
место занимают
двусоставные полные предложения (ТЫ заколебал уже), встречаются двусоставные
121
Тувинский государственный университет ________________________________________
полные, осложненные обращениями (Виктор, я ведь ТЕБЯ из аудитории выгоню!) и
двусоставные неполные предложения (ТЫ что, совсем что ли?!).
Среди сложных предложений преобладают сложноподчиненные предложения,
как правило, с придаточным условия (Если, Вы не уберете свой телефон, я Вас
выгоню!) и придаточным изъяснительным (Да я не понимаю, почему вы не
слушаете!).
Мало распространены сложносочиненные предложения: сложносочиненные
предложения с присоединительными отношениями (Уберите все, а то выгоню!), а
также бессоюзные сложные предложения с присоединительными отношениями (Вы
можете дальше продолжать играть: я поставлю ноли!).
Среди грамматических средств в побудительных предложениях преобладают:
глагол-сказуемое в форме повелительного наклонения (Да замолчите же!) и глаголсказуемое в форме инфинитива (Молчать!).
Среди грамматических средств вопросительных конструкций наблюдается
относительная гармония. Это такие средства, как вопросительные наречия зачем, как
(А зачем тебе исправлять такие замечательные двоечки-лебеди?), вопросительные
частицы ли, разве, неужели (Ты совсем обалдел что ли, или как?), вопросительные
местоимения кто, что (Да вы что, обалдели все?).
Кроме того, можно выделить следующие виды вопросительных конструкций:
Собственно вопросительные (А что народ сегодня буйный?) и их
разновидности: вопросительно-утвердительные (Я в студенческой аудитории или в
школьной?
Хотите стипендию получать – готовьтесь!) и вопросительноотрицательные (А зачем тебе исправлять такие замечательные «н»-ки? Никогда
нельзя будет исправить!). Их можно объединить в вопросительноповествовательные предложения, поскольку они носят переходный характер от
вопроса к сообщению.
Вопросительно-риторические. Риторические вопросы утвердительные по
форме, содержащие скрытое отрицание (Вы что обалдели все?) и риторические
вопросы по форме, содержащие скрытое утверждение (Я что не понятно говорю что
ли?).
По эмоциональной окраске характерно преобладание восклицательных
предложений над невосклицательными. Этот показатель весьма субъективен, так
как, фактически, большинство агрессивных высказываний содержит "скрытые"
эмоции.
По
модальности
утвердительные
предложения
превалируют
над
отрицательными, среди которых встречаются как общеотрицательные (Я больше
объяснять не буду!), так и частноотрицательные (Все поняли, нет?).
Проведенный анализ позволил сделать вывод о том, что проявление
вербальной агрессии в речи преподавателей – обычное явление. Это серьезная
проблема, так как речевая агрессия педагога является примером для формирования
моделей агрессивных действий, реакций у обучающихся. При этом некоторые
исследователи считают, что агрессивные реакции часто ситуативны и имеют
рационально-избирательную направленность,
поэтому, вероятно, уместно
разделение на конструктивную (агрессия как защитная реакция) и деструктивную
агрессию, где только последняя несет потенциал враждебности.
122
ВЕСТНИК Педагогические науки
2014/4
С помощью речевой агрессии педагог не достигнет ни методических, ни
воспитательных целей. Грубость, бестактность речи учителя нарушает гармонию
педагогического общения, приводит к отчуждению, враждебности, непониманию в
общении [11, с. 233].
Обучение эффективному педагогическому общению – основная обучающая и
воспитательная задача при подготовке педагогических кадров.
Библиографический список
1. Михальская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике. М.
1996. 192 с.
2. Зязюна И.А. Культура общения учителя // Народное образование. 1990. №6. С. 38-43.
3. Щербинина Ю.В. Методы диагностики речевой агрессии // Прикладная психология и
психоанализ. 2001. №3. С. 23-25.
4. Жельвис В. И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого
воздействия. Ярославль, 1990. 81 с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность //Леонтьев А.Н. Избр. психологические
сочинения. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. С. 149.
6. Костикова М.Н. Влияние оценочных воздействий учителя на формирование
ответственности у школьников//Психологические условия формирования социальной
ответственности школьников. М.: АПН СССР, 1987. С. 120-121.
7. Антонов В. П., Пекарская И. В. Речеведение. Русский язык и культура речи. Учебное
издание. Курс лекций. Часть II. Абакан, 2005. 163 с.
8. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. 608 с.
9. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М., 1988. 341 с.
10. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц. В 2 ч. / Под ред. Е.И.
Дибровой. Ч. I . М., 2001. 568 с.
11. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. Изд.2-е. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 360 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Mikhalskaya A.K. Russkij Sokrat: lektsii po sravnitelno-istoricheskoj ritorike. M. 1996. 192 s.
2. Zyazyuna I.A. Kultura obscheniya uchitelya // Narodnoe obrazovanie. 1990. 6. S. 38-43.
3. Scherbinina YU.V. Metody diagnostiki rechevoj agressii // Prikladnaya psikhologiya i
psikhoanaliz. 2001. 3. S. 23-25.
4. Zhelvis V. I. Emotivnyj aspekt rechi. Psikholingvisticheskaya interpretatsiya rechevogo
vozdejstviya. Yaroslavl, 1990. 81 s.
5. Leontev A.N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost // Leontev A.N. Izbr. psikhologicheskie
sochineniya. V 2 t. T. 2. M.: Pedagogika, 1983. S. 149.
6. Kostikova M.N. Vliyanie otsenochnykh vozdejstvij uchitelya na formirovanie otvetstvennosti u
shkolnikov // Psikhologicheskie usloviya formirovaniya sotsialnoj otvetstvennosti shkolnikov. M.: APN
SSSR, 1987. S. 120-121.
7. Antonov V. P., Pekarskaya I. V. Rechevedenie. Russkij yazyk i kultura rechi. Uchebnoe
izdanie. Kurs lektsij. Chast ii. Abakan, 2005. 163 s.
8. Akhmanova O. S. Slovar lingvisticheskikh terminov. M., 1966. 608 s.
9. Arutyunova N. D. Tipy yazykovykh znachenij: Otsenka. Sobytie. Fakt. M., 1988. 341 s.
10. Sovremennyj russkij yazyk: Teoriya. Analiz yazykovykh edinits. V 2 ch. / Pod red. E.I.
Dibrovoj. Ch. I . M., 2001. 568 s.
11. Scherbinina YU.V. Verbalnaya agressiya. Izd.2-e. M.: Izd-vo LKI, 2008. 360 s.
Даржа Урана Анай-ооловна – к.ф.н., доцент кафедры русского языка
Тувинского государственного университета, г. Кызыл, E-mail: urana-63@mail.ru.
Darzha Urana – Cand. Sc. Philology, Associate Professor, Department of the
Russian Language, Tuvan State University. E-mail: urana-63@mail.ru.
123
Тувинский государственный университет ________________________________________
УДК 372.4+152.32+155.4
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ
«ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ»
Кара-оол Л.С.
Кызылский педагогический институт ТувГУ, Кызыл
THE DEVELOPMENT OF CHILDREN’S CREATIVE ABILITIES ON THE
LESSONS OF “LITERARY READING”
Kara-ool L.
Kyzyl Pedagogical Institute, Tuvan State Universiy, Kyzyl
В данной статье автор рассматривает проблемы, связанные с развитием
художественно-творческих способностей детей начальной школы. И более подробно
рассматривает некоторые приёмы, которые активизируют творческое восприятие
художественного произведения на уроках литературного чтения.
Ключевые слова: литературное чтение, творческие способности, приёмы,
выразительное чтение, пересказ, сочинение загадок или сказок, рисование, игры со
словами.
In this article, the author describes the problems of the development of schoolchildren’s
artistic and creative abilities in the primary school, and also several of the techniques that
stimulate the schoolchildren’s creative perception of artwork on the lessons of “Literary
Reading”.
Key words: literary reading, creative abilities, techniques, expressive reading, retelling,
writing riddles or stories, drawing, games with words.
Представления детей с родным (тувинским) языком обучения о природе
художественного текста и о способах создания художественного образа начинается со 2-
ого класса. Они базируются на знаниях и читательских умениях учащихся,
полученных в первом классе. Благодаря «Букварю» на родном языке (Үжүглел) и
учебнику по внеклассному чтению «Читай сам» (Бодуң номчу) дети учатся
воспринимать на слух небольшой художественный текст во время выразительного
чтения текста учителем, который «предваряет разбор произведения и является
основным ключом к пониманию его содержания» [1].
Литературное чтение как один из основных предметов в системе начального
образования не только способствует общему развитию и воспитанию ребенка, но
обеспечивает результативность обучения другим предметам, поэтому изучение
данной дисциплины направлено на достижение одного из его целей – развитие
художественно-творческих и познавательных способностей [2].
Творческая деятельность предполагает наличие у детей литературнотворческих умений, поэтому необходима система упражнений и заданий, которая
позволила бы шаг за шагом формировать умение выполнять творческие задания,
развивающие познавательные способности детей.
124