основы педагогики и психологии высшего образования

Федеральное агентство по образованию
Санкт-Петербургский государственный
архитектурно-строительный университет
Кафедра практической психологии
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ч. 1. ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА
Программа и методические указания для аспирантов
всех специальностей
Санкт-Петербург
2007
1
Рецензент д-р психол. наук, профессор Л. А. Рудкевич
Основы педагогики и психологии высшего образования. Ч. 1.
Психология человека: Программа и методические указания для аспирантов
всех специальностей / СПбГАСУ; сост.: Е. А. Соловьева, О. Б. Годлиник. – СПб.,
2007. – 37 с.
Цель данных методических указаний – помочь аспирантам всех
специальностей и форм обучения в освоении дисциплины «Психология человека»,
которая является основной частью предметного цикла психолого-педагогической
направленности.
Содержатся мотивационно-целевая установка для изучающих курс
психологии, тематический план курса, краткое содержание основных лекционных
занятий, планы практических занятий, темы докладов, рекомендуемая литература,
а также требования и ориентировочные темы для написания аттестационновыпускной работы по курсу «Основы педагогики и психологии высшей школы».
Библиогр.: 17 назв.
2
ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА КУРСА
Основной задачей аспирантуры является подготовка научно-педагогических кадров по различным научным и техническим специальностям.
Несмотря на то, что педагогическая деятельность в настоящее время не является популярной среди молодых людей, многие из них в процессе подготовки
диссертационного исследования читают курсы или части курсов по специальным
дисциплинам или ведут практические занятия со студентами и в дальнейшем находят в этой деятельности свое призвание. Именно аспиранты являются резервом
профессорско-преподавательского состава вуза, поэтому психолого-педагогические знания оказываются для них базовыми. Кроме того, обучение в очной аспирантуре предполагает прохождение педагогической практики.
Быстрые изменения, происходящие во всех отраслях производства и в экономике, требуют соответствующих изменений в системе высшего образования,
в содержании читаемых курсов. По этой причине к педагогической деятельности
аспирантов начинают привлекать уже с первого-второго года обучения.Около
40 % всех аспирантов и 70 % очных аспирантов ведут занятия со студентами,
и очень часто им приходится готовить курсы самостоятельно. Таким образом, конечной целью изучения основ педагогики и психологии высшего образования является развитие и совершенствование педагогического мастерства будущих преподавателей.
Цель преподавания дисциплины «Психология человека» – формирование
психологической культуры и профессиональной компетентности будущих специалистов высшей квалификации: преподавателей, научных работников, специалистов в различных отраслях технических знаний.
При обучении аспирантов и соискателей этой дисциплине решаются следующие задачи:
1) гуманизация технического образования путем включения знаний психологии в субъективную модель мира будущего специалиста;
2) формирование системы теоретических и практических психологических
знаний у преподавателей, студентов, научных работников, инженеров;
3) формирование навыков самопознания, саморазвития и самопрезентации,
способствующих успешной профессиональной адаптации и сохранению психического здоровья.
В результате изучения курса аспирант овладевает знаниями:
методологических и теоретических подходов к изучению психики человека;
индивидуально-типологических, возрастных и гендерных особенностей
психики;
характеристик когнитивно-познавательной и эмоциональной сфер психики;
способов и стилей взаимодействия преподавателей и студентов;
3
психологических особенностей человека, помогающих понимать людей,
адекватно оценивать их состояние, настроение, поведение.
В случае активного участия в процессе обучения аспирант может прибрести следующие умения и навыки:
адекватно эмоционально откликаться на психическое состояние другого
человека и его поведение;
выбирать по отношению к каждому такую форму общения, которая отвечала бы его индивидуальным особенностям;
следовать требованиям этикета как внешнего проявления внутреннего уважения к другим людям;
применять конкретные психологические знания (законы, зависимости, типологии) в профессиональной деятельности;
отбирать и использовать психодиагностические методы для оценки своих
личностных и поведенческих качеств, а также особенностей других людей.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА
Курс включает четыре раздела:
1. Теоретические и методологические основы психологии и педагогики высшего образования.
2. Основные проблемы психологии человека.
3. Студент как субъект педагогического воздействия.
4. Психология преподавательской деятельности.
Формы проведения занятий. Для ознакомления с дисциплиной и реализации поставленных задач обучения предполагается проведение лекций и семинаров, а также практических занятий, на которых используются психодиагностические методы, элементы поведенческих тренингов и деловых игр, дискуссии.
Формы контроля знаний. По завершении изучения курса аспирант или
соискатель сдает зачет и защищает творческую аттестационно-выпускную работу
(далее АВР). Зачет, устный или письменный, включает: а) ответ на теоретический
вопрос; б) анализ и интерпретацию результатов психодиагностики, полученных
с помощью соответствующих методик на практических занятиях; в) анализ ситуации из личного, в том числе педагогического, опыта с привлечением конкретных
психологических знаний.
АВР пишется по согласованию и под руководством преподавателя, читающего данный курс. Список тем для АВР и формы их написания (доклад или реферативная работа) прилагаются в конце данных указаний. Объем АВР – 1 печатный
лист – печ. л. (24 страницы машинописного текста через 2 интервала, или 16 страниц машинописного текста через 1,5 интервала; при компьютерном наборе следует пользоваться шрифтом 14).
АВР, а также элементы зачета могут быть сданы как после, так и в процессе
прохождения курса.
4
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КУРСА
№
темы
Количество часов
Содержание темы занятий
Раздел 1. Введение в психологию и педагогику ВО
Основные тенденции ВО. Роль и место психологопедагогических знаний в современной технической школе. Цели, предмет и задачи курса «Психология и педагогика ВО»
2 Методы психологии: исследовательские, развивающие,
корректирующие
3 Основные направления исследований, некоторые персоналии и школы в психологии
Раздел 2. Основные проблемы психологии человека
4 Структура индивидуальности: индивид, субъект деятельности, личность. Индивидуальные различия, индивидуальные стили деятельности и общения
5 Мужская и женская психология. Понятие пола, гендера,
полового диморфизма и дипсихизма
6 Возрастные особенности психики человека. Психологические особенности подросткового и юношеского возраста
Раздел 3. Студент как субъект педагогического воздействия
7 Особенности самооценки в юношеском возрасте, этапы
формирования самооценки
8 Психология студенческого возраста. Потребностномотивационная сфера личности и ее учет в учебновоспитательной работе
9 Психология познавательной деятельности
Раздел 4. Психология преподавательской деятельности
10 Основные характеристики преподавательской деятельности и требования к преподавателю. Трудности в преподавательской деятельности
11 Эмоции и эмоциональные состояния в учебной и преподавательской деятельности: утомление, эмоциональная
напряженность, отсутствие мотивации, тревожность,
стресс. Их причины и способы коррекции. Формирование состояния готовности. Профилактика профессионального выгорания и профессиональных деформаций
12 Взаимодействие в системе студент – преподаватель.
Особенности педагогического общения. Типы психолого-педагогического воздействия и влияния и способы их
организации
Всего
1
5
Лекции
Семинар
Практика
Всего
10
2
4
2
16
2
2
6
4
4
4
12
4
8
2
8
2
28
10
4
4
2
10
4
2
4
10
10
6
16
32
10
12
2
8
4
4
2
10
4
8
4
2
6
2
4
18
4
10
32
10
2
2
4
8
2
2
10
14
40
24
44
108
ПРОГРАММНЫЙ МАТЕРИАЛ КУРСА
Тема 1. Цели, предмет и задачи курса «Психология высшего образования». Основные тенденции высшего образования 2-й половины ХХ века. Роль
и место психолого-педагогических знаний в современной высшей технической
школе. Цели, предмет и задачи курса «Психология и педагогика высшей школы».
Понятия психологической культуры и психологической компетентности. Основные психологические понятия и категории: психика, сознание, личность. Классификация психических явлений: психические процессы, состояния, свойства.
Источники психологических знаний.
Источниками психологических знаний являются научная и практическая
психология, житейские знания и искусство.
Рекомендуемая литература к теме
1. Аллахвердян А. Г., Мошкова Г. Ю., Юревич А. В., Ярошевский М. Г. Психология науки. – М., 1998.
2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М.,
1996.
3. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Изд-во МГУ, 1986.
4. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розин С. И. Психология и педагогика. –
СПб.: Питер, 2004.
5. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995.
6. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения. Деятельностный подход. –
М.: Академия, 2005.
До начала 50-х годов ХХ века основная задача высшей школы – подготовка
элиты госслужащих; 50–80-е годы – удовлетворение потребностей промышленности и науки. Начиная с 90-х годов ХХ века отношения между выпускниками
вузов и миром труда становятся многоплановыми. Высшее образование выступает в роли инструмента экономического, социального и культурного развития общества, а выпускники – в роли потенциальных носителей изменений, для чего
необходимы не только технические, но и гуманитарные знания. В связи с этим
особое значение приобретают психологическая образованность, психологическая
культура и психологическая компетентность. Психологическая образованность
предполагает знание истории психологии, основных теорий и их авторов, а также
законов и закономерностей функционирования психики. Психологическая культура складывается из трех компонентов: познания себя, познания другого человека, культуры поведения и общения. Психологическая компетентность заключается в умении: 1) использовать психологические знания для решения практических задач профессиональной деятельности и 2) включать в профессиональный
«образ мира» расширенную «модель человека».
Ключевые понятия психологии – психика, сознание, поведение, личность.
Психика человека рассматривается как регулятор его поведенческой активности.
Основными функциями психики являются отражение окружающего мира, адаптация к нему и самосовершенствование. Сознание – свойство человеческой психики, заключающееся в отношении к миру со знанием его закономерностей.
Поведение – все формы активности живого существа. Личность – свойства человека как субъекта общения и деятельности.
К основным психическим явлениям относятся психические процессы, свойства, состояния. Психические процессы как формы и способы функционирования
психики включают познавательные, эмоциональные и регуляторные процессы.
Психические свойства – относительно стабильные качества, характеризующие
поведение и деятельность конкретного человека. Свойства делятся на врожденные и приобретенные, относительно устойчивые и меняющиеся. Психические состояния – временный фон, на котором протекает вся психическая деятельность.
Они подразделяются на функциональные, состояния активности и измененные
состояния сознания.
Тема 2. Методы современной психологии. Основные парадигмы психологического познания. Методы психологического исследования: наблюдение, беседа, опросники, тесты, эксперимент. Методы психологического воздействия: методы развития и формирования психических свойств и качеств. Методы коррекции психических свойств и состояний. Артефакты в психологических и педагогических исследованиях.
В процессе становления научной психологии с середины ХIХ века в практике психологического познания сменилось четыре парадигмы. Психофизическая
парадигма ориентировала психологические исследования на поиск составных элементов психики и закономерностей их сочетания. В рамках психофизиологической парадигмы психология занималась изучением нервных и мозговых механизмов функционирования психики. Психотехническая парадигма – разработка техник и технологий в психологии. Современная психотерапевтическая парадигма
ориентирует психологов и потребителей психологического знания на укрепление
психического здоровья и личностное развитие.
В настоящее время в психологии выделяют: 1) методы получения эмпирических данных; 2) методы развития и формирования психических свойств и процессов; 3) методы коррекции психических свойств и состояний.
К методам получения эмпирических данных относят следующие: наблюдение, опросники, тесты, эксперимент.
Наблюдение – первый и основной метод психологии, а наблюдательность –
основное качество психолога. Существуют различные приемы наблюдения: интроспективное (самонаблюдение), включенное, структурированное и др.
Опросники – сборники вопросов или утверждений, касающихся поведения человека в различных ситуациях или его отношения к разным явлениям, фактам, мнениям. Ответы могут носить альтернативный характер (да/нет) или вероятностный.
6
7
Тесты – стандартизированная процедура измерения какого-либо свойства
или процесса. Результаты выполнения сравниваются с полученными эмпирическим способом нормами. Различают тесты достижений, в которых за определенное
время нужно решить определенное количество заданий, и «проективные тесты».
В последних для выбора или интерпретации предлагается неопределенный материал. Предполагается, что, выбирая или интерпретируя этот материал, испытуемый проецирует на него свои личностные особенности. Процедура проведения
проективных тестов относительно проста, но интерпретация результатов требует
высокого профессионализма.
Эксперимент – определенным образом организованная ситуация или вмешательство с целью установления того, как наличие или отсутствие какого-либо
фактора влияет на другой фактор. Эксперименты делятся на лабораторные, полевые, естественные. В экспериментах используют контрольные и экспериментальные группы.
Целью развивающих методов является формирование определенных личностных качеств или способностей. К ним относят педагогический эксперимент,
тренажеры для моделирования деятельности, деловые игры и социально-психологические тренинги.
Задачей педагогического эксперимента является установление характера
внутренних связей между обучением и развитием. При проведении эксперимента
изменяют и/или варьируют содержание и формы учебной деятельности с целью
определения влияния этих изменений на темпы и особенности интеллектуального и личностного развития человека или его отдельных качеств. Частным видом
эксперимента является создание экспериментальных учебных программ. Тренажеры используются для формирования сложных навыков, особенно в опасных
и ответственных видах профессиональной деятельности, например при подготовке авиадиспетчеров, летчиков, подводников и т. п. В деловой игре воссоздаются
элементы предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделируется система отношений, характерная для конкретной практики.
В процессе игры прорабатываются различные стратегии поведения, развиваются
предусмотрительность и креативность. В тренинге за счет воздействия группы
у ее участников в ускоренном темпе развиваются те полезные качества, формирование которых в повседневной жизни требует длительного времени. Наиболее распространенные виды тренингов – тренинги сензитивности, уверенности в себе,
ведения переговоров, разрешения конфликтов.
К методам коррекции относят консультирование и психотерапию. Консультирование имеет целью налаживание конструктивного диалога между людьми
(супруги, родители и дети), либо оказание помощи в осознании психологических
проблем или барьеров. Психотерапия – это лечение человека с помощью приемов
психологического воздействия. Существует множество психотерапевтических техник: психоанализ, суггестивная психотерапия, рациональная, поведенческая, гештальттерапия и др. Главным условием успешности психотерапии является добровольное участие клиента. Можно рекомендовать использование психотерапии для
решения внутриличностных конфликтов, кризисов личностного роста, предупреждения состояния депрессии.
При неправильной организации или намеренном искажении в психологических и педагогических исследованиях могут появляться артефакты, или ложные факты. К ним относят эффекты плацебо, аудитории и ряд других.
8
9
Рекомендуемая литература к теме
1. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. – М.: Академия, 2005.
2. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розин С. И. Психология и педагогика. –
СПб.: Питер, 2004.
3. Психотерапевтическая энциклопедия / Ред. Б. Д. Карвасарский. – СПб., 1998.
4. Современная практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной,
Е. А. Соловьевой, О. Б. Годлиник и др. – М.: Академия, 2005.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Карпова Н. Л. Библиотерапия в семейной логопсихотерапии // Вопросы
психологии. – № 4. – 2006.
2. Мясоед П. А. О психологическом знании и познании, или что мы хотим
от психологии? // Вопросы психологии. – № 4. – 2006.
3. Петренко В. Ф., Кучеренко В. В., Вяльба А. П. Психосемантика измененных состояний сознания (на материале гипнотерапии алкоголизма) // Психологический журнал. – № 5. – 2006.
Примечание. Все журналы есть в библиотеке общественных наук (строительный корпус СПбГАСУ, 1-й этаж).
Тема 3. Основные направления исследований, ведущие ученые и школы в психологии. Структурализм (В. Вундт); функционализм (У. Джеймс,
Дж. Дьюи); бихевиоризм (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер); психоанализ
(З. Фрейд); неофрейдизм (К. Г. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм); гештальтпсихология (В. Келер, К. Кофка, М. Вертгеймер, К. Левин); генетический подход
(Ж. Пиаже); гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс). Отечественная
психология: физиология высшей нервной деятельности (ВНД) как основа психики (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Б. М. Теплов, П. К. Анохин); теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев); теория индивидуальности
(Б. Г. Ананьев, В. С. Мерлин). Психология на современном этапе – практическая и
академическая наука.
Первая исследовательская лаборатория была организована Вильгельмом
Вундтом (1839–1920) в Лейпцигском университете в 1879 году. Основной задачей
психологии считалось изучение содержания и структуры сознания, поиск первоэлементов сознания и связей между ними. В качестве первоэлементов В. Вундт
и его последователи рассматривали ощущения, чувства и образы. Основным методом исследования была экспериментальная интроспекция. В дальнейшем это
направление получило название структурализм.
Главные представители функционализма Уильям Джеймс (1842–1910),
Джон Дьюи (1959–1952) видели главную задачу психологии в изучении того, как
индивид посредством психических функций приспосабливается к окружающей
среде, и нахождении способов эффективного приспособления. Предполагалось,
что, когда организм находится в привычных условиях, его отношения со средой
сбалансированы, и для комфортного существования достаточно инстинктов, рефлексов и привычек. Сознание и интеллект включаются в работу тогда, когда координация между организмом и средой нарушается, и для выживания необходимо
создать новые способы приспособления.
Бихевиоризм – направление в психологии, изучающее объективно фиксируемые и инструментально измеряемые действия и поведение людей. Сторонники
данного подхода считают, что наука должна ограничиваться описанием и количественной оценкой форм поведения, возникающих в конкретной ситуации, и изучать отношения между стимулом и реакцией, а все понятия, связанные с сознанием, следует из нее изгнать. Виднейшие представители – Джон Б. Уотсон
(1878–1958), Эдвард Торндайк (1874–1949), Берхуз Ф. Скиннер (1904–1990).
В качестве идейного вдохновителя бихевиоризма часто называют И. П. Павлова.
Наибольшее влияние на развитие современной психологии и всей культуры
ХХ века оказал психоанализ, основные положения которого были разработаны
З. Фрейдом (1859–1939). Структура личности человека включает три подструктуры: индивидуальное бессознательное, сознание и надсознание – общественные
нормы и правила поведения, усвоенные человеком в процессе социализации. Ключевым моментом психоанализа является признание важности влияния бессознательного на поступки человека. В состав бессознательного входят первичные влечения, главным образом сексуальные и агрессивные; мотивы, вытесненные из сознания по причине несоответствия моральным нормам, а также травмирующие
переживания детства, получившие названия комплексов (эдипов, электры, кастрации). Методом исследования бессознательного служит анализ сновидений, описок, оговорок, юмора и творчества. Конфликт между бессознательным и надсознательным, в основном, между сексуальностью и ее ограничениями является источником творческой, прежде всего поэтической деятельности, но, будучи чрезмерным, может приводить к неврозам. Лечение неврозов предполагает осознание
скрытых вытесненных мотивов, катарсис и сублимацию (возвышение первичных
потребностей).
В психодинамических теориях (неофрейдизм) разрабатываются представления о различных типах внутренних конфликтов, которые лежат в основе способов жизни. З. Фрейд рассматривал в качестве основного конфликт между сексуальными влечениями и их ограничениями, Альфред Адлер (1870–1937) – между
стремлением к доминированию и чувством неполноценности, Карен Хорни – между
базовой тревогой и стремлением от нее избавиться, Эрик Фромм (1900–1980) –
потребностью в укоренении (быть с другими) и потребностью в индивидуализации (быть самим собой), Эрик Эриксон (1902–1994) полагал, что на каждом этапе
развития, которых, по его мнению, всего восемь, существует свой внутренний конфликт.
Гештальтпсихология изучает психические явления с позиции их структурной целостности. Особенностью как отдельных психических процессов, так
и психики в целом является их интегративный характер. Воспринимаются не элементы, а отношения между ними (например, одну и ту же мелодию можно сыграть на разных инструментах). Целостность возникает за счет изоморфизма внешних объектных структур и структур головного мозга, которые отвечают за их
восприятие. Основными представителями данного направления являются Курт
Коффка (1886–1941) – исследование процессов восприятия; Макс Вергеймер
(1880–1903) – изучение конструктивного мышления; Вольфганг Келер (1887–1967) –
изучение интеллектуальной деятельности; Курт Левин (1890–1947) – автор теории «психологического поля».
В нашей стране в первые годы советской власти активно развивались отрасли психологии, связанные с трудовой деятельностью (психотехника), и с вопросами формирование личности ребенка (педология). С середины 30-х и до начала
60-х годов психология находилась в загоне, хотя проводились отдельные исследования. Основными направлениями в отечественной психологии являются физиология ВНД, психология деятельности и теория индивидуальности. Физиология ВНД
изучает механизмы функционирования нервной системы и головного мозга. Представители – И. М. Сеченов (1829–1905), И. П. Павлов (1849–1936), Б. М. Теплов
(1896–1965), П. К Анохин (1896–1974). Психология деятельности изучает синтез
функциональных, структурных и содержательных аспектов психического, который разворачивается в процессе генезиса. Представители – Л. С. Выготский
(1896–1934), А. Н. Леонтьев (1903–1979), А. Р. Лурия (1902–1976). Теория индивидуальности рассматривает человека как уникальную иерархически организованную совокупность базовых биологически заданных свойств и свойств, сформированных в процессе взаимодействия со средой (социальной, материальной, функциональной). Представители – Б. Г. Ананьев (1907–1972), В. С. Мерлин (1898–
1982).
Гуманистическая психология начала активно формироваться в 50–60-е годы
ХХ века и стала ведущим направлением в 80-е. Основоположниками считаются
Абрахам Маслоу (1908–1970) и Карл Роджерс (1902–1987). Основное положение
гуманистической психологии – изучение человека как целостности, а не как совокупности различных качеств и поступков. В центр исследовательских интересов
помещается проблема переживания человеком своего конкретного опыта. Смысл
ее изучения – помочь человеку быть более счастливым. В гуманистической психологии разрабатываются понятия «Я-образа», «Я-концепции», самосознания, самоактуализации, личностной идентичности. При изучении человека акцент де-
10
11
В исследованиях Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, Б. Ф. Ломова показано, что
индивидуальность является интегральной характеристикой человека, объединяющей на системной основе его природные и социальные особенности. Индивиду-
альность – это единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта
деятельности, которые развиваются на базе свойств индивида. Человек появляется на свет, обладая определенным набором заложенных психических свойств, которые называют индивидными. К ним относят возрастно-половые и нейродинамические особенности (свойства нервной системы, темперамент), структура органических потребностей, тип конституции. Конституция – это внешние показатели и
общие пропорции телосложения человека, обусловленные наследственными факторами и индивидуальными различиями в обмене веществ. В соответствии с современными представлениями (Л. А. Рудкевич) показателями конституции являются соматотип человека, функциональная асимметрия коры головного мозга, скорость онтогенетического и филогенетического развития. Темпераментом называют закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей человека, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности.
Человека как личность можно описать исходя из его социальных характеристик (статусы и роли, ценностные ориентации, мотивация поведения, структура общественного поведения). Системообразующими факторами личности выступают самооценка и характер как типичная форма поведения. Личностные особенности формируются в процессе жизненного пути человека. На них большое
влияние оказывает социальное окружение.
Индивид формирует и реализует себя в деятельности. Понимание человека
как субъекта деятельности включает три основных компонента: сознание как
отражение действительности, деятельность как преобразование реальности, творчество как создание новой реальности.
Разделение психических свойств на индивидные, личностные и субъектные
относительно, так как они суть характеристики человека как целого, неделимого
существа. Однако в целях исследования такое разделение является возможным
и оправданным.
Индивидуальные различия – особенности психических процессов, состояний и свойств, отличающие людей друг от друга. Они являются предметом изучения дифференциальной психологии. Начало экспериментальному изучению индивидуальных различий было положено в работах Ф. Гальтона и А. Бине. Существенный вклад в изучение проблемы индивидуальных различий внесли работы
Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова, В. С. Мерлина, М. С. Егоровой.
Индивидуальный стиль деятельности (в учении, труде, спорте) – характерная для данного индивида система навыков, методов, приемов, способов решения
задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее
выполнение. Комплекс индивидуальных особенностей человека может лишь частично удовлетворить требованиям какого-либо вида деятельности. Поэтому человек сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для данного вида работы
качества и в то же время компенсирует или преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности – неповторимый вариант типичных для данного человека приемов работы.
Не существует «универсально идеального» стиля деятельности человека. Одна из
12
13
лается не на личности как социальном явлении, а на различных сторонах «Я», или
«Self», декларируется уважение к индивидуальной позиции конкретного человека.
Трансперсональная психология, возникшая в конце 80-х годов в США, занимается изучением измененных состояний сознания, в которых человек обретает статус трансличностного существа и «выходит» за пределы своей телесной оболочки. Изучаются явления медитации, шаманизма, сновидения, восточные гимнастики, последствия приема наркотиков (ЛСД), «жизнь после смерти».
Рекомендуемая литература к теме
1. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История психологии. – М., 1994.
2. Современная практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной,
Е. А. Соловьевой, О. Б. Годлиник. – М., 2005.
3. Юревич А. В. Структура психологических теорий // Психологический
журнал. – 2003. – Т. 24. – № 1. – С. 5–14.
4. 100 великих психологов. – М., 2004.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Асмолов А. Г. ХХI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. – № 1. – 1999.
2. Климов Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности // Психологический журнал. – № 3. – 2005.
3. Лейбин В. М. «Толкование сновидений» как психобиография З. Фрейда /
/ Вопросы психологии. – № 5. – 2000.
4. Юнг К. Г., Зигмунд Фрейд // Вопросы психологии. – № 2. – 1996.
5. Ярошевский М. Г. Новаторство И. М. Сеченова: историческая реальность
или «сталинская фикция» // Вопросы психологии. – № 6. – 1994.
Примечание. Все журналы есть в библиотеке общественных наук (строительный корпус СПбГАСУ, 1-й этаж).
Тема 4. Понятие индивидуальности в психологии. Структура индивидуальности: понятия индивида, субъекта деятельности, личности (концепция
Б. Г. Ананьева). Индивидуальные различия. Индивидуальные стили деятельности
и общения (концепции Е. А. Климова и В. С. Мерлина).
Практика. Изучение личностных особенностей: тип темперамента (опросник В. М. Русалова) или акцентуации характера, сильные и слабые стороны разных типов акцентуаций (опросник Леонгарда).
важнейших задач обучения состоит в том, чтобы помочь человеку найти стиль
деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям.
Рекомендуемая литература к теме
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб., 2003.
2. Егорова М. Психология индивидуальных различий. – М., 1997.
3. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. –
М., 1986.
4. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М. К. Тутушкиной. – М., 1997.
5. Психология личности и образ жизни / Ред. Е. В. Шорохова. – М., 1987.
6. Современная практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной,
Е. А. Соловьевой, О. Б. Годлиник. – М., 2005.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Иванова Е. М., Еникополов С. Н. Психологические исследования чувства
юмора // Вопросы психологии. – № 4. – 2006.
2. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. – № 4. – 1997.
3. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения // Вопросы психологии. – № 2. – 2000.
4. Торшина К. А. Современные исследования проблем креативности // Вопросы психологии. – № 4. – 1998.
5. Тхостов А. Ш. Формирование патологических форм зависимости (попытка психологического анализа романа «Господа Головлевы» // Психологический журнал. – № 5. – 2006.
Примечание. Все журналы есть в библиотеке общественных наук (строительный корпус СПбГАСУ, 1-й этаж).
Тема 5. Гендерные особенности психики. Мужская и женская психология.
Понятие пола, гендера, полового диморфизма и дипсихизма, развитие гендерных
исследований. Концепция О. Вейнингера о четырех уровнях половых различий,
теория К. Г. Юнга об «аниме» и «анимусе», теория В. Геодакяна о гендерных различиях с позиций общей теории систем. Особенности самосознания и поведения
женщин в современном мире.
Практика. Мужские и женские ролевые позиции: сходства и расхождения.
Опросник РОП (ролевые ожидание и притязания).
Пол – биологическое понятие, гендер – социокультурное. Гендер – социально и культурно значимые различия в поведении, обычаях и социализации в целом
мужчин и женщин.
14
В состав гендера входят: 1) биологические факторы; 2) бессознательные
установки семейного воспитания; 3) гендерные модели социализации, принятые
в данном обществе, т. е. модели поведения, которые не задаются природой, а конструируются культурой. До 60-х годов ХХ века большинство психологических
исследований проводилось на «людях вообще», и, хотя испытуемыми были мужчины, полученные результаты распространялись на всех. В 70-е годы исследователей интересовал, в основном, «женской вопрос»: изучались социальные, культурные, психологические особенности женщин, поскольку реально существовала
угроза закрепления гендерных различий как присущих женщинам недостатков. В
80-е годы проводились всесторонние исследования мужественности и женственности. Введены новые термины: маскулинность – понятие для обозначения качеств, традиционно относящихся к мужским чертам личности, и фемининность –
качества, традиционно относящиеся к женским чертам. Изучалось влияние культуры детства на психологию половых различий (Эл. Маккоби). В 90-е годы было
выполнено значительное количество исследований маскулинности и связанных с
ней социальных и культурных стереотипов поведения мужчин в повседневной
жизни. В последние годы все большее внимание уделяется проблеме самореализации одаренных женщин.
О. Вейнингер предположил четыре уровня рассмотрения полового диморфизма (внешние различия) и дипсихизма (психологические различия): биохимический, физиологический, интеллектуальный и нравственный, на каждом из которых могут существовать сходные и различные признаки у мужчин и женщин.
К. Г. Юнг сформулировал гипотезу о существовании мужского начала в женщинах, получившего название анимус, и женского в мужчинах – анима. С одной
стороны, эти части души, которым присущи качества противоположного пола,
являются своего рода резервами, из которых человек черпает энергию для своего
развития. Но, с другой – они включают качества, которые традиционно искореняются как не соответствующие гендерным стереотипам.
В. Геодакян разрабатывает эволюционистскую концепцию происхождения
половых различий высших животных, в соответствии с которой мужские особи
являются носителями гомеорезмической, а женские – гомеостатической функции
в целостной системе.
Важным является понимание реальных и мнимых психологических различий между полами, необходимости учета реальных различий при организации
учебно-воспитательной работы в школах и вузах.
Рекомендуемая литература к теме
1.
2.
3.
4.
Бендас Т. В. Гендерная психология. – СПб., 2004.
Вейнингер О. Пол и характер. – М., 1993.
Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 2003.
Менегетти А. Женщина в 3-м тысячелетии. – М., 2001.
15
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Борисенко Ю. В., Портнова А. Г. Проблема отцовства в современном
обществе // Вопросы психологии. – № 3. – 2006.
2. Минорова С. А. Представления об отношении полов у женщин разного
социального статуса // Вопросы психологии. – № 5. – 2005.
3. Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. – № 1. – 2000.
4. Грошев И. В. Гендерные образы рекламы // Вопросы психологии. – № 6. –
2000.
5. Бендас Т. В. Гендерные исследования лидерства // Вопросы психологии. –
№ 1. – 2000.
6. Попова Л. В. Проблема самореализации одаренных женщин // Вопросы
психологии. – № 2. – 1996.
7. Разумникова О. М. Проявление половых различий в творческой деятельности // Вопросы психологии. – № 1. – 2006.
Примечание. Все журналы есть в библиотеке общественных наук (строительный корпус СПбГАСУ, 1-й этаж).
Тема 6. Возрастные особенности психики. Основные формы развития индивидуальности: онтогенез, жизненный путь, профессиональная биография человека. Понятие времени в психологии: хронологическое, биологическое, психологическое и историческое время. Возраст. Психологические особенности подросткового и юношеского возраста. Стадии когнитивного развития, формирования
личности, нравственного развития.
Практика. На что я трачу свое время – прошлое, настоящее, будущее.
(Упражнение или проективный тест.)
Основные формы развития индивидуальности: онтогенез – развитие индивида, жизненный путь – развитие личностных особенностей; профессиональная
биография человека – развитие человека как субъекта деятельности, подчиняющееся закону «социальных эстафет».
Различия между физическим, биологическим и психологическим временем
рассматриваются в концепциях П. Жане, К. Бэра, А. Бергсона, К. Левина. Физическое время, измеряемое с помощью физических приборов, фиксируется во всех
лабораторных экспериментах и считается самым объективным показателем успешности выполнения психологических тестов. Биологическое время связано
с ритмическими изменениями в протекании физиологических процессов. Основными биологическими ритмами являются гормональные ритмы, циклы быстрой
и медленной активности мозга, циклические колебания температуры тела и циркадианные ритмы. «Совы» и «жаворонки» – проявление индивидуальных особен16
ностей биологических ритмов. Психологическое время делится на циклическое
время («от начала») и линейное время и используется в различных психологических теориях (психоанализ, психология развития, трансперсональная психология).
На особенности восприятия и переживания линейного времени оказывают влияние циркадианные ритмы, эмоциональные состояния и индивидуально-типологические особенностей (Б. Цуканов). Работа слухового анализатора выступает
основным механизмом восприятия линейного времени. Циклическое время выступает условием развития личности, но в некоторых случаях лежит в основе личностных расстройств. Историческое время является событийным контекстом жизни человека.
Возраст человека – это единство общесоматического и нервно-психического роста и созревания в условиях воспитания и жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев). Традиционно принято разделять жизненный цикл на четыре больших периода: 1) пренатальный (внутриутробный) – в среднем 266 дней; 2) детство – от рождения и до полового созревания (12–13 лет); 3) отрочество – от 12–13 лет
до 20 лет; 4) зрелость – после 20 лет. Каждый из этих периодов делится на несколько стадий, имеющих ряд характерных особенностей.
Индивидуальная скорость возрастного развития проявляется в эффектах
онтогенетического возраста: акселерации (опережающее физическое развитие)
и ретардации (отставание физического развития по сравнению с психическим) –
и филогенетического возраста – ювенильности. Психологические особенности акселерантов, ретардантов и ювенилов рассматриваются в работах Л. А. Рудкевича.
Когнитивное развитие изучено, главным образом, на примерах умственного развития ребенка и подростка. Используются две основные схемы описания
когнитивного развития: 1) развитие как непрерывная и неизменная последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и подготавливает последующую (стадии интеллектуального развития в теории Ж. Пиаже: сенсомоторная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций);
2) психическое развитие ребенка – это прерывистая последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты (теория А. Валлона о стадиях формирования поведения и личности). Умственное развитие взрослого человека изучалось в работах Б. Г. Ананьева,
Е. И. Степановой.
Развитие нравственного сознания связано с когнитивным развитием.
Л. Кольберг выделил три уровня развития нравственности: преднравственный, конвенциональный и постнравственный, которые определяют характер моральной
мотивации поведения. К. Гиллиган различает женскую (забота и самоотречение)
и мужскую (самоутверждение и справедливость) концепции нравственности.
Рекомендуемая литература к теме
1. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 2003.
2. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 1997.
17
Широкое и узкое определения личности. Основные подходы к пониманию личности и законов ее развития: бихевиоризм, психодинамические концепции, когнитивный и гуманистический подходы. Социализация как процесс усвоения моделей поведения, типичных для представителей общества, к которому принадлежит ребенок. Идентичность – внутренняя непрерывность и тождественность
личности. На каждом этапе жизни новые элементы опыта должны быть интегрированы в имеющуюся структуру, а устаревшие отброшены. На определенных возрастных этапах человек испытывает кризис идентичности – период конфликта
между сложившейся структурой идентичности, способом «вписывания себя в окружающий мир» и изменившейся нишей биологического или социального существования человека. Для выхода из кризиса и перехода на новую стадию развития
индивид должен найти и принять новые виды ценностей и деятельности.
Существует несколько концепций возрастной периодизации личностного
развития. Согласно З. Фрейду развитие личности соответствует психосексуальному развитию человека и проходит через ряд стадий. Ш. Бюлер выделила пять главных фаз жизни, различающихся достижимыми целями (теория интенциональности). Э. Эриксон разделял жизнь человека на восемь периодов, в каждом из которых переживается специфический психосоциальный кризис (теория психосоциального развития). В соответствии с теорией Э. Эриксона каждый этап развития
имеет свою центральную проблему, требующую разрешения. Юношество – один
из таких этапов развития идентичности, период наиболее яркого ее кризиса, так
как впервые молодой человек пытается полностью САМ решить проблему
«кто я есть?».
Ядром личности является самооценка – осознание человеком самого себя,
своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самооценка включает
знания о себе и отношение к себе, ее разделяют на Я-образ и Я-концепцию.
Я-образ – внутренние эмоционально окрашенные представления о себе, которые
могут быть положительными или отрицательными, оказывают большое влияние
на уверенность человека в себе. Я-концепция – это осознанные оценки, результаты анализа и прогноза, представления о последствиях своих действий. Я-концепция начинает складываться очень рано, но основная ее часть формируется в подростковом и юношеском возрасте.
Формирование самооценки проходит ряд возрастных этапов: 1) усвоение
оценок других людей (3–7 лет); 2) социальное сравнение (8–13 лет); 3) выведение
оценок на основе знания своего поведения и вынесение суждений о поведении
как о плохом или хорошем (14–18 лет); 4) смысловая интеграция жизненного опыта. Знание механизмов формирования самооценки помогает выбрать эффективные способы педагогической оценки, позволяющие учитывать то, что важно для
человека.
При угрозе самооценке возникает напряжение, которое человек снимает
с помощью различных выпускных клапанов (агрессия, алкоголь, прием психотропных и наркотических средств, курение, различные излишества), либо использует
механизмы психологической защиты. Психологическая защита – форма эмоционально-информационных взаимодействий с миром и другими людьми, которая
позволяет сохранять неизменной свою самооценку и душевное спокойствие. Чаще
всего встречаются следующие виды защит: рационализация – стремление к самооправданию, нахождению ложных обоснований своих поступков; проекции – приписыванию другому своих отрицательных или положительных качеств и подавленных влечений; подавление и вытеснение – перевод проблем на уровень подсознания, замещения – переадресация реакций с одного лица на другое. Коппингповедение – использование различных стратегий совладания с реальностью вместо попыток исказить реальность или скрыться от нее. Это характерные паттерны
защитных механизмов, к которым прибегают здоровые люди.
Содержание и суть педагогической оценки. Предпочтительные приемы психолого-педагогического воздействия на обучаемых с различными индивидуаль-
18
19
3. Обухова Л. Ф. Детская психология. Теория, факты, проблемы. – М., 1995.
4. Рудкевич Л. А. Конституция и развитие ребенка. – СПб., 1998.
5. Хухлаева М. В. Психология развития: Молодость, зрелость, старость. –
М.: Академия, 2005.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Арестова О. Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности // Вопросы психологии. – № 4. – 2000.
2. Каменская В. Г., Зверева С. В. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит (на примере подростковой выборки) // Психологический журнал. – № 4. – 2005.
3. Поливанова К. И. Психологическое содержание подросткового возраста
// Вопросы психологии. – № 1. – 1996.
4. Русалов В. М. Психологическая зрелость: единая или множественная
характеристика // Психологический журнал. – № 5. – 2006.
5. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного
возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. – № 4. – 2003.
6. Собкин В. С., Баранова Е. В. Социально-психологические особенности
переживания сексуального опыта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. – № 3. – 2006.
Тема 7. Личность. Определение личности. Понятие личностной идентичности. Теории формирования и развития личности. Социализация и этапы психосоциального развития (Э. Эриксон). Самооценка, этапы формирования самооценки. «Я-образ», «Я-концепция». Особенности самооценки в юношеском возрасте.
Оценка и самооценка. Роль и функция оценки при обучении. Психологические
защиты как способы поддержания самооценки.
Практика. Изучение особенностей самооценки и способов ее поддержания.
но-психологическими особенностями. Соотношение похвалы и критики как способ управления активностью учащихся.
Рекомендуемая литература к теме
1. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 1997.
2. Киршбаум Э., Еремеева А. Психологическая защита. – М., 2000.
3. Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.
4. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологические защиты у детей. –
СПб., 2001.
5. Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара, 2000.
6. Самосознание и защитные механизмы личности. – Самара, 2000.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Зинько Е. В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний // Психологический журнал. – № 4. – 2006.
2. Знаков В. В., Павлюченко Е. А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. – № 1. – 2002.
3. Кудрявцева В. Т., Уразалиева Г. К. Предпосылки личностного роста
в развивающем образовании // Вопросы психологии. – № 4. – 2005.
4. Скотникова И. Г. Проблема уверенности: история и современное состояние // Психологический журнал. – № 1. – 2002.
5. Чудова Н. В. Особенности образа «Я» жителей интернета // Психологический журнал. – № 1. – 2002.
Тема 8. Психология студенческого возраста. Особенности учебной деятельности студента в вузе: позиция объекта педагогических воздействий, позиция
субъекта учения; субъектно-субъектные отношения в педагогическом процессе.
Типология студентов. Потребностно-мотивационная сфера личности и ее учет
в учебно-воспитательной работе. Общая характеристика студенческих групп.
Отклонения в поведении.
Практика. Методика диагностики степени удовлетворения основных потребностей, метод социометрии.
Три способа понимания роли и места студента в учебном процессе: 1) студент (ученик) – объект обучения, его знание, успех и развитие зависят от того, кто,
как и чему его учит; 2) студент – субъект обучения, чему бы человека ни учили, он
освоит только то, что он может и хочет освоить; 3) студент и преподаватель в равной степени субъекты и объекты процесса обучения.
На особенности формирования личности оказывают влияние два основных
фактора. Первый связан с биологическим созреванием и усвоением культурноисторического опыта, он не зависит от личности самого человека. Второй связан
с особенностями человека как субъекта деятельности учения.
20
Для рациональной организации учебно-воспитательного процесса необходимо знать возрастные характеристики ранней (14–18 лет) и поздней юности
(18–25 лет), связанные с особенностями развития определенных сфер: анатомофизиологической, когнитивной, эмоционально-волевой и мотивационной, личностно-мотивационной.
Специфические психологические особенности студентов как субъектов
учебной деятельности заключаются в следующем: 1) относительно самостоятельном выборе места обучения и профессии и, как следствие, подъеме самооценки
в начальный период обучения; 2) изменении методов обучения: переходе от внешнего контроля к самоконтролю; 3) изменении системы требований, в частности,
посеместровом контроле знаний; 4) изменении системы отношений между учеником и педагогом; 5) неизбежности сомнений в правильности выбора вуза, так как
ответственность за него лежит на самом студенте; 6) наличии «кризиса третьего
курса» – снижении интереса к обучению, снижении интеллектуальных показателей, росте вегетососудистых заболеваний. Если процесс адаптации протекает успешно и студент утверждается в своем выборе, у него начинает складываться профессионалное самосознание.
В основу эмпирической типологии студентов положены успеваемость по
отдельным циклам предметов (общественные науки, общетеоретические курсы,
специальные теоретические курсы и специальные практические). «Универсалы»
(8 %) имеют высокие оценки по всем циклам; «слабые» (10 %) – низкие оценки по
всем циклам. «Теоретики» (20 %) успевают по общественным и теоретическим
наукам, но имеют меньшие баллы по специальности. «Специалисты» (22 %) имеют самые высокие оценки по специальным дисциплинам, «практики» (40 %) – по
практическим предметам. Существуют значимые различия между представителями этих типов по уровню и структуре интеллекта, чертам характера, самооценке,
положению в студенческой группе.
Динамика адаптации в период обучения. Первый курс – адаптация к новым
требованиям обучения в вузе, эйфория в связи с новым статусом и неуверенность
перед новым окружением и требованиями. Для студентов третьего курса характерны сомнения относительно правильности выбора будущей профессии, страх
ответственности, снижение интереса к учебе и озабоченность внутренними проблемами. Многие начинают работать. Большой отсев по неуспеваемости и состоянию здоровья, в том числе психического. На пятом курсе вновь улучшается успеваемость, появляются оптимизм и внутренняя уверенность в возможности справиться с будущей работой. Студенты могут сомневаться в том, что найдут себе
работу, но меньше сомневаются в своих возможностях как профессионалов.
Общая характеристика потребностно-мотивационной сферы личности студентов. Потребность характеризует отсутствие или нехватку чего-то нужного для
организма. Мотивация – совокупность факторов, определяющих поведение; характеризует, объясняет или оправдывает существующее отношение между поведением и его причинами. Возрастная периодизация ведущих потребностей школьников и студентов строится на основе концепции Л. С. Выготского о динамике
21
новообразований в психике ребенка, потребностно-мотивационной теории эмоций П. В. Симонова, концепции иерархии потребностей А. Маслоу.
Четыре основных вида потребностей являются ведущими в студенческом
возрасте: 1) потребность в достижениях; 2) потребность в аффилиации; 3) потребность в доминировании; 4) потребность в познании. Менее значимыми, но
тоже играющими большую роль в личностном развитии в студенческом возрасте
являются потребности в престиже, безопасности, покровительстве и потребность
быть индивидуальностью (Ю. М. Орлов). Реализация потребностей осуществляется в учебной, профессиональной, повседневной жизни.
Для понимания структуры студенческих групп используются методы социометрии и референтометрии. Социометрические методы направлены на изучение
эмоциональных связей в группе, симпатий и антипатий. Они позволяют выявить
лидеров группы и изолированных студентов, определить наличие группировок,
что особенно важно в случае внутригрупповых конфликтов, а также диагносцировать степень сплоченности группы. Для студентов, особенно первокурсников,
наибольшей ценностью является сплоченность группы, которая определяется как
высокая степень привлекательности группы для ее членов. С помощью метода
референтометрии выявляют наиболее уважаемых членов студенческой группы.
В процессе обучения меняется структура отношений внутри группы, снижается
авторитет демонстративных личностей, повышается – информированных.
Девиантные (отклоняющиеся от нормы) формы поведения и акцентуации
характера в юношеском возрасте. Акцентуации характера – понятие, введенное
К. Леонгардом, означающее чрезмерную выраженность отдельных черт характера или их сочетаний. В отличие от психопатий – патологических изменений характера – акцентуации относят к крайним вариантам нормы. Исследования
А. Е. Личко показали, что акцентуации характера наиболее ярко проявляются в
подростковом и юношеском возрасте и чаще отмечаются у юношей, чем у девушек; иногда они напоминают психопатологические изменения характера, но по
мере взросления акцентуированные черты обычно сглаживаются.
Рекомендуемая литература к теме
1. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 2003.
2. Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.
3. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростка. – Л., 1977.
4. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М. К. Тутушкиной. – М., 1997.
5. Хухлаева М. В. Психология подростка. – М.: Академия, 2005.
6. Эльконин Б. Д. Психология развития. – М.: Академия, 2005.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Абульханова-Славская К. А., Гордиенко Е. В. Представление личности об
отношении к ней значимых других // Психологический журнал. – 2001. – № 5.
22
2. Галигузова Л. Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. – № 5. – 2000.
3. Демин А. Н. Особенности переживания личностью кризисов своей занятости // Вопросы психологии. – № 3. – 2006.
4. Моросанова В. И. Акцентуации характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. – № 6. – 1997.
5. Сачкова М. Е. Статусные отношения в подростковых ученических группах // Вопросы психологии. – № 4. – 2006.
6. Чирков В. И., Диси Э. Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей // Вопросы психологии.
– № 3. – 1999.
Тема 9. Студент как субъект учебной деятельности. Психология познавательной деятельности студентов. Сенсорно-перцептивные и абстрактно-логические процессы: ощущения, восприятие, внимание, мышление, понимание, память,
интеллект, когнитивные стили. Инструментальное и когнитивное научение.
Активные методы обучения, способы активизации интеллектуальной деятельности студентов.
Практика. Знакомство с методами измерения интеллекта и когнитивных
стилей, тесты достижений.
Познавательные психические процессы – процессы отражения свойств предметов, явлений или закономерностей окружающего мира, на основе которых происходит приспособление к этому миру, а также осуществляется личностное развитие. К познавательным процессам относят ощущения (сенсорика), восприятие
(перцепция), представление (аперцепция), мышление, внимание и память. Интеллект – биопсихическое образование, способствующее лучшей адаптации к наличным обстоятельствам жизни. Существуют общие закономерности и индивидуальные особенности протекания познавательных процессов.
Ощущения – отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств. Анатомо-физиологическим субстратом ощущений является соответствующий анализатор (зрительный, слуховой, двигательный, обонятельный), включающий орган чувств, проводящие пути и соответствующие рецепторные поля коры головного мозга. Различают интерорецептивные, проприорецептивные и экстерорецептивные ощущения.
Основные характеристики сенсорных процессов – пороги чувствительности, процессы адаптации и сенсибилизации, явления взаимодействия, контраста и синестезии ощущений. Индивидуальные особенности сенсорной сферы – различия
в чувствительности анализаторов, определяющие предпочтительный канал получения информации.
Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Велика роль активности и обратной связи
23
в формировании адекватного образа восприятия. Апперцепция – влияние прошлого
опыта, эмоциональных состояний и личностных особенностей на восприятие.
Основные характеристики восприятия – константность, предметность, целостность
и обобщенность. Индивидуальные особенности восприятия проявляются в присущих человеку когнитивных стилях – способах регуляции процессов переработки информации на субсознательном уровне. Выделяют следующие стили: 1) полезависимость-поленезависимость – скорость обнаружения простой фигуры в сложном изображении; 2) импульсивность-рефлексивность (ориентация в объектах на
основе первых попавшихся в поле зрения признаков или их выбор); 3) диапазон
эквивалентности (дифференцированная или глобальная сортировка объектов);
4) вербальную интерференцию (зависимость или независимость восприятия
от речевого контекста); 5) простоту или сложность при категоризации объектов.
Представления – процессы возникновения образов предметов, сцен и событий на основе их припоминания или продуктивного воображения. Различают
эйдетические образы, последовательные образы, пространственные представления, воображение и фантазии.
Внимание – процесс фокусировки сознания на актуальных и/или личностно
значимых стимулах. Выполняет функцию регуляции познавательной активности.
Основными характеристиками внимания являются устойчивость, концентрация,
переключение, распределение. Различают непроизвольное (не больше 2 мин), произвольное (15 мин) и постпроизвольное (время не ограничено) внимание.
Для организации внимания студентов в процессе проведения учебных занятий
используют следующие приемы: введение фактора новизны информации, использование парадоксальных или конфликтных фактов, оригинальную последовательность изложения, неполное представление информации. Эффективным способом
снятия утомления внимания является юмор. Условием включения постпроизвольного внимания является высокая мотивация учащихся и логичность изложения
материала преподавателем.
Память – процессы запечатления, сохранения и воспроизведения следов
прошлого опыта. Существуют классификации видов памяти по длительности хранения материала и по ведущему анализатору. Факторами, влияющими на успешность процессов памяти, являются объем запоминаемой информации и ее новизна, ценность информации, установки на запоминание, возможность логической
категоризации. В качестве психологических основ успешного запоминания учебного материала выступают четкая формулировка познавательной цели, всестороннее использование анализаторов, активизация представлений, использование художественных и схематических образов. Совокупность приемов успешного запоминания называется мнемоникой.
Мышление – процесс познавательной деятельности субъекта, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением связей и отношений. Условием и результатом мышления является формирование понятия. Понятие – это
символическое обобщенное представление предметов, людей или событий, имеющих, по меньшей мере, одну общую черту, которая проявляется независимо от
каких-то частных ситуаций. Мыслительный процесс инициируется возникновением проблемы, которая осознается как рассогласование между известными приемами действия и новой ситуацией, исключающей их применение. Постановка
вопроса и формулировка проблемы является важнейшим этапом мышления и условием понимания учебного материала. Различают конвергентное (нахождение
единственно правильного ответа) и дивергентное (формулирование разнообразных гипотез, идей, подходов) мышление. К основным мыслительным операциям
относят анализ-синтез, различение-отождествление, транспозицию, абстрагирование, обобщение-конкретизацию, классификацию-систематизацию. Приемами
формирования гипотез выступают индукция, дедукция и абдукция.
Понимание текста, явления и прочего рассматривается как процесс перевода их смысла в другую форму выражения. Приемы понимания включают парафраз, перевод на другой язык, смысловую компрессию (реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов).
Индивидуальные особенности мыслительной деятельности связаны с уровневыми (количественными) и качественными (тип мышления, обусловленный
используемыми мозговыми стратегиями) показателями.
IQ, или «коэффициент интеллекта», – количественный показатель развития интеллекта. Данное понятие было введено в общественную практику
Г. Ю. Айзенком. В его основу положены теоретические разработки Чарльза Спирмена относительно g-фактора (general), восходящего к интеллектуальным свойствам, благодаря которым человечество выжило (умение подмечать в предметах и
явлениях повторяющиеся свойства и отношения и формировать на этом основании определенные ожидания). Люди и животные, для которых прошлый опыт служит уроком на будущее, обладают более высоким g-фактором. «Коэффициент интеллекта» связан со способностью к обучению. Человек, обладающий более высоким IQ, быстро и эффективно усваивает алгоритмы, которым подчиняются те или
иные процессы и явления, и умеет этими алгоритмами пользоваться.
Способность – мыслительный инструмент, обращенный на определенную
сферу деятельности. Способности связаны со скоростью и качеством усвоения
информации. Тип способностей влияет на тип личности, так как задает предпочитаемый способ жизнедеятельности. Выдающиеся способности (талант, одаренность) – это не только умение обнаруживать алгоритмы и ими пользоваться,
но и создание нового, того, чего до этого не существовало. Свойство порождать
новое называется креативностью.
«Мыслительная» и «художественная» стратегии мыслительной деятельности определяются преимущественным развитием сигнальных систем (по И. П. Павлову). Современные ученые связывают эти стратегии с функциональной асимметрией коры головного мозга и особенностями лево- и правополушарного типов
переработки информации.
Активные методы обучения (АМО) используются для быстрого усвоения
практических знаний и навыков и для преодоления стереотипов прежних навыков. Усвоение происходит в конкретной, игровой форме и сопровождается эмоци-
24
25
ями. Существуют следующие АМО: метод анализа конкретных ситуаций, метод
инцидента, мозговой штурм, метод синектики, или стимулирования воображения,
метод погружения, деловые игры, некоторые виды социально-психологических
тренингов. Используются при работе с людьми любого возраста, особенно эффективны для обучения и переобучения взрослых.
Рекомендуемая литература к теме
1. Веккер Л. М. Психика и реальность. – М., 1998.
2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 1997.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического
и экспериментально-психологического исследования. – М.: Академия, 2005.
4. Дружинин В. Н. Психология способностей. – М., 1999.
5. Лурия А. Р. Язык и сознание. – М., 1998.
6. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. – М.:
Академия, 2005.
7. Современная практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной,
Е. А. Соловьевой, О. Б. Годлиник. – М., 2005.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологи. – № 1. –
1995.
2. Акимов М. К., Козлова В. Г., Ференс И. А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологи. – № 1. – 1999.
3. Епифанов Е. Г., Шпагонова Н. Г. Влияние музыки на эффективность решения когнитивной задачи // Психологический журнал. – 2002. – № 3.
4. Нечаев Н. Н. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы //
Вопросы психологии. – № 3. – 2006.
5. Савина Е. А., Вант Х. Г. Выбор и принятие решения: риск и социальный
контекст // Психологический журнал. – 2003. – № 5.
6. Ясвин В. А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования // Вопросы психологии. –
№ 4. – 1998.
Тема 10. Психология преподавательской деятельности. Основные особенности преподавательской деятельности и требования к преподавателю. Трудности в преподавательской деятельности, профессиональное выгорание, профессиональная деформация.
Практика. Установки относительно целей и смыслов деятельности. Методики: драйверный опросник, опросник позиций по Э. Берну (Родитель – Взрослый – Ребенок).
26
Выделяют основные компоненты преподавательской деятельности, реализуемые во внешнем и внутреннем планах. Конструктивный компонент включает:
а) отбор и умение выстроить учебно-воспитательный материал; б) проектирование развития индивидуальности учащегося. Организаторский компонент включает: а) организацию собственного поведения в реальных условиях на занятиях
и вне их; б) организацию деятельности самих учащихся. Коммуникативный компонент включает: а) построение межличностного взаимодействия; б) совместную
деятельность педагога и учащихся. Рефлексивный компонент включает: а) анализ
и оценку собственной педагогической деятельности; б) самопознание и саморегуляцию поведения.
Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета
роли и авторитета личности. Еще несколько лет назад главным был авторитет роли
преподавателя вуза. Сейчас важнее авторитет личности. Профессионально важные качества (ПВК) преподавателя формируются достаточно длительное время и
проходят ряд стадий. Развитие ПВК идет по трем направлениям: 1) расширению
своих специальных знаний; 2) приобретению психологического и педагогического опыта; 3) развитию навыков саморегуляции.
Саморегуляция – управление собственным поведением с целью приведения
в соответствие мотивов деятельности, способов ее исполнения и эмоциональной
удовлетворенности. Индивидуальные стратегии саморегуляции зависят от свойств
темперамента. Выделяют четыре основных показателя саморегуляции: 1) планирование целей – осознанность и автономность постановки целей активности,
их действенность, реалистичность, устойчивость и конкретность; 2) программирование – продумывание способов и последовательности своих действий для достижения принятых целей; 3) моделирование – наличие представлений о системе
внешних и внутренних условий, значимых для достижения целей, степень их осознанности и детализации; 4) оценивание и коррекция результатов – адекватность
и автономность оценки себя и результатов своих действий, устойчивость критериев оценки успешности. Уровень саморегуляции отрицательно коррелирует с мотивацией социальных достижений («победить соперника») и положительно –
с желанием показать максимально возможный для себя результат.
Психологическая сложность преподавательской деятельности заключается
в осознании расхождения между собственным пониманием смысла своей работы
и ожиданиями обучающихся. Это расхождение формирует ряд «страхов», которые могут испытывать преподаватели: страх равнодушия со стороны студентов;
страх отрицания сказанного; страх направленного внимания большого количества
студентов; страх показаться смешным; страх неумения установить оптимальную
дистанцию и показаться фамильярным; страх разочаровать студентов, если они
хорошо относятся к преподавателю; страх дать ненужную информацию и напрасно тратить время студентов; страх непонимания; страх ответственности; страх,
что не будут любить.
Состояние готовности, или внутренней настроенности на деятельность,
включает несколько компонентов: интеллектуальный (понимание задач, обязан27
ностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности); эмоциональный
(уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности); мотивационный (интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленные задачи); волевой (мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений). Интеллектуальный и мотивационный
компоненты более долгосрочны, эмоциональный и волевой – краткосрочны. Различают стратегические и тактические приемы формирования готовности. К стратегическим относят регулирование выполнения нагрузки, что помогает справиться с психологической усталостью. С увеличением научно-педагогического стажа
возрастает потребность в разработке самостоятельных учебных курсов, что снимает содержательную неопределенность в деятельности. К экспресс-способам
формирования готовности относится формирование установки на деятельность
у себя и своих учеников. Лучшими способами создания установки являются ритуалы – условные рефлексы, связанные с предстоящей деятельностью: приветствия,
переклички, короткие устные или письменные задания, анекдот в конце занятия.
Профессиональная деформация – перенос особенностей профессионального поведения и общения на другие сферы жизнедеятельности, идентификация
с профессиональной ролью, у педагогов обычно проявляется в стремлении «опекать, учить и руководить» во всех ситуациях межличностного взаимодействия,
что может приводить к осложнению взаимоотношений с коллегами, членами семьи, друзьями и др. Профессиональное выгорание – психическое состояние, проявляющееся в потере интереса к процессу и результату профессиональной деятельности, в негативном отношении к другим людям и в заниженной профессиональной самооценке.
3. Прохоров А. О., Васильева Т. Н. Связь черт характера и психических состояний педагога // Вопросы психологии. – № 3. – 2001.
4. Пряжников Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов // Вопросы психологии. – № 6. – 1994.
Тема 11. Эмоции и эмоциональные состояния. Функции и механизмы эмоций: основные концепции. Типология эмоций. Влияние эмоций на протекание
психических процессов. Классификация состояний. Функциональные состояния,
возникающие в профессиональной деятельности. Способы коррекции негативных
функциональных состояний. Стресс и его особенности.
Практика. Знакомство с внешними проявлениями и методами диагностики эмоциональных состояний.
1. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее
диагностики // Психологический журнал. – 2003. – № 5.
2. Володарская Е. А. Социально-психологическое содержание представлений о современном российском ученом // Психологический журнал. – 2002. – № 4.
Эмоции – это отражение отношений человека к событиям, другим людям,
самому себе в виде переживаний. Отличительной особенностью эмоций является
их двойственный характер, проявляющийся как во внутренних переживаниях, так
и во внешнем поведении и физиологических процессах. Эмоции выполняют энергетизирующую, сигнальную, регуляторную и когнитивно-оценочную функции
в жизни человека.
В соответствии с самой ранней теорией эмоций У. Джеймса и Г. Н. Ланге,
названной периферической, эмоциональные переживания развиваются вслед за
физиологическими реакциями, возникающими в разных ситуациях. Например, на
ситуацию угрозы человек реагирует бегством, которое инициирует возникновение страха. В теории центрального происхождения эмоций, разработанной физиологами У. Кенноном и Ф. Бардом, доказывается одновременность возникновения
психологического переживания и физиологических реакций, что связано с функционированием подкорковых и корковых отделов головного мозга, участвующих
в образовании эмоций. Согласно концепции П. В. Симонова, эмоции появляются
при рассогласовании между существующими у человека потребностями и информацией, необходимой для их удовлетворения.
Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс. К базовым эмоциям относят удовольствие, тревогу и гнев. Вторичные эмоции развиваются в процессе
интеллектуального и культурного развития человека и его взаимодействия с другими людьми. Особую роль в жизни человека играют интеллектуальные эмоции,
сопровождающие и регулирующие умственную деятельность человека.
Состояние – целостная характеристика психической деятельности и поведения человека за определенный период времени, показывающая своеобразие психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений окружающего мира, предшествующих состояний и индивидуальных особенностей человека (Н. Д. Левитов). Психические состояния делятся на состояния активности,
эмоциональные и функциональные состояния. Состояния активности определяются уровнем бодрствования человека, эмоциональные состояния характеризу-
28
29
Рекомендуемая литература к теме
1. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 1997.
2. Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие. –
М.: Академия, 2005.
3. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. – М.: Академия,
2005.
4. Практическая психология для преподавателей / Ред. М. К. Тутушкина. –
М., 1997.
5. Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией. – М., 2004.
6. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения. – М.: Академия, 2005.
Рекомендуемые статьи для докладов
ются преобладающими эмоциями. Функциональные состояния связаны с процессом выполнения деятельности. Они являются фоном для познавательных и волевых процессов. Выделяют следующие функциональные состояния: готовность,
психическое утомление, напряженность, отсутствие мотивации, монотонию, тревогу, эмоциональный стресс. Способами борьбы с негативными состояниями являются: 1) правильная организация деятельности; 2) подбор и подготовка людей,
работающих в потенциально опасных условиях; 3) овладение методами саморегуляции.
Стресс – это совокупность стереотипных неспецифических реакций организма, подготавливающих его к физической активности, т. е. к сопротивлению,
борьбе или бегству. Стресс возникает только тогда, когда влияние стрессора превосходит приспособительные возможности человека. На фоне стресса происходит перераспределение резервов организма, решение главной задачи обеспечивается за счет второстепенных. Многие люди в тяжелой стрессовой ситуации ведут
себя сдержанно и хорошо контролируют свое состояние, принимают верные решения. Однако адаптационный ресурс человека снижается и повышается риск заболеваний.
Практика. Физическая среда института – когнитивные карты. Тренинг чувствительности.
Тема 12. Взаимодействие в системе студент – преподаватель. Особенности и стили педагогического общения. Типы психолого-педагогического воздействия. Формы педагогического взаимодействия и организация предметно-пространственной среды учебного заведения.
Общение – процесс выработки новой информации, общей для общающихся
людей и рождающей их общность (М. С. Коган). Сложность педагогического общения состоит в том, что другая сторона (студент, ученик) часто является подневольным партнером по общению. Функции общения: регуляторная – воздействие
на поведение партнеров; эмоционально-коммуникативная – воздействие на эмоциональное состояние; информационно-коммуникативная – прием и передача
информации. Виды общения: 1) предметно-ориентированное – взаимодействие
людей в процессе совместной деятельности; 2) личностно-ориентированное –
форма реализации межличностных отношений; 3) социально-ориентированное –
направленное на изменения в социальной структуре общества или стимуляция
прямых социальных действий через воздействие на психику отдельных людей.
В психологических исследованиях выявлено несколько стилей общения учителей с учениками (Г. А. Ковалев, С. А. Шеин). 1) доверительно-диалогический
стиль – высокая активность и эффективность, педагогический оптимизм, стремление к взаимопониманию и равноправному сотрудничеству, индивидуальный
подход к ученикам; 2) альтруистический стиль – полная самоотдача в работе
с учениками, но недоверие к их самостоятельности, отзывчивость в сочетании
с безразличием к пониманию себя со стороны учеников; 3) конформный стиль –
поверхностное, депроблематизированное общение с недостаточно четкими профессиональными и коммуникативными целями, доброжелательность при внутреннем безразличии или тревоге; 4) пассивно-индивидуальный стиль – подчеркнутая
дистанция, замкнутость, безразличие к ученикам, низкая чувствительность к их
состояниям, высокая самооценка в сочетании со скрытым неприятием результатов общения, неудовлетворенность им; 5) рефлексивно-манипулятивный стиль –
эгоцентрическая направленность, высокая требовательность, потребность в достижениях, хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренность; 6) авторитарно-монологический стиль –
ориентация на воспитание, принуждение, требование согласия при игнорировании точек зрения других, субъективизм в оценках, стереотипность педагогического воздействия; 7) конфликтный стиль – неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, жалобы на враждебность и неисправимость учащихся и на объективные обстоятельства, низкий самоконтроль.
Ядром педагогического общения является психологическое воздействие.
Выделяют три типа воздействия, которым соответствуют различные приемы общения. Императивное воздействие выполняет функцию контроля поведения
и направления его в нужное русло. Используется в закрытых организациях, построенных по иерархическому типу, в экстремальных условиях деятельности (дефицит времени, важность решения), а также в тех случаях, когда возможности
другого человека осуществлять самостоятельный выбор ограничены. Манипулятивное воздействие используется тогда, когда есть необходимость внедрить но-
30
31
Рекомендуемая литература к теме
1. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 1997.
2. Изард К. Э. Психология эмоций. – СПб., 1999.
3. Современная практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной,
Е. А. Соловьевой, О. Б. Годлиник. – М., 2005.
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Андреева И. Н. Эмоциональный интеллект: исследование феномена //
Вопросы психологии. – № 4. – 2006.
2. Конопкин О. А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека // Вопросы психологии. – № 4. – 2006.
3. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. – № 4. –
1996.
4. Ронгинская Т. И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. – 2002. – № 3.
5. Холмогорова А. Б., Гаранян Н. Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. – № 2. – 1999.
вую систему взглядов или установок, изменить поведение в нужную сторону.
В этом случае разрабатывают приемы воздействия, учитывающие особенности
состояния другого человека, особенности аудитории для того, чтобы выйти на приемлемый для данной аудитории уровень аргументации. В педагогике это основной тип воздействия. Развивающее воздействие – диалогическое взаимодействие,
эмоциональная и личностная открытость партнеров, психологический настрой на
состояние другого, безоценочность, искренность и доверительность. В результате
диалогического взаимодействия происходит личностное развитие человека.
Эффективность различных форм педагогического взаимодействия (лекции,
практические занятия, мастер-классы, дискуссии) во многом зависит от правильной организации предметно-пространственной среды. Лекции, главной целью
которых является передача информации, эффективны в больших аудиториях, оснащенных подиумом или кафедрой. Для практических занятий лучше подходят
небольшие аудитории с индивидуальными партами или столами и свободными
проходами для преподавателя. Контролируемые дискуссии успешны в аудиториях типа амфитеатра. Проведение мастер-класса требует помещений с интерактивным оборудованием. При проведении тренингов и групповых дискуссий
лучше рассаживаться в круг так, чтобы между участниками не было никаких
преград.
Выбор способа взаимодействия зависит от индивидуально-психологических особенностей преподавателя и предпочитаемого стиля деятельности. Люди,
успешные в роли «информатора», выбирают большую дистанцию общения и жестко ее придерживаются. Они хорошо контролируют взаимодействие, но с трудом
адаптируются к его изменениям. Мало эмоциональны. Преподаватель, предпочитающий стиль «собеседника», гибко меняет дистанцию общения, эмоционален,
но не всегда может контролировать ситуацию и поведение учеников. «Агитатор»
вторгается в персональное пространство других людей, взаимодействует на малых дистанциях.
Рекомендуемая литература к теме
1. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб., 2003.
2. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Гроссмейстер общения. – М., 2002.
3. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. – СПб., 2001.
4. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения. – М.,
2005.
5. Панина Т. С., Вавилов Л. Н. Современные способы организации обучения. – М., 2005.
6. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.
32
Рекомендуемые статьи для докладов
1. Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. – № 4. – 1994.
2. Лабунская В. А. Психологический портрет субъекта затрудненного общения // Психологический журнал. – 2003. – № 5.
3. Росс Л., Уорд Э. Наивный реализм в повседневной жизни и его роль
в изучении социальных конфликтов и непонимания // Вопросы психологии. – № 5. –
1999.
4. Ширманова О. В. Эмоциональная напряженность учителя и студента:
взаимосвязь физиологических и психологических показателей // Психологический журнал. – 2002. – № 2.
ТРЕБОВАНИЯ К АТТЕСТАЦИОННО-ВЫПУСКНОЙ РАБОТЕ
ПО КУРСУ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
Основой для написания АВР по курсу «Психология и педагогика высшей
школы» являются первоисточники – научные статьи и монографии по психологии. Список рекомендуемых статей прилагается. Все предлагаемые статьи имеются в библиотеке общественных наук СПбГАСУ. Их тематика имеет прямое или
косвенное отношение к содержанию занятий по психологии.
Статьи носят теоретический, эмпирический или экспериментальный характер, чему в списке соответствуют сокращения «теор.», «эмп.», «эксп.». В теоретических статьях рассматриваются, главным образом, концептуальные подходы
к той или иной проблеме, предлагается анализ ситуации или результаты дискуссии в какой-либо актуальной области психологической науки, описывается история изучения какого-либо вопроса.
В эмпирических статьях дается описание исследований в конкретной области или по конкретной проблеме, проводимых разными авторами, в разное время
или в соответствии с разными подходами в психологии, и приводятся полученные
в них результаты. В конце обычно раскрывается позиция автора статьи.
В экспериментальных работах приводятся результаты конкретного исследования, полученные автором(ами) статьи. Дается краткое описание изучаемого
явления или проблемы, формулируются цель и гипотеза исследования, описываются экспериментальные методы и процедуры.
Чтение научных статей и монографий представляет наибольшую трудность
для всех групп учащихся, поскольку эти статьи не адаптированы для учебных целей и написаны сложным профессиональным языком в соответствии со стилистикой научного текста. Тем не менее именно они являются главным источником
новых знаний, необходимых для научной и последующей педагогической работы.
Кроме того, в процессе чтения этих статей формируются навыки критической работы с текстами, происходит осмысление проблемы.
33
Хорошим докладом можно считать тот, который стимулировал мышление
и вызвал дискуссию.
В АВР желательно включить вопросы, которые задавали слушатели, проанализировать причины, вызвавшие вопросы, и привести свои развернутые ответы на них.
Второй вариант – написание АВР в виде реферата по проблеме (теме) выбранной базовой статьи. Цель реферата – раскрытие проблематики статьи для профессионально не подготовленного читателя (студента). Реферирование предполагает систематизированное изложение сведений из выбранного литературного источника, однако простого изложения текста статьи недостаточно. Для более полного освещения проблемы необходимо привлечь литературу, которая приведена
в списке литературы в конце статьи.
Работа по подготовке реферата включает:
1) составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;
2) составление плана реферата (обязательные разделы – введение, основная часть, заключение);
3) написание аннотации – свернутого изложения существенного смысла
прочитанного;
4) краткое изложение содержания прочитанного;
5) освещение обсуждаемых проблем на основе привлечения дополнительной литературы;
6) анализ доступности текстов для неспециалистов;
7) анализ научного и воспитательного значения выбранной темы;
8) схематическое изображение изложенного материала.
Для того чтобы чтение первоисточников имело познавательный смысл, при
подготовке АВР необходимо сделать следующее:
внимательно прочитать первоисточник от начала до конца;
отобрать существенную информацию, отделить ее от второстепенной;
провести лексическую и синтаксическую переработку текста;
структурировать прочитанный материал и создать схему, желательно графическую, отражающую изучаемую проблему или последовательность представления материала статьи;
сформулировать основные тезисы;
резюмировать прочитанный материал.
Простое конспектирование первоисточников не является научной работой;
конспекты не могут быть приняты с качестве АВР.
Возможны два варианта представления аттестационно-выпускной работы.
Первый вариант имеет психолого-педагогическую ориентацию. Работа
представляется в виде доклада с последующим анализом своего выступления
и реакции аудитории.
Главной целью такой работы является развитие умений перевода письменного текста в устную речь, поскольку именно устная речь является основным способом трансляции знаний в процессе обучения. Используются две формы устной
речи: монологическая и диалогическая, поощряющая дискуссии преподавателя
и студентов.
Существует специфика восприятия устной и письменной речи. Главное отличие заключается в том, что у слушателей нет возможности произвольно вернуться к ранее сказанному, читатель такую возможность всегда имеет. Кроме того,
устная речь отличается от письменной по построению.
При подготовке доклада нужно не просто переписать нужный материал
из статьи, а дидактически его переработать, приблизив по стилистике и синтаксису к устной речи. Например, точное воспроизведение текста статьи на слух воспринимается трудно за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Установлено, что большинство взрослых людей не способно на слух воспроизвести
предложение, насчитывающее более 13 слов. Если цепочка слов произносится дольше, чем 6 секунд, то слушатели теряют нить фразы.
Таким образом, подготовка доклада должна включать следующее:
1) создание словаря (глоссария) сложных терминов и понятий, встретившихся в статье. Их значения раскрываются с помощью психологических
словарей;
2) составление схемы (желательно графической) последовательности
изложения или смысла обсуждаемой проблемы; выделение основных мыслей, которые нужно донести до слушателей;
3) написание текста доклада с учетом того, что на устное изложение содержания 4–6 страниц обычно требуется 10–15 минут.
В заключение необходимо проанализировать научное или воспитательное
значение доклада по выбранной теме.
1. Веккер Л. М. Психика и реальность. – М.: Смысл, 1998.
2. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 2003.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического
и экспериментально-психологического исследования. – М.: Академия, 2005.
4. Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие. –
М.: Академия, 2005.
5. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. – СПб., 2001.
6. Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения. – М.:
Академия, 2005.
7. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. – М.: Просвещение: Владос, 1994.
8. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Изд-во МГУ, 1986.
34
35
Рекомендуемая литература
9. Петровский А., Ярошевский М. История психологии. – М.: Изд-во РГМУ,
Оглавление
10. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. – М.: Академия,
Целевая установка курса………………………………………………………3
Структура и содержание курса…………………………………………………4
Тематический план курса…………………………………………………….…5
Программный материал курса…………………………………………….……6
Требования к аттестационно-выпускной работе по курсу
«Психология и педагогика высшей школы»……………………………………….33
Рекомендуемая литература……………………………………………………35
1994.
2005.
11. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М. К. Тутушкиной. – М.: Филинъ, 1997.
12. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розин С. И. Психология и педагогика. –
СПб.: Питер, 2006.
13. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. – М.:
Академия, 2005.
14. Современная практическая психология / Под ред. М. К. Тутушкиной,
Е. А. Соловьевой, О. Б. Годлиник. – М.: Академия, 2005.
15. Современная психология / Под ред. В. Н. Дружинина. – М.: ИНФРА-М,
1999.
16. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис.
– М.: Изд-во МГУ, 1989.
17. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.
36
37
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ч. 1. Психология человека
Составители: Соловьева Елена Анатольевна
Годлиник Ольга Борисовна
Редактор А. В. Афанасьева
Корректор К. И. Бойкова
Компьютерная верстка И. А. Яблоковой
Подписано к печати 28.12.07. Формат 60´84 1/16. Бум. офсетная.
Усл. печ. л. 2,5. Уч.-изд. л. 2,62. Тираж 100 экз. Заказ 220. «С» 107.
Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет.
190005, Санкт-Петербург, 2-я Красноармейская, д. 4.
Отпечатано на ризографе. 190005, Санкт-Петербург, 2-я Красноармейская, д. 5.
38
39
40