МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ДИНАМИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ПОДГОТОВИЛА: СТУДЕНТКА ГРУППЫ 5-2 КОНДРАШИНА ИРИНА НИКОЛАЕВНА НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: ДОКТОР ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАУК, ПРОФЕССОР СМИРНОВА ЕЛЕНА ОЛЕГОВНА МОСКВА, 2001. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6 1.2. ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЕ 13 1.3. ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И ХАРАКТЕРА МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 17 1.4. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 21 1.5. ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ КАЧЕСТВЕННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 30 ГЛАВА 2. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ОБЩЕНИЯ И ОТНОШЕНИЙ МЛАДШЕКЛАССНИКОВ 2.1. ОПИСАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 34 2.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 41 2.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТИПЫ ОТНОШЕНИЙ К СВЕРСНИКУ 58 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 65 ВЫВОДЫ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ 72 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 73 ВВЕДЕНИЕ Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, становления является его фундаментом самосознания. для развития Основополагающая личности значимость ребёнка, проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребёнка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками. Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам. Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остаётся открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений. Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребёнка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства её организации (Г.А. Цукерман). Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, особенности этих отношений остаются не изученными. и психологические Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностноориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей. Кроме того, данные по этому вопросу сделают более полной психологическую характеристику младшего школьного возраста. В этой связи, мы предприняли попытку исследовать психологические особенности общения и межличностных отношений детей младшего школьного возраста. Мы исходили из гипотезы, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника. Таким образом, предметом настоящего исследования являются межличностные отношения детей. Объектом исследования стали поведение и высказывания учащихся младших классов школы. Основная цель работы заключается в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, их динамики в течение периода начального обучения. Конкретные задачи настоящего исследования следующие: 1. осуществить наблюдение за взаимодействиями детей в различных ситуациях на разных этапах младшего школьного возраста; 2. разработать экспериментальные методики, адекватные для младшего школьного возраста, выявляющие особенности общения и межличностных отношений; 3. сравнить особенности общения и межличностных отношений детей 1 и 3 классов с целью выявления динамики отношений на протяжении периода обучения в начальной школе; 4. выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику. ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Младший школьный возраст - это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др.). Итак, младший школьный возраст - это возраст 6 (7) - 10-летних детей, обучающихся в I - III (IV) классах современной отечественной начальной школы. С точки зрения нашей проблемы, интересно рассмотреть, что происходит, когда ребёнок приходит в школу? С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок взрослый» и «ребёнок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребёнка с родителями, отношения внутри детского родителями. Эти коллектива также не отношения существуют определяют взаимоотношения параллельно, они не с связаны иерархическими связями. В школе, согласно Д.Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок - взрослый» дифференцируется: Система «ребёнок - учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конституирует отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребёнка: «Как ты учишься?» Система «ребёнок - учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: Отношение родителей к учёбе ребёнка, занявшей центральное место в его жизни, тоже очень значимо, но, как справедливо заметил Леонтьев, хорошие домашние отношения уже легко могут быть омрачены двойкой учителя. Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение младшеклассников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя. Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Они стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяется степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность. Собственно, личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения. Исследования Л.И. Божович показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в третьем классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к третьему классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения. Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной, и которая является ведущей в данном возрастном периоде. Принято считать, что это деятельность по усвоению знаний. Но эта характеристика недостаточна. В игре ребёнок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). Однако, в дошкольном возрасте усвоение косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение интеллектуальных и духовных богатств, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научится действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, её ещё нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы прежде всего ребёнка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он «не работает» иногда уже к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. Превращение деятельности, которая ещё не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда в школе будет привлекать содержание обучения. Учебная деятельность характеризуется её предметом. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности становится сам ребёнок, сам субъект, эту деятельность осуществляющий. Впервые субъект выступает сам для себя как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя, т.е. рефлексия. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают, а отметка выступает как определённая форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений. В структуру учебной деятельности входят: 1. учебная задача - это то, что ученик должен освоить; 2. учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3. действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4. действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет. На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Учебная деятельность -это такая же предметная деятельность, но предмет её теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность с ним затруднена. Для её осуществления нужно объекты материализовать. Деятельность, первоначально разделённая между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции происходит из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий (Л.С. Выготский). Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности деятельности индивидуальной. и взаимном Взаимные обмене отношения способами при распределении действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида. В младшем школьном возрасте появляются важные психологические новообразования в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это обуславливается тем, что ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Кроме того, в этот период идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Дети уже могут не только рассматривать объект, но и управлять своим восприятием. Для этого должно возникнуть предварительное представление, предварительный поисковый образ того, что нужно увидеть. В этом возрасте формируется произвольность внимания, т.е. способность сосредоточиться на мало интересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщённый характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер. Учебная деятельность способствует развитию воли и произвольности. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе же вся деятельность по своему характеру является произвольной. Итак, произвольность интеллектуализация и и осознанность внутреннее опосредование всех процессов, являются их основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Осознание себя и своих собственных изменений, которое возникает в результате развития учебной деятельности, не ограничивается рамками учения и распространяется на самые разные сферы жизнедеятельности младшего школьника, в том числе и на сферу отношений с другими людьми. Знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими предполагают анализ, внутреннее обсуждение оснований своих действий, поступков, т.е. определенный уровень развития рефлексии, которая также является одним из важнейших новообразований, формирующихся у младшего школьника. В связи с этим, особенно важно выяснить, в чём проявляется и как функционирует рефлексия в межличностной сфере младшеклассников. Так же, в свете проблематики межличностных отношений младших школьников, необходимо рассмотреть такие важные аспекты социального развития детей младшего школьного возраста как нравственность и моральные нормы. Об этих проблемах речь пойдёт ниже. 1.2. ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШЕКЛАССНИКОВ В ЛИЧНОЙ СФЕРЕ Функционирование рефлексии в личной сфере преимущественно изучалось на материале оценки и самооценки качеств личности ребёнка. В психологической литературе отмечается конкретно-ситуативный характер оценки младшими школьниками нравственных качеств людей, её зависимость от мнения взрослых (Н.Е. Анкудинова, 1968). Вместе с тем, в некоторых исследованиях (М.Е. Боцмановой, А.В. Захаровой) показано, что младшие школьники значительно различаются по уровню сформированности оценки и самооценки нравственных качеств. Одни дети уже могут пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеют соотносить и обобщать их, проявляя достаточно высокий уровень рефлексии; другие используют ограниченное количество этих критериев, проявляют субъективность и пристрастность в их выборе, не соотносят и не обобщают основания оценок, мотивируют их единичными примерами. Различается и модальность оценочных и самооценочных суждений: одни дети стремятся избежать категорических формулировок, проявляют осторожность в оценках и критичность в самооценках, в то время как другие, наоборот, склонны давать все оценки в категоричной форме (М.Е. Боцманова, А.В. Захарова, 1983). Для более глубокого изучения роли рефлексии в личной сфере младших школьников была использована методика, ранее разработанная А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко (1981). В основе методики лежит ситуация, ставящая ребёнка перед необходимостью выбрать одноклассников на те или иные роли, исполняемые на спектакле-сказке. Каждому персонажу сказки давалась краткая характеристика, на которую ребёнок-режиссёр мог опираться, выбирая актёра. Распределяя роли, режиссёр должен был аргументировать каждый выбор. Согласно инструкции, ему надо было найти роль и для себя. Эта экспериментальная ситуация не требует от ребенка прямой характеристики и лобовой оценки как самого себя, так и сверстника, и вместе с тем позволяют учащемуся проявить и аргументировать в игре свое отношение к одноклассникам. Подбирая артистов, дети ориентировались обычно не на актёрские данные сверстников, а на их личностные качества. Лишь отдельные школьники удерживали в памяти сверхзадачу, действуя в качества режиссёров, т.е. ориентировались на актёрские возможности исполнителей или на их внешнее сходство с персонажем. В качестве первого показателя рефлексивности была выделена широта диапазона критериев оценки (модификация методик А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко, 1981). В экспериментах это проявилось, прежде всего в дополнениях, которые ребёнок вносил в обоснование своего выбора по сравнению с заданными. Соотнесенность критериев при оценке качеств личности обнаруживалась в умении ребёнка видеть разные стороны сверстника, в обсуждении оснований выбора, в сопоставлении разноплановых качеств личности. Обобщенность критериев как показатель рефлексии при оценке качеств личности выражалась в подчёркивании ребёнком того, что данное качество является неотъемлемой характеристикой сверстника и выражается в разных ситуациях. Обобщения типа «всегда», «по правде», «вообще», «действительно», «по-настоящему», как правило, связаны с усилением выбранного критерия. Отсутствие категоричности, известная осторожность в оценках, особенно критических - один из показателей рефлексии. В данном исследовании это проявлялось в том, что дети отказывались выбирать сверстников на отрицательные роли, смягчали отрицательные характеристики, умели видеть перспективу развития «плохого» ребёнка в лучшую сторону. Объективность и аргументированность оценочных суждений проявлялись, с одной стороны, в совпадении мнения ребёнка с мнением ряда других одноклассников, а с другой - в умении высказать и обосновать своё особенное видение качеств сверстника. Последнее часто сопровождается словами «я так думаю», «мне так кажется». Рефлексивность при оценке качеств личности подтверждается также наличием у ребёнка сомнений при выборе актёров, оговорок, перебора вариантов и др. Иногда в процессе рассуждений ребёнок сравнивает одноклассников, сопоставив у них выраженность тех или иных качеств. Полученные материалы позволили выделить ещё один показатель рефлексии - умение ребёнка удержать сверхзадачу - сохранить позицию режиссёра, т.е. действовать в условной ситуации. Дети, в основном, выбирают сверстника на ту или иную роль, ориентируясь на качества, проявляющиеся в общении, учебной деятельности. Но в ряде случаев школьники сохраняли предложенную в инструкции задачу и выбирали сверстника на роль, имея в виду предлагаемые или уже известные актерские способности или внешнее сходство с героем. Сформированность рефлексии оказалась связанной с наличием положительных личностных качеств и с положением ребёнка в группе сверстников. Дети, привлекавшие к себе внимание одноклассников и выделявшиеся среди них положительными качествами, оказались и более рефлексивными. Дети с высоким уровнем рефлексии преобладали в группе с наибольшим количеством положительных характеристик. Дети, получившие больше всего отрицательных характеристик, оказались менее рефлексивными. Средний уровень рефлексии был выявлен практически во всех группах детей. Низкий уровень рефлексии был у детей с наименьшим количеством «негативных» выборов, среди которых преобладали отрицательные характеристики. Таким образом, оба фактора, характеризующие меру сформированности рефлексии в оценке и самооценке качеств личности младшими школьниками (наличие в структуре личности ребёнка ярко выраженных позитивных качеств и его положение в структуре взаимоотношений в классе), оказались тесно связанными. Вместе с тем, эта связь не так уж однозначна. Об этом свидетельствует наличие среди учащихся, имевших наименьшее количество выборов (т.е. среди наименее популярных), детей с преобладанием положительных качеств, является моментом, наиболее тесно связанным с формированием рефлексии. Итак, уже во II классе младшие школьники проявляют достаточно высокий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности. Детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение. Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника. Они принимают во внимание мнение других людей, умеют аргументировать и отстаивать своё мнение. Но эти возможности сформированы у разных учащихся неодинаково: у одних - представлены максимально и на высоком уровне, у других - только начинают складываться (М.Е, Боцманова, А.В. Захарова, 1976). 1.3. ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И ХАРАКТЕРА МОРАЛЬНЫХ СУЖДЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Соблюдение нравственных и моральных норм лежит в основе отношений членов группы друг к другу и их готовности к совместной деятельности и общению. Именно, в непосредственном общении, в межличностных отношениях, в учёбе, играх, соревнованиях развиваются социальные качества младшего школьника. Важными аспектами социального развития младшеклассника являются нравственная направленность и моральные качества. Материалы, полученные Н.М. Труновой, Н.Э. Фокиной и Е.С. Евлановой, связанные с особенностями моральных суждений и поведения учащихся, позволили сделать следующие выводы: большинство обследованных детей обладало достаточно обобщёнными представлениями о нравственных нормах и нравственных качествах людей, что проявлялось в стремлении детей выделить существенное, общее в конкретных моральных явлениях, в углублённом интересе к обстоятельствам их возникновения; учащиеся были чувствительны к нравственной стороне взаимоотношений людей, рассматривали намерения человека, совершившего тот или иной поступок, умели обосновать моральную оценку поступков, нравственных качеств людей. Многие второклассники осознавали расхождение своего поведения и собственного представления о должном. Детям хотелось обладать положительными нравственными качествами (наиболее предпочтительными для большинства ребят были доброта, отзывчивость). У детей наблюдались такие черты наблюдения, которые свидетельствовали об их позитивной направленности на других людей (умение учитывать их интересы, точки зрения, стремление следовать нормам товарищеских взаимоотношений в коллективе). Наблюдения показали, что поведение младших школьников с возрастом становится всё, более осознанным - они всё чаще совершают поступки, продиктованные осознанным решением и реализуемые собственным волевым усилием. При этом существенно возрастает роль нравственных представлений и нравственных образцов, с которыми дети соотносят свои действия (Н.М. Трунова, Н.Э. Фокина, Н.С. Евланова). Было выявлено, что моральная регуляция у старших дошкольников и младших школьников формируется на основе нравственного положительного или отрицательного эталона. В исследованиях С.Г. Якобсон нравственный эталон задавался литературным персонажем, воплощающим в себе определённые качества. побуждало Стремление ребёнка соответствовать осуществлять или не соответствовать определённые моральные эталонам действия. Следовательно, главным регулятором морального поведения ребёнка выступает самооценка, т.е. стремление быть хорошим и соответствовать положительному моральному эталону или не быть плохим и отличаться от отрицательного морального эталона (С.Г. Якобсон, 1983). Так же, была обнаружена связь между уровнями сформированности у детей представлений о тех или иных личностных качествах и их ценностной значимостью для человека. Выявлена также определённая связь представлений о ценностной значимости с уровнями сформированности у детей теоретического мышления (А.З. Зак, 1984). Прослеживается соответствие между сформированностью у детей направленности на другого человека и уровнем сформированности у них основ теоретического мышления. Так, в группу с устойчивой направленностью на другого человека входило 67% детей из группы с высокой сформированностью мышления; в группу с неустойчивой направленностью на другого человека входило 43% детей из группы со средним уровнем сформированности мышления; в группу с направленностью на себя вошло 70% детей, имеющих низкий уровень развития мышления. Это соответствие можно объяснить двумя обстоятельствами. Во-первых, у детей с несформированным теоретическим мышлением наблюдается и неразвитая рефлексия, что, естественно, мешает им встать на позицию другого человека. Во-вторых, у этих детей обычно низкий статус среди одноклассников, что приводит к возникновению компенсаторных механизмов с функцией защиты себя и обращенности на себя (модификация методик Л.И. Божович, 1972 и А.З. Зак, 1984). Нравственная направленность выражает характер саморегуляции человеком поведения и является существенным моментом его нравственного развития. Вместе с тем, нравственная направленность человека заключается в устойчивом доминировании определённых мотивов его поведения (Л.И. Божович, 1972). Как показывают исследования B.C. Мухиной, ребёнок в I классе способен понимать нравственный смысл ответственности. Когда потребность соответствовать положительному эталону приобретает личностный смысл, у ребёнка появляется взаимоотношений с ответственность хорошо как знакомыми черта личности. сверстниками В ситуации ребёнок может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать своё мнение, взять на себя ответственность за свою позицию и проявить независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Но это не постоянная линия поведения. Оно реализуется лучше, если рядом взрослый, который оценит усилия. В непосредственном общении со значимыми взрослыми, в играх и соревнованиях со сверстниками развиваются социальные качества ребёнка, которые, так или иначе поворачивают его к другим людям. Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими. Позитивным качеством развития является расположение к другим людям, которое в непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию. Сопереживание - состояние, которое выражается в переживании чего-либо вместе с другим(и). Это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Вопервых, это сострадание (жалость, возбуждённая несчастием другого человека) и сочувствие (участливое отношение к переживаниям другого); во-вторых - это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого). При реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть острое чувство неприязни из-за того, что кто-то стал первым. Притязая на главное или значимое место, ребёнок вступает в отношения соревнования и конкуренции. Притязающему ребёнку становится сложно сопереживать победителю, радоваться его радости. Придя в I класс, ребёнок попадает в совсем новые психологические условия. Во-первых, это реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности. Во-вторых, отношения в учебной деятельности вольно или невольно ставят ребёнка в такую ситуацию, к которой он вынужден себя сравнивать с другими - с их успехами, их оценками. Он попадает в отношения соревнования. Неуспешность одноклассников одними детьми встречается равнодушно, другими - со злорадством. Успешность может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей (B.C. Мухина). Сфера взаимоотношений - мощный источник, который во многом определяет психологическое благополучие ребёнка. И, поскольку нас интересует именно сфера межличностных отношений детей, хотелось бы рассмотреть её более подробно. 1.4. ИССЛЕДОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ В психологии «отношения» обычно рассматривают в двух ипостасях: вопервых, как «связь, зависимость», а значит — как взаимоотношения, общение (т.е. отношение с ...) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение к ...). Например, для В.Н. Мясищева отношение — «целостная система индивидуальных избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (В.Н. Мясищев, 1995 г.). Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формируют её систему внутренних отношений к миру. А для С.Л. Рубинштейна отношение - это, прежде всего, «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» (С.Л. Рубинштейн, 1997 г.). «Отношение к другому человеку, к людям составляет очевидную ткань человеческой жизни, её сердцевину. «Сердце» человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям... Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений с другими людьми, составляет ядро подлинной жизненной психологии». Отношение к другим генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе и, по мнению Рубинштейна, у ребёнка проявляется как осознание других прежде самого себя. Указывая на нечёткость самого понятия «отношения» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л.И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчёркивая, что только через изучение отношений самого ребёнка к действительности и, в первую очередь к общественной действительности, лежит путь к изучению его личности (Л.И. Божович, 1995г.). Область проявления и формирования отношений ребёнка с миром - это область общения и взаимодействия; по словам А.А. Леонтьева «общение есть актуализация отношений» (А.А. Леонтьев, 1967 г.). Я.Л. Коломинский ввёл в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения», которые понимаются как личностно значимое образное, эмоциональное, интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние (Я.Л. Коломинский). Межличностные отношения возникают в процессе совместной деятельности, и образуются они на основе предметно заданных взаимодействий, а со временем приобретают относительно самостоятельный характер (В. Абраменкова). Будучи исходно обусловленными содержанием совместной деятельности, межличностные воздействие на отношения, в свою очередь, оказывают её процесс и результаты. В. Абраменкова раскрывает многомерный характер отношений в детской группе, считая, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально- оценочных и личностно-смысловых связей между детьми. Функционально-ролевые отношения представлены в виде ролей, норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребёнка. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной культуры сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой. Эмоционально-оценочные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Этот тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция — осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемыми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если отходит от них, то возникают т.н. жалобы взрослому, направляемые желанием ребёнка подтвердить норму. Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребёнка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающегося и действующего с ним другого субъекта личностный смысл «значение-для-меня» (В. Абраменкова). Отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешнее проявление. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и т.д.). Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей (Е.О. Смирнова). Точно установлено, что потребность в общении возникает и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребёнка. Почвой для её развития, как отмечал Л.С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдёт ещё 23 месяца, и ребёнок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения. Постепенно ребёнок начинает искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало специальное исследование, между детьми возникают разнообразные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р.Я. Сандлер отмечает среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений, которая, повидимому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не игра, не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребёнка. Итак, уже на столь ранней стадии развития ребёнка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности. Приход ребёнка в детский сад - очень важный момент его психической жизни. Меняется социальная ситуация его психического развития (Л.С. Выготский). С того момента, как ребёнок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними. Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребёнка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Как говорилось выше, в школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми (по сравнению с дошкольным возрастом). Здесь впервые у ребёнка появляется обязательная общественно значимая деятельность учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Структура этих отношений задаётся извне, педагогом. Для личных взаимоотношений в школе возможности ограничены, ученики могут свободно общаться в основном лишь на переменах. И личные, и деловые взаимоотношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребёнка в школе. Когда учительница знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим она создаёт базу и для отношений «ответственной зависимости», и для личных отношений между одноклассниками. В начале пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?» Характерно, что первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чём дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдаёт её товарищу сам. Он передает ручку учительнице, которая и передаёт её ученику. Этот пример свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Постепенно дети приучаются помогать друг другу, вступают в непосредственные контакты. Постепенно оно начинают всё больше осознавать частью какого-то целого. Итак, две системы отношений - деловых и личных - развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно. В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем больше устойчивы сами требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку, тем большей устойчивости его положения в системе межличностных отношений следует ожидать. Исследователи замечали, что в лучше организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах. Как показывает исследование А.В. Киричука, с возрастом показатель стабильности отношений ребёнка в структуре эмоциональных взаимоотношений класса возрастает. Полученные в этом исследовании данные говорят о большой устойчивости благоприятного отношения по сравнению с неблагоприятным. Отмечено, что ученики, занимающие наиболее благоприятное место в системе личных взаимоотношений, это дети, обладающие общительным, ровным характером, хорошими способностями, богатой фантазией и инициативой. Большинство из них хорошо учатся. Девочки обладают привлекательной внешностью. Прежде всего, особенность их личности - хорошие способности. Не все эти ребята отличники. Среди них есть и просто хорошие ученики, и троечники. Более того, многие не всегда добросовестно относятся к учению. Однако среди них нет ни одного малоспособного, таким образом, хорошие способности - один из важнейших факторов, обеспечивающих ученику благоприятное положение в системе личных взаимоотношений. Хорошие способности -необходимый, но не достаточный фактор для того, чтобы ученик занял благоприятное место. Анализ материалов, собранных об учениках, занимающих неблагоприятное место в системе межличностных отношений, показывает, что наиболее распространенная черта этих детей - неуживчивость из-за аффективности. Она проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве. Эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, несимпатичным. Многие из учеников этой группы лживы, неопрятны, неряшливы, у них более низкий, чем у большинства одноклассников, уровень общего развития. Немногие из них стремятся к уединению. Отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности, хорошо учатся, но отрицательные черты принижают их место в системе межличностных отношений. Особый интерес имеют данные о возрастных сочетаниях этих качеств (А.Б. Широкова). В I классе, для детей, занимающих высокое положение, наиболее важными оказались красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями. На втором месте в это возрасте - успехи в учении, а также качества, характеризующие отношения со сверстниками. На третьем месте для мальчиков - физическая сила. Для «непринятых» одноклассниками наиболее характерны непричастность к классному коллективу, неопрятность, плохая учёба и поведение, непостоянство в дружбе, нарушение дисциплины, плаксивость. Вообще говоря, первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те их качества, которые ярко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель. В третьем классе «формула приемлемости» несколько меняется, хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Дети уже здесь ценят товарища не просто за то, что учитель поручил ему общественную работу, как это было в I классе, а за действительные организационные способности и общественную активность. Несколько неожиданным для третьеклассников может показаться значение игровых качеств ребёнка, которые так высоко ценились в детском саду, а в I классе были начисто оттеснены учителем. Показатели же, связанные с учением, отходят на второй план. Значимыми для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Для «непринятых» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса. Непосредственное отношение к сверстнику опосредованно опытом взаимных моральных оценок, теми эталонами, с которыми сравнивается сверстник. Я выбираю человека потому, что он мне нравится, но нравится он потому, что соответствует моим нравственным и эстетическим стандартам, которые выработались в данном обществе (А.Б. Широкова). Итак, как показывает анализ литературы, предмет нашей работы, межличностные отношения в младшем школьном возрасте, интересовал многих исследователей. Однако большинство психологов рассматривали младший школьный возраст с точки зрения развития рефлексии, произвольности, моральной и нравственной сфер в контексте совместной учебной деятельности. Тем не менее, можно предположить, что реальные межличностные отношения со сверстниками не исчерпываются совместной учебной деятельностью. Данные же полученные в социально-психологических исследованиях представлены чисто количественно (количество выборов, их устойчивость, обоснованность). Здесь межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими и сводятся к чисто оценочным: сверстник выступает как предмет эмоциональной и деловой оценки. Между тем, субъективный образ другого человека, качественные, психологические особенности отношения ребёнка к своим сверстникам, их роль в жизни ребёнка остаются за рамками исследований. Такие качественные особенности детских отношений были описаны в работе Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной применительно к дошкольному возрасту. 1.5. ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ КАЧЕСТВЕННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Наиболее значимым и важным в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной по изучению межличностных отношений в дошкольном возрасте выступал эмоционально-практический аспект детских отношений, которые проявляются: 1. в эмоциональной вовлечённости в действия сверстника, которая отражает значимость сверстника, интерес к нему; 2. в просоциальных действиях ребёнка (т.е. в действиях в пользу другого); 3. в сопереживании (реакции ребёнка на успехи и неудачи другого). Опираясь на эти показатели, авторы исследовали возрастную динамику отношения ребёнка к сверстнику на протяжении дошкольного возраста. В качестве методик использовались проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлечённость в действия сверстников: например, подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться; уступить или не уступить сверстнику интересную игру; вместе со взрослым оценивать успешность действий сверстника и т.д. Было выявлено три качественно своеобразных этапа в развитии межличностных отношений детей дошкольного возраста. В младшей возрастной группе (3-3.9 лет) для детей наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребёнку. Детям 3-х лет было безразличны действия сверстника и их оценка со стороны взрослого. В тоже время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Та легкость и непосредственность, с которой дети совершали просоциальные действия, говорит об особой общности со сверстником, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств вещей или действий. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. В середине дошкольного возраста (4-5 лет) происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Число просоциальных действий падает более чем в 2 раза, в то время как эмоциональная вовлечённость в действия партнёра значительно возрастает. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, постоянно оценивают их и остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребёнку. В этом возрасте у некоторых детей наблюдается огорчение при поощрениях сверстника и радость при его порицаниях. Появляется и доминирует конкурентное начало в отношениях к сверстнику, он становится предметом постоянного сравнения с собой. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребёнка. Сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых достоинств, которые важны не сами по себе, а только если кто-то их оценивает, т.е. «в глазах другого». К старшему дошкольному возрасту (5-6 лет) отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6-ти годам значительно возрастает количество просоциальных действий и эмоциональная вовлечённость в деятельность и переживания сверстника. Характерно, что просоциальные действия старших дошкольников, как правило, сопровождались положительными эмоциями, адресованными сверстнику. Вопреки правилам игры дети пытались помочь ему, вступая в спор со взрослым, они защищали и оправдывали действия другого ребёнка. Всё это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму, и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребёнка. В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать не только способы и результаты своих конкретных действий, но и свои желания, переживания, мотивы и др. В отличие от конкретных действий и внешних, предметных качеств, которые всегда частичны и фрагментарны, внутренние переживания объединяют и интегрируют личность ребёнка в целом. Их осознание возможно лишь в том случае, если внутри самосознания ребёнка существует тот, к которому можно отнести себя и свои переживания и который сам может отнестись к нему во всей своей целостности. Этим внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. Напомним, что это исследование посвящено изучению развития и специфики межличностных отношений в дошкольном возрасте. Таким образом, отношения между собой детей-дошкольников экспериментально изучено и описано в литературе. Между тем, сфера реальных жизненных отношений детей младшего школьного возраста остаётся за рамками исследований. В своей работе мы хотели попытаться восполнить данный пробел. Поэтому основной целью нашей работы является исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста, выделение особенностей и динамики этих отношений. Мы исходили из гипотезы, что в младшем школьном возрасте межличностные отношения имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника. Для реализации цели нам потребовались определённые методы исследования. Отсюда, главные задачи нашего исследования: 1. осуществить наблюдение за взаимодействиями детей в различных ситуациях на разных этапах младшего школьного возраста; 2. разработать экспериментальные методики, адекватные для младшего школьного возраста, выявляющие особенности общения и межличностных отношений; 3. сравнить особенности общения и межличностных отношений детей 1 и 3 классов с целью выявления динамики отношений на протяжении периода обучения в начальной школе; 4. выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику. ГЛАВА 2. ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ОБЩЕНИЯ И ОТНОШЕНИЙ МЛАДШЕКЛАССНИКОВ 2.1. ОПИСАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Для выяснения характера взаимодействий детей, обучающихся в начальной школе, нами в течение нескольких месяцев было предпринято наблюдение за общением учеников 1 и 3 классов. Наблюдение проводилось на уроках и переменах, в ситуациях свободного общения и эксперимента. Нам было интересно проследить, повлияет ли присутствие незнакомого человека на взаимоотношения детей, как они поведут себя в ситуации эксперимента, дающей возможность проявить (или не проявить) просоциальное поведение и эмоциональную вовлечённость по отношению к сверстнику, а также как учащиеся взаимодействуют на переменах и какие отношения существуют внутри классного коллектива. Нами использовалось включённое наблюдение, т.е. экспериментатор открыто присутствовал на уроках и переменах, вступал во взаимодействия с детьми, беседовал с ними. На эксперименте им фиксировались особенности отношения к сверстнику. Результаты этого наблюдения выявили существенные различия в характере взаимодействий детей в начале и конце периода обучения в младшей школе. Так, факт появления незнакомого взрослого в классе и его присутствие на уроках вызвал абсолютно разную реакцию в 1 и 3 классах. В 1 классе никто из детей не обратил внимание на присутствие постороннего человека на уроках и переменах. Поведенческие реакции детей не изменились. Учащиеся продолжали начатые дела, не проявляя никакого интереса, другими словами, ребята не почувствовали каких-то перемен. Это продолжалось в течение довольно длительного времени, пока некоторые ученики не пообщались с новым взрослым на эксперименте. После этого ребята начали подходить к экспериментатору, могли задать ему вопрос или попроситься на «занятие» (на эксперимент). Надо сказать, до этого интерес у детей, хотя и ситуативный, появлялся в тот момент, когда учитель каким-либо образом сам обращал внимание на экспериментатора, смотрел на него или что-то говорил. Тогда многие дети поворачивались назад, начинали с любопытством рассматривать взрослого, улыбаться, что очень быстро прекращалось по требованию учителя. Таким образом, ситуация появления незнакомого человека, присутствие этого человека на занятиях и переменах никак не повлияло на поведение и взаимоотношения детей 1 класса, осталось не замеченным ими. Противоположная картина наблюдалась в 3 классе. Здесь появление постороннего заметили практически все и достаточно бурно отреагировали на это. Ребята стали шептаться друг с другом, указывать пальцем, смеяться, сочинять возможные причины прихода взрослого. Словом, на какое-то время все дела, которыми были заняты дети до прихода экспериментатора, отошли на второй план. Многие были поглощены обсуждениями, их волновал вопрос: «Кто же это? Зачем этот человек пришёл?» Через некоторое время особо смелые ребята начали будто случайно проходить мимо стола, за которым сидел экспериментатор, стараясь незаметно посмотреть в его записи, с целью узнать, чем он занимается, и принести другим какую-нибудь информацию о незнакомце. В этот день, как и на следующий, многие дети подходили к экспериментатору с вопросами: «А кто вы?», «А зачем вы здесь?», «Что вы делаете?», «Чем вы будете заниматься в нашем классе?» Другими словами, они пытались выяснить причину появления взрослого. Другие ребята приносили показать что-то, хвалились либо жаловались на кого-нибудь из детей. Таким образом, третьеклассники пытались установить контакт с экспериментатором. Итак, поведение первоклассников при появлении постороннего человека в классе существенным образом отличается от поведения учеников третьего класса, которые продемонстрировали свидетельствовать о восприятии очень класса бурную как реакцию. целостной Это может структуры, как сложившегося сообщества в 3 классе и, напротив, разрозненности, размытости границ учебного коллектива на начальном этапе обучения в младшей школе. Обратимся теперь к описанию взаимодействий детей на переменах. Первоклассники, по словам одной из девочек, делятся на тех «кто бегает и не бегает» на переменах, причём бегающих большинство. Бег, как и другие подвижные взаимодействия (баловство, валяние по полу, раскидывание вещей, драки понарошку, крики) беспредметны и бессюжетны. Наблюдается эффект эмоционального заражения в поведении детей. Проиллюстрировать это можно следующим примером. Лена принесла в школу игрушечную кошку, которая при нажатии кнопки мяукала. Кто-то из детей нажал кнопку - кошка мяукнула. Это услышали Максим и Миша - они стали тут же изображать этот звук, что заметили и другие ребята. Тогда начал мяукать почти весь класс. Таких примеров множество. Подверженность эмоциональному заражению ребята демонстрируют в основном при подвижном взаимодействии, крике. «Небегающих» детей, как уже было сказано выше, меньшинство. Такие ребята обычно ходят по одиночке, «потому что они не любят бегать», они часто обращаются ко взрослому с каким-нибудь вопросом, обнаруживая тем самым стремление пообщаться, поговорить. Либо это девочки, которые собираются небольшими группками, делают друг другу причёски, угощают друг друга или показывают что-то принесённое ими из дома, попутно обсуждая своё занятие. В третьем классе взаимодействия детей на перемене резко отличаются. Здесь в контактах есть содержание и предмет. Многие ученики предпочитают на перемене какое-то занятие - электронную игру, игру «в сотки», вышивание, разговоры, наблюдение и обсуждение занятий других детей. Причём они не имеют строгого разграничения по признаку пола. Например, мальчики и девочки играют «в сотки». У Лиды больше всего выигрышей, она хорошо играет. Мальчики это понимают, очень уважительно относятся к Лиде, удивляются её умению. Девочки относятся к этому более ревностно, некоторые завидуют, тоже хотят выигрывать. Этот пример иллюстрирует также и то, что третьеклассники уже выделяют и оценивают способности другого человека, соотносят свои умения и возможности с умениями и возможностями своих товарищей и, в зависимости от этого, ставят перед собой цель достигнуть чего-либо. Третьеклассники также могут оценить и статус сверстника в классе. Так, мальчики Саша и Женя в беседе с экспериментатором достаточно чётко выделили лидера в своём классе среди девочек. Саша: - Вообще-то, из девочек у меня хорошие отношения с Катей. Женя: - У меня тоже с ней и с Олей. Эксп: - А почему именно с ними? Саша: - Ну, вообще-то, что Оля, что Катя лидеры в нашем классе среди девочек. Женя: - Да, лидеры. Эксп: - А что это значит? Саша: - Все девочки слушаются их, они учатся хорошо. У них характер такой - лидерский. В третьем классе можно увидеть проявление симпатии детей друг к другу. Есть достаточное количество мальчиков и девочек, которые обращают друг на друга внимание: дарят что-то, помогают или просто бегают вместе на перемене. Но здесь «беготня» несколько отличается от «беготни» в 1 классе. Если в 1 классе она - способ разрядки, отдых, то в 3 классе такое поведение - определённый способ взаимодействий. Если в 3 классе дети стремятся пообщаться друг с другом и вступают во взаимоотношения разного рода (деловые, партнёрские, личные), то в 1 классе учащиеся мало обращают внимание на одноклассников, их больше интересует учитель: они хотят узнать его отношение к своему или чужому поступку, отличиться чем-то перед ним. Так, в 1 классе часто можно увидеть, как ктонибудь из ребят жалуется на одноклассника, ябедничает. Все их действия продиктованы желанием получить одобрение со стороны учителя, видно как детям важно любое его слово. В качестве примера можно привести такой случай. На уроке учитель попросил детей открыть определённую страницу в учебнике. Все ребята уже сделали это, кроме Димы. Его некоторое время подождали, но он никак не мог справиться. Учитель стал торопить ученика, тогда Настя (она сидит с Димой за одной партой) начала помогать ему найти нужную страницу, всё время поглядывая на учителя, как бы пытаясь с его помощью оценить свои действия. И, поняв, что поступила правильно, девочка осталась очень довольна собой. Из этого примера также видно, что первоклассники, не смотря на свою эгоцентричность и «замкнутость» на учителя, всё-таки могут помочь своему сверстнику, оказавшемуся в затруднительном положении. Это происходит не так уж редко. Они делятся ручками, карандашами, на уроках труда - поделочным материалом, могут попросить друг друга помочь пришить, сложить, нарисовать и т.п. Здесь уже видно, что дети имеют предпочтения в том, к кому обратиться за помощью. Обычно это или ученик, которого похвалил учитель, или приятель. В ситуации эксперимента, когда двоим детям предлагалось по очереди выполнить некоторые задания (собрать мозаику, головоломку, сделать рисунок и распорядиться подарками), также можно было наблюдать за взаимодействиями и отношениями учащихся. Первоклассникам очень нравилась роль проверяющего, которая давалась ребёнку в методике «Рисунок» и заключалась в контроле над правильностью выполнения задания товарищем. Многие дети держали эту сверхзадачу и тщательно выполняли свои функции, сверяя и обращая внимание на каждую мелочь, на соблюдение всех правил. Ситуация соревнования (в методике «Мозаика» детям говорилось, что они собирают картинку на время) была в равной степени значима как для учеников первого, так и третьего класса. Здесь дети часто интересовались: «Кто быстрее? Кто лучше?» Сравнивали себя: «Что я хуже других?» В экспериментах с 3 классом появляется такое явление как подсказка. Причём делается она с расчётом на то, что взрослый не заметит её. Тут подсказка - помощь товарищу, которая совершается в обход учебным правилам и нормам. Итак, обобщая результаты наблюдения за взаимодействиями детей на разных этапах младшего школьного возраста, можно выделить следующие особенности во взаимоотношениях детей 1 и 3 классов. 1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 3 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы. 2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. В третьем же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива, и вмешательство в него чужого человека резко обращает на себя внимание. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии. 3. 3 .Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 3 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним. 4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Третьеклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать). 5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. В третьем же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним. 2.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Описание методик Основой для конструирования нашего эксперимента послужили методики, разработанные и использованные в работе Е.О. Смирновой и В.Г.Утробиной, где описывались качественные особенности детских отношений применительно к дошкольному возрасту. В этой работе, а вслед за ней и в нашей, в качестве основных показателей межличностных отношений использовались следующие параметры: 1. субъективная значимость сверстника для ребёнка, которая проявляется в общем интересе к другому, в эмоциональной вовлечённости в действия другого; 2. просоциальность поведения, направленного на сверстника, т.е. способность уступить, помочь, поделиться тем, что нужно самому; 3. способность к сочувствию и сопереживанию, которая выражается, в частности, в реакции ребёнка на успехи и неудачи другого (сорадование успехам и огорчение при неудачах). Сконструированные нами методики представляют собой адекватные интересующему нас возрасту проблемные ситуации, в которых ребёнок мог проявить просоциальность собственных действий, эмоциональную вовлечённость в деятельность сверстника, способность к сопереживанию и сочувствию. Построение данного эксперимента имело своей целью не столько получение статистически значимых результатов, сколько разработку и апробацию методик, в достаточной мере выявляющих интересующие нас параметры межличностных отношений младших школьников и позволяющих их качественно описать. В исследовании приняло участие 10 пар учащихся 1-ых классов и 10 пар учащихся 3-их классов московской общеобразовательной школы №11ЮЗАО МКО (всего 40 человек), не имеющих между собой сильной эмоциональной (положительной или отрицательной) связи. В эксперименте использовались следующие методики. 1. Методика «Мозаика». Эта методика направлена главным образом на выявление эмоциональной вовлечённости в деятельность сверстника и реакции на его поощрении и порицание взрослым. Она позволяет, с одной стороны, выявить степень интереса к сверстнику и эмоционального соучастия в его действиях, а с другой - характер реакции на оценку партнера. Одному из детей предлагалось сложить мозаику, адаптированную для его возраста. За его действиями наблюдали взрослый и сверстник. В первой части эксперимента взрослый давал негативную оценку действиям ребёнка - высказывал свои сомнения, говорил другому о том, что его товарищу пока не удаётся сложить мозаику, что у него это плохо получается, и наблюдал за реакцией своего собеседника. Во второй части эксперимента взрослый, наоборот, начинал хвалить ребёнка, пытающегося довести начатое им дело до конца и всётаки сложить мозаику. Здесь также фиксировались реакции другого испытуемого. После того, когда первый ребёнок справлялся с заданием, другой приступал к его выполнению. Для большего накала ситуации был введён соревновательный мотив: детям говорилось, что они собирают мозаику на время. При обработке результатов, полученных при проведении этой методики, степень проявления эмоциональной вовлечённости в деятельность и переживания другого ребёнка оценивалась по следующей шкале: 0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие; 1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие отрывочные взгляды в сторону сверстника); 2 балла - средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью сверстника, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности); 3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, забывая о своих переживаниях, о своей работе). Чтобы выявить выраженность эмоциональной вовлечённости был введён критерий её знака: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях. Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»). К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова — два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть. Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Реакция детей на поощрение и порицание действий сверстника была нами названа адекватной, когда ребёнок не соглашался с отрицательной оценкой (убеждал взрослого, что его товарищ делает всё правильно, что он обязательно справится, искал оправдывающие аргументы, подбадривал его и т.д.). Неадекватной считалась радость при порицании действий товарища, согласие с негативной оценкой взрослого и огорчение при виде успеха товарища (снижение настроения, явное недовольство успехом, хвастовство, демонстративное игнорирование и т.п.). Безразличной считалась реакция, когда ребёнок не обращал внимания ни на товарища, ни на взрослого, а был занят только собой. Таким образом, в этой методике фиксировались степень эмоциональной вовлечённости в действия и переживания товарища (которая оценивалась по приведенной шкале), знак (положительный, отрицательный или нейтральный) и отношение ребёнка к сверстнику в ситуации удачи и неуспеха последнего (оно могло иметь адекватный, неадекватный и безразличный характер). 2. Методика «Подарки». В этой методике наиболее ярко должен был проявиться такой аспект просоциальности действий детей как способность поделиться. Она состояла из двух частей. Сначала взрослый дарил ребёнку два абсолютно одинаковых ластика и предлагал сделать с ними всё, что ребёнок захочет: подарить оба ластика кому-нибудь, оставить их себе или один оставить себе, а другой подарить. Вторая часть была аналогична первой, только вместо двух ластиков ребёнку в подарок давалось две конфеты. Таким образом, методика проводилась два раза: первый раз на учебном материале (ластики), а второй - на неучебном (конфеты). В обеих частях фиксировался результат выбора ребёнка: поделиться или не поделиться подаренными ему предметами, а также речевые высказывания и эмоции. 3. Методика «Рисунок». Данная методика направлена на выявление другого аспекта просоциального поведения - способность уступить. Взрослый предлагал двоим детям порисовать, но непросто так, а выполняя следующие условия: 1. Испытуемым выдавались карточки с рисунками — образцами, которые они должны были перерисовать как можно более точно и внимательно. 2. Рисовать надо было по очереди, когда рисует первый ребёнок, второй ещё не видит своего задания. 3. Каждому ребёнку выдавался определённый набор цветных карандашей, необходимых для выполнения его задания. Набор карандашей каждого ребёнка содержал все необходимые цвета, кроме одного. Так, для выполнения рисунка «Радуга» ребёнок получал зелёный, синий, красный, жёлтый и оранжевый карандаши, а красный цвет заведомо не выдавался. В рисунке «Цветы» были использованы чёрный, жёлтый, зелёный, красный и розовый карандаши, но в наборе, выданном ребёнку, не хватало зелёного карандаша. Таким образом, складывалась проблемная для ребёнка ситуация - невозможность выполнения задания без принятия какого-либо решения, а именно, уступить товарищу нужный самому карандаш. Взрослый наблюдал за происходящей ситуацией, но не вмешивался в неё. Помощь взрослого была возможна в случае, когда ребёнок попадал в тупик. Здесь экспериментатор задавал поддерживающие вопросы типа: «Что же теперь делать?» и т.п. или напоминал правило: «Надо нарисовать также как в образце». В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка (уступить или нет своему товарищу нужный самому карандаш), характер его действий (самостоятельно или вынуждено он это сделал), а также степень эмоциональной вовлечённости в действия другого и её знак. 4. Методика «Головоломка». В этой экспериментальной ситуации выявлялось стремление и желание помочь сверстнику, как один из аспектов просоциальности поведения. Каждому из испытуемых выдавалась головоломка, и предлагалось по очереди решить её - составить из деталей разрезанный круг. Задание было в достаточной степени сложное, поэтому у каждого из испытуемых оно вызывало затруднения. Пока первый ребёнок пытался собрать головоломку, второй наблюдал за попытками своего товарища. Экспериментатор фиксировал действия, предпринятые наблюдающим: поможет ли он своему товарищу, а может, будет равнодушно смотреть на его тщетные попытки решить задачу или злорадствовать по поводу его неудачи. Если наблюдающий ребёнок не оказывал помощи попавшему в затруднение товарищу, то взрослый предлагал свою помощь в решении задания. После выполнения задания дети менялись ролями. В этой методике фиксировался результат выбора ребёнка: оказать или не оказать помощь своему сверстнику, а также степень эмоциональной вовлечённости в деятельность другого и знак её выраженности. Таким образом, каждый ребёнок побывал в пяти экспериментальных ситуациях. Характер поведения детей, их эмоциональные проявления, речевые высказывания фиксировались в протоколах, после чего подвергались количественной и качественной обработке. Результаты исследования Как уже говорилось выше, при построении нашего эксперимента в качестве основных показателей межличностных отношений мы использовали такие параметры как эмоциональная вовлечённость в деятельность другого, эмоциональное отношение к нему, т.е. способность к соучастию, сопереживанию сверстнику, и просоциальность поведения. При рассмотрении полученных в ходе исследования данных мы будем придерживаться этих же параметров для более качественного и содержательного анализа. 1. Эмоциональная вовлечённость в деятельность сверстника. В нашем исследовании получить материал по данному параметру позволяли такие методики как «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка». Для оценки степени эмоциональной вовлечённости использовалась следующая шкала: 0 баллов - полное отсутствие эмоционального отношения к сверстнику, равнодушие; 1 балл - низкая степень эмоциональной вовлечённости (короткие, отрывочные взгляды в сторону сверстника); 2 балла — средняя степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок увлечён переживаниями, деятельностью товарища, но и значительную часть внимания уделяет своей деятельности); 3 балла - высокая степень эмоциональной вовлечённости (ребёнок сопереживает чувствам сверстника, больше занят его работой, подчас забывая о своём задании). Взаимоотношения детей в ситуации эксперимента были оценены с помощью данной шкалы. Полученные результаты отражены в таблице 1. Таблица 1. Степень проявления эмоциональной вовлечённости, в %. степень проявления эмоц. вовлечённости отсутствует низкая средняя высокая Итак, полученные показатели 1 класс 5 20 35 40 позволяют 3 класс 3,3 18,3 43,3 35 утверждать, что во взаимоотношениях первоклассников преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, а в третьем классе наиболее выражена средняя степень эмоционального отношения к сверстнику. При проведении эксперимента было замечено, что дети не всегда проявляют своё отношение к сверстнику в позитивном ключе, встречались случаи негативного отношения к нему даже при высокой степени эмоциональной вовлечённости в деятельность товарища. Поэтому был выделен такой показатель как знак эмоциональной вовлечённости: положительные, нейтральные и отрицательные проявления внимания к другому в разных экспериментальных ситуациях. Положительными проявлениями нами считалась поддержка другого, соучастие. Оказание помощи, подсказки товарищу и т.п. Такие дети защищали своего товарища («Ну почему, она умеет!»), радовались его успехам («Ну вот, молодец, сразу понял!»), поддерживали его («Не волнуйся, я тоже волновался и поэтому у меня тоже не получалось»). К отрицательным проявлениям эмоциональной вовлечённости мы отнесли неоказание помощи не смотря на прямую просьбу, расстройство из-за успеха другого, недовольство, иронию («Да, голова - два уха!»), превознесение своих успехов («У меня, конечно, лучше получалось!», «Я быстрее сделал» и др.), зависть. Нейтральными нами считались проявления, которые не носили ярко выраженного характера. Такие дети, как правило, были пассивны, на ситуацию реагировали слабо, либо просто сидели с улыбкой, но в происходящем участия не принимали. Нами было отдельно подсчитано количество положительных, отрицательных и нейтральных проявлений во взаимодействиях детей. Эти данные представлены в таблице 2. Таблица 2. Выраэюенностъ (знак) эмоциональной вовлечённости, в %. знак 1 класс 3 класс положительный 40 отрицательный 50 нейтральный 10 52,5 23,7 23,7 Такие результаты позволяют говорить нам об одинаково высоком показателе отрицательного отношения в первом классе и положительного - в третьем классе, т.е. учащиеся 1 класса чаще расстраивались из-за успеха другого, соглашались с отрицательной оценкой деятельности товарища, иронизировали, смеялись над его неудачами, хвастались, сравнивая, превозносили себя. Третьеклассники, напротив, чаще защищали своего товарища при порицании взрослого, радовались успеху другого, поддерживали его. 2. Характер отношения к действиям и переживаниям другого. Отражающие характер отношения к действиям сверстника методики «Мозаика», «Рисунок», «Головоломка». Для оценки характера отношения к сверстнику нами было выделено 2 типа: 1 - характер отношения по типу соучастия, сопереживания: сюда относились адекватные реакции на похвалу и порицание товарища (радость удаче и огорчение при промахе другого, защита), предложение своей помощи («Могу дать тебе карандаш, если хочешь!»), совета («Ты можешь вместо красного нарисовать оранжевым»), а также активное позитивное участие в деятельности товарища, оказание поддержки (Да, это сложное задание! Но ты не расстраивайся, в следующий раз у тебя обязательно получится!»); 2 - характер отношения по типу конкурентности: дети с данным типом отношения к сверстнику давали неадекватные реакции на похвалу другого (огорчались) и на порицание сверстника (соглашались с отрицательной оценкой), игнорировали затруднения товарища, не оказывали помощь другому, попавшему в затруднительное положение при выполнении задания, даже при прямой просьбе помочь, часто из-за боязни, что товарищ выполнит задание лучше, быстрее, из-за нежелания проиграть. Результаты по данным показателям отражены в таблице 3. Таблица 3. Характер отношения к сверстнику, в %. характер отношения 1 класс 3 класс по типу соучастия 41,2 43,7 по типу конкурентности 58,8 56,3 Как видно из таблицы 3, и в первом, и в третьем классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрировали неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказывались из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует). 3. Просоциальность поведения детей. Данный показатель межличностных отношений детей выявлялся в методиках «Подарки», «Рисунок», «Головоломка». Просоциальность поведения выражается в умении ребёнка совершать действия в пользу другого. Такие действия направлены на сверстника, что говорит о приоритете интересов товарища, о восприятии его переживаний как собственных. Такой ребёнок либо отдаёт все свои подарки другим, либо делится своими вещами, уступает своему товарищу очередь, карандаши и т.п., совершает инициативные действия в затруднительных ситуациях, оказывает помощь, поддержку. Когда ребёнок не умеет поступить в пользу другого, когда он не хочет делиться и оставляет все подарки себе, не уступает совсем или уступает, но только для собственной выгоды, не помогает и не обращает внимания на беспомощность товарища, когда сконцентрирован только на своём задании - это может свидетельствовать о приоритетности собственных переживаний и о направленности действий на самого себя. Таким образом, нами в параметре просоциальности поведения выделяется 2 показателя: 1 - направленность действий на сверстника (приоритет действий и переживаний товарища); 2 -направленность действий на себя (приоритет своих действий и переживаний). Полученные результаты по двум видам направленности представлены в таблице 4. Таблица 4. Просоциальностъ поведения детей, в %. направленность действий 1 класс 3 класс на сверстника на себя 43,7 56,3 55 45 Таким образом, мы имеем в первом классе большую выраженность числа направленности действий на себя, тогда как в третьем классе повышение наблюдается по показателю направленности действий на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников более значима собственная деятельность и переживания, а для третьеклассников -деятельность и переживания товарища. Надо отметить, что и в первом, и в третьем классах наблюдалась некоторая неустойчивость решения о распоряжении подарками и подверженность внешним влияниям факта принятия решения. В начале такие дети говорили: «Ластики мне очень нужны!», «Конфеты я обязательно съем, они - вкусные!», но, через некоторое количество времени, вследствие каких-либо причин, меняли своё решение: «Ну, вообще, я могу отдать одну», «Может быть отдам брату/сестре», «Если попросят, то я, конечно, отдам». В итоге в этих и некоторых других ситуациях совершались социально одобряемые действия. Можно предположить, что на принятие ребёнком решения о совершении просоциального действия влияет его представление о том, как надо поступать в той или иной ситуации, его знания нравственных норм и правил. Поэтому, следующим этапом нашего анализа было выделение случаев соблюдения различных правил и норм и подсчитана их частота (см. таблицу 5). Случаи фиксации на правиле включают в себя: акцентирование соблюдения правила («Я подсказывать не буду. Хотелось бы, но нельзя!»), а также (что особенно интересно) поиск выхода из затруднительной ситуации не нарушая правило, которого нет («У меня нет красного карандаша! Можно сильно зарисовать оранжевым», «Ой! Нет зелёного карандаша! - Что же будешь делать? Смешаю цвета!», в то время как запрета на обмен в правиле не было). Случаи соблюдения учебной нормы: здесь осуществляется выбор определённых действий с учётом учебной нормы, принятой в классе («Ластики оставь себе. Татьяна Андреевна говорила, чтобы у всех на рисовании были ластики!»). Случаи соблюдения моральной нормы: сюда входят случаи, когда дети прямо указывают на нежелательность «плохого» поведения («Нельзя быть жадным. Это плохо!»), а так же случаи инициативных действий, помощи, когда сверстник находился в весьма затруднительном положении и был сильно расстроен. Таблица 5. Нормативность и правилосообразностъ поведения случаи Фиксация на правиле соблюдение учебной нормы соблюдение моральной нормы уточнение правила оказание помощи по примеру взрослого ориентация на оценку деятельности Общее число случаев соблюдения правила по классу 1 класс 13 5 9 20 11 9 67 3 класс 8 4 12 11 3 1 39 Случаи уточнения правила включают в себя вопросы по поводу правила, типа: «А сколько времени даётся?», «Мне рисовать большую или маленькую радугу?», «Что я должен сделать? Я тоже должен собирать или нет?». Случаи оказания помощи по примеру взрослого: здесь учитывались случаи, когда просоциальные действия ребёнка инициировались показом взрослого, т.е. ребёнок понимал, как надо действовать. Ориентация на оценку деятельности: сюда относились вопросы детей следующего рода: «А вы будете ставить нам оценки?», «А что вы мне поставите за рисунок?», «Если я соберу мозаику позже, вы мне оценку плохую поставите?». Как видно из таблицы 5, общее число соблюдения различных норм и правил в 1 классе больше, чем в 3 классе. Причём в первом классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём. Третьеклассники чаще соблюдали моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся третьего класса ориентировались на оценку своей деятельности взрослым и совершали просоциальные поступки по примеру взрослого. Обобщая результаты, полученные в ходе эксперимента с учащимися 1 и 3 классов, можно выделить следующее: 1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях третьеклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику. 2. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречается огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство, сравнение с превознесением себя. В 3 классе, напротив, чаще обнаруживается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки. 3. И в первом, и в третьем классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует). 4. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 3 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для третьеклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища. 5. На принятие решения о совершении просоциального поступка, как в первом, так и в третьем классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в первом классе больше, чем в третьем, причём — в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а третьеклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся третьего класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого. 2.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТИПЫ ОТНОШЕНИЯ К СВЕРСТНИКУ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Систематизируя результаты по показателям просоциальности и нормативности поведения, эмоциональной причастности к сверстнику, а также данные, полученные с помощью наблюдения в ситуации эксперимента, мы сочли необходимым выделить индивидуальные типы отношения к сверстнику, которые, как нам кажется, помогут сделать наш анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте полнее. Итак, использованные нами показатели позволили выделить несколько типов отношения к сверстнику. Описание индивидуальных типов отношения. 1. Конкурентный тип отношения. Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ («Посмотрите как у меня красиво!»), сравнение с превознесением себя («Я думаю, у меня лучше получилось!»), ирония по поводу способностей сверстника («Да, голова - два уха!»). Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер - ребёнок поддерживает экспериментатора в отрицательной оценке («Действительно, вообще ничего у него не получается»), не соглашается («Мне кажется, что он делает плохо и очень медленно») или демонстративно не обращает внимание на похвалу сверстника, отворачивает голову. Действия в пользу товарища подчас совершаются для собственной выгоды («Я дам тебе карандаш, но ты мне дай зелёный, он мне понадобится»). Такие дети могут не обратить внимание на просьбу о помощи. Это можно проиллюстрировать следующим случаем. Дима собирает головоломку, Женя следит за этим. Дима уже долгое время пытается выполнить задание, что никак не получается. Женя это видит и ничего не предпринимает. Эксп: - Дима, у тебя какие-то затруднения? Дима: - Да, что-то никак я не могу собрать вашу головоломку. У меня не получается это задание (с большим сожалением в голосе). Женя слушает этот разговор, делая вид, что занят чем-то другим. Эксп: - Может тебе надо помочь? Дима: - Да, я сам не смогу. Эксп (Жене): - Ты видишь как ему сложно, может поможешь? Женя: - Угу (согласился, но тут же отвернулся от товарища, помогать не стал). Ими с удовольствием выполняется роль проверяющего, они скорпулёзно сверяют каждый элемент рисунка товарища с образцом и делают по этому поводу много замечаний («Что-то кривовато. Сколько лепестков-то у тебя, посмотри здесь не так. И, вообще, стебель в другую сторону поворачивается. У тебя совсем не похожий рисунок и не очень аккуратный»). Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. Когда детям объявлялось, что задание выполняется на время, они изо всех сил старались сделать его быстрее и лучше, что и стремились подчеркнуть (выполнив задание несколько успешнее товарища, Антон долго прыгал и кричал: «Ура! Я выиграл! Я быстрее!»). 2. Сочувствующий тип отношения. Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его («Ты не волнуйся, когда волнуешься - руки дрожат, у тебя поэтому не ровно получается, у меня тоже так было!»), дают советы («Попробуй поменять местами эти части, и ты не спеши, подумай хорошенько»), стремятся помочь («Я такую головоломку уже собирал. Знаешь, как натренировался. Если хочешь, я тебе помогу»). Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно, радуются его успеху («Да, молодец, я же говорила, что всё получится») и огорчаются промахам («Немного не повезло тебе, наверное времени дали мало»). Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. Преимущественно они обращают внимание на то, что волнует товарища, чем на то, правильно ли выполнено задание и за какое время. Так, собирая мозаику, Лена очень торопилась и волновалась, ведь Лида выполнила это задание очень быстро. Картонные частички всё время липли к пальцам, руки дрожали и никак не находилось то место, куда бы эта частичка подошла. Лида: - Ты так не торопись и не волнуйся, тебе надо немного подумать тогда ты всё соберёшь. Лена: - Я не могу не торопиться, я тогда сделаю медленнее, чем ты. Лида: - Да мы не будем это считать, не торопись, а хочешь - я тебе помогу? 3. Неустойчивый тип отношения. Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Происходит постоянное лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. Например, часто такие дети при порицании действий сверстника взрослым соглашаются с отрицательной оценкой, но после похвалы или успеха товарища, радуются за него. Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Они не спешат выразить или эмоционально окрасить своё отношение к другому (пожимают плечами в ответ, делают неуверенный вид), вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность. Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. их поведение часто диктовалось не столько неуверенностью как надо поступить, сколько осторожностью и чувствительностью, которые позволяли перестраивать поведение в соответствии с требованиями ситуации. Так, например, эти дети делятся и предлагают свою помощь товарищу, рассчитывая при этом на то, что сверстник в подобной ситуации поступит по отношению к нему также. 4. Нормативный тип отношения. Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Эти ребята оценивают результаты деятельности товарища с точки зрения учебных критериев («Что-то ты криво нарисовал. Надо рисовать по середине листа, а не так высоко. Помнишь, нам же учительница говорила?»). Для них характерно обращение к образцу и сравнение с ним («В образце совсем не так нарисовано!»), уточнение у взрослого как сделать «правильнее», чего нельзя допустить («А рисунок надо сделать точно такого же размера или можно нарисовать побольше?»). Другими словами, они как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. С этой же точки зрения они оценивают и деятельность сверстника, смотрят, на сколько тщательно он выполняет различные требования. Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении (поддержат товарища в трудную минуту, помогут ему). Так, Алина на вопрос о том, как она распорядиться конфетами -съест их сама или будет с кем-то делиться, ответила: «Это не хорошо - быть жадиной, конечно я поделюсь, я могу отдать их все - это лучше, чем быть жадным и оставить всё себе. Конфеты тогда никакой радости не принесут». Возрастная динамика индивидуальных типов отношения. Выше нами были описаны 4 типа индивидуального отношения к сверстнику, выделенные на материале проведённого эксперимента. Поскольку нас интересует возрастное развитие отношения к сверстнику, нам важно было выявить представленность данных типов отношения на разных этапах младшего школьного возраста. Для этого обратимся к сравнительной таблице, выражающей количественное соотношение индивидуальных типов в 1 и 3 классах. Число детей, проявляющих различное отношение к сверстнику е разных возрастных группах, в % Класс Конкурентный Отношений 1 класс 45 3 35 Тип Сочувствующий отношений 20 30 тип Неустойчивый отношений 10 30 тип Нормативный отношений 25 5 тип Как можно видеть из таблицы, на начальном этапе обучения в младших классах преобладает число детей с конкурентным типом отношения к сверстнику. Наименьшее выражение здесь имеет неустойчивый тип, количество учащихся с сочувствующим и нормативным типом примерно одинаково. В конце обучения в начальной школе преобладающим типом отношений является также конкурентный, но количество детей здесь несколько уменьшается за счёт увеличения сочувствующего и неустойчивого типов, последние в этом возрасте встречаются одинаково часто. Практически отсутствуют показатели по нормативному типу. Таким образом, число детей с разным типом отношения к сверстнику в целом соответствует возрастной динамике, описанной выше. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ Главной задачей нашей работы являлось выявление и изучение особенностей межличностных отношений и общения младших школьников и динамики этих особенностей на протяжении периода начального обучения. Для этого нами было использовано наблюдение, результаты которого показали, что: 1. Контакты детей 1 класса часто беспредметны и несодержательны. Основная задача этих взаимодействий - физическая разгрузка, отдых. В то время как в 3 классе они имеют предмет, содержательны и устойчивы. 2. Устойчивых отношений, дружеских пар в 1 классе мало, граница между участниками учебного коллектива и другими людьми слабо дифференцирована. В третьем же классе много дружеских пар, детей, симпатизирующих друг другу. Существует чувство общности, целостности учебного коллектива. Ребятами осознаётся место каждого ученика в классной иерархии. 3. 3 .Направленность действий и поведение первоклассников в большинстве случаев продиктованы желанием привлечь внимание учителя и ориентацией на его мнение. Можно сказать, что учащиеся 3 класса в своих поступках больше ориентируются на сверстника, на построение отношений с ним. 4. Несмотря на некоторую эгоцентричность и обращенность первоклассников на педагога, они могут как предложить свою помощь сверстнику, так и обратиться за ней. Но в такой ситуации предпочтительнее всего либо сверстник, которого похвалил учитель, либо приятель. Третьеклассники охотно помогают друг другу, в своем стремлении оказать помощь могут даже нарушить учебную норму (например, подсказать). 5. Первоклассники в большей степени обнаруживают склонность к тщательному соблюдению учебных норм и правил, ориентацию на них в построении своего поведения и оценке поведения другого. В третьем же классе дети не так сильно ориентируются на правило. Они уже могут оценить способности и возможности другого, сравнивая себя с ним. Эти факты могут говорить о ярко выраженной возрастной динамике межличностных отношений на протяжении младшего школьного возраста. В общих чертах её можно рассматривать как движение от ярко выраженной конкурентности к сотрудничеству и взаимопомощи, от обособленности и противопоставленности сверстнику к связи и общности с ним. Если в 1 классе другой ребёнок - предмет сравнения и самоутверждения, то для третьеклассника сверстник - партнёр по общению и совместной деятельности. Данная тенденция подтверждается следующими фактами. 1. Во взаимоотношениях первоклассников в ситуации эксперимента преобладает высокая степень эмоциональной вовлечённости, во взаимоотношениях третьеклассников наибольшую выраженность имеет средняя степень эмоционального отношения к сверстнику. 2. В 1 классе эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер, т.е. чаще встречалось огорчение из-за успеха другого, поддержка взрослого в отрицательной оценке деятельности товарища, хвастовство и т.п. В 3 классе, напротив, чаще встречается положительная выраженность эмоционального отношения, т.е. дети защищают товарища, радуются его успеху, эмоционально поддерживают, дают позитивные оценки. 3. И в первом, и в третьем классах одинаково высокую выраженность получил конкурентный характер отношения к сверстнику, это значит, что дети чаще демонстрируют неадекватные реакции на похвалу и порицание другого, неоказание помощи и т.п. Просоциальные действия подчас оказываются из-за опасения, что товарищ окажется успешнее (быстрее соберёт, лучше нарисует). 4. В 1 классе наибольшую выраженность получил такой показатель просоциальности поведения как направленность действий на себя, тогда как в 3 классе, напротив, совершается больше действий, направленных на сверстника. Это может говорить о том, что для первоклассников приоритетней собственная деятельность и интересы, а для третьеклассников большее значение имеет деятельность и переживания товарища. Эти результаты представляют особый интерес в сравнении с данными, полученными на дошкольном возрасте. Динамика межличностных отношений в дошкольном возрасте рассматривалась в работе В.Г.Утробиной и Е.О. Смирновой, описанной выше. Сравнение фактов позволяет провести аналогии между отношениями и общением детей 4 -6 и 6,5 — 9 лет и говорить о некоторой цикличности в развитии отношений в этих возрастах, которая заключается в переходе от отстранённого отношения к партнёру к связи и общности с ним. Здесь проявляется и развитие осознания «образа себя». Движение идёт от обособленности, отделения себя, от осознания своих возможностей через противопоставление с другим к общности и соединённости, к дружбе и связи, что имеет большое значение для самореализации. Несмотря на ярко выраженную динамику, отношение к сверстнику младших школьников имеет определённые возрастные особенности, характерные для разных этапов этого возраста. Наши результаты могут свидетельствовать о том, что наиболее яркой отличительной особенностью отношений младших школьников является ориентация на нормы поведения. Действия, направленные на сверстника, часто побуждаются стремлением соответствовать правильному образцу действия, стремлению быть хорошим. На принятие решения о совершении просоциального поступка как в первом, так и в третьем классах часто влияет представление детей о том, как надо поступать в той или иной ситуации, их знание нравственных норм и различных правил. Общее число соблюдения норм и правил в первом классе больше, чем в третьем, причём - в 1 классе преобладают случаи уточнения правила и фиксации на нём, а третьеклассники чаще соблюдают моральные нормы. Также, первоклассники больше, чем учащиеся третьего класса ориентируются на оценку своей деятельности взрослым и чаще совершают просоциальные поступки по примеру взрослого. Вышесказанное объясняется возрастными особенностями младшего школьника, связанными с развитием рефлексии, самоосознания, нравственной позиции, самооценки и способов действий (Н.Е. Анкундинова, Л.И. Божович, М.Е. Боцманова, Н.С. Евланова, А.В. Захарова, Н.М. Трунова, Н.Е. Фокина, Г.А. Якобсон и др.). Вместе с тем, нормативная ориентация на протяжении младшего школьного возраста существенно изменяется. Если в начале обучения в младших классах школы главным критерием правильности поведения является оценка взрослого, то к концу младшего школьного возраста нормативное поведение приобретает самостоятельное значение, независящее от оценки, также степень ориентации на соблюдение норм и правил несколько снижается. Так, если в 1 классе зарегистрировано 67 случаев нормативного поведения, то в 3 классе - 39. Эта динамика подтверждается также и изменением индивидуальных типов отношения. Не смотря на общие возрастные характеристики, нами были выявлены определённые индивидуальные варианты отношения к сверстнику. Среди них следующие устойчивые типы: 1. Конкурентный тип отношения. Характерной чертой поведения таких детей является то, что большинство проблемных ситуаций ими решается в свою пользу. Наблюдается демонстрация своих преимуществ, сравнение с превознесением себя, ирония по поводу способностей сверстника. Действия в основном направлены на себя, в редких случаях - на товарища. При этом интерес к нему в большинстве своём выражается слабо, а эмоциональная вовлечённость носит преимущественно отрицательный характер. Нередко реакция на похвалу и порицание другого имеет неадекватный характер. Введение соревновательного мотива в решении заданий обостряет стремление конкурировать. 2. Сочувствующий тип отношения. Главной чертой поведения таких детей является наличие достаточно высокой степени эмоциональной и практической вовлечённости в деятельность другого, имеющей положительную окраску. Эти дети сочувствуют сверстнику, эмоционально поддерживают его, дают советы, стремятся помочь. Действия и интерес в большинстве случаев направлен на сверстника. Такие ребята к порицанию и похвале сверстника относятся адекватно. Иногда они сравнивают и оценивают результаты деятельности, но не затрагивают при этом личности сверстника. Участие в соревновании этих детей мало интересует, нередко они к концу выполнения задания вообще забывают об условии времени, как и о роли проверяющего. 3. Неустойчивый тип отношения. Отличительной характеристикой детей с данным типом отношения к сверстнику является то, что у них не наблюдается определённой стратегии поведения в эксперименте. Оно постоянно колеблется - в одних случаях поведение соучастливое, сочувствующее, в других - носит конкурентный характер. Эти дети с интересом наблюдают за сверстником, но никогда не забывают о собственном задании, имеют склонность к обдумыванию решения. Вовлечённость здесь имеет неустойчивую выраженность. Возможно, этот тип отношения к сверстнику для какой-то части детей правильней было бы назвать лабильным, т.к. ими часто совершается лавирование и подстройка под ситуацию и сверстника, о чём говорит преимущественное количество действий, направленных на товарища. 4. Нормативный тип отношения. Главным признаком данного типа отношения является ориентировка на соблюдение различных правил и норм (учебных, поведенческих, дружеских - как можно и как нельзя поступать). Такие дети как бы ощупывают границы, в пределах которых им позволено действовать. Как правило, учащиеся с данным типом отношения эмоционально сильно включены в деятельность другого, выраженность такого интереса преимущественно положительная. Но направленность действий и характер отношения к сверстнику неустойчивы и меняются в зависимости от того, как сверстник поступает, насколько «правильно». Они могут оценить поступок с точки зрения морали, что часто реализуется в просоциальном поведении. Данные типы были обнаружены как в первом, так и в третьем классе, но количество представленности этих типов было различно. В 1 классе преобладающий тип отношения - конкурентный, примерно четверть детей с нормативным типом отношения к сверстнику. К 3 классу практически все типы представлены в равной степени, за исключением нормативного типа, который сокращается. Также, несколько снижается конкурентный тип, увеличиваются сочувствующий и неустойчивый варианты. Эти изменения подтверждают выявленную выше динамику отношения. Таким образом, можно свидетельствовать о том, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют специфические возрастные особенности и возрастную динамику, которые связаны с возрастными особенностями младшего школьника. ВЫВОДЫ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ Проведённое нами исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Отличительной особенностью общения и взаимодействий детей младшего школьного возраста является их ориентация на принятие норм поведения. В начале младшего школьного возраста нормативное поведение направляется оценкой взрослого, к концу этого возраста она интериоризируется и становится внутренним регулятором поведения. 2. На протяжении младшего школьного возраста межличностные отношения имеют свою динамику, которая заключается в движении от конкурентного характера отношения к сверстнику и направленности на себя к общности со сверстником, к усилению избирательности и личностной направленности на сверстника. 3. На каждом возрастном этапе младшего школьного возраста обнаруживаются индивидуальные варианты отношения к сверстнику. В начале обучения в младших классах школы наиболее часто встречается конкурентный тип отношения, к концу - конкурентный, соучастный, неустойчивый типы отношения представлены примерно в равной степени, число детей с нормативным типом снижается, что подтверждается описанной выше возрастной динамикой. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999. 2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М: «Просвещение», 1968. 3. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М., 1989. 4. Выготский Л.С. Проблема возраста. - С-Пб: «Союз», 1999. 5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. 6. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Формирование учебной деятельности. М., 1982. 7. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса. - Минск, 1997. 8. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - М.: «Педагогика», 1986. 9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - Москва-Воронеж, 1997. 10. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет. / Под ред. Е.О. Смирновой. - Москва-Воронеж, 2001. 11. Мухина B.C. Шестилетний ребёнок в школе. - М., 1986. 12. Мухина B.C. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов.-М.: Изд. центр «Академия», 1997. 13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: «Роспедагентство», 1996. 14. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979. 15. Петровский А.В. Развитие личности. -М., 1977. 16. Практическая психология образования. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.:ТЦ «Сфера», 2000. 17. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: «Педагогика», 1990. 18. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1977. 19. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. - Пенза, 1993. 20. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. - М.: «Школа- пресс», 1997. 21. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте.//Вопросы психологии - 1996, №3, с. 5 - 14. 22. Смирнова Е.О. Соотношение межличностных отношений в раннем онтогенезе./Вопросы психологии - 1994, №6, с. 5 - 15. 23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -Москва-Воронеж, 1997. 24. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. 25. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения //Возрастные возможности усвоения знаний. -М., 1966. 26. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Инс-т практической психологии, 1996. 27. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992. 28. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985. 29. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: «Педагогика», 1984.