КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ Н0РЛ1А: СИТУАТИВНЫЙ И

И С С Л Е Д О В А Т Е л Ь С К И П ЦЕНТР
ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
На правах рукописи
ПОЛЯКОВА Ирина Вадимовна
КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ Н0РЛ1А:
СИТУАТИВНЫЙ И КОНТЕКСТНЫЙ
УРОВНИ УСВОЕНИЯ
19.00.07 — Педагогическая и возрастная психология
А в т о р е ф е р ат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва 1993
Г^^^'- :
iu.
Работа выполнена в Московском государственном лингви­
стическом университете на кафедре психологии и психолинг­
вистики.
Научный руководитель:
доктор филологических наук, профессор Ю. А. СОРОКИН
Официальные оппопепты:
доктор психологических наук,
член-корр. РАО А. А. ВЕРБИЦКИЙ
доктор филологических наук, профессор Б. С. ШВАРЦКОПФ
Ведущее учрел<дение:
Российский университет Дружбы Народов
Защита состоится /<Г марта 1993 г. в / / час. на заседа­
нии специализированного совета К-053.35.01 по присуждению
ученой степени кандидата психологических наук при Иссле­
довательском центре проблем качества подготовки специа­
листов по адресу: 105318, г. Москва, Измайловское шоссе, д. 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иссле­
довательского центра.
Автореферат разослан 2^ января 1993 г.
Ученый секретарь
специализированного совета
кандидат педагогических н а у к / J M '
Т. В. ЧЕЛЫШЕВЛ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Усвоение норм взаимоотнонлений индивида с окружающей
его действительностью составляет основное содержание про­
цесса обучения и воспитания и, таким образом, является
стержневой проблемой педагогической и возрастной психоло­
гии и, опосредованно, всех отраслей науки, связанных с изу­
чением поведения и деятельности индивида. В этом смысле
категория нормы является междисциплинар1юй. Однако изу­
чение данной проблематики специалистами различных дис­
циплин привело к тому, что трактовка понятия «норма» и ее
существенных признаков является неоднозначной н, за­
частую, противоречивой, поскольку обусловливается, главным
образом, видами и типами исследуемой деятельности, а не
характером взаимоотношений общающихся. Таким образом,
категория нормы сужается до понятия норматива, что дефор­
мирует структуру нормы и объясняет неоднозначность требо­
ваний, предъявляемых к обучающимся в процессе овладения
ими нормами поведения. Современное состояние развития
проблемы диктует необходимость систематизации сущест­
вующих подходов к анализу различных видов и типов норм
с учетом требований педагогической и возрастной психологии,
поскольку норма характеризует взаимоотношения общаю­
щихся, изучение которых входит в предмет этой отрасли
психологии.
Реферируемая работа представляет собой исследование
л<ультурно-языковой нормы как операциональной единицы
формирования и функционирования культурного опыта, а
также выявления уровней усвоения этой нормы учащимися.
Культурно-языковая норма — это обобщенный способ и
форма обработки, храпения и воспроизведения культурного
опыта, субъективно переживаемый как эталон должного.
1
в зависимости от способности индивида декодировать со­
циально предъявляемые образцы/схемы поведения в п р оц е д у р у их совершешш рассматриваются два маргинальных
уровня усвоения культурного опыта: ситуативный и контекст­
ный. Основанием, отличающим один уровень от другого, яв­
ляется «распредмечивание» формы в способ и средство ее
объективации, или, иными словами, обратимость, в терминах
Ж- Пиаже (Пиаже, 1969). Качество обратимости и есть
признак усвоения культурно-языкового опыта как контекст­
ного. Редукция или отсутствие этой характеристики в про­
цессе усвоения (автономное восприятие формы и способа ее
реализации) указывает на ситуативный уровень усвоения.
А к т у а л ь н о с т ь работы обусловлена тем, что в обще­
образовательной школе не существует специально организо­
ванного обучения культурно-языковому опыту. По мнению
специалистов возрастной и педагогической психологии, этот
опыт приобретается обучающимися стихийно и интуитивно
(Мудрик, 1989; Wolfson, Judd, 1983), препятствуя оптимиза­
ции учебного процесса и формированию личности учащегося.
Проблема усвоения семиотического опыта — это, прежде
всего, проблема усвоения норм как операциональных единиц
осмысления индивидом действительности.
Эти операциональные единицы формируются и функцио­
нируют в культурном контексте и, вместе с тем, являются
формой и способом его актуализации. Культурно-языковая
норма, представляющая собой единицу объективации, этого
контекста, и явилась о б ъ е к т о м исследования.
Эффективность овладения культурно-языковыми нормами
зависит от способности индивида к декодированию социаль­
но установленных образцов поведения в процедуру их совер­
шения. Степень выраженности этих способностей характери­
зует уровень усвоения культурного опыта. Изучение уровней
усвоения культурно-языковых норм, а также возможность
трансформации ситуативного уровня усвоения в контекстный
в условиях специально организованного обучения и послу­
жило п р е д м е т о м данного исследования.
Ц е л ь работы — исследовать и смоделировать процесс
усвоения культурно-языковых норм с помощью специально
организованного обучения, способствующего контекстному
уровню усвоения культурного опыта.
Г и п о т е з а исследования — усвоение культурно-языково­
го опыта есть процесс овладения индивидом культурноязыковыми нормами, который может быть «формализован»
2
и, тем самым, управляем с помощью специально организован­
ного обучения.
Сформулированные выше цель и гипотеза исследования
привели к необходимости решения следующих задач:
теоретические задачи:
1) проанализировать философские, психологические, психолингвистическне и лингвистические толкования нормы, дать
определение культурно-языковой нормы как некоторой сово­
купности ее видов и типов;
2) выявить структуру, функцию и системообразующие
признаки нормы и уровни ее усвоения;
3) выяснить причины, обусловливающие уровень усвоения
культурно-языкового опыта индивида:
4) определить «механизмы» усвоения культурно-языковых
норм, указывающие на уровень их усвоения;
экспериментальные задачи:
1) разработать метод оценки взаимодействия на паритет­
ность;
2) разработать схему-модель анализа взаимодействия на
паритетность;
3) провести экспериментальное обучение для проверки
возможности формирования контекстного уровня усвоения
культурно-языкового опыта.
Общетеоретической основой исследования послужили:
культурно-историческая теория развития психики, теория
деятельности и теория поэтапного формирования умственных
действий (Л. С. Выготский, П. Я- Гальперин, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн).
Для достижения поставленной цели и решения основных
теоретических и экспериментальных задач была разработана
комплексная методика исследования: анализ и обобщение
имеющихся теоретических и экспериментальных данных,
констатирующий эксперимент, включавший использование
частных методик (наблюдение, беседа, письменный опрос,
контент-анализ), формирующий эксперимент, проводившийся
в естественных условиях учебного процесса, анализ продуктов
деятельностп с использованием статистических методов. До­
стоверность различий в результатах контрольной и экспери­
ментальных (одна и две соответственно) групп проверялась
с помощью непараметрического критерия Мана-Унтни (Уилкоксоиа).
3
Научная н о в и з н а выполненной работы заключается во
введении в научный обиход понятия культурно-языковой нор­
мы как единицы формирования и функционирования семио­
тического опыта. Уточняется также понятие этикета как
формы ее конкретизации. Новым представляется разработка
структуры и выявление ядерных компонентов культурноязыковой нормы, гетерохронность усвоения которых объяс­
няет ее трансформацию в норматив. В исследовании выяв­
лены маргинальные уровни и определены «механизмы» усвое­
ния культурно-языковых норм, а также разработан метод
коррекции уровня их усвоения.
Теоретическая з н а ч и м о с т ь работы заключается в раз­
работке понятия культурно-языковой нормы и этикета как
ее конкретизации, расширяющем общепсихологическое пред­
ставление об усвоении семиотического опыта. Результаты
исследования подтверждают развивающие возможности кон­
текстного уровня усвоения, а также способствуют решению
задач педагогической психологии, связанных с управлением
психическим развитием учащихся.
Практическое з н а ч е н и е исследования определяется
возможностью использования разработанного и апробирован­
ного в ходе формирующего эксперимента метода анализа
паритетного и/или непаритетиого взаимодействия общаю­
щихся, а также применения в учебном процессе схемы/моде­
ли анализа и коррекции такого взаимодействия для опреде­
ления его соответствия нормам культуры, что позволяет в
определенной степени «очеловечить» процесс обучения.
На з а щ и т у в ы н о с я т с я следующие п о л о ж е н и я :
1) системообразующим принципом культурно-языковой
нормы является -принцип п а р и т е т н о с т и взаимодействия,
осуществляющийся за счет трансляции с о д е й с т в и я парт­
неру;
2) целенаправленное обучение нормам культурного опыта
заключается в «переводе» социально одобренных образцов
взаимоотношений людей (форма) в п р о ц е д у р у их совер­
шения (способ и средства объективации);
3) уровень усвоения культурного опыта в значительной
мере определяется способностью индивида совершать проти­
воположные, или обратимые (в терминах Ж. Пиал<е), дейст­
вия «декодирования» социально установленных образцов по­
ведения;
4) целесообразно выделение двух основных уровней усвое­
ния, указывающих на способность индивида к декодирова4
иию: ситуативного (эта способность выражена неявно) и кон­
текстного (эта способность выражена явно, свидетельствуя о
качественно иных оценках общения).
А п р о б а ц и я работы: основное содержание и результаты
исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей пси­
хологин и психолингвистики МГЛУ (1990—1992), научнопрактических конференциях: «Проблемы питания методики
викладанпя 1ноземпих мов у вищ1й школ!» (Киев, 1991),
«Философия. Язык. Культура» (Минск, 1991), «Семантика.
Типология. Социолингвистика» (Москва, 1991), «Вопросы
совершенствования обучения иностранному языку как сред­
ству межнационального общения (Харьков, 1991), «Психолого-педагогическне проблемы обучения технике чтения, смыс­
ловому восприятию и пониманию текста (Москва, 1991),
«Этнокультурное наследие в обучении иностранным языкам»
(Бишкек, 1992), «Проблемы семантики и прагматики (Мо­
сква, 1992).
Структура и объем работы: диссертация состоит из Введе­
ния, двух глав (в каждой четыре параграфа). Заключения,
списка библиографических наименований, включающего 174
источника на русском и английском языках, и Приложений.
Текст диссертации изложен на 180 страницах, в иен 16 таб­
лиц, 8 схем, 4 графика и 1 гистограмма.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновываются актуальность и выбор темы
исследования, формируются теоретические и эксперименталь­
ные задачи, характеризуется научная новизна и теоретиче­
ская значимость работы.
В первой главе «Теоретическое исследование культурноязыковой нормы» проанализированы различные теоретические
подходы к определению понятия нормы, па основании кото­
рых предпринята попытка сформулировать содержание
этого понятия непротиворечиво и строго.
Норма относится к числу самых трудных и многозначных
научных понятий (Выготский, 1991). Она истолковывалась
сообразно предмету и задачам конкретных исследований.
Интерпретации ее весьма вариативны и свидетельствуют о
стремлении некоторых ученых использовать понятие нормы,
прежде всего, в интранаучных целях, а не в целях описания
сущности человеческих взанмоотнощений. Истолкования нор­
мы как некоторой обобщенной единицы формирования и
5
функционирования культурного опыта—крайне малочисленны
(Г. А. Балл, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Ю. А. Сорокин,
Б. С. Шварцкопф и другие).
Иными словами, существующие подходы в основном
ориентированы на установление логической и понятийной
структуры нормы, а не на процедуру ее объективации. Про­
анализировав более 60 определений различных видов и ти­
пов норм, мы сочли возможным сгруппировать их следующим
образом:
1) норма как стандарт (эталон должного) — указывает­
ся содержательно-императивная сторона понятия (Евтихова,
1988; Харин, 1975; The Encyclopedic Dictionary, 1983);
2) норма как совокупность параметров, фиксирующих
границы ее реализации — указывается на поведенческий
(вербальный и невербальный) модус понятия (Каспранский, 1976; Леонтьев, 1974; Шахвагова, 1986);
3) норма как масштаб/мерило человеческой деятельно­
сти — подчеркивается эмоционально-оценочная сторона по­
нятия (Момов, 1972; Изард, 1980);
4) норма как способ организации материала — указы­
вается на антиципацию, свидетельствующую о сформированпости императивных установок (Бельчиков, 1980; Раевский,
1988; Goffman, Bilmes, 1986);
5)норма как информационная модель поведения — синте­
тический подход, объединяющий все приведенные подходы,
подчеркивающий ее динамический характер отношений (Сарингулян, 1980);
6) норма как универсальное для общающихся понятие,
регулирующее взаимное понимание партнеров — указывается
на диалогическую характеристику этого понятия (Головин,
1988; Хекхаузен, 1986).
Таким образом, в качестве основания для определения
по}1Ятня нормы используются разные существенные приз­
наки: интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, а
также разные способы их представления: когнитивный, эмо­
ционально-оценочный, поведенческий, деонтический, динами­
ческий, оппозиционно-диалогический или паритетный, анти­
ципирующий. Указываются и разные функции и компоненты.
Иными словами, систематизация норм на виды и типы
проводится в зависимости от изучаемого предмета или дея­
тельности и лишь опосредованно в зависимости от характера
человеческих отношений. В свою очередь, мы рассматриваем
норму как интерсубъектное образование, вслед за А. К. Мар6
новой (Маркова, 1974) и Ю. А. Сорокиным (Сорокин, 1985),
представляющую собой тотальную психологическую характе­
ристику любого акта взаимодействия, с п е ц и ф и ч е с к о й
о с о б е н н о с т ь ю которой является п а р и т е т н о с т ь во
взаимоотношениях, или отношения равнопартперского сотруд­
ничества (Емельянов, 1991; Ломов, 1991; Пиаже, 1969; Радзиховский, 1988).
Паритетность объективируется в с о д е й с т в и и парт­
неру и является системообразующим признаком нормы. Это
означает, что способы структурирования информации парт­
нера вводятся в собственные на «равных» условиях. Паритет­
ность является также базовым принципом построения нормы,
поэтому при определении этого понятия мы ориентировались
не на «агглютинацию» имеющегося материала, а на кон­
текстное паритетное «выстраивание» контура нормы.
В работе совмещаются различные истолкования этого
понятия, рассматриваемые исследователями в качестве ядер­
ных. Основанием для такого совмещения служит предполо­
жение о том, что в процессе понимания нормы главным яв­
ляется « р а с п р е д м е ч и в а н и е » когнитивного содерл<ания
(или формы) в п р о ц е д у р у его совершения (или способ
и средства объективации). Ядерными признаками считаются:
цель (Гирдянис, Ионикас, Кнюкша, 1987; Смирнов, 1988;
Харнн, 1975) и ценность (Асеев, 1988; Бобнева, 1981; Божович, 1968; Мерлин, 1986; Ядов, 1969), причем ценность яв­
ляется более прозрачным в смысловом отношении понятием
по сравнению с целью, которая понимается, прежде всего,
как способ и средство объективации ценностей.
Такое понимание нормы предполагает различение нормыобразца и нормы-отражения в сознании индивида, характе­
ризующихся
различной
психологической
значимостью.
Иначе — мы различаем н о р м у и н о р м а т и в , рассматри­
вая норматив как образец, в котором поэлементно представ­
лены составляющие нормы (Асеев, 1988). Норматив уже
}юрмы и его легче воспроизвести вербально или невербально.
Норма — это совокупность нормативов (абстрактный
фрейм). В отличие от норматива она процессуальна. С ее
помощью образцы поведения (форма) и переводятся в про­
ц е д у р у их совершения (в способы и средства).
Норма является редуцированным и компрессированным
результатом массовой практики людей, предъявляющимся
индивиду на самых ранних этапах онтогенеза в виде таких
образцов/схем поведения, которые он не в с о с т о я н и и
7
д е к о д и р о в а т ь в с п о с о б и с р е д с т в а . Поэтому в
работе значительное место уделяется исследованию способов
и средств актуализации культурного опыта: именно они
обеспечивают существование индивида в культуре/обществе.
Таким образом, норма есть форма и способ организации
культурного опыта, субъективно воспринимающиеся инди­
видом как эталон должного.
Структуру нормы можно представить в виде иерархии
следующих компонентов;
ценностно-целевые;
деонтические;
оппозиционно-паритетные;
антиципационные;
когнитивные;
эмоционально-оценочные;
динамические;
поведенческие.
Рассмотрение нормы как гомогенного и иерархически
организованного образования позволяет утверждать, что ак­
цептирование одного из компонентов является одновременно
и деформацией нормы, начинающей существовать в виде
норматива. Иными словами, это означает а в т о н о м н о е
восприятие индивидом формы и способов актуализации
нормы.
Анализ научных работ по проблеме этикета (например,
Гончаровой, 1988; Давыдовой, 1990; Игнатьева, Ступина,
1980; Формановской, 1986, 1987, 1990, 1991; Чайки, 1991)
позволяет сделать вывод о том, что этикет следует рассмат­
ривать как форму и способ формирования и функционирова­
ния паритетных отношений. Поэтому процесс обучения
культурно-языковым нормам — это, прежде всего, процесс
«перевода» этикетных формул в способы и средства актуа­
лизации содействия партнеру.
В зависимости от того, что акцентируется в процессе
«перевода»: форма, в которой воспринимается опыт, или
способ его объективации, можно выделить два базальных
уровня усвоения — ситуативный и контекстный, а также
промежуточные уровни (на них варьируется степень «поляр­
ности») усвоения культурного опыта. В связи с тем, что про­
межуточные уровни производпы от базальных уровней, в
работе предпринята попытка определить, прежде всего, ка­
чественное своеобразие и «механизмы» функционирования
этих базальных уровней.
Для ситуативного уровня усвоения характерна высокая
зависимость индивида от условии окружающей среды, о кото­
рой свидетельствуют автоматизированные перцептивные,
моторные, мнемнческие, интеллектуальные операции (Леонть­
ев, 1974): индивид ориентируется, главным образом, на ус­
ловия предметной ситуации, а не на п р о ц е д у р у взаимоотнощений. Иными словами, ситуативный уровень предпола­
гает персоиификацщо ситуации, причем на фоне деперсона­
лизации личности партнера. Например, в этикетных форму­
лах или схемах поведения содействие может выражаться
формально (фатическн), не являясь целью действия. К тому
же, фатпческие высказывания воспроизводятся по принципу
наименьшего усилия, а трансляция содействия партнеру
предполагает многократные и трудоемкие психические
затраты.
Именно трудоемкие способы и средства осуществления
взаимосвязи между нартнерами .мы и рассматривали в каче­
стве контекстного уровня усвоения культурно-языковых
норм, понимая под контекстом, вслед за Л. А. Вербицким
(Вербицкий, 1991), неаддитивпую сумму взаимосвязей инди­
вида с окружающей его действительностью, его «картину
мнра» (Ю. Л. Сорокин).
Контекстный уровень усвоения предполагает принци­
пиально иной характер отношений индивида с действитель­
ностью: не зависимость, а паритетное сотрудничество с окру­
жающим миром. Он отличается от ситуативного уровня тем,
что:
1) увеличивается состав единиц и способов обработки
информации за счет включения в свой репертуар единин и
способов партнера (Белова, 1990);
2) расширяется индивидуальный культурный контекст;
3) формируются цели, осуществление которых предпола­
гает использование социально одобренных приемлемых
средств и способов их осуществления;
4) объективируются действия, а не операции;
5) дналогизируется схема действия, причем неформально,
поскольку в противоположном случае контекстный уровень
усвоения трансформируется в ситуативный;
6) дналогизируется взаимодействие как система: она ста­
новится более гомогенной по сравнению с ситуативным
уровнем, характеризующимся высокой степенью гетерохронпости и компнлятивны.м характером взаимоотношений.
9
Включение способов обработки информации партнера в
собственный опыт является существенной особенностью кон­
текстного уровня усвоения, позволяющего усвоить нормы
культуры как инвариантный (Дейк, 1989) «контур» мировос­
приятия и рассматривать этикет в качестве способа мировос­
приятия. Поэтому контекстную норму следует интерпретиро­
вать как «механизм» формирования механизмов (Леонтьев,
1983): ее усвоение предполагает обобщение всей системы
взаимоотношений индивида с миром.
Общественно установленные схемы поведения и способ
их функционирования могут существовать в сознании инди­
вида «автономно» (Shanon, 1988). Обратимость же, или деко­
дирование этих схем в способы объективации, характери­
зует уровень усвоения как контекстный, единицей функцио­
нирования которого является взаимодействие (Вербицкий,
1991).
Прямое действие свидетельствует об индуктивном прин­
ципе усвоения информации, а паритетное (обратное) — о
дедуктивном, ибо дедукция возможна лишь на основе
о б щ и х для обоих партнеров о б о б щ е н и й .
«Механизмы», управляющие этим уровнем, истолковы­
ваются в работе метафорически — как связь эталонной пред­
ставленности взаимодействия и объективного плана действия
(непосредствещюе соотношение). Таким образом, оказы­
вается, что расширение индивидуального контекста обуслов­
лено осмыслением системы социальных ценностей, способ­
ствующих «включению» переживаний партнера в собствен­
ный контекст.
Для верификации сформулированных выше положений
проводилось экспериментальное исследование, позволяющее
выявить особенности усвоения культурного опыта испытуе­
мыми различных возрастных групп.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
Во второй главе диссертации «Экспериментальное иссле­
дование уровней усвое1шя», состоящей из двух разделов,
описываются процедуры констатирующей и формирующей
частей исследования, а таки<е порядок обработки полученных
результатов. В ходе констатирующего эксперимента реша­
лись следующие задачи:
10
1) выявить, какие признаки взаимодействия осознаются
испытуемыми в качестве нормативных;
2) определить набор существенных признаков понятий
норма и этикет, а также характер их взаимосвязи в созна­
нии пспытуемых;
3) узнать, в какой степени осознается связь объектива­
ции взаимодействия с системой социальных ценностей;
4) определить, как оценивают реципиенты свое и чужое
(партнерское) участие во взаимодействии;
5) выяснить, какими способами усвоения пользуются
испытуемые;
6) проаналнзнровать умение испытуемых оцепить различ­
ные позиции персонажей, включая и свою собственную;
7) выявить, какие типы схем нормативного взаимодействия
сформированы у испытуемого;
8) проанализировать умение реципиентов пользоваться
этикетными формулами как средствами конструирования
взаимодействия;
9) определить возрастную динамику способов усвоения
норм в общеобразовательной школе.
Процедура эксперимента: констатирующий эксперимент
предусматривал выполнение следующих заданий:
написание домашнего сочинения на свободно формули­
руемую тему: «Мое представление о Добре и Зле»;
заполнение анкет (открытого типа), с помощью которых
выявлялось понимание учащимися понятий нормы и этикета;
заполнение этикетными высказываниями фрагментов оригиналь}1ых художественных текстов с пробелами;
составление схемы сюжетного содержания текста, форма­
лизующей взаимоотношения людей;
письменную оценку собственной работы с текстом.
В соответствии с теоретическими положениями, изложен­
ными в первой главе, была разработана система оценки
результатов, полученных в ходе эксперимента. Анализ ре­
зультатов проводился с помощью двойного критерия оцен­
ки — форм и способов их объективации, служащих средством
«погружения» одного индивида в психологический контекст
другого. Диапазон оценок варьировался в зависимости от
фокусирования на одной из составляющих: на форме, на спо­
собе или на их взаимном учете (таким образом, учитывались
три модификации оценок). Первая оценка названа менталь­
ной (акцентируются ценностные ориентиры (форма)); вто­
рая — поведенческой (акцентируются способы и средства);
11
третья — ментальноповеденческон (синтетическая оценка
форм и способов их объективации). Каждая из оценок при­
лагалась к действиям одного из общающихся либо к обоим
партнерам. Для характеристики взаимодействия к оценкам
прибавлялась приставка мета-, свидетельствующая о том,
что уровень усвоения индивида отличался от ситуативного.
Оценки, полученные ими, вырал<енные в условных баллах
(от 1 до 6 соответственно), складывались и подсчитывался
общий суммарный балл (далее ОСБ), характерный для каж­
дого испытуемого, что позволило использовать статистический
анализ для определения принадлежности реципиентов конт­
рольной и экспериментальных групп к одному распределению
и выявить их качественные характеристики. Применение кри­
терия Мана-Уитпн (Уилкоксона) показало, что сравниваемые
выборки принадлежат к одной и той же генеральной сово­
купности, или, иными словами, эти результаты свидетель­
ствуют о приблизительно одинаковом стартовом уровне испы­
туемых всех групп. В свою очередь, это позволило судить о
том, изменился ли уровень усвоения культурно-языковых
норм испытуемых в процессе специально организованного
обучения.
Количество ответов испытуемых в соответствии с получен­
ными баллами приведено в таблицах и представлено графи­
чески в виде полигонов распределения результатов. Для од­
ного условного испытуемого была определена нижняя гра­
ница контекстного уровня усвоения, равная 158 баллам (еди­
ница измерения).
Результаты исследования показали, что ни один испытуе­
мый не «набрал» 158 баллов (СБ испытуемых варьирова­
лись от 54 до 118), что позволило сделать вывод о том, что
у р о в е н ь у с в о е н и я культурного опыта всех испытуемых
может быть охарактеризован как с и т у а т и в н ы й . Иными
словами, форма и способы объективации понятий добра, зла,
нормы и этикета рассматриваются реципиентами автономно
друг от друга. Анализ представлений испытуемых об этих
понятиях позволяет утверждать, что их усвоение проводится
по случайным признакам и является факультативным в ког­
нитивном отношении: способы взаимодействия не рассматри­
ваются партнерами паритетно. Например, количество отве­
тов испытуемых, оцененных от О до 3 баллов (ситуативный
уровень), составило 696 из 932 возможных (75%), количе­
ство ответов, оцененных от 4 до 6 баллов (контекстный уро­
вень), составило 236 (25%).
12
Такнм образом, отсутствие четких ориентиров структури­
рования системы паритетного взаимодействия, с помощью
которых оно актуализируется, входит в число основных
причин, позволяющих квалифицировать уровень усвоения
культурного опыта всех опрошенных как ситуативный.
На следующем этапе исследования доказывалась возмож­
ность перехода ситуативного уровня усвоения культурного
опыта в контекстный. Исследование проводилось па уроках
нпостраипого языка, поскольку они являются наиболее ком­
муникативно направленными в списке предметов школьной
программы. Эксперимент проводился со старшеклассниками
(всего 26 испытуемых; две экспериментальные группы по
восемь испытуемых и 10 испытуемых в контрольной группе)
в первой четверти 1991—1992 учебного года.
На этих уроках совместно с учащимися устанавливалась
система ориентиров, затем она была представлена в виде
модели, с помощью которой они оценивали события, описан­
ные в текстах. Обучение контекстному уровню усвоения куль­
турного опыта проводилось поэтапно:
этап 1. Осознание испытуемыми общих правил, опреде­
ляющих условия и характер взаимодействия людей, проверя­
лось в проблемной ситуации — в условиях ориентирующей
беседы. Учащимся предлагалось выявить и обобщить сущест­
венные признаки контекста. Процесс такого выведения про­
слеживался в ситуациях различной степени обобщения —
от наиболее к наименее интегрированным;
этап 2. Выявление основных ориентиров паритетного взаи­
модействия в этикетном высказывании (независимо от его
темы) на основе ориентировочной основы действия (далее
ООД);
этап 3. Ознакомление учащихся со схемой паритетного
взаимодействия для определения ее соответствия социально
установленным образцам и «отработка» ее употребления на
уроках английского языка;
этап 4. Выявление степеней свободы ООД и их категори­
зация в сознании испытуемых;
этан 5. Составление плана учебного диалога в соответ­
ствии с ООД;
этап 6. Составление учебных диалогов по схеме ООД с
различным качественным наполнением ее компонентов;
этап 7. Обсул<депие диалогов группой в соответствии с
ООД (с использованием схемы-модели);
13
этап 8. Анализ специально подобранных текстов по до­
машнему чтению: составление схемы и интерпретация ее в
соответствии с ООД (тексты для домашнего чтения были
расчитаны на самостоятельную работу во внеурочное время;
этап 9. Обсуждение результатов анализа текстов по
домашнему чтению во время урока;
этап 10. Обсуждение, анализ и оценка книги А. Кронина
«Вычеркнутый из жизни» с использованием ООД (на уроках
по домашнему чтению).
По окончании экспериментального обучения проводился
постэксперимептальный срез: испытуемым вновь были пред­
ложены задания, которые они выполняли до эксперимента.
Порядок оценки результатов был прежним. Повторный ана­
лиз экспериментальных результатов с применением крите­
рия Мана-Уитни показал, что контрольная и эксперименталь­
ные группы не принадлежат к одной генеральной совокуп­
ности — средние арифметические экспериментальных групп
в два с лишним раза превышают результаты контрольной
группы: контрольная группа — 70,2; экспериментальная груп­
па № 1 — 172,5; экспериментальная группа № 2 — 165,5.
Большая часть испытуемых «набрала» ОСБ, равный 158
баллам (87,5%), что позволило сделать вывод о том, что их
уровень усвоения отличается от ситуативного и его следует
характеризовать как контекстный. В свою очередь, результа­
ты испытуемых контрольной группы остались практически
неизменными по сравнению с результатами предэксперимеитального среза.
В экспериментальных группах также изменилось соотно­
шение количества ответов испытуемых, оцененных от О до
3 баллов (ситуативный уровень) и от 4 до 6 баллов (кон­
текстный уровень): резко возросло количество ответов, оце­
ненных от 4 до 6 баллов — от О до 3 — 14,6% и от 4 до
6 — 85,4%.
Таким образом, можно констатировать, что в результате
специально организованного обучения у р о в е н ь у с в о е н и я
норм культуры испытуемыми экспериментальных групп из­
менился: вместо с и т у а т и в н о г о он стал ко и т е к с т н ым.
Результаты формирующего эксперимента подтвердили спра­
ведливость выдвинутой гипотезы о том, что применение ме­
тода оценки взаимодействия на паритетность позволяет
изменить уровень усвоения культурного опыта испытуемых.
Выяснение возрастной динамики уровней усвоения куль­
турного опыта решалось с помощью анкетного опроса уча14
щихся 8—11 классов, а также учителей общеобразовательных
школ, поскольку предполагалось, что именно они устанавли­
вают норму взаимоотношений с учащимися. В анкетировании
приняли участие учащиеся и учителя общеобразовательных
школ г. Москвы и Смоленска (всего 531 испытуемый). В
этом случае также использовались анкеты №Ко 1 и 2, при­
менявшиеся в констатирующем и формирующем эксперимен­
тах на пред- и послеэкспериментальпых срезах.
Результаты эксперимента показали, что наблюдается
м е ж в о з р а с т н а я о с о б е н н о с т ь , характеризующая вос­
приятие этого опыта, а именно о т к а з от « в к л ю ч е н и я »
п а р т н е р а в контекст общения на у с л о в и я х п а р и т е т ­
н о с т и . Закрепляясь в виде операциональных «механизмов»,
ситуативная модель предопределяет уровень развития инди­
вида на достаточно долгий срок.
В Заключении подводятся итоги и делаются следующие
выводы:
1) культурно-языковая норма представляет собой психо­
логическую основу формирования и функционирования куль­
турного опыта;
2) основной функцией культурно-языковой нормы являет­
ся структурирование и обобщение культурного опыта в соот­
ветствии с общественно принятыми эталонами, с помощью
которых индивид «вводится» в социально-психологический
контекст;
3) основным принципом формирования и функционирова­
ния культурного опыта является паритетность, предполагаю­
щая содействие партнеру с помощью социально устаповлен}1ых средств и способов;
4) существуют два маргинальных уровня усвоения куль­
турного опыта: ситуативный и контекстный. Ситуативный
уровень формируется в процессе стихийного и интуитивного
освоения действительности и свидетельствует о высокой зави­
симости индивида от условий ситуации. Контекстный уровень
предполагает «включение» средств и способов структурирова­
ния действительности партнера в спои собственные на усло­
виях паритетного взаимодействия, что предполагает сокраще­
ние зависимости индивида от условий ситуации;
5) ситуативный уровень усвоения может быть трансфор­
мирован в контекстный с помощью специальной организации
системы обучения (применение метода оценки взаимодей­
ствия на паритетность);
15
6) трансформация ситуативного уровня усвоения в кон­
текстный не зависит от возрастных причин в силу относи­
тельно ранней стабилизации «механизмов» репродукции вер­
бального и невербального опыта.
Основные положения диссертации отражены в следующих
публикациях:
1) Культурно-языковая норма и средства ее усвоения//Материалы всесоюзной научно-практической конференции «Пси­
холого-педагогические проблемы обучения технике чтения,
смысловому восприятию и пониманию текста». — М.: МГУ,
1991. — с. 48—61. — Рукопись деп. в ВИНИТИ № 1445 от
4.04.1991;
2) Культурно-языковая норма как способ структурирова­
ния информации/Семантика. Типология. Социолингвистика:
Конференция молодых научных сотрудников и аспирантов.—
М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. — с. 82—84;
3) Норма как способ рационализации работы учащихся с
учебной литературой//Семантика. Типология. Социолингви­
стика: Конференция молодых научных сотрудников и аспи­
рантов. — М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991. — с. 80—
82 (в соавторстве с Н. И. Песчанской);
4) Изучение иноязычной культуры средствами иностран­
ного языка//Материалы республиканской научно-методиче­
ской конференции «Вопросы совершенствования обучения
(иностранному) языку как средству мел<иационального об­
щения». — Харьков: ХИИГХ, 1991. — Ч. 2. — с. 149—151;
5) Ситуативный уровень усвоения культурно-языкового
опыта индивидом как следствие стихийного и интуитивного
освоения действительности//Проблемы семантики и прагма­
тики. Материалы конференции научных сотрудников и аспи­
рантов. — Москва: Ин-т языкознания РАН, 1992. —
с. 59—61;
6) К вопросу об усвоении культурно-языковых норм в
процессе овладения иностранным языком//Проблемы органи­
зации труда педагогических кадров по совершенствованию
учебно-воспитательного процесса: Сб. науч. трудов. — М.:
ЦИУУ, 1990.— с. 48—51;
7) Культурно-языковая норма как средство обучения
иностранному языку//Проблемы питания методики викладання 1поземних мов у виш1й школ!. — Киев: Изд-во Киев­
ского ун-та им. Т. Г. Шевченко, 1991. — с. 16—17;
16