Учебная мотивация студентов российских в..оретического
advertisement
Малошонок Наталья Геннадьевна, к.с.н., младший научный сотрудник Института образования НИУ ВШЭ, nmaloshonok@hse.ru Семенова Татьяна Вадимовна, аспирант департамента социологии факультета социальных наук НИУ ВШЭ, аналитик Института образования НИУ ВШЭ, tsemenova@hse.ru Терентьев Евгений Андреевич, аспирант департамента социологии факультета социальных наук НИУ ВШЭ, аналитик Центра внутреннего мониторинга НИУ ВШЭ, terentev_e@bk.ru Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления1 Аннотация В статье рассматриваются две теории мотивации, часто применяющиеся в контексте образования: теория достижения цели и иерархическая теория самодетерминации, а также их применимость к изучению российского образовательного контекста. На материале анализа 37 полуструктурированных интервью со студентами двух региональных университетов, расположенных в одном из регионов Приволжского федерального округа, показывается, что теория достижения цели имеет ограничения при объяснении учебной мотивации российских студентов, поскольку не учитывает ситуативные факторы, влияющие на мотивы, а также не предполагает теоретического разграничения мотивов в зависимости от причин их актуализации (внутренних – интерес к изучаемой дисциплине и внешних – ориентация на достижение целей, находящихся вне субъекта). Иерархическая теория самодетерминации оказалась более продуктивной при применении ее для анализа учебной мотивации на том же массиве данных, поскольку предполагает наличие уровней мотивации и позволяет проследить ее динамику. Ключевые слова: учебная мотивация, иерархическая теория самодетерминации, теория достижения цели, ориентация на мастерство и демонстрацию, внешняя и внутренняя мотивация 1 Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2015 году. Эмпирические исследования показали, что уровень учебной мотивации является одним из ключевых факторов, влияющих на вовлеченность студентов в учебную деятельность и их академические достижения [Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons, 1992; Fortier, Vallerand, Guay, 1995; Busato et al., 2000; Reeve et al., 2012; Виштак, 2003; Гордеева, 2005, 2011, 2012]. Кроме того, ряд исследований показывают наличие значимой связи между учебной мотивацией и участием студентов в различных практиках «нечестного» поведения [Whietsel, 1952; Bushway, Nash, 1977; Brandão, Teixeira, 2005; Murdock, Anderman, 2006; Davy et al., 2006; Сивак, 2006]. Это указывает на актуальность всестороннего исследования этого явления как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях, результаты которого могут быть интересны как исследователям-специалистам, так и университетским администраторам. Особую актуальность представляет проведение подобных исследований применительно к контексту российской высшей школы, поскольку она до сих пор остается практически не охваченной в научной литературе. Как правило, мотивацию определяют через поведение, реализуемое индивидом, рассматривая ее в качестве источника и регулятора деятельности, с которого оно начинается, которым поддерживается, направляется и, наконец, заканчивается [Graham, Weiner, 1996]. Предметом исследований мотивации является ответ на вопрос о том, «почему люди думают и ведут себя так, как они это делают» [Graham, Weiner, 1996. С. 63]. Для решения поставленной задачи исследователи стремятся определить, во-первых, причину начала поведения (energization) и, во-вторых, регулятор поведения (direction), т.е. то, что его направляет [Elliot, Thrash, 2001. C. 142]. В свою очередь учебная мотивация (academic motivation) определяется как источник и регулятор учебной деятельности. Первые научные исследования, посвященные мотивации и ее подтипам (в частности учебной мотивации) начали появляться в 1930-х г. [Graham, Weiner 1996]. С. Грахам и В. Вейнер выделяют два главных тренда в развитии научного подхода к исследованию мотивации: 1) переход от общих теорий, стремящихся охватить все аспекты поведения, к теориям, изучающим конкретные аспекты мотивации; 2) переход от механистического определения мотивации, при котором главную роль в поведении личности играет внешняя среда, выступающая стимулом и подкреплением деятельности, к когнитивному, который выделяет в качестве главных детерминант поведения восприятие личностью действительности, его оценку возможностей и полезности деятельности [Graham, Weiner, 1996]. Среди основных теорий, которые принадлежат механистическому подходу, наибольшую распространенность получили теория драйва К.Л. Халла, К. Спенса (drive theory) [Hull, 1943] и теория поля К. Левина (Lewin’s field theory) [Lewin, 1935], имевших широкое влияние на изучение мотивации в 1940-1960-х годах. Среди теорий, разработанных в рамках когнитивного подхода, наибольшую популярность приобрели теория «ожиданияценность» (expectancy-value theory), в русле которой сформировались теории мотивации достижения Дж.В. Аткинсона (Atkinson's theory of achievement motivation) [Atkinson, 1964] и социального научения Дж. Роттера (Rotter's social learning theory) [Rotter, 1954], а также теория атрибуции Ф. Хейдера, Х. Келли и Б. Вейнера (attribution theory) [Weiner, 1986]. Данные теории, ставящие целью раскрыть и причину и регулятор направления поведения, применяются для изучения мотивации в разных контекстах, в том числе в контексте образования. Начиная с 1970-х г. интерес исследователей смещается в сторону изучения конкретных аспектов мотивации, и в частности исследуется мотивация достижения. В рамках изучения учебной мотивации акцент делается, прежде всего, на академическом достижении [Urdan, Maehr, 1995]. Происходит формирование двух типов теорий мотивации: 1) теории, стремящиеся объяснить только причину поведения; 2) теории, сфокусированные прежде всего на изучении регулятора поведения, который его направляет. К первому типу теорий можно отнести теории самооценки М.В. Ковингтона (self-worth theory) [Covington, 1984 Covington, 1992], самоэффективности А. Бандуры и Д. Шинка (self-efficacy theory) [Bandura, 1991: Schunk, 1991], а также наученной беспомощности М. Селигмана, К. Двека и Е. Леггетта (learned helplessness theory) [Dweck, Leggett, 1988; Seligman, 1975]. В теории самооценки источником учебного поведения выступает потребность в восприятии себя в качестве специалиста, владеющего знаниями. Способность в усвоении знаний и навыков в данном случае выступает основой самооценки [Covington, 1992]. В рамках теории самоэффективности стимулом учебной активности является вера индивида в свои способности и в то, что он сможет достичь цели [Bandura, 1977]. В теории наученной беспомощности внимание уделяется причинам потери учебной мотивации, к которым сводится отсутствие веры в себя, в свои способности. При этом при повторении неудачи, которая воспринимается индивидом как непреодолимая, происходит закреплении в сознании учащегося своей беспомощности, что в конце приводит к отказу от учебной активности [Seligman, 1975]. Ко второму типу теорий относятся теории цели, в рамках которой выделяют цель мастерства/демонстрации (mastery/performance) или включенности в задачу/личной включенности Дж. Николса, К. Эймса, М. Мэйера, Е. Эллиота (task-involvement/ egoinvolvement) [Elliott, Dweck, 1988], внутренней/внешней мотивации М. Леппера, Е.Л. Деси, Р.М. Райана (intrinsic/extrinsic motivation) [Deci, Ryan, 1985], а также конкурентной/кооперативной структуры цели М. Дойча и К. Эймса (cooperative/competitive goal structure) [Ames, 1984]. Теория достижения цели рассматривает мотивацию как цель, на достижение которой направлена деятельность индивида. В рамках данной теории выделяют две основных цели-ориентации: на мастерство (стремление к получению нужных знаний и навыков), и на демонстрацию своих способностей (стремление к демонстрации своих знаний и навыков). В теории внутренней/внешней мотивации акцент делается на характеристике цели, к которой стремится учащийся: либо действие совершается ради достижения внешней по отношению к процессу цели, либо действие выступает в качестве самоцели. В рамках теории конкурентной/кооперативной структуры цели регулятором, направляющим поведение учащегося, является структура цели, принятая в учебной группе. К таким целям относят сотрудничество, конкуренцию и индивидуализм [Graham, Weiner, 1996]. Рассмотренные выше теории развивались в сторону усложнения своей структуры для комплексного изучения мотивации. В большей степени таким изменениям подверглись теории цели и внутренней/внешней мотивации. Так, теория цели усложнялась в сторону совершенствования классификации видов цели. К изначальному разделению цели на мастерство и демонстрацию добавились основание ориентации личности на демонстрацию высокой компетентности (approach orientation) или на избежание демонстрации некомпетентности (avoidance orientation), предложенное еще Аткинсоном в 1957 г. [Atkinson, 1957], социальные цели (social goal) [Urdan, Maehr, 1995; Patrick et al. 2002], внешние цели (extrinsic goal) [Midgley et al., 1998] и академическое отчуждение (academic alienation) [Archer, 1994]. При этом для исследования изначальных стимулов деятельности представители данного направления использовали наработки теории самооценки и атрибуции [Covington, 2000]. Теория внутренней/внешней мотивации легла в основу теории самодетерминации Деси и Райана (self-determination theory). Помимо различения внутренней и внешней мотивации, в рамках этой теории выделяются четыре подтипа внешней мотивации, соответствующие различным видам регуляторов поведения. Кроме того, в данной теории проблематизируется и причина деятельности, которая сводится к удовлетворению трех потребностей: компетентности (competence), автономии (autonomy) и связанности с другими (relatedness) [Deci et al., 1991]. В свою очередь, теория самодетерминации стала основой более сложной иерархической модели, которая, сохраняя идею разделения мотивации на подтипы, ввела трехуровневую модель ее изучения (глобальный, контекстуальный и ситуативный урони мотивации). Иерархическая теория самодетерминации и теория достижения цели приобрели наибольшую популярность среди зарубежных исследователей учебной мотивации. На основе данных подходов было проведено большинство обследований, направленных на измерение учебной мотивации [см. например, Anderman et al., 1998; Archer, 1994; Reeve et al., 2012; Guay et al., 2003]. Кроме того, в ряде исследований удалось установить надежность инструментария, предложенного в рамках данных подходов, и конструктивную валидность теоретических моделей, заложенных в их основе. Большинство исследований учебной мотивации в российской высшей школе носят практико-теоретический [см. например, Рогов, 1998; Епифанова, 2000] или эмпирический характер [Богословская, 2006; Рочев, 2014; Исаченкова, 2010; Кудринская, Кубарев, 2012; Липатникова, 2011]. Как правило, в их основу заложены концептуальные модели, связанные с теорией деятельности. Например, российские ученые активно используют феноменологический подход В.Г. Леонтьева, Г. Розенфельда, в рамках которого выделяются разные мотивы учебной деятельности (познавательные, коммуникативные, социальные и т.д.) [Гордеева и другие, 2013]. Основной проблемой данного подхода является наличие большого количества мотивов, границы между которыми четко не определены, поэтому исследователи, применяющие данную теоретическую рамку, часто приходят к противоречивым результатам. Также среди российских исследователей распространен подход к разделению мотивов на внутренние и внешние, которые зачастую противопоставляются друг другу (внутренние рассматриваются в качестве основ настойчивости и креативности, а внешние – в качестве поверхностных стимулов, влекущих за собой страх наказания) [Гордеева и другие, 2013]. Некоторые исследователи при изучении учебной мотивации совмещает оба рассмотренных подхода, включая во внутренние мотивы такие, как познавательные и развивающие личность, а во внешние мотивы – социальные, мотивы достижения и т.д. [см. например, Рогов, 1998]. Однако стоит отдельно выделить исследования Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина [Гордеева, 2010; Гордеева, и др., 2013; Гордеева, и др., 2014], которые выполнены в рамках одноуровневой модели теории самодетерминации. Ряд работ Гордеевой посвящен теоретическому описанию концепции теории самодетерминации, базовым идеям, заложенным в данную теорию [Гордеева 2006; Гордеева, 2010]. Другие работы Гордеевой, Сычева и Осина носят преимущественно эмпирический характер. В них исследователи применили одноуровневую модель теории самодетерминации и адаптировали инструментарий, предложенный Р.Дж. Валлерандом, к измерению учебной мотивации студентов нескольких российских вузов [Гордеева и др., 2013; Гордеева и др., 2014]. Стоит отметить, что в данных работах основное внимание уделяется видам мотивации без обращения к иерархической модели, выделяющей разные уровни мотивации. Также была попытка применить иерархическую модель Валлеранда к измерению мотивов изучения иностранного языка среди студентов Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма [Душко, 2009]. В виду отсутствия единого теоретико-методологического подхода и инструментария при изучении учебной мотивации оказывается затруднительным сравнение между собой, вопервых, результатов обследований, полученных в рамках исследований, проведенных российскими учеными, которые опирались на разные подходы, и во-вторых, результатов, полученных российскими и зарубежными учеными, по учебной мотивации. В рамках данной статьи мы проводим разведывательное исследование возможности применения двух наиболее распространенных среди зарубежных ученых теорий при изучении учебной мотивации к российскому контексту (иерархической теории самодетерминации и теории достижения цели). Сначала мы подробно представляем теоретическую рамку каждого подхода, затем на основе проведенного анализа показываем: 1) насколько применимы данные теории к изучению учебной мотивации студентов российских вузов; 2) какая теория лучше подходит к национальной специфике высшего образования и более глубоко и комплексно описывает учебную мотивацию российских студентов. Результаты разведывательного исследования позволят определить наиболее подходящую теоретико-методологическую рамку к изучению учебной мотивации, которая может быть использована в дальнейших обследованиях учебной мотивации студентов российских вузов. Описание эмпирического объекта Две теоретические модели планируется применить к объяснению учебной мотивации студентов двух российских университетов, расположенных в одном из регионов Приволжского федерального округа. В исследовании участвовали учащиеся вузов, представляющих два типа – классический и технический университеты. Интервью со студентами проводились в ноябре 2013 года. Стоит отметить, что оба вуза являются ведущими в рассматриваемом регионе (в них поступает половина от всех студентов, поступивших в вузы региона) и конкурируют друг с другом за талантливых абитуриентов, не планирующих покидать регион при поступлении в вуз. В данной статье используются тексты интервью, собранные в рамках изучения учебной деятельности студентов 2 2 Авторы статьи выражают благодарность руководителю проекта "Трансформация высшего образования и социальная динамика" А.Ю. Смоленцевой, а также участникам проекта: Е.В. Горбуновой, Е.И. Александровой, Е.А. Шаговой, Ю.Л. Войнилову, С.Ж. Саудабаеву и А.В. Чуканову за предоставленные материалы интервью. (Проект: Трансформация высшего образования и социальная динамика («Change in Networks, Higher Education and Knowledge Societies» (CINHEKS) 3 , полевой этап исследования проводился при поддержке Ежегодного конкурса НИУ ВШЭ на проведение экспедиций 2012 г.). В ходе интервью студентам задавались вопросы о причинах их поступления в университет, стратегиях обучения, преподавательских практиках, используемых на занятиях, внеучебной деятельности и планах на будущее. Для выявления учебной мотивации использовались ответы на вопросы, отражающие причины участия в учебной деятельности («Что мотивирует Вас учиться?», «Стремитесь ли Вы получать хорошие оценки?», «Контролируют ли Ваши оценки родители?», «Списываете ли Вы во время экзамена?» и т.д.). В работе анализировались 37 интервью, 19 из которых были проведены со студентами классического университета, 18 – с учащимися технического вуза. Среди информантов из классического вуза 9 были представители мужского пола, среди студентов технического – 6. Десять студентов классического университета и 9 технического на момент проведения полевого этапа исследования учились на направлениях подготовки, относящихся к математическим и инженерно-техническим наукам; пять информантов из первого вуза и три из второго проходили обучение на специальностях, принадлежащих к группе социальных и гуманитарных наук; 4 и 6, соответственно, были студентами направлений подготовки по экономическим наукам. Теория достижения цели (Achievement Goal-Oriented Theory) Теория достижения цели возникла в начале 80-х гг. XX века как перспективное направление, объясняющее учебную мотивацию школьников. В фокусе внимания данной теории мотивации находятся цели, которых стремятся достичь индивиды, придерживаясь определенного поведения. Эти цели определяют комплекс их верований, атрибуций и аффектов, которые создают намерения вести себя конкретным образом и выражаются в различных способах вовлеченности в виды деятельности, связанные с достижением целей, и реагирования на них [Ames, 1992]. Кроме того, процесс достижения цели понимается как имеющий когнитивные, аффективные и поведенческие последствия [Elliott, Dweck, 1988]. Стоит отметить, что теория достижения цели предполагает изучение не содержания того, что люди хотят достичь своим поведением, а вопросов «почему?» и «как?» они собираются это делать [Kaplan, Maehr, 2007]. В зависимости от мотивационного процесса, который они подразумевают, цели были разделены на два типа: ориентированные на достижение мастерства (mastery goals) и ориентированные на демонстрацию компетенций (performance goals) [Ames, Archer, 1988]. Применительно к сфере образования эти цели могут быть переформулированы следующим образом: ориентированные на учение и ориентированные на высокие оценки своих учебных достижений. В соответствии с данной теорией, студенты, придерживающиеся первого типа целей, концентрируются на получении новых знаний, приобретении и развитии навыков, которые приводят к личностному и профессиональному развитию [Kaplan, Maehr, 2007]. 3 Проект реализован при поддержке Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2013 г. Если цели, ориентированные на достижение мастерства, отражают желание студентов приобрести и улучшить свои компетенции, то цели, ориентированные на демонстрацию, подразумевают показ навыков и знаний [Kaplan, Maehr, 2007], или, точнее, ориентацию на получение от других желаемой оценки своих компетенций или избежание негативных оценок [Dweck, 1986]. На основе эмпирических исследований, ориентацию на демонстрацию обычно связывают с поверхностным подходом к обучению. Также считается, что обладание данным типом мотивации имеет негативный эффект на уровне аффективных, когнитивных и поведенческих последствий [Ames, 1992]. В более поздних работах исследователи выделили два типа мотивации, относящихся к ориентации на демонстрацию: ориентацию на демонстрацию компетентности («approach orientation») и ориентацию на уклонение от демонстрации недостаточной компетентности («avoidance orientation»). Учащиеся, ориентированные на демонстрацию компетентности сфокусированы на возможностях, которые позволят им добиться успеха, в то время как ориентированные на уклонение студенты склонны искать возможности избежать неудачи или предотвратить нежелательный результат [Elliot, Harackiewicz, 1996; Elliot, 1999]. Эмпирические исследования, проведенные при использовании такой классификации мотивации, показали, что ориентация на уклонение приводит к негативным результатам, к которым относится низкая эффективность и невысокие оценки, в то время как ориентация на демонстрацию компетентности, также как и ориентация на мастерство, способствует получению позитивных результатов (позитивные эмоции и высокие оценки). Однако некоторые исследователи обнаружили негативные последствия ориентации на демонстрацию компетентности, например, связанные с низкой способностью удерживать знания в памяти [Kaplan, Maehr 2007]. Таким образом, в настоящий момент, оценка последствий данного вида мотивации остается предметом дискуссий. Помимо перечисленных целей в исследованиях учебной мотивации выделяется цель, ориентированная на «образовательное отчуждение» (academic alienation goal) или «на уклонение от работы» (work-avoidance goal) [Archer, 1994]. Студенты, имеющие данную мотивацию, стремятся не к приобретению или демонстрации знаний и навыков, а к выполнению учебных заданий с минимальными усилиями. По поведению такие учащиеся похожи на студентов с ориентацией на уклонение от нежелательного результата. Однако их отличие состоит в том, что им не важны оценки их учебных способностей [Archer, 1994]. Таким образом, теория достижения цели предлагает удобную с операциональной точки зрения подмену концепту мотивации, чья природа до конца не понята. К критике данной теории можно отнести отсутствие ответа на вопрос: почему индивиды выбирают определенную цель [Covington, 2000]. Применение теории достижения цели к анализу учебной мотивации студентов российских вузов Перейдем к попытке использовать данную теорию для анализа учебной мотивации студентов двух российских региональных университетов. В проведенных интервью встречаются все перечисленные выше три типа мотивации: ориентация на мастерство, ориентация на демонстрацию компетенции и ориентация на уклонение от демонстрации некомпетентности. Рассмотрим более подробно, как эти три вида проявляются в учебной деятельности студентов. Ориентация на мастерство Ориентация на мастерство представляет собой стремление получить знания и навыки для своего личностного и профессионального развития. На поведенческом и аффективном уровнях ее последствиями являются активное участие студента в учебной деятельности и наличие положительных эмоций по отношению к ней. Студенты, для которых данный вид мотивации является ведущим, упоминали, что во время обучения в вузе им важно получить знания и разобраться в предмете. «Мне кажется, главное понять и осознать этот предмет, чтобы в дальнейшем он у тебя не вылетел из головы, а пошёл дальше, в другие предметы, потому что все они как-то переплетаются. Знания основ должны быть» [Студентка технического университета, 2 курс, экономические науки]. Хотя теория достижения цели не предполагает разделение мотивов на внутренние и внешние, в ориентации на мастерство можно выделить внутренний и внешний компоненты. К внутреннему компоненту можно отнести стремление студентов получать удовольствие от своей учебной деятельности, обусловленное интересом к предмету. «Я понял, что сделать всё, что они хотят – это крайне сложно, и я, в первую очередь, делаю для себя то, что мне интересно. Например, реферат по истории. Тема: «Было ли нападение фашистской Германии на СССР внезапным?» Я только что из библиотеки, просидел там порядка двух часов, выписывая отрывки из книг, потому что мне это действительно понравилось» [Студент технического университета, 1 курс, математические и инженерно-технические науки]. При этом ориентация на получение удовольствия от процесса обучения может быть не связана с профессиональными целями. Так, например, в предыдущей цитате мы обнаруживаем, что студенту больше интересен непрофильный предмет, который, скорее всего, не пригодится ему в его профессиональной деятельности. Однако он тратит на него время в ущерб дисциплинам по специальности, с которыми у него уже есть проблемы (студент опасается, что его отчислят из-за долгов). Другая студентка также не уверена, что те дисциплины, на которые она тратит время и силы, будут полезны в ее будущей работе, однако тратит на них время и силы, поскольку ее учебная деятельность обусловлена интересом к изучаемым предметам. «Сейчас еще все равно не все люди, закончив университет, пойдут по специальности. Я тоже не знаю, что меня дальше ждет. Просто интересно учиться…Интереснее предметы стали» [Студентка классического университета, 4 курс, математические и инженерно-технические науки]. К внешнему компоненту ориентации на мастерство можно отнести стремление получить знания и навыки для успеха в будущем. Будущий успех может выражаться как в стремлении быть профессионалом на рабочем месте и добиться высоких карьерных вершин, так и в стремлении повысить свой социальный статус в обществе. «Нужны знания, опыт. Потому что без них можно научиться, но применять нужно то, что ты уже знаешь. А то так вот получается: мы учимся, учимся, вроде высшее образование, приходишь на работу, и снова лезть в учебники что-то искать – на это уже нет времени, нет сил. А тут ты сразу учишься, сразу понимаешь, зачем ты это делаешь, для чего и как это делать. Это намного выше тебя ставит, ты развиваешься сама, чтобы достичь вот этого большего. Я больше за знание и за опыт, чем просто за корочку» [Студентка классического университета, 5 курс, социальные и гуманитарные науки]. Стремление повысить свой социальный статус в обществе во многом связан с убежденностью, что образование является важной общественной ценностью, и оно необходимо для того, чтобы занять необходимое место в социуме. «Образование очень важный элемент в жизни человека. Мне это с детства привили, говорили, "учись и будешь человеком". Это с детства отгладывается, когда на тебя возложена все равно такая ответственность, доказать людям, что ты достоин…» [Студент классического университета, 3 курс, экономические науки]. Несмотря на то, что есть исследования, выделяющие в ориентации на мастерство два типа: ориентацию на приобретение компетенций (mastery-approach) и на сохранении накопленных знаний и навыков (mastery-avoidance), в интервью со студентами мы нашли только свидетельства действия первого типа мотивов. Скорее всего, это связано со спецификой эмпирического объекта, учебная мотивация которого изучалась: студенты, обучающиеся в университете, еще не обладают достаточным уровнем профессиональных знаний и навыков, поэтому они стремятся приобрести компетенции. Сохранение накопленного уровня компетенций будет больше характерно для выпускников университетов. Стоит также отметить, что цель, ориентированная на мастерство, рассматривается студентами как социально-желательная. В ходе интервью учащиеся называли ее в первую очередь, и не сразу признавались в том, что для них важна и цель демонстрации своих знаний и навыков, выражающаяся в получении высоких оценок. «Интервьюер: Пытаетесь получать только отличные оценки? Какая у вас стратегия обучения? Респондент: Оценки мне особо не нужны. Сейчас мое личное мнение, что это всего лишь цифры. Стратегия обучения такая: дали задание – делай, выполняй. Сделаешь хорошо – хорошо, плохо – переделай. Интервьюер: Это вас преподаватели заставляют переделывать? Респондент: Нет, почему? Сам попросишь, чтобы повысить оценку. Пытаешься. Бывает, что не получается. Бывает очень сложно. Все равно, в основном все отлично. Иногда преподаватели помогают, скажут: «реши здесь», «попробуй так», и все получается» [Студентка классического университета, 3 курс, математические и инженерно-технические науки]. В целом можно отметить, что на основании интервью, проведенных со студентами об их учебной деятельности в университете, были выявлены мотивы, относящиеся к целям, ориентированным на мастерство. Студенты, для которых данные мотивы являются доминирующими, стремятся получить знания и навыки для того чтобы быть профессионалами в своей будущей профессиональной деятельности, либо чтобы получить удовольствие от получения знаний по интересным для них дисциплинам. Хотя в теории достижения целей не рассматривается вопрос, для чего учащиеся получают знания и навыки, нам кажется, это разделение важным, поскольку предполагает наличие у студентов различных стратегий обучения (фокус на профессиональных дисциплинах VS фокуса на дисциплинах, которые интересны, но не обязательно являются дисциплинами по специальности). Ориентация на демонстрацию К противоположному ориентации на мастерство типу мотивации относится ориентация на демонстрацию, которую принято разделять на ориентацию на демонстрацию компетентности и ориентацию на уклонение от демонстрации некомпетентности. Как показывают интервью, стремление студентов продемонстрировать свои компетентности практически всегда выражается в их желании получать высокие оценки. При этом если для первого типа мотивации было характерно вкладывать усилия в собственное личностное и профессиональное развитие через выполнение учебной деятельности в университете, то для ориентации на демонстрации характерны разные пути достижения цели, что, например, прослеживается в следующей цитате: «У меня есть цель получить хорошую отметку, и я любыми способами ее добьюсь» [Студентка классического университета, 3 курс, экономические науки]. Студенты, доминирующей целью которых является демонстрация компетенции через получение высоких оценок, в большей степени ориентированы на выполнение требований преподавателей, чем на само обучение. За время пребывания в университете они начинают приспосабливаться к этим требованиям, понимая какие задания необходимы для получения нужного результаты, а какие можно не выполнять. Используя такой подход, многие студенты стремятся экономить свои силы и время, что приводит не к демонстрации реального уровня компетентности, а к «имитации» ее высокого уровня, о чем свидетельствует следующая цитата: «Бывают некоторые студенты, которые как в школе: приходят, садятся, что-то пишут, постоянно записывают, что-то стараются. Вот тут галочка, к этому готова, и к этому готова. А я все понимаю, понимаю обстановку сразу, заранее планирую, что будет. Будет, например, опрос, а я знаю, что у меня на планшете налоговый кодекс, я там все найду и все будет классно. Сейчас мало уделяю времени» [Студентка классического университета, 3 курс, экономические науки]. К категории целей, ориентирующихся на демонстрацию компетентности, можно отнести и цель, связанную с получением материального вознаграждения в виде стипендии. Стремление получить материальную выгоду в данном случае становится причиной того, что учащийся стремится продемонстрировать, что его уровень знаний и навыков не ниже, чем тот, который необходим для получения хорошей оценки. «Респондент: У меня была мотивация, что стипендию будешь получать. Интервьюер: Ты вышел на стипендию? Респондент: Конечно. Интервьюер: И соответственно, тебе важно иметь высокие оценки? Респондент: Не очень важно. Мне 5 не нужна. Мне достаточно четверки» [Студент классического университета, 5 курс, математические и инженерно-технические науки]. При этом в интервью было обнаружено, что студенты, ориентированные на демонстрацию определенного уровня компетенций лояльно относятся к практикам академического обмана. «Да, конечно бывает в группе, что списал - получил хорошую оценку, а я вот не списал и не получил. А кто тебе мешал списывать, извини меня? Получилось, что получилось. У меня странное к этому отношение: списывай, если получилось» [Студентка классического университета, 5 курс, социальные и гуманитарные науки]. К студентам, основным мотивом которых является ориентация на уклонение от демонстрации низкой компетентности, можно отнести тех учащихся, которые учатся исключительно ради получения диплома. Такие студенты не стремятся зарабатывать высокие оценки, а ориентированы лишь только на выполнение минимальных требований, позволяющих им оставаться в системе высшего образования. «Лишь бы сдать, лишь бы отучиться. Сейчас, думаю, большинство такое» [Студент классического университета, 1 курс, математические и инженерно-технические науки]. «Сейчас самое главное – это перейти на второй семестр, желательно на второй курс, потому что после второго курса редко выгоняют, насколько мне известно. После этого – доучиться до диплома» [Студент технического университета, 1 курс, экономические науки]. Такие студенты часто пытаются рационализировать свое отношение к обучению тем, что в современном обществе важным является только само наличие диплома, в то время как даваемые знания и навыки им в будущем не пригодятся. Таким образом, на основе интервью об учебной деятельности студентов, мы смогли выделить два типа мотивов, относящихся к демонстрации. Применительно к российской образовательной системе эти два мотива заключаются в ориентации на получение определенных оценок. Для студентов, имеющих цель продемонстрировать свою компетентность, характерна ориентация на хорошие и отличные оценки, в то время как студенты, нацеленные на уклонение от демонстрации некомпетентности, делают все, чтобы получить положительные оценки, достаточные для того, чтобы оставаться в университете и получить диплом об его окончании в будущем. Образовательное отчуждение Помимо широко известного подразделения мотивов на ориентацию на мастерство и ориентацию на демонстрацию, исследователи, использующие теорию достижения цели, выделяют такой тип мотивов, как «образовательное отчуждение». По своему поведению студенты, имеющий данную мотивацию в качестве доминирующей, похожи на учащихся, уклоняющихся от демонстрации некомпетентности: оба типа студентов используют стратегию в обучении, позволяющую им оставаться в системе высшего образования и получать положительные оценки. Однако в случае уклонения от демонстрации некомпетентности мы сталкивались с учащимися, считающими, что диплом гораздо важнее знаний и компетенций, получаемых в университете, в то время как отчужденные студенты прикладывают минимальное количество усилий к обучению, поскольку занимаются деятельностью, которую считают более важной для себя, и на которую тратят большее количество сил, в ущерб обучению. Такой конкурентной занятостью часто выступает работа: «Интервьюер: Вот почему у тебя тройки, к примеру? Респондент: Лень, наверное, учиться. Интервьюер: А почему вам лень? Просто не хочется? Или есть дела более важные? Р: Более важные. Я работаю еще. И: Вы стремитесь улучшить свои оценки? Р: Не особо. И: А почему? Для вас это не имеет значения? Р: Да, не имеет значения» [Студент классического университета, 4 курс, математические и инженерно-технические науки]. Ограничения теории достижения цели В представленных выше разделах нам удалось, применив теорию достижения цели, выявить типы мотивации студентов двух российских региональных университетов. Однако, на наш взгляд, данный теоретический подход имеет ограничения в применении к описанию учебной мотивации в контексте российской образовательной среды. Поэтому в данном разделе мы перечислим некоторые ограничения теории, которые были обнаружены в ходе ее применения к конкретным эмпирическим кейсам. Первое ограничение теории состоит в том, что, несмотря на то, что ориентация на мастерство и ориентация на демонстрацию рассматриваются как две противоположные цели, в наших интервью часто встречались студенты, у которых было сложно выделить доминирующую цель, и которые считают, что важны не только знания и навыки, но и диплом с хорошими оценками, демонстрирующими эти компетенции. Ниже приведена цитата, подтверждающая данный вывод: «Интервьюер: Понятно. А какие ты обычно получаешь оценки в ВУЗе сейчас? Респондент: Четыре, пять. Интервьюер: А ты как-то стремишься улучшать? Респондент: Да, конечно. Лучше готовлюсь, ну потому что и диплом хочется хороший, ну и не знаю, даже разговариваешь, какие-то вопросы дополнительные на лекции задаешь, больше получаешь информации» [Студентка классического университета, 3 курс, социальные и гуманитарные науки]. В качестве второго ограничения стоит отметить тот факт, что учебная мотивация студентов различается для разных учебных дисциплин, то есть зависит от ситуативных факторов. Например, студент технического вуза, признавшийся в начале интервью, что в данный вуз в большей степени шел за знаниями, а не за дипломом, отмечает, что использует разные стратегии в обучении по разным предметам: «Интервьюер: А вы вообще стараетесь хорошо учиться, получать хорошие оценки, или оценки – это что-то не очень важное? Респондент: Не со всеми предметами к этому я пришел. По многим я стараюсь получить больше информации для себя, а с оценками все в порядке. Интервьюер: А какой стратегии вы придерживаетесь? К каким занятиям вы готовитесь, к каким нет? Каким предметам больше уделяете время, каким меньше? Респондент: Физкультуре меньше уделяю. Потом, психология - чуть-чуть меньше времени. Социокультурная адаптация, мне сказали туда вообще не приходить» [Студент технического университета, 1 курс, экономические науки]. Ориентируясь на мастерство при обучении по одним предметам, при прохождении других дисциплин он преследует цель получения оценки, которая в нашей классификации относится к ориентации на демонстрацию. Другой пример, в котором учебная мотивация респондента определялась ситуативными факторами, связан с деятельностью преподавателя: «Она рассказывает всё монотонно, но у неё свои фишечки, что она: «Давайте поиграем!» и какой-то пример рассказывает, и всё понятно становится, и ещё больше становится интересно. <...>А на практике мы проводили разные тренинги, которые увлекали очень, и мы не замечали, что пара уже прошла» [Студентка технического университета, 2 курс, экономические науки]. «Потому что предмет, по сути, у нас может быть неинтересный. Ну, не то, что неинтересный, а нудный. Но, если преподаватель хороший и знает, как преподнести материал, то студентам очень интересно» [Студентка классического университета, 3 курс, экономические науки]. Приведенная цитата показывает, что даже в рамках одной учебной дисциплины один тип мотивации может быть сменен другим типом вследствие влияния факторов, связанных с поведением преподавателя. Таким образом, стоит отметить, что теория достижения цели не учитывает важные ситуативные факторы в своей модели, что приводит к ее ограниченному применению. В-третьих, стоит отметить, что в некоторых ситуациях поведение студентов, ориентированных на мастерство или на получение высоких результатов в целом совпадало с поведением учащихся, ориентированных на уклонение от нежелательного результата. Например, многие студенты в российских вузах отмечают, что готовят шпаргалки на экстренный случай, но ими не пользуются. «Мы шпаргалки всегда делаем. Они у нас лежат в потаённом месте. Но ни разу ими не пользовалась, не знаю. По-моему, кто умеет списывать, тот, конечно, спишет. Но, на мой взгляд, нам хорошо дают материал и его реально выучить за семестр» [Студентка технического университета, 2 курс, экономические науки]. Такое поведение можно объяснить тем, что экзамен является стрессовой ситуацией для студента, и даже будучи к нему готовым, учащийся часто испытывает неуверенность в себе и своих знаниях, что не связано с теми целями, на которые он ориентируется. Четвертое ограничение заключается в том, что теория достижения цели не объясняет особенности поведения респондента, связанные с характеристиками его личности, например, привычка выполнять преподавателем как обязательные: только те задания, которые позиционируются «Интервьюер: Ты стремишься хорошо учиться? Стремишься получать высокие оценки? Или хорошие знания? Респондент: Я учусь как могу. Пытаюсь, да. А бегать всё делать: то, что нужно, не нужно… Я не могу так сказать. То, что задали, сделал – хорошо. Если чётко поставлена цель, я сделаю. То, что задали дополнительно, баллы заработать… То, что дополнительно идёт сверх этого, я не делаю» [Студент технического университета, 2 курс, экономические науки]. В данном примере респондент указывает на свой склад характера, который влияет на то, что независимо от целей обучения, он делает только задания, для которых преподаватель не оставляет свободы выбора выполнять их или нет. При этом данного студента нельзя отнести к отчужденным учащимся, поскольку он не пытается минимизировать свои усилия, затрачиваемые для получения положительной оценки. Кроме того, стоит отметить, что, несмотря на то, что приверженцы теории достижения цели указывают, что им важны вопросы «почему и как индивиды достигают определенной цели?», для изучения их мотивации, вопрос «что индивид хочет получить?» не всегда можно окончательно разграничить с вопросом «почему?». Например, диплом об окончании высшего образования может служить не только причиной, почему студент участвует в учебной деятельности, но и конечной целью его усилий (отвечать на вопрос «что?»). Иерархическая теория самодетерминации (Hierarchical self-determination theory) Иерархическая теория самодетерминации была предложена Валлерандом в 1997г. [Vallerand, 1997], как продолжение одноименной теории Деси и Райана, в основу которой заложено разделение мотивации на внутреннюю, внешнюю и амотивацию (amotivation) [Deci, Ryan, 1985]. Внутренняя мотивация означает вовлеченность в учебную деятельность из-за интереса и удовольствия, которые приносит сама активность [Deci et al., 1991]. Внутренне мотивированный студент регулирует свою деятельность самостоятельно, что означает, что он свободен при ее осуществлении. Внешняя мотивация означает включение в учебную деятельность из-за внешних по отношению к ней регуляторов [Deci et al., 1991]. В качестве таких регуляторов могут выступать оценка за предмет, стремление к получению похвалы или к избеганию наказания, важность активности для карьерного роста и т.д. В зависимости от степени свободы (самостоятельности), которую данные регуляторы предоставляют студенту, и от уровня их интернализации (т.е. от процесса принятия внешних регуляторов и превращения их во внутренние стимулы), выделяют четыре типа внешней мотивации: экстернальная (external), интроецированная (introjected), идентифицированная (identified) и интегрированная (integrated) [Deci et al., 1991]. При экстернальном типе мотивации локус инициации активности находится вне студента, т.к. регулятором его деятельности выступает внешний объект [Deci, Ryan, 2002]. Примером данного типа выступает стремление учащегося к вознаграждению (денежному или нематериальному) и/или к избеганию угрозы наказания. При интроецированном типе мотивации локус инициации деятельности принадлежит внешним по отношению к студенту правилам и нормам, сложившимся в рамках социальной среды [Deci, Ryan, 2002]. Они не становятся частью индивида, но регулируют его активность посредством эмоциональной составляющей: у студента возникает чувство вины при отклонении от норм и чувство гордости при следовании им. При идентифицированном типе мотивации инициатором деятельности выступает сам индивид, он рассматривает свою активность, как важный источник в достижении цели. Примером данного типа мотивации выступает накопление знаний и навыков для построения карьеры. Отличие этого типа внешней мотивации от внутренней состоит в том, что личность участвует в деятельности не из-за ее интереса, а только из-за ее полезных свойств. При интегрированном типе мотивации индивид также выступает в качестве инициатора деятельности, при котором характеристики активности полностью встраиваются в его ценностную систему. Данный тип внешней мотивации предоставляет индивиду наибольшую свободу, оставляя за ним право выбора. Примером интегрированного типа мотивации может быть стремление учащегося к освоению своей специальности, являющейся для него основной ценностью жизни. Амотивация означает отсутствие мотивации, она возникает в том случае, когда индивид не прослеживает связи между своей деятельностью и возможными результатами, т.е. у него нет намерения на получение результата посредством своих действий [Deci, Ryan, 2002]. В теории самодетерминации помимо внутренних и внешних регуляторов, направляющих действие учащегося, присутствуют потребности, стимулирующие его поведение. Деси и Райн выделяют три базовых потребности: компетентность, автономия и связанность с другими. Компетентность включает в себя потребность в понимание того, как достигнуть различных результатов, автономия – в самостоятельности инициации и регуляции своих действий, а связанность с другими – в развитии безопасных взаимоотношений с другими (Deci et al., 1991, P. 327). Валлеранд предложил дополнить описанную выше модель несколькими уровнями функционирования мотивации. Так, в иерархической теории присутствуют три взаимозависимые уровни мотивации: глобальный (global level), контекстуальный (contextual level) и ситуативный (situational level). На глобальном уровне представлена общая мотивационная ориентация индивида по отношению к окружающей среде. На контекстуальном уровне оформляется мотивационная ориентация индивида в разных сферах жизнедеятельности, из которых самыми важными являются образование, досуг и взаимоотношения. На ситуативном уровне представлена мотивация личности по отношению к конкретной деятельности в определенное время [Deci, Ryan, 2002]. При этом на каждом из уровней действуют, во-первых, своих социальные факторы, влияющие на удовлетворение базовых потребностей, во-вторых, свой тип мотивации, определенный опосредованно социальными факторами через потребности и, в-третьих, свои последствия, выраженные в виде поведенческой, когнитивной и аффективной составляющих [Vallerand, 1997]. Более того, в иерархической модели все три представленных уровня взаимосвязаны между собой. Эти связи могут быть как нисходящими (от глобального к ситуативному), так и восходящими (от ситуативного к глобальному). Наличие связей между тремя уровнями были эмпирически доказаны Валлерандом и его коллегами [Vallerand et al., 2003]. Учебная мотивация также может функционировать на трех уровнях: глобальном, представляющим общую учебную мотивацию студента; контекстуальном, оформляющим учебную мотивацию в сфере высшего образования; и ситуативном, связанным с мотивацией к определенной учебной деятельности или к определенному учебному предмету. В качестве социальных факторов, влияющих на тип учебной мотивации, могут выступать действия преподавателя, родителей, климат в учебной группе и т.д. Все эти факторы через потребности влияют на тип учебной мотивации, который определяет степень вовлеченности в учебный процесс. Вовлеченность в учебный процесс в свою очередь приводит к определенным академическим достижениям, эмоциям и самосознанию. Наличие связи между социальными факторами, потребностями, типом мотивации, степенью вовлеченности и достижениями было эмпирически доказано в нескольких исследованиях [см, например, Reeve et al., 2012]. Применение иерархической теории самодетерминации к анализу учебной мотивации студентов российских вузов Теперь попробуем применить описанную выше теорию к изучению учебной мотивации студентов двух российских региональных университетов. В собранных интервью встречаются упоминания обо всех трех основных типах мотивации: внутренней, внешней и амотивации. Чаще других встречается такой тип, который в предложенной классификации относится к категории внешней мотивации. Его специфика заключается в том, что студент вовлекается в различные виды учебной активности с целью получения каких-либо вознаграждений и/или избежания наказаний без интереса к самой учебной деятельности. Другими словами, учебный процесс в рамках такой структуры мотивации не представляет самостоятельной ценности, а рассматривается в качестве средства достижения других целей. По шкале самодетерминации данный тип мотивации делится на четыре подтипа: экстернальную, интроекционную, идентификационную и интегрированную. Экстернальной мотивации соответствует минимальный уровень автономии студентов, когда вовлечение в учебную деятельность обусловлено действием внешних регуляторов. В качестве вознаграждения, получению которого способствует учебная активность, рассматривается, в первую очередь, диплом о высшем образовании, который воспринимается как необходимое условие для построения успешной карьеры. Таким образом, мотивация студентов основана не на интересе к учебе, а на желании после ее окончания получить высокооплачиваемую и/или престижную работу. При этом само высшее образование рассматривается как своего рода переходный этап, воспринимаемый как бесполезный, но неизбежный. Пример такой мотивации представлен в следующем нарративе, где респондент говорит о том, что цель его обучения заключается в получении диплома - «бумажки», который дал бы ему возможность работать: «Интервьюер: Ты стремишься хорошо учиться? Респондент: После школы я понял, что это не обязательно. Если, конечно, я захочу красный диплом, тогда, может быть, после третьего курса, я начну учиться усердно. А сейчас самое главное – это перейти на второй семестр, желательно на второй курс, потому что после второго курса редко выгоняют, насколько мне известно. После этого – доучиться до диплома. Само собой, профессиональные знания важны. Интервьюер: То есть, у тебя две основные деятельности? Респондент: Бумажка для того, чтобы я мог работать и все» [Студент технического университета, 1 курс, математические и инженерно-технические науки]. Для некоторых студентов роль внешнего регулятора также выполняет академическая стипендия, которая выступает в качестве материального вознаграждения, получаемого за демонстрацию определенного уровня усердия в обучении. Показательной является следующая цитата одного из респондентов, где подчеркивается внешний характер такой мотивации: «Интервьюер: Стремитесь ли Вы хорошо учиться или для Вас это неважно? Информант: Конечно, стремимся, а то стипендии лишат. Нет, конечно, стремление есть, но так, чтобы уж зубрить все абсолютно – я слишком ленив для этого» [Студентка классического университета, 3 курс, социальные и гуманитарные науки]. Кроме того в ряде интервью стремление хорошо учиться объясняется желанием получить признание и одобрение со стороны других людей. Так, несколько респондентов указали на то, что к учебной активности их мотивирует желание порадовать родителей. Другие указывали на то, что для них значимым фактором является получение признания со стороны других студентов: «Интервьюер: Ты стремишься хорошо учиться? Респондент: Да. Интервьюер: А зачем? Респондент: Может быть, я просто хочу быть лучше всех. <…> Интервьюер: Тебе бы хотелось, чтобы однокурсники знали, что ты тут самая умная? Респондент: Скорее всего, да» [Студентка классического университета, 5 курс, математические и инженерно-технические науки]. В целом, в проведенных интервью прослеживалось, что студенты с экстернальным типом мотивации лояльнее относятся к различным практикам нечестного поведения (плагиату, списыванию и т. д.), а также чаще выбирают такую стратегию обучения, когда на выполнение той или иной учебной задачи затрачивается минимальное возможное количество сил и ресурсов, требуемое для получения положительной оценки. Характерным в этом контексте является следующий нарратив одного из респондентов: «Интервьюер: А были ли предметы, по которым Вы делали больше заданий, прикладывали больше усилий, чем требуется для получения хорошей оценки? Респондент: Нет. Я считаю, что лень все-таки двигатель прогресса, и не стоит перетруждать себя, можно перегореть» [Студентка классического университета, 3 курс, социальные и гуманитарные науки]. Более высокому уровню автономии индивидов соответствует такой подтип внешней мотивации, который в рассматриваемой теоретической модели обозначается как интроекционный. Его смысл заключается в том, что внешний регулятор в качестве которого выступают те или иные социальные нормы интернализируется индивидом и начинает восприниматься как его/ее собственный. Наглядным примером такой мотивации является следующий нарратив одного из студентов, где стремление к учебе обосновывается желанием «стать человеком». Поясняя смысл этого желания, респондент говорит о том, что он с детства усвоил, что наличие высшего образования является необходимым условием «бытия человеком»: «Интервьюер: Откуда у тебя мотивация учиться? Респондент: Хочу стать человеком в этой жизни. Интервьюер: Ты считаешь, что образование – это некая ступень? Респондент: Да, ступень в следующую жизнь. Образование – очень важный элемент в жизни человека. Мне с детства привили, говорили: «учись и будешь человеком». Это с детства откладывается, когда на тебя возложена такая ответственность» [Студент классического университета, 3 курс, экономические науки]. Другой пример, относящийся к этому же типу внешней мотивации, связан с усвоением установки на получение хороших оценок или более широко – хорошую учебу, которая прививается индивидам в рамках школьной системы образования. В ряде интервью студенты отмечали, что, хотя оценки не являются для них значимым внешним регулятором, они стремятся к тому, чтобы хорошо учиться, просто потому, что привыкли к этому в школе: «Интервьюер: У тебя есть стремление учиться лучше? Респондент: Конечно, стремление к лучшему есть. Я стараюсь разобраться там, где не понимаю. И все свои недочеты ликвидировать. Интервьюер: Откуда у тебя такая мотивация? Респондент: Не знаю, со школы привыкла» [Студентка технического университета, 2 курс, математические и инженерно-технические специальности]. Третий тип внешней мотивации – идентифицированная мотивация. Его смысл состоит в том, что индивид участвует в учебной деятельности потому, что считает это полезным для достижения некоторой цели. При этом сама учебная деятельность не вызывает у студента интереса. Классический пример такой мотивации – обучение определенным навыкам, знаниям и компетенциям с целью их применения в дальнейшей профессиональной деятельности. Смысл такой мотивации наглядно демонстрирует следующая цитата из интервью с одним из студентов: «Интервьюер: Ты стремишься хорошо учиться? Респондент: Да. Интервьюер: А почему? Для чего тебе это нужно? Респондент: Во-первых, по моей специальности очень много пригодится и для самой себя. Это первая помощь и психология. Как вести себя в конкретной ситуации и для работы в дальнейшем» [Студентка классического университета, 3 курс, математические и инженерно-технические специальности]. Отличие этого типа мотивации от экстернальной регуляции состоит в том, что студент считает важным не просто получение «бумажки» о высшем образовании, а также обучение некоторым навыкам, знаниям и компетенциям. Это объясняет тот факт, что студенты, демонстрирующие его, обычно более активно вовлекаются в учебный процесс по сравнению с теми, кто имеет экстернальную мотивацию. При этом одной из распространенных практик, характерных для студентов с идентифицированной мотивацией, является селективный подход к распределению усилий и ресурсов, вкладываемых в обучение. Студенты уделяют больше времени и сил тем предметам, которые, с их точки зрения, имеют большую пользу для будущей профессиональной деятельности: «Вот я технический специалист. Зачем я буду на гуманитарный предмет отвлекаться? Для общего развития это хорошо, но много времени этому уделять не стоит» [Студент технического университета, математические и инженернотехнические специальности]. Наконец, в массиве интервью также встречаются упоминания об интегрированной мотивации, которая предполагает наибольшую степень автономии студентов по сравнению с другими типами внешней мотивации. Суть такой мотивации заключается в том, что, хотя для нее характерно наличие определенных внешних регуляторов, эти регуляторы полностью согласуются с интересами и ценностями индивидов. По сути это означает сосуществование в структуре мотивации индивида внешней и внутренней мотиваций, находящихся в согласии друг с другом. Яркий пример интегрированной мотивации представлен в следующей цитате одной из респонденток, где она говорит о том, что целью ее обучения является получение красного диплома, который является ее мечтой, но при этом сама учеба представляет для нее интерес и является ценностью: «Интервьюер: Тебе важно получить отличные оценки или тебе важно изучить, понять для себя, что ты все знаешь по этому материалу, а оценка не важна? Респондент: В принципе, я учусь на пятерки. Интервьюер: Пятерки – это цель или побочный эффект, что ты хочешь во всем разобраться? Респондент: Для меня было целью получить красный диплом. Ну и, конечно, мне кажется, что это связано, что, если человек хочет учиться на пятерки, то ему, наверное, интересно все-таки получить навыки и не только» [Студентка классического университета, 3 курс, социальные и гуманитарные науки]. Красный диплом в данном контексте важен не как факт – «корочка», а как отражение знаний и интересов студента. Это находит отражение в следующем нарративе респондентки, где она со скептицизмом относится к тому, что красный диплом сам по себе является важным сигналом для работодателей и может обеспечить своего обладателя безоблачным профессиональным будущим: «Я, честно, не думаю, что он (красный диплом прим авт.) поможет, потому что сейчас все зависит от связей в основном. Если у тебя есть хорошие знакомые, которые могут тебя устроить, тогда и диплом любой вообще может быть, хоть с тройками. Красный – это просто мечта» [Студентка классического университета, 3 курс, социальные и гуманитарные науки]. Соответственно, для такой структуры мотивации на уровне поведенческих последствий характерно активное вовлечение в учебный процесс, а на уровне аффективных последствий – высокий градус эмоциональных переживаний, связанных с успехами/неудачами. Студенты с такой мотивацией стараются максимально вкладываться в свою учебную деятельность и часто тратить больше времени и сил, чем того требует получение минимальной положительной оценки. Значительно более редко по сравнению с внешней мотивацией в интервью встречаются примеры других типов – внутренней мотивации и амотивации. По шкале самодетерминации амотивация занимает крайнее положение, предполагающее наименьший уровень студенческой интенциональности и автономии. По сути, понятие «амотивации» предполагает недостаток или отсутствие мотивации. Оно используется для описания такой ситуации, когда индивид вовлекается в какую-либо деятельность, не понимая смысла того, зачем он это делает. В отношении рассматриваемого контекста, амотивации соответствует отсутствие понимания у студента целей получения высшего образования. Характерным примером здесь может служить следующая цитата из интервью, где на вопрос о причинах получения высшего образования, респондент отвечает «не знаю»: «Интервьюер: Почему вы учитесь в университете, а не занимаетесь чем-то другим? Почему вы не работаете? Респондент: Я не знаю. Я так изначально поступила, и надо сначала закончить университет, а потом уже непосредственно пойти на работу» [Студентка 4 курса, математические и инженерно-технические специальности]. Отсутствие мотивации к обучению можно рассматривать как одно из последствий случайного выбора специальности. Так, в интервью, где наиболее ярко выражен тип амотивации, на вопрос о том, как произошел выбор университета и направления подготовки, респондент ответил «я не знаю, так просто случилось». Аналогичный ответ был получен и на вопрос о том, почему респондент стремится хорошо учиться. Кроме того, значение внешних регуляторов, таких как, например, важность получения определенных навыков и компетенция для будущей работы, также ставится под сомнение ввиду неопределенности с выбором будущей профессии: «Интервьюер: Почему ты стремишься учиться? <…> Потому что пришла осознанность, что это пригодится? Респондент: Сейчас все равно не все люди, закончив университет, пойдут по специальности. Я тоже не знаю, что меня дальше ждет. Просто не знаю, если честно» [Студентка классического университета, 4 курс, математические и инженерно-технические специальности]. Внутренняя мотивация занимает противоположный от амотивации полюс в шкале самодетерминации и предполагает максимальный уровень автономии индивида. В отличие от внешней мотивации, когда учебный процесс выступает исключительно в качестве средства достижения определенной цели, в случае внутренней мотивации обучение становится самоценным. Студенты вовлекаются в учебную деятельность благодаря собственному интересу и/или получаемому от нее удовольствию. При этом внешние регуляторы, потеря которых при внешней мотивации могла бы привести к тому, что студенты прекратили учиться, перестают играть критическую роль. Примером такого типа мотивации может служить следующий нарратив одного из респондентов: «Интервьюер: Ты стремишься хорошо учиться? Респондент: Скорее да. Интервьюер: А почему? Респондент: Это не то, что мне надо получить хорошую оценку. Это зависит от моих интересов. Если мне это интересно, я буду это делать, буду это учить. Соответственно, будет повышаться уровень моего образования, моя успеваемость. Интервьюер: То есть, ты не гонишься за оценками, просто тебе иногда бывает интересно? Респондент: Нет! Мне часто бывает интересно. Я же поступала куда хотела, поэтому интерес превыше всего» [Студентка технического университета, 3 курс, социальные и гуманитарные науки]. Для внутренней мотивации характерна максимальная вовлеченность в учебный процесс и негативное отношение к различным практикам нечестного поведения – например, списыванию. Кроме того, студенты с таким типом мотивации часто прикладывают к выполнению некоторых учебных заданий существенно больше сил, чем требуется для получения положительной оценки. При этом угрозу устойчивости такой структуры мотивации, которая рассматривается авторами иерархической теории самодетерминации в качестве наиболее предпочтительной, создают негативные примеры на ситуативном уровне. В частности, интерес к учебе, мотивирующий к активному вовлечению в образовательный процесс (контекстуальный уровень), может угаснуть из-за особенностей формата преподавания или индивидуальных характеристик некоторых преподавателей (ситуативный уровень). Показательной в этом контексте является следующая цитата одного из респондентов, где он рассказывает о том, почему он разочаровался в учебе и перевелся на другую специальность: «Когда я учился на менеджменте, мне не нравилось, и я прогуливал очень много. <…> У нас стандартная форма преподавания, когда на лекциях мы тупо что-то пишем под диктовку. Семинары проходят по-разному: в основном, мы либо решаем задачи, либо отвечаем то, что было на лекции, - мне это не нравится» [Студент технического университета, 3 курс, экономические специальности]. В то же самое время встречаются и противоположные примеры, когда определенный преподаватель пробудил в респондентах интерес к обучению на отдельных предметах (ситуативный уровень), который, в свою очередь, перекинулся на контекстуальный уровень (высшее образование). Таким образом, иерархическая модель позволяет осмыслить динамику различных типов мотивации. Кроме того выделение трех уровней мотивации представляется важным для объяснения некоторых типов ситуаций. В частности, в ряде интервью стремление к хорошей учебе обосновывается через индивидуальные психологические особенности респондентов: «Интервьюер: Ты стремишься хорошо учиться? Респондент: Я стремлюсь всё вовремя сдать. Интервьюер: Просто для того, чтобы не было хвостов, чтобы получить диплом, да? Респондент: Чтобы самой потом не напрягаться. Я ответственный человек, меня совесть мучает, что у меня что-то не закрыто, чтобы психику свою не травмировать» [Студентка технического университета, 2 курс, математические и инженерно-технические науки]. В рамках рассматриваемой теоретической модели данную ситуацию можно рассматривать как иллюстрацию процесса распространения глобальной структуры мотивации (уровень личности) на контекстуальный уровень (высшее образование). Будучи ответственным в принципе (глобальный уровень), студент поступает ответственно при обучении в университете (контекстуальный уровень) и в рамках конкретных предметов и занятий (ситуативный уровень). Сравнение моделей и выводы Применение рассмотренных теоретических моделей к анализу массива интервью со студентами двух вузов, предпринятое в рамках данной статьи, позволяет провести сравнение возможностей использования этих моделей для изучения учебной мотивации в сфере высшего образования в современной России. Результаты показывают, что иерархическая теория самодетерминации обладает рядом значимых преимуществ перед теорией достижения цели. Во-первых, она предлагает более проработанную и отчетливую типологию различных типов мотивации. Если для теории достижения цели характерно полярное различение двух основных типов мотивации (ориентация на мастерство и ориентация на демонстрацию), которое делает эту модель нечувствительной к осмыслению ситуаций сосуществования в структуре мотивации индивида различных типов мотивации (см. ограничение 1 теории достижения цели), то в рамках иерархической теории самодетерминации данный тип мотивации обозначается как интегрированная мотивация и помещается в общий континнум различных типов мотивации по шкале самодетерминации. Во-вторых, выделение различных уровней мотивации (глобального, контекстуального и ситуативного) позволяет учитывать разнообразие структур мотивации, которое может быть присуще одному индивиду. Так, ситуация, когда студент технического вуза, отметивший, что шел в университет за знаниями, говорит о том, что использует различные стратегии обучения в зависимости от предмета (см. ограничение 2 теории достижения цели), может быть проинтерпретирована как то, что у него есть два различных уровня мотивации. На глобальном уровне его мотивация имеет внутренний характер, в то время как на ситуативном уровне у него могут быть различные типы мотивации: внутренняя по отношению к одним видам занятий и внешняя по отношению к другим. Все это имеет последствия на уровне поведенческих, аффективных и когнитивных практик. В-третьих, по сравнению с теорией достижения цели иерархическая модель самодетерминации более чувствительна к некоторым различиям между типами мотивации. В частности, то, что в рамках теории достижения цели называется ориентацией на мастерство, в иерархической теории самодетерминации распадается на два различных типа – идентифицированную мотивацию (как один из подтипов внешней мотивации) и внутреннюю мотивацию. Данное различение представляется крайне важным, поскольку, как было показано на собранном эмпирическом материале, ему соответствуют различные стратегии вовлечения в учебный процесс. Кроме того, данная теоретическая модель позволяет объяснить некоторые типы мотивации, которые не объясняются теорией достижения цели. Так, в предыдущем разделе мы упоминали о невозможности объяснения особенностей поведения студента, когда он выполняет только те требования, которые от него формально требуют преподаватели (см. ограничение 4 теории достижения цели). В рамках иерархической теории самодетерминации такой тип мотивации может рассматриваться как пример экстернальной мотивации, когда фактором вовлечения в учебную деятельность становится наличие внешних регуляторов. При этом стратегия «минимального напряжения», когда студент тратит на учебу ровно столько сил и ресурсов, сколько требуется для выполнения минимального набора формальных требований, является одним из ключевых последствий экстернальной мотивации на уровне поведенческих практик. В результате можно сделать вывод о том, что использование наработок иерархической теории самодетерминации, которое практически не производилось российскими исследователями, может дать толчок к дальнейшему развитию эмпирических и теоретических исследований учебной мотивации в современной России. Cписок использованной литературы 1. Богословская О. Мотивация получения высшего образования в контексте выбора профессии // Высшее образование в России. 2006. № 5. С. 44-47. 2. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. 2003. № 2. С. 135-138. 3. Гордеева, Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности // Психология в вузе. 2005. № 4. С. 3-27. 4. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006. 5. Гордеева Т.О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования: электронный научный журнал 2010. № 4(12). URL: http://psystudy.ru. 6. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 3. С. 33-45. 7. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 24. 8. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. №1. С. 1-11. 9. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Том 35. № 4. С. 96-107. 10. Душко М.С. Взаимосвязь глобальных, контекстуальных и ситуационных мотивов изучения иностранного языка у студентов различных специальностей // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2009. № 2 11. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 106-107. 12. Исаченкова Л.Б. Учебная мотивация студентов географического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2010. № 2. C. 37-49. 13. Кудринская Л.А., Кубарев В.С. Особенности учебной мотивации студентов технического вуза // Социологические исследования. 2012. № 3. C. 145-150. 14. Липатникова О.А. Взаимосвязь репрезентативной системы, мотивов учебной деятельности и успеваемости студентов // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. 2011. № 1. C. 62-70. 15. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. 1998. № 4. С. 90-96. 16. Рочев К.В. Типологический анализ мотивации студентов // Высшее образование в России. 2014. №2. С. 113-118. 17. Сивак Е.В. Преступление в аудитории. Детерминанты нечестного поведения студентов (плагиата и списывания) // Научные доклады лаборатории институционального анализа НИУ ВШЭ. Препринт WP10/2006/06, 2006. 18. Ames C. (1992) Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation // Journal of Educational Psychology. Vol. 84. No 3. P. 261–271. 19. Ames C. (1984) Competitive, Cooperative, and Individualistic Goal Structures: A Motivational Analysis. In Ames R. & Ames C. (eds.) Research on motivation in education (Vol. 1. P. 177-207). New York: Academic Press. 20. Ames C., Archer J. (1988) Achievement Goals in the Classroom: Student’s Learning Strategies and Motivation Process // Journal of Educational Psychology. Vol. 80. No 3. P. 260-267. 21. Anderman E.M., Griesinger T., Westerfield G. (1998) Motivation and Сheating During Early Adolescence // Journal of Educational Psychology. Vol. 90. No 1. P. 84-93. 22. Archer J. (1994) Achievement Goals as a Measure of Motivation in University Students // Contemporary Educational Psychology. Vol. 19. No 4. P. 430-446. 23. Atkinson J. (1964). An Introduction to Motivation. Princeton, HJ: van Nostrand. 24. Atkinson J. (1957) Motivational Determinants of Risk-taking Behavior // Psychological Review. Vol. 64. No 6. P. 359–372. 25. Bandura A. (1977) Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change // Psychological Review. Vol. 84. No 2. P. 191-215. 26. Bandura A. (1991) Human Agency: the Rhetoric and the Reality // American Psychologist. Vol. 46. No 2. P. 157-162. 27. Brandão M., Teixeira A. (2005) Crime Without Punishment: an Update Review of the Determinants of Cheating among University Students. Faculdade de Economia, Universidade do Porto. 28. Bushway A., Nash W.R. (1977) School Cheating Behavior // Review of Educational Research. Vol. 47. No 4. P. 623—632. 29. Busato V.V. Prins F.J., Elshout J.J., Hamaker C. (2000) Intellectual Ability, Learning style, Personality, Achievement Motivation and Academic Success of Psychology Students in Higher Education // Personality and Individual differences. Vol. 29. No 6. P. 1057-1068. 30. Covington M. (1984) The Motive for Self-worth. In Ames R. & Ames C. (Eds.), Research on Motivation in Education (Vol. 1. P. 77-113). New York: Academic Press. 31. Covington M.V. (1992) Making the Grade: A Self-worth Perspective on Motivation and School Reform. New York: Cambridge University Press. 32. Covington M.V. (2000) Goal Theory, Motivation, and School Achievement: An Integrative Review // Annual Review of Psychology. Vol. 51. No 1. P. 171-200. 33. Davy J.A. Kincaid J.F., Smith K.J., Trawick M.A. (2007) An Examination of the Role of Attitudinal Characteristics and Motivation on the Cheating Behavior of Business Students // Ethics & Behavior. Vol. 17. No 3. P. 281-302. 34. Deci E., Ryan R. (1985) Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum Press. 35. Deci E., Ryan R. (2002) Handbook of Self-determination Research. University of Rochester Press. 36. Deci E., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R. (1991) Motivation and Education: The Self-determination Perspective. Educational Psychologist. Vol. 26. No 3&4. P. 325-346. 37. Dweck C. (1986) Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist. Vol. 41. No 10. Р. 1040– 1048. 38. Dweck C. Leggett E. (1988) A Social Cognitive Approach to Motivation and Personality // Psychological Review. Vol. 95. No 2. P. 256-273. 39. Elliott E.S., Dweck C. (1988) Goals: An Approach to Motivation and Achievement // Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 54. No 1. P. 5-12. 40. Elliot A.J. (1999) Approach and Avoidance Motivation and Achievement Goals // Educational Psychologist. Vol. 34. No 3. Р. 169– 189. 41. Elliot A.J., Harackiewicz J.M. (1996) Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis // Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 70. No 3. Р. 461–475. 42. Elliot A.J, Thrash T.M. (2001) Achievement Goals and the Hierarchical Model of Achievement Motivation // Educational Psychology Review. Vol. 13. No 2. P. 139-156. 43. Fortier M.S., Vallerand R.J., Guay F. (1995) Academic Motivation and School Performance: Toward a Structural Model // Contemporary Educational Psychology. Vol. 20. No 3. P. 257−274. 44. Graham S. Weiner B. (1996) Theories and Principles of Motivation. In Berliner D.C. & Calfee R.C. (Eds.). Handbook of Educational Psychology, New York: Macmillan. 45. Guay F., Mageau G.A., Vallerand R.J. (2003) On the Hierarchical Structure of Selfdetermined Motivation: A Test of Top-down, Bottom-up, Reciprocal, and Horizontal Effects // Personality and Social Psychology Bulletin. Vol. 29. No 8. P. 992-1004. 46. Hull C. (1943) Principles of Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts. 47. Kaplan A., Maehr M.L. (2007) The Contributions and Prospects of Goal Orientation Theory // Educational Psychology Review. Vol. 19. No 2. P. 141-184. 48. Lewin K. (1935) A Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw-Hill. 49. Midgley C., Kaplan A., Middleton M., Maehr M.L. Urdan T. Hicks Anderman L. (1998) The Development and Validation of Scales Assessing Students’ achievement Goal Orientations // Contemporary Educational Psychology. Vol. 23. P. 113– 131. 50. Murdock T.B., Anderman E.M. (2006) Motivational Perspectives on Student Cheating: Toward an Integrated Model of Academic Dishonesty // Educational psychologist. Vol. 41. No 3. P. 129-145. 51. Patrick H., Anderman L.H., Ryan A.M. (2002) Social Motivation and the Classroom Social Environment. In C. Midgley (eds.) Goals, Goal Structures, and Patterns of Adaptive Learning. Mahwah, New Jersey: Erlbaum. 52. Reeve J., Kim E.J., Jang H. (2012) Longitudinal Test of Self-determination Theory’s motivation Mediation Model in a Naturally Occurring Classroom Context // Journal of Educational Psychology. Vol. 104. No 4. P. 1175-1188. 53. Rotter J. (1954) Social Learning and Clinical Psychology. Englewood Cliffs, HJ: Prentice Hall. 54. Schunk D. (1991) Self-efficacy and Academic Motivation // Educational Psychologist. Vol. 26. P. 207-232. 55. Seligman M. (1975) Helplessness: On Depression, Development and Death. San Francisco: Freeman. 56. Urdan T.C., Maehr M.L. (1995) Beyond a Two-goal Theory of Motivation and Achievement: A Case for Social Goals // Review of Educational Research. Vol. 65. No 3. P. 213-243. 57. Vallerand R.J. (1997) Toward a Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation // Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 29. P. 271-360. 58. Weiner B. (1986) An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag. 59. Whitsel D. (1954) What Price Grades? // Peabody Journal of Education. Vol. 31. No 6. P. 347-348. 60. Zimmerman B.J., Bandura A., Martinez-Pons M. (1992) Self-motivation for Academic Attainment: The Role of Self-efficacy Beliefs and Personal Goal Setting // American Educational Research Journal. Vol. 29. No 3. P. 663-676.
