Полный текст - - Научная библиотека БГУ

ГОУ ВПО БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
ШИНКАРЁВА
Надежда Алексеевна
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ У
ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
13.0–общая педагогика,
история педагогики иобразования
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель: кандидат
педагогический наук, профессор
Н.Г.Смольникова
Улан-Удэ-201
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
3
Глава I. Теоретические основы формирования гендерной
13
культуры у воспитанников детского дома
1.1.Гендерная культура как предметная область науки
13
1.2. Психолого-педагогические подходы к воспитанию основ
гендерной культуры у воспитанников детского дома
34
1.3. Модель процесса формирования основ гендерной культуры у
старших дошкольников-воспитанников детского дома
56
Выводы
70
Глава 2. Педагогические условия формирования основ гендерной
культуры устарших дошкольников-воспитанников детского дома
73
2.1. Диагностика проявлений основ гендерной культуры у
воспитанников детского дома и анализ результатов констатирующего
эксперимента исследования
73
2.2.Педагогические условия формирования основ гендерной
культуры у старших дошкольников-воспитанников детского дома
112
2.3.Анализ результативности формирования основ гендерной
культуры у старших дошкольников-воспитанников детского дома
134
Выводы
159
Заключение
162
Библиография
Приложение
167
193
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования.
Развитие
мировой
цивилизации
в
наступившем веке обусловлено сложным и диалектически противоречивым
процессом глобализации, который проявляется не только в тенденциях к
объединению, но и в трансформации культурных стереотипов мужественности и
женственности, что приводит к нарушению полоролевой социализации мужчин
и женщин, и, как следствие, к
социальной дезадаптации.
В этой связи
возникает необходимость формирования уже на ранних этапах онтогенеза
умений взаимодействовать с представителями противоположного пола. Однако
специально
организованный
воспитательный
процесс
образовательных
учреждений, основной целью которого является раскрытие и развитие
индивидуальных способностей
человека,
ориентирован
на
воспитание
«ребенка», «ученика», «подростка», «студента», при этом почти не обращается
внимания на то, что это люди разного пола. Более того, современное
образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на
развитие нравственности ученика, не на личностное его развитие, а на
формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на
пользу, а не на благо. Однако социализация молодого поколения включает ряд
процессов,
благодаря
которым
оно
усваивает
определенную
систему
нравственных норм, ценностей. Одним из важнейших элементов этих
процессов является полоролевая социализация, которая проходит более
успешно у детей, воспитывающихся в полной семье, и затруднена у детей,
воспитывающихся в детских домах и лишенных наблюдения вариативных
моделей гендерно-ориентированного поведения родителей.
Все вышеизложенное позволяет обозначить проблему формирования основ
гендерной культуры у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа,
определении педагогических условий, позволяющих эффективно проектировать
педагогическую деятельность по формированию основ гендерной культуры у
дошкольников-воспитанников детского дома.
4
Отметим, что в настоящее время гендерные исследования достаточно
широко проводятся во всем мире. Так, Р. Бейлс, М. Комаровски, Т. Парсонс
разработана теория полоролевой социализации; С. Джаклин, Э. Маккоби
положения теории новой психологии пола; концепция дифференциации полов
разработана В.А. Геодакяном; концепция половой дифференциации В. Е.
Каганом; культурно-историческая концепция
развития личности - Л.С.
Выготским, Д.И. Фельдштейном, Д.Б. Элькониным.
Е. Здравомыслова, А. Темкина
рассматривают гендер как социальный
конструкт. Идеи полоролевого воспитания детей дошкольного возраста
сформулированы Т.А. Репиной и др.
Исследования А.М. Прихожан, И.И. Толстых, А.Ш. Шахмановой, Т.М.
Юферова, касаются проблем половой идентификации детей.
Комплексные исследования по изучению психического развития детей
раннего возраста проведены Г.М. Ляминой, М.И. Поповой; изучению влияния
отношений детей с близкими взрослыми посвящено исследование М.И.
Лисиной, аффективно-личностным связям между взрослыми и младенцами С.Ю. Мещеряковой, особенностям общения детей, воспитывающихся в семье и
вне семьи - О.Н. Земляухиной; формированию качеств семьянина - Т.М.
Юферова.
Результаты
исследований
в
области
гендерной
социализации
с
очевидностью приводят к выводу, что особенности мужской и женской полоролевой идентификации специфически отражаются на положении человека в
обществе, его личной и профессиональной судьбе. В этом смысле они очень
важны в отражении процессов, происходящих в современном мире, основным
направлением развития которого является все большая гуманизация и
повышение актуальности духовного становления личности. Современные
исследования позволяют по-новому взглянуть на традиционные представления
о психологии мужчин и женщин, по которым определяются такие базовые
характеристики личности как лидерство, агрессивность, возбудимость и т.д.
5
Вместе с тем, анализ исследований показывает, что на сегодняшний день в
научно- педагогических исследованиях в области проблематики формирования
гендерной культуры детей на ранних этапах онтогенеза отсутствует целостная
концепция. Остроту проблемы усиливает неготовность и некомпетентность
педагогов в вопросах формирования основ гендерной культуры воспитанников в
контексте гендерного подхода.
Актуальность исследования определяется необходимостью устранения
противоречий между:
- государственной, социально-культурной значимостью формирования
гендерной культуры у подрастающего поколения и
недостаточностью
теоретической и методической разработанностью базы для ее реализации;
- между необходимостью своевременного формирования гендерной
культуры
у
детей,
неразработанностью
особенно
лишенных
педагогических
семейного
технологий
ее
воспитания,
и
формирования
в
учреждении интернатного типа;
-
между
потенциальными
образовательного учреждения
дошкольников-воспитанников
возможностями
воспитательного
процесса
в формировании основ гендерной культуры
детского
дома
и
недостаточной
компетентностью педагогов в гендерной проблематике.
Актуальность исследования, выявленные противоречия, недостаточная
теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили выбор
темы
исследования
«Формирование
основ
гендерной
культуры
у
воспитанников детского дома».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании совокупности
педагогических условий формирования основ гендерной культуры у старших
дошкольников- воспитанников детского дома и экспериментальной проверке
эффективности их реализации.
Объект исследования – процесс формирования гендерной культуры.
Предмет исследования – педагогические условия формирования основ
гендерной культуры у старших дошкольников-воспитанников детского дома.
6
Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили
сформулировать гипотезу исследования. Мы предполагаем,
формирования
основ
гендерной
культуры
у
старших
что процесс
дошкольников-
воспитанников детского дома может быть результативным и педагогически
управляемым, если:
1. В основу его моделирования будет положено понимание гендерной
культуры как одной из стержневых составляющих целостного развития
личности
воспитанников
детского
дома,
включающего
совокупность
когнитивного, эмоционально-ценностного и индивидуально-поведенческого
компонентов.
2. Спроектирована гендерно - ориентированная образовательная среда.
3. Обеспечено повышение компетентности педагогического коллектива в
области гендерной культуры детей.
4.
Реализована
система
гендерно-ориентированных
занятий
и
игр
развивающего характера.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость
постановки и решения следующих задач:
1. Определить теоретические
(психолого-педагогические) предпосылки
формирования гендерной культуры у старших дошкольников –воспитанников
детского дома.
2. Уточнить понятие и характеристику гендерной культуры на основе
теоретического анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической
литературы.
3. Определить систему критериев и уровневую дифференциацию основ
гендерной культуры у старших дошкольников – воспитанников детского дома.
4. Выявить особенности процесса формирования основ гендерной культуры
у старших дошкольников - воспитанников детского дома.
5. Разработать
и
апробировать
педагогическую
формирования основ гендерной культуры.
модель
процесса
7
6. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия,
способствующие эффективному формированию основ гендерной культуры
воспитанников детского дома
Методологической основой исследования стали следующие положения: системно-структурный
анализ,
рассматриваемый
применительно
к
педагогическому процессу (М.М. Бахтиным, Н.А. Бердяевым и др.);
-
фундаментальные
рассматривающие
вопросы
положения
экзистенциальной
гендерного
осознания
философии,
человеком
своей
уникальности, ценности бытия (С. Булгаков, В.В. Розанов, О.А. Воронина, И.А.
Жеребкина);
- положения теории социального интеракционизма о том, что гендер
социальный конструкт (Е. Здравомыслова, А. Темкина);
- положения теории полоролевой социализации о том, что половые роли
усваиваются в процессе социализации (Р. Бейлс, Т. Парсонс, М. Комаровски);
- концепция дифференциации полов В.А. Геодакяна;
- положения теории новой психологии пола о решающей роли воспитания в
формировании пола (С. Джаклин, Э. Маккоби);
-
положения
онтогенетической
концепции
структурных
звеньев
самосознания личности, разработанной в трудах В.С. Мухиной;
- культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский,
Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
- концепция половой дифференциации (В. Е. Каган);
- теория полового воспитания детей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган);
- идеи полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (Т.А. Репина);
- теория когнитивного развития (Ф.А. Кац, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, Р.
Селман).
В работе были использованы следующие методы исследования:
- теоретические (анализ, синтез, обобщение, интеграция философской,
психолого-педагогической, культурологической, социологической, научнометодической литературы по проблеме исследования);
8
- эмпирические: диагностические (анкетирование, наблюдения, беседы,
опросники),
экспериментальные
(констатирующий
и
формирующий
эксперимент);
- методы обработки данных, в том числе методы математической
статистики. Нами использовался комплекс взаимодополняющих друг друга
методов статистического анализа критерий хи-квадрат Пирсона и Q-критерий
Розенбаума. Взаимосвязи между компонентами гендерной культуры изучались
посредством ранговой корреляции Спирмена. Различия в экспериментальной и
контрольной группах по показателям гендерной культуры до и после
эксперимента изучались с помощью t- критерия Стьюдента.
Организация и база исследования.Исследование осуществлялось на базе
детских домов №2 , № 5 г.Иркутска. Исследование проводилось в три этапа: с
2005 по 2010 год:
- на первом, поисково-теоретическом, этапе (2005-2006гг.) ставилась цель
обоснования изучаемой проблемы, анализа степени ее разработанности в
теории и
практике.
Изучалась философская,
психолого-педагогическая,
культурологическая, социально-психологическая литература,
Определялись
психолого педагогические предпосылки. Осуществлялась разработка научного
аппарата исследования.
- на втором, констатирующем этапе
опытно-экспериментальная
работа
по
(2006-2007гг.) осуществлялась
выявлению
особенностей
основ
гендерной культуры у детей старшего дошкольного возраста проживающих в
условиях детского дома;
- на
третьем,
экспериментальная
формирования
формирующем,
этапе
апробация
реализации
основ
воспитывающихся
в
по
гендерной
условиях
(2007-2010гг.) осуществлялась
культуры
детского
у
дома.
педагогических
старших
условий
дошкольников
Проверялись
гипотеза
исследования, достоверность выводов. Осуществлялся анализ полученных
результатов, их обобщение и систематизация, оформление материалов
диссертационного исследования.
9
Научная новизна исследования
состоит
в
том,
что
уточнена
и
конкретизирована сущность и структура понятия «гендерная культура», выявлены
и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование
основ гендерной культуры у дошкольников - воспитанников детского дома;
разработана, теоретически и экспериментально проверена педагогическая модель
процесса
формирования
основ
гендерной
культуры
у
дошкольников
-
воспитанников детского дома.
Теоретическаязначимостьдиссертации состоит в разработке и теоретическом
обосновании критериев, показателей и уровней сформированности
основ
гендерной культуры у дошкольников - воспитанников детского дома; организации
гендерно-ориентированной образовательной среды, системы занятий и игр по
формированию основ гендерной культуры у дошкольников - воспитанников
детского дома. Результаты исследования позволяют расширить современные
представления о гендерной культуре и особенностях ее формирования у
воспитанников детского дома.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и
апробации диагностических методик выявления качеств мужественности и
женственности; разработке содержания специальных курсов для студентов;
апробировании программы повышения квалификации педагогов детского дома.
Результаты исследования могут быть использованы в практике воспитания
детей в образовательных учреждениях интернатного типа.
Достоверность результатов и выводов обеспечивается методологической
обоснованностью экспериментальной работы, разнообразием методов и
методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными
результатами
экспериментальной
работы,
подтвержденными
методами
статистической обработки полученных данных.
Положения,выносимые на защиту:
1.
Гендерная
культура
понимается
как
целостного развития личности, основанная на
стержневая
составляющая
динамической совокупности
представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле, социальных
10
ролях, стереотипах, отношении к собственному и противоположному полу,
соответствующем полоролевом поведении. Старший дошкольный возраст
является сензитивным для формирования основ гендерной культуры. В
структуре гендерной культуры мы выделяем когнитивный, эмоциональноценностный и индивидуально-поведенческий компоненты.
1.
Педагогическая модель процесса формирования основ гендерной
культуры воспитанников детского дома предполагает:
- организацию взаимодействия субъектов на основе гендерной ориентации
образовательной среды детского дома;
-
целенаправленную взаимосвязь
обогащения
представлений
о
гендере,
этапов - гендерного осознания,
стабилизации
поведенческого
компонента гендерной культуры, обеспечивающая сформированные основы
гендерной культуры у воспитанников детского дома.
3. Педагогическими условиями формирования основ гендерной культуры у
старших дошкольников - воспитанников детского дома являются:
- целенаправленное повышение педагогической компетентности в области
управления формированием гендерной культуры детей;
- организация гендерно-ориентированной образовательной среды;
- использование системы занятий и игр, а также организация продуктивной
деятельности детей.
4. Уровневая дифференциация основ гендерной культуры (высокий,
средний, низкий) у старших дошкольников, детерминирована качественными
показателями по следующим критериям:
- в когнитивном компоненте - представления о себе, своем теле как человеке
определенного пола, представления о гендерных стереотипах своего пола, о
своей гендерной роли, норме поведения, содержащей определенные качества.
Представления о семье, о роли матери, отца;
-
в
эмоционально-ценностном - положительное
отношение
к
себе,
ориентированное на человека определенного пола, положительное отношение к
11
себе как к личности определенного пола, положительное отношение к
противоположному полу;
- в индивидуально-поведенческом - проявление индивидуальных качеств,
присущих своему полу, владение опытом мужского/ женского поведения в
разных видах деятельности (бытовой, трудовой, игровой), доброжелательные
межличностные отношения к сверстникам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и
результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной
педагогики и психологии Иркутского государственного педагогического
университета (2006, 2007, 2008, 2009 гг.);
-на международных конференциях Благовещенского государственного
педагогического университета «Психолого-педагогические аспекты культурного
развития личности» (2007г.), Российского Государственного педагогического
университета им. А.И. Герцена «Гуманитарные технологии педагогической
диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (СанктПетербург - 2008г.);
- на всероссийских научно-практических конференциях г. Иркутска «Актуальные
проблемы
социальной
педагогики:
опыт,
инновации,
перспективы» (2007г.), «Дошкольное образование: история и современность»
(2009г.);
- на региональных научно-практических конференциях «Мониторинг и
проектирование в дошкольном образовании» (г. Иркутск-2005г.), «Детский сад –
открытая социально-педагогическая система» (г. Иркутск-2008г.), журналы
«Человек и труд», входящие в перечень изданий ВАК, 2007г., №12. Вестник
Томского государственного педагогического университета, 2010г., выпуск 10.
На
основе
материалов
исследования
разработаны
и
внедрены
в
педагогический процесс вуза: курс по выбору для студентов «Гендерная
культура
детей дошкольного возраста»,
методические
рекомендации
к
написанию курсовых и дипломных работ, курсы повышения квалификации
работников образования.
12
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (312 источников), приложения. В диссертации
приведены 26 таблиц, 20 рисунков.
13
Глава 1. Теоретические основы формирования гендерной
культуры у воспитанников детского дома
1.1. Гендерная культура как предметная область науки
Анализ психолого-педагогической и другой научной литературы не
позволил
обнаружить
ни
одного
отечественного
или
зарубежного
исследования, где бы гендерная культура рассматривалась в качестве
самостоятельного предмета исследования. При этом стоит отметить, что в
настоящее время не существует общепринятого и устоявшегося определения
понятия «гендерная культура».
Используя метод логической реконструкции, представим теоретический
анализ
методологических
подходов
для
определения
эмпирических
составляющих данной проблемной дефиниции. Словосочетание «гендерная
культура» семантически представляет собой интеграцию двух переменных, а
именно – гендер и культура. Родовым понятием в данном случае выступает
гендер. Термин «культура» определяет видовую принадлежность данного
процесса.
Анализ теоретических предпосылок к проблеме исследования сущности
данной дефиниции позволил нам выделить и констатировать основные научные
достижения в интерпретации понятия «гендер».
Т.В. Бендас в своем исследовании указывает, что «термин «гендер»
(социальный пол, пол как продукт культуры) появился сравнительно недавно (в
1975г.), тем не менее в науке и ранее существовали разработки, которые можно
отнести к области психолого-педагогических исследований» [34., С.10].
Зарубежные исследования R. Stoller (1968), R. Unger (1978), Д. Уэст, К. Е.
Maccoby (1999), Э. Гидденс (1999), С. Беем, Ш. Берн (2001), доказывают
терминологическую энтропию в понимании сущности данной категории, так, в
частности, гендер – это социальные проявления принадлежности к полу, или
«социальный пол», специфический набор культурных характеристик, которые
определяют социальное поведение женщин и мужчин, их взаимоотношения
14
между собой (R. Stoller
) [35; 36; 309]. R. Unger предлагает использовать
понятие «гендер» только при обсуждении социальных, культурных и
психологических аспектов, существующих в обществе норм, стереотипов,
социально типичных ролей, закрепленных за мужчинами и женщинами [312];
К.
Уэст,
Д.
межличностного
Зиммерман
утверждают,
взаимодействия,
что
«гендер»
посредством
-
это
которого
система
создается,
утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и
женском как базовых категориях социального порядка [243]; Е. Maccoby (1999)
употребляет термин «гендер» наряду с термином «пол» [305]. По мнению Э.
Гидденса (1999), «гендер» означает социальные ожидания относительно
поведения, которое соответствует представлениям о мужчине и женщине [75].
С. Беем рассматривает «гендер» как совокупность социальных и культурных
норм,
которые
в
обществе
посредством
власти
и
доминирования
предписывается выполнять людям в зависимости от их пола [153., С.102].
Как видно из приведенных выше определений, авторы указывают на
разнонаправленные характеристики данной категории, а именно «набор
культурных
характеристик»,
мужественности
и
женственности.
Данные
разночтения доказывают научную ценность разработки вопроса о сущности
понимания как самого термина «гендер», так и «гендерной культуры», что и
определило наш исследовательский интерес к данной проблеме. Вместе с тем, в
рамках предмета нашего исследования, интересными представляются подходы
Р.Столлера, который в качестве эмпирической переменной гендера задает
«взаимоотношения между полами»; Э. Гидденса, который выделил ценностный
компонент гендера, а именно «социальные ожидания о поведении мужчины и
женщины».
Отечественные исследователи Н.И. Абубикирова, В.В. Абраменкова, С.
Айвазова, Т.В. Бендас, А.О. Воронина, Д.В. Воронцов, А.Е. Здравомыслова,
В.Е. Каган, И.С. Кон, И.С. Клецина, А.А. Темкина, А.А. Чекалина, так же
логизируют по данной проблеме. Вместе с тем однозначности формулировки
данного понятия также обнаружить не удалось; так, например, Н.И.
15
Абубикерова, определяя гендер, отмечает, что «гендер не биологический пол, а
представление
каждой
индивидуальности
в
терминах
специфических
социальных отношений» [4].
А. А. Чекалина заявляет, что гендер – социально-психологический пол
человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей
социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии. Базовым
образованием в гендере является психологический пол личности, т.е.
достижение определенного уровня самосознания и половой идентификации,
реальное овладение мужской или женской ролью [267].
О.А. Воронина обозначает гендер как пол в социально-психологическом
смысле, специфический набор культурных и поведенческих характеристик,
которые
определяют
социальное
поведение
женщин
и
мужчин,
их
взаимоотношения между собой [60].
А.Е. Здравомыслова, А.А. Темкина, И.С. Клецина понятие «гендер»
трактуют следующим образом: - это социально-психологический конструкт,
имеющий сложную многокомпонентную структуру, отражающую сущность,
механизм и специфику формирования маскулинности и фемининности в
обществе [107, 126].
Как
видно
из
вышеобозначенных
исследованиях «гендер» используется
определений,
как синоним
в
отечественных
понятия
пол
или
социополовая роль. Авторы считают, что биология человека совершенно четко
определяет мужские и социальные роли, психологические характеристики,
сферы занятий, а слово «гендер» используется как «более современное».
В соответствии с предметом нашего исследования наиболее эмпирически
доказательным является, на наш взгляд, определение таких авторов, как А. Е.
Здравомыслова, А.А. Темкина, И.С. Клецина. Ими выделяются такие
составляющие «гендера» - биологический пол, гендерные нормы, гендерные
стереотипы,
гендерная
идентичность.
Интегрируя
данный
подход
с
исследованиями Н.И. Абубикеровой, мы дополнительно включаем такой
показатель гендера, как проявление индивидуальности [107, 4].
16
Гендер – социальный пол, создаваемый культурой. В связи с этим
необходимо определить само понятие «культура». Культура, по мнению К.
Гирца, - это исторически передаваемый паттерн значений, воплощенных в
символах, система наследуемых представлений, выраженных в символических
формах, посредством которых люди сообщают, сохраняют и развивают свои
знания о жизни и свои аттитюды к ее разным сторонам [76]. А. Кребер и С.
Клакхон высказали предположение о том, что многие определения содержали
«эксплицитные или имплицитные паттерны поведения или образцы для
поведения, передаваемые с помощью символов, составляющие особые
достижения групп людей, а также представления и связанные с ними ценности».
На наш взгляд, определения К. Гиртца наиболее полно отражают сущность
культуры. Культура продолжает оказывать влияние на людей на протяжении
всей жизни. Маргарет Мид утверждает, что индивидуумы в процессе
аккультурации интернализируют нормы и правила конкретной культуры. Такая
интернализация может оказывать глубокое и продолжительное влияние даже на
физическое функционирование людей; более того, она может влиять и на черты
характера, передаваемые следующему поколению, предписывая условия выбора
супруга/супруги, а также гендерные роли. Аккультурация в широком смысле
означает, что дети должны соответствовать тем паттернам поведения, которые
разделяют и признают их родители. Тем самым ребенок частично утрачивает
свободу выбора вследствие родительских установок, имеющих целью заставить
его интернализировать предписанные принципы поведения, в том числе и
гендерного[166; 164].
Анализ культуры предполагает наличие явлений, которые выполняют
определенные функции. Н.Г. Багдасарьян, Е.И. Чучайкина, В.А. Бобахо, С.И.
Левикова, З.М. Какабадзе выделяют следующие функции культуры: защитную,
преобразующую, коммуникативную, познавательную, функцию социализации,
информационную, нормативную [143, С.36].
Исследования позволяют обнаружить в самых различных культурах два
начала:
мужское
и
женское,
неразрывно
связанные
между
собой,
17
соперничающие и взаимно дополняющие друг друга, преобладание мужского
начала в культуре обусловливает приоритет власти, ценности вещей,
суверенности и независимости, амбиций и представительности. Женское
начало обеспечивает культуре ценности иного порядка: качество жизни,
заботливость, взаимозависимость и в высшем смысле человечность.
К стержневым элементам культуры, в том числе гендерной, относятся
эталонные образы мужчины и женщины, которые определяют половую
идентификацию каждого нового поколения. Поскольку разделение полов
является биологически предопределенным и культурно опосредованным, в
любой культуре можно найти специфические знаки, ориентированные на
половую идентификацию. Следовательно, образ мужчины или женщины можно
представить как знаковую структуру, репрезентирующую соответствующую
область семантического пространства [143, С.70].
Теория культурного релятивизма М. Херсковица (1950) гласит о том, что
каждый
народ
творит
свою
собственную
культуру,
обеспечивающую
целостность и жизнеспособность общества. Общество можно изменить в
соответствии с исторически сложившейся культурой, следовательно, развитие и
углубление культуры – первостепенная задача. Процесс формирования
функциональных программ связан со спецификой отношений, в том числе
гендерных. Потребность диалога между культурой и системой отношений
возникает всегда, когда у субъекта нет осмысления некоего явления, когда
субкультура не обладает достаточным культурным запасом. И в этом случае
следует обратиться к мировой культуре, вводить инновации [143, С.41].
Любая культура стремится к постоянству, но, вместе с тем, ее движение
неизбежно. Как и другие элементы культуры, образы мужчины и женщины
постепенно изменяют свои прежние константы. Определенное влияние на этот
процесс оказывает взаимодействие с другими культурами [182].
Культура (от лат. сultura – возделывание, воспитание, образование,
развитие, почитание) – это исторически определенный уровень развития
общества, творческих сил и способностей человека, выражающихся в типах и
18
формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а
также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [116].
На основе полученных характеристик можно вывести следующее
определение гендерной культуры: это - совокупность нормативов, а также
представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины, атрибутов
полового поведения (полоролевых стереотипов), определяемых ценностным
отношением общества к личностным качествам, позволяющим безошибочно
идентифицировать сверстника как представителя мужского или женского пола.
Сформированная гендерная культура характеризуется, на наш взгляд,
прежде всего, полнотой усвоенной информации, касающейся различных
компонентов гендерной культуры. Сама по себе эта информация может
существенным образом отличаться у разных людей, у представителей разных
культур, у мужчин и женщин (разные идеалы, разные представления о семье и
гендерных ролях, различия в гендерной идентификации и т.д.). Естественно,
различия будут проявляться и в зависимости от возраста. В этой связи
целесообразно говорить о различных уровнях сформированности гендерной
культуры, соответствующих разным этапам возрастного развития. Однако
тогда возникает проблема определения критериальных характеристик этих
уровней,
которые
могут
выражаться
формулой:
гендерная
культура,
соответствующая определенному возрастному этапу, – это совокупность
представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле, социальных
ролях, стереотипах, об отношении к собственному и противоположному полу, о
соответствующем полоролевом поведении, в которых отражены компоненты:
когнитивный
(познавательный)
-
представления,
знания
и
осознание
содержания гендерной роли; эмоционально-ценностный – отношение к
общепринятым
нравственного
эталонам
мужского/женского
полоролевого
поведения;
поведения,
требованиям
индивидуально-поведенческий
–
разнообразный гендерный полоролевой репертуар).
Анализ литературы позволяет выделить триаду разнонаправленных
методологических
течений,
интегрируя
которые,
мы
и
определили
19
эмпирические составляющие гендерной культуры, а именно: когнитивный,
эмоционально-ценностный ииндивидуально-поведенческий.
Представителями когнитивного подхода в зарубежной психологии
являются Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Р. Селман, Ф.А. Кац. Когнитивный подход к
процессу половой идентификации опирается на организацию познания
социального мира в процессе выполнения личностью половых ролей.
Осознание себя как представителя определенного пола включает субъективные
представления об анатомических различиях полов, рождении, полоролевых
взаимоотношениях.
Теория
когнитивного
развития
объясняет
появление
у
ребенка
представлений о своей половой роли тем, что ребенок активно структурирует
собственный опыт, получаемую когнитивную информацию и представления о
своей половой принадлежности. Вначале ребенок усваивает свою половую
идентичность, определяя себя в качестве мальчика или девочки. А затем
когнитивные структуры ребенка организуют получаемую информацию,
полоролевые стереотипы тут действуют как схемы, посредством которых
структурируется соответствующая информация. Л.Кольберг назвал такой
процесс самосоциализацией (Kohlberg, 1996). Дети воспроизводят разные
образцы поведения, а критерием для их закрепления служат ответные реакции
людей. Ребенок, по мнению Л. Кольберга, сначала усваивает половую
идентичность, затем открывает неизменность пола во времени, и, наконец, у
него возникает понимание константности пола [303]. С позиции данного
исследователя
когнитивный
компонент
содержит
представления
о
неизменности пола во времени.
Т.А. Репина отмечает, Дж. Стоккард, М. Джонсон
полагают, что
когнитивный компонент предполагает формирование полового самосознания,
куда входят представление о себе как представителе определенного пола и
представления о содержании типичного ролевого поведения, соответствующего
полу ребенка [213, С.15].
20
И.С. Клецина отмечает, чтобы человек смог сохранить и утвердить свою
идентичность, выразить себя как субъект определенного пола, ему помогают
гендерные установки, когнитивный компонент которых включает: 1) осознание
содержания гендерной роли, необходимые знания о системе социальных норм,
правил и ожиданий относительно мужского и женского поведения; 2)
воспринятые знания относительно мужского и женского поведения необходимо
соотнести со знанием о собственной половой идентичности; 3) субъект должен
переработать информацию соответствующей половой принадлежности и
закрепить ее на уровне сознания [153,С.162].
А.Ш. Шахманова полагает,
что когнитивный компонент – это
представления, знания о себе, о своих возможностях в конкретных видах
деятельности. Основными источниками образа себя являются – опыт
индивидуальной деятельности и опыт общения ребенка с окружающими его
людьми: взрослыми и сверстниками. Именно через эти источники ребенок
получает информацию о себе. Опыт индивидуальной деятельности – это
самостоятельные действия ребенка в системе «ребенок – предметный мир
предметов и явлений», которые дают материал для когнитивной составляющей
образа себя, формируют у ребенка знания о себе, своих возможностях. Опыт
общения ребенка с людьми предполагает взаимодействие двух и более
субъектов. Основным источником формирования образа является общение (со
взрослым и сверстником), которое дает наиболее полную информацию о себе
[271,C.67].
Согласно теоретическим взглядам на поведение А. Игли (Eagly,1993)
заявляет, что гендерные различия есть продукт социальных ролей, которые
поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты
поведения. Разные для двух полов типы опыта, проистекающие из гендерных
ролей, приводят к тому, что навыки и установки у мужчин и женщин
различаются, и именно на этом основаны различия в поведении [291].
В исследованиях Е.П. Ильина, Дж. Сметана и К. Летурно, отмечается, что
гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для
21
сбора информации о поведении, соответствующем их полу. Сначала ребенок
узнает, что значит быть мужчиной и женщиной, затем определяет, кто есть он,
далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или
женщине. Отсюда и важность для половой идентификации интеллектуального
развития ребенка [113, С.85].
Отечественные исследования по данному вопросу весьма малочисленны.
А. А. Чекалина рассматривает когнитивный компонент гендера как компонент
гендерного самосознания, включающий в себя осознание своего тела как тела
человека определенного пола; осознание себя, своей личности, своего
жизненного пути как представителя определенного пола; знание гендерных
стереотипов (об атрибутах одежды, возможностях, играх, занятиях) и ролей
(личных, семейных, профессиональных и др.) своего пола; представления о
своих гендерных стереотипах и ролях [267].
Особо значимой для настоящего исследования является концепция
развития личности B.C. Мухиной, так как автор указывает на особую
значимость процесса присвоения знаково-символических структур, в том числе
в отношении идентификации с полом. Согласно позиции автора, посредством
специфических
самосознания
знаковых
личности
систем
(по
ее
происходит
мнению,
развитие
ребенок
в
каждого
раннем
звена
детстве
идентифицирует себя с именем, оно отличает его от других и одновременно
указывает на его пол. В.С. Мухина идентификацией по полу определяет многие
позитивные достижения в развитии ребенка: его самосознание, интересы,
полоролевое поведение со сверстниками, а также социальное пространство
личности. Процесс половой идентификации, таким образом, протекает на
основе присвоения знаков, представляющих дифференциацию пространства
мужского и женского пола [170].
Н.Е. Татаринцева определяет содержание когнитивного компонента
обеспечением
дошкольников
научными
знаниями
о
человеке
(мужчине/женщине), семейно-бытовой и нравственно-этической культуре,
обычаях и традициях полоролевого поведения [236].
22
И.Г. Малкина – Пых, рассматривая структуру гендерной идентичности,
также выделяет когнитивный компонент, который складывается «из осознания
принадлежности к определенному полу и описания себя с помощью категорий
мужественности и женственности» [153, С.119].
Исследования Д.В. Колесова, В.Е. Кагана, И. С.Кона, Т.А. Репиной в
качестве основополагающих в полоролевых установках выделяют суждение: «Я
действительно являюсь и всегда буду мальчиком (девочкой)». Большую роль
здесь играют понятия, определяющие половую принадлежность, - слова
«девочка» («девушка», «женщина») и «мальчик» («юноша», «мужчина»). На
основе использования значимых понятий происходит соотнесение себя с
принятыми в обществе нормами мужского и женского пола [129; 118;134; 213].
Подводя
итог
немногочисленным
исследованиям
когнитивного
компонента гендера, который является составной частью гендерной культуры,
можно выделить такие его эмпирические составляющие, как:
- осознание своего тела как тела человека определенного пола [267];
- осознание себя, своей личности, своего жизненного пути как
представителя определенного пола [267];
- представления о неизменности пола во времени [303];
- знание гендерных стереотипов своего пола [125];
- представления о своих гендерных стереотипах, и ролях [60];
- представления о своей половой
роли и ее норме, содержащей
определенные качества, свойственные каждому из полов [35; 36;125];
- владение понятиями, определяющими половую принадлежность, - слова
«девочка» («девушка», «женщина») и «мальчик» («юноша», «мужчина») [129;
118;134; 213];
- представление о роли матери и отца, семье, семейных ролях, функциях,
обязанностях [124].
Следующим
компонентом
гендерной
культуры
нами
выделен
эмоционально-ценностный компонент. Существует множество определений
понятия
«ценность»
отражающих
как
разнообразие
социальных
и
23
гуманитарных наук, изучающих проблему, так и разнообразие индивидуальных
научных установок. Как правило, ценности рассматриваются в соотношении с
другими понятиями, такими как установка, норма, потребность, цель, выбор и
т.п..
По мнению П. Сорокина, именно ценность служит фундаментом всякой
культуры [143,С141]. Т. Парсонс отмечал, что ценность – это представление о
желательном. Развитая культура предполагает определенное соответствие
стандартов, регулирующих поведение индивида, живущего в социальном мире,
и стандартов, принимаемых в обществе.
В нашем случае ценность понимается как общепризнанная норма
полоролевого поведения, сформированная в определенной культуре, которая
задает образцы и стандарты поведения и оказывает влияние на выбор между
возможными поведенческими альтернативами.
Отечественные психологи Б.Г. Ананьев,
А.В. Брушлинский, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн в
своих трудах доказали, что «образ» как форма существования ценностного
отношения реально регулирует деятельность человека [13; 64; 65; 148; 184; 56;
215].
В исследовании Н.Ф. Головановой, П.Н. Шихирев определяет образ как
объективированное переживание. В своем содержании образ несет как
эмоционально наполненное чувственное начало («образ добра»), так и
рациональное, осознаваемое ребенком, способное оформиться в его суждениях
(«образ мамы», «образ красивой мамы», «доброй мамы»). От полноты, яркости,
отчетливости «образа пола» зависит поведенческая ориентация
ребенка в
конкретной ситуации, активность и избирательность его действий [78, С.206].
При анализе отечественных и зарубежных исследований в русле
психологии личности по проблеме ценностного компонента культуры нам
удалось обнаружить в аспекте гендерной парадигмы исследования Н.Е.
Татаринцевой, Дж. Стоккарда, М. Джонсона, И.Г. Малкиной - Пых.
24
Н.Е.
Татаринцева,
в
частности,
включает
в
ценностный
(мировоззренческий) компонент культурно-познавательные ценности, которые
заключены в познании ребенком мира культуры, ее общечеловеческой
ценности, общности и специфичности эталонных способов поведения
общения, отраженных
и
в художественных образах и исторических фактах,
освоение гуманистических традиций воспитания мальчиков и девочек,
созданных народом, возрождение и воспроизводство их в различных ситуациях
жизнедеятельности;
- гуманистические ценности, выраженные в идеалах добра, красоты,
любви, равенства, милосердия, терпимости, способствуют реализации ребенком
своих нравственно-эстетических потребностей, выражению своих интересов,
принятию интересов других, проявлению активности вне зависимости от пола,
умению свободно выражать внутреннюю позицию посредством оценок и
самооценок, приобретению собственного социального опыта самовыражения и
полоролевой идентификации;
-полоролевые ценности представлены в содержании воспитательного
процесса нормами, правилами, культурными эталонами мужского и женского
поведения, а также способами, знаками, символами, регулирующими действия
мальчика/девочки и мужчины/женщины в сообществе. Приобретение
в
детском опыте полоролевых качеств способом коммуникации и общения
обеспечивает
воспитание
чувств
сострадания,
сопереживания,
охранительности, благородства, почитания, терпимости, сопричастности,
рождающих
нравственную
–
этническую
гармонию
в
социальном
взаимодействии – мальчик-девочка, мальчик-мальчик, девочка-девочка;
-
эстетические
ценности
обеспечивают
формирование
у
ребенка
способности воспринимать, переживать и оценивать мир чувств человека и
противоположного пола посредством произведений искусства. В процессе
общения в искусстве и с искусством у ребенка формируются эстетические
представления,
интеллектуально-художественные
чувств [160, С.74].
способности,
культура
25
Т.А. Репина считает, что Дж. Стоккард, М. Джонсон определяют данный
компонент как эмоциональный, который включает возникновение полоролевых
предпочтений, ценностных ориентаций и определенных типичных для полов
потребностей и мотивов, тесно связанных с нравственным развитием личности.
В рамках данного исследования авторы, к сожалению, не конкретизируют
составляющие ценностных ориентаций личности в аспекте гендера. Вместе с
тем нам импонирует точка зрения данных авторов на то, что «это
возникновение
ролевых
предпочтений,
ценностных
ориентаций
и
определенных типичных для пола потребностей и мотивов, тесно связанных с
нравственным развитием личности. Именно эмоциональный компонент, а
также
дифференциация
половых
ролей
мужчины
и
женщины
и
соответствующих этому содержанию особенностей социальных ожиданий и
социального давления общества и ближайшего окружения
способствуют
появлению психических различий между представителями разного пола» [213,
С.16].
И.Г. Малкина-Пых заявляет, что данный компонент предполагает оценку
черт личности и особенностей ролевого поведения путем соотнесения их с
эталонными моделями маскулинности – фемининности [153].
Логизируя в данном контексте, необходимо выделить такие составляющие
эмоционально-ценностного компонента гендерной культуры, как ориентировка
на эталоны мужественности и женственности, мужских и женских социальных
ролей, «характера традиционных мужских и женских профессий».
Культурные стереотипы маскулинности и фемининности различаются не
только по степени, но и по характеру фиксируемых свойств: мужчины чаще
описываются в терминах трудовой и общественной деятельности, а женщины –
в семейно-родственных терминах. По мнению И.С. Кона, дело не столько в
том, что мальчик объективно сильнее девочки (это бывает далеко не всегда),
сколько в том, что ось «сила – слабость», занимающая центральное место в
образах
маскулинности (мальчиков постоянно оценивают по данному
параметру), значительно менее существенна в системе представлений о
26
женственности (девочек чаще оценивают по их привлекательности или
заботливости) [135].
Гендерные
стереотипы
связаны
с
закреплением
семейных
и
профессиональных ролей в соответствии с полом. Считается, что для женщины,
основное значение имеет семейная роль, а для мужчины - профессиональная.
Под
гендерными
стереотипами
понимаются
стандартизированные
представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие
понятиям «мужское» и «женское», фемининное и маскулинное [153,С.15].
По мнению В.А. Геодакяна, маскулинность проявляется в ориентации
личности на достижение целей за пределами непосредственной ситуации
межличностного взаимодействия, фемининность опосредствует контакты с
другими людьми, построенными на эмоциональной близости и привязанности
[74].
Рассматривая половую идентичность, В.В. Столин акцентирует внимание
на
таких
эмоционально-ценностных
составляющих,
как
«качественные
характеристики образцов-эталонов, составляющих содержательный аспект
половой идентичности, структурный аспект связан с их взаимоотношениями
между собой, а динамический – с изменением этих отношений с течением
времени» [228]. В аспекте рассмотрения данного вопроса автор выделяет такие
ценностные составляющие, как образцы-эталоны пола.
Модель половой идентичности, представленная В.Е. Каганом, построена на
двух основных принципах: 1) уровневом соотнесении отдельных ее аспектов, 2)
независимости, ортогональной маскулинности и фемининности как измерений
идентичности.
Первый, наиболее глубокий уровень, соответствующий эго-идентичности,
автор обозначает как базовую половую идентичность. Она объединяет
филогенетические и онтогенетические аспекты личности. Второй уровень
представлен персональной половой идентичностью, описывающей сравнение
собственных личностных характеристик с «кальками» личностей мужчин и
женщин
вообще.
Третий
уровень
–
полоролевая
идентичность,
или
27
«адаптационный образ Я» как представителя пола. И, наконец, четвертый
уровень – полоролевые идеалы, ориентации. В.Е. Каган отмечает, что первые
два уровня являются собственно идентичностью, а третий и четвертый уровни
описывают, собственно, уже половые роли [117; 118]. Четвертый уровень
половой идентичности также у данного исследователя представлен ценностным
компонентом.
На наш взгляд, эмоционально-ценностный компонент представляет собой
ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение
ребенка
к
ценностным
характеристикам,
эталонам
мужественности
и
женственности. Человек, включаясь в жизнь общества, должен не только
правильно воспринять эталоны мужественности и женственности, понять их
значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить
их смыслом. Обобщая исследования Н.Е. Татаринцевой, Дж. Стоккарда, М.
Джонсона, И.Г. Малкиной - Пых, А.А. Чекалиной, В.А. Геодакяна, В. Столина,
И.С. Кона, Д.В. Колесова, можно выделить следующие составляющие
эмоционально-ценностного компонента гендерной культуры:
- выбор объекта подражания - образца – эталона [228];
- ориентировка на эталоны мужественности и женственности [117; 118];
- эталоны мужских и женских социальных ролей [60];
- эталоны «характера традиционных мужских и женских профессий» [129;
130];
- культурные стереотипы маскулинности и фемининности [60];
- гуманистические ценности, отраженные в эталонах мужественности и
женственности [165];
- интерес к противоположному полу [213];
- идеалы семейных ролей, взаимоотношений [153].
Рассмотрев
когнитивный
и
эмоционально-ценностный
компоненты
гендерной культуры и их составляющие, мы определяем их в качестве ведущих.
Данная наша теоретическая позиция частично согласуется с мнением И.С.
Клециной о том, что «гендерные представления, стереотипы, установки и
28
идентичность личности или группы выступают не только как детерминанты
гендерных отношений, но они могут играть роль строителей отношений,
конструируя и созидая их определенные поведенческие модели и паттерны»
[69].
Когнитивный и эмоционально-ценностный компоненты культуры,
существующие в гендерных представлениях, стереотипах, установках как
отражение общественного сознания по поводу социальных ролей и статусов
мужчин и женщин, различных аспектов их взаимодействия, усваиваются
индивидами
как
субъектами
гендерных
отношений.
Эти
гендерные
представления, стереотипы, установки начинают влиять на реальные практики
межполового взаимодействия, т.е. конструировать поведенческие модели
гендерных отношений, а следовательно, важно в гендерной культуре также
обосновать индивидуально-поведенческий (конативный) компонент.
Поведение в общенаучном смысле - внешнее проявление системы
двигательных реакций на воздействие среды - это действия человека по
отношению к обществу, другим людям и предметному миру, рассматриваемые
со стороны их регуляции общественными нормами нравственности и права
[221].
Б.Е.
Алексеев,
акцентируя
внимание
на
полоролевом
поведении,
заключает, что оно позволяет человеку реализоваться как представителю пола
во
взаимоотношениях
с
другими
полоролевого поведения в филогенезе
культурно опосредованных
членами
общества.
Формирование
происходит в процессе социальных,
взаимоотношений, в основе которых лежат
модулированные половыми различиями функции продолжения рода и
предпочтения
в
деятельности.
является предметом оценивания
полоролевого
поведения,
с
Индивидуальное
полоролевое
поведение
и сопоставления с идеальной моделью
существующими
социо
-
культурными
стереотипами полоролевого поведения, а также с полоролевым поведением
лиц, с которыми индивидуум вступает в общение. Такое сопоставление
происходит в рамках непрерывного процесса половой идентификации [10, С.3].
29
Дж. Стоккрад, М. Джонсон данный компонент характеризуют как
усвоение моделей типичного для представителей того или другого пола
поведения и реализация их в жизни.
Н.Е. Татаринцева полагает, что данный компонент способствует
формированию
разнообразного
дошкольников
способов
полоролевого
мужского/женского
репертуара,
развитию
у
поведения,
деятельности,
становлению чистосердечных и взаимодоверительных взаимоотношений между
полами, формированию умений и навыков, необходимых для самореализации
богатства внутреннего мира, мужского/женского своеобразия: забота о
женском/мужском здоровье, общение с родителями своего и противоположного
пола, овладение опытом мужского и женского поведения в хозяйственно бытовой и игровой деятельности, экскурсии и путешествия, художественное и
техническое творчество и др.[160, С.75].
Р.
Кисинг,
естественное,
изучая
мужественность
самостоятельное
новогвинейцев,
приобретение
мужских
полагает,
ролей,
что
качеств
невозможно без искусственного культурного вмешательства. Гендер создается:
«Рост и сила, храбрость и мужественность достигаются серией инструкций,
откровений, испытаний. Из мальчиков делают мужчин» [301. С.14].
Б.Г. Ананьев,
И.С. Кон, А.Н. Леонтьев указывают, что в процессе
общения и взаимодействия с окружающими, в первую очередь со взрослыми, а
также со сверстниками, ребенок усваивает опыт предшествующих поколений,
овладевает нравственными нормами и правилами поведения, в том числе
нормами и правилами полоролевого поведения [14; 134; 148].
Т.А. Репина, анализируя взгляды Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, Д.Б.
Эльконина о возникновении самосознания в дошкольном возрасте, справедливо
отмечает, что ребенок должен знать, в чем заключаются различия в поведении
людей разного пола [213].
Д. Гилмор делает заключение, чтобы овладеть мужественностью или
женственностью, необходимо иметь представление об образе, который мы
хотим
освоить,
а
образ
формируется
в
культуре.
Мужское
начало
30
обуславливает
приоритет
власти,
независимости,
представительности,
маскулинности, атлетичности, стремление быть сильным и успешным;
готовность к лидерству, творчеству, риску, способность проникать в суть
явлений; потребность влиять на детей с помощью авторитета, разума и
здравого смысла, установка на то, что любовь окружающих нужно заслужить; а
также отсутствие эгоизма, стремления к соперничеству, наличие щедрости,
храбрости, стойкости. Женское начало обеспечивает культуре ценности иного
порядка: качество жизни, заботливость, взаимозависимость, стремление быть
привлекательной, способность объективировать себя через брак и детей,
готовность
опекать
окружающих,
выносливость,
коммуникабельность,
ласковость, нежность, украшение своего тела, отзывчивость, заботливость,
проявляющаяся во внимании, соучастии и поддержке [295]. Исследования Д.
Гилмора представляют для нас теоретический интерес в аспекте выделения
таких коррелянтов поведенческого компонента гендерной культуры, как
соответствие поведения ценностным
характеристикам эталонов качеств
мужественности и женственности.
Теоретический анализ литературы, позволил нам систематизировать
критериальную схему оценки гендерной культуры, представим ее ниже в
таблице.
31
Таблица 1
Критерии и показатели проявления основ гендерной культуры детьми
дошкольного возраста
Когнитивный
компонент
Представления о
себе, своем теле как
человеке определенного
пола.
Представления
о
гендерных
стереотипах
своего пола.
Представления
о
своей гендерной роли,
норме
поведения,
содержащей определенные
качества.
Эмоциональноценностный компонент
Положительное
отношение
к
себе,
ориентированное на человека
определенного пола.
Положительное
отношение к стереотипам,
желание им подражать.
Положительное
отношение
своего
предназначения к выполнению
в будущем социальных ролей:
девушки, женщины, матери,
юноши, мужчины, отца.
Дифференцирование
Положительное
сущности
понятий отношение
к
внешним
девочка/мальчик,
признакам,
интересам,
мужчина/женщина.
особенностям поведения.
Представления
о
Положительное
семье, о роли матери, отца. отношение к выполнению в
будущем роли отца, матери и
взаимоотношениям
между
ними.
Интерес
к
Положительное
противоположному полу.
отношение
к
противоположному полу.
Индивидуальноповеденческий компонент
Соответствие
поведения
ценностным
гендерным
характеристикам.
Проявление
индивидуальных
качеств,
присущих своему полу.
Соответствие
поведения
гендерным
характеристикам.
Наличие у девочек
нежности,
ласковости,
уступчивости; у мальчиков –
смелости,
настойчивости,
решительности.
Владение
опытом
мужского/
женского
поведения в разных видах
деятельности
(бытовой,
трудовой, игровой).
Доброжелательные
межличностные отношения к
сверстникам.
Систематизируя взгляды В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.С. Кона, Т.А.
Репиной, И. Г. Малкиной-Пых, Н.Е. Татаринцевой, Дж. Стоккарда, М.
Джонсона и др., мы оформили критериальную схему оценки гендерной
культуры. Как видно из таблицы, нами выделены три базовых компонента
гендерной культуры, каждый из которых определяет её своеобразие на ранних
ступенях онтогенеза. Обобщив данные показатели нами разработана уровневая
характеристика основ гендерной культуры:
высокий уровень: Характеризуется достаточным объемом знаний и
представлений о себе как представителе определенного пола, о своей роли,
32
поведении, качествах. Понимает и дифференцирует понятия мальчик, девочка,
мужчина, женщина. Ориентируется в понятии «семья», семейных ролях отца,
матери. Осознает себя как личность определенного пола, ориентируется на
соответствующий пол значимого взрослого. Имеет устойчивый интерес к
противоположному полу.
Сформировано эмоционально- положительное отношение к себе как к
определенного пола гендеру, к свойственным гендеру стереотипам, к
социальной роли в настоящем и будущем, к внешним признакам, интересам,
особенностям поведения, а также к выполнению в будущем семейных ролей и
положительному отношению к сверстникам.
Поведение
соответствует
характеристикам:
девочки
коммуникабельность,
ценностным
гендерным,
стереотипным
проявляют
нежность,
ласковость,
отзывчивость,
поддерживают
порядок
в
группе,
проявляют внимание к младшим; мальчики проявляют самостоятельность,
спортивный интерес, настойчивость, помогают девочкам, предлагают помощь,
следят за состоянием игрушек, по возможности устраняют поломки.
Распределяют трудовые обязанности в зависимости от пола, в играх берут
соответствующие полу роли (Девочки- «мамы», «дочки», мальчики – «папы»,
«сыновья»). Доброжелательно относятся к сверстникам.
Средний
уровень:
Знания
и
представления
о
себе
нечеткие,
прослеживается неуверенность в знаниях гендерных стереотипов, частичные
знания и представления о своей гендерной роли, норме поведения и
соответствующих гендерных качествах. Не всегда дифференцирует понятия
мальчик, девочка, мужчина, женщина. Фрагментарные представления о семье,
семейных ролях. Осознает себя как личность, но не всегда ориентируется на
соответствующий полу образ. Интерес к противоположному полу неустойчив.
Отношение
определенного
к
пола.
себе
не
всегда
Прослеживается
стереотипам и желании им
ориентировано
как
нестабильность
в
на
человека
отношении
к
подражать. Нет четкости в отношении своего
предназначения к выполнению в будущем социальных ролей. Не всегда
33
проявляет интерес к признакам, особенностям поведения, соответствующего
своему гендеру, и выполнению в будущем семейных ролей. Отношение к себе
как
к
личности
определенного
пола
не
всегда
положительное.
К
противоположному полу проявляет безразличие.
Поведение не всегда соответствует гендерным характеристикам,
Отсутствует индивидуальность в проявлении полоролевых качеств,
нестабильное проявление соответствующих гендеру качеств в поведении, в
разных видах деятельности прослеживается слабое
владение опытом
мужского/женского поведения. Не всегда доброжелателен к представителям
своего и противоположного пола.
Низкий уровень: Характеризуется фрагментарными представлениями о
себе. Частичные представления о гендерных стереотипах, своей гендерной
роли, норме поведения, не имеет представления о качествах, соответствующих
своему и противоположному полу. Не дифференцирует сущность понятий
девочка/мальчик, мужчина/женщина. Не имеет представления о семье,
семейных ролях отца и матери. Нечеткое осознание себя как личности
определенного пола. Отсутствует интерес к противоположному полу.
Не владеет характеристиками гендерных стереотипов, не возникает
желания подражать стереотипам своего пола, не ориентируется в динамике
изменения своего и противоположного пола в прошлом, настоящем и будущем,
не проявляет интереса к особенностям своего поведения. Отсутствует интерес к
выполнению в будущем семейных ролей. Отношение к себе как к личности
определенного пола неадекватно, ситуативно положительно. Наблюдается
недоброжелательное отношение к сверстникам.
Поведение не соответствует ценностным гендерным характеристикам. Не
дифференцирует желаемые качества с полом. В разных видах деятельности не
владеет опытом мужского/женского поведения, не осознает себя как личность
определенного пола.
34
Таким образом, обобщая все вышеизложенное по проблеме теоретических
оснований к рассмотрению феноменологии гендерной культуры, можно
сделать ряд теоретических выводов:
-
мы полагаем, что любая культура, в том числе и гендерная,
представляет
собой
сложную
многослойную,
многоуровневую,
многофункциональную и внутренне неоднородную структуру, изучение
которой весьма затруднено из-за отсутствия четкой и устоявшейся понятийной
базы, неразработанности методической и исследовательской сторон вопроса
(недостаточность методик, неоднозначность в понимании и интерпретации
существующих методик);
- теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме
гендера, культуры позволил нам концептуально определить эмпирические
переменные категории «гендерная культура»;
- гендерную культуру, соответствующую определенному возрастному
этапу, мы понимаем как совокупность представлений о мужчинах и женщинах,
их биологическом поле, социальных ролях, стереотипах, об отношении к
собственному и противоположному полу, о соответствующем полоролевом
поведении, в которых отражены следующие компоненты: когнитивный
(познавательный) - представления, знания и осознание содержания гендерной
роли, эмоционально-ценностный – отношение к общепринятым эталонам
мужского/женского поведения, требованиям нравственного полоролевого
поведения,
индивидуально-поведенческий
–
разнообразный
гендерный
1.2. Психолого-педагогические подходы к воспитанию основ
гендерной культуры у воспитанников детского дома
полоролевой репертуар.
Выделяя
существенные
психолого-педагогические
различия
представителей мужского и женского пола, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Ж.Ж.
35
Руссо, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др. подчеркивали, что пол не есть одна
из сторон человека - он захватывает и определяет всего человека. Изучение
физического, социального и психологического формирования человека как
представителя мужского и женского пола стало актуально для современных
исследований. В рамках данного параграфа теоретических оснований нашего
исследования мы раскроем составляющие психологических предпосылок на
ранних этапах онтогенеза в формировании гендерной культуры, а также
представим основные научные подходы к конкретизации педагогических основ
воспитания гендерной культуры дошкольников.
Зарубежные
исследователи
–
психологи
рассматривали
проблему
становления гендерной идентичности с различных точек зрения: как процесс
идентификации с родителями (традиционная психологическая концепция У.
Бронфенбреннер, Ф. Додсон, Б. Спок, З. Фрейд, Е. Хетхерингтон, Э. Эриксон);
как процесс образования условной связи между подражанием образцам
мужского и женского поведения и социальным подкреплением (теория
социального научения: А. Бандура, Дж. Мани и др.); как организация познания
ребенком социального мира в ходе выполнения им ролей своего пола (теория
когнитивного развития: Ф. Кац, Л. Кольберг, Д. Уллиан и др.).
В
концепции З. Фрейда нет термина «гендер», но разработанная в
психоанализе структура личности (Id, Ego, Super-ego) позволяет рассмотреть
ее и как обусловленность врожденными предпосылками (Оно), и как процесс,
протекающий под влиянием социума (Сверх-Я), посредством отождествления
себя с другими людьми [253; С.369 - 364]. Психоаналитический подход
представляет для нас теоретический интерес, в аспекте рассмотрения
сензитивности возраста с 4 до 6 лет в формировании когнитивного и
эмоционально-ценностного компонента гендерной культуры, подчеркивания
особой значимости ближайшего окружения в формировании полоролевых
эталонов.
Л.
Кольберг
считает,
что
формирование
константной
половой
идентификации у ребенка продолжается в промежутке от 2 до 7 лет. Это
36
совпадает с бурным усилением половой дифференциации активности и
установок детей: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают
разные игры и партнеров в них, у них проявляются разные интересы,
возникают однополые компании. Автор полагает, что формирование полового
стереотипа
зависит
от
общего
интеллектуального
развития.
У
детей
(дошкольников), более развитых в интеллектуальном отношении более четко
происходит развитие соответствующего типа полового поведения. Понимание
социальных ролей, специфических для каждого пола, интегративная часть
когнитивной
организации
ребенка,
активного
структурирования
его
собственного опыта, в котором полоролевые стандарты в возрасте 5-8 лет
приобретают значение моральных законов [113; 303].
Теория новой психологии пола (Э. Маккоби, С. Джаклин, 1974) дает
основания полагать, что основную роль в формировании психического пола и
половой роли играют социальные ожидания общества, которые реализуются в
процессе воспитания [305].
С. Томпсон (Thompson, 1975) выделяет в раннем развитии половой роли
три этапа: 1) ребенок узнает, что существует два пола, 2) он включает себя в
одну из этих категорий, 3) на основе самоопределения он руководит своим
поведением, выбирая и предпочитая новые формы поведения. К 3 годам
ребенок ясно различает пол окружающих его людей, но может не знать, в чем
заключается различие между ними, ассоциируя пол со случайными внешними
признаками, допуская изменение пола. К 4 годам знания о поле становятся
утвердительными и убежденными и неизменными [311].
R. Slady, D. Ruble (1987) также выделяют три этапа половой роли, но
сначала дети усваивают половую идентичность, затем
убеждаются
в
необратимости пола во времени, и наконец у них возникает понимание того,
что
пол
является
константной
характеристикой
человека.
Половая
идентификация заключается не только в том, что дети следуют
в своем
поведении навязываемым им полоролевым эталонам, но и в том, что у детей, в
возрасте 2-4 лет, выражено стремление к разглядыванию своих половых
37
органов, к сравнению половых признаков отца и матери. В возрасте 4-5 лет у
детей появляется «половое любопытство», когда дети демонстрируют свои
половые органы друг другу [306; 318].
Мартин и Литтл,
изучая гендерную идентичность детей дошкольного
возраста отмечают, что в возрасте 3,5 лет дети не понимают постоянства
гендера и практически ничего не знают о занятиях, характерных для их гендера.
В возрасте 4 лет, дети начинают понимать, что гендер не изменяется: мальчики
станут мужчинами, а девочки – женщинами. Тем не менее дети на этой стадии
считают, что девочка, которая носит мальчишескую стрижку, может стать
мальчиком, а мальчик, играющий в куклы, - девочкой. К 4,5 – 5 годам
некоторые знают о типичных и нетипичных для гендера занятиях. Между 4-7
годами большинство детей понимают, что принадлежность к мужскому или
женскому полу не изменяется в зависимости от ситуаций или личных желаний.
Дети понимают, что пол не зависит от одежды, которую носит ребенок, или от
игрушек, в которые дети разного пола любят играть [137].
На
ранних
этапах
половой
социализации
мальчики
и
девочки
отождествляют себя с матерью, далее мальчики сближаются с отцом,
«впитывают» мужские черты характера (J.C Masters et al., 1997).
Объем и содержание первичной половой идентичности с возрастом
меняется.
Психологическое
самоопределение
половой
принадлежности
начинается со второго года и закрепляется к третьему году.
Л. Сербин, К. Сербин, М.О. Брейн (L. Serbin et al.,1993; Connor,
Serbin,1997; M. O. Brien1992) утверждают, что дети еще до школы (4-7 лет)
проявляют знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, занятиях.
Мальчики выбирают для игр машинки, игрушечное оружие, конструктор,
девочки – куклы, наряды для кукол или игрушки, связанные с домашним
хозяйством [289].
Г. Крайг своим исследованием подтверждает, что дети 4 лет выбирают
игрушки, соответствующие полу [290].
38
В исследованиях Х. Брила (H. Brill) показано, что в семьях, где нет отца,
основы мужских черт у мальчиков возникали медленнее и они были менее
агрессивны, но более зависимы. Х. Биллер (H. Biller) доказал, что отсутствие
отца до четырехлетнего возраста влияет отрицательно на полоролевую
ориентацию сильнее, чем в более старшем возрасте [287].
Р. Нойберт (1971) полагает, выражая мнение большинства специалистов,
что детям в возрасте 5-7 лет должны быть известны сведения о различиях
мужских и женских половых органов (к 2,5 – 3 годам), о половом акте (к 5-7),
понятие беременность (5-6). Дети к 5-6 годам должны четко осознавать, что его
половая принадлежность требует от него соответствующего определенного
поведения как представителя мужской или женской половины человечества,
иметь представление о роли семьи, роли в семье отца и матери, а также их
обязанностях (к 6-8 годам). При воспитании в неполных семьях (без отца,
матери) у девочек не формируется понятие мужественности и не складывается
полное представление о роли мужчины в семье, а у мальчиков не формируется
понятие женственности [176].
В исследованиях Д. Брауна (D. Brown, 1957) мальчики в возрасте от 5 до
11 лет оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки
– женской [286].
Согласно взглядам
формировании
Э.
Маккоби,
С.
Джаклин основную роль
в
психического пола и половой роли играют социальные
ожидания общества, которые реализуются в процессе воспитания [305].
Обобщая зарубежные исследования по проблеме сензитивности старшего
дошкольного возраста в формировании гендерной культуры, следует отметить
теоретико-методологические
посылки,
наиболее
релевантные
нашему
исследованию:
- понимание константности своего тела формируется к возрасту 5 -7 лет, а
в дальнейшем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет
собственного опыта [137], [311];
39
- до 5 лет складывается половое самосознание (отношение к мужчине и
женщине, отношение к социально заданным образцам психики и поведения
мужчины и женщины. На фоне речевого развития, мыслительной деятельности
ребенок научается различать людей по внешности и половым признакам. В
этом возрасте формируется уверенность в неизменяемости пола [137; 289; 290];
- основную роль в формировании психического пола и половой роли
играют социальные ожидания общества, которые реализуются в процессе
воспитания [176; 305].
Отечественные исследователи Е.А. Аркин, И.А. Арямов, М.Я. Басов,
В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Н.А.
Рыбников, М.М. Рубинштейн, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский, и др.- уделяли
внимание тому, что процесс формирования человека как представителя
определенного пола протекает во взаимодействии врожденных задатков и
программ развития, которые задаются обществом, культурой, воспитанием.
После разгрома педологии прекратились исследования в области половой
идентичности и полоролевого развития в целом. Это обусловило «бесполость»
всех человековедческих наук. Такое положение сохранялось в течение ряда
последующих десятилетий [73]. Поэтому следует отметить научный приоритет
зарубежных исследователей в рассмотрении феноменологии гендерного
развития, в том числе формирования основ гендерной культуры. Вместе с тем,
при анализе работ Л. Кольберга, R. Slady, С. Томпсона, Р. Нойберт нам удалось
обнаружить
верифицируемые
идентичности
на
ранних
составляющие
этапах
онтогенеза
онтогенеза
и
в
ряде
гендерной
современных
отечественных исследований психолого-педагогического цикла, адекватные
предмету нашего исследования [115; 306; 308; 311].
И.С. Кон отмечает, что первичная половая идентичность, осознание своей
половой принадлежности формируется у ребенка уже к 1,5 годам, составляя
наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. Двухлетний
ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. В норме
дети 5-6 лет обнаруживают некоторый половой субъективизм, когда свой пол
40
считается престижнее, чем другой.
ассоциируется
В 3-4 года половая принадлежность
с определенными соматическими (образ тела, включая
гениталии) – (когнитивный компонент) и поведенческими свойствами
(индивидуально-поведенческий компонент). Но приписываемая им значимость
и соотношение таких признаков могут быть различными, причем осознание
ребенком своей половой роли /идентичности предполагает определенное
отношение к ней. Оно включает в себя, во-первых, полоролевую ориентацию,
представление ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям
и
требованиям
мужской
и
женской
роли,
во-вторых,
полоролевые
предпочтения, какую половую роль/идентичность ребенок предпочитает
[136,С.194]. Теоретический интерес представляет идея И.С.Кона о том, что на
старший дошкольный возраст приходится развитие полового субъективизма,
который можно рассматривать как показатель сенситивности возраста в
формировании эмоционально-ценностного компонента гендерной культуры на
основе социальной перцепции престижа своего пола.
В.Е. Каган утверждает, что всем детям присущ интерес к телесному
устройству и функциям половых органов; если интерес не удовлетворен и не
усвоен знаниями, он возникнет вновь (особенно у тех, кто воспитывается в
интернатных условиях). Также для детей необходим и важен вопрос
происхождения детей. В этом возрасте (5-6) лет дети должны понимать, что пол
не изменяется; когда мальчик вырастет, будет мужчиной, дядей, папой, а
девочка – женщиной, тетей, мамой. К 6-7 годам дети должны знать о различиях
в поведении девочек и мальчиков, мужчин и женщин [118,С.91]. Исследования
В.Е. Кагана в очередной раз доказывают эмпирическую верифицируемость
выделенных нами компонентов гендерной культуры старшего дошкольника. В
частности, его идея о том, что «к 5-6 годам ребенок формирует половую
идентичность не на номинативном уровне, а как единство переживаний и
ролевого поведения», доказывает наличие эмоционально-ценностного и
индивидуально-поведенческого компонентов в культуре гендера на ранних
этапах онтогенеза [118, С.88].
41
Самоощущение, а затем и самосознание, по мнению И.М. Сеченова,
постепенно формируются на основе восприятия ребенком внешнего мира и
впечатлений от собственного тела. Важным и одним из наиболее ранних
элементов этого самоощущения и самосознания является чувство собственной
половой принадлежности, убеждение в принадлежности к мужскому или
женскому полу. Это не просто чувство или знание, а именно убеждение, и
формируется оно в первые 2,5-3 года жизни [200].
При анализе этого явления развития ребенка в специальной литературе
употребляются
такие
выражения,
как
«ощущение
и
переживание
определенного пола», «сознание собственного пола», «психосексуальная
ориентация личности». Анализируя природу этого явления, можно сделать
вывод о взаимодействии факторов «биологического» (в первую очередь
половые гормоны) и «социального» (особенности воспитания) характера [129,
C.18].
Самосознание личности на определенном этапе включает и осознание
половой специфики своих интересов и склонностей. Ребенок воспринимает
себя как члена определенной социальной группы, коллектива в соответствии с
осознанием своей половой социальной роли, роли мальчика или девочки. Это
осознание происходит вслед за формированием чувства собственной половой
принадлежности, убежденности в определенном ее характере. Сначала ребенок
обособляется как личность, а затем все более осознанно начинает сравнивать
себя с другими людьми. Обычно это происходит после 2,5-3 лет. Одно из
проявлений этого сравнения – половое любопытство, т.е. проявление интереса
к половым органам. Интерес к особенностям строения половых органов –
закономерное появление этапа социального развития нормального ребенка
[267].
Анализируя
динамику
полоролевого
развития,
формирования
психологического пола, Е.Е. Сапогова выделяет ряд показателей, которыми
должны овладевать дети к 6 годам: эмоционально положительно переживать
свою принадлежность к определенному полу и осознавать ее необратимость;
42
располагать общим набором индивидуальных
психических установок
(моделей) мальчика – будущего мужчины и девочки – будущей женщины;
соотносить свое поведение
с поведением взрослых мужчин/женщин;
соотносить себя с другими детьми своего и противоположного пола; осознавать
значение своей личности как представителя пола для себя самого и других;
вырабатывать полоролевые идеалы, ценности[160].
А.И. Захаров полагает, что наиболее выраженная идентификация с
родителем того или иного пола у мальчиков происходит в возрасте 5-7 лет, а у
девочек – в возрасте 3-8 лет. Успешность идентификации зависит от
компетентности родителя того или иного пола в представлении детей, а также
от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи
(дедушки для мальчиков и бабушки для девочек) [106, С.59].
Л.К. Емельянова (1973) отмечает, что девочки, которые ценят больше
всего в матери трудолюбие, честность, гуманизм, заботу о семье, вырабатывают
у себя именно эти качества. Мальчики стараются подражать отцам в
деловитости, смекалке, юморе, профессиональном мастерстве. Данный автор
теоретически доказывает дифференцированность эмоционально-ценностного
компонента гендерной культуры дошкольника на основе разграниченности
ценностей маскулинности и фемининности [123, C.90].
Исследования Ю.М. Набиулиной доказывают, что неудовлетворенная
потребность в общении с родителем своего пола приводит к идентификации с
родителем другого пола. Идентификация у девочек протекает успешнее с
родителем своего пола. У мальчиков чаще встречается неадекватная или
нечеткая идентификация, связанная с отсутствием отца в семье. Мальчики,
фактически с момента рождения живущие без отца, ориентируются в мужских
занятиях больше на взаимодействие с воображаемым отцом. [172, С.238-239].
Д.Н. Исаев, В.Е. Каган отмечают дифференцированное отношение к полу,
формирование образа тела связано с интересом к устройству своего и чужого
тела, изучением телесной организации человека вообще и себя в частности.
43
Этот интерес удовлетворяется в совместных играх мальчиков и девочек в
«папу- маму», в «доктора»в возрасте 5-7 лет» [114; 115, C. 33 ].
Согласно определению Д.Б. Эльконина, «ролевая игра – деятельность, в
которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в
специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность
взрослых и
отношений
использование
между ними.
разнообразных
Для
игровых
этих
условий
предметов,
действительные предметы деятельности взрослых» [278].
характерно
замещающих
Как отмечал В.
Штерн, «Уже маленькие девочки трех или четырех лет обнаруживают в своем
отношении к кукле часто такую искренность выражения и тона, такую
преданность и заботливость, такое тонкое чутье к предметным деталям ухода,
что их как будто окружает подлинный ореол материнства» [274]. Исследование
Д.Б. Эльконина по обоснованию ведущей деятельности дошкольника в
очередной раз доказывает сенситивность возраста в формировании основ
гендерной культуры: и когнитивного, и эмоционально-ценностного, и
поведенческого компонентов, которые с успехом развиваются в условиях
многосюжетной и многоперсонажной ролевой игры.
Т.И. Бабаева отмечает, что дошкольный возраст - это период активного
социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с
миром, освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная
ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт
самостоятельных,
нравственно
направленных
поступков,
развивается
способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка
этическими нормами и правилами. Автор также отмечает особую роль
сверстников. В отличие от контактов со взрослыми, в общении со сверстником
ребенок действует «на равных», чувствует себя более свободно, учится
осваивать свои позиции и учитывать мнение партнеров [160,С.86].
Ряд авторов отмечают рецептивность (т.е. восприимчивость) женской
психики и продуктивность мужской. Так, В. Штерн отмечает, что у девочек от
1 -3 лет «образец или план является в большинстве случаев весьма желательной
44
путеводной нитью и ограничением их творчества; подойти как можно ближе к
образцу кажется вполне удовлетворяющей целью». Напротив, у мальчиков
чаще встречаются различные свободные конструкции, проекты. [274].
Данные ученых В.А. Геодакян, И.С. Кона, В.Е. Кагана, Ю.А. Гуркина,
В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман о наличии особенностей и различий между
мальчиками и девочками позволили выявить и систематизировать проявления
мальчиков и девочек в образовательном учреждении. Авторы, в частности,
доказывают, что у мальчиков и девочек дошкольного возраста разная стратегия
мозга, их эмоции имеют разную генетическую основу. Девочки чаще и ярче
выражают сочувствие человеку, у них выше сопротивляемость к стрессовым
ситуациям, гибкость в адаптации к новым условиям [44; 96; 117; 134].
Согласно концепции В. А. Геодакяна (1983), дихотомия мужского и
женского - это дихотомия наследственности и изменчивости, оперативной и
долговременной памяти вида. На всех возрастных этапах мужчины и женщины
переживают изменения своей телесности, психики и социального статуса.
Биологические и социальные часы обоих полов находят свое отражение в
адекватных формах поведения и соответствующих нормах и стереотипах
культуры [74; 114, С. 44].
В биологическом смысле мальчики, поступающие в школу, моложе
девочек. Рождаясь, мальчики на 3–4 недели менее зрелые, чем девочки. К
пубертатному периоду расхождение в «зрелости» 2–3 года. Маленьких
мальчиков реже, чем девочек, берут на руки, чаще делают замечания и ругают
[74].
По данным Т.М. Титаренко (1989), мальчики и девочки отличаются в
физическом, интеллектуальном развитии, у них разные интересы. У девочек (в
частности, дошкольного возраста) лучше показатели в равновесии и гибкости.
У мальчиков показательна быстрота в беге, дальности прыжка с места, в
метании на дальность, больше сила рук. Словарь мальчиков богат глаголами,
междометиями, что свидетельствует о внутреннем динамизме психической
жизни, стремлении не созерцать, а видоизменять. Девочек интересует человек
45
и окружающая его среда: одежда, утварь и др. Они любят играть с куклой,
проявлять заботу, предпочитают порядок. Мальчикам интересна среда
передвижения: техника машинки, танки, поезда, вертолеты. Они любят
конструировать, изобретать. Стремятся разобрать и собрать механизм.
Д.И. Фельдштейн, рассматривая социальное развитие дошкольников,
условно выделяет две позиции ребенка по отношению к обществу: «я в
обществе» и «я и общество». Находясь в позиции «я в обществе», ребенок
стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, эта
позиция складывается в предметно – практической деятельности. В позиции «я
и общество» ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных
отношений.
Эта
позиция
развертывается
в
условиях
деятельности,
направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях
признания его индивидуальности.
Д.И. Фельдштейн четко связывает эти позиции с определенными годами
детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается
в возрасте от 1 года до 3 лет, когда актуализируется предметно – практическая
деятельность. Позиция «я и общество», которая ориентирует на социальные
контакты, наиболее активно формируется с 3лет до 6, когда интенсивно
усваиваются нормы человеческих полоролевых взаимоотношений [244].
Исследования
Л.И.
Божович,
М.И.
Лисиной,
Д.И.
Фельдштейна
показывают, что достижение определенного уровня социальной, полоролевой
зрелости на конкретной стадии онтогенеза опережает развитие ребенка,
предшествует ему. Иными словами, сначала возникают новые для ребенка
социальные отношения, которые и создают потребность в них включаться, их
осмысливать и переживать [44].
Полоролевые действия, правила, нормы, эталоны мужественности и
женственности определяют формирование образа гендерной культуры. Это
явление особенно важно для понимания закономерностей в детском возрасте,
так как ребенок дошкольного возраста еще не включен в научное познание
46
действительности, но в его полоролевом опыте
уже сложился
на
эмоционально-образном уровне некий «образ гендерной культуры».
И.В. Тельнюк доказала, что в раннем и дошкольном детстве источниками
гендерной типизации являются одежда, игрушки, игры. К трем-четырем годам
дети приобретают выраженную склонность к игрушкам своего пола, играют в
гендерно специфические игры, избегают занятий и игрушек, которые типичны
для другого пола. Они уже сами высказывают некоторые гендерные
стереотипы, такие как: «Мальчики не играют в куклы» или «Девочки не
должны играть в паровозики». К пяти годам формируются устойчивые
предпочтения однополых групп, взаимодействие в которых отличается по
стилю. В школьном возрасте сохраняется, а в некоторые возрастные периоды и
усиливается асимметрия гендерной социализации [237].
К концу дошкольного
прослеживаются
четыре
возраста и у мальчиков, и у девочек
типа
полоролевого
поведения,
а
четко
именно:
маскулинный, фемининный, андрогинный и недифференцированный. Л.Э
Семенова приводит психологические характеристики данных гендерных типов
[267].
Маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость
поведения,
ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола
отвергают женское общество и, напротив, отдают предпочтение мужскому
авторитету, что свидетельствует о наличии потребностей маскулинных детей в
значимых мужчинах, в том числе и мужчинах-педагогах. Маскулинные дети
часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми доступными для
них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают
лидирующие позиции. Им присущи независимо-соревновательный стиль
поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками.
Фемининные дети независимо от половой принадлежности принимают
эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный с зависимым,
подчиненным
поведением,
осторожностью,
отказом
от
собственной
инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других. Особенно
47
ярко зафиксированная тенденция прослеживается у фемининных мальчиков,
для которых оказалась значимой стратегия сознательного ограничения своего
«исследовательского пространства». Фемининные дети, как правило, в
совместной деятельности являются ведомыми, их инициатива минимальна, а в
случае с фемининными мальчиками вообще отсутствует. Поведение последних
характеризуется
социальной ограниченностью,
избеганием
контактов
и
взаимодействий, особенно со сверстниками своего пола, а также маскулинными
девочками,
среди
которых
они
чувствуют
себя
неуверенно,
боятся
продемонстрировать свою несостоятельность. Ожидания от сверстников
критических замечаний создают у фемининных мальчиков трудности в
общении с другими детьми. Фемининные девочки в социальных контактах
остаются успешными.
Андрогинные
дети
относительно
свободны
от
жесткой
половой
типизации, признают за собой право на осознание различного рода
деятельности без привязанности к традиционным нормам, для них характерна
направленность
на
реальное
осмысление
ситуации,
самостоятельное
преодоление трудностей. Им присуща высокая социальная активность. Их
способы поведения и контакты многочисленны и разнообразны. Эти дети
активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками независимо от пола,
чаще других становятся организаторами совместной деятельности, при этом
являются популярными у детей всех полоролевых групп. Андрогинные дети
объединяют в себе и демонстрируют в своем поведении традиционно мужские
и женские черты, берут на себя маскулинные и фемининные роли. Их
маскулинные качества носят конструктивный характер (защита, помощь). Им
присущи настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий
уровень реальных достижений, что может служить подтверждением их
личностного благополучия [111; 267].
Недифференцированные дети отвергают как мужской, так и женский
стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо полоролевых
ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех видов деятельности.
48
Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в
коллективе сверстников и ответное
избегание контактов
– основные
характеристики таких детей [267].
По мнению Л.Э Семеновой, в целом в дошкольной среде доминирует
андрогинная культура поведения, что, по сути, отражает некоторые тенденции
в современной социальной ситуации, где наряду с сохранением традиционных
половых стереотипов наблюдается отказ от жесткой половой типизации; вместе
с тем есть дети, которые испытывают трудности в принятии каких-либо
стандартов
полоролевого
поведения,
в
связи
с
чем
нуждаются
в
целенаправленной психолого-педагогической помощи в формировании у них
содержательных представлений о психосоциальных особенностях различных
вариантов полоролевого поведения,
мужских и женских
стандартах
взаимодействия. Данное исследование вызывает наш особый научный интерес,
так как доказывает эмпирическую состоятельность выдвинутого нами
предположения о возможности успешного формирования основ гендерной
культуры и у воспитанников детских домов и других интернатных учреждений.
Конструирование гендерных компонентов базисной культуры личности
идет на протяжении всего дошкольного детства. Современные ученые в
области педагогической науки считают, что формирование гендерной культуры
является результатом сложного процесса, соединяющего онтогенез, половую
социализацию и развитие самосознания (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Л.В.
Ильченко, В.Е. Каган, И.С. Кон, В.С. Мухина, Т.А. Репина). Обобщая данные
исследования
можно
констатировать,
что
усвоение
половой
роли,
соответствующих навыков и стиля поведения, полоролевых установок и
ориентации
оценивается
по
степени
соответствия
или
несоответствия
поведенческих и характерологических свойств нормативным стереотипам
маскулинности
и
фемининности,
это
и
есть
содержательный
набор
составляющих гендерной культуры на ранних этапах онтогенеза. При этом
основным является социальный фактор [106; 117; 135; 169; 213].
49
На наш взгляд, у ребенка в дошкольном возрасте развиваются все
компоненты гендерной культуры: когнитивный, эмоционально-ценностный и
индивидуально-поведенческий. Подобный теоретический вывод нам позволило
сделать теоретико-логическое обобщение исследований зарубежных (С.
Томпсон, R. Slady, D. Ruble , Р. Нойберт, Д.И. Фельдштейн) и отечественных
авторов (А.И. Захарова, О.А. Ворониной, Д.Н. Исаева В.Е. Кагана, Т. А.
Репиной, Е.Е. Сапоговой,):
- характеризуя стадии гендерного развития дошкольника, мы полагаем,
что гендерное развитие связано с «Я – концепцией» ребенка; на протяжении
первых 5-7 лет жизни у детей на основании тех моделей поведения, которые
предъявляются ребенку, формируется гендерная схема. На наш взгляд,
обусловленное полом поведение является результатом познавательного опыта
полоролевого развития ребенка и составляет накопление когнитивного
компонента основ гендерной культуры;
- исследование Д.Б.Эльконина по обоснованию ведущей деятельности
дошкольника
формировании
в
очередной
раз
компонентов
доказывает
гендерной
сенситивность
культуры,
и
возраста
в
когнитивного,
и
эмоционально-ценностного, и поведенческого, которые с успехом развиваются
в условиях многосюжетной и многоперсонажной ролевой игры;
- исследования И.С. Кона, В.Е. Кагана, Т.А. Репиной, Е.Е. Сапоговой, Н.К.
Ледовских, Л.А. Арутюновой позволили нам выделить ряд психологических
нормативных показателей развития компонентов гендерной культуры в
старшем дошкольном возрасте, которыми должны овладевать дети к 6 годам:
эмоционально
положительно
переживать
свою
принадлежность
к
определенному полу и осознавать ее необратимость; располагать общим
набором индивидуальных
психических установок (моделей) мальчика –
будущего мужчины и девочки – будущей женщины; соотносить свое поведение
с поведением взрослых мужчин/женщин; соотносить себя с другими детьми
своего и противоположного пола; осознавать значение своей личности как
50
представителя пола для себя самого и других; вырабатывать полоролевые
идеалы, ценности;
- есть дети, которые испытывают трудности в принятии каких-либо
стандартов
полоролевого
поведения,
в
связи
с
чем
нуждаются
в
целенаправленной психолого-педагогической помощи в формировании у них
содержательных представлений о психосоциальных особенностях различных
вариантов полоролевого поведения,
мужских и женских
стандартах
взаимодействия, на что указывают исследования [267; 117; 134; 135]. К
подобной группе детей мы относим и детей старшего дошкольного возраста,
воспитывающихся в условиях детского дома, что и составляет предмет нашего
научного
исследования.
Представим
психолого-педагогические
основы
развития данной группы детей ниже.
Рассматривая исследования по проблеме определения педагогических
основ воспитания гендерной культуры, в рамках данного параграфа нам бы
хотелось представить анализ немногочисленных исследований по проблеме
феноменологии
гендерного
развития
детей
в
условиях
интернатного
учреждения. Мы склонны рассматривать подобный социальный фактор, такой,
как нахождение детей старшего дошкольного возраста в интернатном
учреждении, как проявление особой социальной ситуации развития, которая
требует своей интерпретации.
Наиболее теоретически ценными, с нашей точки зрения, являются работы
таких зарубежных ученых, как Д. Мани, А. Бандура, С. Беем, Э. Маккоби (где
прослеживаются различные подходы к пониманию половой социализации:
теория когнитивного развития, теория социального научения, ролевая теория),
а также отечественных исследователей: А.Б. Залкинда, В.Е. Кагана, Н.В.
Поляшовой, А.Л. Козловой, А.М. Прихожан, И.И.Толстых, А.Ш. Шахмановой,
Т.М. Юферовой, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной.
Исследования А.Л. Козловой и Н.В. Поляшовой (2000) дают сведения о
том, что дети, воспитывающиеся в приютах, не отличаются по когнитивному и
эмоциональному
компонентам
полоролевой
идентичности
от
детей,
51
воспитывающихся в благополучных семьях. Но на поведенческом уровне ярко
выраженное предпочтение поведения, типичного для своего пола, имеется
только у девочек [127].
В ходе изучения специфики процесса психо-физического развития детей,
воспитывающихся в образовательных учреждениях интернатного типа, было
установлено, что специфика развития детей-сирот проявляется в дисгармонии
интеллектуальной
и
несформированности
эмоционально-волевой
сферы
личности, в искажении общения со взрослыми и сверстниками, слабой
ориентированности на будущее, ситуативности в мышлении и поведении (И.В.
Дубровина, М.И. Лисина, Н.В. Москаленко, Н.Д. Соколова и др.). Также было
установлено, что специфической особенностью процесса развития детей в
условиях депривации является его иррегулярный характер, выражающийся в
замедлении
и
дезорганизации
деформированности
самосознания
развития
[205].
психических
Следует
функций
отметить,
что
и
у
депривированных детей наблюдается не просто отставание в развитии или
недоразвитие
определенных
личностных
образований,
а
интенсивное
формирование некоторых принципиально новых механизмов, при помощи
которых они приспосабливаются к жизни в условиях детского дома[205].
Последнее положение было подтверждено в исследованиях Л.И. Божович,
М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, в ходе которых было
выявлено, что вне семьи у ребенка формируются специфические черты
характера, поведения, личности, обусловливающие его социализацию, которые
являются качественно другими, чем у остальных детей. В частности, было
исследовано становление «Я-образа», его содержание и проявляющееся в нем
отношение детей к себе [41; 198].
Как отмечалось выше, формирование личности человека в соответствии с
его полом происходит на протяжении всего детского этапа онтогенеза, т.е. в
дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте.
Первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от 1,5 до 3
лет. В этот период дети учатся правильно относить себя к определенному полу,
52
определять пол своих сверстников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам
возникает связанное с полом осознанное предпочтение к игрушкам, одежде и
т.д.
Однако в условиях детского дома гендерная социализация протекает
своеобразно. Так, процесс вхождения ребенка в систему культурных норм
включает три компонента: 1. Наличие у детей адекватных представлений о
разных полах, их социальных функциях и особенностях. 2. Сформированность
у детей чувства эмоционального принятия своего пола. 3. Проявление у детей
характерных
положительных
поведенческих
признаков,
свойственных
определенному полу [202].
В процессе полоролевой социализации в детском доме решаются 3 группы
задач: адаптации, автономизации и активизации личности. Социальная
адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям
социальной среды, а социальная автономизация – реализацию совокупности
установок на себя, устойчивости в поведении и отношениях, которая
соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение этих
задач регулируется противоречивыми мотивами: «быть со всеми» и «оставаться
самим собой».
Под трудностью социализации мы, вслед за Л.В. Байбородовой, И.А.
Залысиной, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузской, А.И. Голик, понимаем комплекс
затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью в
результате
несоответствия
требований
к
ребенку
в
процессе
его
взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям [25;
105].
Трудности овладения социальной ролью возникают, по мнению Л.В.
Байбородовой, когда: ребенок не информирован об этой роли, информация о
роли носит ложный (искаженный) характер, у ребенка нет возможности
попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб).
53
Л.В. Байбородова, А.Г. Рузская и др. исследователи выделяют следующие
факторы трудностей социализации (в том числе и полоролевой) детей в
условиях детского дома:
- отсутствие опыта социализации родителей, который усваивается
ребенком путем непосредственного подражания образцам их поведения и
способа преодоления жизненных трудностей;
- отсутствие широких разнообразных связей и контактов ребенка в составе
семьи с родственниками, друзьями, соседями, которые помогают ребенку
включаться в систему дополнительных дифференцированных социальноролевых взаимодействий;
- отсутствие особенностей устройства внутреннего «пространства семьи»,
обеспечивающего ребенку опыт совместного проживания, позволяющего
формировать умение учитывать потребности другого и опыт автономного
существования;
- размытость образцов полоролевого поведения внутри социума;
- отсутствие собственного
личного пространства (невозможность
полноценного энергетического восстановления);
- заданность четко очерченных социально-ролевых позиций (ученик,
воспитанник), ограничение вариативных действий внутри этих ролей;
- чередование опеки
и подавления как особого типа взаимодействия
взрослых и ребенка в условиях детого дома;
-
неправильная
организация
общения
взрослых
с
детьми,
несостоятельность доминирующих его форм;
- недостаточная работа по формированию ролевой игры;
- недифференцированный подход к детям в процессе их обучения и
воспитания [222].
И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской в ходе проведения психологических
исследований было выявлено, что неадекватная самооценка присутствует у
большинства детей, воспитывающихся в условиях детского дома. Во время
пребывания в интернатном учреждении такие дети неадекватно реагируют на
54
замечания, считая себя невинно пострадавшими, что к ним несправедливы, и
этим
оправдывают
свою
несправедливость
к
другим.
Испытывая
неудовлетворенность, недовольство окружающими, одни из них замыкаются в
себе, другие – самоутверждаются через демонстрацию силы, агрессии [203;
205].
О.В.Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева, С.Б. Данилюк
полагают, что у ребенка, вынужденного жить в интернатном учреждении,
возникают проблемы в общении. Часто деформации в общении могут
проявляться в разных вариантах:
1) изоляция, когда ребенок стремится избегать контактов как с
сотрудниками учреждения, так и с другими воспитанниками. Он сосредоточен
на своем «Я», на личностной автономии, сверстники ему не интересны, а от
взрослых он ждет только неприятностей или наказаний;
2) оппозиция, которая проявляется в виде непринятия предложенных
норм, ценностей, исходящих от окружающих, и в демонстративных действиях
негативного характера;
3) агрессия – у ребенка ярко выражено стремление причинять
окружающим физический и психологический вред; разрушать отношения или
предметы,
вещи,
что
сопровождается
чувствами
гнева,
ненависти,
враждебности. Агрессивное поведение, например, у подростков может быть
следствием неудовлетворенной потребности в самоутверждении [86; 202].
С.А. Левин, Ю.В. Логинова отмечают, что у воспитанников интернатных
учреждений формируются следующие черты:
- иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов
собственности, экономики даже в сугубо личных, частных масштабах;
-трудности
в
нерегламентированное,
общении
там,
произвольное
где
предполагается
поведение,
а
поэтому
свободное,
требуется
способность гибко и спонтанно реагировать и строить отношения;
-
инфантилизм,
самосознания;
замедленное
формирование
самоопределения
и
55
- незнание и непринятие себя самого как личности, неспособность к
сознательному выбору своей судьбы;
- перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и
образцами поведения без достаточного противовеса положительных ценностей,
социально приемлемых возможностей и образцов успеха, которые должен бы,
но не дает детский дом [222].
Феноменология
основ
гендерного
развития
детей
в
условиях
интернатного учреждения разработана крайне мало, что доказывает научную
новизну нашего подхода к данному предмету исследования. Вместе с тем
исследования Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна
позволили нам выделить сенситивные характеристики в психическом развитии
детей, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения:
- к 5-6 годам система половой идентичности оказывается достаточно
сформированной. После 5-6 лет воспитательные воздействия на отдельные
стороны системы половой идентичности уже гораздо менее эффективны [118].
Исправлять многие погрешности полового воспитания за пределами этого
возрастного периода представляется сложной задачей. Дошкольный возраст
рассматривается как наиболее восприимчивый к формированию отношения к
миру, к половой сфере человека, в том числе и к своему полу;
- однако в условиях детского дома гендерная социализация протекает
своеобразно. Процесс вхождения ребенка в систему культурных норм включает
три компонента: наличие у детей адекватных представлений о разных полах, их
социальных функциях, сформированность у детей чувства эмоционального
принятия своего пола, проявление у детей
характерных положительных
поведенческих признаков, свойственных определенному полу [202];
- трудности овладения социальной ролью возникают, по мнению Л.В.
Байбородовой, когда ребенок не информирован об этой роли; информация о
роли носит ложный (искаженный) характер; у ребенка нет возможности
попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб).
56
Подобные
трудности
характерны
для
детей
дошкольного
возраста,
воспитывающихся в условиях интернатного учреждения;
- мы склонны рассматривать подобный социальный фактор, такой как
нахождение в интернатном учреждении на ранних этапах онтогенеза, как
проявление особой социальной ситуации развития, которая требует своей
интерпретации.
Исследования А.Ш. Шахмановой, Т.М. Юферовой, А.М. Прихожан, И.И.
Толстых доказали, что при воспитании детей в детском доме часто не
учитывается такая существенная характеристика индивидуальности ребенка,
как его половая принадлежность. Детей не готовят к выполнению в будущем
специфичных для их пола семейных ролей, не развивают у них способы
взаимодействий, характерные для мужского и женского типов поведения, не
воспитывают у мальчиков качества мужественности, а у девочек качества
женственности [198; 202; 271].
Таким
образом,
мы
раскрыли
составляющие
психологических
предпосылок на ранних этапах онтогенеза в формировании гендерной
культуры, а также представили основные научные подходы к конкретизации
педагогических основ воспитания гендерной культуры дошкольников.
1.3. Модель процесса формирования основ гендерной
культуры у старших дошкольников - воспитанников детского дома
В
педагогике
условия
рассматриваются
как
обстоятельства,
обеспечивающие достижение поставленной цели. В своей работе мы
рассматриваем педагогические условия формирования гендерной культуры как
внешние
по
отношению
к
старшему
дошкольнику
обстоятельства,
проявляющиеся в ходе образовательного процесса в детском доме [187].
В детском доме особое значение должно уделяться формированию
полоролевого поведения в личностном становлении и развитии человека,
формированию
гендерной
дифференцированного
культуры,
подхода
необходимости
осуществления
к нравственному воспитанию детей в
57
зависимости от пола. Поэтому изучение педагогических условий формирования
гендерной культуры в условиях детского дома и поиск методов, необходимых
для успешного воспитания полоролевого поведения, является актуальной
научной и практической проблемой.
А. Ш. Шахманова отмечает, что половое воспитание детей в детском доме,
является весьма сложной проблемой. «Если в семье ребенок
усваивает
полоролевые стереотипы поведения, подражая родителям, то в условиях
детского дома ребенок лишен такой возможности. Особенно мальчики лишены
возможности эталонов для подражания.… Если дети лишены информации,
касающейся проблем полового просвещения, то у них развивается нездоровый
интерес и тайное желание самим узнать о запретном» [271, С. 46].
Становление гендерной культуры может проходить как в процессе
социализации, так и в результате целенаправленного педагогического влияния.
Как утверждает Н.Е. Татаринцева, представители одной точки зрения Т. А.
Репина, Л.В. Коломийченко, Е.А. Кудрявцева рассматривают полоролевое
воспитание как часть нравственного, главной его целью считают подготовку к
выполнению будущих социальных гендерных ролей, воспитание качеств
мужественности и женственности [142; 213; 236].
Анализ теоретических взглядов по данной проблеме приводит нас к
пониманию, что в такой социальной ситуации развития формируется состояние
неадекватной полоролевой идентификации и, как следствие, недостаточно
полноценное формирование базиса основ гендерной культуры личности,
которое негативно влияет на развитие личности.
А.И. Захаровым установлено, что успешность развития гендерных
различий у детей зависит от компетентности родителей того или иного пола в
представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена
прародительской семьи
(дедушки для мальчиков, бабушки для девочек).
Данное теоретическое положение в рамках нашего исследования получает
иную интерпретацию, в аспекте воспитания детей интернатных учреждений
необходимо особо выделить гендерную компетентность педагогов [106].
58
В целом
ряде работ (А.К. Бондаренко, Л.В. Градусова, А.П. Егоршин,
Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Л.В. Поздняк, М.М. Поташник, Р.Х.
Шакуров, И.К. Шалаев,
и др.) компетентность рассматривается как
интегративное
личности.
качество
Эффективность
педагогической
деятельности определяется в первую очередь высоким уровнем развития общих
способностей личности.
В.Ю. Кричевский основными компонентами компетентности педагога
считает следующие: наличие знаний для успешной деятельности; понимание
значения этих знаний для практики; набор операциональных умений; владение
алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к
профессиональной деятельности [139].
А.
Залкинд
полагает:
«…педагог
обязан
помнить,
что
законы
переключений являются его врагами или друзьями в зависимости от того,
какую работу дает он для переключающей деятельности ребенка; всякая деталь
педагогического
процесса
должна
строиться
на
зорком
учете
развертывающихся элементов половой жизни человека; во все детские
возрасты, во все области учебно-воспитательной работы должен включаться
элемент полового воспитания. Только такое воспитание, которое дает стимулы,
путь и возможности
для всестороннего творчески-действенного развития
ребенка, избежит опасности паразитических переключений детских сил на пути
половых ненормальностей. Это правило остается в силе для всех возрастов»
[103, С.195].
Л.В. Градусова в профессиональную компетентность педагогов в вопросах
полоролевого развития включает знания динамики полоролевого развития,
психологических
различий,
психологических
механизмов
полоролевого
развития и знания гендерных технологий воспитания и обучения [82; 160,С.79].
Необходимо отметить, данная составляющая рассматривается нами как
условие и не является предметом специального рассмотрения в нашем
исследовании. Мы понимаем гендерную компетентность педагогов детского
дома как включающую наличие знаний о гендерных характеристиках детей
59
дошкольного возраста, понимание значения этих знаний в практике работы с
детьми, набор операциональных умений, владение алгоритмом решения задач
гендерного воспитания дошкольников, способность творческого подхода к
профессиональной педагогической деятельности.
В соответствие с данными положениями в качестве ключевого условия
успешности гендерного воспитания детей интернатного учреждения нами
определена гендерная компетентность педагогов. Аспекты детализации вопроса
о компетентности могут быть предметом отдельного исследования, в рамках
нашего исследования мы рассматриваем данную компетентность в русле более
общей проблемы.
Рассмотрим
воспитания
следующую
детерминанту
эффективного
гендерного
это влияние ближайшего социального окружения - в аспекте
детского дома - это сверстники.
Исследования ученых в области психологии, этнографии и социологии,
подтвержденные
наблюдениями
родителей,
воспитателей
и
педагогов,
свидетельствуют о том, что особенности половой принадлежности выявляются
с самого раннего возраста, пусть еще и в неразвитой форме. Уже в 7–8 месяцев
дети начинают различать половую принадлежность: «Это — дядя, это — тетя».
В
настоящее
время
обнаруживается
противоречие
между
социокультурным информационным фоном, отражающим антисоциальные
процессы,
несущим
элементы агрессии,
насилия,
жестокости,
и
педагогическим процессом, не откликающимся на изменения в социуме.
Информационный фон меняет внутренние психологические позиции ребенка,
его
сознание:
девочки
становятся
грубыми,
агрессивными;
мальчики
примеряют женские одежды, пряча за ними страх перед окружающей
действительностью. Это оборачивается тем, что, вступая в брак, многие
молодые люди оказываются неспособными создать семью, основанную на
согласии, взаимопонимании, доверии.
Современные авторы (Л.А. Арутюнова, Л.В. Градусова, Д.В. Колесов, Е.А.
Кудрявцева, Т.А. Репина и др.) считают, что женщину в девочке, также как и
60
мужчину в мальчике, нужно формировать с дошкольного возраста, не отделяя
полоролевое воспитание от общего нравственного воспитания. Иначе при
формировании
личности
девочки
и
мальчика
неизбежны
отклонения,
приводящие к эмоциональному неблагополучию среди сверстников, а в
дальнейшем препятствующие выполнению семейной и общественной функции.
Дифференцированный воспитательный подход должен быть направлен на
формирование сотрудничества между детьми разного пола [21; 82; 129; 142;
213].
Кросскультурные исследования показывают, что влияние других детей не
только не уступает, но часто перевешивает влияние родителей. По данным Г.
Барри, Л. Джеферсон, братья и сестры занимают первое место в иерархии лиц,
осуществляющих непосредственный уход за ребенком, на втором месте стоят
дедушки и бабушки. Братья и сестры также занимают первое место в ряду
«авторитетных фигур» и «дисциплинаторов». Еще выше роль старших детей в
воспитании младших, если выйти за пределы кровного родства. М. Коннер
отмечает влияние разновозрастных отношений, старшие дети и подростки как
заместители родителей по уходу за младшими – квазиродительское поведение,
игровые отношения родственных детей разного возраста, игровые отношения
детей и подростков, не связанных родством [136,С.152].
М. Lamb, J. Roopnarine (1979) отмечают влияние сверстников на поведение
детей. Уже на третьем году жизни сверстники подкрепляют или осуждают
типичное или нетипичное для данного пола поведение друг друга [304,С.12191222]. М. Lamb (1980) считает, что именно в среде сверстников ребенок может
испытывать
себя
как
полоролевые установки
представитель
пола,
в нерегламентируемом
апробировать
усваиваемые
взрослыми общении. Дети
подкрепляют друг у друга соответствующее полу поведение, а поведение, не
соответствующее полу, вызывающее отрицательное отношение сверстников,
прекращается быстрее, чем подкрепляемое [304]. По мнению автора, эти
данные тем более значимы, что на них не повлияли индивидуальные вариации
чувствительности к поощрениям и наказаниям. С возрастом осознаваемые и
61
мотивированные отрицательные реакции на несоответствие
поведения
сверстника или сверстницы полу учащаются. B. Seegmiller (1980) заключает,
что половая роль - один из самых распространенных механизмов детского
научения. Если в общении
стандартные
стереотипы
со взрослыми ребенок ориентируется на
полоролевого
поведения,
то
в
общении
со
сверстниками, полагает автор он практически проделывает динамику половой
дифференциации [307,С. 36].
Д.Н. Исаев, В.Е. Каган замечают, что именно сверстники оказываются
основным источником информации о половых различиях [114,С.34].
Между детьми разного пола ограничен или почти ограничен опыт
взаимодействия и сотрудничества. Отдаленным результатом этого может быть
неподготовленность взрослого человека к выполнению своей социальной роли
как в обществе, так и в семье, неумение общаться и сотрудничать с
представителями противоположного пола (Я.Л. Коломенский, 1969; Л.А.
Арутюнова, 1988; Т.А. Репина, 1978; J.Stockard, M. Johnson.1980, 1985 и др.).
К.Д. Ушинский считал необходимым в процессе преподавания опираться
на психологические особенности представителей мужского и женского пола
[241].
Стереотипы маскулинности
различались,
и
фемининности
традиционно
что поддерживалось религией и объяснялось природными
особенностями мужского и женского пола. Женщине отводилась зависимая,
подчиненная роль, так что даже идеальный образ женщины конструировался с
точки зрения мужских интересов (И.С. Кон, В.А. Иваницкий, Н.Л. Лушкарева,
Ю.Б. Рюриков). Различие социальных ролей мужчин и женщин в обществе
обуславливало и различие в воспитании детей [243]. Отечественные и
зарубежные педагоги и мыслители прошлого (Т. Мор, Т. Кампанелла, Я.А.
Коменский, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г.
Чернышевский, М.И. Михайлов), исходя из того, что мужчины и женщины не
могут обладать ни одинаковым характером, ни одинаковым темпераментом и
имеют разное предназначение в жизни, высказывали мнение о необходимости
дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек, о важности
62
различий в целях и методах воспитания детей разного пола [171; 200].
Систематизация исследований данных авторов позволила нам определить один
из ключевых принципов организации воспитания гендерной культуры – это
принцип дифференциации.
В подавляющем большинстве отечественных публикаций
внимание
на
важность
формирования
этических
норм
обращается
полоролевого
воспитания, на корректность отношений между взрослыми, ровесниками и
сверстниками (А.Б. Залкинд, 1928; Е.А. Аркин, 1957; А.И. Шибаева, Э.М.
Шевченко, 1969; А.Г. Хрипкова,1973; Л.А. Богданович, 1975;) [20; 45; 264;
265].
Д.Н. Исаев, В.Е. Коган отдают предпочтение в воспитании полоролевого
поведения литературе, искусству, средствам массовой информации. Они
отмечают, что русские народные колыбельные песенки прямо отражают
полоролевые стереотипы, волшебные сказки несут в себе образы сложных
концептуальных трактовок пола (например образ Бабы - Яги – это образ
антиженщины,
т.е.
женщины
без
женственности).
коммуникации, по мнению авторов, образуют
воспитания.
Их
педагогический
потенциал
Средства
массовой
один из важнейших путей
становится
предметом
возрастающего внимания [114,С.31]. Также авторы рекомендуют взрослым
заранее готовиться к вопросам, которые будут задавать дети о половых
различиях, деторождении, авторы рекомендуют освободиться от чувства
неловкости, понять, что, стыдясь и страшась этих вопросов, взрослые
воспитывают такой же стыд и такой же страх. Все дети должны освоить
благодаря воспитанию представление о человеке, не игнорирующее его
достоинства или недостатки, но и не сводя к одному какому-то качеству
[114,С.45 - 48].
Электронные средства массовой информации играют важную роль в
решении серьезных
социальных задач вооружения человека знаниями и
навыками, необходимыми для адекватного поведения в быстро изменяющихся
условиях современного мира. Согласно социально – когнитивной теории
63
научение через наблюдение и поведенческий опыт определяет широкий
диапазон
возможностей,
собственном
Я,
стандартов
формирующих
самооценки
гендерное
и
поведение.
представлений
Семья,
о
учителя,
сверстники, СМИ предлагают модели и поощрение гендерного поведения. Во
взаимодействии с этими социальными системами у человека формируются
личные убеждения и способности, посредством которых он приспосабливается
к среде, сохраняя или изменяя традиционные роли, и влияет на эту среду.
Вначале на формирование гендерной идентичности влияют преимущественно
родители, впоследствии важную роль начинают играть братья и сестры,
сверстники, учителя и СМИ [201].
E. Ashton (1983) отмечает, что чтение книг, в которых женщины в
большинстве
случаев изображаются
с предметами домашней утвари, а
мужчины - с орудиями труда, приводит к усилению поло-типичного поведения
в детских играх [285,С. 43-47].
По данным М.Кимбалл (М. Kimball, 1986), у детей, которые смотрят
телевизор, проявляется больше установок, соответствующих гендерным
нормам, чем у их сверстников, которые не смотрят телевизор [302].
А. Игли выдвинула предположение о том, что гендерные роли являются
социальными нормами. Социальные нормы – это основные правила, которые
определяют поведение человека в обществе. Наборы норм, содержащие
обобщенную информацию о качествах, свойственных каждому из полов, и
называются гендерными ролями. Они внедряются в сознание через литературу,
телевидение и непосредственно когда получаем неодобрение со стороны
общества, если эти нормы нарушаем [291].
Систематизируя исследования E. Ashton, А. Игли, Л.А. Арутюновой, Л.В.
Градусовой, Е.П. Ильина, Д.Н. Исаева, В.Е. Когана, С.А. Кореневского, Е.А.
Кудрявцевой, Н.К. Ледовских, Н.Е. Татаринцевой, можно выделить такие
эффективные средства гендерного воспитания, как чтение художественной
литературы; рассматривание картин, портретов, изображающих мужчин и
женщин;
средства
массовой
информации;
организованные
проблемные
64
ситуации; моделирование жизненно значимых ситуаций; схемы; выполнение
мальчиками и девочками трудовых поручений. Данный набор педагогических
средств мы предполагаем активно задействовать на практикоориентированном
этапе нашего исследования.
Представители социогенетической концепции П.П. Блонский, 1921; А.И.
Залужный, 1928; А.Б. Залкинд, 1928; С.С. Моложавый, 1931, и др.,
рассматривая закономерности развития психики, видели источник развития в
окружающей ребенка среде. П.П. Блонский, С.С. Моложавый подчеркивали,
что для ребенка важна не та среда, где жили его предки, а та, в которой
оказался он сам. Развивающая среда выступает в роли стимулятора движущей
силы в целостном процессе становления личности ребенка, она обогащает
личностное развитие, способствует проявлению разносторонних способностей
и поведения [39].
Исследователи в области образования (И.П. Подласый, Петровский В.А.,
Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П.Стрелкова., Полякова М.Н.) полагают, что
специальным образом организованная среда способна оказывать позитивное
влияние на развитие способности ребенка к самовыражению [187],[204], [205].
И. Ноуман считает необходимым при создании игрового пространства
учитывать ведущую роль игровой деятельности, что обеспечит эмоциональное
благополучие каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения,
компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе [160, С.62.].
Исследователи Д. Арчер, И.В. Осорина, Э. Эриксон и др. отмечают, что
мальчики и девочки имеют различное игровое пространство. Мальчики
ориентированы
на
освоение
вертикального
пространства
и
широкого
горизонтального, в играх девочек меньше агрессивности, больше взаимности,
разговоры более доверительные, характерно ограниченное пространство [183;
292].
По
мнению
Л.В.
Градусовой,
Н.К.
Ледовских,
необходимо
организовывать сюжетно-ролевые игры героической и семейной тематики,
давать детям для просмотра книги с иллюстрациями видов военной техники,
65
проводить беседы с привлечением наглядного материала (картинок, моделей
техники)[82; 147].
Градусова
Л.В.
утверждает,
что
предметная
обогащению представлений детей о содержании
социальных ролей, позволяет удовлетворять
среда
способствует
мужских и женских
интересы детей разного пола,
формировать соответствующие полу модели поведения. К наиболее важным
элементам
пространственно – предметной среды автор предлагает отнести
уголки игр мальчиков и девочек с соответствующими атрибутами и
аксессуарами для освоения репертуара (мужских и женских ролей) в ролевых и
театрализованных играх; уголки труда с соответствующим оборудованием для
освоения мужских и женских видов труда; разнообразный дидактический
материал (картины, альбомы, книги, коллекции), дидактические игры,
позволяющие обогатить, уточнить представления
детей
о содержании
мужских и женских ролей [82].
Ориентируясь на триадный принцип организации гендерной культуры
дошкольников, воспитывающихся в условиях детского дома, и обобщая
исследования П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, А. Ш. Шахмановой, можно
обосновать ряд педагогических условий формирования гендерной культуры,
которыми выступают компетентность педагогов в гендерной проблематике,
гендерно-ориентированная
образовательная
среда,
система
занятий
по
формированию основ гендерной культуры в старшем дошкольном возрасте.
Мы полагаем, данные условия наиболее релевантны среде детского дома и
позволяют ориентировать эмпирическую часть нашего исследования на
доказательство выдвинутых предположений.
На основе обобщения исследований по проблематике определения
детерминант и эффективных условий организации гендерного воспитания
детей детского дома, нами разработана концептуальная модель данного
процесса. Основным методологическим ориентиром выступало исследование
Н.Ф. Головановой о тенденциях, условиях и субъектах процесса социализации
на ранних этапах онтогенеза [78]. Применительно к аспекту воспитания
66
гендерной культуры нами дифференцированы составляющие этого процесса.
Характеризуя формирование основ гендерной культуры как педагогический
процесс, следует рассмотреть ее основные компоненты, критерии, условия,
уровни, функции, цель, субъекты и объекты, а именно педагога и
воспитанников (Рис 1).
Содержание
процесса гендерной культуры определяется культурой и
психологией общества, а также субъектным и когнитивным опытом ребенка. С
педагогической позиции нас больше интересует возрастная специфика
превращения гендерной культуры в содержание личности, динамика этого
процесса при участии воспитания и самовоспитания.
Как видно из рисунка, педагогическая модель процесса формирования
основ
гендерной
взаимодействия
культуры
воспитанников
детского
субъектов педагогического процесса
дома
на
основе
реализуется
через
механизм гендерной ориентации образовательной среды детского дома. Данная
модель включает в себя: цель - формирование основ гендерной культуры
воспитанников детского дома; методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты гендерной культуры, когнитивный, эмоциональноценностный и индивидуально-поведенческий; процесс формирования основ
гендерной культуры, результат – проявление основ гендерной культуры
воспитанниками
детского
дома,
которые
дифференцированы
нами
в
соответствии со следующими критериями – представления о себе, своем теле
как человеке определенного пола, представления о гендерных стереотипах
своего пола, положительное отношение к себе, проявление индивидуальных
качеств, присущих своему полу,
владение опытом мужского/ женского
поведения в разных видах деятельности (бытовой, трудовой, игровой),
доброжелательные межличностные отношения к сверстникам. Качественноколичественная характеристика по данным критериям привела к уровневой
градации детей, исходя из особенностей их гендерной культуры.
67
ГЕНДЕРНАЯ КУЛЬТУРА
ЦЕЛЬ
Стимулирующая
регулирующая
развивающая
познавательная
контролирующая
Объект
Воспитанник
Педагог
Субъект
Педагог
Воспитанник
ФУНКЦИИ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ
СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ
ВЫСОКИЙ
ФОРМЫ
СРЕДСТВА
МЕТОДЫ
ГЕНДЕРНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА
СРЕДНИЙ
(МИНИ-ЦЕНТРЫ ДЛЯ МАЛЬЧИКОВ, ДЕВОЧЕК,
СРЕДОВЫЕ ВЛИЯНИЯ)
НИЗКИЙ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В
ГЕНДЕРНОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ
УРОВНИ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ
ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ
СОДЕРЖАНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ
Когнитивный
компонент
(представление о поле)
Эмоционально ценностый компонент
(отношение к полу)
психология
общества
Индивидуальноповеденческий компон
(поведение)
гендерный опыт
ребёнка
КУЛЬТУРА
Рис.1 Педагогическая модель процесса формирования основ гендерной
68
культуры у воспитанников детского дома
В дошкольном образовании Алексеева Н.М. понимает педагогические
технологии
определяющих
как
совокупность
содержание
психолого-педагогических
дошкольного
образования,
подходов,
комплекс
форм,
методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реализующих
воспитательно-образовательный процесс. Применительно к педагогической
технологии для детей старшего дошкольного возраста можно конкретизировать
следующий комплекс форм, методов, способов, педагогических средств,
реализующих процесс формирования основ гендерной культуры.
Исследование С.А. Козловой, Н.К. Ледовских, Д.В. Менджерицкой, В. Г.
Нечаевой, С.Л. Новоселовой, Н.Е. Татаринцевой, А.П. Усовой позволяют
выделить формы проведения основ гендерной культуры: дифференцированные
занятия, экскурсии, экспериментальная деятельность, сюжетно-ролевые игры,
трудовая деятельность, развлечения, праздники, конкурсы, экскурсии, и т. д.
Применительно к методам работы в рамках обозначенной технологии, мы
выделяем обобщая исследования Н.Е. Татаринцевой, Н.К. Ледовских, Е.А.
Кудрявцевой, Т.А. Репиной две группы методов, а именно — методы
формирования когнитивного компонента гендерной культуры, а также методы
активизации релевантных форм поведения для гендерной культуры.
Методы формирования гендерных представлений включают: рассказ
воспитателя, беседы, объяснения, тактильно-чувственный метод, народный
фольклор. Методы формирования гендерного поведения: педагогические,
воображаемые,
проблемные
ситуации,
сообщества, сюжетно - тематические,
диалоги,
рассказы,
секретные
дидактические игры, совместная
деятельность, маршруты поступков и т.д
В качестве ведущих средств социально-личностного развития, а значит и
формирования основ гендерной культуры, мы выделяем и обосновываем
следующий набор педагогических средств - художественные, музыкальные
произведения, чтение художественной литературы, рассматривание картин,
69
иллюстраций,
репродукций;
сюжетно-ролевые
игры
семейно-бытовой,
героической, военной тематики, собственная трудовая деятельность. В.А.
Елисеева, М.И. Лисина, рассматривают также и общение как средство
гендерного воспитания.
Таким
образом,
педагогические
технологии
формирования
основ
гендерной культуры характеризуются:
• сопряжённостью предметно-пространственного компонента среды с
аспектами формирования основ гендерной культуры, т.е. существенностью
явления и способности гендерной социализации в адекватных показателях
отразить и интерпретировать в знаке гендерный предмет и его поведенческий
образ;
• способностью к комбинированию и выражению всего предметнопознавательного пространства гендерной культуры, его существенных связей и
отношений;
• способностью гендерной культуры к реконструированию
объектных
связей
и
отношений
в
предметно-
словесно-понятийных
символах,
применительно к детям старшего дошкольного возраста (образах, показателях и
т.п.);
• использованием многомерной системной группировки, интегративного
подхода,
позволяющего
фиксировать
и
фокусировать
причинно-
преобразующие взаимодействия внутри гендерной культуры;
• одновременным и взаимодополняющим
использованием показателей
гендерной культуры познавательного (знание, познание), эмоциональноценностного и индивидуально-поведенческого (деятельностного) характера;
• аккумулированием взаимодополняющего методического и прогнозно-управленческого потенциала старшего дошкольного возраста, применительно к
формированию
обусловленностью
основ
гендерной
текущих
и
культуры,
ожидаемых
причинно-следственной
процессов
и
тенденций
в
педагогическом процессе его формирования, что нашло отражение в
концептуальной модели.
70
Выводы
Гендерная культура, соответствующая определенному возрастному этапу,
мы полагаем, может быть сформулирована как совокупность представлений о
мужчинах
и
женщинах,
их
биологическом
поле,
социальных
ролях,
стереотипах, об отношениях к собственному и противоположному полу, о
соответствующем полоролевом поведении, в которых отражены компоненты:
когнитивный
(познавательный)
-
представления,
знания
и
осознание
содержания гендерной роли; эмоционально-ценностный – отношение к
общепринятым
эталонам
мужского/женского
поведения,
требованиям
нравственного полоролевого поведения; индивидуально-поведенческий –
разнообразный гендерный полоролевой репертуар.
Когнитивный компонент гендера, который является составной частью
гендерной культуры, включает такие эмпирические составляющие, как:
осознание своего тела как тела человека определенного пола; осознание себя,
своей личности, своего жизненного пути как представителя определенного
пола; представления о неизменности пола во времени; знание гендерных
стереотипов своего пола; представления о своих гендерных стереотипах и
ролях, представления о своей половой
роли и ее норме, содержащей
определенные качества, свойственные каждому из полов; владение понятиями,
определяющими половую принадлежность, - слова «девочка» («девушка»,
«женщина») и «мальчик» («юноша», «мужчина»), представление о роли матери
и отца, семье, семейных ролях, функциях, обязанностях.
Эмоционально-ценностный компонент гендерной культуры отражает
выбор объекта подражания -
образца – эталона; ориентировка на эталоны
мужественности и женственности, эталоны мужских и женских социальных
ролей, эталоны «характера традиционных мужских и женских профессий»,
культурные стереотипы маскулинности и фемининности; гуманистические
71
ценности, отраженные в эталонах мужественности и женственности, интерес к
противоположному полу, идеалы семейных ролей, взаимоотношений.
Индивидуально-поведенческой составляющей гендерной культуры
мы
считаем такие ее эмпирические показатели, как соответствие поведения
ценностным
характеристикам
эталонов
качеств
мужественности
и
женственности; разнообразие полоролевого репертуара; овладение опытом
мужского
и
женского
деятельности; умение
поведения
в
хозяйственно-бытовой
ориентироваться
и
игровой
в качествах мужественности
и
женственности, самостоятельно проявлять их в различных ситуациях;
индивидуальность проявления качеств мужественности и женственности.
Феноменология гендерного развития детей в условиях интернатного
учреждения разработана крайне мало, что доказывает научную новизну нашего
подхода к данному предмету исследования. Вместе с тем, ряд психологопедагогических
исследований
позволил
нам
выделить
сензитивные
характеристики в психическом развитии детей, воспитывающихся в условиях
интернатного учреждения: дошкольный возраст рассматривается как наиболее
восприимчивый к формированию отношения к миру, к половой сфере человека,
в том числе и к своему полу. Однако в условиях детского дома гендерная
социализация протекает своеобразно;
- ведущая деятельность в старшем дошкольном возрасте – ролевая игра
наиболее релевантна формированию эмоционально-ценностного компонента
гендерной культуры;
- развитие произвольных форм памяти, в том числе эйдетической,
зрительной, тактильной, является познавательной основой проектирования
процесса формирования основ гендерной культуры, активизации ситуативных
изменений в психическом развитии старшего дошкольника;
- в старшем дошкольном возрасте проявляется гендерная сегрегация, дети
играют с представителями своего пола, так легче происходит освоение
гендерной роли, что является сенситивностью в поведении дошкольника;
72
- мы склонны рассматривать такой социальный фактор, как нахождение в
интернатном учреждении на ранних этапах онтогенеза, как проявление особой
социальной ситуации развития, которая требует своей интерпретации.
Психологическими
составляющими
разработанной
нами
модели
формирования основ гендерной культуры являются такие компоненты
гендерной
культуры,
как
когнитивный,
эмоционально-ценностный
и
индивидуально-поведенческий. Педагогическими составляющими являются
интерпретации средств, функций, условий, субъектов педагогического процесса
формирования гендерной культуры. В качестве ключевых системообразующих
составляющих
мы
выделяем
компоненты
гендерной
культуры.
Системостабилизирующими являются эталоны и факторы, а именно условия,
эталоны мужского и женского поведения, которые демонстрируются в семье,
детских садах, школах, секциях и т.д. Систему педагогического процесса
воспитания
гендерной
культуры
составляет
субъект
-
субъектное
взаимодействие педагога с воспитанниками.
Анализ существующих подходов к организации работы по гендерному
воспитанию позволил нам
выделить ряд условий воспитания гендерной
культуры детей дошкольного возраста: наличие гендерной компетентности
педагогического коллектива, работающего с детьми, воспитывающимися в
условиях детского дома; создание гендерно-ориентированной игровой среды,
использование позитивных средовых влияний (кружки, секции, экскурсии и
др.), педагогические технологии создания и реализации серии занятий и игр
развивающего характера мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста,
направленные на формирование основ гендерной культуры.
73
Глава 2. Педагогические условия формирования основ
гендерной культуры у старших дошкольников- воспитанников
детского дома
2.1. Диагностика проявлений основ гендерной культуры у
воспитанников детского дома и анализ результатов
констатирующего эксперимента исследования
Исследование проводилось на базе детских домов № 2, № 5 г. Иркутска в
течение 2006 г. В исследовании приняли участие 100 детей старшего
дошкольного возраста, в возрасте 5 -6 лет (из них 50 девочек, 50 мальчиков),
воспитатели.
На констатирующем этапе эмпирического исследования изучались показатели
основ
гендерной
культуры
детей
старшего
дошкольного
возраста,
воспитывающихся в условиях детского дома.
На формирующем этапе был использован план для двух эквивалентных
групп с тестированием до и после воздействия. В экспериментальную группу
вошли мальчики и девочки детского дома № 2, в контрольную группу вошли
мальчики и девочки детского дома № 5.
Взаимосвязи
между компонентами гендерной культуры изучались
посредством ранговой корреляции Спирмена. Различия в экспериментальной и
контрольной группах по показателям гендерной культуры до и после
эксперимента
изучались
с
помощью
статистической
обработке
результатов
t-
критерия
исследования
Стъюдента.
мы
При
использовали
следующие статистические пакеты: «Biostat», «Statistica».
Ниже представлена таблица 2. интерпретации методов эмпирического этапа
исследования:
74
Таблица 2
Характеристика диагностической процедуры оценки особенностей гендерной
культуры воспитанников детского дома
№
Используемые
методики для изучения
когнитивного компонента
сформированности основ
гендерной культуры
1.
Беседы,
направленные
на
выяснение
осознания
детьми своей половой
принадлежности;
на
выявление представлений
об отличиях мальчиков и
девочек и об отношениях к
противоположному полу;
представлений об идеалах
мальчика/мужчины,
девочки/женщины,
на
выбор идеала полоролевого
поведения; представления
о семье, ее членах их
обязанностях [34.С.405]
2.
Методика
исследования
половозрастной
идентификации
Н.Л.
Белопольской [111]
Детский
опросник
гендерной
идентичности
Д.Холла, Х. Халберштата
(адаптацияН.Г.
Смольниковой,
Н.А.
Шинкаревой,
2007)
(Приложение 1)
3.
Используемые
методики для изучения
эмоциональноценностного компонента
сформированности основ
гендерной культуры
Используемые
методики для изучения
индивидуальноповеденческого
компонента
сформированности основ
гендерной культуры
Детский опросник
Метод наблюдения: в
гендерной идентичности игровой,
трудовой,
Д.Холла, Х. Халберштата бытовой деятельности.
(адаптация
Н.Г.
Смольниковой,
Н.А. Шинкаревой,
2007). (Приложение 1)
Проективный
рисунок
«Рисунок
человека» (Ф. Гудинаф,
1963). (Приложение1)
Картинная
методика исследования
гендерных стереотипов
восприятия сверстников
(Иванова
М.В.,
Коваленко О.В.) [111].
Методика
Методика
«Маскулинность«Маскулинностьфемининность» С. Бем фемининность» С. Беем.
[34.С.403].
[34.С.403].
Методика
«Женственность»
(адаптированная
Смольниковой,
Шинкаревой)
(Приложение1)
Методика
«МужественностьН.Г. женственность»
(Н.Г.
Н.А. Смольникова,
Н.А.
Шинкарева)(Приложение1)
Анализ результатов исследования начнем с рассмотрения показателей
когнитивного компонента гендерной культуры у мальчиков и девочек
старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.
75
Основные результаты
бесед с детьми с целью определения
уровня
полоролевой идентификации отражены в нижеследующих таблицах и
рисунках.
В результате проведения беседы с детьми дошкольного возраста по
осознанию своей половой принадлежности в настоящем, будущем и отношения
к своему полу были получены следующие данные (таблица 3):
Таблица 3
Осознание детьми своей половой принадлежности (в настоящем и
будущем), отношения к своему полу, (%)
Уровни
Низкий
Средний
Высокий
Девочки
Экспер
Контр.
группа
группа
0
0
76
72
24
28
Экспер
.группа
12
80
8
Мальчики
Контр
.группа
8
80
12
Из таблицы 3 видно, что 76% опрошенных девочек, 80 % мальчиков в
экспериментальной группе, и 72%девочек и 80% мальчиков контрольной
группы показали средний уровень осознания своей половой принадлежности,
который характеризуется нечеткими представлениями о себе, неуверенностью в
знаниях гендерных стереотипов, частичными представлениями о своей
гендерной роли, норме поведения и соответствующих гендерных качествах, не
всегда ориентируются на соответствующий полу образ. Например, Ваня:
«Мальчиком быть хорошо потому, что он большой (хороший, носит рубашку,
мужик, можно драться)»; Алла: «Девочкой быть хорошо потому, что она
красивая».
Кроме того, 24% девочек, 8% мальчиков экспериментальной группы и
28% девочек и 12% мальчиков контрольной группы показали высокий уровень
осознания своей половой принадлежности (в настоящем и будущем), который
характеризуется достаточным объемом знаний и представлений о себе как
представителе определенного пола, о своей роли, поведении, качествах.
Например, Света: «Конечно, девочкой быть хорошо, можно носить платья,
юбки, брюки, бусы, серьги. А еще можно заплетать косички и делать разные
прически». Егор: «Мальчиком быть хорошо, потому, что он вырастет
76
настоящим мужчиной, он же сильный, смелый, все ждут от него помощи».Но
можно встретить и такие ответы:
«Девочкой быть хорошо потому, что
воспитатель сказала», «Мальчиком быть плохо потому, что девочкой лучше»,
«Девочкой быть плохо потому, что стригут волосы (наголо)». Это говорит о
том, что хотя дети и правильно определяют свою половую принадлежность в
настоящем и будущем, они не знают, почему хорошо (плохо) быть мальчиком
или девочкой.
Расчет Q-критерия Розенбаума показал, что в исследуемой группе
дошкольников выявлены определенные различия между мальчиками и
девочками в осознании своей половой принадлежности, что указывает на то,
что
девочки
несколько
лучше
и
быстрее
осознают
свою
половую
принадлежность и присущие ей достоинства и недостатки, т.е. если по
осознанию межполовых различий значимых расхождений нет (см. далее), то в
вопросе оценивания собственного пола, его достоинств и недостатков у девочек
выявляется несколько лучшая осведомленность. При выявлении представлений
об отличиях мальчиков и девочек были получены следующие данные (табл.4):
Таблица 4
Представления об отличиях мальчиков и девочек у детей
старшего дошкольного возраста, (%)
Девочки
Уровни
Низкий
Средний
Высокий
Экспер.
группа
32
52
16
Мальчики
Контр
группа
28
52
20
Из данной таблицы видно, что 32%
экспериментальной группы, а также
Экспер.
группа
32
36
32
Контр.
группа
32
40
28
девочек и 32% мальчиков
28% девочек и 32% мальчиков
контрольной группы имеют низкий уровень представлений об отличиях
мальчиков и девочек. Дети этого уровня считают, что мальчики и девочки
одинаковые, что можно уснуть мальчиком и проснуться девочкой (и наоборот).
Например, Слава: «Я уже был девочкой», Саша: «Я потом буду девочкой».
77
Кроме того, 52% девочек, 36% мальчиков экспериментальной группы и 52%
девочек, 40% мальчиков
контрольной группы показали средний уровень
развития. Дети знают, что мальчики и девочки не одинаковые, но не всегда
знают, как можно отличить мальчика от девочки. Часто признаком половой
дифференциации выступает такой внешний признак, как длина волос (Света:
«У девочек волосы длинные, а у мальчиков короткие», Костя: «Девочкам
завязывают бантики, а мальчикам нет»).
К высокому уровню мы отнесли 16% девочек, 32% мальчиков
экспериментальной группы и 20% девочек, 28% мальчиков контрольной
группы. Дети отвечали на вопросы, старались привести примеры. Нина:
«Девочки слабее мальчиков, у них не растут усы, борода, фигура у них другая,
мальчики не носят платья, бантики и не играют в куклы».
В группе дошкольников по данному показателю по t-критерию Стьюдента
и Q-критерию Розенбаума значимых различий не выявлено.
Таблица 5
Представления об идеалах мальчика, девочки, мужчины и женщины,
выбор идеала полоролевого поведения, (%)
Уровни
Низкий
Средний
Высокий
При
выявлении
Девочки
Экспер.
Контр.
группа
группа
32
28
36
36
32
36
представлений
об
Мальчики
Экспер.
Контр.
группа
группа
36
36
32
36
32
28
идеалах
мальчика,
девочки,
мужчины/женщины и выборе идеала полоролевого поведения мы получили
следующие результаты (таблица 5).
Из
таблицы
5
видно,
что
32%
девочек
и
36%
мальчиков
экспериментальной группы, а также 28% девочек, 36% мальчиков контрольной
группы не имеют сформированных представлений об идеале мальчика,
девочки, мужчины или женщины, они не знают, как должен (а) вести себя
мальчик (девочка), не знают, какими качествами должен (а) обладать мужчина
78
(женщина). Например, Дима: «Мальчики, ну они как настоящие мальчики»,
Ира: «Девочки, они хорошие».
К среднему уровню развития мы отнесли 36% девочек, 32% мальчиков
экспериментальной группы и 36% девочек, 36% мальчиков контрольной
группы. Этих детей отличает неуверенность в ответах. Образы идеалов
размыты,
фрагментарны,
недоказуемы.
Например,
Женя:
«Настоящие
мальчики, они все делают правильно, хорошо»; Дима: «Мальчик хороший,
послушный, он защищает всех и жалеет»
Мальчики 32% и девочки 32% экспериментальной группы, мальчики и
девочки контрольной группы 28% и 36% соответственно, отнесенные нами к
высокому уровню, достаточно четко определяют полоролевой образ, на кого бы
они хотели быть похожими. По крайней мере, дети осознают, кто они, на кого
они хотели бы быть похожими, какие возрастные роли им представляются
наиболее комфортными и предпочтительными. Ира: «Идеальная девочка – она
добрая, красивая, аккуратная, она обо всех заботится, всем помогает. Она, как
«Золушка», и я тоже хочу быть такой».
Таким образом, у подавляющего большинства детей детского дома
представления об идеале формируются уже в дошкольный период,
и в
содержательном плане он мало изменяется – упрощенность и уплощенность
идеального образа сохраняется, что, в свою очередь, может указывать на
сложности
и
искажение
процессов
полоролевой
идентификации
в
рассматриваемый возрастной период у исследуемой группы, поскольку
размытый и упрощенный образ идеала является несколько сомнительным
объектом
для
идентификации.
Поэтому
мы
получаем
неустойчивость
гендерной идентификации, что в свою очередь выражается в неустойчивости
гендерной культуры у рассматриваемого контингента.
С другой стороны, мы в очередной раз видим, что дошкольный возраст
является весьма сенситивным в отношении формирования идеала полоролевого
поведения. Однако стоит подчеркнуть, что само по себе становление основ
гендерной культуры происходит по-разному, и именно сенситивные периоды
79
определяют ту ее специфику, которая будет характеризовать соответствующие
группы. При выявлении у воспитанников детского дома знаний о семье, ее
членах, их правах и обязанностях были получены следующие данные (таблица
6):
Таблица 6
Знания о семье, ее членах, их правах и обязанностях у детей
дошкольного возраста, (%)
Уровни
Девочки
Экспер.
Контр.
группа
группа
Низкий
76
80
Средний
24
12
Высокий
0
8
Мальчики
Экспер.
Контр.
группа
группа
100
100
0
0
0
0
При анализе таблицы 6 следует отметить, что большинство детей: 76%
девочек, 100% мальчиков экспериментальной группы и 80% девочек и 100%
мальчиков контрольной группы - обладают низким уровнем знаний о семье, ее
членах, их правах и обязанностях. Дошкольники обоего пола отмечают, что
семья – это брошенные дети, воспитатели и врачи, в ней живут дошкольники и
школьники, это дружные дети в детском доме. Кроме того, опрошенные не
знают, откуда они появились, либо считают, что они появились из дома ребенка
или из приюта. Дошкольники часто не знают о том, как должны относиться
друг к другу члены семьи, какие у них есть обязанности, чем занимаются в
выходные дни и т.д. Например, Сережа: «Семья – это где много детей, а еще
есть воспитатель, няня, врач»; Боря: «Семья забирает детей из дома малютки».
К среднему уровню мы отнесли 24% девочек экспериментальной группы
и 12% контрольной группы, ответы детей этого уровня неубедительны,
неточны. Например, Женя: «Я родился в доме малютки, у меня есть мама и
папа, но я, наверно, себя плохо вел, и меня отдали обратно в дом малютки».
Катя: «У меня есть мама и папа, а моя семья - это детский дом, и когда у меня
будут дети, они тоже будут жить в детском доме».
К высокому уровню было отнесено 8% девочек контрольной группы.
Ответы детей характеризуются адекватностью,
точностью, приведением
80
примеров из жизни. Например, Ира: «Семья – это мои родители, когда они
поженились, потом родилась я, у нас была настоящая семья, и жили мы очень
дружно, они всегда со мной играли, гуляли – воспитывали меня».
По данному показателю мы явно наблюдаем отставание в развитии
представлений, и, более того, сами эти представления с точки зрения
содержания весьма поверхностны и не совсем адекватны. Если исходить из
того, что именно семья является основным агентом гендерной социализации и
формирования основ гендерной культуры, то размытые, неточные и не
оформившиеся в четкую картину представления являются тем фактором,
который, по всей видимости, тормозит формирование гендерной идентичности,
искажает этот процесс и, как следствие, формирует особый тип гендерной
культуры, характерный для воспитанников детского дома (его особенности:
принятие на себя половых ролей, но с несколько размытой идентичностью,
отсутствие или сильное искажение идентификаций с семейными ролями и т.п.).
Это, на наш взгляд, кажется вполне очевидным и закономерным – отсутствие
опыта семейной жизни и семейного общения, поверхностные знания о семье,
получаемые из третьих рук или понаслышке, детская депривация и
отвергнутость, отсутствие собственного дома и т.д. – все это в совокупности
существенно тормозит и искажает процесс формирования представлений о
семье,
что
может
быть
одной
из
главных причин
дезадаптации
и
дезинтегрированности в будущем.
В
группе
дошкольников
выявляются
значимые
различия
между
мальчиками и девочками в уровне знаний о семье и ее особенностях (по tкритерию Стьюдента и Q-критерию Розенбаума: t=2,550, при p≤0,05; Q=22, при
p≤0,05). Это может быть проинтерпретировано таким образом: девочки
несколько лучше осведомлены о семье, ее особенностях и т.д.
Исходя из наших предыдущих рассуждений, мы вправе предположить, что
для формирования адекватных, четких и ясных представлений о семье, ее
особенностях, семейных ролях и т.д. сенситивным также является дошкольный
81
возраст, и формирование основных представлений должно происходить именно
в этот период. Однако в данном случае мы этого не наблюдаем.
При изучении половозрастной идентификации были получены следующие
данные (таблица 7):
Таблица 7
Данные, полученные в ходе проведения методики исследования
половозрастной идентификации
№
Показатели
1
Идентификация
себя с обобщенным
половым и
половозрастным
образом
Э
К
Определение
своих прошлых
и будущих
половозрастных
ролей
Э
К
Построение полной
последовательности
образов
Возрастная
Э
группа
2
Старшая
48
50
48
52
46
группа
Примечание: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа.
К
48
Из таблицы 7 видно, что 48% дошкольников экспериментальной группы и
50% контрольной группы адекватно себя идентифицируют с обобщенным
половым и половозрастным образом. 48% дошкольников экспериментальной и
52% контрольной группы правильно определили свои прошлые и будущие
половозрастные роли, что свидетельствует о правильной идентификации своего
жизненного пути.
Правильно построить полную последовательность образов смогли 46%
дошкольников из экспериментальной группы и 48% дошкольников из
контрольной группы. Сравнение достоверности распределения показало, что
между
экспериментальной
и
контрольной
группой
не
существует
статистически достоверных различий в распределении по половозрастной
идентификации (х2 =0.02, р=0,98).
Сравнение
представлений
о
«Я-привлекательном»
и
«Я-
непривлекательном» у дошкольников позволило сделать следующие выводы
(рисунок 2):
82
60
52
50
а
42
40
б
40
30
в
24
22
16
20
8
10
18
12
12
10 8
8
18
12
г
10
16
12
10
д
с
0
1
2
3
4
Рис.2.Образы «Я-привлекательного» и «Я-непривлекательного» у дошкольников, %
Примечание: «Я привлекательное»: 1 – экспериментальная группа; 2 – контрольная
группа;
«Я непривлекательное»: 3 -– экспериментальная группа; 4 – контрольная группа;
где: а) образ девушки/ юноши; б) образ мужчины/ женщины; в) образ школьника (цы); г)
образ дошкольника; д) образ новорожденного.
Дошкольники из экспериментальной группы (50 человек) и контрольной
группы (50 человек) 24% и 22% соответственно выбирают в качестве
привлекательного образ девушки/юноши, а в 40% и 42% соответственно –
образ мужчины/ женщины. Психологический портрет привлекательного образа
содержит следующие характеристики: «они большие, сильные, красивые,
самостоятельные, у них уже все есть»
Дошкольники из экспериментальной группы 16% и 18 % из контрольной
группы в качестве привлекательного возрастного образа выбрали образ
школьника
(«хочу
учиться»,
«хочу
в
школу»);
дошкольники
из
экспериментальной группы 12% и 8% - из контрольной группы в качестве Япривлекательного назвали образ новорожденного («за ним ухаживают»,
«ничего не надо делать»). И только 8% детей из экспериментальной группы и
10% - из контрольной группы в качестве привлекательного возрастного образа
назвали образ дошкольника, что свидетельствует об адекватной идентичности.
При
анализе
дошкольников
выборов
были
непривлекательных
получены
следующие
возрастных
данные:
образов
в
у
качестве
непривлекательного возрастного образа назвали образ бабушки/ дедушки 52%
83
дошкольников экспериментальной группы, 50% - из контрольной группы,
мотивируя
свой выбор тем, что они «старые, скоро умрут, некрасивые, с
морщинами».
В
качестве
непривлекательного
возрастного
образа
женщина/мужчина были названы дошкольниками из экспериментальной
группы 8% выборов, а из контрольной - 6%. Мотивами выборов в данном
случае явились следующие характеристики: «она может бросить детей», «могут
отдать детей в детский дом». Не хотели бы быть девушкой/ юношей 10%
опрошенных
дошкольников
из
контрольной
группы
и
12%
-
из
экспериментальной («надо жить самому»), а 12 % из экспериментальной
группы дошкольников и 12 % из контрольной группы не хотят быть
дошкольниками. Кроме того, были выявлены дети, которые не хотят идти в
школу,
не
хотят
быть
Непривлекательным
новорожденного,
школьниками
возрастным
(8%
образом
и
10%
также
соответственно).
является
образ
потому что «его бросают», «его отдают в детский дом».
Такие выборы сделали дети из экспериментальной (18%) и из контрольной
группы (16%).
По типу сформированности собственно гендерной идентичности девочки
дошкольного возраста распределились следующим образом (рисунок 3):
50
44
40
40
20
32
28
30
16
12
16
12
10
0
экспериментальная группа
маскулинный тип
андрогинный тип
контрольная группа
фемининный тип
несформированный тип 16
Рис.3. Распределение девочек дошкольного возраста на группы по гендерной
самоидентификации ( %)
Из рисунка 3 видно, что 12 %девочек экспериментальной группы и 16%
девочек контрольной группы относятся к маскулинному
типу, они имеют
высокие показатели по маскулинности и низкие – по фемининности,
28%
84
опрошенных девочек экспериментальной группы и 32% контрольной группы
имеют андрогинный тип СГИ (высокие показатели маскулинности и
фемининности). 44 % дошкольниц экспериментальной группы и 40%
контрольной группы относятся к фемининному типу, т.к. высокие показатели
фемининности у них сочетаются с низкими показателями маскулинности.
Установлено, что 16 % девочек экспериментальной группы и 12% девочек
контрольной группы продемонстрировали низкие показатели по фемининности
и низкие показатели по маскулинности, что позволило выделить группу с
несформированным типом СГИ.
По
типу
сформированности
гендерной
идентичности
мальчики
дошкольного возраста распределились следующим образом (рисунок 4):
30
28
28
28
24
20
20
28
24
20
10
0
экспериментальная группа
контрольная группа
маскулинный тип
фемининный тип
андрогинный тип
несформированный тип
Рис.4. Распределение мальчиков (экспериментальной гр.) дошкольного возраста на
группы по гендерной самоидентификации, %
Из рисунка 4 видно, что 20% мальчиков экспериментальной группы и
20% мальчиков контрольной группы
показали высокие значения по
маскулинности и низкие значения по фемининности, что позволило отнести их
к маскулинному типу СГИ; - 24% мальчиков экспериментальной и 28%
контрольной группы были отнесены к андрогинному типу СГИ, т.к. показали
высокие значения и по маскулинности, и по фемининности;
- 28% опрошенных мальчиков экспериментальной 24% мальчиков
контрольной группы относятся к фемининному типу СГИ;
85
- 28 % мальчиков из экспериментальной и контрольной групп были
отнесены к несформированному типу СГИ, т.к. показали низкие значения (ниже
5 баллов) и по маскулинности, и по фемининности.
Таким образом, при изучении собственной гендерной идентичности у
дошкольников экспериментальной группы было выявлено 12% девочек с
маскулинным типом СГИ и 28 % мальчиков с фемининным типом СГИ, что,
вероятно, говорит о слабой сформированности полоролевой идентичности.
16%
девочек
и
28
%
мальчиков,
отнесенных
нами
к
группе
с
несформированным типом СГИ, также имеют существенные проблемы в
формировании СГИ.
В целом нами определены
индивидуально-типические проявления
когнитивного компонента гендерной культуры у мальчиков и девочек старшего
дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.
Для мальчиков старшего дошкольного возраста характерны: слабые,
размытые, неточные, неаргументированные представления:
о половой
принадлежности; об отличиях мальчиков и девочек; об идеале мальчика и
девочки, мужчины, женщины; у них не происходит должного формирования
ценностных ориентаций, социальных ролей (роли семьянина); присуща
неадекватная полоролевая идентичность.
Для
девочек
старшего
дошкольного
возраста
характерны слабые
представления: о своей половой принадлежности; об отличиях мальчиков и
девочек, они не имеют сформированных представлений об идеале мальчика,
девочки, мужчины или женщины, не знают, как должен (а) вести себя мальчик
(девочка), какими качествами должен (а) обладать мужчина (женщина); у них не
происходит должного формирования ценностных ориентаций, социальных
ролей (роли семьянина); неадекватная полоролевая идентичность.
Таким образом, следует отметить, что часто воспитательная система
детского дома не является в полной мере социализирующей средой для ребенка.
И хотя в детском доме восстанавливается статус ребенка, утраченные
(несформированные) знания, умения и навыки, ребенок вовлекается в
86
необходимую его возрасту деятельность (игровую, трудовую и т.д.), но не
происходит должного формирования ценностных ориентаций, социальных
ролей (роли семьянина, его обязанностей), по иному пути идет формирование
полоролевого самосознания. Все это говорит о том, что, необходимо создавать
условия, строить воспитательную систему детского дома с учетом реализации
модели гендерного воспитания, которая бы учитывала выявленные особенности
и взаимосвязи.
Эмоционально-ценностный
представляет
собой
компонент
ценностные
основ
ориентации,
гендерной
которые
культуры
определяют
избирательное отношение ребенка к ценностным характеристикам, эталонам
мужественности и женственности. Выявление психологического пола и степени
андрогинности, маскулинности и фемининности детей старшего дошкольного
возраста (Методика С. Беем [34. С.403].) позволило получить данные (таблица
8):
Таблица 8
Данные, полученные в ходе проведения методики С. Беем, в группе детей
дошкольного возраста (%)
Фемининность
Андрогинность
Маскулинность
№
Э
К
Э
К
Э
К
Девочки
1
16
12
76
78
8
10
Мальчики
2
12
12
72
68
16
20
Примечание: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа.
Из таблицы 8 видно, что психотип яркой выраженности фемининности
сформирован в экспериментальной группе у 16% девочек и 12 % мальчиков
дошкольного возраста, а также у 12% девочек и 12% мальчиков контрольной
группы, что свидетельствует о таких их характеристиках, как пассивность,
тревожность, склонность к депрессивному фону настроения, мягкость,
застенчивость, уступчивость, неконфликтность.
Психотип ярко выраженной маскулинности имеют 8% опрошенных
девочек и 16% опрошенных мальчиков экспериментальной группы, 10%
87
девочек и 20% мальчиком контрольной группы. Высокомаскулинные мальчики
и девочки обладают следующими качествами: напористостью, агрессивностью,
самостоятельностью, уверенностью в себе, независимостью, повышенной
конфликтностью, ригидностью, наличием трудностей в установлении и
поддержании межличностных контактов.
В экспериментальной группе 76% опрошенных девочек и 72 % мальчиков,
а также 78% девочек и 68% мальчиков контрольной группы
обладают
андрогинным психотипом личности, что говорит о гармоничном сочетании
маскулинных и фемининных качеств в личности, о ее высоких адаптивных
возможностях, о высокой гибкости в межличностном взаимодействии, высоком
уровне самоуважения и т.д.
В целом по группам мальчиков и девочек значимых различий по критерию
Пирсона не выявлено (х2=3, 36 р=0,16). Это указывает на то, что
преобладающим типом психологического пола в исследуемой выборке является
андрогинный тип, хотя как среди мальчиков, так и среди девочек есть
определенный (достаточно низкий) процент детей, у которых выявляется
фемининный или маскулинный тип. Несмотря на схожесть полученного
результата (по группе мальчиков и группе девочек) и отсутствие статистически
значимых различий в уровне выраженности показателя, в данном случае
результат не может восприниматься идентично для мальчиков и девочек; при
интерпретации полученного результата мы должны исходить из совершенно
различных психологических предиспозиций и давать разную интерпретацию.
Так, во-первых, такой результат может означать, что как для группы
девочек, так и для группы мальчиков еще не произошла гендерная (половая)
поляризация и их гендерные роли еще четко не определены (андрогинность в
таком раннем возрасте есть результат размытости и несогласованности в
действии стимулов, объектов идентификации и агентов социализации; в нашей
культуре (по большому счету, двуполярной) просматривается достаточно
четкая гендерная стереотипия, особенно в вопросе воспитания детей: в
подавляющем большинстве обычных семей мальчиков воспитывают как
88
мальчиков, а девочек – как девочек, наличие же андрогинии может означать,
что мальчиков воспитывают не совсем как мальчиков, а девочек – не совсем как
девочек. Андрогинность - это новообразование более позднего возрастного
периода, когда противоположные качества, которые рассматриваются как чисто
мужские или чисто женские, интегрируются в единую систему полоролевого
поведения и становятся взаимодополняющими друг друга компонентами
ролевого
диапазона
или
репертуара.
При
этом
можно
говорить
о
доминировании маскулинного, фемининного или андрогинного типов ролевого
поведения.
Во-вторых, для группы мальчиков это означает, что их мужские качества
не стимулируются, а подавляются, что чревато либо искажением полоролевой
идентификации, либо нарушениями поведения вплоть до аддиктивного
поведения (на фоне неблагоприятного органического фона, присущего
достаточно
большому
числу
воспитанников
детских
домов,
блокада
естественных поведенческих и эмоциональных реакций может вызвать
ответные «взрывные» реакции с их стороны, что в условиях группового
взаимодействия может принимать формы группового неповиновения).
В-третьих, для группы девочек это означает, что их женские качества
также не стимулируются, а подавляются, они не получают необходимой
поддержки и не имеют удовлетворительных объектов для идентификации. Это
также может привести к искажению полоролевой идентификации, к излишней
маскулинизации,
конфликтных
формированию
реакций.
устойчивых
Различия
в
жестких,
распределении
агрессивных,
по
гендерной
принадлежности в экспериментальной и контрольной группах не выявлены как
в группе девочек (х2 =0,82, р=0,66) так и в группе мальчиков (х2 =0,55, р=0,75).
Таким образом, испытуемые экспериментальной и контрольной группы имеют
одинаковое
распределение
по
гендерной
принадлежности
и
могут
рассматриваться как эквивалентные по изучаемому признаку.
При определении уровня «женственности» у детей дошкольного возраста
были получены следующие результаты (таблица 9):
89
Таблица 9
Результаты, полученные в ходе определения уровня «женственности» (%)
Низкий
Э
12
К
12
16
20
Средний
Мальчики
Э
К
64
68
Девочки
84
80
Высокий
Э
24
К
20
0
0
Примечание: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа.
Из таблицы 9 видно, что 64% мальчиков экспериментальной группы и 68%
контрольной группы, а также 84% девочек экспериментальной и 80% девочек
контрольной группы показали средний уровень выраженности качества
«женственность», в то время как 24% мальчиков экспериментальной группы и
20% опрошенных мальчиков контрольной группы показали высокий уровень
выраженности данного качества. Это может свидетельствовать о присутствии в
психологическом
портрете
данных
женственных черт. К тому же 16%
испытуемых
типично
фемининных,
девочек экспериментальной и 20%
контрольной группы и по 12% мальчиков экспериментальной и контрольной
групп имеют низкий уровень развития качества «женственность», что
свидетельствует о наличии маскулинных черт.
Результаты по методике «Женственность» перекликаются с результатами
предыдущей методики (С.Бем). Вместе с тем по х2 критерию Пирсона
выявляются значимые различия (х2=27.2, р=0.001 в экспериментальной группе
мальчиков и х2=22,9, при р = 0,001 в группе девочек). Это указывает на то, что
по данной методике мальчики демонстрируют значимо более высокие значения
по показателю женственности, чем девочки, т.е. можно констатировать наличие
выраженного процесса феминизации мальчиков, при этом ни у одной из
девочек не было выявлено высоких значений по данному показателю, что
может рассматриваться как указание на их недостаточную феминизацию, т.е.
налицо противоречие: в условиях детского дома мы наблюдаем феминизацию
мальчиков при дефиминизации девочек (это еще не обмен ролями, но
тенденция к этому есть, при этом можно говорить о негативной пассивности
90
мальчиков и негативной активности девочек).
В результате мы получаем
некоторый усредненный вариант воспитанника с явными проблемами
гендерной социализации, с особой гендерной культурой.
Кроме того, были выявлены интересные корреляции. Так, у мальчиков
выявляется
положительная
корреляционная
связь
между
результатами
методики С.Беtм и результатами методики «Женственность» (r = 0,567, при
p≤0,01), которая
указывает на то, что у мальчиков формирование
психологического пола тесным образом связано с женственной составляющей:
по всей видимости, в условиях практически чисто женского воспитания
определенные
образцы
поведения,
которые
в
большей
степени
рассматриваются как женские, были восприняты ими и усвоены, поскольку
альтернативные
формы
поведения
(соответствующие
мужскому
типу
полоролевого поведения) в их жизненном опыте практически не представлены.
В то время как у девочек выявляется гораздо более слабая корреляционная
связь между рассматриваемыми показателями (r=0,329, при p≥0,05), что
указывает
на
трудности
идентификации
и,
возможно,
неприятие
соответствующей их полу гендерной роли (или неадекватное восприятие этой
гендерной роли).
Данные, полученные при проведении картинной методики исследования
гендерных стереотипов восприятия сверстников
были сопоставлены с
данными, полученными при проведении детского опросника гендерной
идентичности Д. Холла и Х. Халберштата.
Результаты
исследования
влияния
гендерных
стереотипов
на
формирование собственной гендерной идентичности, гендерных предпочтений,
образа «гендерного» идеала, а также изучения гендерных стереотипов
социального восприятия мальчиками дошкольного возраста своих сверстников
представлены в таблицах 10, 11, 12.
91
Таблица 10
Распределение предпочтений в выборе образа «настоящего»
представителя собственного пола в зависимости от типа гендерной
принадлежности у мальчиков, ( %)
Гендерная
Маскулинный
идентичность
тип
испытуемых
Тип
изображенный
Э
К
на фото
Маскулинный 100
100
Андрогинный
0
0
Андрогинный
тип
Э
К
48
52
0
52
48
0
Фемининный
тип
Несформированн
ый тип
Э
К
Э
К
32
44
24
36
48
16
24
52
24
20
56
24
Фемининный
0
0
Примечание: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа.
Из таблицы 10 видно, что 100% мальчиков маскулинного типа СГИ в
качестве
«настоящего»
представителя
собственного
пола
выбирают
маскулинный тип. Мальчики андрогинного типа СГИ в экспериментальной
группе 48% выбирают маскулинный тип, а 52% - андрогинный тип. В
контрольной группе 52% выбирают маскулинный тип, 48% андрогинный тип.
Мальчики фемининного типа СГИ в экспериментальной группе 32% выбирают
маскулинный, 24% - фемининный тип, 44% - андрогинный тип, а в контрольной
группе - 36%, 48%, и 16% соответственно. Мальчики с несформированным
типом СГИ в качестве «настоящего» представителя своего пола выбирают
маскулинный тип (24%),
андрогинный тип (52%). И 24% мальчиков -
фемининный тип в обеих группах.
Как видно по представленной таблицы похожими являются предпочтения
в выборе образа «настоящего» представителя своего пола мальчиков
андрогинного и несформировавшегося типов. Это косвенным образом
подтверждает ранее высказанную нами мысль о том, что андрогинность на
данном возрастном этапе есть в большей степени признак задержки развития,
признак формирования не совсем адекватной гендерной культуры. У
представителей фемининного, андрогинного и несформированного типов явно
отсутствует
четкость
и
точность
в
восприятии
образа
«настоящего»
представителя собственного пола (причиной этого может считаться отсутствие
92
или недостаточная сформированность представлений о качествах, присущих
мужчинам
и
женщинам
и,
как
следствие,
отсутствие
собственной
идентификации с этими качествами).
В целом по рассматриваемому показателю выявляется следующая
тенденция:
мальчики
в
качестве
образа
«настоящего»
представителя
собственного пола предпочитают видеть маскулинного мальчика, в гораздо
меньшей степени – андрогинного, и лишь незначительное число респондентов с
фемининным типом СГИ – фемининного. Это подтверждается и статистически:
по х2 - критерию Пирсона. В частности, при сопоставлении распределения, кто в
качестве
«настоящего» представителя собственного пола воспринимает
маскулинного мальчика и тех, кто видит андрогинного или фемининного,
величина критерия составила х2=176,6 р=0,001 (в экспериментальной группе) и
х2=163,9 р=0,001 (в контрольной группе) , что указывает на достаточно четкую
тенденцию.
При обработке данных методики мы основывались на предположении о
том, что в любой деятельности ребенка всегда имеет место гендерная стратегия
предпочтений, состоящая в том, что выбор и ранжирование партнеров по
общению, соответствующих определенным социальным ожиданиям ребенка,
обусловлен типом собственной гендерной идентичности. Однако выбор образа
«настоящего» мальчика и «настоящей» девочки зачастую не совпадает с
выбором образа идеального представителя собственного пола и образа друга.
Так, в ходе исследования было выявлено, что мальчики с маскулинным типом
СГИ в качестве идеального представителя своего пола в 100% выбирают
фемининного мальчика, а в качестве образа друга – маскулинного, и
фемининного, и андрогинного типов. Психологический портрет идеального
представителя своего пола включает такие характеристики: «хорошо себя
ведет», «слушается», «не ругается и не дерется», «с ним во все можно инрать».
Предпочтения в выборе образа идеального представителя собственного
пола и образа друга в зависимости от гендерного самосознания у мальчиков мы
представили в таблице 11.
93
Таблица 11
Соотношение предпочтений в выборе образа идеального представителя
собственного пола и образа друга в зависимости от гендерного самосознания у
мальчиков, (%)
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Образ друга
Маскулинный
тип
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Тип,
представленный
на фото
Маскулинный
тип
Идеал представителя своего
пола
Тип гендерной Э
К
Э
К
Э
К
Э
К
Э
К
Э
идентичности
Маскулинный
0
0
0
0
100 100 40
38
36
36
24
Андрогинный
24 24 28
30
48
50
76
76
0
0
24
Фемининный
20 24 40
44
40
32
20
24
20
28
60
Неопределенный 28 28 0
0
72
72
16
16
44
44
40
Примечание: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа.
Мальчики экспериментальной группы маскулинного типа
К
36
24
48
40
в качестве
идеала выбирают 100% фемининного мальчика, а в качестве образа друга
маскулинного - 40%, андрогинного 36% и фемининного24%. Мотивами
выборов в данном случае являются следующие характеристики: «они
настоящие друзья», «хорошо играли», «чтобы быстро все делали».
Дошкольники с андрогинным типом СГИ в качестве идеала выбирают
маскулинного мальчика 24%, андрогинного - 28%, и фемининного - 48%, а в
качестве друга - маскулинный тип - 76% и фемининный тип - 24%.
Мальчики с фемининным типом СГИ в качестве идеала преимущественно
выбирают
фотографии с изображением андрогинных и фемининных
мальчиков, а в качестве образа друга – преимущественно представителей с
фемининными чертами. Психологический портрет образа друга включает такой
набор характеристик: послушные, хорошие, добрые, хорошо занимаются на
занятиях.
Дошкольники с неопределенным типом гендерной идентичности в
качестве идеального представителя своего пола называют в 72% фемининного
мальчика, а в качестве образа друга – андрогинного и фемининного типа,
94
мотивируя свой выбор тем, что это «послушные дети, умные, с ними интересно,
они добрые и хорошие».
Статистический
анализ
показал,
что
существуют
статистически
достоверные различия в распределении выбора у мальчиков, имеющих разную
гендерную принадлежность, по выбору образа идеального представителя
собственного пола (х2=131, р=0,001 в экспериментальной и х2=146 р=0,001 в
контрольной группе), анализ распределения позволяет говорить о том, что в
качестве образа идеального представителя собственного пола у маскулинных
мальчиков выражена тенденция видеть представителей андрогинного или
фемининного типа.
Сопоставление процентного предпочтения мальчиками образа друга
показало
статистически
достоверные
различия
в
распределении
(в
экспериментальной - х2=105,6 р=0,001, в контрольной х2=126 р=0,001). Данные
позволяют говорить о том, что в экспериментальной и контрольной группах
существует общая тенденция: маскулинные мальчики хотят видеть в образе
друга маскулинного представителя, фемининные мальчики – фемининного
представителя своего пола,
андрогинные мальчики хотят дружить с
маскулинными, а мальчики неопределенного типа гендерной принадлежности
в ситуации дружеского общения хотят взаимодействовать с андрогинными
представителями своего пола.
Соотношение предпочтений в выборе образа идеального представителя
противоположного пола и образа друга в зависимости от гендерного
самосознания у мальчиков представлено в таблице 12
Анализ предпочтений в выборе идеала противоположного пола (идеальная
девочка) и образа друга противоположного пола показал, что мальчики
экспериментальной группы с маскулинным типом СГИ выбирают идеальную
девочку и образ друга противоположного пола в равном объеме маскулинного
типа - 32%, андрогинного типа -36%, фемининного типа – 32%.
95
Таблица 12
Соотношение предпочтений в выборе образа идеального представителя
противоположного пола и образа друга в зависимости от гендерного
самосознания у мальчиков, (%)
Э
32
К
28
Э
36
К
32
Э
32
К
40
Э
32
К
32
Э
36
К
36
Э
32
К
32
24
20
0
0
76
80
52
48
28
32
20
20
20
20
40
44
40
36
40
32
20
28
40
40
16
12
28
28
56
60
0
0
84
80
16
20
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Маскулинный
тип
Фемининный
тип
Образ друга
противоположного пола
Андрогинный
тип
СГИ
Маскулинный
тип
Андрогинный
тип
Фемининный
тип
Неопределен
ный тип
Идеал представителя
противоположного пола
Маскулинный
тип
Фото
Мальчики с андрогинным типом СГИ в качестве идеальной девочки в 76%
видят фемининную девочку, а в качестве друга – маскулинную 52%,
андрогинную - 28%, фемининную - 20%.
Дети с фемининным типом СГИ в качестве идеальной девочки выбирают
фотографии с изображением андрогинной и фемининной девочки (по 40%), а в
качестве образа друга – изображения с маскулинными и фемининными
девочками (по 40%). Мальчики с неопределенным типом идентичности в
качестве идеальной девочки называют фемининную девочку - 56%, а в качестве
друга противоположного пола – андрогинную девочку - 84%. Мотивами
выборов чаще всего выступают такие характеристики, как «хорошая,
слушается, с нею весело и интересно, чтобы ей было хорошо и мне тоже».
Распределение выбора идеального представителя противоположного пола
у мальчиков, имеющих разную гендерную принадлежность, различно (х2=65,
р=0.01 в экспериментальной и х2=69, р=0,01 в контрольной группе). Очевидна
для обоих выделенных групп следующая тенденция: мальчики вне зависимости
от гендерной принадлежности в качестве идеального образа девочки выбирают
96
фемининный и андрогинный тип. При помощи х2 - критерия Пирсона
установлено, что мальчики, имеющие различную гендерную принадлежность,
отличаются в распределении выбора образа друга девочки (х2=120 р=0.001, в
экспериментальной и х2=93,7 р=0,001 в контрольной группе). Можно
констатировать сходную тенденцию в экспериментальной и контрольной
группах: мальчики андрогинного типа гендерной идентичности хотят видеть в
девочке – друге маскулинные черты, а мальчики неопределенного типа
гендерной идентичности – андрогинные черты.
В таблице 13 мы представили соотношение предпочтений в выборе образа
«настоящего»
представителя
собственного
пола,
образа
идеального
представителя собственного пола и образа друга в зависимости от гендерного
самосознания у девочек.
Таблица 13
Соотношение предпочтений в выборе образа «настоящего» представителя
собственного пола, образа идеального представителя собственного пола и
образа друга в зависимости от гендерного самосознания у девочек, (%)
Маскулинный
тип
Андрогинный
тип
Фемининный
тип
Неопределенный
тип
Э
0
К Э
0 0
0
0
48 44 52 56
0
0
0
28 32 72 68
16 12 28 32 56 56
0
0
32 32 68 68
0
К Э К Э К Э К Э К Э К Э
0 100 100 52 52 0 0 48 4 8 0 0 52
0 24 20 76 80
0
Фемининный
Тип
Андрогинный
тип
Образ друга
Маскулинный
тип
Андрогинный
тип
Фемининный
тип
Идеальная
девочка
Маскулинный
тип
Фемининный
тип
СГИ
Андрогинны
тип
Образ «настоящей»
девочки
Маскулинный
тип
Фото
К Э
52 48
К
48
0 0 52
52 48
48
0
60 44
40
32 36 68 64 0
0 56
0
10
90 90 100
Примечание: Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа.
Из таблицы 13 видно, что и у девочек образ «настоящей» девочки,
идеальной девочки и образ друга часто не совпадают. Девочки с маскулинным
типом СГИ в качестве «настоящей» девочки выбирают в 100% фемининную
девочку, в качестве идеальной девочки маскулинную девочку - 52% и
97
фемининную - 48%. В качестве образа друга – маскулинную и фемининную
девочку (52% и 48% соответственно). Психологический портрет «настоящей»
девочки включает такие характеристики: «добрые, ласковые, не ругаются,
хорошие, во всем помогают, не отказываются».
Девочки с андрогинным типом СГИ в качестве «настоящей» девочки
выбирают фемининную девочку 52% и 56%. В качестве идеальной девочки
выбирают картинку с изображением фемининной девочки 76% и 80%,а в
качестве
образа друга выбирают картинки с изображением андрогинной и
фемининной девочек (по 52%),
Девочки с фемининным типом СГИ в качестве настоящей девочки
выбирают изображение фемининной девочки 72% и 68%. В качестве идеальной
девочки - фемининную 56%, а в качестве образа друга - андрогинную 56% и
60%.
Мотивами выбора часто являются такие характеристики, как добрые, не
ругаются, ничего не забирают, дружные.
Девочки с неопределенным типом СГИ в большинстве случаев делают
выбор в пользу фемининной девочки, руководствуясь следующей мотивацией:
«Будем дружить, она мне нравится».
Анализ статистической достоверности распределения выборов образа
«настоящей» девочки показал, что существуют статистически достоверные
различия в распределении девочек с разной гендерной идентичностью по
выбору различных образов, иллюстрирующих представление о настоящей
девочке (х2= 60,3, р=0,001); выявляется достаточно четкая тенденция:
полностью всеми испытуемыми девочками отрицается маскулинный тип, явно
преобладающим является фемининный тип.
В выборе образа идеальной девочки эта тенденция сохраняется (х2=143,2
р=0,001), т.е. большинство девочек в качестве идеального рассматривают
фемининный образ и в несколько меньшей степени – андрогинный; исключение
составляют
девочки
маскулинного
типа
–
у
них
выявляются
две
98
противоположные тенденции: половина девочек идеальный образ соотносят с
фемининным типом, а другая половина – с маскулинным.
Соответственно
и по образу друга мы наблюдаем аналогичную
тенденцию (х2=58, р=0.001), т.е. в качестве друга своего пола девочки
предпочитают видеть представительниц фемининного или андрогинного типа
(исключение – девочки маскулинного типа). Таким образом, у девочек по всем
показателям, в отличие от мальчиков, мы видим достаточно четкую и более
адекватную картину. В контрольной группе также наблюдаются статистически
достоверные различия в распределении девочек, имеющих различную
гендерную идентичность, при сохранении вышеописанных тенденций: по
выбору образа «настоящей девочки» (х2=54,3 р=0,001), по выбору образа
идеальной девочки (х2=188 р=0,001), по выбору образа друга (х2=94 р=0,001).
Выявленные предпочтения в выборе образа идеального представителя
противоположного пола и образа друга в зависимости от гендерного
самосознания у девочек представлены в таблице 14
Таблица 14
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Маскулинный
тип
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Маскулинный
тип
Процентное соотношение предпочтений в выборе образа идеального представителя
противоположного пола и образа друга в зависимости от гендерного самосознания у девочек,
(%)
Фото
Идеал представителя
Образ друга
противоположного пола
противоположного пола
Э К
Э
К
Э
К
Э
К Э
К Э
СГИ
Маскулинный тип
0 0
0
0
100 100 52
8 0
0 52
Андрогинный тип
0 0
24 20
76
80 0
0 24
20 76
Фемининный тип
0 0
72 68
28
32 0
0 28
28 72
Неопределенный тип 0 0
0
0
100 100 0
0 32
32 68
Примечание : Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа
К
48
80
72
68
Анализ предпочтений в выборе образа идеального представителя
противоположного пола и образа друга позволяет сделать следующие выводы.
Девочки с маскулинным, андрогинным и неопределенным типом СГИ в
качестве идеального мальчика преимущественно называют фемининного
99
мальчика потому, что «он добрый, не ругается, не дерется, не обзывается, не
кричит».
Дошкольницы с фемининным типом СГИ в качестве идеального мальчика
выбирают мальчика с андрогинными признаками (72% и 68%). При выборе
друга противоположного пола девочки с фемининным, андрогинным и
неопределенным типом СГИ преимущественно выбирают фотографию с
изображением мальчика с фемининными признаками («с ним хорошо играть,
он послушный, добрый»).
По данным показателям выявляется весьма интересный результат. Как
видно из представленной таблицы, девочки при восприятии мальчиков
в
качестве идеала и образа друга предпочитают видеть представителей
фемининного типа.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что в воспитательной системе
детского дома ведущей является установка «воспитать послушного (а не
счастливого) ребенка».
Сравним результаты, полученные
при обработке данных проективной
методики «Рисунок человека» где был использован метод контент - анализа
рисунка. Насыщенность рисунка внешними признаками биологического пола
(грудь,
волосы,
талия
и.т.д.)
отсутствует
у
48%
дошкольников
из
экспериментальной группы и у 44% контрольной группы, слабая насыщенность
– у 86% экспериментальной группы и 82% контрольной группы. Явно
насыщены признаками пола рисунки у 8% экспериментальной группы и у 10%
контрольной
группы,
насыщенность
присутствует
умеренно
у
22%
экспериментальной и 24% контрольной групп - соответственно. Причем
выраженность признаков гомогенного гендера (признаки, подтверждающие
половую
принадлежность
дошкольников.
автора)
Отсутствуют
явно
признаки
присутствует
гомогенного
у
8%
и
10%
гендера
у
45%
дошкольников, что может свидетельствовать о проблемах формирования
гендерной идентичности. Следует отметить, что слабую выраженность
признаков гомогенного гендера демонстрируют 22 % детей дошкольного
100
возраста.
Признаки
выраженности
гетерогенного
гендера
(атрибуты,
противоречащие половой принадлежности автора) в исследуемых группах не
были выявлены.
Величина изображения у дошкольников преимущественно средняя (66% и
62%),
причем
само
преимущественно
на
изображение
средней
располагается
линии
листа
у
(64%,
дошкольников
62%).
У
28%
экспериментальной группы и 30% контрольной группы дошкольников рисунок
располагается у самого края листа, что свидетельствует о неуверенности в себе,
зависимости, низкой самооценке. У 8% детей дошкольного возраста рисунок
располагается ближе к верхнему краю листа, что говорит о высокой
самооценке,
недовольстве
собственным
положением
в
социуме
и
недостаточности признания со стороны окружающих, о наличии тенденции к
самоутверждению, претензии на признание.
При оценке ориентации изображения на листе было выявлено, что 10% в
экспериментальной группе (12% в контрольной) дошкольников бездеятельны и
устремлены в прошлое, а 18% (16%) дошкольников – имеют положительные
эмоции, отличаются высокой активностью и ориентированы на будущее.
Эмоционально-оттеночный
контекст
рисунков
преимущественно
положительный (50%, 52%) детей дошкольного возраста). Амбивалентный
эмоционально-оттеночный
контекст
рисунка
отмечается
у
34%
экспериментальной (36% контрольной) группах дошкольников, нейтральный –
у 16% экспериментальной и
(18% контрольной.) группах дошкольников.
Признаки психологической тревоги были выявлены у 8% экспериментальной
(4% контрольной) группах дошкольников.
Изображения растений на рисунках в фоне присутствует у 12% (20%)
дошкольников. Рисунки антропоморфны почти у всех обследованных детей, за
исключением
8
% экспериментальной,
(10% контрольной.) группах
дошкольников (рисунки не антропоморфны). Причем 91% дошкольников
изображали фигуру целиком и только 9% дошкольников изобразили голову.
101
В
целом
по
эмоционально-ценностному
компоненту
полученных результатов диагностики, нами определены
при
анализе
индивидуально-
типические проявления данного компонента гендерной культуры у мальчиков и
девочек старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского
дома.
Для мальчиков старшего дошкольного возраста характерно:
- демонстрация значимо более высокого значения по показателю
женственности, т.е. можно констатировать наличие выраженного процесса
феминизации мальчиков; в качестве образа «настоящего» представителя
собственного пола предпочитают видеть маскулинного мальчика, в гораздо
меньшей степени – андрогинного, и лишь незначительное число респондентов с
фемининным типом СГИ – фемининного; анализ распределения позволяет
говорить о том, что в качестве образа идеального представителя собственного
пола у маскулинных мальчиков выражена тенденция видеть представителей
андрогинного или фемининного типа; в образе друга маскулинные мальчики
хотят
видеть
маскулинного
представителя,
фемининные
мальчики
–
фемининного представителя своего пола, андрогинные мальчики хотят дружить
с маскулинными, а мальчики неопределенного типа гендерной принадлежности
в ситуации дружеского общения хотят взаимодействовать с андрогинными
представителями своего пола; в образе подруги противоположного пола
мальчики андрогинного типа гендерной идентичности хотят видеть в девочке –
друге маскулинные черты, а мальчики неопределенного типа гендерной
идентичности – андрогинные черты.
Для девочек старшего дошкольного возраста характерно:
-фемининный тип гендерный идентичности; преобладающим типом
психологического пола является андрогинный тип, хотя как среди мальчиков,
так и среди девочек есть определенный (достаточно низкий) процент детей, у
которых
выявляется
фемининный
или
маскулинный
тип.
Девочки
демонстрируют низкий уровень развития качества «женственность», что
102
свидетельствует о наличии маскулинных черт и может рассматриваться как
указание на их недостаточную феминизацию.
При проведении диагностики индивидуально-поведенческого компонента
гендерной культуры дошкольников, необходимо было выявить соответствие
полоролевого
поведения
и
соответствующих
ценностных
гендерных
характеристик; определить степень владения опытом мужского/женского
поведения.
Результатом
нашего
предложения
подготовить
группу
к
проведению занятия, был отказ детей убираться в групповой комнате. Не
проявляли активность 82% детей, а 18% брались за все сразу, желая протирать
пыль, переставлять кукольную мебель, мыть игрушки, стирать одежду для
кукол.
В игровой деятельности, наблюдая за детьми, мы не обнаружили
предпочтения девочками игр «семейной», «профессиональной» тематики, а
мальчики не разыгрывали героев фильмов, не играли конструктором и
техникой. Дети обоего пола не разыгрывали ролей, игры мальчиков были
направлены на демонстрацию борьбы с проявлением физической силы. Кроме
того, 86% детей предпочли пассивность, выбирали игровой материал, на
несколько минут задерживали внимание, бросали игрушки, брали новые и
вновь их оставляли. Более того, 10% детей (мальчиков) старались уединиться
на небольшом пространстве либо под столом воспитателя, мальчики с
помощью строительного материала создавали жилое помещение или гаражи и
прятали там свои машинки или игрушки. Это говорит о проявлении
фемининного
поведения у мальчиков. Другие дети, из зависти старались
сломать сооруженные постройки, кроме того, 4% детей предпочли смотреть
телевизор.
На наш взгляд, игровое пространство больше соответствует требованиям
подготовки детей к школе, чем к проблеме гендерного воспитания.
В бытовой деятельности мы обнаружили, что дети не владеют гендерным
опытом соответствующего полу поведения. 70 % девочек
отдавали
предпочтение играм с мальчиками, 30% предпочитали однополый выбор. При
103
этом 90% детей проявляли открытую форму агрессии: - физическую (и
мальчики и девочки постоянно старались ударить друг друга или толкнуть),
вербальную (девочки чаще оскорбляли мальчиков и друг друга: «дурак»,
«козел», «свинья» «нюня»), а также и мальчики и девочки показывали друг
другу «мордочки» и оскорбительные жесты, что говорит о проявлении
экспрессивной агрессии среди детей. Но хочется отметить, девочки старались
больше времени провести с воспитателем, что говорит о характерном для
девочек поведении.
В ходе
выявления полоролевого поведения и качеств мужественности и
женственности, присущих ребенку дошкольного возраста с помощью методики
«Мужественность-женственность»
группы и
у
20%
мальчиков
экспериментальной
24% мальчиков контрольной группы, а также
экспериментальной группы и
у 20%девочек
24% девочек контрольной группы слабо
выявлены предпочтения полоролевого поведения и качества мужественности
(женственности). Кроме того, 44% мальчиков экспериментальной группы и
48% опрошенных мальчиков контрольной группы, а также 40% девочек
экспериментальной и 44% опрошенных девочек контрольной группы показали
среднюю степень выраженности соответствующего полу поведения и качеств
мужественности (женственности). Только 36% мальчиков экспериментальной,
28% мальчиков контрольной группы, 40% девочек экспериментальной и 32%
девочек контрольной групп показали высокий уровень выраженности качеств
мужественности
(женственности)
и
соответствующего
поведения. (Данные представлены в рисунках 5. 6).
полоролевого
104
60
48
44
36
40
20
28
24
20
0
экспериментальная группа
контрольная группа
качества мужественности слабо выраженны
средняя степень выраженности качеств
мужественности
яркое проявление качеств мужественности
Рис. 5. Данные, полученные в ходе проведения методики «Мужественностьженственность» в группах мальчиков, (%)
50
40
40
30
20
44
40
32
20
24
10
0
экспериментальная группа
контрольная группа
качества женственности слабо выражены
средняя степень выраженности качеств женственности
яркое проявление качеств женственности
Рис. 6. Данные, полученные в ходе проведения методики «Мужественностьженственность» в группах девочек, (%)
Таким образом, по данному компоненту можно констатировать, что дети
находятся на низком уровне соответствия поведения ценностным гендерным
характеристикам. Наши наблюдения за игрой, трудовой деятельностью и
поведением детей в бытовой деятельности частично согласуются с выводами
Л.И. Стрелковой [271] о том, что у
детского дома,
детей, воспитывающихся в условиях
отсутствует навык и интерес к игре, наблюдается общая
пассивность, отсутствие ценностного отношения к себе, им присущи зависть,
агрессия, в условиях детского дома происходит феминизация мальчиков при
дефиминизации девочек, в результате чего происходит формирование
усредненного варианта личности воспитанника с явными проблемами
гендерной социализации, с особой гендерной культурой.
105
Анализ функциональных зависимостей (интеркорреляций) показал, что
между различными показателями гендерной культуры, рассмотренными в
исследовании существуют определенные взаимосвязи, представленные на рис.7
Осознание своей
половой
принадлежности
Представления об
отличиях
мальчиков и
девочек
Знание о семье,
семейных ролях,
правах и
обязанностях
Представления об
идеале
полоролевого
поведения
Идентификация себя с
обобщенным половым и
половозрастным образом
Положительная корреляционная связь, p≤0,01
Положительная корреляционная связь, p≤0,05
Рис.7. Интеркорреляционные связи отдельных компонентов гендерной культуры
Как видно из рис.7, существуют тесные корреляционные связи на высоком
уровне значимости между представлениями об отличиях мальчиков и девочек,
осознанием своей половой принадлежности и представлениями
об идеале
полоролевого поведения. Эти показатели могут быть объединены в единый
блок идентификации себя с полом, что выражается в принятии на себя
определенных половых ролей и формировании совокупности представлений о
нормативных регуляторах поведения представителей разных полов. Однако
количественная сторона не в полной мере отражает качественную, и в данном
случае стоит напомнить, что качественный анализ указанных показателей
выявил ряд особенностей в их проявлении, о чем ранее мы уже говорили.
Другие выявленные связи между рассматриваемыми показателями менее
значимы, однако весьма показательны. Так, мы видим, что осознание своей
половой принадлежности обнаруживает связь с такими показателями, как
106
знание
о
семье
и
идентификация
себя
с
обобщенным
половым
и
половозрастным образом. То есть мы можем предположить, что эти процессы в
определенной степени идут синхронно, и чем четче осознается своя половая
принадлежность, тем лучше выражены представления о семье, семейных ролях,
правах и обязанностях, и тем четче происходит идентификация себя с
обобщенным половым и половозрастным образом.
Также выявляется наличие связи между представлениями об отличиях
мальчиков и девочек и знаниями о семье. Мы также можем рассматривать
данные показатели как сопряженные, и их связь, по всей видимости,
обусловлена в основном фактором времени, т.е. по мере накопления
жизненного опыта формируются и конкретизируются основные представления
детей о себе, своем и противоположном поле, о семье и т.д.
Вместе с тем мы не выявили ряда связей, наличие которых логично было
ожидать увидеть (при условии нормального, синхронного и своевременного
развития
рассматриваемых
представлений
как
компонентов
гендерной
культуры).
Так, мы видим, что представления об отличиях мальчиков и девочек слабо
связаны с показателем идентификации себя с обобщенным половым и
половозрастным образом. Это указывает на то, что сами по себе эти
представления, их сформированность не позволяют испытуемым четко себя
идентифицировать
с
этим
обобщенным
образом.
Это
может
также
свидетельствовать о том, что критерии идентификации четко не заданы,
размыты, и, таким образом, формирование адекватной идентификации в
условиях детского дома представляется нам несколько замедленной и
искаженной.
На
это
же
указывает
и
отсутствие
связи
показателя
идентификации с представлениями об идеале полоролевого поведения.
Несмотря на то, что эти представления формально сформированы, однако они
личностно еще не воспринимаются испытуемыми и не включены в процессы
идентификации.
107
Особый интерес представляет отсутствие значимых корреляционных
связей
между
показателями
«представления
об
идеале
полоролевого
поведения» и «знания о семье». Это указывает на то, что представления об
идеале
полоролевого
поведения
у
испытуемых
слабо
соотносятся
с
представлениями о семье и семейных ролях, в то время как у детей из
нормальных семей представление о семье, о семейных ролях тесным образом
сопряжены с формированием идеальных представлений, поскольку именно
родители и старшее поколение являются образцами для формирования
идеальных моделей
или
образов,
относительно
которых
формируется
дальнейшее оценочное отношение к окружающим людям и к самому себе.
На это же указывает и отсутствие значимой корреляционной связи между
знаниями о семье и идентификации себя с определенным половым и
половозрастным образом. Нам представляется, что отсутствие у испытуемых
необходимых знаний и жизненного опыта в отношении семьи, семейных
отношений не позволяет им своевременно идентифицироваться со значимыми
взрослыми как объектами идентификации и, как следствие, мы наблюдаем
весьма размытую идентичность, что в конечном итоге может приводить к
проблемам личностного развития воспитанников детского дома. Кроме того,
размытая идентичность в рамках когнитивного компонента затрудняет
формирование адекватной и гармоничной гендерной культуры.
Таким
образом,
представляется
возможным
выделить
уровни
сформированности гендерной культуры у дошкольников. В рисунках 8 и 9
представлено распределение девочек и мальчиков экспериментальной и
контрольной групп по выделенным уровням развития гендерной культуры.
108
60
52
50
48
40
40
44
30
20
8
10
8
0
низкий уровень
средний уровень
экспериментальная
высокий уровень
контрольная
Рис.8. Уровни сформированности гендерной культуры в экспериментальной и
контрольной группах мальчиков (%)
50
48
44
40
40
44
30
20
12
12
10
0
низкий уровень
средний уровень
экспериментальная
высокий уровень
контрольная
Рис. 9. Уровни сформированности гендерной культуры в экспериментальной и
контрольной группах девочек (%)
Из рисунков 8 и 9 видно, что высокий уровень гендерной культуры был
выявлен у девочек экспериментальной группы - 12%, контрольной группы 12%. У мальчиков экспериментальной группы - 8%, контрольной группы - 8%.
Им присущ высокий уровень: они характеризуются достаточным объемом
знаний и представлений о себе как представителе определенного пола, о своей
роли, поведении, качествах. Понимают и дифференцируют понятия мальчик,
девочка, мужчина, женщина. Ориентируются в понятии «семья», семейных
ролях отца, матери. Осознают себя как личность определенного пола,
ориентируются на соответствующий пол, значимого взрослого. Имеют
устойчивый интерес к противоположному полу.
Сформировано эмоционально-положительное
отношение к себе как к
определенного пола гендеру, к свойственным гендеру стереотипам, к
109
социальной роли в настоящем и будущем, к внешним признакам, интересам,
особенностям поведения, а также к выполнению в будущем семейных ролей и
положительному отношению к сверстникам.
Поведение
соответствует
характеристикам:
ценностным
гендерным,
стереотипным
проявляют
нежность,
ласковость,
девочки
коммуникабельность,
отзывчивость,
поддерживают
порядок
в
группе,
проявляют внимание к младшим; мальчики проявляют самостоятельность,
спортивный интерес, настойчивость, помогают девочкам, предлагают помощь,
следят за состоянием игрушек, по возможности устраняют поломки. Постоянно
проявляют соответствующее гендеру поведение. Распределяют трудовые
обязанности в зависимости от пола, в играх берут соответствующие полу роли
(Девочки- «мамы», «дочки», мальчики – «папы», «сыновья»). Доброжелательно
относятся к сверстникам
Средний уровень сформированности гендерной культуры был выявлен и в
экспериментальной группе девочек - 40%, и в контрольной группе девочек 44%. У мальчиков экспериментальной группы - 40%, контрольной группы 44%. При таком уровне развития гендерной культуры знания и представления
о себе нечеткие, прослеживается неуверенность в знаниях гендерных
стереотипов, частичные знания и представления о своей гендерной роли, норме
поведения
и
соответствующих
гендерных
качествах.
Не
всегда
дифференцируют понятия мальчик, девочка, мужчина, женщина. Имеют
фрагментарные представления о семье, семейных ролях. Осознают себя как
личность, но не всегда ориентируются на соответствующий полу образ.
Интерес к противоположному полу неустойчив.
Отношение
определенного
к
пола.
себе
не
всегда
Прослеживается
стереотипам и желании им
ориентировано
как
нестабильность
в
на
человека
отношении
к
подражать. Нет четкости в отношении своего
предназначения к выполнению в будущем социальных ролей. Не всегда
проявляется интерес к признакам, особенностям поведения, соответствующего
своему гендеру, и выполнению в будущем семейных ролей. Отношение к себе
110
как
к
личности
определенного
пола
не
всегда
положительное.
К
противоположному полу проявляется безразличие.
Поведение
не
всегда
соответствует
гендерным
характеристикам,
отсутствует индивидуальность в проявлении полоролевых качеств, в разных
видах
деятельности
прослеживается
слабое
владение
опытом
мужского/женского поведения, наблюдается не всегда доброжелательное
отношение к представителям своего и противоположного пола.
Низкий уровень сформированности гендерной культуры был выявлен у
девочек экспериментальной группы - 48%, контрольной группы - 44%. У
мальчиков экспериментальной группы - 52%, контрольной группы - 48%.
Дошкольников с таким уровнем развития гендерной культуры
отличает
фрагментарное представление о себе. Частичное представление о гендерных
стереотипах, своей гендерной роли, норме поведения, они не имеют
представления о качествах, соответствующих своему и противоположному
полу.
Не
дифференцируют
сущность
понятий
девочка/мальчик,
мужчина/женщина. Не имеют представления о семье, семейных ролях отца и
матери. Проявляют нечеткое осознание себя как личности определенного пола.
Отсутствует интерес к противоположному полу.
Не владеют характеристиками гендерных стереотипов, не возникает
желания подражать стереотипам своего пола, не ориентируются в динамике
изменения своего и противоположного пола в прошлом, настоящем и будущем,
не проявляют интереса к особенностям своего поведения. Отсутствует интерес
к выполнению в будущем семейных ролей. Отношение к себе как к личности
определенного пола неадекватно, ситуативно положительно. Наблюдается
недоброжелательное отношение к сверстникам.
Поведение не соответствует ценностным гендерным характеристикам. Не
дифференцируют желаемые качества с полом. В разных видах деятельности не
владеют опытом мужского/женского поведения, не осознают себя как личность
определенного пола.
111
Статистический анализ показал, что не существует статистически
достоверных различий в распределении мальчиков (х=0,35, р=0,63) и девочек
(х=0,36, р=0,83) экспериментальной и контрольной группы по уровню развития
гендерной
культуры,
следовательно,
можно
говорить
о
том,
что
сформированные экспериментальная и контрольная группы эквивалентны по
уровню развития гендерной культуры.
Одним из важных педагогических условий формирования основ гендерной
культуры нами рассматривается гендерная компетентность педагогов детского
дома. На этапе констатирующего исследования нами осуществлена диагностика
и интерпретация особенностей данного вида компетентности педагогов.
Анализ полученных материалов показывает, что:
- сама постановка вопроса о гендерном воспитании заинтересовала всех
педагогов. Эмоции были противоречивы, от раздражения: «что еще нового
придумали» до удивления: «что это такое, это как?». В большинстве своем
нами констатировано желание педагогов с профессиональной точки зрения
вникнуть в суть данного направления педагогической деятельности;
- на вопрос, в чем отличие понятий «пол» «гендер» - 100% воспитателей
и педагогов ответили, что не владеют данным понятием;
-
общие
представления
о
гендерном
воспитании
у
педагогов
принципиально не отличаются и могут быть квалифицированы, как неточные.
Адекватных данному направлению дефиниций, а именно: «гендер», «гендерная
культура»,
«маскулинность»,
«фемининность»,
«стереотип»,
«процесс
гендерного воспитания» и др. - педагоги не знают. Понятия «пол.»,
«полоролевое воспитание», «качества мужественности» педагоги знают лишь
приблизительно, например, «пол – это отличие мальчика от девочки»,
«полоролевое
воспитание
–
воспитание
в
ролевой
игре»,
«качества
мужественности – мальчики не плачут, не носят одежду красного цвета» и пр.;
- на вопрос, необходимо ли учитывать пол, гендер в воспитании детей,
60% педагогов и воспитателей ответили положительно, 40% - сослались на
единые требования в воспитании мальчиков и девочек.
112
Анализ результатов анкетирования, наблюдений показывает, что в
современных условиях развития образования с педагогами нужно проводить
работу по гендерному просвещению.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили
определенные нами педагогические условия, позволили их уточнить и
конкретизировать.
Это
-
обеспечение
повышения
компетентности
педагогического коллектива в области управления формированием гендерной
культуры детей; создание полифункциональной предметно - развивающей
среды, отражающей социальную ситуацию развития гендерной культуры;
позитивные
средовые
влияния;
реализация
системы
гендерно-
ориентированных занятий и игр развивающего характера.
2.2. Педагогические условия формирования основ
гендерной культуры у старших дошкольников - воспитанников
детского дома
Реализация педагогических условий воспитания гендерной культуры у
детей старшего дошкольного возраста и организация педагогического процесса
происходила с учетом принципов полового воспитания, предложенных Д.Н.
Исаевым и В.Е. Каганом, дидактических принципов, а так же:
- принципа демократизации: а) мальчики и девочки имеют равные права в
получении знаний и участии в общественной жизни учреждения; б) мальчики и
девочки не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе
партнерских отношений. При возникновении конфликтных ситуаций в
отношениях мальчиков и девочек они рассматриваются не как конфликт между
представителями пола, а как конфликт между конкретными людьми;
-
принципа
гуманизации:
равноправие
не
означает
отрицание
биологических и психофизиологических особенностей и различий, а дает
возможность более полной реализации способностей воспитанников как
представителей своего пола в деятельности;
113
- принципа природосообразности: формы, методы и средства обучения
выбираются с точки зрения их целесообразности и могут быть разными в
группах мальчиков и девочек.
При формировании гендерной культуры у воспитанников детского дома
важным для каждого педагога будут являться научно обоснованные знания о
гендере, поле, о том, что у ребенка должно появиться желание овладеть
необходимым набором качеств, присущих своему полу. Поэтому важным и
необходимым условием осуществления воспитательного процесса в детском
доме
будет
повышение
гендерной
компетентности
педагогического
коллектива, работающего с детьми.
Для того, чтобы вызвать у педагогов осознанное отношение к проблеме
гендерного воспитания, вооружить педагогов методами формирования основ
гендерной культуры, мы использовали специально подобранные формы и
методы. Исходя из теоретических положений педагогических исследований в
области повышения квалификации педагогов образовательного учреждения, мы
разработали систему взаимодействия с педагогами (рис.10).
Формы и методы работы с педагогическим
коллективом
индивидуальны
е
коллективные
Теоретические
Лекции,
консультации,
доклады,
специализирован
ная информация.
Практические
Педагогический
совет,
дискуссии,
круглый стол,
интеллектуальн
ые беседы,
семинары,
практикумы.
Деловая игра
Наглядно информационные
Организация
мини-библиотек,
открытые
занятия,
информационные
стенды, статьи.
Консультации,
беседы,
почта
педагогических
вопросов.
Рис.10. Формы и методы работы с педагогическим коллективом по формированию
гендерной компетентности.
Как видно из
рисунка,
формирование
гендерной компетентности
педагогов интернатных учреждений включает в себя комплекс форм и методов
114
работы. С педагогическим коллективом мы провели педагогический совет
«Актуальность гендерного воспитания в среде детского дома», где огласили
результаты констатирующего эксперимента и план работы формирующего
эксперимента. Воспитатели и педагоги задавали организационные вопросы, а
также поступали предложения о проведении семинаров и практикумов по теме
нашего исследования.
Эффективным
методом
повышения
гендерной
компетентности
воспитателей и педагогов явилась организация анонимной почты, где каждый
педагог, воспитатель мог задать
или предложить вопрос темы для
последующего рассмотрения. Используя познавательные методы и формы
(лекции, консультации, беседы, семинары) мы готовили ответы на письменные
вопросы воспитателей.
Для повышения профессиональной компетенции были подготовлены и
проведены семинары: «Сущность понятий «пол», «гендер»», «Методы
воспитания, способствующие развитию эталонов «женского», «мужского»
поведения», «Психофизиологические особенности мальчиков и девочек
дошкольного возраста».
Проведение
рассмотреть
семинаров - практикумов позволило более тщательно
важные
тематические
вопросы:
«Педагогические
условия
воспитания гендерной культуры у мальчиков и девочек», «Создание предметно
– развивающей среды».
Для
расширения
профессиональных
подходов
воспитателей
проведены консультации: «Игры мальчиков, игры девочек»,
были
«Подходы к
воспитанию детей разного пола»,«Одежда для мальчиков, одежда для девочек»,
«Косы или стрижки».
Коллективу были предложены актуальные темы для дискуссий: «За и
против
совместного
воспитания»,
«Дифференцированное
мальчиков и девочек», «Острые вопросы детей -
воспитание
правда или ложь
воспитателей». Во время проведения дискуссий каждый педагог высказывал
свою точку зрения.
115
С использованием наглядно-информационных методов были проведены
открытые занятия: «Будущий мужчина в нашей группе – из опыта работы
воспитателей».
Для
концентрации
внимания,
повышения
интереса
к
гендерному поведению, расширению представлений о гендере, о различиях и
сходстве полов, дифференцировании психологических качеств мужчин и
женщин мы разработали и использовали в работе, а также представили на
выставку для педагогов, воспитателей наглядные пособия: дидактические игры
(«Фоторобот»,
«Цветик
семицветик»,
«Каждому
свое»,
«Одежда
для
мальчиков», «Одежда для девочек», «Одежда вперемешку», «Прически»,
«Настроение», «Игрушки»);
- настольно-печатные игры: ( Лото – «инструменты», лото – «одежда»,
«Прически», «Занятия», «Профессии»), которыми был наполнен мини – центр
совместной деятельности. По ходу проведения выставки в анонимную почту
воспитателей поступали предложения по работе с младшими школьниками,
подростками, старшеклассниками.
Обсуждая вопрос о негативном влиянии СМИ, мы провели деловую игру
«СМИ – смотреть или запрещать смотреть?». Воспитатели задавали вопросы,
высказывали свое мнение по поводу просмотра
телевизионных передач,
вносили предложения об издании полезной информации, о необходимости
контроля над нравственной направленностью СМИ, и пришли к мнению, что
просмотр программ необходимо контролировать, обсуждать вместе с детьми,
сделали акцент на развивающие ТВ - передачи («Вокруг света», «Здоровье»,
«Званый ужин» и др.)
Уделяя внимание вопросам средового влияния, мы отмечали, что на
развитие, воспитание ребенка оказывают воздействие те люди, которые
непосредственно взаимодействуют с ним. Их авторитет, сила влияния,
способность внушать, покорять волю ребенка в значительной степени
определяют, как они будут влиять на ребенка, в каком направлении они будут
его вести. Вторым ключевым фактором средового влияния, мы полагаем,
является организация предметно-развивающей среды. Развивающая среда
116
выступает в роли стимулятора движущей силы в целостном процессе
становления
личности
ребенка,
она
обогащает
личностное
развитие,
способствует проявлению разносторонних способностей и поведения.
Мы опирались на теорию и практику моделирования воспитательных
систем и воспитательных пространств. Согласно этой теории воспитательное
пространство представляет собой территорию, на которой осуществляется
процесс воспитания, это система, где происходит внутреннее развитие,
осуществляется
процесс
накопления
культурного
опыта.
Создавая
пространственно-развивающую среду, мы разработали мини – центры. Каждый
мини – центр был отмечен красочными иллюстрациями, предполагающими
проявление качеств и поведения в зависимости от определенного гендера. На
первый
план
мы
поместили
иллюстрации
героев,
рекомендуемые
определенному полу, и рядом иллюстрации с противоположным полом, что
ориентировало детей на проявление индивидуальности:
Мини – центр
Профессий
Мини – центр
для
девочек
МАЛЬЧИК
Я
ДЕВОВОЧКА
Мини – центр
для
мальчиков
Соц.Нравственн
Мини - центр
совместной
деятельности
Спортивный
Мини – центр
для М Д
Рис. 11. Гендерно-ориентированная среда воспитания гендерной культуры
Анализируя данную модель, необходимо акцентировать внимание, на наш
взгляд, на том, что мы не преследовали идеи регламентации нахождения детей
117
в каждом из мини-центров. Нами определены амплифицированные компоненты
игровой среды старших дошкольников, которые направлены на развитие
гендерной культуры.
Мини – центр «Я – мальчик», «Я – девочка», основывается на воспитании
социально-нравственных качеств, необходимых мальчикам и девочкам не зависимо от пола (доброта, отзывчивость, опрятность, вежливость, честность и
др.), являющихся необходимой основой воспитания гендерной культуры
Организация мини - центра для девочек включала наличие кукол - девочек
и кукол - мальчиков, посуды, мебели, кукольного гардероба: платьев, блузок,
фартуков,
шапочек,
косынок,
пеленок,
постельных
принадлежностей
(желательно несколько комплектов (2-3) и т.д.
Организация
мини-центра
для
мальчиков
включала
наличие
конструкторов, игрового транспорта, строительных материалов, технических
конструкторов, механических игрушек, материала для мастерской: пила,
молоток, плоскогубцы, дрель; атрибутов к сюжетно-тематическим играм.
В мини-центре совместной деятельности мы поместили дидактические
игры, материал для творчества, художественную литературу, тематические
альбомы, настольно-печатные игры, головоломки, мозаики, являющиеся
равноценными для мальчиков и девочек.
Спортивный мини-центр был оснащен спортивным инвентарем, для
мальчиков: корзины для попадания мячей, силовые эспандеры, цели для
метания дротиков, боксерская груша, мячи. Для девочек: скакалки, обручи,
гимнастические ленты, маски и атрибуты для подвижных игр.
Мини-центр
профессий
включал
атрибуты
к
сюжетно-ролевым
тематическим играм: «Парикмахерская», «Больница», «Магазин», «Школа»,
«ГАИ», «Спасатели», «Пожарные», «Военные», «Богатырское войско» и т.д.
Обобщая содержание спроектированных нами направлений обогащения
развивающей среды интернатного учреждения, активизации надситуативной
активности воспитанника в проявлении элементов гендерной культуры в
поведении и деятельности, мы констатируем, что ключевыми идеями являются:
118
- интеграция принципов педагогики развития (Петровского В.А., Новоселовой
С.Л. Коджаспировой, Р.М. Чумичевой) с принципом гендерного подхода
(Майкла Киммела, И.В. Костиковой), а также с принципом учета половых и
возрастных различий детей при проектировании специальной предметноразвивающей среды;
-
организация
развивающих
мини-центров,
включающих
наличие
предметов, характерных для игр мальчиков, девочек, а также игровых
атрибутов для их совместной деятельности.
Показателями
эффективности
подготовительного
этапа
работы
с
педагогами, мы полагаем, является создание в групповых комнатах игровых
мини-центров
для
мальчиков,
девочек,
отражающих
гендерно-
ориентированные сюжеты режиссерских игр; мини-центров оздоровительного
характера; мини-центров для совместных игр и занятий, которые наполнены
игровым материалом: игрушечной мебелью, куклами - мальчиками и куклами –
девочками, посудой для кукол, кукольной одеждой, а также принадлежностями
для игрушечных спальных комплектов. Для мальчиков были подобраны модели
различного транспорта, военные принадлежности (автоматы, пистолеты),
конструкторы, строительные материалы. Были приготовлены костюмы для
ряженья, соответствующие разным профессиям - и мужским и женским,
игровые маски. В приготовлении костюмов (халатиков для врачей, продавцов,
пилоток, накидок, постельного белья для кукол) и пошиве одежды для кукол, а
также в подготовке кукольной мебели были задействованы девочки, девушки,
мальчики и юноши подросткового и юношеского возраста. Их помощь явилась
положительно влияющей на проявление заботы о младших воспитанниках
детского дома, а также примером для подражания. Дошкольники стали
обращаться за помощью к старшим детям, делиться своими успехами, больше
проявлять соответствующие качества.
Вторым
показателем
эффективности
работы
с
педагогическим
коллективом детского дома, мы полагаем, систематизированные нами формы и
методы гендерного воспитания, которые обобщены нами ниже в рисунке 12
119
ФОРМЫ и МЕТОДЫ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ
Методы
формирования
гендерного
поведения
Методы формирования
гендерных
представлений
Дифференцированные
занятия; экспериментальная
деятельность;
сюжетно-ролевые игры;
настольно-печатные игры;
чтение худож. литературы,
рассказ воспитателя;
беседа, объяснение;
демонстрация (картин,
тематических альбомов,
иллюстрации);
разъяснения;
дидактические игры;
тактильно-чувственный
метод; народные
пословицы;
пример взрослого.
Педагогические
ситуации;
воображаемые
ситуации;
письма доброго
сказочника;
диалоги рассказы;
секретные
общества;
сюжетнотематические игры
дидактические
игры;
совместная
деятельность;
маршруты
поступков.
Методы
стимулирования
гендерного
поведения
Объяснение,
напоминание;
поощрение;
восхищение
(поступками
неизвестных
волшебников);
пример;
одобрение
(мимикой, жестом).
Рис. 12. Формы и методы гендерного воспитания
Как видно из рисунка, апробированный нами комплекс воспитательных
способов воздействия на формирование гендерной культуры включает три
группы методов. В построении данной системы мы опирались на основные
теоретические и концептуальные положения Р. Бенедикт, И.С. Кона, Д.
Мацумото, А.А. Чекалиной о том, что гендерная культура является частью
общей культуры, основы которой закладываются в дошкольном возрасте. К
первой группе относятся методы формирования гендерных представлений,
отвечающие за когнитивный процесс становления данной культуры. Целевые
установки, которые решает данная группа методов, связаны с реализацией
образовательных
задач
о
гендере,
поле,
качествах
мужественности/женственности присущих определенному полу, а также,
о
предпочитаемом гендерном поведении, о семье, семейных ролях и полоролевых
взаимоотношениях.
120
Эмоционально-ценностный и поведенческий процессы активизировались
через методы первой, второй и третьей групп, а именно методы поддержки
повседневного
проявления соответствующего полоролевого поведения и
качеств, соответствующих определенному полу.
Полифункциональными средствами воспитания гендерной культуры
выступили художественные средства: художественная литература, сказки,
пословицы, стихи, песни, колыбельные песни, художественные репродукции,
видеофильмы,
собственная
деятельность:
игра,
труд,
художественная
деятельность, общение (Приложение 3, 4, 5).
Для формирования основ гендерной культуры у мальчиков и девочек
старшего дошкольного возраста необходимым условием стала разработка и
апробация системы гендерного воспитания, включающая серию занятий и игр
развивающего характера. Работу с детьми мы осуществляли по трем этапам,
каждый этап преследовал свою цель (Приложение 2).
В целом по подготовительной части формирующего эксперимента можно
сделать следующие выводы:
-
была
подготовлена
пространственно-предметная
среда
как
неотъемлемый фактор позитивного стимулирования гендерной культуры;
- результаты диагностики показали наличие ориентировки педагогов в
вопросах гендерного воспитания, что отразилось на знаниях о гендерных
характеристиках детей дошкольного возраста, понимании значения этих знаний
в практике работы с детьми, в наборе операциональных умений, владении
алгоритмом решения
возраста, в
задач гендерного воспитания детей дошкольного
творческом подходе к профессиональной педагогической
деятельности.
Эффективными
методами
работы
с
педагогическим
коллективом по данному проблемному направлению стали коллективные
методы:
специализированная
информация,
семинары-практикумы,
индивидуальные методы: консультации, почта педагогических вопросов.
121
Проделанная работа на подготовительном этапе дала возможность для
внедрения системы занятий в практику работы с детьми, которые проводились
поэтапно.
Первый этап – «Гендерное осознание»
Цель работы с детьми: обогащать, систематизировать знания детей о
качествах,
признаках,
информировать
особенностях
мужественности,
женственности,
о правильном гендерно - ролевом поведении. Расширять
представление детей о полах, их социальных функциях, способах проявления
взаимной заботы и уважения.
Задачи: - формирование начальных представлений о мужественности и
женственности,
а
также
о
социально
одобряемых
половых
ролях,
соответствующих возрасту; - раскрытие представления о сходстве и различиях
мальчиков и девочек, осознании детьми собственного тела. Формирование
положительного отношения к лицам противоположного пола.
Второй этап - «Обогащение представлений о гендере»
Цель: формировать положительное эмоциональное отношение мальчиков и
девочек друг к другу, развивать у детей интерес к полоадекватным ролям в
обществе.
Задачи: -расширение и конкретизация представлений детей о гендере, его
социальных функциях, о качествах, признаках, особенностях мужественности,
женственности; - обогащение гендерного опыта детей старшего дошкольного
возраста на основе овладения их эталонами мужественности и женственности.
Третий этап – «Проявление гендерного поведения»
Цель:
активизировать
эмоционально-ценностный,
поведенческий
компоненты гендерной культуры воспитанников детского дома.
Задачи: -создание проблемных ситуаций, способствующих умению
использовать накопленные знания и опыт детей.
Программа
предполагает
проведение
занятий
с
детьми
старшего
дошкольного возраста (36 занятий - 2 занятия в неделю во вторую половину
дня). К некоторым занятиям можно возвращаться и проводить как повторные.
122
Элементы занятий необходимо закреплять в течение дня на других занятиях, а
также в повседневной жизни детей.
Работа с детьми предполагала организацию подгрупп разного уровня
сформированности ГК, количество детей в подгруппе составляло 6-8 человек,
«сильные» были «маячками» для детей с низким уровнем проявления
гендерной культуры. На занятиях обязательно присутствовали как девочки, так
и мальчики. Были организованы занятия, которые предполагали присутствие
либо
девочек,
либо
мальчиков
(«тайные
сообщества»)
Средняя
продолжительность занятия варьировалась от 30-40 минут.
Система работы по формированию гендерной культуры у старших
дошкольников предполагала этапность занятий, место и роль которых были
согласованы с учетом выше обозначенных подходов к экспериментальной
части нашего исследования.
На первом этапе – «Гендерное осознание» было проведено 14 занятий.
Цель данного этапа - обогатить когнитивный и эмоционально ценностный компоненты гендерной культуры, расширить и систематизировать
знания и представления о себе как о гендере определенного пола, его
социальных функциях, своей индивидуальности, о качествах, признаках,
особенностях мужественности, женственности, информировать о правильном
гендерно - ролевом поведении.
С помощью собственного примера, метода предвосхищения и обещанного
сюрприза за трудовую деятельность мы
привлекали детей к совместной
трудовой деятельности. По окончании генеральной уборки мы поощряли тех,
кто особо отличился, открытками (всего 2-3 человека), поясняя детям, что
проявление их активности на занятиях будет отмечаться таким способом. А
полученные открытки они могут коллекционировать или дарить своим друзьям.
Для осознания себя как индивидуальности мы провели подготовительные
занятия с помощью игр: «Узнай по голосу», «Пожелания друзьям», а также
сюжетно-ролевых
игр:
«Семья»,
«Больница»,
«Парикмахерская»,
«Следопыты», но дети проявляли малую активность, часто отвлекались, были
123
невнимательны. Например, Женя: «Я не хочу играть, лучше посмотрю
мультики».
У ребят возникали трудности при описании собственной внешности,
некоторые ребята не смогли назвать цвет своих глаз, волос; с целью
формирования индивидуальности, представлений о Я - физическом,
мы
прослушивали песенку «Пропала собака», предлагали детям совместно
составить объявление, где необходимо будет указать присущие собаке внешние
качества. Во время самостоятельных игр мы предложили детям, используя
зеркало, описать свою внешность и внешность своего товарища.
Для концентрации внимания, повышения интереса к полоролевому
поведению, для расширения представлений о поле, о различиях и сходстве
полов, о дифференцировании психологических качеств мужчин и женщин мы
разработали и
использовали в работе дидактические игры: «Фоторобот»,
«Цветик-семицветик», «Каждому свое», «Одежда для мальчиков», «Одежда для
девочек», «Одежда вперемешку», «Прически», «Настроение», «Игрушки».
Были разработаны настольно-печатные игры: Лото – «инструменты», лото
– «одежда», «Прически», «Занятия», «Профессии», которыми был наполнен
мини - центр совместных игр и занятий.
Расширение представлений детей об эталонах мужского, женского
поведения и дружеских взаимоотношениях, проводилось в процессе беседы
«Мой любимый сказочный герой», где детям предлагалось назвать героев
сказок и присущие им полоролевые качества, которые привлекают ребят в
литературных героях; но полных, правильных ответов мы не увидели. Ответы
детей были простыми и однотипными: например, Нина 6,8 лет: «Мне нравится
Золушка, потому что у нее не было мамы»; Ксюша 7лет: - «Мне нравится
разбойница, потому что ее все боялись».
Для использования на занятиях, а также для самостоятельного просмотра
и чтения детьми дошкольного возраста была подготовлена художественная
литература, которую меняли по ходу прочтения и изучения
124
С целью расширения и обогащения знаний об организме, представлений о
ходе развития человека, развитии самосознания детей как индивидуальности
мы провели занятие: «Путешествие в организм человека». Мы рассказывали
детям о том, как устроен наш организм, использовали наглядные иллюстрации,
книжки - модели, ребята рассматривали внутренние органы, а с помощью
воображаемых ситуаций старались показывать их расположение на себе.
Показывали детям иллюстрации и предлагали определить фото, которые
отражают
начало,
середину
человеческой
жизни.
Ребята
выстраивали
иллюстрации в порядке взросления человека. С помощью подготовленных
иллюстраций (Приложение 4) - рассматривали с ребятами особенности
возрастных периодов, где объясняли, что умеют делать в этом возрасте
персонажи, а также раскрыли смысл понятий: чистота, таинственность,
нежность, обаяние,
романтичность, заботливость, теплота,
«материнство», воспитывали чувство любви к близким..
«любовь»,
Детям задавались
вопросы: «Почему чаще всего младенец изображен с матерью?». «Как вы
узнали, что это школьник?».
Для развития гендерного самосознания детей было проведено занятие «Я
среди других», на котором мы рассказывали детям, что их имена имеют разные
значения. Информировали, откуда берутся фамилии, а затем ребята старались
сами придумать новые фамилии и распознать фамилии своих друзей.
У
некоторых детей возникали трудности в названии полных имен, отчеств. Для
осознания
и
преодоления
возникших
трудностей
мы
проводили
тренировочные игры «Имена», где дети произносили свои имена, мы отмечали,
кто произнес свое имя четко, с гордостью; кто тихо, словно оно ему не
нравится; кто очень красиво, по - доброму улыбнулся. Ребята называли любое
имя товарищу, а он должен был его произнести уменьшительным и полным.
Мы рассказали ребятам, что отчество дается человеку при рождении от имени
отца. Поэтому имена мальчиков, будущих мужчин применяются в отчестве их
будущих детей.
125
Раскрытию качеств женственности и мужественности, осознанию своей
социальной роли в будущем способствовали занятия: «Образ матери/отца в
работах художника», «Мир профессий». В общении друг с другом, в играх
было заметно, что многие дети с отвращением произносят слово «мама» (Нина:
«Я
не
буду
мамкой»);
большая
часть
детей
не
смогли
раскрыть
функциональные обязанности матери, отца. Например, Костя: «Я думал, что
мама добрая, а Саша мне сказал, что все мамки злые»; Наташа: «Папа ничем
не занимается дома, он только всех ругает»; Тася: «И мамка всех ругает, а если
дети не слушаются, мама не пустит их на улицу». На просьбу нарисовать
портрет мамы дети отказывались это делать либо старались ускользнуть,
вовлекаясь в другие виды деятельности.
Мы подготовили мини-выставки картин с изображением женщин и
мужчин. Пополняли представления детей об эмоциональном состоянии
человека, его внешних проявлениях, то есть учили понимать «язык эмоций»,
используя схему эмоций человека. Благодаря рассматриванию схем - эмоций
дети узнавали, что поднятые брови, широко раскрытые глаза соответствуют
вниманию, интересу, удивлению; сжатые губы - это гнев, недовольство.
Вместе с детьми рассматривали репродукции, отмечая в каждой репродукции
присущие персонажам полоролевые качества. В процессе восприятия портрета
мы использовали тактильно-чувственный метод, предлагая ребенку повторить
движения рук, изображенных на картине. С помощью этого метода можно
вызвать чувства детей, пережить адекватное состояние увиденного образа,
почувствовать любовь к себе другого человека. Дети с удовольствием сами
находили отличительные черты, стараясь отметить каждую деталь. Например,
на занятии
«Образ матери»,
рассматривая портреты «Мадонна в кресле»,
«Мадонна с младенцем» Рафаэля, дети отмечали присущие мадонне качества:
доброту, заботливость, трудолюбие, соотносимые с улыбкой,
кормлением,
усталыми руками. Детям были предложены дидактические игры «Кто больше
назовет ласковых слов». Мы предлагали через рисунок отразить характерные
126
особенности своих друзей и себя, а также нарисовать портрет себя в роли
мамы, папы.
В рисунках дети старались отобразить характерные особенности пола,
полоролевых предпочтений, что наблюдалось в побочных предметах (бусы,
серьги, заколки). Рисунки детей стали отличаться красочностью и передачей
эмоциональности, портреты мам отличались улыбками. В портретах пап дети
передавали силовые качества, рисуя мускулы, широкие плечи.
Занятие
«Правила
поведения
настоящих
мужчин
и
женщин»
предполагало проведение дифференцированного разделения, так как на этих
занятиях,
используя
полученные
знания,
поведения, соответствующие их качествам.
дети,
обговаривали
правила
Эффективными приемами
в
проведении таких бесед и занятий были рассказы педагога и самих детей,
чтение стихов и
их анализ, а также посадка «Дерева Дружбы», где
предполагалось заботливое ухаживание за растением и мальчиков, и девочек.
Дети старались как можно больше проявить заботы и внимания к будущему
дереву, в процессе общения закреплялось дружеское отношение друг к другу.
Стали исчезать из речи детей обидные слова, клички. Дети стали внимательнее
относиться друг к другу. Например, Егор: «Пусть Кристина протрет листики, а
я сам принесу водичку»; Боря: «Давайте поможем нашим девочкам прибраться
в библиотеке, заодно расскажем о вчерашнем фильме, они же его не смотрели».
Раскрывая смысл понятия «семья», мы старались обогатить знания детей
о том, кто такие родители, рассказывали о хороших родителях, их функциях и
обязанностях, и о тех, кто не заботится о своих детях, о доме.
Усвоению
материала способствовали краткие рассказы В. Сухомлинского на этические
темы: «Бабушка отдыхает», «И во сне пахнут руки матери», «Дедушкина
ложка» и др. Вместе с детьми был просмотрен художественный фильма
«Стюарт Литл», где видна забота родителей о своих детях. Ребята отмечали как
надо себя вести по отношению к взрослым, как надо мальчикам относится к
девочкам и девочкам к мальчикам. Например, Сережа: «Когда у меня будет
семья, я буду о ней заботиться, я буду работать, покупать детям подарки, еду, и
127
своих ребятишек я никогда не отдам в детский дом»; Нина: «Я тоже не отдам
своих детей в детский дом, а буду с ними играть, буду их учить»; Света: «У
меня будут дружные дети, они будут помогать друг другу, а еще мы будем
помогать бабушке, будем заботиться о ней»; Женя: «Я буду помогать своей
жене убираться, варить еду, если она заболеет, я сам все буду делать».
Эффективным методом явились сюжетно - ролевые игры в семью, которые
были организованы в мини - центрах, дети старались проявить полученные
знания и соответствующие гендерные и нравственные качества.
Подкрепление поведения детей осуществлялось с помощью разных
приемов: в начале эксперимента было использовано объяснение, напоминание,
совет, для стимулирования к деятельности использовали
поощрение, далее
подводили детей к одобрению, восхищению и просто одобрительному взгляду.
При поощрении мы придерживались технологии личностно-ориентированной
педагогической поддержки при оценивании деятельности детей дошкольного
возраста.
По первому этапу можно сделать следующие выводы:
- в ходе проведения занятий у детей мы старались систематизировать
знания о качествах, признаках, особенностях мужественности, женственности;
- формировали навыки
гендерно-ролевого поведения,
обогащали
представления о сходстве и различиях мальчиков и девочек, об организме
человека, об органах, которые выполняют разные функции; раскрывали
характеристику
понятий
мужественность/женственность,
активизировали
положительное отношение к выполнению будущей социальной роли женщины,
мужчины.
На втором этапе - «Обогащение представлений о гендере» было проведено
14 занятий. Целью стало формирование основ гендерной культуры у детей
старшего дошкольного возраста, проживающих в условиях детского дома.
Задачи
данного
этапа
включали
работу
по
расширению
и
конкретизации представлений детей о гендере, его социальных функциях, о
качествах, признаках, особенностях мужественности, женственности, о семье;
128
по формированию положительного эмоционального отношения мальчиков и
девочек друг к другу, обогащению гендерного опыта детей старшего
дошкольного возраста на основе овладения ими эталонами мужественности и
женственности.
Представляется важным отметить, что на данном этапе мы активно
использовали
разнообразные
проблемные
ситуации
проявления
соответствующего полоролевого поведения, позволяющие целенаправленно
ставить ребенка в условия поисковой и экспериментальной полоролевой
деятельности. Важным для ребенка явилось умение быстро сориентироваться в
данной ситуации и проявить качества, соответствующие своему полу.
Развитие
положительного эмоционального отношения мальчиков и
девочек друг к другу, интереса к полоадекватным ролям в обществе, умений
дифференцировать психологические качества мужчин и женщин мы начали с
коллективных занятий: «Хорошо быть мальчиком, хорошо быть девочкой»,
«Правила дружбы и сотрудничества», «Что значит уступить друг другу». Так
как именно в коллективе стимулируется развитие индивидуальности, мы
проводили «интересные минутки», когда дети рассказывали друг другу о своих
поступках и поступках товарищей;
после рассказов мы предлагали детям
нарисовать то, что они узнали из рассказа друга. Эффективным методом,
стимулирующим эмоциональное отношение друг к другу, явились беседы: «Кто
самый добрый?», «Кто самый внимательный?» Каждому хотелось быть героем
рассказа своего товарища, в последующем дети старались больше проявить
себя в разных ситуациях. Для того чтобы дети поняли, что хорошие поступки
выполняются не ради поощрений, мы старались отметить тех детей, которые
свои поступки не афишировали. Такие дети становились
неизвестными
героями – волшебниками (волшебницами), совершающими поступки, в
соответствии с их половыми ролями. Мы акцентировали внимание на таких
поступках эмоциональным удивлением: «Ребята, к нам опять приходил
невидимый волшебник, он незаметно вынес мусор. Как же ему удается быть
незамеченным, он, наверно, постоянно присутствует среди нас? Кто же он,
129
волшебник или волшебница?» Каждый из детей старался побыть в образе
неизвестного волшебника, дети начинали практически сразу искать ту область,
где бы они смогли проявить себя незамеченными, но полезными.
Итогом
следующих трех занятий: «Волшебный мир
профессий»,
«Женщины – какие вы и кем работаете?», «Представители мужского пола
различных профессий», где для расширения представлений детей о качествах
мужественности и женственности и применении их в профессии, а также
предпочтении профессии в зависимости от пола, - эффективным методом
информирования явилась встреча с представителями разных профессий
(военный, пожарный, повар, воспитатель), а также экскурсии: «Столовая»,
«Школьная мастерская для мальчиков», «Магазин», «Автосервис», где
специалисты рассказывали о значимости своей профессии и о необходимых
требованиях, а также о важности проявления человеческих качеств и качеств,
присущих полу. Например, «военный» – защитник Родины, должен храбро
стоять на посту, быть физически здоровым и сильным; воспитатель – своей
лаской и заботой может увлечь за собой малыша и т. д.
После проведенных встреч мы предлагали детям нарисовать то, что им
больше всего запомнилось из рассказа. Рисунки мы оформляли в тематические
альбомы, которые были доступны для самостоятельного просмотра детей не
только своего возраста, но и других воспитанников детского дома, что
оказывало благоприятное влияние на старших подростков, братьев и сестер
респондентов. Оценивая рисунки своих братьев, сестер по «семье», старшие
дети подключались к нашей экспериментальной работе, в свободное время они
расширяли знания младших детей чтением
художественной литературы,
предлагали помощь в поручениях и стали больше интересоваться успехами
сестер и братьев по
«семье».
Наших респондентов такое
внимание
активизировало, они стали активнее проявлять себя на занятиях, старались
лучше запомнить материал, внимательнее стали относиться к себе, своим
ровесникам и старшим воспитанникам, что на наш взгляд, являлось
проявлением гендерной культуры.
130
Для лучшего осознания воспитанниками особенностей своего организма,
возрастных особенностей, для формирования соответствующего полоролевого
самосознания были проведены занятия: «Я расту и изменяюсь», «Почему
хмурятся мальчики и капризничают девочки?», «Мальчики – мужчины – отцы»,
«Девочки – мамы - бабушки», «Мальчики в ответе за слабых, а девочки - за
тех, кто их защищает». На занятиях мы продолжали обучать детей различать
возрастные особенности человека, раскрывать поведение, качества, поведение
присущие
женщинам
и
мужчинам
на
разных
возрастных
этапах.
Способствовали закреплению знаний рассказы «Как спаслась ласточка», «Как
муравей перелез через ручеек» и др. С помощью наглядных картинок,
фотографий наблюдали за изменением организма человека, для уяснения
материала и закрепления знаний предлагали детям привести примеры
сопоставления.
Эффективным
методом
формирования
и
закрепления
гендерного
поведения явились «Маршруты полоролевых поступков», где мы зачитывали
ребятам отрывки из рассказов, стихи, акцентируя внимание на полоролевых
качествах, поле, задавали вопросы, а дети высказывали свое мнение.
Продолжая
формирование
гендерной
культуры,
необходимо
было
раскрыть сущность понятия «дружба», показать, какими качествами должен
обладать настоящий друг, какую роль играют друзья в нашей жизни, а также
пополнить
знания детей об уважительном отношении к представителям
противоположного
пола,
к
младшим,
старшим
и
ровесникам.
Этому
способствовали занятия: «Что значит уступить друг другу», «Один и вместе с
друзьями», «В одной квартире жили…». Используя чтение художественной
литературы
(«Как белочка дятла спасла»),
мультфильмов («Мадагаскар», «Бэмби»),
мы
просмотр ситуаций из
раскрывали нравственные
качества друзей, убеждая детей с помощью этих же видеофильмов в том, что
настоящий друг всегда поможет в трудную минуту. Формируя уважительное
отношение к представителям противоположного пола, предложили детям на
собрании «тайных обществ» подготовить подарки мальчикам и девочкам к
131
предстоящим праздникам. На музыкальных занятиях дети разучивали песни,
стихи о дружбе, о маме, папе….
Таким образом, проведение второго этапа работы было построено с
учетом
расширения
знаний,
представлений
детей
о
положительном
эмоциональном отношении мальчиков и девочек друг к другу. Мы развивали у
детей интерес к полоадекватным ролям в обществе, у девочек - предпосылки
женственности, у мальчиков - мужественности, воспитывали уважение друг к
другу, закрепляли знания понятий «дружба», «настоящий друг», «подруга»,
объясняли, какими качествами должен обладать настоящий друг, какую роль
играют друзья в нашей жизни и т.д.
Третий этап – «Проявление гендерного поведения». На данном этапе было
проведено восемь занятий, где использовались и педагогические ситуации,
целью которых явилось закрепление полученных знаний и совершенствование
их
в
повседневной
жизнедеятельности.
Мы
создавали
условия,
способствующие проявлению респондентами накопленных знаний о поле и
полоролевых умений.
Во время проведения занятия были созданы проблемные ситуации, где
надо было проявить себя как представителя определенного пола: уступить стул
девочке, поднять упавшую коробку, предложить помощь в завязывании
косынок и т.д., дети без напоминания предлагали свою помощь или делали это
автоматически, не заостряя внимания. На итоговом занятии «волшебник» дал
задание каждому ребенку: одни называли мужские и женские профессии;
другие показывали, как ходят девочки, какую одежду носят мальчики и т. д.
Дети без помощи воспитателя справились со всеми заданиями.
Интересным занятием стал КВН для девочек и мальчиков, где дети
называли героев литературных произведений, которые соответствовали своему
полоролевому
поведению,
а
также
перечисляли
тех,
которые
не
соответствовали ему (Ленивица, одноглазка, Хаврошечка, Иван-Царевич и др.).
Для закрепления полученных знаний и умений применять их на практике
мы каждый день использовали метод «Письма доброго волшебника», где
132
отдельно в каждом конвертике запечатывали мини - рассказы с проблемной
ситуацией любого из компонентов гендерной культуры. Выслушав письмо,
ребята обсуждали его содержание, предлагая разные варианты ответов,
приходили к единому мнению, в процессе обсуждения наблюдалось их умение
слушать друг друга и терпение доброжелательно относиться друг к другу, а
также выбирать правильное высказывание.
Для того чтобы организовать в группе мини-выставки портретов: «Самые
женственные из женщин», «Мужественность в портретах художников», - детям
было предложено самостоятельно отложить те портреты, которые им нравятся.
Рассматривая предложенные портреты, дети отбирали те, которые были больше
насыщены присущими полу качествами. Например, обращали внимание на
волосы, как они были уложены в прическу, короткие они или длинные; на цвет
платья и его длину, аргументируя, что светлый цвет подчеркивает нежность и
аккуратность, а также трудолюбие (связывали это с тем, что это платье чистое,
выстиранное
и
поглаженное).
Также
называли
предметы,
которые
подчеркивали женственность: серьги, бусы, ленточку, брошь, красивые
пуговицы
и
т.д.
Определяя
эмоциональность, усы, прическу,
мужественность,
выделяли
возраст,
фигуру, физическое состояние; одежду:
мужская шляпа, галстук, пиджак, ботинки; побочные предметы: трость, часы,
трубка и др.
В трудовой деятельности (хозяйственно-бытовой труд, самообслуживание,
труд в природе) дети стали осознавать необходимость своего участия, стали
согласовывать свои действия, помогать друг другу, с помощью пословиц и
поговорок научились настраивать себя на трудовую деятельность (Катя,
неохотно перебирая книги: «Глаза боятся, а руки делают»; Ксюша, убирая
посуду за младшими ребятами, не дожидаясь няни: «Ленивые руки чужие
труды любят»). Именно в трудовой деятельности, организованной в форме
игры, дети больше всего осознавали свои половые качества и гордость за то,
что они являются носителями типичных для своего пола умений, мальчики
старались прийти на помощь девочкам, а девочки - мальчикам (Алла: «Давайте
133
мальчикам расставим красиво кубики и машинки»; Костя и Женя: «Мы пошли
помогать девочкам убираться в уголке, им надо будет переставить кукольные
шкафчики»; Егор: «Я помогал Татьяне Петровне подготовиться к занятию, я
расставлял стульчики и передвигал столы»). Очень важно вводить в сознание
ребенка необходимость понимания своего места в мире, но это вовсе не
означает, что взрослые неуважительно относятся к детям, не считаются с их
мнениями, не прислушиваются к их пожеланиям. Основа развития общества
состоит во взаимодействии взрослых и детей, их взаимопонимании и
взаимопомощи. Это осознание происходит как в семье, так и в образовательных
учреждениях.
В целом по третьему этапу занятий можно сделать следующие выводы:
занятия, на которых использовались проблемные ситуации:
- способствовали проявлению полученных знаний мальчиков и девочек о
своем и противоположном поле, своей роли в будущем, о присущих им
половых ролях, приобретению умений пользоваться этими знаниями в
практической деятельности;
- обогащали знания и представления детей о качествах мужественности и
женственности, подводили к умению самостоятельно, свободно выполнять
задания и автоматически использовать качества, присущие своему полу;
- конкретизировали знания и представления детей о приемлемых и
неприемлемых формах поведения, дети стали внимательно выслушивать
собеседника, не перебивать. Возрос познавательный интерес (у мальчиков к
транспорту, у девочек к творческой деятельности, рисованию моделей одежды
для кукол, бисероплетению украшений и т.д.).
134
2.3. Анализ результативности формирования основ
гендерной культуры у старших дошкольников - воспитанников
детского дома
Для подтверждения логических выводов об эффективности проведения
экспериментально – исследовательской работы со старшими дошкольниками
был проведен контрольный срез по методике констатирующего этапа.
Когнитивный компонент: основные результаты бесед с детьми с целью
определения
уровня полоролевой идентификации и сравнения данных
констатирующего и контрольного этапов эксперимента для подтверждения
эффективности проведенного формирующего эксперимента
отражены в
нижеследующих таблицах и рисунках.
В результате проведения беседы с детьми дошкольного возраста с целью
определения уровня полоролевой идентификации, были получены следующие
данные (таблица 15).
Таблица 15
Осознание детьми своей половой принадлежности (в настоящем и
будущем), отношения к своему полу, (%)
Этапы работы
Констатирующ
Результаты
диагностического
исследования детей
экспериментальной
группы
Девочки
Уровень (%)
В
С
Н
24
76
0
Контрольный
72
28
0
Констатирующ
8
Мальчики
80
12
Результаты
диагностического
исследования детей
контрольной
группы
В
28
Достоверность
различий (х2критерий Пирсона
Уровень (%)
С
Н
72
0
Нет различий
2
30
70
0
х = 33,6, р = 0,001
12
80
8
Нет различий
Контрольный
68
32
0
16
80
4
х2= 56,7, р = 0,001
Примечание: Констатирующий этап эксперимента; контрольный этап
эксперимента; В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень
Из таблицы 15 видно, что в экспериментальной группе девочек на 48%
повысился высокий уровень. В группе мальчиков не обнаружен низкий уровень
развития и на 60% повысился высокий уровень. Кроме того, 28% девочек и 32%
135
мальчиков экспериментальной группы показали средний уровень осознания
своей половой принадлежности. Указанные изменения в уровне осознания
своей половой принадлежности статистически достоверны.
Зафиксированы статистически достоверные различия в распределении
дошкольников экспериментальной и контрольной группы по уровню осознания
половой принадлежности после эксперимента, так, в группе девочек х2= 33,6 р
= 0,001, а в группе мальчиков х2 = 56,7, р = 0,001.
Дети называют и выделяют существенные преимущества своего пола по
отношению к противоположному полу, осознают половую принадлежность,
характеризуют свой идеал, мотивируя свой выбор. Дают достаточно глубокую
оценку анатомическим, внешним, функциональным отличиям пола. Имеют
сформированные представления о семье, обязанностях членов семьи и их
изменениях с возрастом. Например, Кристина: «Я девочка потому что мое тело
отличается от мальчиков, я хожу в туалет сидя, а мальчики - стоя, мой голос
нежнее, я могу носить косички, а мальчикам с косичками будет неудобно, да и
не к чему. Когда я вырасту, получу профессию, я заведу семью и детей. Буду
мамой, а потом бабушкой. Я буду очень доброй мамой, буду заботиться о своих
детях, буду варить им еду, тортики стряпать, буду водить их в кино и театры и
никогда их никому не отдам. Кроме того, дети, отнесенные к среднему уровню,
осознают и определяют свою половую принадлежность (в настоящем и
будущем). Качества, соответствующие полу, предпочтительны, значимы, но не
в достаточной мере сформированы. Часто можно встретить такие ответы: « Я
мальчик, потом буду папой, меня чужие
дети будут
называть дядей». В
контрольной группе произошли незначительные изменения.
Анализ результатов сравнения представлений об отличиях мальчиков и
девочек у детей старшего дошкольного возраста, полученных на контрольном
эксперименте (таблица16).
136
Таблица 16
Представления об отличиях мальчиков и девочек у детей
старшего дошкольного возраста, %
Результаты
диагностики детей
экспериментальной
группы
Этапы работы
Констатирующ.
Контрольный
В
16
64
Констатирующий
Контрольный
32
60
Результаты
диагностики
детей контрольной
группы
Девочки
Уровень (%)
Уровень (%)
С
Н
В
С
Н
52
32
20
52
28
28
8
20
60
20
Мальчики
36
32
28
40
32
32
8
32
40
28
Достоверность
различий (х2критерий Пирсона
Нет различий
Х2=39,8 р=0,001
Нет различий
Х2=20.5 р=0.001
Примечание: Констатирующий этап эксперимента; контрольный этап эксперимента;
В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень
При выявлении представлений об отличиях мальчиков и девочек на
контрольном этапе исследования были получены следующие данные: в
экспериментальной группе у девочек и мальчиков понизился низкий уровень на
24%, и повысился высокий уровень у девочек на 48%, у мальчиков на 28%.
Статистический анализ позволил зафиксировать статистически достоверные
различия в распределении мальчиков (х2=20.5, р=0.001) и девочек (х2=39,8
р=0,001) экспериментальной и контрольной группы после экспериментального
воздействия по уровню развития представлений об отличиях между полами.
Дети отвечали на вопросы, приводили примеры Женя: «Мальчики – это
же мужики! У них короткие волосы, сильные руки, когда они вырастут, то
могут носить усы и бороду, а девочки нет. Мальчики не носят платья, юбки,
заколки, а лучше надевают брюки, чтобы быстрее залазить на крышу.
Мальчики ходят в туалет стоя, всегда стараются выполнять тяжелую работу, у
них же силы больше чем у девочек. Работу они тоже выбирают как мужики:
пожарные, строители, милиционеры. Они не боятся бандитов, не боятся
высоты, они же не девчонки».
137
Анализ результатов сравнения представлений об идеалах мальчика,
девочки, мужчины и женщины, выбор идеала полоролевого поведения на
констатирующем и контрольном эксперименте (таблица17)
Таблица 17
Представления об идеалах мальчика, девочки, мужчины и женщины,
выбор идеала полоролевого поведения, (%)
Результаты
диагностики детей
эксперименатльной
группы
Результаты
диагностики детей
контрольной группы
Достоверно
сть различий (х2критерий Пирсона
Девочки
Уровень (%)
Уровень (%)
Этапы работы
В
С
Н
В
С
Н
Констатирующ.
32
36
32
36
36
28 Нет различий
Контрольный
72
28
0
36
44
20 Х2= 35, 5, р= 0,001
Мальчики
Констатирующй
32
32
36
28
36
36 Нет различий
Контрольный
64
36
0
32
36
32 Х2= 42,6, р= 0,001
Примечание: Констатирующий этап эксперимента; контрольный этап эксперимента;
В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень
При сопоставлении данных показателей констатирующего и контрольного
экспериментов
об идеалах полоролевого поведения мальчиков и девочек,
можно отметить, что у детей экспериментальной группы изменились уровни
сформированности представлений. По сравнению с контрольной группой и
данными констатирующего эксперимента,
в экспериментальной группе
исчезли показатели низкого уровня. На 40% у девочек и на 32% у мальчиков
повысился результат высокого уровня Показатели в контрольной группе почти
не
изменились
или
изменились
незначительно.
Данные
изменения
статистически проверены при помощи х2 критерия Пирсона. Выявлено, что
существуют статистически достоверные различия в распределении мальчиков
(х2= 42,6 р = 0,001 ) и девочек (х2= 35, 5, р = 0,001) экспериментальной и
контрольной группы по уровню развития представлений об идеалах мальчика и
девочки, мужчины и женщины после экспериментальной работы.
Ответы девочек: Нина: «Девочки должны быть ласковыми, добрыми и
заботливыми. Они должны уметь варить, наводить красоту в доме, а еще
138
следить за младшими. Они должны следить за чистотой и быть всегда
ухоженными, чтобы на них приятно было посмотреть. Им можно носить
украшения»
Сравнительные данные показателей беседы с детьми о семье, ее членах, их
правах и обязанностях на констатирующем и контрольном эксперименте
(таблица18).
Таблица 18
Знания о семье, ее членах, их правах и обязанностях у детей
дошкольного возраста, (%)
Результаты
диагностикидетей
экспериментальной
группы
Результаты
диагностики детей
контрольной группы
Достоверно
сть различий (х2критерий
Пирсона
Девочки
Уровень (%)
Уровень (%)
Этапы работы
В
С
Н
В
С
Н
Констатирующий
24
76
8
12
80 нет различий
Контрольный
60
40
8
16
76 х2 =126 р=0,001
Мальчики
Констатирующий
100
100 нет различий
Контрольный
56
44
8
92 х2=172,9 р=0.001
Примечание: Констатирующий этап эксперимента; контрольный этап эксперимента;
В – высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе по сравнению с
констатирующим экспериментом и контрольной группой также произошли
веские изменения: исчез низкий уровень и появился высокий уровень. У
респондентов контрольной группы произошли незначительные изменения. Это
подтверждает статистическая проверка результатов экспериментальной работы,
зафиксированы статистически достоверные различия в уровне знаний о семье,
ее членах, их правах и обязанностях
у девочек экспериментальной и
контрольной группы после проведения эксперимента (х2 =126, р=0,001), а также
в группе мальчиков (х2=172,9, р=0.001); это позволяет говорить о том, что
экспериментальная
работа
привела
к
увеличению
числа
детей
в
экспериментальной группе, имеющих высокий уровень выраженности данного
параметра.
Дети экспериментальной группы высокого уровня имеют представления о
любви,
способах ее
проявления.
А
также
ответы
детей
говорят
о
139
сформированности представлений о семье, обязанностях членов семьи, о
специфике мужского и женского труда в семье. Например,
Костя 7 лет:
«Любить можно маму, сестренку, папу, а еще можно любить собаку или кота.
Когда человек вырастает, он может любить женщину, которая ему нравится.
Если этой женщине нравится этот мужчина, они могут жениться. Потом у них
появятся дети. Они также сильно будут любить своих детей. А еще они все друг
другу будут помогать: убираться, готовить кушать, стирать. Они вместе будут
играть, ходить в парк и кино. Если они все будут друг друга любить и помогать,
то они будут самой лучшей семьей». Света 6,5 лет: «Любить можно брата,
сестру, щенка, а можно любить маму и папу. Когда я вырасту большая,
выучусь, я обязательно выйду замуж, и у меня будет своя семья. Я буду о ней
заботиться: прибираться дома, варить, следить за своими детьми, чтобы им
всем было дома хорошо. Я буду проверять у них уроки, а муж мой будет
работать. Мы вместе будем ходить гулять в парк, цирк, музей и будем ездить в
гости к бабушке и ей помогать».
Таким образом, следует отметить, что часто воспитательная система
детского дома не является в полной мере социализирующей средой для ребенка.
И хотя в детском доме восстанавливается статус ребенка, утраченные
(несформированные) знания, умения и навыки, ребенок вовлекается в
необходимую его возрасту деятельность (игровую, учебную и т.д.), все же не
происходит должного формирования ценностных ориентаций, социальных
ролей (роли семьянина), по иному пути идет формирование самосознания (в том
числе и полового), его компонентов. Все это говорит о том, что, учитывая
условия и специфику воспитательной системы детского дома, необходимо
создавать и реализовывать такие модели воспитания, которые бы учитывали
выявленные особенности и взаимосвязи.
При проведении методики исследования половозрастной идентификации
(Белопольской Н.Л. [111]) были получены следующие данные (таблица 19).
140
Таблица 19
Данные, полученные в ходе проведения методики исследования
половозрастной идентификации (Белопольской Н.Л.)
Идентификация
себя с
обобщенным
половым и
половозрастны
м образом
Э
К
Показатели
Констатирующий
Контрольный
48
100
50
56
Определение
Построение
своих прошлых и
полной
будущих
последовательност
половозрастных
и образов
ролей
Э
К
Э
К
48
100
52
60
46
100
48
52
Примечание: 1– констатирующий эксперимент; 2 – контрольный эксперимент;
Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа
Не выявлены статистически достоверные различия в распределении
испытуемых экспериментальной и контрольной группы после эксперимента по
идентификации себя с половозрастным образцом, по определению прошлых и
будущих половозрастных ролей, построению полной последовательности
образов (х2 = 0,032, р=0,65), однако анализ произошедших изменений на уровне
процентного соотношения позволяет говорить о положительных изменениях в
половозрастной идентификации у дошкольников экспериментальной группы по
сравнению с детьми из контрольной группы.
После проведенной воспитательной работы
100% дошкольников
экспериментальной группы и 56% контрольной группы адекватно себя
идентифицируют с обобщенным половым и половозрастным образом.
100% дошкольников экспериментальной и 56% контрольной группы
правильно определили свои прошлые и будущие половозрастные роли, что
свидетельствует о правильной идентификации своего жизненного пути.
Правильно построить полную последовательность образов смогли 100%
дошкольников из экспериментальной группы и 52% дошкольников из
контрольной
группы.
свидетельствуют
об
Данные
контрольного
эффективности
эксперимента
формирующего
еще
эксперимента
раз
и
о
сенситивности старшего дошкольного возраста в усвоении когнитивного,
141
эмоционально-ценностного,
поведенческого
компонентов
формирования
гендерной культуры у воспитанников детского дома.
После
формирующего
экспериментальной
привлекательном»
и
и
эксперимента
контрольной
мы
групп
сравнили
результаты
дошкольников
«Я-непривлекательном»,
что
позволило
о
«Я-
сделать
следующие выводы (рисунок 13).
80
76
76
70
а
60
50
50
42
40
в
г
30
22
20
10
б
18
8 10
810
6
6
0
1
2
2
6
3
16
10 1012
д
с
4
Рис.13. Образы Я-привлекательного и Я-непривлекательного у дошкольников
на контрольном этапе
Примечание: 1 – 2 «Я – привлекательное» дошкольников из экспериментальной и
контрольной групп;
3 - 4 «Я - непривлекательное» дошкольников из экспериментальной и контрольной
групп, где: а) образ девушки/ юноши; б) образ мужчины/ женщины; в) образ школьника (цы);
г) образ дошкольника; д) образ новорожденного, с) образ дедушки/бабушки.
- 8% (было 24%) экспериментальной
и 22% контрольной группы
выбирают в качестве привлекательного образа образ девушки/юноши;
- 4% (было 40%) и 42% соответственно – образ мужчины/ женщины.
Психологический портрет привлекательного образа содержит следующие
характеристики: «они большие, сильные, красивые, самостоятельные, у них
уже все есть»
-10% (было16%) дошкольников из экспериментальной группы и 18 % из
контрольной группы в качестве привлекательного возрастного образа выбрали
образ школьника («хочу учиться», «хочу в школу»);
142
78% (было 8%) детей из экспериментальной группы и 10% - из
контрольной группы в качестве привлекательного возрастного образа назвали
образ дошкольника, что свидетельствует об адекватной идентичности.
Образа
новорожденного
в
качестве
Я–привлекательного
в
экспериментальной группе дошкольников выявлено не было, а 8% - из
контрольной
группы
в
качестве
Я-привлекательного
назвали
образ
новорожденного («за ним ухаживают», «ничего не надо делать»).
При
анализе
выборов
непривлекательных
возрастных
образов
у
дошкольников на контрольном этапе были получены следующие данные.
6% (было 12%) - из экспериментальной и 10% опрошенных дошкольников
из контрольной группы не хотели бы быть девушкой/ юношей («надо жить
самому»),
4% (было8%) выборов из экспериментальной группы, и 6% из
контрольной группы в качестве непривлекательного возрастного образа
назвали образ женщины/мужчины. Мотивами выборов в данном случае явились
следующие характеристики: «она может бросить детей», «могут отдать детей в
детский дом».
Кроме того, были выявлены дети, которые не хотят идти в школу, не хотят
быть школьниками 6% (было8%) и 10% контрольной группы. Вместе с тем 2%
(было12 %) из экспериментальной группы дошкольников и 12 % из
контрольной группы не хотят быть дошкольниками.
Непривлекательным
новорожденного
возрастным
образом
также
является
образ
потому, что «его бросают», «его отдают в детский дом».
Такие выборы сделали дети
из экспериментальной - 6% (было18%) и из
контрольной группы 16%. 76% (было 52%) дошкольников экспериментальной
группы, 50% - из контрольной группы в качестве непривлекательного
возрастного образа назвали образ бабушки/дедушки, мотивируя свой выбор
тем, что они «старые, скоро умрут, некрасивые, с морщинами».
143
Мы вынесли показатели экспериментальной группы на констатирующем и
контрольном эксперименте в отдельную схему, данные показатели отобразили
в рисунке 14.
80
78
76
70
60
50
40
30
20
а
б
в
г
д
с
52
40
24
16
10
8
8 10
4
18
12 1212
8
0
1
2
3
646 6
2
4
Рис.14. Сравнительные данные экспериментальной группы о «Я-привлекательном» и
«Я-непривлекательном» на констатирующем и контрольном эксперименте
Примечание: 1 – «Я привлекательное» дошкольников экспериментальной группы на
констатирующем эксперименте; 2 – «Я привлекательное» дошкольников экспериментальной
группы на контрольном эксперименте
3 «Я непривлекательное» дошкольников экспериментальной группы на
констатирующем эксперименте;
4 – «Я непривлекательное» дошкольников экспериментальной группы на
контрольном эксперименте, где: а) образ девушки/ юноши; б) образ мужчины/ женщины; в)
образ школьника (цы); г) образ дошкольника; д) образ новорожденного, с) образ
дедушки/бабушки.
Из рисунка видно, что у детей экспериментальной группы значительно
повысился образ дошкольника как Я - привлекательного. Дети характеризуют
возраст дошкольника
привлекательным, так как можно целый день играть в
разные игры, можно смотреть телевизор, и еще можно подготовиться к школе.
Они осознают свой пол в соответствии с возрастной динамикой, что говорит об
адекватной идентичности старших дошкольников и положительном влиянии
целенаправленных занятий по формированию основ гендерной культуры.
При проведении детского опросника гендерной идентичности Д. Холла и
Х. Халберштата (адаптация Н.Г. Смольникова, Н.А. Шинкарева, 2007) были
получены следующие данные (рисунок 15).
144
80
68
60
40
40
32
32
16
20
0
0
12
0
экспериментальная группа
контрольная группа
маскулинный тип
фемининный тип
андрогинный тип
несформированный тип
Рис.15. Распределение девочек дошкольного возраста на группы по гендерной
самоидентификации, (%)
По типу сформированности собственной гендерной идентичности девочки
дошкольного возраста распределились следующим образом:
В экспериментальной группе не выявлено девочек маскулинного типа ( на
констатирующем было12%), в контрольной группе 16% девочек относятся к
маскулинному
типу, они так же, как и на констатирующем этапе имеют
высокие показатели по маскулинности и низкие – по фемининности;
- 32% девочек экспериментальной группы (было 28% ) и 32% контрольной
группы имеют андрогинный тип СГИ (высокие показатели маскулинности и
фемининности);
-68%
дошкольниц
экспериментальной
группы
(было44%)
и
40%
контрольной группы относятся к фемининному типу, т.к. высокие показатели
фемининности у них сочетаются с низкими показателями маскулинности):
- 0 девочек экспериментальной группы (было 16 %) и 12%девочек
контрольной группы продемонстрировали низкие показатели по фемининности
и низкие показатели по маскулинности, и были отнесены в группу с
несформированным типом СГИ.
При повторном проведении методики
проверки типа собственной
гендерной идентичности у мальчиков дошкольного возраста на контрольном
этапе были получены следующие данные (рисунок 16):
145
60
60
50
40
30
20
10
0
40
20
0
24
28
28
0
экспериментальная группа
контрольная группа
маскулинный тип
фемининный тип
андрогинный тип
несформированный тип
Рис.16. Распределение мальчиков дошкольного возраста на группы по гендерной
самоидентификации, (%)
-
60%
мальчиков
экспериментальной
группы
и
20%
мальчиков
контрольной группы показали высокие значения по маскулинности и низкие
значения по фемининности, что позволило отнести их к маскулинному типу
СГИ, было 20%. В контрольной группе показатели не изменились - 40%
(было24%) мальчиков экспериментальной и 28% контрольной группы были
отнесены к андрогинному типу СГИ, т.к. показали высокие значения и по
маскулинности и по фемининности; в контрольной группе показатели не
изменились.
В экспериментальной группе фемининных мальчиков не выявилось
(было28%) В контрольной группе 24% мальчиков относятся к фемининному
типу СГИ;
несформированного типа в экспериментальной группе не выявилось
(было28 %). В контрольной группе 28% отнесены к несформированному типу
СГИ, т.к. показали низкие значения (ниже 5 баллов) и по маскулинности и по
фемининности.
Таким образом, данные контрольного этапа эксперимента показывают
эффективность проделанной работы. В экспериментальной группе девочек не
выявились такие типы, как несформированный тип гендерной идентичности и
маскулинный тип гендерной идентичности, девочки предпочли выбор
соответствующего фемининного и андрогинного типов. В группе мальчиков
показатели фемининного и несформированного типов гендерной идентичности
146
также показали отрицательную динамику. Это говорит о том, что в ходе
целенаправленного формирования у детей
идентичности,
содержательных
соответствующей гендерной
представлений
о
психосоциальных
особенностях произошли существенные изменения в типе СГИ.
Эмоционально – ценностный компонент: при определении эффективности
формирующего эксперимента мы соотнесли результаты проведения анкеты
предпочтения
половых
ролей
дошкольниками
(Методика
констатирующем и контрольном эксперименте, что
С.
Бем)
на
позволило получить
следующие данные (таблица 20).
Таблица 20
Данные, полученные в ходе проведения методики С.Беем в группе детей
дошкольного возраста, (%)
Фемининность
Э
К
Андрогинность
Маскулинность
Э
К
Э
К
Этапы работы
Девочки
Констатирующ.
16
12
76
78
8
10
Контрольный
48
12
52
78
0
10
Мальчики
Констатирующ
12
12
72
68
16
20
Контрольный
0
12
52
68
48
20
Примечание: 1 - Констатируюший этап эксперимента; 2- контрольный этап
эксперимента; Э – Экспериментальная группа; К – контрольная группа
После
проведенной
воспитательной
работы
все
показатели
в
экспериментальной группе изменились. Из таблицы видно, что психотип
фемининности был сформирован у 32% девочек экспериментальной группы,
девочки
стали
более
мягкими,
уступчивыми,
неконфликтными,
внимательными, стали больше проявлять себя в трудовой деятельности. В
группе мальчиков снизились показатели по типу «фемининность» на 12%, по
психотипу
«андрогинность» -на 20%. Повысился показатель по психотипу
«маскулинность» - на 42%. Статистический анализ позволил констатировать
значимость произошедших
девочки
экспериментальной
положительных изменений. Установлено, что
и
контрольной
группы
после
проведения
целенаправленной воспитательной работы значимо отличаются по гендерной
принадлежности (х2=24,7, р = 0,001), при этом возросло количество девочек из
147
экспериментальной группы, имеющих
фемининный и андрогинный тип.
Распределение мальчиков экспериментальной и контрольной группы после
воздействия также различно (х2=6,8, р = 0,05), это позволяет утверждать, что в
результате экспериментальной работы снизился процент мальчиков имеющих
фемининный и андрогинный типы, и возросло количество дошкольников
маскулинного типа гендерной принадлежности.
Дети с соответствующими полу адекватными ролями характеризуются
удовлетворенностью собственной половой принадлежностью, демонстрируют
чувство гордости за свой пол, осознают его необратимость и возможности.
Мальчики стали проявлять соревновательность: «Кто лучше построит мост»,
«кто больше принесет игрушек» и т.д. Мальчики и девочки стали владеть
большей информацией об особенностях поведения, интересах, образе «Япротивоположного»
пола,
доброжелательно
относиться
к
сверстникам,
появилось стремление к сотрудничеству. В контрольной группе показатели не
изменились.
Результаты констатирующего и формирующего этапов экспериментов по
выявлению уровней сформированности качеств женственности у детей
дошкольного возраста отражены в таблице 21.
Таблица 21
Результаты, полученные в ходе проведения методики «Женственность»
(%)
Низкий уровень
Этапы
1
2
Э
12
60
К
12
Средний уровень
Мальчики
Э
К
64
68
Высокий уровень
Э
24
К
20
40
64
0
24
Девочки
1
16
20
84
80
2
0
28
34
72
66
0
Примечание:
1 – констатирующий эксперимент; 2 – контрольный эксперимент;
Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа
Статистический
12
анализ
показал,
что
существуют
достоверные различия в распределении испытуемых
статистически
экспериментальной и
контрольной групп после проведения воздействия на уровень женственности у
мальчиков (х2=33, р=0,001) и девочек (х2= 10,4, р=0,01). Следовательно, можно
148
говорить о том, что после целенаправленной воспитательной работы уровень
женственности у мальчиков понизился с 24% до 0, а уровень мужественности
повысился с 12% до 60%, в то время как у девочек экспериментальной группы
повысился
уровень
женственности
до
66%
и
понизился
уровень
мужественности с 16% до 0. В контрольной группе повысился уровень
женственности у мальчиков. Средний уровень мужественности у мальчиков и
женственности у девочек понизился за счет повышения высокого уровня. Это
говорит об адекватных выборах детьми разного пола гендерных предпочтений.
Для сравнения данных констатирующего и контрольного эксперимента
при проведении проективной методики «Рисунок человека» был использован
также метод контент - анализа рисунка. При повторном проведении данной
методики были получены следующие результаты.
Насыщенность рисунка внешними признаками биологического пола
(грудь,
волосы,
талия
и.т.д.) присутствует
у 78% дошкольников
экспериментальной группы и у 44% контрольной группы.
из
У 80%
дошкольников экспериментальной группы и у 20% контрольной группы
рисунки явно насыщены признаками пола, насыщенность присутствует
умеренно
у
20%
соответственно.
(признаки,
экспериментальной
Причем
выраженность
подтверждающие
и
24%
признаков
половую
контрольной
группы
гомогенного
гендера
принадлежность
автора)
явно
присутствует у детей 80% экспериментальной группы и 20% дошкольников
контрольной
группы.
Отсутствуют
признаки
гомогенного
гендера
у
дошкольников контрольной группы, что может свидетельствовать о проблемах
формирования гендерной идентичности. Следует отметить, что слабую
выраженность признаков гомогенного гендера демонстрируют 22 % детей
дошкольного возраста. Величина изображения преимущественно средняя у
дошкольников в экспериментальной группе 66%, в контрольной группе 62%,
причем само изображение располагается преимущественно на средней линии
листа в экспериментальной группе 64%, в контрольной группе 62%. При оценке
ориентации
изображения
на
листе
было
выявлено,
что
4%
детей
149
экспериментальной группы (12% детей контрольной группы) бездеятельны и
устремлены в прошлое, а 96% детей в экспериментальной группе и 16% в
контрольной группе – имеют положительные эмоции, отличаются высокой
активностью
и
ориентированы
на
будущее.
Эмоционально-оттеночный
контекст рисунков преимущественно положительный (50%) и (52%) детей
дошкольного возраста). В целом дети экспериментальной группы проявили
удовлетворительные способности, на что также положительно повлияла работа
формирующего эксперимента.
Статистический анализ констатирующего и контрольного экспериментов
показал, что существуют статистически достоверные различия в распределении
испытуемых
экспериментальной и контрольной группы после проведения
воздействия по уровню женственности у мальчиков (х2=33, р=0,001) и девочек
(х2=10,4, р=0,01). Следовательно, можно говорить о том, что после
целенаправленной воспитательной работы уровень женственности у мальчиков
понизился.
Результаты
исследования
мальчиков
дошкольного
возраста
представлены в таблицах 22,23,24.
Таблица 22
Процентное соотношение предпочтений в выборе образа «настоящего»
представителя собственного пола в зависимости от типа гендерного
самосознания у мальчиков, (%)
СГИ
Фото
Маскулинный
тип
Этапы
работы
1
Андрогинный
тип
Э
48
К
52
Фемининный
тип
Несформиро
ванный тип
Э
32
Э
24
К
36
К
20
2
70
50
76
32
76
20
Андрогинный 1
52
48
36
48
52
56
тип
2
30
50
24
52
24
56
Фемининный 1
0
0
32
16
24
24
тип
2
0
0
0
16
0
24
Примечание:1 – констатирующий эксперимент; 2 – контрольный эксперимент;
Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа
Из таблицы 22 видно, что мальчики маскулинного типа СГИ в качестве
«настоящего» представителя собственного пола выбирают 100% маскулинный
тип. Мальчики андрогинного типа СГИ в экспериментальной группе 70%
150
выбрали маскулинный тип, а 30% - андрогинный тип. Мальчики фемининного
и несформированного типа отдали предпочтение по 76% маскулинному типу и
по 24% андрогинному типу. Фемининных мальчиков в экспериментальной
группе не выявилось. Психологический портрет настоящего представителя
пола: он смелый, ловкий, быстрый и храбрый. В контрольной группе
показатели изменились незначительно.
Результаты предпочтений в выборе образа идеального представителя
собственного пола и образа друга в зависимости от гендерного осознания у
мальчиков на констатирующем и контрольном эксперименте отражены в
таблице 23.
Таблица 23
Процентное соотношение предпочтений в выборе образа идеального
представителя собственного пола и образа друга в зависимости от гендерного
самосознания у мальчиков, %
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Образ друга
Маскулинный
тип
Фемининный
тип
Маскулинный
тип
Андрогинный
тип
Идеал представителя своего
пола
Фото
Э
К Э
К
Э
К
Э
К Э
К
Э
1 0
0
0
0
100 100 40
38 36
36 24
2 50
0
50
0
0
100 70
38 30
6
0
Андрогинный тип 1 24
24 28
30 48
50
76
76 0
0
24
2 60
20 40
33 0
48
88
68 12
0
0
Фемининный тип
1 20
24 40
44 40
32
20
24 20
28 60
2 60
20 40
52 0
28
70
20 30
32 0
Неопределенный
1 28
28 0
0
72
72
16
16 44
44 40
тип
2 60
28 40
0
0
72
70
16 30
44 0
Примечание:1 – констатирующий эксперимент; 2 – контрольный эксперимент;
Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа
СГИ
Маскулинный тип
К
36
36
24
32
48
48
40
40
После проведенной целенаправленной работы мальчики маскулинного
типа в качестве идеального представителя своего пола выбирают маскулинного
и андрогинного мальчиков по 50% Мальчики андрогинного типа выбирают
маскулинного и андрогинного мальчиков 60% и 40% соответственно. Мальчики
фемининного и несформированного типа гендерной идентичности отдали
151
предпочтение маскулинному типу по 60% и андрогинному типу по 40%.
Мальчиков с фемининным и неопределенным типом гендерной идентичности в
экспериментальной группе не выявилось. В контрольной группе изменения
незначительные.
маскулинного,
Большая часть экспериментальной группы мальчиков
андрогинного типов в качестве образа друга выбирают
маскулинного и андрогинного мальчиков, характеризуя их как «смелых,
сильных, быстрых, настоящих мальчиков».
Результаты предпочтений в выборе образа идеального представителя
противоположного пола и образа друга в зависимости от гендерного
самосознания у мальчиков на констатирующем и контрольном эксперименте
(таблица 24).
Таблица 24
СГИ
Маскулинный
тип
Андрогинный
тип
Фемининный тип
Неопределенный
тип
Э
К
Э
К
1
2
32
0
28
20
36
0
32
36
1
2
1
2
1
2
24
0
20
0
16
0
20
0
20
20
12
10
0
10
40
40
28
30
0
28
44
44
28
28
Э
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Маскулинный
тип
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Маскулинный
типы
Процентное соотношение предпочтений в выборе образа идеального представителя
противоположного пола и образа друга в зависимости от гендерного самосознания у
мальчиков, (%)
Фото
Идеал представителя
Образ друга
противоположного пола
противоположного пола
К
Э
К
Э
К
Э
К
32
100
40
44
32
0
32
36
36
40
36
40
32
60
32
24
76
90
40
60
56
70
80
72
36
36
60
60
52
0
40
0
0
0
48
44
32
40
0
40
28
0
20
0
84
50
32
36
28
40
80
60
20
100
40
100
16
50
20
20
40
20
20
0
Примечание: 1 – констатирующий эксперимент; 2 – контрольный эксперимент;
Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа
По данным таблицы 24 мы можем констатировать, что мальчики с
маскулинным, андрогинным типом гендерной идентичности в большей степени
выбирают
в
фемининный
качестве
тип.
В
идеала
качестве
представителя
противоположного
пола
образа
противоположного
пола
друга
152
андрогинные мальчики 100% выбирают фемининный тип, а маскулинные
мальчики 60% - фемининный тип и 40% - андрогинный тип. Мальчики
фемининного и несформированного типа в образе идеального представителя
противоположного пола отдали предпочтение фемининному и андрогинному
типу, а в образе друга противоположного пола отдали 100% фемининному
типу, а мальчики с неопределенным типом отдали предпочтение по 50%
фемининному и андрогинному типу. В
контрольной группе показатели
изменились незначительно. Это говорит о том, что целенаправленная работа по
созданию педагогических условий воспитания основ гендерной культуры
конкретизировала представления мальчиков о соответствующих своему и
противоположному
полу поведении и качествах. Заметно улучшились
взаимоотношения мальчиков и девочек в группе и семьях в том числе.
Т аблица 25
Процентное соотношение предпочтений в выборе образа «настоящего»
представителя собственного пола, образа идеального представителя
собственного пола и образа друга в зависимости от гендерного самосознания у
девочек, (%)
Э К
52 52
0 48
0 0
0 0
16 12
0 0
0 0
0 0
Э
0
0
24
0
28
0
32
40
К
0
0
20
24
32
48
36
36
Э
48
100
76
100
56
100
68
60
К
48
52
80
76
56
52
64
64
Э К
0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
Э
52
0
52
10
56
0
10
0
Фемининный тип
Андрогинный тип
К Э К
0 100 100
0 100 100
44 52
56
44 80
56
32 72
68
32 90
68
32 68
68
32 70
68
Маскулинный тип
Э
0
0
48
20
28
10
32
30
К
0
0
0
0
0
0
0
0
Образ друга
Фемининный тип
Фемининный тип
Э
0
0
0
0
0
0
0
0
Андрогинный тип
Андрогинный тип
1
2
1
2
1
2
1
2
Маскулинный тип
СГИ
Маскулинный
тип
Андрогинный
тип
Фемининны
й тип
Неопределен
ный тип
Идеальная
девочка
Маскулинный тип
тип
Образ «настоящей»
девочки
Фото
К
52
52
52
80
60
60
0
0
Э
48
100
48
90
44
100
90
100
Примечания: 1 – констатирующий эксперимент; 2 – контрольный эксперимент;
Э – экспериментальная группа; К – контрольная группа
К
48
48
48
20
40
40
100
100
153
Повторное проведение картинной методики исследования гендерных
стереотипов восприятия сверстников
представителя
собственного
пола,
в выборе образа «настоящего»
образа
идеального
представителя
собственного пола и образа друга в зависимости от гендерного самосознания у
девочек (табл. 25, 26).
Из таблицы 25 видно, что девочки фемининного типа 90% и андрогинного
типа 80% выбирают в качестве образа «настоящей» девочки фемининную
девочку. В качестве идеальной девочки 100% андрогинных и фемининных
девочек выбирают фемининную девочку. В качестве образа подруги 90%
андрогинных девочек выбирают фемининную девочку, а 10% - андрогинную.
Фемининные девочки в качестве образа друга 100% выбирают фемининную
девочку. Девочки маскулинного - 100% и неопределенного типа 70% в образе
«настоящей» девочки видят фемининную девочку, в образе «идеальной»
маскулинные девочки 100% отдают предпочтение фемининному типу, девочки
с неопределенным типом отдали предпочтение 60% фемининному типу и 40%
андрогинному типу. В образе друга девочки маскулинного и неопределенного
типа предпочитают видеть фемининный тип. В контрольной группе все
показатели остались на прежнем месте. Данные результаты позволяют нам
говорить об эффективности проведенной работы и о положительной
сформированности соответствующих качеств у девочек экспериментальной
группы.
Результаты
экспериментального
и
контрольного
эксперимента
предпочтений в выборе образа идеального представителя противоположного
пола и образа друга в зависимости от гендерного самосознания у девочек
(таблица 26).
Анализируя данные таблицы 26, мы можем констатировать, что 80%
андрогинных и 100% фемининных девочек отдают предпочтение идеальному
образу представителя противоположного пола - маскулинному. В образе друга
противоположного
пола
андрогинные
девочки
предпочитают
видеть
маскулинного мальчика 80%, и 20% - андрогинного. Фемининные девочки –
154
72% маскулинного мальчика, а 28% - андрогинного мальчика. Девочки
маскулинного и неопределенного типа гендерной идентичности в образе друга
предпочитают видеть маскулинный тип по 50% и андрогинный тип по 50%
соответственно.
В контрольной группе изменения показателей незначительные. Девочки
экспериментальной
представлениями
группы
о
характеризуются
качествах,
стереотипах,
достаточно
желательном
четкими
поведении
противоположного пола, что говорит о наличии адекватно соответствующих
основах гендерной культуры, присущих девочкам экспериментальной группы.
Таблица 26
Процентное соотношение предпочтений в выборе образа идеального
представителя противоположного пола и образа друга в зависимости от
гендерного самосознания у девочек, (%)
Э
К
Э
К Э
К
СГИ
Маскулинный 1
0
0
0
0
100 100
тип
2
40
0
60
8
0
92
Андрогинный 1
0
0
24
20 76
80
тип
2
80
0
20
20 0
80
Фемининный 1
0
0
72
68 28
32
тип
2
100 0
0
68 0
32
Неопределен 1
0
0
0
0
100 100
ный тип
2
60
0
40
0
0
100
Примечание: 1 – констатирующий эксперимент; 2 –
экспериментальная группа; К – контрольная группа
Э
К
Э
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Маскулинный
тип
Образ друга
противоположного пола
Фемининный
тип
Андрогинный
тип
Идеал представителя
противоположного пола
Маскулинный
тип
Фото
К
Э
К
52
48 0
0
48
52
50
48 50
0
0
52
0
0
24
20 76
80
80
0
20
20 0
80
0
0
28
28 72
72
72
0
28
28 0
72
0
0
32
32 8
8
50
0
50
32 0
68
контрольный эксперимент; Э –
По выявлению эффективности проделанной работы в аспекте динамики по
индивидуально-поведенческому
эксперимента,
в
экспериментальной
трудовой
группы
компоненту
деятельности
показали
в
рамках
мальчики
следующие
формирующего
и
девочки
результаты.
При
распределении трудовых обязанностей девочки старались выбирать такую
работу, которая требовала проявления качеств женственности: девочки
155
протирали пыль, расставляли игрушки, следили за эстетическим содержанием
игровых уголков. Мальчики стремились выбрать трудовые обязанности,
связанные с проявлением физических сил. Они помогали передвинуть
стульчики, выносили мусор, помогали воспитателю. При этом дети обоего пола
напоминали друг другу о предпочитаемом поведении и деятельности, как бы
утверждаясь в данной роли: «Лучше я постираю кукле платье – я же девочка»,
«Мы унесем книги в библиотеку – мы же мальчики». При подготовке группы к
занятию, мальчики самостоятельно расставляли столы, а девочки размещали
игрушки.
В игровой деятельности девочки и мальчики стали чаще играть вместе в
игры: «семья», «больница», «парикмахерская», «таксопарк», - распределяя роли
в соответствии с полом. Девочки стали проявлять качества женственности,
стали чаще играть с куклами, носить их на руках, петь им песенки, укачивать.
Мальчики также включались в игры семейной тематики, предлагая роль
«папы», «сына». Игры детей стали продолжительнее по времени, дети
придумывали сами сюжеты и их обыгрывали. И девочки, и мальчики
предпочитали в играх роли положительных героев.
В бытовой деятельности
мальчики чаще демонстрировали роли,
соответствующие своему полу, а девочки - своему. Причем в зависимости от
ситуаций дети совмещали роли. Например, Сережа пролил воду, взял салфетку
и вытер. Девочки стали обращаться за помощью к мальчикам, а мальчики к
девочкам. Но при этом хочется отметить, что у девочек и у мальчиков иногда
проявлялась вербальная агрессия, что требует продолжения работы по ее
устранению.
Сравнительные
экспериментов,
результаты
полученные
в
констатирующего
ходе
проведения
и
беседы
контрольного
по
методике
«Женственность-мужественность» (рисунок 17, 18).
После целенаправленной работы формирующего эксперимента 76%
мальчиков экспериментальной группы и 28% контрольной группы показали
высокий уровень выраженности качеств мужественности (было 36% и 28%);
156
- 80% девочек экспериментальной группы и 36% контрольной группы
показали высокий уровень выраженности полоролевого поведения и качеств
женственности (было 40%; и 32%);
- 24% мальчиков экспериментальной и 48% контрольной группы, а также
20% девочек экспериментальной группы и 44% девочек контрольной группы в
ходе проведения беседы показали средний уровень проявления и качеств
мужественности и женственности соответствен;
- у 24%
группы
в
мальчиков контрольной группы и 20% девочек контрольной
ходе
проведения
беседы
по
методике
«Мужественность-
женственность» качества мужественности (женственности) выражены слабо. В
экспериментальной группе таких детей не выявлено.
76
80
60
48
40
24
28
24
20
0
0
экспериментальная группа
контрольная группа
низкий уровень выраженности качеств мужественности
средний уровень выраженности качеств мужественности
высокий уровень выраженности качеств мужественности
Рис. 17. «Мужественность-женственность» в группе мальчиков дошкольного возраста,
(%)
80
80
60
44
40
20
20
0
36
20
0
экспериментальная группа
контрольная группа
низкий уровень выраженности качеств женственности
средний уровень выраженности качеств женственности
высокий уровень выраженности качеств женственности
Рис.18. «Мужественность-женственность» в группе девочек дошкольного возраста,
(%)
157
За период формирующего эксперимента у мальчиков и девочек
экспериментальной
группы
значительно
изменились
первоначальные
показатели. Проявление соответствующего полоролевого поведения и качеств
мужественности и женственности детей контрольной группы остались на
прежнем уровне. Хочется отметить, что целенаправленное формирование и
специально разработанные педагогические условия позволили улучшить
соответствующие детям полоролевое поведение и качества мужественности и
женственности. Мальчики стали больше проявлять качества мужественности, а
девочки - качества женственности.
Полученные данные контрольного
эксперимента позволяют нам сделать вывод о том, что старший дошкольный
возраст является сенситивным в усвоении качеств мужественности и
женственности. Но считаем важным отметить, что при воспитании качеств
мужественности и женственности у детей, воспитывающихся в условиях
детского
дома,
является
важным
постоянный
контроль
педагога
и
педагогического коллектива.
На контрольном этапе эксперимента мы проверили эффективность
воспитательной работы, где дети контрольной и экспериментальной группы
были отнесены к следующим уровням (рисунки 19, 20):
76
80
60
48
40
40
20
20
12
4
0
низкий уровень
средний уровень
Девоч.Э.Г.
высокий уровень
Девоч.К.Г.
Рис. 19. Уровни сформированности гендерной культуры в группах
девочек, (%)
158
80
68
60
48
44
40
2800%
20
8
4
0
низкий уровень
средний уровень
мальч.Э.Г
высокий уровень
мальч. К.Г.
Рис.20 Уровни сформированности гендерной культуры в группах
мальчиков, (%)
1. Низкий уровень. Низкий уровень сформированности гендерной
культуры был выявлен
у 4% девочек экспериментальной группы (на
констатации было 48%) и у 40% девочек контрольной группы (на
констатирующем этапе было44%). У мальчиков экспериментальной группы 4%
(было 52%), контрольной группы - 44% (было 48%).
2. Средний уровень. После воспитательной работы средний уровень
сформированности гендерной культуры
был выявлен и в группе девочек
экспериментальной группы 20% (было 40%), у девочек контрольной группы
48% (было (44%). У мальчиков экспериментальной группы 28% (было 40%),
контрольной группы 44% (было 44%).
3. Высокий уровень. После проведенной воспитательной работы 76%
девочек экспериментальной группы (было (12%), 12% девочек контрольной
группы (было 12%). 68% мальчиков экспериментальной группы
8%
контрольной
группы
(было8%)
показали
(было 8%) и
высокий
уровень
сформированности гендерной культуры.
Сравнительный
анализ
распределения
дошкольников
по
уровню
сформированности основ гендерной культуры до и после эксперимента с
применением х2- критерия Пирсона показал, что девочки экспериментальной
группы достоверно отличаются от девочек контрольной группы по показателям
сформированности основ гендерной культуры (х2=67,5, р=0.001 ), при этом
159
девочки в экспериментальной группе имеют более высокий уровень. В группе
мальчиков
также
распределении по
р=0,001).
выявлены
достоверные
отличия
в
уровню развития основ гендерной культуры (х2= 88, 5,
Учитывая,
эквивалентными
статистически
по
что
группы
уровню
до
участия
в
сформированности
эксперименте
гендерной
были
культуры,
выявленные различия позволяют утверждать, что экспериментальная работа
привела к увеличению уровня сформированности основ гендерной культуры у
дошкольников.
Таким
образом,
нами
эмпирически
подтверждена
верифицируемость выдвинутой нами гипотезы.
Выводы
Основными методами исследования компонентов гендерной культуры
дошкольников являлись беседы, направленные на выяснение осознания детьми
своей половой принадлежности; выбора идеала полоролевого поведения; на
выявление представлений детей о семье, ее членах, их обязанностях. Для
изучения
эмоционально-ценностного
тестирования,
изучение
компонента: использовались беседы,
продуктов
деятельности.
При
исследовании
индивидуально-поведенческого компонента применялся метод наблюдения в
игровой, трудовой, бытовой деятельности.
Статистический анализ показал, что не существует статистически
достоверных различий в распределении мальчиков (х=0,35, р=0,63) и девочек
(х=0,36, р=0,83) экспериментальной и контрольной группы по уровню развития
гендерной
культуры,
следовательно,
можно
говорить
о
том,
что
сформированные экспериментальная и контрольная группы эквивалентны по
уровню развития гендерной культуры.
К высокому уровню развития гендерной культуры нами отнесено 12%
девочек экспериментальной группы и 12%, контрольной группы, 8% мальчиков
экспериментальной группы и 8%, контрольной группы. Они характеризуются
достаточным объемом знаний и представлений о себе как представителе
определенного пола, о своей роли, поведении, качествах. Понимают и
160
дифференцируют
понятия
«мальчик/девочка»;
«мужчина/женщина».
Ориентируются в понятии «семья», семейных ролях отца, матери. Осознают
себя как личность определенного пола, ориентируются на соответствующий
пол, значимого взрослого. Имеют устойчивый интерес к противоположному
полу.
Сформировано эмоционально-положительное
отношение к себе как к
определенного пола гендеру, к свойственным гендеру стереотипам, к
социальной роли в настоящем и будущем, к внешним признакам, интересам,
особенностям поведения, а также к выполнению в будущем семейных ролей, и
сформировано
положительное
отношение
к
сверстникам.
Поведение
соответствует ценностным гендерным стереотипным характеристикам.
Индивидуально-поведенческий компонент гендерной культуры у детей
обоих полов представляет размытую, недифференцированную структуру
поведенческих
паттернов,
мало
коррелирующих
с
проявлениями
маскулинности и фемининности. Экспериментальная обучающая
позволила
апробировать на
практике
система
разработанную нами психолого-
педагогическую модель воспитания гендерной культуры, обеспечить ее
поэтапное
становление
и
развитие,
подтвердив
ее
эффективность.
Апробированная система занятий формирования основ гендерной культуры у
старших дошкольников включала три последовательных этапа: «Гендерного
осознания», «Обогащения представлений о гендере», «Проявления гендерного
поведения».
Для
решения
поставленных
задач
пространственно-предметной среды с
необходима
была
организация
игровыми зонами отдельно для
мальчиков, девочек, а также зонами для совместных игр и занятий. В
подготовке
пространственно-предметных
зон
важна
необходимость
привлечения подростков и старших школьников.
Формами обогащения гендерного опыта стали занятия, экскурсии, встречи
детей с представителями различных профессий.
161
Обязательным
условием
реализации
нашей
экспериментальной
программы явилось применение разнообразных методов: познавательноразвивающих, сюжетно-образных, активных (разбор ситуаций), игровых
(дидактических, творческих, ролевых), операционных (анализ проблемных
ситуаций), а также методов организации деятельности (приучения, создания
воспитательных ситуаций, игровой деятельности), методов стимулирования
(поощрение, одобрение, осуждение), методов научения (через наблюдения),
что и позволило достигнуть положительных результатов.
Сравнительный
анализ
распределения
дошкольников
по
уровню
сформированности основ гендерной культуры до и после эксперимента с
применением х2- критерия Пирсона показал, что девочки экспериментальной
группы достоверно отличаются от девочек контрольной группы по показателям
сформированности основ гендерной культуры и при этом девочки в
экспериментальной группе имеют более высокий уровень. В группе мальчиков
также выявлены статистически достоверные отличия в распределении по
уровню развития основ гендерной культуры, выявленные различия позволяют
утверждать, что экспериментальная работа привела к увеличению уровня
сформированности основ гендерной культуры у дошкольников.
Таким
образом, нами эмпирически подтверждена верифицируемость выдвинутой нами
гипотезы.
162
Заключение
Теоретический анализ исследований по проблеме позволил констатировать
отсутствие общепринятого и устоявшегося определения понятия «гендерная
культура». Интегрируя положения теории полоролевой социализации, гендера
как социального конструкта, можно теоретически определить содержание
научной
дефиниции
гендерная
культура.
Это
одна
из
составляющих целостного развития личности, основанная на
стержневых
динамической
совокупности представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле,
социальных
ролях,
стереотипах,
отношении
к
собственному
и
противоположному полу, соответствующем полоролевом поведении.
Структура гендерной культуры включает когнитивный
развивающий представление ребенка
ценностный
компонент,
компонент,
о поле, гендере; эмоционально-
сопряженный
с
самооценкой
гендерных
характеристик, и индивидуально-поведенческий компонент, определяющий
выбор способов поведения и деятельности.
Собственно экспериментальная часть данного исследования
была
определена набором зависимых и независимых переменных, которыми стали
особенности, содержание гендерной культуры и возраст, социальная ситуация
развития детей, участвующих в исследовании. Авторский подход к изучению
особенностей
гендерной
культуры
представлен
разработанным
и
апробированным нами диагностическим детским опросником «мужественность
– женственность», детским опросником
оценки гендерной идентичности, а
также комплексом педагогических условий формирования основ гендерной
культуры воспитанников детского дома.
Уровневая дифференциация основ гендерной культуры (высокий, средний,
низкий)
у
старших
дошкольников,
детерминирована
качественными
показателями по следующим критериям:

в когнитивном компоненте - представления о себе, своем теле как
человеке определенного пола, представления о гендерных стереотипах своего
163
пола, о своей гендерной роли, норме поведения, содержащей определенные
качества. Представления о семье, о роли матери, отца;

эмоционально-ценностном - положительное отношение к себе,
ориентированное на человека определенного пола, положительное отношение к
себе как к личности определенного пола, положительное отношение к
противоположному полу;

в
индивидуально-поведенческом - проявление
качеств, присущих своему полу,
индивидуальных
владение опытом мужского/ женского
поведения в разных видах деятельности (бытовой, трудовой, игровой),
доброжелательные межличностные отношения к сверстникам.
Статистический анализ позволил сделать вывод о том, что не существует
статистически достоверных различий в распределении
мальчиков (х=0,35,
р=0,63) и девочек (х=0,36, р=0,83) экспериментальной и контрольной группы
по уровню развития гендерной культуры. Результаты исследований по данным
группам, таким образом, могут подтвердить верифицируемость гипотезы
нашего исследования.
Нами выявлено, что когнитивный компонент гендерной культуры
воспитанников детского дома характеризуется дефицитарными проявлениями.
Для мальчиков старшего дошкольного возраста характерны слабые, размытые,
неточные, неаргументированные представления о половой принадлежности; об
отличиях мальчиков и девочек; об идеале мальчика и девочки, мужчины,
женщины; не происходит должного формирования ценностных ориентаций,
социальных ролей (роли семьянина); им присуща неадекватная полоролевая
идентичность.
Для
девочек
старшего
дошкольного
возраста
характерны слабые
представления о своей половой принадлежности; слабые представления об
отличиях мальчиков и девочек, они не имеют сформированных представлений
об идеале мальчика, девочки, мужчины или женщины; они не знают,
как
должен (а) вести себя мальчик (девочка), не знают, какими качествами должен
(а) обладать мужчина (женщина); не происходит должного формирования
164
ценностных ориентаций, социальных ролей (роли семьянина);
им присуща
неадекватная полоролевая идентичность.
Эмоционально-ценностный компонент гендерной культуры детей старшего
дошкольного возраста обнаружил различия. У мальчиков
значения
по
показателю
женственности,
чем
у
более высокие
девочек,
т.е.
можно
констатировать наличие выраженного процесса феминизации мальчиков;
в
качестве образа «настоящего» представителя собственного пола мальчики
предпочитают видеть маскулинного мальчика, в гораздо меньшей степени –
андрогинного, и лишь незначительное число респондентов с фемининным
типом СГИ – фемининного. Анализ распределения позволяет говорить о том,
что в качестве образа идеального представителя собственного пола у
маскулинных
мальчиков
выражена
тенденция
видеть
представителей
андрогинного или фемининного типа; в образе друга маскулинные мальчики
хотят
видеть
маскулинного
представителя,
фемининные
мальчики
–
фемининного представителя своего пола, андрогинные мальчики хотят дружить
с маскулинными, а мальчики неопределенного типа гендерной принадлежности
в ситуации дружеского общения хотят взаимодействовать с андрогинными
представителями своего пола; в образе подруги противоположного пола
мальчики андрогинного типа гендерной идентичности хотят видеть в девочке –
друге маскулинные черты, а мальчики неопределенного типа гендерной
идентичности – андрогинные черты.
Для девочек старшего дошкольного возраста характерен в рамках
эмоционально-ценностного
идентичности;
компонента
преобладающим
типом
фемининный
психологического
тип
гендерной
пола
является
андрогинный тип, при том, что как среди мальчиков, так и среди девочек есть
определенный (достаточно низкий) процент детей, у которых выявляется
фемининный или маскулинный тип. Девочки демонстрируют низкий уровень
развития
качества
«женственность»,
что
свидетельствует
о
наличии
маскулинных черт, и может рассматриваться как указание на их недостаточную
феминизацию.
165
Индивидуально-поведенческий компонент гендерной культуры у детей
обоих полов представлял размытую, недифференцированную структуру
поведенческих паттернов мало коррелирующих с проявлениями маскулинности
и фемининности.
Разработана и теоретически обоснована педагогическая модель процесса
формирования основ гендерной культуры воспитанников детского дома на
основе
взаимодействия субъектов и реализуется через механизм гендерной
ориентации образовательной среды детского дома. Данная модель включает в
себя: цель - формирование основ гендерной культуры воспитанников детского
дома; методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты гендерной
культуры,
когнитивный,
эмоционально-ценностный
и
индивидуально-
поведенческий; процесс формирования основ гендерной культуры, результат –
проявление основ гендерной культуры воспитанниками детского дома, которые
дифференцированы нами в соответствии со следующими критериями –
представления о себе, своем теле как человеке определенного пола,
представления
о
гендерных
стереотипах
своего
пола,
положительное
отношение к себе, проявление индивидуальных качеств, присущих своему
полу,
владение опытом мужского/ женского поведения в разных видах
деятельности (бытовой, трудовой, игровой), доброжелательные межличностные
отношения к сверстникам. Качественно-количественная характеристика по
данным критериям привела к уровневой градации детей, исходя из
особенностей их гендерной культуры.
Спроектирован и реализован процесс педагогического управления
формированием основ гендерной культуры в старшем дошкольном возрасте у
воспитанников
детского
осуществляемыми,
дома,
который
взаимосвязанными
представлен
этапами:
последовательно
гендерного
осознания,
обогащения представлений о гендере, проявления гендерного поведения.
Каждый этап реализуется в соответствии с последовательными стадиями
(конструктивно-ориентационная стадия – создания гендерно-ориентированных
стимулов в образовательной среде детского дома, стадия формирования
166
гендерно-ориентированных
поведенческого
компонента
личностно-ориентированного
представлений,
гендерной
стадия
культуры),
взаимодействия
стабилизации
образующими
субъектов
цикл
педагогического
управления в системе – воспитатель – воспитанник дошкольного возраста.
Педагогическими
условиями
эффективного
формирования
основ
гендерной культуры воспитанников детского дома являются:
- повышение компетентности педагогов в гендерной проблематике
благодаря комплексу форм методической работы – семинары-практикумы,
консультирование, круглые столы, стендовые доклады; почта педагогических
вопросов, конкурсы, практикумы;
- организация гендерно-ориентированной образовательной
среды, с
игровыми центрами отдельно для мальчиков, девочек и мини-центрами для
совместных игр и занятий, использование позитивных средовых влияний, в
том числе взаимооценки сверстников, привлечение подростков и старших
школьников;
-
реализация
серии
гендерно-ориентированных
занятий
и
игр
развивающего характера для мальчиков и девочек старшего дошкольного
возраста.
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило
наметить перспективные направления дальнейшей работы в рамках изучаемой
проблемы. Так, специального изучения требуют вопросы формирования
компонентов гендерной культуры в различные возрастные периоды становления
личности, воспитания гендерной культуры в неполных (материнских) семьях, о
роли гендерных различий в формировании «Я-образа» и некоторые другие.
167
Библиография
1. Абаева Т.Ю. Дифференцированный подход к мальчикам и девочкам –
важное условие эффективности учебно-воспитательной работы в школе
[Текст]: автореферат дисс. … канд. пед. наук/ Т.Ю. Абаева. -Московский
психолого-социальный институт. – М., 2000. – 21 с.
2. Абраменкова
В.В.
Социальная
психология
детства:
развитие
отношений ребенка в детской субкультуре [Текст]. / В.В. Абраменкова – М.:
Московский психолого-социальный институт, 2000. – 416 с.
3. Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст]: Учеб. для студентов
вузов. Г.С. Абрамова.-М.: Академический проспект, 2001.- 704 с.
4. Абубикерова Н.И. Что такое гендер? [Текст] / Н.И. Абубикерова //
Общественные науки и современность. – 1996. - № 6. – С. 123-125
5. Автухов И.Т. Детский дом [Текст] / Т. И. Автухов. Москва Государственное издательство Петроград, 1923. - 70с.
6. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов [Текст] Пер. с
англ./ А.А. Валеев, Р.А. Валеева. – Р-п-Д.: Феникс, 1998. – 448 с.
7. Азаров Ю. Этнография детства [Текст] / Ю. Азаров. // – Новый мир,
1984, № 7, С.263.
8. Айвазова С.Г. К истории феминизма [Текст] / C. Г. Айвазова //
Женщина в обществе: мифы и реалии. - М.: Информация – XX1 век, 2000. С.91
-101.
9. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании
[Текст] /Л.И. Аксенова. М.,- 2001.- 192 с.
10. Алексеев Б.Е. Полоролевое поведение и его акцентуации [Текст] / Б.Е.
Алексеев – СПб.: Речь, 2006. – 144 с.
11. Алешина Ю.Е. , Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и
женщины [Текст] / Ю.Е. Алешина, А.С. Волович // Вопросы психологии. –
1991. – №4. – С.74-82.
12. Амосов Н.М. Страна детства: сборник [Текст] / Н.М. Амосов, Л.А.
Никитина, Д.Д. Воронцов. – М.: Знание, 1990. – 288 с.
168
13. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания
[Текст]/ Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.,1980.
т.2. с.103 -127.
14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. –
Л.: Изд –во ЛГУ, 1968. – 339 с.
15. Ананьев Б.Г., О проблемах современного человекознания [Текст] / Б.Г.
Ананьев. – М.: Наука, 1977. – 380 с.
16. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М.:
Аспект-Пресс, 1999. – 375 с.
17. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя [Текст] / Н.П.
Аникеева. - М., 1987.- 144 с.
18. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем [Текст] /
П.К. Анохин. – М.: Медицина, 1975. – 477 с.
19. Антонова Л.Н. Организация работы в детском доме – интернате
[Текст] / Л. Антонова // Социальное обеспечение. - № 13. – 2005. – С.8-11.
20. Аркин Е. А Родителям о воспитании. Воспитание ребенка в семье от
года до зрелости [Текст] / Е.А. Аркин, Е. Аронович. – М., 1957. – 347 с.
21. Арутюнова Л.А. Пути и средства воспитания мальчиков и девочек в
семье [Текст]: автореф. дисс. … д-ра пед. наук. / Л. А. Арутюнова. – Тбилиси,
1985. - 22 с.
22. Асеев В.Г. Возрастная психология [Текст] / Учеб. Пособие / В. Г.
Асеев. - Иркутск, 1989.-194 с.
23. Афанасьева Т.М. Мальчик. Юноша. Мужчина. Отец [Текст] / Т.М.
Афанасьева. – М.: Знание, 1983. – 64 с.
24. Баблоян З. Гендерная проблематика в психологии. // Теория и история
феминизма [Текст] : Учебное пособие / З. Баблоян, Т. Булавина. – Харьков,
1996. Разд. V. 258 с.
25. Байбородова
Л.В.
Взаимодействие
в
разновозрастных группах
учащихся [Текст] / Л. В. Байбородова. – Ярославль.: Академия развития, 2007. –
336 с.
169
26. Байтингер Е. Детский дом – принципы управления [Текст] / Е.
Байтингер // Директор школы. - № 2. – 1999. – С.22 – 29.
27. Бакин В.С. Детдомовские сороковые [Текст] / Документальная повесть
/ В.С. Бакин – М.: Молодая гвардия, 1991. – 203 с.
28. Баскина А.Л. Материнский талант [Текст] / А. Л. Баскина. – М.:
Знание, 1969. – 75 с.
29. Басюк В.С. Модель организации службы социально-психологического
сопровождения в условиях детского дома [Текст] / «Санаторный детский дом
№ 5»/ В. С. Басюк – Иркутск, 2000. -119 с.
30. Баттерворт Дж. Харрис М. Принципы психологии развития [Текст] /
Дж. Баттерворт, М. Харрис.- М.: Когито-Центр, 2000. – 350 с.
31. Беем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему
неравенства полов [Текст] / Пер. с англ. С. Беем. – М.: 2004. - 336 с.
32. Белик А.А. Культурология [Текст] / Антропологические теории
культуры/ А.А. Белик.. – М.: РГТУ, 2000.- 239 с.
33. Белинская Е.П. Социальная психология личности [Текст]: Учебное
пособие для вузов / Е.П. Белинская. – М.: Аспект Пресс, 2001.- 300 с.
34. Бендас Т.В. Гендерная психология [Текст] / Учебное пособие / Т.В.
Бендас. – СПб.: Питер, 2007. – 431 с.
35. Берн Ш. Гендерная психология [Текст] / Ш.Берн. – М.: Олма - Пресс,
2002. – 318 с.
36. Берн Ш. Гендерная психология [Текст] / Ш. Берн. - СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2001.- 320 с.
37. Бестужев-Лада И.В. Ступени к семейному счастью [Текст] / И.В.
Бестужев-Лада – М.: Мысль, 1988. – 301 с.
38. Биддалф С. Воспитание мальчишек: Почему мальчишки такие разные
и как помочь им стать настоящими мужчинами [Текст] / С. Бидалф. – М.:
РИПОЛ- классик, 2005. – 224 с.
170
39. Блонский П.П. Педология [Текст]: Книга для препод. и студ.
высш.пед.учеб. заведений / под ред. С.А. Сластенина. – М.: ВЛАДОС, 1999. 288 с.
40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]
/ Л.И. Божович. - М., 1968.- 464 с
41. Божович Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Под ред.
Д.И. Фельдштейна / Вступ. ст. Д.И. Фельдштейна. - М.: Ин-т практ.
психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.
42. Божович Л.И., Психическое развитие школьника и его воспитание
[Текст] / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М.: Знание, 1976-96с.
43. Бойко В.В. Если ты мать и жена [Текст]/ В.В. Бойко. – М., 1991. – 160
с.
44. Большой толковый социологический словарь [Текст]. В 2 т. Т 1 (А-О)/
Пер. с англ. – М.: Вече, АСТ, 1999. – 544 с.
45. Бондырева С.К. Выживание (факторы и механизмы) [Текст]: Учеб.
Пособие / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. – М.: Издательство Московского
психолого-социального института, 2005. – 368 с.
46. Брускова Е.С. С миру по шиллингу. Семейный детский дом в Австрии
[Текст] / Е.С. Брускова. – М.: Знание, 1992. – 189 с.
47. Булычев В.Н. Неродные родные дети
[Текст] / Вступит. Ст. В.
Патрушева. – М., 1989. – 218 с.
48. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь [Текст] / М.И.
Буянов – М.: Знание, 1984. – 80 с.
49. Быстрова А.Н. Проблема культурного пространства [Текст] / А.Н.
Быстрова. – Новосибирск: Издательство СО РАН, 2004. – 239 с.
50. В
помощь
воспитателю
детского
дома
[Текст]:
инструкционно- методических и практических материалов для
детьми / под ред. И.И. Дамошевского. – М., 1947. – 30 с.
Сборник
занятий с
171
51. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога
[Текст]
: Учебное
пособие
для
студ.высш.пед.учеб.заведений / Ю.В.
Василькова. – М., «Академия», 2001. – 160 с.
52. Введение в гендерные исследования [Текст]. В 2 ч. Ч.1. Учебное
пособие / под ред И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ, СПб.: 2001. -708 с.
53. Введение в гендерные исследования [Текст]. В 2 ч.Ч.2.: Хрестоматия /
Под ред И.А. Жеребкиной. – Харьков: ХЦГИ, 2001. -991 с.
54. Введение в культурологию [Текст]: Учебное пособие по курсу
«Теория и история мировой и отечественной культуры» / М.: МГИЭМ, 1993 –
288с.
55. Вейнингер О. Пол и характер [Текст] / О. Вейнингер. – М.: ТЕРРА,
1992. – 480 с.
56. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под ред. А.В.
Петровского.- М., 1979. – 462.
57. Вознюк Н.В. В том, что дети не умеют любить, виноваты мы,
родители [Текст] / Н.В. Вознюк // Семья. 1991. -№24. – С.8-11.
58. Волков Ю.Г. Социология. Элементарный курс [Текст] : Учебное
пособие ./ Ю.Г. Волков. –М., 2001.-С. 5-73.
59. Вопросы нравственного воспитания младших школьников [Текст] /.
Сборник трудов. – М.: МГПУ, 1976. – 158 с.
60. Воронина
О.А.
Хрестоматия
по
курсу
«Основы
гендерных
исследований» [Текст] / Отв. Ред. О.А. Воронина. – М.: МЦГИМВШСЭНМФФ, 2001. – 368 с.
61. Воронцов Д.В. Современные подходы к определению понятия
«гендер» в социальной психологии [Текст] / Д.В. Воронцов // Вестник ОГУ.
2002.№ 8. С.97 – 101.
62. Воскобойникова С.А. Нет чужих детей [Текст]: Книга для учителя /
С.А. Воскобойникова. – М.: Просвещение, 1989. – 173 с.
63. Воспитательная работа детских домов [Текст]: Сборник статей. / под
ред. Л.М. Зюбина. – М., 1961,- 140 с.
172
64. Выготский Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: ЭКСМОПресс, 2000. - 1008 с.
65. Выготский Л.С. Собрание сочинений [Текст]: В 6 т. Т.4 - М:
Педагогика, 1984. – 432 с.
66. Гендер и общество [Текст] / под ред. Широбоковой А.А., Ураловой
С.В. – Иркутск: ИрГТУ, 2003. – 191 с.
67. Гендер
и
язык
[Текст]
/
Московский
госуд.лингвистический
университет; лаборатория гендерных исследований. – М.: Языки славянской
культуры, 2005. – 624 с.
68. Гендер как интрига познания [Текст]. – М., 2002.-102 с.
69. Гендер и общество [Текст]: под ред А.А. Широбоковой., С.В.
Уроловой. Иркутск: Издательство ИрГТУ.2002, - 313 с.
70. Гендерное
неравенство в современной России сквозь призму
статистики [Текст] / От. ред. и сост. Баскакова М.Е. – М.: Едиториал УРСС,
2004. – 336 с.
71. Гендерное просвещение [Текст]: вопросы и тексты для дискуссии. –
М., 2005.- 302 с.
72. Гендерные разночтения [Текст] / oтв. Ред.М.В. Рабжаева. – СПб.:
АЛЕТЕЙЯ, 2005. -381 с.
73. Гендерный калейдоскоп [Текст]: Курс лекций. / Под ред. М.М.
Малышевой. - М.: Академия, 2001. – 520 с.
74. Геодакян В.А. Эволюционная логика дифференциации полов [Текст] /
В.А, Геодакян // Природа.- 1983. -№ 1. – С.70-80.
75. Гидденс Э. Социология [Текст] / Э. Гидденс. – М.: Эдитория УРСС,
1999.-704 с.
76. Гирц К. Интерпретация культур [Текст]/ К. Гирц. – М.: РОСПЭН,
2004. – 560 с.
77. Гоголева А.В. Социально-психологическая характеристика побега,
бегства, ухода ребенка из дома [Текст] / А.В. Гоголева // Мир психологии. - №
4. – 2003. – С.218-229.
173
78. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст] /
Учебное пособие для студ. высш. уч. зав / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004.
– 272 с.
79. Горелов А.А. Культурология [Текст] |/ А.А. Горелов. – М.: ЮРАЙТ-М,
2002. – 399 с.
80. Горошко Е.И. Особенности мужского и женского вербального
поведения (психолингвистический анализ) [Текст]: дисс. … канд. филол. Наук /
Горошко Е. И. - М., 1996.- 140 с.
81. Горностай П.П. Ресурсы женственности и мужественности [Текст] /
П.П. Горностай // Журнал практического психолога. 2003.№ 6. С.51-55.
82. Грабарская Л.В. Образ «Я» ребенка в мире культуры [Текст] / Л.В.
Грабарская // Ребенок в мире культуры. – Ставрополь: Ставропольсервисшкола,
1998. – С.95-145.
83. Гребенщикова Е.А. История дошкольной педагогики в России [Текст]
/ Е.А. Гребенщикова/ Хрестоматия. – М.: Просвещение, 1976. – 432 с.
84. Гудкович Л. Мальчики и девочки [Текст] / Л. Гудкович // Семья и
школа. 1977. - №7. С.34-37.
85. Гумбольдт В. О различии между полами и его влиянии на
органическую природу [Текст] / В. Гумбольт //Язык и философия культуры. М.,
1985. С.142-160.
86. Данилюк С.Б. Особенности половой идентификации в структуре
самосознания личности дошкольника, воспитывающегося в условиях детского
дома [Текст] автореф. дис. … канд. пед. наук / Данилюк С.Б. – М. , 1993. - 20 с.
87. Детский дом [Текст] //Под ред. Я.А. Перель, А.А. Любимова. Саратов,
1980,- 20 с.
88. Детский дом: уроки прошлого [Текст]: Сост. Г.Л. Мыльникова. – М.:
Московский рабочий, 1990. – 190 с.
89. Деянова Н.В. Воспитание культурного поведения детей младшего
школьного возраста [Текст] / Н.В. Деянова. – М., -1949, - 66 с.
174
90. Дзенушкайте С.А. Наш дом [Текст] / ИЗ опыта работы Куршен. Дет.
Дома Лит. ССР/ С.А. Дзенушкайте.- М.: Педагогика, 1987. – 109 с.
91. Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение [Текст] / :
Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей / Е.Е. Дмитриева. –
М.: АРКТИ, 2005. - 67 с.
92. Дом окнами в детство [Текст] // Восточно-Сибирская правда. - № 19. –
2003. – С.3.
93. Дорохов А.А. Как себя вести. Беседы о вежливости и правилах
поведения [Текст] / А.А. Дорохов. – Минск, 1979, - 112 с.
94. Дорохов А.А. Как себя вести [Текст] / Книга для родителей / А.А.
Дорохов. – М., 1979.- 30 с.
95. Дошкольникам о защитниках отечества [Текст]/ Методическое
пособие
по
патриотическому
воспитанию
в
ДОУ
/
Под
ред.
Л.А.
Кондрыкинской. – М.: ТЦ СФЕРА, 2006. – 192 с.
96. Еремеева В.Д., Мальчики и девочки – два разных мира [Текст] /
Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам /
В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 184 с.
97. Ермолова Т.В., Особенности личностного развития дошкольников в
предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет [Текст] / Т.В. Ермолова, С.Ю.
Мещерякова, Н.И. Ганашенко // Вопросы психологии. – 1999. - № 1. – С.50-60.
98. Жуков Д.А. Биологические основы поведения [Текст] / Гуморальные
механизмы/ Д.А. Жуков. – М., 2004. – 457 с.
99. Жуковский М.А. Пока организм формируется [Текст] / М.А.
Жуковский. – М.: Педагогика, 1985. – 96 с.
100.
Житная И.В. Эмоция как знак и символ внутреннего мира ребенка [
Текст] / И.В. Житная // Ребенок в мире культуры. – Ставрополь, 1998, -С.226254.
101.
Завадская Л. О равенстве прав и обязанностей мужчин и женщин
[Текст] / Л. О. Завадская // Человек и труд. – 1995. - № 8.
175
102.
Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды [Текст] /
Р. Заззо // Вопр. психологии. - 1967. - № 2. - С. 11-27.
103.
Залкинд А.Б. Педология: Утопия и реальность [Текст] /А.Б.
Залкинд. – М.: Аграф, 2001. – 464 с.
104.
Залкинд А. Половой вопрос и трудные дети [Текст] / А. Залкинд//
Детская беспризорность и детский дом. – М., 1926.С.12-16.
105.
Залысина И.А. Некоторые особенности психического
развития
дошкольников, воспитывающихся вне семьи [Текст] /И.А. Залысина, Е.О.
Смирнова // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.сост. В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1991. – С. 59-63.
106.
Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми
роли родителей [Текст] / А.И. Захаров // Вопрсы психологии. 1982. - №1. –
С.59-68.
107.Здравомыслова Е., Социальная конструкция гендера и
гендерная
система в России [Текст] / Е. Здравомыслова, А. Темкина / в кн. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям Валдай96, С.85-86.
108.
Зубова Г.Г. Роль отца в социальной ситуации развития ребенка
дошкольника. Как помочь ребенку войти в современный мир? [Текст] / под
ред. Т.В. Антоновой. – М., 1995. – с.74-80.
109.
Зуйкова Е.М., Феминология [Текст]: Учебное пособие
/ Е. М.
Зуйкова, Р.И. Ерусланова. –М.: Маркетинг, 2001. – 247 с.
110.
Иванов С.И. Одинокие дети: записки детского врача [Текст] / С.И.
Иванов. – М., 1991.–320 с.
111.
Иванова М.В., Коваленко О.В. Психологические особенности
формирования гендерной идентичности в младшем школьном возрасте [Текст]:
Монография / М.В. Иванова, О.В. Коваленко. – Иркутск, 2005. – 114 с.
112.
Идентичность [Текст]: Хрестоматия. Учебно - методическое
пособие (сост. Шнейдер Л.Б.) – М., 2003. – 272 с.
176
113.
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и
женщины [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2003. – 544 с.
114.
Исаев Д.Н., Половое воспитание детей: Медико-психологические
аспекты [Текст] / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Л.:
Медицина, 1988. – 160 с.
115.
Исаев Д.Н. Половое воспитание и психогигиена пола у детей
[Текст] / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. – Л.: Медицина, 1980. – 184 с.
116.
История. Культура. Общество. Междисциплинарные подходы
[Текст] / под. ред. Л.П. Репиной, Г.И. Зверевой. – М.: Аспект-Пресс, 2003. –624
с.
117.
Каган В.Е. Воспитателю о сексологии [Текст] / В.Е. Каган. – М.:
Педагогика, 1991. – 256 с.
118. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных
установок у детей 3-7 лет [Текст] / В.Е. Каган // Вопросы психологии 2000. № 2
- С.65- 69.
119.
Каган В.Е. Половое воспитание девочки в семье [Текст] / В.Е.
Каган. – М.: Советский спорт, 1991. – 48 с.
120.
Кайл Р. Развитие ребенка [Текст] / Р. Кайл.- СПб.: Прайм-ЕВРО
знак, 2006. – 640 с.
121.
Калюжин Г.А. От колыбели до школы [Текст] / А.Г. Калюжин, М.П.
Дерюгина. – Петрозаводск: Карелия, 1993. – 414 с.
122.
Кармин А.С. Культурология [Текст]: Учебник / А.С. Кармин. –
СПб.: Лань, 2004. – 928 с.
123.
Квинн В. Прикладная психология [Текст] / В. Квинн. – СПб.: Питер,
2000. – 560 с.
124.
Киммел М. Гендерное общество [Текст]. Пер. с англ./ М. Киммел.-
М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2006. – 464 с.
125.Кирилина А.В. Категория gender в языкознании [Текст] / А.В. Кирилина
//Женщина в российском обществе, 1997, № 2.- С. 15-20.
177
126.
Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и
практика [Текст] / И.С. Клецина. СПб.: Алетейя, 2004.- 408 с.
127.
Козлова
А.Л.
Полоролевая
идентичность
подростков,
воспитывающихся в госучреждениях [Текст] / А.Л. Козлова, Н.В. Поляшова //
Ананьевские чтения – 2000:. – СПб., 2000. – С.184 – 186.
128.
Козлова О.Н. Социология [Текст]: Учебное пособие / О.Н. Козлова.
– М.: Омега – Л., 2004. – 320 с.
129.
Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании [Текст] / Д.В. Колесов.
– М.: Педагогика, 1986. – 160 с.
130.
Колесов Д.В. Современный подросток. Взросление и пол: учебное
пособие - М.: МПСИ, Флинта., 2003.- 200 с.
131.
Коломинский Я.Л. Половое развитие ребенка в дошкольном
возрасте [Текст] / Генетические проблемы социальной психологии / под ред.
Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. – Минск, 1985. – С.176-190.
132.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском
коллективе [Текст] / Я.Л. Коломинский. – Минск, 1969. – С.74-75.
133.
Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста [Текст] / Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1988. – 189 с.
134.
Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст] / И.С.
Кон. - М.; Полотиздат, 1984. – 335 с.
135.
Кон И.С. Психология половых различий [Текст] / И.С. Кон //
Вопросы психологии. – 1981. - №2. – С.53-59.
136.
Кон И.С. Ребенок и общество [Текст] / (Историко-этнографическая
перспектива) / И.С. Кон. – М.: Наука, 1980. – 270 с.
137.
Кон И.С. Социология личности [Текст] / И.С. Кон. - М., 1967.-С.22-
138.
Кон И.С. Социализация. Философская энциклопедия [Текст] / И.С.
23.
Кон, В.Б. Ольшанский //. Т.5. – М., 1970. – С.66-67.
139.
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. [Текст] / Конаржевский Ю.А.-
М., Педагогический поиск. 2003. -336 с.
178
140.
Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. - СПб.: Питер,
2000. – 992 с.
141.
Кребер А.Л. Избранное: Природа культуры [Текст]. Перевод с
англ./ А.Л. Кребер./ «Российская политическая энциклопедия» - М.: РОСПЭН,
2004, - 1006с.
142.
Кудрявцева Е.А. Педагогические особенности нравственного
воспитания девочек старшего дошкольного возраста [Текст]: дисс. ... канд. пед.
наук М., 1992. – 180 с.
143.
Культурология [Текст]: Учеб.для студ. техн. вузов / под ред. Н.Г.
Багдасарьян. – М.: Высш. шк., 1999. – 511 с.
144.
Культурология в вопросах и ответах [Текст] / под ред. Г.В. Драча. –
Р-н-Д.: Феникс, 2003. – 416 с.
145.
Курочкина И.Н. Современный этикет и воспитание культуры
поведения у дошкольников [Текст]: Учебное пособие для студ.высш.учеб.
заведений / И. Н. Курочкина. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 224 с.
146.
Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и
прикладных исследованиях [Текст] / Д. Кэмпбелл. – СПб.: 1996. - 391 с.
147.
Ледовских Н.К. Педагогические условия полоролевого развития в
старшем дошкольном возрасте [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.К.
Ледовских. – М. , 1998. - 20 с.
148.
Леонтьев А.Н.
Вестник Московского
149.
Психология образа [Текст] / А.Н. Леонтьев //
университета. Серия 14. Психология. 1979. №2.С. 3-13.
Лунин И.И. Структура полоролевого репертуара и формирование
личности ребенка [Текст] / И.И. Лунин /В кн. Психиатрические – аспекты
педиатрии. Л., 1985. – С.91-96.
150.
Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ
[Текст] / Пер. с англ./ Р. Мадди Сальваторе - СПб.: Речь, 2002. - 539 с.
151.
Макдауэлл Дж. Необходимый разговор: о половом воспитании в
семье [Текст] / Дж. Макдауэлл. – М., 1991. – 28 с.
179
152.
Малиновский
Б.
Научная
теория
культуры
[Текст]
/
Б.
Малиновский. – М.: ОГИ, 1999. – 206 с.
153.
Малкина – Пых И.Г. Гендерная терапия [Текст] / И.Г. Малкина –
Пых. – М.: Эксмо, 2006. – 928 с.
154.
Мардахаев Л.В. Социальная педагогика [Текст] / Л.В. Мардахаев. –
М.; Гардарики, 2003. -269 с.
155.
Массовая культура [Текст]: Учебное пособие / К.З. Акопян, А.В.
Захаров и др. – М.: Альфа – М, 2004. – 303 с.
156.
Майерс Д. Социальная психология [Текст] / Д. Майерс. – СПб.:
прайм – ЕВРОЗНАК, 2000. – 512 с.
157.
Махов Ф.С. Кого мы растим?: Беседы о материнском и отцовском
воспитании [Текст] / Ф.С. Махов. – М.: ПРОФИЗДАТ, 1989. – 144 с.
158.
Мацумото Д. Психология и культура [Текст] / Д. Мацумото. – СПб.:
ЕВРОЗНАК, 2002. - 416 с.
159.
Международная научно-практическая конференция «Гуманитарные
технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории
к практике», 9-11 апреля 2008г. [Текст]: [материалы]/ ред. А.Г. Гогоберидзе. –
СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 422с.
160.
Международная научно-практическая конференция «Мир детства и
образование»
[Текст]:
[посвящ.
памяти
А.Н.
Троян:
материалы]
–
Магнитогорск: МаГУ, 2007. – 555 с.
161.
Методики психологической диагностики личностных особенностей
воспитанников детского дома [Текст] /сост. В.С. Басюк. – Иркутск: ИГПУ,
2001. – 82 с.
162. Мещеркина
Е.Ю.
Институциональный
сексизм
и
стереотип
маскулинности [Текст] / Е.Ю. Мещеркина //Гендерные аспекты социальной
трансформации. М., 1996. С. 201-202.
163.
Мид М. Культура и мир детства [Текст] / М. Мид. – М., Наука,
1988,- 429 с.
180
164.
Мид М. Мужское и женское [Текст] / М. Мид. – М.: РОССПЭН,
2004.- 412 с.
165.
Минияров В.М. Психология семейного воспитания [Текст] / В.М.
Минияров. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 256 с.
166.
Михайлов А.В. Языки культуры [Текст] / А.В. Михайлов. – М.,
1997. – 909 с.
167.
Монтесори М. Метод научной педагогики применяемый к детскому
воспитанию в Домах ребенка [Текст] / М. Монтесори. – М., 1920. – 209 с.
168.
Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери с младенцем
[Текст] / Р. Мухамедрахимов // Вопросы психологии. 1994. № 6.- С.16-25.
169.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество [Текст]: Учеб. для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип / В.С.
Мухина. - М.: Академия, 2002. - 456 с.
170.
Мухина В.С. Психология детства и отрочества [Текст] /: Учеб. для
студ. психолого-педагогических фак. Вузов / В.С. Мухина. - М.: Институт
практической психологии, 1998. – 488 с.
171.
Мчедлидзе Н.Б. История дошкольной зарубежной педагогики
[Текст] / Н.Б. Мчедлидзе. – М.: Просвещение, 1974. – 464 с.
172.
семейном
Набиулина
Ю.М.
Проблема
полоролевой
идентификации
в
аспекте Ю. М. Набиулина // Психология ХХ1века: – СПб.: Из-во
СПбГУ, 2001. –С.238-339.
173.
Нарицын Н. Психология счастья [Текст] / Н. Нарицын / Книга 1
серии «Доверительный разговор», 1999 – 2000. httr:// www.naritsyn. /biblio.shtm
174.
Немов Р.С. Психология[Текст] : Учеб. для студентов высш. пед.
учеб. Заведений / Р. С. Немов / В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная
педагогическая психология и психодиагностика. - 2-е изд.. - М.: Просвещение;
Владос, 1995. - 512 с.
175.
Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология [Текст] / С.К.
Нартова - Бочавер. - М.: Флинта, 2003. С. 168
181
176.
Нойберт П. Что я скажу своему ребенку [Текст] /. Пер. с нем./
П.Нойберт.- М., 1971.- 46 с.
177.
Обозова А.Н. Будущие мужья. Будущие жены [Текст] / А Н.
Обозова, В.И. Штильбанс // Семья и школа. – 1982. - №4.
178.
Ожигова Л.Н. Исследование гендерной идентичности и гендерных
стереотипов личности [Текст] // Практикум по гендерной психологии./ под ред.
И.С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – С.164-170.
179.Ольшанский И.Г. Гендерные исследования как одно из направлений
социолингвистики [Текст] / И.Г. Ольшанский //Проблемы социолингвистики и
многоязычия. М., 1997. Вып.1.- С.32-34.
180.
Опыт
создания
семейных
воспитательных
групп
в
специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в
социальной реабилитации в Иркутской области [Текст] // Администрация Ирк.
обл. Управление социальной защиты населения. – Иркутск, 2001.
181.
Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание [Текст] : Книга для
учителя / Ю.М. Орлов. – М.: Просвещение, 1993. – 239с.
182.
Орлова Э.А. Культурная (социальная) антропология [Текст] :
Учебное пособие для вузов Э.А. Орлов. – М.: Академический Проект, 2004. –
480 с.
183.
Осорина
М.В.
О
некоторых
традиционных
формах
коммуникативного поведения детей [Текст] / Под ред. А.К. Байбурина - В кн.:
Этнические стереотипы поведения детей. Л., Наука.,1985.- С.47-64.
184.
Парыгин Б.Д. Социальная психология
Проблемы методологии,
истории и теории [Текст] / Б.Д. Парыгин. – Спб.: ИГПУ, 1999. – 592 с.
185.
Петрище И.П. О половом воспитании детей и подростков [Текст] /
И.П. Петрище. – Минск, 1990. – 159 .
186.
Платонова Э.Е. Культурология [Текст] : Учеб.пособ.для Выс.шк /
Э.Е. Платонова. – М.: Академия, 2003. – 784 с.
182
187.
Подласый И.П. Педагогика [Текст] : Новый курс: Учебник для студ.
пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн.2: Процесс
воспитания. - 256 с.
188.
Пол, гендер, культура: немецкие и русские исследования [Текст] /
Рос.гос.гуман. ун-т. – М.: РГТУ, 1999. - 340 с.
189.
Попова Л.В. Психологические исследования и гендерный подход.
Женщина. Гендер. Культура. Woman. Gender. Culture [Текст] / – М.: МCGS,
1999. – С.368.
190.
Попкова Р.С. Мужество, храбрость и доброта! [Текст] / Р.С.
Попкова. – М.: Знание, 1984. – 80 с.
191.
Практикум по гендерной психологии [Текст] / под ред. И.С.
Клециной. –СПб.: Питер, 2003. – 480 с.
192.
Прешофф Г. Воспитывать девочку…Как? [Текст] / Г. Прешофф.-
М.: РИПОЛ-классик, 2006. – 224 с.
193.
Прикладная педагогика воспитания [Текст]: Учебное пособие. –
СПб.: Питер, 2005. – 336 с.
194.
Примо Н. Гендерные проблемы в информационном обществе
[Текст] / Н. Примо. – СПб, 2004. -102 с.
195.
Преодоление трудностей социализации детей – сирот [Текст]:
Учебное пособие / - Ярославль, 1997. – Вып. 10. – 196 с.
196.
Прозоров Г.С. О скромности и простоте [Текст] / Г.С. Прозоров. –
М.: Академия пед. наук РСФСР, 1963. – 33 с.
197.
Прокопчик Е.Г. Анализ психолого-педагогической подготовки
учителя общеобразовательной школы к работе по формированию гендерной
культуры учащихся [Электронный ресурс] / Е.Г. Прокопчик // Интернет
альманах. Социально гуманитарное
и политологическое образование. – от
28.11.2003. – Москва. URL: http // www.humanities. edu. ru: 8100.
198.
Прихожан А.М. Дети без семьи: ( Детский дом: забавы и тревоги
общества) [Текст] / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых.- М.: Педагогика, 1990. - 160
с.
183
199.
Психоанализ детской сексуальности [Текст] / З.Фрейд, К. Абрахам,
К.-Г. Юнг[ и др] ; / пер. с нем./ под ред. В.А. Лукова.- СПб.: Союз, 1997. -223 с.
200.
Психология личности в трудах отечественных психологов [Текст] /
сост. и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2002. - 476 с.
201.
Психология личности [Текст] / Дж. Капрара, Д. Севон. – СПб.:
Питер, 2003. – 640 с.
202.
Психология социальной работы [Текст]: Учебное пособие / О.В.
Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева [и др.] |/ под общ. ред. М.А.
Гулиной. – СПб.: Питер, 2004. – 350 с.
203.
Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст] / под
ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1990. – 264 с.
204.
Психология человека от рождения до смерти [Текст] : Полный курс
психологии развития. / под ред. чл.-корр. РАО А.А. Реана. – СПб.: «прайм ЕВРОЗНАК», 2005. – 416 с.
205.
Психокорекционная и развивающая работа с детьми [Текс] :
Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. И.В.
Дубровиной. – М..: Академия, 2001. – 160 с.
206.
Пушкарева Н.Л. Женщины Древней Руси [Текст] / Н.Л. Пушкарева.
– М.: Мысль, 1989. – 286 с.
207. Пушкарева Н.Л. Женская история в России: приоритеты, направления,
методы [Текст] / Н.Л. Пушкарева //Женщина в российском обществе. 1996. №4. С.
11-24.
208.
Пушкарева Н.Л. Русская женщина: история и современность
[Текст] / Н.Л. Пушкарева.- М.: Ладомир, 2002. – 526 с.
209.
Радина Н.К. К проблеме использования гендерного анализа в
психологических исследованиях [Текст] / Н.К. Радина // Вопросы психологии.
1999. №2. С. 22-27.
210.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста:
психологические исследования [Текст] / под ред. А.В. Запорожца, Я.З.
Невирович. – М.: Просвещение, 1986. – 196 с.
184
211.
Реан А.А. Практическая психодиагностика личности [Текст] : Учеб.
Пособие / А.А. Реан. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.
212. Репина Л.П. "Женская история": проблемы теории и метода [Текст]
/Л.П. Репина //Средние века. Вып. 7. М., 1994. С. 103-109
213.
Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей [Текст] /
Т.А. Репина. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института,
2004. – 288 с.
214.
Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности
человека [Текст] / под ред. И.В. Равич- Щербо. – М.: Педагогика, 1988. – 336 с.
215.
Рубинштейн С.Л. О воспитании привычек у детей [Текст]: Учеб.
пособие для студ. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Институт практической психологии,
1996.- 41 с.
216.
Русалов В.М. Природные предпосылки индивидуального поведения
как фактор становления индивидуальности человека [Текст] / В.М. Русалов //
Журнал высшей нервной деятельности. -1989. - №3. – С. 403-414.
217.
Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития
навыков сотрудничества у детей 4-6 лет [Текст] / Е.В. Рылеева. – 3-е изд. – М.:
АЙРИС-ПРЕСС, 2004. – 160 с.
218.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические
упражнения и коррекционные программы [Текст] / Н.В. Самоукина. – М.:
Новая школа, 1995.- 144 с.
219.
Семейно-бытовая культура [Текст]: Пособие для слушателей
народных университетов / под ред. Д.И. Водзинского. – Мн., 1987. -255 с.
220.
Словарь гендерных терминов [Текст] / под ред Денисовой А.А. –
М., 2002. - 256 с.
221.
Современный словарь по педагогике
[Текст] / сост. Рапанцевич
Е.С. – М.: «Современное слово», 2001. – 928 с.
222.
Социальная педагогика: Курс лекций [Текст]: Учебное пособие для
студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС,
2003. – 416 с.
185
223.
Социальная психология: ключевые идеи [Текст] / Р. Бэрон, Д. Бирн,
Б. Джонсон. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
224.
Социология [Текст]: Учебник для студ. вузов / Ю.Г. Волков, В.И.
Добреньков. – М., 2004. – 512 с.
225.
Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние
на формирование личности воспитанников детских домов [Текст] /
В.И.
Слуцкий // Вопросы психологии . – 2000. № 5. – С.133-136.
226.
Сталькова И.Л. Материнство [Текст] / И.Л. Сталькова. – М.: Знание,
1987. – 92 с.
227.
Стайнер Д. Вашему ребенку 1 год: Поймите своего ребенка [Текст]
/ Перевод с англ. /Д. Стайнер. – Вильнюс: Полина; - М.: Полина М., 1995. – 108
с.
228.
Столин В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин. - М.,
1983.- 284 с.
229.
Столица – детям-сиротам [Текст] / (О программе комплексного
развития интернатных учреждений на 1993-1995 гг.) // Народное образование. –
1994. № 6. – С.58-60.
230.
Строгонова Л.В. Половое воспитание девочек младшего школьного
возраста [Текст]: Учебное пособие / Л.В. Строгонова. – М.: Педагогическое
общество России, 2005. – 64 с.
231.
Сухомлинский В.А. Письма к дочери [Текст] / В.А. Сухомлинский.
– М.: Молодая гвардия, 1983. – 18 с.
232.
Сухомлинский В.А. Письма к сыну [Текст] / В.А. Сухомлинский. –
М.: Просвещение, 1979. – 96 с.
233.
Тайсон Ф., Психоаналитические теории развития [Текст] / Ф.
Тайсон, Р. Тайсон. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. С. 528.
234.
Таркова Л.П. Воспитать мужчину [Текст] / Л.П. Таркова. – М.:
Педагогика-Пресс, 1992. – 286с.
186
235.
Татаринцева Н.Е. Педагогические условия формирования основ
полоролевого поведения у детей [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Е.
Татаринцева. – М. 1999. – 21 с.
236.
Татаринцева Н.Е. Полоролевое поведение ребенка как образ
культурной жизни человека [Текст] / Н.Е. Татаринцева // Ребенок в мире
культуры. – Ставрополь, 1998. – С. 146-186.
237.
Тельнюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к
организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5-6 лет в
детском саду [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук / И.В. Тельнюк. – СПб.,
1999, - 23 с.
238.
Трофимова И. Стилевые характеристики параметры стратегий
поведения [Текст] / И. Трофимов // Стиль человека: психологический
анализ./Под ред. А.В. Либина, – М.: Смысл, 1998. – С.79 -92.
239.
Уайт Л. Избранное: Наука о культуре [Текст] Л. Уайт. – М.:
Росспэн, 2004.- 959 с.
240. Ушакин С. «Человек рода он»: знаки отсутствия [Текст] / С. Ушакин // О
муже(N)ственности: - М.., 2002. С. 479 – 504.
241.
Ушинский К.Д. Воспитание человека: Избранное
[Текст] / К.Д.
Ушинский /сост., вступ. статья С.Ф. Егорова. – М.: Издат. дом «Карапуз», 2000.
– 256 с.
242.
Ушинский К.Д. Собрание сочинений [Текст] / В 8 т. Т.2. / К.Д.
Ушинский. – М., 1950.- 660.
243.
Уэст К., Создание гендера [Текст] /К. Уэст, Д. Зиммерман / Пер. с
англ.// Гендерные тетради / под ред. А. Клециной. – СПб.: ИС РАН, 1997. –
С.94-124.
244.
Фельдштейн
Д.И.
Проблемы
возрастной
и
педагогической
психологии [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: Междунар. пед. акад.,1995. – 368
с.
245.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени
[Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: МПСИ; Флинта, 1997.- 158 с.
187
246. Файерстоун С. Диалектика пола [Текст] / Пол женщины. Сб. статей по
гендерным исследованиям. / Ред. С. Шакирова, М. Сеитова. Алматы: Мальвина, 2000.
С.123-133.
247.
Федорова Г.М. Наше тело [Текст] / Г.М. Федорова, В.Б. Бажурина
// Журнал практического психолога, 1999.№7 – 8. - С.72-88.
248.
Философия пола и любви [Текст] / под ред. Н.А. Бердяева, Ю.Ю.
Черного. – М.: Наука, 2004. – 132с.
249.
Философия, эстетика, Культурология [Текст] / – М.: НТез, 1995. –
167 с.
250.
Формирование личности школьника в коллективе[Текст] / сост. Р.Г.
Гурова. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР,1959. - 72 с.
251.
Философский энциклопедический словарь [Текст] /авт. сост. Е.Ф.
Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко.- М.: ИНФРА – М, 2000. – 576 с.
252.
Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. – 5-е изд.-
М.: Политиздат, 1987. – 590 с.
253.
Фрейд З. Введение в психоанализ [Текст] / З.Фрейд. – М.: Наука,
1989. – С.369 - 385.
254.
Фридман Л.М. Психология воспитания: Книга для всех, кто любит
детей [Текст] / Л.М. Фридман. – М.: ТЦ Сфера, 1999. - 208 с.
255.
Фролова О.Г. Половое воспитание девочек [Текст] / О. Г. Фролова.
– М.: Медицина, 1982.-56 с.
256. Фромм Э. Мужчина и женщина [Текст] / Э. Фромм. – М.: ООО Фирма
«Издательство АСТ», 1998. – 512 с.
257.
Хиглинг М. Как беседовать с ребенком о сексе [Текст] / М.
Хиглинг. – Спб.: Питер –КОМ, 1998. -208 с.
258.
Хованец В. Обретение надежды [Текст] / В. Хованец. – М.:
Педагогика, 1988. – 173 с.
259.
Хоментаускас. Г. Т. Семья глазами ребенка [Текст] / Г.Т.
Хаментаускас. – М.: Педагогика, 1989.-160 с.
188
260. Хоткина 3. Гендерные исследования в России [Текст] // Домашняя
юридическая энциклопедия. Женщинам. / под ред. С.В. Полениной. М.: Олимп 1998.
С. 487-491.
261. Хоткина 3. Созидающий диалог: свобода быть собой [Текст] /
З.
Хоткина //WE/МЫ. 1998. № 3 (19). С. 16-20.
262.
Хрестоматия по истории педагогики [Текст] / сост. Н.А. Желваков.
– Т.4. – ч.14. – М., 1938. – С.13-16.
263.
Хрипкова А.Г. Продолжим разговор на трудную тему [Текст] / А.Г.
Хрипкова, Л.А. Богданович, А.Н. Шибаева. – М., Педагогика, 1973.-159 с.
264.
Хрипкова А.Г. Девочка – подросток – девушка: Пособие
для
учителей [Текст] / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов. –М.: Просвещение, 1981.- 128
с.
265.
Хрипкова А., Колесов Д.В. В семье сын и дочь [Текст]: Книга для
учителя/ А. Хрипкова Д.В. Колесов. – М.: Просвещение, 1985. – 240с.
266.
Хиглинг М. Как беседовать с ребенком о сексе [Текст] / М.
Хиглинг. СПб: Питер Ком, 1998. – 208 с.
267.
Чекалина А.А. Гендерная психология [Текст] : Учебное пособие /
А.А. Чекалина. – М.: «Ось-89», 2006. – 256 с.
268.
Черенкова Е.Ф. Уроки этикета и вежливости для детей [Текст] /
Е.Ф. Черенкова. – М.: ООО «ИД-РИПОЛ-Классик», 2006. -188 с.
269.
Чудновский
В.Э.
Нравственная
устойчивость
личности:
Психологические исследования [Текст] / В. Э. Чудновский. – М.: Педагогика,
1981. – 208 с.
270.
Шадриков В.В. Введение в психологию. Мотивация поведения
[Текст] / В.В. Шадриков. – М.: Логос, 2001. – 136 с.
271.
Шахманова А.Ш. Воспитание детей сирот дошкольного возраста:
Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / А.Ш.
Шахманова – М.: Академия, 2005. – 192 с.
189
272.
Шелухина И.П. Мальчики и девочки: Дифференцированный подход
к воспитанию детей старшего дошкольного возраста [Текст] / И.П. Шелухина.М.:ТЦ Сфера, 2006. – 96 с.
273.
Штильбанс В.И. Половое воспитание детей [Текст] / В.И.
Штильбанс. – Л.: Знание, 1988. – 16 с.
274.
Штылева Л.В. Основные понятия и важнейшие термины [Текст] /
Л.В. Штылева // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и
практика – Мурманск, 2001.Ч.2. С.77-87.
275.
Штылева Л.В Оценка эффективности гендерного просвещения
педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания
[Текст] / Л.В. Штылева, // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория
и практика. - Мурманск, 2001. – С. 58 – 67.
276.
Штылева Л.В. От теории к практике. Как мы можем это изменить?
[Текст] / Л.В. Штылева, Н.Л. Пушкарева // Гендерный подход в дошкольной
педагогике: теория и практика. - Мурманск, 2001.Ч.1.С.94- 104.
277.
Щепенская Т.Б Система: тексты и традиции субкультуры [Текст] /
Т.Б. Щепенская. – М., 2004. – 287с.
278.
Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.:
Педагогика, 1978. – С.65-72.
279.
Элиум Дж. Воспитание дочери [Текст] / Дж. Элиум, Д. Элиум .
СПб.: Питер – Пресс, 1997. -359с.
280.
Элиум Дж. Воспитание сына [Текст] / Дж. Элиум, Д. Элиум . –
СПб.: Питер-Пресс, 1996. -280с.
281.
Янес И.А. Мальчик и девочка: Общее и особенное [Текст] / И.А.
Янес .-Таллин: Валгус, 1988. – 128 с.
282.
Ярошенков И.Н. Культурно-воспитательная деятельность среди
детей и подростков [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
И.Н. Ярошенков. – М.: ВЛАДОС, 2004.-221 с.
283.
Ященко Л.П. Как живет детский дом
Родная земля. - № .- 2001. – С.8.
[Текст] / Л.П. Ященко //
190
284.Alkoff L. Cultural Feminism versus Post-Stucturalism [Текст] //Signs. 1988.
V. 13. №. 3.
285.Bandura A The of modeling processes in personality development [Текст] / А.
Bandura // Social learning in childhood /Ed. By Gelfand D. – California, 1975.-264 p.
286.
Brown D.G. Sex-pole preference in young children [Текст] // Psychol.
Monograph. – 1957. – Vol. 70.
287.Biller H. A. Father, child and sex role. Paternal determinants of personality
development [Текст] t. – Lexington; Massachusetts,1971 – 194 p.
288. Carli L.L. Sex Differences in Interaction Style and Influence. Journal of
Personality and Social Psychology [Текст]. 1989. № 56. P.565-576.
289.
Connor J. M., Serbin L. A., Behaviorally based masculine-and feminine-
activity-preference scales for preschoolers [Текст]: Correlates with other classroom
behaviors and cognitive tests// Child Development,1977, v. 48, P. 1411-1416.
290.
Craig A. Censorship of sexual literature [Текст] // A. Ellis, A. Abarbanel
(eds). Encyclopedia of sexual behavior. N-Y., 1996, v. 1, P.235-246.
291. Eagly A.H. Sex Differences in Human Social Behavior [Текст] / MetaAnalytic Studies of Social Psychological Research//M. Haug et al. (eds.) The
Development of Sex Differences and Similarities in Behavior. 1993. P.421-436.
292.
Erikson E.H. Identity and the Life Cycle [Текст] / E.H. Erikson – N – Y.,
1959.
293.
Freud S. Female sexuality [Текст] / S. Freud / Lnd.: Hogarth Press Ltd.,
1961. – V. 21. –287 p.
294.
Freud S. The Ego and the id [Текст] / S. Freud - Lnd.: Hogarth Press
Ltd., 1961. – V. 19. – P. 33.
295.
Gilmore D.D. 1980. The People of the Plain [Текст] / D.D. Gilmore /
New York: Columbia University Press. P. 60.
296.Goffman E. Gender Display [Текст] / E. Goffman // Studies in the
Anthropology of Visual Communications. 1976. № 3. P. 69-77.
191
297.Giddons J. et al. Guatemalan, Filipino and U.S. adolescent s images of
women as office workers and homemakers [Текст] / J. Giddons // Psychol. Womtn
Quarterly, 1993, v.17, P.373- 388.
298. Guerin B. Gender Bias in the Abstractness of Verbs and Adjectives [Текст]
/ B. Guerin /The journal of Social Psychology. 1995. № 134 (4): P.421-428.
299.Jeffery P. 1979. Frogs in Wall [Текст] / London: Zed Press.
300.
Kail M. Are Sex or Gender Relevant Categories to Language Performance?
[Текст] / A Critical Review//M. Haug et al. (eds.) The Development of Sex
Differences and Similarities in Behavior. 1993. P.151-174.
301.
Keesing R.M. 1982. Introduction [Текст] //Rituals of Manhood / Ed.
G.H. Herdt. Berkeley: University of California Press. P. 1- 43.
302.
Kimball M.M. Television and sex- role attitude [Текст] / M.M. Kimball
// T. Williams (ed). The impact of television: Anaturall experiment in three
communities. Orlando, TL: Academic Press, 1986. P 10-24.
303.
Kohlberg L. A cognitive-developmental analysis of children s sex-role
concepts and attitudes [Текст] / L. Kohlberg // The development of sex differences. –
Stanford, Calif.: Stanford University Press. -1966. – P.82-173.
304.
Lamb M.E., Roopnarine J.L. Peer influncec on sex-role development in
preschoolers [Текст] // Child Develop., 1979., v. 50, P.1219-1222.
305.
Maccoby E.E., Jaclin C. N. Psychology of sex differences [Текст] / V.
1,2. Stanford, Calif., Stanford University Press, 1974.- 340 p.
306.
Rable L. Sex-role development [Текст] // M. Bornstein, M.E. Lamb
(eds). Developmental
psychology: An advanced textbook. Hillsdale, N-Y.,
Erlbaum,1988 – P. 10-17.
307.
Seegmiller B. Sex-typed dehavior in preschoolers: sex, age and social
class effects [Текст]. – J. Psychol., 1980, № 1, P.575.
308.
Slady R.G. Development of gender constancy and selective attention to
same- sex models [Текст] //Child Development, 1975, v.46, p. 849-856.
309.
Stoller R. Sex and Gender [Текст] / N-Y., Aronson, 1968.- 310 p.
192
310.
Taylor M.C. Psychological: Theories, methods and conclusions [Текст]
// Psychol. Bull., 1982, v.92, №2, P.347-366.
311.
Thompson S. K. Gender labels and early sex-role development [Текст] //
Child Development, 1975, v. 46, P. 339-347.
312.
Unger R. K. Towards a redefinition of sex and gender [Текст] // Am.
Psychol., 1979, v. 34, P.1085 – 1094.
193
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Анкета для воспитателей и педагогов.
1.
Считаете ли Вы важной и актуальной проблемой полоролевое
воспитание детей дошкольного
возраста?...........................................................................................
2.
Дайте характеристику понятиям «пол»,
«гендер»……………………………...
3.
Необходимо ли при воспитании детей учитывать пол, гендер
ребенка? …….
4.
Какую работу Вы проводите по полоролевому, гендерному
воспитанию?...................................................................................................................
5.
Какие используете в работе
методы……………………………………………..
средства……………………………………………………………………………
- формы …………………………………………………………………….
6.
Какие качества отнесете к качествам мужественности……………………………………………………………………
Женственности………………………………………………………………………
7. В какие игры Вы предлагаете играть девочкам?
мальчикам………………………….............
8. Работы каких авторов по полоролевому воспитанию Вам
известны?...................
9. Считаете ли необходимым повысить свои знания по данной
проблеме?...............
10. Считаете ли необходимым ближе ознакомиться с теоретической
практической частью данной
проблемы?.......................................................................
и
Детский опросник гендерной идентичности Д.Холла, Х Халберштата
(адаптация Н.Г. Смольникова, Н.А. Шинкарева, 2007.) применялся с целью
выявления и сопоставления имеющихся у дошкольников (обоего пола)
гендерных представлений о себе. Авторы отмечают, возможность отграничения
гендерных (то есть, социально-конструированных) и гендерных-независимых
(общекультурных) представлений ребенка о себе затруднена. Однако, методика
позволяет вычленить из общего массива самоописаний именно те, которые
отражают социально-культурные нормативы и ожидания.
194
Процедура исследования: испытуемым предлагается выразить свое
согласие или не согласие с 18 утверждениями. Совпадение с ключом
оценивается в 1 балл.
Инструкция испытуемому: «Представь, что данное утверждение написано
про тебя. Согласен ты или нет?»
Обработка результатов. Первые девять вопросов представляют собой
«женскую» шкалу. По всем этим вопросам, кроме пункта 2, ответ «да»
коррелирует с фемининностью. По пункту 2 ответ «нет» считается показателем
женственности.
Вторая группа из девяти вопросов (вопросы 10-18) – «мужская» шкала.
Показателем маскулинности считаются отрицательные ответы по пунктам 1,5,8
и положительные ответы по остальным пунктам этой части опросника.
Оценки по шкалам мужских и женских качеств не коррелируют между
собой. Это означает, что если оценки по женской шкале высоки (5 и более
баллов), то оценки по мужской шкале не обязательно будут низкими. У детей
могут быть высокие и низкие показатели по обеим шкалам или высокие по
одной и низкие по другой. К андрогинному типу будет относиться профиль
испытуемого, который имеет высокие показатели как по шкале мужских, так и
по шкале женских качеств.
Низким
показателем
проявления
фемининности
и
маскулинности
считается сумма баллов от 1 до 5, высоким показателем проявления считается
сумма баллов по шкале в диапазоне от 6 и выше.
Определение превалирования фемининных либо маскулинных качеств в
структуре личности производится следующим образом: личность ребенка
можно отнести к фемининному типу, если высокие показатели фемининности
сочетаются с низкими показателями маскулинности. О маскулинном типе
личности правомерно говорить в том случае, если высокие показатели
маскулинности сочетаются с низкими показателями фемининности. О
преобладании
андрогинного
типа
личности
(баланс
фемининности
и
маскулинности) говорит сочетание высоких показателей фемининности с
195
высокими показателями маскулинности. В том случае, когда маскулинный тип
личности обнаруживается у девочек и фемининный тип -
у мальчиков,
вероятно, следует говорить о слабой сформированности поло-ролевой
идентичности.
Обработка проводится в соответствии с ключами.
1. Женская шкала (шкала фемининности)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
да
нет
да
да
да
да
да
да
да
2. Мужская шкала (шкала маскулинности)
10
11
12
13
14
15
16
17
18
нет
да
да
да
нет
да
да
нет
да
Инструкция: Я тебе буду зачитывать предложения, а ты, будешь
отвечать» согласен ты, или нет.
1. Когда все дети рисуют – я рисую так же как другие.
2. Я всегда помогаю другим людям.
3. Мне интересно, что думают и чувствуют другие.
4. Я всегда добр(а) к другим людям.
5. Я выполняю все, о чем меня просят мои друзья и воспитатели.
7. Я всегда всем все прощаю, никогда, никому не перечу.
8. Я люблю слушать музыку, смотреть картины.
9. Я люблю играть с малышами.
10. Я бы больше хотела помогать мужчине, чем женщине.
11. Когда я вижу злую собаку, я не знаю что делать.
12. Я лучше чем наши ребята в группе.
13. Я всегда все делаю сам(а), не жду когда мне помогут.
14. Если у меня возникают трудности, я прошу о помощи воспитателя,
друзей, или сам(а ) что-нибудь придумываю.
15. Если у меня что-то не получается, я это не делаю.
16. В играх меня всегда выбирают ведущим(щей).
17. Если я права, я буду это доказывать.
18. Если мне старшие говорят, что это не правильно, красиво, я послушаюсь
их и соглашусь (им ведь виднее).
196
Методика «Женственность» (адаптированная Н.Г. Смольниковой, Н.А.
Шинкаревой). Методика представляет объединение Е.П. Ильиным двух шкал:
«женственность» и «эстетическая впечатлительность» теста общей оценки
личности В.М. Мельникова и Л.Т. Ямпольского [113.С.398].
Текст опросника
1.
Мне хотелось бы быть медработником (врачом, медсестрой).
2.
Я лучше посмотрю книгу по искусству, (с картинами) чем об
государственном управлении в разных странах.
3.
Мне понравилась бы работа секретаря.
4.
Меня всегда интересовала техника, например, автомобили.
5.
Я люблю готовить пищу.
6.
В книгах мне интереснее рассматривать портреты, одежду, чем
производство, заводы, станки.
7.
Если бы я был(а) художником, мне бы нравилось рисовать цветы.
8.
Я очень чувствителен (чувствительна) к прекрасному, эстетическим
сторонам жизни.
9.
Мне бы понравилось быть цветоводом.
10.
Мне интереснее что-то смастерить самому(ой), чем купит что-то
красивое в магазине.
11.
Я люблю детей.
12.
Я лучше послушаю сказку, чем услышу рассказ о том, как
изготовить самому какой-нибудь предмет.
13.
Меня всегда очень мало привлекали игры с куклами.
14.
Я люблю стихи, особенно лирику.
15.
Думаю, что мне бы понравилась работа портного по женскому
платью.
16.
Будь я журналистом, мне бы больше нравилось писать о театре.
17.
Я люблю собирать цветы и выращивать комнатные растения.
18.
По телевизору я охотнее смотрю новости, чем сериалы.
197
Проективный рисунок «Рисунок человека»(Ф.Гудинаф,1963). Данная методика
использовалась для выявления оценки качества рисунка с точки зрения уровня
интеллектуального развития, и при помощи нее можно выявить как
воспринимает себя ребенок, его полоролевые предпочтения и ориентации.
Шкала признаков
категорий
для оценки рисунка «Нарисуй человека» содержит 10
информационных признаков, которые учитываются при анализе:
части тела, детали лица; объемные изображения частей тела; качество
соединения частей тела; соблюдение пропорций; правильность и детальность
изображения одежды; идентификация ребенком своего пола, качество владения
карандашом: твердость, уверенность линий; детализация рисунка; величина
фигуры. Детям предлагается нарисовать человека, не указывая, кого конкретно,
идет уточнение представлений о своей принадлежности к тому или иному полу.
Для рисования предлагается обычный белый лист бумаги и набор цветных
карандашей.
При
обработке
результатов
использовалась
предложенная
авторами интерпретация.
Индивидуально – поведенческий компонент.
Метод
наблюдения
использовался для выявления проявления полоролевого поведения детей в
трудовой, игровой, бытовой деятельности. Если по каждому направлению
ребенок набирал по 3 балла (в сумме 9балов), -высокий уровень, от 6-8 средний
уровень, от 0-3 низкий уровень проявления полоролевого поведения.
Методика «Мужественность-женственность» (Н.Г. Смольникова, Н.А.
Шинкарева) направлена на выявление полоролевого поведения и качеств
мужественности и женственности, присущих ребенку дошкольного возраста
Методика беседы включает 15 вопросов и предназначена для детей в возрасте
от 5 до 14 лет. Ребенок отвечает на предложенные вопросы, с помощью
предложенного наглядного материала (иллюстраций, предметов) выбирает
заранее подготовленные картинки соответствующие его поведению. В графе
«№ ответ» фиксируется тот ответ - картинка, которую выбрал ребенок. По
окончанию вопросов, подсчитываются номера ответов в соответствии с
приведенным ключом. Каждый правильный ответ соответствует 1 баллу.
198
При обработке данные мы опирались на авторскую интерпретацию
результатов: 0-5 баллов – качества мужественности (женственности) слабо
выражены; 6-10 баллов – средняя степень выраженности качеств
мужественности (женственности); 11-15 баллов – яркое проявление качеств
мужественности (женственности).
Ключ кметодике
Проявление качеств женственности:
Ответы, соответствующие а; б; в; г; д; е; ж; з; и; к; л; м; н; о; п;
Проявление качеств мужественности: Ответы соответствующие: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8;
9; 10; 11; 12; 13; 14; 15.
199
Содержание вопроса
№
ответа
С кем предпочитаешь проводить свое свободное время?
1.С мальчиками
а).С девочками
Какие игрушки понадобятся (или выбирал) для игры?
2. Автомат, машинки
б). Куклы, посуду.
Что больше соответствует твоему поведению?
3.
Изучение
новой
в). Забота о малышах.
местности
У кого из старших предпочитаешь перенять опыт?
4. У папы - ремонтировать
г). У мамы - готовить обед, стряпать
машину, чинить мебель
пирожные
Как поступишь в данной ситуации, если увидишь злую собаку?
5.
Возьмешь
прутик
и
д). Позовешь взрослого и с ним
самостоятельно
пройдешь пройдешь мимо злой собаки
мимо злой собаки
Тебе разрешили взять на свой выбор любую коробочку с предметами,
какую бы ты взял/взяла?
6. С гайками, болтиками,
е).
С
бусами,
браслетиками,
гвоздиками
различными украшениями
Чему бы ты предпочел/предпочла научиться?
7. Выпиливать, ремонтировать
ж). Шить, вышивать, плести косички.
конструировать.
Какую блузку/рубашку предпочел(предпочла) бы одеть?
8. Простую на пуговках
з). С кружевными рюшками
По какому мостику предпочитаешь пройти через быструю речку?
9. По узенькому
и). По широкому
Во время игры твой мяч упал в глубокую канаву, что ты сделаешь?
10. Постараешься достать его
к). Попросишь тебе помочь кого-то из
сам/сама.
старших .
Чем займешься в свободное время?
11. Пойдешь играть в хоккей,
л). Рисованием, пением, танцами.
или собирать кубик - рубик
Вы с ребятами решили разделиться на две группы и поиграть в разные
игры, с кем предпочитаешь остаться?
12. С теми, кто играет в
м). С теми, кто играет в спокойные
подвижные, военные игры
игры, например, «Дочки - матери»
В магазине тебе разрешили выбрать из предложенного перечня любую
игрушку, ты возьмешь:
13. Конструктор «ЛЕГО»
н). Домик для куклы Барби
Если бы ты оказался в лесу на отдыхе, чем бы занялся?
14. Рыбалкой, или постройкой
о). Плетением венков, или собиранием
шалаша.
цветов.
Какая книга в картинках тебе больше нравиться?
15. Автомобили
п). Вышивка бисером.
200
ПРИЛОЖЕНИЕ2
1.Этап.Образовательно – познавательный «Гендерного осознания»,
Цель: Обогащать, систематизировать знания детей о качествах, признаках,
особенностях мужественности, женственности, информирование о правильном
гендерно - ролевом поведении. Расширять представление детей о полах, их
социальных функциях, способах проявления взаимной заботы и уважения.
Занятие1.«Свое устройство надо знать, чтобы собою управлять.
Цель: Раскрыть представление об организме человека, об органах, которые
выполняют разные функции.
Занятие 2. «Я среди других»
Цель: Развивать самосознание детей: свое имя, неполное, полное,
ласкательное, отчество, фамилию. Всегда ли полное и неполное имя начинается
на одну и туже букву?
Занятие3.«Откуда я появился?»
Цель: Раскрыть представление о том, что появление на свет человека – это
удивительное чудо. Формировать систему представлений, что новорожденный
ребенок беспомощен, нуждается в любви, что его рост и благополучное
развитие зависят от заботы близких. Раскрыть в достойной форме смысл
понятий «любовь», «материнство». Воспитывать чувство любви к матери, отцу,
всем близким.
Занятие4.«Мальчики и девочки – два начала человеческой природы».
Цель: раскрыть представление о сходстве и различиях мальчиков и
девочек, осознание детьми собственного тела. Формирование положительного
отношения к лицам противоположного пола.
Занятие 5. «Настроение на каждый день»
Цель: Учить детей распознавать разное эмоциональное состояние по
выражению лица, поведению человека.
Занятие6«Образ Матери в работах художника»
Цель: Раскрыть знания детей о специфических чертах личности женщины
(доброта, трудолюбие, отзывчивость к чужому горю, внимательность,
самоотверженность, заботливость, желание опекать-оберегать малышей.
Занятие7.«Образ отца в работах художников»
Цель: Наполнить знания детей о специфических чертах личности мужчины
(героизм, отвага, благородство, решительность, умение преодолевать трудности,
Ответственность за семью – наставник, кормилец, покровитель,
воспитатель детей, товарищ и друг для жены и детей, субъект подражания для
сыновей, носитель черт мужественности для дочерей.
Занятие8.«Правила поведения настоящих мужчин и женщин»
201
Цель: Формировать адекватную полу модель поведения, учить
правильному пониманию роли мужчины/женщины в обществе. Воспитывать
культуру взаимоотношений между мальчиками и девочками.
Занятие9.«Семья»
Цель:Раскрыть детям понятие слово «семья», кто такие родители, дети, о их
заботе о детях- родителях, о доме, о функциях и обязанностях. Наполнить
знания детей о хороших родителях, и о тех, кто не заботится о своих детях.
Занятие10.«Мир профессий»
Цель:Познакомить детей с множеством различных профессий, рассказать
что человек может выбрать себе любую профессию, о том что мужчины
стремятся выбирать профессии связанные с проявлением силы, мужества, а
женщины – заботы, внимания.
Беседы. «Защитники Земли русской»
Цель:Раскрыть характеристику понятия мужественность. Обогащать знания
детей о том, кто такие защитники, какова их роль в обществе.
«Девочки – принцессы, хозяюшки»
Цель: Формировать эмоциональное, положительное отношение к
выполнению будущей социальной роли женщины. Учить разрешать
конфликтные ситуации.
Этап11. Образовательно – развивающий «Обогащения представлений о
гендере»,
Цель:1.Формировать положительное эмоциональное отношение мальчиков
и девочек друг к другу.
2.Препятствовать образованию «враждующих групп» мальчиков и девочек.
3.Развивать у детей интерес к поло адекватным ролям в обществе, развивать
умения дифференцировать психологические качества мужчин и женщин.
4. Формировать гендерную культуру.
Занятие1.«Я расту и изменяюсь»
Цель:1. Учить детей различать возрастные особенности человека.
1. Учить замечать изменение особенностей своего организма.
Занятие2.«Хорошо быть мальчиком, хорошо быть девочкой»
Цель: 1. Развивать у девочек предпосылки женственности, у мальчиков
мужественности.
2. Воспитывать уважение друг к другу.
3. Формировать адекватную полу модель поведения.
Занятие3.«Почему хмурятся мальчики, и капризничают девочки?»
Цель: 1. Продолжать изучать эмоциональное состояние человека.
2. Учить детей анализировать собственное состояние, осознавать причины.
3. Воспитывать культуру общения между мальчиками и девочками
Занятие4.«Один и вместе с друзьями»
202
Цель: 1. Развивать понимание о связи и зависимости людей в жизни,
способность замечать эмоциональное состояние окружающих.
2. Воспитывать и развивать осознанные взаимно – доброжелательные
отношения с ровесниками,
Занятие5.«Что значит уступить друг другу»
Цель: 1. Продолжать раскрывать нравственные качества друзей, уметь
уступать друг другу, рассказать, что друг помогает в трудную минуту.
2.Формировать позитивные стратегии взаимодействия гендерного
самосознания.
3. Учить детей быть милосердными.
Занятие6.«Правила дружбы и сотрудничества»
Цель: 1.Закреплять знания сущности понятий «дружба», показать какими
качествами должен обладать настоящий друг, какую роль играют друзья в
нашей жизни.
2. Воспитывать стремление дружить с окружающими.
3. Формировать представление о бесконфликтном общении – как основы
гендерной культуры.
Занятие7.«Она мне нравится»
Цель: 1. Формировать у детей уважительное отношение к представителям
противоположного пола.
2. Учить вежливо и красиво общаться со своими ровесниками.
3. Продолжать воспитывать в детях гендерную культуру.
Занятие8.«Мальчики вответе за слабых,адевочки за тех,кто их защищает.»
Цель: 1. Продолжать воспитывать качества мужественности
женственности.
2. Формировать соответствующее полоролевое самосознание.
и
Занятие9.«Женщины – какие Вы,икем работаете?» (Встреча с
представителями женского пола)
Цель:1. Расширить представления детей о качествах женственности.
2. Пробуждать в девочках чувство гордости и ответственности за
принадлежность к женскому полу.
Занятие10.«Представители мужского пола различных профессий»
Цель:1. Расширить представления детей о качествах мужественности.
2. Пробуждать в мальчиках чувство гордости и ответственности за
принадлежность к мужскому полу.
Занятие1.«В одной квартире жили…»
Цель: Воспитывать доброжелательное отношение к старшим, ровесникам,
младшим по возрасту (родителям, бабушкам, дедушкам, братьям, сестрам).
203
Беседы:«Девочки –мамы-бабушки»
Цель:1. Продолжать раскрывать качества присущие женщинам на разных
жизненных периодах.
2.Формировать соответствующее половое самосознание (Я – женщина).
«Мальчики –мужчины – отцы »
Цель: 1. Пробуждать желание у мальчиков воспитывать в себе лучшие
мужские качества.
2. Формирование знаний о том, что настоящие мужчины не перекладывают
на женщину всю работу по дому.
«Волшебный мир профессий »
Цель: 1. Продолжать развивать правильное понимание роли женщины и
мужчины в обществе.
2. расширять кругозор детей, воспитывать любознательность.
3. Рассказать о том, что мужчины стараются выбирать профессии, где они
могут проявить силу, храбрость, смекалку. Женщины – нежность, заботливость,
ласку.
Этап11.Практический «Проявления гендерного поведения».
Занятие1.«Неизвестный подарок»
Цель: Закреплять представления детей о мужских и женских качествах с
помощью проблемных ситуаций, учить применять полученные знания в
практической деятельности.
2. Воспитывать эмоционально положительное отношение к выполнению
будущей роли.
3. Закреплять гендерную культуру взаимоотношений между мальчиками и
девочками.
Занятие2.«КВН – положительные и отрицательные герои сказок»
Цель: 1. Закреплять представления детей о роли женщин и мужчин в
социуме, развивать положительное и эмоциональное отношение к ним.
2.
Закреплять гендерную культуру
между мальчиками и
девочками.
Занятие3.«Мини выставка «Настоящиеженщины,мужественные
мужчины»
Цель:1. Закреплять представления детей о внешних полоролевых качествах.
3.
Воспитывать и закреплять добрые взаимоотношения между
детьми.
Занятие4.«Кто нас защищает в мирное время»
Цель:1. Закреплять знания детей о качествах мужественности.
204
2. Закреплять знания о родах войск, вызывать чувство симпатии к воину.
Занятие5.«Как мне поступить?»
Цель: Закреплять знания детей о поле, присущем полу поведении,
качествах, гендерной культуры (проблемные ситуации рассказы, картинки
практические занятия).
Занятие6.«Мода для мальчиков идевочек»
Цель: закреплять знания детей о соответствующих повадках, и
соответствующей полу одежде (выпуск газеты – представления модной одежды)
Занятие7. «Наладим неполадки»
Цель: Закреплять знания детей в умении применять свои качества в
определенных ситуациях.
Занятие8.КВН - «Мы настоящие мужчины, мы настоящие девочки».
Цель: Проверить и закреплять знания детей в проявлении гендерной
культуры.
ПРИЛОЖЕНИЕ3
Список рекомендуемых произведений,стихов
Дошкольники
Мяч с золотым пояском – Тельпугов В.
205
У меня полно хлопот – Орлов В.
Пятеро из одной звездочки – Александрова З.
Тема и жучка – Н. Гарин-Михайловский.;
С кем такое не бывает – Дора Хайкина;
Смешные человечки – Александрова З.;
Четыре девочки – Драган Лукич;
Фома – Михалков С.;
Честное слово – Пантелеев Л.;
Два плуга – Ушинский К.Д.;
Вася Веселкин – Пришвин М.;
Младший брат – А.Барто;
Помощь идет – Б. Житков;
Адмирал Ушаков – Митяев А.;
Два товарища - Толстой Л.Н.
Женя и Женечка – Плутов А.К.
Пожар – С.Я. Маршак;
Рассказ о неизвестном герое - ///
Богатырская застава – В.И. Калита
Быков Р. Разговор со старшим сыном
С.Маршак Есть у меня товарищ Федя
А. Барто
Рыцари
А. Барто
Я с ней дружу
Я. Аким
Мужчина в доме
Э.Блинова Мужчина
А. Барто
Если буду я усат
Ладонщиков Г. Приходи ко мне играть
Саконская Н. Подружки
Ладонщиков Г. Дружу с мальчишкой
Кузнецова А.
Поссорились
К. Кубилинскас Мама
А. Костецкий
Я все люблю
В Коркин
Про счастье
Н.Е. Богуславская Деловой человек; Улыбка мамы
Пожелания маме; Руки мамочки моей;
Мамины глаза; Мамин голос; Материнская любовь
Убайр Раджай Кто пришел ко мне с утра?
ПРИЛОЖЕНИЕ4
Портреты,изображающие женщин по возрастам ( можно использовать
фотографии, иллюстрации из журналов, если нет картин)
А.и С. Ткачевы. Детвора.
В.А. Серов. Девочка с персиками.
(чистота, таинственность,
нежность)
З.Е. Серебрякова Автопортрет.
И.Е. Репин. Портрет Нади Репиной.
П.П.
Рубенс.
Портрет
камеристки
инфанты
Изабеллы.
(романтичность)
Леонардо да Винчи. Мадонна Лита.
Леонардо да Винчи. Мона Лиза (Джоконда).
Т.Я. Яблонская. Хлеб (Женщины на току).
К.С. Петров-Водкин. Мать.
Рембрандт. Портрет старушки. (мудрость, опыт)
Рафаэль. Мадонна в кресле. (заботливость, нежность, теплота)
Рафаэль. Модонна Лита.
(обаяние, таинственность)
Рафаэль. Мадонна с младенцем.
Н.А. Косаткин – Девушка у изгороди.
Гейнсборо Томас. Портрет дамы в голубом.. Достопочтенная
миссис
Грэм. Джорджиана. Супруги Эндрюс.
Гойя. Кукла. Герцог и герцогиня с детьми. Маркиза.
И.Е. Репин Нищая.
Ф.М. Малявин. Крестьянская девочка.
Портреты,изображающие мужчин по возрастам ( можно использовать
фотографии, иллюстрации из журналов, если нет картин)
В.А. Серов. Дети.
В.А. Серов. Портрет Микки Морозова.
А. Венецианов. Захарка.
В.Г. Петров. Автопортрет.
А.А. Дейнека. Тракторист; Оборона Севастополя.
П.Д. Корин. Александр Невский.
В.М. Васнецов. Богатыри. Аленушка. Иван –Царевич на сером волке.
Леонардо да Винчи. Автопортрет.
П. Колмынин. Портрет Тропезникова Д.П. С ребенком.
М.И. Песков. Портрет П.П. Сукачева с сыном Владимиром.
Н.А. Бестужев. М. П. Беттихер с дочерью
В.Г. Перов. Фомушка сыч.
ПРИЛОЖЕНИЕ5
Дидактические игры
«Кому это нужно?»
Ребятам предлагают корзинку с вещами и разными предметами, дети
доставая любую вещ, определяют кому она предназначена.
«Наша семья»
Цель: подобрать картинки с учетом роли и занятости всех членов
семьи.
Оборудование: красочные, несложные картинки.
Девочка
Мальчик
Мама
Папа
Прыгает
Выжигает
Варит
Мастерит
Читает
Строит
Моет
Прибивает
Плачет
Плывет
Шьет
Копает
Бабушка
Варит
Вяжет
Гладит
Дедушка
Пилит
Читает
Пылесосит
«Имена детские,взрослые»
Цель: Закрепить умения произносить имена называя малышей, и
взрослых. Ведущий кидает мяч, играющий должен быстро сориентироваться и
продолжить игру. Таня – Танечка – Татьяна.
«Одежда для девочеки мальчиков»
Цель: закрепит знания детей в названиях одежды, и ее предназначения
определенному полу.
«Фоторобот»
Цель: Закрепить знания детей в отличительных признаках, о
индивидуальности и умения подбирать, моделировать индивидуальность
человека.
«Я желаю тебе….»
Цель: Учить детей замечать друг в друге хорошие качества, и желать
только хорошее.
« Кто больше знает вежливых слов»
Цель: Учить детей доброжелательно относится к друг другу.
Проговаривать вежливые слова, искренне желать их своим друзьям,
товарищам.
«Расскажи мне про меня»
Цель: учить замечать индивидуальные качества и соответствующее
поведение. Уметь составить словесное описание качеств, присущих
конкретному ребенку.
Игра «Волшебный стул»
Цель – развивать интерес к человеку, формировать положительные
качества личности; учить видеть в человеке хорошее.
На «волшебный стул» приглашается один из участников игры:
как только он садится, «высвечиваются» и становятся оче6видными толь все
его достоинства; присутствующие рассказывают о том, что видят их глаза:
называют качества (умный, добрый, внимательный..); дают поведенческие
характеристики (он всегда помогает, к нему можно обратиться с просьбой);
говорят о внешних достоинствах, например: русые волосы, аккуратная
прическа.
Найди свою пару
Цель: закреплять умение отличать противоположный пол,
ориентироваться по одежде, формировать доброжелательное отношение друг к
другу.
Дети встают в пары, девочка – мальчик, звучит музыка, пары распадаются,
дети свободно танцуют. По сигналу остановки музыки, девочки и мальчики
должны найти свою пару. Игра повторяется 3-4 раза.
Лучший хвастунишка
Цель: учить детей замечать друг в друге хорошие, положительные черты.
Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу.
Дети садятся в круг. Воспитатель: «Сейчас мы с вами проведем игру
хвастунишек. Выиграет тот, кто лучше похвастается. Но хвастаться мы будем
не собой, а своим другом, или подругой. Ведь так приятно – иметь самого
лучшего друга или подругу. Постарайтесь, пожалуйста, и вспомните какой у
вас хороший друг/подруга, что они умеют, какие хорошие поступки
совершили, чем они могут понравиться другим. Не забывайте что это конкурс.
Выиграет тот, кто лучше всех похвастается своим другом/подругой, кто найдет
в своем друге больше достоинств».
Мы не скажем,апокажем.
Дети разбиваются на небольшие группы (4-5 человек), и каждая
группа с помощью взрослого придумывает инсценировку какой-то
профессии (например, строитель, плотник, врач, дровосек, парикмахер и
т.д.) Дети самостоятельно выбирают профессию и договариваются, как они
ее будут инсценировать. После такой подготовки каждая подгруппа молча
показывает выбранную профессию. Каждый показ сопровождается фразой:
«Кто же мы, тебе не скажем, а движениями покажем». Другая группа
внимательно наблюдают за движениями ребят и стараются отгадать, чем
они занимаются. Дале, дети меняются, выходит другая группа.
Более сложный вариант – индивидуальное воспроизведение
аналогичных действий. Ребенок должен отвечать: «Кто я, вам я не скажу, а
движение покажу?».
Я хотел бы быть таким,как ты
«В каждом человеке есть много прекрасных черт. Давайте подумаем,
какими достоинствами обладает каждый из ребят нашей группы, и в чем бы
вы хотели на него быть похожи. Подумали? А теперь по кругу подходите к
каждому и говорите ему: «Я хотел бы быть таким же… (нежным, добрым,
аккуратной, женственной, мужественной и т.д.)».
Знакомство
Для этой игры необходим мяч. Ведущий дает детям инструкцию о том, что
ребенок, который получил мяч, должен назвать свое имя, кто он (свой пол), и присущее
ему качество, обязательно начинающееся с буквы, которая есть в его имени. Например,
Нина, я – девочка, я – нежная.
После окончания упражнения ведущий делает вывод о том, что все люди
отличаются друг от друга, у всех есть качества, по которым мы судим о них.