МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет» Центр магистерской подготовки Кафедра общей и педагогической психологии Курсовая работа Использование сказки как приема в развитии самооценки по направлению 050400.68 Психолого-педагогическое образование, магистерская программа Психологическое консультирование в образовании Выполнила: магистрантка 2 курса Исенова Зайра Рамазановна _______________________ (подпись) Руководитель: к. п. н., профессор Шилова Ирина Михайловна Оценка_________________ «___»____________20__ г. _______________________ (подпись) Омск 2014 Содержание Введение…………………………………………………………………………3 Глава 1. Теоретические основы к исследованию использования сказки как приема в развитии самооценки 1.1. Теоретические подходы к изучению самооценки…………………………7 1.2 Виды самооценки ………………………………………………………….16 1.3 Развитие самооценки в дошкольном возрасте…………………………….19 1.4 Сказка как прием развития………………………………………………….28 Выводы по первой главе………………………………………………………...39 Глава 2. Диагностическое исследование использования сказки как приема в развитии самооценки 2.1. Организация и методы психологического исследования…………….…40 2.2. Анализ самооценки детей старшего дошкольного возраста…………….42 Вывод по второй главе …………………………………………………………47 Заключение……………………………………………………………………….48 Список литературы………………………………………………………………49 Приложения……………………………………………………………………...51 Введение Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении. Человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения. Познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценки своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний. Другими словами, личность ориентируется на некую реальную или идеальную группу, идеалы которых являются ее идеалами, интересы - ее интересами. В процессе общения она постоянно сверяет себя с эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной или недовольной. Существует представление о том, что каждый человек имеет своего рода «внутренний манометр», показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. конфликтность может проявляться по-разному. Разумеется, эта Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению. Формирование адекватной самооценки - важнейший фактор развития личности ребенка. Относительно устойчивая самооценка формируется у детей под влиянием оценок со стороны окружающих, прежде всего ближайших взрослых и сверстников, а также в процессе собственной деятельности ребенка и самостоятельной оценки ее результатов. Дошкольный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность, существенным расширением круга общения. В этом возрасте, по мере накопления опыта в оценивании результатов собственной деятельности (прежде всего учебной), самооценка ребенка становится более автономной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих. В самооценке «отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств». [27] Самооценка как важнейший механизм регуляции поведения играет большую роль в овладении ребенком учебной деятельностью, в реализации его возможностей и способностей, в установлении дружеских отношений с одноклассниками. Адекватная самооценка лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и своих возможностях, выступает основанием для развития личной полноценности и компетентности. Неадекватная самооценка (как завышенная, так и заниженная), напротив, препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребенка, ведет к возникновению внутренних конфликтов, нарушений общения и в целом свидетельствует о неблагополучном развитии личности ребенка. Поскольку самооценка складывается под влиянием оценки окружающих и, став устойчивой, меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих (сверстников, сотрудников по работе, преподавателей, родных). Поэтому формирование оптимальной самооценки сильно зависит от справедливости оценки всех этих людей. Особенно важно - помочь человеку поднять неадекватно заниженную самооценку, помочь поверить в себя, в свои возможности, в свою ценность. Различными аспектами проблемы исследования самооценки личности занимались такие психологи как Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина. Цель - исследование использования сказки как приема в развитии самооценки. Гипотеза: Мы предполагаем, что сказка может быть успешно использована для развития самооценки. Объект исследования: самооценка. Предмет исследования: использование сказки как приема в развитии самооценки Задачи: 1) на основе анализа литературных источников дать определения понятиям «самооценка»,дошкольный возраст, «сказкотерапия»; 2)провести анализ литературных источников и описать испоьзование сказки как приема в развитии самооценки; 3) разработать тренинговую программу для развития самооценки Методы исследования: 1)теоретические -теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме; 2) эмпирические -тестирование; В нашей работе были использованы следующие методики: - Тест «Лесенка» (В.Г. Щур). - Методика «Изучение системы детских самохарактеристик». Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 43 дошкольника, обучающиеся в БОУ «Городской психологический центр», в возрасте 6-7 лет. Глава 1. Теоретические основы к исследованию использования сказки как приема в развитии самооценки 1.1. Теоретические подходы к изучению самооценки Выделение самоотношения как самостоятельного объекта психологического анализа чаще всего осуществляется путем разграничения в едином процессе самосознания двух аспектов: процесса получения знаний о себе (и самих этих знаний) и процесса самоотношения (вместе с более или менее устойчивым самоотношением как некоторой стабильной характеристикой субъекта). Всякая попытка человека себя охарактеризовать содержит в той или иной мере оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровне достижений, моральными принципами, правилами поведения. Отсюда оба этих аспекта составляют целостную Я-концепцию которая определяется как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательную составляющую Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе. В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность. Это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто, самоотношение. За данными различиями в словоупотреблении чаше всего не стоит каких-либо более или менее определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Их понятийный смысл можно уловить лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Так что прочной терминологической традиции в этой сфере пока не существует. Понимание Я-концепции как совокупности установок «на себя» отчетливо зафиксировано, например, Р. Бернсом [2]. В соответствии с этим пониманием, три традиционно выделяемых элемента установки (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) применительно к Яконцепции конкретизируются следующим образом: 1. Образ «Я» - представление индивида о самом себе. 2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. 3. Потенциальная поведенческая реакция, т. е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой. При этом самооценка как аффективная составляющая установки на себя существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания. Предметом самовосприятия и самооценки индивида может быть его тело, его способности, его социальные отношения и тожество других личностных проявлений. В соответствии с этим выделяется система частных самооценок. Однако предполагается, что эти частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторое обобщенное пережившие, связанное с целостным образом «Я». Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа, в большинстве исследовании. Так, Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости [26]. По мнению Розенберга, «самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я» [21, с.328]. Поэтому, низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности . Обобщая представления о самооценке, И. С. Кон пишет, что она «является общим знаменателем, итоговым измерением «Я», выражающим меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок» [17, с. 54]. Но если обобщенная самооценка есть производная от отдельных (частных) самооценок, то возникает вопрос, как же индивид берет эту производную, какие особенности функционирования и строения эмоционально-оценочной системы делают возможной интеграцию частных самооценок в общее чувство положительности или отрицательности отношения индивида к собственной лихости. Различные попытки ответа на эти вопросы оказались тесно связанными с представлениями о строении системы самоотношения. Наиболее простое из решений этих вопросов исходит из того, что система самоотношения есть некий конгломерат частных самооценок; в соответствии с этим глобальная самооценка может быть понята и операционализирована как простая сумма частных самооценок. Гораздо более распространенной точкой зрения является представление о том, что различные сферы и особенности личности, которые могут выступать в качестве объектов самооценок, неравнозначны, и самооценки играют тем большую роль, чем более значимым является оцениваемый аспект. Истоки данных представлений исторически лежат во взглядах У. Джемса, который считал, что «неуспех в малозначимых сферах мало влияет на общую самооценку»[7,лс.153]. Соответствующих представлений придерживались многие исследователи. Так, Куперсмит указывает, что обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок, «взвешенных» по субъективной значимости, однако, при этом отмечает, что данных, прямо подтверждающих эту гипотезу, крайне мало [26]. Анализируя различные методы измерения глобальной самооценки, Р. Уайли пишет, что принцип простого суммирования частных самооценок, применяемый при построении диагностических процедур, является ничем иным, как проявлением теоретического невежества, и что должны быть предприняты шаги для учета значимости пунктов и их вклада в обобщенную самооценку [28]. Розенбергом была предложена так называемая интерактивная гипотеза, согласно которой влияние специфического аспекта «Я» на самооценку варьирует в зависимости от уровня самооценки по этому аспекту и его значимости для значимых аспектов: их высокие уровни сильно увеличивают общую самооценку, в то время как низкие уровни частных значимых самооценок существенно снижают итоговое самоотношение [30]. Вклад самооценок по менее значимым аспектам в обобщенную самооценку соответственно оказывается меньшим. Таким образом, в соответствии с этими представлениями, строение самоотношения можно представить следующим образом: Существуют два уровня самоотношения - уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки, причем, основным принципом организации этих уровней в единую систему является интеграция частных самооценок с учетом их субъективной значимости. Структура же самоотношения, фактически, сводится к структуре входящих в Я-концепцию аспектов «Я». Несмотря на распространенность этих взглядов и их кажущуюся очевидность, прямых доказательств обоснованности соответствующих представлений до сих пор не получено. В определенной степени это связано с неразработанностью понятия субъективной значимости и возможностью существования взаимодействия между значимостью и самооценкой. Исходя из теории когнитивного баланса Фестингера, Узле и Марвелл считают, что если низкая оценка по отдельному качеству вступает в противоречие с потребностью иметь высокое общее самоуважение, то одним из возможных механизмов, с помощью которого индивид выходит из этой дилеммы, является снижение значимости тех аспектов, по которым субъект себя низко оценивает [26]. Розенбергом было получено подтверждение этой идеи, когда он обнаружил, что более высокая значимость приписывается индивидом именно тем аспектам, по которым он успешен [28]. Однако, свобода манипулирования значимостью оказывается не безграничной, ведь многие критерии самооценки задаются объективной ситуацией жизнедеятельности. В соответствии с различными гипотезами о взаимодействии между уровнем самооценки и субъективной значимостью того или иного качества личности созданы различные модели взвешивания частичных самооценок при их интеграции в глобальную самооценку. В исследовании Ходжа и Маккарти была предпринята попытка прямой проверки положения об интегральном характере обобщенной самооценки. Изучалась зависимость между частными самооценками, их субъективной значимостью и общим самоуважением. Ими использовались различные модели взвешивания самооценок по значимости. Кроме этого использовались эмпирически полученные оценки значимости. Однако, несмотря на изрядную экспериментальную изощренность, они не получили корреляций между интегральной самооценкой и общим самоуважением, превышающих г=0,45. Причем, взвешивание по значимости не приводило к заметному изменению корреляций по сравнению с простым суммированием частных самооценок [26]. На основании этих результатов они пришли к выводу, что интегральная самооценка частных аспектов и общее самоуважение (глобальная самооценка) - это разные конструкты, за которыми надо искать различное психологическое содержание. В этом исследовании интересен еще один результат, парадоксальный с точки зрения Ходжа и Маккарти. Было обнаружено, что учет индивидуальной (субъективной) значимости давал меньше приращение корреляций, чем учет групповых оценок значимости (полученных усреднением индивидуальных оценок значимости каждого аспекта по группе). Это позволило им заключить, что групповые ценности (для данного контингента) имеют большее влияние на глобальную самооценку, чем учет индивидуальных оценок ценностей. Однако, этот факт был оставлен ими без объяснении - лишь как парадоксальная констатация. Кроме изложенных выше взглядов, существуют попытки создания более сложных, иерархических моделей строения самоотношения. Основная идея при этом состоит в том, что частные самооценки личностных качеств не напрямую связаны с общим самоуважением, а организуются в промежуточный уровень, задаваемый сферами жизнедеятельности субъекта или его личностных проявлений. Одна из наиболее распространенных моделей такого рода принадлежит Р. Щавельзону, которым на основе анализа так называемой «номологической сети» переменных самооценки был выделен ряд сфер, наиболее важных для понимания обобщенного «Я» [26]. В соответствии с этой моделью обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую (связанную или несвязанную с успехами в учебе), последняя же подразделяется на физические, эмоциональные и социальные аспекты. Отсюда Я- концепция и обобщенная самооценка - это просто одно и то же. Мотив самоуважения, по определению Канлана, - это «личная потребность сделать максимальным переживание положительных и минимальных - отрицательных установок по отношению к себе». Большей частью мотивы самоуважения и последовательности «Я» совпадают, но бывают случаи, когда индивид упорно сохраняет отрицательный образ «Я» не меняя его даже в случаях положительных внешних оценок и успехов в сфере самореализации [26]. По литературным данным выделяют три основных понимания терминов самоотношения, каждое из которых отражает различные теоретические подходы и имеет свое собственное коннотативное значение: 1) любовь к себе, 2) самоприятие, 3) чувство компетентности. Эти понятия различаются в зависимости от того, в какой степени в них выражены элементы эмоциональной «привязанности», в противоположность «оценке» (которые рассматриваются здесь как различные процессы). Одним из различий между любовью к себе и самоприятием является глубинность. Соответствующего чувства, хотя и то и другое связано с эмоциональным чувством симпатии в собственный адрес. Самоприятие — это более феноменальный процесс, в котором подчеркивается сознательность или, по крайней мере, предсознательность выражающих самоотношение суждений. Любовь к себе рассматривается как более глубинный и, возможно, даже более «мистический» процесс, включающий в себя интенсивные драйвы и энергии (в психоаналитических теориях) или базисные (онтологические) небезопасности (в экзистенциально ориентированных теориях). В понимании самоотношения в терминах компетентности акцент делается на оценивании, т.е. сравнении объекта или события с некоторыми эталонами, имущественной характеристикой является переживание успеха или неудачи. При этом основой переживания является чувство уверенности в себе или своих силах. В подходах к самоотнотношению с точки зрения самоприятия последнее часто определяется как возникавшее на основе самооценки субъекта по отношению к некоторому идеалу. Однако важнейшим аспектом этого процесса является чувство или переживание, приводящее к этому оцениванию. Так например, К. Роджерс разделяет общее отношение к себе на самооценку (отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств) и самоприятие - приятие себя в целом монады, вне зависимости от своих свойств и достоинств [26]. Р. Уайли отмечает, что развести две эти характеристики в эксперименте крайне трудно, так как в самооценке по любой характеристике неизбежно присутствует и общий уровень принятия или непринятия себя [26]. Однако, механизм формирования этих сторон отношения к себе, совершенно различен. Самооценка по какому-либо качеству основывается чаще всего на сравнении своих достижений с достижениями других людей. Самопринятие же является не столько оценкой, сколько стилем отношения к себе, общей жизненной установкой, формирующейся в процессе онтогенеза, а также путем сознательных усилий. Таким образом, если в обзоре Уэлса и Марвела представлены различные понимания содержания глобальной самооценки, которая при этом рассматривается как единое и целостное образование, то К. Роджерс рассматривает самопринятие и самооценку как два аспекта самоотношения, которое оказывается обладающим сложным строением, включавшим по крайней мере две подсистемы: самооценочную и эмоциональную [30]. Наличие двух аспектов в общем самоотношении признается и некоторыми другими авторами - Так, С. Гордон констатирует различие между уважением и любовью как между разными формами эмоций. Для него самоуважение и самосимпатия представляют из себя дна различных типа самоотношения, которые вытекают из различных форм позитивного опыта - аффилиации и успеха в задании. «То, что люди чувствуют по отношению к себе, вовсе не обязательно определяется тем, насколько они считают себя «хорошими» [6]. Для большинства исследователей аффективный процесс - то же самое, что и самооценивание, описанное в терминах эмоции. То есть дело просто в различных ракурсах рассмотрения одной и той же реальности. Резюмируя точку зрения многих авторов, Р. Бернс пишет, что «положительная Яконцепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости». Здесь потенциально выделяются три характеристики самоотношення в качестве элементов его строения. Однако, оказывается, что третья характеристика - «чувство собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) - является производными от обшей оценки, которую индивид интуитивно выносит себе, оценивая два первых момента: насколько он импонирует и какова его компетентность» [2]. Можно выделить, пожалуй, два положения, которые явно или неявно принимаются существует некоторое большинством исследователей: обобщенное самоотношение во-первых, что (самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе; во-вторых, что это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок. Но, как это не парадоксально, именно эти положения оказываются наименее эмпирически обоснованными. Самооценка — сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет, прежде всего, регулятивную функцию[19]. Существуют два уровня самоотношения - уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки, причем, основным принципом организации этих уровней в единую систему является интеграция частных самооценок с учетом их субъективной значимости. Структура самоотношения сводится к структуре входящих в Я-концепцию аспектов «Я»[19]. Самооценка, наиболее устойчивая и постоянная. На формирование самооценки оказывает влияние близкое окружение ребёнка – его семья. В течении жизни человека, под воздействиями социальной среды, успеха или неудачи деятельности происходит колебания в самооценке – это частные самооценки. 1.2 Виды самооценки Несмотря на то, что термин «самооценка» в работах по психологии встречается очень часто, его содержание настолько неопределённо, что далеко расходится в различных исследованиях. При этом до сих пор не разработано цельного понимания природы и механизмов оценочного процесса, структуры оценочного акта, специфики оценок разного рода и их классификации, условий формирования самооценки. Очевидно, что каждый человеческий индивидуум способен к самооценке и может сам определять пути развития своей личности [36,с.73]. Установлено, что самооценка может быть адекватной (реальной, объективной) и неадекватной. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть заниженной и завышенной. Каждая из них специфическим образом проявляется в жизнедеятельности человека. При адекватной самооценке представление людей о себе соответствуют действительности, реальности, мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. Обычно такие люди могут правильно указать на свои плюсы и минусы. Адекватность самооценки непосредственно зависит от степени развитости оценочных способностей, которые нужно развивать на ранних стадиях развития самооценки. Активность, бодрость, чувство юмора, находчивость, общительность, присущи детям с адекватной самооценкой. Эти качества очень высоко ценятся сверстниками. При неадекватной самооценке представления о себе не соответствуют действительности. Люди с заниженной самооценкой видят в себе те качества, которых на самом деле у них нет, охарактеризовать себя они не могут, мнение других - основной ключ, на котором строится их самооценка[4]. Неадекватная самооценка делится на завышенную и заниженную. Дети с заниженной самооценкой недооценивают себя по сравнению с тем, что они в действительности представляют, видят в себе только отрицательные качества, им присуща неуверенность в себе, мнительность, пассивность, обидчивость, ранимость, замкнутость, все это приводит к трудностям в общении, взаимодействии между детьми и взрослыми, мешает устанавливать контакты [35]. Дети с завышенной самооценкой отмечают в себе в основном только хорошие, положительные качества, часто переоценивая себя, характеризуются самоуверенностью, высокомерием, бестактностью, не прислушиваются к мнению других. Все эти качества отрицательно воспринимаются сверстниками[35]. Адекватная и неадекватная самооценка делится на две группы: устойчивая и неустойчивая. Устойчивая самооценка - это та, которая не изменяется под воздействием каких либо факторов, сложно поддается коррекции. Неустойчивая самооценка более динамична, ее можно изменять, корректировать. Самооценка неустойчивостью, и, старшего следовательно, дошкольника хорошо характеризуется поддается коррекции, воздействию, благодаря чему расширяются возможности направленного формирования самооценки[36]. Самооценкаппбываеттттакжеппабсолютнойооишотносительной. Абсол ютная самооценка выражается в отношении человека к себе без сопоставления с мнением других. Относительная же, наоборот, - отношение человека к себе, но уже в сопоставлении с другими[36]. Е.А. Серебрякова исследовала роль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки и уверенности в себе. В своих исследованиях она стремилась максимально приблизиться к реальным жизненным условиям. В результате своего исследования Серебрякова установила несколько видов самооценки: ·устойчивую адекватную самооценку; ·неадекватную пониженную самооценку; ·неадекватную повышенную самооценку; ·неустойчивую самооценку. Неустойчивая самооценка связана, прежде всего, с изменяющимися ощущениями уверенности и неуверенности в себе. По мере формирования самооценки, она начинает влиять на поведение ребенка старшего дошкольного возраста и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку «почетное» место в коллективе, то она становится, в конце концов, потребностью. Неадекватная самооценка, завышенная и заниженная, влияет впоследствии и на поведение человека - возможно возникновение эмоциональных срывов и повышенной тревожности[35]. Условия развития самооценки представлены двумя основными факторами - общение с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее ориентирование: в общении усваиваются способы поведения, формы и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация. [36]. Самооценка - достаточно сложное образование человеческой психики, она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы и находится на разных уровнях развития в ходе становления самой личности[22]. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется. Существует три момента, существенных для понимания процессов развития самооценки: ·Важную роль играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Чем меньше разрыв между реальным представлением человека о себе и его идеальным Я, тем выше самооценка личности[2]. ·Важный фактор для формирования самооценки связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида, то есть человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие[2]. ·На формирование самооценки существенное влияние оказывают реальные достижения личности в самых разнообразных видах деятельности[2]. И здесь, чем значительнее успехи личности в том или ином виде деятельности, тем выше будет самооценка. В социальной структуре окружения индивида можно выделить несколько групп факторов, влияющих на формирование того или иного уровня самооценки. 1.3 Развитие самооценки в дошкольном возрасте Дошкольник, становится самостоятельным, более независимым от взрослых. Его взаимоотношения с окружающими расширяются и усложняются. Это дает возможность более полно и глубоко осознать себя и оценить. Вся психическая жизнь ребенка развивается под воздействием оценок окружающих; каждый новый опыт, новое знание, умение, приобретенное ребенком, оценивается окружающими. И скоро ребенок сам начинает искать оценку своих действий, подкрепление правильности или неправильности познаваемой им действительности. Элементы самостоятельного представления о себе впервые проявляются, в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня есть самолет», «А зато у меня есть вот что» и т. п.). В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания, сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Наблюдения и оценочные рассуждения детей позволяют наметить некоторые тенденции и особенности в развитии детской оценки и самооценки. Они заключаются в том, что в оценке своих товарищей и самих себя дети дошкольного возраста не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», »умный», «неумный». Многие дети среднего, а иногда и старшего дошкольного возраста употребляют эти понятия неадекватно, поскольку они еще не сформировались. Понятиями «хороший», «умный», «послушный» дети пользуются как тождественными, также как в понятия плохой», «неумный» вкладывают содержание понятия «непослушный». У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту ребенка образной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста. Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений. Установлено, что статус, положение ребенка в группе также влияет на самооценку дошкольника. Так, например, тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет в группе невысок; недооценку — «популярные» эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее. На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви, заботе близких взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребенок, приводит к формированию четкой и уверенной конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет собственную самооценку от оценки себя другими. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе не только общения с взрослыми, но и собственного практического опыта, дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям. В возрасте трех—семи лет общение со сверстниками играет существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый — это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать как с равными. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует развитие относительной самооценки. Она выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми. Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В три-четыре года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. В этом возрасте ребенок завышено оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения в пять лет ребенок не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о своих познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В шесть-семь лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные оценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5—5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение, сравнения себя с товарищами у детей пяти—семи лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку. Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т. А. Репиной показано, у детей трех - четырех лет чаще наблюдается тенденция обосновывать ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»). Четырех — пятилетние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В этом возрасте намечается желание, что то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика. В 5—7 лет обосновывают положительные характеристики самих себя, с точки зрения наличия каких- либо нравственных качеств. Но даже в шестьсемь лет не все дети могут мотивировать самооценку. На седьмом году жизни у ребенка намечается дифференциации двух аспектов самосознания — познание себя и отношение к себе. Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («нравлюсь») или при общей положительной оценке: «Хороший» — сдержанное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»). В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает. К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. До пяти лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают свои умения и успехи в разных видах деятельности. Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, т.е. собственной позиции. Постепенно дошкольник начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. В группе детского сада существует система ценностных ориентаций, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных представлений. В четыре - пять лет такой диапазон, который ассоциируется у ребенка с понятием: «хороший» в отношении сверстника и себя, невелик (не бить ни кого, слушать воспитательницу, маму). В пятьшесть лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В шесть-семь моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не обманывать, никого не обижать, уступать место старшим). В этом же возрасте большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и др. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшего дошкольника на вопрос «Кто у вас самый хороший»? мы услышим «Я самый хороший», так характерное для самых маленьких. Но это не означает, что детская самооценка «большими» собственной и знают, личности что теперь хвастать низкая. некрасиво, Дети уже стали нехорошо. Совсем необязательно прямо заявлять о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос «Какая ты: «хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь», «Я тоже умею считать до 100», «Я всегда помогаю дежурным», «Я тоже никогда не обижаю детей, делюсь конфетами» и т. п. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми. Эти изменения объясняются в значительной степени появлением (увеличением) интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи. В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда. Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование — ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Данный сдвиг в развитии самооценки имеет значение в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки. В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания — осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей. У дошкольника складывается способность осознать и ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, расти, чтобы приобрести определенные преимущества. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний — все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение личного сознания. Оно появляется к концу школьного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений с взрослым (т. е. теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький). Важной составляющей самосознания является осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, т. е. половой идентичности. Первичное знание о ней обычно складывается к полутора годам. В два года малыш, хотя и знает свой пол, обосновать свою принадлежность к нему не может. К трем - четырем годам дети ясно различают пол окружающих и знают о своей половой принадлежности, но часто связывают ее не только с определенными соматическими и поведенческими свойствами, но случайными внешними признаками, такими, как прическа, одежда, и допускают возможность изменения пола. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивны процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов поведения. Теперь дошкольник обращает внимание на различия мужчин и женщин не только во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней. 1.4 Сказка как прием развития На сегодняшний день в психологической практике существует немало различных психотерапевтических и психокоррекционных техник, которые направлены на развитие самооценки личности. Однако в последнее время наибольший интерес и популярность стал приобретать метод сказкотерапии. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у личности. Процесс сказкотерапии позволяет актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения [15]. Исходя из изучения различных авторских суждений Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой, Г. Азовцевой, А. Лисиной, Т. Речицкой мы смогли прийти к мысли о том, что целью данного метода будет являться – активизация в человеке творческого созидающего начала, раскрытие глубин собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическимиззпонятиями. Привлекательность сказок для развития личности направленного на развитие адекватной самооценки, достоинство сказок заключается в следующем: Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений. Непосредственность места действия, главного героя. Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка. Победа добра. Психологическая защищенность. Наличие тайны и волшебства. Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой [12]. Преимущество метода сказкотерапии заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст. Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не представляет собой трудности при использовании любого другого метода, тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит осмысление, переживания и устранение причин затруднения. Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма, обращаясь к сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет контроль сознания за совершением действий, проговариванием Нацеленность собственных сказкотерапии мыслей, на развитие оценок. самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, такрриоконтактоосллдругими. На наш взгляд, эта важнейшая цель, достигаемая с помощью данного метода, определяет использование сказкотерапии в коррекции самооценки личности. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между людьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Поэтому сказка может дать символическое предупреждение, как будет развиваться ситуация, что немало важно в коррекционной работе [14]. Сегодня в рамках сказкотерапии, мы тоже осмысляем через сказку разнообразные жизненные явления, события, феномены духовного поиска и многоллдругое. В своей книге «Основы сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, выделяет такой вид сказок как психокоррекционные сказки. Психокоррекционная сказка – это сказка, благодаря которой собственно происходят позитивные изменения в состоянии и поведении ребенка. Согласно Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение; при этом под коррекцией она понимает «замещение» продуктивный,мамтакже неэффективного стиля объяснение смысла поведения на более происходящего[15]. В основе многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механизмы идентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы, сообщение, направленное на изменение, происходит, не вызывая сопротивления, поскольку человека не просят что-либо сделать и не критикуют ни его мнений, ни его поведения. Поскольку целью психокоррекции является достижение изменения в поведении и самосознании человека, нельзя переоценивать то влияние, которое может оказать на человека рассказанная история, сказка, если она чем-то связана с проблемой человека. На этих механизмах основан один из методов активизации ресурсных механизмов, разработанных М. Эриксоном и другими - метафора. В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор. В этом ряду особое место занимают метафоры, которые позволяют расширить границы самосознания, а также затрагивают определенные слои подсознательного. Специфической особенностью метафор является то, что благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску. Используемые психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого в соответствии с его проблемами и целями работы [16]. Существует два подхода к коррекционной работе в сказкотерапии, которые отличаются с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода. Директивная (направленная) и не директивная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми. При директивном подходе психолог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением клиента и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Таким образом, помогая клиенту воспринимать и усваивать причинноследственные связи, существующие в этом мире [25]. В сказочном путешествии можно предлагать клиенту различные игры и упражнения, направленные на развитие интереса к самому себе, рефлексии, повышения самооценки и уверенности в себе, снятия эмоционального напряжения и накопление положительного эмоционального опыта. Психолог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением клиента и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь терапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого. Психологи работающие по данному направлению говорят о том, что на осознаваемом вербальном уровне, клиент может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т. е. изменения чаще всего происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка поразному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное с его проблемами [27]. Сама структура сказки, которую использует психолог, должна быть связана с жизнью и проблемами клиента. Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Для того, чтобы сказка была интересна клиенту, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. Использование темы, близкой и понятной, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. В процессе работы необходимо следить за всеми изменениями, происходящими с клиентом, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строить работу в соответствии с его реакцией. Движение глаз тоже отражает внутреннее состояние человека: -движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний; -движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; -отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения; -движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе; -горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие ; -движение глаз вправо и вниз говорит о кинестетических ощущениях. Все эти реакции ребенка необходимо использовать в сказкотерапии по созданию метафор, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт. При создании истории для каждого клиента используется общение, внушение на двух уровнях [16]. Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц какого-либо страха либо причины неуверенности в себе и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Используется несколько возможностей для такого изменения: - проблема пересматривается как менее значимая или угрожающая; - герой открывает свой внутренний потенциал, менее ранее не использовавшийся; - находится доступ к внешним ресурсам или идее; - предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались; - пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит - рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других. Далее необходимо правильность дать выбранного возможность решения и герою сказки соответствие проверить этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление. Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, это позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия клиента. Техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение. Один из способов облегчить восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем – это использование неопределенных, не конкретизированных слов и выражений. При этом клиенту дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумывать возможность свои причины собственного такой ситуации. творческого Необходимо поиска и идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки. Кроме того, в процессе рассказывания сказки оставлять максимальной эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени клиента, особенно перед тем, как будто сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне. Рассказывание сказок всегда притягательно для клиента и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать сказки [13]. Существуют различные виды сказок, которые эффективно применять в психокоррекционной работе. Т. Зинкевич-Евстигнеева, выделяет пять видов сказок: - Художественные сказки. К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались не для психологического консультирования, но тем не менее успешно применяются в этом направлении. - Народные сказки. Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок — единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для психокоррекционной работы идеи. • Окружающий мир — живой. В любой момент любой его элемент может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что окружает нас. Такое отношение нужно воспитывать и к людям, и к растениям, и к рукотворным вещам. • Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого. • Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему. • Самое ценное достается человеку через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения. • Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру [15]. - Авторские художественные сказки. Авторские истории рассказывают о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания. Такие сказки более трепетны, образны, чем народные. Авторские истории несут в себе чувства, отношения, интерпретацию. - Дидактические сказки. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания. Одними из более значимых сказок в нашей работе будут являться коррекционные сказки. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиляииповедениятнатболееипродуктивный,тао такжео объяснение и смысла происходящего. Для создания коррекционной сказки можно использовать следующий алгоритм. • В первую очередь необходимо подобрать героя, близкого клиенту по полу, возрасту, характеру. • Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы клиент нашел сходство со своей жизнью. • Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию клиента, и приписав герою все переживания клиента. • Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы начинаем усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» — мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего [13]. Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем. • Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений. Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения. Обычно их пять. - Психотерапевтические сказки. Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, — со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста. - Медитативные сказки. Они создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса. Главное назначение медитативных сказок — сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок — это отсутствие в них конфликтов и злых героев [15]. Итак, создавая сказки, обыгрывая их или просто работая с ними, мы оказываем определенное воздействие. Благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у тех, с кем мы взаимодействуем, не возникает ощущения давления. Они прекрасно запоминаются и оказывают позитивное влияние. Коррекционные возможности сказки и сказочного пространства в русле метода сказкотерапии используются для того, чтобы помочь увидеть, осознать разрушающие его психику и здоровье действия, и самостоятельно смоделировать новые, наиболее подходящие ему самому в данный период времени, гармонично встраивающиеся в его развитие и тем самым способствующие повышению самооценки. Таким образом, анализируя проблему применения сказкотерапии в развитии самооценки, мы пришли к выводу, что данный метод не ограничивается только сказочным пространством и применением сказки, а также использует и личностный потенциал, который актуализируется по средствам сказки и метафоры. Еще одно важное качество – это пролонгированность действия данного метода. В ходе практической работы используются различные техники, которые гармонично комбинируют со сказкотерапией и непосредственно положительно влияют на самооценку и развивают личностный потенциал. Выводы по первой главе: 1. Самооценка — оценка личностью себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. 2. Именно в семье ребёнок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли его таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. В течении жизни человека, под воздействиями социальной среды, успеха или неудачи деятельности происходит колебания в самооценке - это частные самооценки. Колебания самооценки вызывают ситуативные изменения в жизни человека: успех или неудача, сравнение себя с другими, влияние социума. 3. Метод сказкотерапии позволяет решать ряд проблем. Процесс сказкотерапии позволяет актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Привлекательность сказок для развития личности направленной на развитие адекватной самооценки. Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой работе. Глава 2. Диагностическое исследование использования сказки как приема в развитии самооценки 2.1. Организация и методы психологического исследования Для проведения исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была организована программа исследования. Практическое исследование было проведено на базе БОУ «Городской психологический оздоровительно-образовательный центр». В исследовании приняли участие 43 дошкольника, в возрасте 6 - 7 лет. Исследование проводилось в декабре 2014 года. Программа исследования состояла из 2 этапов: 1 этап: диагностика уровня самооценки дошкольников. 2 этап: выявление детей с неадекватной самооценкой Методы и приемы исследования Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования был включен психодиагностический метод Группа психодиагностических методов Для того чтобы выявить особенности самооценки дошкольников, нами была разработана программа исследования, в которую входил набор следующих методик: - Методика “Лесенка” (В.Г. Щур). - Методика «Изучение системы детских самохарактеристик». Методика «Лесенка» Описание методики. Тест «Лесенка» дает возможность судить об уровне притязаний, его адекватности. Детям предлагалась шкала - лесенка из 10 ступенек. При этом объясняли, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки. На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке (на 10) стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки. Задавался вопрос: «На какую ступеньку поставил бы ты себя? (Нарисуй себя на этой ступенечке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка)». Таким же образом нами были проверены шкалы добрый, умный, аккуратный, послушный, внимательный, вежливый, умелый (способный), трудолюбивый, честный. Обработка результатов проводилась по средним баллам. За балл принимался уровень ступеньки: 1-3 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная); 4-7 ступенька - средний уровень самооценки (правильный); 8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная). Методика «Изучение системы детских самохарактеристик» Цель. Выявить способность ребенка к самооцениванию. Изучение системы детских самохарактеристик осуществляется на основе использования методики, предложенной В.Г. Щур и модифицированной по типу беседы. Организация. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и предусматривает ответы на следующие вопросы: 1. Расскажи, какой ты, каким себя считаешь? 2. Каким тебя считает мама? 3. Каким тебя считает папа? 4. Каким тебя считает воспитатели? 5. Каким тебя считают дети твоей группы? При этом если при ответе на вопросы 2-5 ребенок называет отрицательные качества, то ему задают дополнительные вопросы: «правы ли они (он, она)? Почему?» Интерпретация результатов исследования осуществлялась нами в соответствии с отношением количества положительных, социально- одобряемых качеств ребенка к общему числу характеристик. Если полученное число было в промежутке 0,3-0,7 баллов, то такой показатель мы относили к группе среднего уровня, больше 0,7 баллов – высокой. 2.2. Анализ самооценки детей старшего дошкольного возраста Результаты методики «Лесенка» Для исследования самооценки дошкольников провели методику «Лесенка» на определение самооценки. Проводя обработку данных уровня самооценки, мы видим, что в состав выборки вошли дошкольники с завышенной и заниженной самооценкой. Результаты диагностики представлены в таблице 1 приложение 1. Для удобства на рис 1 представлены результаты в процентном соотношении. Уровень самооценки Рис.1 Количественный анализ уровня самооценки дошкольников Из представленной диаграммы видно, что испытуемые в ходе диагностики уровня самооценки показали неодинаковые результаты. Из 100% дошкольников (43 человек) 28% показали низкий уровень самооценки (12 человек). Из 100% дошкольников (43 человек) 30% показали высокий уровень самооценки (13 человек). Из 100% дошкольников (43 человек) 42% показали средний уровень самооценки (18 человек). Неадекватность уровня самооценки может обусловливаться, главным образом сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Они воспринимают окружающие ситуации как угрожающие для себя. У них появляется состояние тревоги в разнообразных ситуациях. Исходя из результатов данного исследования видно, что в сформированной выборке присутствуют дошкольники с неадекватной самооценкой. Для достоверности данной методики, мы провели еще одну методику. Беседы с детьми с помощью методики «Изучение системы детских самохарактеристик» показали некоторую сдержанность в отношении оценки ребенком самого себя, а также характеристики ожидаемой оценки от лиц ближайшего окружения. В целом, разброс по уровням оценки себя в группе выглядит следующим образом: Таблица 2 Уровень самооценки испытуемых, определенный с помощью методики «Изучение системы детских самохарактеристик» Критерий Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Кол-во Кол-во Кол-во %группы % % группы группы Самооценка Ожидание 12 40 18 46,7 13 18 3 20 6 40 7 46,7 7 46,7 5 33,3 3 20 4 20 11 73,3 оценки мамы Ожидание оценки папы Ожидание оценки воспитателей Ожидание 4 О оценки 7 46,7 6 6 4 40 2 2 1 13,3 сверстников Таким образом, по результатам второй методики, можно отметить, что в этом возрасте ребятам уже характерно отделять собственное мнение о себе от их оценки взрослыми и другими детьми. Если сами дети оценивают себя низко в 40% случаях, то мамы по их мнению оценивают низко только в 20%, папы – в 46,7% , столько же было выявлено в группе ожиданий низких оценок со стороны сверстников. Наименьшее количество негативных оценок детьми ожидается со стороны их педагогов (20%). Высокая самооценка детей была выявлена в 18 % случаев среди испытуемых. В то же время более половины группы детей (46,7%) ожидают высоких оценок со стороны матери и несколько меньше (20%) – со стороны отца. Интересно, что количество детей с высокой самооценкой и количество ожиданий высокий оценок со стороны сверстников совпадают (13,3%), что может указывать на плотную зависимость отношения к себе ребенка от сверстников. Наименьшее количество высоких оценок дети ожидают также со стороны педагогов (0%). В целом адекватный (или промежуточный) уровень самооценки у 46,7% обследованных детей. Со стороны матери средний уровень оценки ожидается в 40% случаев. Такое же количество испытуемых ожидает средний уровень оценки от своих сверстников (40%) и еще большее количество от воспитателей (73,3%). Адекватной оценки от отцов ожидает только 33,3% детей группы. Так, ожидаемые оценки родителей оказались выше, чем оценка детьми самих себя. Однако, стоит отметить, что в таблице указаны уровневые показатели оценочных характеристик детей, тогда как балловые показатели у этих детей отличаются незначительно. Близкие значения оценки ребенка самим собой и родителями еще раз подтверждает огромное влияние родительского отношения на развитие ребенка. В тоже время ожидаемые оценки детей воспитателями и сверстниками имели большие расхождения и гораздо чаще имели полярный характер: высокой самооценке ребенка соответствовала низкая ожидаемая оценка со стороны воспитателя и сверстников и наоборот. Такой «феномен» с нашей точки зрения вполне объясним с той позиции, что дети с низкой самооценкой встречая отношение к себе «среднего характера» воспринимают его как «более высокое, чем он заслуживает». Дети с высокой саомооценкой, ожидая к себе гипервнимания, воспринимают такое же отношение, как «более низкое, чем он заслуживает». Вывод ко второй главе В результате изучения самооценки детей дошкольного возраста можно отметить, что в этой группе детей были выявлены как низкие, так и высокие показатели. Из 100% дошкольников (43 человек) 28% показали низкий уровень самооценки (12 человек). Из 100% дошкольников (43 человек) 30% показали высокий уровень самооценки (13 человек). Из 100% дошкольников (43 человек) 42% показали средний уровень самооценки (18 человек). Учитывая, что только адекватная самооценка позитивно влияет на развитие ребенка, очевидным становится необходимость проведения целенаправленной работы по коррекции самооценки детей данной группы. На данном этапе мы создали определенную тренинговую программу по коррекции самооценки дошкольников, и будем проводить данный тренинг. Основные пути коррекции и условия становления адекватной самооценки дошкольников мы исследуем в следующей работе.
