Самооценка как психолого-педагогическая категория Гаджиева Дженнет

Самооценка как психолого-педагогическая категория
Гаджиева Дженнет Султановна – магистрант 1 года обучения ДГПУ
В последние годы идея об определяющей роли активности личности в
собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. В настоящее
время системообразующим ядром индивидуальности является самооценка
личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека,
уровень его притязаний, всю систему оценок.
Главной задачей школы в современных условиях является воспитание
творчески активной, нравственной и социально зрелой личности
Центральным ядром индивидуальности является самооценка личности,
которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его
притязаний, всю систему оценок. Самооценка, по общепринятому мнению,
влияет на формирование стиля поведения и жизненную активность человека.
Иными словами, самооценка во многом обуславливает динамику и
направленность развития субъекта.
Самооценка существенным образом влияет на эффективность
деятельности человека и степень выраженности стремления к личностному
росту. Владение навыком самооценки предполагает качественную оценку своих
знаний, умений, навыков, способностей и, в целом, своих сильных и слабых
сторон, позволяет рационально построить свою учебную деятельность.
Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило,
что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям,
оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Собеседование
со школьниками на предмет причин плохой успеваемости показало следующие
результаты: ни один из учеников (успевающие и неуспевающие), перечисляя
причины своей недостаточно эффективной или плохой успеваемости, не
сослался на затруднения в понимании учебного материала, в овладении
знаниями, умениями навыками, приемами мыслительной деятельности и
другое. Школьники не относили свой неуспех за счет недостаточных знаний,
умений, навыков, интеллектуальных способностей, они предпочитали считать
себя ленивыми и недисциплинированными.
Упоминание о самооценке как психологическом явлении можно встретить в литературных источниках далекого прошлого, в том числе в трудах
Аристотеля, стоявшего у истоков возникновения научной психологии. Так на
очень долгое время этот феномен оставался вне научных интересов. Только на
границе XIX и XX веков понятие самооценка начинает все чаще встречаться на
страницах специальной педагогической литературы. Однако подлинно
научная, то есть, прежде всего, экспериментальная разработка педагогических
аспектов самооценки началась сравнительно недавно. Самоконтроль вышел
сегодня за пределы частного вопроса психологии, и мы являемся свидетелями
все расширяющегося интереса к нему уже как к насущной проблеме,
требующей своего решения в самых различных областях педагогической
науки [5, с. 3].
1
В педагогике часто путают сущности понятий "самооценка" и
"самоценность". Разведем эти понятия. Самоценность проявляется в неком
ощущении, определяемым хорошим настроением, плохим расположением,
отрицательном ощущении, самооценка же - в четко определенном отношении,
ощущении по отношению к самому себе. Самоценность означает
эмоционально-когнитивное отношение человека к самому себе. Самооценка
всегда конкретна и когнитивна, то есть некое точное знание какого-либо факта
или результата в нем доминирует "Мне всегда хорошо удается объяснение
новой темы на уроке!" и так далее. Вслед за четким осознанием реальных
факторов идет положительное эмоциональное подкрепление, что, несомненно,
улучшает настроение. Самооценка может быть заниженной, и тогда осознание
своих конкретных неудач или недостатков влечет за собой ухудшение
эмоционального настроя.
С самооценкой связываются оценочные функции самопознания,
включающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе,
специфика понимания ею самой себя. Самопознание рассматривается как одна
из четырех взаимосвязанных сторон: самопознание, самоотношение,
саморегуляция, самосознание. Но именно самопознание - первоначало всех
остальных сторон.
Первым, кто ввел понятия "самооценка", "образ самого себя" в структуру
личности, был У. Джеймс. В своей теории Джеймс разделил личность на три
части: 1) ее составные элементы; 2) чувства и эмоции, вызываемые этими
элементами (самооценка); 3) поступки, вызываемые этими элементами
личности (забота о самом себе и самосохранение). Основные слагаемые
личности У.Джеймс подразделил на три класса: физическая личность,
социальная личность и духовная личность. После исследования составных
элементов личности он рассмотрел чувства и эмоции, вызываемые этими
элементами, а именно, самооценку. Самооценку в свою очередь он
подразделил на два типа: самодовольство и недовольство собой. Его идеи были
подхвачены рядом таких психологов, как А. Адлер, И.С. Кон, А.И.
Липкина, B.C. Магун, К. Роджерс, Э. Эриксон и другие.
Психолог У.Джеймс вывел формулу, которая показывает зависимость
самооценки человека от его притязаний.
Самооценка =
Успех
Притязания
Формула свидетельствует, что стремление к повышению самооценки
может реализовываться двумя способами. Человек может или повысить
притязания, чтобы пережить максимальный успех, или снизить их, чтобы
избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается,
человек проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе —
соответственно, снижается. Уровень притязаний личности в конкретной
деятельности может быть определен довольно точно.
В современном психолого-педагогическом толковании самооценка включает в себя мнения, суждения человека о себе, своих качествах, достоинствах,
2
недостатках, собственных способностях, нравственных качеств и поступков,
оценку своего места и роли среди других людей, социальной значимости деятельности, которой он занимается, и ее эффективности; является важным
регулятором поведения; оказывает существенное влияние на отношение к учебной деятельности; определяет взаимоотношение человека с окружающими, его
критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.
Процесс оценивания учащимся самого себя, как и многие другие факторы
(методика опережающего обучения, методики работы с одаренными,
отстающими детьми, методики создания ситуации успеха и другие),
способствуют становлению учащегося как личности, как субъекта учебной
деятельности. Каждый субъект учебной деятельности действует для себя,
затем ради достижения общих целей обучения, среди которых владение
знаниями, умениями, навыками, определенным государственным стандартом;
развитие гармоничной личности, уверенной в себе, ставящей четкие цели перед
собой, имеющие рациональные приемы учебной деятельности и др. При этом
самооценка играет важную роль в развитии личности и позволяет установить
гармоничные отношения между тем, на что претендует учащийся и тем, на
что он фактически способен.
Самооценка школьника дает представление об уже достигнутом, о том, к
чему он стремится, проекте его будущего, играющего большую роль в
саморегуляции поведения в целом и учебной деятельности в частности.
Самооценка является важным регулятором поведения, взаимоотношений с
окружающими людьми, развивает личность человека.
Проблема самооценки является одним из ключевых вопросов
исследования личности, поэтому имеет большое значение изучение ее свойств
(устойчивость, адекватность, уровень, динамика), взаимосвязей с другими
сторонами личности (интроэкстравертированность, тревожность, внушаемость,
ригидность). Такое изучение дает возможность исследовать личность как
целостность.
Первоначально педагогами были определены три функции оценки.
Вначале развития аспекта индивидуального подхода к учащимся в оценке их
знаний: контролирующую, обучающую и воспитывающую (М.А.
Данилов, Е.И Петровский и другие). Е.И. Петровский добавляет к указанным
функциям оценки ориентирующую и стимулирующую (входящую в состав
воспитательных функций оценки). В 80-е годы XX века добавляется функция
развивающая (Т. А. Ильина и другие).
За 90-е годы XX века и начало XXI века выделены следующие функции
оценки результатов обучения:
образовательная,
стимулирующая,
аналитико-корректирующая,
воспитывающая и развивающая, контрольные функции (В.И. Загвязинский).
- контролирующая, констатирующая, уведомляющая, карательная
(Г.Ю. Ксензова);
3
- социальная, образовательная, эмоциональная, воспитывающая,
информационная, направляющая, мотивационная, поучительная (B.C.
Кукушин).
Некоторыми педагогами - практиками, психологами добавляется
регулирующая функция отметки. Надо отметить, что мы не вполне согласны с
выделением такой функции, поскольку отметка не всегда приводит к
саморегуляции учебной деятельности школьника, но в большом числе
случаев, к стремлению получить хорошую отметку любым известным ему
путем, чего в принципе быть не должно.
На основании вышесказанного, можно сформулировать следующие
функции оценки, знаний, умений и навыков учащихся: образовательная,
стимулирующая,
аналитико-корректирующая,
направляющая,
воспитывающая, развивающая, контрольная.
Самооценка, возникая на определенном этапе возрастного развития
личности, со временем становится очень важным, если не ключевым элементом
самосознания личности, который может детерминировать личностный комфорт
или дискомфорт, выраженный в степени самопринятия субъекта, служить
источником пополнения знаний о себе. Особенно важно это в контексте
возрастного развития и становления личности.
Наибольшее внимание исследователи уделяют изучению влияния уровня
самооценки на поведение и деятельность человека. В частности, утверждается,
что люди с низкой самооценкой работают менее эффективно в стрессовых
ситуациях; при неудачах они не реализуют свои силы в полной мере, часто
испытывают затруднения в межличностных контактах [3]. Высокая самооценка
приравнивается к высокой внутренней регуляции личности и ведет к
эффективному социальному функционированию личности. В этом случае
самооценка выполняет не только адаптационные функции, но и выступает в
качестве фактора мобилизации человеком своих сил, реализации творческого
потенциала, определяя временную перспективу деятельности, чаще актуальную,
чем ретроспективную, Таким образом, обеспечиваются различные стратегии в
решении задач [1], [2], [4].
В зависимости от временной направленности самооценки (актуальной
или ретроспективной) и уровня самооценочного профиля можно выявить и
различные уровни адаптации в позднем возрасте. Кроме того, было отмечено, что
основным механизмом самооценивания в позднем возрасте является фактор
времени — ориентация на свое Я в цикле жизни, на свой личный опыт,
отслеживающий происшедшее во времени. Одной из отличительных
особенностей динамики содержания самооценки на протяжении взрослых лет
жизни является изменение временной направленности самопредставления: у
молодых явно ощущается устремленность в будущее, пожилые и особенно
старые люди все чаще обращают свой взор в прошлое [1].
В других исследованиях показано, что отличительной чертой динамики
самооценки с возрастом является изменение ее главного принципа — от
социального сравнения в ранних возрастных группах к временному сравнению в
4
престарелом возрасте. Можно, таким образом, наблюдать нарастание
значимости временного фактора в развитии процесса саморегуляции личности.
Рассматривая самооценку как ведущий компонент саморегуляции, исследователи
раскрывают возможности и виды ее регулятивных функций в течение всего
периода осуществления деятельности.
Стойкая, излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную
зависимость от других, несамостоятельность и даже заискивание, появляются
робость, замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих
Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной
самооценки. В социуме всегда будут люди в чем-либо превосходящие нас:
более сильные, красивые, обаятельные, интеллигентные, удачливые или
популярные. И точно так же всегда найдутся те, кто уступает нам в этом [2].
О генезисе самооценки в литературе накоплен обширный
материал. В работах, посвященных этой проблеме, прослеживаются
механизмы ее становления и изменения на разных возрастных этапах.
В младенческом возрасте образ «Я» еще не сформирован. Младенец не
отделяет себя от взрослого, у него существует образ слитный с взрослым
(Л.С. Выготский ). Сознание себя как некой физической сущности
развивается на основе физиологических ощущений, испытываемых на самых
ранних этапах своего существования, «опыт переживания собственного тела».
Признаками зарождающегося самосознания служит способность ребенка
узнавать свое изображение, а также овладение им личными местоимениями (я,
мое и т.п.), своим именем. М.И. Лисина считает, что об отделении младенцем
себя от взрослого свидетельствует уже самый первый акт общения. При
этом общение со взрослым носит эмоциольно-экспрессивный характер,
поэтому в образе «Я» основным является аффективный компонент. Образ
самого себя в этом возрасте сводится к общей и абсолютной самооценке.
Общение со взрослым является ведущим типом деятельности и в нем
формируется ощущение собственной самооценки. Р.Бернс обсуждает
проблему благополучия зарождения «концепции Я» в зависимости от
поведения родителей. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает любят
ли его, принимают ли таким, каков он есть. Р. Берне вслед за Э. Эриксоном
утверждает, что основы личностного развития закладываются на этапе до 18
месяцев. В этот период ребенок должен обрести чувство доверия к
окружающему миру.
В раннем возрасте происходит дальнейшее отделение себя от других,
осознание своих качеств. Источником формирования самооценки является
опыт предметной деятельности и общения. Ребенок выделяет предметы
собственных действий, еще не осознавая само предметное действие [2] .
В дошкольном возрасте появляется самооценка, обособленная от оценок
окружения. Возрастает роль общения со сверстником. Опыт общения тесно
связывается с опытом деятельности. При этом общение со взрослым и со
сверстником выполняет разные функции. Опыт общения со взрослым
выступает как источник оценочных воздействий и организации
5
индивидуального опыта, а также как контекст для сравнения ребенка себя с
идеалом, эталоном. Общение со сверстниками выполняет функции контекста
для сравнения с равными ему существами и средств взаимного обмена
оценочными воздействиями. Ребенок становится способен сравнить свои
достижения с достижениями других детей. Объективные характеристики
самооценки формируются в процессе сознательного освоения детьми норм и
правил взаимоотношений в коллективе, которые обеспечиваются стилями
воспитательной работы, особенностями игровой деятельности, осознанием
объективных компонентов этой деятельности, в частности, ее результатов
(Б.Г.Ананьев,). Когнитивный компонент обогащается за счет появления у
ребенка новых мотивов (долга, соревнования), их иерархии, появления
этических инстанций (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Содержанием
самооценки становится наличие способностей к какой-либо деятельности и
моральные качества. Отношение к себе заимствуется преимущественно из
отношений взрослых и определяется их оценками. Тенденция завышать
свои возможности сохраняется (Захарова А.И.). На данном этапе начинает
происходить дифференциации частных самооценок от общей.
Э.Эриксон характеризует этот период усилением любознательности и
активности. Возможные проблемы в развитии на данном этапе - появление у
ребенка чувства вины за свою любознательность, которое может подавить
инициативу. Для благополучия самооценки рекомендуется избегать
чрезмерного энтузиазма в ограничении инициативы ребенка, чтобы у него не
возникало «наказующего самосознания» и уничижительного отношения к
самому себе.
Самооценку в младшем школьном возрасте изучали А.И. Липкина, Т.Ю.
Андрущенко, С.Г. Якобсон, А.В. Захарова, Е.Ю. Худобина, Н.В.
Сабельникова и др. Ее развитие связывают с включением ребенка в процесс
обучения и более сложное по содержанию и форме общение. Б.Г. Ананьев
характеризует самооценку в этом возрасте как неотделимую от оценки учителя
и взаимооценки детей. Попадая в ситуацию обучения, связанную с
постоянным оцениванием, у ребенка формируется умение понимать и
учитывать позицию другого, вырабатывать реалистические представления о
своих качествах. В самооценке появляются такие приобретения как
критичность, самостоятельность. Она становится рефлексивной. В младшем
школьном возрасте складываются благоприятные условия для развития
когнитивного компонента самооценки (Д. Б. Эльконин, А.В. Захарова, Н.В.
Сабельникова). К концу возраста у детей появляется вполне определенная
структура знаний о своих возможностях, проявляющихся в учебной
деятельности. Они носят обобщенный и устойчивый характер. Формируется
способность разносторонне оценить себя как субъекта учебной деятельности,
увидеть себя глазами другого.
В рамках концепции Э. Эриксона в школьные годы у ребенка появляется
желание
завоевать
признание
и
заслужить
одобрение,
осуществляя разнообразную продуктивную деятельность. Приобретением
6
этого возраста должны стать трудолюбие и решимость добиваться успехов. У
ребенка должна также появиться способность воспринимать свою
некомпетентность как повод чему-то научиться, а не как дефект личности.
Таким образом, с возрастом влияние самооценки начинает
преобладать над влиянием внешних оценок. Процесс ее формирования
протекает при активном участии самой личности и несет на себе отпечаток ее
качественного
своеобразия
(Л.И.Чеснокова).
Ведущие
факторы,
определяющие становление самооценки, определяются спецификой
социального контекста, в который включен ребенок, а также его практической
деятельностью (Б.Г. Ананьев).
1.
2.
3.
4.
5.
Литература:
Амонашвили
Ш.А.
Психолого-педагогические
особенности
оценки
как компонента учебной деятельности. // Вопр. псих. №4:
1975, с. 77-86
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. "Труды ин - та
мозга им. В.М. Бехтерева", т. IV, М. - Д., 1935
Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского
развития.// Вопросы психологии , 1972, №2, 114-123 с.
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. - М.: Прогресс, 1987.
Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных
психологов NEW EDUCATIONAL VALUES: Thesaurus for Teachers
and schools' Psychologists. / Под ред. Н.Б. Крылова. - М.: А/О "Цицеро",
1995. - 116 с.
7