метод игровой ситуации - Учебный портал Российского
advertisement
С.А. Шаронова МЕТОД ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ Учебно-методическое пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов 2001 ББК 60.5 Ш 26 У т в е р ж д е н о РИС Ученого совета Российского университета дружбы народов Р е ц е н з е н т - докт. пед. наук Е.И. Артамонова Ответственный редактор канд. философ. наук, доцент Н.П. Нарбут Шаронова С.А. Метод игровой ситуации: Учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во РУДН, 2001. – 87 с. Для студентов факультета гуманитарных и социальных наук. Подготовлено на кафедре социологии. ISBN 5-209-01381-2 © Шаронова С.А., 2001 г. © Издательство Российского университета дружбы народов, 2001 г. 2 ВВЕДЕНИЕ Идея разработки метода игровой ситуации родилась в 1996 г., когда автору представилась возможность преподавать предмет «социология» на экологическом факультете Российского университета дружбы народов. Проблема заключалась в том, что этот предмет не входит в базовый набор дисциплин, отвечающих за профессиональную компетентность будущего специалиста, а относится к предметам, формирующим общекультурное мировоззрение учащегося. Поэтому первое знакомство с группой, которое высветило истинное отношение студентов к предмету «социология», состоялось вне учебной аудитории, где учащиеся старших курсов объясняли пришедшим на занятия студентам необязательность посещения данного предмета. Возник вопрос: как заинтересовать учащихся не только с целью обеспечить стабильность посещения занятий, но и привлечь их внимание к социальной значимости знаний об обществе, о процессах, происходящих в нем, об институциональной структуре общества, о взаимодействии всех институтов общества и т.д. Второй проблемой стала профессиональная среда. Как ввести знания по социологии в категорию профессиональнозначимых знаний. Третьей проблемой был поиск методической формы обучения, которая позволила бы решить первые две названные проблемы. Жизненный, педагогический и научный опыт подсказывал, что для решения первой проблемы необходимо создать условия, при которых получение знаний станет личной установкой учащегося. Такую установку можно сформировать только на базе личного интереса, однако личный интерес должен вписываться в профессиональный контекст, опираться на уже полученные профессиональные знания. Иными словами, осуществить взгляд на предмет «социология» глазами профессии «эколог» и глазами специалиста-эколога. Тем самым, объединив вместе две проблемы: раз3 вить у учащихся интерес к изучению социологии и введение знаний по социологии в категорию профессионально-значимых знаний, - мы сделали их взаимозависимыми друг от друга. Решая третью проблему, мы рассуждали следующим образом: наиболее усваиваются знания, добытые учащимися в результате собственных поисков, нежели полученные готовыми от преподавателя. Таким образом, необходима интрига «нового знания». Самостоятельный поиск этих новых знаний должен осуществляться не стихийно, а организованно, поэтому возникает необходимость имитации исследовательской деятельности. Форма имитации - вынужденная форма, поэтому лучше, чтобы учащиеся участвовали в настоящих исследованиях. Однако имитация позволяет попробовать свои творческие силы без боязни акций осуждения, наказания в случае неудачи в конце исследования. Ценность имитационного исследования в ценности знаний, полученных персонально каждым учащимся. Ценность реального исследования - в научно-профессиональной истинности. Поскольку эта исследовательская деятельность проходит в рамках учебной дисциплины, а не производственной практики, для нас представляется более важной ценность имитационного исследования. Так как игра подчинена решению образовательных задач и не имеет реального заказчика, то вся образовательная деятельность учащихся приобретает иллюзорную окраску социальной необходимости. Чтобы использовать свойства имитации, позволяющие освободить творческое воображение и усилить творческую активность учащихся, необходимо воспользоваться атмосферой игры. Кроме того, имитация исследовательской деятельности требует новой формы организации учебного пространства. В игровом режиме можно создать профессиональный контекст, ввести интригу «нового знания», осуществить методологический контроль производимого исследования. Но существующие формы деловых и прочих игр требуют временной и пространственной концентрации, что сделать в условиях действия единого учебного плана образовательного учреждения весьма сложно. Режим деятельности образовательного учреждения имеет свою четкую структуру, которая не позволяет реализовать ни одно из перечисленных условий в чистом виде. Поурочная деятельность растягивает время общения методиста с участниками игры на длительное время. Поэтому полного погружения в игру в традиционном понимании осуществить 4 невозможно. Временное пространство величиной в полгода, год делает практически невозможным постоянное присутствие каждого участника игры. Метод игровой ситуации, позволяя избегать подводных течений, образуемых реальной учебной действительностью, признает наличие временного ограничения. Однако концентрация игрового времени трансформируется в концентрацию временной самоорганизации студентов. Погружение в игровое пространство следует рассматривать не как непосредственно концентрированное участие и активность игрока в пространстве игры, а как погружение студента в игровое пространство через постоянный процесс самоопределения. При таком подходе выбор и определение проблемы осуществляются исключительно самим студентом, индивидуально каждым. Тогда социальная необходимость игры приобретает сугубо личную заинтересованность игрока. Ситуационный подход помог нам сделать более гибкой работу с темой исследования, предоставил возможность версификации творческого плана исследований, стал хорошей школой плюрализма и толерантности. Признание принципа ситуационности при организации игрового пространства дает возможность мобильно выстраивать стратегию игры, способствует адаптации студентов и преподавателя при смене количественной и качественной величины группы, при корректировании тактики. Найденные принципы и механизмы метода игровой ситуации отрабатывались и шлифовались в течение последних лет на практике со студентами различных факультетов (экологический, физико-математических и естественных наук, медицинский, гуманитарных и социальных наук) в процессе преподавания различных дисциплин («социология», «социология образования», «методы преподавания в высшей школе», «деловая игра»). 5 РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЯ. Глава 1. Основные методологические источники метода игровой ситуации. Игра. Природу игры ученые-философы видят с разных позиций: одни говорят, что игра - продукт общества, так как она элемент культуры, именно через игру происходит социализация личности как в детстве, так и в дальнейшей жизни. По мнению К. Гросс, игра представляет собой непреднамеренное самообучение (функциональное упражнение) организма, особенно необходимое человеку в раннем возрасте (5, с. 168). Этот принцип самообучения заложен в методологическую основу метода игровой ситуации. Знания не даются студентам в готовом виде. Учащийся должен сам осознать степень необходимости получения знания, определить область своего незнания, организовать и получить нужные ему знания. Обращение к детству – это следующий элемент, принципиально связывающий игру и метод игровой ситуации. Взрослый мир наполнен множеством шаблонов, стереотипов, а для организации творческого процесса необходимы две составляющие концептуального мышления: научная логика и свежесть восприятия. Игра, как и творчество, не имеет возрастного ограничения. Ассоциации с детством, возникающие при слове «игра», помогают учащимся восстановить в своем сознании атмосферу игры, воссоздать свежесть детского непосредственного восприятия мира. Феномен игры как феномен бытия был определен в высказываниях Шиллера (7) и Сартра (4): «Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном значении этого слова, и только тогда он является настоящим человеком, когда он играет» и «Человек должен выбирать: быть ничем или играть, что он и делает». В этих изречениях игра предстает как достижение социума, как сугубо культурное явление. Существует и другой подход, заключающийся в том, что игра старше культуры - она свойственна всему живому миру, а не только социальному сообществу. Одним 6 из аргументов автор этой идеи Хейзенга (6) приводит факт, что животные овладевают жизненно необходимыми навыками тоже в процессе игр в младенческом возрасте. Все эти философские рассуждения о природе игры позволяют нам сделать вывод, что игра - это форма жизнедеятельности всего живого, что жить значит играть. Поэтому мы выстроили метод игровой ситуации, опираясь на природу игры: образовательная деятельность учащихся - это часть их жизни, следовательно, учащиеся уже включены в игру, важно написать нужный сценарий и выработать правила игры. Если игра охватывает все сферы жизнедеятельности человека, а процесс обучения – это осознанная, управляемая и социально-значимая деятельность учащихся, то для метода игровой ситуации особое значение имеет использование методологического и технологического инструментария социально-осознанных игр. К таким играм мы относим все виды и формы деловых, организационно-деятельностных, ролевых, имитационных и других игр, входящих в состав социальных технологий. Основными задачами социально-осознанных игр являются приобретение индивидом социального опыта (нормы поведения, мораль); решение определенной проблемы; развитие самооценки личности; приобретение опыта анализа ситуации и межличностного общения. В условиях метода игровой ситуации все эти задачи социализации личности приобретают и познавательную ценность, поскольку их решение осуществляется учащимися в контексте предметно-профессионального пространства. Учитывая контекст реализации, метод игровой ситуации ставит следующие задачи: приобретение индивидом нового знания через учебное решение профессиональной проблемы; развитие самооценки личности учащихся по степени готовности к самообразованию, к творческой деятельности; приобретение опыта анализа ситуации и межличностного общения в команде. В целях успешного решения поставленных задач метод игровой ситуации большое внимание уделяет созданию определенной игровой атмосферы, которая помогает удерживать интерес учащихся в течение длительного времени при наличии интервалов между занятиями. П е р в ы м к о м п о н е н т о м, формирующим и поддерживающим в течение длительного времени специфическую атмо7 сферу игровой интриги, являются уход от обыденной реальности, снятие с себя груза моральной и социальной ответственности, приобретение свободы путем бегства от действительности, из социума. Можно создать свой мир, некую виртуальную реальность, сон наяву - возможность жить в параллельном мире, где человек побеждает зло, где правила игры устанавливает он сам, поэтому всегда можно изменить условия, перейти в другое «измерение». Для молодых людей, только входящих во взрослую жизнь, такая версия «проживания» проблем через виртуальную реальность очень близка и естественна. В т о р ы м к о м п о н е н т о м, отвечающим в общей ауре за сохранение постоянного интереса, является чувство удовольствия. Какую бы цель не преследовал игрок, он всегда стремится получить удовольствие: удовольствие от самого игрового процесса, удовольствие от предвкушаемого и полученного результата, удовольствие от самоутверждения и т.д. Таким образом, возникает целая сеть «удовольствий», вырваться из которой по мере погружения в игровое пространство становится все труднее. Т р е т ь и м к о м п о н е н т о м является организующее и нормирующее начало игрового действа. Наличие в игре процедур, ритуальных форм нормализует, структурирует и саму игру, и деятельность учащегося, приводит к логически осмысленным поступкам. Цепь логической последовательности действий учащихся позволяет им не расслабляться и преодолеть длинноту временного пространства в состоянии насыщенной познавательной деятельности. В методологическую основу метода игровой ситуации положены функции игры: 1. Главная функция игры – превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации (2). 2. Символическая функция. Игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной (3). 3. Игра дает средства для разрушения конфликтов и передачи чувств (2). 4. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии (8). Применительно к методу игровой ситуации превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контро8 лю ситуации означает создание нового знания. Процесс поиска и формулирования учащимися темы учебного исследования связан с их личным интересом и не имеет готового ответа ни в практике, ни в теории. Для этого нечто (нового знания), имеющего вначале проблемное изложение, необходимо создать конструктивную модель, поддающуюся контролю посредством анализа соответствия концептуального видения учащихся реальной действительности. В основе образовательной деятельности учащихся при применении метода игровой ситуации наличие мостика между конкретным опытом и абстрактным мышлением позволяет организовать и активизировать творческий процесс, который помогает перейти от формального развития мышления учащихся к реальному образованию. В условиях традиционных методов обучения вся мощь педагогического воздействия была сконцентрирована на каждом учащемся в отдельности. Межличностная и эмоциональная сфера общения выводилась за скобки методик, специализирующихся на эффективности овладения знаниями изучаемого предмета. Использование в методе игровой ситуации ориентации на командную деятельность учащихся и гипертекстовое пространство позволяет включить в образовательный процесс и конфликт, и эмоции. Использование принципов игровой методологии и технологических приемов в качестве средства для разрушения конфликтов и передачи чувств помогает оптимально корректировать деятельность учащихся, дисциплинировать, активизировать творческий процесс. Воспитательное значение игр было признано еще древними философами, однако в основе метода игровой ситуации мораль выступает как один из технологических аспектов организации образовательного процесса, где школа морали предстает в виде множества этических кодексов: этика ученого, этика учащегося, этика педагога, этика профессиональной деятельности. Все эти роли учащиеся вынуждены проигрывать и проживать в процессе своей образовательной деятельности. Этические нормы поведения формируются и усваиваются учащимися на практике на основании личного опыта общения, личного опыта исследовательской и учебной деятельности, которая предстает в виде серии поступков. С точки зрения педагогики, игра привлекает к себе внимание и как одна из самых ярких «интеллектуальных технологий» (1). Поэтому в методе игровой ситуации активно задействован ин9 струментарий организации мыследеятельности группового мышления: прорыв индивидуального сознания в режиме мозговой атаки через заслон стереотипов с помощью совместных обсуждений к новым представлениям, знаниям. Литература 1. Белл Дэниел. The reform of general education // “Sociological journey s: Essay , 1960-1980. 2. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: иску сство отношений. – М., 1994. 3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997. 4. Сартр Ж.П. Экзистенциализм – это гу манизм // Cу мерки богов. – М., 1989. 5. Философский энциклопедический словарь. – М., 1999. 6. Хейзинга Й. HOMO LUDENS. В тени завтрашнего дня. – М., 1992. 7. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека //Собр. соч. В 8-ми тт. Т. VI. - М., 1950. 8. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1995. Дидактика. Игровая технология обучения полностью отражает по сути ставшее классикой современного времени представление Лернера о задачах формирования личности: «Обучение, как и воспитание в целом, имеет своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее – способов деятельности по ее использованию» (2, с. 41). Однако современная педагогическая практика находится на развилке парадигм образования. Проблема заключается в выборе педагогом формы образования: формальное развитие мышления учащегося или реальное образование (1). Задачей первой формы образования являются передача и усвоение информации, но принципы подачи информации носят противоречивый характер. С одной стороны, четкая градация по предметам, дисциплинам, разделение которой обусловлено границами науки, с другой стороны, - нацеленность на энциклопедичность знаний. Девиз формального образования: 10 «Знать как можно больше и шире». Предлагаемые знания имеют слабую связь с реальной жизнью, процесс нацелен на формальное развитие ума. Мир в сознании учащихся предстает в виде лоскутного одеяла. Для второй формы образования – реального образования - также характерно противоречие при работе с информацией, необходимой для усвоения учащимися. В реальном образовании одну ветвь образовательного процесса представляет узкая специализация в подаче информации, другую – комплексное, интегрированное усвоение информации в различных контекстных звучаниях. Предлагаемые знания актуальны, поскольку предлагаемая информация черпается из реальной жизни, процесс обучения направлен на развитие у учащихся умения видеть и находить самим нужные знания, воспринимать мир целостной картиной. Девиз реального образования: «Я знаю что делать и я знаю как это делать». Игровая форма обучения как нельзя лучше способствует решению задач реального образования, так как усвоение информации происходит через процесс «проживания». Процесс «проживания» включает в себя простое принятие информации, имитацию реального действия этой информации в социуме и чувственную оценку личностного отношения к данной информации. Дидактические традиционные принципы: предметность, сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, преемственность, научность, доступность, связь теории в практикой - полностью реализуются в методе игровой ситуации. Предметность определена формой поурочной организации обучения, наличием четкого учебного плана и перечня составляющих его дисциплин. Сознательность и активность свойственны, как мы уже говорили, самой природе игровой деятельности. Наглядность проявляется в активной иллюстрации теоретического материала ролевыми и статусными позициями и установками. Систематичность и последовательность - принципиальные положения дидактики, которые относятся как к самому методу игровой ситуации (так как он действует на основании систематизации законов психологии, социологии, педагогики и последовательности в организации мыследеятельности группы), так и к зна11 ниям, структурируя и систематизируя их согласно методологическим принципам и последовательно создавая ситуации, обеспечивающие многогранное видение учебного материала. Преемственность помогает осуществлять связь с пройденным материалом и способствует интеграции полученных знаний по другим дисциплинам в контексте поставленных учебных задач. Научность - необходимое условие для выработки у учащихся высшей школы методологических навыков организации исследовательской и профессиональной деятельности. Четкое видение теоретических обоснований, умение научно аргументировать собственные выводы, ориентация в научных потоках знания – все это является предметной областью игрового действия. Доступность определяется и соответствием тезаурусу игроков, и добровольным вхождением играющих в игровое пространство. Связь теории и практики осуществляется в процессе конструирования и моделирования новой практики. Обучение, которое входит в основные научные категории дидактики, имеет множество определений. Наиболее близко нашему восприятию определение, данное Пидкасистым (3): «Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личност». Это определение наиболее полно раскрывает социальное значение процесса обучения. Сам процесс обучения – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Предлагаемый метод игровой ситуации отражает фрагмент педагогической деятельности и вполне уживается с традиционными формами. Фрагментарные границы метода обусловлены измененными требованиями к преподавателю (наряду с привычными это владение навыками игротехнологии, тренинга), и принципиальным подходом к логике построения учебного процесса. Существуют два параллельных тематических потока. Первый поток четко запрограммирован, логически выстроен, построен для лекционного общения и предназначен для передачи информации учащимся и систематизации полученных ими знаний. Второй 12 поток имитационной исследовательской деятельности предназначен для семинарского общения. Здесь студенты учатся самостоятельному мышлению, овладевают профессиональными навыками. Выбор тем учащимися производится на добровольно, при условии личной заинтересованности. Процесс общения не носит откровенно учебный характер, скорее это некое исследование, поиск ответов на волнующие вопросы, объяснение проблем, возникающих у учащихся в реальной жизни по данной дисциплине. Сказать, что это только воспитательный акт, нельзя, поскольку метод рассчитан на полный цикл усвоения знаний изучаемой дисциплины. Чтобы наиболее полно ответить на поставленные вопросы исследовательской деятельности, требуется не менее полугода. Студенты выбирают тему, далее следует длительный каскад заданий, которые по мере продвижения в тематическом пространстве выставляются и корректируются самими студентами. Метод игровой ситуации не противоречит природе образовательных учреждений высшей школы. Он не только вбирает в себя академические ценности, но и существует благодаря их реализации. «Служение обществу является основной целью системы высшего образования и через нее, - как отмечал Янг, - как через объектив, рассматриваются истина, свобода, справедливость и сообщество»(4, с. 26). Истина на сегодняшний день, поскольку существуют две парадигмы образования, предстает в двух видах. Для формального образования - это конечная цель, для реального образования - это критическое осмысление и исследуемого явления, и способов выявления истины. Метод игровой ситуации реализует принципы реального образования, поэтому технология последовательности действий для достижения цели (научно значимой истине) строится на научной методике сомнения: смене процедур по характеру направленности познавательной деятельности от общего к частному и от частного к общему, через собственный интерес посредством постоянных обсуждений, дискуссий к социально-значимым ценностям. Критическая позиция научной рефлексии направлена на собственные знания учащихся и их представления, на раскрытие и расшифровку методологических принципов, сложившихся в обществе научных представлений, на поиск и формирование наиболее эффективных способов выявления истины. 13 Если говорить о свободе, то она неотделима от истины. И вторым тезисом служит утверждение Брубахера, приведенное Янгом, что «академическая свобода не означает академической вседозволенности. Она должна соотносится с истиной таким образом, чтобы заслужить доверие общества» (4, с. 28-29). «Академическая свобода» в методе игровой ситуации – это обязательное наличие творчества, которое невозможно без свободы. Поэтому в процессе педагогического и образовательного общения постоянно ведется работа над созданием атмосферы свободы, доверия, доброжелательности, уважения. Установка, которую дает преподаватель учащимся, состоит в следующем: «Вы свободны в выборе темы. Вы свободны в выборе партнера. Вы свободны в методах и формах работы над проблемами. Вы свободны в выводах, к которым Вы придете в процессе Вашей образовательной деятельности». «Вседозволенность» в методе игровой ситуации – это действующая система этических ограничений свободы. Многообразие этических кодексов: этика учащихся и преподавателя, профессиональная этика, научная этика, - связаны с гипертекстовой структурой метода игровой ситуации и его игровой сущностью. Вся эта система ограничений осуществляется не путем санкций, а за счет психологической установки, формирующей личную ответственность каждого действующего лица перед сообществом (командой, общей учебной группой, кафедрой). Академическая ценность справедливость проводит грань между свободой и вседозволенностью. Как определил Беллах (4, с. 29), справедливость имеет три формы: процедурную, дистрибутивную и субстантивную. Процедурная форма касается справедливости общественных норм и правил. Поэтому в методе игровой ситуации предусмотрены в самом начале общения с учащимися выработка и утверждение совместных правил «игры». В образовательной среде существует ряд выработанных требований, носящих регламентирующий характер: учебная программа, устав образовательного учреждения, и есть конкретная жизненная ситуация. Очень важно для преподавателя, использующего метод игровой ситуации, четко высказать свои требования к дисциплине, к учебным ритуалам, к уровню профессиональной и образовательной деятельности учащихся. Насколько честно и четко соблюдаются принятые всеми 14 правила совместного действия, настолько гарантированно присутствие справедливости. Дистрибутивная справедливость - честное и равное распределение общественных благ и возможностей. В нашем случае это равный доступ учащихся к информации, компьютеру, получению консультации и другим, возникающим в процессе исследования, технологиям, условиям. Субстантивная справедливость связана с всеобщей социальной справедливостью. Это проблемы расовой дискриминации, гендерные проблемы, проблемы социальных меньшинств и т.п. В нашей практике данные проблемы не возникали. Перечисленные формы справедливости присутствуют в любой педагогической практике, но для метода игровой ситуации степень риска в осуществлении учебного процесса намного выше, чем для традиционного метода. Вся образовательная деятельность построена на творческой инициативе учащихся, и малейший отступ разрушает доверие, ведет к формализации педагогического общения и дисциплинарной анархии, лишает смысла учебнопознавательную деятельность. Другими словами справедливость выступает одним из гарантов эффективного действия метода игровой ситуации. И, наконец, академическая ценность сообщество. Сообщество – это особая форма заботы, уважения к другим людям за рамками межличностных и семейных отношений (4, с. 30). Для метода игровой ситуации эта ценность имеет организующую функцию. Учащиеся в процессе образовательной деятельности, как мы уже говорили, постоянно находятся в группе. Насколько эта группа сплотится в команду, настолько полнее и качественнее будут выполнены исследования. Вторая функция данной академической ценности в методе игровой ситуации реализуется через приобщение учащихся к научному сообществу и осознание самого себя в профессиональном контексте. Литература 1. Гессен С.И. Основы современной дидактики / Хрестоматия. Педагогика российского зарубежья. - М., 1996, с. 207-230. 2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. 15 3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. 4. Янг Роберт Б. Академические ценности и служебные конфликты // Высшее образование в Европе. Т. XVIII, №1. – М., 1993, с. 23-33. Инновация. «Инновация – постоянное стремление к переоценке ценностей, сохранение тех из них, которые обладают непреходящей значимостью, и отход от тех, которые устарели» (1, с. 45). Есть несколько принципиальных положений в теории инноваций. Первое положение. Инновация – это внедрение нового в практику, сопровождающееся кардинальными изменениями в сознании и поведении людей, включенных в инновационный процесс. Если рассматривать метод игровой ситуации с позиций инновационного обучения, можно отметить следующее: используются принципиально новые установки для преподавателя и студента в организации процесса обучения (перенос акцента с обучения на познание). Дж. Боткин (1) охарактеризовал эти установки как открытость обучения будущему, способность к совместной деятельности в совершенно новых ситуациях и способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей; эти новые установки ведут к качественно новым отношениям преподаватель-студент, строящихся на принципе творческого взаимодействия. Стиль общения между преподавателем и учащимся полностью соответствует формуле субъект-субъ-ектных отношений, но выходит за дистанцирующие рамки «ведущий и ведомый», приобретает характер партнерства. происходит переоценка целей образования и корректировка отношений к оценке образования. Знание становится не «целью», а «средством» для овладения методологией деятельности. Образование - это не «багаж знаний», а способность постоянно усваивать и перерабатывать непрерывный поток информации, готовность к изменениям и «впитывание» прогрессивных инокультур. 16 Благодаря реализации перечисленных особенностей инновационного обучения в методе игровой ситуации по мере усвоения новых знаний происходят кардинальные изменения в сознании и поведении и учащихся, и преподавателей. Возрастает мотивация познания, формируется культура командной деятельности, происходит «признание в каждом акте человеческой деятельности творческого зерна, составляющего подлинную ценность личности, через предоставление права на инициативу, на признание и оценку, на автономию и свободу личности» (3, с. 38). Второе положение – это парадоксальность инновации: парадокс инноваций в том, что ее жизнеспособность состоит не в общепринятом стремлении освободиться от унаследованного, а в поиске как можно большего количества уз, связывающих новое с традицией. Будущее рождается из прошлого, но это не значит, что мы входим в будущее «пятясь», как говорил Хайдеггер. Это означает, что мы смотрим в будущее через призму прошлого, как проповедовал Конфуций. Жизнеспособность метода игровой ситуации определена наличием многочисленных уз, которые связывают метод игровой ситуации с традиционными методами обучения (см. «Метод игровой ситуации как метод обучения»). Третье положение теории инноваций заключается в том, что «инновация, как это признают специалисты в области теории инновационных процессов, - категория, непосредственно связанная с рыночной экономикой и социальной полезностью предлагаемого, делающей выгодным ее применение. Инновация связана с внедрением в массовую практику чего-то, что позволяет добиться дополнительного экономического эффекта» (2, с. 129). Инновационная природа метода игровой ситуации позволяет сократить процесс вхождения молодого специалиста в реальный режим профессиональной деятельности. Предварительное «проживание» профессиональных задач и проблем путем имитации исследовательской деятельности позволяет приблизить студентов к возможной проблематике их будущих исследований либо овладеть конкретными навыками оценки и способами решения реально возникающих ситуаций. Имитационная исследовательская деятельность имеет не только игровой контекст, но и предметный. Поэтому результаты студенческих исследований могут иметь профессиональное значение и научную ценность. В нашей практике некоторые студенческие разработки были посвящены решению профессио17 нальных проблем фирм, где работают учащиеся, либо результатом контакта учащихся с фирмами или организациями по проблемам их исследовательской работы становились приглашения на работу. Спектр общественной и производственной сферы, которую охватывают самостоятельные исследования студентов, весьма широк. Так, например, у студентов-экологов один из семестров обучения был представлен следующими темами: «Позитивные и негативные воздействия парфюмерных и косметических изделий на потребителей», «Пищевая промышленность глазами эколога», «Формирование в обществе экологической грамотности посредством социальной рекламы» и т.д. Таким образом, экономический эффект метода игровой ситуации заключается в том, что значительно сокращается период адаптации молодого специалиста к реалиям профессиональной практики, возрастает компетентность молодых специалистов. Экономическая рациональность инноваций обусловлена ценностными установками самой инновации и мерой востребованости ее обществом. Метод игровой ситуации в силу специфической особенности погружения и «проживания» профессиональных ситуаций помогает осуществлять обратную связь с потребностью и готовностью общества к новым знаниям, новому опыту. В структуре метода имеется этап, отвечающий за связь концептуальных моделей, выстроенных учащимися в процессе исследований, с реальной практической социальной и профессиональной действительностью. Результаты своей деятельности учащиеся либо сравнивают с уже существующими аналогичными примерами, нашедшими отражение в научных публикациях, либо обращаются к независимой экспертизе, предоставляя свои проекты, программы в соответствующие организации, фирмы, учреждения. Полученные отзывы обсуждаются. В процессе обсуждения еще раз на рефлексивном уровне выявляются методологические основы построения версий учащихся и методологические основы реально существующих моделей. Такая рефлексия помогает профессиональному росту учащихся и поощряет творческую инициативу на будущее. При возникновении противоречий в позиции учащихся и оценке их концептуального построения именно рефлексивный характер обсуждений позволяет выявить методологическую сущность правильности данной оценки. 18 Четвертое положение теории инновации связано с тем, что инновация понимается как процесс массового признания нового. В методе игровой ситуации основным принципом организации процесса обучения является принцип «нового знания». И преподаватель, и учащийся вступают в совместную деятельность по поиску нового знания и овладения им. В этом обоюдном действии роли по уровню компетентности распределяются следующим образом: преподаватель имеет предметные знания, навыки методологической деятельности, богатый жизненный опыт и вместе с тем сложившиеся стереотипы мышления, подчиненность и приверженность определенным научным идеалам; учащиеся имеют поверхностные, фрагментарные знания предмета, не владеют навыками методологической деятельности, обладают некоторым жизненным опытом и при этом, в силу юношеского альтруизма и нигилизма, в меньшей степени подвержены стереотипу мышления, не имеют еще сложившейся зависимости от каких-либо научных мировоззрений, а наличие юношеского максимализма делает их бесстрашными в выдвижении идей и поиске новых решений. Что нового ожидает преподавателя в совместном творческом действии с учащимися? Во-первых, темы исследования могут быть совершенно неожиданными для преподавателя, поскольку их формулируют сами студенты. Во-вторых, когда интересы двух сторон совпадают, преподаватель может использовать тематику студенческих исследований как творческую лабораторию в рамках собственных научных исследований. В любом случае для преподавателя каждая встреча с учащимися - это не повторение собственных знаний, а поиск новых на базе уже имеющихся. Для учащихся такое сотрудничество означает закрепление полученных знаний через призму поиска новых знаний. Массовое признание нового, полученного знания становится возможным благодаря принципу рефлексии, который метод игровой ситуации включает на всех этапах процесса обучения. Формы рефлексии разные, они зависят от рефлексируемого пространства (предметная, игровая, социальная область). Рефлексия в области предметных знаний осуществляется всегда через совместное обсуждение, дискуссию. В процессе обсуждения оттачивается механизм аргументации, рельефнее выстраивается концептуальная модель, наиболее полнее раскрывается сущность понятийного ап19 парата теоретических построений. Рефлексия в игровой области проводится на уровне принятия интриги игры и ролей. Механизм этой рефлексии учит учащихся понимать скрытые цели происходящих событий, способствует формированию новых паттернов поведения. Рефлексия в социальной, межличностной области, которая проходит в эмоционально-чувственном аспекте общения, способствует формированию командной культуры, учит конформизму, терпимости, помогает усваивать технологию регулирования конфликтов. При наличии двух-трех исследовательских групп в одной учебной учащимся удается осознать и принять больший объем нового знания, чем за то же время при традиционных методах обучения. Данный объем усваивается качественнее, поскольку учащиеся неоднократно вынуждены были в своих доводах и доказательствах апеллировать к уже имеющимся знаниям, совместно проживать цепь событий и сообща искать выходы из возникавших ситуаций. Литература 1. Боткин Дж. Инновационное обучение / Вопросы образования, 1883, №1. 2. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995. 3. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. – М., 1992. СИТУАЦИЯ. Ситуационный подход в образовании сформировался в последнее время благодаря достижениям психологии и социологии. Философы считают, что ситуация представляет собой «одноактность и неповторимость всех жизненных положений, открывающих переживанию и деятельности. Разнообразие этих положений и создает всю полноту человеческой жизни. Чем более дифференцированным и индивидуализированным является чувство ценности индивида, находящегося в определенной ситуации, тем более интимным и существенным является его соучастие во множестве ее ценностей. Ситуации суть поле деятельности человека и даже содержательный базис всей его этической жизни вообще. Их разнообразие и образует всю полноту ценности» (3, с. 416)/ В социологии термин «ситуация», с одной стороны, обладает категориально-теоретическим статусом: он входит в язык 20 описания объекта и служит инструментом его анализа. С другой стороны, понятие «ситуация» обозначает совокупность действительных обстоятельств жизнедеятельности субъекта, обладает онотологическим статусом, т.е. статусом реального (объективного) существования (2). Как отмечают Т.М. Дридзе и Э.А. Орлова, личностному уровню анализа образа жизни соответствует понятие «жизненная ситуация». Это понятие характеризует определенный этап жизненного пути человека. Оно связано с широко используемыми в последнее время в социально-психологической и социологической литературе понятиями «жизненный процесс», «жизненный путь», «жизненная стратегия» (2). Такое жизненное пространство в методе игровой ситуации определяет преподаватель, обозначая проблемную область в виде установок. Так, для студентов экологического факультета в 1995/96 учебном году поиск темы самостоятельного исследования проходил в рамках заявленной проблемной установки «Профессия эколог, что это такое?». Такую установку диктовала ситуация на факультете, поскольку факультет был молодой, шла постоянная корректировка учебного плана и студенты плохо ориентировались в целях и ценностях своего образования. Результатом их поисков стали модели профессиональной деятельности эколога, предложения по совершенствованию учебного плана факультета. Наилучшие студенческие проекты были сданы в деканат, а пожелания учащихся учитывались при создании нового варианта учебного плана. В 1996/97 учебном году поиск темы самостоятельного исследования проходил под девизом «Мой профессиональный интерес в реальной социальной ситуации». Большинство учащихся выбрали темами своих исследований территории, откуда они приехали (например, «Печоро-Илычский заповедник: пути выхода из кризиса», «Решение проблемы экомониторинга воздушного бассейна города Москвы» и т.д.). При этом основная задача, которую они ставили и решали для себя, заключалась в поиске ответов на вопросы «Как помочь родному краю?», «Чем я действительно хочу заниматься в будущем?» Результатом этого года были конкретно найденные места работы, предварительный анализ ситуации в предполагаемых сферах профессиональной деятельности. В 1997/98 учебном году проблемная установка для экологов выглядела так: «Насколько соответствуют Ваши представле21 ния о профессиональной деятельности экологов, сложившейся сегодня практики». К тому времени важно стало понять не только реальные возможности профессиональной деятельности эколога, но и выяснить учащимся для самих себя, насколько их представления соответствуют реалиям жизни. Результатом данных исследований стали рекомендации и отзывы различных организаций об интересных и перспективных предложениях учащихся (в мебельном производстве, экологической милиции, средней школе и т.д.). Социальная ситуация строго определена во времени, географическом, культурном, историческом, экономическом, политическом пространстве. Однако существует возможность прорыва сквозь социально «принятый мир как данность», разработанная Вебером в теории харизмы: «<…> каждая социальная ситуация поддерживается производством смыслов, привносимых в нее различными участниками. Ясно, конечно, что в ситуации, смысл которой жестко установлен традицией и общим согласием, отдельный индивид едва ли преуспеет в попытке предложить дефиницию, отличную от общепринятой. Однако как минимум он может осуществить свое отчуждение от нее. Сама возможность маргинального существования в обществе уже свидетельствует о том, что общепринятые смыслы не всемогущи в своей принудительной силе. Еще больший интерес представляют те случаи, когда индивидам удается собрать вокруг себя некоторое количество последователей и заставить, хоты бы самых близких из них, признать отличные от принятых в обществе трактовки окружающего мира» (1, с. 117-118). Учащиеся, овладевая знаниями, должны быть настроены на осуществление «прорыва» в свою будущую профессиональную сферу: с одной стороны, личностные стремления, интеллектуальные возможности, с другой – предопределение ближайшим окружением жизненного пути. Организация учебного процесса с использованием или созданием определенно направленных ситуаций позволяет активизировать значимость знаний, они становятся для молодых людей жизненной необходимостью, научить их управлять ситуацией, «знать свойства этой ситуации, чтобы предвидеть, какое поведение эта ситуация вызовет» (2). Первым методологическим основанием дидактического использования ситуации является «образ жизни», что составляет естество существования человека. «Это целостная система деятельности, общения и взаимодейст22 вия человека с его природным, социальным и культурным окружением, предполагающая организацию людьми своей жизнедеятельности в пространстве-времени» (2). Погружение в жизненную ситуацию происходит через моделирование профессиональной деятельности, рефлексию межличностных и образовательных отношений педагог-ученик и аналитику взаимодействия с социокультурной средой. Такой прорыв в профессиональной деятельности мы попытались осуществить в 1998/99 учебном году, работая со студентами математиками. В отличие от экологов профессия «математик» имеет исторические корни и сложившееся общественное мнение о профессиональных ценностях и сферах их применения. Однако сложная ситуация в стране не дает привычных гарантий учащимся в том, что всех их ждет профессиональная карьера. Поэтому девизом творческой деятельности студентов был выбран девиз «Я открываю фирму (в условиях демократического общества, на демократической основе, с тоталитарным режимом, в условиях тоталитарного общества)». Перечисленные переменные давали право учащимся самостоятельно моделировать социальную ситуацию. Как выяснилось, некоторые студенты уже работали на различных фирмах. Результатом такого рода исследований-проектов было осознание социальной зависимости профессиональной деятельности. Рамки юридического обоснования при открытии фирмы расширились до продуманной стратегии и философии организации. С одной стороны, произошла корректировка собственного отношения к работе, с другой - открылись перспективы в создании своего дела. Ситуация не смотря на четкие параметры может быть обратимой, и это зависит от самого человека, насколько он осознает ситуацию, владеет ей, насколько он может прогнозировать последствия. Это свойство обратимости ситуации определяет свободу человека. «Вся инициатива человека не только ситуационно определена, она ему не указывает, и в этом и состоит его свобода… Ситуация есть принуждение к решению, свобода же состоит в самом решении» (3, с. 416). Именно право выбора решений для осуществления того или иного поступка делает человека свободным. В этом заключается следующее методологическое основание использования ситуации в методе, основанном на игровой деятельности учащихся. Осознание своей свободы учащимися происходит 23 посредством права выбора. Использование права выбора заключается в определении тематики и проблематики своих исследований, в степени собственной самореализации, которая диктуется ответственностью и смелостью собственных высказываний. Третьим методологическим основанием служит психологический аспект. По мнению психологов, в восприятии человека человеком люди склонны недооценивать значение ситуации и переоценивать черты характера. Очень часто студенты не осознают собственные действия, желания. Результат действия в их представлении формируется заранее, и характер ожидаемого результата зависит от предыдущего опыта молодого человека или девушки. Проблема заключается в том, что эти ожидания не совпадают с целями и задачами образовательного процесса (получить «корочки»), либо имеют несколько искаженный характер (главное не знание, главное оценка). Другая опасность заключается в развитии депрессивных и агрессивных склонностей личности учащегося. Если большая часть предыдущих контактов с социумом имела отрицательный результат, то причины этого они склонны искать в себе, начиная думать о себе как о плохом человеке. Пессимизм, безысходность, отверженность не способствуют ни творческому развитию личности, ни ее профессиональному становлению. Попытка приписывать и ожидать заранее от любого другого человека только негативные действия приводит к поиску «врага». Образ врага может олицетворять как живой человек (преподаватель), так и знания (формы заданий, их количество, объем и доступность информации). Организация деятельности студентов в режиме игровой ситуации позволяет снять автоматизированные неосознанные действия, прояснить подлинные цели, оценить реальные последствия своих действий и способов их достижения. Ситуация многомерна: ситуация социума, ситуация студенческого коллектива, ситуация профессии, ситуация предмета и т.д. Использование ситуации при организации игрового пространства помогает мобильно выстраивать стратегию игры, способствует адаптации студентов и преподавателя при смене количественной и качественной величины группы, при корректировке тактики и стратегии исследования. Литература 24 1. Бергер Питер Л. Приглашение в социологию. – М., 1996. 2. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Ситуационный анализ социальновоспроизводственного процесса в прогнозном социальном проектировании / В кн.: Прогнозное социальное проектирование. Теоретико-методологические и методические проблемы. Гл. 2. - М.: Наука, 1994, с. 120-129. 3. Философский энциклопедический словарь. – М., 1999. Методолого-рефлексивный подход в организации образовательной деятельности. В основе методолого-рефлексивного подхода в организации образовательной деятельности лежит принципиально новое отношение образования к понятию «знание». Конечной целью образования является приобретение, усвоение определенного знания. Для традиционных методов обучения это знание означало знание изучаемого предмета. На сегодняшний день человечество встало перед фактом ограниченности ресурсов сознания индивида. При существующих информационных технологиях поток информации неумолимо растет и приобрел гипертрофические размеры. С одной стороны, знания стали доступны, с другой стороны, их объем настолько велик, что даже по конкретной специальности наш мозг вобрать и переработать информацию уже не в состоянии. Процесс информатизации общества связан не только со свободой доступа к информации, с обвально-стремительным ростом информации, но и с уходом в виртуальную реальность. Большинство профессий, как и повседневная деятельность человека, уже сегодня не связано непосредственно с конкретным производством. Все они опосредованно выполняют свои профессиональные функции через считывание, контроль и анализ информации, получаемой о реальных процессах. Развитие персональных информационных технологий сужает круг непосредственного общения людей в личной жизни и деловом общении. Возможность получать образование дистанционно значительно снижает воспитательное воздействие института образования. Приобретение культурных ценностей вне непосредственного контакта невозможно, ибо поступок человека высвечивает его как личность, создает его моральный и культурный портрет. Поэтому актуальной целью образования стало знание основ методологической деятельности, которое вбирает в себя основы методологической деятельности культуры, общества и науки. 25 Знание основ методологической деятельности базируется на знании изучаемого предмета; на овладении умениями и навыками методологического и рефлексивного мышления. Методологическое мышление - это аналитическое мышление, опирающееся на знания основных методологических школ и научных направлений изучаемых предметов; умение узнавать методологические принципы в конкретной реальности; умение выстраивать, моделировать на основе выбранной или созданной методологии технологический инструментарий применительно к ситуации. Знание принципиальных подходов и характеристик различных методологий невозможно без базисных знаний изучаемого предмета; эти знания лежат в основе творческого поиска. В творческом поиске базисные знания изучаемого предмета дают учащимся ориентиры предмета поиска, а владение умениями и навыками методологического мышления позволяет сделать выбор на основе определенных принципов и конструировать новое знание. Третьей составляющей знания основ методологической деятельности является рефлексивное мышление. Необходимость развития у учащихся рефлексивного мышления диктуется состоянием современного общества. Процесс изменений, охвативший все институты общества, приводит к выходу социальных институтов за пределы традиционных смысловых конструкций. Например, в политике осуществляется переход от «биполярности к многополярности», в экономике - от «конструктивных действий по обустройству материальной сферы бытия» к «финансово-правовому регулированию», в культуре - от догматизации ценностей к откровенности в признании интерпретированности этих ценностей (3). Глобальность изменений ведет к разрушению устоев общества. На мировоззренческом уровне происходит переоценка человечеством форм «мышления, жизни и труда». Перед человечеством открылись новые пределы земельных и человеческих ресурсов: пространственной экспансии и глубины переработки вещества, энергии и информации (2). Эффект угрозы «побочных явлений» деятельности человека стал точкой отсчета новой цивилизации. В связи с этим, как отмечает У. Бек (1, с. 238), наука, «которая внутренне и внешне наталкивается на самое себя, начинает распространять методическую силу своего сомнения на собственные основы и практические последствия». Рефлексивная природа науки проявляется в анализе научных теорий и достижений как источни26 ке причин проблем. Чтобы осуществлять критическую рефлексию науки, необходимо иметь развитое рефлексивное мышление, которое посредством проверки теорий через дедукцию гипотез проводит сопоставление полученных результатов с наблюдаемой реальностью и комбинирует эти результаты в систему законов. В рамках метода игровой ситуации рефлексивное мышление предстает еще одним инструментом познания. Гипертекст метода игровой ситуации позволяет осуществлять рефлексию как в предметной области, так и в игровом пространстве, и в области межличностных отношений. Поэтому овладение учащимися навыками рефлексивного мышления помогает не только создавать концептуальные модели новых знаний, но и оценивать и предвидеть в реальной жизни последствия предпринятых ими шагов и поступков. Степень специализации в образовании и профессиональной деятельности настолько возросла, что диапазон и неисчисляемость побочных последствий научно-технической деятельности становится непредсказуемой и неконтролируемой. Последствия создают люди и с этим мириться нельзя. Воспитание профессиональной ответственности специалиста становится одной из главных задач образования. Учитывая многомерность рефлексивного пространства и используя игровой режим имитации исследовательской деятельности, метод игровой ситуации предоставляет учащимся возможность совершать реальные поступки в роли ученого, коллеги, товарища, учащегося. Формируя у учащихся навыки рефлексивного мышления, метод игровой ситуации помогает им вбирать культурные ценности общества, кристаллизует внутреннюю мораль и гражданскую позицию будущих специалистов, развивает способность самоанализа, создавая базу для дальнейшего самовоспитания и саморазвития. Рефлексивное мышление расширяет у учащихся границы познания. «Мы можем учиться на своих ошибках – а значит, всегда возможна и другая наука. И не просто другая теория, но другая теория познания, другие взаимоотношения теории и практики и другая практика этих взаимоотношений» (1, с. 275). Литература 1 . Бек У. Общество риска на пути к другому модерну. - М., 2000. 27 2. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) /Отв. ред. А.И. Неклесса . – СПб., 2000. 3. Тойнби Арнольд Дж., Икеда Д. Диалог Тойнби – Икеда: Человек должен выбирать сам. – М., 1998. 4. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. Глава 2. Методические характеристики метода игровой ситуации. Метод игровой ситуации как интерактивный метод. Метод игровой ситуации можно отнести к интерактивным методам. В понятие интерактивного метода входят непосредственное взаимодействие с информацией на основе гипертекстового принципа. Термин «гипертекст» применяют к разным объектам: 1) так называют особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними; 2) это определенная система представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов; 3) это особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого является его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю. Понятие интерактивного метода первоначально в педагогической практике было связано с телевизионными обучающими программами, позднее в него был включен компьютер с его богатыми возможностями доступа и обработки информации. Мы предлагаем рассматривать наш метод интерактивным, поскольку он тоже действует на основе гипертекстового принципа. Рассмотрим первое утверждение, гиппертекст - «особый метод построения информационных систем, обеспечивающий прямой доступ к данным с сохранением логических связей между ними». Вся деятельность учащихся протекает в сложной информационной системе игрового пространства, предметного пространства и социального пространства. В процессе общения каждый студент для достижения конечного результата должен «прожить» все три пространства образовательного действия. Через игровое поле он получает и усваивает информацию об организации эффективных межличностных отношений при работе в команде. Через 28 предметное поле он приобретает знания, умения и навыки. Через социальное поле он познает практическую значимость своих знаний как имевшихся, так и вновь приобретенных. Например, при преподавании предмета «социология» студентам экологического факультета (1997/98 учебный год) была предложена общая проблемная область исследований: «Насколько соответствуют Ваши представления о профессиональной деятельности экологов сложившейся на сегодня практике». В рамках этой проблематики студенты вычленили личные интересы, объединились по группам и в течение полугодия вели исследования. Возникшие темы звучали так: «Экологическая милиция», «Экологи в мебельном производстве», «Экологическое образование в школе» и т.д. Учащиеся собирали научную информацию о предмете своих исследований, затем выезжали на места и проводили первичные социологические исследования в виде опросов, работы с документацией, интервью. Затем моделировали свое концептуальное видение проблемы в рамках выбранной темы. При первом приближении к реальности неожиданно для себя студенты выяснили иллюзорность своих представлений. В процессе дальнейшей работы происходило логическое осмысление двух информационных потоков: теоретической информации, подчерпнутой из книг и лекций, и реальной информации, полученной в результате общения с социумом. Командная деятельность позволила получить навыки организации деловых межличностных отношений как внутри группы, так и в контакте с различными организациями. Логическую связь между всеми информационными пространствами обеспечивает заявленная проблематизация темы. Прямой доступ к информации находится целиком во власти самих студентов. Насколько ответственно они подходят к своей деятельности, настолько глубоко они погружаются в информационное пространство. Психологическая установка: «информация есть, она доступна, главное желание ее получить», - с самого начала мобилизует учащихся на поиск информации. Формы и способы поиска и обработки информации они выбирают сами. И если возникают проблемы с получением той или иной информации, они вместе с преподавателем изыскивают возможности к доступности этой информации. Например, в нашем случае были сделаны официальные запросы от имени высшего учебного заведения в различные учре29 ждения, инстанции с просьбой оказать помощь студентам в проведении исследовательской работы. Рассмотрим второе утверждение, что гипертекст - это «определенная система представления текстовой и мультимедийной информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов». Каждое информационное поле может быть рассмотрено как текст: теоретический, профессионально-социальный, межличностного общения. Как может действовать система такой разноплановой информации в виде сети связанных между собой текстовых и иных файлов? Начнем с более близких друг к другу текстов: теоретического и профессионально-социального. На примере, который мы представили, во всех случаях студенты получили полное несоответствие теории и практики. В случае с экологической милицией ни о какой заботе об окружающей среде, никаких политических акций по отстаиванию экологических ценностей некого Green piece, как предполагали студенты, речи не идет. Экологическая милиция - орган экономических санкций к юридическим лицам, нарушающим букву закона (загрязнение окружающей среды, охрана природных источников, охрана здоровья граждан и т.п.). Группа студентов, работавшая с одним из отделений, сумела заинтересовать своим подходом органы экологической безопасности, акцентировав внимание на профилактических действиях. Третий текст межличностного общения помогал выявлять ценности, принятые в обществе, и выстраивать ценностную концепцию, применительно к конкретной ситуации. Таким образом, связывающую функцию в системе текстов выполняли экологические и общественные ценности. По такому же сценарию осуществлялась связь текстов и в остальных названных темах студенческих исследований. Каналами текстовой связи служили обсуждение в группе различных мнений, поиск нормативных представлений общества, сопоставление провозглашаемых ценностных ориентаций и реально-действующих в нормативных и законодательных документах различных общественных и государственных организаций. Согласно третьему определению гипертекст - это «особый универсальный интерфейс, отличительными чертами которого являются его интерактивность и необычайная дружелюбность по отношению к пользователю». Интерактивность проявляется постоянной готовностью предоставить нужную информацию. В 30 методе игровой ситуации эта готовность свойственна каждому члену команды. В процессе работы над информацией учащиеся структурируют область незнания, каждый выбирает одно из направлений, которое в дальнейшем отрабатывает. Такой подход позволяет в короткий срок собрать и обработать максимум информации. Постоянную готовность и постоянное состояние активности обеспечивает внутренняя мотивация учащихся. Свобода выбора интересующей именно их темы, свобода выбора форм и способов исследовательской деятельности, свобода мнений - все эти свободы приводят к осознанию учащимися личной ответственности перед самим собой и перед членами команды в качественном сборе и обработке информации. Свобода и ответственность - две составляющие, питающие образовательную мотивацию учащихся. Что касается дружелюбности по отношению к пользователю, то в нашем случае в роли пользователя выступают как сами студенты, так и те инстанции, в которые они обращаются. Без дружелюбной атмосферы, которая строится на взаимном уважении, доброжелательности и доверии друг к другу, осуществить качественную систематизацию собранной информации невозможно, так же как и собрать ее. Даже в тех случаях, когда получить информацию по каким-либо причинам становилось невозможно, учащиеся должны были искать точки соприкосновения с этими инстанциями и учреждениями, встав на позицию поиска их заинтересованности в результатах студенческих исследований, делая их, таким образом, потенциально дружелюбными пользователями собираемой информации. Литература 1. Эпштейн В.Л. Гипертекст и гипертекстовые системы. – М., 1998. 2. Laufer, Roger. Texte, hypertexte, hypermedia. – Paris, 1992. 31 Метод игровой ситуации как метод обучения. Чтобы классифицировать метод игровой ситуации как метод обучения, необходимо выделить основные параметры. К ним мы отнесем процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения как форму деятельности. «Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования» (2, с. 320). Поскольку метод обучения является основным механизмом процесса обучения, важно определиться в видении его технической конструкции. Согласно формуле, предложенной В.П. Беспалько, процесс обучения может быть представлен как ДП = М + + Аф + Ау, где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению; Аф – алгоритм функционирования (учебнопознавательная деятельность ученика); Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением). Хорошо известно, что каждая составляющая данной формулы имеет на практике свои методы. Метод игровой ситуации нельзя отнести ни к одной из перечисленных составляющих в отдельности, так как это целостная система педагогического воздействия. Дидактический процесс, в традиционных методах обучения, осуществляется благодаря наличию большого количества методических приемов. В методе игровой ситуации дидактический процесс выстраивается на основе разнообразного использования психологических, педагогических, социологических, исследовательских и научных методов. Мотивация учащихся к учению предполагает педагогическое воздействие на учащегося разными методами, например методы стимулирования и мотивации интереса к учению, методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении и т.п. В методе игровой ситуации эксплуатируется такая личностная мотивация, как самоустановка учащегося в жизненной необходимости получения знаний. Все остальные приемы воздействия на усиление мотивации учащихся к учению используются с целью создания благоприятных условий самореализации личности учащегося. Алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика) зависит от цели образования. В представленной ниже табл. 1 приведено сравнение интерпретаций основных 32 категорий, входящих в понятие цели образования в зависимости от традиционных представлений и в рамках метода игровой ситуации. Таблица 1 Цель образования Традиционные методы обучения Знания изучаемого предмета Знание как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.) Умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике Метод игровой ситуации Знание методологических основ деятельности Знание – понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить методологические основы наук и умение выстраивать логические теоретические построения, концептуальные модели в зависимости от проблемной ситуации Умение – это владение технологическими основами деятельности, способность использовать на практике теоретические концепции согласно реальной ситуации Структура учебно-познавательной деятельности учащегося при использовании метода игровой ситуации соответствует сложившимся научным представлениям и педагогической практике: учебная мотивация, учебная задача, решение учебной задачи, контроль преподавателя, оценка преподавателя. Алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением), так же как и алгоритм функционирования, зависит от методологической установки в оценке цели образования. Для традиционной педагогики основной деятельностью педагога считалась воспитывающая и обучающая деятельность. Основной направленностью педагогического действия было воздействие на учащегося для усвоения им знаний, овладения умениями, навыками. В условиях метода игровой ситуации преподаватель должен создавать условия для самореализации личности и способствовать развитию навыков самообразования личности. Для этих целей задействован совершенно другой набор форм деятельности педагога. В его состав входят: 33 креативная деятельность, обеспечивающая творческий процесс педагогического общения; коммуникативная деятельность, отвечающая за педагогический стиль общения; менеджерская деятельность, создающая корпоративную культуру образовательного процесса; аналитическая деятельность, осуществляющая педагогическую рефлексию образовательного процесса; образовательная деятельность, воспроизводящая культуру, свойственную данному обществу, среде, и способствую-щая ее дальнейшему развитию. Вторым выделенным нами параметром, на основании которого мы можем отнести метод игровой ситуации к категории «метод обучения», представлен основными этапами овладения знаниями, умениями и навыками. Метод игровой ситуации имеет традиционные этапы овладения знаниями, умениями и навыками методологических основ деятельности, свойственные и цели образования как знания изучаемого предмета, а именно: восприятие учащимися изучаемого материала, осмысление изучаемого материала, познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала, применение усвоенных знаний на практике. Так как метод учитывает наличие и лекции, и исследовательской деятельности, то этап «восприятие учащимися изучаемого материала» полностью уходит в лекционное время. Оставшиеся три этапа соотносятся с этапами организации мыследеятельности учащихся (табл. 2). Таблица 2 Соответствие традиционных методов обучения этапам организации мыследеятельности учащихся методом игровой ситуации Традиционные методы обучения Восприятие учащимися изучаемого материала Осмысление изучаемого материала Познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала 34 Метод игровой ситуации Лекция Работа над выбором темы исследования Полевая работа Применение усвоенных знаний на практике Соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью При таком распределении этапов овладения знаниями, умениями и навыками возникают два уровня учебной информации: пассивный и активный (актуальный). Пассивный уровень – это методологическая основа деятельности активного информационного уровня. Принцип взаимодействия этих двух пластов информации такой же, как в компьютере: информация пассивная не ограничена и имеет свойство постоянно пополняться, переход к информации активной (актуальной) осуществляется на основании поисковой системы действий. Для поисковой системы действий необходимы ключевые понятия, конкретные знания для оценки найденного материала и методологические принципы поиска. Отличительной особенностью двух подходов по организации овладением знаний, умений, навыков заключается в использовании временного пространства. Для традиционных методов обучения все этапы знаниями, учениями, навыками изучаемого предмета размещаются в пределах урока. Эти пределы устанавливает и контролирует преподаватель. Для метода игровой ситуации этапы овладения знаниями, учениями, навыками методологических основ деятельности свойственно пространственное расширение временных границ, границы перехода из одного этапа в другой (одно, два, три ... занятия) определяют учащиеся, преподаватель следит за общим временным режимом (семестр). Таким образом, процесс запоминания строится не на принципе концентрированного освоения, которое осуществляется в один присест, а на принципе рассредоточенного усвоения изучаемого материала, который рассредоточивается во времени. Не случайно совпадение названий этапов овладения знаниями с названиями этапов исследований, поскольку именно эта форма профессиональной деятельности формирует у учащихся умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям. Метод игровой ситуации построен на имитации исследовательской деятельности. Нет конкретных заказчиков. Учащиеся сами выступают в роли заказчика. Но имитация происходит не в ролевом режиме, а на уровне организации мыследеятельности 35 учащихся. Поскольку иллюзорна тема исследования, сам процесс полевой работы построен на личной заинтересованности в выявлении собственных представлений учащихся, поэтому конечный этап называется «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью». Важно, чтобы учащиеся выступили с экспертной оценкой практической значимости своего труда. Игровая сущность метода игровой ситуации трансформирует методическую цель процесса обучения: для традиционного метода обучения важно овладение знаниями путем приемов педагогического воздействия; для метода игровой ситуации важно осознание знаний путем «проживания» их с помощью педагогических приемов актуализации (3). Чтобы овладеть знаниями, умениями, навыками изучаемого предмета, учащиеся производят мыслительные операции: анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений; логическую группировку существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений; «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей; проверку обоснованности, истинности сделанных выводов. В условиях традиционного метода обучения сам факт определения учеными этих мыслительных операций в педагогической практике имеет значимость теоретического обоснования организации форм контроля и заданий. В условиях метода игровой ситуации перечисленные мыслительные операции становятся самостоятельными процедурами организации мыследеятельности учащихся. Например, анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях, по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений проводится в виде процедуры на первом этапе организации мыследеятельности «работа над выбором темы исследования». Форма общения на этом этапе строится на постоянном чередовании погружения учащихся в собственные знания и представления, совместного обсуждения своих представлений, презентации и отстаивании сделанных в процессе группового обсужде36 ния выводов. Так как обсуждаемый материал представляет собой воспринятые учащимися свойства и признаки изучаемых предметов и явлений, зафиксированные в их представлениях, поэтому данная мыслительная операция доминирует в организации мыследеятельности учащихся и выступает в роли конкретной процедуры анализа по степени их важности для раскрытия сущности этих предметов и явлений применительно к конкретной области исследования. Для следующего этапа организации мыследятельности учащихся характерно проведение следующих процедур: логическая группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений; “мысленное” постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов, явлений и формулирование обобщающих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей. Полевая работа предполагает поиск недостающей информации, логическую переработку имеющихся данных и дополненных, в результате должна выстроиться концептуальная модель, выражающая суть представлений учащихся. Поэтому именно на этом этапе происходит группировка существенных и несущественных признаков и свойств изучаемых предметов и явлений, а выбор методологических основ концептуального видения исследуемой проблемы осуществляется на базе «мысленного» постижения сущности (причин и следствий). Характерные задания для этого этапа - создать модель взаимодействия, взаимозависимости…, объяснить, на каком принципе действует эта модель…, какие существуют научные обоснования правомерности вашего подхода… и т.п. Наконец на последнем этапе организации мыследеятельности учащихся «соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью» проводится процедура проверки обоснованности, истинности сделанных выводов. Как уже отмечалось, вся мыследеятельность учащихся проходит в игровом режиме имитации, поэтому этой процедуре придается особо важное значение. Основные задания здесь - поиск реальных примеров из практики, прогнозирование динамики развития найденных примеров в рамках созданной концептуальной модели, проверка действия этой модели на реально произошедших событиях, примерах. Если методологические основы спроектированной модели верны, то они должны 37 работать и в объяснении проблем выбранной темы исследования и для прошедшего времени. Чтобы отнести метод игровой ситуации к методам обучения, были выбраны параметры: процесс обучения, этапы овладения знаниями, умениями, навыками и признание обучения как формы деятельности. Мы постарались рассмотреть первые два параметра, показав, что для метода игровой ситуации свойственны все основные положения процесса обучения и этапов овладения знаниями, умениями, навыками. Мы также сделали попытку сравнить действие этих положений в режиме традиционных методов обучения и метода игровой ситуации, выявив закономерность трансформации цели обучения, основных понятий, этапов и форм обучения. Осталось рассмотреть последний параметр. Сделаем это не с позиции «обучение как форма деятельности», а исходя от противного, что деятельность учащихся, организованная в режиме метода игровой ситуации, есть обучение. Поскольку в теории педагоки первое утверждение уже доказано, воспользуемся готовыми выводами этого доказательства. Так же как и для первых двух параметров все перечисленные виды деятельности реализуются в процессе обучения методом игровой ситуации, но трансформируются функции преподавателя в организации наполнения смыслом действия и степени свободы учащихся в рамках каждого действия. Если для такого вида деятельности, как анализ исходной ситуации, определение и постановка цели обучения в традиционном методе обучения преподаватель дает задания и контролирует их выполнение, а учащийся не имеет права выбора, то в методе игровой ситуации преподаватель обозначает общее направление и общую канву действий, а учащийся самостоятелен в выборе цели обучения. Если принятие цели обучения учащимися в традиционном методе обучения происходит на уровне воздействия и убеждения, то метод игровой ситуации помогает учащимся понять цель обучения на личностном уровне. Планирование работы, отбор содержания и средств достижения цели в традиционном методе осуществляет преподаватель. В методе игровой ситуации учащиеся принимают активное участие в процессе подготовки образовательной деятельности, преподаватель актуализирует и направляет их деятельность. Поэтому в традиционном методе обучения организация совместной работы препо38 давателя и учащихся строится с позиций наставник-ученик, а в методе игровой ситуации соответственно консультант-исследователь. Исполнение обучающих и учебных операций со стороны студентов в традиционном методе обучения происходит путем многократного повторения, в методе игровой ситуации - в виде разработок новых заданий. Творческое начало в этом виде деятельности как бы переходит от преподавателя, который был занят поиском новых оптимальных вариантов в традиционном методе обучения, к учащимся в методе игровой ситуации. Преподаватель осуществляет концептуальный и рефлексивный контроль, обеспечивает методологическую поддержку. В условиях традиционного метода обучения самоконтроль учащихся возможен на основании готовых образцов, в условиях метода игровой ситуации самоконтроль учащихся проходит на основе методологической рефлексии. Оценка результатов обучения в традиционном методе ассоциируется в сознании учащегося с положительной оценкой (баллами), в методе игровой ситуации роль оценки выполняет поступок как открытие нового знания. Педагогическими установками деятельности преподавателя в традиционном методе обучения являются: воздействие на учащегося с целью стимулировать мотивацию получения знаний и добиваться усвоения учащимися знаний, умений, навыков изучаемого предмета. Педагогическими установками деятельности преподавателя при применении метода игровой ситуации выступают стимулирование творческого процесса и методологическое направление, поддержка учащихся в поисках знания методологических основ деятельности. Литература 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1997. 2. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996. 3. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. – М., 1994. 4. Лихачев Б.Г. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992, с. 351-357. 39 5 . Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. 6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. И.П. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998, с. 129-192. 7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1990. – 576 с., с. 122-148. 40 РАЗДЕЛ II. ТЕХНОЛОГИЯ. Технология метода игровой ситуации может быть представлена в виде технологии действия, т.е. совокупности методов и принципов, реализуемых в определенной последовательности, и в виде набора методического инструментария различных компонентов, составляющих разноплановый технологический аспект управления процессом обучения. Глава 1. Технология действия. Любая технология нацелена на достижение конкретного результата. Главным достоинством технологии является тиражирование этого результата. Один из важных аспектов, обеспечивающих качество тиражирования, - соблюдение определенной последовательности действий, процедур. Не менее важным аспектом реализации технологии являются условия ее проведения. Оптимальные условия реализации технологии метода игровой ситуации соответствуют учебным условиям образовательного учреждения: одна постоянная группа студентов в количестве 18-20 человек, стабильность посещения, доступ к информации. Количество и степень растянутости временного пространства зависят от количества учебных часов в учебном плане. Лекция. Как известно, основной формой организации учебного процесса высшей школы является лекция. Она оказалась весьма жизнестойкой, так как экономична по своей природе: позволяет передавать научную информацию одновременно для большого круга слушателей. В современном образовательном процессе доля лекционного времени значительно снижается, преимущест41 вом пользуются другие формы организации учебного процесса, направленные на практическую и самостоятельную деятельность учащихся. Однако лекция остается важным звеном. В период смены в обществе образовательной доктрины, при быстром росте объема информации и научно-технических достижений лекция продолжает выполнять свою основную функцию: давать учащимся научные представления об изучаемом предмете. Это объясняется тем, что, с одной стороны, процесс создания учебно-методических пособий весьма существенно отстает от изменений, происходящих как внутри образовательной системы, так и внутри общества, с другой стороны, при непосредственном общении лектора с живой аудиторией происходят акт культурного взаимодействия, принятие и передача ценностей. Всем известен опыт общения лектора посредством магнитофона в одном из американских высших учебных заведений, когда студенты после первого общения на лекции с магнитофонной записью на следующую лекцию принесли и оставили вместо себя магнитофоны. В общении лектор – студент научная культура впитывается учащимися через мировоззрение лектора, манеру, стиль его общения, через восприятие аудиторией степени включенности лектора в научные изыскания. Невербальное «сопровождение» словесной подачи информации в значительной степени усиливает усвоение и запоминание учащимися лекционного материала. Лекция более гибко реагирует на учебную и жизненную ситуацию, какие бы не происходили изменения в учебном плане, какие бы не возникали трудности, логику подачи информации выстраивает лектор, определяющий степень и направленность коррекции содержания. При использовании метода игровой ситуации значение лекции не ослабевает, а скорее усиливается, поскольку на нее возлагается функция методологического базиса для самостоятельной деятельности учащихся. В прямом виде лекционный материал на практических занятиях не воспроизводится, но в каждой исследовательской разработке он присутствует. Ни одна процедура осмысления или обсуждения не может обойтись без знаний, почерпнутых учащимися на лекциях. Эти знания играют роль фундамента для дальнейших концептуальных построений. Содержание лекций протекает параллельно содержанию игрового исследования. Но на практике работа учащихся с первоисточниками, усвоение теоретического материала, что является 42 неотъемлемой частью лекции, происходят через призму имитационной исследовательской деятельности учащихся. Казалось бы, работа с первоисточниками и пройденным материалом носит выборочный фрагментарный характер, однако наличие в процессе обучения одновременно трех и более разноплановых тем исследований позволяет расширить активное методологическое поле задействованных фундаментальных знаний. В одной из учебных групп медицинского факультета на занятиях по социологии учащиеся выбрали темы своих исследований: «Технология выбора», «Социоструктурный анализ здоровья подростков в России», «Социальные компьютерные болезни» и «Отражение проблем общества в русской фантастике». Методологической основой для разработки тем стали работы М. Вебера, Э. Бюрна, Н. Смелзера, освещение проблемы социального расслоения и социальной мобильности в учебных пособиях, обращение к материалам социологических исследований и статистическим данным, анализ статей в специализированных журналах и художественной литературе. Как видим, мозаика тематического материала позволяет расширить поле индивидуального исследования учащихся. Включенные в процедуру «обсуждения» студенты вынуждены обращаться к багажу полученных знаний как в роли разработчиков, непосредственно разрабатывающих концептуальную модель, так и в роли оппонентов и консультантов, тех, кто включается в работу только в момент обсуждения. Апелляция или аргументация к лекционному материалу позволяет всем учащимся осмыслить теоретический базис предмета. Фрагментарность обращения к знаниям через тему исследования дает им возможность, с одной стороны, более глубже проанализировать и понять отдельно взятые научные специфики, с другой стороны, осознание этих специфик невозможно без ясного видения целого научного пространства изучаемого предмета. Главная задача лекции в методе игровой ситуации, как и в традиционных методах обучения, остается неизменной: обеспечить учащихся необходимой суммой знаний по изучаемому предмету, оказать помощь в овладении научным методом познания. Вхождение в имитационно-игровое пространство. Как известно, чтобы вместе делать музыку, прежде всего необходим человеческий контакт. Поэтому, прежде чем вести совместно исследовательскую деятельность, необходимо наладить контакт в 43 игровом, предметном пространстве и в области межличностных отношений. Режим вхождения в процесс обучения методом игровой ситуации означает получить квоту доверия, организовать самозаинтересованность и самоответственность, распределить роли лидерства. Поскольку пространство метода игровой ситуации представляет собой гипертекст, то режим вхождения в процесс обучения имеет несколько взаимосвязанных процедурных сценариев: процедуры вхождения в игровую ситуацию, процедуры вхождения в предметную ситуацию и процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения. Процедуры вхождения в игровую ситуацию: знакомство, установка, выработка правил игры. Знакомство. Если встреча и знакомство студенческой аудитории и преподавателя происходят впервые, то каждый учащийся и преподаватель представляют себя. Тон задает преподаватель. В своем представлении он должен настроить учащихся на доброжелательный лад, честность и правдивость, право иметь собственное мнение. От того, как студенты подхватят заданный тон, зависит создание творческой атмосферы. В том случае, когда преподаватель и учащиеся уже были знакомы, эту процедуру лучше всего провести в виде «комплимента». Установка. Преподаватель знакомит студентов с игровой формой организации семинаров, предоставляет им право выбора метода обучения в режиме метода игровой ситуации либо традиционного семинарского занятия. Добровольное согласие учащихся участвовать в необычной для них форме обучения играет большую роль в дальнейшей организации исследовательской деятельности. Добровольный выбор - это реализованный элемент свободы учащегося и акт принятия ответственности за свою свободу. С этого момента все дальнейшие выборы и принятия решений, которые учащийся вынужден будет делать во всем гипертекстовом пространстве интерактивного метода обучения, будут делаться свободно и осознавая меру собственной ответственности за каждый сделанный шаг. Рефреном всех последующих актов, шагов учащихся станет: «Это был твой выбор, это твоя игра, это твой результат». Преподаватель выступает здесь и в роли игрометодолога. Он дает основные установки учащимся, необходимые для организации игрового пространства: при обсуждении каждый имеет пра44 во высказаться, соблюдая временное ограничение; допускаются любые высказывания по предмету, даже кажущиеся абсурдными; нельзя употреблять слово «нет»; нельзя выступать с позиций оценивания или осуждения; все вопросы и высказывания должны носить доброжелательный характер, служить выяснению позиций и того содержания, которое вкладывает выступающий в то или иное понятие. Выработка правил игры - одна из важных процедур. От того, насколько будут продуманны правила игры, зависит получится игра или нет. Процесс выработки правил игры начинается с общей установки, которую проводит преподаватель: принятые правила не меняются до конца игры, все участники подчиняются этим правилам, правила игры не должны противоречить правилам учебного заведения и нормативным установкам учебного плана. В компетенции учащихся остаются правила, связанные с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, правила, устанавливающие формы контроля по реализации исследовательской деятельности, этические правила. Форма общения предполагает вопрос-ответ. Преподаватель задает вопрос из наиболее уязвимых точек будущего общения, учащиеся предлагают варианты ответа. Затем после непродолжительного осуждения принимается окончательная версия. Например, что касается правил, связанных с проблемой оценивания степени участия учащихся в совместной исследовательской деятельности, в команде легче скрыться, отсидеться и получить хорошую отметку. Но в исследовательском коллективе, где большая часть лично заинтересована в результатах исследования, круговая порука не работает. Учащиеся не подменяют преподавателя в оценивании работы, они предлагают формы подачи объема выполненной работы каждым участником совместной деятельности. А дальше преподаватель сам дает оценку уровню знаний студента на основании глубины и научной ценности его деятельности. Если говорить о правилах, устанавливающих формы контроля по реализации исследовательской деятельности, то учащиеся определяют этапы исследования, строки и формы (доклады, отчеты, анализ публикаций и т.д.) персонального и поэтапного показа готового материала, выбирают формы сдачи завершенного исследования (проект, реферат, отчет, программа и т.д.). Здесь же 45 учащиеся решают проблему вхождения в группу и возможность выхода из нее. Этические правила даже в самых дружественно настроенных группах, как показала практика, необходимы. В процессе последующих совместных действий возникающие разногласия приводят к распаду группы, к вражде бывших друзей. И наоборот, наличие этических норм помогает наладить отношения между студентами, ликвидирует последствия бывших ссор, углубляет дружеские привязанности. Акцентом конфликтной зоны становится только предметная область общения, никак не влияющая на межличностные отношения: «У нас нет проблем лично с Вами, у нас есть общая проблема исследования». В этический кодекс группы входят: взаимопонимание, взаимоуважение, толерантность, плюрализм, умение выслушивать и слышать товарища и т.д. Приведенные примеры – это типичный набор правил. Создается впечатление, что ничего нового они не вносят, поэтому их можно просто зачитать преподавателю либо вообще обойтись без них. Но дело в том, что каждая учебная ситуация имеет свое отличие, поэтому каждый раз набор правил, создаваемых учащимися, имеет свою индивидуальную особенность. Кроме того, зачитанные кем-то правила, даже преподавателем, не несут теплоты их признания и понимания. Другое дело, когда в совместном обсуждении рождается осязаемая культура группы в виде определенных норм и правил. Эти правила работают, что называется, «по умолчанию». Процедуры вхождения в предметную ситуацию: общие проблемы исследуемого предмета либо ваши представления об исследуемом предмете, конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета, выбор одной наиболее близкой всем проблемы. Все три процедуры, обеспечивающие вхождение в предметную ситуацию, по форме своей организации соответствуют методу мозговой атаки. Первая процедура вхождения в предметную ситуацию называется «Общие проблемы исследуемого предмета», если базируются на уже полученных знаниях; если же начало исследовательской деятельности учащихся связано с одновременным началом изучения предмета, то процедура носит название «Ваши представления об исследуемом предмете». Преподаватель предлагает каждому студенту индивидуально в течение 3-5 минут на листочке 46 записать несколько известных ему проблем предмета изучения. Острая ограниченность во времени заставляет учащихся концентрировать внимание и вынимать знания не путем долгого и напряженного обдумывания, а на бессознательном уровне. В первом случае это будет квинтэссенция знаний учащихся, во втором - это будет картина мировоззрения учащихся на данный предмет. Вторая процедура - «конструктивный набор видения основных проблем исследуемого предмета» - состоит из двух актов. В первом акте студенты по предложению преподавателя самопроизвольно организуются в группы по 4-5 человек. Каждый учащийся внутри своей группы представляет записанный им набор проблем, раскрывая содержательные характеристики каждой проблемы в отдельности. Затем группа должна прийти к единому набору наиболее значимых на их взгляд проблем. Поиск консенсуса происходит в режиме обсуждения. Если общих интересов не удается выявить, группа распадается, при этом выделяется учащийся с самостоятельным видением. Во втором акте происходит всеобщее обсуждение отобранных группами проблем. От каждой группы выступает один представитель и перечисляет проблемы, аргументируя их ценность, научную значимость и актуальность. Учащийся, имеющий собственное мнение, выступает отдельно. Слушатели с помощью вопросов корректируют, уточняют, конкретизируют проблему. Один из членов группы записывает поступающие предложения и замечания. Итогом совместного обсуждения становится единый для всех набор проблем и выверенность представлений, мнений каждого учащегося. Третья процедура вхождения в предметную ситуацию предполагает выбор одной наиболее близкой всем проблемы. После того, когда учащимся путем погружения через обсуждение в предметную область будущих исследований удалось выработать консенсус в выборе проблем, преподаватель предлагает им выделить наиболее интересующую их тему. Теперь в силу вступает не только чувство симпатии, но и желание сотрудничать с единомышленниками, поэтому может возникнуть потребность перераспределения групп. Конечное формирование групп происходит на условиях добровольности, самоорганизации, заинтересованности. Обсуждения внутри групп направлены на выявление общего интереса и проблемную область будущего исследования. 47 Процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения: определение роли преподавателя, саморегулирование группы и самоопределение учащихся. Все перечисленные процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения нельзя закрепить в какой-то жесткой последовательности технологии действий метода игровой ситуации, однако они всегда присутствуют, однако место включения их в общий сценарий зависит от складывающейся межличностной ситуации. Мы постараемся показать, где и когда чаще всего проводятся эти процедуры. Процедура определения роли преподавателя связана с выявлением позиции преподавателя в формуле общения преподаватель-ученик. Социальная роль «преподаватель» наделяет человека, исполняющего ее, определенным статусом. В рамках этой роли и статуса сложился стереотип учебного общения. Чаще всего преподаватель - это наставник, человек, стоящий на ступеньку выше. Статус роли уже требует к себе уважения. Используя метод игровой ситуации, преподаватель выполняет сразу три роли: исследователя, методолога и преподавателя. И все эти три роли должны быть приняты учащимися. Метод игровой ситуации - это организация творческого процесса, поэтому преподаватель должен находиться на одном уровне с учащимися по отношению к поиску нового знания, к неизвестному. Он - исследователь наравне с другими. Уважение, которое возникает у учащихся в процессе совместного с преподавателем исследования, проявляется уже не к статусу, а к личности, обладающей знаниями, с помощью которых направляется и корректируется исследовательская деятельность студентов. Как методолог он следит за действиями учащихся, имеет право сделать замечание, остановить процедуру и применить другие санкции к учащимся, если их деятельность мешает или входит в противоречие предмету исследования, либо разрушает творческую атмосферу. Как преподаватель он обязан контролировать образовательный процесс, не нарушать логическую и научную связь студенческих исследований с изучаемым предметом. Прояснение своих позиций лучше всего делать во время выработки правил или в момент, когда дается установка. Преподаватель должен четко объяснить учащимся свои функции и обязанности. Присутствие преподавателя не должно угнетать, довлеть, создавать чувство уничижения. При организации игровой ситуа48 ции он должен обеспечить комфортные условия общения: не мешать проявлению самостоятельности учащихся, провоцировать их на поиск ноу-хау, не быть центром внимания (центр внимания – тема исследования). При организации предметной ситуации он обязан осуществлять помощь в овладении навыками методологического мышления. В области межличностных отношений он не должен выступать в роли судьи или арбитра. Его функция здесь заключается в формировании единой образовательной культуры в учебной группе. Процедура определения роли преподавателя многолика, это могут быть объяснение, установка, поступок. И форму, и время ее включения определяет реально складывающаяся ситуация. Процедура саморегулирования группы тоже не имеет определенного места включения в технологии действия метода игровой ситуации. Она начинается с момента самоорганизации группы. Саморегулирование группы происходит в распределении ролей (лидер, теневой лидер, аутсайдер, любимчик и т.д.), в формировании статуса группы (интеллектуал, «ботаник», «тормоз» и т.п.), в формировании культуры группы (научно-концептуальной или прикладной направленности, открытой или замкнутой, развивающейся или статичной и т.д.). Роли возникают в процессе общения. К факторам, определяющим роли, относятся личностные особенности членов группы (характер, темперамент, эмоциональность и т.д.), отношения, сложившиеся в группе к каждому из членов, новые ролевые функции, возникшие вследствие имитации исследовательской деятельности (аналитик, обработчик информации, технолог т.д.). Под воздействием этих факторов прежние привычные роли начинают деформироваться, а условия творческой раскрепощенности позволяют учащимся раскрыть себя в новом свете, изменить свой стиль поведения. В нашей практике были случаи, когда роль лидера принимали на себя студенты, прежде никак не выделявшиеся в общей массе. Роль любимчиков (души компании) тоже переходила к совершенно новым личностям, так как притягательная ценность меняла свое обличие: место остряка, балагура, рубахи-парня занимал(а) уравновешенный, спокойный, сосредоточенный или человек с юмором, сопереживающий и т.д. И роли, и статус группы, и культура группы - все это создается в процессе совместной деятельности, дискуссиях, обсуждениях. Консолидирующую роль выполняют мотивация заинтересо49 ванности в исследовании и желание достичь результата. А необходимость сохранения творческой атмосферы корректирует деятельность каждого члена группы и способствует формированию так называемой корпоративной культуры. Смысл процедуры состоит в конкретном поступке преподавателя или членов группы и выводов, которые делает группа для себя. Процедура самоопределения учащихся сводится к признанию каждым учащимся своей роли, сохранению активной позиции и поддержанию интереса к образовательному процессу. Признание роли не всегда проходит гладко. Острее всего события разворачиваются на поле битвы за лидерство. Хорошо, когда лидер определен, признан, но бывает - и на это провоцирует личная заинтересованность в проводимом исследовании, - когда в борьбу за лидерство вступают новые претенденты. Иногда случается появление двух лидеров, один из которых играет роль «серого кардинала». Не менее драматично происходит принятие роли исполнителя, особенно когда творческий процесс затягивает и увлекает учащихся. Но эта борьба с самим собой практически всегда выигрывается студентами. Эмоции, завышенные амбиции в конце концов подчинялись разуму. Та же необходимость сохранения творческой атмосферы диктовала рациональность поведения. Чтобы выдержать марафон растянутого на полгода игрового действа, активная позиция учащихся необходима. Сохранение активной позиции в познавательной деятельности обеспечивается ответственностью каждого за свою работу перед другими и мотивацией заинтересованности в продолжении проводимого исследования. Распределение зоны ответственности каждого участника исследовательской группы происходит в период выбора темы. В дальнейшем групповые обязательства друг перед другом вынуждают выполнять каждого члена взятые на себя обязательства. Поддержание заинтересованности учащихся должен обеспечить преподаватель. Следить за состоянием творческого возбуждения и поддерживать интерес к работе возможно при внимательном отношении к учащимся со стороны преподавателя, при неустанных играх ума, демонстрации фейерверка идей. Эти акции стимулируют мотивацию познавательной деятельности учащихся. Все процедуры вхождения в ситуацию межличностного общения не имеют четкого временного закрепления в технологии 50 действия метода игровой ситуации; они названы процедурами потому, что обладают характерными чертами, свойственными понятию «процедура», а именно: они всегда имеют конкретное воплощение в форму действия, совершаются как единовременный акт, могут повторяться, но при этом не меняются по сути действия, имеют свое назначение в общем стремлении достижения цели. Выбор темы. Процедуры выбора темы исследования начинаются с попытки сформулировать название темы, структурировать содержательный аспект, скорректировать название темы и объем исследования, выявить область знания и незнания, распределить задания. Первая процедура формулирования названия темы начинается с определения интереса в проблемной области, выделенной учащимися на предыдущем этапе. Процедура также использует методику мозговой атаки в качестве формы организации групповой мыследеятельности. Сначала каждый студент пытается описать свой интерес в данной проблеме. Затем внутри группы происходит раскрытие всего многообразия интересов. В процессе обсуждения учащиеся определяют и формулируют единый для всей группы интерес, который определяет и тему, и цель исследования. Отличие обсуждения интереса от обсуждения проблемы заключается в том, что учащиеся в первом случае говорят о конкретных уже известных научных или социальных вещах, во втором случае речь идет о своих желаниях в области обозначенной проблемы. Итак, тема определена, теперь приступаем ко второй процедуре - выявлению структуризации содержательного аспекта. По предложению преподавателя группа совместно обсуждает, что им известно из того, что они хотят знать, и что не известно. Набрасывается неструктурированно, хаотично все, что приходит в голову. Когда чувствуется, что воображение иссякло, учащиеся переходят к структуризации набросков, выстраиванию логики исследования согласно цели и теме. Процедура коррекции названия темы и объема исследования проводится в виде выступления представителей исследовательских групп с раскрытием выбранной темы перед аудиторией. Учащиеся в роли слушателей уточняют высказанные принципиальные позиции и используемый понятийный аппарат. Члены исследовательской группы выступающего записывают замечания, 51 предложения, уточнения. После обсуждения группа останавливается на окончательном варианте названия темы, цели и объеме исследования. Следующая процедура - определение области знания и незнания - проводится в группе. Учащиеся анализируют собранный ранее содержательный аспект исследования, выясняют, в какой степени нужна та или иная информация, определяют зоны информационной недостаточности. Преподаватель выступает здесь в роли консультанта. Он должен контролировать процесс обсуждения и, по мере готовности групп, включиться в работу каждой команды, ответить на вопросы, акцентировать внимание на научной и игровой интриге, окончательно определиться в характере исследования. Научная интрига связана с барьерами в сознании учащихся по отношению связи знаний по отдельным дисциплинам, по отдельным теориям и общенаучным представлениям. Раскрытие научной интриги преподавателем означает интегрировать все уже имеющиеся знания в сознании учащихся в определенном методологическом контексте, применительно обозначенной ими тематической ситуации. Игровая интрига связана с границами игры и действительности в сознании учащихся. Очень часто учащиеся начинают воспринимать игровую ситуацию как реальность. Возникает синдром страха не успеть выполнить работу, некачественно провести исследование, недовольства полученными результатами, раздражения по поводу недоступности информации и т.д. Раскрытие игровой интриги заключается в определении игровых задач имитации исследования. Конечно, на высоком профессиональном уровне выполнить намеченное исследование студентам не дается, этому мешает много факторов, но не в них дело. Дело в том, что задачей игровой имитации является обучение основам методологического действия: проверка теорий через дедукцию гипотез, сопоставление с наблюдаемой реальностью и комбинирование результатов в систему законов. Завершает этап выбора темы процедура распределения заданий. Формулирование заданий учащиеся производят самостоятельно: это может быть сбор информации, анализ статей, научный анализ проблемы и любая друга аналитика, опрос, интервью и дугие. формы социологических исследований. Учащиеся самостоятельно расставляют приоритеты и сроки предоставления информации или отчетов. Задания распределяются с учетом доброволь52 ного желания каждого. Обычно проблем не возникает, каждый выбирает посильную и наиболее приемлемую работу. Полевая работа. Учебный процесс организуется в виде последовательного чередования поиска и сбора информации, анализа информации и действий, выработки дальнейших действий и поиска новой информации и так до тех пор, пока результат не удовлетворит заказчика, т.е. самого студента. Практически этот этап обучения представляет собой не что иное, как самостоятельную работу студентов. Ядром данного понятия является сознательная и самоуправляемая познавательная деятельность учащихся. Основными компонентами, формирующими эту сознательную и самоуправляемую познавательную деятельность учащихся, являются: усиление мотивации познания, формирование самооценки, овладение навыками работы с информацией. Формирование самооценки и овладение навыками работы с информацией происходит на занятиях. Обсуждение и дискуссия позволяют корректировать собственные представления учащихся о себе, своих товарищах, шлифовать научно-понятийный аппарат, овладевать логикой построения теоретических концепций и научных выводов, обмениваясь личным опытом, формировать оптимальные навыки поиска и обработки информации. На каждом занятии представители группы выступают с отчетами о результатах проделанной работы, слушатели уточняют понятия, позиции исследователей, выясняют дальнейшие шаги. Первые несколько занятий проходят внутри исследовательских групп, по мере созревания концептуальной модели группы выносят подготовленный материал на обсуждение всей студенческой аудитории. Вновь уточняются позиции исследователей, сверяются полученные результаты с целями и задачами исследования. После всеобщего обсуждения внутри исследовательской группы проводится анализ проделанной работы и ставятся новые задачи, уточняется план действий на новом шаге исследования. Сам процесс исследований носит эмпирический характер, продвижение к цели идет по принципу step by step. Мотивационную функцию на этом этапе обучения выполняет постоянное присутствие неизвестности. Ни преподаватель, ни студенты не имеют готовых рецептов решения вновь возникающих задач и проблем. Преодолевать трудности исследовательской деятельности приходится, опираясь на предыдущий опыт и знания 53 преподавателя, на опыт и знания, почерпнутые учащимися из научных публикаций, ориентируясь на складывающуюся ситуацию исследования. Соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью. На последнем этапе исследования используются следующие процедуры: выбор формы подачи результатов исследования, защита результата исследования, выход из игрового режима общения. Выбор формы подачи результатов исследования проходит в виде обсуждения в исследовательской группе. Коварство общения в игровом режиме заключается в том, что сам процесс приносит удовлетворение участникам, и рутинная проза переноса мыслей и идей на бумагу противоречит чувству счастья, испытываемого от свободы полета мысли, чувству радостного возбуждения от активной мыследеятельности. Задача преподавателя-методолога состоит в том, чтобы не позволить снизиться тонусу творческого процесса на последнем этапе. Оформление работы должно сопровождаться анализом и рефлексией зрительного и психологического восприятия. Через вопросы: Кто будет читать данный проект? Кому он предназначается? Какие характерные черты у организации, в которой вы предполагаете внедрить проект? На представителей какой социальной группы вы ориентируетесь, представляя проект? - выясняется социальная окраска проекта. Проводится анализ типовых форм и стилей изложения документов, характерных для различных организаций: ведомств, бизнес-фирм, предприятий, финансовых учреждений, научных институтов и т.д. Все эти процедуры помогают удерживать и провоцировать творческую инициативу, способствуют отшлифовке формы и стиля изложения проекта. Защита результата исследования проводится в форме предъявления форм письменной отчетности и доклада перед аудиторией. Возможно наличие рекомендаций, характеристик и других форм оценки или признания проделанной студентами работы от сторонних лиц и организаций, если в процессе исследования учащиеся контактировали с ними или привлекали в качестве консультантов. Особое внимание преподаватель уделяет контролю за логикой изложения материала, соотношению содержания и объема, 54 психологическому восприятию письменной формы изложения результатов исследования. Процедура защиты может иметь и другие формы, что зависит от фантазии студентов и преподавателя, возможностей учебного заведения. Выход из игрового режима общения - это последовательные действия преподавателя по выводу учащихся из всего гипертекста процесса обучения, организованного методом игровой ситуации: предметного, игрового и межличностного. Выход из предметного пространства связан с выявлением научной и практической ценности выполненной учащимися работы. Процедурно это выглядит как оценка учащимися учебной группы проделанной работы исследовательской группы на основании заслушанного доклада и представленных письменных форм. Степень защиты ноу-хау - одна из существенных проблем заключительного этапа. Эта проблема выражается чувством боязни и недоверия, возникающим у студентов в конце работы. Поскольку студенческие исследования носили самостоятельный и индивидуальный характер, то студенты склонны опасаться манипуляций результатами со стороны преподавателя. Учащимся важно знать, что их ноу-хау остается полностью защищено, и на их авторство никто не претендует. С другой стороны, необходимо помочь молодому поколению адекватно оценивать самоценность проделанной работы. Здесь процедуры рефлексии и анализа проводятся с целью выявления ценностных ориентаций науки и соотношения ценности исследования с научными, производственными и социальными ценностями. Существует и вторая проблема взаимодействия студентов и преподавателя на конечном этапе исследования. Определенной группе студентов важно знать, где и как будут применены результаты их исследований. В данном случае речь идет о практическом использовании их труда как научной оценки их деятельности. Так как целью метода игровой ситуации не стояло приобретение знаний изучаемого предмета, эти знания выступали средством для овладения знанием основ методологического действия, поэтому за период творческой деятельности учащиеся не успевают провести детальную разработку. Чаще всего достижения носят частичный характер: определены пути и направления исследований, выявлены принципы, найдено научное противоречие, парадокс или интрига и т.д. Все это требует дальнейшего тщательного специально55 го научного исследования. В таком случае преподаватель должен объяснить студентам возможность использования полученных результатов в их будущей учебной и научно-исследовательской практике. Выход игрового пространства психологически очень важен. Если не акцентировать внимания учащихся на том, что игра состоялась и закончилась, что они свободны от ее чар, у отдельных студентов могут возникнуть нежелательные последствия: зацикливание и возврат к теме исследования, которое может приобрести форму навязчивой идеи; нервный срыв на занятиях по другим дисциплинам, связанный с «голодом» игрового общения; развитие депрессии в связи с незавершенностью творческого общения. Процедура выхода из игрового пространства состоит из рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися. В рефлексии акцентируется внимание студентов на эмоциональной динамике каждого участника игры в развитии всего игрового пространства. Как они себя чувствовали в начале игры? В какой момент они испытали самые яркие положительные (отрицательные) эмоции? С чем это было связано? Какие выводы они сделали для себя? Что нового получили? Удовлетворенны ли в целом результатом обучения? Вопросы такого рода позволяют с помощью рефлексии прожить эмоциональный ряд игрового пространства и осознать завершенность процесса игры. Важно фиксировать положительный результат в сознании учащихся, стараясь каждое положительное эмоциональное воспоминание связывать с конкретными действиями и знаниями, произведенными и полученными в предметной области гипертекста интерактивного метода игровой ситуации. Выход из межличностного пространства происходит в двух направлениях: самоопределение и осознание учащимися своей индивидуальности, собственной социальной позиции, определение научнопрофессионального интереса, формирование представления о будущем месте работы; приобретение навыка командного общения, усвоение принципов организационного поведения, умение распознавать стили общения, узнавать и осознавать разницу между манипуля56 тивными действиями и действиями, актуализирующими творческий процесс. Процедурно это продолжение рефлексии, осуществляемой преподавателем с учащимися на последнем занятии. Рефлексия такого рода проводится на воспоминании процесса становления межличностных отношений в исследовательской группе. Вспомните, насколько комфортно вы себя чувствовали в начале вашего общения? Что сковывало вас? В какой момент вы почувствовали спокойствие и доверие к окружающим вас людям? Когда повашему произошла кульминация творческой деятельности? Совпадает ли ваша личная творческая кульминация с групповой? Возникали ли конфликтные ситуации? Если да, то на какой почве? Как вы выходили из них? Кто или что помогало вам не входить в конфликт и если вы уже оказались в нем, то как выйти из него? Какие выводы вы для себя сделали по отношению к нормам собственного поведения? Произошли ли какие-либо изменения или нет? и т.д. Здесь используется принцип проживания пространства игровым поведением. Так же, как и в эмоциональной рефлексии, акцентируется внимание на положительных аспектах поведения группы и индивида; фиксируется результат поведенческой ситуации с использованием версионности предположения: что было бы если бы..? или вероятность достижения цели, если бы не было Хпоступка? Важно закрепить в сознании учащихся все ключевые моменты поведенческих ситуаций, приведших к положительным результатам, или создавшим, а может быть, спровоцировавшим положительный. Глава 2. Технологический аспект управления процессом обучения. Две разновидности управления процессом обучения строятся на психологии влияния и психологии сотрудничества. Эти две разновидности управления процессом обучения соотносятся с целью образования. Для достижения цели как овладения знанием изучаемого предмета свойственна психологии влияния, для овладения знанием основ методологического действия - психология сотрудничества. Главной задачей управления процессом обучения являются создание условий и регулирование действиями учащихся 57 для достижения цели образования. Поскольку цели разные, то и технологический аспект управления процессом обучения, так же как и методы, применяемые для достижения этих разных целей, будет иметь отличный друг от друга характер. Психология влияния опирается на фиксированные модели (паттерны) поведения (2). Преимущество управления, в основе использующего автоматические последовательности действий, состоит в эффективности и экономичности. Реагируя на отдельные элементы доступной информации, учащийся сохраняет время, энергию и умственный потенциал. Усвоенная учебная модель знаний, поведения становится узнаваемой при наличии одного элемента информации, имеющего ключевое значение. При подборе методов обучения и компонентов технологического аспекта управления процессом обучения базисную роль играет механизм уступчивости. Методы ведут к созданию стереотипов реагирования, а компоненты технологического аспекта управления процессом обучения - к побуждению учащегося подчиняться требованию преподавателя. Согласие с требованиями последнего воспринимается учащимися вероятнее всего правильным и выгодным. Компонентами такого технологического аспекта управления процессом обучения являются: авторитет, индивидуальное поведение учащихся, индивидуальные способности учащихся, ориентация на среднестатистическое начало, контроль. Реализация технологии управления процессом обучения происходит путем введения установки авторитета педагога (первая сила подчинения: педагог всегда прав), выявление индивидуальных качеств учащихся для формирования набора стереотипных действий, моделей, которые подводятся к усредненному стандарту (вторая сила подчинения: если все так считают, то это правильно), и, наконец, через осуществление контроля за стереотипизацией поведения и мышления учащихся (делать правильно, как надо). В условиях реализации психологии сотрудничества фиксированная модель поведения - это среда, но не цель. Цель состоит в реагировании на изменяющуюся ситуацию и создании новых моделей поведения. Кодирование через восприятие одного элемента информации заменяет тщательный и полный анализ всех остальных элементов информации в конкретной ситуации. Взаимодействие педагога и учащегося трактуется как двухстороннее субъект58 субъектное взаимодействие, образующий общий совокупный субъект, характеризующийся общностью связей (1). Компонентами технологического аспекта управления процессом обучения при применении метода игровой ситуации являются: конфликт, ритм, эмоции, коллективное поведение. Литература 1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, 1997. 2. Чалдини Р. Психология влияния. – СПб., 1999. Конфликт. Конфликтологи определяют понятие «конфликт» как тип общественных отношений, основанный на вечном столкновении целей, интересов и предпочтений. Из всей многогранной природы конфликта в технологическом аспекте управления процессом обучения методом игровой ситуации используется его природная особенность быть источником напряжения, поощрять творчество и инновации. Управление конфликтами происходит в целях создания и поддерживания напряжения мыследеятельности учащихся, поощрения творческой активности и познавательной инновации. Основные формы управления конфликтом: прогнозирование конфликтов и оценка их функциональной направленности, предупреждение или стимулирование конфликта, регулирование конфликта социально-психологические организационные, разрешение конфликта, - реализуются в гипертекстовом пространстве метода игровой ситуации. Конфликты, возникающие в системе гипертекста метода игровой ситуации: 1. Предметная область (неопределенность, незавершенность, неизвестность). 2. Игровая область (роль-личность, межролевые конфликты, роль-статус, управленческие решения). 3. Область межличностных отношений (личность-группа, межгрупповые конфликты, стиль общения). Неопределенность возникает в связи с необычной формой организации процесса обучения, основанной на воспроизводстве 59 хаоса познания. Вся технология действия метода игровой ситуации на первом этапе направлена на создание хаоса: нет четкой программы действия учащихся, нет темы исследования, нет учебных образцов решения проблемы и т.д. Конфликт неопределенности – это конфликт осознания личностью зыбкости привычки, относительности усвоенных закономерностей. Разрешением этого конфликта является создание учащимися логики и метода научного познания изучаемых явлений. Конфликт незавершенности появляется на последнем этапе обучения методом игровой ситуации. Он выражается несоответствием между раскрывшимися творческими возможностями учащихся (в виде собранного и переосмысленного багажа знаний) и результатами, представленными в письменной форме. У учащихся возникает чувство, что только сейчас, когда все уже завершено, начинается самое интересное. Вот теперь, когда все, наконец, стало понятно, можно проводить само исследование. Разрешением такого конфликта может стать понимание целей имитационного исследования, разделение целей овладения знаниями изучаемого предмета и целей овладения основами методологического действия, осознание степени достижения и тех, и других целей. Неизвестность – это конфликт между привычной ориентацией мышления учащихся на область знания в процессе обучения и новой психологической установкой на работу в области незнания. Новое знание в данном случае инновационно. Разрешение конфликта происходит не в результате противопоставления нового знания уже имевшимся знаниям, а наоборот, в результате поиска как можно большего количества связывающих их нитей. В игровой области часто встречается конфликт роль-личность. Такой конфликт строится на противоречии ценностных установок взятой учащимся на себя роли и ценностных установок самой личности. Раздражение, неприязнь - симптомы назревающего конфликта, можно снять, предложив учащемуся прояснить свои позиции, помочь понять ему, что принятая им роль не соответствует его сущности. Учащийся в праве либо сменить роль, либо выполнять роль, не идентифицируя ее с собой. Межролевые конфликты возникают чаще всего, когда учащиеся так вживаются в роль, что начинают идентифицировать себя с ней. Ролевые конфликты перерастают в межличностные. Разрешение такого конфликта становится возможным, когда кон60 фликт переносится в предметную зону, а проблемы межличностного общения не обсуждаются. Прояснение сути межролевого конфликта в предметной области происходит путем обращения к ценностям предмета исследования и обозначения позиции ролей в соответствии с задачами исследования. Конфликт роль-статус редко встречается в студенческой среде и чаще всего связан с амбициознными притязаниями учащихся. Выходом из такого рода конфликта может служить комбинированное воздействие установки данной преподавателем в начале игрового действия в виде равного положения всех присутствующих и, по мере необходимости, тренинга на самооценку личности. Конфликт, связанный с управленческими решениями, отнесен нами в игровую область гипертекста метода игровой ситуации, поскольку принятие решений входит в функцию каждой роли, взятой на себя учащимися. Ответственность за решения, которые они принимают на демократической основе, несет каждый участник имитационного исследования. Проблема заключается в соотношении меры ответственности и эффективности принятого решения. Желание учащихся взять поменьше ответственности на себя вступает в противоречие с эффективностью исследования. Здесь важно, используя творческое возбуждение, помочь учащимся перейти психологические барьеры защиты, блокирующие их инициативу. Нет волевого управления извне, есть собственная воля исследователя. В области межличностных отношений чаще всего возникает конфликт личность-группа, который проявляется в виде противопоставления личности группе, неприятии личности группой, борьбы за лидерство внутри группы и т.п. Все виды проявления конфликта личность-группа разрешаются имманентно по мере самоорганизации группы. Установка не принятия позиции толерантности, плюрализма, доверия, доброжелательности создает условия для формирования внутренней корпоративной культуры, помогающей организации и становлению команды. В течение длительного и разнопланового общения в среде учащихся вырабатываются определенные этические нормы поведения. Обсуждать проблемы личности и группы не следует: право учащегося вести себя так, как он считает, но он обязан участвовать в исследовании, взаимодействуя с командой. Преподавателю необходимо акцентировать 61 внимание студентов на положительный творческий эффект создавшейся ауры отношений. Акцент лучше всего делать во время промежуточной рефлексии,ч это поможет учащимся фиксированно корректировать свои действия и поступки. Межгрупповые конфликты возникают по разным причинам. Это может быть несогласие с темой, методологией, логикой исследования. Может возникнуть конфликт, как это не странно звучит, на гендерной основе, если группы сформировались по однополому признаку. Во всех этих случаях важно дать понять учащимся, что все они в одной лодке и что главное - доплыть до цели, никого не потеряв в пути. Здесь также используется тактика переноса зоны конфликта из межгрупповых отношений в предметную зону исследования. Если суть конфликта находится в принципиальных научных позициях, то тогда выясняется проблема, если же суть конфликта в коммуникативной зоне, то этот аспект не обсуждается. Нормы поведения принимаются «по умолчанию»: у всех одна цель, взаимопонимание - наиболее эффективный способ достичь ее. Конфликт, возникающий в результате стиля общения, один из трудноразрешимых. В течение короткого времени обучения методом игровой ситуации изменить манеру поведения, манеру одеваться, манеру говорить весьма сложно. Если намечается такой конфликт, преподаватель может проводить профилактические действия, например использовать тренинги, имеющие косвенное отношение к формированию стиля общения (восприятие личности, умение слышать собеседника, «я – оратор» и т.п.). Мы перечислили конфликты, свойственные процессу обучения, организованные методом игровой ситуации, и показали возможность их разрешения. Однако конфликт - это не всегда плохо, иногда возникает необходимость его провоцировать, чтобы обострить остроту творческого воображения, усилить мотивационную напряженность. Поэтому в рамках действий метода игровой ситуации важно овладеть всеми технологиями регулирования конфликта. Механизмами возникновения конфликтов считают наличие конфликтогенов, конфликтной ситуации и инцидента или несколько конфликтных ситуаций. На практике в качестве позитивного действия конфликта служат следующие примеры: конфликт, предотвращающий разрушительное действие другого, более серьезно62 го либо несколько маленьких конфликтов, разряжающих накалившуюся атмосферу и формирующих умение решать спорные проблемы. В связи с этим стимулировать конфликт - значит сознательно использовать необходимые конфликтогены, создать определенную конфликтную ситуацию. Предупреждение конфликта связано с определением симптомов или причин возникновения конфликта разработки профилактических мер, которые в условиях метода игровой ситуации состоят из психологической установки учащихся и подобранных тренингов. Все профилактические действия опираются на умении прогнозировать конфликты и оценивать их функциональную направленность. Спровоцированные или назревшие конфликты, которые не удалось разрешить ранее, в методе игровой ситуации всегда должны иметь свою адресность: против чего они направлены. Все участники конфликта должны ощущать его цель. Если четко виден объект конфликта и осознается результат его действия, осуществлять регулирование конфликта становится возможным как с позиции преподавателя, так и с позиции учащихся. Методы по регулированию конфликтов в интерактивном методе игровой ситуации разделяются по своей направленности в соответствии с использованием их в одной из областей гипертекста: информационные используются в предметной области; социально-психологические и организационные - в игровой; коммуникативные - в области межличностных отношений. Поскольку конфликтную зону провоцирует сама природа метода игровой ситуации, то главным стимулом разрешения конфликта у учащихся выступает чувство безопасности. Степень риска работы в инновационном режиме поиска намного выше, чем при традиционных методах обучения, поэтому гарантом безопасности выступает установка на право на ошибку. Это право освобождает творческую энергию учащихся и побуждает их к более активным действиям. Психологи отмечают, что нежелательный ход мышления наказывается более жестко, чем реальный поступок. Поэтому инициатива учащихся желательна и не наказуема. Осознанное включение конфликта как элемента управления процессом обучения помогает учащимся зримо почувствовать процесс формирования корпоративной культуры, а преподавателю поддерживать познавательную мотивацию учащихся. 63 Литература 1. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб., 2000. 2. Чумиков А.Н. Конфликтный менеджмент в бизнес-структурах. «Паблик рилейшнз» как способ его реализации / Конфликты в политике и экономике. – М., 1994, вып. 6, с. 87-107. Ритм. Ритм (от греч. Rheein – течь, стремится) – согласно Клагесу, возвращение подобного через одинаковые промежутки времени, в противоположность такту, который является абсолютно точным (математически) повторением равного. «Все без исключения процессы органической природы являются ритмическими, но никогда не метрическими» (1). В природе существует естественный ритм. Физическая энергия, эмоциональный потенциал, интеллектуальные интересы, общительность, продуктивность, настроения – все приходит и протекает циклами. В основе технологического аспекта управлением процесса обучения в методе игровой ситуации лежит теория действия. Активная творческая цикличность определяется принятием или непринятием решения. Чтобы принять решение, необходимо сделать выбор. Выбор – это активное начало, определяющее характер взаимодействия объекта с ритмической структурой окружающего его мира (3, с. 4). В условиях гипертекстового пространства метода игровой ситуации учебная деятельность учащихся направлена на оптимизацию деятельности и рационализации решений. Оптимальность действия означает, что при прочих равных условиях выработанный вариант должен иметь самую высокую оценку (2, с. 499). Рационализация решения – это осуществление выбора на основании ответа на два вопроса: 1) какие сведения существенны для данного выбора и 2) как сопоставить их друг с другом, чтобы прийти к правильному заключению. Все события подчинены принципу больших и малых циклов, воплощающихся через непрерывные цепочки событий. Событие есть сумма единонаправленных, но не всегда однокоренных действий. Согласно теории выбора, все действия имеют одинаковый вес. Ритмическую пульсацию жизни индивида организует непрерывная цепочка событий. Цикличность ритмической пульсации человеческой деятельности определяет ситуация. Ситуацию созда64 ет непрерывная цепочка событий, где каждый отдельный факт связан с любым другим. В рамках метода игровой ситуации действия единонаправленные действия и выбор учащихся происходят одновременно в трех областях гипертекста: предметной, игровой и межличностных отношений. В предметной области, совершая действие, для учащихся важно четко знать, какое направление имеет совершаемое действие. Непрерывная цепочка событий должна быть предопределена научной логикой поиска знания. Главная трудность, возникающая в процессе обучения знаниям методологических основ деятельности в связи с идеей оптимизации действия, состоит в понимании учащимися полезности их деятельности. В ситуации имитации исследовательской деятельности принятие учащимися коллективного или индивидуального решения происходит через оценивание тех или иных благ и затрат, необходимых для достижения поставленной цели или выполнения задач (2, с. 500). Реализация полезности в сознании учащихся во время имитации исследовательской деятельности всегда единонаправлена и проходит в сложном ценностном контексте науки, личности, предмета, жизненной ситуации. В игровой области гипертекста метода игровой ситуации проблемы действия и выбора учащихся связаны с понятием «поступок». Мы уже говорили, что игра всегда имеет мораль. В жизни мир мысли и мир поступка легко соединяются теоретически, на практике соединить мудрость и ответственность намного сложнее. Поступок представляет единство действия и «нравственной реальности» (4, с. 31). В каждом осуществленном учащимися действии и принятом ими решении присутствуют моральная и этическая стороны нравственной реальности. Нравственная реальность находится в межреальности мира мысли и мира поступка. В условиях имитации исследовательской деятельности учащихся эта нравственная реальность формирует набор определенных ценностей, которые образуют ценностный контекст науки, личности, предмета, жизненной ситуации. Игра в гипертекстовой структуре – диалог текстов, поэтому цикличность ритмической пульсации поступков учащихся сливается с ритмической пульсацией действий и выбора решений, принимаемых ими в предметной области. В качестве механизма выработки этого набора ценностей выступает ритуал. «Ритуал есть понятие, отнесенное к коллектив65 ным, общественно оцененным действиям, имеющим определенный, закрепленный традицией инвариант…» (5, с. 78). Любое действие учащихся, так же как и принятие ими решения, проводятся в жизнь посредством игровых процедур. Процедуры при наличии общих правил игры приближаются к ритуалу в том смысле, что «ритуальное, стандартное действие может оказаться предварительно осмысленным, войти в ответственный замысел поступка, основываться на вере в необходимость этого действия, на страсти-стремлении к достижению посторонней этому действию цели и т.п.» (5, с. 77). Ритуал фактически задает правила игры индивидуальному поступающему сознанию. Поступок же учащегося - это творческая игра, в которой правила в той или иной мере преодолеваются. Открытие нового знания в процессе обучения методом игровой ситуации - это определенная игровая позиция по отношению к кризису традиции научного знания. В области межличностных отношений цикличность ритмической пульсации действий и выбора учащихся связана с моментами осознанного пользования периодами действия и бездействия. Метод игровой ситуации предусматривает осознание и принятие собственного жизненного ритма. У каждого человека свой собственный ритм жизни. При активном вхождении в гипертекстовый контакт метода игровой ситуации внутренняя зажатость учащихся не позволит получить удовольствие от свободы творчества. Необходимо научить студентов расслабляться и сливаться со своим собственным ритмом. Следующим этапом в овладении учащимися ритмического пространства бытия служит осознание внутреннего равновесия с ритмом окружающей среды. Учащимся необходимо почувствовать слияние с жизнью, со всеми ее подъемами и падениями. Здесь присутствуют два аспекта: опережение или отставание, непринятие или принятие решения. Опережение или отставание может быть от естественного индивидуального ритма учащегося. Когда учащийся не ощущает собственный ритм и задает для себя не свойственный ритмический пульс действий и выбора, тем самым нарушает внутреннее равновесие и создает напряжение, что не позволяет ему адекватно мыслить и приводит к цепочке негативных поступков, которые, в свою очередь, создают неблагоприятную ситуацию. Такое опережение 66 или отставание обусловлено процессом неосознанного вживания учащегося в общий ритм командного действия. Непринятие или принятие решения регулирует активную творческую энергию учащихся. В теории выбора неприятие решений приводит к накоплению энергии принятия решений. Избыток этой энергии ведет к нежелательному результату: нервному срыву, депрессии, агрессии. Чем дольше не принимается решение, тем меньше вероятность сделать правильный выбор и получить ожидаемые ответные действия. Нерешительность - мягкая форма непринятия решения, последствия для учащихся, принявших эту позицию, также ведут к негативным последствиям. В этом случае негативная реакция связана с чувством потерянного времени, идентификации себя с аутсайдером, с ощущением безнадежности, недосягаемости успеха в связи с упущенным шансом. В режиме принятого решения учащиеся обязаны соблюдать несколько правил: принятое решение должно быть непременно исполнено и желательно в задуманный срок, так как «полуреализованная» энергия действия мешает человеку жить, накапливая негативный опыт; неисполненное обещание – это не только нарушение договоренности, но и трата чужой и своей энергии, что тоже ведет к негативным последствиям в непрерывной цепочке событий. Что касается общего ритма действий и выбора, то учащиеся должны научиться пользоваться возможностями перехода из действия в бездействие, где бездействие рассматривается как пауза, заполненная процессом ожидания. Пауза может быть активной и пассивной. Пассивный вариант мы рассматривали - это все, что связано с бездействием в непринятии решений. Активная пауза насыщена процессом творческого созерцания происходящего. Активность процесса созерцания заключается в обладании большим запасом знания совершенных ранее выборов. Такая пауза несет энергию смены непрерывной цепочки событий. Осознанная активная творческая позиция учащихся помогает им держать развитие ситуации под контролем: в период действия осуществляет цепь единонаправленных поступков, способствующих оптимизации деятельности и рационализации решений; в период бездействия накапливает энергию принятия решения, влекущую за собой смену непрерывной цепочки событий, выход за рамки традиций, преодоление правил. 67 Ритм напряжения творческой активности можно показать на оси координат, где X - интенсивность принятия решения, а Y время, в течение которого принимается решение (см. «Графики творческой активности метода игровой ситуации на первом этапе технологии действия метода игровой ситуации»). Практически первый этап полностью умещается по времени в два академических часа. Первые 45 минут можно представить следующим образом: • 1 минута – вступительное слово преподавателя, • 9 минут - процедура знакомства, • 8 минут – процедура установки, • 1 минута – задания, • 15 минут – выработка правил игры, • 12 минут – тренинг (тематика зависит от характеристики группы). Ритмическую картину напряжения творческой активности учащихся смотрите на графике 1. По оси Y числовые параметры имеют качественные характеристики: • +5 баллов – восприятие учащимися установок преподавателя, • +10 баллов – индивидуальная мыследеятельность учащегося, • +15 баллов – обсуждение в исследовательской группе, • +20 баллов – групповая мыследеятельность, • -5 баллов– восприятие задания, • -10 баллов– выступление докладчика, • -15 баллов – восприятие внутри исследовательской группы, • -20 баллов – восприятие всей аудиторией. Эта балльная классификация весьма условна, за основу взяты показатели возбуждения индивида: пульс, частота дыхания, эмоциональное выражение степени возбуждения: покраснение или неестественная бледность, покрытие пятнами кожи лица, повышение голоса при разговоре, активная жестикуляция и т.д. Положительное поле баллов отражает действие возбуждение индивида при действии. Отрицательное поле баллов соответствует инерции ожидания индивида при бездействии. Вторые 45 минут можно представить как: 68 • • • • • • 1 минута – задание, 5 минут – процедура «общие проблемы исследуемого предмета», 1 минута – задание, 6 минут – создание групп и обсуждение в первичной исследовательской группе, 1 минута – задание, 5 мин. - процедура «выбор одной наиболее близкой всем проблемы», • • 3 мин. - задание, 4 мин. – защита выбранной проблемы одной из исследовательских группы, • • 1 мин. – смена докладчика, 4 мин. - защита выбранной исследовательской группы, проблемы следующей • • 1 мин. – смена докладчика, 4 мин. - защита выбранной проблемы следующей исследовательской группы (обычно самообразуется не менее трех исследовательских групп), • 1 мин. – задание, • 3 мин. – самопределение групп, • 1 мин. – заключительное слово преподавателя. Ритмическую картину напряжения творческой активности учащихся смотрите на графике 2. ЛИТЕРАТУРА 1. Дональд А.Тьюбсинг Избегайте стрессо вых ситу аций. – М., 1993 2. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека. – М., 197 4 3. Матвеенков И. Выбор ритма. – М., 1998 4. Махлин В.Л. Философская программа М.М. Бахтина и смена парадигмы в гу манитарном познании. – М., 1997 69 5. Пешков И.В. Введение в риторику поступка. – М., 1998 6. Философский энциклопедический словарь. – М., 1999 70 График 1. Ритм напряжения творческой активности учащихся 25 степень активности учащихся 20 15 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 -5 -10 время (в минутах) График 2. Ритм напряжения творческой активности учащихся 30 10 -10 -20 -30 время (в минутах) 45 43 41 39 37 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 11 9 7 5 3 0 1 степень активности учащихся 20 73 ЭМОЦИИ.В методе игровой ситуации эмоциональный ряд имеет большое значение. Эмоции способствуют адаптации учащихся в условиях меняющейся ситуации, выступают в роли мотивации креативного мышления, как утверждал Мауэер, «эмоции являются одним из ключевых, фактически незаменимых факторов в тех изменениях поведения или его результатов, которые мы называем «научением» (4, c. 308) Адаптация учащихся в гипертекстовом пространстве метода игровой ситуации имеет определенные сложности, чтобы процесс адаптации был успешным необходимо объединение всех текстовых областей системы гипертекста (предметной, игровой и межличностных отношений). Эмоции создают эффект целостного пространства, объединяя разноуровневые представления многомерного пространства общения единым эмоциональным восприятием событийного ряда. Эмоции выступают в роли якоря образа, закрепляя в сознании учащихся образы, возникающие в результате их образовательной деятельности. Каждый образ содержит определенный смысл для учащихся и общепринятое значение для группы в условиях формирующейся культуры совместного исследования.. «Чувства человека опосредованы и обусловлены реальными общественными отношениями, в которые включен человек, нравами и обычаями данной общественной среды и ее идеологией». (3, с. 408) Поэтому управление поведением учащихся посредством эмоций сводится к управлению образами их сознания. Каждый образ сопровождает определенный эмоциональный ряд, вызывая нужные эмоции. Образы в свою очередь выступают якорем для закрепления в сознании индивида событий. Закрепляя события в сознании учащихся при помощи эмоций, мы таким образом обеспечиваем «новый тип мотивации, новые поведенческие тенденции, большую вариантность поведения, необходимые для успешного взаимодействия индивида с окружающей средой и для успешной адаптации». (2, с. 22) Мотивация креативного мышления. Ученые, как сказал Кэррол, утверждают, что научение через переживание ( как в личностном, так и в социальном плане) не менее, а быть может, и более важно, чем накопление информации. (2, с.17) Эмоциональные переживания на уровне чувств учащиеся испытывают, «проживая» 73 74 в игровом режиме все возникающие в процессе обучения ситуации. Мотивационная природа эмоций связана с физиологией человека. В своей работе Thompson J. The psichobilology of emoshions доказал, что эмоция активизирует вегетативную нервную систему, которая в свою очередь воздействует на эндокринную и нервногуморальную системы, в результате чего разум и тело требуют действия. В психоаналитической концепции аффекта и мотивации эмоциональная мотивация – это «когнетивно-аффектное состояние, родственное неудовлетворенности». (6, c. 182) Разрешение неудовлетворенности в эмоциональном плане это насыщения, удовлетворение, удовольствие. Поэтому в методе игровой ситуации основное внимание уделяется положительным эмоциям: интерес, радость, ответственность, любовь. Именно они играют ведущую роль в мотивации, организации и направленности восприятия, мышления и действия. Эмоции выступают как фактор научения, когда возникает связь между чувством и мыслью. В момент когда эмоция учащихся проявляет себя как отклик на конкретный ментальный образ, будь то символ, понятие или мысль формируется аффективнокогнитивная структура. Степень воздействия такого фактора зависит от личности учащегося, основными показателями которой являются: наследственность на эмоциональный склад ума и эмоции паттерны поведения. Паттерны – это сложившиеся эмоциональные черты учащегося, обусловленные особенностями его социального опыта. В методе игровой ситуации опора делается на паттерны поведения. Рефлексия учащихся их эмоционального состояние во время произведенных ими действий, позволяет расширить социальный опыт учащихся. «Каждая новая предметная область, которая создается в общественной практике и отражается в человеческом сознании, порождает новые чувства, и в новых чувствах устанавливается новое отношение человека к миру» (3, 408) Акцентируя внимание студентов на моменте эмоциональной кульминации и соотнося эту кульминацию с предметной областью исследования, можно реально задействовать механизм фактора научения. Мы уже сказали, что в методе игровой ситуации в основном эксплуатируются положительные эмоции: интерес, радость, ответственность, любовь. Это обусловлено с необходимостью создания творческой атмосферы, активизации творческих ресурсов учащихся. Использование каждой эмоции в отдельности привно74 75 сит определенный технологический элемент управления процессом обучения. Интерес выступает в технологическом аспекте управления процессом обучения и как «позитивная эмоция, играя исключительно важную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта», и как «единственная мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека». (2, с. 105-106) Активаторы этого эмоционального состояния: перемены, одушевленность, новизна, воображение и мышление (через образы, слова, представления), насущно необходимы для реализации творчества. Радость обостряет восприимчивость к миру. Чувства восхищения и наслаждения, которыми одаряет нас радость часто сопровождается ощущением энергии и силы. Ощущение энергии, сопровождающее радостное переживание, вызывает у человека чувство компетентности, уверенности в собственных силах. (2,с. 153) Эффект от радостных переживаний противоречив, с одной стороны, он связан с возникновением у человека трансцендентального чувства свободы, чувства выхода за пределы собственного «Я» и обыденной реальности; с другой стороны, радостный человек ощущает себя в гармоничном единстве с объектом своей радости и в какой-то степени с миром. Однако феномен этого эмоционального состояния заключается в том, что это противоречие усиливает экзальтированное чувство умиротворенного соприкосновения с непостижимым и вечным. Эта кульминация чувства радости используется при достижения транса группового действия (см. «Коллективное поведение»). В процессе обучения методом игровой ситуации радость используется как эмоциональное фиксирование достижение учащимися какой-то цели или какого-то важного для них результата. Хотя радость не может быть вызвана намеренно и не может быть запланирована, рефлексия позволяет ввести эту эмоцию в технологический аспект управления процессом обучения. Спонтанность радости усиливает чувство эвристичности, что значительно мотивирует творческую деятельность учащихся. Современные американские ученые установили, что позитивные эмоции повышают продуктивность когнитивных процессов, таких как мышление, запоминание, категоризация, способствует креативному подходу к решению различного рода проблем. (2, с. 181) Когнитивная радость возникает даже при незначитель75 76 ных поощрениях и удачи. Это позитивное состояние способствует эмпатии и альтруизму, которые играют немаловажную роль в процессе создания творческой атмосферы. Поэтому если нельзя планировать радость, с помощью элементов поощрения, психологического поглаживания можно ее провоцировать. Одним из элементов, провоцирующих радость, можно рассматривать юмор, который предстает как особый тип аффективнокогнитивного взаимодействия. Особенно удачно можно его использовать в моменты творческого застоя, упадка. Эффект радостного возбуждения способствует активизации мыследеятельности, открывает «второе дыхание» на дистанции достижения собственного успеха. Чувство ответственности в методе игровой ситуации используется, опираясь на эмоцию вины. В условиях гуманнодемократических отношений в приказном порядке ввести ответственность учащимся невозможно. Это разрушает доверительные отношения необходимые для творчества. Поэтому мы взращиваем ответственность имманентно, с помощью осознания учащимися степени своей вины. Чувство вины связано с этическими нормами и с чувством ответственности. Главной причиной вины является проступок. А так как в методе игровой ситуации вся деятельность учащихся в любой области гипертекста носит характер поступка, то соответственно при определении меры ответственности основную роль антипода играет проступок. В технологическом аспекте управления процессом обучения важно не развитие и педалироние чувства вины, важны три психологические предпосылки эмоции вины: «принятие общих моральных ценностей; интернализация этих ценностей; способность к самокритике, развитая настолько, чтобы воспринимать противоречия между реальным поведением и интернализированными ценностями». (2, с. 375) Любовь как паттерн эмоций. Любовь – фундаментальное для человечества чувство, она «объемлет собой социальные отношения, прочную привязанность, эмоциональную связь». (2, с. 425) В методе игровой ситуации поощряется состояние влюбленности, поскольку влюбленность складывается из таких эмоций как интерес-возбуждение и удовольствие-любовь. Эти базовые эмоции могут оказаться важнейшими компонентами мотивации творческого процесса, если они нацелены на человеколюбие, на влюбленность 76 77 в профессию, в постижение знания и т.п. Кульминациями такой влюбленности становятся восторг и радость взаимопонимания и соучастия. Это состояние влюбленности культивируется в процесс обучения через рефлексию, через поступки преподавателя, через психологию поощрения. Творческий процесс всегда уникален. Учащиеся, включенные в это творческое действо и управляемые на уровне эмоций, испытывают эйфорическое чувство уникальности: уникальности момента, уникальности себя в этой ситуации, уникальности атмосферы, которая возникла в группе. Технология группового действия метода игровой ситуации и научная рефлексия создают ощущение жизненного контекста. Чувство собственной уникальности и ощущение реальности создают среди учащихся атмосферу свободы, поднимают их поступки на уровень творческой смелости. ЛИТЕРАТУРА 1. Кроль Л. Между живой водой и мертвой. – М., 1998 2. Кэррол Э.И. Психология эмоции. – СПб., 1999 3. Ру бинштейн С.Л. Основы психологии – М., 1935 4. Mower O.H. Lerning theory and behavior. – New York, 1960 5. Thompson J. The psichobilology of emoshions. - New York, 1988 6. Holt R.R. Drive or wish? A reconsideration of the psy choanaly tic theory of motivation /Psy chological Issues, 1976, 9 (4) Коллективное поведение Коллективом в «педагогической литературе» называется объединение воспитанников (учеников), отличающееся рядом важных признаков: общая социальная значимая цель, общая совместная деятельность, отношения ответственной зависимости, общий выборный руководящий орган. (4, с. 491) В условиях организации процесса обучения методом игровой ситуации студенческая группа рассматривается не столько коллективом, сколько командой. Поэтому роль общего выборного руководящего органа здесь заменяет самоорганизация группы, ее самоопределение. В 77 78 связи с этим отношения ответственной зависимости интерпретируются не как подчинение личности правилам коллектива и ответственности за свои действия в интересах коллектива, а как осознание учащимися личной свободы и ответственности перед коллективом за посягательство на свободу других его членов. Признание и сохранение чувства свободы необходимо для творческой деятельности учащихся. Свобода помогает избежать негативных моментов группового действия: эффект большинства и огруппление мышления. Эффект большинства. Так как спонтанно возникающий студенческий коллектив для проведения исследовательской работы по методу игровой ситуации объединяет общая социальная значимая цель, общая совместная деятельность, то возникает опасность подавления меньшинства большинством. Чтобы достичь в совместной деятельности общей целив группе формируется культура единодушия большинства. При этом влияние, которое оказывает большинство почти незаметно для участников процесса общения. Основными механизмами создающими это единодушие является присутствие «верного партнера» и присутствие компромиссного партнера. Роль такого партнера выполняет всякий человек, хранящий молчание во время дискуссии. Автоматически его идентифицируют с большинством. Основой такого коллективного поведения служит воспроизводство традиции отношений, уже сложившихся к тому времени в учебной студенческой группе. Ответное поведение отдельного учащегося на влияние большинства не ожидается. Общая социальная значимая цель и общая совместная деятельность приводит к сплочению исследовательской группы. «Чем сплоченнее группа, тем сильнее непреодолимое внутреннее стремление каждого члена избежать нарушения единства. Это стремление побуждает верить в разумность любых предложений, выдвигаемых <лидером> или большинством членов группы». (3, с. 245) Такое влияние большинства приводит к самоподчинению меньшинства большинству. Однако и сплочение группы, и единодушие могут быть эффективно использованы для формирования атмосферы творчества. Чтобы избежать перерастания позитивных качеств коллективного поведения в негативные необходимо проводить профилактическую процедуру стимулирующей ситуации, которая вносит 78 79 ясность в позиции каждого члена группы и высвечивает характер групповых сил. Такая процедура может проходить в форме предметной дискуссии, в виде рефлексии межличностных отношений, в виде тренинга. Основным в процедуре стимулирующей ситуации является обнажение конфликта, создаваемого меньшинством. Такой конфликт способствует креативным действиям группы, поскольку большинство с его инерцией может препятствовать креативному решению проблем. Огруппление мышления происходит в следствии групповой активности и группового мыследействия. «Групповая активность означает, что индивиды действуют вместе определенным образом, что между ними существует некое разделение труда и что налицо определенное взаимное приспособление различных линий индивидуального поведения». (1, с. 535) Данное определение групповой активности в методе игровой ситуации реализуется через самоопределение членов исследовательской группы, через принятие каждым учащимся определенной роли. Активность группы выражается в групповой мыследеятельности. Чем выше групповая активность, тем в большей степени происходит процесс огруппления мышления. «При огрупплении мышления все члены группы испытывают иллюзию единомыслия почти во всех суждениях, высказываемых теми, кто выступает в поддержку точки зрения большинства». (1, с. 537) В противовес процессу огруппления мышления метод игровой ситуации задействует процесс организации групповой мыследеятельности. (5) Опираясь на групповую активность, процесс организации групповой мыследеятельности строится на ритмичном чередовании процедур, организующих активное индивидуальное мыслетворчество учащихся и групповую мыследеятельность. Одним из главных особенностей коллективного поведения является взаимное возбуждение. Еще Макиавелли заметил взаимовозбудимость толпы, доводящую ее до состояния транса. Спонтанно созданный учащимися исследовательский коллектив сохраняет в себе черты толпы. Реакция одного студента воспроизводит возбуждение. «Взаимное возбуждение приобретает круговую форму, при которой индивиды отражают настроения и таким образом интенсифицируют их». (1., с. 537) Возбуждение которое индивид воспринимает от тех, кто находится с ним в контакте, как отмечал Блумер, уменьшает его обычный самоконтроль, а также 79 80 пробуждает импульсивные эмоции, постоянно завладевающие им. (1, с. 551) Находясь под воздействием коллективного возбуждения студенты становятся более эмоционально податливыми. Они легко «заводятся» и больше обычного склонны отдаваться всевозможным побуждениям и чувствам. Коллективное возбуждение создает условия для реорганизациии или образованию новых форм поведения учащихся, возникает опасность изменения более глубинных характеристик личности. Коллективное возбуждение активизирует процесс формирования единства группы посредством ритмического выражения своего напряжения. Наличие таких факторов как коллективное возбуждение, эмоциональная податливость, ритмическое выражение напряженности создает эффект гипноза группового действия. В методе игровой ситуации этот эффект используется на разных этапах его реализации. Достижение транс при коллективном возбуждении во время гипноза группового действия происходит в несколько измененном виде, но по своему значению и силе вполне соответствует переживанию, испытываемому учащимися в момент достижения ими транса на сеансе классического гипноза. Ниже приводится таблица сравнения трех трансов, достигнутых в условиях групповой терапии и группового действия (с. 87 ). Переживание, которые испытывает учащийся в момент коллективного возбуждения, «по природе своей является катарсическим. Индивид, который находился в состоянии напряжения, дискомфорта и, возможно, тревоги, внезапно получает полную разрядку и испытывает радость и полноту жизни, приходящие с подобным облегчением. Это естественное удовлетворение, безусловно, доставляет наслаждение и радость, которые делают это переживание весьма значимым». (1, с. 551) Переживание это носит религиозный характер. «Тот факт, что и другие разделяют это же переживание, избавляет последнее от подозрений и делает возможным его безоговорочное принятие». (1, с. 551) Т а б л и ц а 3. Сравнительные характеристики условий достижения трех трансов Гипноз групповой терапии (2) Гипноз группового действия во время предварительной беседы , Во время вхождения в имитационно80 81 которая носит характер многих маленьких интервенций, погружающих человека в особое состояние сознания, еще до формального транса игровое пространство и во время работы над выбором темы исследования при помощи процедур организации мыследеятельности группы. Во время полевой работы путем обкогда человек находится в ситуации наведения, которое производится путем рас- мена друг с другом жизненным опытом касказывания историй, часто про них, но в ждого члена группы (как имевшимся, так вновь приобретенным в процессе исследопреобразованном виде вательской деятельности) после того, как формальное наведеНа этапе соотнесения сделанных выние закончено и происходит обсуждение с водов с реальной действительностью в прогруппой того, что только что было цессе рефлексии (научной, игровой и межличностной) Основным механизмом гипноза групповой терапии выступает интервенция, с ее помощью можно менять значение вещей в пределах одной фразы, одного образа. Многозначность интервенций, провокативных вопросов и образов наведения, позволяют интегрировать, соединять в одно целое разности и создавать нечто иное. (2) Для гипноза группового действия таким механизмом выступает акт действия. Рефлексия этого акт в гипертекстовом пространстве также позволяет изменять значение вещей только уже в пределах одного образа, одного события. Многозначность интерпретаций, использование провоцирующих процедур и стимулирующих образов выполняют туже функцию интегрирования, соединения в одно целое разностей гипертекстового пространства метода игровой ситуации и создания нечто иного, нового знания. Рефлексия, используемая в методе игровой ситуации позволяет учащимся контролировать самого себя в момент коллективного возбуждения и в случае опасности выстраивать защиту в своем сознании при помощи образов, которые они могут противопоставить этому влиянию и оградить от возможных разрушающих их личность последствий. 81 82 ЛИТЕРАТУРА 1. Блу ммер Г. Коллективное поведение /Психология масс. – Самара, 1998 2. Кроль Л.М. Образы и метафоры в интергративной гиптотерапии. – М., 1999 3. Пайнс Э., Маслач К. Практику м по социальной психологии. – СПб., 2000 4. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996 5. Щедровицкий Г.П. Избранные тру ды. – М., 1995 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В завершении хотелось бы отметить, что все перечисленные методологические и технологические аспекты метода игровой ситуации имеют не только положительную сторону, но и несут в себе определенную скрытую угрозу. Одну из таких опасностей создает манипулятивная природа игра. Природа манипуляции как скрытие какой-то информации всегда присуща игре. На этом строится интрига игры, ролевая интрига, интрига ситуации. Всегда что-то недоговорено, что-то осталось за кадром, какой-то фактор не обозначен. Поэтому продвижение в игровом пространстве всегда связано с неожиданностью, с чувством риска. Риск это первая угроза манипуляций игры. Поскольку игровое пространство представляет собой гипертекст, то общение учащегося в многомерном и разноуровневом текстовом пространстве увеличивает вероятность риска. Риск может быть связан с эмоциональным срывом, спровоцированным негативом межличностного общения или накопившейся интеллектуальной усталостью, либо быстрыми и неожиданными изменениями окружающей среды и т.п. Вторую угрозу создает манипулятивное использование человеческих ресурсов незначительной горской людей. Включенный в игру человек всегда является средством достижения цели, поскольку игра как жизненный процесс никогда не заканчивается. А особенность интриги игры заключается в том, что четко расписанные цели проведенной игры и полученные результаты со временем изменяются, трансформируются, выигравшие и проигравшие могут меняться местами. 82 83 В качестве защиты метод игровой ситуации использует принцип: знать – значит управлять. Чтобы избегать риск и управлять ситуацией перед учащимися раскрываются все секреты используемых манипулятивных технологий, регулярно проводится процедура прояснения притязаний всех действующих лиц, осуществляется анализ учебной ситуации. Процесс социализация личности в период обучения методом игровой ситуации обостряет профессиональную восприимчивость учащихся. Погружение в профессиональный контекст, используя личный интерес учащихся может привести к специфическим проблемам, имеющим ярко выраженную личностную и социальную окраску, среди них проблемы поиска пути жизни, осознание социальной действительности и своего места в реальной ситуации. Активная позиция, используемая методом игровой ситуации, в таких случаях может вызвать либо агрессию (требованияе сиюминутного решения, обеспечение условиями для профессионального роста, требований гарантий устройства на работу и т.п.) либо депрессию (игнорирование учебного процесса, безразличие в общении, замкнутость). В этих случаях метод игровой ситуации использует технологию осознанного формирования собственной социальной ценностной позиции учащегося. В эту технологию входит выявление и сопоставление ценностных ориентаций всех взаимодействующих с учащимися субъектов и социальных объектов в создавшейся ситуации. Использование метода игровой ситуации требует от преподавателя не только знаний психологии, но и навыков практического их использования на уровне психоаналитики, психотерапии. Открытость, доверительность отношений, которые так старательно поддерживает преподаватель в студенческой аудитории для создания творческой атмосферы, могут сыграть с ним злую шутку. Чтобы вызвать учащихся на откровенность преподаватель вынужден применять прием публичной исповеди. Возникает угроза использования учащимися в корыстных целях «таинства исповеди» преподавателя. Другая угроза заключается в том, что преподаватель может стать исповедующим, спровоцировав учащихся на откровенность. Защита от такого рода опасности формируется на уровне сознания при помощи создания психологических барьеров. В пер83 84 вом случае у учащихся путем универсализации раскрываемого преподавателем личного жизненного опыта. Во втором случае у преподавателя, используя технологию исповеди: «кающиеся грешники обращаются не ко мне, а к господу». Позиция сотрудничества, необходимая для реализации метода игровой ситуации, тоже как не странно нести в себе угрозу. Приближение личности преподавателя к студенческой группе, кроме всего прочего, происходит и при помощи снятия статусного авторитета. Это создает дополнительные трудности, заставляя преподавателя каждодневно завоевывать право на свой авторитет. Борьба за авторитет проходит на двух фронтах: интеллектуальном и этическом. Победу на интеллектуальном фронте помогает выиграть игра ума, построенная на принципах парадоксальности и неизвестности. На этическом – поступки преподавателя, отражающие его высокий моральный облик, формирующие и корректирующие этическую культуру как отдельных студентов, так и группы в целом. Атмосфера сотрудничества помогает преподавателю избавиться от привычки осуществления скрытого насилия. Авторитарный стиль общения создает иллюзию быстрого положительного эффекта отдачи педагогической деятельности преподавателя. Постоянно действующая система приказа, воздействия отдаляет учащихся от преподавателя, лишает его реального человеческого контакта. Общение теряет теплоту человеческих чувств, что ведет к ожесточению личности преподавателя. Тем самым насильственная природа авторитаризма осуществляет скрытое насилие над педагогом. В качестве защиты от формирования сил скрытого насилия педагог должен культивировать в себе чувства удовольствия и удовлетворения процессом творческого общения. Профессия педагога имеет альтруиское начало, в данном случае следует осознанно принимать эту позицию: не ждать благодарности от учащихся, испытывать радость за их успехи, отпускать от себя студентов с чувством удовлетворения, что все, что мог, ты им дал. Для студентов позиция сотрудничества тоже создает некоторые неудобства. Для большинства из них легче быть ведомым, чем - ведущим. Такая психологическая установка учащихся создает угрозу творческой атмосфере метода игровой ситуации. По84 85 этому возникает психологическая проблема преодоления барьера тотального подчинения и принятия учащимися на себя ответственности за свою свободу и, главное, за сохранение свободы другой личности. В качестве технологии-защиты в этом случае выступает игровая рефлексия и тренинги, проводимые преподавателем. Однако, не смотря на все попытки, осуществляемые преподавателем, иногда остается группа студентов, которая не в состоянии работать в режиме неизвестности и демократии. Это связано с их личным характером, их индивидуальными особенностями. Чаще всего это ребята с четким программным отношением к жизни, с высоко развитым чувством практицизма. В этих случаях процесс «обращения в свою веру» может оказаться весьма затянутым, а эффективность незначительной. Лучше договориться с этими учащимися о функциональном выполнении требований преподавателя с целью приобретения определенных навыков: организации и проведения исследовательской работы в игровом режиме. Бывают случаи, когда прелагаемая атмосфера сотрудничества используется некоторыми учащимися с целью собственного самоутверждения. Ситуация постепенного признания авторитета преподавателя становится провокационной и создает угрозу агрессивного противостояния действиям преподавателя. Основной движущей силой является реализация больного честолюбия отдельных студентов, жажда власти, возможно присутствие и других глубоко скрытых комплексов. Защитой от такого рода угрозы может служить серьезная работа преподавателя в роли психолога аналитика. В зависимости от ситуации возможны несколько сценариев действия. Первый: предоставить самим студентам разобраться внутри группы. Второй: постараться исправить ситуацию через личные контакты с учащимся. И в первом, и во втором сценариях главным полем действия служит «признание»: признать кого-то или что-то - значит получить квоту доверия. Одним из принципов поведения преподавателя, чтобы получить уважение не с позиций силы, а с позиций признания, - это с первого дня доказывать честность собственных намерений, демонстрируя на собственном примере не посягательство на права другого и умение отстаивать собственные права. Третий: починиться и передать инициативу жаждущему власти студенту. Потери, которые при этом несет группа, могут 85 86 быть весьма существенными, иногда результат этих потерь они ощущают слишком поздно. Отказ от руководства со стороны преподавателя, игнорирование его знаниями со стоны учащихся лишает группу методологической основы поиска новых знаний, снижает научную и учебную ценность результата их образовательной деятельности. Но нельзя биться головой о железобетонную стену, лучше подождать, когда вода камень источит. В этом случае вступает в игру интрига самой игровой ситуации: кажущийся сиюминутный выигрыш оборачивается через некоторое время серьезным проигрышем, который осознает и антилидер, и сама группа. Иногда в виде угрозы выступают оценочные суждения и бескомпромиссность, свойственные молодости. Организовать творческую мыследеятельность учащихся при контрастности и непримиримости их суждений становится невозможным. Научить студентов терпимости в общении нелегкая задача для преподавателя. Защиты от этой угрозы проводится в двух направлениях. Первое направление - это привитие навыков слушать других, прислушиваться к высказываниям других, воспринимать личность другого человека целостно со всеми ее особенностям, уметь читать невербальную информацию и прогнозировать поступки людей. Второе направление - это развитие у учащихся способности видеть проявление собственной агрессии, научиться анализировать ее истоки и регулировать свое поведение. Формой организации по всем направлениям служит продуманный каскад тренингов, используемый преподавателем с целью осознанной коррекции поведения учащихся для достижения необходимых компромиссов. Эксплуатация творческой активности методом игровой ситуации ставит преподавателя в позицию нескончаемого интеллектуального марафона. Преподавателю предоставлено право на ошибку, но аудитория не простит ему, если его источник вдохновения иссякнет. Игра ума, магическая сила мотивации творчества, поэтому это она не может остановиться. В лице преподавателя учащиеся видят источник своего вдохновения, это гораздо больше, чем быть примером для подражания. Поэтому от каждое занятие требует от преподавателя повышенной эмоциональной, моральной и интеллектуальной отдачи. Такая концентрация сил ведет к тяже86 87 лым перегрузкам, последствия которых могут создавать угрозу для здоровья преподавателя. Рецептом защиты может служить технология релаксации, которая предполагает умение снимать усталость, управлять эмоциональной сферой, используя аутотренинг. Растянутая во времени игра в условиях достаточно высокого напряжения от нагрузок общего учебного процесса провоцируют накопление усталости и у учащихся. Длительные интервалы между встречами постоянно снижают творческую и интеллектуальную активность учащихся. Так как изменить режим встреч и организацию учебного процесса невозможно, приходится изыскивать средства внутри самой игровой ситуации. Один из ресурсов выстраивания защиты - увеличение степени социальной и научной актуализации исследований. Социальная актуализация состоит из поиска и налаживания как можно большей связи с общим учебным процессом и социумом. Со стороны учебного процесса - это максимальное приближение деятельности учащихся к эксплуатации знаний, полученных по другим дисциплинам; со стороны социума - максимальное приближение проблем исследования к реальной социальной ситуации. Научная актуализация исследовательской деятельности студентов может быть достигнута через выявление сложившихся научных подходов, представлений, их актуальности и интерпретаций прочтения в современном мире, выявление собственной научной позиции, выдвижение гипотезы, сопоставление собственного видения и сложившихся концепций различных научных школ и т.д. Другим ресурсом защиты можно считать творческую рефлексию студентов. Рефлексия творческой активности и удовлетворенности помогает студентам выявить положительные моменты общения, фиксировать эмоциональные взлеты и падения, закреплять в сознании наивысшие точки творческой возбужденности. В технологии защиты от угроз, возникающих в процессе обучения методом игровой ситуации, большое место занимают рефлексия и тренинги, но этой теме мы уделим отдельное внимание. Раскрывая скрытые «подводные камни» метода игровой ситуации, мы хотели показать степень своей ответственности как перед учащимися, так и перед преподавателями за предлагаемый метод. 87 88 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение. 1 Раздел I. Методология. Глава 1. Основные методологические источники метода игровой ситуации. Игра. 5 Дидактика. 10 Инновация. 16 Ситуация. 23 Методолого-рефлексивный подход в организации 27 образовательной деятельности. Глава 2. Методические характеристики метода игровой ситуации. Метод игровой ситуации как интерактивный метод. 31 Метод игровой ситуации как метод обучения. 35 Раздел II. Технология. Глава 1. Технология последовательности действий. Лекция. 46 Вхождение в имитационно-игровое пространство. 49 Выбор темы. 57 Полевая работа . 59 88 89 Соотнесение сделанных выводов с реальной действительностью. 61 Глава 2. Технологический аспект управления процессом обучения. Конфликт. 66 Ритм. 73 Эмоции. 79 Коллективное поведение. 87 Заключение. 93 89 90 Шаронова Светлана Алексеевна МЕТОД ИГРОВОЙ СИТУАЦИИ И з д а н и е о с у щ е с тв л е н о в а в то р с к о й р е д а к ц и и Тематический план 2000 г. П о д п и с а н о в печать 2000 г. Ф о р м а т 6 0 9 0 /1 6 . Тиражэкз. У с л . - п е ч . Л. Уч.-изд.л. Усл. К р . - о тт. И з д а те л ь с тв о Р о с с и й с к о г о у н и в е р с и те та д р у ж б ы н а р о д о в 1 1 7 8 9 2 3 , Г С П – 1 , г . М о с к в а , у л . О р д ж о н и к и д з е , д. 3 90 91 Т и п о г р а фи я И з д а те л ь с тв а Р У Д Н 1 1 7 9 2 3 , Г С П – 1 , г . М о с к в а , у л . О р д ж о н и к и д з е , д. 3 91
