НОВЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ:ТЕЗАУРУС
advertisement
Российский Фонд Фундаментальных исследований Институт педагогических инноваций Российской Академии Образования НОВЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕЗАУРУС для учителей и школьных психологов NEW EDUCATIONAL VALUES: Thesaurus for Teachers and School Psychologists Выпуск 1 Москва - 1995 ББК 74.00я2 Н 76 Редактор-составитель Н.Б.Крылова НОВЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕЗАУРУС для учителей и школьных психологов NEW EDUCATIONAL VALUES: Thesaurus for Teachers and School Psychologists Настоящее издание ТЕЗАУРУСА (словаря, охватывающего определенную по тематике лексику) является кратким описанием ключевых понятий: АКСИОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГОКИ, ДИДПКТИКИ И ПСИХОЛОГИИ, ТЕОРИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ Тезаурус определяет новые смыслы деятельности в области образования в разных странах. Выпуск предназначен для широкой педагогической общественности, для студентов и аспирантов, а также всех участников инновационных процессов в образовании. ТЕЗАУРУС подготовлен и издан при поддержке РОССИЙСКОГО ФОНДА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЗ ИССЛЕДОВАНИЙ The Thesaurus’ edition gives a brief description on modern education axiology key notions, personality centered education categories (pedagogy, didactics, psychology), and innovative educational system projecting theory. Thesaurus characterized the notions which contain new meanings of educational activities in different. Thesaurus is published with the Russian Basic Research Foundation’s support. Copyright Nata B.Krylova, editor Engl. Transl./Edit. Irina V.Kuznetsova ISBN 5-8286-0052-4 Н 030102 0000-600 180-95 Без объявления 2 СПИСОК ТЕРМИНОВ Адаптивность – неадаптивность / Adaptivity – Unadaptivity Взаимодействие – Interaction Взаимопонимание – Mutual Understanding Возраст – Age Встреча – Meeting Выбор – Choice Гражданская грамотность – Civil Literacy Группы риска – Groups at Risk Диалогическое общение – Dialogic Contact Дифференциация образования – Educational Differentiation Добродетель – Virtue Договор – Agreement Другодоминантность – Other=Domination Защита – Defence Индивидуализм – Individualism Индивидуальность – Individuality Инновации – Innovations Инновационный потенциал учителя – Innovative Potential of Teacher Интегрирующие учебные программы – Integrative Curricula Интеллектуальные способности – Intellectual Skills Культурная сущность нумерации – Cultural Nature of Numeracy Культурное основание научных дисциплин в школе – Cultural Basis of Science in School Культурное самоопределение – Cultural Self-Determination Культурология образования – Culturology of Education Личностно ориентированное образование – Personality Centered Education Мультикультурное образование – Multicultural Education Мультикультурное пространство образования – Multicultural Educational Space Образование – Education Образование через сообщество – Community Education Образовательное пространство – Educational Space Обучение на опыте общественных служб – Service Learning Отраженная субъектность – Reflected Subjectivity Партнерство – Partnership Педагогические технологии – Pedagogical Technologies Персонализация – Personalization Принятие – самопринятие – Acceptance – Self-Acceptance Продуктивное учение – Productive Learning Проектирование – Projecting Рефлексия – Reflection Ролевые модели в нравственном воспитании – Role Models in Moral Educa3 tion Самоопределение – Self-Determination Саморазвитие – Self-Development Свобода – Freedom Со=бытийная общность – Co=Existent Community Социализация – Socialization Среда: социокультурная, образовательная – Environment: Sociocultural, Educational Средо-ориентированное обучение – Environmental-Oriented Education Субкультура: детская, подростковая, учительская – Subculture: Children, Youth, Teachers’ Субъективность – Subjectivity Субъектный опыт – Subjective Experience Творческое сотрудничество – Creative Cooperation Трансфинитность – Transfinity Учебные программы «Направляемого проекта» – «Guided Design» Curriculum Ценностные ориентации –Value Attitudes Ценность – Value Школа взросления – School of Maturing Authors Summary in English 4 ПРЕДИСЛОВИЕ Актуальными задачами современного образования являются не только расширение опыта гуманистического образования, но и развитие его концепций, осмысление перспективных теоретических представлений и инновационных идей, отражающих и стимулирующих практику педагогов. Однако создание фундаментальных работ, подводящих итоги на каждом этапе изменений в сфере образования, процесс долгий. Краткие издания справочного характера – более мобильный способ отслеживания возникающих социальных и научных проблем, фиксации особенностей эволюции теоретического знания и инициирования новых идей. Данный Тезаурус как раз и является работой такого жанра и направленности. Авторы объединены общим пониманием ценностей современного образования, которые определяют перспективы развития различных направлений образования в преддверии XXI века. В своих статьях они пытаются осмыслить их по-новому или в новых понятиях. Авторский коллектив ориентирован на опережающее развитие теории. Некоторые представления выходят за рамки привычной педагогической интерпретации и раскрывают экзистенциальные и культурно-антропологические ценности образования. Такой подход не случаен, поскольку современный педагог нуждается в постоянном осмыслении и переосмыслении всех тех изменений в образовательном пространстве и в сообществе, которые имели место в предыдущие годы и продолжаются сейчас. Он понимает, что сообществу в целом нужны качественно новые характеристики педагогической деятельности, которая теперь стала вариативной и разнообразной и не укладывается в рамки единой универсальной теории. Нужны новые смыслы для тех традиционных педагогических концепций, которые еще реально действуют и не утеряли актуальности. Полезно и обновленное понимание тех понятий, которые функционировали в прежних парадигмах (педагогических или идеологических), но не могут полноценно действовать в новых. Многообразие жизни сообществ, различия в образовательных системах помогают становлению множества педагогических практик, которые, опираясь на общечеловеческие ценности (общепринятые значения, цели и смыслы жизни людей), выстраивают в каждой из частей широкого мультикультурного пространства новые образовательные системы, сообразные культурным условиям и ситуациям развития местных сообществ. Кроме того, в отечественной практике образования появляются инновационные образовательные системы (относительно новые, не имевшие ранее распространения в нашей стране, например, вальдорфской педагогики, или оригинальные и самобытные, как например, диалога культур). Все это, конечно, требует анализа, ведь каждый прорыв в новое образовательное 5 пространство объективно изменяет содержание всей сферы образования, меняет его философию, создает новые культурные условия его развития. В результате этих процессов в сфере образования развивается новая система ценностей, т.е. формируются и начинают действовать вызванные инновациями и реформами новые духовные и эмоционально переживаемые значения и смыслы предметной и мыслительной деятельности, вновь отрефлексированные идеальные нормы бытия, принимаемые педагогами за основу их нового опыта, за цели действий и поступков. Ценности образования действуют на каждом этапе его развития как моральные императивы. Эти ценности – отнюдь не законы педагогической деятельности, они – основания ее самоорганизации и саморазвития, обобщенные представления о желаемом и социально необходимом для сообществ. Ценности образования нельзя установить авторитарным путем, они эволюционируют вместе с развитием содержания и технологий образования, вместе с изменением социокультурной среды и трансформацией сообществ. Люди – основные носители ценностей – выстраивают их системы в зависимости от своего субъектного опыта и направленности сознания и используют в качестве критериев практики или меры соотнесенности с целями деятельности. Вот почему ценности постоянно меняются и уточняются, не меняясь в глубинной сути и глобальном измерении – в своей ориентированности на человека; на его права, свободы и идеалы; на условия существования и нормы (образцы) взаимодействия, соединения и общения в сообществе. Ценности, в синтезе их общечеловеческих, национально-культурных и конкретных социокультурных форм, объективно оказываются включенными в содержание и стандарты образования. Сегодня всей со-бытийной ситуацией в стране они включены в нравственные и культурные цепи образования: развития в подрастающем поколении трудолюбия, честности, предприимчивости, культурной грамотности и воспитанности, чувства собственного достоинства и независимости одновременно с чувством долга, терпимости и уважительности к каждому другому человеку. Педагоги должны быть наиболее чуткими к изменениям в понимании ценностных ориентаций сообщества и в то же время наиболее мудрыми и ответственными в их выборе во взаимодействии с детьми. Поэтому научная рефлексия авторского коллектива обращена к творчески мыслящему и компетентному педагогу, который: • способен к активной и разносторонней профессиональной и широкой социально-культурной деятельности, • тактичен, наделен чувством эмпатии, терпелив и терпим в отношениях к ребенку и подростку, готов принять и поддержать их, если нужно, то и защитить, • понимает своеобразие и относительную автономность саморазвития ребенка и подростка, 6 умеет обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, улаживать конфликты в детском сообществе, • понимает особенности психологии развития каждого ребенка и подростка, особенно т.н. трудных детей, от которых он не спешит избавиться (что случается), а для которых и вместе с которыми готов целенаправленно создавать их новый жизненный опыт и новые условия их саморазвития, • способен к собственному саморазвитию, интересен для детей и коллег как личность, целеустремлен и энергичен, готов помогать другим, способен взаимодействовать с детьми и взрослыми. Педагог в современных условиях – не тот, кто учит, а тот, кто понимает и чувствует, как ребенок учится. Эта идея личностноориентированной педагогики получает сегодня свое дальнейшее развитие: педагог – не тот, кто учит ребенка жить, транслируя нравственные нормы (поучает), а тот, кто чувствует жизнь ребенка как свою и тактично помогает его внутреннему, душевному росту, и кто растет сам, развивая окружение детей, способствуя укреплению сообщества детей и взрослых. Настоящим педагогом становится сегодня не просто человек знающий, а человек, способный к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми и взрослыми. Новой открытой (для широкой культурно-образовательной деятельности) школе должно соответствовать и новое сообщество людей, открытое к инновациям и демократическому развитию, строящее свои взаимоотношения на принципах терпимости и взаимоуважения. Такой школе и такому сообществу соответствует многообразие образовательных систем и культурно-образовательных сред, которые только и могут характеризовать подлинно мультикультурное общество, т.е. сложноорганизованное и интегрирующее разнообразие культур и субкультур в широкое социальнокультурное пространство. Для нормального функционирования сообществ и их участия в изменениях сферы образования нужна воспроизводящаяся и постоянно обновляемая система ценностей, которая была бы способна корректировать задачи и содержание образования на каждом этапе его развития. Поэтому в принципе подобные тезаурусы были бы полезны для определения образовательной политики в отношении каждого нового поколения. Если образование строится на системе постоянно отслеживаемых ценностных изменений, если оно осознает динамику своего ценностного содержания, то оно станет истинно культуросообразным, адекватным реальным социальнокультурным тенденциям развития и одновременно опережающим и инициирующим это развитие. Ключом к построению данного тезауруса является представление о многоуровневости ценностного содержания образовательного пространства (и включенных в него образовательных систем). В Тезаурусе отражены следующие уровни: • экзистенциальный (уровень бытия ребенка, его внутренней и внешней • 7 жизни), • социально-культурный (уровни социальных и культурных практик сообществ), • системно-образовательный (уровень образовательного пространства), • эпистемологический, т.е. относящийся к знанию (уровни методологического, философско-культурологического, конкретнонаучного, психолого-педагогического знания). Концептуальные основания Тезауруса включают признание процессов развития (т.е. целенаправленно проектируемого или естественноэволюционного структурного изменения) доминирующим принципом динамики всей сферы образования как части общего культурного пространства, в том числе: - развития ребенка (на основе саморазвития и совместной творческой деятельности в сообществах детей и взрослых), развития педагога в его инновационной деятельности, развития инноваций в процессах проектирования, - развития сферы образования через проектирование и поддержку инновационных процессов в сообществах, - развития сообществ через их включение в образовательные процессы, развитие мультикультурного общества через развитие сообществ. В Тезаурусе собраны термины, понятия и словосочетания, представляющие свободное, гуманистическое, личностно-ориентированное образование (дидактику и педагогику). Многие из них уже вошли в обиход, другие являются инновационными или дискуссионными, поскольку задают новое видение опыта (практического и научного). Все определения и описания объединены в четыре блока. Первый отражает новые ценностные представления об условиях бытия ребенка (подростка) в социуме. Сюда относятся такие базисные понятия как "Свобода", "Индивидуальность", "Добродетель", "Другодоминантность", "Защита" и другие. Второй отражает новое ценностное понимание социокультурных и психолого-педагогических условий и принципов развития и саморазвития личности. Сюда относятся такие понятия как "Индивидуализм", "Адаптивность-неадаптивность", "Со-бытийная общность", "Субъектный опыт", "Принятие", "Взаимодействие" и Другие. Третий отражает новое ценностное понимание средств педагогической и дидактической деятельности. Сюда относятся все определения инновационных технологий, новых идей, методов и форм преподавания, обучения и самостоятельной учебно-практической деятельности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса, развертывания новых учебных планов и программ, например, "Интегрирующие учебные программы", "Культурные основы преподавания научных дисциплин", "Педагогические технологии" и другие. Четвертый отражает новые концепции социально-культурного развития сферы образования и представления о социокультурном характере 8 организации его систем и пространства. Сюда относятся такие термины и словосочетания как "Проектирование", "Образование", "Образовательное пространство", "Мультикультурное образование", "Образование через сообщество", "Продуктивное учение", "Социокультурная среда", "Субкультура" и другие. В Тезаурусе не предполагалось охватить как можно большее количество терминов и словосочетаний. Ставилась задача охарактеризовать понятия, наиболее важные с позиций личностно-ориентированной педагогики, а также те представления, которые являются инновационными по своему характеру. Главная задача Тезауруса – представить педагогу систему новых философских, психологических и дидактических идей для стимулирования его профессиональной и культурной рефлексии. В Тезаурусе синтезируются идеи, взятые из различных областей знания: философии образования, культурологии, аксиологии, психологии, педагогики, дидактики, теории проектирования, социальной педагогики, социологии. В результате педагог может видеть новые проблемные поля, возникающие в результате кросскультурного анализа различных образовательных систем и их разнообразных объяснений. При подготовке Тезауруса использовались многие справочные издания, как отечественные, так и зарубежные. Большая часть терминов, понятий и словосочетаний имеет поисковую, инновационную трактовку, что подчеркивает ориентацию Тезауруса на отслеживание и прогнозирование изменений, постоянно происходящих в научном знании и в образовании, а также в их ценностных и смыслообразующих пространствах. Тезаурус открывает серию выпусков НОВЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ, в которых будут представляться новые идей современного образования различных стран (международного образовательного процесса). Тезаурус обращен ко всем ищущим педагогам и исследователям, ко всем, кто понимает образование как особую ценностную деятельность. Редактор-составитель Ната Крылова Декабрь 1994г. 9 А АДАПТИВНОСТЬ-НЕАДАПТИВНОСТЬ – ADAPTIVITY-UNADAPTIVITY: состояние активности; характеристика тенденции соответствия или несоответствия между целями и достигаемыми результатами активности человека. Адаптивность выражается в согласовании, а неадаптивность – в рассогласовании целей и результатов. Различия в трактовке целевых ориентаций (целей в широком смысле) человека обусловливает разные варианты возможной адаптивной направленности: гомеостатический вариант (адаптивный исход здесь состоит в достижении равновесия), гедонистический (адаптивный исход – наслаждение, избегание страданий), прагматический (практическая польза, успех) и т.п. Специальный анализ показывает ограниченность представлений о человеке лишь как адаптирующемся существе. Актуально и продуктивно понимание универсальности проявлений неадаптивности человека, существования как негативных, так и позитивных форм неадаптивности. Неадаптивность указывает на противоречивые отношения между намерениями человека и его деяниями, замыслом и воплощением, побуждением к действию и его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо ("жить значит умирать", "познание есть продвижение к знанию о своем незнании", "мы несем ответственность за тех, кого приручили", "мысль изреченная есть ложь" и т.п.). Вследствие этого неизбежен и неустраним источник движения человеческой жизни, витальных отношений человека с миром, предметной деятельности, общения, саморефлексии – неадаптивность. Теоретически могут быть выделены два случая несовпадения цепи и результата активности. В первом случае человек достигает меньшего, чем хотел (т.е. цель не достигнута), и тогда действие продолжается в заданном направлении. Во втором случае человек достигает большего, чем то, к чему стремился (результат превосходит цель), и тогда противоречие стимулирует активность, избыточную по отношению к задаче. Действие распространяется на анализ проблемной ситуации в целом (возникает вопрос "Что представляет собой этот класс задач?"), пробуждается саморефлексия ("Что я могу?", "На что я способен?"), рождается стремление сделать найденное решение достоянием других людей ("Смотрите! Вот что здесь есть!"). Неадаптивность – яркая черта педагогического общения. Привычка видеть в воспитывающем взрослом (педагоге, родителе) субъекта педагогического процесса, а в ребенке – объект, со всей очевидностью дискредитирует себя, когда в поле наблюдателя оказывается соотношение между целями педагогической деятельности и ее результатами. Последствия воздействия взрослого на ребенка всегда оказываются иными, чем "расчетные". Особенно это характерно для образовательной 10 парадигмы "Знания-Умения-Навыки", которая фактически порождает психопатию и невротизацию детей, формирование двойной морали ("для себя" и "для тети"), избегание контактов с контролирующими взрослыми, – таковы разрушительные и вместе с тем неизбежные следствия "учебнодисциплинарного" подхода, исповедующего принцип ЗУН. Неадаптивные последствия неотделимы и от альтернативной, личностно-ориентированной, модели образования. Однако здесь "неадаптивность" воздействий взрослого предполагается заранее, – как возможность и приемлемость непредусмотренных проявлений субъектности учащегося (здесь мы видим ценность “инаковости” по отношению к образовательным воздействиям). Неадаптивность – не только неизбежная черта активности, но и особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативнои активности – специфической привлекательности действий с непредрешенным исходом. Предметом влечения становятся: граница между противоположными исходами действия, сама возможность взаимоисключающих исходов. Влечение к этой границе входит в состав сложных форм мотивации поведения: в сфере познания (здесь притягательна граница между известным и неизведанным), творчества (граница между возможным и невозможным), риска (граница между благополучием и угрозой существованию), игры (граница между воображаемым и реальным), доверительных контактов между людьми (граница между открытостью другим людям и защищенностью от них) и др. Существованием неадаптивных мотивов объясняется "странность" некоторых действий людей, например, кажущиеся иррациональными поступки подростков, такие, как т.н. немотивированный риск, неоправданная враждебность подростков или постановка заведомо неразрешимых задач. В.А.Петровский 11 В ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ – INTERACTION: согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов, описанных С.П.Рубинштейном, подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (подростка). Его дополнительный эффект – межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как педагогическое воздействие педагога на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребенка активными действиями взрослого, а также как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого (воспитуемость). Если прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего командного) и одностороннего воздействия, то современная педагогика строится на принципе совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание более тонких педагогических ситуаций развития. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера. О.М.Леонтьева ВЗАИМОПОНИМАНИЕ – MUTUAL UNDERSTANDING: система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть цепей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого. Для успешной организации учебновоспитательного процесса необходимо взаимопонимание между всеми его субъектами: - учениками, - классом и учителем, учеником и учителем, учителями, - учителем (учительским коллективом) и администрацией учебного заведения. Взаимопонимание между учениками часто возникает как способ объединения против контроля и авторитарности учителя. Дети могут договориться и не приготовить урок или просто сбежать с урока. Учителя же порой "объединяются" против т.н. трудных или нерадивых учеников. Это происходит из-за того, что массовая школа держится на традиционных постулатах: - все ученики МОГУТ одновременно усвоить одинаковый материал, 12 - все ученики ДОЛЖНЫ одновременно его усвоить, - каждый САМ отвечает за свои успехи и ошибки, - учитель ВСЕГДА прав, - ученик ДОЛЖЕН слушаться учителя. В результате дети "проходят" учебный материал и почти все сразу же его успешно забывают (мы это "прошли"). Если учебный процесс строится именно так, то ученики и учителя образуют в школе оппозицию, их взаимопонимание крайне редко. И тогда у отстающих учеников начинает доминировать страх перед отметкой или другим наказанием. Взаимопонимание достигается лишь в такой совместной деятельности, в которой учителя опираются на любовь к детям, свое личное обаяние и индивидуальные приемы и способы обучения и общения, а ученики свободны в реализации своих способностей и интересов. Взаимопонимание рождается тогда, когда исчезают противопоставление и борьба, дети начинают прислушиваться к советам взрослого. Учитель становится их старшим другом, готовым прийти на помощь при решении любых трудных учебных или жизненных задач, а не наводящим ужас диктатором. Разделение учеников на слабых и сильных исчезает, так как при взаимопонимании у каждого ученика открываются свои способности в определенных видах деятельности, где он с удовольствием помогает другим. Одновременно он может спокойно, с чувством собственного достоинства принимать помощь других, осваивая сложные для себя учебные предметы. Учителей, достигающих реального, а не показного и декларативного, взаимопонимания с детьми и взрослыми, объединяет важное качество понимание ценности личности ученика и его успеха. Развитие личности он не сравнивает с усредненным эталоном, не берет за точку отсчета внешние критерии. Он создает условия для развития детей с помощью повышения значения личных творческих побед (как делают Шаталов, Амонашвили, Тубельский и Ильин) или максимально используя возможности каждого для достижения общезначимой цели (что характерно для систем Сухомлинского, Щетинина или Балабана). О.М.Леонтьева ВОЗРАСТ – AGE: ключевое понятие для проектирования систем развивающего образования и соответственно – для периодизации нормативного развития субъективной реальности (см. субъективность и субъектный опыт) на всем интервале индивидуальной жизни. Понятие о возрасте связано со специальным конструированием его как особой категории, имеющей не отражательный, а регулятивный статус в рамках определенной общественной практики, в частности, в образовании и его организации. Основой понимания возраста может служить представление о соотношении генетически заданного, социально воспитанного и 13 самостоятельно достигнутого (И.С.Кон), что принципиально неодинаково у разных индивидов, относимых к одной возрастной когорте. Возрастные категории имеют не одну, а три системы отсчета: 1) Индивидуальное Развитие (т.е. что может и что не может делать ребенок в определенном возрасте - это соответствует представлению об уровне психобиологического созревания и соответствующих ему ограничениях); 2) Возрастная Стратификация Общества (что должно и что не должно делаться в рамках данного возраста - это соответствует возрастному делению поколений и соответствующим социокультурным нормативам); 3) Возрастная Символика Культуры (что соответствует и что не соответствует данному возрасту - понимается как совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов, внешнего облика, форм отношений). Если так подходить к пониманию возраста (не столько его самого, сколько его источников), то он не есть и не может быть внутренним моментом развития. Возраст не данность, а заданность. Это не социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных гражданских прав). Не случайны разнообразные педагогические и политические представления о возрасте и их различия. Возраст – и не культурно-духовная ценность (как это трактуется в гуманистически ориентированных концепциях детства), на этом базируются многочисленные аксиологические интерпретации человеческих возрастов. Это – не норма, не традиция, не некая объективная реальность, которую можно изучать и использовать. Все вышеперечисленные трактовки понятия "возраст" сосуществуют в наших представлениях. Понимание возраста складывалось и функционировало стихийно и включало многие культурно-ситуативные смыслы. И хотя каждый конкретный возраст всегда имеет свою историю возникновения (социокультурные ориентиры), он не имеет истории развития. Он может когда-то возникнуть в истории (например, не было когда-то дошкольного детства, юности и др.). Итак, возраст не развивается, а образуется, а теперь и специально конструируется в соответствии со сдвигами в общественной практике. В живой системе (для исторически определенных реалий) возраст одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал ее жизни на отдельные периоды (стадии). В этом смысле возраст – производное от категории времени, которое характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью, "стрелой времени"). Однако есть еще один параметр возраста – его топика – место (со своими границами) в ряду других возрастов. Поэтому-то он и не может быть полностью определен пустым объемом времени (отсюда бессмысленность календарных и паспортных возрастов), а может быть задан лишь тем содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы. Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и ее оформленность заданы развитием. 14 В противовес традиционным представлениям возраст – не структура или результат, а форма развития. Развитие оформляется и результируется в возрасте, именно поэтому возраст образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой и замещаться ею. Соответственно, освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, "естественным" путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности, задач, которые решают также вполне определенные исторические субъекты - участники этих событий. Именно в этом пункте представления о процессуальности развития должны быть дополнены и обогащены представлениями о деятельности развития всего универсума человеческих способностей. Сегодня уже очевидно, что культивирование в разных возрастных периодах специфических форм совместной образовательной деятельности в детско-взрослых (вообще со-бытийных) общностях не определяется формальными социальными требованиями. Это деятельность - развивающая и образующая – должна специально проектироваться в качестве возрастнонормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности. В европейской образовательной традиции главной детерминантой культуры, задающей конкретные задачи развития человека, является его движение в сторону самостоятельности и индивидуализации. В самом общем виде этот вектор определяет: 1) прерывность непрерывного в общем процессе развития как последовательность его стадий и ступеней, 2) проект и программу организации и движения образовательного процесса как особой (ведущей) формы деятельности развивания (вместе с ее участниками, их позициями и общим предметом деятельности, способами и направлением их действий), 3) промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируемые индивидуальные способности, обеспечивающие становление человека как родового (универсального) существа. В разработанной схеме периодизации развития и номенклатуры возрастов (В.И.Слободчиков, 1991) именно возраст является исходной единицей проектирования развивающего образования, т.е. построения в соответствии с целями и задачами развития его нормативных моделей. Необходимо различать по крайней мере два типа проектирования: психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала - а) обучения, как освоения способов деятельности, б) формирования, как освоения совершенной формы действий, в) воспитания, как взросления и социализации, - социально-педагогическое проектирование образовательных 15 институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы. Способ определения возраста (как единицы проектирования) и функциональная заданность возраста в культуре обусловливают его множественную смысловую интерпретацию. Во-первых, любой возрастной интервал есть некое социокультурное пространство, где осуществляется образование и развитие и границы которого задаются формами жизнедеятельности других возрастных групп – встречей разных поколений (в их позиционно-деятельностной определенности). Во-вторых, сама структура возрастного пространства явлена со-бытийной общностью непосредственных участников образовательных процессов, встречей разных возрастных когорт с их связями и отношениями. В-третьих, само предметное содержание возраста обусловлено характером и набором форм совместной деятельности (практикой жизнедеятельности), реализуемой со-бытийной общностью (как одно-, так и разновозрастной). Общие границы поколения не совпадают с границами какого-то возраста (возрастной когорты), более ранний возраст в определенный момент "догоняет" более поздний и входит в новое поколение. Само же поколение остается "в себе как есть" (безотносительно к составу конкретных возрастов) вплоть до ухода с исторической сцены. Именно поэтому первая из указанных выше интерпретаций есть прежде всего предмет социально-педагогического проектирования, вторая и третья – предмет собственно психологопедагогического проектирования развивающего образования, в рамках и материале которого происходит становление и развитие субъективной реальности, личности и индивидуальности. В.И.Слободчиков ВСТРЕЧА – MEETING: философский термин, употребляемый для обозначения особого процесса и акта взаимопонимания и взаимодействия субъектов в глубинном общении, в котором действуют принципы принятия и другодоминантности. "Встреча" рассматривается и как более универсальное взаимодействие, проявляющееся в пересечении субъект-субъектного опыта (Человек-Человек) и в отношениях субъект-объектного опыта, где объект выступает в роли субъекта (Человек-Социум, Человек-Религия, ЧеловекКультура, Человек-Природа, Человек-Видимый Мир, Человек-Космос). В этом смысле употреблял понятие Г.С.Батищев (1990), говоря об актуализации виртуальной сущностной общности между встречающимися субъектами. Встреча готовится на разных индивидуальных, бытийных, онтологических уровнях, но осуществляется как пересечение их жизненных путей и взаимодействие (со-бытие). В рамках личностно-ориентированной педагогики опыт субъектсубъектной встречи приобретает особую ценность, так как помогает педагогу и любому воспитывающему взрослому понять глубинную сущность личностного взаимодействия с ребенком. Глубинное педагогическое 16 общение (а не информационно-ситуативное, наиболее распространенное в учебном процессе; и не реактивное, характеризующее авторитарное воспитание) - это всегда встреча двух поколений, восходящего и нисходящего в истории, но глубинно сопричастных друг Другу в данный ее момент (здесь и теперь), когда его участники, оба - Учатся Жить. Это всегда понимание сопричастности Бытию и Со-Бытию. В таких глубинных формах педагогическое общение, к сожалению, встречается редко, поскольку характер и содержание существующей подготовки учителя ориентируют его на функциональное, а не на экзистенциональное общение с ребенком, что, в конечном счете, и определяет низкое качество школьного воспитания и образования в целом. В этой связи актуально требование изменения содержания педагогического образования, с тем чтобы будущие учителя, и особенно воспитатели, социальные работники, школьные психологи смогли сформировать в себе культуру глубинного общения, культуру взаимопонимания и взаимного "определения устремлений всех через каждого и каждого через всех" (Г.С.Батищев, 1991). В глубинном педагогическом общении встреча рождает взаимопонимание, доверие, взаимоподдержку, готовность к творческому взаимодействию, что раскрывает душу ребенка к добру и подлинным ценностям. Н.Б.Крылова ВЫБОР – CHOICE: моральное право и психологическая готовность осознанно проявить свободу воли в актах поведения и деятельности, в определении целей и средств их достижения, возможных путей решения проблем. Выбор, наряду с самоопределением, – один из основных принципов личностно ориентированного образования. Он ориентирован на внутренние резервы и душевный потенциал личности ребенка и подростка, которые в преодолении своих проблем ищут адекватные способы самореализации в социуме. Человек, как самоопределяющийся и самореализующийся индивид, обладает полной свободой выбора, но, как член конкретного сообщества, включенного в социум, он ограничен в своем выборе потребностями и интересами других людей и сообществ. Такова противоречивая сущность выбора, поэтому процесс выбора включает множество шагов по их выполнению: понимание свободы воли и действия как ответственности, определение границ альтернативности решений, признание множественнности подходов, видение вариативности деятельности, знание ситуации выбора, прогнозирование результатов или последствий, готовность к самоконтролю и самоограничению. Конкретные педагогические ситуации решаются только в процессе самостоятельного выбора ребенка (или подростка). Образование в целом возможно в условиях реализации им своего выбора. Поэтому важнейшей педагогической задачей является создание условий для самостоятельного выбора, его стимулирование, формирование у школьников готовности и 17 способности действовать на основе постоянного выбора и умения выходить из ситуации выбора без стресса. Происходящие социальные изменения могут быть радикальными и продуктивными, только если школа сможет подготавливать к жизни инициативную личность, способную осуществлять эти изменения на основе выбора грамотного решения, азбука которого постигается в повседневном принятии решений в школе и в детских сообществах. Н.Б.Крылова Г ГРАЖДАНСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ – CIVIL LITERACY: совокупность способностей, включающая не только элементарную грамотность (речи и письма), но также и способности, дающие возможность участвовать в демократическом сообществе; критически мыслить; действовать обдуманно в условиях плюрализма; способности к эмпатии, позволяющие слышать и тем самым помогать другим (Б.Барбер). Формирование гражданской грамотности может рассматриваться как инновационный способ развития, в процессе которого учащимся предлагается готовить проекты для различных гражданских и общественных служб и организаций. Тем учащимся, которые хорошо знакомы с деловой этикой и заинтересованы в практической работе с другими людьми, это поможет в будущем овладеть не только навыками, но мастерством письменной и устной речи. Практика выполнения служебных обязанностей предъявляет учащимся строгие нравственные установки. Различные практические задания могут быть точкой связи между людьми, между преподаванием и собственной учебой, что очень важно для нравственного саморазвития. Кроме того, ораторское искусство (мастерство аргументации, анализа, рефлексии, критики) и навыки различных публичных выступлений необходимы молодым людям для участия в реальных демократических институтах и практического проявления гуманизма как части демократического образа жизни. Исследования школьных сочинений и особенностей овладения учащихся языком показали, что чувство языка, критичность мышления и способность чтения, а также видение нравственного начала в собственных рассуждениях, в историческом и культурном знании, – все это развивается во взаимосвязи. Лингвистические способности и виртуозность владения языком сейчас понимаются как тесно связанные не только с интеллектуальным развитием, но и моральным совершенствованием личности. Воспитание гражданской грамотности осуществляется в классе в условиях, когда благодаря обучению с помощью рефлексии рождается взаимодействие нравственных чувств и критических интеллектуальных способностей. Учебные программы и план, которые развивают гражданскую грамотность, базируются на трех главных принципах. 18 1. Овладение учащимися ораторским искусством, ставшее возможным благодаря заданиям гражданских служб, повышает эффективность и уровень лингвистической подготовки и литературного образования. Этот процесс включает: - связь содержания работы и учебного исследования в инновационной литературной подготовительной работе, - участие студентов в значимых реальных проектах, адресованных к ответственной и конкретной аудитории, поощрение роста заинтересованности и ответственности, - обеспечение сотрудничества в обучении и партнерства в редактировании текстов как части учебной исследовательской работы, - признание самостоятельности студентов в практическом применении собственных идей, в сборе и использовании конкретных документальных источников, - введение новых междисциплинарных элементов при написании тематических работ в целях лучшей литературной подготовки учащихся в пограничных областях знания. 2. Соединение подготовки учащимися письменных проектов с заданиями общественных служб развивает высокий уровень учебных способностей, который включает: - способности практически использовать принципы и обобщения в решении новых проблем и мыслить независимо, - развитые аналитические методы, такие как оценка гипотез и выводов, различение между фактом и мнением, формулирование критических вопросов, - развитые умения критики и саморефлексии. 3. Соединение написания работ для общественных служб и интеллектуального опыта учащихся посредством изучения первоначальных культурных источников является обычно эффективным способом развития гражданского образования, в процессе которого находит выражение: - культивирование гражданских добродетелей (civil virtues), - историческое, социальное, культурное, философское обоснование гражданского долга, - моральное содержание гражданственности в демократическом обществе, - взаимообязывающая природа нравственных отношений между гражданином и государством, - идеал служения как наиболее предпочтительный акт гражданственности в реальном демократическом обществе, - глубокая осведомленность в разнообразии экономических, социальных и культурных групп, которые составляют сообщество учащихся, - тесная взаимосвязь между ценностями свободных искусств (т.е. базовых ценностей традиционного европейского гуманитарного 19 образования, куда входят язык, основы науки, философия, история и соответствующие им свойства образованности - Примечание редактора) и профессиональной подготовки, а также личностного развития. Учебные курсы, которые развивают гражданскую грамотность, должны рассматривать во взаимосвязи исторические первоисточники, документы и литературу как составную часть исторического диалога с общественной культурой страны. Также эти курсы должны вовлекать студентов в обсуждения, дискуссии и критический анализ систем гражданских ценностей их страны, а также других стран. И наконец, такие курсы должны анализировать наследие и разнообразие языков, которые питают и развивают гражданские ценности. Студенты должны привлекаться и к объяснению ценностного содержания их собственной жизни и соответствующих условий развития гражданского общества в их странах в прошлом, настоящем и будущем. D.Cooper ГРУППЫ РИСКА – GROUPS AT RISK: термин социальной педагогики для обозначения групп населения (детей, подростков, молодежи, а также семей), находящихся в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающих те или иные формы социальной дезадаптации, проявляющие различные формы асоциального поведения. Как известно, группа является малой общностью, связанной внешними (социальными) обстоятельствами и внутригрупповыми условиями существования и жизнедеятельности. Группы риска не вполне подпадают под данную характеристику, поскольку очень динамичны и не имеют четких границ (социальная дезадаптация – процесс обратимый). К группам риска относятся те, кто находится в данный момент в ситуации очень ограниченного выбора и кто требует социальной (психологической, медицинской, педагогической) помощи. Чаще всего это члены сообщества, которые оказываются в объективно существующих в каждом социуме ЗОНАХ РИСКА и кто не может выбраться из них самостоятельно. Здесь активно действуют факторы риска: - экономические (низкий уровень жизни), экологические (неблагоприятная среда обитания), - медицинские (болезни, инвалидность, отклонения в развитии, алкоголизм), - психологические (конфликтность отношений в группах, социальная и педагогическая запущенность, деформированность мотиваций), - криминогенные (влияние преступных групп) и другие. Зоны риска расширяются в кризисной ситуации развития социума, в результате наложения экономических и социально-культурных противоречий и ошибочных социальных решений. Эти зоны при определенных условиях 20 могут втягивать все большее число людей, умножая очаги напряженности в обществе. Образование, если оно не решает свои задачи, также способствует росту зоны риска. Причины – нездоровая в нравственном и культурном отношении среда школы, высокая степень педагогического (дидактического) брака, авторитарные методы общения и руководства, доминирование формальных отношений, равнодушие и непонимание педагогами психологии запущенных и неблагополучных подростков, а также просто "нестандартных" детей, неустроенные судьбы детей, которые не нашли поддержки и защиты в школе. Ухудшение общей ситуации в социуме и опосредованная связь роста зон риска со снижением качества образования остро ставят вопросы изменения стратегии и тактики социальной профилактики, социальной работы с подростками, подлинной ее гуманизации. Прежде всего, это касается отказа от карательных форм воздействия на детей групп риска. Необходим повсеместный переход на принципы педагогической поддержки и защиты в соединении с широкой превентивной работой в самих учебных заведениях и вне их с привлечением инициативных групп и добровольцев, что в свою очередь ставит вопрос о возрождении широкой образовательной деятельности в каждом сообществе в системе местного самоуправления. Проектирование в сфере образования, ориентируя образовательные системы на работу в инновационном режиме, должно предусматривать изменение всего образовательного пространства (в том числе инновационного и массового, реабилитационного и коррекционного по характеру и формам). Такой подход позволит не противополагать благополучных и трудных, стандартных и нестандартных детей, что фактически было в рамках авторитарной педагогики, а включить их в единые образовательные и культурные процессы. Н.Б.Крылова 21 Д ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – DIALOGIC COMMUNICATION:общение, основанное на диалоге. Как известно, термин "диалог" означает: множество смыслов или разные смыслы. Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений в школе в противоположность традиционно сложившимся субъект-объектным (монологическим) отношениям. Монологическое общение подразумевает доминирование во взаимодействии единого смысла, единой воли одного из участников общения (например, учителя), что должно быть безоговорочно принято остальными участниками (например, учениками). Диалогическое же общение есть совместное обсуждение ситуации. Первостепенно важным является факт совместной направленности на разрешение проблем. Если в системе монологического общения один из участников активен (субъект общения) и направляет свою активность на другого участника (объект общения), который остается при этом пассивным, то диалогическое общение подразумевает активность (субъективность) всех участников. При этом активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников, и само общение опосредуется прежде всего именно предметом. Им могут быть все сферы человеческой деятельности и познания: внутренний мир человека, межличностные отношения, социальное окружение, учебные занятия, творчество и т.п. Субъектами диалогического общения в образовательном процессе становятся все его участники – дети, родители, учителя, администрация, заказчики и потребители образовательных услуг, исследователи. Поэтому предмет их общечеловеческого, профессионального или практикоориентированного общения должен отвечать ряду требований: . в нем должны быть воплощены те интересы и смыслы, которые занимают в данный момент одну из ведущих позиций в иерархии мотивов субъекта, . каждый из партнеров имеет свое собственное, отличающееся от другого, видение предмета, . содержание предмета общения порождает в участниках индивидуальные смыслы, которые пересекаются в ходе взаимодействия и создают общее смысловое поле. Таким образом, индивидуальному сознанию открывается то, что ранее было от него скрыто ввиду одностороннего видения предмета. Можно говорить о равенстве позиций партнеров в диалоге, поскольку они раскрывают друг другу те грани предмета, которые иначе не могут обнаружиться. Поэтому участники взаимодействия выступают как ценности друг для друга. Подобный взгляд на предмет общения объясняет и такое свойство диалога как его открытость, или способность открыто предъявить свою 22 позицию в отношении предмета. Вне предмета общения открытость может выглядеть как монологическое выражение личности, вызывающее порой у партнера различную гамму реакций – от чувства неудобства до раздражения. По признакам предмета общения диалогические отношения можно условно разделить на межличностные и функционально-ролевые (деловые). Для первых характерно общение, связанное с прояснением и простраиванием межличностных отношений между участниками образовательного процесса. Для них предметом диалога являются сами отношения общения, например, между учителем и учеником. Содержанием здесь выступают субъективно переживаемые взаимосвязи, которые проявляются через системы установок, ценностных ориентаций, ожиданий и стереотипов мышления, позволяющих партнерам воспринимать друг друга и оценивать развитие диалога. Для вторых (деловых отношений) характерно общение, связанное с главной функцией образовательных систем: передачей ребенку знаний и умений, необходимых для развития его способности и индивидуальности. Предметом диалога здесь выступает предметная деятельность, а в качестве содержания – культурно-исторический опыт человечества. Развитию диалогических отношений в образовательных процессах способствуют: установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет общения с позиций партнера, способность к сочувствию и сопереживанию. И.А.Костенчук ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – EDUCATIONAL DIFFERENTIATION: характеристика современного образования. Она обеспечивает разнообразие форм обучения, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, возможности, ценностные и профессиональные ориентации. Дифференциация (от латин., differentia – различие) базируется на принятии психологических различий между индивидами и группами людей (по полу, возрасту, социальной принадлежности и т.п.). В образовании наиболее разработаны методы выявления и оценки умственного развития учащихся, а также определения предметной ориентации: дифференциация по содержанию, объему знаний, подлежащих усвоению. Разработана критериальная основа для проведения такой работы. В настоящее время наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко используются различия в творческих и организаторских способностях, в общей структуре личности, в мотивационно-потребностной сфере. Это имеет важное значение для решения многих практических вопросов в сфере образования (отбор и обучение учащихся, диагностика, коррекция и прогностика возможностей их развития, самореализация в учебной, а в дальнейшем и в профессиональной деятельности). 23 Дифференциация может проводиться по селективной или элективной системе, по принципу внешних и внутренних различий. Выбор системы (принципов) дифференциации зависит от цепей и задач образования. Для раннего выявления индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка и подростка, определения путей их наиболее благоприятного развития в онтогенезе используются разные типы образовательных учреждений: гимназии, лицей, школы с углубленным изучением ряда предметов, школы с компенсирующим обучением, частные школы и др. И.С.Якиманская ДОБРОДЕТЕЛЬ – VIRTUE: нравственное качество личности, характеризующееся безусловной ориентированность обладающего им индивида на практическое освоение того, что считается добром, на реализацию его в опыте. Эта ориентированность подчеркивается самой этимологией слова: "добродетель" - это деятельное добро, добро, переходящее из плана теоретического в план актуализованный. Совокупность добродетелей является одним из наиболее важных компонентов нравственного сознания и опыта личности. Добродетели социальны по своей природе. В их содержании всегда воплощается принятая в сообществе система ценностей. В конечном счете, именно она определяет мировоззрение и миропонимание индивида и, следовательно, направленность его поведения. Тем самым со времен своего возникновения, еще в эпоху архаической Греции и на протяжении всей человеческой истории, добродетели играли и играют важную социально-культурную роль. Они являются одним из существенных факторов, регулирующих поведение индивидов, объединяющих их в совместной жизни и поддерживающих устойчивое существование общества. Добродетели – регуляция особого рода. Индивид может выполнять требования принятых в обществе правил и норм в силу привычки ("так принято") и ожиданий со стороны сообщества определенных стереотипов поведения. В отличие от правил, добродетели – моральные качества, неотъемлемые от нравственного сознания индивида. Они – принадлежность внутреннего мира личности, то особенное и персонифицированное, что составляет основу человеческого характера. Они задают человеку желательный идеал личности, жизненную программу "Каким следует быть", а также те ценности и цели, исходя из которых, он будет руководствоваться при совершении определенных действий и поступков. Действительно добродетельный индивид поступает морально в любой жизненной ситуации, независимо от того, получит ли он какую-либо выгоду. Реализуя в своем поведении общечеловеческие ценности индивид не только совершенствуется сам, но и, проявляя добродетели в своих отношениях с людьми и сообществом, способствует устойчивости гуманистических 24 принципов в межличностных отношениях, При типологизации добродетели можно подразделить на четыре подтипа: - коллективистские, ориентированные на взаимоотношения в сообществе (в том числе солидарность, ответственность, альтруизм, самоотверженность), - гуманистические, ориентированные на человека (человеколюбие, другодоминантность, доброта, великодушие, заботливость), - жизнеобеспечивающие, ориентированные на социальные отношения и прагматический опыт, - справедливость, честность, трудолюбие, бескорыстие, благодарность, - регулирующие поведение, ориентированные на самоконтроль и самооценку (чувства собственного достоинства, чести, стыда, искренность, уважение в другому). Добродетель не присуща человеку от природы, дети овладевают нравственным опытом и сами формируют свои добродетели, обучаясь на образцах поведения взрослых. Характер подростка, затем юноши (или девушки), как и взрослого человека является часто ареной борьбы добродетелей и пороков. Победа тех или иных качеств порождает тот обширный субъектный нравственный опыт, который служит основой самоопределения и саморазвития личности. М.И.Ивлева ДОГОВОР – AGREEMENT: один из механизмов, организующих субъект-субъектное пространство взаимодействия. В любой социальной сфере (образовании, политике, экономике, правовой практике) деятельность строится на признании участников как субъектов взаимодействия и определяется правилами договора, регулирующего их взаимоотношения в соответствующих нормах. Можно выделить следующие структурные компоненты договорных отношений, определяемых договором: - постоянная проявленность и соотнесенность интересов и ситуативных смыслов партнеров, - нахождение и достижение предмета взаимодействия, который содержит интересы партнеров, - реализация и обеспечение каждым из партнеров ответственности в выстраиваемом взаимодействии. В любой педагогической практике договорные отношения всегда актуальны и естественны. Они являются формой осмысленного взаимодействия и взаимосвязи детей и взрослых. Договорные отношения включают рациональные акты обдумывания целей, просчитывания результатов, анализа возможных негативных и позитивных последствий, а также переживания мыследеятельности и хода договорного процесса в тех или иных конкретных образовательных ситуациях. 25 Результатом рациональных и эмоциональных актов договорного процесса становится личностное оценивание появившихся смыслов и их определение в иерархии субъективных ценностей участников. Действие и взаимодействие, как поведенческие акты реализации выработанной субъективной ценности, являются следующим шагом. Ребенок и педагог (взрослый вообще) являются равноправными носителями договорного содержания образования, они сообща и одновременно на основе своих субъективных позиций (как представители разных поколений) выстраивают общее образовательное пространство и характер их взаимоотношений всегда носит субъект-субъектный характер. Данная особенность указывает на то, что образование не есть только отраслевая и технологически построенная деятельность, оно несет в себе свойства человеческой со-бытийности. Одна из функций образования – со-единение поколений в общем пространстве, для которого характерны бытийность каждого из участников и выстраивание общей со-бытийности. Вступая в договорные отношения, ребенок как бы конструирует образы Я (своего и других) и соответственно им строит отношения. Осваивая через отношения мир и себя самого в этом мире, ребенок получает возможность найти свое место в системе социальных отношений, активно реализоваться как самостоятельной частице пространства отношений, соотнести свою самость с субъктивностью других людей и с целостностью других сообществ. Вот почему договор, договорные отношения и взаимоотношения включены в содержание образования. Осмысление договора как педагогического средства представляется достаточно перспективным в контексте ориентации педагогики на ценности развития личности. Освоение договора как механизма простраивания личностного самоопределения ребенка среди самоопределяющихся других осуществляется в ситуации "здесь и теперь", во времени и в пространстве взаимодействия педагога и детей. Это позволяет расширить образовательное пространство, а динамика освоения структуры и содержания договора помогает создать богатство отношений. Договор является ценностью образования и в контексте многообразия взаимодействия людей во всех видах их деятельности. Например, договорной опыт приобретается в режиме различных игр, тренингов, модельного или проектного обучения. Возможно использование договора и как механизма развития межличностных отношений, когда педагог в определенных ситуациях должен обозначить свою субъектную позицию в отношении позиции ребенка, и тогда освоение договорного пространства становится для педагога личностно и профессионально значимой задачей. Освоение многообразия форм и содержаний договора и договорных отношений является для педагога необходимой и ценностно-значимой деятельностью. С.М.Юсфин ДРУГОДОМИНАНТНОСТЬ – OTHER-DOMINANCE: 26 ориентированность или направленность личности на другого. Гуманистическая концепция образования вводит в оборот понятия не только традиционно педагогического, но и иного - экзистенциального и социокультурного измерения, такие, как встреча или другодоминантность, что вызвано изменением характера педагогического опыта в сфере образования. Такие понятия выражают новое понимание сути бытийных и событийных отношений, в которые вовлекается ребенок в реформируемых образовательных процессах. В понятии другодоминантности – два смысловых акцента. Доминанта (от латин., dominans -господствующий) – понятие, употребляемое в психологии. Оно было введено в научный оборот А.А.Ухтомским для объяснения принципов работы нервных центров и для обозначения господствующей в конкретный момент рефлекторной системы, которая определяет направленность и системность поведения индивида. Особая доминанта, присущая именно человеку, является "доминантой на другое лицо", – это то, что создает основу нравственного поведения. По теории Ухтомского, все понятия и представления, которыми пользуется индивид, являются следом пережитых им доминант. Данный термин в преобразованном виде стал употребляться также и в философии. Так, Г.С.Батищев широко использовал понятие другодоминантности для объяснения глубинного общения, подчеркивая, что доминанта бытия каждого в отношении междусубъектности ставится каждым на своего Другого. В этом контексте процесс воспитания следует рассматривать именно как глубинное общение (в противовес распространенным школьным ситуативно-коммуникативным контактам и практике воспитания как воздействия). Педагогическое общение становится глубинным (поэтому эффективным становится образование в целом), если в нем реализована доминанта на Другого. Другодоминантность является подлинным Человеческим Я (Г.С.Батищев, 1990,1991) в отличие и в противоположность своедоминантному псевдо-Я, которое чуждо диалектике междусубъектности. Это значит, что другодоминантность, как наиболее Человеческое качество в человеке, лежит в поле действия двух альтернатив поведения: абсолютного своемерия (эгоизма) и авторитарного своецентризма Других (диктата группы). Становление Другодоминантности как качества характера ребенка всегда активно и конкретно-деятельностно: это Любовь, Забота о Другом, его Принятие, Терпимость и Уважение к Другому. Одновременно – это и критическая самооценка и сравнивание себя с Значимым Другим. Н.Б.Крылова 27 З ЗАЩИТА – DEFENCE: один из важнейших принципов личностноориентированной педагогики, отражающий готовность и способность педагога придти на помощь ребенку или подростку, незащищенному и ранимому в критических ситуациях. Это – моральная охрана его от возможного социального зла или психологического стресса и создание условий для самостоятельного противостояния различным негативным воздействиям и влияниям. Педагогическая защита выступает системой действий по разрешению проблем и конфликтов, по торможению и прекращению отрицательных воздействий окружения на личность. Начиная с Коменского, в педагогике говорилось о необходимой заботе и защите, но подчас без учета конкретных ситуаций и потребностей ребенка. Личностно ориентированная педагогика, опирающаяся в своих основных принципах на идеи гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу и др.), рассматривает общение как душевные контакты, создающие условия для решения проблем самого ребенка и именно в тот момент, когда это для него жизненно важно. Педагогическая защита осуществляется на основе понимания особенностей развития ребенка как реализации его жизненных потребностей, одной из которых является потребность в защищенности и в защите. Готовность помочь и дать ребенку средства защиты от внешних неблагоприятных условий бытия – важный принцип гуманистического отношения педагога к детям. Он выступает альтернативой к абсолютизированному ранее педагогическому требованию, характерному для авторитарной педагогики. Безоговорочное требование к ребенку служит основным средством (приемом) жесткого педагогического общения, что является препятствием на пути распространения идей свободного, гуманистического воспитания. Принцип педагогической защиты предполагает создание в образовательном процессе системы мер, обеспечивающих физическую, психологическую, социальную безопасность и направленных на формирования у детей (подростков) собственной способности к защите себя и других. Он предполагает также соответствие и согласованность конкретных педагогических действий и психологических и социокультурных факторов развития индивида, высокую степень доверительности отношений взрослого и ребенка, понимания особенностей отношений в семье и взаимодействие с родителями. Педагогическая защита направлена не на создание "тепличной" среды, изолирующей ребенка от проблем, трудностей и невзгод. Она осуществляется в совместном (его и взрослого) поиске конкретных способов выхода (нравственного выбора) из критических жизненных ситуаций на основе стимулирования всех его душевных способностей и развития рефлексии, 28 самоанализа и самоконтроля, а если это необходимо, и на основе принятия нового в своей Я-концепции. Защита имеет в арсенале специальные способы и воспитательные технологии, в том числе, опосредованные и непосредственные, прямые и косвенные формы, различные методы защиты в сферах деятельности (например, защиты и укрепления здоровья детей), социально-педагогической и психологической помощи, правовой защиты и консультирования. Принцип защиты находит свое конкретное выражение не только в опыте работы отдельных учителей, стоящих на позициях, гуманистического воспитания, но и в инновационной практике классных воспитателей (О.С.Газман), а также в практической реализации концепций превентивной психологии и педагогики (С.А.Беличева, В.М.Фокин и др.), которые рассматривает всю сферу социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. А.В.Иванов 29 И ИНДИВИДУАЛИЗМ – INDIVIDUALISM: один из принципов организации и самоорганизации жизни индивида в сообществе. Он окончательно сформировался в эпоху великих политических революций в Англии, Америке и Франции и взаимосвязан с либерализмом как социальнополитическим движением и идеологией новой государственности. Оба понятия основываются на принятии свободы человека как наивысшей ценности. Впервые принцип индивидуализма был сформулирован в 19 веке французским ученым и политиком Алексисом де Торквилем, который описал механизм проявления индивидуализма как естественной реакции человека на авторитаризм государственной власти и политический деспотизм. Идеи Торквиля были позднее развиты М.Вебером, Д.Дьюи, П.Сорокиным, Н.Бердяевым. Принцип индивидуализма включает следующие представления и идеи: - все ценности (прав человека, свободы, демократии, справедливости) являются личностно-центрированными, - в моральном и правовом отношении все индивиды равны и равноценны в своих правах и обязанностях перед сообществом, - естественная природа человека дает основание для веры в изначальную доброту и порядочность человека, - никто и ничто не может никогда использовать индивида как средство для достижения целей других членов или структур сообщества, - каждый индивид обладает свободой выбора, - сообщество является средством для развития и реализации индивида, а не наоборот. Этические компоненты концепции индивидуализма отражают тот факт, что права, обязанности и ценность интересов индивида первичны по отношению к обществу в целом. Индивид является их носителем, а любое сообщество – это совокупность индивидов, принимающая на себя определенные социальные обязательства перед каждым из них. Концепция и практика организации частной жизни людей в сообществах базируются на приоритетах ее первостепенной важности. Эти принципы и приоритеты находят выражение не только в сфере морали, но и в социально-экономической и правовой сферах: при поддержке и защите индивидуальной (частной) инициативы и активности, обеспечении независимости индивида от государственного контроля и невозможности вторжения властных структур в личную жизнь, которая должна строиться только на общечеловеческих основаниях права и морали. Таким образом, принцип индивидуализма ориентирован на социальную защиту прав человека в самоорганизации своей частной жизни, на его самостоятельность и самодостаточность как члена сообщества, на его 30 самоощущение как независимой личности, на его способность противостоять внешним влияниям ("дурной" среде, политико-идеологическим требованиям, авторитаризму власти, групповому давлению, криминальному насилию и т.п.). Указанные качества формируют прежде всего САМОСТЬ каждого человека и его относительную независимость в сообществе таких же индивидов, они же дают ему право на самозащиту своей индивидуальности (т.е. совокупности только ему присущих свойств и черт, которые складываются всякий раз как уникальный синтез единичного, типичного и всеобщего). Существует узкая трактовка термина "индивидуализм". Например, в одном из психологических словарей (1984) индивидуализм определяется как свойство личности с преобладанием цепей удовлетворения только личных потребностей "Я" при игнорировании общественных; становясь свойством характера, это свойство, якобы, определяет тип личности-индивидуалиста, нуждающегося в перевоспитании (!). Действительно, индивидуализм как принцип поведения конкретного человека может перерасти в свою крайность – эгоизм и эгоцентризм, однако точно также и активность конкретного человека может трансформироваться в авторитарное, агрессивное или наглое поведение, но никто на этом основании их не отождествляет. Хотелось бы специально подчеркнуть, что противопоставление индивидуализма и коллективизма в основе своей неверно, поскольку индивид, принимая ценность собственной независимости и свободы, должен признавать эту ценность за каждым человеком в сообществе и тем самым признавать ценность самого сообщества, в котором живет. Он должен соединять принципы индивидуализма и коллективизма в интегрированный императив своего существования в социуме. Искажающее смысл индивидуализма отождествление его с эгоизмом и противопоставление коллективизму, также важному принципу организации жизни людей в сообществах, имеет определенные идеологические корни в русском менталитете, что использовалось авторитарной системой в своих цепях. Поэтому в педагогике и этике до недавнего времени термин нес негативное значение и до сих пор тянет за собой шлейф ненужных негативных ассоциаций. В рамках личностно ориентированного образования принцип индивидуализма получает вторую жизнь, наряду с такими вечно живыми ценностями как Свобода, Демократия, Саморазвитие. В концепциях личностно-ориентированной педагогики и психологии он закрепляет приверженность педагога индивидуальному развитию ребенка как цели и общечеловеческим ценностям как основным координатам образования. Принцип индивидуализма при его реализации в образовательных процессах предполагает углубление ряда частных педагогических теорий, представлений и методик, в частности: - представлений о цепях воспитания, в систему которых необходимо ввести ориентацию на индивидуальные права и интересы каждого ребенка и подростка, 31 - индивидуального подхода, который должен пониматься не просто как учет конкретных индивидуальных особенностей (поскольку можно учитывать, но не быть ориентированным на обеспечение), а приверженность ценности индивидуального развития, - теории педагогической поддержки и защиты, обеспечивающих развитие самости на основе гуманистического, свободного воспитания, - теории развития личности/индивидуальности, - идеи субъектного опыта как важной и неотъемлемой стороны образовательной деятельности (образования и проектирования в образовании), методов обеспечения разнообразия и вариативности образовательных услуг, соответствующих принципу плюрализма образовательных концепций, что в конечном счете отражает ориентированность образования на индивидуальные запросы разных людей, а также интересы социальных групп и сообществ. Н.Б.Крылова ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – INDIVIDUALITY: (от латин. individuum неделимое, особь) неповторимое своеобразие личности каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в онтогенезе. Своеобразие личности отдельного человека определяется совокупностью черт и свойств его психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов антропосоциогенеза. Естественно-природной предпосылкой человеческого антропосоциогенеза является биологическая организация жизнедеятельности животного - непосредственного предка человека. Предпосылкой индивидуального развития человека служит наследственно определяемая соматическая организация (организм) и его внутриутробное развитие, что проявляется в своеобразии сочетания свойств нервной системы (их силе, подвижности, концентрированности), в особой организации строения тела. Морфологическое единство организма – важное условие его нормального развития и функционирования. Генотип может влиять на поведение только через морфологический уровень организации человека. Свойства нервной системы, будучи природными, врожденными не могут непосредственно влиять на проявления психических свойств. Это, однако, не означает, что их роль нивелируется в становлении индивидуальности. Физиологические свойства оказывают влияние на проявление индивидуальных особенностей человека, но не на содержательной, а на динамичной стороне его деятельности, например, сипа нервной системы проявляется не в продуктивности деятельности данного человека, а в способах и условиях достижения им наибольшей продуктивности. Анатомо-физиологические особенности, преобразуясь в процессе обучения и воспитания в черты характера и поведения, порождают широкую вариативность проявлений индивидуальности, ее неповторимость. 32 Индивидуальность – обобщенная характеристика психологических особенностей человека, обеспечивающая более или менее успешное выполнение деятельности. Устойчивость проявления этих особенностей, их эффективная реализация в деятельности (игре, учении, труде, спорте) определяет индивидуальный стиль деятельности, как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных задатков в процессе воспитания и одновременно – и это главное для человека в процессах саморазвития, самореализации, сознательного самовоспитания. В образовании учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ребенка и подростка, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Индивидуальный подход к образованию требует сравнивать не одного человека с другим, а одного и того же человека на разных этапах его жизненного пути. Раскрытие индивидуальности, создание оптимальных условий ее становления и развития – главная задача образования. И.С.Якиманская ИННОВАЦИИ – INNOVATIONS: существенный элемент развития образования. Выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приемов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи как актуальные продуктивные смыслы и ценности реального (существующего) и идеального (мысленно конструируемого и идеализируемого) образовательного пространства. Инновации – актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого мультикультурного пространства образования. Инновационные механизмы развития образования включают: • создание творческой атмосферы в различных (во всех) образовательных учреждениях и институциях, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к инициативам и новшествам, 33 создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений, • инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки, • интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем. Инновационные процессы складываются в циклы развития: Становления, для которого характерны осмысление и переоценка опыта, поиск новых идей, появление и распространение в сообществах (в педагогической, научной, родительской, управленческой среде) нового понимания ценностей образования, создание первоначальных проектов и моделирование экспериментальных систем; Активного формирования, включающего целенаправленное практическое моделирование действующих образовательных проектов, принятие и поддержку ценностей нового мышления и опыта, распространение новых культурных сред образования, создание новых сообществ, ориентированных на совместное развитие образования; Трансформаций, содержащих нормативное обеспечение инновационных форм деятельности, обеспечивающих их широкое распространение и использование в том или ином виде (при их естественном "размазывании" и "загрязнении") в образовательных институциях, системные изменения в образовательном пространстве, проявление готовности педагогов и администраторов участвовать в реализации новшеств и, как результат, начало нового цикла осмысления и переоценки возникшего опыта (в том числе и негативного) реализации инноваций. В ходе этих процессов формируется инновационный потенциал образовательных систем: их способность к саморазвитию, разнообразие культурно-образовательных сред и условий для саморазвития личности, разнообразие типов образовательных институций в сообществах, их многообразные и развитые коммуникативные связи. Н.Г.Алексеев • ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГА – INNOVATORY POTENTIAL OF THE TEACHER: совокупность социокультурных и творческих характеристик личности педагога, выражающая готовность совершенствовать педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность, средств и методов. Сюда также включается желание и возможность развивать свои интересы и представления, искать собственные нетрадиционные решения возникающих проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании. 34 Наличие инновационного потенциала связано со следующими основными параметрами: 1. творческой способностью генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное, проектировать и моделировать их в практических формах, формах деятельности, 2. культурно-эстетической развитостью и образованностью, что предполагает интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий уровень культурной грамотности педагога, 3. открытостью личности к новому, к отличному от себя, к инакомыслию, что базируется на толерантности личности, гибкости и панорамности мышления. В парадигме личностно-ориентированной педагогики критерием для определения указанных характеристик выступают два принципа: - признание педагогом самоценности собственной личности и творческое понимание самости, - принятие личности ребенка (подростка) и его интересов, признание их как ценности, ориентация на творческие интересы как основу совместной творческой деятельности. Характеристики инновационного потенциала могут относиться как к отдельному педагогу, так и конкретному педагогическому коллективу как сообществу, способному или не способному к реализации в сфере образования инновационных идей, проектов и технологий. М.М.Князева ИНТЕГРИРУЮЩИЕ УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ – INTEGRATIVE CURRICULA: являются междисциплинарными учебными формами, укорененными в идеях объединения и синтеза, которые заложены в общей теории конвергенции (Дж.Клейн). Интегрирующие программы базируются, главным образом, на теории познания и понимании того, что поиск знания является лучшим способом междисциплинарного исследования, которое (1) строит мосты между традиционно разделенными дисциплинами; (2) переструктурирует установленные дисциплины; (3) вносит коррективы в проблемы дальнейшей специализации, в целом изменяя устоявшуюся систему дисциплин и профессий. В интегрирующих программах находят выражение различные модели мышления, исследовательской тематики и проблемного обучения. Свободное образование (liberal education) в своих основаниях акцентирует внимание на интегративных возможностях и обучающих технологиях, - таких как синтез отдельных дисциплин и их предметного содержания, движение сквозь дисциплинарные границы и отрицание противопоставления общего и специального образования. Интегрирующие программы, часто воспринимаемые как средство конструктивных социальных изменений, усиливают понимание учащимися социального окружения и привносят в 35 образование "esprit de corps" (фр.,- дух служения). Интегрирующие учебные курсы также формируют черты характера и общечеловеческие ценности: гибкость (адаптивность), терпение, толерантность (терпимость), восприимчивость к другим, готовность к риску, к решению проблем и нахождению выхода в многозначной ситуации. Педагоги, работающие на основе междисциплинарного подхода, следуют таким принципам интегративного образования: - интегративные способности мышления являются существенным рабочим инструментом для всех учащихся и на их развитие должны быть ориентированы все учебные программы, - все учащиеся должны иметь возможности применения междисциплинарного подхода в обучении и в обсуждении различных тем, - эти возможности должны быть заложены в программы общего образования (в его стандарты), - каждый учащийся должен участвовать в совместных формах обучения, в которых развиваются предприимчивость и инициатива и которые интегрируют достижения как индивида, так и группы, - при всех различиях в культуре, которые важны для воспитания уважения к традициям и для их соблюдения, всех людей объединяют человечность и достоинство личности, а также способность преодолевать различия благодаря вовлечению всех в практику обсуждения общественных проблем. В качестве примеров построения интегрирующих программ можно назвать следующие: "Индивидуальность и социальная ответственность", "Сознание и сообщество: происхождение и развитие человеческих сообществ", "Культура и контакты: экспансия Запада", "Перспектива и кризис: современный мир". D.Cooper ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ – INTELLECTIAL ABILITIES: особенности индивида, формирующие индивидуальный способ мышления, который в свою очередь влияет на разворачивание индивидуальной жизни и саморазвитие личности, обусловливающий своеобразный характер ее жизнедеятельности в цепом. Уникальный контекст интеллектуальной жизни ребенка создается взаимопереплетением задач, объективно заданных или субъективно поставленных, различных по содержанию, видам и формам, а также по степени значимости. В этом контексте протекает неповторимо своеобразный процесс становления и развития интеллектуальных способностей, что придает им индивидуально различный для каждого характер. При решении личностно-значимых задач, заданных в детской биографии взаимодействием ребенка с ближайшим взрослым, а затем и детским окружением, у каждого ребенка достаточно спонтанно складывается и обобщается, генетически связанный с их предметным содержанием, 36 субъективный опыт решения – способ мысли. Относительно новых задач он будет выступать в качестве субъектного опыта, действующего как методологическая установка. Субъектный опыт – не только результат или источник решения задачи, но и источник ее содержания. В содержании задачи поэтому имплицитно заключены и взаимопереплетены как социально-заданный прием, так и субъективно-заданный способ ее решения. Таким образом, каждую новую задачу ребенок решает всегда по-новому, в большей или меньшей степени адекватно либо объективному приему ее решения, либо субъективному способу, но никогда не тождественно ни тому, ни другому. Ее решение приводит к открытию субъектом нового способа мысли. Приобретенный способ за счет своего "объективного" компонента может вступать в противоречие с тем самым способом, на основе которого он и был открыт. Вместе с гаммой сильных переживаний возникает внутренний конфликт между собственным старым и новым способом мысли, между старым и новым опытом. Разрешение указанного конфликта есть особая (назовем ее "специфически учебной") задача, содержание которой заключается в построении отношения между субъективно "старым" и субъективно "новым" способом мысли. Решение такой задачи существенно отличается от решений задач, заданных извне. Во-первых, в содержании "специфически учебной " задачи задействованы сугубо субъективные знания, поэтому способ ее решения личностно значим и индивидуально своеобразен. Он не может быть непосредственно задан в обучении как «алгоритм» или через «образец». Во-вторых, в «специфически учебной» задаче взаимодействуют не знания «о предметах», а знания «способов», поэтому собственно ее способ решения не всегда осознаваем субъектом и зачастую существует как неявное и методологическое по характеру знание. В-третьих, содержание способа решения подобных задач достаточно опосредовано и «оторвано» от конкретного предметно-операционального содержания объективно существующих задач, поэтому способ принципиально может быть перенесен на другие решения. Способ решения «специфически учебной» задачи существует как субъективный способ решения объективно не заданной задачи и действует как «предвосхищение» содержания и способов решения субъективно новых, еще не поставленных задач. Поэтому он не «применяется», а реализуется субъектом. Каждая последующая субъективно новая задача отличается, по меньшей мере, такой же степенью обобщенности, что и предшествующая ей «специфически учебная». Этим обусловлено поступательное изменение уровня обобщенности встающих перед ребенком «специфически учебных» задач. Генетическая взаимосвязь предметного содержания субъективно новых и «специфически учебных» задач во многом определяет избирательное отношение субъекта к извне заданной информации и приводит к складыванию у него некоторой предрасположенности к 37 постановке и решению соотносимых по содержанию задач. В субъективном опыте мыслительной деятельности ребенка накопленный и обобщенный опыт решения специфически учебных задач выделяется как его относительно самостоятельная составляющая, которая выступает в качестве внутренней предпосылки его общего развития. Этот опыт позволяет субъекту избирательно усматривать субъективно новые задачи, а среди них и такого рода, которые вновь спровоцируют возникновение противоречия между его субъективно старым и субъективно новым способом мысли. Его преодоление приводит к изменению присущего ребенку на данном этапе его жизни способа мышления. Этим в совокупности и обусловлено поступательное развитие субъективных способов интеллектуальной деятельности. Описанный в парадигме личностно ориентированного образования механизм решения задач является содержанием интеллектуальных способностей. Он характеризуется: - индивидуальным своеобразием, - принципиальной переносимостью на решение различных задач, - тенденцией к саморазвитию, т.е. он существует как потенциальная готовность личности к постановке и решению субъективно новых задач, в том числе и таких, которые провоцируют изменения, - предрасположенностью субъекта к выбору задач, соотносимых по предметному содержанию. С.Г.Абрамова 38 К КУЛЬТУРНАЯ СУЩНОСТЬ НУМЕРАЦИИ (и ее практика в школе) – THE NATURE OF NUMERACY AND NUMERACY PRACTICES IN SCHOOLS. Знание нумерации рождается в ежедневной жизненной практике каждого человека, когда ему нужно обращаться к математике в процессе работы, в школе, в сообществе (community). Такая практика есть часть социального устройства жизни, поэтому нумерация есть часть социальной практики. Употребление словосочетания "практика нумерации" предпочтительнее, чем "математическая практика" потому что подготавливает читателя к параллели, которая существует в научной литературе (Стрит, 1993) между способностью счета и грамотностью (numeracy and literacy). Общепринятое употребление слов делает весьма трудной замену слова "математика" на "искусство нумерации". Слово "математика" может и должно употребляться там, где оно действительно необходимо, Существует три компонента практики нумерации. Это – содержание (способности считать, формы практического применения счета и соответствующие разделы математики), контексты (ситуации, цели нумерации), в которые включены индивиды; их культура (убеждения и ценности), влияние которой заметно и тогда, когда они занимаются математикой. Первый компонент относится обычно к принятой или доминирующей точке зрения на искусство нумерации как на перечень способностей, приемов и знания. Другие два (т.е. контексты и культурные основания) принимаются во внимание меньше. Второй компонент связан с обстоятельствами и теми контекстами, в которых математика и ее цели даны именно как математические явления. Как это часто отмечается, до сих пор существует практика обучения счету в ограниченном контексте формальной школьной математики. Третий компонент практики нумерации содержит ценностные ориентации тех, кто занимается математикой. Усвоенные людьми ценностные ориентации влияют на практику нумерации. Люди будут решать математические задачи, исходя из представлений о природе математики, из характера оценки лучшего подхода и правильного способа решения, или из лучшей аргументации доказательств. Эту точку зрения поддерживает Бишоп (см. Библиографию): математическое образование должно сделать ценности очевидными и использовать их в развитии у учеников осознанной способности выбирать. Математические конструкции более других форм знания являются социальными, вплетенными в культуру и несущими в себе ее ценности. Дети включаются в различные формы практической нумерации во многих сферах деятельности. Эти различные практики не являются тотально разделенными. Они взаимосвязаны, но их направленность, цели и основные ценности нередко различны. Здесь речь идет не о том, что одна практика лучше другой, а о том, что они просто разные. Формы практической 39 нумерации, в которую включены дети в рамках уроков математики, называют формальным, или школьным обучением счету. В течение дня дети (фактически) вовлечены в самые разные практики нумерации, в том числе и в нематематических дисциплинах. Такую практику нумерации называют неформальной, например, оформление детских тематических книг, где есть размеры, форма и номера страниц. Другая практика включает уличную нумерацию. Границы между этими различными практиками не являются четко очерченными, но какие различия в целях они имеют для детей при их использовании... Посылка, что нумерация является социальной практикой, усиливает в сфере образования осознание важности социальных и культурных факторов, которые влияют на то, как дети учат математику. Трехкомпонентная модель практики нумерации (содержание-контексты-культура) обеспечивает учителя инструментарием для анализа тех трудностей, с которыми сталкиваются дети при овладении счетом и нумерацией, и для поиска альтернативных решений. В них могли бы учитываться учебные потребности детей, которые восприимчивы к своей социальной и культурной среде. D.Baker КУЛЬТУРНОЕ ОСНОВАНИЕ НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ШКОЛЕ – CULTURAL BASE OF SCIENCE IN SCHOOL: методологическая и методическая позиция интеграционного подхода в преподавании научного знания на основе новых культурных ценностей. Данный подход рассматривает науку как подсистему культуры, как культурную конструкцию в ее чисто социальном измерении. В результате реформ в образовании и введения новых национальных учебных программ (Англия, 1988) научные дисциплины стали базовыми, их изучают дети от 5 до 16 лет. Несмотря на многочисленные уточнения программ, следует признать, что содержание преподавания основ наук мало способствует достижению подлинной научной образованности учащихся. Наука в школе преподается механистически, под сильным влиянием индуктивизма в духе бэконовских традиций, например, курс начинается с атомистических представлений и различные уровни знания рассматриваются в отдельности и прежде, чем целое. Этот редукционистский подход (сведение части к целому, а целого к части) идет в разрез с тем, что мы воспринимаем. Мы видим вещи взаимосвязанными. Поэтому "школьная" наука ведет нас в сторону от реальных смыслов. Она преувеличивает роль наблюдения среди разнообразных научных средств. Большинство учителей, преподающих науку в школе, не обладает способностью критической оценки границ экспериментального метода, не владеет необходимыми теоретическими знаниями (методологией науки). Монополия знания, основанная на редукционистском подходе, строится на четырех типах насилия - насилия над субъектом, над объектом, 40 над носителем знания и над самим знанием. Прежде всего, противопоставляются т.н. эксперты и не-эксперты, огромное число людей превращаются в незнающих. Объекты знания разрушаются, когда современная наука порождает "силовую" технологию и пытается трансформировать природу, теряющую свою способность к восстановлению. Системные экономические кризисы во всем мире свидетельствуют о насилии, которое наука и порожденные ей технологии совершают над природой. Молчаливо признается, что дети проходят разные стадии когнитивного развития одинаково и по восходящей пинии. Учителя не принимают во внимание, что все дети индивидуальны и что они живут в различном социальном и культурном окружении. Существующий национальный учебный план также базируется на этой ошибочной позиции и представлении о якобы линейном движении детей в их развитии. Этот взгляд глубоко внедрен в научную культуру. Педагогическое образование характеризуется теми же особенностями, студенты - будущие учителя не обладают способностями "делать науку" в процессе обучения и нуждаются в специальной подготовке, в рамках которой можно было бы структурировать их "научные знания". Став учителями научного знания, они не будут способны изменить доминирующие подходы в преподавании. Без основательного понимания исторического и современного пути научного знания, без его личностного и социокультурного конструирования преподаватель научного знания не сможет подвергнуть сомнению традиционные научные рассуждения. Cледует заметить, что именно на школьном уровне формируется тот узкий подход к научной грамотности, к использованию научных достижений и в целом к развитию науки и технологии, о котором говорилось выше. Модель научного знания, представленная в национальных учебных программах, основана на предпосылке, что "научный метод" универсален, свободен от ценностей, объективен и лишен проблемности (внутренних противоречий). Основанные на таком подходе требования к знаниям и умениям учеников формируют только поверхностного потребителя. Эта монолитная модель "научной грамотности", базирующаяся на западной, евроцентристской научной традиции, была в свое время раскритикована еще П.Фейерабендом и другими философами и методологами науки. Простое преподавание фактов в рамках такого устаревшего подхода больше не может удовлетворять. Такое преподавание научного метода как универсального и находящегося вне культурных представлений будет только усугублять разделение людей на экспертов и не-экспертов, рациональных и эмоциональных, развитых и отсталых. Различные модели научной грамотности нуждаются в критическом осмыслении, если мы ставим цель сформировать молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии. J.Clay 41 КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ – CULTURAL SELF-DETERMINATION: процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве. Культурное самоопределение связано с постоянным выбором индивидом разных форм культурной активности и предметной направленности индивидуальных культурных интересов, с их последующей трансформацией и развитием. Культурное самоопределение является одной из составных частей социализации личности. Оно возникает в результате общения с другими членами сообщества первоначально в пространстве конкретной субкультуры (в семье, референтной группе, ближайшем окружении) и является как результатом их взаимодействия, так и толчком к новым формам социокультурного взаимодействия. Самоопределение в культуре предполагает наличие определенного механизма (индивидуального), обеспечивающего вхождение ребенка в культуру, в том числе: - убеждения в ценности данных проявлений культуры для саморазвития, что порождает переживание адекватности своих чувств, мыслей и желаний представлениям окружающих людей, - осознания того, как окружающие (и адекватно ли) воспринимают действия по культурному самоопределению и особенности культурного поведения, - самооценки культурной активности (собственной и другой) и постоянной коррекции взаимодействий с окружением, - способности к селективному восприятию окружающей действительности, к сознательному выбору и обоснованию своего жизненного выбора, к принятию определенных ценностей культуры и непринятию других в зависимости от собственных культурных установок (нравственных идеалов, эстетического вкуса и творческих интересов). От самоопределения в культуре зависят взаимоотношения подростка с окружающими его людьми, отношение к собственной деятельности, осознание собственной индивидуальности и ее значимости. В результате такой активности рождаются новые формы культурного пространства, опосредованно влияющие на других людей. В сфере образования культурное самоопределение становится одной из главных педагогических целей, а стержнем работы педагогов обеспечение педагогической помощи и поддержки ребенка в этом, столь важным для его становления, процессе. Е.А.Александрова 42 КУЛЬТУРОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – CULTUROLOGY OF EDUCATION: новое научное направление, формирующееся на стыке философии образования, культурологии и педагогики, объясняющее на единых основаниях педагогической и культурной антропологии весь комплекс культурных проблем образования (Н.Б.Крылова, 1993,1994). Сюда относятся следующие предметные блоки и круг проблем: - культурное содержание (ценности, функции, цели, задачи, направленность, культуроемкость, предметное содержание) и формы (культуросообразность и качество методов, средств, методик и приемов) образования в целом, - культурные модели образовательных систем, - педагогическая культура (индивидуальная и реально существующая в сообществе), - механизмы включения ребенка (подростка) в культуру и субкультуру, - особенности культурного (субкультурного) развития детских и подростковых общностей, - особенности становления личностной культуры ребенка, - механизмы становления и проявления культурной среды в конкретных образовательных системах и в сфере образования в целом, - социокультурное проектирование в сфере образования, - качество организации и управления в сфере образования, культура управления в образовании. Становление нового направления знания в педагогике обусловлено все более острым проявлением в сфере образования ряда социокультурных противоречий, в частности, низкой культурной грамотностью выпускников школ, снижением культурного уровня учащихся и учителей, малокультурной школьной средой, отсутствием культуры общения в школе, ростом националкультурных установок в некоторых регионах России. Все это требует конкретных культуросодержащих проективных и педагогических решений, а значит и осмысления этих процессов в понятиях культурологии. Н.Б.Крылова 43 Л ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – PERSONALITY CENTERED EDUCATION: образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения. Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и учебном поведении. Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал конструируется (интегрируется) для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими учащимися. Критериальная база пичностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. Образованность как совокупность знаний, умений и способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью образования. И.С.Якиманская 44 М МУЛЬТИКУПЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – MULTICULTURAL EDUCATION: образование, направленное на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном сообществе, и на передачу этого наследия, а также и инновационных новообразований молодому поколению. Организация образования на принципах мультикультурности и разнообразия исходит из постулата: класс – один, а культур и субкультур в нем – много, и все равноинтересны, и все необходимы в образовании. Мультикультурное образование культуросообразно изначально, в своем существе, поскольку не привносит культуру в образование как бы извне (из далекой истории или из искусства далеких стран), а живет в ней постоянно и приучает детей и подростков воспринимать современный культурный процесс как закономерную эволюцию множества человеческих сообществ. Развитие мультикультурного содержания образования повсюду в мире выдвигает требования к перестройке национальных систем на основе новых интеграционных схем, повышает интерес педагогов к культурологической проблематике, что является следствием трех взаимосвязанных причинных связей. Во-первых, в философии образования происходит смена ведущих концепций и благодаря плюрализму позиций вырабатываются разнообразные подходы как в самой педагогике, так и в функционировании образовательных системах. Такая эволюция совершается на основе переосмысления накопленного культурного опыта. При этом культура создает почву для развития и укоренения многообразия, вариативности и качественного своеобразия всех своих элементов, а образование дает учащимся понимание этих процессов. Во-вторых, смена социально-экономических ориентаций понуждает педагогов обращаться к базовым ценностям культуры для того, чтобы корректировать традиционные и ставить инновационные культурные цели и задачи образования в условиях быстро меняющегося общества, а также с помощью культурологии находить адекватные средства для реформ. Не случайно сфера образования ищет поддержку в культуре и культурологии – именно они, а не сменяющие друг друга политические или идеологические рефлексии, являются источником динамики образования. Наконец, субъекты образовательных систем – сами дети, педагоги, родители, работники управления, а также сообщество в целом как потребитель результатов педагогической деятельности – начинают понимать необходимость более активного насыщения учебно-воспитательного процесса культурными компонентами, поскольку именно они создают условия для духовного становления детей и подростков, именно общечеловеческие ценности культуры могут обеспечить новые 45 социокультурные потребности. Разнообразие форм и программ мультикультурного образования включает не только историко-культурный подход (в частности, такие известные программы как "История мировой художественной культуры" или "Диалог культур"), но и проблемный подход, ориентированный на анализ учениками современной культуры. Рост потребности в расширении отечественного мультикультурного образования совпадает с аналогичными процессами в мировом образовательном процессе. Все национальные системы образования, решая свои внутренние задачи, строят тем не менее общее культурное пространство как мультикупьтурное, т.е. сложное, комплексное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния. Назовем культурной всю сферу такого образования, которое направлено на культурные ценности, ставит целью самобытное культурное развитие и самоопределение детей и использует для этого соответствующие средства. Такая сфера складывается сегодня из трех основных тенденций – развития поликультурного, мультикультурного и межкультурного образования. В зарубежных системах образования (США, Англии) часто употребляют понятие "мультикультурное образование" (мультикультурная политика, мультикультурные программы, мультикультурное общество и т.д.). Эти понятия разрабатываются на протяжении последних 30-ти лет, поэтому накоплена солидная библиография (Taba, Banks, Lynch, Hirsch, Slecter, Grant, Baptiste, Hugher, Perry, Fraser и другие; можно указать следующие книги: R.Hessari, D.Hill "Practical Ideas for Multicultural Learning and Teaching in the Primary Classroom", "The Multicultural Dimension", "Education for Cultural Diversity", "Teaching in the Multicultural Classroom"). В теории мультикультурного образования можно выделить три наиболее распространенных подхода, основанных на мультикультурных компонентах планов и программ, на развитии детей средствами мультикультурной деятельности и на развитии культуры межэтнического и межгруппового общения. Есть подходы, синтезирующие те или иные методики. В России формируется традиция поликультурного образования, соединяющего некоторые упомянутые компоненты и включающего разнообразие культурных традиций как основную идею. Думается, что понятие "мультикультурный" является более емким и более соответствующим принципу диалога и взаимодействия культур, их переплетающемуся множеству. Оно в большей мере выражает и социокультурные цели современного образования: Ознакомить детей' и подростков не только с разными культурами, но научить жить в сообществе, где их влияния накладываются друг на друга, где образуются новые сложные культурные конгломераты. В последние годы развивается и другая концепция - межкультурного образования (Intercultural Education), которая основное внимание обращает на создание общекультурного пространства обучения и воспитания, что 46 наиболее актуально для стран со смешанным этническим составом населения. Есть глубокий позитивный смысл в свободном употреблении различных терминов и концепций, отражающих разные стороны и тенденции развития культурной сферы образования, разнообразные варианты его реальной культурной и субкультурной среды. Поэтому можно сказать, что каждый регион имеет свою мультикультурную и межкультурную среду, а каждая школа и каждый класс - свой вариант общего культурного пространства, которое становится сегодня одним из решающих условий развития личности. Н.Б.Крылова МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ – MULTICULTURAL EDUCATIONAL SPACE: динамичная система разновеликих и разносодержательных культурных полей взаимовлияний и взаимодействий субъектов образования, которые являются носителями определенного культурного и субкультурного опыта. Можно условно выделить "ядро" этого пространства – непосредственных участников образовательного процесса: детей и педагогов, взаимодействующих в сообществе (класса и школы). Тогда семья, структуры управления образованием, системы учреждений культуры и искусства, средств коммуникации и информации составят его "периферию", которая является не менее сложной, чем ядро. Кроме того, мультикультурное пространство создается интегрированными условиями функционирования сфер культуры и образования в каждом данном населенном пункте, регионе, стране в целом. Связь между всеми, прямыми и непрямыми, участниками образовательных процессов такова, что можно говорить о том, что они формируют культурный (и субкультурный) опыт друг друга. Мультикультурное пространство образования может создаться поэтому и другими субъектами сферы образования, например, можно говорить о том или ином характере мультикультурного пространства образования конкретной семьи, или клуба, библиотеки, учреждения т.н. дополнительного (внешкольного) образования. В каких бы координатах не рассматривалось бы это пространство, в него входит: субъектный культурный опыт, включенный в образование; характер культурных интересов, связанных и не связанных с обучением; объем культурной информации, обеспечивающий образовательные процессы в конкретном сообществе. Сложный социальный характер мультикультурного пространства образования в целом предлагает вдумчивому педагогу богатейший набор средств для творческого взаимодействия с учениками и создает условия для стимулирования их разнообразной культурной активности, даже тогда, когда конкретное культурное пространство (например, в населенном пункте, или сельском районе) оказывается несовершенным и неполным. 47 М.М.Князева О ОБРАЗОВАНИЕ – EDUCATION: специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры. Образование есть поэтому синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Метафорически образование определяемо как творение образа Человека в индивиде. Цели образования – развитие индивида, сообщества и в глобальном плане, сохранение и развитие культурных и цивилизационных форм жизни – достигаются посредством освоения индивидом различных видов деятельности. В обучении и самостоятельно осуществляемом учении осваиваются технологические навыки, приобретаются знания. В воспитании и самовоспитании принимаются традиционные и вырабатываются собственные системы ценностей. Воспитание в широком смысле есть процесс специально организованной передачи из поколения в поколение социально-культурного опыта и создания условий для проявления внутренней мотивации ребенка. В узком же смысле воспитание – это конкретная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста. Все эти процессы неразделимы, именно поэтому в парадигме личностно-ориентированной педагогики образование рассматривается как многоуровневое пространство, как сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих образования (становления) личности/индивидуальности. Отсюда и новое понимание образованности – не как многознания и владения набором профессиональных навыков, а как развитости разнообразных способностей системного характера и высокой степени их продуктивности. В данном контексте собственно обучение не может быть ведущей деятельностью в образовательных процессах (как это было в прежней парадигме). В каждой конкретной образовательной ситуации в зависимости от интересов и цепей, которые ставят ее участники, содержательными становятся те или иные составляющие, но при условии, если они развивают личность и индивидуальность и если созданы условия для саморазвития. В.В.Тарасов 48 ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ СООБЩЕСТВО (ОБЩЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ) – COMMUNITY EDUCATION: концепция и практика организации системного, непрерывного (в значительной мере негосударственного) образования как части жизни и добровольной деятельности инициативных групп, сообществ, общин, самоуправляемых ассоциаций людей. Концепция общественного образования включает следующие наиболее важные принципы: - оно нацелено на развитие уверенности в собственных силах и опоры на них как отдельных людей, так и группы, - оно поддерживает непрерывное образование, осуществляемое в сообществе, вместе с сообществом и для сообщества на принципах вариативности образования (т.е. признания его объективного многообразия и реализации этого многообразия в практике образования), - оно относится к проблемам и нуждам людей в сообществе как к начальной точке образовательного процесса, поэтому придает значение конкретным формам продуктивного учения и профессионального тренинга в целях самостоятельного решения возникающих социально-экономических проблем, - оно открыто и особо отзывчиво к нуждам людей и проблемам детей, находящимся в затруднительном положении, и ставит специальные цели по их педагогической и психологической поддержке, - оно дополняет работу существующих образовательных систем по обеспечению разнообразных образовательных услуг и позволяет каждому получить такое образование, какое нужно именно ему, и более широкое, чем установлено образовательными стандартами и утвержденными учебными планами. Общественное образование (образование через сообщество) основывается на признании того, что: во-первых, учение и саморазвитие осуществляется в различных формах (не только как школьное или профессиональное образование) и люди продолжают учиться самостоятельно всю жизнь, во-вторых, образование – забота и деятельность всего сообщества, а не исключительная прерогатива государства, поэтому любое сообщество может организовывать различные (альтернативные и вариативные) образовательные системы для решения своих проблем и задач на основе самоорганизации и самоуправления. В отечественном менталитете прошлых лет понимание общественного образования сводилось к идеологизированному воспитанию, к представлению об образовании как системе, ограниченной социальнополитическими целями. Изменения в обществе значительно расширили взгляды и на образование, и на сообщество, и на их взаимосвязи. Образование и сообщества стали рассматриваться как 49 мультикультурные системы, где сообщество не стоит над индивидом, определяя его развитие, а складывается как сосуществование разных индивидов, как живое пространство со-единенных действий разных людей. Сюда могут включаться группы: родителей (в том числе и вместе с детьми); деловых людей и предпринимателей, заинтересованных в конкретных формах образования; всех людей (т.н. специалистов и не специалистов), заинтересованных в совершенствовании своего собственного образования и развития своей образованности. Так понимаемое образование в сообществе, через сообщество и для сообщества есть непосредственно действующая, динамичная социокультурная и социообразовательная система связей и взаимодействий людей, включенных в образовательные процессы (в том числе и в рамках обязательного среднего образования). Это также сфера проявления и самореализации различных образовательных потребностей, интересов и инициатив, идущих "снизу" (в то время как государственные структуры образования есть социообразовательные интересы и установления, идущие "сверху"). Именно в этом контексте могут быть решены задачи сокращения зон социального риска в обществе и расширения инновационной образовательной среды. Таков путь наиболее продуктивного и гуманного исправления социального и педагогического "брака" и развития самих сообществ как жизнеспособных общественных систем. Общественное образование представляет собой всемирное движение инициативных групп, оформленное в International Community Education Association. Оно существует более 20 лет в 80 странах и проводит большую работу на региональных и национальных уровнях. Н.Б.Крылова ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО – EDUCATIONAL SPACE: существующее в социуме "место", где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формируемое, индивидуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого. Введение данного термина в научный оборот связано с отказом от принятого ранее (в рамках прежней парадигмы) представления об образовательных процессах как линии, траектории или некоего канала, по которым нормативно должен двигаться ученик. Наиболее распространено метафорическое понимание образовательного пространства. Так называют образовательные процессы (или институт, систему), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей. 50 Такое понимание детско-взрослой группы, класса или школы позволяет, во-первых, увидеть их как пространство (одновременное сосуществование) возможностей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство. Во-вторых, преодолевается парное (учительученик) видение педагогической деятельности. Фактически предметом анализа и действия педагога становятся процессы, распределенные (живущие) в группе. Другое понимание образовательного пространства строится по аналогии. Конкретная образовательная система представляется как, вопервых, место, вместилище, во-вторых, набор подпространств, мест, объектов, наполняющих пространство. Однако это – аналогия, а не отождествление. Поэтому в образовательном пространстве размещены не столько парты или отдельные школы, сколько различные факторы, условия, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющие характер образовательных процессов в целом. Используя популярный со времен Платона и Аристотеля термин, можно сказать, что "идея" образовательного пространства задает топику образования. Важно, что представление о сложной и многоуровневой пространственной организации и самоорганизации служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы. Для личностно-ориентированной концепции образования это имеет решающее значение, поскольку позволяет: - детям самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами, - педагогам создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте, - родителям участвовать в создании (как заказчикам) широкого диапазона образовательных услуг, - организаторам принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий. И.Д.Фрумин ОБУЧЕНИЕ НА ОПЫТЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ СЛУЖБ – SERVICELEARNING: одно из направлений современного опыто-, практико ориентированного образования в США (Прим. редактора - термин "learning" несет двойной смысл: это учеба/на-учение, что принципиально важно для правильного понимания педагогических терминов, действующих в разных образовательных средах, поскольку в русском языке "обучение" это, главным образом – об-учение). Как общепринятая образовательная система обучение на опыте общественных служб было первоначально создано в рамках педагогических 51 теорий "учения в деле" ("learning by doing") известного американского философа, одного из родоначальников прагматизма Джона Дьюи (1859-1952). Демократическое общество, как верил Дьюи, должно привить своим гражданам дух свободомыслия, необходимого для обеспечения демократических институций и культивирования постоянной бдительности в отношении авторитарных доктрин и режимов власти. На этой основе Дьюи противопоставлял опыто-ориентированное образование догматическому и механическому обучению. Обучение на опыте общественных служб является высокопрагматической технологией, базирующейся на пяти особенностях опыто-ориентированного образования: - учение (learning) является продолжающимся процессом, основанном на опыте; - учение требует анализа разрешения конфликтных моделей адаптации в реальных ситуациях; - учение есть процесс постоянной адаптации к действительности; - учение включает межличностное взаимодействие; - учение есть процесс создания знаний. В процессе учебы учащиеся активно включаются в работу по обслуживанию их сообществ, в социальную работу. Участие в общественных службах (community service), которое сочетается со специальными учебными программами, это не только конкретная помощь сообществу. Оно создает критическую массу граждан, которые имеют позитивное отношение к такого рода службе и которые наделены гражданскими качествами и знаниями социальных проблем и социальной работы. Опыт обучения в процессе социальной работы также мотивирует учащихся в изучении конкретного материала различных дисциплин с помощью реального мира прикладного знания. Учащиеся извлекают для себя пользу из расширенного изучения среды и постигают реальный смысл того, как знание практически помогает в решении актуальных проблем. Обучение в процессе социальной работы в службах помогает видеть социальные проблемы и вариативность их решений. В более общем плане, обучение на опыте общественных служб обогащает способности учащихся к выполнению своих общественных обязанностей. В 1989 г. группа американских деятелей образования, объединенных в Национальное общество опыто-ориентированного образования и учебной практики (NSIEE - National Society for Internship and Experiential Education), подготовила десять рекомендаций для организации обучения на опыте общественных служб, документ был назван "Сводные принципы" (Wingspread Principles). Следуя этим принципам, программы обучения: 1. вовлекают людей в ответственные и актуальные виды деятельности во имя общественного блага, 2. создают в совокупности разнообразные возможности для людей критически реагировать на их социальный опыт, 52 3. определяют ясные цели образования и практической работы, 4. учитывают все потребности участников, 5. четко определяют ответственность каждого вовлеченного в работу лица или организации, 6. соединяют потребности служб и потребности работодателей, чтобы изменить обстоятельства, 7. предполагают активное и ответственное выполнение организационных обязательств, 8. включают тренинги, инспектирование, мониторинги, поддержку и одобрение соединения целей образования и служб, 9. находят подходящее и обязательное время для организации обучения на опыте служб с учетом интересов, всех кто вовлечен в эти практику, 10. разрабатываются таким образом, чтобы в программах участвовали разные слои и группы населения. D.Cooper ОТРАЖЕННАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ – REFLECTED SUBJECTIVITY: идеальная представленность и продолженность одного человека в другом, инобытие кого-либо в ком-либо. Отражаясь в других людях, человек выступает как деятельное начало, способствующее укреплению или изменению их взглядов, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний. Таким образом, человек выступает как значимый для них другой, как источник новых личностных смыслов. Могут быть выделены три формы существования отраженной субъектности: 1. ситуативно-значимый другой. Источником влияния на поведение и сознание людей выступает здесь актуальный образ другого человека, складывающийся у них в условиях непосредственного взаимодействия с ним. К феноменам отраженной субъектности в данной его форме относятся: фасилитация (повышение эффективности деятельности), ингибиция (понижение эффективности), качественные перестройки мышления (напр., повышение уровня креативности), динамика перцепции (снижение порога возникновения иллюзии), изменение когнитивной сложности (повышение или понижение мерности субъективных семантических пространств), сдвиги в эмоциональных проявлениях (усиление или ослабление агрессивности, ситуативной тревоги и т.д.). 2. идеальный другой ("Интроект"). Отраженная субъектность здесь выступает как действенность представлений памяти или воображения. Носитель отраженной субъектности в данном случае открывает в себе два смысловых и вместе с тем силовых центра: "Я" и "Другой во мне". Даже тогда, когда "идеальный другой" ушел из жизни, переживание его бытия во внутреннем мире субъекта сохраняется, а иногда даже усиливается. 53 3. претворенный другой. В этом случае фактически снимаются диалогические формы связи между индивидом и значимым другим. Отраженная субъектность значимого Другого неотделима от собственного Я индивида. Феномен отраженной субъектности - динамический результат персонализации. Существуют приемы экспериментального исследования отраженной субъектности, позволяющие выявить факты возникновения .и существования взаимоотраженности людей друг в друге в качестве субъектов. Использование этих приемов в личностно-ориентированном образовании продуктивно для оценки воспитывающих взрослых в качестве субъектов образовательного процесса. Своеобразие метода "отраженной субъектности" состоит в том, что человек, личность которого исследуется в эксперименте (напр., учитель), не является непосредственным участником испытания; в качестве испытуемых выступают другие люди (ученики) – носители его, как предполагается, отраженной субъектности; направленность испытания может быть в равной мере неизвестна как тем, так и другим. Эксперименты, проведенные в образовательных учреждениях разных ступеней (детские сады, школы, высшие учебные заведения) показали существование слоя неосознаваемых ни педагогами, ни учащимися межиндивидуальных влияний, значимых с точки зрения целей образования. В.А.Петровский 54 П ПАРТНЕРСТВО – PARTNERSHIP: от англ. слова "part" (часть единого целого) – понятие, обозначающее систему взаимодействий и взаимоотношений, организованных на принципах равенства, добровольности, равнозначимости и дополнительности участников образовательных процессов. Содержание образования есть выстраивание отношений участия субъектов в проблемной деятельности в целях личностного развития. Их прошлый субъектный опыт может быть различным, ситуация же образования формально уравнивает его, поскольку ставит и взрослого, и ребенка в условия совместного поиска, свободного выбора возможного жизненного пути и принятия жизненно важных решений. Такой ситуации, ориентированной на перспективу личностного развития, лучше всего соответствуют отношения кооперации и взаимодействия. В этом состоит сущность принципа равенства в отношениях партнерства. Другой важный принцип – добровольность – реализуется в приобретении личностных смыслов в деятельности и во взаимодействии (ориентированных на личностное развитие) и направленности личностного потенциала каждого партнера на реализацию совместно найденных смыслов. Добровольность означает здесь сознательный, максимально продуктивный и бескорыстный вклад партнера в общую деятельность. Партнерство, таким образом, есть не формальное равенство прав и обязанностей ребенка и воспитывающего взрослого, а сотрудничество, конституирующее всю их совместную деятельность, общение и поведение, т.е. такое сотрудничество, которое самоорганизовано на основе добровольной ответственности и равенства в достижении общих целей и результатов деятельности. С.М.Юсфин ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ – PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES: сложные и открытые системы приемов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями; концептуально взаимоувязанных между собой задач и содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все другие, что и создает в итоге определенную совокупность условий для развития учащегося. В зависимости от того, какие общеобразовательные цели признаются приоритетными, и от того, насколько им соответствуют задачи, содержание, методы и формы образования, складывается традиционная или личностноориентированная, "информационная" либо "развивающая", продуктивная или малоэффективная (дающая сбои и "брак") педагогическая технология. В личностно ориентированном обучении (обучении, направленном на 55 развитие индивидуальных возможностей каждого) в качестве приоритетной цели выделяется развитие интеллектуальных способностей. Задачами для учащегося здесь являются: 1. овладение способами интеллектуальной деятельности, адекватными современной методологии науки, 2. развитие индивидуальных интеллектуальных способностей в рамках новейших методов познания, 3. развитие собственных способов мышления и интеллектуальных способностей (не ограниченных процессами социализации). Содержание такой технологии обучения представляет собой, по сути, иерархию способов мышления ученика. Каждый последующий из этих способов усложняется, вступая в противоречие с генетически связанным с ним по содержанию предшествующим способом мышления, что выводит ученика на более высокий уровень понимания. Это доказывает, что нормы развития, как максимально возможное достижение для каждого ученика, должны быть положены в основу определения этапов обучения. Относительно них разрабатываются критерии и показатели, а также способы оценивания "качества знаний" учащихся, ориентирующих их на достижение поставленных обучением задач. Научные знания, заданные в учебном материале становятся, таким образом, средством организации умственной деятельности школьников, а учитель - ее реальным организатором. Это диктует необходимость переосмыслить функции учителя и ученика в учебном процессе, а значит и формы их взаимодействия. Освоение учеником объективно-значимых способов деятельности, в том числе и интеллектуальной, является важным, однако, "побочным" результатом его движения в них. Основным становится само "умение двигаться" в различных системах анализа, в разных подходах, точках зрения и позициях, сравнивая которые учащиеся вырабатывают свои собственные способы мысли и новые для них методы познания и размышления. Учащийся не просто осмысливает, понимает и усваивает учебный материал, он вступает с ним в диалог, в ходе которого приобретаются новые способы работы со знанием. Не спонтанное высказывание своих мыслей и не прямое заимствование чужих, а беседа с общечеловеческим знанием является важнейшим условием интеллектуального развития школьников. Учитель выступает в такой ситуации не только как носитель или транслятор знания, но, в большей мере, как организатор совместной деятельности трех реальных субъектов учебного процесса: - ученика в его отношении к знаниям и к учителю, - учителя в его отношении к ученику и к предмету, - учебного материала относительно к потребностям и возможностям ученика и учителя. В их взаимодействии складывается содержание, позволяющее вырабатывать новые способы отношений (познавательные и практические) к 56 субъективной и объективной реальности, а также сделать этот процесс личностно-значимым для ученика. В системе конкретных методов обучения можно выделить методы организации познавательной активности ученика и преподавания (изложения) заданных учебным материалом знаний. Все они достаточно нейтральны относительно педагогических парадигм. Как и различные формы организации урока, они являются прерогативой учителя и зависят от его склонностей и умений. Личностно-ориентированное обучение предлагает большую свободу и независимость учителя в их применении, следовательно, и большую ответственность за эффективность организации условий интеллектуального развития школьников. Осознанная профессиональная установка учителя на достижение приоритетных целей образования обеспечивает принципиальную адекватность и реальную взаимосвязь всех компонентов его технологии. С.Г.Абрамова ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ – PERSONALIZATION: (от латин. persona – личность) – понятие, отражающее обретение человеком своей идеальной представленности и продолженности в других людях, благодаря чему он выступает перед самим собой и в общественной жизни как личность (А.В.Петровский, 1992). Посредством деятельности и общения человек транслирует свои собственные деятельные способности другим людям, как бы обретая в них свою "вторую жизнь". Имеется различие между потребностью и способностью человека персонализироваться (А.В.Петровский, В.А.Петровский). Потребность в персонализации может рассматриваться как источник многообразных мотивов человеческой жизнедеятельности: альтруизма, стремления к самоопределению и т.д. Неудовлетворенность потребности в персонализации может служить стимулом к личностному росту (уже разработаны модели возрастной периодизации развития личности, в которых потребность персонализации рассматривается как базовая при интерпретации феноменов возрастного развития). Однако, и это случается часто во взаимоотношении между взрослыми и детьми, трудности персонализации стимулируют включение механизмов психологической защиты, что лишь усугубляет исходную ситуацию разобщенности (невротическое развитие личности). Единственный эффективный путь удовлетворения потребности в персонализации – продуктивная деятельность людей и подлинное общение их друг с другом. Способность к персонализации представляет собой совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, которые позволяют ему осуществлять социально-значимые деяния, поддерживающие или изменяющие условия существования других людей. Критерием действенной 57 способности к персонализации является возможность быть идеально представленным в другом человеке сообразно своей собственной мере, то есть пережить единство "бытия в себе и для себя" и "бытия в другом и для другого". Способность к персонализации обеспечивается богатством индивидуальности человека (сходством и отличием от других людей, потенциально значимым для них) и разнообразием средств, с помощью которых он может достигать необходимой формы идеального присутствия в значимых других людях. Одной из центральных проблем при изучении феномена персонализации выступает возможность дифференциации ролевых и субъектных форм идеальной представленности человека в человеке. В частности, удалось показать, что воздейственность некоторых людей на других полностью исчерпывается ролевыми (статусными) отношениями между ними: влияние имеет безличный характер. Это явление было обозначено как "эффект нейтрино": человек как бы проходит сквозь толщу общения с другими людьми, без следов своего присутствия, оставляя их безучастными к своему "личностному". Противоположный случай – отраженность человека в людях в качестве подлинного субъекта. В этом случае вырастает другая проблема способы переживания людьми факта физического отсутствия человека (в какой-либо значимой для них ситуации) его персонализированностью в них. Здесь приоткрывается феноменология личного бессмертия человека в человеке: если личность не сводится к ее представленности в конкретном индивиде и продолжается в других людях, то со смертью индивида его "личностное" сохраняется ("Нет, весь я не умру..."). Возможно, существуют такие периоды в развитии личности, когда человек особенно восприимчив к идее "земной" продолженности в других людях, что, конечно, не исключает и иных способов решения проблемы "личного бессмертия". В рамках учебно-дисциплинарной модели образовательного процесса для понятия "персонализации" не было места. Последовательная ориентация на "знания-умения-навыки" должна была вести и фактически вела к взаимной деперсонализации воспитывающих взрослых и детей. Личностно ориентированная модель образовательного процесса базируется на идее взаимоперсонализации его участников, что означает для них не только условие, но и особую ценность (отраженная субъектность). В.А.Петровский ПРИНЯТИЕ И САМОПРИНЯТИЕ – ACCEPTANCE and SELF-ACCEPTANCE: принципиально важные принципы личностноориентированного воспитания. Принятие другого таким, каков он есть, в гуманистической педагогике означает изначальную ориентацию на человека и его ценность как личности, готовность взаимодействовать с человеком, признание за ним прав на 58 собственные интересы, учет его особенностей, допущение его возможного резкого отличия от других. "Принять" – значит и доверить, впустить, насколько это возможно, в свой внутренний мир и соотносить свое поведение и интересы с интересами и поведением другого. Принятие другого, по мнению С.Л.Рубинштейна, значит утверждение неповторимого существования именно этого человека, со всеми свойственными ему качествами. Это отказ от оценок его личности, безусловное к нему отношение, что очень трудно достигается в массовой школе, которая вся ориентирована на бесконечное "вынесение приговоров" и "навешивание ярлыков". Признание принципа принятия ребенка или подростка является в реальности для многих учителей проверкой их нравственной и психологической готовности к работе с детьми, которая требует любви и высокой степени толерантности. Самопринятие личности можно определить как ощущение ценности собственной личности, чувство собственного достоинства, силы своего "Я". Оно характеризуется доверием своим чувствам, верой в себя и свои возможности, открытостью характера. К.Роджерс отличает самопринятие (принятие себя как уникальной индивидуальности, обладающей не только достоинствами, но и слабостями) от самооценки, которая предполагает чаще всего сравнение своих достижений с достижениями других людей и оценку себя как носителя определенных свойств. В человеке с оптимально развитым самопринятием будут сильно выражены вера в свои силы и возможности, доверие как принцип поведения, независимость, честное отношение к себе, искренность в проявлении чувств, отстаивание права быть таким, как есть, иметь собственную точку зрения. Слабо выражены страх, тревожность, боязнь неуспеха и негативной оценки, чувство вины, стремление к доминированию, ориентация на внешние формы. Коррекция этих свойств, весьма распространенных среди подростков, является актуальной задачей для педагогов и социальных работников, действующих в условиях неблагоприятной и даже враждебной для молодежи среды. Практика современной школы показывает, что в условиях изменений в парадигме образования, психология личности и психология развития начинают играть все большую роль, поскольку они дают педагогам психологическое объяснение "высоких педагогических технологий", а также, поскольку позволяют на практике связать принципы гуманистической психологии и гуманистического воспитания. Механизмы принятия и самопринятия являются показательным примером такой взаимосвязи. Н.В.Иванова ПРОДУКТИВНОЕ УЧЕНИЕ – PRODUCTIVE LEARNING: практика личностно ориентированного учения и обучения в процессе конкретной работы на основе ее свободного выбора учащимися и с учетом их интересов. Во многих странах государственные структуры образования 59 полностью институциализированы: от детских садов до систем производственного обучения. В этом контексте школа воздействует на молодое поколение (от 6 до 18 лет) и унифицирует их развитие. Такая "школьная" социализация характеризуется тем, что всем ученикам одного образовательного уровня преподаются одни и те же обязательные программы. Учебный план состоит из 10-12 предметов, которые не связаны друг с другом и не соотносимы с жизнью и ожиданиями молодых людей. Доминирование такого характера школьной социализации сегодня приводит к тому, что именно она определяет будущие профессиональные возможности. Школьная социализация влияет на развитие молодых людей в разной степени. Можно утверждать, что молодые люди "проходят" такие темы, которые не затрагивают их глубоко, и они не имеют возможности изменить учебные предметы, а позже не станут проявлять интереса к своей профессиональной работе. Они приучаются быть неактивными, или их активность выражается только на словах. Это рождает соответствующее отношение к профессиональному развитию. Обобщая оценку эффекта школьной социализации, подчеркнем, что образование монополизировано школой, которая может способствовать индивидуальному развитию только тех, кто в силу своих индивидуальных особенностей уже готов к саморазвитию и может сам обеспечить себе индивидуальную карьеру в этом направлении, однако речь идет о более широкой педагогической поддержке. Продуктивное учение, в противовес традиционному образованию, следует целям опережающего развития автономности и активности. В противовес доминирующей образовательной системе оно характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности. Продуктивная (производственная) деятельность есть индивидуальное действие, которое производит или полезный материал, или нематериальный продукт (либо услуги) и которое обладает практической ценностью и, прежде всего, плодотворно для образования. Поскольку такое учение развивается в продуктивной (производственной) деятельности, оно расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия. Так как в Европе в целом трудно поменять "рецептурную" природу уроков традиционной школы на продуктивную деятельность учащихся, то реформы могли бы быть встречены с большей готовности молодежными образовательными проектами вне традиционной системы. Это должно быть везде, где осуществляются попытки школьных реформ. Должны быть определены дни, когда учение осуществляется не в школе, а в городе. (Прим. редактора: речь идет о международном проекте "Город-как-школа", который уже более 20 лет осуществляется в разных странах; согласно ему молодежь пробует свои силы в различных видах деятельности, определяемых самими учащимися и на реальных рабочих места, что и формирует содержание их образования и требует организации индивидуального обучения, а не наоборот, когда учебно-производственная 60 практика включается в общее образование как дополнительная и не всегда продуманная его часть). Если мы хотим не потерять эффект инновации в образовательной системе, мы должны развивать новые концепции деятельности и открывать ее новые сферы. Молодые люди должны поощряться в их участии в формировании мира и в принятии решений. Они должны воспринимать себя серьезно, как люди, способные сознательно планировать свое собственное будущее. Это предполагают, что молодые люди, уверенные в себе и социально мотивированные, также и активно действуют. Данные добродетели требуют реализации в настоящих социальных ситуациях. Продуктивное учение означает поэтому практическое участие в развитии, как индивида, так и общества. Благодаря выступлениям на конференциях участников движения продуктивного учения (1990 – Берлин, 1994 – Париж) стало ясно, что школа, с ее архаической структурой, теряет интерес к миру за ее стенами, а обучение без мотивации не готовит молодых людей к ответу на запросы общества. Это является интернациональной проблемой. Педагоги могут участвовать в создании общества будущего века, но делать это не для молодежи, а вместе с ней. I.Bohm ПРОЕКТИРОВАНИЕ – PROJECTING: деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть. Фактически в этом определении подчеркиваются всего два момента: идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем. Именно эти две характеристики отличают проектирование как таковое от других широких (в некотором смысле предельных) типов деятельности, например, от исследования. Из столь широкого определения с неминуемостью следует, что могут существовать и реально существуют самые различные виды, методы и способы проектирования. Более того, они могут быть противоположными, т.е. в теоретическом осознавании вступать в борьбу друг с другом, что фактически и фиксируется в истории (напр., противопоставление проектирования по прототипам и проектирования без прототипов). Именно в таких теоретических схватках возникает особая проблематика оснований или методологических принципов, получившая сейчас в сфере наук, обслуживающих образование, столь большое значение и не менее широкий круг различных толкований. Под методологическими принципами понимается совокупность сознательных, рефлексируемых и бессознательных, неотрефлексированных установок, определяющих получаемый в итоге продукт по схеме акта деятельности (постановка задач; используемые для их решения средства; общая организация процесса и т.д.). Термин "методологические принципы" используется в традициях 61 работы Московского методологического кружка (ММК) и организационнодеятельностных игр (ОДИ). В принципах выделяются два взаимосвязанных, но далеко не тождественных слоя: - онтологический (слой видения и понимания) и - организационно-деятельностный (слой действия и его организации). Без подобной двухслойной организации любой методологический принцип перестает работать. Методолог не проектирует образовательную систему, он занимается соорганизацией деятельности субъектов, ее проектирующих: выделяет и стимулирует данных субъектов, выводит их на общее ристалище, организует их взаимодействие в нем, растит общность – только в этих случаях любой конкретный человек выступает в позиции методолога. Такая позиция, как известно, институционально не фиксируется, а присваивается сообществом неформальным образом. В нашей – методологической – практике можно выделить, рефлексивно оформить следующие пять методологических принципов проектирования образовательных систем: - построение взаимодействующей системы субъектов проектирования (их совместность), - развитие мыследеятельности как ядро создания и организации образовательных общностей, - «выворачивание» в образование других сфер деятельности (как ведущий процесс построения сферы образования), - рефлексивное развертывание одновременных и взаимосвязанных процессов проектирования и реализации, - индивидуализация проектирования. Данные принципы достаточно полно очерчивают совокупность деятельностей и их возможную со-организацию в общем процессе проектирования образовательных систем. Н.Г.Алексеев 62 Р РЕФЛЕКСИЯ – REFLECTION: (от латин. reflexio – обращение назад) важный механизм продуктивного мышления; особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку ситуации и действий, нахождения приемов и операций решения задач); процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчет одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения). Кроме того, рефлексия может быть направлена на предмет деятельности, на саму деятельность, на действия или индивида, или других людей, на их взаимодействия. В процессе рефлексии обеспечиваются самопознание, саморазвитие и саморегуляция личности. В значительной мере уровень развития рефлексии как способности дает ей понимания самости – во взаимосвязи и автономности Я-действительного, Я-идеального, Я-вглазах-других, Я-для-других. Она помогает вырабатываться важным общечеловеческим качествам: самокритичности, самопринятию, восприимчивости к другой личности или мнению, способности увидеть себя в сложном зеркальном отражении разных мнений, что позволяет строить поведение, адекватное ситуации и направленности самой личности. Рефлексия помогает выявлению смыслов поведения и в соединении с пичностно-значимыми компонентами мышления предстает как ведущая деятельность при решении продуктивных задач. Многообразие функций, которые рефлексия выполняет в процессе мыследеятельности и в поведении и значимость ее роли в регулировании поведения и действий дают все основания рассматривать рефлексию как незаменимый элемент образовательных процессов. Именно поэтому личностно ориентированное образование ставит своей задачей развитие рефлексии у детей и подростков в процессах самовоспитания (в том числе и нравственной рефлексии), а также рефлексивного мышления, в рамках развивающего обучения. Формы, в которых может быть решена эта задача, носят как нацеленный характер (в процессе конкретной психологической помощи ребенку, в участии детей в различных проблемных обсуждениях, беседах, дискуссиях, специальных психологических тренингах), так и предметно-ориентированный характер (в рамках проблемных уроков и развивающих учебных занятий). Среди конкретных задач тренинга рефлексии можно назвать: развитие способности самоанализа и, тем самым, способности рефлексивного мышления в целом; развитие представлений о рефлексии как важнейшем методе (способе) мыследеятельности; развитие всех механизмов рефлексивно-смыслового саморегулирования с опорой на его индивидуальные особенности у каждого индивида; определение конкретных 63 прикладных сфер применения групповой (коллективной) рефлексии для решения продуктивных задач или в процессе принятия социально значимых решений. Н.Г.Алексеев РОЛЕВЫЕ МОДЕЛИ В НРАВСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ – ROLE MODELS IN MORAL EDUCATION: практико-ориентированный метод нравственного воспитания на основе взаимного овладения идеальными, созданными каждым человеком ролевыми моделями поведения. В образовательных процессах и поведении люди нравственно влияют друг на друга, создавая собственные Я-концепции, в которых находят отражение и классифицируются социальные роли от наиболее общих до более специфических ролей (профессиональных, семейных и др.). Каждый создает себя с помощью той модели, которую он выбирает, строит Я-концепцию на основе личностных свойств, взятых за образец. Так, студенты, готовящие себя к поприщу учителя, могут равняться на Альберта Швейцера, беря в качестве основы модели его гуманизм, или на Сократа с его сознанием собственного незнания, или на Жанну Д'Арк с ее твердостью и смелостью. Эта точка зрения отходит от принятой ранее концепции ролей, которые мы выполняем в обществе, точно также, как она отрицает идею, что вся наша среда – семья, общество, мир – уже установлены и даны нам. Есть существенное ограничение для наших понятий самости, ролей и среды. Мы должны осознать: поскольку мы конструируем эти понятия, то мы и действуем в соответствии с ними в социуме, в котором имитационное поведение является реальностью. Мы уверены, что и другие будут действовать соответственно. Под действием этих обстоятельств существенное моральное ограничение управляет нашими конструкциями (именно то, что мы должны хотеть, чтобы сами служили в качестве ролевых моделей для других людей). Это ограничение, если посмотреть на него в другом свете, позволяет нам видеть сферу нравственного инсайта, раскрывающего нашу заинтересованность в создании лучшей социальной реальности (через собственное моделирование). Мы не используем конструкции, которые дают нам плохие ролевые модели и которые способствуют ухудшению нашей социальной реальности, но мы пользуемся теми конструкциями, которые, как мы думаем, обеспечивают нам полезные ролевые модели поведения и улучшают социальную реальность. Все эти конструкции даются нам другими людьми, которые в свою очередь имитируют нас или руководствуются в своей деятельности пониманием наших или других ролевых моделей. Каждый человек прибегает к таким попыткам открытия нравственных конструкций в процессе образования и это способствует утверждению нашей идентичности в мире, в частности и как воспитателей. Но это невозможно без понимания того, как ролевые модели функционируют в деятельности. V.Luizzi 64 C САМООПРЕДЕЛЕНИЕ – SELF-DETERMINATION: процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. Результатом самоопределения выступает, с одной стороны, выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, а с другой стороны, – на формирование духовной самоценности, способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свое природное и космическое предназначение. До последнего времени в педагогической практике существовал односторонний подход к самоопределению. Вычленялась и обеспечивалась лишь сфера профессионального самоопределения, в нравственном и политическом воспитании самоопределение носило формальный и декларативно-демонстративный характер. Вопрос о целостном жизненном самоопределении при авторитарном государстве ставиться не мог. Жизненное самоопределение – понятие более широкое, чем профессиональное, нравственное или даже гражданское, поскольку характеризует человека как субъекта собственной жизни и счастья, развивающего свои силы и способности с помощью самоопределения. В осмыслении целей самоопределения нельзя ограничиваться задачами "кем быть" и "каким быть". Важнее – "как жить", как построить свой образ жизни, какой выбрать режим интеллектуальных, физических и эмоциональных нагрузок, как преодолевать невзгоды. Человек с детства должен понимать, что он смертен, исходя из этого – думать о смысле не столь уж долгой жизни. В воспитании следует преодолеть социологизаторски примитивное понимание смысла человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму – при таком подходе снимается вопрос о саморазвитии, допускается мысль о возможности приказного программирования внутренней жизни человека. Основным условием самоопределения – готовности к жизненному выбору – выступает его способность самостоятельно вырабатывать моральные принципы и руководствоваться ими в деятельности и поведении. Поэтому помощь растущему человеку в выработке нравственных критериев жизни - центральная задача общественного и семейного воспитания. Самостоятельно выработанные принципы жизнедеятельности облегчают поиски путей решения всех жизненных задач, сокращают сроки достижения психологической и социальной устойчивости, помогают находить средства гармонизации интересов собственного и общественного развития. 65 На этой базе возникает возможность обучения детей навыкам самостоятельного принятия решений, умению выбирать. Без умения выбирать, без способности к самоопределению человек теряет возможность обрести культуру, реализовать себя как существо самобытное и активно преобразующее общественную жизнь. Не случайно в Законе об образовании указывается на самоопределение как ведущую цель обучения и воспитания школьников и студентов. Концепция самоопределения по-новому ставит вопрос об "объекте" образования. Им в гуманистической педагогике не может выступать ни отдельная личность, ни класс (группа, коллектив), а лишь образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы. Это служит основанием педагогики сотрудничества. Она ведет к такому типу образования, к такой работе с обучающим, воспитывающим материалом, которые изменяют и сам материал, и самих субъектов образования, и их взаимодействие и взаимовлияние. О.С.Газман САМОРАЗВИТИЕ – SELF-DEVELOPMENT: процесс активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Саморазвитие возможно на определенной ступени возрастного развития (особенно значимо в младшем подростковом возрасте), когда сформировались механизмы саморегуляции. Саморазвитие – потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности. Обучение и воспитание всегда действует через внутренние условия, среди которых можно выделить открытость, готовность человека к восприятию педагогических влияний. С возрастом роль собственной активности индивида постепенно увеличивается, качественно видоизменяется, преобразуется из адаптивной активности в неадаптивную, собственно творческую. Саморазвитие возможно при наличии основных психических образований: рефлексии; целеполагания; планирования и предвосхищения результатов собственного поведения. Предвосхищая свое будущее, осознавая свои реальные достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством деятельности, общения с другими людьми. В своем стремлении к самовоспитанию он выступает как субъект собственного развития, определяет свою жизненную программу. Движущими сипами саморазвития являются: осознание несовпадения Я-ИДЕАЛЬНОГО и Я-РЕАЛЬНОГО; борьба мотивов; преодоление недостатков через организацию поведения. Движущей силой саморазвития являются также внутренние противоречия, возникающие в жизни человека – противоречия между целями (задачами) и наличными для их достижения средствами (их выбор); между 66 стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии, между старым и новым и т.п. Условия для 67чморазвития необходимо создавать в процессе воспитания, предоставляя возможность активной самореализации в творческой деятельности. В своем саморазвитии каждый ребенок должен ощущать педагогическую поддержку. Основу саморазвития должна составлять активность 67чениика («что ты можешь сам»), а затем помощь взрослого (педагога, родителя, старших детей). В педагогике саморазвития должны быть четко определены как «границы» дозволенного, так и «зоны риска». Нужна педагогическая технология саморазвития. И.С.Якиманская СВОБОДА – FREEDOM: возможность и способность человека мыслить, действовать, совершать поступки, исходя из собственных побуждений, интересов и целей. Внутренне свободный человек обладает автономностью, независимостью от влияния внешней среды и обстоятельств. Он самостоятелен и суверенен в выборе им целей и средств деятельности и ответственен за принятые решения. Ограничения свободы, идущие от общества и природы (как необходимости), детерминируют жизнедеятельность свободного человека в той мере, в какой добровольно принимает эти ограничения, формируя их как закон в себе (по мысли Канта) или как (по мнению Маслоу) свободу внутренних границ. Альтернативой свободы выступают или внешние факторы – авторитаризм, насилие, принуждение или внутренние особенности – безволие, бесцельность, своенравие. В обществе человек свободен постольку и до тех пор, пока его свобода не ограничивает свободу других людей. Юридические и моральные нормы как регуляторы отношений между людьми выполняют гуманную функцию, если обеспечивают свободу личности. Начиная с эпохи Возрождения, под свободой понималось беспрепятственное раскрытие природного потенциала человека. Эпохи Буржуазных революций и Просвещения провозгласили свободу как естественное право всякого человека осуществить свое жизненное предназначение. Сформулированные в этот период принципы либерализма (А.Смит, И.Бентам, Т.Джефферсон, Дж.Милль) создали социальнофилософскую основу для построения свободного общества, которое строится на принципах плюрализма в политике, веротерпимости и терпимости в человеческих отношениях, на добровольном обмене материальными и духовными интересами, на состязательности в экономике, на моральном праве людей действовать сообразно своим убеждениям. Во второй половине 19 и начале 20 вв. сложилось свободное воспитание – социально-педагогическое движение, в основе которого лежит отрицание педагогического авторитаризма и отстаивание права ребенка на свободное саморазвитие. Сегодня эти идеи вновь актуальны. Свобода – активность личности на основе изъявления своей воли, ограничения которой принимаются каждым индивидом на основе этических 67 принципов и категорического императива (Кант). Современные экзистенциалистские теории исходят из того, что человек изначально свободен, его духовная автономная самость детерминирует акты жизненного выбора, поэтому параметры его жизни (качественно и количественно) зависят от него самого. Духовное в человеке – есть его свобода, она – не приобретенное свойство, а изначальная "субстанция" его жизни. Гуманизм в социальной политике, в образовании следует понимать как признание самоценности каждого единичного человека через обеспечение его свободы. В этом состоит цель свободного общества, в котором условием достижения каждой личностью свободы становится демократия. Свободное общество и его демократические институты признают за человеком и гарантируют право на свободу от моральных унижений, экономических лишений, посягательств на жизнь, свободу от социальной, национальной, интеллектуальной дискриминации, обеспечивая свободу для развития своих способностей и неповторимой индивидуальности, для осуществления жизненного призвания и для счастливой жизни. Отсюда следует, что высшая цель и смысл гуманизации и демократизации образования – обеспечить свободу ребенка в настоящем и подготовить его для свободной жизни в будущем, сформировать экзистенциальное чувство свободы и способность к нравственному, профессиональному, жизненному выбору. Школа как социально-педагогическая система в настоящее время не является (и в ближайшем будущем не станет) идеальной организацией для свободы и саморазвития ребенка. Школа есть в принципе зона необходимости, обучение - обязанность, определяемая государственным законодательством. Однако внутри этой внешней рамки могут и должны развиваться процессы, обеспечивающие условия для свободы. Дифференциация и индивидуализация образования, индивидуальный учебный план и программы, предметы и деятельность по выбору, доверие и уважение к ребенку и подростку, самоуправление школьников и договорные отношения в школе - только часть условий, не всегда влияющих на глубинные процессы саморазвития. Свобода рождается из признания и реализации права ребенка на собственные жизненные интересы и цели. Ограниченность педагогического гуманизма сегодня выражается в согласии учителя приспосабливать традиционные педагогические средства к новому опыту, не меняя цели образовательного процесса. Наиболее очевидным искажением сущности свободы развития в прошлом была подмена категории свободы категорией необходимости. В педагогических теориях это проявилось в абсолютизации педагогических целей, требований, дисциплины, возможности проектирования личности. Даже педагоги, акцентирующие внимание на гуманистических отношениях, имели в виду создание соответствующей регулятивной среды воспитания, но не признавали экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию. В новых условиях концепция автономии ребенка требует поэтому своего философского и психолого-педагогического объяснения. 68 Если следовать гуманистическим принципам образования, то неправомерно утверждать, что ребенок является одновременно и объектом, и субъектом воспитания. Ребенок может рассматриваться лишь как субъект образования себя (Кант утверждал: никогда не относись к другому как к средству, только как к цели). Большинство образовательных систем строится так, что даже подростки и старшеклассники превращаются в средства самоутверждения учителя, для реализации педагогических программ и планов. Гуманистическая педагогика, ориентированная на свободу ребенка в образовательном процессе, выходит на согласование целей и средств всех субъектов деятельности (договор); считает носителем содержания воспитания и педагога, и ребенка, и группу (класс). Объектом же образования может быть только образовательный материал. Свобода личности в отношении к образованию как саморазвитию может быть представлена в трех взаимосвязанных психологических состояниях: "хочу" (потребности) – "надо" (преодоление) – "могу" (творчество). В детском возрасте приоритетным для счастливого мироощущения являются возможности реализации многочисленных потребностей (познания, игры, спорта, искусства, общения) и возможность творческой самопроверки и самореализации индивидуальности. Действия по необходимости, преодоление "не хочу" являются вторичными и могут рассматриваться позитивно для свободного развития, когда они возникают как средства достижения целевой сферы личности и творческого самовоплощения. Наиболее точное выражение состояния свободы в образовании достигается в свободе выбора и возможности творческой деятельности. Важнейшей педагогической проблемой и практико-ориентированной задачей становится в этих условиях разработка педагогики самопознания, в частности, внесение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям открывать себя в различных видах деятельности. Поиски в этом направлении – реальный путь отказа от мероприятийной педагогики, переход к педагогике свободы, в которой соединяются свобода учиться и свобода учить. О.С.Газман СО-БЫТИЙНАЯ ОБЩНОСТЬ – COEXISTENT COMMUNITY: одна из фундаментальных категорий психологии и педагогики развития субъективности в онтогенезе, фиксирующая онтологические основания жизни и деятельности человеческих объединений. Смена форм событийности в интервале индивидуальной жизни, характер Другого (других), входящего в общность, их со-в-местное бытие определяют путь, ступени и конкретные облики становящейся субъективности на разных этапах онтогенеза. Объяснение этих процессов важно для развития как самого образовательного пространства, так и для современной философии образования. 69 В социальных науках принята к рассмотрению оппозиция между понятием "социальная структура" и понятием "неструктурированная общность" (коммунитас, по терминологии В.Тернера). Структурная организованность определяется отчетливой расстановкой социальных статусов и ролей; она всегда возникает в естественном течении событий, когда группы людей с теми или иными нуждами и возможностями взаимодействуют друг с другом. Коммунитас возникает там, где нет внешней социальной обусловленности. По словам М.Бубера, неструктурированная общность – это жизнь множества людей, но не рядом, а вместе. Коммунитас всегда принадлежит настоящему; структура коренится в прошлом и распространяется на будущее посредством языка, законов, обычаев. Социальная организованность всегда конкретно единична, оформляется в рамках совместной деятельности и имеет целевую детерминацию в своем становлении. Коммунарная (со-бытийная) общность конституируется вполне определенным образом совместной жизни, имеет для всех входящих в общность единые ценностные основания и ее границы в идеале совпадают с границами рода человеческого. М.Хайдеггер заметил, что человек есть не только "бытие-в-мире" (DaSein-Welt), но что он, главным образом, есть "бытие-с-другими" (Mit-AndereSein). Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека. Он по своей природе есть "бытие-для-других". Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является глубинно экзистенциальной проблемой. Подлинная, бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и "непрозрачность" другого, выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности другого, а также чувство ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и ТЫ, и МЫ. Усиливая эту мысль, можно сказать: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида до и вне его связи с другими; он всегда существует и развивается в со-обществе и через со-общество. Наличие и сам характер этих связей (физических, физиологических, психологических, социальных и др.), динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образует подлинную ситуацию развития, образует искомое единство исходных предпосылок развития. Ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле: поле наличной социальности, наличных форм деятельности, наличных форм сознания. Своим рождением он поляризует это поле, преобразует жизнедеятельность взрослых в способ ("орган") своего существования. Живая общность, сплетение и взаимосвязь двух жизней, их внутреннее единство и внешняя противопоставленность друг другу самим фактом своим указывает на то, что взрослый и ребенок (и вообще один человек для другого) – не просто одно из условий его развития наряду со многими другими (не просто персонификатор и источник общественно выработанных способностей), а фундаментальное онтологическое основание 70 самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека. Эту уникальную, внутренне противоречивую живую общность людей обозначим как со-бытие. Оно и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, "функциональные органы" субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно самому "стать в практическое отношение" к своей жизнедеятельности. Со-бытие и есть то, что развивается, результатом чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно, сам ход развития в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности (единства, со-бытия) другими формами – более сложными и более высокого уровня развития. Изначально процесс развития субъективности осуществляется в общественно заданных формах обучения и воспитания; в общественно заданном способе образования (становления) индивида культурно-историческим субъектом; причем, само развитие и не тождественно обучению и воспитанию, и не параллельно им. Тот или иной тип образования оказывается формой, в которой осуществляется, результируется процесс развития, она же задает и общее направление самому этому процессу. В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности, в сторону образования само-деятельного, само-сознающего, самоустремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он входит в со-бытийную общность. Взрослый входит в со-бытие как живой носитель существующей возрастной стратификации и символизации, которые оказываются для него своеобразной матрицей тех действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии. В свою очередь, ребенок входит в со-бытие (вначале) своей живой пластичностью, предельной неопределенностью, незаданностью способа бытия и своих способностей, а тем самым – максимально несвободным (еще некому быть свободным), "жертвой" внешней и внутренней стимуляции, "чистой" потенциальностью (даже "тело" еще не оформлено, есть только телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания "чистой" потенциальности в точку (обретение души), с которой только и возможно становление авторства и универсальности само-развития. Во встрече пластичной органичности и действенной программы, в со-бытии ребенка и других и происходит обретение индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики) и сменяющихся форм общности, обретение все большей свободы от своей незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и укорененности в человеческом сообществе. Как же согласовать идею индивидуальности с ее сращенностью и неотторжимостью от общности? 71 Мы продолжаем жить под постоянным гнетом двух полярных соблазнов – абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма. Сугубо рациональный синтез между этими двумя крайними течениями так и не был найден, да и вряд ли будет, поскольку он предполагает благодатное начало. И это благодатное начало есть, оно дано нам каждодневно и повсеместно – в Церкви, в живом многоединстве цельной жизни многих, в общине верующих, в их соборности по образу Божественного триединства. Соборность как максимальное единство при наибольшем разнообразии – есть ключевое и объемлющее понятие всей человеческой реальности. Согласно замечательной формуле А.С.Хомякова, соборность – это свободное единство в любви. И только очам любви открывается это единство не как внешнее (часто оккупирующее нас) соединение, какое мы имеем во всяком мирском сообществе, но как таинственная первооснова жизни человека. Эта первооснова – общность со-бытийная как исторически меняющаяся форма непосредственного родового бытия – одновременно дана и задана человеку во всяком его наличном состоянии. И именно понимание субъективности как результата развития со-бытийной общности позволяет сделать решительный шаг в сторону построения практико-ориентированной психологии и науко-ориентированной педагогики, могущих стать основой проектирования и реализации подлинно развивающих систем образования. В.И.Слободчиков СОЦИАЛИЗАЦИЯ – SOCIALIZATION: сложный процесс вхождения индивида в социум. С одной стороны, включает усвоение определенной системы ценностей (норм, образцов, знаний, представлений) позволяющих индивиду функционировать как члену сообществ. С другой стороны, процессы обретения собственного социального опыта и активного самопостроения личности (личность в отличие от индивидуальности – система особым образом сформированных социальных черт и свойств, внешне заданная "оболочка" самости). В прежней парадигме образования социализация рассматривалась как процесс, всецело детерминирующий развитие личности и становление индивидуальности. Гуманистическое понимание образования и идеи экзистенциальной сущности развития и саморазвития индивида меняют и представления о социализации. Социализация – как активное включение детей и подростков в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности – есть процесс предоставления им и обеспечения все больших прав и обязанностей в сообществе, которое является частью образовательного пространства. Именно в этой реальной включенности и происходит воспроизводство 72 социально-культурных образцов и норм общественной жизни и их совершенствование. Овладевая существующими стандартами общественного поведения в образовательных учреждениях, дети учатся сами формировать такие стандарты как разнообразные договорные отношения. Меняется и представление о социализации как направляемом (однонаправленном) усвоении данных норм. Ее новое понимание позволяет увидеть в социализации активную культурную деятельность и одновременно активное проживание детьми и подростками ситуации, изменяемой ими, творимой ими новой социокультурной среды. Успешность социализации зависит не столько от широты и глубины усвоения уже готовых норм, сколько от полученной в процессе социализации индивидуальной способности каждого к самостоятельной деятельности в сообществе и на благо сообщества. В конечном счете, это помогает увидеть в социализации нечто гораздо более важное, чем просто приобщение детей к установлениям социума. Образование, выполняя свои социокультурные функции (т.е. участвуя в социализации детей), становится само частью социокультурных механизмов саморазвития общества, его социокультурной технологией и, таким образом, стимулирует изменение тех норм и стандартов, с помощью которых социализирует детей. Эти противоречивые связи между механизмами социализации и саморазвития детей в сообществах и самих сообществ в пространстве образования показывают, что социализирующие функции образования следует рассматривать как динамично меняющиеся и всегда ориентированные на творческую самореализацию каждого нового поколения. Поэтому социализация есть, скорее, не "включение в заданное", а приобретение собственного опыта развития этого данного через его анализ и реконструкцию, способ самоорганизации ребенка и подростка в социальном бытии, в культурной жизни; есть также и культивирование Себя, нахождение своего места (индивидуального пространства) в изменяющемся социуме. О.С.Газман СРЕДА – ENVIRONMENT: окружающее человека социальное пространство (в целом – как макросреда, в конкретном смысле – как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Личностно-ориентированное образование стремится уйти от представлений о жесткой детерминации развития личности социумом, в том числе и средой, которая, якобы, оказывает решающее воздействие на индивида. Речь здесь идет о более сложной и многообразной, более противоречивой и, главное, не плоскостной, а пространственно-объемной по характеру, взаимосвязи индивида с тем, что его окружает. Выделяется множество сред, в которых происходит социализация 73 ребенка, в том числе: социокультурная, образовательная и непосредственно культурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс). Социокультурная среда – конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это – совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения; его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми; конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума. Социокультурная среда всегда в том или ином виде противостояла индивиду и была оппозицией его саморазвитию, поскольку именно в ней являются человеку все общественные противоречия. Оппозиция различается по характеру и формам, она может быть косвенной и малозаметной, может маскироваться и принимать абсурдные формы, однако она всегда стимулирует потребность каждого члена сообщества сохранять и охранять свою индивидуальность и суверенность своего бытия и, в то же время, стимулирует его постоянную активность. Социокультурная среда может быть оптимально благоприятной, нейтральной, "тепличной" или враждебной для ребенка. Каждый раз особенности среды должны учитываться педагогом или психологом, поскольку педагогическое влияние на ребенка всегда "опосредуется", т.е. воспринимается ребенком двояко: и как относительно автономным индивидом, и как частью вполне конкретной социокультурной среды. Образовательная среда – часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней – от федерального, регионального до основного своего первоэлемента до образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Образовательная среда также и создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. И поскольку всякое знание личностно (как показали М.Полани, С.Тулмин), то образовательная среда каждого есть, в конечном счете, особое – личностное – пространство познания и развития. Образовательная среда современных образовательных систем складывается во взаимодействии новых образовательных комплексов-систем, инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержание учебных программ и планов, высокотехнологичных образовательных средств и образовательного материала, и, главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования: детьми, их родителями и педагогами. 74 Еще одним качеством современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использования конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образовательном пространстве других стран, что создает схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом. Это является проявлением тенденций интеграции образовательных процессов в разных странах и регионах в мировое образовательное пространство, которое сегодня развивается на основе идей гуманизации, демократизации и повышения стандартов. Культурная среда конкретного образовательного учреждения – пространство культурного развития детей в детской общности, вбирающее те же основные параметры среды, что уже были упомянуты – отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Данное пространство для культурного развития мало учитывалось в образовании раньше, еще меньше внимания обращалось на его мультикультурные формы. Культурная среда школы часто была просто политизирована и идеологизирована. Еще меньше внимания уделялось культурной среде класса, в которой и происходит культурное развитие ребенка и подростка. Проектирование и обеспечение культурной среды гуманистического образования требует реорганизации не только школьных помещений и зон рекреации, но и организации культурной деятельности в детских сообществах, а также преобразования учебных программ и планов на принципах разнообразия, вариативности и альтернативности. Это даст ученику возможность выбора деятельности, это даст родителям возможность увидеть перспективы и потенциал своего ребенка, это даст возможность школе стать подлинным культурным центром для детских и взросло-детских сообществ, но одновременно это даст педагогу возможность повысить свою педагогическую культуру и компетентность, поскольку новая культурная среда образования не может функционировать, если учительская среда консервативна и не воспринимает нововведения. Культурная среда образовательного учреждения во многом зависит от сложившейся культурной среды региона (района или населенного пункта) той конкретной атмосферы и условий, которые или способствуют, или сдерживают (в условных границах) развитие культурных сред конкретных образовательных систем. В каждом регионе складываются определенные условия жизни сообщества, формируется его отношение к проблемам и потребностям сфер культуры и образования. Неявно это сказывается на работе всех социальных институций – детских библиотек, клубов-центров, музеев, других внешкольных учреждений, а также учреждений культуры и искусства, работающих с детской аудиторией. В связи с укреплением позиций гуманистического образования встают задачи проектирования новой образовательной и культурной среды как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям развития современной культуры, экономики, производства и технологий. Поэтому нужна и разработка гибкого 75 средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды. Проектирование многообразной среды предполагает: продуманную организацию всех пространств школы для разнообразной деятельности детских сообществ, широкое практическое использование (а не демонстрацию) системы высокотехнологического оборудования и коммуникаций. Преобразование среды поможет становлению иного культурного типа образования, иного – культурного – образа жизни школы. Н.Б.Крылова СРЕДО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ – ENVIRONMENTALORIENTATED TRAINING: психолого-педагогическая концепция, использующая в качестве базового понятие обучающей среды. Это понятие отражает системные формирующие влияния предметной, социальной и информационной сред. В принципе все среды, в которые так или иначе включен человек, обладают некоторым обучающим эффектом. Существуют обучающие свойства среды – ее интегральные эффекты, возникающие в системе "среда-субъект". Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в классе новых задач и более эффектно решать старые. Среды разнообразны по содержательным характеристикам и формам. Важной характеристикой обучающей среды является ее векторность – выраженность обучающего эффекта в определенном спектре задач. Среды, обладающие широким спектром обучающих влияний, называются однородными. Здесь обучающий эффект проявляется в переносе свойств обучающей среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные профессиональные среды. Не все профессиональные среды способствуют эффективному развитию у субъекта требуемых качеств, часто возникает эффект "блокады" взаимодействия в системе "среда-субъект", вызываемый несоответствием готовности обучаемого требованиям среды. По способу организации различают естественные и искусственные обучающие среды. Естественные возникают вследствие не контролируемого и не координируемого человеком развития природных и социальных систем. Они обусловлены состоянием экобиосферы и носят уникальный характер. Их обучающий эффект отражен в общей адаптации биологических систем к среде обитания. Искусственные обучающие среды создаются в виде учебных систем для получения эффектов направленной адаптации к социальным и профессиональным средам. Выделяются также предметные и информационно-динамические обучающие среды. Первые состоят из статических объектов, составляющих элементы интерьера класса, наглядных пособий, макетов и др. Вторые – меняют свои свойства в процессе обучения, 76 подчиняясь логике, присущей среде, и активности обучаемого. Существуют среды, в которых с целью интенсификации учебного процесса используются эффекты направленной трансформации свойств в зависимости от состояния и особенностей психофизиологической системы обучаемого. Такие среды называются адаптивными информационнодинамическими. Наиболее часто данный класс сред реализуется в форме искусственных миров на базе компьютерных технологий. Обучаемый включается в искусственный мир и влияет на развитие событий в нем посредством информационной модели и органов управления. Информационно-динамические среды разделяются по способу организации взаимодействия в обучающей ситуации на игровые, тренирующие и формирующие. ИГРОВЫЕ характеризуются созданием игровых отношений между обучаемым, его игровым аналогом в искусственной среде и ответной реакцией среды на активность играющего. Данный класс сред обладает очень высоким мотивирующим, хотя и сложным, влиянием. Положительным эффектом является то, что такая среда позволяет длительное время фиксировать внимание и сохранять активность обучаемого. Тренирующие информационно-динамические среды используют эффекты динамической адаптации к параметрам среды и формирования адекватного поведения после многоразового повторения однородных форм деятельности. Основной проблемой, решаемой при создании подобных систем, является проблема подобия деятельности реальной профессиональной среды. Среды с высоким подобием имеют невысокий обучающий эффект на начальных этапах обучения и экономически невыгодны, так как часто затраты на имитации оказываются чрезвычайно высокими. Они применяются при обучении деятельности в сложных системах, работающих в экстремальных условиях при высокой цене ошибки. Среды с низким подобием могут вызывать эффекты интерференции профессионально-полезных форм поведения со специфической адаптацией, обусловленной конкретными особенностями обучающей среды, что приводит к неэффективному профессиональному поведению. По степени подобия профессиональным средам различаются высокоточные имитационные среды, среды с переменной реалистичностью и абстрактные обучающие среды. Формирующие информационно-динамические среды ориентированы на получение обучающего эффекта в форме широких, не привязанных к конкретным видам профессиональной деятельности адаптивных эффектов в психике обучаемого. Например, формирование свойств восприятия, памяти, внимания и т.п. Данные среды предполагают включение обучаемого в мир задач, элементы которого присущи в той или иной степени многим близким по содержанию профессиональным средам, но без акцента на их конкретное профессиональное содержание. Основные практические задачи, решаемые в рамках средоориентированного подхода: 77 - конструирование многообразия обучающих сред, - определение их общего и локального обучающего эффекта и его повышение, - анализ влияния среды на последующее поведение, на развитие субъекта. Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования обучающей среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействиях со средой. С.Ф.Сергеев СУБКУЛЬТУРА – SUBCULTURE: совокупность норм, ценностей, представлений и стереотипов поведения традиционной культуры, интерпретированных конкретным, относительно замкнутым сообществом; форма самоорганизации общения и культурной жизни в таком сообществе; совокупность людей в относительно замкнутом сообществе, схожих в понимании социокультурных норм и ценностей. Внешне субкультура предстает как своеобразие интерпретации отдельных элементов культуры социума в целом – его языка, норм и стереотипов поведения, символов, этикета, стиля одежды, причесок, оформления жилища. Эти отличия образа жизни и мышления субъектов одной субкультуры от других включают как элементы сознания (представления, идеалы, ценностные ориентации, интересы), так и элементы социального поведения и межличностных отношений. С большой долей достоверности можно определить носителей конкретной субкультуры по проявлению иерархии ценностных приоритетов и манере выражения себя в сообществе. По выражению М.Брейка, субкультура – это нормы, отделившиеся от общепринятой системы ценностей и традиционного стиля поведения и способствующие сохранению и развитию определенного стиля жизни в сообществе. Субкультура детская – культурное пространство детского сообщества, куда, как в данность, включен каждый ребенок. Она складывается как наследуемое каждым поколением детей, совокупность языковых форм, смыслов, установок, способов общения, манеры поведения, характерных в для детских сообществ в той или иной конкретноисторической ситуации. Детская субкультура занимает особое место в общечеловеческой культуре. По некоторым параметрам она относительно автономна, поскольку ее основные ценности передаются изустно, а также через транслируемые из поколения в поколение сверстников нормы общения и взаимодействия. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для культуры в целом особенности поведения и сознания, но и 78 социокультурные инварианты, например, архетипы коллективного бессознательного или исторически наследуемые общие элементы детского поведения, фиксируемые в детском языке, мышлении (детской логике и детском видении мира), игровых действиях, фольклоре. В детском фольклоре, например, содержится особый кодекс поведения, наряду с фиксируемыми нравственными нормами в отношении самого детского сообщества и сообщества взрослых. Это нормы, закрепленные в традиционных словесных формулах, имеющих часто для детей почти магическую силу. Носителем детской субкультуры является детское сообщество, формирующееся в естественной половозрастной стратификации общества уже на ранних ступенях социогенеза и выполняющие функции первичной социализации ребенка. Тексты детского фольклора передаются от старших детей младшим для регуляции взаимоотношений в их референтных группах. Детская субкультура характеризуется созданием собственного музыкального и изобразительного искусства, устной художественной литературы (стихов, рассказов, анекдотов), отражающих свойственное возрасту видение мира. Субкультура подростковая, молодежная – культурное пространство и круг общения подростковых и молодежных сообществ, помогающих им адаптироваться в социуме и создавать свои, автономные формы культурной активности. К проявлениям подростковой и молодежной субкультуры педагоги в рамках прежней, авторитарной, педагогики относились с предосуждением как проявлениям т.н. контр-культуры. Здесь решающую роль играло непонимание того факта, что подростки более активные, чем младшие дети, в своем самоутверждении заинтересованы в поисковых формах деятельности и поведения, в более рискованных и нестандартных их актах. Не случайно поэтому подростковые и молодежные субкультуры – это реальные попытки создания новых норм социального действия, которые должны быть приняты и должны быть поняты педагогом. Подростки закономерно перерастают стандарты детской субкультуры, а вместе с ней и естественно принятые ими в детстве нормы поведения ради освоения взрослых норм и получения собственного жизненного опыта. Кризис подросткового возраста отчасти связан с болезненным отказом от детских правил поведения и попыткой выработать новые, часто альтернативные как взрослой, так детской субкультурам. Здесь идет своеобразный отбор тех качеств личности, которые требуются или соответствуют наличным субкультурам. Таким образом, подростковые и молодежные субкультуры выполняют не только социализирующие функции, но и конструктивнотворческие, поскольку явления молодежной субкультуры непосредственно включены в жизнь общества и определяют некоторые формы его развития. Субкультура учительская включает специфически характерные только для учительской среды ценностные установки, формирующие способы профессиональной деятельности и общения и определяющие принципы бытования профессионального учительского сообщества в определенных социокультурных условиях. 79 Внутри учительской субкультуры вырабатываются гласные и негласные нормы и требования соответствия стандартам данного общества. Это касается поддержания профессионального статуса всей совокупности внешних и внутренних характеристик. Замечено, что носители субкультуры (а внутри нее - отдельные поколенческие общности) отличаются характерной манерой и стилем поведения и общения, наличием общих элементов внешнего вида, регламентированным имиджем субкультурной нормы. Но обязательно все учителя являются носителями своей профессиональной субкультуры. Здесь важно как именно складываются в связи с этим их профессиональные и личностные взаимоотношения. Обычно существуют два пути: субкультурное сообщество мирится с "белой вороной" или чаще всего отторгает ее и вытесняет из своего круга. Тогда такой педагог вынужден искать другое сообщество, где бы его субкультурные ожидания и потребности могли реализоваться. Значительно реже сообществом признается индивидуальность, несоответствующая тем или иным субкультурным установкам. В основании профессиональной учительской субкультуры лежат социально-психологические факторы. Ей свойственны модификации, связанные с национальными, территориальными, социальными, историческими аспектами, поэтому ее характеристики не носят универсального характера и не однородны. В сфере современного образования актуальны задачи проектирования инновационного образовательного пространства и разнообразной социокультурной и образовательной среды, которые не могут быть решены без учета существующего многообразия развивающихся субкультур и без создания условий для их взаимодействия как равноценных явлений культуры социума. М.М.Князева СУБЪЕКТИВНОСТЬ – SUBJECTIVITY: базовая категория антропологической психологии (психологии человека), определяющая общий принцип существования человеческой реальности, непосредственного самобытия человека. Как форма и способ организации человеческой реальности, субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии. Субъективность составляет родовую специфику человека, принципиально отличает собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Для человеческой субъективности не существует однопорядковых, равнозначных явлений, с которыми она находилась бы в причинноследственных отношениях (ни природно-телесных, ни социокультурных). Для нее невозможно указать совокупность порождающих ее внешних причин, условий, обстоятельств; ее природа и специфическое отличие от других явлений объективного мира состоит именно в отношении к ним, ко 80 всему внешнему; ее специфика состоит в самопричинности и самообусловленности. Источник происхождения и становления субъективности в онтогенезе связан с кардинальным изменением механизмов жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это - тот фундаментальный поворот в живой природе, на котором общее свойство самоорганизации живых систем уступает место механизму самоконтроля. Здесь впервые возникает отношение к самому себе, становится самость, субъективность, что и позволяет однажды человеческого индивиду стать действительным субъектом (самостоятельным распорядителем) собственной жизни. Для становления человеческой субъективности природное и общественное, социальное и биологическое есть предпосылки (материал), из которых живущий человек строит принципиально новое, нечто третье, – способствующее о-своению (превращению в свое) противостоящей ему (а не внутри находящейся) его природности и противостоящей ему его собственной социальности. Этот – всегда конкретно-исторический – путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих собственно человеческое, практическое отношение к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его самости, субъективности с ее имманентной способностью быть "для себя". Предельно обобщая можно сказать: в человеке субъективно все то, что является основой самой возможности и способности быть (становиться) в практическое отношение к своей жизни, к самому себе; соответственно – все то в человеке, что остается за пределами такого отношения, – является объектным (фактически природным), еще только могущим стать фактом предстоящей ему собственной жизнедеятельности. При изучении человеческой суъективности необходимо специально вводить и постоянно учитывать три типа детерминации - причинную, целевую и ценностную. Только в этих трех координатах появляется возможность вполне адекватно реконструировать ход развития субъективности, а тем самым понять ее. Современное человекознание показало: развитие человека, его субъективности, всего психологического строя – это одновременно и естественный, и искусственный процесс. Вполне возможно для естественной составляющей "развития" сохранить традиционное обозначение ее как "процесса", а для искусственной составляющей – ввести специальное ее обозначение как "деятельность разбивания". Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических (биографических) изменений человеческой реальности в рамках определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только декларировать культурно-историческую обусловленность развития 81 субъективности, внутреннего мира человека, а прямо вводить исторический контекст в сам "текст" этого процесса, в его содержание и способ организации. Собственно развитие в данном случае может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Однако необходимо ввести особое - третье представление о развитии: а именно, как о кардинальном структурном преобразовании того, что развивается. Развитие – это сдвиг, "метаморфоз", скачок, которые по своей сути не сводимы ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам (ни к причинным, ни к целевым детерминантам); они не являются ни естественными, ни искусственными формами развития. Скорее, эти формы сверх- или вне-естественны, иноприродны для человеческой субъективности в ее сугубо историко-культурной развертке. Здесь необходим выход в особую – духовную – реальность бытия человеческой субъективности и поиск особых – ценностных – детерминант ее становления. Только отсюда впервые оказывается возможным вести речь о развитии (в третье его смысле) – как о САМОРАЗВИТИИ, т.е. о развитии человеком своей собственной самости. Такие хорошо всем известные символы человеческой реальности, как внутренний мир, индивидуальность, субъективность, самость, являются ключом в поиске оснований и условий духовного становления человека в пределах его индивидуальной жизни. Именно поэтому феномен субъективности должен быть поставлен в самый центр всей психолого-педагогической проблематики человека. Этим выбором утверждается, что субъективность в природе человека есть настоящий факт, а не умозрительная конструкция. Это - действительно реальность, а не иллюзия человеческих представлений о себе. Более того, из всех фактов, с какими имеет дело человекознание, ни один из них не является столь кардинальным для понимания сути человека. Категория субъективности – та основа, которая позволяет развернуть и панораму, и перспективу наших представлений о человеке, становящемся и определяющимся в мире; о человеке, обретающем образ человеческий во времени не только личной биографии, но и мировой истории, в пространстве не только наличного сознания и наличной цивилизации, но и универсального мира культуры. Знание закономерностей и конкретных механизмов развития субъективности позволяет подойти к построению возрастно-нормативных моделей такого развития, где нормативность означает, прежде всего, оптимальность обретения человеческих способностей при данных условиях. Полагая, что образование есть всеобщая форма становления и развития субъективной реальности во времени истории и пространстве культуры, возможно осуществление целенаправленного проектирования образовательных процессов и систем в соответствии с задачами и ценностями развития человека. 82 В.И.Слободчиков СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ – SUBJECTIVE EXPERIENCE: опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружаемого мира, в общении, в различных видах деятельности. В нем представлены результаты целенаправленного обучения, а также стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. Оба источника субъектного опыта в ходе онтогенеза претерпевают изменения по содержанию и функциям, но остаются самостоятельными и личностнозначимыми. Согласование двух источников опыта необходимо в образовании для обеспечения полноценного развития личности. Учебный процесс представляет собой своеобразную встречу задаваемого в виде социокультурных образцов общественного опыта с индивидуальным, данным в жизнедеятельности каждого субъекта. Соотношение задаваемого и данного опыта носит динамичный характер, требует внимательного анализа их содержания. Носителями субъектного опыта в равной мере являются и учитель, и ученик. В педагогическом общении должны быть выделены особенности субъектного опыта каждого из участников образовательного процесса с тем, чтобы содержание этого общения было продуктивным. В содержание субъектного опыта входят; - предметы (предметы познания и деятельности), представления, понятия; - операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); - эмоциональные коды (личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. Функции субъектного опыта в познании состоят в том, что с позиции этого опыта, через своеобразную избирательность упорядочивается восприятие информации, обеспечивается индивидуальное видение мира. В субъектном опыте отражаются: биография личности, различные влияния (семейные, национальные, социокультурные), результаты ее повседневной жизнедеятельности и реального взаимоотношения с окружающим миром, что делает процесс познания личностно-значимым постижением этого мира. В субъектном опыте фиксируется ценностное отношение к миру и как всякое отношение оно всегда имеет эмоциональную окрашенность. Образовательные процессы должны опираться на субъектный опыт. Проектирование этих процессов требует его выявления и учета, поскольку в нем фиксируется не только инструментальное содержание деятельности каждого ученика, но и опыт эмоциональной жизни, который нельзя усвоить, его надо прожить. Работа с субъектным опытом ребенка в ходе обучения должна иметь критериальную ценность. 83 О.С.Газман Т ТВОРЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО – CREATIVE COOPERATION: принцип личностно ориентированной педагогики; процесс взаимодействия детей между собой, детей и взрослых в достижении общей цели. В такой деятельности творческие способности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития. В школе сотрудничество возникает стихийно, часто как форма оппозиции учителю: известно, какие изощренные формы подсказок и шпаргалок выдумывают дети и подростки. Подлинное творческое сотрудничество до сих пор не стало принципом ежедневной работы в массовой школе, к тому же оно, если и складывается, то чаще всего в воспитательной работе, а не в обучении. Лишь немногие учителя, стремясь достичь взаимопонимания с учениками, используют потенциал творческого сотрудничества в учебном процессе. Оно возникает при различных групповых методах обучения, как в одновозрастных, так и разновозрастных группах. Поставленные цели и задачи обязательно должны быть выполнимы для данной группы, и каждый ученик должен иметь возможность, не ущемляя интересов своих товарищей, проявить свои способности (или показать реальный уровень возможностей). Например, ученик, лидирующий в одновозрастной группе при решении задачи, никогда не ставится в пример другим ученикам, и, тем более, не экзаменует их. Равно как и молчащий ученик никогда не осуждается учителем и учениками. Напротив, все предлагают ему поддержку и помощь. При этом неизбежно встает проблема оценивания работы группы и других учеников. Наиболее опытные учителя разными способами уходят от конкретных оценок, отменяя их (как Амонашвили) или снижая их значение (как Шаталов, Ильин). В результате у учащихся появляется возможность безбоязненно проявить и использовать творческие способности и свободно развиваться. Творческое сотрудничество в разновозрастных группах еще эффективнее, так как в них снимается страх быть хуже, чем другие, уменьшается возможность насмешки над кем-то за проявленную неумелость, поскольку быть младшим не стыдно, а старшим – ответственно. Творческое сотрудничество в таких группах позволяет развиваться всем субъектам обучения (учения), от младших до старших, включая учителя, так как сам объясняющий может поновому понять учебный материал, а возникающее при этом взаимопонимание учителя и учеников способствует развитию творческих способностей каждого. Только в результате творческого сотрудничества и возникшего неформального общения учитель и ученики могут достигнуть взаимопонимания, свободно проявить себя и глубже узнать друг друга. Ведь, как сказал Экзюпери, самого главного глазами не увидишь. Помочь научиться 84 можно только тем, кого мы знаем не хуже себя, кто приручил нас и кого мы приручили. О.М.Леонтьева ТРАНСФИНИТНОСТЬ – TRANSFINITY: (от латин. trans – за пределами, finitus – ограниченный) присутствие актуально-бесконечного в сознании. Термин "трансфинитность" обозначает представленность актуально-бесконечного в "сотворенной природе" ("natura naturata"). Термин был введен Г.Кантором и открывал путь к описанию феноменов воплощенности актуально-бесконечного в индивидуальном сознании человека. В основе представлений о трансфинитности лежит разграничение потенциальной и актуальной бесконечности. Потенциальная бесконечность характеризуется возможностью принципиально неограниченного (незавершенного) воспроизводства той или иной схемы действования. Примером потенциально-бесконечного могут служить счет, не имеющий завершающего элемента; мысленное продвижение в пространстве и времени, воспринимаемое как не имеющее конца. Актуальная бесконечность характеризуется внутренней завершенностью, реализованностью, единовременностью бытия ее элементов. Одна из форм присутствия актуально-бесконечного в сознании является понятие. Согласно Шеллингу, понятие есть бесконечность, так как объединяет множество представлений, которое не является конечным. Также понятие существует в его определенности и данности мышлению, что придает ему статус актуальной бесконечности. Выражая идею актуальной бесконечности как "замкнутую бесконечность", Гете говорил, что она в большей мере соответствует человеку, чем звездное небо. Образ звездного неба, поясняет П.А.Флоренский, выступает как некоторая возможность устремляться все дальше, никогда не будучи в состоянии произвести синтез и успокоиться на целом. Феномен присутствия актуальной бесконечности не сводится к ее понятийной явленности. Особо следует ставить вопрос о чувственной форме существования актуально-бесконечного в сознании: о самом переживании трансфинитности (В.А.Петровский, 1992). Существует ли и на чем бы могло быть основано переживание бесконечности как всецело присутствующей "здесь" и "теперь"? Людям, порой на мгновение, открывается бесконечность в ее полном объеме, будь то переживание Истины, Любви, Совершенства. В основе этих переживаний – чувство безусловности того, что есть, чувство невозможности существования "иного" по отношению к данному. Отрицание самой возможности отрицания того, что дано, переживается как бесконечность явленного, как полнота его бытия. Трансфинитность не рассматривалась в качестве определяющей ценности традиционного образования, однако для личностно ориентированного образования постижение трансфинитности принципиально, поскольку оно исходит из самоценности уникального опыта человека, а также общего опыта (того, что открывается человеку наряду с другими людьми в границах некоторой социальной общности) и универсального, всеобщего опыта (того, что открывается человеку как 85 представителю рода). Только на основе переживания трансфинитности человек может прочувствовать цельность своего бытия в мире, ощутить действительность своего Я. В.А.Петровский У УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ "НАПРАВЛЯЕМОГО ПРОЕКТА" – "GUIDED DESIGN" CURRICULUM: учебные программы, называемые "Направляемым проектом" является обучающим методом, разработанным Чарльзом Вейлесом (Университет Западной Вирджинии) и Робертом Стагером (Винсдорский Университет, Канада). Метод основан на педагогическом исследовании особенностей активного обучения (учения) и предусматривает последовательность построения учебных ситуаций. Он включает практическое руководство для "ежедневной организации процесса обучения-учения-тестирования" (Вейлес и Стагер, 1976). Метод используется учителями с 1977г. и показал хорошую результативность в различных учебных предметах, в том числе в философии, в педагогических и научных дисциплинах. Он также эффективно используется в настоящее время в преподавании межнациональных и кросскультурных тем и проблем. Методика "Guided Design" начинается с попыток учащихся описать в форме изложения ситуацию, в которой надо решить предложенные проблемы. Для примера можно сослаться на два проекта, применяемых в Беннетт-колледже в Гринсборо, США (Р.Люсьер). В одном из проектов учащихся просят представить их участие в некоем государственном комитете, уполномоченном решать важные политические проблемы, а в другом – ситуацию, в которой традиционной (негласное) "предпочтение по полу" употреблено в ущерб женщинам. Работа по каждому проекту предусматривает: 1. предварительное инструктирование группы в 5-7 учащихся; 2. индивидуальные задания; 3. чтение исторических источников и изучение библиографии по теме; 4. стимулирование индивидуального исследования (учащихся просят в свободной форме обсудить возможные решения заданной ситуации). По мере развертывания дискуссии группе предлагаются "подсказки" (инструкции), направляющие к окончательному решению через следующие этапы: идентификации проблемы; соединения информации; анализа различных аспектов проблемы; генерирования возможных решений; установления сдерживающих обстоятельств и ограничительных условий; синтезирования перспективных решений; подготовки заключительного письменного объяснения позиции группы в принятом решении на основе достигнутого консенсуса. Методология "Направляемого проекта" поощряет взаимодействие, терпимость к чужому мнению, обсуждение ценностных приоритетов и философствование. В то же время она способствует развитию индивидуальной позиции при ответе на предлагаемые исследовательские проекты, что, в конечном счете, помогает выработке общегруппового решения. Методология "Направляемого проекта" позволяет моделировать и 86 формировать эффективный интеллектуальный процесс по решению проблем, применяя научные методики и используя демократические средства, когда коллеги ищут и достигают социально значимого результата сообща. R.Lucier, C.Miller ц ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ – VALUE ATTITUDES: предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъектного опыта с бытующими в социуме моральными и культурными образцами и выражают конкретное понимание целей человеческого существования, жизненные притязания и престижные предпочтения, представления о должном и эстетический вкус. Ценностные ориентации – система устремлений личности, характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеалах, о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивности. Традиционно ценностные ориентации понимались как содержание социального уровня направленности личности, взаимосвязанной со значимыми для нее оценками действительности. Но в таком виде представление о ценностных ориентациях было лишено двух важнейших качеств: внутренне обусловленной самоценности и изменяемости во времени. Проблема динамики ценностных ориентаций личности важна для психолого-педагогического объяснения личностного развития (и молодого, и зрелого человека), для понимания конструктивного преодоления кризисных периодов в жизни индивида, в основе которых – переосмысление личностных ценностей. Признание факта динамики ценностных ориентаций важно: . для совершенствования содержания и форм переподготовки профессионалов, для понимания механизмов самоопределения и самореализации всех субъектов образовательных систем, . для объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов (актуального в условиях реформ в образовании), . для создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных, нравственных ценностей детьми, . для реализации принципов принятия-самопринятия, самоценностидругодоминатности, важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики. Существенным элементом динамики ценностных ориентаций является ценностное противоречие между различными противоположными смыслами и значениями, когда у личности возникает противопоставление разных ценностей или рассогласование ее ценностей, старого и нового опыта и инициируемой деятельности. Ценностное противоречие переживается и осознается личностью как трудность выбора и принятия решения. Оно 87 разрешается человеком в ценностно-ориентировочной деятельности (переживании неудовлетворенности собой, актуализации осознания и соизмерения ценностей, нахождении средств реализации новых ценностных ориентаций в новом опыте деятельности). Ценностные ориентации – выражение степени динамизма и открытости самой личности. Иерархия ценностных ориентаций влияет на формирования определенного социально-культурного типа личности. По аналогии, иерархия ценностей в целом влияет и на формирование определенного типа образования (как содержания и философии образования самого по себе, так и сознания его субъектов). Ценностный тип образования задает то или иное понимание смыслов педагогической деятельности, влияет на структуру и содержание ценностных ориентаций педагогов. Н.В.Иванова ЦЕННОСТЬ – VALUE: понятие введено в научный оборот И.Кантом при противоположении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости). В "Критике практического разума" Кант показал различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, того, что есть, с другой стороны. Мир должного как бы достраивает мир сущего, а значит, и достоверного до целостности и системы, поэтому действие, по Канту, невозможно без включения его в структуру должного. Однако нормы и ценности не только управляют действиями. Всякая ценность – цель сама по себе, к ней стремятся ради нее самой, поскольку она – идеал, источником которого является критическое сознание как конструктор всяких норм. Познание ценности, их мысленное созерцание и переживание основаны на чувствах, прежде всего таких основополагающих, как чувства Любви и стремления к Добру, Истине и Красоте. Согласно, например М.Шелеру, всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются "ранги" ценностей: ценности тем выше, чем они менее причастны "делимости", и чем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом смысле, наименее долговечными являются ценности "приятного" или "материального блага", связанных с удовлетворением преходящих склонностей и потребностей человека и которые наиболее "делимы". Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает ценность. Если мотивы конкретной деятельности задаются часто ситуацией, то ценности порождаются социальными и культурными условиями бытия и более глубинными факторами существования человека. В этом контексте мир ценностей есть внеличностный и надличностный, а в определенных случаях и внеисторический. Ценности оказываются принадлежащими сфере бытия человека. 88 В.Франкл показал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни. Он отмечал, что ценности выступают как смысловые универсалии и составляют три основные класса, позволяющие сделать жизнь человека осмысленной: - ценности творчества (в том числе труда), - ценности переживания (прежде всего любви), - ценности отношения. Источником ценностей являются мир "десяти тысяч уникальных ситуаций" и совесть человека как "смысловой орган", способный отыскать уникальный смысл в каждой из ситуаций. Ценность принадлежит к тем многозначным понятиям, которые распространены и в сфере обыденного сознания, и сфере научного, в частности, методологического и философского знания. Отражая все то, что осознается и переживается личностью как актуальная значимость, как смысл, как идеал, они предстают и как сущностные характеристики сознания и поведения индивида, и как целевые конструкты социальной деятельности. Н.В.Иванова 89 Ш ШКОЛА ВЗРОСЛЕНИЯ – SCHOOL OF MATURING: термин введен в научную лексику В.В.Давыдовым для обозначения совокупности особых педагогических технологий, обеспечивающих РАЗВИТИЕ. Современная психология развития (В.В.Давыдов, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин и др.) показала, что процесс перехода ребенка с одной возрастной ступени (стадии) на другую не сводится к развитию отдельных его качеств (интеллектуальных, физических и т.п.). Процессы такого перехода требуют, кроме того, особых условий, особой организации среды образования. Школу, специально обеспечивающую возрастное движение (взросление), называют школой взросления. Ее характерными чертами являются: - введение возрастной стратификации и символизации, т.е. построение особых форм, методов, содержание и пространств образования для каждой возрастной ступени, - оформление возрастных переходов и переходных периодов (учет их высокой значимости), - широкая представленность образцов взрослой жизни (в том числе и учительской). Педагогические условия в школе взросления изменяются с возрастом. Они включают предоставление школьнику все большей свободы, самостоятельности и ответственности, что позволяет уже на начальных ступенях раскрыть перед каждым школьником перспективу его саморазвития. И.Д.Фрумин 90 БИБЛИОГРАФИЯ Алексеев Н.Г. "Принципы и критерии экспертизы программ развития образования". //Вопросы методологии, N 1-2, 1994. Асмолов А.Г. Психология личности.- М., 1990. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М., 1993. Газман О.С. "Гуманизм и свобода". //Гуманизация воспитания в современных условиях.- М.,1995. Зинченко В.П.,Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.,1994. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках.- М.,1994. Котова И.Б., Петровский А.В., Шиянов Е.Н. "Введение в педагогику. Программа". //Педагогика, N 2,1994. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры.- М.,1994. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект.- М., 1990. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.,1992. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции ИПИ.- М.,1994. Психологические критерии качества знаний школьников. Ред. И.С.Якиманская.М.,1991. Психология развивающейся личности. Ред. Петровский А.В. – М.,1987. Психология. Словарь. Сост. Карпенко Л.А. Под общ. ред. А.В.Петровского, М-Г.Ярошеского.- М., 1990. Российская педагогическая энциклопедия. Гл. ред. Давыдов В.В.- М., 1993. Слободчиков В.И. "Психологически проблемы становления внутреннего мира человека". //Вопросы психологии, N 6, 1986. Слободчиков В.И. "Категория возраста в психологии и педагогике развития". //Вопросы психологии, N 2, 1992. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь.Ред. В.М.Полонский.- М., 1993. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию.- ЮНЕСКО, 1-е изд.на русс.яз., 1983. Якиманская И.С. Как развивать учащихся на уроках математики (метод, пособие). М., 1991. Barber, В. An Aristocracy of Everyone. NY, 1992. Bishop, A. "Mathematical Education in its Cultural Context" in Educational Studies in Mathematics Capra, F. The Turning Point " Science, Society and the Rising Culture", L-,1990. Clay, J.A. Science-Related Attitudes of 13 Year Old in Two Educational Systems (unpublished M.A. dissertation, University Of London, 1986) Cohen, B. The Cultural Science of Man. London,1988. Coles, R. The Call of Ser91 vice: a Witness to Idealism. NY.1993. Education and Society, Keitel, C. (editor), UNESCO, Paris. Klein,J.T. Interdisciplinary: History, Theory, and Practice. Detroit,1990. Kolb.D.A. Experiential Learning. NY.1984. Cross-cultural approaches to literacy. Street, B. (editor). CUP. 1993 Le Vine, R.A., While, M.I. Human Conditions: the Cultural Basic of Educational Development. NY.1986. Lucier, R. Bioethics and Research, Sex Equality and Religion. Greensboro, 1994. Luizzi, V.A Case for Legal Ethics: Legal Ethics as a Source of a Universal Ethic. NY.1993. Nash P. Models of Man: Exploration in the West Educational Tradition. NY,1968. Povey, J., Walshe, 1. An English Teacher's Handbook of Educational Terms. M.1982. Stotsky,S. Connecting Civic Education and Language Education: The Contemporary Challenge. NY.1991. Wales,C.E., Stager.R.A. Guided Design. Morgantown, 1977. Handbook of Research on Teaching, Sponsored by the American Education Research Association. The International Encyclopedia of Education: Research and Studies. The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Ed. by J.Dunkin. Pergamon Press, 1987. Baker D, Semple C, Stead. How Big is the MOON? OUP, Australia, 1990. Baker D, Street B. Literacy and Numeracy Concepts and Definitions. Encyclopedia of Education.- Pergamon Press. 92 АВТОРЫ · AUTHORS Baker D., B.A.,M.Sc., Senior Lecturer, University of Brighton, UK: "Cultural Nature of Numeracy" Bohm I, B.A.,M.A., Director, Institute for Productive Learning in Europe, Germany: "Productive Learning" Clay J., M.A., Senior Lecturer, University of Brighton, UK: "Cultural Base of Science in School" Cooper D., Ph.D„ Ass. Prof., Michigan State University, USA: "Civil Literacy", "Integrative Curricula", "Service-Learning": Lucier R., Ph.D., Prof., Bennett College, USA: "'Guided Design' Curriculum" Luizzi V., Ph.D.,J.D., Prof., Southwest Texas State University, USA: "Role Models in Moral Education" Miller C., Administrative Assistant, Department of Philosophy, University of North Caroline at Chapel Hill: "'Guided Design' Curriculum" Абрамова С.Г., к.пс.н., Институт педагогических инноваций РАО, Москва (далее ИПИ РАО): "Интеллектуальные способности", "Педагогические технологии" Алексеев Н.Г., член-корр. РАО, ИПИ РАО: "Проектирование", "Рефлексия" Александрова Е.А., самоопределение" учитель гимназии, Саратов: "Культурное Газман О.С., член-корр. РАО, ИПИ РАО: "Самоопределение", "Свобода", "Социализация" Иванов А.В., науч.сотр., ИПИ РАО: "Защита" Иванова Н.В., к.пс.н., Рига, Латвия: "Принятие-Самопринятие", "Ценностные ориентации", "Ценность" Ивлева М.И., к.филос.н, Российская Экономическая Академия: "Добродетель", Князева М.М., к.филос.н., ИПИ РАО: "Инновационный потенциал педагога", "Мультикультурное пространство образования", "Субкультура" 93 Костенчук И.А., психолог, Москва: "Диалогическое общение" Крылова Н.Б., к.филос.н., ИПИ РАО: "Предисловие", "Встреча", "Выбор", "Группы риска", "Другодоминантность", "Индивидуализм", "Культурология образования", "Мультикультурное образование", "Образование через сообщество", "Среда" Кузнецова И.В., учитель гимназии, Моск. Обл.: редактирование текстов на англ. языке Леонтьева О.М., учитель школы, Моск. обл.: "Взаимопонимание", "Творческое сотрудничество" Петровский В.А., д.пс.н., ИПИ РАО: "Адаптивность-Неадаптивность", "Отраженная субъектность", "Персонализация", "Трансфинитность" Сергеев С.Ф., к.пс.н., Тула: "Средо-ориентированное обучение" Слободчиков В.И., д.пс.н., директор ИПИ РАО: "Возраст", "Со-бытийная общность", "Субъективность" Тарасов В.В., аспирант ИПИ РАО: "Образование" Фрумин И.Д., директор экспериментальной школы "Универс", Красноярск: "Образовательное пространство", "Школа взросления" Юсфин С.М., научн. сотр., ИПИ РАО: "Договор", "Партнерство" Якиманская И.С., д.пс.н., ИПИ РАО: "Дифференциация образования", "Индивидуальность", "Личностно-ориентированное образование", "Саморазвитие", "Субъектный опыт" 94 SUMMARY The actual tasks of the modern education are aimed not only at broadening of the humanistic education experience but also at developing its conceptions, comprehension of perspective theoretical and innovative ideas which reflect and stimulate practical experience. But it is a rather long and complicated process to make fundamental research which sums up the results at each stage of the changes in the educative sphere. The publication of brief reference editions is a more mobile way of keeping informed about the latest social and scientific problems, the fixation of peculiarities of the theoretical knowledge evolution and the innovative process. The present Thesaurus is meant to be an edition of such genre and direction. Its authors are united by the joint understanding of the modern educative values which define the perspective of the development of the different trends in educative systems on the eve of the XXI century. In the articles the authors try to comprehend them in a new way or in new notions. They are orientated on the outstripping development of the theory. Some of the notions overstep the limits of the traditional pedagogical interpretation and discover the existential and cultural-anthropological values of education. Every break-though into the new educational space changes objectively the content of the whole sphere of education, its philosophy, creates new cultural conditions of its development. As a result of these processes a new system of values in the educational sphere is being formed. New attitudes, meanings and senses of mental activities, newly comprehended ideal norms of being are accepted by teachers as the basis of their new experience, objectives and actions. That is why the values are in the process of constant changing, but without changes in their deep and global essence: the orientation at the human being, human rights and freedoms; the general conditions of existence, norm of interaction and relation in community. The key to the construction of this Thesaurus understand the multilevel value content of the educational space. These levels are: - existential (the level of child's being, his/her inner and outer world); - sociocultural (the level of social and cultural community practices); - systematic-educational (the level of educational space); - epistemological (the level of methodological, philosophical, culturological, psychological, pedagogical knowledge). This Thesaurus contains terms, notions and word-builds, which represent free, humanistic, personality-centered education. Some of them have already widely used, other are innovative or debatable, because they give a new understanding of practical and research experience. All definitions and descriptions are united in four blocks: 1. The values of the child's being conditions ("Freedom", "Individuality", "Virtue", "Other-Dominance ", "Acceptance", "Defense" and others). 2. Values of sociocultural and psychological-pedagogical conditions and principles of development and self-development of personality ("Adaptivity-Unadaptivity", "Individualism", "Interaction", "Role Models in Moral Education" and others). 3. This block reflects a new understanding of the ideas and the means of the pedagogical activity viewed as values ("Pedagogical Technologies", "Integrative Curricula", "Guided Design" Curriculum", "Cultural Nature of Numeracy", "Cultural Base of Science in School ", "Productive Learning" and others). 4. The fourth block reflects new conceptions of sociocultural development of the educational sphere and understanding of sociocultural character of its systems and space organization ("Educational Space", "Community Education", "Multicultural Educational Space", "Projecting" and others). This Thesaurus is meant for all those who accept education as a special value activity. This Thesaurus is the first issue of series of brochures, which will trace the development of the new ideas and experience of modern education in different countries (in the international educative process). ADAPTIVITY-UNADAPTIVITY is a state of activity, a characteristic conformity (or 95 non-conformity) between the goals set by a person and the result his/her achieves in the process of activity. The special analysis shows that the concept which asserts that the individual is an ad aptive being has a restrictive meaning. Nowadays the understanding of the universality of individual unadaptivity and the comprehension of the existence of both positive and negative forms of unadaptivity are actual and productive. Unadaptivity indicates contradictions between the intensions and the actions, between the idea and its realization. Unadaptivity is a bright feature of pedagogical interaction between the child and the adult, the student and teacher. It is evident, that the habit to look at the adult (the teacher of parent) as the subject of pedagogical process and to see the child only as its object is wrong and obsolete. It is the consequence of a narrow disciplinary approach to teaching. The acceptance of unadaptivity is a feature of the personality-centered educational model. It assumes the subjectivity of the child. INTERACTION is the consonant activity aimed at the implementation of the joint goals and results in the process of solving problems significant for its participants. According to the psychological consistent pattern the development of the personality and its activities are strongly connected. The personality-centered education is based on the principle of the joint value interaction for the benefit of the self-actualization and self-development of the child and the adult. MUTUAL UNDERSTANDING is a system of senses, feelings and interrelations, which gives an opportunity to achieve the aims of joint activities or intercourse in concord. It promotes the observance of trust and interests, and it gives an opportunity to self-revealing abilit ies. In order to make educative process more successful, the mutual understanding between all its subjects is necessary: between students; the class and the teacher; the student and the teacher; the teachers; the teachers' staff and the school administration. Mutual understanding takes place in the activities of those teachers who built the relationship with children on the base of love to them, person charm and individual methods of teaching and communicating with children. Such teachers understand the value of individual success; they don't compare the development of individual with some average standard only. AGE is a key notion for projecting developing education system and for division of subjective reality development into periods in the individual life. This notion is a special category which has a regulative (but not reflective) status in the frames of definite social practice. The understanding of correlations between the genetically inherent, socially and self acquired features of the age can serve as the base for this conception. From this viewpoint individuals of the same age group differ according to the mentioned above features. The age categories have three systems of counting: 1. Individual development (the child's psychobiological maturity level); 2. The age strat ification of society (the age division according to social norms); 3. The age symbolism of culture (the whole complex of social expectations in behavior). Age doesn't develop; it is formed according to the changes in social practice. To counterbalance the traditional understanding it can be ac cepted that age is not a structure or result; it is a form of development. The transition from one age level to the next one is not automatic; it is organized in accordance with solving definite tasks of the human subjectivity development. Age is the starting point of developing education projecting according to division of development into periods and age nomenclature (V.I.SIobodchikov 1991). There are two types of projecting: -Psychological-Pedagogical - a) training (mastering the means of activity); b) forming (mastering the means of action); c) upbringing (socialization); and - Social-Pedagogical projecting of educational institutions and sphere, where these processes take place. Any age period is a kind of sociocultural space, where education and development are practiced; the boundaries of it are given by the other age groups' activity. It is the meeting point of different generations. The structure of the age is expressed by the co=existing community of the educative process par 96 ticipants, by different age groups' meeting with their connections and relationship. MEETING is a philosophical term which indicated a special process and an act of mutual understanding and interaction of subjects in deep-felt communication, based on the principles of acceptance and other-dominance. Meeting is also viewed as a more universal interaction which is manifested in the intersection of the subject-subject experience (Individual-Individual), and the interaction of subject-object experience, where the object takes the role of the subject (Individual-Society, Individual-Religion, Individual- Culture, Individual-Nature, Individual-Cosmos). In the frames of the personality-centered education the subject-subject meeting experience gets a special value as it helps the teacher or other grown-ups engaged in the process of education to understand the deep essence of the individual interaction with a child or teenager. Deep-felt pedagogical communication (but not informational or situational widely spread in the educative process) is always the meeting of two generations; both of them are learning to live. The deep forms of pedagogical communication are rare, because character and content of modern teacher training don't create the conditions for deep communication. So the changing of educative systems is an actual task of society in order for all educators to cultivate the skills of deep mutual understanding and mutual determination of aspirations of all through one and one through all (G.S. Batishev). CHOICE is a moral right and a psychological readiness to manifest the free will in concrete actions and activities, to define goals and means for their achievement. Choice as well as self-determination is one of the main principles of personality-centered education. It is oriented on the inner potential of the child's individuality which needs adequate ways of self-realization in the society in the process of overcoming problems. Many concrete pedagogical situations can be solved only in the process of independent choice, made by the child. That is why the most important pedagogical task is creating the conditions for an independent choice, its stimulation and forming the child's readiness to act in the situation of choice, and the skills to find the ways out of these situations within stress. CIVIL LITERACY encompasses the range of discourse skills required to live in civil society. An innovative way of advancing civil literacy is to assign students writing projects with community and public service agencies. Curricula that advance civil literacy rest on the three basic tenets: 1. Rhetorical strategies made available to students through civil service assignments support effective writing pedagogy. 2. Writing projects assigned to students in conjunction with community service placements advance higher order academic discourse skills. 3. The combination of writing for a public service agency and the intellectual experience gained through carefully studying primary cultural source materials is a particularly effective way of advancing civil education which stresses the cultivation of civil virtues, the social and cultural foundations of civil duty, the moral content of citizenship in democracy, the reciprocal nature of ethical obligation between citizen and state, the close ties between liberal arts values and career preparation as well as personal development. Courses should examine primary historical source materials, documents, and literary expressions that constitute the historical conversation over public culture in a student's country. Courses should invite students to discuss and critically evaluate value system of civil commitment. Students should also be invited to explore values issues in their own lives and the relevance of those issues to the civil condition of their country's past, present, and future. GROUPS AT RISK is a term of social pedagogic for the designation of those groups of population (children, teenagers, young people, and also families) which lost themselves in critical situation or have unfavorable living conditions; or display different forms of asocial behavior. Those people why are precipitated in situation of restricted choice also belong to a group at risk, and they need social (psychological, medical or pedagogical) help. Usually they are living in zones of risk which exist objectively in every society on the base of multitude of social prob97 lems. When education doesn't solve its tasks, it promotes the expansion of these zones. The reasons of it are the high level of pedagogical defects, the authoritarian methods of guidance, the indifference and the lack of understanding psychology of neglected children and children from split families. Projecting in the educational sphere should provide changes of the whole educational space. Such approach allows not to oppose successful children to difficult ones, but to include them in one educative/cultural process. DIALOGIC COMMUNICATION is communication based on the dialogue. It can be viewed as a condition of subject-subject relations at school contrary to the traditional subject-object relations. In monologist relations the will of one of the members of communication is accepted by other members. Dialogic communication is a joint discussion of a situation, based on the activity (subjectivity) of all its participants. Their activities are directed at the object of their communication, but not at the one of the process participant's personalities. Special conditions should be created to promote dialogic communication in educative processes: the partnership in communication, the acceptance of the partner's right to have and defend his viewpoint, the skill to listen and to hear the partner, readiness to look at the object of the discussion from the partner's position, the ability to feel and express sympathy. EDUCATIONAL DIFFERENTIATION is one of characteristics of modern education. It provides the variety of teaching form, gives an opportunity to take into accounting the students' individual features, their interests, capabilities, values and vocational orientations. The choice of the differentiation system and its principles depends on the aims and tasks of education. VIRTUE is the moral quality of an individual, which shows that he/she is orientated on the practical assimilation of what is considered to be good, and on its realization in own experience. The totality of virtues is one of the most important components of the individual's moral consciousness and experience. Virtues are the essential factor that regulate the individual's behavior, unite persons in their joint life and support the stable existence of the society. There are four types of virtues: collective (orientated on the communal, on the interaction in the community); humanistic (orientated on the individual); life-supporting (orientated on social relations and prag matic experience) and regulative (orientated on self-control and self-appraisal). Children gain the system of virtues on the base of their own experience. AGREEMENT is one of the mechanisms which organize the subject-subject space of interaction. It is based on the correlation of interests of both: the teacher and the student in the process of education. An adult and a child are able to create more effective interaction throwing new ideas and procedure of understanding common interests and senses. The agreement (in its various educative forms) becomes especially valuable in the democratic education. OTHER-DOMINANCE is the individual's attention to other and direction at other individual. Humanistic education introduces not only the notion of traditional education, but the notions with the existential and sociocultural meanings, such as "Meeting" and "Other-Dominance". These notions express the new understanding of the essence of "being" and "co=being" relations, which involve the child into the educative process. The notion "Other-Dominance" has two meanings. 1) "Dominant" is a psychological term used by A. Ukhtomsry for the explanation of the reflective system work, which determines the direction and systematic of the individual behavior. There is a special dominant - "Dominant on the Other Person", which creates the base for moral behavior. 2) G.Batischev, a welt-known Russian philosopher, widely used this notion in the explanation of deep-felt communication. The dominant of everyone's being in the relation of intersubjectivity becomes the dominant of everyone on his/her own Other. In this context the process of up-bringing should be viewed as deep-felt communication in contrary to a widely 98 spread situative-informational approach. The formation of the Other-Dominance as a trait of the child's character is always active and concrete: Love, Care of the Other, Tolerance, and at the same time critical self-appraisal and constant comparison with the Significant Other. DEFENCE is one of the significant principles of personality-centered pedagogic. It reflects the ability and readiness of the educator to help a child or teenager, who is unprotected and can be hurt in critical situation. The system of pedagogical defense is the system of actions aimed at solving problems and conflicts, at inhibition and ceasing negative influence of the environment on the individual. The principle of pedagogical defense assumes the creation of a system of steps, which ensure physical, psychological, social safety and are directed to forming in children and teenagers the ability to defend themselves and others. Pedagogical defense is carried out in a joint (child's and teacher's) search for the ways out (moral choice) of critical situations on the base of stimulating all the child's emotional abilities and the development of selfanalysis, self-control, and if necessary, on the base of a new self-conception. The principle of defense is implemented by those educators, who stand on the position of humanistic and preventive education. INDIVIDUALISM is one of the principles of organizing and self-organizing the individuals' life in the society. It is connected with the principle of liberality. Both terms are based on the acceptance of human freedom as the highest value. The principle of individualism includes the following ideas: alt values (human rights, freedom, democracy, etc.) are individual-centered; all individuals are equal in their rights and duties in society; the nature of the human being given the ground to believe in the original goodness of the individual; every person has the freedom of choice; the society is a means for development and realization of individual, but not vice versa. The principle of individualism is orientated on the social defense of the human rights in the selforganization of private life, on person's self-dependence as a member of the society, on the ability to resist the negative inner influence. The principle of individualism is supposed to deepen such educative conceptions as: orientation on the individual rights and interests of every child and teenager; individual approach, which takes into account not only the features of a child, but also the teacher's adherence to the values individual development. INDIVIDUALITY is unique peculiarities of the individual who implements his/her functions as the subject of development in ontogenesis. The individual peculiarity is defined by the totality of traits and features of his/her psyche, mental life which is formed under the influence of different factors of anthropo-sociogenesis. The individuality is formed 'on basis of a genetic properties, an inherited inclinations in the educative process, and also in the processes of self-development, self-realization, self-education. In the field of education the individuality is taken into account through the full discovery of possibilities of every child's development, through the creation of a sociocultural situation of his/her development, accepting the uniqueness of the student's peculiarities. The individual approach doesn't demand to compare one student with others. It requires comparing one and the same student at different periods of his/her life. The main goal of education is the discovery of individuality and creation of the optimum conditions of its development. INNOVATIONS are an essential component of the development of education. They are expressed in the tendencies of accumulating and changing various initiatives in the educational space which taken together lead to more or less global changes in education and in the transformation of its content and quality, senses and values. Innovations are the systematical self-organization of the educative practices which become prospective for evolution in education and have positive influence on its development and on the development of a wider multicultural sphere. The innovatory mechanisms of the educational development include: the creative atmosphere and interests to initiatives in schools; the creation of sociocultural and economical conditions for accepting and putting into practice various innovations; the full support of searching 99 educational programs; integration of productive methods. Innovatory processes are put into cycles of development: 1. the formation being cycle, 2. the active formation, 3. the transformation cycle. INNOVATORY POTENTIAL OF THE TEACHER is the total combination of sociocultural and creative features of teacher's individuality. It expresses the readiness to in aster his/her educational skills and availability of inner methods which can guarantee this readiness. It also includes the teacher's desire and possibilities to develop his/her interests and conceptions, to look for own non-traditional ways of solving the problems, to accept and to use creatively innov ative approaches which exist in the practice of other teachers. Two principles are regarded to serve as a criterion for the definition of the features mentioned above: the teacher's acceptance of the value of his/her own personality; the acceptance of the child's personality and its value by the teacher. Characteristics of the innovatory potential can be applied to one teacher and to the teacher's staff, INTEGRATIVE CURRICULA are interdisciplinary courses of study, based on an epistemological understanding that the quest for knowledge is best served through an interdisciplinary inquiry that builds bridges between traditionally separate disciplines, restructures constituent disciplines. Integrative courses of study also share character traits and human values: including flexibility, patience, tolerance, sensitivity to others, risk-taking and so on. The following principles of integrative education are important: integrative thinking skills are essential learning tools and should be explicit outcomes of every academic program; the opportunities to seek com mon ground in interdisciplinary studies should be formally structured into General Education program; every student should participate in a collaborative learning enterprise that integrates individual performance and group accomplishment; white differing in cultural heritages which are important to honor and celebrate, all human beings share a common humanity and are capable of transcending differences by engaging in civil discourse. INTELLECTUAL ABILITIES are the individual peculiarities and the methods of thought which influence the activity and self-development of the personality. Every child gains his/her own experience of solving problems and own subjective way of thought. The subjective experience is not only the result or the source of the solution of problems, but also the source of its content. The child solves every new problem in a different new way. Its solution brings the subject to the new way of thinking and a high level of generalization. These processes define the person's selective attitude to information. The predisposition to setting and solving the tasks correlative according to their contest is formed. In the subjective experience of the child's skill of abstract thought the accumulated and generalized experience of solving training tasks is singled out as its relativity independent component which becomes the inner prerequisites for general de velopment of the child. CULTURAL NATURE OF NUMERACY AND NUMERACY PRACTICES IN SCHOOLS. Numeracy is taken to be the numeracy practices individuals engage in daily life, the occasions when they do mathematics, be it at work, in school, in the community. These practices are part of the social fabric of their lives, that is, numeracy is a social practice. The phrase "numeracy practices» is used in preference to "mathematical practices" to alert readers to the parallels that exist in educational research between numeracy and literacy (Street 1993, 12). Common usage makes it much harder to replace the word mathematics with numeracy. There are three components of numeracy practices. These are: the content (skills, activities, kinds of mathematics); the contexts (occasions, purposes) that individuals engage in; and their culture (beliefs and values) that they draw on when doing or using mathematics. Children engage in different numeracy practices in different domains of activity. These different numeracy practices are not totally distinct. There are overlaps in the practices but the focuses, purposes and driving values will often be different. There is no assumption here of a deficit model, that one practice is better or 100 worse than another, they are simply seen as different practices. The practices they engage in during mathematics lessons are called formal or school numeracy (cf. Nunes et al 1993). Children engage in different numeracy practices during the school day that are principally focused on nonmathematical disciplines. These are called informal numeracy practices. For example, the designing and making of children's topic books where the size, shape and number of pages of the book needed to be chosen. Other numeracy practices include street numeracy. The boundaries between these different numeracy practices are not clearly delineated. The premise that numeracy is social practice increases awareness within education of the importance of social and cultural factors that affect children's learning of mathematics. CULTURAL BASE OF SCIENCE IN SCHOOL - The teaching and learning of science have to be considered carefully if we are to avoid the systematic disenfranchising of many children and young people. Science has to be viewed as a cultural construct with a clear social dimension. The historical developments of 'modern science' and its philosophical underpinnings have to be examined. The very nature of science has to be expired and questioned. The culture in which science operates becomes an important factor. Science in school is taught in a mechanistic way heavily influenced by the inductivism of the Bacon tradition. The study of school science involves us in 'taking leave of our senses'. Most science teachers, being unaware of the theory-laden nature of observation, do not have the skills and understandings necessary to critically evaluate the limitations of the experimental method. The nature of how we learn has been heavily influenced by Piagetian theories of cognition, and these ideas have affected the way science and mathematics is taught in school. We tacitly assume that all children as individual go through the various stages of development in same way and in a linear fashion. We take no cognizance that children are members of families and communities and therefore have a political and social dimension. The present National Curriculum is based on this notion of stages and a linear progression of moving from Levels 1 to 10. This mechanical view of learning is in itself deeply em bedded in the scientific culture. The above model of scientific literacy appears to be firmly based on the premise that the 'scientific method' is universal, value-free, objective and totally unproblematic. This monolithic model of scientific literacy that is embedded in Western science was roundly criticized by Feyarabend amongst others. The mere teaching of 'facts' in science is insufficient. Different models of 'scientific literacy' need to be critically examined and furthermore, promoted, if we seek to educate students and citizens of the future to cope with an increasing plurality of views and visions to develop a globally equitable and ecologically sustainable economy and technology. CULTURAL SELF-DETERMINATION is the process of creation аnd realization of the individual's notions of cultural space and individual's place in this space. Cultural self-determination is connected with the constant choice of different forms of cultural activities made by the individual. Self-determination in culture presupposes the existence of a certain individual mechanism which ensures the child's entering the culture: the belief in the value of given displays of culture for self-determination; understanding the way the people around accept the acts aimed at the cultural self-determination; self-appraisal of the cultural activity and constant adjustment of interactions with others; abilities of selective perception of the surroundings, of the conscious choice, the acceptance of definite cultural values according to the individual's ideas. The interrelations between the teenager and the people around depend on his/her self-determination in culture which becomes one of the main aims in education. CULTUROLOGY OF EDUCATION is a new trend which is being formed on the boarder of philosophy of education, culturology and pedagogic. It explains the whole complex of cultural problems in education on the basis of educational and cultural anthropology. It covers the following blocks of subjects and problems: the cultural content and forms of education in general; the cultural models of educational systems; the pedagogical culture (individual and the one that exist in society); the mechanisms of including the child in culture and subculture; the 101 peculiarities of cultural and subcultural development of children's and teenager's communities; the peculiarities of formation of the child's individual culture; the socioculturat projection in the educational systems; the quality of organization and management in education - the managerial culture. PERSONALITY CENTERED EDUCATION is the education which provides education and self-development of the student's individuality, based on revealing his/her individual features. Also it is based on the acceptance of child's right to choose his/her own way of development through the creation of alternative forms of learning. It gives an opportunity to every student to realize own interests and subjective experience in the learning behavior. The system of criterion in this field is built not only on the analysis of gained knowledge and skills but on the mental and intellectual qualities which have been formed in the educative process. MULTICULTURAL EDUCATION is the education aimed at preserving and developing the whole variety of cultural values, norms, models and forms of activities which exist in community, the transmission of this heritage and innovations to the new generation. The organization of education on the principles of multiculturalism and diversity proceeds from well-known postulate: The class is one, but there is a great variety of cultures and subcultures, and all of them are equally interesting and important in education. The variety of forms and programs of multicultural education include not only historical-cultural approach (well-known curricula "The History of World Art", "The Dialogue of Culture"), but a problematic approach which is orientated on the student's analysis of modern culture. Here are three approaches of multicultural education theory. They are based on the multicultural components of curricula and programs, on the development of children by means of multicultural activity and on the development of interethnic and intergroup communication. There is a deep positive meaning in the free use of different terms, conceptions and practices which reflect different sides and tendencies in the development of cultural sphere of education and cultural environment of children. Every region has its own multicultural and intercultural space; each school and each class have own variants of general cultural space which becomes one of the most important conditions of the individual development. MULTICULTURAL EDUCATIONAL SPASE is a dynamic system of cultural spaces of different sizes and contents. The subjects of education (children, teachers, parents, managers) have definite own cultural and subcultural experience, they interact and exercise each other's influence within the frame work of the system. The children and the teachers who interact in the class (school) community form the 'nucleolus' of this space. Family, educational management structure, cultural and art institutions, communication and information means compose its 'outlying' area. Multicultural educational space includes: subjective cultural experience; cultural interests which are connected or not with teaching; the amount of cultural information which ensures the educational process in a concrete community. All these components determine the educative process. EDUCATION is a special sphere of social life and its organization which creates external and internal conditions for the development of an individual (the child and the grow-up in their interaction, and also in autonomy) and the cultural values assimilation. Education is the synthesis of teaching and learning, development and self-development, upbringing and socialization. It's possible to say that education is a process of creation of a Human being with in an individual. All these processes are indivisible. In the paradigm of personality-centered education it is viewed as a multilevel space of complicated processes which make the self-development of an individual possible. According to the new understanding education is the development of various abilities to a high level of their productivity, but not giving knowledge only. In this context teach ing and training are not the main trends of education. They should be methods of individual development. 102 COMMUNITY EDUCATION is the conception and practice of organization of systematic, non-state, continuous education as a part of social life and social voluntary activities of initiative groups, communities, self-governmental associations of people. The goals of community education, as they were formulated in the programs of ICEA (International Community Education Association), are as follows: to develop the confidence in the individual's abilities; to support continuous education carried out in the community, together with community, and for community; to regard the problems and the needs of people as the starting point of the educative process; to be open to the needs of people and to the problems of children who are in a difficult situation, and to give them pedagogical and psychological support; to give an opportunity to everyone to get a kind of education he/she needs which can be broader than those norms, established by curriculum programs. The community education is based on the recognition that 1) learning and self-development are being carried out in various forms (not only as school education), and people continue to learn independently during their whole life; 2) education is a concern and activity of the whole community but not only the prerogative of the state. The community can promote various alternative educational systems for solving its problems on the basis of self-organization and self-government. EDUCATIONAL SPACE is the place which exists in the society, where a great number of connections and relations are subjectively given, where special activities of different systems (state, social, communal) which are aimed at the individual development and his/her socialization are carried out. There are two ways of looking at this conception. According to the first one a class or a school can be viewed as a set of possible educational pathways or a spectrum of opportunities included in a wider social space. The second approach, a topical one according to Plato and Aristotle, looks at school as at a set of meaningful elements (subspaces and objects) which fill the educational space. We all can see that educational space is determined by the structure and the content of education. SERVICE-LEARNING is a highly pragmatic learning technique based on five characteristics of experiential education: learning is a continuous process grounded in experience; it requires the resolution of conflicting modes of adaptation to reality; it is a process of constant adaptation to the world; it involves interpersonal transactions; it is the process of CREATING knowledge. In service-teaming activities, students become actively involved in service to their communities. Community service, combined with an intentional curriculum, not only assists the community. It also creates a critical mass of citizens who have a positive attitude toward service, are equipped with citizenship skills, and are knowledgeable about societal problems. According to the principles (called the Wingspread Principles), an effective service-learning program: engages people in responsible and challenging actions for the common good; provides structured opportunities for people to reflect critically on their service experience; allows for those with needs to define those needs; matches service providers and service needs through a process that recognizes changing circumstances; insures that the time commitment for service and learning is flexible, appropriate, and in the best interests of all involved; is committed to program participation by and with diverse population. REFLECTED SUBJECTIVITY is ideal representativeness and continuation of one person in another one. Being reflected in other people, a person becomes an active beginning which promotes strengthening or changing their view, the formation of new motives, and the appearance of new feelings. So the person becomes for another as Significant-Other, and as the meaningful source of new personal senses. There are three forms of reflected subjectivity existence: 1) Situatively-Significant Other; 2) Ideal Other; 3) Converted (Creatural) Other. The phenomenon of reflected subjectivity is very important for personality-centered education because it explains the nature of interrelations between children and adults. PARTNERSHIP is one of the principles of the democratic education. The adult and the 103 child have different life experience. But they are equal in the front of the future of their personal development. In joint activity and self- organization they can help each other and build their interaction and communication on the basis of the partner's principles of responsibility and equality. PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES are complicated and open system of methods and modes united by prior general educative goals, conceptually connected tasks and content, form and means of educative process organization where every position influence all the others. In this way the conditions of the student's development are created. Two different kinds of pedagogical technologies can be singled out: informative and developing. In personality-centered, developing education one of the main objectives is the development of intellectual abilities. The tasks are as follows: to master the methods of individual intellectual activities, to develop them in the frames of the newest methods of cognition, to develop the student's cognitive interests and way of thought (despite of the socialization process limitations). The teacher is viewed not only as a bearer of knowledge, but as an organizer of the joint activity of the three educative process subjects: the student in his/her attitude to the knowledge and the teacher; the teacher in his/her attitude to the student and to the school subject; the educative material with respect to the needs and abilities of the teacher and the student. PERSONALIZATION is the notion which reflects finding by the person his/her own ideal presence and continuance in other people, owing to which he/she comes out as a personality. In activity and communication individual transmits own active abilities to other people, and in this way he/she gains the ideal "second life". The need in personalization can be viewed as a source of various motives in altruism, an aspiration for self-determination and so on. Dissatisfaction of the need in personalization can be a stimulus for the personality growth. But sometimes the difficulties of this process may switch on the mechanisms of psychological defense, and the situation of the student's isolation can be redoubled. The effective way of personalization need satisfaction is the productive activity of people and their real communication with each other. The ability of personalization is the aggregate of individual psychological peculiarities of a person which give him/her opportunities to carry out socially significant acts that maintain or change the conditions of other people existence. The ability of personalization can be ensuring by the variety of means the individual is able to use in order to be represented in significant other people. The personality- centered educative process model is based on the idea of inter-personalization of the it’s participants and comes out to be of a special value for them. ACCEPTANCE and SELF-ACCEPTANCE are essential principles of personalitycentered education. In humanistic education the acceptance of another, as this person is, means the original orientation at personal values, the readiness to interact with him/her, the recognition of the right to have own interests, taking into account his/her own abilities. To accept means to trust, to bring one's own interests and behavior into correlation with interests and behavior of another person. This principle can be viewed as a test for mane teachers for their moral and psychological readiness to work with children, who demand love and tolerance. Self- acceptance can be defined as understanding the value of own individuality, self-esteem and self-sufficiency. The experience of modern schools shows that in the conditions of changing educational system, psychology of the development play a greater role because the give teacher psychological explanation of "high pedagogical technologies", and give an opportunity to unite the principles of humanistic psychology and humanistic education. PRODUCTIVE LEARNING is an opportunity for young people to learn without boundaries. In contrast to traditional education, Productive Learning pursues its objectives by furthering the development of autonomy and participation. Unlike the dominant educational system, Productive Learning is characterized by the fact that the educational process has INDI VIDUAL EXPERIENCE OF PRODUCTIVITY. Productive activity is an individual act which 104 generates useful material or immaterial products -or services-, and which therefore possesses a practical importance, even before its usefulness in the educational process. Since this learning is developed from productive activity, it serves to expand subjectivity in the direction of self-determination, participation, and creativity. Since it is virtually impossible, in the whole of Europe, to replace the "receptive" nature of lessons in a traditional school by a form of productive activity, reforms are to be met with more readily in youth educational projects outside of the traditional system. There are project days, learning within and about a certain district of a city, excursions, or artistic activities at school - but this are simply an additional learning technique and not an integral learning method. The teachers together with the young people must develop new con cepts of activity, open up new areas of activity. The young people must be encouraged to participate in shaping their universe, to become involved in the process of social decision-making and to take themselves seriously as people capable of consciously planning their own future. This presupposes young people who are both sure of themselves and socially motivated and committed; however these "virtues" require an environment - serious social situations - in which they can evolve. Productive Learning means taking part in the development of oneself and of society. Productive Learning methods discover the possibilities for the young people to take their educational development into their own hands. PROJECTING is the ideal activity of planning and mental analyzing events that are to take place in brief characteristics. Two elements are very important here: the ideal character of the action, and its aiming at the appearance (formation) of something in future. Projecting is based on some methodological principles which are widely discussed in theoretical battles. Those principles are viewed as the aggregate of conscious and unconscious attitudes which define the final product as the result of the activities carried out according to the scheme. The term METHODOLOGICAL PRINCIPLES was used by the Moscow Methodological Club for the first time and is widely used now in modern education. It's possible to distinguish five main methodological principles in educational system projecting: 1. the construction of interacting system of the projecting participants; 2. the development of mental activity as the core of educational community organizing; 3. the involvement of other social spheres in educative processes; 4. reflective "unrolling" of simultaneous and inter-correlative processes of projecting and realization; 5. individualization of projecting. REFLECTION is an important mechanism of productive thinking; a special system of understanding what is going on in a wide systematic context; the process of self-analysis and act ive comprehension of the state and actions of an individual and other people included into solving the problems. The personality-centered education puts the task to develop the children's reflection in the process of self-education, and reflective thinking in the frames of developing education. The form of solving this task can have a directed character (in the process of concrete psychological help to children) and subject-orientated character (in the frames of problematic lessons). The concrete tasks of reflection training are as follows: developing the abilities of selfanalysis and reflective thinking; developing the understanding of reflection as one of the most important thinking activity; developing all mechanisms of reflective self-regulation based on the individual peculiarities; the definition of concrete applied spheres of group reflection for productive tasks solution. ROLE MODELS IN MORAL EDUCATION: we do and should morally educate each other as we serve as role models for each other; we should construct conceptions of ourselves rainging from our most general status of being human to our more special rotes of being workers, professionals, family members, est. People build these conceptions from qualities which their many role models display. Thus is developing one's role as a teacher, one may draw on Albert Schweitzer for his humanity, or on Socrates for his willingness to acknowledge his ignorance. This view rejects fixed conception of human nature or our roles, as much as it rejects the idea that our environments - the settings of the family, of work, or of society - are fixed and given. 105 There is, however, an important restriction place on our constructions of Self, roles, and environment. We must realize that as we construct these conceptions, and act in accord with them, we do so in a social environment where imitative behavior is a reality. An important moral restriction guides our constructions - which we must be willing to serve as a role model for other. This re striction allows us to see the score of the moral insight in that it -shows our concern with creating a better social reality. SELF-DETERMINATION is the process and the result of the conscious choice of positions, goals, and means of self- realization, made by a person in concrete life conditions; the main mechanism of gaining and revealing of personal inner freedom. The essence of self-determination process consists of acts of understanding and confirmation of an individual position in the problematic situation when a person finds himself/herself in front of the necessity of alternative choice and has to make existential or pragmatic decision. In former pedagogical practice the self-determination approach was limited. Only career self-determination was ensured. The moral and political self-determination had a pretentious character. The main condition of self-determination is the ability of a person to choose moral principles independently and to use them in own activities and behavior. That's why the main task of public and family education is to give help to a growing individual in choosing moral criteria of life. SELF-DEVELOPMENT is a process of active, consequent, progressive, and irreversible process of individual psychological status qualitative changing. Self-development is possible at a definite stage of child's growing when the mechanisms of self-regulation have been formed. It is possible in the presence of the main psychic individual abilities: reflection, planning and anticipation of the results. Self-development is individual's need in self-evolution and self-organization. Teaching and upbringing always act through internal conditions when an individual defines own way of evolution. The moving forces of self-development are: understanding the difference between the Ideal Self and the Real Self; contradictions between tasks and means of individual activity; overcoming the drawbacks through the behavior organization. Education creates the complex of conditions for individual self-development. FREEDOM is a possibility and an ability of a person to think, act, communicate on the basis of own motives, interests and aims. A person, who is internally free, possesses autonomy and independence from the influence of the environment and external conditions. Person is independent in choosing aims and means of activities, and he/she is responsible for own decisions. The limitation of freedom that come from society or nature, determine private life only to the ex tent individuality voluntary accepts these limitation, forming the internal law, and freedom of internal boundaries. School as a social-pedagogical system nowadays is not an ideal organization of child's freedom and self-development. School turns out to be a zone of necessity, and learning is a duty given by the state law. But in the frames of this system processes which ensure the conditions for freedom it can and must be developed. Differentiation and individualization of education, individual curriculum and plans, the possibility to choose subjects and activities, the attitude of trust and respect to the child and the teenager, the school self-government and the agreement relations do not always influence deep processes of self-development. Freedom is born when the acceptance and the implementation of child's right to have own interests and aims take place. The pedagogic of freedom includes freedom of teaching, freedom of learning, and freedom of self-determination. CO=EXISTENT COMMUNITY is one of the fundamental categories in psychology and pedagogic of subjectivity development in ontogenesis. It fixes the ontological base of human association life and activity. The co=being forms replacement in the individual life interval, the character of the Other (Others), who is included into community, their mutual being define the way, levels, and concrete patterns of developing subjectivity on different stages of ontogenesis. In social sciences there is difference between the notions "social structure" and "non-structural 106 community". According to M.Buber, non-structural community is the life of people not side by side but together. It means that the co=existent community is the way of joint being on base of common values. Co=existence creates the situation of development; A child is born in a culturalhistorical area of concrete society, concrete forms of activities, and consciousness. Being born, a child changes the life activity of grown-ups into the way ("organ") of his/her own existence. Understanding subjectivity as a result of co=existent community gives an opportunity to make the next step towards building practice-orientated psychology and humane-orientated pedagogic which can become the base of projecting and realization of developing educational system. SOCIALIZATION is a complicated process of the individual entry into society. It includes, on the one hand, an adoption of a certain system of values which gives an opportunity to the individual to act as a member of communities, on the other hand, a process of gaining the individual's own social experience and active personality self-building. Socialization is a process of active inclusion of children and teenagers into the community life on the democratic principles of joint activity. It is the process of giving them more rights and duties in community which is a part of the educational space. The new understanding of socialization gives an opportunity to look at it as cultural activity, as the process of children living in the situation of new cultural environment which they change and create. Socialization is a way of child's self-organization in the social being, in cultural life, the process of finding own place in the changing society. ENVIRONMENT is a social space surrounding the individual which is developed in their concrete multitude - in sociocultural, educational, and cultural environments. Educational environment is a part of sociocultural space; it's an area of interaction of educational systems, their elements, and the educative process participants. It is very complicated as it has several levels: from federal, regional to the level of a concrete educational institution, and a class. It is also created by the individual, because everyone develops according own abilities and interests, own space of entering history and culture, has own comprehension of values. The educational environment of every individual is a special, personal space of cognition and development. One of the features of modern educational environment is the interaction of a large number of local educational environments, mutual usage of concrete innovative and cultural peculiarities of one country in educational environments of other countries which creates similar educational situation in many national systems and promotes the development of the world educational space on the whole. Every educational institution has its own cultural environment. It is the space of the child's cultural development in the children communities. Projecting and ensuring of the humanistic education cultural environment require the cultural activity reorganization of the children communities, transformation of the educational programs and curricula on the basis of variety and alternative. With the humanistic educational development we have to find the way for projecting the new educational and cultural environment as a multilevel space which is adequate to the present needs of students, and corresponds to the tendencies of modern culture, industry, eco nomy and technology development. ENVIRONMENTAL-ORIENTATED TRAINING is a psychological-pedagogical conception which uses the term "training environment" as a basic notion. This term reflects systematic influences of objective, social, and informative environments. The training environments can be of different types: natural and artificial, objective and informative-dynamic and others. The main practical tasks that are solved in the frame of environment-orientated approach are as follows: the construction of educational environment variety; the determination of their joint and local training effects and its growing; the analysis of the environment influence on the further be havior and the individual development. The stress is put on the sphere of training environment formation, where self-training and self-development take place. In such organization of education the mechanisms of the student's inner activities in his/her interaction with the environment are switch on. 107 SUBCULTURE is the aggregate of norms and values of traditional culture and behavior stereotypes in a concrete relatively isolated group, association, community. It can be viewed as a form of communication and self-organization in this association; the aggregate of people in a relatively isolated group who have the similar sociocultural norms and values understanding. CHILDREN SUBCULTURE is a cultural space of children community, every child included in. It is the aggregate of linguistic forms, meanings, attitudes, way of communication, and manners of behavior typical for children communities in a concrete historic situation. Children subculture is relatively autonomous due to the verbal way of its main value transmission. The children subculture bearer is children community which is formed in the society stratification even by the early stages of sociocultural genesis and performs the function of children socialization. ADOLECENT, YOUTH SUBCULTURE is cultural spaces and circles of intercourse within teenager's communities which promote social adaptation and create autonomous form of cultural activities. These types of subculture also create the new sociocultural norms for society; therefore they are very important in social evolution. TEACHER'S SUBCULTURE includes special value attitudes typical only for the teachers' environment. It forms the way of professional activity and intercourse, and define the principles of the professional teachers' community in definite sociocultural conditions. SUBJECTIVITY is a basic category of anthropological psychology which defines the general principle of human reality existence. As a way of the human reality organization, subjectivity is displayed in the individual's ability to have a practical attitude to his/her own life activity' and is expressed in reflection. A concrete historic way of reforming initial prerequisites into the aggregate of abilities is the way of formation of the individual internal world. The wellknown symbols of the human subjectivity - individuality, internal world, and selfhood -are the key in the search of individual spiritual formation conditions. That is why the phenomenon of subjectivity should be put into the center of the psychological-pedagogical problems of the human being. Education is a universal form of subjective reality formation and development in a certain period of history and in a certain cultural space. It's possible to carry out purposeful projecting of educative process and educational systems according to the tasks and values of the individual development. SUBJECTIVE EXPERIENCE is the life experience of an individual acquired and realized in the process of universe cognition, in intercourse, in different types of activity. It includes the result of the purposeful training and spontaneous interaction of the world of people and things. Both sources of subjective experience change their content and functions in the process of ontogenesis. The concordance of the two sources in educative process is important for the personality development. The subjective experience content includes: 1. objects of actions, notions, ideas, conceptions; 2. operations, methods, rules of the action fulfillment; 3. emotional codes (personal values, stereotypes). A personal biography, various influences (family, national, sociocultural), the results of every day life activity and the real interrelations with the world around are reflected in the subjective experience. The value attitude to the world has an emotion al tinge in the subjective experience. Educative processes must be built on the child's subjective experience. CREATIVE COOPERATION is one of the principles of personality-centered education; a process of interaction of children with each other, and with drown-ups in reaching the common goal. In these activities creative abilities of the children and their possibilities develop in the best way. Supplementing each other they achieve a new qualitative level of their development. But only a few numbers of teachers use the creative cooperation potential when they try to achieve mutual understanding with students. As a rule they spring up when various methods of group work are used. All the goals set in front of the students should be achieved by the group; every student should be given an opportunity to reveal his/her abilities (or to show the level of the skills) without infringing upon students' interests. As a result, the children get an opportunity 108 to use their creative abilities and to develop freely. Creative cooperation in the groups, where the students of different age are united, is even more effective. The children have less fear to be not as good as others. It is not shameful to be younger, and the older students are more responsible. Creative cooperation in such groups gives an opportunity to the development of all participants of educative process (teaching/learning). The mutual understanding which arises in this process quickens the creative activities development of everyone. TRANSFINITY is the presence of actual-infinite in consciousness. The term "transfinity" was introduced .by G. Kantor for designation of actual-infinite in "natural naturata". It opens the way for description of this phenomenon in the individual consciousness. Using notion "Transfinity" we should single out POTENTIAL INFINITY and ACTUAL INFINITY. Potential infinity has an opportunity of unlimited reproduction of an action scheme. Actual infinity has internal completion within itself. Notion is one of the forms of actual infinity presence in consciousness. Another form is the emotional experience of transfinity -of Truth, Love, Perfection, and Completeness of Being. Cognition of Transfinity is very essential in the personality-centered education. Without it a person won't be able to discover own Self (in the unity of unique, united, and universal experience of individual). "GUIDED DESIGN" CURRICULUM is an instructional method developed by C.E.Wales and R.A.Stager. Guided Design is grounded in educational research about how students learn. It is a methodology that provides a sequence of situations for learning that contain practical guidance for the "day by day operation of the teaching-learning-testing process." (Wales and Stager, 1976). It is now being effectively used to teach international and cross-cultural studies. The Guided Design methodology begins by offering students a written description (in simple story form) for a situation in which there are problems to be solved. In two projects designed by R.Lucier, these situations (stories) are a situation in which students are asked to imagine that they are part of a government committee appointed to decide on government health priorities and policies, and a situation where traditional gender favoritism becomes evident in a way that appears detrimental to women. Each project then provides: 1) preliminary directions for study groups of 5 to 7 students, and 2) individual work assignments, and 3) historical readings and bibliographies to initiate research, ' and 4) suggested individual research activities. Student groups are asked to discuss in an open ended but orderly way possible solutions to the problem presented in the initial situation. As the discussion proceeds, the groups are offered "prompt sheets" called INSTRUCTIONS which guide them through some problem solving steps: (1) identifying the problem, (2) gathering information, (3) analyzing aspects of the problem, (4) generating possible solutions, (5) specifying constraints (or limiting conditions), (6) synthesizing final perspectives (7) providing a basis (a final group position paper) justifying in summary form the group's final consensually arrived at solution. The guided design methodology encourages cooperative work, tolerance, discussion of values and value inquiry. Hence the guided design methodology models an effective intellectual process for problem solving in democratic and scientific contexts where colleagues seek a common, socially beneficial end. VALUES ATTITUDES are the preferences (or rejections) of definite senses and ways of behavior based on them. Values attitudes are formed on the basis of correlation of the subjective experience with moral and cultural patterns of the present society. They express concrete understanding of the goals of the individual life, his/her conceptions and aesthetic taste. Value attitudes are formed in a system of views, aspirations, and highest level of ideals' conceptions which determines the individual source of self-activity. The value attitudes DYNAMICS is very important for the psychological-pedagogical explanation of the individual development and recomprehention of individual values, and also for: 1. the content and forms of teachers' training system perfection; 2. the comprehension of educational system participants' self-determination mechanisms; 3. the explanation of psychological mechanisms of choosing new senses in teachers' activities; 4. the creation of the best psychological conditions for mastering social, cultural,and moral 109 values by children; 5. the realization of the personality-centered education values. Value attitudes system influences on the formation of the concrete personality and education types. VALUE is a concept which was introduced into scientific usage by I.Kant in the description of moral sphere (freedom) and the sphere of nature (necessity). An individual exists in the situation of constant choice; the criterion of this choice is the value. Very often the motives of concrete activity are given by the situation, but the values are created by social and cultural conditions of being and deep factors of the individual existence. In this context the world of values exist over and above a personality, and sometimes over and above a certain historic period. Values belong to the sphere of the individual being. Three kinds of values can be singled out: values of creativeness, values of feeling, and values of attitudes. Education is meant to introduce all three types of values to students. SCHOOL OF MATURING: This is the school that provides conditions for children to completely live through each age stage and the conditions for the passage from one age stage into another. They include the following: development of special pedagogic and curricula for elementary, middle, and senior schools; marking out passage periods and initiations; demonstration of various examples of adult action; gradual widening of the sphere of independent and responsible activity of child. 110
