Оконечникова, Любовь Викторовна 1. Коммуникативная

vy
из ФОНДОВ
vy
РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ
БИБЛИОТЕКИ
Оконечникова, Любовь Викторовна
1. Коммуникативная инициатива как условие
формирования учебной деятельности у детей 6-7 лет
1.1. Российская государственная библиотека
diss.rsl.ru
2003
Оконечникова, Любовь Викторовна
Коммуникативная инициатива как условие
формирования учебной деятельности у детей
6-7 лет[Электронный ресурс]: Дис. канд.
психол. наук : 19.00.07 .-М.: РГБ, 2003 (Из
фондов Российской Государственной библиотеки)
Педагогическая психология
Полный текст:
http://diss.rsl.ru/diss/03/0011/030011008.pdf
Текст воспроизводится по экземпляру,
находящемуся в фонде РГБ:
Оконечникова, Любовь Викторовна
Коммуникативная инициатива как условие
формирования учебной деятельности у детей
6-7 лет
М. 1999
Российская государственная библиотека, 2003
год (электронный текст).
£1-.т-пШ1''0
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
факультет психологии
Ф
На правах рукописи
Оконечникова Любовь Викторовна
КОММУНИКАТИВНАЯ ИНИЦИАТИВА КАК УСЛОВИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДЕТЕЙ6-7ЛЕТ
S
специальность 19. 00. 07 - педагогическая психология
Диссертация
на соискание ученой степени
кандидата психологических
наук
Наз^ный руководитель:
профессор, доктор псих, наук,
Салмина Н. Г.
Москва-1999
Оглавление.
Введение
С. 3-8
Глава 1. Младший школьник как субъект )А1ебной деятельности
С. 9-19
Глава 2. Основные условия формирования учебной деятельности,
связанные с общением.
2. L
Взаимодействие в игровой деятельности как условие
формирования зд1ебной деятельности.
2.2.
Учебное сотрудничества как условие
формирования учебной деятельности.
2.3.
С. 28-35
Интеграция в группе как критерий адаптации к
обучению во французской психологической школе.
2.4.
С. 20-27
С. 36-43
Роль социальной ситуации в психическом развитии
ребенка.
С. 44-62
Глава 3. Экспериментальное исследование условий формирования
учебной деятельности.
3. Г
Методы исследования основных условий
формирования учебной деятельности.
3.2.
Результаты диагностргческого исследования
условий формирования учебной деятельности.
3.3.
С. 74-97
Основные направления, этапы и принципы
формирования коммуникативной инициативы.
3.4.
С. 63- 73
Результаты контрольного эксперимента
С.98-113
С. 114-126
Заключение
С. 127-130
Список литературы
С. 131-139
Приложение № 1
С. 140-145
Приложение № 2
С.146-154
Приложение № 3
С. 155-174
3
Введение.
Одной из основных идей современной отечественной
психологии
является идея саморазвития личности. Переосмысляя наследие философов,
психологов, культурологов конца XIX -
начала XX вв., современная
психология переживает своеобразный ренессанс. Вслед за В. П. Зинченко,
Е. Б.
Моргуновым
современный
период
развития
психологии
можно
обозначить, как период, «когда для психологии наступили новые времена,
открылись новые перспективы. Вместе с ветром перемен возобновился интерес
к их субъекту - человеку, была провозглашена ориентация общества на новые
ценности». Многие исследователи отмечают, что отечественная нравственная
философия
П.
А.
Флоренского,
Г.
Г.
Шпета,
И.
О.
Лосского,
Д. С. Мережковского, В. В. Розанова, Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина наполнена
глубокими размышлениями о возможностях развития самого человека и
позволяет рассмотреть то, что ускользало от взора психологов (Б. С Братусь,
В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, Е. Б. Моргунов, В. М. Розин, В. И, Слободчиков).
С идеей саморазвития в отечественной психологии тесно связана тема
личности как субъекта деятельности. Многие психологи разрабатывали эту
тему
в
различных
аспектах:
личность
исследовалась
как
субъект
жизнедеятельности (Б. М. Теплов, В. С. Мерлин, Ф. Е. Василюк), как субъект
деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец), как субъект общения (Г.М.
Андреева, А.А. Бодалев, А. В. Петровский, А. У. Хараш), как субъект
самосознания (И.С. Кон, В. С. Столин).
В педагогической психологии личность рассматривается как субъект
обучения и воспитания (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, В. Т. Кудрявцев,
В. Я, Ляудис, И. А. Рождественская, И. Г. Салмина, И. Ф. Талызина,
Г. А. Цукерман, и др.).
Анализируя более подробно проблемы такого раздела педагогической
психологии, как психология обучения, следует отметить, что большой интерес
представляет собой исследование учебной деятельности, как деятельности, где
учащийся был бы способен учить себя с помощью других, то есть к
самообучению. Так И. И. Ильясов определяет учение «как деятельность по
самоизменению
и саморазвитию,
где в качестве
ее
предмета
может
рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем
присвоения элементов социального опыта». В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин,
В. В. Репкин, Г. А. Цукерман и др. исследуют >тмение самостоятельно учиться
как основное новообразование младшего школьного возраста.
В связи с этим и проблема формирования предпосылок учебной
деятельности как ее условий приобретает актуальность. Среди показателей
готовности ребенка к школе выделяют следующие: мотивационную готовность
(Л. И. Божович, Т. А. Нежнова, Н. Г. Морозова), волевую (Л. И. Божович,
Е. О. Смирнова), интеллектуальную (Л. А. Венгер, В. В. Холмовская,
Д. Б. Эльконин), семиотическую функцию (Н.Г. Салмина, Е. Е. Сапогова) и др.
Поскольку самообучение предполагает определенный тип общения
учителя с учеником и учеников между собой, особую значимость приобретает
коммуникативная готовность ребенка к школе (М. И. Лисина, Г. И. Капчеля,
Л. А. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Однако
она
изучена недостаточно, не выявлена
связь между
показателями
коммуникативной готовности к школе, сформированными в игре, с собственно
учебной деятельностью.
Это и определило цель нашего исследования: изучить необходимые
условия формирования учебной деятельности, связанные с общением.
Гипотезы исследования:
1. Одним из условий формирования учебной деятельности (в которой ребенок
был бы способен к самообучению) является коммуникативная инициатива в
сфере социальных отношений. Проявление коммуникативной инициативы
зависит от личностных особенностей ребенка, которые взаимосвязаны с его
социальной позицией.
2. Предпосылки
учебной
деятельности,
связанные
с
общением,
сформированные в игре, не всегда обеспечивают формирование )Д1ебной
деятельности. Эта неоднозначная
связь определяется психологическими
различиями между игровой и учебной деятельностью.
В соответствии с целью и гипотезой исследования
были
поставлены
следующие задачи:
1. Выделить необходимые предпосылки учебной деятельности, связанные с
общением ребенка со взрослым и сверстниками.
2. Исследовать связь этих предпосылок между собой и их влияние на
формирование собственно учебной деятельности.
3. Выявить
основные
особенности
формирования
коммуникативной
инициативы в сфере социальных отношений как одного из условий учебной
деятельности.
Методологической
основой
исследования
является
культурно-
историческая теория Л. С. Выготского, его положение о социальной ситуации
развития;
теория
деятельности
А.
Н.
Леонтьева,
в
рамках
которой
разрабатывалось понятие ведущего типа деятельности.
Объект исследования - предпосылки учебной деятельности, связанные с
общением детей 6-7 лет.
Предмет исследования -
коммуникативная инициатива в сфере
социальных отношений, как одна из предпосылок учебной деятельности и
особенности ее формирования.
Методы исследования:
При теоретической разработке проблемы использовался анализ научной
литературы.
При проведении экспериментальной части работы применялись такие
методы, как наблюдение за детьми в обычных и экспериментальных условиях,
диагностическое
исследование
предпосылок
учебной
деятельности,
социометрия, формирующий эксперимент.
При
обработке,
обобщении
и
анализе
полученных
материалов
использовался метод количественной и качественной обработки результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается
- в выделении коммуникативной инициативы в сфере социальных
отношений как одной из предпосылок учебной деятельности и
исследовании ее специфики,
- установлении неоднозначной связи между предпосылками учебной
деятельности, сформированными в игре, и собственно учебной
деятельностью,
- описании типологических особенностей детей с
несформированной
коммуникативной инициативой в сфере социальных отношений и
выделении школьных трудностей, характерных для каждого типа,
-
выявлении этапов и направлений формирования у детей 6-7 лет
коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений.
Практическая значимость работы заключается в модификации и
использовании
коммуникативной
на
практике
инициативы,
диагностических
а
также
методик
разработке
и
исследования
апробировании
коррекционной программы по ее формированию. Результаты исследования
могут применяться практическими психологами в работе с детьми 6-7 лет с
целью их подготовки и адаптации к школе, а также могут быть использованы в
качестве методических рекомендаций для соответствующих специальных
курсов по возрастной и педагогической психологии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Такие личностные качества ребенка, как недостаточная автономность
(зависимость
от
других),
неадекватная
самодостаточность
(неадекватная оценка своих возможностей), взаимосвязаны с его
социальной позицией и препятствуют проявлению коммуникативной
инициативы в сфере социальных отношений.
2. Существует неоднозначная связь между предпосылками )Д1ебной
деятельности, сформированными в игре, и собственно учебной
деятельностью. Она определяется психологическими различиями
между игровой и учебной деятельностью.
3. в результате экспериментально пол)^енных данных представлена
типология детей, в основе которой лежит особенность проявления
коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений и
связанные с ней школьные трудности.
4. Основными этапами формирования коммуникативной инициативы в
сфере
социальных
отношений
являются
этап
оценки
своих
возможностей и этап проявления этих возможностей в конкретной
ситуации.
В рамках
этих
этапов
должны
быть
реализованы
в
личностную
следующ;ие направления коррекции:
- «перевод
эмоционального
плана
действий
децентрацию»,
- изменение социальной позиции ребенка через его включение в разные
виды деятельности и сферы общения.
- обсуждение проблемных ситуаций из жизни детей.
Апробация
работы.
Результаты
исследования
излагались
на
педагогических советах школы Хо 116 и научных конференциях Центра «Семья
и школа» Екатеринбурга, обсуждались на заседаниях кафедры педагогической
психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, использовались в лекциях, читаемых
студентам факультета психологии в Уральском государственном университете
им. А. М. Горького.
Все это обусловило следующую структуру данной работы.
В первой главе в контексте проблемы саморазвития (становления
субъектности)
теоретически
проанализированы
и
выделены
основные
составляющие субъекта учебной деятельности.
Во
второй
деятельности,
главе
рассматриваются
основные
связанные
с особенностями
общения
условия
у детей
учебной
6-7
лет,
теоретически доказывается необходимость коммуникативной инициативы в
сфере социальных отношений, как одной из предпосылок учебной деятельности
в младшем школьном возрасте.
Третья глава представляет собой описание и анализ результатов
8
экспериментального
исследования
условий
формирования
учебной
деятельности, связанных с общением у детей 6-7 лет.
В заключении представлены основные выводы исследования.
Работа снабжена списком литературы, состоящим из 197 наименований,
22 из которых на французском языке и тремя приложениями.
Глава 1. Младший школьник как субъект учебной деятельности.
Идея саморазвития, «витающая» в последнее десятилетие, определила
целый ряд исследований в области современной отечественной психологии.
Так, А. В. Петровский, исследуя «ПСИХОЛОГИЮ развивающейся личности»,
использует понятие «отраженная субъектность», которое можно определить как
бытие
кого-либо
в другом
и для другого, как
форму
идеальной
представленности и продолженности одного человека в другом. Отраженная
субъектность может проявляться в трех формах. Первая форма - переживание
одного человека от контакта с другим. Вторая форма - воспроизведение в себе
другого человека. Третья форма - изменение одного человека за счет
отражения его в другом.
В рамках теории
неадаптивной
активности
В.
А.
Петровский
рассматривает способность быть субъектом, как умение ставить, осуществлять
некую цель, а «определяющей характеристикой личности является ее
активность, которая в интраиндивидном плане выступает в явлениях выхода за
рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, то есть в феноменах
«надситуативной»
сверхнормативной,
«надролевой»
активности;
в
интериндивидном плане - в поступках, социальных актах; в метаиндивидном
плане - в деяниях». (98,157).
В этих исследованиях
субъектность человека представлена как
активность его собственного «я» и влияние этой активности на других.
Слободчиков В. И. предпринял попытку построить периодизацию
психического развития как становление субъектности в онтогенезе. С его точки
зрения, предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития
субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, является понятие
событийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие
способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные
общности и приобщаться к определенным формам культуры, во-вторых,
выходить из обпщости, индивидуализироваться, то есть, быть самобытным.
10
Выработанная им схема описывает тот вектор развития, который «направлен на
саморазвитие человека, то есть на становление субъекта. Здесь саморазвитие
понимается им «как сознательное изменение и (щш) столь же сознательное
стремление
сохранить
в неизменности
собственную
самость
(русский
эквивалент субъектности)».(160, 41). На каждой ступени развития субъектности
В. И. Слободчиков выделяет два периода:
период становления событийности. В нем в свою очередь выделен
кризис рождения и стадия принятия.
период становления самобытности, в котором можно выделить
кризис развития и стадию освоения.
Период вхождения в новую обшрость назван кризисом рождения. Он
обусловлен
противоречием
между
сложившейся
формой
совместной
жизнедеятельности и потенциальной возможностью нового со-бытия.
После кризиса рождения наступает стадия прршятия. Это этап принятия
партнерами друг друга (здесь имеются в виду также отношения между
ребенком и взрослым) и новых обстоятельств своей совместности. К концу
стадии принятия индивид (ребенок) осваивает новые способы взаимодействия с
партнером (взрослым) и обнаруживает способность самостоятельно, по
собственной инициативе, строгггь взаимодействие. На этой стадии усилия
ребенка и взрослого согласованно направлены на создание новой обпщости.
Через некоторое время на смену этой согласованности приходит
разнонаправленность инициатив партнеров, которую В. И. Слободчиков
определяет как кризис развития событийной общности. Состояние ребенка на
этом этапе можно обозначить словами: «Хочу быть, как ты, и не могу стать как
ты!».
Хотя усилия ребенка все так же направлены на сохранение совместных
отношений, однако, незаметно для себя он восстанавливает прежнюю систему
отношении
на
новой
предметности.
Именно
с
восстановления
такой
совместности начинается посткризисная стадия развития обпщости - стадия
освоения
субъектом
собственной
самости
внутри
данной
обпщости.
11
Самобытное проживание данной стадии - это предпосылка и основа перехода
на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в
новой форме событийной общности.
В основе развития субъекта
на каждом возрастном
этапе лежит
инициатива ребенка и взрослого, направленная на создание нового сообщества.
Основываясь на этом тезисе, В.И. Слободчиков выделяет первую ступень
развития как ступень, на которой ребенок начинает вместе со взрослым (родной
матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) строить
общение не опосредованное культурными орудиями, предметами, знаками.
(Кризис рождения 0 - 2 мес; стадия принятия 0,5 - 4 мес; кризис развития 3,5
- 7 мес; стадия освоения 6 - 1 2 мес). Эта уникальная обпщость известная в
детской психологии как «комплекс оживления» рассматривается В. И. Слободчиковым, как такая ступень развитии субъекта, «эпохальным культурным
событием которой является осваивание ребенком собственной телесной,
психосоматической
взрослого)
в
индивидуальности
через
пространственно-временную
вписывание
организацию
себя
общей
(руками
жизни
семьи».(160,43). На этой ступени встречаются две инициативы: инициатива
ребенка в восстановлении едднства и инициатива взрослого, который является
для ребенка родным в построении разрывов единства.
На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает
предметно-опосредованные
формы
общения
в
совместно-предметных
действиях с реальным партнером и в плане изобразительных игровых действий
с воображаемым партнером. (Кризис рождения 11-18 мес..; стадия принятия 1,5
- 3 года,
кризис развития 2,5 - 3,5 лет, стадия освоения 3 - 6,5 лет). В
качестве эпохальных событий, вслед за многими детскими психологами, В. И.
Слободчиков выделяет два: это прямохождение и речь, как способы
самоопределения в пространстве субъективности. Эту ступень он называет
одушевлением и тем самым подчеркивает, что именно здесь ребенок впервые
открывает для себя свою собственную самость (знаменитое « я сам!»). Здесь
инициатива ребенка проявляется в имитации поведения взрослых, а инициатива
12
близкого взрослого - в построении образа самостоятельности у ребенка.
На третьей ступени партнером ребенка становится общественный
взрослый, воплощенный в системе социальных ролей; учитель, наставник.
(Кризис рождения 5,5 - 7,5 лет, стадия принятия 6,5 - 11,5 лет, кризис развития
11-14 лет,
стадия
освоения
13 -
18лет). Эта стзшень
называется
персонализацией, так как на ней человек впервые принимает персональную
ответственность за свое будущее. «С одной стороны, появление способности к
саморазвитию (развитию собственной самости), с другой - принципиальная
ограниче1шость данной ступени развития личности, еще не достигшей
внутренней свободы - освобождения от власти любой самости как своей, так и
чужой». (160, 43). На этой ступени инициатива подростков проявляется в
постановке задач самоопределения, а инициатива общественного взрослого в
предъявлении социальных ожиданий.
На четвертой ступени «партнером молодого человека становится
человечество, с которым взрослеющий молодой человек вступает в отношения,
опосредованные системой общественных ценностей и идеалов». (160, 44). На
этом этапе инициативу молодого человека, ставшего взрослым, можно
определить как постановку конкретно-практических задач своей жизни.
Инициатива взрослого - это инициатива общества, которое требует полезные
результаты от каждого ее члена.
Пятая ступень - универсализация - названа В. И. Слободчиковым вслед за
многими другими психологами, допускающими существование высших
уровней духовного развития. (Кризис рождения 39-45 лет, стадия принятия 44
- 60 лет, кризис развития 55 - 65 лет, стадия освоения 62 - ... лет).
Универсализация - это «выход за пределы развитой индивидуальности и
одновременно вход в пространство экзистенциальных ценностей, как в «свое
другое» (160, 44). Принимая во внимание духовное развитие личности,
инициатива
определяется
В.
И.
Слободчиковым
как
добровольный
(инициативный) отказ, освобождение от инициативности, с одной стороны, и
«голос свыше», с другой стороны.
13
в целом В. И. Слободчиков считает, что «сущностная форма бытия
человека начинается вместе с жизнью и разворачивается внутри нее; но человек
долгие годы - нередко всю жизнь - может и не быть его субъектом, тем, кто
инициирует и направляет этот процесс. Каждый из нас существенно влияет на
ту человеческую обпщость, в которую включен, но подлинным субъектом
саморазвития очень долго и слишком часто становится не индивид, а
общность». (160, 47).
Итак, способность к саморазвитию есть, с точки зрения В. И. Слобод чикова, способность к инициации. В этом отношении важно определить какую
роль играет активность собственного «я» (В. А Петровский), инициирование
(В. И. Слободчиков) в таком проявлении саморазвития как способность к
обучению себя.
Прежде всего, необходимо отметить, что инициирование (инициатива)
определяет другой, новый тип взаимоотношений ребенка как субъекта учебной
деятельности со взрослым (учителем) и сверстниками (учениками). Это субъект
- субъектные взаимоотношения. Эта проблема разрабатывается наиболее
интенсивно в концепциях учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давы
дов), проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), обз^ения
«третьего типа» (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), обучения на высоком
уровне трудностей (Л. В. Занков), школы диалога культур (В. С. Библер, С. Ю.
Курганов).
Разные типы совместной деятельности порождают разные способы
усвоения
культуры.
В.
Т.
Кудрявцев
выделяет
вслед
за
другими
исследователями таких способа три:
Первый тип усвоения построен на «инструктивно-исполнительских
началах». Основная задача взрослого научить делать по своему «подобию»,
основная задача ребенка усвоить образец. Инициатива и вопросы, совместные
обсуждения в рамках этого типа усвоения преследуются. В этом типе
совместной деятельности по существу нет места общению ребенка со
взрослым, поэтому нет развития и саморазвития. Для школ, обучающих по
14
такому типу усвоения, характерен феномен «выученной беспомощности» (А. Г.
Асмолов), позиция учителя «над учеником» (Л. А. Петровская). Правило этой
школы «Я-учитель. Я знаю, как надо. Делай как я, и ты будешь отличником!»
(Г. А. Цукерман). Это так называемая «учебно - дисциплинарная модель
обучения». (В. Т. Кудряцев).
Второй тип усвоения основан на том, что образовательное содержание
липп> внешне представлено взрослым в проблемную форму. Обучение
представляет собой имитацию решения проблемы.
Третий трш усвоения представляет собой открытый проблемный характер
для ребенка и взрослого. Позиция, которую занимает учитель - позиция
«вместе с учеником». Правило этой школы «Я еще не знаю, как нам построить
отличную общую жизнь. Но я знаю, что сообща мы сможем это сделать. Давай
договоримся, как нам жить вместе!» (Г. А, Цукерман). Этот тип усвоения
характерен для так называемой личностно-ориентированной модели обучения.
(Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. А. Петровский, И. С. Якиманская и др.).
В. Т. Кудрявцев, разрабатывая концепцию культурно-исторического
подхода к развитому детству и развивающему образованию, определяет
сотрудничество со взрослым не только как факт развития, но и как факт
саморазвития. Поэтому тип совместной деятельности ребенка и взрослого
обуславливает особенности его развития и возможности саморазвития. В. Т.
Кудрявцев отмечает, что «за последнее десятилетие акценты в общественном
сознании существенным образом сместились. Из объекта формирования, точки
приложения односторонних педагогических воздействий ребенок превращается
в субъект собственного развития, обладателя неповторимой индивидуальности,
носителя личностного начала...
Все чаще на смену категорическому
требованию «Сформируй!» приходит осторожная заповедь «Помоги, не
навреди!»(73, 23).
В. Я. Ляудис рассматривает становление личности как «перспективу
роста
ее
готовности
к
смыслополаганию,
самоопределению
и
саморазвитию»(78, 6). Она противопоставляет личностно-ориентированную
15
модель обучения традиционной по таким параметрам обучающей системы как
цели, ролевые позиции и стиль руководства,
мотивационно-смысловые
установки учителя, характер организации учебно-воспитательной деятельности,
формы учебных взаимодействий и отношений, контроль и оценка. Она
отмечает, что в основе личностно-ориентированной модели лежит «целостная
учебно-воспитательная ситуация», точнее «ситуация совместной продуктивной
и творческой деятельности» (СПД) зрителя с )^ениками и учеников между
собой. Продуктивное учебное взаимодействие характеризуется тем, что
ситуация
сотрудничества
ученика
с учителем
и другими
учащимися,
обеспечивает «реализацию всего богатства межличностных отношений по мере
того, как ученик усваивает новое предметное содержание». (153, 44). В
результате исследований В. Я. Ляудис выделяет три формы сотрудничества: от
совместного, разделенного с учителем действия, к подержанному действию,
через подражание к самообучению. Такая смена форм
сотрудничества
способствует тому, что «из ведомого ученик превращается в ведущего
инициативного партнера». (79, 31). Идея саморазвития, разрабатываемая в
настоящее
время
в
отечественной
психологии,
дает
ей
основание
переосмыслить наследие Л. С. Выготского: «он не повинен в том, что
введенные им понятие «зона ближайшего развития ребенка в сотрудничестве со
взрослым», «социальная ситуация развития», истолковывались как воздействие
общества на личность без учета взаимовлияния и взаимодействия личности на
общество».(78, 7).
Реализация личностно-ориентированной модели предполагает, с одной
стороны, как мы выяснили, особый тип взаимодействия с ребенком со стороны
взрослого, а с другой - способность ребенка к саморазвитию, то есть, к
проявлению инициативности (активности).
В младшем школьном возрасте,
исходя из теории ведущего типа деятельности А. Н. Леонтьева, такая
ршициатива
должна
проявляться
в рамках
учебной
деятельности
как
способность учиться. Впервые вопрос о сформированности такой учебной
деятельности, субъектом которой стал бы ребенок, был поставлен В. В.
16
Давыдовым, В. И. Слобочиковым, Г. А. Цукерман в их статье «Младший
школьник как субъект учебной деятельности». Отмечая необходимость з^мения
учиться, то есть быть субъектом з^ебной деятельности, авторы выделяют такие
две ее составляющие, как рефлексия и самостоятельность (или инициативность,
субъектность).
Анализируя
их
соотношение,
исследователи
отмечают:
«Известно, что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться
может быть сформирована средствами учебной деятельности. Но, утверждая,
что
рефлексия
есть
психологический
механизм
способности
учиться
самостоятельно, мы ни в коем случае не отождествляем эти две человеческие
способности. Рефлексия как универсальный способ построения отношений
человека к собственной жизнедеятельности не огранигчена только сферой
целенаправленного самоизменения. А в способности учиться присутствует
компонент самостоятельности, инициативности, субъектности, который не
сводим к рефлексивности». Однако пересечены, связаны понятие «рефлексия»
и «умение учиться» через понятие «субъект»: человек, умеющий учить себя,
сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство
расширить границы известного, доступного». (36,15).
Результаты их исследования показали, что в экспериментальных классах,
обучающихся
по
теории
развивающего
обучения,
сформированность
рефлексивных операций гораздо выше, чем у их сверстников, обучающихся по
традиционным
программам,
а
рефлексивность
инициативности,
а,
следовательно, умение учиться не высокие. Это приводит авторов к выводу о
том, что в теории и практике развивающего обз^ения и тем более в
традиционном об>^ении обнаруживается «белое пятно», преодолеть которое,
по их мнению, может только выделение и проектирование, то есть, заложение в
обз^ение
трех
слоев
з^ебной
деятельности
согласно
трем
сферам
существования рефлексии:
Первая сфера - мышление и деятельность, в которой рефлексивные
операции проявляются в теоретическом способе решения задач.
Вторая сфера - коммуникация и кооперация, в которой рефлексия
17
проявляется, как способность группы различать и координировать позиции, а
рефлексия ребенка, как способность инициировать сотрудничество.
Третья сфера - самосознание, где рефлексия является индивидуальной
способностью к самоизменению, к установлению границ «я-самости».
Все три слоя, соответствующие трем сферам рефлексии, не существуют
раздельно, а сосуществуют, по-разному проявляясь в каждом возрасте. В
младшем школьном возрасте первый слой является стержневым, «задающим
вектор движения». Второй слой является промежуточным, обеспечивающим
связь между первым и третьим слоем. Третий слой - это своеобразный базис,
основание первых двух слоев.
По мере развития личности ребенка происходит изменение: внутренним,
центральным слоем становится третий слой, согласно третьей сфере рефлексии
- слой самосознания. Второй слой, согласно второй сфере, слой коммуникации
и кооперации, остается промежуточным. Первый слой, слой мышления и
деятельности, станет объемлющим все остальные.
Третий слой, с их точки зрения, является «недостроенным пластом
учебной деятельности, он определяет формирование
субъекта
учебной
деятельности: «Только внутри третьего слоя, не существующего отдельно и
независимо от двух первых слоев учебной деятельности, мы обнаруживаем
ученика, способного к самоизменениою, учащего себя (с помощью учителя и
других детей)». (36,18).
Выделение этих трех сфер существования рефлексии, на наш взгляд,
вызывает определенные вопросы.
Во-первых, вписывание трех сфер существования рефлексии в три слоя
учебной деятельности, привело, на наш взгляд, к смешению социального и
интеллектуального планов. Например, рефлексия мышления и деятельности
может проявляться и в осознании границ собственного знания по отношению к
учебной задаче, (это учитывает коллектив авторов) и в осознании своего «я»,
знающего и незнающего среди других (это авторы упускают). Рефлексия в
коммуникации и кооперации проявляется не только в осознании своей позиции.
18
позиции решающего данную з^ебную задачу совместно с группой детей, но и
вообще позиции в любой другой совместной деятельности, что будет,
безусловно, влиять на проявление ребенка в учебной деятельности, независимо
от его знаний (например, позиция в игре, свободном общении).
Все вышесказанное относится и к сфере самосознания, тем более, что
вписывание в рефлексию самосознания не совсем точно, так как самосознание
-
это осознание своего «я», которое уже предполагает рефлексию. В
психологическом словаре дается следующее определение; «самосознание осознанное отношение человека к своим потребностям и способностям,
влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям». (103, 34).
Самосознание,
согласно
коллективу
авторов,
определяется
как
способность к самоизменению, к установлению границ «я-самости». В
психологическом словаре отмечается: «В основе самосознания - способность
человека отличать себя от своей жизнедеятельности, возникающая в общении
при формировании первичных (фундаментальных) способов человеческой
жизнедеятельности. Отношение к своему бытюо, опосредованное совместной
(в общении осуществляемой) деятельности, способствует формированию
определенного представления о себе самом как о способности на общественно
значимые поступки и действия. Представления о себе (субъективный образ
своего «я») складывается под влиянием оценочного отношения других людей
при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий с
канонами и социальными нормами поведения, принятыми в обществе. Образ
«я» - непременное условие каждого акта целеполагания. Представления о целях
и путях ее достижения есть одновременно и представления о своих будущих
действиях, о формирующихся в этих действиях способностях - о себе, уже
добившемся своей цели, так или иначе изменившемся». (103, 34).
Л.
М.
Митина,
занимающаяся
проблемами
формирования
профессионального самосознания, отмечает: «Большинство исследователей
проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание
человеком себя как личности... Мы придерживаемся точки зрения ряда
19
авторов, согласно которой самосознание - это процесс, с помощью которого
человек познает себя и относится к самому себе. Но
характеризуется также своим продуктом -
самосознание
представлением о себе, «я-
концепцией». При всей относительности различий между действующим и
рефлексивным
«я»,
на
что
неоднократно
указывал
И.
Кон,
задача
формирования самосознания предполагает выделение и анализ, прежде всего
процесса самосознания того, как человек приходит к тому или иному
представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что
опирается».(85, 58).
Таким образом, самосознание в психологии понимается гораздо шире,
чем его представляют авторы данной статьи. Оно включает в себя не только
способность к самоизменению, но и представление о себе самом (субъективный
образ своего «я», который складывается под влиянием других.)
Итак, анализ данной литературы показал, что в основе развития субъекта
лежит инициатива ребенка и взрослого, которая направлена на создание нового
сообщества на каждом возрастном этапе. Основу развития субъекта учебной
деятельности
в младшем
школьном
возрасте
составляет рефлексия
и
самостоятельность (инициативность, субъектность), которые проявляются в
рамках познавательного развития.
Кроме
того,
возникает
вопрос,
какие
предпосылки
(условия)
формирования учебной деятельности должны быть сформированы у ребенка 67
лет,
чтобы
он
стал
субъектом
)Д1ебной
деятельности
(овладел
рефлексивностью и самостоятельностью, инициативностью), то есть научился
учить самого себя с помощью взрослого и сверстника. Так как саморазвитие
возможно лишь в личностно-ориентированной модели общения и воспитания,
то, очевидно, что такие предпосылки (условия) формирования учебной
деятельности лежат в сфере общения ребенка со взрослым и сверстником
(коммуникативной готовности ребенка к школе). Изучением этой проблемы
занимались
многие психологи. Остановимся
исследований.
подробно
на
анализе
их
20
Глава 2. Основные условия фор1УП{рования учебной деятельности,
связанные с общением.
2.1. Взаимодействие в игровой деятельности как условие формирования
учебной деятельности.
Известно, что, несмотря на важность ведущего типа деятельности, каждая
деятельность включена в общение (М. И. Лисина, А.В. Петровский, В.А.
Петровский, Д. И. Фельдппейн,). Эту линию четко проследила М. И. Лисина,
которая из)^ала развитие личности (основные новообразования личностного
развития) как результат ведущего типа деятельности через призму общения со
взрослым и сверстником.
Е. Е. Кравцова в своем исследовании рассматривает вслед за М. И.
Лисиной историю психического развития и процесс становления личности в
онтогенезе как смену форм общения. Она отмечает: «Подлинное психическое
развитие не может обойтись без слов «новое» и «самостоятельное», оно
возникает там, где наличествует реальный синтез отношений ребенок ребенок, ребенок - взрослый в единой деятельности ребенка. Общение необходимое условие существования человека и вместе с тем один из основных
факторов и важнейпшй источник психического развития в онтогенезе». (68, 74).
Выбрав для своего исследования возраст 6-7 лет, период, когда происходит
переход от игровой к учебной деятельности, она отмечает, что «для успешного
обучения в школе у детей должны сложиться формы общения, строго
соответствуюпще специфическим задачам и условиям нового вида ведущей
деятельности - учебной». (68, 25). Понимая сформированность учебной
деятельности на первых этапах обучения, прежде всего, как принятие и
адекватное действие в ситуации учебной задачи, она полагает, что они могут
слз^жить
критерием,
диагностируюпщм
психологическую
готовность
к
школьному обучению. Основной характеристикой общения, которое она
исследует в рамках взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником к 6 - 7
21
годам, становится произвольность.
Для исследования общения ребенка со взрослым Е. Е. Кравцова
использует следующие диагностические методики: «Да и нет не говорите»,
косвенные задачи.
Полученные в результате проведения эксперимента данные позволяют
сделать вывод о том, что к 6-7 годам у детей формируется новый вид общения
со взрослыми -
произвольно-контекстный, который предполагает такой
«уровень произвольности поведения ребенка в общении со взрослым, при
котором деятельность первого сознательно подчинена принятой задаче и
соответствующим ей условиям, правилам, требованиям». (68, 69).
Дети, обладающие таким уровнем общения, выделяют условность
позиции взрослого, понимают двойной смысл его вопросов, ищут способы
правильного построения ответов. Дети с непосредственным поведением и,
следовательно, не обладающие таким уровнем общения воспринимают только
один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживают контекста
общения, не понимают условности позиции взрослого, хотя хорошо знают и
помнят правила игры. То есть, произвольность общения со взрослым, при
которой ребенок начинает видеть двойственность позиции и удерживать
контекстность общения, является необходимым условием принятия учебной
задачи.
Диагностика форм общения ребенка со сверстником с помощью
специально разработанной диагностической методики «Лабиринт» позволила
Е. Е. Кравцовой выделить следующие типы сотрудничества:
Первый тип характеризуется отсутствием сотрудничества. Дети не
видят и не учитывают действий партнера.
Второй тип характеризуется тем, что дети видят действия партнера,
но воспринРЕмают их как образец для некритического слепого подражания. Они
не просто выполняют игровые действия, а пытаются решить поставленную
задачу, обращают внимание на советы взрослого, но не используют его
подсказки, не пытаются искать обпще способы решения поставленной задачи.
22
Для них характерно эпизодическое обращение к партнеру.
Третий тип. Возникает взаимодействие, но оно носит ситуативный,
импульсивно-непосредственный
характер, то
есть
дети
договариваются
относительно конкретного способа решения задачи, а в поисках общего способа
решения они беспомопщы. Подсказка взрослого принимается ими для
конкретной ситуащш, а не для поиска инварианта. На этом уровне дети активно
общаются между собой.
Четвертый Т1ш. Дети впервые начинают воспринимать задачу в целом.
У БЛИК устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющееся
в течение эксперимента - отношения соревнования. Они следят за действиями
партнера, соотносят с ним свои действия, планируют последовательность
действий, предвосхищают результат.
Пятый тип. Возникает сотрудничество и партнерство в ситуации
общей задачи. Дети подсказывают друг др>ту, сопереживают успехам. Их
способность к совместному планированию носит сйггуативный характер,
периодически свойственно предвосхищение результатов своих действий и
партнера, характерно сопереживание партнеру. Подсказка взрослого также
используется ситуативно.
Шестой тип. Игра воспринимается как совместная общая задача,
характерен поиск плана действия и общего способа решения для себя и
партнера.
К 6-7 годам формируется новый тип общения со сверстником,
соответствуюпщй
четвертому
типу
сотрудничества
-
кооперативно-
соревновательному. Его возникновение «связано с возможностью актуализции
устойчивого отношения ребенка к сверстнику как к партнеру - противнику по
игре и зависит от возможности некоторого отстранения ребенка от собственной
эгоистической позиции, которая позволяет ему учитывать в своей деятельности
позицию и результаты деятельности партнера - противника». (68, 91). Именно
этот тип общения Е. Е. Кравцова считает показателем готовности ребенка к
школе, так как он способствует усвоению ребенком общих способов решения
23
задачи, как одного из основных компонентов учебной деятельности. Шестой
тип общения формируется к младшему подростковому возрасту.
Если сферой формирования произвольно-контекстного типа общения
ребенка
со
взрослым
являются
сюжетно-ролевые
игры,
то
сферой
формирования кооперативно-соревновательного общения являются игры с
правилами. На основе этого теоретически выдвинутого предположения Е. Е.
Кравцова строит свою коррекционную программу. Основной ее целью является
формирование двойственности позиции взрослого и условности его вопросов
(на примере игры «Да и нет не говорите»), а основной целью формирования
общения со сверстниками - умение учитывать действия партнеров и строить с
ними взаимодействие (на примере игры «Лабиринт»).
Период перехода от игровой к учебной деятельности знаменуется не
только появлением нового типа общения со взрослым и сверстником, но и
нового
отнощения
к
самому
себе,
также
обусловленного
развитием
произвольности: «В период кризиса 7 лет происходит скачок в изменении
отношений ребенка к самому себе. Если самооценка дошкольника целостна, то
самооценка младших школьников более объективна, обоснована, рефлексивна,
дифференцирована...
Неумевме
правильно
оценить
себя
связано
с
эгоцентризмом. Необходимо было доказать (это и было ею доказано), что
новое, произвольное и опосредованное отношение к себе создает базу для
формирования таких компонентов учебной деятельности как действие контроля
и оценки». (70, 41.)
Выделение этих трех сфер: новое отношение ко взрослому, к сверстнику
и к самому себе можно соотнести с кризисом 7 лет.
- Изменение в отношениях со взрослым знаменуют вступление в кризис 7 лет.
- Изменение отношений со сверстниками является показателем критической
фазы.
- Новое отношение к себе - это итог кризиса, посткритическая фаза в
развитии.
Полученные Е. Е. Кравцовой выводы наглядно можно представить
24
следующим образом:
Компоненты
учебной
деятельности
Структура
кризиса 7
лет
Услов
Новое отношение
ность
_^ ко взрослому:
позиции
произвольно-кон­
текстный тип
взрослого
общения
Принятие
учебной задачи
Докритичес
кая фаза
Способ
ность к
взаимо
действию
Усвоение
общих способов
решения задачи
Критргчес
кая фаза
Новообразования 6-7
лет
Произ
воль
ность
,Децентра
ция
Новые формы
общения
-•
Новое отношение
к сверстнику:
кооперативносорев­
новательный тип
общения.
Новое отношение
к себе:
объективная
рефлексивная
Способность к
-• контролю и
самооценке.
Посткрити
ческая фаза.
самооценка.
В исследовании Г. С. Яскевич конкретизированы некоторые исходные
положения, выдвинутые Е. Е. Кравцовой. Так, например, была разработана
типология, основанная на тезисе о том, что «становление и развитие
произвольных форм общения прямо и непосредственно связано с развитием
центрального
психического
новообразования
дошкольного
возраста
-
воображения». На основании этого ею выделены следующие типы детей,
требзоощие специальной коррекционной работы по подготовке к школе:
«Докризисные
дети»
или
«большие
дошкольники».
Для
них
характерен низкий )фовень общения со взрослыми и сверстниками, завышенная
25
самооценка.
«Кризисные дети», у которых есть изменения в сфере общения и
самосознания, но они не смогли преодолеть кризис в силу неравномерности
психического развнггия. Среди них в свою очередь можно выделить:
«деятелей»,
ориентированных
на
процессуальную
сторону
деятельности. Для них характерен высокий уровень общения со сверстниками,
а общение со взрослым и самосознание остаются дошкольными.
«фантазеры» характеризуются «западением процессуальной стороны».
Для них характерен высокий уровень общения со взрослыми и низкий - со
сверстниками, новый уровень самосознания, в частности, критическая оценка
себя. Но такие дети не инициативны в учебном процессе.
Коррекционная программа в целом основана на развитии воображения.
Для «больших дошкольников» это происходит через формирование всех видов
игры, для «деятелей» - развитие одного из компонентов воображения предметной
среды.
Коррекционная
программа
«фантазеров»
включает
формирование внутренней позиции.
Другая типология, основанная также на положении о воображении как
основного новообразования дошкольного возраста, которое понимается, как
способность видеть целое раньше частей, и способствует становлению новых,
произвольных форм общешм разработана Е. Е. Кравцовой, А. А. Нурахановой
и В. В. Степановой.
Эта типология выделяет детей не столько по критерию причины, как
предыдущая, сколько по критерию поведения. В ее рамках выделяются дети с
аутичным и аффективным поведением. Коррекционная программа с такими
детьми ведется на основе вышеобозначенных положений через развитие
воображения, игровую и изобразительную деятельность (дорисовывание).
Таким образом, в данных исследованиях было выяснено, что к 6-7 годам
формируются новые формы общения, обусловленные таким новообразованием
переходного возраста как произвольность: произвольно-контекстное общение
со взрослым, кооперативно-соревновательное общение со сверстником и новое
26
объективное отношение к себе. В последних своих исследованиях Е. Е.
Кравцова и ее ученики разрабатывают вопросы, связанные с условиями
становления и развития этих произвольных форм общения. Одним из
источников их возникновения они считают воображение, опираясь на тезис Л.
С. Выготского о том, что воображение является основным новообразованием
доппсольного возраста. Именно эти новые формы общения, обусловленные
определенным уровнем произвольности, ведут к формрфованию таких
компонентов нового вида деятельности, учебной деятельности, как принятие
учебной задачи, усвоение общих способов решения задач, контроль и
самооценка. Как пишет сама Е. Е. Кравцова «именно эти формы общения
непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового
возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный
переход к новому младшему школьному периоду развития и создают условия
для формирования у него полноценной учебной деятельности». (70, 68).
Несмотря
на
проведенную
корреляцию
между
методиками,
диагностирующими общение, обусловленное произвольностью, и методиками,
диагностирующими
другие
показатели
готовности
к
школе,
данные
исследования не отслеживают перенос выделенных ими показателей в игровой
деятельности на учебную деятельность. В рамках проведенных исследований
лучше говорить о возможном (гипотетическом) влиянии выделенных видов
общения на указанные компоненты учебной деятельности.
Кроме того, анализируя эти исследования с позиции нового понимания
учебной деятельности, где большая роль отводится идее саморазвития,
возникает вопрос: достаточно ли для полноценного освоения учебной
деятельности, (такой з^ебной деятельности, в которой ребенок становится ее
субъектом, то есть, иначе говоря, для полноценного умения учиться самому с
помоБдью взрослого и сверстника) умения взаимодействовать с другими.
Здесь, на наш взгляд, необходимо остановиться на некоторых понятиях. С
точки зрения Е. Е. Кравцовой существует 6 уровней сотрудничества, которые
предполагают
определенные
уровни
взаимодействия:
от
отсутствия
27
взаимодействия до собственно сотрудничества, когда игровая деятельность
воспринимается как совместная общая задача, характерен поиск плана действия
и способа решения общего для себя и партнера. Таким образом, взаимодействие
рассматривается в рамках одного его вида -
сотрудничества. Однако,
традиционно в психологии выделяют два вида взаимодействия:
1. Сотрудничество, когда «продвижение каждого из партнеров к своей
цели способствует или, как мионимум, не препятствует реализации
целей остальных» (105, 51).
2. Соперничество (конкуренция), когда «достижение цели одним из
взаимодействующих
индивидов
затрудняет
или
исключает
осуществле1ше целей других участников совместного действия». (105,
51).
В этом отношении, четвертый тип - кооперативно-соревновательный, как
показатель готовности к школе, можно отнести вслед за ней к сотрудничеству,
на наш взгляд, при наличии одного условия: равноправия партнеров. Однако,
при других условиях, прежде всего личностных особенностях детей, которые
могут спровоцировать неравноправие, этот тип может проявиться в рамках
другого взаимодействия - соперничества и конкуренции. Это в свою очередь
может привести к доминированию одного партнера над другим, с одной
стороны, и к частичной или полной зависимости второго партнера от первого, с
другой стороны.
Можно
сказать,
что
способность
к
взаимодействию
в
игровой
деятельности является, безусловно, необходимой предпосылкой формирования
основных компонентов учебной деятельности, но недостаточной. На наш
взгляд, важно выяснить, что еще необходимо для того, чтобы наряду со
способностью к взаимодействию оставалась еще одновременно и способность
самостоятельно проявлять свое «я», при этом, давая возможность и другим
самореализовываться и, таким образом, самостоятельно учиться с помопц>ю
других.
28
2.2. Учебное сотрудничество как условие формирования учебной
деятельности.
В качестве другого условия формирования учебной деятельности можно
выделить учебное сотрудничество. Основываясь на исследовании учебной
деятельности, начатом в 60-ые годы под руководством Д. Б. Эльконина и В. В.
Давыдова,
изучавших развитие психики детей в процессе
усвоения
предметного содержания, Г. А. Ц>тсерман отмечает, что «им удалось
конкретизировать мысль Л. С. Выготского об интерпсихической природе
любого культурного достижения
ребенка. Так было показано, что на
начальных этапах обучения будупще индивидуальные новообразования
учебной деятельности существуют только в интерпсихической форме, как
способность
группы
детей совместно
работающих
под руководством
взрослого». (158, 41). В связи с этим встают следующие вопросы: может ли
ребенок стать субъектом действия, осуществлять которое без помощи
взрослого он не в состоянии? Достаточно ли соучастия взрослого - носителя
понятийных
способов
действия
для
построения
зоны
ближайшего
рефлексивного развития ребенка? Какова специфическая роль сверстников в
становлении детской самостоятельности? Эти вопросы изучались в контексте
общей проблемы перехода от доучебных форм сотрудничества к учебной.
Таким образом, теоретическую проблематику исследования составляли
вопросы о том, как сменяют друг друга формы взаимодействия ребенка со
взрослым и сверстником на ранних этапах организации учебной деятельности и
как при этом рождается субъект учебной деятельности.
Подробно рассматривая структуру учебной деятельности, Г. А. Цукерман
большое внимание уделяет в ней детской самостоятельности, которая включает
2 аспекта:
1. Детская самостоятельность - это способность ребенка действовать без
помощи взрослого, которую можно обозначить, опираясь на теорию Л. С.
BbffOTCKoro, как конец интериоризации действия.
29
2. Детская самостоятельность - это овладение ребенком инициативой в
построении взаимодействия с обучаюпщм взрослым.
Основываясь
«самостоятельность,
на
положении
инициативность
М.
в
И.
Лисиной
построении
о
том,
взаимодействия
что
со
взрослым возможна за счет того, что ребенок овладел соответствующей
данному действию формой общения» (76, 37), Г. А. Цукерман в отличие от М.
И. Лисиной, изучавшей общение как деятельность, говорит об общении в
деятельности.
В
этом
контексте
она
употребляет
термин
«учебное
сотрудничество» как предметное взаимодействие ребенка со взрослым.
Итак, детская самостоятельность предполагает овладение не только
содержанием (предметностью), но и формой учебной деятельности, которая
складывается в результате обучения способам взаимодействия (учебная форма
сотрудничества). Определяется специфика такого учебного сотрудничества со
взрослым в отличие от других форм:
непосредственно-эмоционального,
предметно-манипулятивного, игрового следующим образом:
1.
Учебное сотрудничество однопредметно, то есть у ребенка и взрослого
должна быть единая задача, которая требует поиска общих способов
действия и единая система отношений.
2.
Однопредметность
учебного
сотрудничества
требует
постоянного
контроля взаимопонимания.
3.
Учебное сотрудничество включает инициативность ребенка, которая
является мерой для учебной самостоятельности.
4.
Формула учебной инициативы в учебном сотрудничестве отличается от
формулы доучебной инициативы. Если первая звучит таким образом: «У
меня получится, если я буду знать следующее... Я знаю, чего я не знаю»,
то вторая - ршая: «Я не знаю, у меня не получится».(156, 188).
Итак, учебное сотрудничество со взрослым Г.А. Цукерман определяет
так: оно «предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие
применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие
создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных
30
вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой
задачи самостоятельно». (161, 37).
Не менее важной формой учебного сотрудничества для усвоения учебной
деятельности является учебное сотрудничество ребенка со сверстником. Г. А.
Цукерман отмечает, что «обучение может начаться только в ситуащш
взаимодействия ученика с учителем, но само присутствие взрослого в этой
ситуации
накладывает
существенные
ограничения
на
детскую
самостоятельность... Парадокс, но только в обществе сверстников дети могут
эмансипироваться от взрослых, присвоить традиционные взрослые сферы
деятельности, в частности научиться учиться».(156,177). Для учебного
сотрудничества ребенка со сверстниками характерны следующие особенности:
1.
отношение равенства.
Это симметричное
общение, в отличие от
несимметричного общения с взрослым.
2.
в таком учебном сотрудничестве дети обретают опыт взаимонепонимания.
3.
опыт несовершенства, полз^енный в таком сотрудничестве, может быть
развивающим, так как формирует связность, адресованность, точность
речи.
4.
сотрудничество со сверстником учат проверять и оценивать свои
действия, так как оценка несовершенного другого - источник знания о
собственном несовершенстве.
5.
общество равнонесовершенных для несовершенного ребенка становится
запщгой от собственной одинокости и беспомощности.
Основным способом формирования такого учебного сотрудничества
является позиционный способ, то есть способ поочередного распределения
позиций в совместной деятельности.
Обучение сотрудничеству ведется в двух направлениях.
Во-первых, это обучение сотрудничеству на предметном материале.
Средством такого обучения стал дискуссионный учебник, который был
разработан и апробирован Г. А. Цукерман, И. В. Елизаровой, Е. И. Павловой на
уроках русского язьша. Основной формой изложения в нем стал диалог.
31
описывающий сценки уроков, а зд1еник, выполняющий такое упражнение,
должен уметь высказать собственную точку зрения по этому вопросу. Учебное
сотрудничество в группах должно строиться так, чтобы провоцировать
интеллектуальный конфликт. Разрешение этого конфликта дает групповой
эффект появления рефлексивности в действиях детей, которые индивидуально
действуют нерефлексивно. Средством формирования такого сотрудничества,
являются следующие виды заданий:
-
Задания, различаюпще ориентацию ребенка на задачу и действия учителя.
- Задания, различающие понятийную и житейскую (формальную) логику.
- Задачи, не имеюище решения. Здесь необходимо обучить группу
отказаться от невыполнимого задания.
- Задачи, с недостающими данными. Важно научить группу выделять и
запрацшвать недостающие данные.
- Ситуации открытого незнания.
Во-вторых,
обучение
сотрудничеству
на
дошкольном
материале.
Средством реализации этого обучения стал разработанный Г. А. Цукерман и К.
Н. Поливановой 10-дневный курс «Введение в школьную жизнь». Для этого в
течение 30 уроков дети получали опыт успешного взаимодействия в различных
учебных ситуациях, из которых будет складываться их дальнейшая школьная
жизнь. Здесь детей тренировали в различии способов поведения:
Первая линия различения способов поведения связана со сменой
партнеров взаимодействия. Детей учили различать ситуации:
«я» (индивидуальное действие).
«все вместе» (действие всего класса, не требующее согласования).
«мы» (действие в группе, требующее предварительного согласования).
Вторая линия различение способов поведения в разных з^ебных
ситуациях связана с типами учебных заданий. Здесь детей учили различать
ситуации:
«знаю, могу действовать».
«не знаю, хочу спросить».
32
«знаю, что действовать невозможно, хочу изменить условия».
Для обучения детей учебному сотрудничеству со взрослым, сверстником
и самим собой, выделяются следующие их характеристики:
1.Учебное сотрудничество со взрослым:
оно несимметрично, ребенок не имитирует взрослого.
оно предполагает познавательную инициативу ребенка.
ученик обращается к учителю не с жалобой на свои трудности, а с
конкретным запросом нового знания.
Основным средством формирования такого сотрудничества стали задания
с недостаюпщми и неопределенными данными.
2.Учебное сотрудничество со сверстниками:
- дети должны уметь сформулировать свою точку зрения.
- уметь выяснить точки зрения своих партнеров.
- обнаружить разницу точек зрения.
- попытаться разрешить разногласия с ПОМОЕЦЬЮ логических аргзпментов.
Основное средство формирования - задания провокационного характера
(например, на оптическую иллюзию), проигрывание ситуаций («как не надо
спорить»).
З.Учебное сотрудничество (новое отношение) с самим собой:
- произвольно различать области знания и незнания.
более оптимистично видеть в незнании не область бессилия, а
перспективу для совершенствования.
Основное
средство
формирования
-
введение
четких
средств
дифференцирования любой оценики.
Анализ полученных данных позволяет говорить об эффективности
проведения данного курса для формирования нового типа сотрудничества учебного со взрослым, сверстниками и с самим собой. Эта эффективность
заключается в следующем:
1. Курс обеспечил децентрацию детей:
- Способность строить свое действие с учетом другого партнера.
33
- Понимать относительность субъективных мнений.
Обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников
совместного действия.
2. Курс способствовал инициативности как:
Способности добывать недостающую информацию с помощью
вопросов,
3.
Готовность предложить партнеру план общего действия.
Курс повысил способность интеллектуализировать конфликт, решать
его не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность и дружелюбие в
оценке партнера и не стремясь обособиться и действовать индивидуально.
Можно сказать, что данный курс является средством профилактики для
более эффективного обучения по программам, направленным на формирование
З^^ебной деятельности для младших школьников.
Вслед за проведенными исследованиями можно сделать следуюпще
выводы о сопоставлении учебного сотрудничества ребенка со взрослым и
сверстником на протяжении младшего школьного возраста:
В
сотрудничестве
со
сверстниками
рефлексивные
действия
моделирования и оценки осваиваются интенсивнее, чем во взаимодействии со
взрослым.
Сотрудничество со сверстниками формирует у ребенка теоретический
подход к задаче эффективней, чем сотрудничество со взрослым. Такие дети
легче находят обпщй способ решения задач.
Опыт учебного сотрудничества интенсифицирует интеллектуальную
децентрацию ребенка, как способность строить свои действия с учетом других.
В з^ебном
сотрудничестве
со сверстниками ребенок
обретает
способность интеллектуализировать конфликт, переводить его из личностного
плана в понятийный, проявляя самокритичность и дружелюбие в оценках
Других.
Учебное сотрудничество влияет на рефлексивное развитие ребенка,
ускоряя развитие самооценки и приводя к эмоциональной децентрации.
34
-
Сотрудничество со сверстниками является необходимым фактором
развития знания о своем незнании: рефлексии. Особенно оно существенно для
«средних з^еников», в то время как для «слабых учеников» эффективны оба
вида сотрудничества: со взрослым и со сверстниками.
В целом, вслед за исследователями можно сделать вывод о том, что
учебное сотрудничество со взрослым и сверстником является условием
формирования основного новообразования младщего школьного возраста познавательной рефлексии (осознанию границ знания и незнания), которое в
свою очередь является предпосылкой становления учебной деятельности, в
рамках которой ребенок способен к самообучению.
Виды
учебного
сотрудничества.
Основное
Ведупщй тип
новообразование
деятельности.
младшего школьного
возраста.
Учебное
Интеллектуальная
сотрудничество
(познавательная)
со взрослым.
рефлексия,
осознание
Учебное
как
- • Учебная деятельность
границ
собственного знания.
сотрудничество
со сверстниками.
В
отличие
от
предыдущих
исследований,
которые
в
качестве
предпосылки учебной деятельности выделяют формирование новых видов
общения в игровой деятельности, тем самым, делая непосредственный перенос
с уровня взаимодействия в игровой деятельности на тот же уровень в учебной
деятельности, данные исследования противопоставляют общение в игровой
деятельности
учебному
сотрудничеству,
что
помогает
им
определить
психологические возможности учебного сотрудничества - познавательную
35
рефлексию и сделать вывод о том, что учебное сотрудничество не напрямую
влияет на формирование основных компонентов учебной деятельности, а
опосредованно, через рефлексшо.
В
них
показана
также,
во-первых,
эффективность
учебного
сотрудничества со сверстниками в процессе эмоциональной децентрации, вовторых, что
новое отношение к себе,
основу которого составляет
познавательная рефлексия, - способствует не только адекватной самооценке, но
и адекватному оцениванию своих познавательных возможностей в обучении. Втретьих, в отличие от общения в игровой деятельности со взрослым в учебном
сотрудничестве ребенка со взрослым выделен такой важный показатель как
детская самостоятельность. Однако, на наш взгляд, линия самостоятельности
должна быть заложена гораздо раньше, в игровой деятельности и в этом смысле
учебная деятельность продолжает линшо, начатую в игровой деятельности, а не
противопоставлена ей. Такой подход к решению данной проблемы снимет
противопоставление двух видов инициативы, предложенных Г. А. Цукерман:
- Учебной («знаю, могу действовать», «знаю, чего не знаю, хочу
спросить).
- Дошкольной, доучебной («я не знаю, у меня не получится»),
тем более, что второй вид не является инициативой. Кроме того, позиция
«знаю, могу действовать» в рассмотренных исследованиях воспринимается как
данная, исходя из того, что ребенок знает как решать задачу, как выполнять
задание.
На
наш
взгляд,
здесь
может
быть
влияние
двух
планов:
интеллектуального и социального. Ребенок может знать как решать задачу, но,
будучи ориентированным на другого, не решить ее самостоятельно, а списать у
соседа, знать материал, но не иметь или не заметь высказать своей точки зрения
по поводу его и т. д.
Таким образом, учебное сотрудничество, в рамках которого развивается
познавательная рефлексия, как необходимое условие формирования учебной
деятельности,
субъектом
оказывается недостаточным.
которой
является
младший
ппсольник,
также
36
2. 3. Проблема адаптации во французской психологической школе.
Во французской психологии рассматривается
проблема
адаптации
ребенка к школе (R. Zazzo, N. Monseni, М. Gilly, F.Aubert, R. Perron, R. Mises).
Стоит отметить, что это понятие гораздо пшре, чем готовность к школе,
предложенная отечественной психологией. Остановимся более подробно на
исследовании В. Zazzo, как одном из последних, проведенных в области
адаптации к начальному обучению во Франции. В нем В. Zazzo использует
лонгитюдный метод, исследования.
В результате длительного наблюдения за тем периодом, который
предшествует школе и который дает информацию об адаптации ребенка при
переходе из одной группы в другую дошкольного учреждения, по мнению В.
Zazzo, можно сделать достаточно достоверный прогноз об адаптацвги ребенка
при переходе в иной тип учреждения - школу: « Уже в материнской школе
можно предположить для каких детей поступление в школу не станет
проблемой, а для каких будет максимально трудным ». (194, 6).
Лонгитюдный метод включает в себя несколько техник:
1. Прямое наблюдение, (наблюдение за детьми в ситуациях, выделенных
исследователями по степени директивности со стороны взрослого .
2. Непрямое наблюдение (результаты опросников з^штелей).
3. Социометрия.
4. Результаты чтения как показатель успешности обучения в школе.
Большое внимание уделяется условиям развития и воспитания ребенка.
Главная задача, которую ставит В. Zazzo в своем исследовании,
заключается в том, чтобы выявить зависимость между условиями развития и
воспитания ребенка, и результатами лонгитюдного метода, который показывает
уровень адаптапци этого ребенка к новым ситуациям. При этом адаптация
включает две модальности: способность к совместной работе в классе и
интеграцию в гр)шпе. Исследуя первую модальность, В. Zazzo выделяет
следуюпще типы адаптации согласно видам трудностей:
37
1. Хорошая адаптация включает следуюпще показатели:
перед задачей инициативен,
следует естественному ритму класса без принуждения,
способен к регулярному и долговремениому вниманию,
перед задачей проявляет автономию,
перед задачей демонстрирует обоснованную веру в себя,
в классе берет слово часто и осознанно,
-
в выполнении задачи показывает себя быстрым и эффективным.
2. Нестабильность в адаптации включает следующее поведение:
- плохо фиксирует свое внимание,
-
в классе берет слово часто, даже когда не надо,
- перед задачей демонстрирует чрезмерную веру в себя (плохо
оценивает трудности и возможности),
- чтобы следовал ритму в ютассе необходимо принуждение,
- в классе много вертится, болтает,
-
в выполнении задания быстрый, но эффективный.
3. Пассивность в адаптации включает следующее поведение:
-
в классе берет слово редко,
- перед решением задачи не уверен в себе,
-
быстро истощается при решении задачи,
- не болтает, не вертится,
-
в выполнении задачи медлителен, не эффективен.
4. Отсутствие автономии включает следующее поведение:
- в классе берет слово только после других,
- перед решением задачи ищет помопщ у учителя, учеников,
- при решении задачи нуждается в одобрении и поддержке,
-
организует работу по мере получения инструкции,
- в работе медлителен, но эффективен.
Вторая модальность - интеграция в группе. В работе В. Zazzo и его
сотрудников она представляет собой изучение особенностей поведения детей в
38
свободном
общении,
(именно
свободном,
вне
всякой
деятельности),
обусловленном личностными особенностями ребенка. Интеграция в группе,
которая изучалась с помощью опросников учителей и результатов социометрии
включает, по мнению В. Zazzo, следующие показатели:
1. Как реагирует на детей (ищет контакт, устанавливает контакт без
затруднений, осторожен с другими, держится в стороне)?
2. Каков стиль его отношений с др>тими детьми (приветлив, робок,
равнодушен к другим, агрессивен)?
3. Какие отношения в классе с друзьями? (у него группа друзей, один
друг, нет друзей)?
4. Насколько
часто
утверждается
в
кругу
друзей
(часто
ищет
демонстрирует
свою
подтверждение, это ему удается иногда, редко)?
5. Каким
образом
утверждается
(командует,
ценность, другое)?
6. Насколько
часто
ищет
повод,
чтобы
понравиться,
используя
услужливость (почти всегда, иногда, редко)?
7. Насколько с другими детьми разговорчив (болтает много, говорит
немного, молчит)?
8. Как разрешает противоречия (раздражается, дуется в одиночку,
жалуется)?
9. Насколько популярен в классе? (очень популярен, не очень, не
популярен)?
Сопоставив эти две модальности, французские исследователи делают
вывод о том, что только высокий уровень обеих этих модальностей
обеспечивает
успепш)гю
адаптацию
ребенка
к
школе:
«Этот
фактор
противопоставляет детей, хорошо интегрированных в группе, но которые
демонстрируют слабое участие в управляемой совместной деятельности и
хорошо адаптЕфуемых к совместной работе, но которые имеют низкий
показатель по социометрии и мало участвуют в совместной игре... Эта связь
между интеграцией в группе и участием в совместных систематических
39
деятельностях нам кажется фундаментальным завоеванием в процессах
социализации ребенка, показателем и условием его автономии и обеспечивает
его
будущую
школьную
адаптацрпо.
Нез^ение
смочь
установить
удовлетворительные связи с другими детьми приводит к тому, что ребенок
становится изолируем, отвергнутым социальной группой, в которой он призван
жить и действовать. Это сопровождается более долгой зависимостью от
взрослого, которая сдерживает динамизм его развития и необходимые условия
для школьного прогресса».(194, 37).
Сопоставляя результаты двух модальностей, полученных в результате
лонгитюдного исследования с условиями развития и воспитания, В. Zazzo
выделяет три фактора адаптации:
1.
РТнтеллектуальный фактор. Здесь обнаруживается прямая зависимость
между шггеллектуальным уровнем ребенка и уровнем его адаптации к школе.
2.
Социальный фактор. В исследовании Б. Заззо было установлено, что
при равном интеллектуальном
зфовне дети из семей более высокого
социокультурного уровня адаптрфуются лучше, чем дети из семей более
низкого социокультурного уровня.
3.
Фактор
половых
различий.
При
равном
интеллектуальном
и
социокультурном уровне девочки адаптируются легче, чем мальчики.
В целом делается несколько выводов по проблеме адаптации ребенка к
школе:
1. «При переходе ребенка в школу меняется тип учреждения, где
«тотальная игра сменяется обучением, приобретение знаний становится первым
среди остальных, на смену успокаивающему сотрудничеству с воспитателем
приходит новая система взаимоотношений между детьми и учителем.
Изменяются условия обз^ения. Время работы увеличивается, а период отдыха
сокращается в половкгау, ожесточается ритм работ, становится более жесткой
дисциплина, основанная на запретах, не известных до сих пор ребенку.
Поэтому трудности в адаптации естественны, но они могут быть либо усилены,
либо компенсированы». (194, 20).
40
2. Необходим^ говорить не только об адаптации ребенка к школе, но и об
адаптации ппсолы к потребностям и возможностям ребенка.
3. Необходимо учитывать возрастные особенности детей 5-7 лет. К ним
В. Zazzo относит:
Негомогенное
развитие.
Известно,
что
в
этом
возрасте
интеллектуальное развитие является более стремительным, чем развитие в
других сферах, поэтому приобретение контроля, стабильность поступков
происходит очень медленно.
«Значительный
прогресс в социализации. Ребенок к 7 годам
становится более внимательным к поступкам других. Эти новые способности
могут быть использованы в интересах обучения». (194, 27).
4. «Нужно помнить, что дети изменяются, а учебный процесс находится в
движении, поэтому валено говорить не просто об адаптации, а об адаптации в
изменении, то есть «о каждом ребенке в каждой ситуации, так как ситуация
никогда на является стабильной, а реакция на нее постоянной».(194, 45).
В. Douet, анализируя исследование В. Zazzo, отмечает: «В. Zazzo в
своей работе исследует реакции детей на данную (школьную) ситуацию и
изучает способ, которым ученики адаптируют свое поведение к правилам и
требованиям учреждения».(183, 5).
Действительно, исследование В. Zazzo и сотрудников ее лаборатории
направлено на изучение особенностей поведения детей при переходе в ппсолу.
Выделив две модальности - интеграцию в группе и совместную работу в
классе, характеризуюпхие с их точки зрения успешность такого перехода на
начальной стадии (ситуации вхождения), она анализирует типы поведения,
обусловленные
некоторыми личностными особенностями, которые стали
основой для вьщеления типов адаптации. Стоит заметить, что выделенная
французской школой модальность - участие в совместной работе в классе достаточно подробно рассматривается в отечественной психологии, но не
столько с точки зрения проявления типов поведения, сколько с точки зрения
структуры совместной деятельности и связанных с этим психологических
41
.
-....^.^.нн^.
возможностей (Е. Е. Кравцова, В. Я. Ляудис, Т. В. Репина, В. В. Рубцов, Г. А.
Цукерман).
Вторая составляющая - интеграция в грзппе - в меньшей степени
исследована
в отечественной
психологии, основывающейся
на
теории
деятельностного подхода. В работе В. Zazzo она представляет собой изучение
особенностей поведения детей в свободном общении, именно свободном, вне
всякой деятельности, обусловленном также личностными особенностями
ребенка. Особенно этот показатель проявляется в ситуации вхождения в новую
деятельность, то есть до того, как она наступила, но уже есть некоторые
ожидания от ребенка, связанные с ней, например, начало организации игры,
начало совместной работы, обучения.
На наш взгляд, этот подход французской школы является важным, так
как, несмотря на различие между учебным сотрудничеством и свободным
общением, в реальной жизни ребенок, не владеюпщй свободным общением,
будет, другими детьми восприниматься с учетом этого и в учебном
сотрудничестве и в игровой деятельности. Интересным является также
выделение
одного
из
главных
показателей
успепшой
адаптации
-
автономности. Здесь В. Zazzo и ее коллеги следуют традициям французской
психологии, которая изучение автономии ребенка формулирует как одну из
главных проблем. Например, R. Perron., R. Mises выделяют следуюпще типы
отношений ребенка ко взрослому по критерию «автономность - зависимость»;
- полная автономность в условиях обычной жизни,
- достаточно автономный, но нуждающейся в присутствии взрослого,
-
никакой автономии, постоянно нуждается во взрослом.
Такие типы автономности определяют типы связей со взрослым согласно
личностным особенностям ребенка.
1. агрессивность,
2. аффективный, эмоциональный поиск, потребность в ласке,
3. подчинение, привыкание, «приклеивание и захват» взрослого,
4. бунт, поиск привилегированных связей.
42
5. изолированность, уход в себя,
6. другие типы связей.
Параллельно с тршами связей со взрослыми выделены следуюпще типы
связей со сверстниками:
1. агрессивность,
2. изолированность, нет связей или слишком поверхностные,
3. соперничество - ревность,
4. позиция лидера,
5. хорошие связи,
6. другие типы связей.
В данном случае автономность понимается как «оценка себя в
зависимости от степени необходимой помопщ со стороны взрослого в
элементарных условиях: к еде, самообслуживанию, к овладению некоторыми
умениями, а также к способности установить достаточно гибкие границы
личного пространства для эффективного общения (к созданию
личного
жизненного пространства)». (191,71).
Автономность
может
рассматриваться
также
и
как
степень
самостоятельности в работе ( В. Zazzo, О. Lescarret, О. Philip), степень
проявления своего «я» в жизни группы: участие в совместной работе, помоиц>
оказываемая этим ребенком другим детям ( F. Aubert, R. Zazzo, В. Zazzo), а
также
автономия
овладения
пространственно-временной
категорией:
перемещение в пространстве, планирование свободного времени (R. Perron, R.
Monseni).
Michel Cariou основывается на понимании автономии как определенной
актршности, отвечающей ожиданиям
составляюпще,
как
способность
к
школы, в которую входят
самостоятельной
работе,
такие
чувство
ответственности, инициативность.
В. Zazzo, рассматривая автономность на стыке двух модальностей,
определяет ее как степень самостоятельности в совместной работе с одной
стороны, и степень проявления своего «я» в жизни группы, с другой стороны.
43
Итак, автономность, которая трактуется французской школой не просто
как самостоятельность, но и как определенная независимость своей точки
зрения, понимание значимости своего результата работы, проявление своей
инициативы является, на наш взгляд, личностной особенностью ребенка,
важной для учебной деятельности, о которой мы говорили выше. Отсутствие
автономности порождает такие негативные поведенческие реакции уже в
начальной школе, которые В. Zazzo считает дезадаптивными как списывание,
ответ только после других, отсутствие вопросов и т.д.
Таким образом, В. Zazzo считает, что для успешной адаптации к школе
необходим не только такой показатель как способность к совместной
деятельности, но и уровень интеграции в группе, включающий свободное
общение в ситуации вхождения. Этот уровень во многом определяется
личностными особенностями ребенка, в частности автономностью, но каков
механизм такого влр1яния В. Zazzo не исследует, так как основная ее задача выделение типов дезадаптации на уровне поведения.
В целом, стоит отметить, что в качестве условий формирования основных
компонентов учебной деятельности, связанных с общением, необходимы не
только
взаимодействие
в
игровой
деятельности
и
навыки
учебного
сотрудничества, но и, основываясь на исследовании В. Zazzo, предпосьшки,
которые обуславливают высокий уровень интеграции ребенка в группе и
влияют на совместную работу в классе.
Анализ лЕггературы показал, что при исследовании предпосылок учебной
деятельности, связанных с общением, в отечественной психологии не
достаточно учитывается, а в зарубежной не достаточно исследуется их
взаимосвязь с личностными особенностями и влияние на формирование
собственно учебной деятельности. Мы предположили, что одним из таких
условий, связанным с личностными особенностями ребенка, проявление
которого социально обусловлено, является коммуникативная инициатива в
сфере социальных отношений. Для этого обратимся к анализу литературы,
связанной с ролью социальной ситуации в психическом развитии ребенка.
44
2. 4.Роль социальной ситуации в психическом развитии ребенка.
Понятие «социальной ситуации развития» связано в отечественной
психологии с именем Л. С. Выготского, который считал, что к началу каждого
возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного
возраста, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его
действнггельностью, прежде всего социальной. Это отношение он и называл
социальной ситуацией развЕггия в данном возрасте: «Социальная ситуация
развйпгия представляет собой исходный момент для всех динамических
изменений, происходяпщх в развитии в течение данного периода. Она
определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому
ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из основного
источника
развития,
тот
путь,
по
которому
социальное
становится
индивидуальным. Выяснив социальную ситуацию развития, сложившуюся к
началу какого-то возраста и определяемую отношениями между ребенком и
средой, мы вслед за этим должны выясниггь, как из жизни ребенка в этой
социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования,
свойственные данному возрасту". (24, 258-259).
Этот тезис, выдвинутый Л. С. Выготским, пол)^ил свое развитие в трудах
других отечественных психологов.
Так, разрабатывая периодизацию развития личности в онтогенезе, Л. И.
Божович, исходила из того, что развитие личности в онтогенезе происходит в
процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных
норм, образцов. Однако, сущность этого процесса не сводится, по ее мнению, к
их знанию и пониманию - необходимо такое усвоение, при котором нормы и
образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка. Для того
чтобы этого добиться, Л. И. Божович считала необходимым
изучать
внутренний субъективный мрф развития личности, ту «психологическую
почву», на которую падают воспитательные воздействия. «Развитие ребенка, пишет Л. И. Божович, - имеет свою внутреннюю логику, свои собственные
45
закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в
условиях которой это развитие совершается». Для более объективного анализа
такого
соотношения
«внешнего»
и
«внутреннего»,
объективного
субъективного, которое обуславливает собой психическое развитие
и
ребенка
как процесс преобразования собственной личности, Л. И. Божович ввела новое
понятие, которое отражает супщость такого соотношения - понятие внутренней
позиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и
воспитания ребенка и является отражением того объективного положения,
которое занимает ребенок в системе доступных ему отношений. При этом
внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение
растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер
его потребностей, мотивов, стремлений. «На основе сформировавшихся ранее
качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни
потребностей и стремлений
он (ребенок) так или иначе,
преломляет
воздействия среды и (сознательно или неосознанно) занимает по отношению к
ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным
психическим образованием, возникшим в результате сочетания системы
внешних и внутренних факторов и определяет в первую очередь то, как ребенок
относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает
или хотел бы занимать, от особенностей этой внутренней позиции как
целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка,
которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама
внутренняя позиция». (15, 65).
Основываясь на тезисе о социальной ситуации развития Л. С.
Выготского и анализируя ее для каждого возрастного этапа, Л. И. Божович
выделяет следующие личностные новообразования, в основе которых лежит
изменение внутренней позиции ребенка, связанное с изменением потребностномотивационной сферы ребенка. Личностным новообразованием первого года
жизни являются «мотивирующие представления», которые освобождают от
диктата внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности.
46
Центральным образованием у ребенка трех лет является система «я» и
рождаемая ею потребность действовать самому «я сам». У ребенка семи лет
личностным образованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция,
когда ребенок начинает «переживать себя» в качестве сопдального индивида, у
него возникает потребность занять новое место в жизни и вьшолнять новую
общественно-значимую деятельность. В подростковом возрасте, когда позиция
школьника теряет свою привлекательность, большую роль начинают играть
широкие эмоциональные мотивы, таким образованием является способность
ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня. В
юношеском возрасте
15-17 лет личностным новообразованием
является
осознание своего места в будущем.
Таким образом, Л. И. Божович в своей концепции развития личности
использует понятие «внутренняя позиция» как отражение объективного
положения ребенка в системе доступных ему отношений и отношение к этому
положению, обусловленное потребност51ми, мотивами, стремлениями этого
ребенка.
В. В. Давыдов рассматривал понятие деятельности А. Н. Леонтьева как
конкретизацию понятия «социальная ситуация развития», выдвинзггого Л. С.
Выготским: «Л. С. Выготский вводит понятие новообразование, под которое
подводил и тип деятельности ребенка и те психические изменения, которые
впервые возникают в этом возрасте. А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в
новообразованиях новый тип деятельности и центральные
психические
изменения, возникшие в этой деятельности. Социальная ситуация развития —
это отношение ребенка к социальной действительности, которое реализуется
посредством человеческой деятельности. Поэтому вполне правомерно в этом
случае использовать термин «ведущая деятельность», как синоним термина
«социальная ситуация развития». (32,51).
А. В. Петровский в своей концепции идеальной представленности
индивида в других людях возражает В. В. Давыдову и дает другую трактовку
социальной ситуации развития: «Социальная ситуация развития, реализз^ющая
47
посредством человеческой деятельности, без некоторого насилия над логикой
не может быть обозначена как ведущая деятельность... То, что социальное
отношение реализуется посредством деятельности, представляется бесспорным,
но отнюдь пока не прослеживается сколько-нибудь очевидная связь понятия
«социальная ситуация развития», введенного Л. С. Выготским и понятия
«ведущая деятельность», впервые введенного А. Н. Леонтьевым... В этой связи
мы считаем необходимым вернуться к исходному понятию Л. С. Выготского социальной ситуации развития, не подменяя его понятием «ведущий тип
деятельности». В рамках первого подхода различные виды деятельности не
даны изначально, а активно выбраны в группах. В рамках второго деятельность всегда выступает как ведущая, но это не будет один вид
деятельности для каждого возраста... Деятельность оказывается ведущей на
каждом возрастном этапе и готовит развивающую личность к новым этапам, но
каждый новый возрастной период обусловлен объективными общественноисторическими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства, а
не
истощением
возможностей,
которыми
обладала
деятельность
на
предыдущем этапе, а не фактом перерастания ее ребенком». (107, 50-55).
У Д. Б. Эльконина
эта коЕжретизация осуществлялась через
доминирование двух сфер деятельности в периодизации: мотивационнопотребностной и операционально-технической.
Так, развивая идею Л. С. Выготского о том, что в младенческом возрасте
социальная ситуация развития представляет собой единство между матерью и
ребенком (социальная ситуация «мы»), Д. Б. Эльконин считал, что она
приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственноэмоциональному общению.
В конце первого года жизни социальная ситуация изменяется: в ней
появляются двое: ребенок и взрослый. В этой ситуации способ действия с
предметом принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять
индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом ведущем типе
деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметно-
48
манипулятивная деятельность.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста (кризис Злет)
создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Это
ситуация, когда ребенок, испытывая потребность жить с обществом, не может
осуществить эту потребность, так как жизнь его проходит в условиях
опосредованной связи с миром. Разрыв между реальным уровнем развития и ее
идеальной формой преодолевается с помощью ведущего типа деятельности сюжетно-ролевой игры, в которой воспроизводятся отношения между людьми.
Кризис 7 лет требует перехода к новой социальной ситуации, к новому
содержанию отношений. На смену отношениям: «ребенок -
взрослый»,
«ребенок - дети» приходит другая система отношений: «ребенок (ученик) дети
(ученики)».
Эта
социальная
ситуация
развития
требует
особой
деятельности - учебной.
В младшем подростковом возрасте складывается новая социальная
ситуация
развития.
Учебная
деятельность
производит
«поворот»
от
направленности на мир к направленности на самого себя. Основным вопросом
становится вопрос «Что я такое?». Ведуищм типом деятельности является
общение со сверстниками, в нем осваиваются нормы социального поведения и
морали.
В старшем подростковом возрасте активно формируется самосознание
как «социальное сознание, перенесенное внутрь». (Л. С. Выготский). Благодаря
этому, по мнению Д.Б. Эльконина, возникают предпосылки для возникновения
новой деятельности, учебно-профессиональной.
Выделенные ведущие типы деятельности Д. Б. Эльконин разделил на две
группы:
В первую группу вошли деятельности, внутри которых происходит
интенсивное развитие потребностно-мотивационной сферы. Это деятельности в
системе
«ребенок
-
общественный
взрослый».
К
ним
относятся:
непосредственно-эмоциональное общение младенца, сюжетно-ролевая игра
дошкольника, интимно-личностное общение подростков.
49
Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит
усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это
деятельности в системе «ребенок - общественный предмет». К ним относятся
предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная
деятельность младшего школьника, учебно-профессиональная деятельность
старших подростков.
Разделение ведущих типов деятельности на две фуппы позволило Д. Б.
Эльконину выдвинуть гипотезу о закономерно связанных между собой
периодах,
способствующих
гармоничному
сочетанию
потребностно-
мотивационной и интеллектуально-познавательной стороне развития личности.
Позже в своих дневниках Д. Б. Эльконин, переосмысляя построенную им
концепцию детского развития, отмечал: «В моей схеме периодизации много
противоречий с фактами, но только на первый взгляд. У меня раннее детство
относится к стадии нарастания операционально-технических возможностей...
Развитие речи обслуживает уже сложившуюся форму отношений и выступает
как развитие средств, а не самого типа общения... Все наоборот в дошкольном
возрасте. Во второй его стадии (да и в первой) очень интенсивно идет развитие
средств познания (усвоение эталонов и мер). Но так как это усвоение
исторических эталонов и мер, то оно по своей функции как раз определяет
интенсивную социализацию, новую социальную позицию, децентрацию (по
Пиаже)...В свете развиваемой мною теории периодичности и в самосознании
должны быть две взаимосвязанные сторон: сознание себя, своих умений и
сознание «своего места» в системе отношений». (169, 495).
Кроме того, переосмысляя эксперименты по условно-динамической
позиции, проведенные В. А. Недоспасовой, Е. В. Филипповой Д. Б. Эльконин
подчеркивает
социальный
динамической
позиции:
характер
и
«Децентрация»
социальную
в
природу
отношении
условно-
предметной
действительности наступает после социальной «децентрации» (с этой точки
зрения соотношение может быть показателем «децентрации», то есть,
возможность произвести ряд действий и отнестись к другому с точки зрения
50
фиктивного
«я», с другой точки зрения, с другой
позиции...Данные
касающиеся формирования у детей условно-динамической позиции (В. А.
Недоспасова) и условности отношения детей к признакам вещей (Е. В.
Филиппова), доказывают, что условность - важнейший, может быть даже
определяющий момент в развитии мышления. Но условность не чисто
интеллектуальное
образование... Условность
социальна
по
своему
происхождению, по своей природе». (168, 508).
Таким образом, Д. Б. Эльконин подчеркивал значимость двух сторон в
развитии личности: сознание себя, своих умений (операционно-техническая
сторона) и сознание своего места в системе отношений (потребностномотивационная сторона), а также PIX сложную взаимосвязь, одним из
проявлений которой является социальный характер условно-динамргческой
позиции.
Д. И. Фельдштейн, развивая идеи Л. С. Выготского о социальной
ситуации развития, рассматривает становление личности в онтогенезе как
форму проявления социализации, с одной стороны, и индивидуализации, с
другой стороны. Интегрируя идеи Л. С. Выготского о «социальной ситуации
развития» и теорию деятельности А. Н. Леонтьева, Д. И. Фельдштейн отмечает,
что «овладевая системой деятельностей, задаваемых в обществе в процессе
воспитания,
ребенок
развивается
как
личность,
следовательно,
важно
рассмотреть процесс освоения ребенком новых социальных позиций. Здесь
следует иметь в виду две стороны, с одной стороны, в деятельности происходит
раскрытие
внутренних
возможностей,
с другой
стороны,
перед
нами
деятельность, которая представляет условие развития человека как личности.
Деятельность создает ту ситуацию, в которой происходит формирование
отношений, потребностей ребенка, его сознание и самосознание». (149,
9).Раскрытие разных уровней становления личности через призму социального
развития привело Д. И. Фельдштейна к построению теоретической модели
социально-нормативной периодизации развития личности, которая фиксирует
особенности становления социально-ответственной позиции человека на
51
разных стадиях от саморазличения через самоутверждение к самоопределению
и самореализации. В основе построения такой периодизации лежит выделение
двух позиций по отношению к обществу «я в обществе», «я и общество». Д. И.
Фельдштейн
отмечает
по
этому
поводу:
«Предметно-практическая
деятельность, в процессе которой происходит социализация ребенка - как
освоение социального опыта через освоение орудий, знаков, выработка
способов обращения с предметами при оценке своих действий, рефлексии на
свои действии поведения связана с утверждением позиции «я в обществе»
(среди других). Становление качественно иной социальной позиции «я и
общество» связано с актуализацией деятельности, направленной на усвоение
норм взаимоотношений. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое «я»,
противопоставить себя другим «я», выступает наравне с друтшли». (149, 112).
Я. Л. Коломинский, развивая идею Л. С. Выготского о «социальной
ситуации развития», разводит два понятия: «социальная среда» и «социальная
ситуация развития». Социальная среда представляет, по его мнению, то
конкретное поле социальной деятельности и отношений личности, где
формируются и реализовываются ее способности, где каждый человек
непосредственно включается в жизнедеятельность общества. Формирующая
человека социальная среда - это общество в целом, во всех сферах его и
проявлениях. Однако личность не непосредственно погружена в эту широкую
социальную среду. Наиболее близкой к личности клеточкой общества является
«микросреда». Специфика микросреда состоит в том, что она преломляет и
опосредует воздействие общества на личность и ее духовный мир. Микросреда
имеет сложную внутреннюю структуру. В нее входит семейное окружение
ребенка, сверстники и те взрослые, которые непосредственно с ним общаются.
Особенность микросреды в том, что она оказывает решающее воздействие на
личность ребенка. Я. Л. Коломинский считает, что Л. С. Выготский
интегрировал
в
понятии
«социальная
ситуация
развития»
сложные
взаимодействия внешних и внутренних факторов, этим термином он обозначил
то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий,
52
которое является типичным для каждого возрастного этапа. Анализируя
влияние среды на развитие личности ребенка необходимо учитывать и ее
объективные элементы, и тот аффективный отклик, которым сопровождается
взаимодействие ребенка с этими элементами. Слияние объективных и
субъективных факторов развития представлено Л. С. Выготским в понятии
«переживание». Таким образом, по Я. Л. Коломинскому, социальная ситуация
развития, с одной стороны включает элементы микроструктуры, с которыми
ребенок активно взаР1модействует, с другой -
его переживание этого
взаимодействия. Поэтому в психологическом исследовании нужно учитывать
обе стороны социальной ситуации: объективную - взаимосвязи ребенка с
окружающими людьми и субъективную - отражение этих взаимосвязей между
людьми и переживание этих взаимоотношений. Анализируя точку зрения Ж.
Пиаже, А. Валлона, Р. Заззо, Я. Л. Коломинский показывает, что социальная
среда (микросреда) и социальная ситуация развития ребенка представляют
собой различные понятия и по объему и по содержанию. Важнейшими
элементами микросреды являются люди, следовательно,
ситуацию
развития
входит
ансамбль
из
двух
в социальную
основных
психологических подсистем: сначала подсистема «взрослый -
социальноребенок», к
которой на определенной стадии онтогенеза «пристраивается» подсистема
«ребенок - ребенок». В результате социальную ситуацию развития можно
представить как единую систему: «взрослый -
ребенок - ребенок».
Исследуя подсистему «ребенок-ребенок», Я. Л. Коломинский считает,
проведя параллель с исследованиями малой группы, сделанной на взрослой
популяции, что в ней супхествует своя статусно-ролевая структура, в которой
закреплены формальные и неформальные роли членов группы, их положение в
ранговом распределении относительно характерной для нее эталонной шкалы
ценностей. Интегральным понятием для характеристики места личности в
системе внутригрупповых социально-психологических координат является
понятие «позиция», в котором слиты объективно факторы положения личности
и
субъективное
отражение,
рефлексия,
интеллектуально-эмоциональный
53
отклик личности, который выражается в осознании и переживании этого своего
положения. В дальнейшем, проводя свои исследования, Я. Л. Коломинский
использует термин «позиция». Он понимает его вслед за Л. И. Божович, как
«внутреннюю позицию», которая представляет систему, складывающуюся из
того, как ребенок
на основе
своего
предшествующего
опыта,
своих
возможностей, потребностей относится к тому объективному положению, какое
он занимает в жизни и какое он хочет занимать. Именно эта внутренняя
позиция
обуславливает
определенную
структуру
его
отношения
к
действительности, к окружающим, к самому себе. С этой точки зрения
положение человека в группе сверстников, по Я. Л. Коломинскому, входит в
структуру его позиции. Положение в группе интегрирует роли и статусы
личности во всех подструктурах группы. Причем социометрический статус, по
мнению Я. Л. Коломинского, один из основных факторов положения личности
в
подсистеме
личных
отношений,
который
характеризуется
уровнем
эмоционального предпочтения (приемлемости данного индивида по сравнению
с остальными членами группы). Другим фактором положения является
взаимность межличностных установок индивида. Осознание, переживание
своего положения и взаимоотношений, а также притязания в этой области третий элемент в структуре позиции личности в подсистеме личных
отношений. Известно, что в зарубежной социометрии выработана специальная
терминология, описывающая уровни статуса. В соответствии с количеством
полученных выборов, испытуемых относят к категории «звезд», изолированных
(у кого нет ни одного выбора), пренебрегаемых (у кого количество выборов
ниже среднего), отверженных (у кого при наличии отрицательных критериев в
эксперименте присутствуют отрицательные выборы). Я. Л. Коломинский
исследует
социометрический
статус,
который
является
элементом
подструктзфы личных взаимоотношений, а также уровни, описываюпще
положение члена группы именно в этой подсистеме общения.
М. В. Максимова, исследуя психологические условия адаптации детей 1-3
классов, рассматривает адаптацию как процесс и результат вхождения ребенка
54
в новую для него жизненную ситуацию - социальную ситуацию развития.
Успешность этого вхождения определяется рядом факторов и условий, среди
которых есть те, которые препятствуют адаптации, и те, которые способствуют
ей. Таким
образом, результат адаптации зависит
от
психологической
готовности ребенка к вхождению в новую социальную ситуацию развития, от
его внутренней позиции, от его активности. Процесс адаптации ребенка к
пжоле отражает особенности генеза и характер становления ведущего типа
деятельности - учебной. Поэтому процесс адаптации может быть рассмотрен
как последовательность
стадий овладения ребенком новой
социальной
позицией школьника и овладения основными структурными компонентами
учебной деятельности. Условиями, влияюпщми на адаптацию ребенка к школе,
являются составляющие социальную ситуацию развиггия ребенка: семейный
тип воспитания, позиция учителя, особенности общения ребенка со взрослым и
сверстником.
Л. А. Венгер, Н. И. Поливанова, изучая особенности отношений
шестилетних детей к заданиям взрослых, считают, что варианты их проявления
(дошкольный, предучебный, псевдоучебный, коммуникативный, учебный)
обусловлены, прежде всего, отношением ребенка к правилу действия,
задаваемому взрослым. Это отношение несводимо к уровню зшЕственного
развития ребенка и представляет собой значительно
более целостную
характеристику личности. В нем отражена единица психического развития,
которую Л. С. Выготский определял как «переживание ребенком социальной
ситуации». В свою очередь конкретные ситуации, в частности учебные,
являются теми единицами в форме которых проявляется социальная ситуация
развития в целом. Таким образом, социальная ситуация понимается ими, как
отношение в диаде <фебенок - взрослый» («учитель - ученик»), опосредованное
учебной деятельностью.
Итак,
мы
видим,
сформулированный
Л.
что
С.
тезис
о
Выготским,
социальной
ситуации
разрабатывался
в
развития,
различных
направлениях: как ведущий тип деятельности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев),
55
как объективные общественно-исторические условия, влияющие на развитие
личности посредством деятельности (А. В. Петровский) и посредством
ведущего типа деятельности (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и др.), как слияние
объективных и субъективных факторов развития (Л. И. Божович, Я. Л.
Коломинский, М. В. Максимова), как смена двух позиций в развитии личности:
«я в обществе» и «я и общество» (Д. И. Фельдштейн.)
Во многих из этих периодизаций детского развития дана конкретизация
«социальной ситуации развития» через термин «позиция»: внутренняя позиция
(Л. И. Божович), социальная позиция (Д.Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн),
позиция (А. В. Петровский), позиция - статус (Я. Л. Коломинский).
В психологическом словаре дается следующее определение позиции:
«Позиция - 1) устойчивая система отношений человека к определенным
сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и
постзшках.
Позрщия
-
развивающее
образование.
Зрелость
позиции
характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью.
2) интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения
индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре.
Стоит
отметить,
что
в
рамках
второго
значения
современной
педагогической психологии, прежде всего, используется термин «условнодинамическая позиция». Его впервые использовала В. А. Недоспасова в своем
исследовании, выполненном под руководством Д. Б. Эльконина и Л.Ф.
Обуховой, в котором была проверена гипотеза о том, что «в ролевой
коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка
-
доппсольника происходят основные процессы, связанные с преодолением
«познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую
в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого
приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об
абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для
координации разных позиций». (91, 259). В этом эксперименте
был
использован модифицированный тест К. Берта и Ж. Пиаже о трех братьях. В
56
исследовании В. А. Недоспасовой ребенок условно принимал на себя роль
каждого из братьев и постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация
с точки зрения других братьев. Через подобную условно-динамическую
позицию ребенок приходил к пониманию объекпшньгх отношений. Как и в
игре, ребенок условно принимал на себя роль другого, но в то же время
постоянно ориентировался на поведение партнера. Обухова пишет: «В этом
эксперименте можно было видеть процесс преодоления центрации. Благодаря
децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения
становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор,
пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка». (91, 260).
Итак,
формирование
условно-динамической
позиции
ребенка,
предполагающее его отождествление с лицами, занимающими различное
положение в данной ситуации, приводит к снятию феномена «центрации» при
определенных родственных отношениях.
Следующее исследование В. А. Недоспасовой было посвящено тому,
является ли формирование динамической позиции ребенка необходимым
условием
для
пространственных
снятия
феномена
отношений.
«центрации»
Используя в качестве
при
определении
диагностического
материала задачу Ж. Пиаже «Три горы», а также разработанную по аналогии
этой задачи конструктивную игру «Домик», В. А. Недоспасова показывает, что
решение задач на определение пространственных отношений требует в этом
возрасте специального формирования: основываясь на теории поэтапного
формирования умственных действий П. Я. Гальперина, экспериментатор
вводил ребенка в обучающую задачу, условно отождествляя его с лицами,
занимавшими в системе рассматриваемых отношений различные позиции.
(Например, «Ты - Коля! Где ты сидишь? Что ты оттуда видишь? Расскажи.
Построй, Нарис>11». Или «Это ты нарисовал эту картинку. Скажи: «Кто ты, где
ты сидишь»?) Таким образом, способ, которым пользовались дети, решившие
контрольные задачи после обучения, заключался в том, что они сами занимали
позицию этих лиц в данной ситуации путем условного отождествления себя с
57
ними.
Вслед за исследованиями
исследования
Е.
В.
В. А. Недоспасовой
Филипповой,
которая
были
предположила,
проведены
что
истоки
дискурсивного мышления кроются в сфере условных взаимоотношений между
ребенком и другими детьми. Эти взаимоотношения складываются в результате
деятельности ребенка и взрослого в совместно допущенньгх условиях по обпщм
правилам. Задачей ее работы являлось выяснение того, какое значение имеет
условность позиции ребенка и условный характер его взаимоотношений с
другими людьми для формирования логических операций. Под позицией она
вслед
за
В. А.
Недоспасовой
понимает
«место
ребенка
в
системе
рассматриваемых отношений, с которого устанавливаются отношения между
элементами задачи, его точка зрения - реальная или возможная, а условнодинамическая позиция или изменсЕше позиции - это рассмотрение ситуации
одновременно с двух точек зрения - со своей и точки зрения другого лица».
(86,49).
Принятие
роли
она
определяет
как
«выделение
атрибутов,
характеристик другого лица и наделение себя этими характеристиками, то есть
отождествление с этим лицом (это процесс, близкий принятию роли в игре)».
(86,49).
В результате анализа полученных данных Е. В. Филиппова вьршеняет две
линии формирования логических операций у детей 6-7 лет:
- первая линия - линия развития условно-динамической позиции: от
процесса развернутого принятия роли к свертыванию принятия роли и
врастанию
ее
в
позицию,
далее
к
обезличиванию
позиции,
превращению ее в способ рассмотрения сйпуации и, наконец, к
превраш;ениго позиции в отношения объектов.
- вторая линия - линия развития процесса принятия задачи.
Для формирования логической операции включения необходимы также, с
ее точки зрения, следуюшце предпосьшки:
- условный характер взаимоотношений между ребенком и взрослым и
между ребенком и лицами, точки зрения которых допускаются в
58
ситуации,
- условное отношение к объекту лиц, допущенных в ситуацию,
- условность критериев отнесения предметов к классам.
Е.
Ф.
Филиппова
устанавливает,
что
благодаря
специально
организованному формированию, в мышлении всех детей появились элементы,
характеризующие стадию формальных операций. Это дает ей основание
предполагать, что «в основе такого перехода лежит условное отношение
ребенка к объектам и способность действовать в условной ситуации. Это новое
отношение к объектам складывается в сфере социальных отношений, на основе
условных взаимоотношений между ребенком и другими людьми». (51, 92).
Таким образом, в старшем дошкольном возрасте эффективным средством
развития мьшшения и создания предпосылок овладения учебной деятельностью
является определенная организация совместной деятельности ребенка и
взрослого, при которой действия из разделенных между ребенком и взрослым
преобразуются в действия индивидуальные.
Новое наполнение явление «условно-динамической позиции» получило в
последних работах Б. Д. Эльконина и Е. А. Бугрименко, где оно
рассматривается
через
призму
культурно-исторической
теории
Л. С.
Выготского - природу знака, точнее знакового опосредования в формировании
и обучении. Проведенные ими экспериментальные исследования и их
теоретическое обоснование являются новым направлением в современной
возрастной и педагогической психологии связанным с переосмыслением,
точнее с началом развития тех отдельных положений Л. С. Выготского о
природе знака, (его обратимости, реальной и идеальной формы), которые до
сих пор не были предметом исследования. Как их называет сам Д. Б. Эльконин
- это «нерв» и «болевая точка» и культурно-исторической концепции и ее
ответвления - деятельностной теории психики. Однако в этих пока еще
намеченных тенденциях будущих психологических исследований достаточно
большое место занимает переосмысление условно-динамической позиции,
которую рассматривают как введение персонажа, принятие роли. Они,
59
(позиция, персонаж, роль) олицетворяющие два направления: игру (их
проигрывание) и учебу (их знаковое обозначение) выполняют посредническую
функцию между ребенком и предметом - предметную инициацию. (Е. А.
Бугрименко). Субъектную инициацию (посвящение в субъект, то есть в
способность к поступку) осуществляет волщебная сказка. (Д. Б. Эльконин). Эта
последняя линия только намечена в исследовании Б. Д. Эльконина и каков
механизм такой инициации, заключается ли он только в слушании волшебной
сказки, что это дает для социальной позиции ребенка, о которой речь пойдет
ниже - предстоит психологии ее выяснить.
Для нас же важно, что, несмотря на достаточно подробную проработку
термина
«условно-динамическая
позиция»,
он рассматривается
детской
психологией в рамках познавательного развития ребенка, его предметного
обучения. Между тем, специфика мышления ребенка, его эгоцентризм
определяет не только особенности его формирования, обучения, но и позицию
в обществе: большой, малой группе, то есть социальную позицию.
Вообще в психологии дается следующее определение социальной
позиции:
Позиция социальная - 1) место, положение индивида или группы в
системе отношений в обществе, определяемое по ряду специфических
признаков и регламентирующее стиль поведения. В этом значении термин
«социальная позиция» синонимичен понятию статус.
2) взгляды, представления, установки и диспозиции
личности
относительно
условий
собственной
жизнедеятельности,
регламентируемые и отстаиваемые ею в референтных группах. В этом значении
«социальная
позиция»
передает
сущностную
характеристику
понятия
«социальная ситуация развития», как единство субъективного и объективного в
личности, формирующееся в совместной деятельности с другими. Позиция
социальная отражает идею иерархической организации личности как системной
стратегии изучения психических явлений. Смена социальной позиции в
деятельности человека, в результате чего он оказывается перед нравственным
60
выбором в ситуации принятия новой для себя роли, является основой изучения
личности. (105, 67).
В последнее время термин позиция используется для исследования
социальных отношений среди детей. Это, прежде всего, исследования
взаимоотношений дошкольников, выполненные под руководством Т. А.
Репиной. В этом исследовании Т. А. Репина и ее коллеги, изучая влияние
самостоятельных игровых объединений на развитие справедливости в
отношениях дошкольников, делают вывод (и в связи с этим, что для нас важно,
используют термин «позиция») о том, что «фиксирование позиционных ролей в
игровых
объединениях
во
многом
обусловлено
разными
уровнями
сформированности у партнеров игровых, организаторских умений, таким
образом, успешность деятельности - важнейший фактор, способствующий
закреплению позиции ребенка в структуре распределения в группировке
ф>т1кций
руководства-подчинения.
(95,
52).
С
целью
расшатывания
фиксированности позиционной структуры организовывались сюжетно-ролевые
игры с детьми, занимаюшдми в игровых объединениях позицию либо
исполнителя, либо р)асоводителя.
Т. В. Сенько
исследовала
зависимость
социального
положения
дошкольников в группе сверстников от формы их личного поведения. Термин
«положение» она использует как синоним термина «позиция». Он определяется
ей через понятие социометрического статуса, под которым понимается внешнее
отношение к данному ребенку фуппы сверстников. В исследовании ей были
выделены такие формы личностного поведения как симпатия-антипатия,
доминирование-подчинение.
Оказалось,
что
у
детей,
зашгмающих
благоприятное положение (позицию) в группе сверстников чаще наблюдалось
положительное отношение к сверстникам и тенденция к доминированию. Для
детей, находящихся в неблагоприятном положении, в большей степени
характерна тенденция к подчинению. Положительные или отрицательные
отношения между детьми напрямую не связаны, как показало исследование, с
успешностью или неуспешностью вьшолнения ребенком различных заданий.
61
Таким образом, уже на ступени доппсольного детства наблюдается достаточно
тесная взаимосвязь доминирования и подчинения с положением, которое
ребенок занимает в грзтгае. Однако, по мнению Т. В. Сенько, трудно ответить
на вопрос о том, что является первопричиной взаимодействия: формы
личностного поведения, присущие ребенку или его положение в группе
сверстников.
В. К. Котырло, Т. В. Дуткевич, исследуя роль совместной деятельности в
формировании познавательной активности у старших дошкольников, отмечают,
что это возраст, когда «формируется умение перестроить свои действия с
учетом позиции партнера и обосновать необходимость этого». (64, 52). Ими
были выявлены условия, усиливающие познавательную направленность между
детьми для позиции инициатора идеи и ценителя при выполнении совместного
задания. Было установлено, что когда ребенок выделяет познавательный аспект
нечетко, недостаточно расчленено, то в группе он занимает неуверенную
позицию. Если сверстники выдвигают предложения решеьшя, то он сразу
подхватывает их. Отстоять же свои предложения ему чаще всего не удается,
однако, в этом проигрьппе есть важная попытка найти согласие, преобразовав
свою
мысль
в
ответ
на
замечания
партнеров.
Позиция
инициатора
воодушевляет. Ребенок приобретает опыт не отказываться от своей мысли, при
первом же возражении окружаюпщх, направляет активность на то, чтобы
раскрыть сверстникам свое предложение.
«Условно-динамическая
позиция»,
исследуемая
в
работах
П.
Я.
Гальперина, В. А. Недоспасовой, Л. Ф. Обуховой, Е. В. Филиповой, может быть
противопоставлена «социальной позиции» по такому критерию как сфера
проявления. Условно-динамическая
должен
уметь
занять
для
ПОЗРЩИЯ
овладения
- это позиция, которзто ребенок
ситуации
(решения
задачи)
в
познавательной сфере, социальной позицией является та позиция, которую
ребенок реально занимает или может занять в сфере социальных отношений.
По характеристике, наполняемости эти термины, на наш взгляд, во многом
совпадают. Условно -динамическая позиция, точнее способность ребенка ее
62
занять, зависят от уровня произвольности, познавательной рефлексии, уровня
познавательной децентращш. (В. А. Недоспасова, Е. В. Филипова, Д. Б.
Эльконин, Е. А. Бзтрименко). Социальная позиция обусловлена, прежде всего,
личностными особенностями ребенка, уровнем его произвольности, уровнем
социальной децентрации, уровнем социальной рефлексии. (Д. Б. Эльконин, Д.
И. Фельдштейн, А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский).
Мы, вводя термин «социальная позиция», вслед за исследованиями,
сделанными в области детской психологии Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Д.
И. Фельдштейна, Я. Л, Коломинского, Т. В. Репиной определяем его как
положение ребенка в системе отношений: взрослый - сверстник - я (учитель ученик - я как ученик).
Учитывая,
что
составляющими
учебную
деятельность
являются
рефлексия и инициативность проявляющиеся в рамках познавательного
развития, основываясь на тезисе Л. С. Выготского о социальной ситуации
развития, проработке этого тезиса в разлкгчных концепциях и исследованиях
детской психологии рассмотренных выше, выделим в качестве одного из
условий формирования учебной деятельности наряду с взаимодействием в игре
и
учебным
социальных
сотрудничеством
отношений,
комм)шикативную
проявление
которой
инициативу
зависит
от
в
сфере
личностных
особенностей взаимосвязанных с социальной позицией
При этом сформированность коммуникативной инициативы в сфере
социальных отношений будем рассматривать как проявление необходимой
активности ребенка в организации коммуникативного действия со взрослыми и
сверстниками, которая проявляется в умении первым подойти, спросить или
попросить помощи, ответить, предложить свое мнение независимое от другого
и т. д.
Экспериментальное исследование влияния осознанной коммуникативной
инрщиативы в сфере социальных отношений наряду с другими выделенными
условиями на формирование учебной деятельности представлено в следующей
главе.
63
Глава 3. Экспериментальное исследование условий формирования
учебной деятельности, связанных с общением.
Данный эксперимент проводился в четыре этапа. На первом этапе (этапе
отбора испытуемых) исследовались особенности проявления коммуникативной
инициативы, как одного из условий учебной деятельности, наряду с
взаимодействием в игровой деятельности учебным сотрудничеством. На
втором
этапе
проводилось
несформированной
углубленное
коммуникативной
исследование
инициативой
детей
в сфере
с
социальных
отношений и связанные с этим школьные трудности. На третьем этапе
(формирующий
результате
эксперимент)
предыдущих
были
этапов
апробированы
исследования
выделенные
основные
нами в
направления
формирования коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений.
На четвертом этапе (контрольный эксперимент)
эффективности выделенных нами направлений
сформированность
коммуникативной
с целью определения
коррекции
инициативы
в
отношений, как предпосылки з^чебной деятельности,
коррекционных
занятий, а также ее влияние
сфере
исследовалась
социальных
после проведения
на собственно
учебную
деятельность.
3.1. Методы исследования основных условий формирования учебной
деятельности.
Как мы указывали выше, в качестве условий формирования учебной
деятельности
выделяются
способность
к взаимодействию
в игровой
деятельности и учебное сотрудничество. Теоретический анализ литературы
показал несовпадение критериев сформированности взаимодействия в игровой
деятельности и учебного сотрудничества, а также их недостаточность для
формирования з^ебной деятельности. Необходимо было экспериментально
доказать эти положения. С этой целью было обследовано 93 ребенка.
64
Эксперимент проходил в городе Екатеринбурге в школе №116 в ноябре декабре 1997 года. В эксперименте принимали участие ученики 1 «А» класса
(32 человека), 1 «Б» (30 человек), 1 «В» (31 человек). На диагностическом этапе
эксперимента (этапе отбора испытуемых) нами были использованы методики,
исследующие
сотрудничество,
взаимодействие
а
также
в
игровой
методики,
деятельности,
направленные
на
учебное
исследование
особенностей проявления коммуникативной инициативы в сфере социальных
отношений, как одного из условий учебной деятельности.
Методики, исследующие взаимодействие в игровой деятельности:
Методика 1. «Да» и «нет» не говорите». Данная методика является
модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с
белым не носите». Она была разработана Н. И. Гуткиной для исследования
З^угения
ребенка
действовать
по
правилу,
предложенному
взрослым.
Е. Е. Кравцова использовала ее в своем исследовании для диагностики нового
типа общения ребенка со взрослым, опосредованного произвольностью.
Инструкция ребенку: Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя
произносить слово «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя
произносить. (Ребенок повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду
задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слово «да» и
слово «нет». Понятно? Далее следуют 18 вопросов.
Обработка результатов.
4 балла - четко отвечает на все вопросы не допускает ни одной ошибки.
3 балла - иногда отвечает не четко, допускает не более одной ошибки.
2 балла - отвечает неправильно на два и более чем вопросов.
1 балл - отвечает неправильно более, чем на половину вопросов.
О баллов - правильных ответов почти нет.
Методика 2. «Лабиринт».
Данная методика была разработана Е. Е. Кравцовой с целью диагностики
нового типа общения ребенка со взрослым, обусловленного произвольностью.
Детям предлагалось одновременно вдвоем на одном игровом поле отвезти
65
красные и белые машинки в гаражи соответствующего цвета. Оценивалось
умение строить свои действия с учетом действий другого: планировать свои
действия и действия партнера, умение использовать предложенную помощь
взрослого, способность выстроить общий с партнером план действия.
Обработка результатов производилась согласно выделенным уровням
общения ребенка со сверстником.
4
балла. Возникает сотрудничество и партнерство в ситуации общей
задачи. Дети
подсказывают друг другу, сопереживают успехам.
Игра
воспринимается как совместная общая задача, характерен поиск плана действия
и способа решения общего для себя и партнера.
3 балла. Дети впервые начинают воспринимать задачу в целом. У них
устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в
течение эксперимента - отношения соревнования. Дети следят за действиями
партнера, соотносят с ним свои действия, планируют последовательность
действий, предвосхищают результат.
2 балла.
Возникает взаимодействие, но оно носит ситуативный
характер, дети договариваются относительно конкретного способа решения
задачи, а в поисках общего способа решения они беспомощны. Подсказка
взрослого принимается ими для конкретной ситуации, а не для поиска
инварианта. На этом уровне дети активно общаются между собой.
I балл. Характерно эпизодическое обращение ребенка к партнеру. Дети
не просто выполняют игровые действия, а пытаются решить поставленную
задачу, обращают внимание на советы взрослого, но не используют его
подсказки, не пытаются искать общие способы решения поставленной задачи.
О баллов. Взаимодействие отсутствует, дети не видят и не учитывают
действий партнера, не обращают внимания на советы взрослого.
Методики, исследующие учебное сотрудничество:
Методика 1.
Данная методика была направлена на изучение учебного сотрудничества
ребенка
со
сверстниками
и
использовалась
для
аналогичной
цели
66
г. А. Цукерман. Детям предлагалась следующая ситуация. Два ребенка были
разделены ширмой: одному давался образец узора, а другому - фишки, из
которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй
действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но, не имея
возможности посмотреть на узор. Эта ситуация позволяла выявить способность
учитывать
позицию
партнера
и
умение
формулировать
вопрос
(познавательную) инициативность.
Методика 2. Эта методика была направлена на изучение учебного
сотрудничества ребенка со взрослым и также использовалась в исследованиях
Г. А. Цукерман. Каждый ребенок собирал узор по словесной инструкции
взрослого, по которой
невозможно
было действовать
однозначно
без
дополнительных вопросов. В этой ситуации интересовало, повлияет ли смена
партнера
на
способность
ребенка
проявлять
инициативу
в
ситуации
неопределенной задачи.
Обработка результатов этих методик производилась следующим образом:
4 балла - четко выполняет действия, в случае необходимости четко
формулирует вопрос (запрашивает помощь).
3 балла - иногда выполняет действия не четко, так как не конкретно
формулирует вопрос.
2 балла - большую часть действий выполняет не правильно, вопросы
формулирует тогда, когда это необходимо, но они неконкретны.
1 балл - действия во многом хаотичны, чаще следуют своей логике, чем
инструкции партнера, за помощью партнера обращается редко.
О баллов - действия хаотичны, следуют своей логике, а не вербальной
инструкции партнера, за помощью партнера не обращается никогда.
Несмотря на различие этих методик, их объединяет одно: они исследуют
испытуемого на уровне анализа предметной деятельности (деятельностном
уровне). Однако,
как
мы
указывали
выше,
необходимо
разделять
интеллектуальный и социальный планы, поэтому важно провести исследование
коммуникативной инициативы в системе социальных отношений. Поскольку
67
соответствующих методик пока не существует, нами был с этой целью
модифицирован «Тест межличностных отношений Рене Жиля».
Модифицированный вариант методики Р. Жиля.
Модификация заключалась в том, что ребенку предлагались идентичные
между собой ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником в игровой
и учебной деятельности, требующие проявления осознанной коммуникативной
инициативы. С этой целью количество предлагаемых ребенку ситуаций
отношений со взрослым и сверстником в учебной и игровой деятельности было
дополнено, а ситуации из семейной жизни были исключены. Стимул ьный
материал предлагался ребенку в не очень прорисованных картинках, к каждой
картинке была сформулирована инструкция, которая заканчивалась вопросами:
«Где ты сейчас? Почему?» «Где бы ты хотел быть»? Стимульный материал с
инструкциями в
масштабе 1:2 представлен в приложении № 1 и расположен
так, как он предлагался в эксперименте детям; с начала представлены наиболее
типичные ситуации отношений со взрослым в учебной деятельности, а затем
аналогичные им в игровой деятельности, затем представлены наиболее
типичные ситуации отношений со сверстниками в учебной деятельности
и
аналогичные им в игровой деятельности. Данная методика позволяла выявить
идентификацию своего «я» с различными проявлениями коммуникативной
инициативы ребенка в ситуациях возможной совместной деятельности.
В результате обследования нами были выявлены следующие типы
ответов детей, которые были положены в основу обработки результатов.
1 тип ответов, тип «А», соответствует осознанию своей позиции и
проявлению коммуникативной инициативы. Это ответы типа «Когда я знаю, я
всегда поднимаю руку, чтобы ответить первым»., «Если я знаю эту игру, то
расскажу о ее правилах»., Когда я вижу, что не смогу построить домик сам, то
попрошу другого показать мне, как он строил».
2 тип ответов, тип «В», соответствует осознанию своей позиции, но
отсутствию коммуникативной инициативы. «Даже, если я знаю, я всегда жду,
когда ответят сначала другие»., Я всегда в стороне стою, мне и отсюда
68
слышно».
3 тип ответов, тип «С», соответствует неосознанному проявлению
коммуникативной инициативы. «Я всегда отвечаю первый, даже если не знаю,
первому интересно - вдруг угадаю ответ».
4 тип ответов, тип «D», характерен для детей, не осознающих своей
позиции и не проявляющих коммуникативную инициативу. «Не знаю, где я».,
«Ничего не хочу», «Я в стороне, чтобы меня не трогали».
Преимущество ответов какого-либо типа у испытуемых являлось
основанием для того, чтобы причислить его к соответствующему типу. Так
было выявлено четыре типа детей:
Тип
«А»
-
дети,
осознающие
свою
позицию
и
проявляющие
коммуникативную инициативу.
Тип «В» - дети, осознающие свою социальную позицию, но не
проявляющие коммуникативную инициативу.
Тип «С» - дети, не осознающие свою социальную позицию, но
проявляющие коммуникативную инициативу.
Тип «D», - дети, не осознающие и не проявляющие коммуникативную
инициативу.
Особенности
каждого
типа
детей
будут
более
подробно
проанализированы в следующем параграфе.
Для бальной оценки данной методики были выделены уровни, согласно
количеству полученных ответов типа «А». Таких уровней было 5.
Дети, набравщие от О до 4 баллов, (то есть давшие от О до 4 ответов типа
«А» по всей методике) причислялись к низкому уровню сформированности
проявления осознанной коммуникативной инициативы.
Дети,
набравшие
от
5
до
9
баллов,
относились
к
уровню
сформированности коммуникативной инициативы ниже среднего.
Количество баллов 10 до 14 баллов свидетельствовало о среднем уровне
сформированности коммуникативной инициативы.
Дети,
набравшие
от
15 до
19
баллов,
относились
к
уровню
69
сформированности коммуникативной инициативы выше среднего.
Дети, набравшие от 20 до 24 баллов, относились к высокому уровню
сформированности коммуникативной инициативы.
На втором этапе эксперимента для более глубокого обследования
выделенных нами детей с несформированной коммуникативной инициативой,
мы использовали следующие диагностические методики:
1.
Поскольку
нас
интересовало
исследование
взаимосвязи
между
предпосылками учебной деятельности, сформированными в игре и собственно
учебной деятельностью, нами использовалась методика «Анкета - наблюдение»
(Данная методика представлена в прршожении 2).
2.
Теоретический анализ сделанной нами литературы показал, что
проявление коммуникативной инициативы зависит от личностных качеств
ребенка, которые взаимосвязаны с его социальной позицией. С этой целью
использовались такие методики как «Самооценка», «Два дома», социометрия.
Дополнительную информацию давала разработанная методика «Анкета наблюдение».
Построение «Анкеты - наблюдения» велось следующим образом:
По вертикали были выделены разделы согласно ведущим типам
деятельности данного возраста: игровая и учебная. Здесь же мы выделили и
условно раздел согласно такому виду деятельности, как общение для того,
чтобы
более
четко
сформулировать
основные
предпосылки
учебной
деятельности, связанные с общением, тем более, что анализ сделанной нами
французской литератзфы показал значимость свободного общения в обучении.
По горизонтали были выделены основные разделы согласно основным
сферам общения: ребенок со взрослым и ребенок со сверстником. Кроме них
нами был выделен условно раздел «ребенок», который, как и раздел «общение»,
помог более четко выделить предпосылки учебной деятельности. Таким
образом, получились следующие сочетания (см. таблицу 1).
70
Таблица I
Основные разделы, включающие предпосылки учебной
деятельности.
^^^^^
Сфера
^^"^^отношений
Тип
^"^--v,..^^
деятельности ^""^--...^
Ребенок
Ребенок взрослый
Ребеноксверстник
Учебная деятельность
1
4
7
Игровая деятельность
2
5
8
Общение
3
6
9
1) ребенок в учебной деятельности,
2) ребенок в игре,
3) ребенок в общении,
4) ребенок со взрослым в учебной деятельности,
5) ребенок со взрослым в игровой деятельности,
6) ребенок со взрослым в общении,
7) ребенок со сверстником в учебной деятельности,
8) ребенок со сверстником в ифовой деятельности,
9} ребенок со сверстником в общении.
Внутри этих разделов были систематизированы основные показатели
готовности к щколе, выделенных нами в результате изучения научной
литературы.
Поскольку нас интересовала связь между предпосылками учебной
деятельности, связанными с разными сферами общения и сформированными в
игре, с собственно учебной деятельностью, то нами были выделены
идентичные показатели в игровой и учебной деятельности, а также идентичные
показатели со взрослым и сверстником в общении. В результате этого «Анкета
- наблюдение включила четыре раздела, (см. таблицу 2).
71
Таблица 2
Идентичные разделы, включающие предпосылки
учебной деятельности.
^""^^^^ Сфера отно^^^^^^ шений
Тип дея- ^^\^^^^
тельности ^""---.^
Ребенок
Ребеноквзрослый
Ребеноксверстник
1
2
3
Учебная
деятельность
Игровая
деятельность
Общение
4
1) ребенок в учебной (игровой) деятельности,
2) ребенок со взрослым в учебной (игровой) деятельности,
3) ребенок со сверстником в учебной (игровой) деятельности,
4) ребенок в общении со взрослым и сверстником.
Раздел «ребенок в з^ебной (ифовой) деятельности» включал такие
показатели, как мотив, произвольность, самостоятельность, контроль и оценка
своих достижений. Раздел «ребенок со взрослым в учебной (игровой)
деятельности» включал такие показатели, как ориентация на вербальный
(невербальный)
образец,
умение
использовать
помощь
взрослого,
характеристику отношений ребенка со взрослым в деятельности. Раздел
«ребенок со сверстником в учебной (игровой) деятельности» включал такие
показатели, как выбор ребенком сверстника, особенности сотрудничества.
Раздел «ребенок в общении со взрослым и сверстником» включал такие
показатели, как коммуникативная инициатива, особенности общения, средства
общения. Каждый показатель в свою очередь в результате анализа был
представлен
несколькими
количественными
и
качественными
характеристиками.
Отсутствие идентичности между такими показателями как «ребенок со
взрослым в учебной (игровой) деятельности» и «ребенок со сверстником в
72
учебной (игровой) деятельности»; «ребенок в учебной (игровой) деятельности»
и «ребенок в общении» было обусловлено спецификой отношений ребенка со
взрослым и сверстником (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Е. Е Кравцова, Г. А.
Цукерман), а также спецификой структуры учебной (игровой) деятельности по
сравнению с общением (М. И. Лисина, Г. М. Андреева).
Методика «Анкета-наблюдение» представляла собой опросник, который
заполнял эксперимерггатор в процессе наблюдения за каждым ребенком в
игровой, учебной деятельности, а также свободном общении. Для уточнения
полученных результатов привлекались данные учителей, родителей. Данная
методика
позволяла
проанализировать
особенности
проявления
коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений на уровне
поведения и выявить связанные с этим типы школьных трудностей.
Вопросы в «Анкете - наблюдении» в основном носили закрытый
характер, оценивались в двубальной системе; первый вариант ответа - 2 балла,
второй вариант ответа - 1 балл, третий вариант ответа - О баллов.
Некоторые вопросы (З.1.1.; 3.1.2.; 3.1.4.; 3.1.5.; 4.2.1.) носили открытый
характер и оценивались качественно.
Метод социометрии проводился по типу игры «Сюрприз», широко
использованной в исследованиях Т. А. Репиной и А. Г. Рузской.
Обработка результатов социометрии была заимствована из книги
«Диагностика психического развития детей»:
Социометрический статус ребенка получившего
5-6 выборов (лидера)
оценивался в 3 балла.
Социометрический
статус
ребенка
получившего
3-4
выбора
получившего
1-2
выбора
(предпочитаемого) оценивался в 2 балла.
Социометрический
статус
ребенка
(пренебрегаемого) оценивался в 1 балла.
Социометрический статус ребенка не получившего
ни одного выбора
(изолированного) оценивался в О баллов.
Методика «Два дома» предназначена для диагностики сферы общения.
73
Она применялась с целью исследования специфики сферы общения у детей
принадлежащих к разным типам.
Методика проводится следуюпщм образом: Сначала кратко обсуждается,
в каком доме живет ребенок. «А теперь, - предлагает психолог, - давай
выстроим для тебя красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом,
подчеркивая его привлекательность) «Давай этот прекрасный дом заселим. В
нем будешь жить ты, а кто еще? Кого ты поселишь в этот дом?» Записав
новоселов в красный дом, психолог рисует еще один дом - черный, но никак не
характеризует его. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить с собой в
красный дом. Надо, чтобы им тоже было, где жить. Кого бы ты поселил сюда?»
При обработке учитываются количественные показатели (сколько людей
ребенок вселяет в дома) и качественные: кого в какой дом поселяет ребенок.
Обработка результатов:
Если ребенок выбирает 5-6 человек и больше и его выбор реальный, то
есть реально существующих людей, то такой результат оценивается в 3 балла.
Если ребенок выбирает 3-4 человека, то результат оценивается в 2 балла.
Если ребенок выбирает 1-2 человек или его выбор не реальный, который
он не может конкретизировать с помощью дополнительных вопросов («взял бы
животных, всех людей»), то результат оценивается в 1 балл.
Если ребенок не выбирает никого, после дополнительных вопросов
отказывается это сделать, то результат оценивается в О баллов.
Методика
«Самооценка»
Дембо-Рубинштейна
применялась
в
модификации В. Г. Щур. Учитывая специфику исследования и возрастные
особенности наших испытуемых, нами были предложены следуюпще качества
для самооценки: какой я ученик, какой я друг, каким я могу быть учеником,
каким я могу быть другом, как я справился с этим заданием.
Инструкция к данной методике использовалась из книги «Диагностика
школьной дезадаптации». Для оценки предлагалась лесенка с 10 ступеньками,
таким образом, ребенок мог себя оценить по 10-бальной шкале. Оценка
результатов по данной методике носила качественный характер.
74
3.2. Результаты диагностического исследования условий формирования
учебной деятельности.
Итак, на первом диагностическом этапе (этапе отбора) нами было
обследовано 93 ребенка в возрасте 6-7 лет по методикам, исследующим
основные
предпосылки
(условия)
формирования
учебной
деятельности,
связанные с общением. Эти данные представлены нами в таблице 1
приложения 3 «Сводные показатели испытуемых на первом диагностическом
этапе (этапе отбора)».
Результаты математической обработки, в ходе которой вычислялось
среднее значение и стандартное отклонение для всей выборки, а также для
детей типа «А», «В», «С», «D», представлены в сводной таблице 2 приложения
3 «Средние значения и стандартные отклонения выборки по методикам,
исследующим общение в разных видах деятельности». По данным таблицы
можно видеть, что средние значения баллов как в целом по выборке, так и для
отдельных типов, по методикам, исследующим учебное сотрудничество,
несколько ниже, чем по методикам, исследующим взаимодействие в игровой
деятельности. Для того чтобы определить являются ли эти полученные
различия в общении со взрослым и сверстниками статистически достоверными
между результатами по методикам, исследующим взаимодействие в игровой
деятельности
и
учебное
сотрудничество,
было
использовано
статистических метода обработки: критерий знаков, критерий
два
Стьюдента.
Критерий Стьюдента рассчитывался по формуле;
t=
^
, где X, у - переменные.
\nY,{Xi-yif-[J^{Xi-yi)f
п-\
Данные методы применялись для всей выборки испытуемых, а также для
типа «А», «В», «С», «D» в отдельности. Они обобщены и представлены в
таблице 3 приложения 3 «Результаты статистического анализа исследования
общения со взрослым и сверстниками в разных видах деятельности».
75
Результаты этой таблицы показывают, что во всех случаях (кроме группы «D»),
различия
балльных
оценок
по
используемым
методикам
являются
статистически достоверными. Для типа «D» статистическзоо достоверность в
данном случае определить не удалось, так как выборка является относительно
маленькой (4 человека).
Таким образом, полученные нами результаты математряеской обработки,
доказали, что уровни взаимодействия со взрослым и сверстниками в игровой
деятельности не совпадают с уровнями учебного сотрудничества. Как показало
наблюдение, проведенное в ходе выполнения детьми данных методик, именно
за счет отсутствия такого показателя как познавательная инициативность, дети,
имеющие высокий уровень по методикам, исследующим взаимодействие в
игровой деятельности, не выполняли на таком же высоком уровне методики,
исследующие учебное сотрудничество.
Для сопоставления данных по методикам, исследующим общение в
игровой деятельности и учебное сотрудничество и модифицированного нами
«Теста
межличностных
отношений»
использовался
количественный
и
качественный метод обработки данных.
По результатам
модифицированного
нами
«Теста
межличностных
отнощений» все испытуемые согласно большинству данных ответов были
разделены на четыре типа. Нами были подсчитаны результаты выполнения
методик, связанных с общением, в каждом из выделенных нами типов (см.
таблицы 5 - 8 «Суммарные показатели испытуемых типа «А», «В», «С», «D» на
первом диагностическом этапе»).
В типе
«А»,
где
дети
осознают
свою
позицию
и
проявляют
коммуникативную инициативу, уровень выполнения методик, связаьшых с
общением, колеблется от высокого до низкого балла (таблица 5 приложения 3
«С)пммарные показатели испытуемых типа «А» на первом диагностическом
этапе».)
В типе «В», где дети осознают свою позицию, но не проявляют
коммуникативной инициативы, также наблюдается разброс в выполнении
76
выщеуказанных методик от высокого до низкого балла, кроме методик
исследующих уровень общения ребенка со взрослым, где самой низкой оценки
не получил никто. В типе «В» не справившихся испытуемых с методиками на
уровень общения ребенка со взрослым нет, однако, такие данные получены
при относительно меньшей выборки - 24 человека (см. таблицу 6 приложения 3
«Суммарные показатели испытуемых типа «В» на первом диагностическом
этапе).
В типе «С», в который включены дети, не осознающие свою позицию, но
проявляющие коммуникативную инициативу, также наблюдается разброс
оценок при выполнении методик.
Низкой оценки не получил никто по
методикам, исследующим общение, ребенка со сверстниками (см. таблицу 7
«Суммарные показатели испытуемых типа «С» на первом диагностическом
этапе испытуемых»).
В типе «D», как мы видим,
по таблице 8 приложения 3 «Суммарные
показатели испытуемых типа «D» на первом диагностическом этапе», все дети
получили низкие или ниже среднего баллы по всем методикам.
Низкий уровень выполнения методик, исследующих общение детьми
типа «А», то есть, у которых сформирована коммуникативная инициатива,
объясняется нами отсутствием у них других необходимых коммуникативных
навыков, требуемых для успешного выполнения данных методик; эти дети не
всегда способны к согласованным действиям с партнером, не всегда умеют
использовать помощь взрослого, у них отсутствует общий план совместного
действия (понимание задачи в целом).
Для многих детей типа «В», «С», «D» параллельно с определением
уровня
выполнения
методик,
исследующих
общение,
(характеристика
результативности предметной деятельностью) были отмечены некоторые
особенности выполнения этих методик (характеристика процессуальности).
Оформленные в виде качественных примечаний к протоколам, при проведении
второго диагностического этапа обследования они были использованы в
качестве дополнения для выделенной нами типологии.
77
Для того чтобы определить статистическую значимость полученных
результатов, был проведен корреляционный анализ. При этом вычислялся
точечно-бисериальный коэффициент корреляции между бальными оценками и
соответствующими дихотомическими шкалами (АВ, ВС, АС). Результаты
представлены в таблице 4 приложения 3 «Коэффициенты корреляции между
балльными оценками и соответствующими щкалами».
Таблица 4 показывает, что большинство коэффициентов корреляции (10
из 12) не являются статистически значимыми, иными словами, разброс в
выполнении заданий между детьми типа «А», «В», «С» не значителен. Это
доказывает, что балльные оценки по методикам, исследующим общение в
разных видах и сферах деятельности, и разбиение испытуемых на четыре типа
базируются на разных основаниях: познавательной и социальной сферах.
Для типа «D» статистическую значимость коэффициента корреляции
вычислить не удалось, так как выборка этого типа недостаточна (4 человека).
Однако качественно проведенное сопоставление между уровнями выполнения
методик, исследующих общение, у детей типа «D» и
детей типа «А», «В»,
«С», представленное выше по результатам сопоставления
таблиц 5-8
приложения 3, позволили предположить, что тип детей «D» является «менее
результативным» в развитии, чем все остальные.
Качественный
анализ
модифицированного
варианта
«Теста
межличностных отношений» согласно ответам детей позволил выделить, как
говорилось выше, четыре типа испытуемых. Ниже приводим некоторые,
наиболее показательные
выдержки
из протоколов
по методике
«Тест
межличностных отношений».
Тип
«А»
-
дети,
осознающие
свою
позицию
и
проявляющие
коммуникативную инициативу.
1. Отношения со взрослым в учебной деятельности.
Если долго не получается, то спрошу у учительницы то, что не
понятно, например, условие задачи или ход решения (Аня У; ситуация 7).
2. Отношения со взрослым в игровой деятельности.
78
Если бы я давно уже собирал домик и у меня он никак не получался, я
бы попросил того, кто смог помочь мне и того, кто ближе ко мне был, чтобы не
отвлекать других. (Вова П; ситуация 12).
3. Отношения со сверстниками в учебной деятельности.
Я, когда з^ерен в решении задачи, я всегда рассказываю, как я решал
задачу, почему так первое делал, почему, так второе делал, и сравниваю свое
решение с другими. Если нахожу у себя ошибки, признаюсь, что не решил, а
если не нахожу, то говорю, что вот так надо решать как у меня. (Илья П ;
ситуация 19).
4. Отношения со сверстниками в игровой деятельности.
Ну, смотря с кем, играю. Если кто старше или сильнее в учебе, тогда
ученицей могу быть, а если не очень сильный, а я, например, сильнее его в
учебе, то я скажу «Давай, сначала я буду учительницей, а потом тебе дам. (Лена
У; ситуация 16).
Тип «В» - дети, осознающие свою позицию, но не проявляющие
коммуникативную инициативу.
1. Отношения со взрослыми в учебной деятельности.
Я подожду, пока другой ответит, вдруг у меня что-то неправильно.
(Юля С; ситуация 9).
Z Отношения со взрослым в игровой деятельности.
Я вот (показывает себя в отдалении от воспитателя и детей). Зачем
стоять рядом, там и так много детей около нее, а я, все что надо, отсюда
услышу. (Ваня 3; ситуация 4).
3. Отношения со сверстниками в учебной деятельности.
Я вот (показывает на роль ученика). Мне всегда такое достается. (ИраЕ;
16 ситуация).
4. Отношения со сверстниками в игровой деятельности.
Я вот (показывает на позицию ребенка, стоящего в отдалении.) Я один
уроки делаю, играю, если меня не приглашают. (Рома Б; 14 ситуация.)
Тип «С» - дети, не осознающие свою позицию, но проявляюпще
79
коммуникативную инициативу.
I. Отношения со взрослым в учебной деятельности.
Я бы хоть кого попросил, могу сразу всех.(Максим Ан; ситуация 11.)
2. Отношения со взрослыми в игровой деятельности.
Я бы ответил сразу. Я всегда сразу говорю. (Катя М; 10 ситуация.)
3. Отношения со сверстниками в учебной деятельности.
-
Я вот (позиция активно доказывающего). Я всегда говорю первая. Иногда
такое скажу, смешно получается. (Аня Н; ситуация 19).
4. Отношения со сверстниками в игровой деятельности.
- Я могу хоть кого выбрать. Я во дворе и к 14-летним подходил предлагал
играть и к таким как я, а с маленькими мне не интересно. (Женя С; 21
ситуация).
Тип «D» - дети, не осознающие свою позицию и не проявляющие
коммуникативную инициативу.
1. Отношения со взрослыми в учебной деятельности.
-
Я вот (позиция в отдалении). Я здесь стою. (На вопрос экспериментатора
«Почему».) Не знаю почему. (На вопрос экспериментатора «Где хотел бы
быть.») Не знаю, где хотел бы быть. Может здесь (позиция среди детей), может
здесь (позиция в отдалении). (Данил И; ситуация 1).
2. Отношения со взрослым в игровой деятельности.
Не знаю где. (На все дополнительные вопросы экспериментатора
молчит). (Катя Р; ситуация 6).
3. Отношения со сверстниками в учебной деятельности.
(Неуверенно). Может быть эту (указывает на позицию наблюдателя). (На
вопрос экспериментатора; «Где бы ты хотел быть?») Не знаю. (На предложение
экспериментатора «А здесь хотел бы быть?») Не знаю. (Аня С. ситуация 15).
4. Отношения со сверстниками в игровой деятельности.
- Ничего не буду делать. (На предложение экспериментатора «Может
быть, у одноклассника спросишь?») Не знаю. Молчит. Нет. (На предложение
экспериментатора «Может быть, у учительницы спросишь?») Не знаю. (На
80
вопрос экспериментатора «А что будешь делать?») Не знаю. Ничего. Так пойду
домой. (Ира 3, ситуация 17).
Итак, в результате обследования детей по модифицированному варианту
«Теста
межличностных отношений», нами было выделено, как мы уже
говорили, четыре типа детей «А», «В», «С», «D» из которых «В», «С», «D»
требовали формирования и коррекции коммуникативной инициативы.
Количество
баллов
по
«Тесту
межличностных
отношений»,
определяющих уровень сформированности коммуникативной инициативы,
представлено в таблицах 10-12 приложения 3 «Результаты детей типа «В», «С»,
«Д», прошедших первый и второй этап диагностики в ЭГ и КГ». Всего было
выделено на этом этапе 48 человек детей, имеющих низкий, ниже среднего и
средний уровень сформированности коммуникативной инициативы, из них 24
ребенка типа «В», 20 - типа «С», 4 - типа «D».
Для более глубоко исследования проявления детей с несформированной
коммуникативной инициативой был проведен второй этап эксперимента, где
использовались
разработанная
нами
методика
«Анкета-наблюдение»,
«Самооценка», «Два дома», социометрия. В результате обработки полученных
данных нами были выделены основные особенности детей типа «В», «С», «Д»,
требующих формирования и коррекции коммуникативной инициативы.
Тип «В» - дети, осознающие свою позицию, но не проявляющие
коммуникативную
инициативу.
По
результатам
методики
«Анкета-
наблюдение» (на уровне поведения) выделены следующие особенности детей
(данные здесь и ниже даны по игровой и учебной деятельности в общении со
взрослым и сверстниками вместе, за исключением тех, где наблюдались явные
различия):
1. Ребенок в учебной (игровой деятельности).
В учебной деятельности такие дети чаще всего имеют устойчивый
мотив (83,3%). В игровой деятельности какой-либо устойчивой тенденции не
наблюдается. Ни у одного наблюдаемого нами ребенка не отмечалась
инициатива в выборе привлекательного задания.
В 66,7% наблюдается
81
высокий и в 33,3% средний уровень произвольности. Для 83,3% характерна
частичная автономность, а для 16,7% - отсутствии автономности в выполнении
задания. Дети этого типа не любят демонстрировать свои знания. 83,3%
отказывались отвечать первыми, а
16,7% в учебной деятельности отвечают
только письменно. Эти дети настойчивы, пытаются сделать все сами в 66,7%,
не всегда самостоятельны в 16,7%, отказываются сделать что-либо сами в
16,7%. Результативность учебной деятельности высокая в 66,7%, средняя у
16,7%, низкая у 16,7%, а в игровой деятельности лишь у 8,3% высокая
результативность, у 20,8% - средняя, у остальных детей - низкая, что является
следствием неумения играть в совместные игры.
33,3% детей в учебной
деятельности осознают необходимость исправить низкую оценку и активно
пытаются это сделать, а 66,7%) осознают такую необходимость, но не активны в
своих действиях. В игровой деятельности в 87,5% наблюдается не активность
действий, сопровождаемая уходом из игры.
2. Ребенок со взрослым в учебной (игровой деятельности).
8,3%
детей
не
очень
умеют
ориентироваться
на
вербальный
(невербальный) образец, предложенный взрослым, у остальных это не вызывает
трудностей. Лишь в 16,7% иногда просят о помощи учителя, а в 83,3% не
обращаются за помощью вообще. В игровой деятельности случаев обращения
за помощью к взрослому не наблюдается вообще. В 91,7% случаев дети
нуждаются в стимулирующей помощи (эмоциональной поддержке). В 83,3%
всегда и в 16,7% иногда способны использовать разные виды помощи по
назначению. В учебной деятельности дети
62,5% умеют идентифицировать
взрослого с ролью, 25,0% не очень умеют, 12,5% не умеют вообще, а в игровой
деятельности 87,5% не умеют идентифицировать взрослого с ролью вообще.
91,7% детей типа «В» выполняют всегда требования взрослого в учебной и
игровой деятельности, а остальные - не всегда. В
игровой и учебной
деятельности 70, 8% детей требуют особого подхода и
20,8% детей не
общительны совсем. 8,3% детей достаточно активны в обучении. В игровой
деятельности таких активных детей не наблюдалось. Динамика развития в
82
отношениях со взрослым успешная у 16,7% детей, не четкая у 41,7% детей в
учебной деятельности, у 41,6% динамика развития со взрослым в учебной
деятельности ухудшается. В игровой деятельности у 37,5% детей динамика
отношений со взрослым нечеткая, в остальных случаях наблюдается ухудшение
взаимоотношений.
3. Ребенок со сверстником в учебной (игровой) деятельности.
Вопросы
осущ;ествляемого
методики
им
3.1.1
среди
-
3.1.5,
сверстников,
касающиеся
не
выбора
нуждаются
в
ребенка,
подробной
интерпретации, так как большинство детей этого типа не осуществляют
никакого выбора среди сверстников в учебной и игровой деятельности и сами
редко являются выбранными кем-то, а если и являются, то детьми такого же
типа, как и они сами. В учебном сотрудничестве предпочитают и занимают
роль лидера 16,7% детей, роль ведомого -
66,7% детей, роль отверженного
16,6%. В игровой деятельности роль ведомого им принадлежит в 91,7%
случаев, а в 8,3% случаев - роль отверженного.
66,7% детей этого типа
способны работать с классом, 45,8% - с малой группой, 45,8% - с партнером в
учебной деятельности. В игровой деятельности лишь 45,8% способны играть с
классом, 20,8% с малой группой, 33,4% - с партнером. Дети типа «В» в 95,8%
не способны сохранить позицию лидера на протяжении деятельности, однако,
эти же 95,8% способны к осмысленной смене позиции при необходимости.
Лишь 12,5% детей этого типа принимают з^астие в групповых решениях в
учебной деятельности. Участие в групповых решениях в игровой деятельности
у детей типа «В» нами не наблюдалось. Высокий уровень интеллектуальной
децепграции в учебном и игровом сотрудничестве наблюдается у детей типа
«В» в 79,1%. В учебной деятельности восприятие сверстниками идет согласно
результативности
учебной
деятельности:
66,7% детей
воспринимаются
сильными учениками, 16,7% - средними и 16,7% - слабыми. В игровой
деятельности 70,8% детей воспринимаются в качестве не очень популярных и
20,2% детей не популярными партнерами. Все дети осознают свой статус как
партнера, при этом в силу личностных особенностей по-разному его
83
переживает: характерен «згход в себя», внешняя удовлетворенность таким
положением, переживание и желание изменить статус, однако реальных
попыток изменения такого статуса у детей этого типа не наблюдается.
4. Ребенок со взрослым (сверстником) в общении.
В определении уровня потребности общения со взрослым и сверстником
в учебной и игровой деятельности какой-либо устойчивой тенденции не
наблюдается. Лишь
8,3% наблюдаемых нами детей иногда сами проявляли
коммуникативную инициативу со взрослым, 16,7% - со сверстниками в
общении. 37,5% детей со взрослыми не проявляют
коммуникативную
инициативу никогда, вплоть до прекращения деятельности и 75% - со
сверстниками. Стиль общения, со взрослым в 70,8% является адекватным
(сотрудничество); в 20,8% законопослушным, в 8,3 % наблюдается «уход в
себя». Со сверстниками 16.67% детей способны к сотрудничеству, в остальных
случаях наблюдаются разные стили отношений, причем чаще всего в
совокупности: робость, конформность, изолированность. Такие дети лишь в
12,5% случаев стремятся поделиться своими переживаниями со взрослым
(учителем) и сверстниками. Характеристика вербальных и невербальных
средств общения в 45,8 % случаев общения со сверстниками не соответствует
возрасту и ситуации, в результате этого дети этого типа бывают не принятыми
группой.
По результатам социометрии были получены следующие данные: Из
100% испытуемых типа «В» (24 детей) лишь 4,2% (один испытуемый) не
получил ни одного выбора, то есть имеет статус отверженного. 70,8% детей (17
человек) получили по одному выбору и 25% детей (9 человек) - по два выбора,
то есть всего 95,8% имеют статус пренебрегаемых (не популярных детей).
Полученные результаты социометрии, то есть результаты реального выбора
детей в основном совпали с результатами зафиксированными нами в методике
«Тест межличностных отношений» (уровень идентификации) и «Анкетенаблюдении» (уровень поведения). Эти результаты позволяют сделать вывод о
том, что дети данной группы являются непопулярными (пренебрегаемыми)
84
среди сверстников. Статус «лидера» и «предпочитаемого» является для них не
характерным, а статус изолированного встречается редко.
По результатам методики «Два дома» были получены следующие
результаты. Лишь 4,2% детей (испытуемый Слава 3., который получил статус
изолированного) отказались сделать выбор. 58,3% детей (14 человек) сделали
по одному выбору и 37,5% детей(9человек) сделали по два выбора. Что
касается качественной обработки результатов, то можно сказать, что выбор
детей типа «В» является реальным, то есть эти дети выбирают реально
существующих, окружающих их людей. При сравнении выборов можно
отметить некоторые индивидуальные различия. Так Ира Е. и Стае М. делают
выбор только в пользу одного родителя, Антон П. - в пользу родителя и сестры.
Арина Е., Дима П., Данил Т., Катя С , Саша Э. делают выбор в пользу друзей за
пределами класса. Рома Б., Ваня 3., Юля С, Аня Д., Алеша Маж. сделали
выбор в пользу одноклассников, однако в качестве выбранных оказались дети
типа «В». В остальных случаях 41,7% (10 испытуемых) дети осуществили
выбор в пределах класса, прртчем среди выбранных были дети, статус которых
можно отнести к лидерам и популярным. Однако все дети типа «В» (100%)
ограничили свой выбор до двух человек, что характеризует, на наш взгляд,
основную особенность этих детей -
низкий уровень коммуникативной
инициативы.
По результатам методики «Самооценка», обработка которой носила
качественный характер, все дети типа «В» дали себе низкую оценку: от 2 до 5
при максимальной оценке 10 баллов. При самооценке своих возможностей
нами были выявлены индивидуальные различиях: у некоторых детей (75%)
были очевидны различия между самооценкой предложенных нами качеств и
самооценкой своих возможностей в проявлении этих качеств. Иными словами
был большой разрыв (3-5 баллов) в том, как оценивает себя ребенок по этому
качеству и свои возможности в проявлении этих качеств. Самооценка
возможностей в этих случаях была выше, чем самооценка проявлений качеств.
У остальных испытуемых (25%) между самооценкой качеств и своих
85
возможностей в проявлении этих качеств разрыва не было.
Отсутствие коммуникативной инициативы, низкий уровень оценки своих
возможностей, ориентация в выполнении задания на других нами наблюдалось
у детей этого типа и при выполнении методик, исследующих общение.
Тип «С» - дети, не осознающие свою позицию, но проявляющие
коммуникативную инициативу.
По результатам методики «Анкета- наблюдение», то есть на уровне
поведения нами выделены следующие особенности:
1. Ребенок в учебной (игровой) деятельности.
В учебной деятельности мотивация таких детей не имеет устойчивой
тенденции. В игровой деятельности у 75% детей наблюдается постоянный
интерес к игровой деятельности и лишь 25% детей не всегда заинтересованы в
игре, безразличных же к игре в нашей выборке не наблюдалось. В 100%
наблюдаемые нами дети проявляли коммуникативную инициативу в выборе
привлекательного
задания, однако, лишь
в
15% случаев
это задание
соответствовало их возможностям. У 15% детей наблюдается средний а в
остальных случаях низкий уровень произвольности. Для 15% характерна
частичная автономность, а для 85% ее отсутствие в выполнении задания. Дети
типа «С» (100%) любят демонстрировать свои знания: они охотно идут к доске,
поднимают первыми руку, несмотря на замечания учителя, выкрикивают ответ
с места вслух. В случае затруднения пытаются сделать все сами 15% детей,
обращаются за помощью 80%, отказываются сделать что-либо сами 5%.
Результативность учебной деятельности высокая у 35%, средняя у 25%, низкая
у 40%, а в игровой деятельности высокая результативность у 25% детей,
средняя у 65%, низкая результативность - у 10% испытуемых. Эти дети
активно пытаются исправить низкую оценку, но в большинстве случаев эти
попытки безрезультатны. В игровой деятельности
в 95% наблюдается
активность действий по изменению неудачи в игре.
2. Ребенок со взрослым в учебной (игровой) деятельности.
Только 25%) детей умеют ориентироваться на вербальный (невербальный)
86
образец,
предложенный
взрослым,
в
остальных
случаях
наблюдаются
сложности, обусловленные, по-видимому, низким уровнем произвольности.
95% детей группы «С» обращаются за помощью к учителю, причем в 75% при
отсутствии такой необходимости. В игровой деятельности случаи обращения за
помощью к взрослому наблюдается у 95%. 95% детей этой группы нуждаются в
организующей и обучающей помощи. В 45% всегда и в 55% иногда способны
использовать разные виды помощи по назначению. В учебной деятельности
55% детей з^еют идентифицировать взрослого с ролью, 36%) - не очень умеют,
11% - не умеют вообще. В игровой деятельности в 85 %
умеют
идентифицировать взрослого с ролью. Лищь 25% детей типа «С» выполняют
требования взрослого в учебной и игровой деятельности. В игровой и з^чебной
деятельности эти дети общительны со взрослым, не требуют особого подхода.
У детей типа «С» динамика отношений со взрослым в игровой деятельности
успешная, а в учебной деятельности - в 80% - успешная, не четкая у 15% детей,
ухудшение во взаимоотношениях наблюдается у 5%.
3. Ребенок со сверстниками в учебной (игровой) деятельности.
Дети этого типа предпочитают выбирать себе в партнеры по игре
популярных детей, однако не всегда способны выстроить взаимоотношения с
другим ребенком. В 25% такие дети являются избранными так же популярными
детьми. В 35% выбор в игровой деятельности происходит в пользу ребенка
типа «С». Различие между тем, кого выбрал сам ребенок и тем, кого дает
взрослый в игровой и учебной деятельности невелико, всего 5%.
В учебном
сотрудничестве и игровой деятельности все дети типа «С» предпочитают роль
лидера. Предпочтения в общении детьми типа «С» в 100% отдается старшим
детям и ровесникам. В игровой деятельности роль лидера им принадлежит в
10% случаев, а в 80% случаев - роль ведомого, роль отверженных в 10%, что
объясняется отсутствием осознания своей позиции. В учебной деятельности
роль ведомого у 25% и роль отверженного у 5% детей зафиксирована в случае
низкого интеллектуального уровня готовности к школе, для остальных детей
также характерна роль лидера.
55% детей этого типа способны работать с
87
классом, 25%) с малой грзшпой, 25%) с партнером в учебной деятельности. В
игровой деятельности 25% способны играть с большой группой, 35%) с малой
группой, 25% с партнером. \5% детей способны сохранить позицию лидера на
протяжении деятельности, в 10% способны к осмысленной смене позиции при
необходимости. 65% детей этого типа всегда стремятся принять участие в
групповых решениях в учебной деятельности, и 95%) - в игровой деятельности.
Низкий
уровень
интеллектуальной
децентрации
в учебной
и игровой
деятельности наблюдается у детей типа «С» в 75%). В учебной деятельности
восприятие
сверстниками
идет
согласно
результативности
учебной
деятельности: 35%о детей воспринимаются в качестве сильных з^еников, 25% в
качестве средних и 40%) в качестве слабых. В игровой деятельности 15% детей
воспринимаются сверстниками в качестве очень популярных и 85%) - не очень
популярных.
4. Ребенок со взрослым (сверстниками) в общении.
Уровень потребности общения со взрослым у 85% детей нами отмечен
как высокий, а у остальных 15% -как средний, Уровень потребности общения
со сверстниками у 70%) детей - высокий, у 30% - средний. Во всех
наблюдаемых нами случаях дети этого типа сами проявляли коммуникативную
инициативу со взрослым и сверстниками в общении, однако, у 75%о проявление
этой коммуникативной инициативы было не осознаваемым со сверстниками и у
50% - со взрослыми. Стиль общения, как со взрослым у 75% являлся
адекватным (сотрудничество),
в остальных случаях проявлялась сильная
зависимость от взрослого. Стиль общения со сверстниками можно обозначить
как сотрудничество у 65% сверстников, в остальных случаях сотрудничество
проявляется
наряду
с
агрессивностью,
конфликтностью
и
другими
неадекватными формами проявления. Такие дети всегда стремятся поделиться
своими переживаниями
со взрослыми и сверстниками.
Характеристика
вербальных и невербальных средств общения в 60 % случаев общения со
взрослыми не соответствует возрасту и ситуации, в результате низкого уровня
произвольности,
подобного
несоответствия
со
сверстниками
нами
не
88
наблюдалось.
По результатам социометрии: из 100% испытуемых типа «С» (20 детей)
лишь 5% (один испытуемый) не получил ни одного выбора, то есть имеет
статус отверженного. 35% детей (13 человек) получили по одному выбору и
30% детей (6 человек) - по два выбора, а остальные имеют статус популярных
детей, получив 3 и больше выборов. Таким образом, статус детей этой группы
является неоднородным, что объясняется нами личностными особенностями
детей, однако, является очевидным, что наличие осознанной коммуникативной
инициативы сделало бы положение этих детей в группе более престижным.
По результатам методики «Два дома» были получены следующие
результаты. Все испытуемые сделали не меньше четырех выборов. Однако,
количественная
оценка,
учитывающая
качественный
анализ
сделанных
выборов распределилась следующим образом: 55% детей (11 человек)
получили по 1 баллу, так как несмотря на большое количество выборов, они не
носили реальный характер. Ниже приводим некоторые наиболее показательные
примеры из протоколов: «Взял бы всех, кто живет на свете», «Взял бы всех
кого знаю, а знаете, у меня сколько таких людей, дома не хватит» «Из класса
взял бы всех, а еще всех со двора и всех других знакомых, и животных» и т.д.
20% детей (5 человек) получили по 2 балла, 10% из них сделали реальный
выбор в пределах 3-4 человек, а у остальных 10% выбор был реальный, но не
рефлексируемый. Ниже приводим несколько примеров из протоколов: «Взял
бы полкласса тех, с кем дружу», «Взял бы всех друзей, сколько бы их
поместилось в доме». 15% детей (3 испытуемых) получили 3 балла (самую
высокую оценку), так как их выбор колебался от 5 и выше приглашенных,
причем носил реальный конкретный характер. В отличие от типа «В», в типе
«С» нами не отмечались случаи отказа от выбора. Полученные данные, на наш
взгляд,
характеризуют
основную
особенность
детей
типа
«С»
-
коммзпЕшкативную инициативу при отсутствии осознания своей позиции.
По результатам методики «Самооценка», обработка которой носила
качественный характер, все дети типа «С» дали себе высокую оценку: от 7 до
89
10 баллов при максимальной оценке 10. При самооценке своих возможностей
индивидуальных различий нами не было выявлено. Все испытуемые оценивали
свои возможности высоко от 7 до 10 баллов: при незначительных различиях в
1-2 балла между самооценкой предложенных нами качеств и самооценкой
своих возможностей в проявлении этих качеств. Полученные нами данные по
методике самооценка (имеются ввиду результаты 9-10 баллов) объясняются
определенными возрастными особенностями. Как было показано в ряде
исследований (В. Г. Щур, Е. Э. Басина, Г. А. Цукерман) возраст 6-7 лет - это
возраст становления адекватной самооценки, с одной стороны, и отсутствием
необходимого уровня осознания своей позиции.
Отсутствие
адекватной
осознанной
оценки
своих
коммуникативной
возможностей
и
инициативы,
какой-либо
отсутствие
ориентации
в
выполнении задания на других было характерно для детей этого типа при
выполнении методик, исследующих общение.
Тип «D» - дети, не осознающие свою позицию и не проявляющие
коммуникативную инициативу.
По результатам методики «Анкета - наблюдение», то есть на уровне
поведения выделены следующие особенности:
1. Ребенок в учебной (игровой) деятельности.
Наблюдаемые нами 4 человека детей не
имели никакого мотива в
учебной и игровой деятельности, не отмечалась ни разу инициатива в выборе
привлекательного задания. Для всех детей этого типа характерен низкий
уровень произвольности. Для 50% характерно частичное и для 50% полное
отсутствие автономности в выполнении задания. Дети этого типа не любят
демонстррфовать свои знания. Они говорят и отвечают только после других, в
25% отвечают только письменно. Эти дети не настойчивы, не самостоятельны,
в 25%, отказываются сделать что-либо сами. Результативность учебной
деятельности низкая у всех наблюдаемых детей (100%). Она является
следствием нежелания з^аствовать в совместной как в учебной, так и игровой
деятельности. Дети типа «Д» в учебной деятельности внешне безразличны к
90
низкой оценке, если переживают ее, то не пытаются активно исправить, в
игровой деятельности наблюдается аналогичная ситуация, которая часто
заканчивается уходом из игры.
2. Ребенок со взрослым в учебной (игровой) деятельности.
50% наблюдаемых нами детей не испытывают трудности в умении
ориентироваться
на вербальный (невербальный)
образец,
предложенный
взрослым. Не зафиксированы случаи обрагцения детей типа «D» за помощью к
учителю (взрослому) в учебной и игровой деятельности. В 100% случаев эти
дети нуждаются в различных видах помощи; стимулирующей, организующей,
обучающей. Однако, лишь в 50% наблюдается способность детей использовать
разные виды помощи по назначению. В учебной деятельности дети в 75%
умеют идентифицировать
взрослого с ролью, в игровой
деятельности
подобных случаев нами не наблюдалось. У таких детей низкий уровень
выполнения требований взрослого в учебной и игровой деятельности, что
обусловлено
низким
уровнем
игровой
деятельности
и
низкой
результативностью в учебной деятельности. В игровой и учебной деятельности
все наблюдаемые нами дети (100%) требуют особого подхода, так как они не
общительны. Динамика развития в отнощениях со взрослым не четкая в
игровой деятельности; наблюдается ухудшение в подобной динамике в учебной
деятельности, это различие объясняется большей социальной значимостью
учебной деятельности для данного возраста.
3. Ребенок со сверстниками в учебной (игровой) деятельности.
Вопросы
осуществляемого
методики
им
3.1.1-
среди
3.1.5,
сверстников,
касающиеся
не
выбора
нуждаются
в
ребенка,
подробной
интерпретации, так как дети этого типа не осуществляют никакого выбора
среди сверстников в учебной и игровой деятельности и сами не являются
выбранными кем-то. В учебной и игровой деятельности они занимают роль
отверженных. Дети этого типа способны работать (играть) с классом в учебной
деятельности и большой группой в игровой деятельности (речь идет об
индивидуально-совместном виде деятельности), хотя такая работа не имеет для
91
них высокой результативности. Более результативной для них является
индивидуальная работа на первых порах. Совместное обучение (игровая
деятельность) с партнером и малой группой также для таких детей имеет
низкую результативность, кроме того, у всех наблюдаемых нами детей
отсутствует умение работать (играть) с партнером, малой группой. Дети этого
типа не способны к осмысленной смене позиции при необходимости, точнее
говоря, им свойственна только позиция отверженного. Нами не наблюдалось,
чтобы они принимали участие в групповых решениях в учебной и игровой
деятельности. Для всех детей
этого типа характерен
низкий
уровень
интеллектуальной децентрации во всех видах деятельности. В учебной и
игровой деятельности они воспринимаются сверстниками как слабые ученики
и непопулярные партнеры по игре. Внешний проявлений осознания своего
статуса в игровой и учебной деятельности у детей типа «D» не наблюдается.
4. Ребенок со взрослым (сверстниками) в общении.
Уровень потребности общения со взрослым и сверстником в учебной и
игровой деятельности низкий. Наблюдаемые нами дети никогда сами не
проявляли коммуникативную инициативу со взрослым и сверстниками в
общении, что является неадекватным потребностям ребенка в этом возрасте,
поэтому стиль общения, как со взрослым, так и со сверстником со стороны
наблюдаемых нами детей можно обозначить как изолированность, «уход в
себя». Такие дети не стремятся поделиться своими переживаниями с другими.
Характеристика вербальных и невербальных средств общения со взрослыми и
сверстниками затруднена, так как наблюдаются лишь незначительные ее
проявления, учитывая это, можно обозначить их как несоответствующие
данному возрасту.
По результатам социометрии были получены следующие данные: Из
100% испытуемых типа «D» (4 человека) 25% (один испытуемый) имеет статус
пренебрегаемого. Остальные дети не получили ни одного выбора. Эти данные
совпали
с
результатами
зафиксированными
нами
в
методике
«Тест
межличностных отношений» (уровень идетификации) и «Анкета-наблюдений»
92
(уровень поведения). Они позволяют сделать вывод о том, что дети данной
группы являются в основном пренебрегаемыми и изолированными
среди
сверстников.
По результатам методики «Два дома» лишь один испытуемый (Ира 3.)
сделал два выбора и получил за выполнение задания один балл (отметим, что в
его выбор входил родитель и друг). В остальных случаях дети отказались от
выбора.
По результатам методики «Самооценка», обработка которой носила
качественный характер, у детей типа «D» отмечена несформированная
самооценка. Как при самооценке предложенных качеств, так и при
оценке
своих возможностей никакой тенденции не было выявлено, скорее наоборот
наблюдался крайний разброс в самооценке по всем шкалам от самых высоких к
самым
низким.
объясняются
Полученные
определенными
нами данные
возрастными
по методике
особенностями,
самооценка
о
которых
говорилось выше, а также собственно особенностью этого типа детей:
отсутствием осознанной коммуникативной инициативы.
Отсутствие коммуникативной инициативы, неадекватный уровень оценки
своих возможностей нами наблюдались у детей этого типа и при выполнении
методик, исследующих общение.
В результате проведенного на этом этапе исследования были
выделены
те
личностные
особенности
детей,
которые
препятствуют
проявлению коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений и
взаимосвязаны
с социальной
позицией: недостаточная
автономность
и
неадекватная самодостаточность.
Недостаточная
автономность,
вслед
за
французской
психологической школой нами понимается, как зависимость от других
в
выполнении своей деятельности и ее оценке. Недостаточная автономность
проявлялось в следующем: при выполнении методик, исследующих общение,
дети с несформированной коммз^икативной инициативой в сфере социальных
отношений ориентировались на результат других; по «тесту межличностных
93
отношений» в случае успешного выполнения задания другими детьми эти
испытуемые идентифицировали себя с теми, кто не сдаст работу, подсмотрит у
других; по результатам наблюдения в классе эти дети при любом уровне знаний
отвечали, получив подтверждение своего ответа в ответах других, исправляли
правильный результат своей работы на неправильный чужой.
Неадекватная самодостаточность - это неадекватная оценка своих
возможностей в отношениях со взрослыми и сверстниками. В этом отношении
коммуникативная инициатива исследовалась нами как условие формирования
учебной деятельности с точки зрения проявления своих возможностей. По
результатам второго этапа диагностического обследования дети, имеющие
заниженную
самодостаточность,
которая
проявлялась,
прежде
всего, в
отсутствии коммуникативной инициативы («Тест межличностных отношений»,
методика «Анкета-наблюдение») составили тип «В». Для них был также
характерен маленький выбор или его отсутствие («Два дома»), низкая
самооценка и оценка своих возможностей по большинству предложенных шкал
(«Самооценка»), непопулярность среди сверстников (социометрия). Дети,
демонстрирующие завышенную самодостаточность, составили тип «С», Для
детей
этого
типа
было
характерно
часто
неосознанное
проявление
коммуникативной инициативы («Тест межличностных отношений», «Анкета наблюдение»), нереальный выбор («Два дома»), завышенная самооценка и
оценка
своих
возможностей
по
большинству
предложенных
шкал
(«Самооценка»), непопулярность среди сверстников (социометрия). Дети типа
«D» имели также неадекватную самодостаточность,
которая проявлялась в
отсутствии коммуникативной инициативы и осознания ее необходимости
(«Тест межличностных отношений», «Анкета ~ наблюдение»). Для них было
характерно отсутствие выбора, либо крайне узкий выбор, чаще всего значимого
взрослого,
(«Два
дома»),
самооценка
и
оценка
своих
возможностей
несформирована, («Самооценка»), статус «отверженного» среди сверстников
(социометрия).
Таким образом, полученные на этих этапах данные конкретизировали
94
нашу гипотезу о том, что одним из условий формирования учебной
деятельности является коммуникативная инициатива в сфере социальных
отношений,
проявление
которой
зависит
от личностных
особенностей
ребенка - автономности и самодостаточности, которые взаимосвязаны с его
социальной позрш:ией.
В целом, результаты,
полученные
с помощью
качественного
и
количественного методов обработки, показали, что дети с несформированной
коммуникативной инициативой в сфере социальных отношений испытывают
трудности в самообучении
и, несмотря на высокую
результативность
некоторых испытуемых в учебной деятельности, недостаточно проявляют свои
возможности при обучении.
Сводные данные этого этапа обследования (результаты в баллах)
представлены в таблицах 10-12 приложения 3 «Результаты обследования детей
типа «В», «С», «Д», прошедших первый и второй этапы диагностики в ЭГ и КГ.
Анализ результатов методики «Анкета-наблюдение», представленный в
баллах в таблице 9 приложения 3 «Сводные показатели испытуемых на втором
диагностическом этапе обследования по результатам методики «Анкетанаблюдение», позволрш нам внутри представленной типологии выделить также
следующие фуппы детей с несформированной коммуникативной инициативой
в сфере социальных отношений:
1) дети с несформированной коммуникативной инициативой со взрослым в
игровой деятельности.
2) дети с несформированной коммуникативной инициативой со сверстниками в
игровой деятельности,
3) дети с несформированной коммуникативной инициативой со взрослыми в
учебной деятельности,
4) дети с несформированной коммуникативной инициативой со сверстниками в
учебной деятельности,
5) дети с несформированной коммуникативной инициативой со взрослым и
сверстниками в игровой деятельности.
95
6) дети с несформированной коммуникативной инициативой со взрослым и
сверстниками в учебной деятельности,
7) дети с несформированной коммуникативной инициативой со сверстниками в
игровой и учебной деятельности,
8) дети с несформированной коммуникативной инициативой со взрослым и
сверстниками в игровой и учебной деятельности,
9) дети с несформированной коммуникативной инициативой со взрослым в
учебной и игровой деятельности.
В основе
выделения
этих
групп лежит локальность
нарушения
коммуникативной инициативы, то есть определенная сфера отношений и вид
деятельности. Выделение достаточно большого количества групп (9) при
выборке 48 человек (100%) не позволили применить метод статистической
обработки данных результатов. Количество детей, составивших каждую
группу, колеблется от 16,67% (8 человек) до 8,33% (4 человека) (см. рисунок 1
приложения 3). На рисунке 2 и 3 приложения 3 показано распределение этих
групп детей в типе «В» и «С». Показательным, на наш взгляд, оказалось то, что
группа детей с несформированной коммуникативной инициативой со взрослым
и сверстником в учебной и игровой деятельности, то есть, с несформированной
коммуникативной
инициативой
во всех типах деятельности
и сферах
отношений полностью (100%) составила тип «D», - детей, не осознающих свою
позицию и не проявляющих коммуникативную инициативу. Это еще раз
подтвердило
выдвинутое
нами
на
первом
диагностическом
этапе
предположение о том, что тип «D», является «менее результативным» в
развитии по сравнению с типам «В» и «С».
Описание
групп
детей
с
несформированной
коммуникативной
инициативой, на наш взгляд, не требует особой необходимости, так как
представляет собой проявление различных типов поведений «В», «С», «D», на
деятельностном уровне, уровне идентификации и поведения (имеются ввиду
результаты выполнения методик «Тест межличностных отношений», «Анкетанаблюдение» и особенности поведения при выполнении методик, исследующих
96
общение), но только наиболее ярко проявляющихся в каком-либо виде
деятельности и сферах отношений. Такая типология позволила более четко
выработать индивидуальные рекомендации при проведении коррекционной
программы. Кроме того, выделение групп, ее подтверждение в процентных
различиях, выявленное нами в результате обработки «Анкеты-наблюдения» и
представленное выше, доказывает, что, несмотря на идентичные показатели
между игровой и учебной деятельностью и идентичные показатели в общении
со взрослым и сверстниками, в содержательном отношении между ними
существуют различия. Вслед за Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым,
Л, А. Венгером, М. Н. Диковым и др. можно выделить ряд психологических
различий между учебной и игровой деятельностью. Учебная деятельность
обязательна, она возникает прежде всего «под давлением снаружи», требует
сравнительно
более
высокой
степени
произвольной
регуляции
и
необходимости следовать за нормативно заданным образцом (дети решают
задачи, поставленные взрослым, количество и выбор участников ограничен
взрослым или условиями задачи, выйти из ситуации нельзя, способы решения
ограничены),
успех
деятельности
зависит
в
первую
очередь
от
интеллектуальных качеств, для нее характерна высокая степень социальной
значимости,
социального
контроля
и
оценки.
Игровая
деятельность
необязательна, возникает спонтанно, требует сравнительно более низкой
степени произвольной регуляции, относительной свободы при выборе действия
(дети более независимы в формулировке задачи, количество и выбор
участников не жестко ограничен условиями задачи и взрослым, можно выйти
из игровой ситуации) успех в большей степени зависит от лкгчностных качеств,
для нее характерна низкая степень социальной значимости, социального
контроля и оценки. Отношения со взрослыми и сверстниками можно
противопоставить
прежде
всего
как
отношения
«несимметричные,
предполагающие постоянный контроль взаимопонимания, самостоятельность»
(Я. Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская,
Г. А. Цукерман).
97
Для
инициативы
выявления
в сфере
особенностей
формирования
коммуникативной
социальных отношений, как одного из условий
формирования учебной деятельности, связанного с общением, и установлением
ее взаимосвязи с результативностью собственно учебной деятельности был
предпринят третий этап исследования, в рамках которого была разработана и
апробирована коррекционная профамма.
98
3.3.
Основные направления, этапы и принципы формирования
коммуникативной инициативы.
С целью проведения формирующего эксперимента нами были взяты
выявленные
на
несформированной
диагностическом
этапе
коммуникативной
обследования
инициативой
48
в сфере
детей
с
социальных
отношений. Из них 24 детей типа «В», осознающих свою позицию, но не
проявляющих
коммуникативной
инициативы;
20
детей
типа
«С»,
не
осознающих свою позицию, но проявляющих коммуникативную инициативу; 4
детей типа «D», не осознающих
свою
позицию
и не
проявляющих
коммуникативную инициативу.
С учетом возраста и полученных данных испытуемые в каждой группе
были разделены на две подгруппы. Из детей одной подгруппы была составлена
экспериментальная группа (ЭГ), а из детей другой - контрольная группа (КГ). В
ЭГ и КГ вошло одинаковое количество детей типа «В», «С», «D» с учетом
возраста и одинаковым уровнем выполнения всех методик проведенных на
первом и втором диагностическом этапе. Эти данные представлены в таблицах
10-12 приложения 3 «Результаты обследования детей типа «В», «С», «D»,
прошедших первый и второй этапы диагностики в ЭГ и КГ».
Испытуемые КГ в формирующем эксперименте не участвовали. Эта
группа была выделена для того, чтобы убедиться, что те изменения в
успешности сформированности коммуникативной инициативы, которые мы
надеялись получить, вызваны нашими занятиями, а не факторами, в течение
которых шел формирующий
эксперимент: взрослением детей, успешно
закончившимся периодом адаптации к школе и т.д.
В
отечественной
детской
психологии
выделено
три
основных
направления в области постановки коррекционных целей: оптимизация
социальной
ситуации
формирование
развития,
возрастно
-
развитие
видов
психологических
деятельности
новообразований.
ребенка,
(О.
А.
Карабанова). Учитывая это, а также результаты анализа, полученные на первом
99
и втором этапе диагностического обследования, были выделены направления
формирования коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений:
Первое направление заключалось в следующем: Так как проявление
коммзшикативной инициативы во многом зависит от личностных особенностей
детей, то ее формирование должно включать перевод эмоционального плана
действия в личностную децентрацию. Для этого нами использовался опыт
работы Снайдер М., Снайдер С ,
а также отечественных
психологов
Никольской Н., Бардиер Г.
Б^же
приводим
несколько
примеров
из
протоколов
занятий,
показывающих реализацию данного условия.
Работа с Вадиком Т. (тип «С»)
Вадик Т.: Я буду, я хочу быть ведущим.
Экспериментатор: Ты хочешь быть ведущим, хочешь водить в этой игре.
Вадик Т.: Да, я всегда ведущий и сейчас буду им.
Аня Н.: А потом не справишься, ты всегда так. С начала просишься, а потом
справиться не можешь.
Экспериментатор: Вадик, я понимаю, что тебе хочется, но ты не всегда
справляешься, тебе иногда трудно сделать правршьно?
Вадик Т.: Я стараюсь.
Экспериментатор: Это хорошо. А у тебя всегда получается?
Вадик Т.: Нет, но я хочу, я буду стараться, у меня получится.
Экспериментатор: Дело не только в том, что ты должен стараться. Представь
себя на месте других, как ты думаешь, им хочется быть ведущими?
Вадик Т.: Конечно.
Экспериментатор: А они могут водить, если ты все время водишь?
Вадик Т.: Нет.
Экспериментатор: Но ведь ты сам сказал, что им хочется, как ты думаешь, что
делать?
Вадик Т.: Думаю, надо уступить.
Экспериментатор: Предлагаю установить очередь, тогда ты сможешь тоже
100
водить.
Вадик Т.: Согласен, (быстро посчитав) я через пять раз, ура!
Работа с Ариной Е. (тип «В»)
Экспериментатор: Ты знала ответ на этот вопрос?
Арина Е.: Да.
Экспериментатор: А почему не подняля руку?
Арина Е.: (Задумавшись, тихо) А вдруг неправильно?
Экспериментатор: А как узнать правильно или нет?
Арина Е.: Других послушать.
Экспериментатор: А еще?
Арина Е.: (После долгого размышления и подсказки детей) Учителя спросить.
Экспериментатор: Да, спросить, когда не знаешь, а когда знаешь, то высказать
свою точку зрения, чтобы обсудить с остальными.
Работа с Данил ом И. (тип «Д»).
Экспериментатор: К тебе обратился Стае, а ты молчишь, почему?
Данил И.: Молчит, (через некоторое время), не знаю.
Экспериментатор: А как ты думаешь, что подумал Стае, когда отошел к своей
парте.
Данил И.: Не знаю.
Экспериментатор: А что бы ты подумал и почувствовал?
Данил И.: Мне бы не понравилось, не приятно было.
Экспериментатор: А Стасу?
Данил И.: То же самое.
Экспериментатор: А что нужно, чтобы всем было хорошо.
Данил И.: Ответить надо было и поиграть.
Второе направление заключалось в следующем. Выделенные нами
группы детей с несформированной коммуникативной инициативой в сфере
социальных отношений в одном или нескольких видах деятельности и сферах
101
общения
позволили
сделать
вывод
о
ситуативности
проявления
коммуникативной инициативы, которая взаимосвязана с социальной позицией
ребенка. Учитывая это, в качестве одного из направлений коммуникативной
инициативы
было
выделено
изменение
социальной
позиции,
которое
происходило за счет включения детей с несформированной коммуникативной
инициативой в разные виды деятельности и сферы общения.
Формирование
коммуникативной
инициативы
в
разных
видах
деятельности осуществлялось следующим образом:
-
Специально организованные занятия, носили игровой характер, так как
игровая деятельность является генетически первичной по отношению к
учебной. Кроме того, саморазвитие (и как форма его проявления в этом
возрасте - самообучение) происходит не только в учебной, но и в
остающейся
долгое время значимой игровой деятельности, а также в
свободном общении.
- Для анализа
проблемных
ситуаций
использовались
предложенные
самими детьми ситуации из игровой и учебной деятельности.
- В ходе
коррекционных занятий экспериментатором
отслеживался
перенос достижений, полученных в игровой деятельности, на учебную
деятельность.
поддерживалась
Для
этого
постоянная
использовались
связь
с
следующие
учителем,
в
приемы:
соответствии
с
коррекционной программой ему давались необходимые рекомендации по
контакту с ребенком на каждом
этапе исследования. Кроме того,
экспериментатор с учетом выделенных школьных трудностей осуществлял
инидивидуальный подход при проведении коррекциовоных занятий.
Формирование коммуникативной инициативы происходило в разных
сферах отношений. Для изменения социальной позиции был использован прием
включения разных взрослых и разных
сверстников
в
коррекционную
программу:
1. Некоторые занятия экспериментатору помогали вести несколько психологов
(2- 3 человека). В данном случае в их роли выступали студенты УрГУ. Чаще
102
всего они способствовали организации работы в группах. Так, например, на
последнем занятии детям предлагалось поиграть в фестиваль кино. Для
этого надо было разделиться на группы и в каждой группе поставить
фильмы-сказки «Красная шапочка», «3 поросенка», «Машенька и три
медведя» и др. На первом этапе игры каждая группа должна выбрать своего
директора киностудии, который, учитывая желания своей киностудии, а
также основное условие: снять все фильмы, договаривался с другими
директорами киностудий о распределении фильмов. На следующем этапе
каждая группа выбирала режиссера, который получал список ролей, заранее
заготовленный взрослым, и должен был распределить их между
всеми
детьми своей группы, учитывая пожелания и возможности каждого. На
следующем этапе каждая группа выбирала костюмера, который распределял
костюмы необходимые героям сказки. Наконец, на последнем этапе,
выбирался автор сценария, который вместе с группой придумывал сценку,
необходимую для представления. При просмотре каждая группа должна
была побывать в роли жюри и зрителя. Работу в каждой группе помогал
организовать
экспериментатор,
количество
экспериментаторов
соответствовало количеству детских фупп.
- Смена этапов коррекционной
программы предполагала
включение
других, новых сверстников для каждого типа детей. Это происходило
следуюпщм образом: коррекционная программа включала два этапа. Первый
из них проходил индивидуально для каждого из выделенных нами типов, а
второй этап, включал проведение занятий со всеми детьми, выделенных
типов. Смена этапов предполагала включение других, новых сверстников
для каждого типа детей. Кроме того, данная программа предполагала
постоянную смену групп и партнеров в группах, работа. Такую смену групп
и партнеров в группе использовали в ситуациях, требуюпщх взаимодействия
в разных видах деятельности:
2. выполним вместе задание, обсудим рассказ (учебная деятельность),
3. уберем вместе класс (трудовая деятельность).
103
4. коллективная
работа
типа
«Совместное
панно»
(изобразительная
деятельность),
5. поиграем в игру с правилами, включающую разные роли: ведущего,
исполнителя, контролера.
Третье направление включало отбор материала. Для работы с каждым типом
детей использовался разный материал:
Для детей типа «В», осознающих свою позицию, но не проявляющих
коммуникативную
инициативу,
использовались
игры
и
задания,
обеспечивающие успех каждому ребенку (метод гарантированного успеха);
задания имеющие много рещений (на воображение), задания, провоцирующие
проявление коммуникативную инициативу (с недостающими данными); игры и
задания, направленные на работу с образом «я» и своими эмоциями; игры и
задания, требующие совместного обсуждения.
Для детей типа «С», не осознающих свою позицию, но проявляющих
коммуникативную инициативу, подбирались игры, задания, направленные на
формирование адекватной самооценки, на осознание своего «я» (настроения,
эмоций), игры и задания с провокационными инструкциями, направленные на
осознание не только познавательной, но и социальной сферы отношений, игры
и задания, требующие совместного выполнения и обсуждения.
Для детей типа «Д», не осознающих свою позицию и не проявляющих
коммуникативную инициативу, использовались все выше перечисленные ифы
и задания, предназначенные детям типа «В» и «С».
Полный список используемых игр и заданий представлен в таблице 13
приложения 3 «Типы игр и заданий, используемые в коррекционной программе
по формированию коммуникативной инициативы у детей типа «В», «С».
Кроме того, в коррекционную программу были включены проблемные
ситуации из детской жизни. Примеры из протоколов таких занятий приводятся
ниже.
Работа с Ариной Е. (тип «В»). Экспериментатор: А есть у тебя друзья в классе?
Арина Е.: Нет.
104
Экспериментатор: Совсем нет или с кем-нибудь дружишь?
Арина Е.: СО мной все разговаривают, иногда Катя подходит, но вместе ни с
кем не играю.
Экспериментатор: Почему?
Арина Е.: Не знаю? Не умею. Не знаю, как начать.
Экспериментатор: Давайте вместе подумаем, как начать играть? Что нужно
сделать для этого?
Дети группы «В» предлагают разные варианты. В начале экспериментатор
безоценочно принимает все предложения, затем начинается их обсуждение,
наиболее интересные предложения проигрываются. Затем Арине Е. предлагают
выбрать вариант решения, который ей нравится.
Арина Е.: Я попробую завтра подойти к Кате и сказать: «Давай, пока
переменка, раскрасим раскраску, я принесла.
Работа с Пашей Л, (тип «С»).
Экспериментатор: А что не нравится в школе?
Паша Л.: На уроке нельзя разговаривать, даже вслух отвечать, даже когда
знаешь.
Экспериментатор: Тебе хочется отвечать первым, когда ты знаешь?
Паша Л.: Да, хочется, чтобы учительница видела, что я знаю.
Экспериментатор: А ты всегда отвечаешь, когда знаешь, когда уверен в ответе.
Паша Л.: Нет, (подумав) может поэтому и учительница не спрашивает, думает,
что я опять неправильно скажу.
Экспериментатор: ребята, как вы думайте, как нужно поступить в этой
ситуации. Ребята обсуждают ситуацию, замечая при этом, что у них так же
бывает. Постепенно приходят к возможным осознанным решениям: лучше
готовить уроки, еще раз подумать, прежде чем отвечать, поднимать руку,
сказать учительнице на перемене, что хочется ответить на уроке, спросить ее,
если в чем-то не уверен. Некоторые предложения проигрываются в игре «в
школу».
105
Pa бота с Ирой 3. (тип «Д»).
Экспериментатор: Ира, а ты как поступаешь, когда тебе прелагают играть.
Ира 3.: Молчит, (через некоторое время) ухожу.
Экспериментатор: А хочется играть?
Ира 3.: Молчит, (через некоторое время), наверное.
Экспериментатор: Ребята, что нужно, чтобы тебя взяли играть с собой.
Дети: надо сказать «Я хочу играть», «Надо улыбнуться», «Надо сказать, давай
играть в твою игру, а потом в мою, я тоже знаю игру интересную.
Экспериментатор предлагает Ире и ребятам проиграть предложенные ситуации.
В целом, коррекционная программа, проводимая в рамках данного
исследования, включала следующие основные этапы, принципы и формы
коррекционной работы представленые в таблице 3.
Таблица 3
Основные этапы, принципы и формы коррекционной работы с
детыми с несформированной коммуникативной инициативой.
/Типы детей
Этапы \ .
формиро \.
вания
N.
Ребенок осознает
позицию, но не
проявляет
коммуникативную
инициативу (тип
«В»)
Ребенок
не
осознает позицию.
но
проявляет
коммуникативную
инициативу (тип
«С»)
Ребенок
не
осознает позицию
и не проявляет
коммуникативную
инициативу (тип
«Д»)
1 этап - этап
осознания оценки
своих
возможностей и
возможностей
других. «Что я
могу, не могу?»
Формы
работы: в начале
преобладает
индивидуальная.
затем
используется
групповая.
Формы
работы:
преобладает
групповая,
но
используются
элементы
индивидуальной.
Используются
одновременно обе
формы
работы
детей типов «В» и
«С».
Используются
одновременно все
Основные
Основной
принципы:
принцип:
от принципы
1.
формирования,
содержательной
Осознание
применяемые для
развернутой
индивидуальности оценки
к типов «В» и «С».
и
значимости конкретизации
любого результата самооценки.
106
2.
Довести
до
осознания
дифференцирован
ие любой оценки.
Форма работы: групповая со сменой позиций.
Основной принцип: 1. Оценка своих возможностей
по отношению к коммуникативной задаче, а не к
возможностям другого.
2 этап - этап
рефлексии
на
проявление своих
возможностей
в
реальной
конкретной
ситуации. «Что я
могу и должен?»
Формирующая программа состояла из двух этапов: Первый этап
направлен на рефлексию своих возможностей и возможностей других. Это был
оценочный этап, который можно сформировать словами следующим образом:
«Что я могу, что я не могу?».
Работа с детьми типа «В», осознающими свою позицию, но не
проявляющими коммуникативную инициативу», и с детьми типа «С», не
осознающими свою позицию, но проявляющими инициативу, велась на этом
этапе отдельно. А дети, не осознающие свою позицию и не проявляющие
коммуникативную инициативу типа «Д», посещали занятия обеих групп. Всего
на этом этапе было проведено по десять занятий в каждой группе. Дети типа
«Д» посетили соответственно 20 занятий.
На первом этапе с детьми типа «В» работа
проводилась в
индивидуальной и групповой форме.
Индивидуальная форма была использована в основном при работе с
образом «я». Например, ребенку предлагались разные позиции и спрашивали:
«Где он? Почему?» Акцент при этом делался на возможностях ребенка
изменить свою позицию: «А где бы ты мог быть? Что нужно для того, чтобы ты
был здесь?»
Приведем пример из протокола:
Работа с Олей М (тип «В»).
Оля М.: Я всегда стою в стороне, когда кто-нибудь играет.
107
Экспериментатор: Почему?
Оля М.: Не знаю, так получается.
Экспериментатор: А где хотела бы быть, когда все играют?
Оля М.: С ними.
Экспериментатор: А что для этого нужно, как ты думаешь?
Оля М.: Подойти, попроситься.
Работа с Данилом Т. (тип «В»).
Данил Т.: Я здесь (выбирает позицию неотвечающего).
Экспериментатор: Ты не знаешь урок"^
Данил Т.: Не знаю, учил.
Экспериментатор: А почему ты здесь, почему не отвечаешь'^
Данил Т.: Не знаю, наверное потому, что не уверен.
Экспериментатор: А что нужно, чтобы ты был уверен'^
Данил Т. : Знать, что пять поставят.
Экспериментатор: А тут ты можешь предложить игру, тут оценок не ставят
(экспериментатор
показывает
на
аналогичную
ситуацию
в
игровой
деятельности).
Данил Т.: Не знаю, наверное могу.
Экспериментатор: Давай попробуем.
Данил Т. при поддержке экспериметатор предлагает детям игру.
Групповая работа проводилась постепенно от совместно-разделенной к
собственно совместной. В рамках совместно-разделенной работы активно
использовались задания на метод гарантированного обеспечения успеха
(«Самый -самый»), а также, подчеркивающие индивидуальность проявления
каждого ребенка (задания, имеющие много решений). Акцент делался на том,
что ребенок должен увидеть разные работы других детей и понять их ценность,
а также ценность своей собственной работы.
Например, Стае М., Максим А., Ира Е., Рома Б. выполняли задание на
развитие воображение: необходимо было на одном полотне дорисовать разные
108
фигуры, чтобы получилась общая картина волшебного леса. После выполнения
задания происходило общее обсуждение.
Ира Е. А у Стаса лучше.
Экспериментатор. А что тебе у него нравится
Ира Е. проговаривает
Экспериментатор. Да у Стаса действительно хорошо получился луг, а у тебя
мне нравиться цвет, который ты выбрала. Давайте поиграем в такую игру,
пусть каждый скажет, что ему нравится у других. Дети проговаривают.
В ходе
этого
этапа
коррекционной
работы
мы
придерживались
следующих принципов:
1
Осознание собственной инОивидуачъности. Результаты работы всегда
проговаривались, наглядно изображались и демонстрировались, так как на наш
взгляд,
необходимо
было
довести
каждого
ребенка
до
осознания
индивидуальности и поэтому важности каждого результата, в том числе своего.
Например, в игре «Самый - самый» каждому ребенку присваивали орден с
символическим изображением деятельности, в которой ребенок имел успех.
2
Осознание Оифференцирования любой оценки. Результаты работы
всегда оценивались. Для оценки использовался нами вариант методики
«самооценка», предложенный Г. А. Цукерман. Он заключался в следующем:
различия
в оценках
всегда
возможная дифференциация
обговаривались,
при
этом
подчеркивалась
любой оценки. Такие упражнения
сначала
проводились индивидуально и лишь на последних занятиях совместно с
группой.
Например: Аня Д: У меня плохо, как всегда.
Экспериментатор: Давай вспомним, как можно оценить работу с помощью
волшебных палочек (методика Г. А. Цукерман).
Аня и экспериментатор сравнивают результаты работы и полученные оценки
между собой.
Экспериментатор: Так что не получилось в работе?
Аня Д.: Веточка не правильно раскрашена.
109
Экспериментатор: А остальное?
Аня Д.: Остальное правильно.
Тактика экспериментатора на этом этапе заключалась в следующем: он
стимулировал
ребенка
к
проявлению
коммуникативной
инициативы,
акцентируя внимание на его возможностях.
Работа с Ромой Б.
Рома Б.: А я промолчал, потому что у меня не получилось.
Экспериментатор: Я думаю, в следующий раз обязательно получится, а если
тебе будет трудно, скажи мне, я помогу.
Работа с Максимом А.
Максим А.: Я хотел нарисовать большой дом в центре, а получился маленький.
Экспериментатор: А какой еще он получился''*
Максим А.: Он - волшебныр!.
Экспериментатор: Пусть он получится пока маленький, но зато волшебный, в
следующий раз получится большой.
Первый
этап
для
детей
группы
«С»,
детей
проявляющих
коммуникативную инициативу, но не осознающих свою позицию среди других,
включал в большей степени групповую работу, которая сочеталась с
индивидуальной. Здесь мы использовали тезис Г. А. Цукерман о том, что
«рефлексия
формируется
только
в
обществе
равнонесовершенных
сверстников». В основном на этом этапе использовалась работа по образцу, а
по окончанию работ предлагалось детям обнаружить то, что не получилось у
себя, у других. Перед этим обговаривались правила проговаривания своих и
чужих ошибок.
Основной принцип в работе с детьми на этом этапе: постепенная
конкретизация самооценки себя и другого. Для этого нами использовалась
модифицированная нами методика самооценки Г. А. Цукерман и принцип
оценивания результатов, предложенный А. Н. Прихожан.
Например, Экспериментатор: Ты думаешь, что правильно сделала?
110
Маша С; Да.
Экспериментатор; Давай проверим по порядку (проговаривает критерии, по
которым надо проверить. Маша вслух проверяет по критериям, выделенными
экспериментатором и находит ошибку).
Экспериментатор: Что не получилось?
Маша отвечает.
Работа с Андреем Г.
Андрей Г. Я раскрасил. Все правильно. Небо - синее, солнце - красное, трава зеленая.
Экспериментатор: А как надо было раскрасить?
Андрей Г. Как не бывает.
Экспериментатор: Значит, ты раскрасил правильно, как бывает, а теперь
раскрась как в волшебном задании, как не бывает
Тактика экспериментатора, как мы видим из протоколов, заключалась в
четком проговаривании критериев оценки, которое помогло бь! ребенку
осознанно
проявлять
коммуникативную
инициативу
с
учетом
своих
возможностей.
Второй этап коррекционной программы был направлен на рефлексию
проявления своих возможностей в реальной конкретной ситуации. Это был
«деятельностный этап», который можно сформулировать в словах следующим
образом: «Что я могу и должен?» На этом этапе были объединены дети, всех
выделенных нами типов, нуждающиеся в коррекции: «В», «С», «D». Основной
формой работы была групповая работа со сменой позиции. Основной принцип
работы с детьми всех групп на этом этапе - оценка своих возмож-ностей по
отношению к задаче (коммуникативной), а не к возможностям другого («Что
ты можешь из этого задания сделать сейчас?»). Ребенка учили анализу задачи и
с учетом этого пошаговому планированию решения для улучшения своего
результата.
Работа с Аней Д. (тип «В»)
Ill
Аня Д.: Я не могу попроситься играть, я боюсь.
Экспериментатор: давай подумаем, а что ты можешь сделать, чтобы играть со
всеми.
Аня Д.: Не знаю.
Экспериментатор: давай подумаем, можешь подойти вместе с Катей, а когда
Катя попросрггся, начать играть со всеми.
Аня Д.: С Катей могу.
Экспериментатор: А к Кате подойти можешь?
Аня Д.: Конечно, могу, мы ведь с ней теперь дружим.
Работа с Максимом А. (тип «С»)
Максим А.: Я все могу здесь раскрасить?
Экспериментатор: Все-все?
Максим А.: Да.
Экспериментатор: ну раскрась.
Через некоторое время Максим подходит с выполненным заданием. Ребята
обсуждают и оценивают вместе с ним, обнаруживают и проговаривают много
ошибок.
Экспериментатор: давай посмотрим, что нужно сделать в этом задании )просит
выделить этапы выполнения), а теперь скажи, что ты можешь (конкретизирует
необходимые для выполнения действия).
Максим А.: У меня получились хорошо листочки, я их и сделаю, а остальное
пусть другие делают, в то у Кати лепесток хорошо получился, у Славы-облака.
Работа с Данил ом И. (тип «Д»).
Экспериментатор: А почему ты не отвечаешь у доски?
Данил И.: Я боюсь ответить неправильно, вдруг не так надо.
Экспериментатор: А как не боишься, вдвоем у доски не боишься?
Данил И.: Вдвоем нет.
Экспериментатор: Завтра попробуй, а пока выбери себе напаркмка.
112
На этом этапе экспериментатор постепенно передает функцию осознания
своих возможностей на самоконтроль детям, что приводит их к проявлению
осознанной коммуникативной инициативы в разных ситуациях.
Работа с Ромой Б. (тип «В»).
Рома Б. (Тихо экспериментатору) А я могу быть ведущим?
Экспериментатор: Ты подумай, что нужно для этого и что ты из этого умеешь:
знать правила игры, предложить ребятам, что еще?
Рома Б. проговаривает остальное и делает сам вывод: Я смогу.
Работа с Андреем Н. (тип «С»).
Андрей Н.: А можно, я скажу?
Экспериментатор: Ты помнишь, о чем мы говорили, ты сможешь справиться?
Андрей Н.: Вообще не уверен, я пока подумаю.
Работа с Ирой 3.
Экспериментатор: А ты почему не выполняешь'^
Ира 3. Не знаю.
Экспериментатор предлагает вместе участвовать в игре до тех пор, пока Ира
согласится
играть
без
него.
Через
некоторое
время
экспериментатор
спрашивает, что у нее получилось, Ира делает вывод, что дальше сможет
принять участие в игре сама.
В ходе проведения коррекционных занятий отслеживалась динамика
коммуникативной инициативы. Эти результаты представлены на рисунках 4 - 6
приложения 3 «Динамика проявления коммуникативной инициативы у детей
типа «В», «С», «Д» на коррекционных занятиях». Как видно из этих рисунков
наблюдается общее снижение коммуникативной инициативы с 11-го занятия: (у
детей типа «В» это происходит на протяжении 6 занятий, у детей типа «С» - на
протяжении 2 занятий, у детей типа «Д» - на протяжении 7 занятий). Такая
тенденция объясняется изменением партнеров в грзттпе и увеличением самой
из
группы, так как с 11-го занятия начался второй этап эксперимента, который
был общим для детей всех типов. Это еще указывает на ситуативность
проявления коммуникативной инициативы и необходимость ее формирования в
разных видах деятельности и сферах общения.
114
3.4. Результаты контрольного эксперимента.
После
окончания
проведения
коррекционнои
программы
по
формированию коммуникативной инициативы, как одной из предпосылок
учебной деятельности у детей 6-7 лет, нами было проведено повторное
диагностическое
обследование
апробированных
нами
с
целью
особенностей
выяснения
формирования.
эффективности
Для
этого
мы
использовали те же методики, что и на предыдущем этапе обследования:
модифицированный «Тест межличностных отношений», методика «Анкетанаблюдение»,
методики, исследующие
общение
в игровой
и учебной
деятельности. Однако результаты методик, исследующих общение в разных
видах деятельности и сферах отношений, мы сочли нецелеобразным выносить
отдельно
для
обработки,
так
как
количественные
и
качественные
характеристики их выполнения (что является для нас важным,) достаточно
подробно
отражены
в
методике
«Анкета-наблюдение».
В
качестве
дополнительных методик, исследующих личностные особенности детей и
связанных с проявлением коммуникативной инициативы, использовались:
«Самооценка», «Два дома», социометрия.
На этом, четвертом этапе диагностического обследования принимало
участие 24 человека ЭГ (из них 12 детей типа «В», 10 детей типа «С», 2 детей
типа «D») и 24 человека КГ (из них 12 детей типа «В», 10 детей типа «С» и 2
детей типа «D»). Полученные данные представлены в таблице 14 приложения 3
«Сводная таблица результатов выполнения методик на четвертом этапе
диагностического обследования в ЭГ и КГ». Для обработки полученных
данных мы определили разницу средних оценок по экспериментальной и
контрольной группам. Эти данные представлены в таблице 18 приложения 3
«Средние значения результатов выполнения методик до и после проведения
коррекционнои программы в ЭГ и КГ (по типам)». Как видно из этой таблицы
результаты детей типа «В», «С», «D» в ЭГ после прохождения коррекционнои
программы гораздо выше, чем результаты этих же типов детей КГ, которые не
проходили соответствующей программы. Интересным, на наш взгляд, является
115
то, что на общем фоне незначительного повышения показателей в КГ, у 25% (6
испытуемых) не наблюдается никаких изменений, а у 16,7% (4 испытуемых)
отмечена тенденция к ухудшению результатов по сравнению с первым и
вторым
этапом
диагностического
сформированность
коммуникативной
обследования.
инициативы
Таким
образом,
не всегда зависит от
обучения и требует специального формирования.
Для
обработки
результатов,
полученных
в
ЭГ,
использовался
качественный и количественный методы.
Результаты детей ЭГ в баллах представлены в таблицах 14 - 16
приложения 3 «Сравнительные результаты обследования детей типа «В», «С»,
«D» в ЭГ до и после прохождения коррекционных занятий». По данным
таблицы можно видеть, что по всем четырем тестовым методикам значения
баллов отдельного испытуемого после проведения коррекционной программы
либо увеличиваются, либо (в отдельных случаях) остаются без изменения. Для
того, чтобы определить эффективность коррекционной профаммы с помощью
статистических методов, можно воспользоваться тремя методами: 1) критерий
знаков, 2) однофакторный дисперсионный анализ, 3) критерий Стьюдента для
связанных выборок. Однако первым и вторым методом
целесообразно
пользоваться при наличии положительных и отрицательных знаков, то есть в
тех случаях, когда у одних испытуемых балльные оценки увеличиваются, а у
других уменьшаются. В данном же случае отрицательных знаков (снижения
баллов) нет ни у одного испытуемого, поэтому воспользуемся критерием
Стьюдента
(методом
попарных
сравнений).
Критерий
Стьюдента
рассчитывался по формуле:
1=
-Г"
=
, где X, у - переменные.
п-\
Данные статистического анализа по всем методикам представлены в
таблице 17 приложения 3. Они позволяют утверждать, что выделенные и
апробированные
нами
на
третьем
этапе
исследования
особенности
116
формирования
коммуникативной
инициативы
как
одного
из
условий
формирования учебной деятельности являются эффективными, при чем это
можно принять с вероятностью, по меньшей мере, 99%.
Проанализируем качественные и количественные изменения подробнее.
По результатам методики «Анкета - наблюдение» (на уровне поведения)
получены следующие данные:
Тип «В» - дети, осознающие свою позицию, но не проявляющие
коммуникативную инициативу.
1. Ребенок в учебной (игровой деятельности).
Мотив в учебной деятельности остается в среднем такой же, как до
коррекции. Однако у 33,3% отмечается инициатива в выборе привлекательного
задания в игровой деятельности. Уровень автономности повышается на 33,3%.
У
75%
детей
этого
типа
наблюдается
после
коррекции
желание
демонстрировать свои знания: отвечать первым, у доски и т.д. Все дети после
коррекции проявляют высокий или средний уровень самостоятельности.
Результативность учебной деятельности улучшается на 41,7%, а игровой - на
33,3% за счет более полного проявления своих возможностей (в учебной
деятельности: ответов у доски и вслух, в игровой - за счет других проявлений
коммуникативной инициативы). Осознанная активность в исправлении низкой
оценки (результата) в учебной деятельности увеличивается на 58,3%, в игровой
деятельности - на 33,3%.
2. Ребенок со взрослым в учебной (игровой деятельности).
100%
детей
не испытывают трудностей
в работе
с
образцом,
предложенным взрослым. 58,3% детей могут попросить и просят о помощи
учителя всегда, остальные проявляют данную коммуникативную инициативу,
но не всегда. В игровой деятельности такая коммуникативная инициатива
проявляется после коррекции у 54,1%.
Лишь 20,8% детей типа «В»
продолжают постоянно нуждаться в стимулирующей помощи (эмоциональной
поддержке), остальным эта помощь нужна эпизодически. Умение использовать
разные виды помощи по назначению остается на том же высоком уровне. В
117
учебной деятельности
100% детей типа «В» умеют
идентифицировать
взрослого с ролью, а в игровой деятельности данные увеличиваются до 58,3%.
Выполнение детьми требований взрослых остается на том же высоком уровне,
что и до коррекции. В
игровой и учебной деятельности детей типа «В»,
требующих особого подхода, сокращается до 8,33%, совсем не общительных не
отмечается. 54,1% детей проявляют себя достаточно активными в учебной
деятельности, и 41,7% - в игровой деятельности. Динамика развития в
отношениях со взрослым успешная у 70,8% детей типа «В» в учебной
деятельности, у 37,5% детей в игровой деятельности. Случаев ухудшения
динамики не наблюдается.
3. Ребенок со сверстником в учебной (игровой) деятельности.
Случаи выборов у 70,8 % детей типа «В» увеличиваются в учебной
деятельности, у 54,1% - в игре. Однако какой-либо тенденции в выборе не
намечается.
После
проведения
коррекционной
программы
отмечается
изменение статуса детей данного типа, который будет проанализирован по
результатам социометрии. Повышается уровень умения работать с большой
группой на 33,4 %, с малой - на 45,8%, с партнером - на 45,8% в учебной
деятельности. Увеличивается эта способность у детей в игровой деятельности в
среднем на 33,3%. 41,7% детей типа «В» становятся способными сохранить
позицию лидера на протяжении деятельности. 83,3% детей этого типа
принимают участие в групповых решениях в учебной деятельности. Участие в
групповых решениях в игровой деятельности у детей типа «В» достигает 70,8%.
Уровень интеллектуальной децентрации в учебном и игровом сотрудничестве
у детей типа «В» остается по-прежнему высок. Восприятие сверстниками в
игровой
и
учебной
деятельности
повышается
согласно
повышению
результативности данных видов деятельности.
4. Ребенок со взрослым (сверстником) в общении.
Для всех детей, прошедших коррекцию, характерен в целом высокий
уровень потребности общения со взрослым и сверстником в учебной и игровой
деятельности. После похождения коррекции 70,8% наблюдаемых нами детей
118
типа «В» стали проявлять при необходимости коммуникативную инициативу
со взрослым, 54,1% - со сверстниками. Остальные это делают ситуативно.
Стиль общения со взрослыми остается по-прежнему в большинстве случаев
адекватным со взрослым и сверстниками. Не отмечается случаев «ухода в
себя». Количество детей, способных к сотрудничеству со сверстниками,
увеличивается
до
83,3%,
в остальных
случаях
наблюдаются
робость.
Характеристика вербальных и невербальных средств общения в 100 % случаев
общения со взрослыми и сверстниками в целом соответствует возрасту.
Критерий Стьюдента до и после коррекции по данной методике у детей типа
«В» t = 18,68 для первого, второго и третьего уровней значимости.
По методике «Тест межличностных отношений» увеличилось количество
ответов типа «А». Эти данные представлены в таблице 15 приложения 3
«Сравнительные результаты обследования детей типа «В» в ЭГ до и после
прохождения коррекционных занятий». Критерий Стьюдента по данной
методике t =12,48 для первого и второго уровней значимости.
По результатам социометрии из 12 испытуемых типа «В» 5 человек
(Арина Е., Антон П., Катя С, Максим А., Рома Б.) после прохождения
коррекционной программы получили по 2 балла, то есть их социометрический
статус
можно
обозначить
как
«предпочитаемый»,
в
отличие
от
«пренебрегаемого», который был до коррекции. Один испытуемый (Слава 3.)
после прохождения коррекционной программы получил 1 балл, то есть, его
статус
можно
обозначить
как
«пренебрегаемый»,
в
отличие
от
«изолированного», который был до коррекции. Таким образом, у 6 испытуемых
(50%) были отмечены более высокие показатели по результатам социометрии.
У остальных 50% испытуемых изменение статуса по данной методике не
отмечалось. Критерий Стьюдента по результатам социометрии t = 3,32 для
первого и второго уровней значимости.
По результатам методики «Два дома» были получены следующие
данные. Только один испытуемый Стае М. получил после прохождения
коррекционной программы один балл, то есть тот же результат, что и до
119
коррекционной программы. 5 испытуемых (Арина Е., Дима М., Данил Т., Аня
Д.) получили максимальное количество баллов 3, выбрав больше 5 человек,
причем выбор их был реальный, в него были включены одноклассники и дрз^гие
дети. 5 испытуемых улучшили свой результат, полученный до коррекции на
один балл, осуществив выбор в пределах 3-4 человек, включив также
большинство своих сверстников. Слава 3., отказавшись сделать выбор на
втором этапе обследования, после коррекционной программы получил за
выполнение задания 2 балла. Критерий Стьюдента у детей типа «В» по
методике «Два дома» t = 8,12 для первого, второго и третьего уровней
значимости.
По результатам методики «Самооценка», обработка которой носила
качественный характер, можно отметить, что у большинства детей 80%
отмечается тенденция к адекватной оценке своих качеств и своих возможностей
по данным качествам.
Тип «С» - дети, не осознающие свою позицию, но проявляющие
коммуникативную инициативу.
По результатам методики «Анкета - наблюдение», то есть на уровне
поведения, нами выделены следующие особенности;
1. Ребенок в учебной (игровой) деятельности.
В учебной и игровой деятельности изменений в мотивационной сфере не
наблюдается.
В
игровой
деятельности
80% детей
стали
проявлялять
коммуникативную инициативу в выборе привлекательного задания. После
коррекции уровень произвольности увеличился у 75% детей, а уровень
автономности повысился на 40%). Дети типа «С» (100%) по-прежнему
проявляют
высокий
уровень
коммуникативной
инициативы,
однако,
осознанность проявления при этом возрастает до 60%. Самосто5ггельность в
случае
затруднения
остается
по-прежнему
на
высоком
уровне.
Результативность учебной деятельности повышается за счет проявления
осознанной коммуникативной инициативы до 60%. 85% детей в учебной
деятельности осознают необходимость исправить низкую оценку и активно
120
пытаются
это
сделать.
В игровой
деятельности
в 95%
наблюдается
коммуникативная инициатива по изменению неудачи в игре.
2. Ребенок со взрослым в учебной (игровой) деятельности.
85%
детей
типа
«С»
способны
ориентироваться
на
образец,
предложенный взрослым, что обусловлено их проявлением коммуникативной
инициативы. Обращение за помощью к учителю в учебной деятельности в 75%
является осознанным. В игровой деятельности случаи осознанного обращения
за помощью к взрослому наблюдается у 95%. Необходимость в организующей
и обучающей помощи снижается до 20%. В 65% всегда и в 35% иногда дети
этого типа способны использовать разные виды помощи по назначению. В
З^ебной деятельности 80% детей типа «С» умеют идентифицировать взрослого
с ролью, 10% - не очень умеют. В игровой деятельности 85 % детей умеют
идентифицировать взрослого с ролью. Лишь 25% детей типа «С» не всегда
выполняют требования взрослого в учебной и игровой деятельности. У детей
типа «С» динамика развития в учебной деятельности - не четкая у 15%,
ухудшения во взаимоотношениях не наблюдается ни у кого.
3.Ребенок со сверстниками в учебной (игровой) деятельности.
Выбор и предпочтения в выборе остаются на том же высоком уровне,
наравне с этим у 30% отмечается интерес к отверженным и непопулярным
детям, а также способность выстроить с ними взаимоотношения.
В игровой
деятельности после коррекции роль отверженных не наблюдалась ни у кого,
вследствие изменения позиции. В учебной деятельности роль ведомого у 25% и
роль
отверженного
интеллектуального
у
5%
детей
уровня готовности
зафиксирована
в
случае
низкого
к школе, остальные дети часто
проявляют себя лидерами. Способность
к совместной
работе и игре
повышается на 30%. Способность к осмысленной смене позиции наблюдается
нами у 60%) детей всегда, у остальных такое проявление ситуативно. После
коррекции 80% детей этого типа всегда принимают участие в грзшповых
решениях в учебной деятельности,
100% детей всегда принимают участие в
групповых решениях
деятельности.
в игровой
В учебной
и игровой
121
деятельности восприятие детей типа «С» сверстниками идет согласно
результативности ребенка в этом виде деятельности.
4.Ребенок со взрослым (сверстниками) в общении. Уровень потребности
общения со взрослым и сверстниками в игровой и учебной деятельности
остается таким же высоким, что и до коррекционной программы. Дети этого
типа также часто проявляют коммуникативную инициативу, но в 80% всегда и
в 20% не всегда, но часто она является осознанной со взрослым и
сверстниками.
Стиль
общения,
(сотрудничество),
со
взрослым
в
100%
являлся
адекватным
зависимости от взрослого после коррекции нами не
наблюдалось. Стиль общения со сверстниками после коррекции можно
обозначить как постоянное сотрудничество у 85% сверстников, в остальных
случаях - не постоянное сотрудничество. Агрессивности, конфликтности и
других неадекватных форм проявления нами не наблюдалось. Характеристика
вербальных и невербальных средств общения в 60 % случаев общения со
взрослыми стала соответствовать возрасту и ситуации, в результате осознанной
коммуникативной инициативы, со сверстниками проявление средств общения
осталось на таком же уровне. Критерий Стьюдента до и после коррекции
(метод попарных сравнений) по методике «Анкета-наблюдение» t= 7,33 для
первого, второго и третьего уровней значимости.
По методике «Тест межличностных отношений увеличилось количество
ответов типа «А». Эти данные представлены в таблице 16 приложения 3
«Сравнительные результаты обследования детей типа «С» в ЭГ до и после
прохождения коррекционных занятий». Критерий Стьюдента по данной
методике t =10,11 для первого и второго уровней значимости.
По результатам социометрии были получены следующие данные: Двое
испытуемых (Андрей Г. и Вадик Т.) получили после коррекции 3 балла, то есть
статус лидеров, до коррекции у них был статус «предпочитаемых», 4
испытуемых (Паша Л., Андрей П., Аня П., Катя М.) - статус предпочитаемых,
до коррекции у них был статус «пренебрегаемых». Нина С. от оценки О баллов
122
(статус
«изолированного»)
поднялась
до
оценки
2
балла
(статус
«предпочитаемого»). Трое испытуемых: Маша С , Максим А., Алеша М.
остались на прежнем уровне. По результатам социометрии Маша С , Максим А.
имеют статус «пренебрегаемого», Алеша М. - статус «предпочитаемого».
Критерий Стьюдента (метод попарных сравнений) по социометрии t=4,00 для
первого и второго уровней значимости.
По результатам методики «Два дома» были получены следующие
данные: 6 испытуемых (Паша Л., Андрей П., Аня Н., Алеша М., Максим А.,
Катя М.) улучшили свой результат на один балл. Двое испытуемых: Маша С. и
Вадик Т. остались на прежнем высоком уровне выполнения данной методики.
Маша С. за ее выполнение получила 3 балла, а Вадик Т. - 2 балла. Андрей Г, и
Нина С. получили самое большое количество баллов по данной методике,
отметим, что до коррекции их результаты были равны соответственно 1 и О
баллам. Что касается качественной характеристики, то следует отметить, что
выбор
после
коррекции
был
в
большинстве
реальный,
осознанный,
разнообразный, чаще он касался одноклассников. Критерий Стьюдента по
данной методике у детей типа «С» t =6,13 для первого и второго уровней
значимости.
По результатам методики «Самооценка», обработка которой носила
качественный характер, все дети типа «С» дали себе высокую оценку: от 7 до 9
баллов при максимальной оценке 10. При самооценке своих возможностей
часть испытуемых (30%) оценили свои возможности от 7 до 10 баллов, а у
остальных максимальной оценки не наблюдалось. Таким образом, после
коррекционной
программы
максимальной
оценки
своих
качеств
не
наблюдалось, сократилась максимальная оценка возможностей проявления
своих качеств.
Тип «D» - дети, не осознающие свою позицию и не проявляющие
коммуникативную инициативу. Так как данная выборка незначительна, то
коэффициент Стьюдента (метод попарных сравнений) не определялся. Оценка
имела в основном качественный характер.
123
По результатам методики «Анкета - наблюдение» на уровне поведения:
1. Ребенок в учебной (игровой) деятельности.
Наблюдаемые нами 2 человека детей после коррекции стали проявлять
периодически интерес к учебной и игровой деятельности, иногда отмечалось
проявление инициативы в выборе привлекательного задания. Отмечены случаи,
хотя они проявляются не всегда, автономности в выполнении задания. Дети
этого типа периодически демонстрируют свои знания: Ира 3. стала отвечать
первой, Данил И. стал отвечать не только письменно, но и устно.
У обоих испытуемых отмечается средний уровень самостоятельности.
Результативность учебной деятельности увеличилась: Ира 3 учится на 4, хотя в
начале года вызывала опасения у учителей, Данил И. учится на 3 и 4 однако,
для обоих характерно желание участвовать в совместной как в учебной, так и
игровой деятельности. Дети типа «D» переживают низкую оценку, пытаются
активно
исправить ее, в игровой деятельности наблюдается аналогичная
ситуация по отношению к проигрышу.
2. Ребенок со взрослым в учебной (игровой) деятельности.
У
наших
ориентироваться
испытуемых
не
наблюдалось
на вербальный (невербальный)
трудности
образец,
в
умении
предложенный
взрослым. Зафиксировано несколько случаев обращения детей, прошедших
коррекцию, за помощью к учителю (взрослому) в учебной и ифовой
деятельности. Случаи различных видов помощи этим детям сократились на
половину, реже дети, прощедшие коррекционную программу, стали нуждаться
в стимулирующей и организующей помощи, на том же уровне осталась
потребность в обучающей помощи. Все используемые виды помощи, наши
испытуемые использовали по назначению. В учебной и игровой деятельности
дети часто, хотя не всегда идентифицируют взрослого с ролью. Выполнения
требований взрослого в учебной и игровой деятельности после коррекцрш
находится на среднем уровне, что обусловлено в целом средним уровнем
игровой деятельности
и более высокой результативностью
в учебной
деятельности, чем до коррекции. Динамику развития в отношениях со
124
взрослым в игровой деятельности можно обозначить как улучшение.
3. Ребенок со сверстниками в учебной (игровой) деятельности.
После прохождения коррекции у детей типа «D» наблюдалось изменение
статуса и отношение к выбору. С начала отсутствие выбора в игровой и
учебной деятельности сменилось на выбор среди сверстников в учебной и
игровой деятельности, причем в первое время, особенно на коррекционных
занятиях, этот выбор был взаимным, то есть дети типа «D» выбрфали друг
друга, позже их выбор распространился на остальных детей. В учебном
сотрудничестве и игровой деятельности дети, прошедшие коррекцию, не стали
занимать
позицию
социометрии.
В
«отверженных»,
результате
это
коррекции
подтвердилось
совместное
результатами
обучение
(игровая
деятельность) с партнером и малой группой для таких детей стало иметь более
высокую результативность,
В 50% случаев стала отмечаться осмысленная
смена позиции при необходимости. Количество случаев принятия участие в
групповых решениях в учебной
и игровой деятельности увеличилось в два
раза. Уровень интеллектуальной децентрации при этом можно отметить как
средний в игровом и учебной сотрудничестве.
4. Ребенок со взрослым (сверстниками) в общении.
Уровень потребности общения со взрослым и сверстником в учебной и
игровой деятельности после прохождения коррекции можно определить как
средний. Наблюдаемые нами дети эпизодически сами стали проявлять
коммуникативную инициативу со взрослым и сверстниками в общении. Стиль
общения со взрослым и со сверстниками со стороны наблюдаемых нами детей
можно обозначить как сотрудничество, но периодически отмечается также
изолированность, «уход в себя». У Иры 3. и Данила И. зафиксированы случаи
стремления поделиться своими переживаниями со взрослыми и сверстниками.
Характеристика вербальных и невербальных средств общения после коррекции
и в целом стала соответствовать данному возрасту.
По методике «Тест межличностных отношений увеличилось количество
ответов типа «А». Эти данные представлены в таблице 17 приложения 3
125
«Сравнительные результаты обследования детей типа «D» в ЭГ до и после
прохождения коррекционных занятий».
По результатам социометрии испытуемые Данил И., Ира 3. после
прохождения коррекционной программы получили статус «пренебрегаемых»,
то есть по одному выбору, до коррекции они имели статус «изолированных», то
есть ни одного выбора.
По методике «Два дома» оба испытуемых сделали по 3-4 выбора и
получили за выполнение задания по два балла. Их выбор был осознанный,
включал одноклассников.
По результатам методики «Самооценка», обработка которой носила
качественный характер, у детей типа «D» отмечена тенденция к формированию
самооценки. Ира 3. оценила себя по предложенным качествам и возможностям
проявления этих качеств от 7 до 10 баллов, Данил И. - от 5 до 9 баллов.
У детей всех типов «В», «С», «D» были отмечены личностные изменения
при выполнении совместных заданий (характеристика процессуальности) на
примере, исследующих общение в разных видах деятельности и сферах
общения):
более
высокий
уровень
автономности
и
самодостаточности. Конкретные их проявления представлены
адекватной
в анализе
методики «Анкета-наблюдение».
Для более полного анализа переноса достигнутых в ходе коррекции
результатов, помимо наблюдения, использованного в рамках методики «Анкета
- наблюдение», применялся метод экспертных оценок. Он заключался в
следующем: учителям до начала коррекционных занятий и после их проведения
предлагали
оценить
в
процентах
наиболее
значимые
критерии
сформированности коммуникативной инициативы у детей ЭГ. К таким
критериям мы отнесли следующие:
1. Осознанное стремление продемонстрировать свои знания первым.
2. Умение попросить помощь, когда это необходимо.
3. Автономность в выполнении задания.
4. Принятие участия в групповых решениях.
126
5. Осознанная активность в исправлении оценки на более высокую.
6. Соответствие результата обучения возможностям ребенка.
Полученные
данные
представлены
в таблице
20
приложения
3
«Результаты экспертной оценки проявления коммуникативной инициативы у
детей ЭГ». Они свидетельствуют об эффективности переноса достигнутых в
ходе коррекции результатов на учебную деятельность.
127
Заключение.
Итак, рассматривая проблему формирования предпосылок учебной
деятельности, связанных
с общением, в контексте разрабатываемой в
современной психологии идеи саморазвития (становления субъектности), мы в
первой главе нашей работы вслед за В. А. Петровским, В. И. Слободчиковым,
B. В. Давыдовым, Г. А. Цукерман проанализрфовали основные составляющие
учебной деятельности, субъектом которой является ребенок.
К таким
составляющим В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман относят
рефлексию и самостоятельность (инициативность).
Во второй главе данной работы на основе теоретического анализа
литературы
были
выделены
основные
условия
формирования
учебной
деятельности, связанные с общением, субъектом которой является младший
школьник: взаимодействие в игровой деятельности, учебное сотрудничество.
Анализ и сопоставление их показал, что ни одна из них не является
достаточной для полноценного формирования учебной деятельности. Кроме
того, при исследовании условий учебной деятельности, связанных с общением,
в отечественной психологии не достаточно учитывается, а в зарубежной
психологии не достаточно исследуется их взаимосвязь с личностными
особенностями и влияние на формирование собственно учебной деятельности.
Исходным положением в данном исследовании, основываясь на тезисе Л.
C. Выготского о «роли социальной ситуации в психическом развитии ребенка»
и разработке этого тезиса современной отечественной психологии, выступило
то, что, личностные качества, лежащие в основе формирования условий
учебной деятельности, связанных с общением, связаны с социальными
условиями.
В результате сделанного анализа научной литературы в качестве одной из
предпосылок учебной деятельности, связанной с общением, была выделена
коммуникативная инициатива в сфере социальных отношений.
Третья глава данной работы была посвящена экспериментальному
128
исследованию коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений и
ее влиянию на формирование учебной деятельности наряду с другими
условиями, связанными с общением.
Качественный и количественный методы обработки
позволил
сделать следующие выводы:
1. Коммуникативная готовность к школе включает способность к
взаимодействию
в
коммуникативную
игровой
деятельности,
инициативу
в
сфере
учебное
социальных
сотрудничество,
отношений.
Их
диагностику следует проводить на уровне анализа предметной деятельности
(методики, исследующие взаимодействие в игровой деятельности и учебное
сотрудничество), идентификации своего «я» в ситуации возможной совместной
деятельности
(модифицированный
отношений»)
и
поведения
в
вариант
разных
«Теста
ситуациях
межличностных
общения
(«Анкета-
наблюдение»).
2. Выделенные
в
результате
эксперимента
личностные
качества:
недостаточная автономность и неадекватная самодостаточность, взаимосвязаны
с социальной позицией и влияют на проявление коммуникативной инициативы
в сфере социальных отношений, одной из предпосылок учебной деятельности.
3. Коммуникативная
является
одним
из
Несформированность
инициатива
условий
в сфере
формирования
коммуникативной
социальных
учебной
инициативы
отношений
деятельности.
позволяет
выделить
типологию детей, испытывающих школьные трудности и, вследствие этого, не
достаточно
проявляющих
свои
возможности
в
познавательной
сфере
(самообучении).
Дети типа «В», осознающие, но не проявляющие коммуникативную
инициативу,
при
достаточно
высоком
уровне
мотивации
пассивны
в
совместной учебной деятельности. В построении взаимодействия с обучающим
взрослым не инициативны, нуждаются в эмоциональной поддержке. В
отношениях со сверстниками зависимы от чужого мнения, что снижает их
результативность в учебной, игровой деятельности и общении. Осознавая
129
необходимость исправления низкой оценки, не активно делают это.
Дети типа «С», не осознающие, но проявляющие коммуникативн>то
инициативу, проявляя активность в обучении (в выборе заданий, ответах) не
соотносят ее со своими познавательными возможностями. Нуждаясь в
организующей, обучающей видах помощи взрослого не всегда способны
использовать их по назначению. В отношениях со сверстниками присутствует
противоречие: желание участвовать в совместной деятельности
соседствует с
отсутствием осознания того, что для этого нужно. Активные попытки
исправления оценки часто оказываются безрезультатными
Дети типа «Д», не осознающие и не проявляющие коммуникативную
инициативу имеют низкую внутреннюю и внешнюю мотивацию обучения.
Нуждаются во всех видах помощи взрослого. В отношениях со взрослым и
сверстниками отстранены. Не предпринимают попыток исправления низкой
оценки.
4. Полученные результаты позволили внутри разработанной нами
типологии
выделить
также
группы
детей
с
несформированной
коммуникативной инициативой. В основе выделения этих групп лежала
локальность нарушения коммуникативной инициативы, то есть определенная
сфера отношений и (или) вид деятельности. Такая типология показывает, что
несмотря на идентичные показатели в учебной и игровой деятельности и
идентичные
показатели
в
общении
со
взрослым
и сверстниками,
в
содержательном отношении между ними существуют различия, поэтому
предпосылки учебной деятельности, связанные с общением, сформированные
в игровой деятельности, не всегда обеспечивают формирование учебной
деятельности
или
могут
быть
вообще
не
сформированы
в
игровой
деятельности. В том и другом случае они требуют специального формирования.
5. В связи с этим был предпринят третий этап исследования, в рамках
которого была разработана и апробирована коррекционная программа. Она
предполагала два этапа - этап оценки ребенком своих возможностей и этап
проявления этих возможностей в конкретной ситуации. Проведенный в рамках
130
этих
этапов
перевод
эмоционального
плана
действий
в
децентрацию, изменение социальной позиции, отбор заданий
принципов
коррекции
способствуют
формированию
личностную
и реализация
такой
учебной
деятельности, в процессе которой ребенок более полно проявляет свои
возможности.
131
Список литературы.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Абдурасулова Т. В. Диагностика формирования психологических пред­
посылок готовности к гпколе у детей 4-5 лет. // Автореф. дисс. канд. псих,
наук. М., 1997.
Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений.
Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие.
Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.
Алексеева О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации
субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования). //
Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1995.
Амонашвили Ш. А. Развитие детей в условиях совместной деятельности. //
Вопр. псих. 1988 № 5 . С.
Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986.
Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества.
Киев. 1991.
Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1.2. М., 1982.
Анищенко О. А. Формирование предпосылок учебной деятельности у де­
тей старшего дошкольного возраста. // Автореф. дисс. канд. псих. наук.
М., 1980.
Антонова Т В . Роль общения в регулировании отношений детей дошко­
льного возраста. //Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1983.
Бардиер Г. Л., Ромазан И. В., Чередникова Т. В. Я хочу! Психологическое
сопровождение естественного развития маленьких детей. Изд-е 2-ое.
СПб., 1996.
Белоус В. П. Значение условности в формировании способов логического
мышления у дошкольников. // Вопр. псих. 1978. № 4. С. 36-45.
Библер С В . Программа школы диалога культур. СПб., 1996.
Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., Международная
недагогршеская академия. 1995.
Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. //Вопр. псих,
псих. 1997. № 5. С. 3-19.
Брупшинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта дея­
тельности. //Псих, журнал. 1993. № 1.
Брзшшинский А. В. О развитии В. В. Давыдовым своей теории психиче­
ского развития. //Вопр. псих. 1998. № 5. С. 29-37.
Бугрименко Е. А. Переходные формы знакового опосредования в обуче­
нии 6-лтних детей. // Вопр. псих. 1994. № 1.
Бугрименко Е. А., Эльконин Д. Б. Знаковое опосредование в процессах
формирования и развития. // Вести. МГУ. Серия 14. Психология. 1994. №
4. С. 27-35.
Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А, Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.,
МГУ. 1990.
132
22. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего
школьного возраста. Томск, Пеленг. 1992.
23. Венгер Л. А. Поливанова Н. И. Особенности отношения 6-летних детей к
заданиям взрослых. // Вопр. псих. 1984. № 4. С. 56-63.
24. Выготский Л. С. Собр. Соч. в 6 т. т.4. М., Педагогика. 1982.
25. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., Педагогика-Пресс. 1986.
26. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопр.
псих. 1966. № 6. С. 23-30.
27. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М., МГУ. 1988.
28. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.,
1985.
29. Генетические проблемы социальной психологии. Под ред. Я.Л. Коломинского, М. И. Лисиной. Минск. 1985.
30. Готовность детей к школе: диагностика психического развития и коррек­
ция его неблагоприятных вариантов. Томск. Пеленг. 1992.
31. Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образова­
ния. // Вопр. псих. 1998. № 5. С.37-49.
32. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
33. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
34. Давыдов В. В. Нерешенные проблемы теории деятельности. // Псих, жур­
нал. 1992. №2.
35. Давыдов В. В., Кудрявцев В Т . Развивающее образование: теоретические
основания преемственности дошкольной и начальной школы. // Вопр.
псих. 1997. № 1.
36. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как
субъект учебной деятельности. // Вопр, псих. 1992. № 3-4. С. 14-19.
37. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов
начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск,
Пеленг 1992.
38. Детский сад в Японии. Под ред. Нанивской Т.Н. М., 1986.
39. Деятельность и взаимоотношения дошкольников. Под ред. Репиной Т.А.
М., 1987.
40. Деревянко Р. И. Особенности мотивов общения со взрослыми и сверстни­
ками у дошкольников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1983.
41. Диков М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель
психологической готовности детей к обучению в школе. Автореф. дисс.
канд. псих. наук. М., 1994.
42. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995.
43. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.
Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М., 1981.
44. Диагностика психического развития детей М., 1992.
45. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
46. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев
анализа совместной деятельности. // Вопр. псих. 1998. № 2. С. 61-71.
47. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М., 1986.
133
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика. 1990.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2 т. М., Педагогика.
1986.
Зеленова М. Е. Психологические особенности педагогического влияния
на адаптацию ребенка в начальной школе. Автореф. дисс. канд. псих, на­
ук. М., 1992.
Зинченко В. П., Моргунов С. Б. Человек развивающийся. Очерки россий­
ской психологии. М,, Тривола. 1994.
Зотова О. И., Кряжева И. К. Некоторые аспекты социальнопсихологической адаптации. // Психологические механизмы регуляции
социального поведения. М., 1989.
Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. Под ред. Петрусинского В. В. М., Новая
школа. 1994.
Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Под ред. А. В.
Запорожца, Т. А. Марковой М., 1978.
Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., МГУ. 1986.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Рос­
сийское Педагогическое Агентство. М., 1997.
Кауненко И. И. Личностные особенности детей старшего дошкольного
возраста с трудностями в развитии. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.,
1993.
Капчеля Г. И., Лисина М. И., Общение со взросль[ми и психологическая
готовность детей к школе. Кишинев. 1987.
Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Ярославль. Акаде­
мия развития. 1993.
Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Социально-психологический анализ
конфликтов между детьми в игровой деятельности. II Вопр. псих. 1990. №
2. С. 35-43.
Коломинский я . Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М.,
1986.
Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе свер­
стников. Автореф. докт. дисс. М., 1981.
Конопкин О. А. Феномен субъектности в психологии личности. // Вопр.
псих. 1994. № 6 .
Котырло В. К., Дуткевич Т. В. Роль совместной деятельности в формиро­
вании познавательной активности дошкольников. // Вопр. псих. 1991. № 2.
С. 50-59.
Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Ново­
сибирск. 1994.
Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа лично­
стного подхода в обучении детей. // Вопр. псих. 1996. № 6.
Кравцова Е. Е. и др. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении.
Минск. 1990.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. М.,
1991,
134
69. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996.
70. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста.
// Вопр. псих. 1996. № 6. С. 41-68.
71. Кричевский Р. Л. Динамика группового лидерства. // Вопр. псих. 1980. №
2. С. 40-48.
72. Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования:
замысел В. в. Давыдова. // Вопр. псих. 1998. № 5. С.59-68.
73. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход. Ч. 1-2. Дубна. 1997.
74. Курганов С. Ю., Библер С. В. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.
Книга для учителя. М., 1989.
75. Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды. М.,1983.
76. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
77. Лисина М. И,, Шерьязданова X. Специфика восприятия и общения дошко­
льников. Алма-Ата. 1989.
78. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика
образования. // Психологическое обозрение. № 2 (5). 1997. С. 3-11.
79. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.
80. Ляудис В. Я., Негуре И. П. Психологические основы формирования
письменной речи у младших школьников. М., 1994.
81. Максимова М. В. Психологические условия школьной адаптации учащих­
ся 1-3 классов. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1994.
82. Матюшкин А. М. и др. Развитие творческой активности дошкольников.
М., 1991.
83. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.
84. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. Психологические возможности улучшения об­
щения. М., 1986.
85. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя.//
Вопр. псих. псих. 1990. № 3. С. 55-68.
86. Недоспасова В. А. Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста. //
Новые исследования в психологии и возрастной психологии. 1972. № 1.
87. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в
мышлении детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. наук.
М., 1972.
88. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.
89. Никольская Н. Бардиер Г. Уроки психологии в начальной школе. СПб- Ри­
га. 1997.
90.
Новикова Е В . Особенности общения и проявления школьной дезадап­
тации у младших школьников и подростков. // Общение и формирование
личности школьника. М., 1987.
91. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
92. Общая психодиагностика. Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина М.,
1987.
93. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1986.
135
94. Особенности психического развития детей 6-7 лет. Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера М., 1988.
95. Отношения между сверстниками в группе детского сада. Под ред. Т. А.
Репиной. М., 1978.
96. Петровская Л. А. Как общаться с ребенком? М., 1994.
97. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности. Автореф. докт. псих. наук. М., 1993.
98. Петровский В. В. Психология неадаптивной активности. М., 1992.
99. Петровский А. В. Быть личностью. М., 1990.
100. Педагогическая психология. Психолог - практик в сфере образования.
Сборник программ. М., МГУ. 1998.
101. Поспехов И. М. Психологическая характеристика избирательных (личных)
отношений между детьми в коллективе. Автореф. дисс. канд. псих. наук.
М., 1973.
102. Психологическая служба в школе. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.
103. Психологический словарь. Под ред. В. П. Зинченко, В. Г. Мешерякова и
др. М. 1996.
104. Психологическое развитие младших школьников. Под ред. В. В. Давыдова
М., 1990.
105. Психология. Словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.
1990.
106. Психология воспитания. Под ред. В. А. Петровского. М., 1995.
107. Психология развивающейся личности. Под ред. А. В. Петровского. М.,
1987.
108. Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1980.
109. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивиду­
альности в детском возрасте. М., 1980.
ПО. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1990.
111. Развитие общения дошкольников со сверстниками. Под ред. А. Г. Рузской
М., 1989.
112. Развитие общения у дошкольников. Под ред. А.В. Запорожца, М. И. Ли­
синой. М., 1979.
113. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. М.,
1990.
114. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. А.
В. Запорожца, Я. 3. Неверович. М., 1986.
115. Репина Т. А. Общение детей в детском саду и семье. М., 1990.
116. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая
проблема. //Вестн. Харьк. ун-та. 1977. № 155. С. 32 - 38.
117. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной дея­
тельности. Томск «Пеленг» 1993.
118. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Прогресс. Становление человека.
М., 1994.
119. Рождественская Н. А. Как понять подростка. М., 1995.
136
20. Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. М., Изд-во РОУ.
1994.
21. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального
развития личности реюенка. М., 1988.
22. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы со­
отношения социальных взаимодействий и обучения. // Вопр. псих. 1998.
№ 5. С. 49-59.
23. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и под­
ростков в контексте психологической службы. Под ред. И. В. Дубровиной.
М., 1995.
24. Салмина Н. Г. Знак и символ в обз^ении М., МГУ. 1989.
25. Самоукина Н. В. Игровые методы в обучении и воспитании М., 1992.
26. Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в раз­
витии детей 6-7 лет.
27. Сапогова Е. Е. Шестилетний ребенок: вопросы и ответы. Тула, 1992.
28. Сенько Т. В. Зависимость положения дошкольников в группе сверстников
от форм их личностного поведения. // Вопр. псих. 1991. № 5. С. 23-28.
29. Сенько Т. В. Успех и признание в группе. Старший дошкольный возраст.
Минск, 1991.
30. Сидоренко Е В. Методы математической обработки в психологии. СПб.
1996.
31. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психоло­
гии развития. /УВопр. псих. 1998. № 6. С. 3-17.
32. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: введение в психоло­
гию субъективности. М., Школа- Пресс, 1995.
33. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. докт, псих. наук. М., 1994.
34. Смирнова Е. О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками и
его влияние на развитие личности ребенка. М., 1996.
35. Смирнова Е. О. Проблемы общения ребенка со взрослым в работах Л. С.
Выготского и М. И. Лисиной. // Вопр. псих. 1996. № 6.
36. Смрфнова Е. О., Гуськова Т. В. Исследование общения дошкольников со
сверстниками. // Вопр. псих. 1988. № 2. С. 167-173.
37. Смирнова Е. О. О коммуникативной готовности 6-летних детей к школь­
ному обучению. // Результаты психологических исследований - в практи­
ку обучения и воспитания. М., 1985.
38. Смирнова Е. О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность
общения дошкольников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1977.
39. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей
дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1981.
40. Снайдер М., Снайдер Г. Как быть личностью. М., 1995.
41. Статусная психотерапия как метод коррекции положения ребенка в груп­
пе. Методические рекомендации. Сост. Т. В. Сенько, В. Г. Куренкова.
Минск. 1987.
137
142. Стеркина P. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей
дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1976.
143. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., Просвеш;ение. 1991.
144. Тагиева Г. Б. Становление самооценки старших дошкольников как факто­
ра психической готовности к школьному обучению. Автореф. дисс. канд.
псих. наук. М.,1983.
145. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ. 1983.
146. Терещук Р. К. Особенности общения со сверстниками как основа попу­
лярности дошкольников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1986.
147. Терещук Р. К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольни­
ков. Кишинев. 1989.
148. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя детского сада.
Под ред. В. А. Петровского, Л. М. Клариной, А. М. Виноградовой и др. М.,
1993.
149. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.
М., 1995.
150. Фельдштейн Д, И. Психология развития личности в онтогенезе, М., 1989.
151. Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операцио­
нальной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. //
Вопр. псих. 1976. № 1.
152. Хрестоматия по педагогической психологии. Под ред. И. И. Ильясова, В.
Я. Ляудис в 2 т. М., МГУ. 1980.
153. Хрестоматия по педагогической психологии. Под ред. А. И. Красило, А.
П. Новгородцева. М. 1995.
154. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педа­
гогов. М. 1994.
155. Цукерман Г. А. Зачем детям з^^иться вместе*^ М., 1985.
156. Цукерман Г. А, Роль общения в становлении учебной деятельности, Авто­
реф, дисс. докт. псих. наук. М., 1992.
157. Цукерман Г. А. 10-12-летние школьники: «ничья земля в возрастной пси­
хологии. // Вопр. псих. 1998. № 3. С. 29-34.
158. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность
младших школьников. // Вопр. псих. 1998. № 5. С. 68-82.
159. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Ведение в школьную жизнь. М., 1992.
160. Цукерман Г. А., Слободчиков В. И. Интегральная периодизация общего
психического развития. //Вопр. псих. 1996. № 5. С. 37.45.
161. Цукерман Г. А., Елизарова Е. В. О детской самостоятельности. // Вопр.
псих. 1996. №6.С. 37-45.
162. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В., Фрумина М. И., Чудинова Е. В. Обуче­
ние учебному сотрудничеству. // Вопр. псих. псих. 1992. № 3. С. 35-43.
163. Чего на свете не бывает? Под ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаевой. М. Про­
свещение. 1991.
164. Чередникова Т. В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. Реко­
мендации практического психолога. СПб. 1996.
138
165. Чернышева Н. С. Психологическое содержание трудностей в учении
младших школьников с выраженными характерологическими особенно­
стями. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1997.
166. Шмаков С , Безбородова Н. От игры к самовоспитанию. М., Новая школа.
1993.
167. Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к не­
му других людей. // Психология личности. М., 1982.
168. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
169. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1988.
170. Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия. // Вест. МГУ. Серия
14. Психология. 1989. № 4. С. 25-39.
171. Эльконин Б. Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач
на соображение. Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1982.
172. Эльконин Б. Д. Эльконинова Л. Знаковое опосредование, волшебная сказ­
ка и субъектность действия. // Вест. МГУ, Серия 14. Психология. 1993. №
2. С. 62-70.
173. Якобсон С. Г. Взаимодействия детей в совместной деятельности. // Взаи­
моотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания
М., 1976.
174. Яскевич. Г. Б. Психологические особенности коррекционной работы с
детьми не готовыми к обучению в школе. Автореф. дисс. канд. псих. наук.
М., 1997.
175. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного
обучения. // Вопр. псих. 1995. № 2.
176. L'adaptюn de I'enfant au milieu scolaire. Pans. 1955.
177. Aubert F. Pronoctic au cours preparatoire et scolarite elementaire. // Enfance.
1977.No. 2-4. P. 78-89.
178. Aussedat C , Winnykaen F. Etude de I'influence du statut scolaire sur
Г estimation de la reussite dans une tache non scolaire chez des filles de 6 a 11
ans. // Enfance. 1975. No 2. P.207-218.
179. Barry H., Schneider L., Violaine de K. Interaction social des gargons et des fil­
les de 5 ans en fjnction du jeu. // Enfance. 1993. Tome 47. No. 3. P. 78-89.
180. Beverley T. Questions theoriques et problemes d'evaluation de la solitude chez
r enfant. // Enfance. 1993. Tome 47. No. 3. P. 279-294.
181. Boltanski E. Thomazi J. Echec scolaire aspects medicaux et sociaux.
Paris.,Doin. 1980.
182. Cariou M. Influence des attitudes d'autonomie dans la famille sur le comportemen de I'enfant au cours preparatoire. // Enfance. 1974. No 3. P. 259-276.
183. Chiland C. L'enfant de six ans et son avenir. Paris. Presses Universitaires de
France., 1971.
184. Douet. B. Une contribution a I'approche des modeles institutionnels scolaires. //
Psyhologie scolaires. 1986. No 58. P. 4-30.
185. Gilly M. L'eleve en fonction de sa reusite scolaire: perseption par le maitre, par
1' eleve Im-meme. // Enfance. 1968. No 3. P. 220-225.
186. Gilly M. Bon eleve, mauvais eleve. Paris. Colin. 1969.
139
187. Herzliche G., Saltiel M. L'echec a ecole primaire. Le monde de I'education.
Decembre. 1980.
188. Lescarret O., Philip O. Representation I'enfant par les parents et image de soi
de I'enfants de 6 ans. // Psychologic et education. 1994.No 16. P.63-79.
189. Martinez L, Vasquez A. Interactions eleve-eleve: iin aspect non per^u de la so­
cialisation. // Enfance. 1990. No 1-2. P.82-104.
190. Monseni N. Les relation entre le developmet moral et social cnez les enfants de
6 a 7 ans. // Enfance. 1981. No 1-2. P.75-84.
191. Muller J. La performance scolaire au cours preparatoire: les determinants individuels et familiaux. // Psychologic scolaire. 1990. No 71. P. 33-45.
192. Perron R., Mises R. Retard et perturbation psycologiques ches I'enfant. Paris.
1987.
193. Zazzo B. Le dinamisme evolutif: genese des valeurs des soi chez Tenfant
etudiee a travers ses repeesentations dans revolution in des gardens des 6 a 12
ans. PUF. Chapitre 6. 1969.
194. Zazzo B. Pours I'etudes de Г adaption. // Enfance. 1981. No 4. P.41-58.
195. Zazzo B. Une grands passage: de Tecole matemelle a Lecole elementaire. Paris.
Presses Umversitaires de France, 1978.
196. Zazzo R. Manuel pour Lexamen psycologique de Tenfant. Neuchatel Delachaux et Nestle. Universite Toulouse-Mirail.1960.
197. Wallon A. Les engines du caracters chez I'enfant. Pans. 1970.
140
Приложение I
«Тест межличностных отношений» (модифицированный вариант).
1-я
ситуация
Учительница
что-то
объясняет Дети стоят кто-то близко, ктото дальше, кто-то в отдалении Где ты'^ Что
ты делаешь'^ Почему'^
2-я ситуация Здесь дети на прогулке
Взрослый
(воспитательница)
что-то
рассказывает Где ты'' Что ты делаешь''
Почему'^
3-я ситуация. Здесь учительница что-то
показывает на таблице. Где ты? Что ты
делаешь'' Почему"^
4-я
ситуация.
Воспитательница
показывает игрушку. Дети стоят кто-то
близко, кто-то в отдалении. Где ты? Что
ты делаешь? Почему?
141
ирилижсмис 1
«Тест межличностных отношений» (модифицированный вариант).
Ai
>>, < ' ^
Ji
'Р
IT
tr
У
Т
Ж^
•L
5-я ситуация Здесь учительница сидит за
столом. Прижавшись к ней, стоит ребенок
Двое других детей
чуть
поодаль
обсуждают
задачу.
Один
мальчик
(девочка) стоит около обсуждающих
задачу ребят и смотрит на учительницу
Где ты'^ Что ты делаешь? Почему'i'
6-я ситуация
Здесь два мальчика
(девочки) играют в игрушки между собой
Один с игрушкой идет к взрослому
(воспитательнице), другой
стоит,
прижавшись к взрослому Где ты"^ Что ты
делаешь*^ Почему'^
7-я ситуация. Посмотри, ты делаешь
задание, а у тебя не получается. Рядом
учительница стоит Что ты будешь делать?
8-я ситуация. Посмотри, ты собираешь
мозаику и у тебя не получается. Рядом
стоит взрослый (воспитательница). Что ты
будешь делать? Почему?
142
ирйлОЖспио 1
«Тест межличностных отношений» (модифицированный вариант).
9-я ситуация Посмотри, учительница
задала вопрос'^ Один ребенок поднял руку,
хочет ответить, другой - молчит. Где ты''
Что ты делаешь'^ Почему'^
10-я
ситуация.
Взрослый
(воспитательница) спрашивает о правилах
игры Один ребенок что-то отвечает,
другой молчит, сделал шаг назад. Где ты''
Что ты делаешь'^ Почему''
1-я ситуация. У тебя не получается
задание. Что бы ты сделал: попросил
помочь
маму,
учительницу,
друга
(подругу), сам бы стал решать дальше,
другое? Почему?
12-я ситуация. У тебя не получается
собрать домик. Что бы ты сделал:
попросил помочь маму, воспитательницу,
друга (подругу), продолжал бы собирать,
другое? Почему?
143
Приложение i
«Тест межличностных отношений» (модифицированный вариант).
13-я ситуация Здесь двое учеников
(учениц) Они вместе делают уроки.
Другой (другая) стоит подальше Где ты"^
Что ты делаешь'-' Почему'^
14-я ситуация Здесь двое мальчиков
(девочек) играют вместе, а один (одна)
стоит подальше Где ты'^ Что ты делаешь'^
Почему*^
f^TOf
S
А
15-я ситуация. Ученикам дано задание:
решить задачу группой. Для этого нужно
распределить роли: один ученик (ученица)
должен рассказывать, как решать задачу,
другой
ученик
(ученица)
должен
записывать решение задачи, которое
излагает первый; третий ученик (ученица)
должен наблюдать за тем, как выполняют
задание ребята. Какую роль ты возьмешь
себе? Почему"^
16-я ситуация. Здесь ребята играют в
школу. Один - ведущий, он выполняет
роль учительницы, другой (другая) исполнитель, он выполняет роль ученика,
третий мальчик (девочка) наблюдает за
игрой. Где ты ? Почему?
144
Приложение 1
«Тест межличностных отношений» (модифицированный вариант).
17-я ситуация Ты болели не знаешь новой
темы урока, поэтому у тебя не получается
домашнее задание Твой одноклассник
был на уроке и поэтому уже решил
домашнее задание Что ты будешь делать"^
Почему'^
18-я ситуация Ты делаешь поделку, она у
тебя не получается А рядом мальчик
(девочка), у которой она уже получилась
Что ты будешь делать'^ Почему"^
19-я ситуация. Здесь ученики (ученицы)
твоего класса. У вас возник спор о том,
как надо решать задачу. Один активно
доказывает свою точку зрения, другой
думает, внимательно слушает первого,
третий стоит в стороне. Где ты? Что ты
делаешь? Почему?
20-я ситуация. Здесь ребята твоего
возраста. Они собираются играть. Один
что-то предлагает, другой внимательно
слушает, третий - стоит в стороне. Где
ты? Что ты делаешь? Почему?
!45
Приложение 1
«Тест межличностных отношений» (модифицированный вариант).
21-я ситуация Кого бы ты выбрал из этих
ребят для игры: один - старше тебя,
другой - младше тебя, третий - твой
ровесник'^ Пoчe^fy'^
22-я ситуация. С кем из этих ребят ты бы
хотел обсудить прочитанную книгу: с тем,
кто старше тебя, с тем Кто младше тебя,
со своим ровесником. Почему'^
23-я ситуация. Здесь твой друг. Вы решали
с ним одну задачу. Но у вас разные
ответьг Что ты будешь делать: не сдашь
работу, поменяешь свое решение на то,
как решено у него, оставишь решение
прежним, сделаешь еще что-то другое.
Почему?
24-я ситуация. Представь, что вы делали
поделки. У твоего соседа получилось
лучше. Что ты будешь делать: не сдашь
свою поделку, сдашь такую, какая есть,
другое. Почему?
146
Приложение 2
M E 1иДИКА «АНКЕ ГА - НАБЛЮДЕНИЕ».
1. Ребенок в учебной (игровой) деятельности.
1.1.
Мотив Б учебной деятельности (нужное подчеркнуть).
1.1.1. Наличие мотива.
- Мотив устойчивый
- Мотив не всегда устойчивый.
-
Нет мотива.
1.1.
Мотив в игровой деятельности (нужное подчеркнуть).
1.1.1 .Отношение к игровой деятельности.
- Постоянный интерес.
- Не всегда заинтересован.
-
Не заинтересован.
1.1.2. Реакция на привлекательное задание.
- Проявляет инициативу в выборе задания с учетом своих возможностей.
- Не всегда проявляет инициативу, проявляет инициативу, но, не всегда
учитывает свои возможности.
- Никогда не проявляет инициативу, не оценивает адекватно свои
возможности.
1.2. Произвольность (нужное подчеркнуть).
-
Умение ставить (принимать) задачу (да, не всегда, нет).
-
Умение сохранить задачу (да, не всегда, нет).
-
Умение планировать действие (да, не всегда, нет).
-
Целеполагание (да, не всегда, нет).
-
Умение выполнить действие от начала до конца (да, не всегда, нет).
-
Включенность в деятельность (да, не всегда, нет).
1.3. Самостоятельность (автономность).
1.3,1. Как предпочитает выполнять действие?
- Всегда самостоятельно (полная автономия).
- Не всегда самостоятельно (частичная автономность).
147
Приложение 2
- Не самостоятельно (никакой автономности).
1.3.2. Как предпочитает отвечать (нужное подчеркнуть)?
- Любит демонстрировать свои знания (охотно идет к доске, поднимает
руку первый, говорит первый вслух и т.д.).
-
Не всегда любит демонстрировать свои знания.
Не демонстрирует свои знания (отвечает только после других, говорит
только по просьбе учителя, молчит).
1.3.3. Как выходит из затруднения?
- Настойчив, пытается сделать все сам (обращается за помощью в случае
необходимости).
Не всегда пытается сделать все сам (ждет, когда предложат помощь;
какое-то время пытается сделать, затем отказывается).
- Отказывается делать что-либо самостоятельно, вплоть до жалоб и слез.
1.4. Контроль и оценка достижений и возможностей.
1.4.1.Результативность учебной деятельности (игровой) в цело.м.
-
Высокая
- Средняя.
- Низкая.
1.4.2. Как оценивает ребенок себя в учебной (игровой) деятельности
(самооценка)?
-
Адекватная.
- Не всегда адекватная (заниженная, завышенная).
- Не адекватная.
1.4.3. Как оценивает свои возможности (уровень притязаний) в учебной
(игровой) деятельности?
- Соответствует реальным возможностям (адекватный).
- Частично соответствует.
- Не соответствует реальным возможностям (завышенный, заниженный).
1.4.4. Отношение к низкой оценке:
148
Приложение 2
- Осознает неооходимость исправить положение и активно пытается это
сделать.
Не всегда осознает необходимость исправить положение; осознает
необходимость исправить положение, но не активно пытается это сделать.
Не осознает необходимость исправить существующее положение.
2. Ребенок со взрослым в учебной (игровой) деятельности.
2.1. Ориентация на вербальный (невербальный) образец.
2.1.1 .Умеет ли слушать инструкцию взрослого (учителя)?
- Да.
- Не очень.
- Нет.
2.1.2.Умеет ли выполнять действие по образцу, предложенному взрослым
(учителем)'/*
- Да,
- Не очень.
- Нет,
2.2 Умение использовать помощь взрослого (учителя).
2.2.1. Просит ли о помощи взрослого (учителя), когда это необходимо?
- Да.
- Не всегда.
-
Нет.
2.2.2. В каком виде помощи чаще всего нуждается?
- Стимулирующей (эмоциональной поддержке).
- Направляющей (организующей).
- Обучающей.
2.2.3. Способен ли использовать разные виды помощи по назначению?
- Да.
- Не всегда.
- Нет.
149
Приложение 2
2.3. Характеристика отношении реоенка со взрослым в учебной
(игровой) деятельности:
2.3.1, Умеет ли вступать в ролевые отношения со взрослым (взрослый как
представитель социо-культурного достояния)?
- Да (умеет идентифицировать взрослого с ролью).
- Не всегда.
- Нет (не умеет идентифицировать взрослого с ролью).
2.3.2, Выполняет ли требования взрослого (учителя) в учебной (игровой)
деятельности?
- Да.
- Не всегда.
- Нет.
2.3.3. Избирателен ли в общении со взрослым?
- Особого подхода не нужно, ребенок сам достаточно активен.
- Нужен особый подход.
-
Ребенок не общителен со взрослым.
2.3.4. Наблюдается ли динамика развития в отношениях со взрослым
(учителем):
- Динамика говорит об успешности в отношениях со взрослым.
-
Динамика не четкая.
- Динамика говорит об ухудшении во взаимоотношениях со взрослым.
3. Ребенок со сверстниками в учебной (игровой) деятельности.
3.1-Выбор.
3.1.1.
Кого
ребенок
выбирает
себе
в
партнеры
по
сотрудничеству? Почему?
- Учеников сильнее себя,
-
Учеников слабее себя,
- Таких же з^еников как он сам.
3.1.1. Кого ребенок выбирает себе в партнеры по игре? Почему?
-
«Звезду», популярного.
учебному
150
Приложение 2
-
Не очень популярного.
- Отвергнутого, никого.
3.1,2. Кто по статусу выбирает ребенка (как ученика) себе в партнеры по
учебному со'фудничеству (совместной игровой деятельности) и почему?
- Сильные ученики.
- Средние ученики.
- Слабые ученики.
3.1.2. Кто по статусу выбирает ребенка как партнера по игре и почему?
- «Звезда», популярный.
-
Не очень популярный.
- Отверженный, никто.
3.1.3. Одинаково ли отношение ребенка к тому, кого выбрал и кого дает
взрослый'^ Почему'^
- Да.
-
Не всегда
-
Нет.
3.1.4. В чью пользу чаще всего происходит выбор в игровой (учебной)
деятельности:' Почему'^
- Почти всегда в пользу ребенка.
-
Не всегда в пользу ребенка.
-
Никогда в пользу ребенка.
3.1.5. Кого предпочитает в общении'^ Почему?
-
Более старших.
-
Ровесников.
-
Более младших.
3.2. Сотрудничество.
3.2.1. В учебном (игровом) сотрудничестве какие позиции предпочитает и
с кем?
С большой группой (да, не всегда, нет).
Лидера
С малой группой (да, не всегда, нет).
151
Приложение 2
L. партнером (да, не всегда, нет).
С большой группой (да, не всегда, нет).
Ведомого
С малой группой (да, не всегда, нет).
С партнером (да, не всегда, нет).
С большой группой (да, не всегда, нет).
Отверженного
С малой группой (да, не всегда, нет).
С партнером (да, не всегда, нет).
3.2.2. Умеет ли работать совместно:
- С большой группой (классом) (да, не всегда, нет).
- С малой фуппой (да, не всегда, нет).
- С партнером (да, не всегда, нет).
3.2.3. Какую позицию занимает чаще всего'.-'
- Лидера.
-
Ведомого
-
Отверженного
3.2.4. Способен ли сохранить свою позицию'^
- Да (как именно: командует, подражает кому-то, соглашается с
большинством, используется услужливость, другое).
-
Не всегда.
-
Нет.
3.2.5. Способен ли к осмысленной смене позиции при необходимости
(рефлексирует ли ее необходимость)?
- Да.
- Не всегда.
- Нет.
3.2.6. Принимает ли участие в групповых решениях?
- Да.
-
Не всегда.
152
Приложение 2
-
ие очень.
3.2.7. Уровень интеллектуальной децентрации в учебном (игровом)
сотрудничестве.
- Может ли иметь собственную точку зрения (да, не всегда, нет)?
- Может ли обнаружить разницу разных точек зрения (да, не всегда, нет)
- Умеет ли отстоять свою точку зрения (да, не всегда, нет)?
- Умеет ли встать на другую точку зрения (да, не всегда, нет);'
Умеет
ли
перевести
отношения
симпатии-антипатии
в
план
содержательных предметных отношений (уметь спорить) (да, не всегда, нет)*^
- Умеет ли строить взаимоотношения по формуле; «если действуешь ты,
то не действую я» (да, не всегда, нет)'^
3.2.8.
Как
воспринимается
сверстниками
в
игровой
(учебной)
деятельности?
- Как сильный, знающий ученик (популярный партнер).
- Как средний ученик (не очень популярный партнер).
-
Как слабый, мало знающий ученик (не популярный партнер).
3.2.9. Рефлексия (осознание) своего статуса как ученика (как партнера) в
игровой (учебной) деятельности.
Рефлексирует (осознает): переживает, смирился, делает попытку
изменить статус, удовлетворен им. «уход в себя».
-
Не всегда рефлекситует (не всегда осознает),
-
Не рефлексирует (не осознает).
4. Ребенок со взрослым (сверстниками) в общении.
4.1. Коммуникативная инициатива.
4.1.1. Уровень потребности общения со взрослым (сверстником) в
учебной (игровой) деятельности.
- Высокий (открыт, дружелюбно приветлив).
- Средний (часто насторожен).
- Низкий (холоден, отчужден).
153
Приложение 2
4.1.2. Как ириявляегся коммуникативная инициатива со знакомым
(незнакомым) взрослым (сверстником) в учебной (игровой) деятельности.
-
Ребенок сам проявляет коммуникативную инициативу.
- Не всегда проявляет коммуникативную инициативу.
-
Не
проявляет
коммуникативную
инициативу,
увидев
другого,
прекращает деятельность.
4.1.3. Рефлексирует ли проявление своей инициативы'^
- Да.
-
Не всегда.
- Нет.
4.1.4. Сохраняется ли коммуникативная инициатива на протяжении
деятельности'^
- Да.
- Не всегда.
- Нет.
4.1.5.
Как
в
целом
.можно
охарактеризовать
ком.муникативную
инициативу ребенка со взрослым (сверстником) на протяжении всей игровой
(учебной) деятельности ;*
- Адекватная своим возможностям.
- Не всегда адекватная своим возможностям.
- Не адекватная своим возможностям (не проявляет инициативу вообще;
проявляет всегда, даже когда не нужно).
4.2. Процесс общения.
4.2.1. Какой стиль общения со взрослым (сверстником) реализуется в
учебной (игровой) деятельности (нужное подчеркнуть)?
- Адекватный (спокойный, уравновешенный, сотрудничество).
-
Не всегда адекватный.
- Неадекватный
(агрессивный,
конфликтный,
робкий,
старается
услужить, изолирован, зависим от взрослого, законопослушный).
154
Приложение 2
4.2.2. Каков уровень общения ребенка со взрослым (^сверстником) в
учебной (игровой) деятельности?
- Высокий (соответствует возрасту и выше).
- Средний (не всегда соответствует возрасту).
- Низкий (не соответствует возрасту).
4.2.3. Стремится ли поделиться своими переживаниями со взрослым
(учителем), сверстником (учеником)'^
- Да.
- Не всегда.
- Нет
4.3. Характеристика средств общения.
4.3.1. Вербальные и невербальные средства общения.
- Да, соответствуе! возрасту и ситуации.
-
Не всегда соответствуют возрасту и ситуации.
-
Не соответствуют возрасту и ситуации.
155
Приложение 3
Таблица 1
Сводные показатели испытуемых на первом диагностическом этапе
(этапе отбора).
№
1.
2.
3,
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24,
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
И. Ф. Испытуемых
Лиза С.
Митя В.
Данил Т.
Арина Е.
Аня У.
Антон П
Ваня 3.
Настя С.
Таня М
Вова П.
Максим Л.
Алеша Маж.
Игорь М.
Даша П.
Нина С.
Даша Пет.
Аня Д.
Максим А.
Саша X.
Маша Е.
ОляМ.
Паша 3.
Андрей Г.
Дима У.
Антон Г.
Лена У.
Юля С.
Игорь М.
Женя С.
Женя Б.
АняШ.
Илья П.
Взаимодействие
в игре
со
взросл.
2
2
4
4
4
4
т
J
-J
3
4
3
4
2
4
3
2
4
3
3
3
4
4
3
4
4
4
4
3
4
2
4
4
Учебное сотруд­
ничество
со
со
со
сверст. взросл. сверст.
4
2
3
2
3
2
4
3
3
1
4
4
4
4
U- '^ Гj
J
4
3
J
4
2
4
4
т
J)
4
т
4
:
4
J
'
3
1
'
2
т
3
J
4
4
4
L 3 j_ 4
3
3
2
2
2
0
3
2
3
3
1
2
3
2
2
3
2
3
3
2
2
3
3
3
4
3
3
4
3
4
4
3
4
4
4
4
4
3
4
4
4
3
4
3
2
2
2
2
3
3
4
4
4
4
i
1
-1
-)
J)
«Тест межл.
отношений»
В
А
В
В
А
В
В
А
В
А
В
В
А
А
-С
А
В
В
С
с
в
с
с
А
А
А
в
А
С
А
В
А
i
-
156
Приложение 3
33. Аня Д.
34. Полина К.
35. Катя С.
36. Даша Ш.
37. Юля Г.
38. Денис К.
39. Марина Я.
40. Кристина Е.
41. Аня С.
42. Данил И.
43. Катя Р.
44. Сережа Т.
45. Саша И.
46. Алеша Т.
47. Света У.
48. Олег Т.
49. Ира Зр.
i 50. AjTHca Б
i 51. Егор К
: 52, Маша К
; 53. Паша Л.
54. Марина А.
55. Оля К.
56. ЭкаХ.
57. Максим Ар.
58. Рома Б.
59. Катя М.
60. Алеша М.
61. Алена 0.
62. Вова К.
63. АняН.
64. Максим Ан.
65. Катя С.
66. АняШ.
67. ИраЕ.
68. Максим Б.
69. Даша К.
70. Маша В.
71. ИраШ.
72. ОляМ.
73. Лена Н.
74. Даша Б.
3
4
3
4
3
3
2
3
0
1
1
3
2
4
3
3
4
3
3
3
4
2
1
0
1
2
0
2
2
3
2
1
1
1
2
2
0
2
2
2
2
1
2
2
3
4
0
0
0
4
4
4
4
3
2
3
2
1
0
0
2
2
2
1
1
0
1
1
2
2
2
1
4
3
4
-)
1
1
2
3
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
1
1
3
3
3
2
3
1
1
о"
1
2
0
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
4
3
4
2
1
1
0
0
0
0
1
0
1
1
0
2
1
0
0
2
1
1
1
2
1
2
1
2
1
2
3
1
1
0
0
1
0
3
3
3
2
'
А
А
В
А
А
А
А
А
D
D
D
А
А
А
А
А
С
А
'
Г"
д
i
^
А
С
С
"^
с
А
А
В
С
с
с
с
с
с
А
А
В
А
А
В
А
С
А
А
157
Приложение 3
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88,
89.
90.
91.
92.
93
Ира Ем.
Оксана М.
Вадик Т.
Дима Г.
Сережа У.
Стае М.
Андрей Н.
Кристина С.
Дима П.
Маша С.
Вероника Т.
Саша Э.
Дима Ш.
Катя Т.
Дима Я.
Лариса К.
ИраЗ.
Слава 3.
Митя Б.
1
4
2
2
4
3
3
3
4
3
2
2
3
3
1
1
1
2
2
4
3
2
4
3
3
3
3
3
0
1
3
3
0
0
0
1
2
4
2
2
4
2
2
3
4
4
2
2
3
3
2
1
0
1
2
2
4
3
2
3
2
2
2
3
2
0
2
-1
3
2
1
1
1
]
А
А
С
А
В
В
с
А
В
С
А
В
В
А
В
А
D
В
А
^
Таблица 2
Средние значения и стандартные отклонения выборки по методикам,
исследующим общение в разных видах деятельности.
Методики и варианты методик
Для всей
выборки
Для типа А
(45чел.)
Для типа В
(24 чел.)
Для типаС
(20 чел.)
Для типа D
(4 чел.)
Взаим-ие в игре
Уч-ое сотр-во
со взросл. со сверст. со взросл. со сверст.
2,63
2,12
2,02
2,62
Среднее значение
1,14
1,25
Стандарт, отклонение
1,13
1,17
1,98
2,58
1,98
2,60
Среднее значение
1,46
Стандарт, отклонение
1,14
1,16
1,18
2,33
3,12
2,54
Среднее значение
3,00
1,05
0,90
0,86
0,97
Стандарт, отклонение
2,05
2,55
2,25
2,70
Среднее значение
0,69
0,80
1,02
Стандарт, отклонение
1,10
0,25
0,75
0,25
Среднее значение
0,50
0,50
0,50
0,50
0,33
Стандарт, отклонение
158
Приложение 3
Таблица 3
Результаты статистического анализа исследования общения со взрослым и
сверстниками в разных видах деятельности.
Методики и варианты методик
Общение
со Общение
со
сверст.
взросл.
Для всей Соотношение по критерию знаков
46 : 4*
38 : 8*
выборки Значение коэффициета Стьюдента
5,11*
7,20*
Для типа А Соотношение по критерию знаков
19:6*
20 : 1*
(45чел.)
Значение коэффициета Стьюдента
3,37*
4,81*
Для типа В Соотношение по критерию знаков
10 : 0*
16:2*
(24 чел.) Значение коэффициета Стьюдента
3,68*
4,28*
Для типаС Соотношение по критерию знаков
7 : 1*
11:0*
(20 чел.) Значение коэффициета Стьюдента
2,35*
4,33 *
Для типа D Соотношение по критерию знаков
не определяется
(4 чел.) Значение коэффициета Стьюдента
0,52
0,52
Примечание: Знаком * отмечены те значения, по которым исследуемые величины отлича­
ются друг от друга статистически достоверно (для 1-го и 2-го уровней значимости).
Таблица 4
Коэффициенты корреляции между балльными оценками и соответствую­
щими шкалами.
Корреляции со шкалами
Корреляция со шкалами АВ
Корреляция со шкалами ВС
Корреляция со шкалами АС
Примечание: знаком * отмечены
ции для 95% уровня значимости
Уч-ое сотр-во
Взаим-ие в игре
со взросл. со сверст. со взросл. со сверст.
-0,248*
-0,179
- 0,246*
-0,128
-0,113
0,159
0,278
0,181
0,147
- 0,027
0,006
- 0,043
статистически значимые величины коэффициетов корреля­
Таблица 5
Суммарные показатели испытуемых типа «А» на первом диагностическом
этапе.
Баллы
4
3
2
1
0
Взаим-ие в игре
со взросл.
со сверст.
11
14
14
8
12
16
5
6
2
2
Уч-ое сотр-во
со сверст.
со взросл.
6
И
7
6
7
16
И
12
8
4
159
Приложение 3
Таблица 6
Суммарные показатели испытуемых типа «В» на первом диагностическом
этапе.
Баллы
4
3
2
1
0
Взаим-ие в игре
со взросл.
со сверст.
10
8
8
12
5
1
2
1
1
1
Уч-ое сотр-во
со взросл.
со сверст.
5
2
6
10
10
8
3
2
2
Таблица 7
Суммарные показатели испытуемых типа «С» на первом диагностическом
этапе.
Баллы
^^аим-ие в игре
со взросл.
со сверст.
4
3
1
7
^
7
i
6
2
1
1
,
4
3
2
1
0
Уч-ое_сотр-во ^
со взросл.
со сверст.
2
6
5
8
И
4
3
1
Таблица 8
Суммарные показатели испытуемых типа «D» на первом диагностическом
этапе.
Баллы
4
3
2
1
0
Взаим-ие в игре
со взросл.
со сверст.
Уч-ое сотр-во
со сверст
со взросл.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
1
3
2
2
1
3
J
160
Приложение 3
Таблица 9
•
•
Сводные показатели испытуемых на втором диагностическом этапе обследования по результатам методики «Анкета-наблюдение».
№ Тип Ф. и. испы- Реб. Реб. Реб. Реб. Реб. Реб. Реб. Реб. Об
тумых
в
со
со
со
в
со
со
щ
со
уч.
взр.
свер свер взр. свер ий
игр. взр.
ст. в ст. в в
ст. в ба
де- деяг- в уч. в
игр.
ят- ти.
деят- игр.
уч.
об
обш;е- лл
ти
ти
деят- деят- деят- ще- нии
j ТИ
ти
ти
нии
9
1
В Арина Е
и 6
14
10
15
14
8
87
2
В Дима П.
7
9 ' 14
8 i 11
16
8
88
15
3
В Данил Т
12 ' 10
13
9
16 1 9
10
86
1 7
4
7
7
В Антон П.
: 10
9 • 14
14
9
84
14
1
5
В Катя С
12
12
13
10 ! 10
82
> 10
8
9
6
Аня Д.
10
6
' То"
11
12 ^ 10
77
7
7
В Оля N4
14
13
14
12
10
14
7 .-9j__
7
9
8
В Стае М.
7
80
13
15 ^ 1 4
9
В Максим А
14
16
11
12
10
90
10
6
11
10
В Рома Б
89
14
12 ' 11 "
11
И
8
10
11
в Ира Е.
13
85
10
12
12
10
10
7
И
12
в Слава 3.
9
9
74
И
6
10
10
5
9
86
13
в Юля С.
13
12
5
10
16
8
9
13
9
14
в Сережа У.
14
7
9
11
15 " 8 ^ 88
15
- — ' 10
15 в АняШ.
85
8
13
15
9
11 —
8
11
7
83
16
7
9
14
13
9
9
15
в Ваня 3.
17 в Алеша Маж
78
6
10
9
10
10
И
12
10
90
18 в Таня М.
13
11
10
15
12
12
И
6
94
19 в Дима Ш.
7
8
13
14
14
13
10
15
91
10
20
в Дима Я.
15
13
13
10
12
6
12
71
21
в Максим Л. 10 9
5
9
И
6
11
10
83
в Лиза С.
13
10
22
9
12
11
13
10
5
76
10
23
в Маша В.
12
10
И
5
12
10
6
87
10
24
в Саша Э.
10
13
9
12
13
14
6
75
7
25
8
с Паша Л.
11
13
11
6
8
11
80
26
7
7
12
И
с Андрей Г.
11
12
10
10
74
10
27
с Маша С.
10
10
11
10
10
7
6
10
76
28
с Нина С.
6
10
10
10
10
10
10
76
29
10
с Вадик Т.
5
10
10
11
10
10
10
68
30
10
с Андрей Н.
8
9
9
8
9
10
5
31
9
68
с Аня И.
5
9
10
8
9
9
9
161
11риложение J>
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
С
С
С
с
с
с
с
с
с
с
с
с
с
D
D
D
D
Алеша М.
Максим А.
Катя М.
Женя С.
Паша 3.
Ира Зр.
Маша Е.
ОляМ.
Саша X.
Алена 0 .
Марина А.
Вова К.
Оля К.
Данил И.
ИраЗ.
Аня С.
Катя Р.
8
/
9
9
И
8
10
11
8
8
10
10
11
5
6
5
5
9
8
9
9
9
10
10
7
8
8
11
10
12
6
5
6
6
5
5
10
10
10
6
6
11
5
5
6
6
10
5
4
6
4
9
9
5
10
10
И
10
6
8
8
5
5
10
6
5
4
6
5
5
9
10
9
10
11
13
5
5
9
10
6
4
——
6
5
5
9
9
10
5
6
10
10
12
9
9
10
10
6
5
4
6
5
10
9
9
9
10
10
10
11
8
8
10
10
8
6
7
5
7
Гю
65
60
71
71
74
75
77
81
59
59
71
71
71
43
42
43
42
8
10
9
9
10
10
10
8
8
10
10
8
6
5
6
4
Таблица 10
Результаты обследования детей типа «В», прошедших первый и второй
этапы диагностики в ЭГ и КГ.
Экспериментальная группа
№ Ф. и. ис­
1
2
3 4
пытуемых
1 Арина Е.
16 87
1 2
2 Дима П.
14 88
1 2
3 Данил Т.
14 86
1 2
4 Антон П.
14 84
1 1
5 Катя С.
13 82
1 2
6 Аня Д.
12 77
2 2
^ 7 ОляМ.
И
91
2
8 Стае М.
10 80
1
^
Максим А
9
90
1
10 Рома Б.
8
89
1
ТГ Ира Е.
6
85
1
3
74
0 0
D2_ Слава 3.
5
12
12
9
11
13
7
14
10
7
8
10
6
Контрольная
Ф. И. ис­
№
1
пытуемых
1 Юля С.
15
2 Сережа У.
15
3 АняШ.
14
4 Ваня 3.
13
12
5 Алеша М.
6 Таня М.
12
7 Дима Ш.
11
8 Дима Я.
10
9
9 Максим Л.
10 Лиза С.
11
И Маша В.
5
12 Саша Э.
7
группа
2
3
86
88
85
83
78
90
94
91
71
83
76
87
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
2
1
4
5
1
1
1
2
2
2
2
11
13
9
10
14
7
13
9
8
8
8
7
162
Приложение 3
Кол-во баллов
Кол-во баллов
Г1
130
1013
16 119
134
13
1012
16
16 i 117
по методикам
по методикам
i
Общая сумма
Общая сумма
1295
1291
баплов
баплов
Примечание: 1- методики, исследующие взаим-ие в игре и учебное сотрудничество.
2 - методика «Анкета-наблюдение»,
3 - социометрия,
4 - методика «Два дома»,
5 - методика модифицированного варианта «Теста межличностных отношений» (в таблице
представлены количества ответов типа «А»)
Таблица
Результаты обследования детей типа «С», прошедших первый и второй
этапы диагностики в ЭГ и КГ.
Экспериментальная группа
Контре льная группа
2
2
3
5
3
4
5
4
№ 1 Ф И. ис1 № Ф. И. ис­
1
пытуемых
пь[туемых
7!
13 75
Паша Л.
1 4
1
1 4
1
1
Женя С.
-7
2
2
|2
Андрей Г,
13 80
1
2 i Паша 3.
1 8
Цз 74 1
12 74
3 7
12 75
2
3 8
Маша С.
1
3
Ира Зр.
1 •"
2
1 11
4 I Нина С.
12 4
1
0
11 77
Маша Е.
11 76
5
?
2
10 76
2
Вадик Т.
10 5
10 81
11
2
Оля М.
6
Андрей Н.
10 68
10 6
1
Т(Г 59 1 3 11
Саша X.
1
7
68
59
1
10
АняН.
8
11 7
1
8
Алена 0 .
8
7
65 ^ "
71
2
1 10
Алеша М.
8
Марина А. 6
9
71
9
Максим А. 8
60
1
1 12 !
12 9
8
1
Вова К.
10 Катя М.
71
71
2
127
13 10 Оля К.
4
1
1
Кол-во баллов
Кол-во баллов
713 12
18
96
96
14
95
709 13
96
по методикам
по методикам
Общая сумма
Общая сумма
931
931
баллов
баллов
Примечание; 1- методики, исследующие взаим-ие в игре и учебное сотрудничество.
2 - методика «Анкета-наблюдение»,
3 - социометрия,
4 - методика «Два дома»,
5 - методика модифицированного варианта «Теста межличностных отношений» (в таблице
представлены количества ответов типа «А»).
1
01.
163
Приложение 3
Таблица 12
Результаты обследования детей типа «D», прошедших первый и второй
этапы диагностики в ЭГ и КГ.
Экспериментальная Группа
№ Ф. И. ис­
1
2
3 4
пытуемых
1 Данил И.
43
2
0
0
2 ИраЗ.
2
42
0, 1
Кол-во баллов
85
0
1
по методикам 4
Общее кол-во
101
баллов
5
4
7
11
Контрольная группа
3
1 2
№ Ф. И. ис­
пытуемых
2 43
1 Аня С.
1
0
2 Катя Р.
1 42
Кол-во баллов
1
по методикам 3 85
Общее кол-во
101
баллов
4
5
0
0
5
7
0
12
Примечание: 1- методики, исследующие взаим-ие в игре и учебное сотрудничество
2 - методика «Анкета-наблюдение».
3 - социометрия,
4 - методика «Два дома»,
5 - методика модифицированного варианта «Теста межличностных отношений» (в таблице
представлены количества ответов типа «А»)
Таблица 13
Типы игр и заданий, используемые в коррекционной программе по фор­
мированию коммуникативнной инициативы у детей типа «В», «С», «D».
Типы детей
Этапы кор­
рекции^
1 этап - этап
осознания
оценки своих
возможностей
и
возможностей
других. "Что я
могу, не
могу?"
Ребенок осознает позицию, но Ребенок не осознает пози­
не проявляет коммуникатив­ цию, но проявляет комму­
ную инициативу (тип «В»)
никативную
инициативу
(тип «с»)
Индивидуальная работа
1 Работа с образом «Я»:
-Автопортерт,
-Рисунок «Я в группе»,
2 Задания на осознание дифференцированности
любой
оценки (методика «самооцен­
ка» Г. А. Цукерман).
Групповая работа (совместноразделенная)
1. Задания с методом гаранти-
Индивидуальная работа:
1. Работа с образом «Я»
- Автопортрет.
- «Я» в группе.
2. Задания на формирование
адекватной самооценки:
-методика «самооценка» Г.
А. Цукерман.
Групповая работа
1. Задания, имеющие нетра­
диционные решения:
164
i филожение J
-«Раскрась картинку по оброванного успеха:
рпзцу» (Е. Е. Кравцова)
-«Самый-самый»,
-Косвенные задачи (Е. Е,
-«Кто что любит»,
Кравцова).
-«Комплимент».
2. Задания,
провоцирующие 2. Задания с провокацион­
ными инструкциями:
коммуникативную инициати­
-«Сколько»,
ву:
-«Да» и «нет» не говорите»,
-«Ателье»,
-«Назови страну» (Г. А. Цу-«Фабрика»,
-Проблемные ситуации, при керман),
решении которых необходимо -«Сложи фигуру» (Г. А. Цуобратиться
ко
взрослому, керман),
сверстнику, задания на осмыс­ -«Образец и правило» (мо­
вариант
ленный выбор детьми друг дифицированный
методики Л. А. Венгера.
друга
3.Задания, имеющие много - Задания с оптическими ил­
люзиями
решений:
-Задания с не;10стающими
«На что похоже»,
данными.
«Чего на свете не бывает».
!
«Чудесный лес».
3. Проблемные ситуации из
!
«Поможем художнику»,
1 жизни детей, требующие
«Образец и правило», модиф
осознания в проявлении
вариант методики Л. А. Венге­
коммуникативной
ини­
ра.
циативы.
4.Осознание собственного на­ 4. Задания на формирование
строения, эмоций и настрое­ адекватной самооценки:
ний других в общении:
-методика «самооценка» Л.
- Пиктограмма,
Н. Прихожан.
-Цветок настроений.
5. Задания,
направленные
-Проигрывание и обсуждение
на осознание собственно­
эмоций в различных ситуаци­
го настроения, эмоций и
ях.
настроений других в об­
щении:
- Пиктограмма,
-Цветок настроений,
-Проигрывание и обсужде­
ние эмоций в различных си­
туациях.
Групповая работа со сменой ролей.
2 этап - этап 1. Игры и задания, требующие совместного обсуждения в
рефлексии на
разных видах деятельности:
проявление
- обсудим рассказ (учебная деятельность).
своих
- уберем вместе класс (трудовая деятельность).
i65
Приложение 3
коллективная работа типа «Совместное панно» (изобрази­
тельная деятельность),
поиграем в подготовку к празднику (сюжетно-ролевая иг­
ра),
поставим вместе фильм - сказку (игровая деятельность:
игры-драматизации),
игры с правилами, включающие разные роли: ведущего,
исполнителя, контролера.
возможностей
реальной
конкретной
ситуации.
"Что я могу и
должен?"
Примечание: дети типа «D» проходили коррекцию совместно с детьми типа «В», «С»,
Таблица 14
Сводная таблица результатов выполнения методик на четвертом этапе ди­
агностического обследования в ЭГ и КГ.
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Экспериментальная
i т1 Ф. И. ис­
1
пытуемых
В Арина Е.
125
119
В Дима П
В Данил Т.
121
в Антон П. 123
в Катя С.
118
в Аня Д.
П09
в Оля М.
ПО
ц Стае М.
114
в Максим А 130
115
в Рома Б.
в Ира Е.
ИЗ
в Слава 3.
НО
с Паша Л.
90
с Андрей Г. 102
с Маша С.
122
с Нина С.
128
с Вадик Т.
90
с Андрей Н. 130
с АняН.
118
С Алеша М.
119
С Максим А. 114
131
d Катя М.
i
группа
2
2
1
1
2
2
2
2
1
2
2
1
1
2
3
1
2
3
2
2
2
1
2
4 ;№
3 13 1
3 14 2
3 15 3
2 13 4
3 4 F 5
3 10 6
2 20 7
1 14 8
2 10 9
2 ^йГ 10
2 14 11
2
9 12
2
6 13
3 13 14
3 9 15
3 15 16
2 19 17
2 17 18
2 17 19
2 16 20
2 19 21
2 22 22
Контроль!чая
^ .... гр
^ уппа
"У
Т| Ф. И. ис­
пытуемых
90
В Юля С.
в Сережа У. "'90
87 ' " 1 ["2
^ АняШ.
2
89
^ Ваня 3.
2
2
В Алеша М.
84
95 L 2 _ 2
в Таня М.
92
1 2
в Дима Ш.
90
1 0
Б Дима Я.
1
2
В Максим Л. 79
В Лиза С.
83
1 2
1
В Маша В.
2
76
97
1
1
В Саша Э.
1
71
1
С Женя С.
2
2
82
С Паша 3,
3
2
85
С Ира Зр.
85
1 3
С Маша Е.
3
2
85
С ОляМ.
55
1 2
С Саша X.
59
1 2
С Алена О.
1
2
С Марина А. 65
1
1
75
С Вова К.
1
0
78
и Оля К.
...
4
^ „ _
16
9
10
17
7
13
6
8
7
8
9
5
7
10
И
11
10
10
10
12
10
166
Приложение 3
23 D Данил И,
24 D ИраЗ.
83
75
1
1
?
2
8
10
23
24
D Аня С.
С Катя Р.
0
1
48
56
0
1
5
7
Примечание
1 - методика «Анкета-наблюдение»,
2 - социометрия,
3 - методика «Два дома»,
4 - методика модифицированного варианта «Теста межличностных отношений» (в таблице
представлены количества ответов типа «А»).
Таблица 15
Сравнительные результаты обследования детей типа «В» в ЭГ до и после
прохождения коррекционных занятий.
До коррекционной программы
№
•
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
И
12
Ф. И. ис­
пытуемых.
Арина Е.
Дима П.
Данил Т.
Антон П.
Катя С.
Аня Д.
ОляМ.
Стае М.
Максим А.
Рома Б.
ИраЕ.
Слава 3.
«АнСоцио­ : «Два
мет­
кетадо­
ма».
набл». рия
87
88
86
84
82
77
91
80
90
89
85
74
'
^
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
0
2
2
2
1
2
2
1
1
1
1
1
0
«Тест
межл.
отиош».
12 J
12 "^
9
11
13
7
14
10
7
8
10
6
После коррекционной про­
граммы
«Ан- \ Социо- «Два , «Тест
межл.
кета- 1 мет- до­
он».
ма»
набл». рия.
f
125
119
121
123
118
109
110
114
130
115
113
ПО
2
1
1
2
2
2
2
1
2
2
1
1
'
3 ^
3 •
3
2 ^
3 ;
3 i
2
1
2
2
2
2
13 1
14 1
15
13 ^
18
10
20
14
10 1
10
14
9
Примечание:
«Теста межличностных отношений» (в таблице представлены количества ответов типа «А»).
167
Приложение 3
Таблица 16
Сравнительные результаты обследования детей типа «С» в ЭГ до и после
прохождения коррекционных занятий.
До коррекционной программы
№
Ф. И. испы­
туемых
«Анкетанабл».
Со- «Два «Тест
циодо­
межл.
мет- ма». отн».
рия.
1
4
1
i 2
8
1
7
^ 1
3
0
2 ^ 12 "
2 ! 2
10
1 : 1
10
: 1 : 1
9
12
i 1 ; 1
13
После коррекционной
граммы
«Ан- Социо­ «Два
мет­
до­
кетама».
набл». рия.
про­
«Тест
межл.
отн».
Г 2 ^ 6
75
90
2
Паша Л.
80
102
3
3
I 13
^
Андрей Г.
74
122
3 Маша С.
1
3
15
4 Нина С.
76
128
2
2
19
76
90
3
5 Вадик Т.
2
: 17
130 ' 2
Гб Андрей И.
68
2
2
17
118 "^
68
7 Аня И.
119
8 ^ А1еша М.
2
65
19
114
9 Максим А.
' 1"""" '
2
60
2
10 КатяМ.
71
131
22
_2
Примечание.
«Теста межличностных отношений» (в таблице представлены количества ответов типа «А»)
1
ZlZHiJ
::т:т"::гг
Таблица 17
Сравнительные результаты обследования детей типа «D» в ЭГ до и после
прохождения коррекционной программы.
До коррекционной программы
После коррекционной
граммы
«АнСоцио­ «Два
кетамет­
до­
набл». рия.
ма».
про­
«Тест
«АнСо«Два «Тест
кетацио- до­
межл.
мелел.
отн».
набл». мет- ма». отн».
рия.
8
4
2
43
0
83
1
1 Данил И.
0
7
2
10
2
0
75
ИраЗ.
42
1
1
Примечание: «Теста межличностных отношений» (в таблице представлены количества от­
ветов типа «А»).
№
Ф. И. испы­
туемых.
;
!
!
i
68
Приложение J
Таблица 18
Средние значения результатов выполнения методик до и после проведения
коррекционной программы в ЭГ и КГ (по типам).
Средние значения
Тип
Средние значения по
каждой методике до
коррекции
Средние значения по
каждой методике после
коррекции
В
С
D
В
С
D
Экспериментальная
группа
Методики
4
1
2
3
84,4
1,3 9,9
71,3
1,2 ; 1,2 9,6
42,5
5,5
0 1 1
117,3 1,6 ; 2,3 13,3
114,4 1 2,0 , 2,3 15,3
7Q,0 1 1 : 2,0 j 9,0
и
Контрольная группа
1
84,3
70,9
42,5
87,7
74,0
52,0
Методики
2
3
4
1,3 1,3 9,6
1.3
1,3 9,6
0
0
6,0
10,4
1,3 ^
1.3
9,6
0^6,0 i
1 0
U1
Таблица 19
Значения критерия Стьюдента до и после коррекционной программы по
разным тестовым методикам (на четвертом этапе обследования).
Группа В
«Анкета - Социо­
наблюде­ метрия
ние».
t=18,68***
t=3,32**
«Два «Тест
дома» межл.
отнош»
t=8,12*** t=12,48**
Группа С
«Анкета - Социо­
наблюде­ метрия
ние»
t=7,33***
t=4,00**
«Два до­
ма»
«Тест
межл.
отнош»
t=6,13*** t=10,U**
Примечание: знаком ** отмечены значения коэффициента Стьюдента, статистически досто­
верные для 1-го и 2-го уровней значимости, а знаком *** - статистически достоверные для Iго, 2-го и 3-го уровней.
69
приложение i
Таблица 20
Результаты экспертной оценки проявления коммуникативной инициативы у детей ЭГ.
Критерии для экспертной оценки
Ф. и. ис­
i
5
4
1
3
6
;
2
пытуе­
1
мых
60-80
90-90
5-40
0-30
1
60-80
40-60
Арина Е.
70-90
0-30
5-40
60-80
90-90
40-60
Дима П.
30-50
10-50
40-70
:
50-90
70-10
40-40
Данил Т.
50-70
10-60
50-50
;
40-70
40-60
30-70
Антон П.
80-80
40-60
10-60
40-80
70-90
60-90
Катя С.
70-90
80-90
60-90
50-70
10-60
60-70
АняД,
70-90
0-50
"^ ~80-9'(Г~ ^
70-90
60-90
20-40
Оля М.
30-50
20-50
50-60
40-60
10-20
Стае М.
30-40
50-60
40-60
70-90
10-40
40-60
1 Максим А
20-60
10-30
20-зО
4'0-60
40-80
i Рома Б.
80-80
20-20
30-80
90-90
30-90
40-50
ИраЕ.
90-90
60-70
20-20
40-50
80-90
80-90
60-60
Слава 3,
70-90
80-90
20-40~ ^
30-50
30-50
50-60
Паша Л.
20-40
60-90
30-60
50-60
30-50
50-50
Андрей Г
20-40
60-90
20-20
40-40
40-50
40-50
Маша С.
60-60
40-60
30-30
40-70
40-70
40-70
Нина С.
10-30
60-70
60-60
50-60
50-60
60-60
Вадик Т.
10-30
90-90
60-90
50-80
50-80
60-70
АндрейН
30-20
40-70
80-90
40-70
60-70
50-80
АняН.
20-30
50-50
40-60
60-70
50-60
40-50
Алеша М
20-50
50-70
50-90
60-80
50-80
20-40
МаксимА
40-40
80-90
60-60
20-20
60-80
30-60
Катя М.
40-60
10-30
20-40
60-90
60-60
30-60
Данил И.
40-30
0-20
30-50
40-70
60-60
50-60
Ира 3.
Примечание. Цифрами обозначены следующие критерии;
1. Осознанное стремление продемонстрировать свои знания первым.
2. Умение попросить помощь, когда это необходимо.
3. Автономность в выполнении задания
4. Принятие участия в групповых решениях.
5. Осознанная активность в исправлении оценки на более высокую
6. Соответствие результата обучения возможностям ребенка.
1
70
11риложение j
Рис. I. Ре$\льтаты исследования несформированности коммуникативной ини­
циативы в ра5личных видах деятельности и сферах отношений.
1 Несформированносгь коммуникативной инициативы со взрослым в игровой дея­
тельности
2 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в И!-ровой
деятельности
3 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми в учебной
деятельности
4 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в учебной
деятельности,
5 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстни­
ками в игровой деятельности.
6 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстни­
ками в учебной деятельности
7 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в игровой
и учебной деятельности
8 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстни­
ками в игровой и учебной деятельности
9 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми в учебной и
игровой деятельности
171
Приложение 3
9
4,2%
0,0%
1
0,0%
8,3%
20,8%
Рис. 2. Ре5у.1ьтаты исследования несформированности коммуникативной ини­
циативы у детей типа «В» в различных видах деятельности и сферах отноше­
ний.
1 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослым в игровой дея­
тельности
2 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в игровой
деятельности,
3 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми в учебной
деятельности
4 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в учебной
деятельности,
5 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстника­
ми в игровой деятельности.
6 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстника­
ми в учебной деятельности.
7 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в игровой и
учебной деятельности.
8 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстника­
ми в игровой и учебной деятельности.
9 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми в учебной и
игровой деятельности
77
Приложение 3
10 0%
0,0%
;oG%
Рис. 3. Результаты исследования несформированности коммуникативной ини­
циативы у детей типа «С» в различных видах деятельности и сферах отноше­
ний.
1 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослым в игровой дея­
тельности
2 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в игровой
деятельности.
3 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми в учебной
деятельности.
4 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в учебной
деятельности.
5 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстника­
ми в игровой деятельности.
6 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстника­
ми в учебной деятельности.
7 Несформированность коммуникативной инициативы со сверстниками в игровой и
учебной деятельности
8 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми и сверстника­
ми в игровой и учебной деятельности
10 Несформированность коммуникативной инициативы со взрослыми в учебной и
игровой деятельности.
173
I А|лалилч.ст1с J
1 этап
2 этап
30
25
g 20
i
;
i
1
:
, ... —
1
Ж
j
H
о
^
1
i
j
15
1 10
•'•w—
3
- # | ^
i
i
5
0
Ж
.^ i
^
j
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Заняггия
Рис. 4. Динамика проявления коммуникативной инициативы у детей типа «В»
на коррекционных занятиях (количество детей 24).
2 этап
этап
30
25
о 20 i
са
н
о
ф
о
15
10
5 ^
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Занятия
Рис.5. Динамика проявления коммуникативной инициативы у детей типа «С»
на коррекционных занятиях (количество детей 20).
74
Приложение 3
2 этап
1 этап
9
10
11
12
13
14
15
16 17
18
19 20
Занятия
Рис. 6. Динамика проявления коммуникативной инициативы у детей типа "Д'
на коррекционных занятиях (количество детей 4).