МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ Государственное бюджетное образовательное учреждение

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования Ростовской области
«РОСТОВСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ
ОБРАЗОВАНИЯ»
На правах рукописи
__________________
ШОРОХОВА Ольга Ивановна
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР
УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Специальность
19.00.07 – педагогическая психология
(психологические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор психологических наук, профессор
Щербакова Татьяна Николаевна
Ростов-на-Дону
2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГА НА РАЗВИТИЕ И УСПЕШНУЮ СОЦИАЛИЗАЦИЮ ДОШКОЛЬНИКА КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ…….
1.1. Дошкольный возраст как этап развития личности: возможности
и риски…………………………………………………………………………..
1.2. Факторы оптимизации психологического развития дошкольника………………………………………………………………………………...
1.3. Особенности влияния личности педагога на успешную социализацию дошкольника…………………………………………………………
1.4. Психологические условия успешной социализации дошкольников…………………………………………………………………………….
Выводы по первой главе………………………………………………...
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ
ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ НА РАЗВИТИЕ И
СОЦИАЛИЗАЦИЮ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА…………………………
2.1. Характеристика программы и методов эмпирического исследования…………………………………………………………………………….
2.2. Обоснование и модель программы психологического сопровождения развития личности старшего дошкольника и его социализации в условиях ДОУ…………………………………………………………………..
2.3. Анализ результатов эмпирического изучения динамики индивидуальных психологических характеристик детей, педагогов и родителей……………………………………………………………………………….
Выводы по второй главе………………………………………………...
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………...
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….
3
15
15
27
43
58
72
74
74
93
110
143
144
147
168
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В ХХI веке в России существенно изменилась парадигма образования и воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сегодня особую значимость и актуальность приобретает обеспечение гармоничного конструктивного развития личности дошкольника, его успешной социализации, что обусловлено, прежде всего, уникальностью периода дошкольного детства как этапа прогностического моделирования будущих личностных новообразований и жизненного стиля. Особую роль в
дошкольном детстве имеет со-бытийная общность со взрослым, содержание и
эмоциональная тональность взаимодействия в которой могут способствовать
или блокировать развитие личности ребенка и существенным образом влияют
на ход социализации. Педагог, моделируя тот или иной тип взаимодействия,
изменяет качество социальной ситуации развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
Актуальность создания безопасной, здоровьесберегающей среды социализации ребенка дошкольника сегодня обуславливается тем сложным социальным, экологическим и экономическим контекстом в котором происходит становление субъекта в дошкольном детстве. Современная социореальность наряду с увеличением развивающего ресурса порождает и ряд негативных эффектов: когнитивный диссонанс и ценностную дезориентацию личности; дезинтеграцию психологических механизмов регуляции социального поведения, высокий уровень стрессогенности, что порождает инфантилизм и девиации различного характера. В настоящее время в психологической науке происходит интенсивное развитие концепции развивающего, поддерживающего, безопасного
и здоровьесберегающего дошкольного образования, реализация новой модели
организации образовательной практики (А.Г. Асмолов, Я.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И.
Фельдштейн).
4
Это предъявляет особые требования к личности педагога и профессионально значимым качествам релевантным специфике педагогической деятельности в ДОУ и обеспечивающим оптимизацию педагогического взаимодействия как пространства социализации ребенка.
Состояние разработанности проблемы исследования. Психологопедагогические аспекты проблемы обеспечения развития личности и успешной
социализации детей освящаются в трудах М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной,
О.А. Карабановой, С.В. Кривцовой, Е.А. Мухаматулиной, Р.В. Овчаровой,
А.С. Прутченкова, Н.Н. Толстых, Ш.М. Фридман, О.Н. Усановой.
На уровне современной психологической науки проблема влияния личности педагога на успешную социализацию детей старшего дошкольного возраста
приобретает особый статус в рамках гуманистической парадигмы оказания
психологической помощи личности в её становлении и развитии. Здесь педагог
выступает в качестве ключевой фигуры. Современная гуманистическая парадигма построения дошкольного образования предлагает обратиться к субъектности педагога, что позволяет обеспечить содействие ребенку в развитии его
личности посредством создания со-бытийной общности в общении, во взаимодействии взрослого и ребенка через понимание, приятие, признание, репрезентацию себя другим, реализации механизма отраженной субъектности.
Актуальность темы данного диссертационного исследования определена
недостаточной разработанностью научных и практических аспектов проблемы
влияния педагога на развитие дошкольника, ориентированных на создание условий, обеспечивающих возможность развития и успешной социализации дошкольника в рамках современного образовательного процесса.
На уровне общества проблема конструктивного развития личности детей
дошкольного возраста приобретает актуальность в связи с инновационными
тенденциями в образовании, внедрением ФГОС. Сегодня проблема сформированности внутренних ресурсов личности ребенка, освоения оптимальных моде-
5
лей социализации в дошкольном возрасте приобретает все большую прогностическую значимость.
Проведенный научно-теоретический анализ показал, что в современной
психологии наблюдается явный дефицит работ, посвященных изучению особенностей влияния личности педагога на успешную социализацию дошкольника. Не раскрыта сущность и линии развивающего влияния личностных особенностей педагога на формируемые в дошкольном детстве индивидуальные модели социализации, недостаточно описаны механизмы проекции и транслирования социально-значимых качеств в процессе педагогического взаимодействия.
Практически не изучаются вопросы эффективности взаимодействия «педагог –
ребенок» с точки зрения обеспечения успешной социализации дошкольника.
Исходя из обозначенных противоречий и существующих в современной
психологической науке предпосылок, была определена проблема диссертационного исследования.
Целью настоящего исследования является изучение влияния личностных особенностей педагога на успешную социализацию ребенка старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – педагоги дошкольных образовательных организаций и дети дошкольного возраста.
Предмет исследования – личностные особенности педагогов как фактор
успешной социализации дошкольников.
Гипотезы исследования:
1. Личностные особенности педагогов могут оказывать влияние на успешную социализацию старших дошкольников.
2. Успешная социализация дошкольника обусловлена спецификой формирования психологических характеристик личности ребенка.
3. Со-бытийное пространство взаимодействия ребенка со взрослым может
обладать коммуникативным, интерактивным, социально-перцептивным ресурсом
психологического развития дошкольника и его успешной социализации.
6
4. Комплексная программа психологического сопровождения развития
личности ребенка дошкольного возраста может способствовать повышению
эффективности развития и его успешной социализации.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:
Теоретические задачи
1. Выявить основные подходы к исследованию проблемы влияния личности педагога на развитие личности ребенка дошкольника в отечественной и зарубежной психологии.
2. Выделить основные направления исследования ресурсов и рисков событийной общности «ребенок-взрослый» для развития личности дошкольника.
3. Определить и описать критерии успешной социализации дошкольников.
4. Выявить специфику влияния личностных особенностей педагогов на
развитие личности ребенка и его социализацию.
5. Разработать теоретическую модель особенностей влияния личности педагогов на развитие и социализацию личности дошкольника в условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения.
Методические задачи
6. Разработать программу эмпирического изучения личностных особенностей педагога как фактора успешной социализации дошкольника в условиях
образовательного процесса ДОУ.
7. Разработать комплекс диагностического инструментария согласно концептуальному замыслу исследования.
8. Разработать комплексную модульную программу психологического
сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения.
7
9. Разработать критерии оценки результативности комплексной модульной программы психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста.
Эмпирические задачи
10. Выявить тенденции влияния личностных особенностей личности педагогов на развитие и социализацию детей старшего дошкольного возраста.
11. Изучить специфику проявления коммуникативного, интерактивного и
социально-перцептивного ресурса общения «взрослый-ребенок» в развитии
личности дошкольника и его социализации.
12. Выявить психолого-педагогические условия оптимизации развития
личности дошкольника и его социализации в условиях дошкольного образовательного учреждения.
13. Провести апробацию комплексной модульной программы психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста;
14. Исследовать динамику показателей развития личности детей в ходе
апробации комплексной модульной программы психологического сопровождения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: системный, личностно-деятельностный, комплексный, субъектный и ресурсный
подходы (И.Н. Блауберг, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.Д. Шадриков, Г.П.
Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин); принцип активности и принцип развития (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.И.
Фельдштейн); идеи развития и трансформации личности в онтогенезе (И.В.
Абакумова, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиколв, М.Ш. Магомед-Эминов, А.Б.
Орлов); идеи гуманизации образования в рамках субъект-субъектной парадигмы взаимодействия педагога с детьми (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев,
В.А. Петровский, В.А. Сластенин); концепции современной отечественной и
зарубежной психологии, отражающие специфику развития личности ребенка в
8
дошкольном детстве (Л.С. Выготский, В.С. Мухина, В.А. Петровский,
Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, А. Фрейд, С. Клейн, Э. Эриксон, Т.А. Харрис);
теоретические положения исследований взаимодействия взрослого и ребенка
(Л. Баумринд, А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, А.В. Черников, Г.А. Ковалев,
М.И. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Рузская).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач
нами были использованы: теоретический анализ научной психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, включающие констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; опрос, анкетирование педагогов; методы качественного и количественного анализа полученных
эмпирических данных, методы статистической обработки, ранговая корреляция
по Спирмену, U-критерий Манна-Уитни.
Методики исследования: тест УСК (Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной,
А.М. Эткинд); тест эмоционального выгорания личности (В.В. Бойко); стиль
педагогического общения (С.А. Шеин); методика «Личностная тревожность»
(Ч.Д. Спилберг) (адаптированная Ю.Л. Ханиным); шкала уровня социальной
фрустрации; детский тест тревожности (В. Амен – М. Дорки – Р. Теммла); проективные методики «Несуществующее животное», «Лесенка» (Щур), рисуночный тест «Три мальчика (девочки)» (В. Оклендер), рисуночный тест «Дерево»,
проективное интервью «Три желания» (Г.М. Бреслав); тест «Шкала измерения
социальной компетенции» (Дол), модифицированная ШИСКДМ (В.И. Гордеев,
Ю.С. Александрович); Тест Равенна; тест простых поручений; опросник
«Взаимодействие
родитель-ребёнок»
(Л.
Маровская);
опросник
детско-
родительских отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); тест семейных отношений
(СТО); опросник К. Роджерса и Р. Даймонта.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом факторов, полученных при
использовании надежных и валидных методов и диагностических методик, адекватным целям и задачам исследования, взаимопроверкой полученных резуль-
9
татов, достаточным объемом экспериментальной выборки, тщательным качественным анализом, а также корректным применением методов математической
статистики.
Положения, выносимые на защиту.
1. Личностные особенности педагогов: тревожность, агрессивность, тип
фрустрации, самооценка, социальная адаптивность, уровень субъективного
контроля, а также стиль педагогического общения, проецируясь в пространство
взаимодействия с ребенком, оказывают влияние на успешность социализации
детей старшего дошкольного возраста.
2. Успешная социализация дошкольника обусловлена спецификой формирования психологических характеристик личности ребенка: тревожности, агрессивности, самооценки, способности к саморегуляции и эмоциональной децентрации, социальной компетентности.
3. Со-бытийное пространство взаимодействия ребенка со взрослым обладает коммуникативным, интерактивным, социально-перцептивным ресурсом
психологического развития дошкольника, что обеспечено степенью гармонизации эмоциональной сферы, уровнем психологической компетентности педагогов, позитивным, поддерживающим эмоциональным тоном контактов «взрослый-ребенок», наличием психологического пространства проявления ребенком
инициативы, самостоятельности, ответственности.
4. Комплексная программа психологического сопровождения развития
детей дошкольного возраста способствует развитию личности дошкольника,
его успешной социализации при условии организации работы комплексно, одновременно по модулям: «Дети», «Педагоги», «Родители».
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их
научная новизна.
В работе представлен комплексный анализ, имеющихся в современной
психологии концепций и теорий изучения содержания, механизмов и векторов
влияния личностных особенностей педагога на развитие ребенка и его социали-
10
зацию в период дошкольного детства. В частности: обобщены и систематизированы основные подходы к исследованию проблемы влияния психологических особенностей взрослого на развитие личности ребенка; разработана и построена теоретическая модель влияния личностных особенностей педагогов на
социализацию дошкольника в условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения; выявлены и определены показатели успешной социализации детей старшего дошкольного возраста; сконструированы
психологические портреты педагогов, предпочитающих различные стратегии
взаимодействия с детьми; дана характеристика особенностей различных моделей взаимодействия «ребенок – взрослый», их ресурсных возможностей и рисков, ситуативных и отставленных эффектов; выявлены особенности и векторы
влияния личностных особенностей педагогов на развитие личности ребенка и
его социализацию; теоретически обоснована и разработана комплексная модульная программа психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста; определены и описаны критерии результативности данной программы; показана специфика системы образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения, связанная с
особенностями и этапами развития детей старшего дошкольного возраста и
проекции личностных особенностей взрослых в пространство взаимодействия
«ребенок – взрослый»; установлена на основе обобщения эмпирических данных
динамика показателей психологического развития детей, способствующих их
успешной социализации в результате реализации программы психологического
сопровождения; на основе разработанной модели и результатов эмпирического
исследования предложена комплексная программа психологического сопровождения развития личности и социализации дошкольника, включающая следующие модули: «Дети», «Педагоги», «Родители».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: систематизированы подходы и направления изучения роли взрослого, педагога и
родителя, в актуальном и будущем развитии личности ребенка; описаны и сис-
11
тематизированы кластеры личностных особенностей педагогов, имеющие статус высокой значимости в системе детерминант развития личности дошкольника; показана и обоснована значимость особенностей личности педагога для оптимизации развития ребенка и его социализации, а также создания безопасной
здоровьесберегающей среды дошкольного образовательного учреждения; проведено психологическое портретирование педагогов, отличающихся в выборе
стратегии взаимодействия с детьми; показан развивающий потенциал педагогического взаимодействия «педагог-дошкольник», расширено представление о
коммуникативных, интерактивных, социально-перцептивных ресурсах взаимодействия «взрослый-ребенок», фасилицирующем и блокирующем потенциале
данного типа взаимодействия; предложена комплексная теоретическая модель
влияния личностных особенностей педагогов на развитие личности дошкольника и его социализацию в условиях образовательного процесса дошкольного
образовательного учреждения; выявлен комплекс психолого-педагогических
условий оптимизации развития личности дошкольника в контексте событийной общности взаимодействия со взрослым; дополнены и расширены выводы педагогической психологии относительно влияния психологических особенностей взрослого на развитие личности дошкольника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанная комплексная модульная программа психологического сопровождения
развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста может обеспечивать условия оптимизации развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и служить научно-методической базой для организации деятельности педагогов, психологов, работающих в такого рода учреждениях; эмпирические материалы исследования могут найти применение
при создании и реализации инновационных образовательных программ в учреждениях дошкольного образования; полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по
возрастной и педагогической психологии для педагогических училищ и вузов;
12
материалы диссертации, и предложенная комплексная модульная программа психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего
дошкольного возраста, расширяют практику построения психологически целесообразной деятельности дошкольных образовательных учреждений.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе
Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония» г. Волгодонска; Детских развивающих центров: «Доверие», «Берегиня», «Отражение» г.
Волгодонска; Центра развития ребенка – детский сад «Светлячок» г. Волгодонска;
Детских садов «Одуванчик» и «Красная шапочка» г. Волгодонска; Центра психокоррекции детей и подростков г. Ростова-на-Дону.
Контингент исследования составляли дошкольники от 5 до 7 лет, их родители и педагоги. Всего было исследовано 336 детей, 336 родителей (матерей)
и 164 педагога.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось с 2008 по 2013 гг. и проходило в три этапа.
I этап (2008-2009 гг.) – аналитико-поисковый – предполагал изучение
исследований по проблемам влияния педагогов на личностное развитие ребенка
и его социализацию, обобщение теорий и концепций развития личности дошкольника, анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных
возрастным характеристикам и новообразованиям старшего дошкольного возраста, разработка комплексной программы психологического сопровождения
развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста.
II этап (2009-2011 гг.) – экспериментальный – заключался в проведении
констатирующего эксперимента, внедрении авторской комплексной программы
психологического сопровождения развития личности детей старшего дошкольного возраста в условиях жизнедеятельности дошкольного образовательного
учреждения.
III этап (2011-2013 гг.) – обобщающий – направлен на проведение контрольных срезов, анализ и обобщение полученных результатов, их интерпрета-
13
цию и разработку методических рекомендаций по созданию психологопедагогических условий, оптимизирующих развитие и социализацию дошкольника в ДОУ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2013),
кафедры психологии Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону,
2010-2014); докладывались на: Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства
в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010, 2013, 2014);
конференции «Новые информационные технологии в образовании» в рамках
Международного конгресса ИТО (Ростов-на-Дону, 2004); III региональной
конференции практических психологов «Направления и формы работы практического психолога в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2009); научнопрактической конференции «Экология ребенка» (Ростов-на-Дону, 2003), научно-практической конференции «Психологическая компетентность личности и
социальная успешность» (Ростов-на-Дону, 2004); юбилейной конференции института психологии, управления и бизнеса ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009). Презентация авторской комплексной программы психологического сопровождения
осуществлялась в ходе мастер-класса «Психологическое здоровье детей старшего дошкольного возраста» (Институт психологии и здоровья, Москва, 2006).
Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы по направлениям: «Достижение во всех субъектах
Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации
детей».
14
Результаты исследования используются в системе повышения квалификации работников образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, Таганрогском филиале Московского социально-гуманитарного института, Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония» г. Волгодонска, Центре развития ребенка – детский сад «Светлячок» г. Волгодонска.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим авторским объемом 6,75 п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных
ВАК РФ, для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав;
заключения, содержащего основные выводы и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы, состоящий из 204 источников, из них 11 – на
иностранном языке, 3 Приложений. Работа проиллюстрирована 27 Таблицами,
20 Рисунками. Основной объем текста составляет 167 страниц.
15
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ПЕДАГОГА НА РАЗВИТИЕ И УСПЕШНУЮ СОЦИАЛИЗАЦИЮ
ДОШКОЛЬНИКА КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ
1.1. Дошкольный возраст как этап развития личности:
возможности и риски
В психологических исследованиях показано, что дошкольное детство –
этап становления личностных характеристик, социальных установок, моделей
поведения, способов эмоционального реагирования, системы знаний, становления ролевых отношений, взаимоотношений аутопсихологического и интерактивного характера.
В современной психологии подчеркивается значение среды, в которой
происходит развитие личности ребенка, первостепенная роль взрослого – родителя, педагога, которые транслируют в процессе взаимодействия свои субъектные характеристики, ценности и смыслы, способы адаптации, модели достижения успеха (Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, А.В. Петровский, Е.В. Субботский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин). Взрослые реализуют адаптивную
функцию, связанную с приспособлением ребенка к конкретным требованиям
современной социокультурной ситуации и фасилитативную, предполагающую
способствование развитию его личности и индивидуальности, его успешной
социализации.
В.А. Петровский возможности стать личностью соотносит с такими категориями как свобода, целеустремленность, развитие, целостность [139].
С точки зрения В.А. Петровского, педагог, проявляя свою личность в
пространстве общения, выступая в качестве обусловленности личностного развития дошкольника, должен иметь цель в виде идеального субъекта, который
вырастает, оформляется в деятельности, общении и самопознании.
16
Осознание педагогом рассогласования профессиональной Я-концепции
идеального и реального образа «Я-педагог» является источником самосовершенствования и стремления к профессиональному развитию.
Это продуцирует возникновение «надситуативной активности», где
взрослый, действуя в направлении реализации своих функций, выходит за рамки исходных отношений, деятельности, преобразуя их [139]. Действование педагога над требованиями ситуации обеспечивает прогрессивное движение педагогической деятельности к достижению цели. Надситуативная активность личности взрослого характеризуется стремлением к разрешению противоречий
между целью и результатом, замыслом и воплощением, побуждением к действию и результатом.
В.А. Петровский подчеркивает, что личность развивается через «включенность» в другую личность [139]. Развитие, таким образом, происходит в
пространстве связей ребенка с другими людьми. В.И. Слободчиков акцентирует
внимание на том, что личность развивается при наличии значимого другого,
реализующего «деятельность развивания» [157].
Педагог выступает в качестве такого значимого «другого» для развития
личности дошкольника. Но эффективность «включенности» взрослого в процесс развития определяется не только обусловленным контекстом «ситуативным» воздействием, но и характером надситуативной активности.
В рамках гуманистических концепций, мотивы деятельности педагога
могут рассматривается шире, чем побуждения реализации только ситуативно
заданной деятельности и своего реального «Я». Здесь также появляются «экзистальные» мотивы построения идеального «Я», самоактуализации и стремления
к идеальной представленности в личности дошкольников.
Исходя из концепции самоактуализирующейся личности А. Маслоу, ведущими мотивами педагога выступают мотивы личностной самореализации,
самоактуализации, что стимулирует, посредством специальным образом организованного сотрудничества, развитие мотивационной сферы ребенка [114].
17
В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соподчинение мотивов, происходит становление личности (А.Н. Леонтьев) [97]. Л.Ф.
Обухова показала, что соподчинение мотивов возникает на основе «идеальной»
мотивации. Возможность подчинения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мотивации поведения ребенка, определяющегося собственным решением и замыслом, что и превращает
его в «волевое» [97].
А.В. Запорожец сформулировал тезис о сдвиге аффекта с конца к началу
действия, т.е. эмоции в дошкольном возрасте могут появляться до выполнения
действия в форме эмоционального предвосхищения [68]. Это позволяет ребенку
представить ожидаемый результат, его значение для окружающих и для себя,
соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное
поведение. А.Н. Леонтьев, подчеркивает важность дошкольного возраста, где
начинают формироваться главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность, направленность, ведущие жизненные мотивы, обуславливающие его социализацию [97].
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Более
сильные мотивы играют роль «ограничителей». В исследованиях психологов
показано, что наиболее сильным мотивационным стимулом для дошкольника
является поощрение, награда, более слабым – наказание [97].
Сдерживающим непосредственные побуждения ребенка эффектом является присутствие взрослого или других детей. По мере развития внутреннего
плана представлений, ребенок начинает контролировать активность при воображаемом контроле: образ значимого другого человека помогает ему регулировать свое поведение.
Старший дошкольник включается в новые системы отношений, новые
виды деятельности, появляются новые мотивы, прежде всего, это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения ус-
18
пеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с интериоризованными
моральными нормами.
Взрослый создает социально-психологические и материальные условия
удовлетворения базовых потребностей детей в безопасности, принадлежности и
любви, признании, самоактуализации, познании и понимании, эстетическом
удовлетворении. Педагог в ходе взаимодействия выступает посредством механизма «отраженной субъектности» условием перехода дошкольника на более
высокий этап мотивационной жизни. Здесь образ взрослого выступает значимым для его самоопределения, постановки его собственных проблем и задач.
Отраженная субъектность, таким образом, как форма идеальной представленности взрослого во внутреннем мире дошкольника, выступает как активное,
деятельное начало, формирующее новые мотивы, продуцирующее новые цели
и модели социализации.
При этом педагог может выполнить фасилицирующую функцию за счет
идеальной представленности, являясь самоактуализирующейся личностью, что
подразумевает длительную, постоянную вовлеченность в процесс личностного
и профессионального роста (А. Маслоу, К. Роджерс) [114].
Для самоактуализирующейся личности педагогический процесс – это
возможность сотрудничества с дошкольником, возможность совместного исследования познания и творчества. Результатом такой установки становятся
субъект-субъектные отношения в общении [125].
В становлении нравственной сферы дошкольника также большую роль
играет взрослый. Педагог, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты восприятия. Как указывают Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский в дошкольном возрасте педагог и
родитель выделяется как образец, возникает стремление и возможность действовать и поступать, подражая ему. Поведение ребенка опосредуется образом
действий взрослого, который в свою очередь, опосредуют отношение ребенка к
предметам, к другим людям. Это новое отношение между ребенком и взрос-
19
лым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка,
служит основой новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.
Как указывает А.Н. Леонтьев произвольность поведения есть не что иное, как
подчинение своих поступков ориентирующему их образцу [97]. Д.Б. Эльконин
подчеркивал, что возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения моделей поведения, связанный с их оценкой со стороны взрослого. На этом этапе возникают произвольные «личностные» поступки, что играет
важную роль в социализации [188].
С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период
интенсивной интериоризции моделей поведения взрослых, норм и правил поведения, выступающих обобщенным инструментом регулирования отношений в
социуме и формирования личности, механизмов соотнесения своего отношения
с вещами и другими людьми и характеристиками предметного и социального
мира. Ценности отношения усваиваются дошкольниками в разных видах деятельности, ведущим из которых является игра. Д.Б. Эльконин считал, что в игре, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, формирование самого механизма личностного поведения, происходит формирование представлений об отношениях [188].
В условиях организованной учебной деятельности педагог, участвуя непосредственно в занятиях, выступает как носитель субъектности, проявляет
свои личностные особенности как человек способный предложить новое, интересное, помочь в процессе работы, направить поиск, оценить результат.
Из современных зарубежных педагогических концепций, основанных на
гуманистической теории А. Маслоу, наиболее ярко отражающих моральноэтическое становление ребенка в дошкольном возрасте является теория М.
Снайдер, Р. Снайдер. Согласно этой концепции педагог-воспитатель, «работает
собой» и показывает, насколько этот «инструмент» эффективен там, где не работает унифицированная система назиданий, ограничений и дисциплинарных
запретов [185].
20
Взрослый, вступая в педагогическое общение, стимулирует процесс личностного роста включающего: проявление заботы о других и понимание других; развитие способности чувствовать, распознавать свои эмоции и управлять
ими; осознание своих возможностей и ограничений; становление «культуры
справедливости»; регулирование активности; рефлексию; умение оптимального
выбора из множества альтернатив; интериоризацию значимых характеристик
субъектности взрослых; расширение жизненного опыта ребенка.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что дошкольный возраст выступает как этап
интенсивного усвоения моральных чувств [188]. Особо выделяется усвоение
чувства долга, связанное с выполнением моральных правил взаимоотношений с
другими. Чувство долга может выступать в качестве мотива деятельности. Оно
вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив
похвальный поступок, и чувства неловкости после не одобряемых взрослыми
действий. Здесь большую роль играет способность педагога быть справедливым.
Дошкольник в контексте общения со взрослыми усваивает этические
нормы, принятые в обществе, учится оценивать поступки с точки зрения норм
морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические
переживания, тем самым он социализируется.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье, группе сверстников или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка находится в зависимости от внешней оценки, прежде всего – оценки значимых
взрослых: педагогов и родителей.
Дошкольник видит себя глазами воспитывающих взрослых. Если оценки
и ожидания в семье или в детском саду не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка – формируются неадекватные представления о себе.
21
Социализация дошкольника протекает успешно при определенных отношениях со взрослыми, тесной эмоциональной связи с ними. Психологи показывают, что дети охотнее подражают заботливым воспитателям, чем безразличным, принимают стиль поведения и установки взрослых, с которыми общаются
и включаются в общую с ними деятельность. В общении с безусловно любящими взрослыми дети получают не только положительные эмоциональные реакции на свои конструктивные поступки, но и интерпретацию действий, что
приводит к более раннему осознанию этических норм поведения. Усвоение
норм морали в процессе общения со взрослыми, так же как и эмоциональная
регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Взрослый оказывает влияние на формирование личностных смыслов, характеризуемых А.Н. Леонтьевым как индивидуализированное отражение действительности, осознаваемое как «значение – для меня» [97].
Дошкольник, решая особый класс задач на смысл, позволяющих обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для него,
путем мыслительных преобразований данной ситуации, определяет основную
линию своего будущего поведения (А.В. Запорожец) [68].
В дошкольный период происходят глубокие сдвиги в аффективнопотребностной сфере личности, начинается интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми [175].
Старший дошкольник вступает со взрослыми в качественно новые отношения, которые проявляются: в стремлении к достижению результата своей
деятельности; демонстрации успехов взрослому, оценка которого вызывает аффективные переживания; признании своих достижений и их эмоциональной
самооценки.
Этот поведенческий комплекс, названный Л.Ф. Обуховой «гордостью за
достижения», охватывает три основные сферы отношений ребенка – к предмет-
22
ному миру, к другим людям и к самому себе [125]. Таким образом, дошкольник
воспринимает себя через призму своих достижений, принимаемых, признаваемых и положительно оцененных другими. Происходит открытие проекции своей личности, где мерой развития служат конкретные возможности и достижения, отмеченные взрослым. Оценка педагогом достижений и неудач ребенка
трансформируется в переживание успеха или неуспеха, происходит интериоризация отношения взрослого к себе.
Важнейшее значение в процессе личностного развития имеет авторитетный для ребенка педагог, характер взаимоотношений которого с миром, поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к миру предметов и
людей, к самому себе. А.В. Запорожец подчеркивал, что влияние такого образца на мотивационно-эмоциональную сферу личности ребенка возрастает, если
взрослый не просто демонстрирует его в общении, а организует в соответствии
с ним деятельность, ориентируя ее на достижение полезных результатов, на
реализацию поддерживающего отношения к «другим» [68].
Фасилицирующее значение, имеет такой стиль руководства педагога, при
котором ребенок становится полноценным субъектом совместной деятельности, получает возможность проявить инициативу, творчество и самостоятельность (В.К. Котырло, З.Я. Неверович) [118].
Согласно теории персонализации В.А. Петровского, детерминантой социогенной потребности ребенка быть представленным в жизнедеятельности
других людей («Я» – персонализация) является потребность в том, чтобы значимые другие непосредственно включились в его жизнедеятельность («Ты» –
персонализация) [139].
На уровне «Ты» – персонализация в процессе взаимодействия ребенком
выделяются в личности взрослого определенные характеристики и проявления,
которые и становятся «вкладом» в его развитие. При этом В.А. Петровский выделяет следующие уровни.
23
Поверхностный уровень – специфические формы поведения взрослого
обеспечивают научение через подражание, при котором происходит заимствование внешних проявлений взрослого: ролевые характеристики, стиль педагогической деятельности, импульсивность или сдержанность, агрессивность или
дружелюбие. Влияние такого типа носит ситуативный, неустойчивый характер.
Более высокий уровень персонализации в диаде «ребенок – взрослый»
характеризуется особой трансформацией ребенком целого комплекса свойств,
качеств взрослого, которые «провоцируют» его на реализацию моделей поведения, соответствующих ожиданиям взрослого.
На следующем уровне персонализации (В.А. Петровский), затрагиваются
нравственные принципы, идеалы, стиль жизни, личностная сфера [139]. Это
особая форма включенности педагога в жизненный мир детей, вследствие чего
происходит значимое для их существования и развития преобразование индивидуальной системы отношений к миру (А.В. Петровский и В.А. Петровский).
Интересно, что здесь у субъекта влияния расширяются соответствующие семантические поля, происходят определенные изменения мотивации и формирование личностных черт, характерных способов взаимодействия с другими.
Предлагая намеренно или не намеренно образцы своей активности, педагог специфическим образом продолжает себя в детях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения и мотивов.
В исследованиях психологов показано, что именно самоактуализирующийся взрослый как личность и профессионал может оказывать глубинное психологическое воздействие на развитие ребенка (Р. Бернс, Ю.М. Орлов) [2; 132].
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов убедительно
доказано, что со-бытийное пространство взаимодействия со взрослыми является важнейшим условием конструктивного развития ребенка. Сегодня выделяют
два типа взаимодействия: авторитарное и личностно-ориентированное
В рамках авторитарной педагогики маленький ребенок рассматривается
как объект ухода и педагогического воздействия, направленных на формирова-
24
ние определенных качеств личности, знаний, умений и навыков. При этом подчеркивается необходимость функционировать по определенным правилам, соответствовать конкретным заданным нормам.
Для авторитарной педагогики характерны такие способы воздействия
взрослого на ребенка, как: воздействие авторитетом, наставления и нотации,
указания, контроль, наказание и формализованное обращение.
Этот стиль взаимодействия предполагает преимущественно обращение
директивного характера, направленное, по существу, на ограничение активности, инициативности, самостоятельности, любознательности детей.
Как следствие, при реализации авторитарной модели воспитания могут
возникать следующие риски социализации, проявляющиеся в том, что ребенок:
– начинает полностью зависеть от взрослого в решении своих проблем,
подчиняться чужим влияниям, становиться пассивными в выборе занятий, игр;
– демонстрирует зависимость от внешнего контроля, избыточно ориентируясь на оценки взрослого, при этом снижается уверенность в себе;
– стремится подавлять свои чувства, так как не встречает у взрослых понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;
– начинает вести себя по-разному в ситуациях наблюдения со стороны
взрослых и отсутствия такового, формируется «двойной стандарт» поведения;
– игнорирует наказание, так как снижается чувствительность к нему;
– стремится быть таким, как все, «социально мимикрировать» и унифицироваться, соответствовать заданному стандарту.
В качестве эффектов авторитарной модели воспитания может выступать
иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий на фоне возникновения отчуждения, появления детского негативизма и
страхов.
Целью гуманистической, личностно-ориентированной педагогики является развитие личности ребенка, эта модель центрирована на ребенке.
25
В качестве основных принципов личностно-ориентированной педагогики
выступают: принятие ребенка таким, какой он есть, вера в его способности,
признание его эксклюзивности. Задача взрослых – создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к себе, миру и другим, фасилитации
развития инициативности и любознательности.
В рамках личностно-ориентированной модели педагог реализует взгляд
на ребенка, как на полноправного субъекта совместной деятельности, создает
условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения
эмоциональной напряженности, конфликтности и агрессивности.
Для личностно-ориентированной модели характерны следующие способы
взаимодействия педагога с детьми: признание прав и свобод ребенка, сотрудничество, сопереживание и поддержка, обсуждение, гибкое введение ограничений.
Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:
– уважать себя и других, отражая характер отношения к нему окружающих взрослых;
– чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок, в силу того, что взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, что повышает веру в свои силы;
– быть искренним, благодаря тому, что взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, здесь взаимодоверие способствует истинному принятию моральных
норм;
– брать на себя ответственность за свои решения и поступки, чему способствует принятие со стороны взрослых, за ребенком признается право иметь
свое мнение, выбирать занятия с учетом желаний и интересов, партнеров по иг-
26
ре, что помогает формированию личностной зрелости, чувства ответственности, успешной социализации;
– думать самостоятельно, так как уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;
– адекватно выражать свои чувства в силу того, что эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить и облегчить их;
помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их, вербализовать, что
формирует умения проявлять чувства социально-приемлемым способом;
– понимать других и сочувствовать им, ребенок получает этот опыт из
общения с педагогом и переносит в ситуации взаимодействия с другими людьми.
Задачей педагога ДОУ является оказание каждому ребенку помощи в
раскрытии и понимании собственного внутреннего мира, в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, перестройки своих
взглядов на процесс воспитания, его результат и свою роль в нем.
Расширение содержания и усложнение процессов социализации требует
от личности ребенка большей внутренней упорядоченности и структурированности смыслов, ценностей, построения собственных конструктивных образнопонятийных систем, что предъявляет особые требования и к личности взрослого, её психологическому здоровью, эмоциональной стабильности и зрелости.
Таким образом, развиваясь в контексте взаимоотношений с другими, в событийной общности со взрослым ребенок дошкольного возраста выстраивает
индивидуальную модель социализации, успешность, ресурсы и риски реализации которой во многом определяется характером этих отношений в пространство которых проецируются особенности личности взрослого.
Успешная социализация в период дошкольного детства является одним
из важнейших факторов, определяющих статус цивилизации на каждом из временных векторов истории человечества.
27
Анализ современных психологических исследований позволяет выделить
критерии нормального развития и социализации:
– соответствие социально-обусловленным нормам возраста;
– чувство идентичности и аутентичности;
– соответствующие возрасту социальные отношения, глубокий интерес к
другим людям, прочная дружба, сотрудничество;
– способность к антиципации (предвидению последствий своих поступков);
– способность выполнять задания, решать задачи, делать выбор и брать
на себя ответственность за их выполнение;
– способность проявлять инициативу, лидировать и подчиняться;
– способность к самоконтролю и самореализации;
– способность к саморефлексии и адекватному тестированию реальности;
– способность принимать правила общества, испытывать социальные переживать раскаяния и исправлять нарушения.
1.2. Факторы оптимизации психологического развития
дошкольника
Общепризнанным в отечественной и зарубежной психологии является
положение о том, что взаимодействие со взрослыми выступает пространством
развития и фактором становления личности ребенка в дошкольном детстве
(М.И. Лисина) [99; 100]. Процесс взаимодействия – это со-бытийная общность
(В.И. Слободчиков) в которой происходит становление картины мира и осознание себя в нем [157].
Психологи констатируют, что именно в дошкольном детстве развитие,
психологическое благополучие и векторы социализации в большей степени зависят от окружающей обстановки, других людей, чем в другие возрастные периоды. Детский возраст характеризуется повышенной сензитивностью к воздействию средовых факторов, влиянию взрослых.
28
В настоящее время фокус научных исследований перемещается от изучения факторов, повышающих уязвимость ребёнка, к изучению факторов, защищающих его от действий стресса, и предупреждающих возникновение психологических рисков. Сегодня особое значение приобретает проблема поиска ресурсов и путей преодоления трудностей развития в дошкольном детстве.
Традиционно в психологии подчеркивается, что в первые годы жизни
психика ребенка в своем развитии проходит такое «расстояние», с которым не
сравнится ни один последующий возраст. Это обусловлено, прежде всего, онтогенетическими особенностями дошкольного детства. Детство по своей сущности ориентировано на интенсификацию развития. Интенсивно развивается организм ребенка: физический рост, созревание нервной системы и мозга, психических процессов, происходит развитие личности.
В этот возрастной период у ребенка развиваются когнитивные, эмоциональные, волевые процессы, вторичные психические функции, а также речь и
способность к взаимодействию. Он начинает осознавать свою уникальность и
проявлять себя как личность в различных ситуациях жизни. Накапливая индивидуальный опыт, достижения в предметной, игровой и учебной деятельности,
осваивая рефлексию как способ идентификации с идеалом и с транслируемыми
образцами, принимая позицию личной ответственности, ребенок становится
способным рефлексировать и всю совокупность жизненных явлений тем самым
социализируясь. Именно в детстве начинают складываться те новообразования,
которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики индивидуальности, а, следовательно, и выбор жизненного пути.
Вместе с тем, в дошкольном детстве ребёнок переживает несколько возрастных кризисов, неблагоприятное течение которых может деформировать
процессы идентификации, социализации, культурации и адаптации личности.
Неоднозначность социальной ситуации развития в настоящее время, дестабилизирующее влияние определенных социокультурных феноменов, порождают кризис психологических механизмов адаптации личности, проявляющий-
29
ся в дезинтеграции психики, психологических рисках развития; интенсификации процессов социально-психологической деформации, формирующей психологические условия возможности возникновения аддиктивного и девиантного
поведения; в снижении способностей установления эмоционально близких
межличностных отношений; эмоциональной нестабильности. Названные выше
факторы являются показателями возникновения проблем социального функционирования личности и предъявляют особые требования к развивающемуся
субъекту, предполагая проявление таких характеристик «Я-концепции», как:
адаптивность в социокультурной ситуации; высокий уровень социальной компетентности; высокая степень социальной пластичности; владение моделями
адаптивного социального поведения.
Исследование В.В. Абраменковой свидетельствует, что в России последних десятилетий проблемы, связанные с ограничением пространства детской
жизнедеятельности, пересмотром в обществе таких ценностных установок как
брак и семья, повышением уровня жизни ребенка, связанного с ростом потребления товаров и услуг, механизацией быта, количеством и качеством детской
индустрии развлечений, выражены особенно резко. Наряду с этим усиливается
субъективная неудовлетворенность, тревожность, снижается уровень психоэмоционального благополучия детей, что продуцирует возникновение тревоги
и агрессивности, свидетельствующих о психологическом неблагополучии. Сегодня взаимоотношения культуры взрослых и детской субкультуры носят достаточно сложный и неоднозначный характер. В особенностях детской субкультуры находит отражение способ освоения ребенком новых сторон социальной
действительности и его самоутверждения в ней [4].
Одновременно в современной социореальности наблюдается повышенная
стрессогенность, рост дезадаптированности взрослых, что провоцирует в определенной степени возникновение неконструктивного взаимодействия «взрослый – ребенок».
30
В данном контексте проблема определения показателей психологического благополучия детей дошкольного возраста, их развития и успешной социализации представляется принципиально важной и с теоретической, и с практической точки зрения задачей. Комплекс показателей такого рода может являться надежным ориентиром при построении психолого-педагогической системы
работы в условиях детского образовательного учреждения. Психологи подчеркивают, что дошкольное детство во многом определяет ресурсы и риски дальнейшего познавательного, волевого, эмоционального и личностного развития
ребенка.
Инновационные идеи в области реформирования дошкольного образования обращают внимание, в первую очередь, на необходимость создания условий, обеспечения оптимального развития ребенка и его конструктивной социализации.
Развитие субъекта происходит в общем контексте его «жизненного пути»
(С.Л. Рубинштейн) [152]. Дошкольное детство в данном ракурсе имеет особое
психологическое значение, являясь важной фазой жизненного пути. В этот период, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социально-психологические ситуации как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития ребенка определяет в полном объеме формы и путь
приобретения новых свойств личности, психических новообразований, которые
произрастают из социальной действительности, насыщенной стимулами и источниками развития. Здесь социальное трансформируется, ассимилируется и
отражается в индивидуальном, порождая определенные эффекты социализации
[44].
Согласно А.В. Петровскому, сама социальная ситуация развития может
быть стабильной или изменяющейся, где проецируется культурологическая и
социально-историческая специфика, в которой находится ребенок. Погружение
ребенка в жизнь социума проходит следующие фазы: адаптации к нормам и
31
формам взаимодействия, деятельности, принятым в этой общности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонизации»; интеграции личности ребенка в социум через противоречия между индивидуальными особенностями субъекта и принимаемыми, одобряемыми и
культивируемыми характеристиками, соответствующими социальным ценностям, способствующими успеху совместной деятельности [139]. По мнению,
А.Г. Асмолова, совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей
деятельности, заданной конкретной социальной ситуацией развития ребенка
является одним из основных условий развития его личности [17].
Отечественные и зарубежные персонологи, разрабатывая проблему развития ребёнка в целом, прежде всего, обращают внимание на развитие личностных качеств, способствующих психологическому благополучию, формирование образа «Я», самосознания, изменения потребностно-мотивационной сферы,
направленности как системы позитивных отношений и развитие личностной
рефлексии, механизмы адекватной самооценки, становление позитивной Яконцепции.
В.С. Мухина рассматривает развитие личности ребенка как уровневое,
последовательное формирование структуры самосознания. Большое значение
для конструктивного психического развития имеет самопознание, самооценка и
адекватный уровень притязаний на признание, адекватное представление о себе
как представителе гендера, представление себя во времени: в прошлом, настоящем и будущем, осознание себя как субъекта права и ответственности
[120].
Различные социально-психологические и психолого-педагогические условия жизнедеятельности задают разнообразные личностные конструкты, которые можно моделировать, создавая реальную развивающую воспитательную
среду, включающую систему психологической поддержки, направленной на
решение задач самого ребенка.
32
Характерной особенностью новообразований дошкольного периода является то, что они в определенной степени программируют будущее ребенка, актуализируют его возможности, задавая векторы его дальнейшего развития.
Особое значение в этот период приобретает поддержка инициативы в построении образа самости у ребенка или психологическое сопротивление развитию со
стороны окружающих взрослых (В.И. Слободчиков) [157].
Позитивное, адекватное отношение к себе, положительная самооценка
один из основных критериев психологического благополучия дошкольника.
Большое значение приобретает создание психолого-педагогических условий,
обеспечивающих формирование у ребёнка более дифференцированной, адекватной самооценки (Г.М. Бреслав) [31]. Развернутое представление о себе и
своем актуальном состоянии, способность увидеть и услышать свои желания,
мысли и чувства сквозь наслоение масок, ролей и защит является, по мнению К.
Роджерса, обязательными качествами «полноценно функционирующего человека» [150].
Конструктивное психологическое развитие также тесно связано со становлением самосознания и умением поддерживать себя в трудных ситуациях.
Важное значение имеет формирование образа «Я», осознание своей самоценности и уникальности как основы развития аутопсихологических ресурсов, как
средства самоактуализации.
В старшем дошкольном возрасте самооценка становится ведущим показателем развития личности, причем она связана со стремлением соответствовать требованиям взрослых быть «хорошим». Л.И. Божович отмечала, что в самооценке ребенка слабо выражен рациональный компонент, так как она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и посредством
этого сохранить эмоциональное благополучие [26]. Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций: действовать согласно собственным желаниям и соответствовать ожиданиям и требованиям взрослого провоцирует внутренний конфликт и услож-
33
няет внутреннюю психическую жизнь ребенка. На этом этапе развития противоречия между «хочу» и «надо» ставят ребенка в ситуацию выбора, вызывают
разнонаправленные эмоциональные переживания, создают амбивалентное отношение к взрослым и определяют нестабильность его поведения [21].
В трудах Д.С. Брунера, Н.С. Лейтес, Г. Мелхорн, В.Ф. Моргун, Н.Г. Салминой, Д.И. Фельдштейна, Л. Карлсон, М. Раттер, Н.А. Бернштейна, Г.И. Капчеля особое внимание уделено категории педагогического взаимодействия как
со-бытийного пространства, и подчеркивается идея о том, что активность детей
необходимо поддерживать, закрепляя и поощряя инициативу, достижения и успех. Правильное понимание психологических особенностей ребенка, мотивов
его поведения позволяют выбрать верные стратегию и тактику взаимодействия,
содействующую развитию его положительной самооценки и успешной социализации.
Так как педагогическое взаимодействие обладает мощным развивающим
потенциалом, его содержание и модель, транслируемые схемы построения
взаимоотношений, накладывают отпечаток на ход дальнейшего развития личности. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку
со стороны взрослых, развивают любознательность и творчество, приобретают
опыт ценностного отношения к себе. Поддержка инициативы ребенка, актуализирует мотивацию обучения и развития. Отсутствие поддерживающих отношений продуцирует риски возникновения чувства вины и ощущение покинутости,
сомнение в собственной эффективности, формируется неадекватная самооценка.
Возросший уровень тревожности современных детей, недостаточная способность использовать свои интеллектуальные и творческие ресурсы, несамостоятельность, подверженность негативным средовым влияниям, коммуникативные нарушения во многом являются следствием недостаточного уровня развития системы саморегуляции.
34
Воображение, считает Г.М. Бреслав, является основой для развития общения, выработки внутреннего плана действия, так как оно содействует развитию способностей к эмоциональной децентрации, расширению масштаба эмоционального предвосхищения [31].
Таким образом, важными субъективными показателями готовности к успешной социализации дошкольников являются такие характеристики личности
ребёнка, как: адекватная самооценка; самопринятие; адекватность психического отражения реальности; высокие показатели мыслительной деятельности и
развитое воображение; эмоциональная устойчивость (нормативная тревожность, способность к эмоциональной децентрации); саморегуляция и самоконтроль; активность и целеустремлённость; позитивный образ «Я», в том числе
удовлетворённость своим социальным статусом в группе; интегрированность в
социальный контекст, удовлетворённость общением, умение налаживать социальные контакты со сверстниками и взрослыми; позитивное самовосприятие.
Именно способ отношения к другому является, по мнению многих авторов, «центральной, смыслообразующей характеристикой человека» [2], так как
его развитие и самореализация происходят в социальных условиях. Гармония в
сфере социальных отношений является значимым фактором, влияющим на индивидуальное благополучие. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, направление
развития субъектности определяется тем, к каким взаимодействиям человек
стремится, какие отношения с другими он способен установить [152].
В период дошкольного детства социальный мир ребенка требует от него
активности, решения новых задач и приобретения новых навыков; здесь похвала и награда за успех являются фассилицирующими средствами. Это возраст,
когда дети начинают чувствовать, что их воспринимают и считаются с ними.
«Я то, что Я буду» – становится у ребенка главным чувством идентичности в
играх [123].
Появляются рефлексия и эмпатия, возможность понять другого и в случае
его неудач вчувствоваться в его состояние и суметь сопереживать, прочувство-
35
вать желания и стремления другого. Это открывает внутренние, эмоциональные
состояния другого человека, дает возможность понять мотивы поведения «значимого другого», продуцирует развитие социальных способностей (В.С. Мухина) [120].
Появляется внутреннее стремление к приобретению новых навыков, расширению схемы компетентности и успеху.
Снижается импульсивность эмоциональных проявлений ребенка, возникают чувства ответственности, справедливости, привязанности, эмпатии, формируется радость от инициативного действия, развиваются социальные эмоции
во взаимодействии со сверстниками. Дошкольник отождествляет себя со значимыми другими, вместе с тем дифференцируясь и обосабливаясь от других,
развивая индивидуальность (В.А. Петровский) [34, 139]. Возникает эмоциональное предвосхищение результатов чужих и собственных поступков, обобщение переживаний, «эмоции становятся умными» (В.П. Зинченко) [78].
Перед педагогами стоит задача адаптации ребенка к жизни в социуме,
поддержки развития его личности и формирование у него качеств необходимых
для полноценного, конструктивного взаимодействия с другими. Вместе с тем,
психолого-педагогические риски, возникающие в результате некомпетентного
взаимодействия «педагог – ребенок» выражаются в: повышенной тревожности;
неудовлетворённости социальными контактами; избегании контактов; неадекватной самооценке; необоснованных страхах; неразвитом воображении; неспособности к эмоциональной децентрации; низком уровне саморегуляции.
Современная система дошкольного воспитания активно развивает новый
тип отношения к самому дошкольному детству как этапу развития личности
человека, признавая его как безусловную ценность в противовес точке зрения
на детство как этап «подготовки к жизни». С этих позиций признаётся необходимость обеспечения развивающейся личности условий для полноценного становления индивидуальности и социализации.
36
Как показывает анализ исследований психологов, дошкольный возраст
является ответственным и уникальным периодом онтогенеза, здесь формируются фундаментальные потребности и способности, определяющие дальнейшее
развитие субъекта: доверие к себе, другим и миру, познавательная активность,
творческие возможности, индивидуальный стиль сотрудничества, жизненная
активность, самооценка и уверенность в своих силах, способность к общению и
взаимодействию. Развитие этих качеств происходит не только под влиянием
возрастного созревания физиологического и психологического порядка, но
прежде всего в процессе педагогического общения со взрослыми, а характер и
результат которого во многом определяется уровнем их компетентности.
Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов
(А.А. Ленотьев, В.А. Кан-Калик, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, С.А. Шеин, Р.
Бернс, Э. Болт, Й. Кай), большое значение в определении характера, содержания и самого хода процесса педагогического взаимодействия играет индивидуальный стиль общения.
Как показывает Т.Н. Щербакова, характер индивидуального стиля общения педагога коррелирует с уровнем психологической компетентности. В процессе профессионального развития педагога наблюдается либо становление
творческой индивидуальности, что проявляется в формировании конструктивного стиля общения, либо эффект эмоционального выгорания, стагнация, низкая самоэффективность и, соответственно возникновение компенсаторных стилей [183].
Основываясь на исследованиях (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Т.Н.
Щербакова) к конструктивным стилям можно отнести творческое сотрудничество, принятие демократический стиль, которые возможны при наличии высокого профессионализма, личностной зрелости педагога, психологической готовности и высокой мотивации к сотрудничеству, способности и умения организовать и реализовать совместное взаимотворчество; дружеское расположение, сопровождающийся признанием эксклюзивности личности ребенка, готов-
37
ности демонстрировать уважение к ценностям ребенка, толерантность, поддержку [79; 98; 182].
Поддержка автономии и самостоятельности ребенка со стороны взрослого развивает потребность в самопознании, самодетерминации, самоконтроле,
рефлексии и способствует развитию самоэффективности, успешности игровой
и учебной деятельности, социализацию.
Таким образом, наличие психологически безопасной развивающей среды
в ДОУ выступает в качестве необходимого условия раскрытия, фасилитации,
проявления и развития личностного потенциала ребенка, его индивидуальности. Большую роль в формировании развивающей образовательной среды играет личность самого педагога, стиль его общения, уровень психологической
компетентности (С.Л. Братченко, А.Г. Исмагилова, А.Б. Орлов, В.А. Петровский) [132; 1141].
В психологии показано, что педагоги с различными стилями педагогического общения моделируют содержательно-неоднозначную среду взаимодействия с ребенком, что в свою очередь по-разному влияет на его эмоциональное,
познавательное и личностное развитие. Интересно, что педагоги ДОУ с развивающим стилем педагогического общения более эмоционально устойчивы,
проявляют социальную смелость, общительность, гибкость; демонстрируют
рационализм и независимость. Представители этого типа обладают более развитой способностью к эмпатии и одновременно склонностью к творческому
построению взаимодействия с ребенком (О.В. Зеленская) [71].
Для педагогов с организационным стилем характерна эмоциональная неустойчивость, менее выраженная способность к эмпатии, тенденция к защитным формам поведения, компенсирующие низкое доверие к себе и другому
(В.А. Рахматшаева, Т.П. Скрипкина) [204]. Учитывая, что в дошкольном детстве доверие выступает мощным психологическим средством воспитания, данное
поведение взрослого дезориентирует ребенка, затрудняет его развитие, вызывает агрессию, избегание контакта, девиантные реакции, порождает риски разви-
38
тия и психологические барьеры в диаде «ребенок – взрослый». Этот тип педагогов в меньшей степени проявляют удовлетворенность своей профессией и
творческую направленность в общении в детьми. Как показала О.В. Зеленская,
педагоги с организационным стилем педагогического общения чаще фиксируют негативные эмоциональные состояния детей, а с развивающим – позитивные, а педагоги с выраженным развивающим стилем более конгруэнтны и сензитивны [71].
На продуктивность общения взрослого с дошкольником оказывают непосредственное влияние профессионально значимые качества.
На начальных этапах профессионализма важную роль в успешности педагога в пространстве взаимодействия с ребенком играют такие качества как
эмпатия, реализация ценностей самоактуализации, психологическая готовность
к личностно-ориентированному взаимодействию, творческая, коммуникативная
активность. По мере развития профессионализма большее значение приобретают доверие к себе и окружающим, стремление к повышению собственной компетентности и личностному росту.
Для педагогов ДОУ с большим стажем работы особое значение для эффективности в общении приобретают такие качества как эмоциональная устойчивость, общительность, жизнерадостность, эмоциональность, самоконтроль,
способность адекватно анализировать оценивать и прогнозировать ситуацию
взаимодействия с ребенком.
Как показывают исследования психологов, положительное самоотношение педагога, принятие себя и других проецируется в центрации на ребенке,
ориентации на его интересы и потребности развития, эмпатийности и принятии
индивидуальных особенностей детей, в доверительных отношениях в диаде
«ребенок-взрослый».
Важное значение имеет умение продуцировать позитивный эмоциональный тон общения. В исследованиях Н.А. Аминова, Э.П. Кожевникова, О.В. Зеленской показано, что, если общение с ребенком вызывает у педагога-
39
воспитателя негативные эмоциональные состояния: раздражение, фрустрированность, беспокойство, тревожность, возникает индифферентность, агрессия,
актуализируется психологическая защита [71].
Теоретический анализ исследований отечественных и зарубежных психологов показывает, что содержание, характер и направленность педагогического
взаимодействия, организованного педагогом, определяют темпы, направление и
во многом результат развития ребенка и успешность его социализации. В процессе взаимодействия «взрослый-ребенок» происходит интериоризация эффективных моделей поведения, апробация способов и приемов аутопсихологической деятельности, что, собственно, и составляет основу дальнейшей успешной
социализации.
Большое значение здесь имеет стратегия взаимодействия, выбираемая в
зависимости от индивидуальных особенностей, системы смысловых установок,
индивидуальной концепции педагогической деятельности, уровня профессионального самосознания, личностных особенностей, а также собственного ассимилированного опыта взаимодействия.
Таким образом, психологические эффекты влияния личности педагога
достаточно многообразны и заключаются не только в изменении настроения,
мотивации, но и в глубоких трансформациях личностной сферы ребенка.
В современной психологии (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Реан,
Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова) доказано, что для педагога ДОУ большое значение имеет адекватность восприятия и понимания педагогом индивидуальных
характеристик, эмоционального состояния, потребностей, мотивов и интересов
детей. Установка на эмпатийное взаимодействие, на принятие личности и эксклюзивности ребенка, позволяет взрослому оказывать адресную, своевременную психологическую поддержку ребенку [112; 148; 149; 182].
Как показывает предпринятый анализ, педагогическое общение можно
рассматривать как пространство развития личности, где развивающий эффект
зависит от меры субъектной включенности взрослого и ребенка, меры их дове-
40
рия друг другу и психологической компетентности взрослого, который строит
взаимодействие в творческом соавторстве с детьми, внося в этот процесс собственные эмоциональные, мотивационные и когнитивные элементы, образ мира,
а также индивидуальные характеристики и ожидания.
В педагогическом общении, в процессе сотрудничества педагога с детьми, идет приращение аттрактивного отношения к другому опыта, анализа и
оценки его поведения, формируется система индивидуальных гештальтов восприятия (А.А. Бодалев) [25].
Важную роль в организации эффективного педагогического общения играет «механизм обратной связи», возможность получения информации о результатах действий и поступков, совершаемых в диаде «воспитатель-ребенок».
Это позволяет педагогу на основе анализа результатов своей деятельности,
рефлексии и оценки сигналов о ее восприятии ребенком корректировать активность, использовать новые способы воздействия, более адекватные и эффективные [25].
Выступая в качестве отраженного другого, значимый взрослый становится для ребенка постоянным партнером по внутреннему диалогу, оказывая существенное влияние на его развитие. Педагог в силу своего статуса, традиций,
общественных стереотипов и социальных установок может быть референтным
лицом для ребенка независимо от валентности его отношения к нему. В связи с
этим важна ответственность за свое профессиональное поведение, содержание
и характер общения.
Как показывают исследования психологов, ребенок не механически усваивает информацию, а соотносит ее с образом педагога, персонализируя, что
обеспечивает глубину усвоения, способствует формированию индивидуального
когнитивного стиля, либо провоцирует риски развития.
Дефицит психологической компетентности педагога провоцирует использование механизмов, упрощающих либо нормирующих процесс восприятия ребенка и его поведения за счет стереотипизации.
41
Как показывает анализ практики, в условиях дефицита социальноперцептивной компетентности, педагог использует «классифицирование», беря
за основу сходные и альтернативные характеристики, относя детей к заранее
обозначенным «классам» – «активные», «дисциплинированные», «пассивные»,
«хорошие», «ленивые», «провокаторы», «критики», упрощая процесс познания.
В результате происходит приписывание ребенку целостного набора качеств,
типичных для определенного кластера: «сильные – это ...», «пассивные – это
...». За этим стоит факт «безотчетного структурирования личности», связанный
с упрощением ситуации познания (А.А. Бодалев, Дж. Келли, С. Вайшнер, М.
Эш) [25].
А.А. Реан доказал, что стереотипы оказывают большое влияние на формирование представления о скрытых для наблюдения качествах и возможностях ребенка [187]. Социально-ролевые стереотипы возникают под действием
«социальной роли», а экспрессивно-эстетические зависят от внешней привлекательности. Привлекательный ребенок чаще наделяется позитивными качествами (А.А. Бодалев, А. Миллер, В.Н. Панферов, Д. Майер) [25; 107]. Вербальноповеденческие стереотипы проявляются в том, что педагогическая оценка определяется особенностями речи, используемого речевого жанра, паралингвистических характеристик высказываний.
Для организации эффективного сотрудничества с ребенком педагогу необходимо адекватно отражать его личностные особенности. Низкая способность адекватно анализировать, оценивать и рефлексировать социальноперцептивную информацию приводит к разрозненности понимания и затрудняет выделение опорных точек в построении общения.
В общении «взрослый – ребенок» присутствуют также механизмы проецирования, децентрации и идентификации.
В эмпирических исследованиях (Р. Бернс, Н.И. Боуэрс и Р. Соур) доказано, что личностные качества педагога влияют на характер взаимодействия в
группе. При этом конструктивными и эффективными оказываются педагоги
42
компетентные, эмпатийные, аффективно стабильные и заинтересованные, способные адекватно оценить ребенка. Р. Бернс показал, что у детей более выражена позитивная Я-концепция в случае постоянного контакта с флексибильными, склонными к экспериментированию педагогами, чем с ригидными, нормативными и догматичными [21].
Таким образом, можно сделать вывод, что позитивное восприятие педагогом дошкольников и самого себя является одним из значимых факторов эффективного педагогического общения.
В психологии общепризнанным является положение о том, что депревация базового доверия к миру проявляется в различного рода деформациях эмоционального и личностного развития ребенка (Э. Эриксон, А. Фрейд, Дж, Боулби, Д. Гевиртц, Р. Шпитц, В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина) [28; 69; 70]. Значимость эмоционально теплых отношений с компетентным взрослым возрастает
еще и потому, что развитие эмоциональных процессов в дошкольном детстве
является особой сферой психического бытия ребенка, регулирующей другие
функции. Как показала М.И. Лисина, в ряду условий развития эмоций дошкольников первостепенную роль играет характер организации общения [122].
Большую роль в нормальном психическом развитии ребенка играет качество
социально-доверительных отношений (В.П. Зинченко, Т.П. Скрипкина, П.Н.
Шихирев, Б. Джонсон, С.М. Джуард, Э. Эриксон) [100].
Дефицит доверия проявляется у дошкольника в неразвитости эмоционально-нравственных эталонов, в слабой дифференцированности эмоций; низкой самооценке, тревожности, неуверенности; а на поведенческом уровне в агрессивности, конфликтности либо наоборот гипер-застенчивости и неуверенности (Т.П. Скрипкина, А.В. Полина).
По мнению Т.П. Скрипкиной, социально-психологическая сущность доверия состоит в том, что в процессе взаимодействия осуществляется раскрытие
значимых ценностей и смыслов [204].
43
Использование механизма «авансированного доверия» позволяет значительно увеличить личностно-развивающий эффект педагогического взаимодействия и сотрудничества с ребенком.
Взрослый, имеющий адекватную степень доверия к себе и к ребенку, акцентируя внимание на ключевых свойствах личности ребенка, проецирует доверие ребенка к себе и другому, что и лежит в основе субъект-субъектного
взаимодействия, в котором каждый выступает в качестве равноправного партнера. Субъект-субъектный характер взаимодействия способствует увеличению
меры доверия к себе, следствием чего является психологическое благополучие
детей, развитие внутренних детерминант успешной социализации ребенка.
1.3. Особенности влияния личности педагога
на успешную социализацию дошкольника
Современная образовательная ситуация характеризуется тенденцией увеличения доли педагогического взаимодействия в успешности развития, детей.
Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих
личностно-ориентированных технологий, в основе которых лежит парадигма
субъект-субъектного взаимодействия взрослого с ребенком. Эффективность
разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Особенности личности педагога,
проецируясь в контекст взаимодействия,задают его тональность, содержание,
выбор модели и способ реализации той или иной системы воздействия.
Особую значимость приобретает вопрос эффективности моделирования
коммуникативной компетентности педагога-дошкольника, повышения его психологической культуры.
В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предметом исследования разных психологических школ и направлений. В рамках бихевиоризма (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) взаимодействие рассматривается
44
как процесс обмена позитивными результатами, а участники ориентированы на
получение определенного приз или выигрыша, при этом они оказывают определенное влияние друг на друга, определяя ценность, соответствие стандарту
для данной группы [184].
Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж.Г. Мид), в
ходе взаимодействия статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую
модель самопредъявления и логику восприятия друг друга [116].
В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспозиции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Ассимилированный в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий [184].
В психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс,
порождающий воздействие людей друг на друга, нацеленное на организацию и
эффективное выполнение совместных действий, углубление и расширение контактов между участниками взаимодействия. В содержании актов взаимодействия выделяются: взаимовлияние, взаимоотношение, взаимопонимание. Взаимодействие «педагог – ребенок» является своеобразным пространством становления, развития, моделирования и презентации личности, способствует актуализации потенциала, персонализации, интериоризации и экстериоризации социализации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) [25; 139].
Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обусловленных действий субъектов. В контексте педагогического взаимодействия поведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведение друг друга.
Содержательность, центрированность, конструктивность взаимодействия
ребенка и педагога, в конечном итоге, результативность сотрудничества определяется тем, насколько адекватно они воспринимают, интерпретируют и оценивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, риски, интересы, потребности, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате
45
интерпретации возникает принятие или отвержение другого, запускается аттракция, общение приобретает определенную эмоциональную тональность,
аффективный компонент выступает, как ядро взаимодействия (В.Н. Мясищев)
[182].
Специфика педагогического общения заключается в том, что педагог
должен одновременно обеспечить позитивное отношение ребенка к процессу
взаимодействия и к себе как к партнеру и одновременно адекватно, психологически правдиво, интерпретировать его поступки.
Как показывает теоретический анализ, субъект-субъектные отношения,
равноправное сотрудничество и диалогическая модель взаимодействия предуцируют гармоничное развитие личности ребенка, интенсифицируют освоение
конструктивных моделей социализации. Вместе с тем, как показывают Л.М.
Митина,
А.К. Маркова, Т.Н. Щербакова, уровень психологической компетентности педагогов зачастую недостаточен для успешной реализации субъект-субъектной
модели взаимодействия, что ставит задачу совершенствования профессиональной подготовки в этом направлении [118; 182].
Профессиональное педагогическое взаимодействие обеспечивает развитие личности как взрослого, так и ребенка посредством запечатления, рефлексии, психологической прогностики и продолжения себя в другом как партнер
взаимодействия.
В психологии показано, что педагогическое взаимодействие может иметь
характер личностно-развивающий или личностно-тормозящий, что находит
свое отражение в стратегии взаимодействия (И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик, В.А.
Петровский) [79; 87; 139]. Преимущества личностно-ориентированного взаимодействия связаны с тем, что система способов его реализации основана на принятии и понимании ребенка, на равенстве психологических позиций, возможности учитывать его мотивы, интересы, потребности, эмоциональное состояние
и вместе с тем организовывать для него безопасную среду развития, фасилици-
46
ровать проявления креативности, инициативы, активности, ответственности и
самостоятельности.
Важнейшей стороной педагогического взаимодействия является возможность транслировать субъектные характеристики его участников, что приводит
к реальному развитию личностных вкладов и преобразованию мотивационнопотребностной, перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой, смысловой и поведенческой сторон личности.
Специфика современной социореальности требует формирования толерантности, развития этноидентичности, гендерной идентичности и формирования ментальных характеристик уже на уровне дошкольного детства. Соответственно возрастают и требования к коммуникативной компетентности педагога.
Это связано, прежде всего, с тем, что транслирование соответствующих схем
организации активности происходит при непосредственном общении с ребенком.
Психологически педагог для ребенка выступает «значимым взрослым»,
носителем и транслятором ценностей, смыслов, способов взаимодействия и
«дозволенного» поведения. Специфика взаимодействия ребенка с воспитателем
заключается в том, что он доверяет взрослому, подражает ему и непосредственно воспринимает полученную информацию (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец,
Л.А. Венгер, М.И. Лисина) [68; 100; 188].
Изучая проблему транслирования менталитета в процессе общения «воспитатель – ребенок», В.И. Пищик показала, что успешность во многом связана
с умением педагога оптимизировать взаимоотношения с ребенком [142]. При
этом отмечается, что ситуативно-деловое общение стимулирует формирование
эмоциональных и сенсорных эталонов, развивает образ мира. Внеситуативнопознавательное, – в свою очередь, стимулирует становление образа Я, индивидуальных стилей мышления, освоение социальных ролей. А ситуативноличностное – стимулирует формирование социальных установок, усвоение
групповых норм и просоциальных программ поведения. В современной психо-
47
логии в качестве главной особенности личностно-ориентированного типа взаимодействия выделяется его конструирующий характер, так как в его контексте
порождается эмоционально теплая, психологически благоприятная среда для
транслирования оптимальных жизненных стратегий решения проблем, смыслов, ценностей, позитивного доверительного отношения, поддерживающих
паттернов поведения, формируется психологическая готовность детей быть активными участниками со-бытийной общности с другими и эффективно использовать ее развивающий потенциал.
Анализ исследований в области проблематики педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, В.А. Петровский, И.Б. Котова, Т.Н. Щербакова) [25;
87; 139; 184] позволяет выделить изменения в психологической организации
ребенка, которые вызваны индивидуально-специфическим влиянием личности
педагога, прежде всего, – это конструкты когнитивной компетентности, расширение семантических полей, флексибельность, повышение интеллектуальной
гибкости, вариативность мышления, повышение уровня мотивации личностного роста, увеличение полинезависимости, развитие ценностных ориентаций,
уменьшение стереотипности, ориентация на успех и достижения, что становитс
залогом успешной социализации.
Погруженные в образовательную среду ДОУ педагог и дошкольник находятся в постоянном диалоговом взаимодействии, которое становится пространством самопрезентации, столкновения ценностей, доказательства собственной компетентности, удовлетворения социогенных потребностей и стимулирования развития. В.Н. Мясищев отмечает, что вступающие в общение люди
«сознательно или нет, пытаются изменить намерения, чувства, мысли друг друга [184].
В ходе педагогического взаимодействия постоянно происходит взаимооценка ребенка и взрослого, психологический анализ эффективности, конструктивности и прогностичности преобразующих действий педагога, вклада референтного взрослого в личность ребенка за счет механизма отраженной субь-
48
ектности, посредством которого осуществляется персонализция и достигается
определенный воспитательный эффект (А.В. Петровский и В.А. Петровский)
[139].
С точки зрения В.И. Слободчикова, общение рассматривается как своеобразная со-бытийная общность, среда развития личности, источник факторов,
стимулирующих ее внутреннюю активность. Здесь происходит формирование
личностных характеристик, развивается когнитивная, коммуникативная, социальная и аутопсихологическая компетентность развивающегося субъекта [157].
В работах В.Н. Мясищева показано, что это процесс, состоящий во взаимодействии личностей участников, в контексте которого они связаны между
собой возникающими отношениями и уровнем воздействия друг на друга, происходит отражение индивидуальности друг друга, формируя представление о
другом как субъекте общения [63]. Таким образом, продуктивность педагогического общения определяется выраженностью трех взаимосвязанных компонентов: отражение партнера, оценка его и порождаемый характер обращения друг
к другу.
Аналогичные компоненты в структуре общения выделяются и другими
психологами (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев). Можно сделать вывод о том, что
процесс педагогического взаимодействия включает три взаимосвязанных момента: отражение субъектных характеристик, отношение к ним: либо принятие
в качестве идеала либо отвержение и поведенческие паттерны, поддерживающего, фасилцирующего или блокирующего характера [25].
По мнению М.И. Лисиной, специфика общения «взрослый-ребенок» заключается в том, что здесь субъективный мир одного человека раскрывается
для другого. В процессе взаимодействия происходит самопрезентация и самоопределение, проявление индивидуальных особенностей отношения к себе и
миру [99].
В.А. Петровский рассматривает педагогическое общение как пространство активности личности педагога, которое предоставляет возможность самоак-
49
туализации, реализации своей профессиональной компетентности. Развивающая функция педагогического взаимодействия обуславивается взаимодополненностью индивидуального Я и отражения субъектности другого «Другой во
мне», осознаваемостью вклада Другого, доверием к нему как позитивному
партнеру. Именно это становится основой для построения открытых, эмоционально позитивных, поддерживающих отношений в диаде «взрослый-ребенок»
[139].
Согласно А.В. Петровскому, очевидна связь общения с совместной деятельностью. Общение взрослого с ребенком со-бытийная общность, где через
созданный в совместной деятельности предмет, партнеры транслируют себя,
свои особенности, свою индивидуальность, продолжая себя в других и развиваясь [139]. Сегодня в контексте новых образовательных парадигм усиливается
необходимость персонализации педагогического общения, что подразумевает
отказ от «ролевых масок», выход за границы нормативных предписаний и ролевых ожиданий, ориентацию на личностный рост, педагогическое творчество.
Педагогическое общение выполняет важную функцию интериоризации –
экстериоризации взаимоотношений в совместной жизнедеятельности, являясь
по существу проекцией социальной обусловленности формирования, развития
и функционирования личности (В.Н. Панферов).
Как показывают исследования психологов, педагогическое общение оказывает влияние на изменение когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной и поведенческой сфер дошкольника. Среди детерминант,
определяющих успешность педагогического общения большую роль играют:
психологические характеристики педагога, позитивная коммуникативная установка, конструктивный индивидуальный стиль общения, рефлексивность, эмпатия и конгруэнтность, открытость, коммуникативная гибкость, высокий уровень коммуникативной компетентности, выраженное доверие к себе, другим и
миру.
50
В психологии подчеркивается зависимость развивающего потенциала
общения от профессионально-значимых качеств педагога, профессиональной
психологической компетентности, уровня профессиональных и смысловых установок, характера центрации, психологической готовности к сотрудничеству и
интегрированности уровней субъективного контроля (Т.Н. Щербакова) [183].
Большое значение здесь имеет педагогически целесообразная самопрезентация
личности педагога.
В современной психологии общепринятым является положение о том,
что педагогическое общение – творческий процесс, где задействованы личностные ресурсы педагога и происходит развитие личностного потенциала ребенка. Творческий характер взаимодействия «взрослый-ребенок» выступает психологическим основанием конструктивного развития, становления творческой
личности. Уровень творчества в профессионально-педагогическом общении
определяется: психологической готовностью педагога транслировать способности и преобразовывать коммуникативные ситуации в ситуации роста; характером профессиональной направленности, содержанием его профессиональной
мотивации (Л.М. Митина, И.М. Юсупов) [118].
Специфика педагогического общения заключается в том, что оно одновременно разворачивается в интраиндивидном и интериндивидном плане, и его
эффективность зависит от того, насколько эти два плана гармонично соотносятся. Отсутствие конгруэнтности продуцирует барьеры реализации педагогического замысла, препятствующие осуществлению развивающей функции
взаимодействия «взрослый-ребенок».
С точки зрения А.У. Хараша, в актах педагогического общения происходит встреча личности педагога, с личностью ребенка, что наполняет личностным смыслом, персонифицирует, диалогизирует и гуманизирует педагогическое взаимодействие, затрагивая личностно-значимые потребности и мотивы
ребенка, стимулирует личностный рост. Здесь особое значение имеет адекватность и перспективность взаимодействия [107].
51
В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева специфика отношений
в системе «взрослый-ребенок» в процессе общения представлена как пространство «встречи» [157], которое задает векторы цели и средства развития каждого
субъекта педагогического процесса, в направлении усиления их субъектности,
развития эксклюзивности.
В процессе педагогического взаимодействия «взрослый-ребенок» развиваются персонализация, событийность, референтность, субъектность, личностные смыслы, самосознание, модели жизнедеятельности, «Я» концепция, авторитет, представленность взрослого как значимого другого в сознании ребенка.
Данные новообразования порождаются в процессе педагогического взаимодействия, совместного бытия, совместной деятельности взрослого и ребенка и являются показателями социализации, становления личности.
Характерной чертой профессионального педагогического взаимодействия
является его целенаправленный характер, сущность которого состоит в осуществлении вклада в другого, направленного на реализацию воспитательной, обучающей и развивающей функции.
В процессе педагогического взаимодействия при помощи механизма отраженной субъектности, представленности в другом транслируются субъектные характеристики, смыслы, ценности, когнитивные и поведенческие модели
(В.А. Петровский, Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева, В.И. Пищик) [139; 142; 182].
В этом процессе взрослый, полагая себя в процессе общения, стимулирует изменения в смысловой сфере, образ мира, представления, модели восприятия,
формирующее новые потребности и побуждения. В результате этого воспитывающий взрослый становится для ребенка значимым источником новых личностных смыслов (В.А. Петровский) [139].
Таким образом, педагог со всей системой личностных характеристик и
особенностей может выступать и как фасилитатор, и как блокатор развития.
Как подчеркивает В.А. Петровский, развитие совершается не во «внутреннем пространстве личности», а в пространстве связей ребенка с другими
52
[139]. Личность не развивается без значимого другого, осуществляющего «деятельность развития» (И.В. Слободчиков) [157].
В совместной деятельности с ребенком воспитатель «транслирует» свою
индивидуальность, проявляя своё отношение к миру, самому себе и другим. В
работах Л.С. Выготского доказано, что развитие личности ребёнка в значительной степени определяется общением дошкольника с педагогом ДОУ. Стиль
общения воспитателя с детьми, его ценностные ориентации, модели восприятия
находят отражение в психологических новообразованиях детей [44].
А. Фрейд отмечала, что личностная незрелость ребенка связана с тем, что
его инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его
окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребёнка, а решения об их удовлетворении полностью зависит от взрослых. Становление ребёнка здоровым, независимым и ответственным субъектом собственной жизни во
многом определяется тем, насколько его собственное «Я» способно справиться
с внешним и внутренним дискомфортом и способностью самостоятельно принимать решения [170].
В концепции активного субъекта жизнедеятельности С.Л. Рубинштейна
показано, что субъект осознает свою самостоятельность через свои отношения
с окружающими людьми, и таким образом приходит к самопознанию, к познанию своего «Я» [152].
Взаимопонимание и взаимодействие взрослого и ребенка в общении более полно протекают в условиях реализации модели субъект-субъектного общения, со-бытийности.
Опыт субъект субъектного взаимодействия приобретает особую ценность, так как позволяет педагогу осознать психологическую сущность личностного взаимодействия с ребенком.
Глубинное педагогическое общение отличается от информационноситуативного и реактивного событийностью, сопричастностью. В таких глубинных формах педагогическое общение перестает быть только функциональ-
53
ным и становится экзистальным, что позволяет осваивать ребенку подлинные
человеческие ценности.
Значимый другой способен продуцировать изменение взгляда развивающегося субъекта на вещи, новые побуждения и цели.
В современной парадигме воспитания дошкольников подчеркивается
превалирование личности педагога как ресурса влияния над средствами педагогической деятельности. Именно субъективная реальность («внутренний мир»,
«индивидуальность», «самость», «субъектность») взрослого является определенным психологическим основанием и условием становления личности дошкольника. Здесь проявляется главная способность педагога превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования – роста и
конструирования событийной общности с ребенком. Реализуя принципы смыслодидактики (И.В. Абакумова, П.И. Ермаков, В.Т. Фоменко) [1], педагог строит
со-бытие с ребенком дошкольного возраста как носитель существующей возрастной стратификации, символизации мира, идеалов, смыслов и ценностей,
которые оказываются для него особой системой координат форматирования
действий, с помощью которых он и самоопределяется в со-бытии, тем самым
оказывая развивающее воздействие, стимулируя деятельность смыслопорождения.
В свою очередь, как отмечают В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, В.М. Розин,
В.И. Слободчиков [157], ребенок входит в со-бытие со взрослым своей органичностью, пластичностью способа бытия, потенциальностью. Именно в этом
пространстве для него происходит обретение индивидуальности.
Взрослый, взаимодействуя с ребенком, обращается к своим внутренним
ресурсам, прежде всего, к субъектному опыту пережитого и актуального поведения, в котором он рефлексирует свои возможности, ресурсы и риски, где известны правила и форматы организации собственных действий и собственного
отношения, в котором зафиксированы ценности, смыслы, определенные установки и модели.
54
Активизация рефлексивной субъектной позиции педагога-воспитателя
связана с личностными особенностями, с его ориентацией на саморазвитие
(Т.Н. Щербакова) [183].
А.В. Брушлинский подчеркивал, что быть субъектом – важнейшее качество человека, позволяющее инициировать и осуществлять деятельность, общение, познание, моделировать и воплощать свои индивидуальные сценарии.
А.К. Осницкий акцентирует внимание на том, что субъектность связан со
способами разрешения проблем, реализации потенциала, проявлениями авторской активной позиции в построении взаимодействия.
В рамках решения педагогом задач, связанных с организацией собственной активности, формируются целенаправленные программы анализа, оценки и
коррекции, моделирования поведения, которые транслируются в актах непосредственного общения с ребенком.
В современном дошкольном образовательном учреждении педагог активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой стиль, способ жизнедеятельности, как самоактуализирующаяся личность, тем самым оказывая развивающее воздействие на ребенка.
Компетентный взрослый выступает психологическим гарантом освоения
ребенком успешных и плодотворных схем организации отношений «Я – Мир».
М.И.
Лисина
определяет
развитие
как
усвоение
детьми
социально-
исторического опыта человечества, предметного мира и культуры в условиях
кооперации со взрослым [99].
Л.С. Выготский полагал, что структура общественных связей и отношений, представленная во взаимодействии, может, выступать источником и моделью структуры и связей сознания [44]. Большую роль здесь играет характер активности взрослого и ребенка.
Взрослый со всеми своими особенностями выступает в качестве образца,
определенного образа достижений для детей в равной степени во всем многообразии своих проявлений. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные
55
ориентации, смыслы находят отражение в ценностных ориентациях детей (И.В.
Абакумова) [3].
Большое значение в обозначении характера влияния взрослого как значимого другого имеет содержание социально-перцептивной оценки его поведения
и образа со стороны ребенка.
К дошкольному возрасту восприятие становится осмысленным, опирается
на освоенный эталонный ряд. Происходит формирование действий восприятия,
идентификации, отнесения к эталону и моделирования (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, П.Р. Чамата, Д.Б. Эльконина, А.В. Ярмоленко).
В формировании дошкольника как субъекта социального взаимодействия
и общения значимость имеют как контакты с близкими, так и посторонними
людьми. При расширении круга общения, у ребенка вырабатывается социальная ориентация в окружающих людях, усваиваются разнообразные способы
взаимодействия, навыки общения, начинает вырабатываться стиль.
Невербальный план общения, включающий паралингвистическую знаковую систему – мимику, пантомимику, жесты, интонирование – формируется
через подражание взрослому, и является важной формой гендерной и социальной идентификации (П.Р. Чамата).
В процессе взаимодействия со взрослым у дошкольника развиваются социально-перцептивные способности и умения интерпретировать невербальное
поведение, складывается представление об эмоциональном состоянии, формируется эмпатическая способность (Д.Б. Эльконин) [188]. Вступая во взаимоотношения с окружающими людьми, дети учатся тонко дифференцировать своеобразие экспрессивного поведения другого и по ним определять переживаемое
человеком состояние, при этом происходит овладение собственными выразительными движениями (М.И. Чистякова). Взрослый в этом процессе выступает
инициатором развития и одовреенно ориентиром, транслятором социальноприемлемых эталонов и моделей.
56
В становлении социально-перцептивной компетентности большую роль
играют первичные и обобщенные представления о людях, которые сформировались у ребенка в ходе предыдущего опыта взаимодействия.
Л.С. Выготский выделял воспитательный потенциал среды больших и
малых контактных групп на развитие социально-адаптированой личности ребенка – способности к продуктивному общению, продуктивной социальной
ориентировке, актуализации прошлого опыта, интеракции, презентации и формированию новых социальных навыков для использования в нестандартных ситуациях [44].
В событийной общности «взрослый-ребенок» дошкольник усваивает от
социального окружения сложившиеся средства и способы общения, которые
сопровождаются яркими эмоциональными впечатлениями и связаны с удовлетворением потребности во взаимодействии. Среда межличностного общения
является источником обратной связи, посылающим ребенку всякий раз отраженное впечатление и оценку его поступка.
При этом взрослый задает координаты социально-перцептивной активности. Так Р.А. Максимова выявила, что избирательное отношение детей друг к
другу выстраивается на основе тех ориентиров, которые определил, транслирует и презентирует педагог [111].
В.Н. Панферов, экспериментально изучая восприятие дошкольниками
личностных особенностей друг друга и способность определения в другом человеке таких положительных качеств, как доброта, послушность, вежливость,
ласковость, смелость, аккуратность, ловкость, а также и отрицательных качеств, показал, что испытуемые шести и семи лет допускали возможность эпизодического проявления непослушания, невежливости, неаккуратности и прочих отрицательных качеств у других детей чаще, чем дети трех и четырех лет.
Более того, старшие дошкольники фиксируют отдельные проявления непослушания, неаккуратности у сверстников чаще, чем на них указывают авторитетные взрослые.
57
Таким образом, характер осознания ребенком особенностей сверстников
и взрослых теснейшим образом связан с развитием ребенка в целом как субъекта познания и общения, содержанием и особенностями того интерактивного
пространства, в которое он погружен.
Теоретический анализ проблематики обеспечения психологического благополучия детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ на современном этапе общественного развития позволяет заключить, что личностные особенности педагога и их проекции в систему педагогического взаимодействия,
всё в большей степени становятся структурообразующими факторами социализации ребенка как активного субъекта, самоопределяющегося в проектировании и структурировании пространства своего социального бытия.
Значимыми показателями будущей успешной социализации являются
принятие ответственности за свою жизнь, самопознание как анализ себя, самопонимание и принятие себя как процесс внутренней интеграции, умение жить в
настоящем, способность к сотрудничеству и принятию другого, осмысленность
бытия, способность к эмпатическому пониманию, эмоциональной децентрации,
доверие к процессу жизни, себе, другим и миру (Т.Н. Щербакова, И.В. Дубровина, М.С. Каган) [60; 61; 183].
В качестве критериев оценки социализации детей старшего дошкольного
возраста, называются такие развивающиеся в дошкольном возрасте качества и
характеристики личности ребёнка, как:
– положительная самооценка;
– адекватность психического отражения;
– высокие показатели мыслительной деятельности и развитое воображение;
– эмоциональная устойчивость (нормативная тревожность, способность к
эмоциональной децентрации);
– способность к саморегуляции и самоконтролю;
– активность и целеустремлённость;
58
– позитивно окрашенный образ «Я» ребёнка, удовлетворённость своим
социальным статусом;
– интегрированность в социальный контекст, удовлетворённость общением, умение налаживать социальные контакты со сверстниками и окружающими.
В качестве механизмов обеспечения успешной социализации дошкольников можно определить: транслирование взрослыми моделей конструктивного,
безопасного поведения и ценностных ориентаций в процессе общения; насыщение процесса взаимодействия детей и воспитывающих взрослых в условиях
ДОУ позитивными эмоциями; содействие развитию самооценки детей, снижение тревожности через развитие оптимальной психологической атмосферы в
ДОУ; содействие развитию психологических новообразований детей старшего
дошкольного возраста в соответствии с их индивидуальными особенностями и
ресурсами, развитие социального интеллекта, социальной компетентности.
При разработке программ психологического сопровождения представляется необходимым отойти от образа «априори» психологически компетентного
педагога, родителя, воспитывающего взрослого, так как социокультурные реалии жизни современного российского общества свидетельствуют о росте общей
невротизации населения, психологической неготовности к быстрым социальноэкономическим и культуральным изменениям и потрясениям, шоковым состояниям личности, что зачастую провоцирует снижение уровня профессионального, психологического здоровья педагога.
1.4. Психологическое сопровождения как условие
успешной социализации дошкольника
В настоящее время вопрос успешной социализации подрастающего поколения в системе образования широко обсуждается в педагогике и психологии
(Д.И. Фельдштейн, Э.М. Казин, А.И. Панина, Т.Н. Щербакова).
Создание благоприятного для развития ребенка психологического климата, поддерживающей, развивающей среды прежде всего зависит от организации
59
продуктивного взаимодействия ребенка со взрослыми. Особое значение в контексте обеспечения успешной социализации приобретают конструктивные схемы моделирования условий фасилицирующих развитие личностных характеристик, особенностей самосознания ребенка.
Проблема отношений в системе «педагог-ребенок» актуализировалась в
современной России в связи с переосмыслением целей и задач образования.
Идея сотрудничества, диалога обучаемого и обучающего стала одной из центральных в педагогике последних десятилетий. Однако ее реализация в практической деятельности зачастую затрудняется в связи с недостаточным уровнем
психологической компетентности педагога, так как диалогический подход, требует большего мастерства, наличия общей культуры, более высоких временных, нервно-психических и личностных затрат по сравнению с моносубъективным подходом.
В связи с этим, круг основных профессиональных задач психолога входит
анализ и проектирование условий, обеспечивающих личностно-развивающее
взаимодействие участников педагогического процесса.
В исследованиях психологов подчеркивается роль психологической
службы в решении вопроса о создании безопасной здоровьесберегающей среды
в образовании, обеспечивающей развитие и социализацию ребенка (И.В. Дубровина) [33]. Сегодня в качестве одной из основных целей психологической
службы образования выдвигается обеспечение психического развития и социальной успешности.
В отечественной психологической практике существует несколько подходов, в определении первоочередных задач и сути психологической службы
образования.
Одна из них ориентирована на модель, которая предполагает выявление,
профилактику и исправление нарушений развития и поведения ребенка (Ю.З.
Гильбух) [47]. Согласно другой концепции, основной целью психологической
службы является научно обоснованное психолого-педагогическое обеспечение
образовательного процесса (Б.С. Тетенькин, Л.М. Фридман) [162; 171]. М.Р.
60
Битянова акцентирует внимание на системе психологического сопровождения.
В контексте проблемы обеспечения успешной социализации перед психологической службой стоит задача помощи ребенку в соответствии с его возрастом в
овладении средствами самопонимания, самопринятия, самопрезентации во
взаимодействии с другими, достижения успеха в условиях современного культурного и исторического контекста современных социальных реалий [24].
И.В. Дубровина подчеркивает, что создаваемые на дошкольном этапе
развития психики внутренние предпосылки намного богаче, чем в последующих возрастах [61].
Задача развития индивидуальных особенностей детей в контексте проблемы обеспечения социализации предполагает не просто подтягивание к заранее известному стандарту, а максимально полную реализацию возможностей
его личностного роста. В отечественной психологии проблема соотношения и
взаимосвязи возрастных и индивидуальных особенностей освещена в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, Т.В. Драгунова, С.Л. Рубинштейн,
Д.Б. Эльконин). И.В. Дубровина, опираясь на результаты экспериментальных
исследований, приходит к выводу, что для каждого возрастного периода характерно усиление индивидуального своеобразия формирующейся личности, проявление ее потенциала [61]. Учет особенностей мотивационно-потребностной
сферы ребенка, направленности его личности, выраженности способностей и
предпочтений к той или иной деятельности способствует утверждению «самости», обеспечению права на самостоятельный путь развития, что и является несомненным условием оптимального использования возрастных и индивидуальных ресурсов. Моделирование системы психологического сопровождения ориентируется на индивидуальные особенности и зону ближайшего развития каждого ребенка.
Сегодня объектом особого внимания психолога становятся дети с особыми потребностями, нуждающиеся в специальной развивающей и коррекционной работе. Специфика деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении связана с оказанием своевременной психологической помощи
61
и поддержки детям, их родителям и педагогам. В отечественной психологии
постановка целей психологической помощи традиционно определяется как:
– оптимизация социальной ситуации развития;
– развитие видов деятельности, психических процессов и личности ребенка;
– содействие формированию адекватных возрасту психологических новообразований.
Одной из важных задач профессиональной деятельности психолога детского сада является организация психопрофилактической и просветительской
работы. Именно психопрофилактика является основным видом деятельности
практического психолога, направленным на сохранение, укрепление и развитие
психологического здоровья и социализации ребенка, что предполагает:
– разработку и реализацию развивающих программ для детей с учетом
ресурсов и рисков настоящего возрастного этапа и перспективных задач развития значимых для следующей возрастной ступени;
– ответственность за соблюдение в образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и
формирования личности ребенка, проведение психологической экспертизы качества образовательных и развивающих программ;
– своевременное выявление таких психологических особенностей, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных рисков и отклонений в развитии.
В контексте обеспечения оптимального развития ребенка и его успешной
социализации значимой является одна из составляющих психологического сопровождения – своевременное выявление индивидуальных особенностей и
возможностей развития, а также деформаций в ходе систематического мониторинга комплексного лонгитюдного психологического обследования детей дошкольного возраста.
Необходимо отметить, что психодиагностика в индивидуальном варианте
ее проведения может выполнять самостоятельную роль в системе сопровожде-
62
ния. Она не ограничивается сбором информации и позволяет обеспечить сознательное усиление полифункционализма психодиагностического процесса. Так,
расширение коммуникативной функции, основанной на безоценочном общении, является позитивным фактором, влияющим на развитие самопознания ребенка. Экспрессивная функция позволяет в ходе обследования отследить аффективные комплексы, решить актуализировавшиеся проблемы. Реализация
индивидуализирующей функции создает условия для развития самосознания
формирующейся личности. Т.И. Чиркова подчеркивает необходимость использования указанных возможностей психодиагностики в работе с дошкольниками
[178].
Большое значение имеет качество организации профилактической и просветительской работы.
Под психологическим сопровождением М.Р. Битянова понимает систему
профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, поддержку психологического развития ребенка с ориентацией на зону ближайшего развития и оптимизацию социальной ситуации его
развития. Здесь задача психолога не только в создании оптимальных социально-психологических условий становления личности ребенка, но и повышение
психологической компетентности педагогов и родителей. В психологопедагогическом сопровождении выражен превентивный элемент, заключающийся в обеспечении наиболее полной реализации способностей, ресурсов и
возможностей развивающейся личности ребенка [22].
В ходе психолого-педагогического сопровождения детей акценты смещаются в сторону развития их отношений, общения и познавательной деятельности. Целесообразно и одновременное психологическое сопровождение профессионального развития педагогов, направленное на фасилитацию их профессиональных возможностей, преодоление психологического барьера при использовании инновационных педагогических технологий, помощь в проведении
психолого-педагогического анализа эффективности приемов и способов взаи-
63
модействия с ребенком. Психологическое сопровождение оптимизации детскородительских отношений, прежде всего, акцентирует внимание на отношении
родителей к ребенку, принятии его индивидуальности, организации среды, способствующей развитию и социализации.
Главная идея психологического сопровождения состоит в том, чтобы не
ограждать ребенка от трудностей, не решать за него проблемы, а создавать условия для его осознанного, ответственного и самостоятельного выбора развития социальной и коммуникативной компетентности, познавательной сферы,
самопознания. Н. Осухова определяет сопровождение как поддержку субъекта,
у которого на определенном этапе развития возникают личностные трудности,
и рассматривает его как системную интегративную технологию социальнопсихологической помощи семье и личности [134].
Сопровождение – это особый способ помощи ребенку в преодолении актуальных для него проблем развития. Здесь ребенку помогают принять решение, но за ним остаются и сам выбор, и ответственность за него. Смысл психологического сопровождения состоит в том, чтобы научить решать свои проблемы самостоятельно при комплексной работе многих специалистов и родителей.
Успех процесса психологического сопровождения ребенка и обеспечения его
развития и социализации зависит от эффективности сотрудничества психолога
с педагогами ДОУ и родителями, построенного на принципах равных, субъектсубъектных отношений. При этом все участники процесса психологического
сопровождения должны быть нацелены на оказание реальной помощи ребенку
в решении возникающих перед ним проблем, а не просто на их диагностирование и выработку отдельных рекомендаций. Психологическое сопровождение
развития ребенка в ДОУ непрерывный процесс, в основу которого положен
принцип приоритета интересов ребенка.
Психологическое
развивающихся
реакций,
сопровождение
процессов
и
предусматривает
состояний
поддержку
личности,
открытие
естественно
перспектив
личностного роста, помощь в преодолении затруднений, барьеров и рисков. Сущностной
характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода
личности и семьи дошкольника к самопомощи.
64
Психологическое сопровождение предполагает поиск скрытых ресурсов
развития человека или семьи, опору на собственные возможности и создание на
этой основе психологических условий для оптимизации взаимосвязей. Психологическое сопровождение, по мнению Н. Осуховой, представляет собой целостную систему, включающую следующие компоненты:
– диагностика, результаты которой служат основой для постановки целей;
– отбор и применение методических средств;
– анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность
корректировать ход работы.
С точки зрения Н. Осуховой, в процессе сопровождения психолог помогает в решении следующих основных задач:
– выявление содержания проблемы, сущности и причин жизненного неблагополучия на основании диагностики;
– определение направления и путей развития в процессе сотрудничества;
– помощь в достижении цели, осуществлении желаний [135].
На основании научно-теоретического анализа представляется возможным выделить в системе психологического сопровождения в условиях ДОУ
следующие основные направления.
Психопрофилактика, в ходе которой осуществляется работа по предупреждению
дезадаптации персонала и детей в образовательном учреждении, просветительскую
деятельность,
создание
благоприятного
психологического
климата
в
учреждении,
осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки,
детей и синдрома эмоционального выгорания педагогов.
Психодиагностика, направленная на получение психологической информации о ходе, специфике и деталях психического развития ребенка и отношений со взрослыми.
Психологическая коррекция, как целенаправленное воздействие на те или
иные сферы психики ребенка, ориентированное на приведение ее показателей в
соответствие с возрастной нормой.
65
Психологическое консультирование, которое обеспечивает персонал
ДОУ, родителей и ребенка необходимой психологической информацией для
успешного решения жизненных задач и преодоления жизненных трудностей,
построения продуктивного сотрудничества.
По мнению М.Р. Битяновой начинать построение системы психологического сопровождения надо с определения ценностей, целей и задач, содержания
сопровождающей деятельности, выбора технологий, организационной и управленческой модели, положенной в основу этого процесса [24].
В современных социокультурных условиях образование, в том числе в
дошкольном учреждении, призвано создавать не только пространственновременную, но и личностно-смысловую систему (И.В. Абакумова) [2], в которой кроме освоения знаний, умений и навыков осуществляются взаимоотношения всех участников педагогического процесса – администрации, педагогов,
родителей, детей. В процессе их совместной деятельности реализуется целенаправленное воздействие на развитие личности ребёнка, при котором происходит транслирование собственно образовательного и субъектного ценностносмыслового как компонентов единого культурно-исторического контекста.
Без построения конструктивных, педагогически целесообразных взаимоотношений в целостной системе дошкольного образовательного учреждения
невозможен позитивный результат педагогического процесса.
На парадигмальном уровне в современном дошкольном образовательном
пространстве, признан приоритет субъект-субъектных, равноправных, гуманных отношений над субъект-объектными, субординированными, функционально-ролевыми.
Построение взаимоотношений между всеми субъектами педагогического
процесса сообразно гуманистическим педагогическим принципам и целям развития предполагает следующий алгоритм. Первоначально на основе открытости, доверия, уважения осуществляется принятие друг друга, признание ценности каждого. При этом процесс коммуникации строится как углубляющийся
межличностный контакт. Создается позитивная установка на взаимодействие.
66
Следующий шаг – помощь ребенку в понимании самого себя, осознании своего
потенциала и возможностей, определение цели собственного развития. Испытывая ощущение нужды, дискомфорта или удовольствия в связи с определенным содержанием деятельности, ребенок с помощью взрослого может обозначить объект, на который может и должен быть направлен мотив его деятельности. Этим формируется цель деятельности как проекция будущего развития ребенка.
Педагог в такой системе отношений изначально нацелен на то, чтобы не
только развивать ребенка в соответствии с государственными, общественными,
социальными стандартами, но и формировать его будущий образ, исходя из его
ресурсов, индивидуальности при непосредственном участии ребенка в этом
процессе. Здесь особое значение имеет психологическая готовность педагогавоспитателя не только организовывать развитие ребёнка, но также и развиваться с ним вместе, разрабатывая в процессе общения совместную траекторию
движения. Определив вместе с ребенком цели его образования и развития, педагог оказывает ему поддержку в их достижении, помогая реализовывать свой
потенциал, проявлять и развивать свою индивидуальность, выстраивать неповторимую, присущую лишь ему траекторию жизненного пути.
В дальнейшем, по мере взросления и развития ребенка, цели корректируются и включают как цели стратегические и тактические, так цели результатные и процессуальные.
Педагогически целесообразные взаимоотношения участников педагогического процесса характеризуются психологической комфортностью. Это
предполагает минимизацию стрессообразующих факторов педагогического
процесса, освобождение от страха, снижение тревоги. Доминирование у ребенка внутренних, личностно-смысловых мотивов, над внешними, позволят создать атмосферу, которая стимулирует развитие творческого потенциала детей,
способствует их самовыражению и самоактуализации. При соблюдении данных
условий у ребёнка возникает ощущение продвижения вперед, чувство удовлетворения игровой и учебной деятельностью, последовательное проживание си-
67
туаций успеха. Позитивная эмоциональная окрашенность взаимоотношений является значимой характеристикой, так как в эмоциях проживается отношение к
миру, постигаются ценности современной культуры. осваиваются эмоциональные эталоны и стили.
Согласование целей деятельности педагогов и детей, включение в содержание
цели
совместной
деятельности,
формирование
эмоционально-
ценностного отношения к миру и к себе как части мира, ориентация на равноправие, сотрудничество, творчество в значительной степени будет способствовать построению личностно-ориентированных, а не функционально-ролевых
отношений между субъектами педагогического процесса.
Вместе с тем, как свидетельствуют исследования психологов, педагоги
являются представителями наиболее стрессогенной профессии и отличаются
крайне низкими показателями психологического благополучия и профессионального здоровья, поэтому для большинства педагогов остро стоит вопрос повышения психологической компетентности. Факторами риска выступают социальная незащищенность, эмоциональная затратность и стрессогенность педагогической деятельности, отсутствие в образовательных учреждениях условий
для снятия психоэмоционального утомления и восстановления, недостаточная
психологическая компетентность по вопросам профессионального здоровья,
способам его сохранения и восстановления. Так как психологически благополучный, продуктивный педагог транслирует конструктивные модели социального взаимодействия.
Как показывает анализ психолого-педагогических работ, необходимо
рассматривать вопросы обеспечения успешной социализации старших дошкольников и в аспекте детско-родительских взаимоотношений, играющих важную
роль в становлении личности в целом и приобретающих особую значимость на
этапе дошкольного детства. Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми как необходимая составляющая процесса социализации подчеркивалась многими психологами самых различных школ и направлений (Э.Г.
Эйдемиллер, А.И. Захаров) [69; 187].
68
В рамках активно развивающихся в последние десятилетия психологических исследованиях антропологического направления разрабатываются модели,
базирующиеся на концепции развития субъективной реальности в онтогенезе
(В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) [157], психологические концепции многоуровневого развития человека (Б.С. Братусь) [30] и модели базовых педагогических
позиций взрослого в детско-взрослой общности (Г.А. Цукерман) [176].
В психологических исследованиях Л.С. Выготского, В. Франкла, Л.С. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской выделены особые состояния совместности ребёнка и значимого взрослого, отражающие состояние субъективации
ребёнка как процесса становления его индивидуального духа, названные антропогениями. В психологических исследованиях показано, что семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его исследования и
реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения
в состоянии тревоги и волнений. Дети обычно стремятся копировать поведение
других людей, и наиболее часто тех, с которыми они находятся в самом близком контакте. Это является проекцией сознательной попытки вести себя так же,
как ведут себя другие и неосознанной имитацией, являющимися аспектами
идентификации с другим. Так в контексте межличностных отношений происходит освоение моделей поведения, как элемента социализации.
Первым научным направлением, поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, был психоанализ. Теория психоанализа стала одним из значимых оснований развития концепций психологии
детства, в котором ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон). Особую популярность в настоящее время завоевала теория привязанности, центральным понятием которой является «внутренняя рабочая модель», которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок осознает себя
через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник эмоционально-оценочного отношения к себе. В первоначальном варианте данной тео-
69
рии привязанность понималась как отношение к себе и к близкому взрослому,
которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях, выполненных в русле теории привязанности, происходит переориентация с проблемы изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения,
которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции. Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения с родителями. Исследователи отмечают положительную корреляцию
между «надежным» типом привязанности и школьной адаптацией, гармоничной коммуникацией в детско-родительской диаде.
Весьма популярными в западной психологии являются теоретические
модели, разработанные Д. Баумринд, который предложил классификацию родительских стилей поведения: авторитетный, авторитарный, попустительский
стиль [196].
Е. Шефер, Р. Белл разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: «принятие-отвержение», а другой – стиль поведения родителей: «автономия-контроль». Каждая родительская позиция определяется выраженностью разных факторов и их взаимосвязанностью [цит. по: 186].
Специфика родительского отношения заключается в двойственности и
противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой – это объективное оценочное отношение, направленное на формирование социально одобряемых
способов поведения (Е.О. Смирнова) [цит. по: 107].
В современной психологии подчеркивается идея о том, что родители выступают в качестве социальных партнеров педагогов в системе социализации
ребенка дошкольника (А.И. Захаров) [69].
Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми в исследованиях психологов представляется в виде шкалы, на одном полюсе которой
стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом – далекие, холодные и конфликтные. В первом слу-
70
чае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во
втором – строгость и наказание. Экспериментально доказаны преобладающие
позитивные эффекты близких, поддерживающих, эмоционально-позитивных
отношений. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств
родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, способность построения теплых и дружественных отношений с другими людьми и
формирование позитивной «Я-концепции». Эмоциональный тон семейного
воспитания существует не сам по себе, а в связи с определенным типом контроля и дисциплины, направленных на формирование соответствующих черт
характера.
Разные способы родительского контроля также можно представить в виде
шкалы, на одном полюсе которой высокая активность, самостоятельность и
инициатива ребенка, а на другом – пассивность, зависимость, слепое послушание. За этими типами отношений стоит не только распределение власти, но и
разное направление внутрисемейной коммуникации: в одних случаях коммуникация направлена преимущественно или исключительно от родителей к ребенку, в других – от ребенка к родителям. Следовательно, в силу значимости влияния общения с родителями для процесса личностного развития дошкольников,
необходимо включить родителей в число субъектов педагогического взаимодействия ДОУ и системы психологического сопровождения, направленной на
обеспечение оптимального психологического развития и успешной социализации дошкольников.
Плодотворным представляется комплексное психологическое сопровождение всех субъектов образовательного процесса, нацеленное на развитие субъект-субъектных отношений, в общении и деятельности. При этом целью психологического сопровождения является создание условий для перехода субъекта
сопровождения к самопомощи.
Модель психологического сопровождения в условиях дошкольного образовательного учреждения, имеющая целью позитивную динамику показателей
психологического развития детей дошкольного возраста, должна строиться с
71
учётом специфики возрастного психологического развития и охватывать детей,
педагогов и родителей.
В качестве форм обеспечения психологического сопровождения развития
дошкольников можно выделить: мониторинг психологического развития ребенка и значимых психологических характеристик других субъектов педагогического процесса ДОУ; психологическое просвещение; работа с педагогами в
направлении снижения профессиональных деформаций и развития позитивной
установки на ребёнка как субъекта жизнедеятельности; групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с детьми и воспитывающими
взрослыми; интеграция элементов психологической коррекции и поддержки в
занятия специалистов ДОУ.
Важным с точки зрения разработки программы психологического сопровождения развития личности ребёнка, обеспечения успешной социализации
дошкольника, является признание того факта, что влияние на психологическое
развитие ребёнка оказывает не только и не столько система педагогических
воздействий в регламентированной деятельности, но и вся система процесса
жизнедеятельности в ДОУ, непосредственное взаимодействие всех субъектов
этой жизнедеятельности (дети, педагоги, родители), находящихся в пространстве этих взаимоотношений, в поле психологической реальности дошкольника.
Следовательно, при разработке программ психологического сопровождения необходимо предусмотреть включение нескольких модулей, охватывающих не
только детский контингент, но и контингент педагогов, родителей.
Предлагаемая авторская программа построена на принципе охвата психологическим сопровождением всех субъектов жизнедеятельности ДОУ (дети,
педагоги, родители), что дает возможность сделать модель взаимоотношений в
процессе воспитания более динамичной: и ребёнок, и окружающие его взрослые находятся в конструктивном взаимодействии, чем способствуют взаиморазвитию друг друга и взаимоадаптации к окружающему миру.
Выводы по первой главе
72
В современной психологии подчеркивается значение среды, в которой
происходит развитие личности ребенка, первостепенная роль взрослого – родителя, педагога, которые транслируют в процессе взаимодействия свои субъектные характеристики, ценности и смыслы, способы адаптации модели достижения успеха. Воспитывающие взрослые реализуют адаптивную функцию, связанную с приспособлением ребенка к конкретным требованиям современной
социокультурной ситуации и фасилитативную, предполагающую способствование развитию его личности и индивидуальности.
Как показывает теоретический анализ исследований современной психологии, дошкольный возраст является ответственным и уникальным периодом
онтогенеза, здесь формируются фундаментальные потребности и способности,
определяющие дальнейшее развитие субъекта: доверие к себе, другим и миру,
познавательная активность, творческие возможности, индивидуальный стиль
сотрудничества, жизненная активность, самооценка и уверенность в своих силах, способность к общению и взаимодействию. Необходимо подчеркнуть, что
развитие этих качеств происходит прежде всего в процессе общения со взрослыми, а характер и результат которого во многом определяется уровнем их
компетентности.
Полноценное развитие ребенка-дошкольника и его успешная социализация требует квалифицированной и адресной программы психологического сопровождения развития личности, объединяющей усилия родителей, педагогов,
воспитывающих взрослых и психологов.
В процессе педагогического взаимодействия при помощи механизма отраженной субъектности, представленности в другом транслируются субъектные характеристики, смыслы, ценности, когнитивные и поведенческие модели.
Взрослый, полагая себя в процессе общения, стимулирует изменения в смысловой сфере, образ мира, представления, модели восприятия, формирующее новые потребности и побуждения. В результате этого воспитывающий взрослый
становится для ребенка значимым источником новых личностных смыслов. Это
73
определяет психологическую сущность воспитания, где система целенаправленных и нецеленаправленных действий и влияний взрослого позволяет презентировать субъектные качества, его как субъекта общения. Таким образом,
взаимодействие с ребенком – не сводится к ситуативным эффектам и носит более многоплановый и сложный характер.
Специально организованная деятельность психологического сопровождения в дошкольном учреждении является значимым фактором развития детей
старшего дошкольного возраста. Специфика возрастного развития детей старшего дошкольного возраста требует особого алгоритма деятельности психологического сопровождения. Модель психологического сопровождения в условиях дошкольного образовательного учреждения, имеющая целью позитивную
динамику показателей психологического развития детей старшего дошкольного
возраста, должна строиться с учётом специфики возрастно-психологического
развития старших дошкольников и охватывать в качестве субъектов детей и
воспитывающих взрослых.
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ
ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ НА
РАЗВИТИЕ И СОЦИАЛИЗАЦИЮ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА
2.1. Характеристика программы и методов эмпирического исследования
Программа эмпирического исследования была смоделирована в соответствии с концептуальным замыслом и включала констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
На констатирующем этапе была проведена диагностика уровня психологического развития детей старшего дошкольного возраста, а также личностных
74
особенностей педагогов и родителей; выявлены тенденции влияния личностных
особенностей педагогов и матерей на развитие личности старших дошкольников.
Формирующий этап был посвящен реализации комплексной программы
психологического сопровождения развития личности детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного процесса ДОУ.
Содержанием контрольно-диагностического этапа стало проведение контрольной диагностики, анализ и обобщение полученных результатов и показателей эффективности авторской комплексной программы психологического сопровождения развития личности дошкольников в системе в ДОУ.
Исследование проводилось на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония» г. Волгодонска; Детских развивающих центров: «Доверие», «Берегиня», «Отражение» г. Волгодонска; Центра развития ребенка – детский сад «Светлячок» г. Волгодонска; Детских садов «Одуванчик» и
«Красная шапочка» г. Волгодонска; Центра психокоррекции детей и подростков г.
Ростова-на-Дону, где в 2008-2013 гг. реализовался инновационный образовательный проект «Дошкольная образовательная организация – семья – единое
пространство для развития».
Основной
практической
задачей
стало
выявление
психолого-
педагогических условий, обеспечивающих конструктивное влияние личностных особенностей педагогов на успешную социализацию дошкольников в образовательном процессе ДОУ.
Программа эмпирического исследования реализовывалась в ходе прохождения нескольких этапов.
Подготовительный этап (2008 – 2009 гг.). Цель: изучение исследований
по проблеме влияния личности педагога на развитие и успешную социализацию дошкольника, обобщение теорий и концепций развития личности в дошкольном детстве, анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных возрастным характеристикам и новообразованиям старших дошкольников,
75
изучение особенностей развивающего потенциала личностных характеристик
взрослых и их проекций в пространство педагогического взаимодействия, выявление критериев успешной социализации старших дошкольников, разработка
авторской комплексной программы психологического сопровождения развития
детей старшего дошкольного возраста и их успешной социализации.
В эксперименте (2009 – 2013 гг.) приняли участие 336 детей от 5 до 7 лет,
336 родителей (матерей) и 164 педагога.
Основной этап реализации программы эмпирического исследования
включал также констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.
На констатирующем этапе проводилась диагностика уровня психологического развития детей старшего дошкольного возраста, личностных характеристик педагогов и диагностика эмоционального благополучия родителей и характера детско-родительских отношений, выявлялась специфика влияния личностных характеристик воспитывающих взрослых на психологическое развитие
старших дошкольников и их социализацию.
Формирующий этап был нацелен на реализацию комплексной программы психологического сопровождения развития детей старшего дошкольного
возраста и их социализацию в условиях образовательного процесса ДОУ.
На контрольном этапе проведена контрольная диагностика, анализ и
обобщение полученных результатов и показателей эффективности авторской
комплексной программы психологического сопровождения развития и успешной социализации детей в условиях образовательного процесса ДОУ.
Этапы реализации программы эмпирического изучения влияния личности
педагога на развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного процесса ДОУ, имели свое функциональное назначение [Рисунок 1].
76
аналитическая
диагностическая
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ
прогностическая
организационная
исполнительская
ОСНОВНОЙ
регуляционная
интерпретационная
Рисунок 1. Функции этапов реализации программы эмпирического изучения
Таким образом, подготовительный этап связан с реализацией аналитической, диагностической и прогностической функций, что позволяет на основании анализа уже имеющегося научного материала сконструировать комплекс
методического инструментария для диагностики и кластеры соответствующих
показателей.
Диагностика предполагала выявление определенной «картины» состояния психологического развития детей старшего дошкольного возраста и личностных характеристик взаимодействующих с ним взрослых (педагогов и родителей). Реализация данной функции обеспечила дифференциацию и индивидуальный подход в построении программы психологического сопровождения.
Прогностическая функция предполагала прогноз затруднений и рисков в
реализации программы, выбор путей их преодоления и построение модели оптимизации влияния взрослого на психологическое здоровье ребенка и его социализацию.
77
На основном этапе собственно осуществления эмпирического изучения
была реализована организационная, исполнительская, регуляционная, интерпретационная функции.
Организационная функция предполагала реализацию авторской комплексной программы психологического сопровождения, состоящей из 3-х модулей, направленных на развитие старших дошкольников, а также работу с педагогами и родителями в условиях образовательного процесса ДОУ.
Исполнительская функция заключалась в непосредственном включении
всех субъектов образовательного процесса ДОУ в программу психологического
сопровождения старших дошкольников.
Регуляционная функция обеспечивала осознание детьми собственных ресурсов и развитие индивидуальности, оптимизацию самооценки на уровне модулей адресованных взрослым (педагогам, родителям). Это, прежде всего, оптимизация стратегии взаимодействия за счет более глубокого понимания эффектов влияния своих характеристик на развитие личности ребенка и его социализацию.
Интерпретационная функция подразумевала анализ и обобщение результатов изучения эффективности авторской комплексной программы психологического сопровождения развития детей дошкольного возраста в условиях образовательного процесса ДОУ.
Анализ психологической литературы, содержащей научные сведения о
коррелятах успешной социализации детей дошкольного возраста – позволил
выделить ряд параметров, выраженность которых, с одной стороны, может отражать определенные особенности социальной ситуации развития ребенка, а с
другой, они влияют на успешность социализации ребенка.
К кластеру таких показателей были отнесены: тревожность, самооценка,
социальна компетентность, интеллектуальное развитие, способность к эмоциональной децентрации и сотрудничеству, саморегуляция и самоконтроль, психологическая конструктивность.
78
С целью изучения показателей развития личности и характеристик,
имеющих значение для успешной социализации детей дошкольного возраста,
были использованы следующие методики.
Детский тест тревожности В. Амен – М. Дорки – Р. Теммла, направленный на исследование уровня тревожности ребёнка в типичных для него жизненных ситуациях. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной
эмоциональной приспособленности и адаптивности ребёнка к жизненным ситуациям, провоцирующим беспокойство. Количественный анализ проводится
посредством определения индекса тревожности (ИТ), который равен выраженному в процентном отношении числу эмоционально-негативных выборов к общему числу стимульных ситуаций.
С целью определения агрессивных тенденций в поведении детей использовался тест «Несуществующее животное», где посредством механизма проекции, эмоциональные состояния отражаются в рисунке, в балльном исчислении
оценивается наличие признаков агрессивности.
Для диагностики характера самооценки ребёнка была использована методика «Лесенка», причём учитывались не только самооценка ребёнка, но и соотношение между прямой самооценкой ребёнка и предполагаемой оценкой его со
стороны взрослого (педагога, матери) глазами ребёнка. Экспериментатор показывает ребёнку лист бумаги с изображением лестницы и предлагает ему найти
своё место на ней в зависимости от степени его качеств «плохой – хороший»,
затем ребёнку предлагается поставить себя на то место, куда бы его поставили
педагог, мама, с его точки зрения. Анализ оценки отдельно по каждому этапу и
сдвиг между ними дают возможность сделать вывод о самооценке.
Шкала измерения социальной компетенции Дола, модифицированная
ШИСКДМ (В.И. Гордеев, Ю.С. Александрович), предназначена для измерения
уровня социальной компетентности. Оценка проводится с помощью экспертов.
В исследовании ими выступали педагоги и матери дошкольников. Оценки экс-
79
пертов суммируются, выводится среднеарифметический балл, что позволяет
вычислить социальный коэффициент (SQ), представляющий собой отношение
социального возраста к хронологическому возрасту ребёнка. На основании
данных, приведённых В.И. Гордеевым и Ю.С. Александрович, вычисляется
процентное выражение SQ по отношению к условной норме.
Особенности интеллектуального развития изучались с помощью теста
Дж. Равенна, направленного на определение уровня невербального интеллекта
(способности практически использовать, обобщать представленную информацию и находить закономерности). Здесь ребенку предлагается в одном из специальных квадратов-«ковриков» «залатать» дырку – подобрать недостающий
элемент из шести предложенных. Анализ и количественна оценка выполнения
заданий позволяет определить процентную долю уровня развития невербального интеллекта соответственно возрасту ребёнка.
Проективное интервью «Три желания» Г.М. Бреслава [31], направленное
на определение уровня развития способности ребенка к эмоциональной децентрации, позволило определить развитие способности индивида воспринимать и
учитывать в своём поведении состояние, желания и интересы других. Ребёнку
предлагается представить себя в воображаемых ситуациях:
1) «Я – волшебник» и могу совершить три чуда для всех;
2) «Я – всемогущий» и называю три самых заветных своих желания;
3) «Я – всемогущий взрослый» и могу высказать его три заветных желания.
По результатам проективного интервью выделяются определенные типы
детей:
– «виталисты» – недостаточно способные к децентрации, непосредственные, ситуативные, желания которых носят примитивный и односторонний характер;
80
– «эгоцентрики» – отличающиеся специфичным содержанием опосредования – стремлением к Я-выделению и одновременно выраженной социальной
ориентировкой, другие воспринимаются как средство достижения целей;
– условно «нормативные», – желания которых ориентированы на других
людей и сопровождаются постановкой определённых своих целей, и одновременно определённой степенью идентификации себя с другими.
Тест простых поручений используется для выявления уровня развития
саморегуляции у детей, навыков организации и самоконтроля в деятельности.
Детям предъявляется бланк с заданиями. Временные затраты на выполнение
теста 5-7 минут. Каждое задание зачитывается только один раз, повтора не допускается. За каждое правильно выполненное поручение присуждается один
балл. Обработка результатов производится в соответствии со шкалой возрастных норм.
В ходе исследования было использовано наблюдение в регламентированной и нерегламентированной деятельности за поведением детей в процессе
занятий, игр, анализ результатов продуктивной художественной деятельности.
В качестве исследуемых параметров личностных особенностей педагогов,
на основании предварительного проведенного научно-теоретического анализа
была определена следующая совокупность показателей, имеющих непосредственное значение для организации конструктивного взаимодействия с ребенком
или продуцирующих риски педагогического общения: уровень социальнопсихологической адаптации, открытость, общительность, застенчивость, невротичность, агрессивность, уравновешенность, раздражительность, эмоциональная стабильность, характер субъективного контроля, стиль общения, эмоциональное выгорание.
Исследование личностных особенностей педагогов проводилось с использованием следующих диагностических методик.
81
Определение социально-психологической адаптации педагогов было проведено с использованием методики К. Роджерса и Р. Даймонда, позволяющей
вывить уровень данного вида адаптации.
В ходе исследования личности использовалась модифицированная форма
опросника FPI, разработанного группой немецких ученых Гамбургского университета, и адаптированного отечественными психологами (А.В. Крылов).
Шкалы опросника сформированы на основе результатов факторного анализа и
отражают совокупность взаимосвязанных факторов. Опросник предназначен
для диагностики состояний и свойств личности, которые имеют первостепенное
значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения. Тест содержит 12 шкал. Шкалы 1 – 9 являются основными, или базовыми, а 10 – 12 –
производными. Данный тест позволяет выявить уровень невротизации личности, тенденцию к спонтанной агрессивности, уровень депрессивности, степень
раздражительности и уровень эмоциональной устойчивости, готовность к социальной активности, толерантность к стрессу, застенчивость, предрасположенность к пассивно-оборонительному типу реакций, открытость и уровень самокритичности, экстраверсию – интроверсию, уровень саморегуляции.
Выраженность реактивной и личностной тревожности диагностировался
с помощью методики Ч.Д. Спилберга (адаптированной Ю.Л. Ханиным) «Исследование уровня реактивной и личной тревожности».
Для выявления уровня субъективного контроля использовалась шкала
УСК Роттера, адаптированная Е.Ф. Бажиной, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинд,
измеряющей локус контроля личности в различных сферах жизнедеятельности,
что позволяет оценить:
– общую интернальность. Высокий показатель интернальности в значимых ситуациях свидетельствует о способности управлять активностью, чувствовать собственную ответственность за события жизнедеятельности. Низкий
показатель интернальности отражает представления о неспособности контролировать развитие ситуации и атрибутировать ответственность другим людям;
82
– интернальность в области достижений является показателем тенденции
к оценке успеха как самодостижения и представления о способности с успехом
преследовать свои цели в будущем. Низкие показатели здесь свидетельствуют о
том, что человек приписывает свои достижения внешним обстоятельствам – везению, счастливой судьбе или помощи других людей;
– интернальность в области неудач говорит о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям. Низкие показатели – свидетельствуют о склонности приписывать ответственность
за подобные события другим людям или невезению;
– высокие показатели интернальности в семейных отношениях говорят о
том, что человек считает себя ответственным за события, происходящие в его
семейной жизни. Низкий уровень интернальности указывает на то, что субъект
считает не себя, а членов семьи в ответе за происходящее;
– субъективный контроль в области производственных достижений свидетельствует о том, что человек считает свои действия значимым фактором организации собственной производственной деятельности, в успешности отношений, а низкий уровень указывает на склонность приписывать большее значение
внешним обстоятельствам и другим;
– интернальность в отношении сохранения здоровья отражает представление об ответственности за своё здоровье, а низкий – соответственно о тенденции обвинять других;
– в межличностных контактах интернальность проявляется в ответственности за характер и качество отношений с другими, в убеждении возможности
их изменения. Низкий уровень указывает на то, что человек склонен считать
успешность его контактов с другими независимой от его личностных характеристик поступков.
Эмоциональное выгорание, как выработанный личностью механизм психологической защиты проявляется в форме полного или частичного исключе-
83
ния эмоций в ответ на проблемные, стрессогенные ситуации, играет большую
роль в определении качества педагогического взаимодействия.
Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, профессионального поведения. Методика В.В. Бойко позволяет диагностировать ведущие симптомы «эмоционального выгорания» и определить, к какой
фазе развития стресса они относятся: «напряжения», «резистенции», «истощения».
Оперируя специфическими идентификаторами и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности, оценить
адекватность эмоционального реагирования в проблемной ситуации. Большую
роль в организации фасилицирующего взаимодействия «педагог-ребенок» играет стиль общения, так как различные стили имеют существенные отличия в
плане их развивающего потенциала и могут оказывать неоднозначное влияние
на формирующуюся личность ребенка.
Диагностика стиля педагогического общения проводилась по методике
С.А. Шеина. С точки зрения автора методики, достаточно адекватно стиль общения дифференцируется по восьми параметрам:
– тенденции к лидерству;
– уверенность в себе;
– требовательность к другим;
– негативизм;
– подчиняемость, уступчивость;
– зависимость от окружающих, потребность в поддержке;
– доступность влиянию окружающих, некритическая податливость;
– отзывчивость.
Полученные по восьми группам качеств оценки личности сводятся по
вертикальному фактору (ВФ) статусно-ролевых ориентаций «доминирование –
84
подчинение» и по горизонтальному фактору (ГФ) стиля поведения «сотрудничество – агрессия».
Положительный результат, полученный по ВФ фактору, указывает на выраженное стремление к доминированию, лидерству в общении, а отрицательный – на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности.
Положительный результат по фактору ГФ свидетельствует о стремлении
личности к сотрудничеству, к установлению дружелюбных отношений, а отрицательное значение обнаруживает преобладание агрессивно-конкурентной направленности.
Таким образом, выделяются стили педагогического общения: доверительно-диалогичный (ДДС); альтруистический стиль (АлС); конформный стиль
(КфрС); пассивно-индифферентный стиль (ПИС); рефлексивно-манипулятивный стиль (РМС); авторитарно-монологический стиль (АМС); конфликтный
стиль (КфлС) и условно «идеальный».
Педагоги, попавшие в идеал, склонны занимать демонстративную позицию, выдавая желаемое за действительное.
Данная дифференциация стилей педагогического общения позволяет выделить две противоположные линии его развития:
– монологизированную, препятствующую совместному взаимодействию
педагога и ребенка, продуцирующую скрытое манипулирование, утверждение
точки зрения взрослого в авторитарном монологе;
– диалогизированную, направленную на установление сотрудничества с
использованием
пристроек
к
партнеру
по
общению,
бескорыстно-
альтруистическое сосредоточение, безоценочное принятие его, признание психологического равенства личностных позиций педагога и ребенка, построение
диалога и совместного творчества.
Для доверительно-диалогического стиля характерны активность и высокая эффективность общения; педагогический оптимизм, опора на ресурсы личности ребенка, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к де-
85
тям; открытость и естественность в общении, эмпатия и принятие партнёра,
стремление к сотрудничеству, индивидуальная активность в решении педагогических ситуаций и адекватное восприятие поведения детей, их эксклюзивности,
понимание полимотивированности их поступков; воздействие на ценностносмысловые позиции личности, передача опыта как пережитого знания; гибкость
в общении, готовность к новизне, ориентация на диалог и обсуждение; стремление педагога к профессиональному личностному росту.
Альтруистический стиль выражается в полной самоотдаче в работе, в сочетании с недоверием к возможностям детей к их самостоятельности, подмена
обучения собственной активностью, формирование у детей тенденций зависимости, потребность в эмоциональной близости; жертвенность в сочетании с
безразличием к оценкам со стороны детей; низкая рефлексия собственного поведения и его эффектов.
Комфортный стиль наряду с беспроблемным и бесконфликтным общением демонстрирует нечеткое понимание педагогических и коммуникативных целей, неумение глубоко понимать ребенка, его интересы, некритичное отношение, необоснованное сокращение дистанции, формальная доброжелательность
и одновременно повышенная тревожность; ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам; неуверенность, недостаток
требовательности, инициативы.
Пассивно-индифферентный стиль отражает субъективную отстраненность педагога в профессиональном общении, его эмоциональную нейтральность. Здесь проявляется ориентация на поверхностное ролевое общение, сдержанность, подчёркнутая дистантность, отсутствие потребности в субъективной
включенности в общение, замкнутость; низкая сензитивность к состоянию ребенка («эмоциональная глухота»); неудовлетворённость процессом общения с
детьми.
Рефлексивно-манипулятивный стиль характеризуется когнитивной сложностью отражения личности ребенка, что выступает условием скрытого мани-
86
пулирования. Здесь проявляются эгоцентрическая направленность, высокая мотивация достижения успеха, подчёркнутая требовательность; высокое развитие
коммуникативной компетентности; хорошее знание способов манипуляции в
сочетании с закрытостью, неискренностью; рефлексивность, высокий самоконтроль.
Авторитарно-монологический стиль проявляется в стремлении к доминированию, ориентации на дисциплинарную модель воспитания, эгоцентризме,
игнорировании позиции другого, нетерпимости к возражениям, недостаточном
педагогическом такте, определенной агрессивности; субъективизме в оценках;
ригидности, ориентации на репродуктивную деятельность, стереотипизации
педагогических воздействий; низких эмпатии и рефлексии.
Характерными чертами конфликтного стиля выступают педагогический
пессимизм, импульсивное реагирование, стремление свести общение с детьми к
минимуму, проявление агрессии; эмоциональные «срывы», атрибуция ответственности за проблемные ситуации в общении на партнера или обстоятельства,
слабый самоконтроль. На психологическое развитие и становление личности
ребенка дошкольника оказывает влияние характер семейных отношений и прежде всего, как показано в исследованиях психологов, общение с матерью, так
как в пространство взаимодействия с ребенком проецируются характеристики
ее личности. В результате научно-теоретического анализа был выделен кластер
значимых в данном ресурсе параметров: уровень и стиль социальнопсихологической адаптации, приятие себя и другого; самооценка, личностная и
реактивная тревожность, удовлетворенность жизнью, степень фрустрированности, тенденции контроля над ситуацией и другими людьми, способность к сотрудничеству и эмоциональной близости. Большое значение имеет также характер родительских установок и тип детско-родительских отношений.
Для изучения психологических характеристик родителей был использован следующий комплекс методик:
87
Исследование индивидуально-психологических особенностей матерей
проводилось с помощью методики диагностики социально-психологической
адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. Даная методика позволяет диагностировать стили социально-психологической адаптации: адаптивность, дезадаптивность, принятие себя, непринятие себя, принятие другого, непринятие другого.
Шкала уровня реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера,
адаптированной Ю.Л. Ханиным, дает возможность надежно и информативно
выявить самооценку уровня тревожности как реактивной, так и личностной.
Тревожность выражается в повышенной эмоциональной напряженности,
сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими
нормальному общению с ребенком.
В психологии личностная тревожность понимается как индивидуальная
черта личности, отражающая предрасположенность к эмоциональным отрицательным реакциям на проблемные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу
для самооценки, уровня притязаний, отношения к себе, ставящие под сомнение
самоэффективность. Эта характеристика проявляется в повышении тревоги и
беспокойства. При этом высокая личностная тревожность коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональной нестабильностью и с психосоматическими заболеваниями.
Реактивная тревожность рассматривается как временное состояние тревожности, порождаемое определенными жизненными ситуациями. Это состояние характеризуется определенными эмоциональными и поведенческими реакциями на подобного рода ситуации и проявляется в напряжении, беспокойстве,
нервозности. Высокая реактивная тревожность проецируется в пространство
взаимодействия и транслируется партнеру: в данном случае от взрослого к ребенку.
Для исследования специфики и уровня социальной фрустрированности
использована методика «Уровень социальной фрустрированности» (УСФ).
88
Данная методика предназначена для субъективного личностного шкалирования и является инструментом упорядоченного, структурированного интервью с определенной системой оценки, позволяющим получить необходимую
информацию о респонденте, его социальном и семейном статусах, особенностях интерперсональных конфликтов.
В основе методики лежит дифференцированная оценка уровня удовлетворенности-неудовлетворенности по шкалам: взаимоотношение с родными и
близкими, ближайшее социальное окружение, социальный статус, социальноэкономическое положение, здоровье и работоспособность.
С целью исследования особенностей детско-родительских отношений
был использован опросник И.М. Марковской «Взаимодействие родительребёнок» (ВРР) [113], включающий несколько шкал:
– «нетребовательность – требовательность родителя», которая показывает
уровень требовательности родителя во взаимодействии с ребенком и уровне
ожидания ответственности;
– «мягкость – строгость родителя» – полученные показатели позволяют
судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых родителями во взаимоотношениях с детьми;
– «автономность – контроль по отношению к ребенку» – дает возможность увидеть выраженность контролирующего поведения по отношению к ребенку, при этом необходимо учитывать, что высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, необоснованных ограничениях, а низкий контроль ведет к чрезмерной автономии ребенка, к вседозволенности, являясь следствием безразличия или наоборот – проявления доверия к ребенку,
стремления привить ему самостоятельность;
– «эмоциональная дистанция – эмоциональная близость ребенка к родителю» – отражает представление родителя о близости к нему ребенка за счет
«зеркальной» формы опросника, по которой дети оценивают свою близость к
родителям, свое желание делиться с ними самым сокровенным и значимым.
89
Сравнительный анализ данных родителя и ребенка, дает информацию о точности представлений родителей о близости к нему ребенка;
– «отвержение – принятие ребенка родителем» – отражает базовое отношение родителя к ребенку, степень принятия или отвержения личностных качеств и поведенческих реакций ребенка. Данные показатели имеют большое
значение, т.к. принятие ребенка как личности является важным условием его
благополучного развития, формирования адекватной самооценки и позитивной
Я-концепции;
– «отсутствие сотрудничества – сотрудничество» – показатели по этой
шкале говорят о степени сотрудничества между родителями и детьми, включенности ребенка во взаимодействие, признании его прав и достоинств, наличии равенства и партнерства в отношениях родителей и детей. Низкие показатели говорят о нарушениях в отношениях;
– «тревожность за ребенка» – измеряет уровень тревожности родителей,
при этом необходимо учитывать, что высокая тревожность может выступать в
качестве препятствия в конструктивном развитии ребенка;
– «непоследовательность – последовательность родителя» – учитывает
тот факт, что последовательность родителя является важным фактором благополучия ребенка, отражает, насколько последователен и постоянен родитель в
своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в обоснованности наказаний
и поощрений. В свою очередь, непоследовательность родителя провоцирует
риски развития и, как правило, следствие эмоциональной неуравновешенности,
неуверенности, недостаточной психологической компетентности;
– «воспитательная конфронтация в семье» – отражает степень согласованности действий между родителями;
– «удовлетворенность отношениями ребенка с родителем» позволяет получить информацию об общей степени удовлетворенности взаимоотношениями
между родителями и детьми. Низкая степень удовлетворенности может свиде-
90
тельствовать о нарушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах, об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.
Тип родительских отношений исследовался с использованием опросника
В.В. Столина и А. Варга, что позволяет выявить предпочтения стратегий построения определенных взаимоотношений. Опросник включает несколько
шкал, показатели которых позволяют судить о выраженности определенных
тенденций:
Шкала «Принятие – Отвержение» отражает интегральное эмоциональное
отношение к ребенку. Полюс шкалы «Положительное отношение» – родителю
нравится ребенок таким, какой он есть, он уважает индивидуальность ребенка,
стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы
и планы. Полюс шкалы «Отрицательное отношение» характеризуется тем, что
родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, не способным добиться успехов в жизни, недостаточно способным. В
этом случае родитель может испытывать негативные эмоции: злость, досаду,
раздражение, обиду и не доверяет ребенку.
Шкала «Кооперация» показывает выраженность тенденции проявления
заинтересованности в делах и планах ребенка, стремлении помочь, эмпатировать. Здесь родитель высоко оценивает индивидуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных, доверяет, старается понять его
точку зрения в спорных вопросах. «Кооперация» рассматривается в психологии
как социально желательный тип родительского отношения к ребенку.
Шкала «Симбиоз» отражает межличностную дистанцию общения с ребенком. Высокие баллы говорят о стремлении к симбиотическим отношениям с
ребенком. В таком типе отношений родитель ощущает себя с ребенком единым
целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от
трудностей и неприятностей жизни, постоянно ощущает, воспринимает ребенка
как маленького и беззащитного, не предоставляет ребенку самостоятельности.
91
«Авторитарная гиперсоциализация». Эта шкала количественно представляет выраженность тенденции контроля за поведением ребенка со стороны родителя. Высокие баллы по этой шкале говорят о наличии авторитаризма. Родитель требует от ребенка безоговорочного подчинения и дисциплины, старается
навязать свою волю, жестко ограничивает самостоятельность, пристально следит за социальными достижениями ребенка, пытается контролировать его мысли и чувства.
По шкале «Маленький неудачник» устанавливается степень выраженности тенденции восприятия ребенка как недостаточно самоэффективного, здесь
отчетливо проявляется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему
личную и социальную несостоятельность. Интересы, увлечения, мысли чувства
ребенка кажутся родителю детскими, незначимыми, ребенок не приспособленным, открытым для дурных влияний, присутствует недоверие к ребенку, досада
по поводу его неспешности и неумелости. Недооценка ребенка провоцирует
желание оградить его от трудности жизни и контролировать его действия.
Дополнительные исследования специфики характера отношений «Родитель – ребенок» изучались при помощи теста семейных отношений (СТО)
(Д. Антони и Е. Бине), при этом фиксировалось отражение реальных чувств и
отношений, исходящих от ребенка, и чувств, исходящих от других членов семьи, то есть воображаемые отрицательные и положительные чувства, приходящие к ребенку.
Исследование особенностей детско-родительских отношений с применением методики PARI Е. Шеффер, Р. Белла (parental attitude research instrument) –
позволяет изучать родительские установки по отношению к разным сторонам
семейной жизни. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: 1 группа –
оптимальный эмоциональный контакт, 2 группа – излишняя эмоциональная
дистанция с ребенком, 3 группа – излишняя концентрация на ребенке. Группы
характеризуются оптимальным эмоциональным контактом:
– побуждение словесных проявлений;
92
– партнерские отношения;
– развитие активности ребенка;
– уравнительные отношения между родителями и ребенком.
– излишняя эмоциональная дистанция с ребенком:
– раздражительность, вспыльчивость;
– суровость, излишняя строгость;
– уклонение от контакта с ребенком.
– излишняя концентрация на ребенке:
– чрезмерная забота, установление отношений зависимости;
– преодоление сопротивления, подавление воли;
– создание безопасности, опасение обидеть;
– исключение внесемейных влияний;
– подавление агрессивности;
– подавление сексуальности;
– чрезмерное вмешательство в мир ребенка;
– стремление ускорить развитие ребенка.
Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с
точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Суждения
расположены в определенной последовательности, и респондент должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия или несогласия. Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака.
Математическая обработка данных включала стандартные методы математической статистики: подсчет среднего арифметического, стандартной
ошибки. В ходе математической обработки применялись следующие процедуры:
1. Выводы о значимости различий между переменными делались на основании U-критерия Манна-Уитни.
93
2. Динамика показателей в процессе внедрения комплексной программы
анализировалась с помощью критерия Вилкоксона (Wilcoxon Matched Pairs
Test).
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы «Microsoft Excel
7.0» и «STATISTIKA Stat Soft» (версия 6).
2.2. Обоснование и модель программы психологического
сопровождения развития личности старшего дошкольника
и его социализации в условиях ДОУ
Моделирование программы психологического сопровождения развития и
успешной социализации дошкольника в условиях образовательного учреждения предполагает учет следующих позиций: содержательной и операциональной специфики психологического сопровождения развития личности в образовании; возрастных особенностей дошкольников; ресурсных возможностей
взаимодействия «взрослый-ребенок»; запроса на психологическую помощь
субъектов образовательного процесса ДОУ.
В психологии накоплен обширный материал по проблеме формирования
и развития личности в дошкольном детстве личностных новообразований ребенка, специфике личностного развития, показана уникальная роль дошкольного возраста в едином процессе жизненного становления субъекта (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).
При этом показано, что задача развития индивидуальности и успешной
социализации детей предполагает не просто подтягивание к известному возрастному и социальному стандарту, а максимально полную реализацию его ресурса и потенциала.
Создание благоприятной для развития ребенка психологической атмосферы, поддерживающей, безопасной, развивающей среды прежде всего зави-
94
сит от организации продуктивного взаимодействия ребенка со взрослыми, так
как общение является необходимым условием его становлением и выполняет
специфические функции в процессе формирования личности на этапе дошкольного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова,
М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин).
В системе «педагог-ребенок» актуализируются мотивационные побуждения, инициирующие поиск оптимальных схем социализации. Идея сотрудничества и диалога оказывается здесь достаточно конструктивной. Однако ее реализация в практической деятельности зачастую затрудняется в связи с недостаточным уровнем психологической компетентности педагога и свернутостью
субъектной позиции в профессиональном взаимодействии. Поэтому на современном этапе оказывается востребованным и психологическое сопровождение
профессионального развития педагога.
В современном инновационном пространстве ДОУ большое значение
имеет проектирование условий, обеспечивающих адаптацию и будущую социальную успешность ребенка. В ситуации инклюзивного образования объектом
особого внимания становятся дети с особыми потребностями, нуждающиеся в
специальной развивающей и коррекционной работе. Специфика деятельности в
дошкольном образовательном учреждении связана с оказанием своевременной
психологической помощи и поддержки детям, педагогам и родителям, что повышает значимость создания адресных программ психологического сопровождения, отвечающих запросу субъектов образования и позволяющих реализовать
современные целевые установки в обеспечении полноценного развития дошкольника.
Психологи акцентируют внимание на том, что достижение успешной социализации дошкольников связано, прежде всего, с комплексной деятельностью, творческим сотрудничеством всех субъектов дошкольного образования в
рамках системы специально разработанных развивающих мероприятий.
95
Сегодня подчеркивается идея о том, что психолог должен работать не
только с теми, у кого имеются проблемы, а со всеми детьми, оказывая содействие их развитию, а также содействуя педагогам и родителям в организации оптимального взаимодействия, посредством организации психологического сопровождения.
В процессе создания программ психологического сопровождения в дошкольном учреждении, необходимо учитывать личностно-смысловую систему
взаимоотношений всех субъектов педагогического процесса – администрации,
педагогов, родителей, детей. Так как в процессе их совместной деятельности
реализуются целенаправленные модели воздействия на развитие личности ребенка, при котором происходит транслирование субъектных характеристик,
ценностей и смыслов как компонентов единого культурно-исторического контекста, в котором происходит социализация детей.
При этом в ходе моделирования содержания программы и технологии ее
реализации должен соблюдать приоритет субъект-субъектных, равноправных,
гуманных отношений, обеспечивающих адекватные условия для конструктивной социализации.
Это требует определенного обучения педагога и развития профессионально-значимых качеств личности, так как ориентация на предметное содержание педагогической деятельности нередко провоцирует педагога играть роль
источника полезной информации, тогда как транслирование конструктивных
моделей поведения не всегда происходит. Поэтому в процессе педагогического
общения он предстает перед детьми эмоционально закрытым, не ощущает потребности строить общение в диалоге, не осознает важности развития коммуникативной компетентности. В контексте такого типа отношений педагог воспринимает детей нередко односторонне, в основном как носителей пройденного содержания, знаний, умений, навыков, а также с точки зрения соответствия
ребенка заданным нормам поведения, что, как показывают исследования, становится причиной детской невротизации и дидактогений.
96
Установка педагога на освоение ребенком программно-предметного содержания порождает другую важную причину неконструктивного педагогического общения – рассогласование целей деятельности педагога как воспитывающего взрослого и детей. Участвуя в совместной деятельности, дети дошкольного возраста в данной ситуации ставят перед собой иные цели, нежели
взрослые. При организации педагогического сотрудничества нельзя игнорировать содержание субъективного мира детей: возникающие в ходе обучения и
воспитания чувства и эмоции; особенности восприятия и интерпретации событий жизни, социума в целом и происходящие в образовательном учреждении в
частности; какие цели ставят перед собой на субъектом и групповом уровнях.
Неконструктивные установки педагога продуцируются в ходе взаимодействий
и порождают вместо принятия, понимания ребёнка, – наставления, требования,
запреты, подмену сотрудничества диктатом или опекой. Ребенок вынужден занимать пассивную позицию, быть ведомым, подчиняться воле и требованиям
педагога. В результате вырабатываются защитные и девиантные реакции, и ребёнок использует различные способы ухода из взаимодействия или проявляет
сопротивление.
Проблема влияния личностных особенностей педагога на успешную социализацию дошкольника связана со спецификой системы взаимоотношений в
дошкольном учреждении: теснота контактов, долговременность пребывания
ребёнка в условиях ДОУ, тесные межличностные взаимоотношения ребёнка с
педагогом.
В результате научно-теоретического анализа были выявлены характеристики эмоциональной и личностной сферы взрослого, которые, проецируясь в
плоскость педагогического общения, поведение и деятельность, оказывают определенное влияние на развитие личности ребенка дошкольного возраста. Среди совокупности психологических характеристик, рассматриваемых как значимые для определения качества взаимодействия «ребенок – взрослый», особым
статусом наделяется самооценка, уровень тревожности и агрессивность.
97
Самооценка, выступая в качестве регулятора деятельности и поведения,
проявляется в активности взрослого, задавая определенный уровень стабильности личности, а также оказывает влияние на уровень доверия к себе и другим и
характер общения и поведения в целом. Более того, самооценка взрослого, продуцируясь в плоскость взаимодействия «взрослый – ребенок», задает в определенном смысле и характер развития самооценки ребенка, который находится с
ним в постоянном контакте.
Тревожность как показатель общего эмоционального благополучия
взрослого также транслируется в пространстве общения и поведения от взрослого к ребенку за счет определенной эмоциональной тональности взаимодействия.
Агрессивность как личностная характеристика проявляется в агрессивных реакциях разного типа (вербальных, физических, косвенных) провоцирует
у ребенка определенного рода активность, демонстрируя определенные агрессивные модели поведения, которые фиксируются и закрепляются на уровне
эмоциональных и поведенческих стереотипов.
Таким образом, обозначенные параметры выступают в качестве определенных детерминирующих психологическое развитие ребенка факторов и, в
конечном счете, влияющих на формирование моделей социализации.
Как показал анализ наблюдений и экспертных оценок, выраженность у
педагогов следующих характеристик: направленность; коммуникабельность;
зрелость познавательной сферы; способность к самоуправлению поведения;
способность активизировать личностные ресурсы; применение компенсаторных
защитных механизмов; эмоционально-волевая зрелость; работоспособность в
профессиональной деятельности; адекватность жизненных целей; активность,
имеют значение для организации фасилитативного развивающего взаимодействия с ребенком.
В ходе исследования педагогов был определен их психологический портрет на основании наблюдения, анкетирования, метода экспертной оценки. Это
98
дало возможность распределить их по социально-психологическим характеристикам в три условных группы.
Первая группа была условно обозначена «Идеальная мама». Для данного
контингента респондентов характерными чертами являются реализация себя в
детях как смысл жизни, высокая эмоциональная отдача, понимающий и принимающий тип отношений, приводящий иногда к попустительству в отношениях
с детьми, недостаточной структурированности педагогической деятельности;
приоритет ценностей эмоционального общения и доверительных отношений.
Для представителей этой группы характерна значимость таких ценностей в педагогическом процессе и общей жизнедеятельности ДОУ, как стабильность,
надёжность, поддержка, организованность и ритмичность, доверие к миру. Основная часть данной группы не мыслит своей жизни вне педагогической деятельности, но, тем не менее, для них характерно отсутствие выраженного
стремления к повышению своего квалификационного уровня. В списке целей
отсутствуют поступление в вуз с целью продолжения образования, повышение
квалификационной категории и участие в профессиональных конкурсах.
Вторая группа – «Строгая мама». Они достаточно строги, их действия
структурированы, в общении предпочитают рекомендательную тактику. Для
них характерны ролевые фиксации, повышенная агрессивность и стремление к
доминированию. Представители этой группы трудно принимают инновации,
предпочитают стабильные, стереотипные модели поведения.
Третью группу «Достаточно хорошая мама» характеризуют креативность
и принятие инноваций. Они выбирают деятельность в ДОУ, ориентируясь на
профессиональный и личностный рост, стремятся повысить квалификацию, нацелены на развитие, склонны к экспериментированию, готовы устанавливать
сотрудничество с детьми и родителями.
Анализ и экспертная оценка деятельности педагогических кадров ДОУ
позволили выделить основные профессиональные затруднения воспитывающих
взрослых во взаимодействии с детьми:
99
– недостаточно сформированная система саморегуляции и самоконтроля
эмоциональных состояний педагогов, что приводит к конфликтности, агрессивности и импульсивности в общении с ребёнком;
– низкий уровень развития психологической компетентности, продуцирующий социально-перцептивные ошибки при взаимодействии, большое количество психологических барьеров на пути построения открытых субъектсубъектных взаимоотношений педагогов с детьми;
– ограниченный арсенал средств общения;
– неумение моделировать личностно-развивающие ситуации взаимодействия;
– недостаточное владение технологиями фасилитации развития внутреннего потенциала ребёнка;
– неумение оказывать систематическую психологическую поддержку в
различных ситуациях межличностного взаимодействия.
Таким образом, были выделены содержательные ориентиры моделирования модуля программы психологического сопровождения, адресованного педагогам.
Родители выступают в качестве значимых социальных партнеров педагогов ДОУ и, по существу, являются важными субъектами целостной воспитательной и образовательной системы. Как показал научно-теоретический анализ,
особое значение в развитии личности ребенка-дошкольника играет общение с
матерью. Здесь ее личностные характеристики задают качество взаимодействия
с ребенком, тем самым детерминируя возникновение тех или иных эмоциональных состояний, провоцируя формирование определенных поведенческих
стереотипов у детей и, таким образом, оказывая влияние на его развитие в целом.
Одной из задач эмпирического исследования было выявление тенденций
и характера влияния личностных особенностей матери на развитие личности
ребёнка. Акцент был сделан на изучении актуального эмоционального состоя-
100
ния матери и критериев самооценки матерей и детей старшего дошкольного
возраста, а также выявлении взаимосвязи их личностных характеристик, таких
как тревожность, агрессивность и самооценка.
В качестве методов исследования использовались тест К. Роджерса, Р.
Даймона, методика Спилберга, тест «Несуществующее животное», детский тест
тревожности В. Амен – М. Дорки – Р. Теммла. Данную выборку составили 110
матерей в возрасте от 25 до 35 лет и 110 детей старшего дошкольного возраста.
Результаты исследования представлены ниже [Таблица 1].
Таблица 1
Самооценка тревожности и активности у матерей и их детей
старшего дошкольного возраста (в процентах)
Параметры оценки
Матери
Адекватная
35
Самооценка
Неадекватная
65
Высокий
62
Фактор тревожности
Низкий
33
Высокий
61
Фактор активности
Низкий
29
Дети
40
60
61
35
59
33
Таким образом, третья часть матерей, принявших участие в исследовании, проявила адекватную самооценку (35 %) и низкий уровень тревожности
(33 %). Как показывают результаты наблюдения, бесед и анкетирования, эта
группа матерей характеризуется глубокой увлечённостью, стремится действовать свободно, беспрепятственно, они отклоняют ограничения, которые не соответствуют их убеждениям, полны желания жить в полную силу и использовать все возможности для этого. Они стремятся сохранить свою независимость
и личную свободу, действовать в соответствии со своими убеждениями, стремятся развивать свои способности и демонстрируют стремление к самореализации и готовность к позитивным трансформациям.
Около 60 % матерей сочетали в себе неадекватную самооценку и высокий
или низкий уровень тревожности. Этих матерей характеризуют нетерпение,
волнение, неспособность к глубокому контакту, они крайне нуждаются в при-
101
знании, амбициозны, склонны повелевать, обладают быстрой утомляемостью,
реактивностью по отношениям к внешним стимулам, имеют барьеры в общении, беспокойство, неудовлетворённость, раздражительность, высокий уровень
самоконтроля, сверхориентацию на социальные нормы и требования.
Достаточно большое количество матерей показывают высокий уровень
агрессивности (61 %), что соответственно провоцирует неблагоприятные тенденции в конструировании ситуации развития ребенка.
Таким образом, было выявлено, что более половины обследованной
группы матерей продемонстрировали высокий уровень тревожности, агрессивности и неадекватную самооценку, что выступает в качестве рисков взаимодействия взрослый – ребенок и может стать предметом психологической коррекции. В соответствии с концептуальным замыслом исследования была изучена
выраженность аналогичных факторов у детей.
Сопоставление полученных результатов позволило выявить устойчивую
тенденцию к взаимосвязи особенностей психологических характеристик матерей и их детей. 60 % детей, из числа обследуемых, имели неадекватную самооценку, 61 % – высокий уровень тревожности, 59 % – высокий показатель агрессивности, что коррелирует с подобными характеристиками их матерей. Результаты исследования показали коэффициент корреляции по Спирмену, определяющий тесноту взаимосвязи двух массивов переменных в данной выборке, в
следующих значениях:
– «неадекватность самооценки матери – неадекватность самооценки ребёнка» – 0,64;
– «уровень тревожности матери – уровень тревожности ребёнка» – 0,76
(при статистически значимом значении r2 = 0,45 для выборки в 51 человек на
уровне статистической значимости 0,001 согласно А.В. Сидоренко).
Таким образом, взаимосвязь выделенных характеристик действительно
значима и является прямой корреляционной зависимостью.
Анализ результатов проведённой диагностики показал, что личностные
особенности матерей, проявляющиеся в самопринятии, самостоятельности,
102
стремлении к самореализации, способности к установлению границ своего «Я»,
способствуют формированию подобных личностных особенностей у детей
старшего дошкольного возраста, а тем самым, развитию их психологического
здоровья. С другой стороны, у матерей с высокой тревожностью, раздражительностью, сверхконтролем, сверхориентацией на социальные нормы дети характеризуются неуверенностью, зависимым поведением, у них наблюдаются
психосоматические проявления.
На основании полученных результатов изучения характера стиля воспитания и типа семейного общения, правомерно сделать вывод о том, что для матерей детей старшего дошкольного возраста с высоким статусом психологического благополучия характерно предпочтение позиции кооперации в отношениях с ребёнком, разумный уровень требований, гармоничность запретов и
свободы в отношениях с ребёнком, низкая степень авторитаризма, отношение
сотрудничества и равенства, достаточная степень выраженности самоценности
своей жизни.
Для матерей дошкольников с низкими показателями психологического
благополучия характерны следующие особенности родительских отношений:
высокий уровень запретов и ограничений свободы ребёнка, низкая степень
кооперации с ребёнком, более высокий уровень эмоциональной зависимости с
ребёнком, высокий авторитаризм в социализации ребёнка («насильственная социализация»), пренебрежительное отношение к ребёнку («позиция недоверия»).
Различия между средними значениями выраженности в предпочтении позиций
родительского отношения в подгруппах матерей подтверждены с помощью Uкритерия Манна-Уитни. На основании анализа и систематизации полученных
данных были сформированы специальные группы коррекции.
Изучение затруднений матерей во взаимоотношении с детьми позволило
выделить следующее:
– недостаточное представление о причинах проявляемых негативных реакциях: агрессия, упрямство, негативизм, капризы;
103
– недостаточный уровень развития коммуникативной и психологической
компетентности в целом;
– неумение контролировать собственные эмоциональные состояния;
– дисгармоничность соотношения поощрения и наказания;
– завышенные нормативные требования к ребенку;
– повышенная ориентация на внешние стандарты в оценке деятельности
ребенка;
– сомнение в самоэффективности как родителя.
Вышеизложенные данные были заложены в моделирование содержания
работы в модулях программы, адресованном родителям.
На основании результатов проведенного научно-теоретического анализа
и выводов, сделанных по итогам пилотажного исследования была разработана
комплексная программа психологического сопровождения и создания психолого-педагогических условий оптимизации психологического развития дошкольников и их социализации [Рисунок 2].
104
РЕБЕНОК
ПЕДАГОГ
Профессиональное развитие
Личностный рост
РОДИТЕЛЬ
Оптимизация развития
Успешная социализация
Оптимизация детскородительских отношений
ЦЕЛЬ
Системность
Персонифицированность
Адекватность
УСЛОВИЯ
МЕТОДЫ
Психологическая
диагностика
ресурсов и рисков
Консультирование
Коррекция
Тренинги
Психологическое просвещение
Обучение
СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Рисунок 2. Модель комплексной программы психологического сопровождения
развития дошкольников и их социализации
В основу моделирования программы было положено представление о
том, что в социальной ситуации развития дошкольника представлены в единой
системе взаимодействия три субъекта: ребенок, родитель и педагоги. Эффективность программы определяется успешностью развития каждого из субъектов как условия построения поддерживающей, безопасной здоровьесберегающей образовательной и воспитательной среды в ДОУ.
В соответствии с этими положениями комплексная программа включает
три модуля «Дети», «Педагоги», «Родители».
105
Настоящая программа направлена на психологическое сопровождения
развития старших дошкольников и обеспечение их успешной социализации.
Программа носит интегративный характер, ее осуществление подразумевает
сотрудничество разных специалистов ДОУ: педагогов, логопедов, психологов,
инструкторов по физической культуре, музыкальных руководителей. Реализация программы осуществляется посредством регламентированной и нерегламентированной деятельности и корректируется в соответствии с существующими нормативами и стандартами для детей дошкольного возраста.
Содержание занятий, проводимых с привлечением разных специалистов
ДОУ, ориентировано на создание условий, способствующих укреплению позитивного образа Я, стабилизации уверенности в себе и положительного самоощущения ребенка, развитию и ориентации в эмоциональных переживаниях и
состояниях своих собственных и окружающих, овладению навыками установления и поддержания социальных контактов, развитию самостоятельности,
инициативности и ответственности, гармонизации эмоциональной сферы, повышению самооценки.
Цель программы: психологическое сопровождение развития старших
дошкольников и обеспечение их успешной социализации в условиях образовательного учреждения.
В качестве основных содержательных программы были выделены следующие:
I. Содействие психологическому развитию детей старшего дошкольного
возраста с акцентом на следующих позициях:
– формирование адекватной самооценки;
– снижение тревожности, агрессивности;
– повышение социальной компетентности, уровня невербального интеллекта;
– развитие способности эмоциональной децентрации;
– формирование позитивного образа «Я»;
106
– повышение уровня саморегуляции и самоконтроля;
– формирование умения налаживать социальные контакты со сверстниками и окружающими людьми.
II. Содействие развитию профессиональной психологической компетентности педагогов ориентировано на:
– повышение уровня социальной адаптивности;
– развитие уровня саморегуляции и самоконтроля;
– снижение уровня личной тревожности, профилактику эмоционального
выгорания;
– повышение самооценки;
– выработка конструктивного стиля педагогического общения.
III. Содействие развитию зрелой родительской позиции и повышению
эмоционального благополучия матерей с нацеленностью на:
– снижение личной тревожности и агрессивности;
– повышение уровня конструктивного взаимодействия с детьми;
– осознание родительской позиции и удовлетворённость взаимоотношениями в семье и с ребёнком;
– развитие умения оказывать эмоциональную поддержку ребёнку.
Предлагаемая авторская программа построена на принципе комплексного
психологического сопровождения всех субъектов жизнедеятельности ДОУ (дети, педагоги, родители), что дает возможность сделать модель взаимоотношений в образовательном процессе более динамичной: и ребёнок, и окружающие
его взрослые находятся в конструктивном взаимодействии, чем способствуют
взаиморазвитию друг друга и взаимоадаптации к окружающему миру.
Содержание программы составило три модуля, реализуемых в единой
системе.
Первый модуль «Дети» включает четыре взаимосвязанных раздела.
Раздел «Образ Я» дает возможность помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он, как и каждый человек,
107
уникален и неповторим. Педагоги и родители в совместной деятельности помогают ребенку поверить в свои силы.
Темы занятий: «Мое имя». «Моя семья». «Никого дороже мамы в целом
мире нет». «Кто такой “Я”». «Я человек». «Я сам». «Мои умные помощники».
«Внешность». «Маленькие рыцари и дамы». «Дурные привычки». «Принятие
решений».
Раздел «Чувства и эмоции» направлен на обучение детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции-чувства и переживания, а так же эмоциональные состояния других людей. Психолог знакомит детей с языком эмоций,
выразительными средствами, которого являются позы, мимика, жесты, обучает
пользоваться ими как для выражения собственных чувств и переживаний, так и
для понимания эмоционального состояния других. Психолог способствует постепенному осознанию детьми того, что одни и те же предметы, действия, события могут быть причиной различных эмоциональных состояний, вызывает
разное настроение, что свое внутренние отличие от других людей и схожесть с
ними мы познаем, сравнивая чужие и свои собственные ощущения и переживания.
Темы занятий: «Язык чувств». «Я хочу». «Язык жестов и движений».
«Умей расслабиться». «Я и другой: мы разные». «Дружба». «День рождения».
«Мы улыбаемся».
Раздел «Социальные навыки» предполагает обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Это формирование коммуникативных навыков: умение устанавливать и поддерживать
контакты, кооперироваться и сотрудничать. Педагоги обучают детей нормам и
правилам поведения, на основе которых в дальнейшем складываются этически
ценные формы общения.
Темы занятий: «Как поступить?». «Не хочу быть плохим!». «Телефон».
«За столом». «В магазине». «На улице». «Секрет волшебных слов». «Давай поговорим».
108
Второй модуль «Педагоги». Важнейшим условием реализации данного
модуля является актуализация профессиональной рефлексии педагогов, а также
развития психологической компетентности.
Темы занятий: «Самооценка особенностей профессионального общения». «Психологические барьеры профессионального общения». «Психологический портрет педагога: идеал и реальность». «Эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты взаимодействия “взрослый-ребенок”». «Личностно-профессиональный рост, условия и механизмы».
Третий модуль «Родители» включает такие виды деятельности как домашние задания детям для совместной работы с родителями, специальные занятия психолога с родителями, а так же индивидуальные консультации.
Темы занятий: «Модели конструктивного родительского взаимодействия». «Способы взаимодействия с ребенком». «Психологическая поддержка».
«Личностное развитие», «Фактор успешной социализации».
Реализация программы проходит несколько этапов: информационный,
мотивационный, диагностический, развивающий, рефлексивный. Целью информационного этапа является повышение осведомленности родителей и педагогов о возможностях и рисках взаимодействия взрослый – ребенок, о механизмах транслирования, подражания и идентификации, о факторах, детерминирующих создание поддерживающей, развивающей, безопасной и здоровьесохранной среды. В модуле «Дети» этот этап включает расширение представлений о себе, своих возможностях, окружающем мире и общении.
Мотивационный этап включает создание установок на преобразование и
развитие, увеличение ресурсных возможностей взаимодействия, а также стимулирование и актуализацию потребности в самопознании.
Развивающий этап объединяет соответствующие циклы тематических занятий с детьми, родителями и педагогами, содержание которых направлено на
становление психологического благополучия и формирование умений и навыков ему способствующих.
109
Рефлексивный этап предполагает анализ и оценку приобретений и происходящих изменений, фиксацию достигнутых результатов.
Результативность программы оценивалась по представленным ниже критериям при помощи релевантных на контрольном этапе эксперимента методик
[Таблица 2].
Таблица 2
Критерии результативности программы
№
п/п
1
2
3
Критерии
Дети
1. Уровень тревожности.
Методы диагностики
1. Тест Детский тест тревожности В. Амен
– М. Дорки – Р. Теммла.
2. Уровень агрессивности.
2. Тест «Несуществующее животное».
3. Уровень личностного развития ребен- 3. Тест «Лесенка». Рисуночный тест «Три
ка.
мальчика/девочки» В. Оклендер.
4. Тест Шкала измерения социальной ком4. Уровень социальной компетентности.
петенции
Дола,
модифицированная
ШИСКДМ (В.И. Гордеев, Ю.С. Александрович).
5. Тест Равенна.
5. Уровень невербального интеллекта.
6. Проективное интервью «Три желания»
6. Уровень развития способности ребенка Г.М. Бреслава.
к эмоциональной децентрации.
7. Тест простых поручений
7. Уровень развития саморегуляции и самоконтроля
Педагоги
1.
Определение
социально- 1. Опросник. К. Роджерс, Р. Даймонт.
психологической адаптации.
2. Уровень субъективного контроля и са- 2. Тест-опросник УСК Е.Ф. Бажина, Е.А.
морегуляции.
Голынкиной, А.М. Эткинд.
3. Уровень реактивной и личной тревож- 3. Методика Ч.Д. Спилберга (адаптированости.
на Ю.Л. Ханиным).
4. Уровень агрессивности
4. Тест «Несуществующее животное»
5. Уровень эмоционального выгорания.
5. Тест-опросник эмоционального выгорания личности в социальных профессиях
В.В. Бойко.
6. Самооценка
6. Тест «Дерево».
7. Стиль педагогического общения
7. Методика С.А. Шеина «Стиль педагогического общения»
Родители
1. Уровень реактивной и личной тревож- 1. Методика Ч.Д. Спилберга (адаптирован
ности.
Ю.Л. Ханиным).
2. Уровень агрессивности.
2. Тест «Несуществующее животное».
3. Уровень социальной фрустрированно- 3. Шкала УСФ.
110
№
п/п
Критерии
Методы диагностики
сти.
4. Исследование уровня межличностных
отношений в семье: эмоциональные, рефлексивно-оценочные.
5. Эмоциональное отношение родителей
к ребенку.
6. Уровень эмоциональной удовлетворенности объектных отношений в семье.
7. Самооценка
4. Опросник Л. Маровской «Взаимодействие родитель-ребёнок» (ВВР).
5. А.Я. Варге, В.В. Столин «Опросник детско-родительских отношения».
6. Тест семейных отношений В.В. Столина
(СТО).
7. Рисуночный тест «Дерево»
Формирующий эксперимент, в ходе которого происходила апробация авторской комплексной программы психологического сопровождения, предполагал выделение в выборке дошкольников, родителей и педагогов контрольной и
экспериментальной групп. На контрольном этапе эксперимента замеры производились в контрольной и экспериментальной группах, что позволило получить
панорамную картину эмпирических показателей.
2.3. Анализ результатов эмпирического изучения динамики индивидуальных
психологических характеристик
детей, педагогов и родителей
Результаты, полученные в ходе реализации эмпирической программы исследования, подвергались всестороннему анализу. В ходе статистической обработки полученных результатов, были проанализированы три подгруппы выборки: «Дети», «Педагоги», «Родители».
При проведении констатирующего эксперимента исследовался уровень
выраженности таких психологических характеристик, как: тревожность, агрессивность, самооценка, социальная компетентность, невербальный интеллект,
способность эмоциональной децентрации, саморегуляция, самоконтроль.
В соответствии с логикой эксперимента общая выборка (336 респондента-ребенка) была разделена на три группы:
111
1. Контрольная группа – 110 респондентов-детей, не включенных в развивающую программу.
2. Экспериментальная одномодульная группа – 113 респондентов-детей,
работа в этой группе проводилась только по первому модулю «Дети».
3. Экспериментальная трехмодульная группа – 113 респондентов-детей,
работа в этой группе проводилась по всем трем модулям: «Дети», «Педагоги»,
«Родители».
С целью обеспечения чистоты формирующего эксперимента учитывалось
условие: уровни исследуемых показателей во всех трех группах до внедрения
программ не должны статистически значимо различаться.
В результате диагностических замеров было выявлено, что дети контрольной и экспериментальной (одномодульной и трехмодульной) групп демонстрируют сходные показатели выраженности следующих психологических
характеристик: тревожность, агрессивность, самооценка, социальная компетентность, невербальный интеллект, способность эмоциональной децентрации,
саморегуляция. Различия среднегрупповых значений оказались несущественными, их количественные показатели представлены ниже [Таблица 3].
Таблица 3
Среднегрупповые значения социально-психологических характеристик
по группам детей-респондентов до внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
6,32
6,33
6,30
3,03
0,54
Экспериментальная одномодульная группа
6,33
6,40
6,30
2,84
0,54
Экспериментальная трехмодульная группа
6,44
6,20
6,03
2,88
0,54
4,23
4,02
4,11
5,93
5,68
5,75
Контрольная
группа
112
Статистическая однородность контрольной, экспериментальной (одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) групп проверялась с помощью
критерия Манна-Уитни [Таблицы 4, 5].
Таблица 4
Сравнение уровней исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной
(одномодульной) группах детей (до внедрения программ)
№
п/п
Психологические
характеристики
1.
2.
3.
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
4.
5.
6.
7.
Контрольная
группа
Одномо
дульная
группа
U
Z
p
NКонтр
NОдно
м
12637,5
11808,5
12417,0
12757,0
12338,5
13167,5
12559,0
12219,0
5897,5
5703,5
6118,0
5778,0
0,66
–1,06
0,20
0,91
0,51
0,29
0,84
0,36
110
110
110
110
113
113
113
113
11561,0
13415,0
5456,0
–1,58
0,12
110
113
12786,0
12190,0
5749,0
0,97
0,33
110
113
12531,5
12444,5
6003,5
0,44
0,66
110
113
12637,5
12338,5
5897,5
0,66
0,51
110
113
Анализ полученных данных [Таблица 3], свидетельствует об отсутствии
статистически значимых различий между уровнями показателей (1-7) в контрольной и экспериментальной (одномодульной) группах до внедрения программ. Полученные значения статистики Манна-Уитни меньше установленных
табличных значений Zкр (при этом p > 0,05). На основании результатов была построена диаграмма, иллюстрирующая соотношение уровней исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной (одномодульной) группах до внедрения программ [Рисунок 3].
113
Уровень тревожности
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень саморегуляции
Уровень агрессивности
Уровень личностной
самооценки
Уровень социальной
компетентности
Способность эмоциональной
децентрации
Уровень невербального интеллекта
Контрольная группа
Одномодульная группа
Рисунок 3. Соотношение уровней исследуемых признаков в контрольной и
экспериментальной (одномодульной) группах детей
Примечание: Для наглядности показатель «Уровень невербального интеллекта»
увеличен в 10 раз.
Как следует из диаграммы, показатели практически совпадают.
Аналогичным образом проверялась статистическая однородность контрольной и экспериментальной трехмодульной групп [Таблица 5].
Таблица 5
Сравнение уровней исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной
(трехмодульной) группах детей (до внедрения программ)
№
п/п
Психологические
характеристики
1.
2.
3.
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
4.
5.
6.
Контрольная
группа
12510,5
12865,5
12772,0
12052,0
Одномодульная
группа
12465,5
12110,5
12204,0
12924,0
U
Z
p
NКонтр
6024,5
5669,5
5763,0
5947,0
0,40
1,13
0,94
–0,56
0,69
0,26
0,35
0,58
110
110
110
110
113
113
113
113
12055,0
12921,0
5950,0
–0,55
0,58
110
113
12254,0
12722,0
6149,0
–0,14
0,89
110
113
12153,0
12823,0
6048,0
–0,35
0,73
110
113
NОдно
м
114
№
п/п
7.
Психологические
характеристики
Саморегуляция
Контрольная
группа
12510,5
12510,5
Одномодульная
группа
12465,5
12465,5
U
Z
p
NКонтр
6024,5
6024,5
0,40
0,40
0,69
0,69
110
110
NОдно
м
113
113
Анализ данных свидетельствует об отсутствии статистически значимых
различий между уровнями показателей (1-7) в контрольной и экспериментальной (трехмодульной) группах детей до внедрения программы (критерий
Манна-Уитни p > 0,05). Полученные значения статистики Манна-Уитни превышают установленные табличные значения Uкр ) [Рисунок 4].
Уровень тревожности
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень саморегуляции
Уровень агрессивности
Уровень личностной
самооценки
Уровень социальной
компетентности
Способность эмоциональной
децентрации
Уровень невербального интеллекта
Контрольная группа
Одномодульная группа
Рисунок 4. Соотношение уровней исследуемых признаков в контрольной и
экспериментальной (трехмодульной) группах детей до внедрения программ
И в этом случае показатели практически аналогичны.
Таким образом, можно заключить, что на констатирующем этапе до вхождения в программу дети, входящие в контрольную и экспериментальную
группы демонстрируют сходные значения, показывающие уровень выраженности тревожности, агрессивности, характер самооценки, уровень социальной
115
компетентности, невербального интеллекта и саморегуляции, а также способность к эмоциональной децентрации.
Таблица 6
Сравнение уровней исследуемых признаков в экспериментальной (одномодульной)
и экспериментальной (трехмодульной) группах (до внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Психологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Контрольная
группа
Одномо
дульная
группа
12633,0
13752,0
12827,5
11946,5
NОдно
U
Z
p
NКонтр
13018,0
11899,0
12823,5
13704,5
6192,0
5458,0
6382,5
5505,5
–0,39
1,89
0,00
–1,79
0,70
0,06
1,00
0,07
113
113
113
113
113
113
113
113
13345,5
12305,5
5864,5
1,06
0,29
113
113
12434,5
13216,5
5993,5
–0,80
0,43
113
113
12381,0
13270,0
5940,0
–0,90
0,37
113
113
12633,0
13018,0
6192,0
–0,39
0,70
113
113
м
Как и в случаях, описанных ранее, анализ данных, представленных в таблице, свидетельствует об отсутствии статистически значимых различий между
уровнями показателей (1-7) в экспериментальной (одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах до внедрения программ (критерий Манна-Уитни, p > 0,05). Полученные значения статистики Манна-Уитни превышают установленные табличные значения Uкр.
Таким образом, доказано сходство данных выборок в соответствии с критерием сравнения независимых выборок Манна-Уитни [Рисунок 5].
116
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень саморегуляции
Уровень тревожности
Уровень агрессивности
Уровень личностной
самооценки
Уровень социальной
компетентности
Способность эмоциональной
децентрации
Уровень невербального интеллекта
Контрольная группа
Одномодульная группа
Рисунок 5. Соотношение уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах до внедрения программ
На следующем этапе исследования детей оценивались различия в сдвигах
уровней исследуемых показателей после внедрения программ.
Динамика показателей после внедрения программы анализировалась с
помощью критерия Вилкоксона (Wilcoxon Matched Pairs Test) [Таблица 7].
Таблица 7
Динамика уровней исследуемых признаков в контрольной группе детей
(первый и второй замер)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Контрольная группа
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная
компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Первый
замер
6,32
6,33
6,30
Второй
замер
6,21
6,19
6,50
N
T
Z
p
110
110
110
180,00
1253,50
1047,00
1,57
0,91
0,96
0,12
0,37
0,34
3,03
3,12
110
419,00
1,11
0,27
0,54
0,54
110
137,00
0,37
0,71
4,23
4,38
110
789,00
1,50
0,13
5,93
6,03
110
722,00
1,03
0,30
117
Данные, представленные в таблице указывают на отсутствии статистически значимой динамики показателей (1-7) в контрольной группе, полученные
значения статистики Вилкоксона меньше установленного табличного значения
Zкр, а p > 0,05 [Рисунок 6].
Уровень саморегуляции
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень тревожности
Уровень агрессивности
Уровень личностной
самооценки
Уровень социальной
компетентности
Способность эмоциональной
децентрации
Уровень невербального интеллекта
Среднегрупповые I замеры
Среднегрупповые II замеры
Рисунок 6. Динамика уровней исследуемых признаков в контрольной группе детей
в первом и втором замере
Как показало статистическое сравнение уровней исследуемых психологических характеристик экспериментальной (одномодульной) группы с помощью критерия Вилкоксона до и после внедрения программ:
– на уровне значимости p = 0,00 данные выборки различаются по 1 – 2, 4
– 5 и 7 параметрам. Причем, в экспериментальной (одномодульной) группе показатели «Уровень тревожности» и «Уровень агрессивности» до внедрения
программ значительно выше, чем аналогичные показатели после внедрения
программ;
– в то же время показатели «Уровень социальной компетентности»,
«Уровень невербального интеллекта» и «Уровень саморегуляции» до внедрения
118
программ значительно ниже, чем аналогичные показатели после внедрения
программ [Рисунок 7].
Таблица 8
Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) группе детей (после внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Экспериментальная
(одномодульная) группа
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Уровень саморегуляции
До
После
N
T
Z
p
6,33
6,40
6,30
2,84
0,54
5,40
4,91
6,64
3,38
0,55
113
113
113
113
113
511,00
19,00
1330,00
1408,00
28,00
5,50
8,12
1,88
3,11
4,51
0,00*
0,00*
0,06
0,00*
0,00*
4,02
4,24
113
1528,50
1,63
0,10
5,68
7,15
113
42,00
6,36
0,00*
8,00
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень тревожности
Уровень агрессивности
Уровень личностной
самооценки
Уровень социальной
компетентности
Способность эмоциональной
децентрации
Уровень невербального интеллекта
Среднегрупповые ДО
Среднегрупповые ПОСЛЕ
Рисунок 7. Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) группе детей до и после внедрения программ
Таблица 9
119
Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(трехмодульной) группе детей (после внедрения программы)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Экспериментальная
(одномодульная) группа
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность эмоциональной
децентрации
Саморегуляция
До
После
N
T
Z
p
6,44
6,16
6,03
2,88
0,54
4,72
3,21
8,11
4,01
0,68
113
113
113
113
113
0,0
0,0
0,0
96,0
139,0
8,6
9,1
8,2
8,2
8,8
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
4,11
6,93
113
0,0
9,2
0,00
5,75
8,07
113
0,0
8,3
0,00
Как показало статистическое сравнение уровней исследуемых психологических характеристик экспериментальной (трехмодульной) группы с помощью критерия Вилкоксона до и после внедрения программ:
– на уровне значимости p = 0,00 данные выборки различаются по всем 7
параметрам. Причем, в экспериментальной (трехмодульной) группе показатели
«Уровень тревожности» и «Уровень агрессивности» после внедрения программ
значимо снизились;
– в то же время остальные показатели: «Уровень личностной самооценки», «Уровень социальной компетентности», «Уровень невербального интеллекта», «Способность эмоциональной децентрации», и «Уровень саморегуляции» после внедрения программ значимо повысились [Рисунок 8].
120
Уровень тревожности
Уровень саморегуляции
9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
Уровень агрессивности
Уровень личностной
самооценки
Уровень социальной
компетентности
Способность эмоциональной
децентрации
Уровень невербального интеллекта
Среднегрупповые ДО
Среднегрупповые ПОСЛЕ
Рисунок 8. Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(трехмодульной) группе детей до и после внедрения программ
В ходе анализа динамики показателей в экспериментальных группах, было проведено сравнение уровней исследуемых признаков в одномодульной и
трехмодульной группах после внедрения программ.
Уровень тревожности в одномодульных группах в сравнении с контрольной группой снизился на 9%, а в трехмодульной группе – на 15%; уровень агрессивности – на 5%, у 3-модульной – на 18%; уровень самоконтроля – на 14%;
социальной компетентности на – 7%; уровень невербального интеллекта – на
10%; уровень развития способности ребенка к эмоциональной децентрации – на
11%. Это говорит о высоком уровне развития данных способностей у детей
старшего дошкольного возраста. Особо прогрессирующие результаты были
достигнуты в таких показателях, как личностная самооценка, уровень социальной компетенции, способность эмоциональной децентрации, уровень саморегуляции.
Как видно из корреляционной матрицы, в экспериментальной трехмодульной группе прогрессивная динамика более выражена.
121
Таблица 10
Сравнение уровней исследуемых признаков в экспериментальной (одномодульной)
и экспериментальной (трехмодульной) группах детей после внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
ПсихологичеОдномо Трехмоские характе- дульная дульная
ристики
Тревожность
5,40
4,72
Агрессивность
4,91
3,21
Самооценка
6,64
8,11
Социальная
3,38
4,01
компетентность
Невербальный
0,55
0,68
интеллект
Способность к
эмоциональной
4,24
6,93
децентрации
Саморегуляция
7,15
8,07
U
Z
p
NОдномод
NТрехмод
5335,00
3370,50
3826,00
2,14
6,13
–5,21
0,03
0,00
0,00
113
113
113
113
113
113
4791,00
–3,24
0,00
113
113
4241,00
–4,36
0,00
113
113
1772,50
–9,38
0,00
113
113
5136,50
–2,54
0,01
113
113
Уровень тревожности
Уровень саморегуляции
9,00
8,00
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень агрессивности
Уровень личностной
самооценки
Уровень социальной
компетентности
Способность эмоциональной
децентрации
Уровень невербального интеллекта
Одномодульная
Трехмодульная
Рисунок 9. Соотношение уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах детей после внедрения
программ
122
Это дает возможность сделать вывод, что развивающий эффект программы оказался более продуктивным в условиях комплексного психологического
сопровождения в случае одновременной реализации сразу трех модулей.
2. Интерес представляет анализ результатов по группе «Педагоги».
Всего в нашем исследовании приняли участие 164 респондентовпедагогов, которые составили три группы:
1. Контрольная группа – 50 респондентов-педагогов.
2. Экспериментальная одномодульная группа – 57 респондентовпедагогов.
3. Экспериментальная трехмодульная группа – 57 респондентовпедагогов.
При проведении эксперимента исследовался уровень выраженности социально-психологических характеристик, таких как:
– социальная адаптивность;
– личностная агрессивность;
– личностная тревожность;
– субъективный контроль и саморегуляция;
– эмоциональное выгорание;
– педагогическое общение;
– самооценка.
Среднегрупповые значения социально-психологических характеристик
по группам респондентов-педагогов до внедрения программ представлены ниже [Таблица 11].
123
Таблица 11
Среднегрупповые значения социально-психологических характеристик
по группам респондентов-педагогов до внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Уровень
социальной
адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень личностной тревожности
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Уровень эмоционального
выгорания
Уровень педагогического
общения
Уровень самооценки
Контрольная
группа
Экспериментальная одномодульная
группа
Экспериментальная трехмодульная
группа
44,5
45,07
42,46
6,06
6,13
6,17
38,6
40,18
39,39
5,32
5,16
5,02
5,04
5,44
5,61
5,64
5,68
5,37
5,3
4,68
4,88
Как видно из таблицы эти показатели достаточно однородны.
Статистическая однородность показателей социально-психологических
характеристик респондентов контрольной, экспериментальной (одномодульной) групп проверялась с помощью критерия Манна-Уитни.
Таблица 12
Сравнение уровней исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной
(одномодульной) группах педагогов (до внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
Социальнопсихологические
характеристики
Уровень
социальной
адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень
личностной
тревожности
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Контрольная
Одномо
дульная
44,50
45,07
6,06
6,13
38,60
40,18
5,32
5,16
U
Z
p
1412,5
0
1363,5
0
1319,5
0
–0,08
0,9
4
0,7
0
0,5
1
1334,5
0
–0,38
–0,66
0,57
0,5
7
NКонт
NОдно
р
м
50
57
50
57
50
57
50
57
124
5.
6.
7.
Уровень эмоционального
выгорания
Уровень педагогического общения
Уровень самооценки
5,04
5,44
5,64
5,68
5,30
4,68
1240,0
0
1389,5
0
1178,0
0
–1,16
0,22
1,54
0,2
5
0,8
2
0,1
2
50
57
50
57
50
57
Таблица 13
Сравнение уровней исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной
(трехмодульной) группах педагогов (до внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Уровень
социальной
адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень
личностной
тревожности
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Уровень эмоционального выгорания
Уровень педагогического общения
Уровень самооценки
Контрольная
Трехмо
дульная
U
Z
p
NКон
NТрех
тр
м
44,50
42,46
1327,00
0,61
0,54
50
57
6,06
6,17
1416,00
0,96
50
57
38,60
39,39
1341,00
0,06
–
0,52
0,60
50
57
5,32
5,02
1292,50
0,83
0,41
50
57
5,04
5,61
1116,50
–
1,93
0,05
50
57
5,64
5,37
1333,50
0,57
0,57
50
57
5,30
4,88
1222,00
1,27
0,20
50
57
Таблица 14
Сравнение уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах педагогов
(до внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
Социальнопсихологические
характеристики
Уровень
социальной
адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень
личностной
тревожности
Контроль
ная
Трехмодульная
U
Z
p
45,07
42,46
1327,00
0,61
6,13
6,17
1416,00
40,18
39,39
1341,00
0,06
–
0,52
NКон
NТрех
тр
м
0,54
50
57
0,96
50
57
0,60
50
57
125
4.
5.
6.
7.
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Уровень эмоционального выгорания
Уровень педагогического общения
Уровень самооценки
5,16
5,02
1292,50
0,83
0,41
50
57
5,44
5,61
1116,50
–
1,93
0,05
50
57
5,68
5,37
1333,50
0,57
0,57
50
57
4,68
4,88
1222,00
1,27
0,20
50
57
Анализ данных, представленных в таблице свидетельствует об отсутствии статистически значимых различий между уровнями показателей (1-7) в
контрольной, экспериментальной (одномодульной) и экспериментальной
(трехмодульной) группах педагогов до внедрения программ. Полученные значения статистики Манна-Уитни меньше установленных табличных значений
Zкр, при этом p > 0,05. Здесь также наблюдается позитивная динамика.
Динамика показателей в группах педагогов в процессе внедрения программы анализировалась с помощью критерия Вилкоксона (Wilcoxon Matched
Pairs Test).
Таблица 15
Динамика уровней исследуемых признаков в контрольной группе педагогов
(первый и второй замер)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Контрольная группа
Уровень социальной адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень личностной тревожности
Уровень субъективного контроля
и саморегуляции
Уровень эмоционального выгорания
Уровень педагогического общения
Уровень самооценки
1 замер
44,5
6,06
38,6
2 замер
45,8
6,05
39,2
N
T
Z
p
50
50
50
280,00
9,00
32,50
0,57
0,31
1,26
0,57
0,75
0,21
5,32
5,36
50
39,00
0,45
0,65
5,04
5,14
50
28,00
1,22
0,22
5,64
5,3
5,52
5,5
50
50
19,50
155,50
1,53
1,08
0,13
0,28
Представленные данные указывают на отсутствии статистически значимой динамики показателей (1-7) в контрольной группе, полученные значения
статистики по критерию Вилкоксона меньше установленного табличного значения Zкр, а p > 0,05 [Рисунок 9].
126
Уровень социальной адаптивности
Уровень самооценки
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Уровень агрессивности
Уровень
педагогического
общения
Уровень личностной
тревожности
Уровень эмоционального
выгоранияе
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Среднегрупповые в первом замере
Среднегрупповые во втором замере
Рисунок 10. Динамика уровней исследуемых признаков в контрольной группе в
первом и втором замере
Примечание: Для удобства на диаграмме «Уровень социальной адаптивности» и
«Уровень личностной тревожности» уменьшены в 10 раз
Таблица 16
Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) группе педагогов до и после внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социально-психологические
характеристики
Уровень социальной адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень личностной тревожности
Уровень субъективного контроля и саморегуляции
Уровень эмоционального выгорания
Уровень педагогического общения
Уровень самооценки
До
После
Valid
T
Z
p
45,07
46,32
57
368,00
1,48
0,14
6,13
4,65
57
190,50
2,04
0,04*
40,18
31,93
57
0,00
6,21
0,00*
5,16
5,89
57
135,00
2,60
0,01*
5,44
5,19
57
386,00
1,69
0,09
5,68
5,88
57
255,50
1,22
0,22
4,68
6,44
57
0,00
6,09
0,00*
127
На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что:
– на уровне значимости p = 0,04 «Уровень саморегуляции» в экспериментальной (одномодульной) группе после внедрения программ значимо вырос;
– на уровне значимости p = 0,00 значимо снизился «Уровень личностной
тревожности» и значимо вырос «Уровень самооценки»;
– на уровне значимости p = 0,01 значимо вырос «Уровень субъективного
контроля» [Рисунок 11].
Уровень социальной адаптивности
Уровень самооценки
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Уровень
педагогического
общения
Уровень эмоционального
выгоранияе
Среднегрупповые до внедрения
Уровень агрессивности
Уровень личностной
тревожности
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Среднегрупповые после внедрения
Рисунок 11. Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) группе педагогов до и после внедрения программ
Примечание: Для удобства на диаграмме «Уровень социальной адаптивности» и
«Уровень личностной тревожности» уменьшены в 10 раз
128
Таблица 17
Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(трехмодульной) группе педагогов до и после внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социально-психологические
характеристики
Уровень социальной адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень личностной тревожности
Уровень субъективного контроля
и саморегуляции
Уровень эмоционального выгорания
Уровень педагогического общения
Уровень самооценки
До
После
Valid
T
Z
p
42,46
51,7
57
0,00
5,71
0,00*
6,17
39,39
4,05
35,5
57
57
0,00
6,00
5,44
5,90
0,00*
0,00*
5,02
6,1
57
32,50
4,53
0,00*
5,61
5,18
57
60,00
4,80
0,00*
5,37
6,64
57
34,50
5,05
0,00*
4,88
5,84
57
11,00
6,17
0,00*
В результате анализа приведенных данных можно сделать вывод, что при
уровне значимости p = 0,00 в экспериментальной (трехмодульной) группе после
внедрения программ наблюдается значимая динамика по всем исследуемым
признакам, причем уровни «Уровень личностной тревожности» и «Уровень
эмоционального выгорания» у педагогов значимо снизились, а во всех остальных исследуемых признаках наблюдался значимый рост [Рисунок 11].
129
Уровень социальной адаптивности
Уровень самооценки
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень агрессивности
Уровень
педагогического
общения
Уровень эмоционального
выгоранияе
Среднегрупповые до внедрения
Уровень личностной
тревожности
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Среднегрупповые после внедрения
Рисунок 12. Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(трехмодульной) группе педагогов до и после внедрения программ
Примечание: Для удобства на диаграмме «Уровень социальной адаптивности» и
«Уровень личностной тревожности» уменьшены в 10 раз
Таблица 18
Сравнение показателей в экспериментальных группах педагогов
(одномодульной и трехмодульной) после внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
СоциальноОдномо Трехмопсихологические характе- дульная дульная
ристики
Уровень социальной адап4,63
5,32
тивности
Уровень агрессивности
4,65
4,05
Уровень личностной тре3,19
2,76
вожности
Уровень
субъективного
5,89
6,61
контроля и саморегуляции
Уровень
эмоционального
5,19
4,54
выгорания
Уровень
педагогического
5,88
6,68
общения
Уровень самооценки
6,44
6,61
N
T
Z
p
57
1119,00
–2,86
0,00*
57
1134,50
–2,78
0,01*
57
1279,00
1,98
0,05*
57
1206,50
–2,37
0,02*
57
1302,50
1,82
0,07
57
1303,50
–1,82
0,07
57
1432,50
–1,09
0,28
130
Уровень социальной адаптивности
Уровень самооценки
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень
педагогического
общения
Уровень эмоционального
выгоранияе
Одномодульная после внедрения
Уровень агрессивности
Уровень личностной
тревожности
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Трехмодульная после внедрения
Рисунок 13. Сравнение показателей в экспериментальной одномодульной группе
педагогов и экспериментальной трехмодульной группе после внедрения программ
Примечание: Для удобства на диаграмме «Уровень социальной адаптивности» и
«Уровень личностной тревожности» уменьшены в 10 раз
Из представленных данных видно, что исследуемые признаки 1-4 в экспериментальной одномодульной группе педагогов и экспериментальной трехмодульной группе после внедрения программ значимо разнятся, причем показатели «Уровень социальной адаптивности», «Уровень субъективного контроля
и саморегуляции» и экспериментальной трехмодульной группе после внедрения программ значимо выше, чем в экспериментальной одномодульной группе,
а «Уровень личностной тревожности» значимо ниже, чем экспериментальной
одномодульной группе.
3. Далее ход исследования предполагал анализ результатов, полученных по выборке «Родители».
Общий объем выборки респондентов-родителей 336 человек.
В соответствии с логикой проводимого эксперимента было проведено
разбиение общей выборки на три группы:
– контрольная группа – 110 человек;
131
– экспериментальная (одномодульная) – 113 человек;
– экспериментальная (трёхмодульная) – 113 человек.
Среднестатистический возраст респондентов-родителей составляет:
– в контрольной группе – 28,8 лет;
– в экспериментальной одномодульной – 29,4 лет;
– в экспериментальной трехмодульной – 29 лет.
Статистический анализ с помощью критерия Манна-Уитни показал, что
группы респондентов-родителей не имеют статистически значимых различий в
возрасте [Таблица 19].
Таблица 19
Результаты анализа исследуемых групп респондентов-родителей
на значимость различий по возрасту
Группы
Контрольная
Экспериментальная
одномодульная
Экспериментальная
трехмодульная
Mean
28,78
Mean
29,38
U
5804,00
Z
–0,85
p
0,39
N
110
N
113
28,78
28,98
5756,50
–0,95
0,34
110
113
29,38
28,98
5894,50
1,00
0,32
113
113
В процессе проведения эксперимента исследовался уровень выраженности следующих социально-психологических характеристик:
– личностной тревожности;
– агрессивности;
– социальной фрустрированности;
– конструктивного взаимодействия с детьми;
– эмоционального удовлетворения в семье;
– принятие ребенка;
– самооценки.
В ходе реализации исследования проводилось сравнение динамики обозначенных показателей в процессе прохождения программы [Таблица 20].
132
Таблица 20
Среднегрупповые значения социально-психологических характеристик
по группам респондентов-родителей до внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Психологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Контрольная
группа
48,73
6,16
4,51
Экспериментальная
одномодульная
группа
50,71
6,23
4,41
Экспериментальная
трехмодульная
группа
47,70
6,27
4,50
4,22
4,58
4,00
48,53
46,37
43,72
3,93
4,23
3,76
4,87
4,32
4,48
Сравнительная диаграмма исследуемых показателей в контрольной, экспериментальной (одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах детей до внедрения программ представлена в таблице [Таблица 21].
В начале этого этапа исследования была проведена проверка выполнения
условия: уровни исследуемых показателей во всех трех группах до внедрения
программ не должны статистически значимо различаться.
Статистическая однородность контрольной, экспериментальной (одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) групп респондентов-родителей
проверялась с помощью критерия Манна-Уитни.
В ходе исследования было проведено сравнение статистических показателей результатов уровней исследуемых признаков (психологических характеристик).
133
Таблица 21
Сравнение уровней исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной
(одномодульной) группах родителей (до внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nк
Nэ.о.
T
Z
p
48,73
6,16
4,51
Одномодульная
50,71
6,23
4,41
110
110
110
113
113
113
5653,00
5896,00
5483,00
–1,17
–0,66
1,52
0,24
0,51
0,13
4,22
4,58
110
113
5571,00
–1,34
0,18
48,53
46,37
110
113
5872,00
0,71
0,48
3,93
4,23
110
113
5563,00
–1,35
0,18
4,87
4,32
110
113
5329,50
1,84
0,07
Социальнопсихологические
характеристики
Контроль
ная
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Как и в предыдущих таблицах, анализ данных, представленных в данной
таблице, свидетельствует об отсутствии статистически значимых различий между уровнями показателей (1-7) в контрольной и экспериментальной (одномодульной) группах до внедрения программ. Полученные значения статистики
(критерий Манна-Уитни) меньше установленных табличных значений Zкр, при
этом p > 0,05 [Рисунок 14].
134
Уровень личностной тревожности
Уровень самооценки
Эмоциональное
принятие ребенка
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
Контрольная группа, 1 замер
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень агрессивности
Уровень социальной
фрустрированности
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Экспериментальная одномодульная группа
.
до внедрения
Рисунок 14. Соотношение уровней исследуемых признаков в контрольной и
экспериментальной (одномодульной) группах респондентов-родителей до внедрения
программ
Примечание: Для наглядности показатель «Уровень личностной тревожности» и
«Уровень эмоционального удовлетворения в семье» на диаграмме уменьшен в 10 раз
Аналогичное сравнение было проведено в отношении пар «контрольная
группа – экспериментальная (трехмодульная) группа» и «экспериментальная
(одномодульная) группа – экспериментальная (трехмодульная) группа» [Таблица 22, Рисунок 15].
135
Таблица 22
Сравнение уровней исследуемых признаков в контрольной и экспериментальной
(трехмодульной) группах родителей (до внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nк
Nо.
T
Z
p
48,73
6,16
4,51
Трехмодульная
47,70
6,27
4,50
110
110
110
113
113
113
6008,00
6115,00
5943,00
0,43
–0,21
0,56
0,67
0,84
0,57
4,22
4,00
110
113
6208,00
–0,01
0,99
48,53
43,72
110
113
5614,00
1,25
0,21
3,93
3,76
110
113
6186,00
0,06
0,95
4,87
4,48
110
113
5720,50
1,03
0,30
Социальнопсихологические
характеристики
Контроль
ная
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная
компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Уровень личностной тревожности
Уровень самооценки
7,00
6,00
5,00
4,00
Уровень агрессивности
3,00
2,00
1,00
0,00
Эмоциональное
принятие ребенка
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
Контрольная группа, 1 замер
Уровень социальной
фрустрированности
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Экспериментальная одномодульная. группа
до внедрения
Рисунок 15. Соотношение уровней исследуемых признаков в контрольной и
экспериментальной (трехмодульной) группах респондентов-родителей до внедрения
программ
136
Таблица 23
Сравнение уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах родителей
(до внедрения программ)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная
компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Одномодульная
50,71
6,23
4,41
Трехмодульная
47,70
6,27
4,50
Nод
Nтр
T
Z
p
113
113
113
113
113
113
5642,00
5918,00
6001,50
1,51
0,95
–0,78
0,13
0,34
0,44
4,58
4,00
113
113
5527,00
1,74
0,08
46,37
43,72
113
113
6152,50
0,47
0,64
4,23
3,76
113
113
5684,00
1,43
0,15
4,32
4,48
113
113
5987,00
–0,81
0,42
Уровень личностной тревожности
Уровень самооценки
Эмоциональное
принятие ребенка
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень агрессивности
Уровень социальной
фрустрированности
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Экспериментальная одномодульная группа до внедрения
Экспериментальная трехмодульная группа до внедрения
Рисунок 16. Соотношение уровней исследуемых признаков в экспериментальной
(одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах респондентовродителей до внедрения программ
137
Таким образом, изначально, родители предполагающие участвовать в работе одномодульной и трехмодульной групп продемонстрировали практически
одинаковые показатели по выделенным параметрам, вместе с тем, показаны определенные различия в выраженности эмоционального принятия ребенка,
уровне конструктивного взаимодействия с детьми и уровне личностной тревожности.
На следующем этапе исследования анализировалась значимость сдвига в
исследуемых признаках до и после внедрения программ в трех группах респондентов-родителей.
Динамика показателей в процессе внедрения программы анализировалась
с помощью критерия Вилкоксона (Wilcoxon Matched Pairs Test).
Таблица 24
Динамика уровней исследуемых признаков в контрольной группе
респондентов-родителей (первый и второй замер)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
1 замер
2 замер
Nконт
T
Z
p
48,73
6,16
4,51
4,22
48,53
47,70
6,27
4,50
4,00
43,72
110
110
110
110
110
899,50
1149,50
226,00
10,00
2605,00
1,67
1,11
0,13
0,68
1,33
0,09
0,27
0,89
0,50
0,18
3,93
3,76
110
1365,50
0,87
0,38
4,87
4,48
110
1265,00
1,37
0,17
Анализ показателей, представленных в таблице, указывает на отсутствие
статистически значимой динамики показателей (1-7) с учетом прошедшего
времени в контрольной группе, т.к. полученные значения по критерию Вилкоксона меньше установленного табличного значения Zкр, а p > 0,05 [Рисунок 16].
138
Уровень личностной тревожности
Уровень самооценки
7
6
5
4
3
2
1
0
Уровень агрессивности
Эмоциональное
принятие ребенка
Уровень социальной
фрустрированности
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Средние показатели в контрольной группе родителей при 1 замере
Средние показатели в контрольной группе родителей при 2 замере
Рисунок 17. Динамика уровней исследуемых признаков в контрольной группе
родителей в первом и втором замере
Таблица 25
Динамика показателей в экспериментальной одномодульной группе
родителей-респондентов до и после внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
До
После
Nодн
T
Z
p
50,71
6,23
4,41
4,58
46,37
41,73
4,55
4,13
5,60
47,57
113
113
113
113
113
0,00
0,00
1038,50
0,00
853,50
7,22
8,59
1,55
7,62
1,78
0,00*
0,00*
0,12
0,00*
0,07
4,23
6,37
113
0,00
8,42
0,00*
4,32
6,27
113
0,00
8,72
0,00*
Как показало статистическое сравнение уровней исследуемых психологических характеристик экспериментальной (одномодульной) группы с помощью критерия Вилкоксона до и после внедрения программ:
139
– на уровне значимости p = 0,00 данные выборки различаются по 1 – 2, 4
и 7 параметрам. Причем, в экспериментальной (одномодульной) группе показатели «Уровень личностной тревожности» и «Уровень агрессивности» до внедрения программ значимо выше, чем аналогичные показатели после внедрения
программ;
– в тоже время показатели «Уровень конструктивного взаимодействия с
детьми», «Эмоциональное принятие ребенка» и «Уровень самооценки» значимо
повысились после внедрения программ.
Уровень личностной тревожности
7,00
Уровень самооценки
6,00
5,00
4,00
Уровень агрессивности
3,00
2,00
1,00
0,00
Эмоциональное
принятие ребенка
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
Уровень социальной
фрустрированности
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Экспериментальная одномодульная группа родителей до внедрения программ
Экспериментальная одномодульная группа родителей после внедрения программ
Рисунок 18. Динамика показателей в экспериментальной одномодульной группе
родителей-респондентов до и после внедрения программ
140
Таблица 26
Динамика показателей в экспериментальной трехмодульной группе родителей
до и после внедрения программ
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социально-психологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной
децентрации
Саморегуляция
До
После
Nодн
T
Z
p
47,70
6,27
4,50
4,00
43,72
31,90
4,64
3,00
5,93
57,88
113
113
113
113
113
326,50
846,00
249,00
62,00
0,00
8,08
6,80
7,42
8,38
9,23
0,00*
0,00*
0,00*
0,00*
0,00*
3,76
6,56
113
0,00
9,02
0,00*
4,48
6,82
113
0,00
9,23
0,00*
Данные таблицы указывают на то, что после внедрения программ все показатели в экспериментальной трехмодульной группе родителей-респондентов
значимо изменились, причем показатели 1, 2 и 3 значимо уменьшились, в то
время как уровень показателей 4, 5, 6 и 7 значимо повысился [Рисунок 19].
Уровень личностной тревожности
7,00
Уровень самооценки
6,00
5,00
4,00
Уровень агрессивности
3,00
2,00
1,00
0,00
Эмоциональное
принятие ребенка
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
Уровень социальной
фрустрированности
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Экспериментальная трехмодульная группа до внедрения программ
Экспериментальная трехмодульная группа после внедрения программ
Рисунок 19. Динамика показателей в экспериментальной трехмодульной группе
родителей до и после внедрения программ
141
Таблица 27
Сравнение показателей в экспериментальных группах родителей
(одномодульной и трехмодульной) после внедрения программ
Социальнопсихологические
характеристики
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная компетентность
Невербальный интеллект
Способность к моциональной децентрации
Саморегуляция
Одномодульная
41,73
4,55
4,13
Трехмодульная
31,90
4,64
3,00
Nод
Nтр
T
Z
p
113
113
113
113
113
113
3672,00
6347,00
4156,50
5,52
0,08
4,53
0,00*
0,94
0,00*
5,60
5,93
113
113
5794,00
–1,20
0,23
47,57
57,88
113
113
4366,50
–4,11
0,00*
6,37
6,56
113
113
6320,00
0,13
0,90
6,27
6,82
113
113
5612,50
–1,57
0,12
Из приведенных в таблице данных следует, что в трехмодульной группе
родителей «Уровень личностной тревожности» и «Уровень социальной фрустрированности» после внедрения программ значимо ниже, чем в одномодульной
группе родителей. При этом «Уровень эмоционального удовлетворения в семье» в трехмодульной группе родителей после внедрения программ значимо
выше, чем в одномодульной группе родителей после внедрения программ [Рисунок 20].
142
Уровень личностной тревожности
Уровень самооценки
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Уровень агрессивности
Эмоциональное
принятие ребенка
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
Уровень социальной
фрустрированности
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Экспериментальная одномодульная группа после внедрения программ
Экспериментальная трехмодульная группа после внедрения программ
Рисунок 20. Сравнение показателей в экспериментальной одномодульной группе
родителей-респондентов и экспериментальной трехмодульной группе после внедрения
программ
Таким образом, анализ полученных результатов дает возможность заключить, что прохождение экспериментальной развивающей программы психологического сопровождения позволяет получить позитивную динамику показателей психологического развития детей дошкольного возраста влияющих на их
успешную социализацию. При этом более продуктивным оказывается трехмодульный формат организации программы, в котором представлена комплексная
реализация модулей «Дети», «Педагог», «Родители».
Очевидно, это обусловлено, прежде всего, общей гармонизацией отношений в триаде «родитель – ребенок – педагог», изменением восприятия себя как
субъекта взаимодействия и другого как партнера.
Таким образом, анализ эмпирических данных позволяет заключить, что
личностные особенности педагога, проецируясь в пространство взаимодействия
с ребенком в ходе совместной деятельности и общения оказывают влияние, в
том числен, на развитие его характеристик как субъекта социализации. Повы-
143
шение психологической компетентности родителей также способствует оптимизации развития ребенка и формированию конструктивных моделей социализации.
Выводы по второй главе
Проведенные теоретические и эмпирические исследования позволили
сформулировать выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:
1. Пространство взаимодействия взрослый – ребенок характеризуется ресурсными возможностями и рисками развития, характер которых детерминирован стилем общения и реализуемыми моделями поведения взрослых, а также
особенностями их эмоциональной сферы, социальной компетентности, уровня
субъективного контроля и отношения к себе.
2. Существует ряд психологических характеристик педагогов и родителей
таких, как: тревожность и агрессивность, тип фрустрации, самооценка, уровень
субъективного контроля, а также стиль педагогического общения, характер
взаимоотношений в семье, которые, проецируясь в пространство взаимодействия с ребенком, оказывают влияние на развитие личности и социализацию детей старшего дошкольного возраста.
3. Психологический климат, безопасность, развивающий ресурс, характер
психологической поддержки задают координаты моделирования социальной
ситуации развития детей дошкольного возраста. Конструктивные и деструктивные тенденции формирования социальной ситуации оказывают влияние на становление специфических индивидуально-психологических характеристик ребенка, имеющих непосредственное значение для его успешной социализации.
4. В процессе формирующего эксперимента показано, что комплексная
программа психологического сопровождения развития личности детей дошкольного возраста способствует росту показателей их психологического развития
при условии организации работы одновременно по трем модулям: «Дети»,
«Педагоги», «Родители». На контрольном этапе эксперимента доказано нали-
144
чие позитивной динамики изменения уровневых показателей развития личности детей дошкольного возраста: снижение агрессии и тревожности, стабилизация позитивного эмоционального состояния, повышения самооценки и самоконтроля. Данные характеристики оказывают влияние в качестве субъективных
детерминант на социализацию ребенка.
5. В ходе реализации модулей «Педагоги» и «Родители» комплексной
программы психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста зафиксирована позитивная динамика
психологических характеристик взрослых и повышение статуса их психологического благополучия.
В качестве перспектив исследования можно выделить следующие: проведение лонгитюдного исследования влияния психологических характеристик
родителей и педагогов на развитие личности детей разных этапов дошкольного
детства; дифференциация содержания модулей программы психологического
сопровождения адекватно результатам сравнительного анализа качественных
психологических характеристик педагогов и родителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема влияния личностных характеристик педагогов на успешную
социализацию ребенка на этапе дошкольного детства лежит в русле изучения
проблематики ресурсов и рисков взаимодействия «взрослый-ребенок». Утверждение в современной образовательной практике гуманистической парадигмы
и фасилитативной модели педагогической деятельности выдвигают в качестве
приоритетных следующие позиции: успешную социализацию ребенка как результат обучения и развития; партнерства во взаимодействии субъектов образования; значимость личности педагога, его субъектной позиции, выраженности профессионально-значимых качеств, психологической компетентности, как
условие и детерминанта оптимизации развития ребенка и его успешной социализации.
145
Транслирование в ходе педагогического взаимодействия адекватных и
конструктивных моделей поведения, смыслов и ценностей социального функционирования субъекта позволяет актуализировать развитие качеств ребенкадошкольника, имеющих значение для адаптации и достижения успеха в современной социальной реальности.
Анализ различных теоретико-методологических подходов и современных
отечественных и зарубежных исследований по проблеме ресурсов и рисков валяния взрослого на характер, особенности и конструктивность развития ребенка, позволил заключить, что существует несколько векторов обусловленности:
– проекция личностных особенностей педагога в общении и деятельности
задает контекстные характеристики социальной ситуации развития дошкольника;
– транслирование субъектных характеристик продуцирует определенные
«вклады» в развитие личности ребенка за счет механизма отраженной субъектности;
– со-бытийная общность взрослый-ребенок выступает в качестве пространства формирования моделей социализации, при этом их конструктивность
во многом детерминируется способами персонализации взрослого; уровнем социальной компетентности, сформированностью личностных характеристик,
обуславливающих успешность педагога как субъекта социального взаимодействия.
В качестве рисков, затрудняющих успешную социализацию ребенкадошкольника,
можно
выделить
недостаточный
уровень
социально-
психологической компетентности взрослого, что затрудняет становление форматов адекватной, конструктивной активности ребенка в пространстве социума,
отсутствие поддерживающей, развивающей среды, эмоционального неблагополучия в ситуациях контакта со взрослыми.
Особое значение в данном контексте приобретает проблема развития
личности профессионально-значимых качеств педагога как фактора обеспече-
146
ния успешной социализации и дальнейшего развития личности ребенка.
Разработка проблемы транслирования субъектных характеристик педагога лежит в русле гуманистической психологии, оказавшей заметное влияние на
сферу образования. Сосредоточенность на интеллектуальных процессах, развитии памяти, внимания, воображения игнорирует развитие других сторон личности ребенка и возрастных новообразований, закладывающих основу для дальнейшей успешной социализации.
В последние десятилетия XX в. в России получила широкое распространение психологическая поддержка и психологическое сопровождение детей в
образовании, в том числе в дошкольных образовательных учреждениях. В настоящее время акцент ставится на фасилитации развития внутреннего потенциала ребенка в контексте со-бытийной общности со взрослым как гарантом
дальнейшего развития и успешной социализации.
Разработанная авторская комплексная программа направлена на психологическое сопровождение развития и социализации детей дошкольного возраста.
Апробация авторской комплексной программы показала наличие связи
между развитие детей дошкольного возраста и параметрами социальной ситуации развития, детерминированными личностными особенностями воспитывающих взрослых: педагогов и родителей.
В качестве перспектив дальнейшей разработки проблемы можно обозначить следующее: изучение личностных особенностей педагогов и их развитие в системе психологических технологий профессионального роста.
147
ЛИТЕРАТУРА
1. Абакумова, И. В. От классической дидактики – к дидактической инноватике [Текст] : монография. Кн. 3. Новодидактика / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков. В.Т. Фоменко. – М.: изд-во «Кредо». 2013.
2. Абакумова, И. В. Психолого-педагогические механизмы применения
«скрытой позиции педагога» в системе современного образования [Текст] / И.В.
Абакумова, А.М. Олейникова // Фундаментальные исследования. – 2012. № 6.
Ч. 1. – С. 169 – 173.
3. Абакумова, И. В. Смыслодидактика как системное воплощение общей
теории смысла в практике учебного процесса [Текст] / И.А. Абакумова, А.М.
Кукуляр, В.Т. Фоменко // Российский психологический журнал. – 2014. – Т. 11.
– № 3.
4. Абраменкова, В. В. Генезис отношений ребенка в социальной
психологии детства [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / В.В.
Абраменкова. – М., 2000. – 420 c.
5. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире [Текст] / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С. 12 – 18.
6. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) [Текст] : избранные психологические труды / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 224 с. [Серия «Психологи Отечества»].
7. Алексеева, Е. Н. Развитие представлений о семье и образе родителя в
системе детско-родительских отношений [Текст] / Е.Н. Алексеева // Теория и
практика общественного развития. – 2012. – № 12.
8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] /
Б.Г. Ананьев. – СПб., 2001.
148
9. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази,
С. Урбани. – СПб.: Питер, 2002. – 683 с.
10. Ангеловский, А. А. Профессиональная компетентность как необходимое условие профессионализма (психолого-акмеологический анализ) [Электронный ресурс] : материалы конференции / А.А. Ангеловский // Актуальные
вопросы современной педагогики: международная заочная научная конференция [г. Уфа, июнь 2011 г.]. – Уфа: Лето, 2011. – Режим доступа:
http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/18/742/.
11. Антонова, О. В. Роль детских дошкольных учреждений в социализации детей в условиях трансформации общества [Текст] : дис. ... канд. социол.
наук: 22.00.04 / О.В. Антонова. – Уфа, 2006. – 122 с.
12. Антонович, О. С. Теоретические основы понятия «психологическая
готовность родителей к взаимодействию с будущим ребенком» [Текст] /
О.С. Антонович // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2008. – №
14. – С. 4 – 11.
13. Анцыферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях, преобразование ситуаций и психологическая защита [Текст] / Л.И. Анциферова //
Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 1. – С. 3 – 18.
14. Арасланова, Е. В. Психологическое содержание установок воспитателей дошкольных образовательных учреждений на взаимодействие с детьми
[Текст] : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Е.В. Арасланова. – Нижний
Новгород, 2006. – 164 с.
15. Артеменко, А. Б. Проблемы социализации дошкольников [Электронный ресурс] : материалы конференции / А.Б. Артеменко, Т.Ю. Федорова // Студенческий научный форум: VI Международная студенческая электронная научная
конференция.
–
Режим
доступа:
<a
href=«http://www.scienceforum.ru/2014/531/
5667»>www.scienceforum.ru/2014/531/5667</a>. – Дата обращения: 09.11.2014.
149
16. Арутюнян, В. Э. Мотивация развития психологической компетентности педагога в системе повышения квалификации [Текст] : дис. ... канд. психол.
наук: 19.00.07 / В.Э. Арутюнян. – Ростов н/Д., 2012.
17. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа [Текст] : монография / А.Г. Асмолов. – М., 2001.
18. Базина, О. А. Социальные исследования детей и молодежи [Электронный ресурс] : электронный журнал / О.А. Базина, Е.М. Новикова // Современная зарубежная психология. – 2012. – № 2. – С. 61 – 71. – Режим доступа:
http://practic.childpsy.ru/education/articles.php?ID=28750
19. Барсукова, О. В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от деструктивного влияния родителей [Текст] : дис. ... канд. психол. наук :
19.00.07 / О.В. Барсукова. – Ростов н/Д., 2000. – 141 c.
20. Безлюдный, А. И. Родительско-детские отношения как стратегия семейного воспитания [Текст] / А.И. Безлюдный // Вектор науки Тольяттинского
государственного университета [Серия «Педагогика, психология»]. – 2011. – №
2 (5). – С. 42 – 46.
21. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Электронный ресурс]
: Пер. с англ. / Р. Бернс. – Режим доступа: http://www.nsu.ru/psych.
22. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе
[Текст] / М.Р. Битянова. – М., 1998. – 320 с.
23. Битянова, М. Р. Практикум по психологическим играм с детьми и
подростками [Текст] / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, О.И. Барчук, Т.В. Беглова и
др.; под общ. ред. М.Р. Битяновой. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.; с ил. [Сер.
Практическая психология].
24. Битянова, М. Р. Я и мой внутренний мир [Текст] / М.Р. Битянова,
И.В. Вачков. – СПб: Питер, 2009.
25. Бодалев, A. A. Психология общения [Текст] / А.А. Бодалев // Избр.
псих, труды: 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.
150
26. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков
[Текст] / Л.И. Божович. – М., 1972. – С. 24 – 25.
27. Борисова, Н. П. Саморегуляция родителей как корректирующий фактор детско-родительских отношений [Текст] / Н.П. Борисова, Е.М. Габуева //
Известия Таганрогского государственного радиотехнического ун-та. – 2006. –
№ 14. – С. 100 – 105.
28. Боулби, Д. Привязанность [Текст] : пер. с англ. / Д. Боулби; общ. ред.
и вступ. статья Г.В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2003. – 477 с.
29. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей [Текст] :
пер. с англ. / Дж. Боулби. – М., Академический проект, 2004.
30. Братусь, Б. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии [Текст] / Б.С. Братусь; под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур
// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. – М.: Смысл, 1997. – С. 37 – 48.
31. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности
в детстве [Текст] / Г.М. Бреслав. – М., 1990. – 69 с.
32. Бурыкина, М. Ю. Психология личностных потребностей детей дошкольного возраста [Текст] : дисс. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / М.Ю. Бурыкина; Моск. псих.-соц. ин-т. – М., 2010. – 387 с.: ил.
33. Бутина-Гречаная, С. В. Теоретические подходы к анализу детскородительских отношений [Текст] / С.В. Бутина-Гречаная // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета. –
2010. – № 5. – С. 244 – 248.
34. Вайнбендер, Е. А. Позитивное педагогическое общение как психологическое условие нравственного развития дошкольника [Текст] / Е.А. Вайнбердер // Коммуникативная педагогика. – Новосибирск, 2004. с. 46 – 52.
35. Валлон, А. Истоки характера у детей [Текст] / А. Валлон // Вопросы
психологии. – 1990. – № 6. – С. 34 – 42.
151
36. Вальнер, Н. А. Социализация дошкольника в семье и образовательных учреждениях [Текст] : дис. ... канд. социол. наук: 22.00.04 / Н.А. Вальнер. –
М., 2006.
37. Варёнова, Ю. А. Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте [Текст] : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Ю.А. Варёнова.
– Калуга, 2001. – 174 c.
38. Василюк, Е. Ф. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) [Текст] / Е.Ф. Василюк. – М., 1984. – 200 с.
39. Вачков, И. В парадигме помощи [Текст] / И. Вачков // Школьный
психолог. – 2001. – № 6. – С. 5.
40. Вачков, И. Двуликий Янус гуманистического воспитания [Текст] / И.
Вачков // Школьный психолог. – 2000. – № 48.
41. Волкова, Е. Н. Проблема проявления эмпатии в отношении к ребенку
и связи уровня эмпатии с установками, разрешающими применение насилия к
детям [Текст] / Е.Н. Волкова, Н.А. Шамова // Инициативы XXI века. – 2012. –
№ 3 – С. 120 – 124.
42. Волосников, А. В. Психологическое сопровождение сотрудников
спецподразделений по борьбе с терроризмом [Текст] : автореф. дис. ... канд.
психол. наук / А.В. Волосников. – М., 1999. – 25 с.
43. Волчок, В. П. Чувствительность оценки дошкольника к изменениям
детско-родительского взаимодействия [Текст] / В.П. Волчок // Известия Смоленского гос. ун-та. – 2012. – № 4. – С. 548 – 560.
44. Выготский, Л. С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2003. – 1061 с.
45. Вылегжанина, Г. Г. Взаимосвязь родительского отношения и преобладающих мотивов к деятельности часто болеющего ребенка дошкольного возраста [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук / Г.Г. Вылегжанина. – Красноярск, 2006.
152
46. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как
инновационная проблема [Текст] / О.С. Газман // Новые ценности образования.
– М.: Институт педагогических инноваций, 1996. – № 3. – С. 45 – 49.
47. Гильбух, Ю. З. Школьная неуспеваемость [Текст] / Ю. З. Гильбух //
Практична психологія та соціальна робота : Науково-практичний освітньометодичний журнал. – 2013. – № 1. – С. 68 – 80.
48. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. 3-е изд., исправ. и доп. – М.: «ЧеРо» при участии Творческого центра «Сфера», 2001. – 240 е.: ил.
49. Гордеев, В. И. Методы исследования развития ребёнка: качество
жизни (QOL) – новый инструмент оценки развития детей [Текст] : монография /
В.И. Гордеев, Ю.С. Александрович. – СПб., Речь, 2001. – 235 с.
50. Гордон, Т. Тренинг эффективного родителя [Текст] / Т. Гордон. –
СПб., 2005.
51. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения [Текст] / Т.Г.
Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева. – М., Совершенство, 1997. – 171 с.
52. Гусева, Т. В. Потребительское поведение детей старшего дошкольного возраста в процессе социализации [Текст] : дис. ... канд. психол. наук:
19.00.05 / Т.В. Гусева. – Ярославль, 2005. – 118 с.
53. Демина, Л. Д. Психическое здоровье и защитные механизмы личности [Текст] / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова. – Барнаул, 2002. – 267 с.
54. Джеймс, М. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальт-упражнениями [Текст] : пер. с англ. / М. Джеймс, Д. Джонгвард. – М.,
Прогресс, 1995. – 336 с.
55. Джерелиевская, М. А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях [Текст] / М.А. Джерелиевская. –
М., 2000.
56. Добсон, Д. Непослушный ребенок [Текст] : пер. с англ. / Д. Добсон. –
М.: Т-око, 1993.
153
57. Долгополова, Е. В. Психокоррекция нарушений родительскодетского эмоционального контакта [Текст] / Е.В. Долгополова, Н.Н. Терещенко
// Вісник Харківського національного універси-тету ім. В.Н. Каразіна. – 2010. –
Вып. 44. – № 913. – С. 38 - 45.
58. Дубанова, В. А. Теоретические подходы к изучению детскородительских отношений / В.А. Дубанова // Вестник Бурятского госуниверситета. – 2012. – № 5. – С. 64 – 68.
59. Дубовик, Е. Ю. Особенности проявления тревожности в детскородительских взаимоотношениях соматически больного ребенка дошкольного
возраста [Текст] : научный сборник / Е.Ю. Дубовик // Научный ежегодник
Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – Вып. 4. – Т. 2. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. – С. 24 – 27.
60. Дубровина, И. В. Особенности психического развития детей в семье
и вне семьи [Текст] / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности
психического развития детей. – М., 1982. – С. 9 – 15.
61. Дубровина, И. В. Практическая психология в лабиринтах современного образования [Текст] : монография / И.В. Дубровина. – М.: Изд-во Московского психолого-социального университета (МПСУ), 2014. 464 с.
62. Елисеева, А. С. Место и роль оценочно-стимулирующей деятельности
родителей
в
системе
детско-родительских
отношений
[Текст]
/
А.С. Елисеева // Вестник Тамб. ун-та. [Сер. Гуманитарные науки]. – Тамбов,
2008. Вып. 9 (65). – С. 263 – 269.
63. Жизнева, Н. В. Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи [Текст] : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Н.В.
Жизнева. – Ростов н/Д., 2011.
154
64. Жилина, Ж. А. Психическая регуляция экономической социализации
детей старшего дошкольного возраста [Текст] : дис. ... канд. психол. наук:
19.00.13, 19.00.07 / Ж.А. Жилина. – Владимир, 2005. – 223 с.
65. Жукова, А. В. Речевое развитие детей дошкольного возраста в условиях специализированного обучения иностранному языку [Текст] : дис. ... канд.
психол. наук: 19.00.07 / А.В. Жукова. – Ижевск, 2006. – 185 с.
66. Забродина, Л. А. Психологическая поддержка родителей в формировании конструктивных родительско-детских отношений [Текст] : автореф. дис.
… канд. психол. наук / Л.А. Забродина. – Самара: Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия, 2010. – 25 с.
67. Завьялова, Н. Н. Структура родительской любви к дошкольнику
[Текст] / Н.Н. Завьялова // Омский научный вестник. – 2010. – № 3. – С. 164 –
166.
68. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста [Текст] :
монография / А.В. Запорожец. – М., Просвещение, 1964. – 350 с.
69. Захаров, А. И. Неврозы у детей и подростков: анализ, этиология и
патогенез [Текст] : монография / А.И. Захаров. – Л., 1988. – 258 с.
70. Захарова, Е. И. Особенности эмоциональной стороны детскородительского взаимодействия [Текст] / Е.И. Захарова // Психолог в детском
саду. – 2002. – № 1. – С. 3 – 27.
71. Зеленская, О. В. Стиль педагогического общения и его проявления в
процессе самореализации педагогов ДОУ [Текст] : дис. ... канд. психол. наук:
19.00.01 / О.В. Зеленская. – Пермь, 2004.
72. Зиновьева, М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста [Текст] : дис. ...
канд. психол. наук: 19.00.13 / М.В. Зиновьева. – М., 2001. – 199 c.
73. Иванова, Ю. А. Роль семьи в развитии самоутверждения дошкольника [Текст] / Ю.А. Иванова // Альманах современной науки и образования. –
2012. – № 6. – С. 63 – 67.
155
74. Иовлева, Т. Е. Особенности становления межличностного взаимодействия в дошкольном возрасте [Текст] : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 /
Т.Е. Иовлева. – М., 2006. – 145 с.
75. Исаева, Н. И. Психология достижения матерями родительского АКМЕ [Текст] / Н.И. Исаева, Е.А. Овсянникова // Научные ведомости Белгородского государственного университета. – 2010. – № 18 (89). – С. 317 – 327.
76. Истратова, О. Н. Большая книга детского психолога [Текст] / О.Н.
Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. 2-е изд. – Ростов н/Д.: Феникс,
2008. – 568 с.: ил.
77. Кагермазова, Л. Ц. Возрастная психология (психология развития)
[Текст] / Л.Ц. Кагермазова. – Нальчик: Изд-во ДПО КБГУ, 2009.
78. Как построить свое «Я» [Текст] / под ред. В.Г. Зинченко. – М., Педагогика, 1991. – 136 с.
79. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении [Текст] / В.А.
Кан-Калик. – М., 1987.
80. Карабанова, О. А. Социальная ситуация развития ребенка (Структура, динамика, принципы коррекции) [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13
/ О.А. Карабанова. – М., 2002. – 379 c.
81. Коваль, В. В. Развитие эффективных коммуникаций в детскородительских отношениях посредством программы гармонизации родительских
позиций [Текст] / В.В. Коваль // Мир науки, культуры, образования. – 2012. – №
2. – С. 182 – 184.
82. Козловская, Н. В. Влияние детско-родительских отношений на уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Козловская // Психолог в детском саду. – 2005. – № 4. – С. 85 – 97.
83. Колмогорцева, H. H. Психология общения [Текст] / Н.Н. Колмогорцева. Шадринск., 2005. – 324 с.
156
84. Кончаловская, М. М. Особенности становления личностной идентичности в дошкольном и младшем школьном возрасте [Текст] : дис. ... канд.
психол. наук : 19.00.01 / М.М. Кончаловская. – М., 2006. – 173 с. : ил.
85. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса [Текст] / Г.Б. Корнетов // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 34 – 39.
86. Котова, И. Б. Родительство как личностная и социальная ценность
[Текст] : монография / И.Б. Котова, Е.В. Евдокимова. – Ростов н/Д.: Изд-во
ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО, 2013.
87. Котова, И. Б. Цивилизационные предпосылки современных жизненных стилей [Текст] / И.Б. Котова, Н.В. Эркенова // Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании. – Ростов н/Д., 2002. – С. 4
– 9.
88. Кочетова, Ю. А. Страхи современных дошкольников и их связь с
особенностями детско-родительских отношений [Текст] / Ю.А. Кочетова //
Психологическая наука и образование. – 2012. – № 3. – С. 77 – 82.
89. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования [Текст] / Р.
Кочюнас. – М.: Смысл, 1999. – 356 с.
90. Кравцова, Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста [Текст] / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С. 6 – 11.
91. Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб.: Питер,
2000. – 321 с.
92. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей [Текст] : пер. с англ. /
Р. Кэмпбелл. – М., Знание, 1992. – 105 с.
93. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция [Текст] / В.А. Лабунская. Ю.А. Менджерицкая,
Е.Д. Бреус. – М.: Академия, 2001.
94. Лайпанова, Л. Х.-Д. Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика [Текст] : учебно-
157
методическое пособие для психолога ДОУ / Л.Х.-Д. Лайпанова. – Ростов н/Д.:
изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. – 54 с.
95. Лебеденко, Е. Н. Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры [Текст] : дис. ... канд. психол.
наук: 19.00.07 / Е.Н. Лебеденко. – Ставрополь, 2007. – 191 с.
96. Леванова, Е. А. Формирование конструктивных детско-родительских
отношений [Текст] / Е.А. Леванова // Международный журнал прикладных и
фундаментальных исследований. – 2013. – № 1. – С. 45 – 49.
97. Леонтьев, A. A. Психология общения [Текст].: учебное пособие для
студентов высших учебных заведений / A.A. Леонтьев. Изд. 4-е. – М.: Академия, Смысл, 2007. – 368 с.
98. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика
смысловой реальности [Текст] : монография / Д.А. Леонтьев. 2-е, испр. изд. –
М.: Смысл, 2003. – 487 с.
99. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина.
– М., 1986. – 242 с.
100. Лисина, М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника [Текст] / М.И. Лисина // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М.,
2005.
101. Личностный потенциал: структура и диагностика [Текст] / под ред.
Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. – 680 с.
102. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение
[Текст] : учебное пособие / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и
др.; под ред. Л.М. Митиной. – М.: изд. центр «Академия», 2005. – 336 с.
103. Лобза, О. В. Роль близких взрослых в становлении эмоциональных
мироощущений ребенка в период перехода к школьной жизни [Текст] : дис. …
канд. психол. наук / О.В. Лобза. – М., 2000.
158
104. Люблева, Е. Ю. Личностный смысл взросления как фактор развития
самосознания в детстве [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01;
19.00.07 / Е.Ю. Люблева. – М., 2012.
105. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребёнка [Текст] /
А.А. Люблинская. – М., 1989. – 134 с.
106. Магун, В. С. Родители и дети, мужчины и женщины в семье и обществе [Текст] : сб. аналитических статей. Вып. 2 / В.С. Магун; под науч. ред.
С.В. Захарова, Т.М. Малевой, О.В. Синявской. – М.: НИСП, 2009. –
С. 139 – 162.
107. Майер, А. А. Управление процессом социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в образовании [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.А. Майер. – М., 2011. – 369 с.
108. Майская, Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение детей в
период их адаптации к школе [Текст] : методические рекомендации / Г.В. Майская. – Ростов н/Д., 2000.
109. Макарова, Н. В. Преодоление деструктивных психологических защит
как фактор ориентированности воспитателей дошкольных учреждений на личностную модель взаимодействия с детьми [Текст] : дис. ... канд. психол. наук:
19.00.07 / Н.В. Макарова. – Череповец, 2002. – 171 c.
110. Максименко, О. В. Исследование зависимости потребностей ребенка
старшего дошкольного возраста от материнского отношения [Текст] : дис. ...
канд. психол. наук: 19.00.13 / О.В. Максименко. – Тамбов, 2003. – 202 c.
111. Максимова, Н. О. Создание пространства в современной школе и
детском саду [Текст] / Н.О. Максимова // Новые ценности образования. – М.:
Институт педагогических инноваций, 1996. – № 4. – С. 4 – 9.
112. Малкарова, Р. Х. Коммуникативный ресурс как акмеологический
фактор профессионального развития учителя [Текст] : автореф. дис. ... канд.
психол. наук: 19.00.13 / Р.Х. Малкарова. – Ростов н/Д., 2013.
159
113. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми
[Текст] / И.М. Марковская. – СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2002. – 150 с.
114. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы [Текст] : пер. с
англ. / А. Маслоу. – М., 1999. – 120 с.
115. Меньшакова, О. С. Гармонизация детско-родительских отношений
посредством тренинговых занятий с участием родителей и ребенка [Текст] /
О.С. Меньшакова // Культура. Наука. Интеграция. – 2010. – № 1. – С. 43 – 47.
116. Мид, М. Культура и мир детства [Текст] : пер. с англ. / М. Мид. – М.,
1988.
117. Мизина, Н. Н. Родительская компетентность [Текст] : научный
сбборник / Н.Н. Мизина // Сборник научных трудов Сев-Кав. гос. тех. ун-та
[Сер. «Гуманитарные науки»]. – 2009. – № 7.
118. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. – М., 2004.
119. Морева, Н. А. Конструирование содержания и технология подготовки преподавателей дошкольной педагогики и психологии [Текст] : дис. ... д-ра
пед. наук: 13.00.08 / Н.А. Морева; Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. – М., 2009. – 396 с.
120. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 4-е изд.,
стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
121. Назаренко, В. В. Развитие мотивационной сферы детей 5 – 7 лет
[Текст] : дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / В.В. Назаренко; Моск. гос. психол.-пед. ун-т. – М., 2008. – 175 с.: ил.
122. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка
к школе [Текст] : пособие для практических психологов, педагогов и родителей
/ Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: ВЛАДОС, 2001. 256 с.
123. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст] : пер. с англ. / Н.
Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
160
124. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего [Текст] :
пер. с англ. / Ж. Нюттен; под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 608 с.
125. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,
1995. 368 с.
126. Общение детей в детском саду и семье [Текст] / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 276 с.
127. Овсяникова, Е. А. Особенности ориентации родителей на разные модели взаимодействия с детьми [Текст] : сборник научных трудов: Т. 13. Педагогика, психология и социология / Е.А. Овсяникова // Научные исследования и их
практическое применение. Современное состояние и пути развития – 2007: международная научно-практическая конференция. – Одесса: Черноморье, 2007. –
С. 44 – 52.
128. Овсяникова, Е. А. Психологический анализ содержания представлений родителей о ребёнке [Текст] / Е.А. Овсяникова // Вестник Тамбовского
университета [Серия «Гуманитарные науки»]. – 2008. – № 7 (63). – C. 281 – 285.
129. Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства
[Текст] / Р.В. Овчарова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 319 с.
130. Овчинникова, И. Б. Взаимодействие детского сада и семьи, как необходимое условие успешной социализации ребенка [Электронный ресурс] : материалы конференции / И.Б. Овчинникова, О.Н. Часовских; Научноиздательский центр «Социосфера»; Поволжская государственная социальногуманитарная академия // Социально-психологические проблемы и исследования детства: ребенок в семье, институтах образования и группах сверстников:
международная научно-практическая конференция [г. Пенза – Витебск – Москва, 20 – 21 января 2012 г.] // Социосфера: электронный журнал. – Режим доступа: http://sociosphera.com/sociosphere.
131. Оллпорт, Г. Становление личности [Текст] : Избранные труды / Г.
Оллпорт. – М.: Смысл, 2002. – 462 с.
161
132. Орлов, А. Е. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, проектики [Текст] : монография / А.Е. Орлов. – М., 1995.
133. Осухова, Н. Г. Психологическое сопровождение личности в ситуации
отсроченных последствий кризиса [Электронный ресурс] : Электронный журнал / Н.Г. Осухова // Развитие личности. – 2013. – № 1. – Режим доступа:
http://rl-online.ru/articles/rl20130/866.html
134. Осухова, Н. Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в
кризисной ситуации [Текст] / Н.Г. Осухова // Школьный психолог. – 2001. – №
35. – С. 6 – 8.
135. Осухова, Н. Г. Терапия кризисных состояний [Текст] : монография /
Н.Г. Осухова. – М.: Академия, 2005. – 288 с.
136. Павлова, Л. Г. Социализация детей раннего возраста на основе взаимодействия педагога, ребенка и родителя в учреждениях дополнительного образования [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Л.Г. Павлова. –
Екатеринбург, 2013.
137. Пахальян, В. Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и
школьный возраст [Текст] / В.Э. Пахальян. – М.: Питер, 2006. – 294 с.
138. Петровская, Л. А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. Введение в практическую социальную психологию [Текст] : монография / Л.А. Петровская. – М.: Смысл, 1996.
– 231 с.
139. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие [Текст] :
монография / В.А. Петровский, В.А. Калиненко, И.Б. Котова. – Ростов н/Д.,
1995. – 88 с.
140. Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений [Текст] / В.А. Петровский, М.В. Полевая // Вопросы психологии. –
2001. – № 1. – С. 19 – 26.
141. Петровский, В. А. Построение развивающей среды в ДОУ [Текст] /
В.А. Петровский, Л.М. Кларина. – М., 1993. – 98 с.
162
142. Пищик, В. И. Ментальность поколений: психологические исследования [Текст] : монография / В.И. Пищик. – Ростов н/Д.: изд-во АПН СКНЦ, 2010.
– 200 с.
143. Попова, Т. А. Взаимосвязь детско-родительских отношений и тревожности дошкольника [Текст] / Т.А. Попова, С. Сулейманова // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11. – Ч. 5. – С. 1145 – 1149.
144. Прихожан, А. М. Психологическая природа и возрастная динамика
тревожности [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук / А.М. Прихожан. – М., 1996. –
307 с.
145. Психология мотивации и эмоций [Текст] / под ред. Ю.Б. Гипперейтер, М.Ф. Фаликман. – М.: Черо, 2002. – 752 с.
146. Пустовалова, Н. И. Социализация личности дошкольника [Электронный ресурс] : электронный журнал // Н.И. Пустовалова, Д.В. Лазаренко, В.Г.
Пустовалова. – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/6_PNI_2011/Psiho
logia/9_79862.doc.htm
147. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика [Текст] : методики и тесты / Д.Я. Райгородский. – М.: Бахрах-М, 2011.
148. Реан, A. A. Психология детства [Текст] / под ред. A.A. Реан. – СПб.:
Прайм ЕВРОЗНАК, 2008. – 352 с.
149. Реан, A. A. Психология и педагогика [Текст] / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2008. – 432 с.: ил.
150. Родители и дети: психология взаимоотношений [Текст] / под ред.
Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. – М.: Когито-Центр, 2003. – 230 с.
151. Рубин, К. Х. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей [Текст] : пер. с англ. / К.Х. Рубин, Л. РоузКрэснор; сост. и общ. ред. Н.В. Казариновой, В.М. Погольши // Межличностное
общение. – СПб., 2001.
152. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир [Текст] : монография / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2012. – 224 с. [Сер. Мастера психологии].
163
153. Руденский, Е. В. Кризис психологических механизмов адаптации
личности [Текст] / Е.В. Руденский // Мир психологии. – 1998. – № 3. – С. 44 –
49.
154. Сериков, В. В. Личностный подход к образованию [Текст] / В.В. Сериков. – Волгоград, 1994. – 69 с.
155. Ситников, В. Л. Психология образа ребенка (В сознании субъектов
педагогического процесса) [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / В.Л.
Ситников. – СПб., 2001. – 455 c.
156. Слепкова, В. И. Психологическая диагностика семейных отношений
[Текст] / В.И. Слепкова, Т.А. Заеко. – Мозырь: Содействие, 2007. – 196 с.
157. Слободчиков, В. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе [Текст] : монография / В.И. Слободчиков. – М.:
Школа-пресс, 2000. – 244 с.
158. Смирнова, Е. О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам [Текст] / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. – 1998. –
№ 3. – С. 7 – 13.
159. Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир [Текст] : учебнометодическое пособие / Е.В. Субботский. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.
160. Терещенко, В. В. Влияние отношений взаимодействия «ребенок –
взрослый» на личностное развитие подростка [Текст] : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / В.В. Терещенко. – М., 2011. – 192 с.
161. Тестирование детей [Текст] : научно-практическое пособие / авт.сост. В. Богомолов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 352 с.
162. Тетенькин, Б. С. Диагностика личностно-профессионального развития учителей [Текст] : материалы конференции / Б.С. Тетенькин // Образование
взрослых: теория, методология, проблемы: Международная научная конференция [г. Киров, 15 дек. 2006 г.]. – Киров: КИПК и ПРО, 2006. – С. 109 – 114.
164
163. Ткаченко, И. В. Личностно-развивающий ресурс семьи: онтология и
феноменология [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Т.А. Ткачук. – Сочи, 2009.
164. Учимся общаться с ребёнком [Текст] : учебно-методическое пособие
/ В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. – М.: Просвещение,
1993. – 75 с.
165. Фельдштейн, Д. И. Детство как социально-психологический феномен
и особое состояние развития [Текст] / Д.И. Фельдштейн. // Вопросы психологии. – 1998. – № 1. – С. 3–19.
166. Фельдштейн, Д. И. Мир Детства в современном мире [Текст] : монография / Д.И. Фельдштейн. – М.–Воронеж, 2013. – 316 с.
167. Финькевич, Л. В. Родительские отношения как условия становления
личности в дошкольном детстве [Текст] / Л.В. Финькевич // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2003. – № 2. – С. 63 – 65.
168. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] : монография / Ф.
Франкл. – М., Прогресс, 1990. – 368 с.
169. Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] : пер. с
нем. / А. Фрейд. – М., Педагогика-Пресс, 1993. – 357 с.
170. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа [Текст] : пер. с
англ.: в 2 т. Т. 1 – 2 / А. Фрейд. – М., 1999.
171. Фридман, Л. М. О концепции школьной психологической службы
[Текст] / Л.М. Фридман // Вопросы психологии. – М., 2001. – № 1. – С. 97 – 106.
172. Фромм, Э. Иметь или быть [Текст] : пер. с англ. / Э. Фромм. – М.:
Республика, 1991. – 224 с.
173. Хорни, К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория
неврозов [Текст] / К. Хорни. – СПб.: Лань, 1997. – 240 с.
174. Хухлаева, О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья
дошкольников и младших школьников [Текст] / О.В. Хухлаева. – М., 2003.
165
175. Хъелл, И. Теории личности [Текст] : пер. с англ. / И. Хъелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер-Пресс, 1997. – 608 с.
176. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития : задача для подростков и
их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 1997. – 276 с.
177. Чиркова, Т. А. Психологическая служба в детском саду [Текст] : монография / Т.А. Чиркова. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 255 с.
178. Чиркова, Т. И. Методологические основы психологии [Текст] : учебное пособие / Т.И. Чиркова. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М., М., 2013. –
416 с.
179. Чумакова, Е. В. Психологическая защита личности в системе детскородительского взаимодействия [Текст] : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.11 /
Е.В. Чумакова. – СПб., 1998. – 184 c.
180. Шведовская, А. А. Особенности переживания детско-родительских
отношений и взаимодействие с родителями детей старшего дошкольного возраста [Текст] : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / А.А. Шведовская. – М.,
2006. – 206 с.
181. Шинина, Т. В. Особенности развития процесса социализации детей
5-10 лет [Текст] : дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Т.В. Шинина. – М., 2006.
– 180 с.
182. Щербакова, Т. Н. Педагог как носитель и транслятор субъектности
[Текст] : монография / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева. – Ростов н/Д.: изд-во
Рост. ун-та, 2006.
183. Щербакова, Т. Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Т.Н. Щербакова. – Ростов н/Д., 2006. – 457 с.
184. Щербакова, Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития [Текст] : монография / Т.Н. Щербакова. –
Ростов н/Д.: изд-во Рост. ун-та, 2005. – 320 с.
166
185. Щуркова, Н. Е., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного
процесса [Текст] / Н.Е. Щуркова, Е.А. Осипова. – М.: Новая школа, 1994. – 110
с.
186. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] : монография / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 656 с:
ил.
187. Эйдемиллер, Э. Г. Системная семейная психотерапия [Текст] / Э.Г.
Эйдемиллер. – СПб.: Питер, 2002.
188. Эльконин, Б. Д. Психология развития [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.:
Академия, 2001.
189. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / под ред. А.Д. Кошелевой. – М., Просвещение, 1986. – 175 с.
190. Юдин, Б. Г. Здоровье: факт, норма и ценность [Текст] / Б.Г. Юдин //
Мир психологии. – 2000. – № 1. – С. 29 – 37.
191. Юдина, Е. Г. Нужно ли стране дошкольное образование? [Текст] /
Е.Г. Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова // Психологическая наука и
образование. – 2005. – № 2. – С. 51 – 61.
192. Якиманская,
И.
С.
Разработка
технологии
личностно-
ориентированного обучения [Текст] / И.С. Якиманская // Педагогика. – 1995. –
№ 2. – С. 44.
193. Яковлева, Н. И. Социально-культурная деятельность дошкольного
образовательного учреждения как фактор социализации детей из семей группы
социального риска [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Н.И. Яковлева. –
Челябинск, 2006. – 185 с.
194. Adler, A. Individual Psychology // Theories of Personality. Lindzey G.,
Hall G. N.Y.Wiley, 1987. – р. 114 – 156.
195. Arbeitskreis zur Operationalisierung Psychodynamischer Diagnostik –
Arbeitskreis OPD (Hrsg.): Operationalisierte Psychodynamische Diagnostik OPD-2 :
167
das Manual für Diagnostik und Therapieplanung. 1. Aufl., Huber Verlag, Bern
(Schweiz), 2006.
196. Baumrind, D. Rearing competent children // Child development today and
tomorrow / Ed. W. Dammon. – S-Fr., 1989.
197. Bell, Nikki Melina Constantine. Socializing children for autonomy: Expanding the legal institution of family and mandating autonomy-enabling education.
United States – Pennsylvania. University of Pennsylvania, 2005, 244 pages
198. Ermann, Michael: Psychosomatische Medizin und Psychotherapie : ein
Lehrbuch auf psychoanalytischer Grundlage. 5., überarb. Aufl., W. Kohlhammer
Verlag, Stuttgart 2007.
199. Higman, Susan M. The influence of individual and family characteristics
on the relationship between a child's language development and adult social interaction and life satisfaction. United States – Maryland. The Johns Hopkins University,
2004, 253 pages
200. Kohut, Heinz: Die Heilung des Selbst. 1. Aufl. (Nachdruck; dt. Ausg.
wurde vom Autor überarb. und ergänzt), Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 2002.
201. Maslow, A. The Farther Reaches of Human Nature. N.Y., 1971. – 423 p.
202. May, R. The Meaning of Anxiety. N.Y., Norton, 1997. – 342 р.
203. Paradigmata poznání [Электронный ресурс] : электронный журнал //
Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ» (Прага, Чехия) Academia Rerum
Civilium – Vysoká škola politických a společenských věd (Колин, Чехия). – Режим
доступа: http://sociosphera.com/paradigmata_poznani/
204. Wolf,
Ernest
S.:
Theorie
und
Praxis
der
psychoanalytischen
Selbstpsychologie. 1. Aufl., Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1998.
168
ПРИЛОЖЕНИЯ
169
Приложение 1
Эффективность программы по модулю «Дети» оценивалась по следующим показателям: «Тревожность»; «Агрессивность»; «Самооценка»; «Социальная компетентность»; «Невербальный интеллект»; «Способность к эмоциональной децентрации»; «Саморегуляция».
Эффективности программы по модулю «Дети»
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Тревожность
Агрессивность
Самооценка
Социальная
компетентность
Невербальный интеллект
Способность к эмоциональной децентрации
Саморегуляция
Контрольная
группа
Экспериментальная одномодульная группа
До
После
6,33
5,40
6,40
4,91
6,30
6,64
Экспериментальная трехмодульная группа
До
После
6,44
4,72
6,20
3,21
6,03
8,11
До
6,32
6,33
6,30
После
6,21
6,19
6,50
3,03
3,12
2,84
3,38
2,88
4,01
0,54
0,54
0,54
0,55
0,54
0,68
4,23
4,38
4,02
4,24
4,11
6,93
5,93
6,03
5,68
7,15
5,75
8,07
170
Приложение 2
Эффективность программы по модулю «Педагоги» оценивалась по следующим показателям: «Уровень социальная адаптивность»; «Уровень личностная агрессивность»; «Уровень личностная тревожность»; «Уровень субъективный контроль и саморегуляция»; «Уровень эмоциональное выгорание»; «Уровень педагогическое общение»; «Уровень самооценка»
Эффективности программы по модулю «Педагоги»
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Социальнопсихологические
характеристики
Уровень
социальной
адаптивности
Уровень агрессивности
Уровень личностной тревожности
Уровень субъективного
контроля и саморегуляции
Уровень эмоционального
выгорания
Уровень педагогического
общения
Контрольная
группа
Экспериментальная одномодульная группа
До
После
Экспериментальная трехмодульная группа
До
После
До
После
44,5
45,8
45,07
46,32
42,46
51,7
6,06
6,05
6,13
4,65
6,17
4,05
38,6
39,2
40,18
31,93
39,39
35,5
5,32
5,36
5,16
5,89
5,02
6,1
5,04
5,14
5,44
5,19
5,61
5,18
5,64
5,52
5,68
5,88
5,37
6,64
171
Приложение 3
Эффективность программы по модулю «Родители» оценивалась по следующим показателям: «Уровень личностной тревожности»; «Уровень агрессивности»; «Уровень социальной фрустрированности»; «Уровень конструктивного взаимодействия с детьми»; «Уровень эмоционального удовлетворения в
семье»; «Уровень принятие ребенка»; «Уровень самооценки».
Эффективности программы по модулю «Родители»
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Социальнопсихологические
характеристики
Психологические характеристики
Уровень личностной тревожности
Уровень агрессивности
Уровень социальной фрустрированности
Уровень конструктивного
взаимодействия с детьми
Уровень эмоциональной
удовлетворенности в семье
Эмоциональное принятие
ребенка
Контрольная
группа
Экспериментальная одномодульная группа
До
После
Экспериментальная трехмодульная группа
До
После
До
После
48,73
47,70
50,71
41,73
47,70
31,90
6,16
6,27
6,23
4,55
6,27
4,64
4,51
4,50
4,41
4,13
4,50
3,00
4,22
4,00
4,58
5,60
4,00
5,93
48,53
43,72
46,37
47,57
43,72
57,88
3,93
3,76
4,23
6,37
3,76
6,56
4,87
4,48
4,32
6,27
4,48
6,82