хотя, по мнению исследователей, данные явления бесследно не

хотя, по мнению исследователей, данные явления бесследно не исчезают, а могут проявиться позже при переходе в средние классы.
Основная задача психолога состоит в предотвращении недоразвития тех функций, которые должны быть сформированы в процессе
развития в младшем школьном возрасте, а именно, исходя из зоны
ближайшего развития, способствовать формированию словеснологического мышления. Именно на этом и должна быть сконцентрирована профилактическая работа педагога-психолога в школе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005. – 200 с.
2. Регуш Л.А. Учить учиться! О проблеме школьной неуспеваемости //
Психологическая газета – 1999. – №9 (48) сентябрь. – С. 8-10.
3. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении
и развитии школьников. – Спб.: Изд-во «Речь», 2003. – 384 с.
ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ
ДЕТЕЙ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДЕТСКИЕ
РАЗВИВАЮЩИЕ ЦЕНТРЫ
Ю.А. Евграфова, старший преподаватель кафедры
«Прикладная психология»
«Пензенский государственный университете», Пенза (Россия)
STUDY OF SOCIAL READINESS FOR SCHOOL IN CHILDREN
WHO ATTEND AND DO NOT ATTEND CHILDREN'S
DEVELOPMENT CENTERS
Yu. A. Evgrafova, head teacher of «Applied psychology» department
«Penza state university», Penza (Russia)
Abstract: the article considers one of the components of readiness for
school. Component under study is social or communicative readiness. The article
presents the results of social readiness study in children who attend and do not
attend children's educational centers.
Keywords: readiness for school, components of readiness, social readiness, communication skills.
15
В последнее время в психолого-педагогической литературе отмечается, что готовность к школьному обучению представляет собой
комплексное явление, предполагающее наличие нескольких компонентов, которые необходимо всесторонне изучать. Такие исследования позволят психологам, педагогам и родителям решить проблемы,
возникающие при подготовке ребенка к обучению в школе и предотвратить ряд проблем неуспеваемости.
Современная позиция отечественных авторов основывается на
подходе Л.А. Венгера и B.C. Мухиной, согласно которому в период
дошкольного детства у ребенка не могут сформироваться качества,
необходимые для обучения [1, 4]. Они отмечают, что данные качества,
характерные для школьника могут сформироваться только непосредственно в самой учебной деятельности, поэтому в дошкольном возрасте никакими способами так называемые «школьные» качества развить у ребенка нельзя. Л.А. Венгер отмечает, что в этом случае возможно формирование неких предпосылок. Именно эти предпосылки и
определяют готовность ребенка к обучению в школе, так как именно
они в дальнейшем позволят определить успешность овладения
школьным материалом.
По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского,
Е.Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности
принято выделять следующие компоненты: личностная готовность,
интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, социальная готовность к школьному обучению [1, 2, 3].
Многими авторами подчеркивается важность, так называемой
«социальной» или коммуникативной готовности ребенка к школе,
проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и
взрослыми – родителями и учителями. Этот компонент готовности
включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.
Социальная готовность предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения:
a)
внеситуативно-личностное общение со взрослым;
b) общение с детьми, специфические отношения с ними.
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных
видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае ос16
новными сторонами социальной готовности детей к школе являются
три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе [3]. Все эти три сферы тесно взаимосвязаны и позволяют усвоить особенности реализации деятельности исходя из требований в различных условиях взаимодействия, а именно, в ситуации
взаимодействия со сверстниками, взрослыми и собственными представлениями, на основе чего складывается определенное отношение.
В целом, социальная готовность ребенка к школе позволяет эффективно взаимодействовать с другими детьми и взрослыми в процессе обучения.
Занятия в детском развивающем центре, по нашему мнению,
способствуют формированию социальной готовности детей к школе.
Так как на таких занятиях у детей формируются умения положительного взаимоотношения с детьми и взрослыми.
Так формируются следующие умения:
1. умение работать в коллективе, помогать другим;
2. умение осознавать собственное мнение, заявлять и отстаивать
его;
3. умение подчиняться правилам, управлять своими эмоциями,
поведением, умение регулировать свою произвольность;
4. умение выделять учебную задачу среди своих сиюминутных
интересов;
5. уметь выслушивать взрослых и сверстников.
Основная цель проводимых занятий в детском развивающем центре основывается на требованиях начальной школы. Она заключается в
предоставлении возможности каждому ребенку проявить наиболее полно свои возможности и подготовить его к школьному обучению, через
развитие познавательной сферы и подготовку к социальной среде, помощь в определении ценностей и формирование определенных навыков
и привычек для адаптации в новой среде и для обучения. Помимо этого,
развивающие центры ставят своей целью сохранение и развитие индивидуальной неповторимости и самовыражения ребенка.
Система занятий в детском развивающем центре позволяет обучить детей навыкам общения со сверстниками, социализироваться.
Таким образом, занятия в детском развивающем центре позволяют осуществить социальную подготовку детей к обучению в школе
за счет всестороннего развития ребенка, а также за счет включения его
в процессе занятий в общение с педагогом и со сверстниками.
17
С целью изучения социальной готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детские развивающие центры, нами было
проведено исследование.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что социальная готовность к школе детей, посещающих детские развивающие
центры выше, чем у детей, не посещающих развивающие центры.
Основными методами диагностики явились: метод тестов, метод
статистической обработки данных (критерий t- Стьюдента).
В качестве методик в нашем исследовании использовались:
1. Методика изучения типа общения ребенка со взрослыми
М.И. Лисиной, X. Шерьяздановой.
2. Методика изучения коммуникативных умений Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.
С целью изучения социальной готовности к обучению в школе
детей, посещающих детские развивающие центры, была проведена
методика изучения типа общения ребенка со взрослыми
М.И. Лисиной, X. Шерьяздановой. В результате были получены следующие данные (табл. 1):
Таблица 1
Результаты изучения типа общения ребенка со взрослыми
Дети, не поДети, посещасещающие
Вид занятий, выбираемый ребен- ющие детские
детские разком
развивающие
вивающие
центры
центры
игра в игрушки (практическое об25%
45%
щение)
чтение книжки (познавательное
30%
35%
общение)
общение со взрослым (личностное
40%
20%
общение)
Таким образом, в первой группе у 25% детей доминирует практическое общение со взрослым. Эти дети предпочитают общаться в процессе игры в игрушки. У 30% детей доминирующим типом общения
является познавательное. Так дети общаются со взрослым в процессе
18
чтения книг. И у 40% детей преобладает личностное общение со взрослым, то есть непосредственное взаимодействие с ним.
Во второй группе у 45% детей доминирует практическое общение со взрослым. Эти дети предпочитают общаться в процессе игры в
игрушки. У 35% детей доминирующим типом общения является познавательное. Так дети общаются со взрослым в процессе чтения книг.
И только у 20% детей преобладает личностное общение со взрослым,
то есть непосредственное взаимодействие с ним.
Далее была проведена методика изучения коммуникативных
умений Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (табл. 2).
Таблица 2
Результаты изучения коммуникативных умений
Дети, не поДети, посесещающие
щающие детКоммуникативные умения детей
детские разские развивавивающие
ющие центры
центры
умение договариваться (уговором)
15%
40%
умение договариваться (убежде75%
35%
нием)
умение договариваться (заставля10%
25%
ют)
осуществление контроля при вы65%
35%
полнении деятельности
отношение к результату (положи65%
55%
тельное)
отношение к результату (отрица35%
45%
тельное)
осуществление помощи
60%
30%
рациональное использование
65%
40%
средств деятельности
Таким образом, в первой группе 15% детей договаривались при
выполнении задания путем уговоров, 75% детей прибегали к убеждению, 10% детей пытались заставить сделать так, как они хотели сами.
При выполнении деятельности контроль осуществляло большинство
детей (65%). При рассмотрении результата деятельности, большинство
19
детей (65%) оценили его положительно, а 35% детей выражали отрицательное отношение к результату. 60% детей данной группы при выполнении задания оказывали помощь, остальные 40% осуществляли
все самостоятельно, не помогая друг другу. При выполнении деятельности 65% детей рационально использовали средства (делились карандашами, определяясь с цветами), остальные 35% использовали нерациональные средства.
Во второй группе 40% детей договаривались при выполнении
задания путем уговоров, 35% детей прибегали к убеждению, 25% детей пытались заставить сделать так, как они хотели сами. При выполнении деятельности контроль осуществляло 35% детей. При рассмотрении результата деятельности, большинство детей (55%) оценили его
положительно, а 45% детей выражали отрицательное отношение к результату. 30% детей данной группы при выполнении задания оказывали помощь, остальные 70% осуществляли все самостоятельно, не помогая друг другу. При выполнении деятельности 40% детей рационально использовали средства (делились карандашами, определяясь с
цветами), остальные 60% использовали нерациональные средства.
В целом, у большинства детей, посещающих детские развивающие центры, преобладает личностное общение со взрослым, а также
развиты такие коммуникативные умения как умение договориться при
помощи убеждения, приходить к общему решению, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль по ходу выполнения деятельности.
У большинства детей, не посещающих детские развивающие центры,
доминирует практическое общение со взрослым, а также развиты такие коммуникативные умения как умение при помощи уговоров приходить к общему решению.
Статистическая обработка данных исследования социальной готовности детей, посещающих и не посещающих детские развивающие
центры, проводилась с помощью t-критерия Стьюдента.
По результатам статистического анализа данных между группами детей, посещающих и не посещающих детские развивающие центры, достоверных различия в проявлении типов общения детей со
взрослыми обнаружено не было. Следовательно первая группа не отличается по типам общения детей со взрослым от второй группы.
Были получены достоверные различия в проявлении следующих
коммуникативных умений:
20

умение договариваться посредством убеждения (tэмп.=2,9
при p ≤ 0,01);

осуществление помощи в процессе выполнения деятельности (tэмп.=2,3 при p ≤ 0,01);

рациональное
использование
средств
деятельности
(tэмп.=2,9 при p ≤ 0,01).
Данные различия определяют наличие более развитых коммуникативных умений у детей первой группы, в отличие от второй группы.
В целом, можно сделать следующие выводы:
У большинства детей, посещающих детские развивающие центры, преобладает личностное общение со взрослым. В отличие от них
у детей, не посещающих детские развивающие центры, доминирует
практическое общение со взрослым. Эти дети предпочитают общаться
в процессе игры в игрушки.
Также у детей, посещающих детские развивающие центры, развиты такие коммуникативные умения как умение договориться при
помощи убеждения, приходить к общему решению, осуществлять взаимопомощь и взаимный контроль по ходу выполнения деятельности.
В отличие от них, у детей, не посещающих детские развивающие центры, среди коммуникативных умений развито только умение при помощи уговоров приходить к общему решению.
Статистическая обработка данных исследования социальной готовности детей, посещающих и не посещающих детские развивающие
центры, к школе позволила выявить достоверные различия по следующим показателям социальной готовности к школе: умение договариваться при помощи убеждения, осуществление взаимопомощи, рациональное использование средств деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития
дошкольников. – М.: Педагогика, 1978. – 248 с.
2. Детская психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по
спец. // Под ред.: Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск: Белорусский университет, 1988. – 399 с.
3. Кравцов Г.Г., Кравцова ЕЕ. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М.: Знание, 1987. – 118 с.
21
4. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития,
детство, отрочество. – М.: Академия, 2006. – 608 с.
5. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая
готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос,
2001. – 256 с.
ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ГЛАЗАМИ
СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА И ВУЗА
И.Н. Ефремкина, кандидат психологических наук,
доцент кафедры «Педагогика и психология»
«Пензенский государственный технологический университет»,
Пенза (Россия)
INVESTIGATING OF THE IMAGE OF A TEACHER AS VIEWED
BY COLLEGE AND HIGH SCHOOL STUDENTS
I.N. Efremkina, candidate of psychological sciences, senior lecturer
of «Pedagogics and psychology» faculty
«The Penza state technological university», Penza (Russia)
Abstract: in the article results of research of a real and ideal teacher’s image as viewed by college and high school students with regard to a problem of
psychological safety of the educational environment are presented.
Keywords: the educational environment, psychological safety of the educational environment, real teacher, ideal teacher.
Образовательная среда рассматривается как весьма ѐмкое и системное понятие, что обусловливает неоднозначность и полифакторную обусловленность феномена еѐ безопасности. Исследователями
отмечается, что вес всех факторов, так или иначе влияющих на безопасность образовательной среды, учесть довольно сложно, но выделить некоторые системообразующие вполне возможно. Для этого
необходимы исследования, позволяющие определить актуальное состояние условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс [6, с. 117].
22