педагогические условия воспитания эмоциональной

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
ОТЗЫВЧИВОСТИ У УЧАЩИХСЯ 1–5 КЛАССОВ
Курносова С.А.,
к.п.н., доцент, доцент кафедры педагогики
Камчатского государственного университета
имени Витуса Беринга
(г. Петропавловск-Камчатский)
Школа несёт в себе условия, необходимые для формирования личности
гуманистического склада, для развития эмоциональной отзывчивости,
выступающей в роли механизма обогащения и реализации гуманистической
направленности личности.
Большую воспитательную ценность имеет вхождение ребёнка в детское
сообщество, которое способно стать, сообразно интерактивной природе
ребёнка, условием стимулирования его личностных качеств, развития и
расцвета эмоциональной жизни, творческих сил и нормальной социализации
ребёнка. Эффект эмоционального заражения, вызываемый коллективной
деятельностью, побуждает детей к совместным переживаниям. Через общение,
порождаемое в совместной деятельности, формируются и развиваются такие
важнейшие новообразования, как: эмпатия – способность проникать с помощью
чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, разделять их
переживания; социальная перцепция – восприятие, понимание и оценка
субъектом других людей, самого себя, групп, социальных общностей; проекция
– видение Другого как продолжения себя самого; отождествление с Другим на
основании установившейся эмоциональной связи, включение в свой
внутренний мир его ценностей, норм; идентификация – погружение,
перенесение себя в поле, пространство, обстоятельства Другого, усвоение его
личностных смыслов; децентрация – изменение точки зрения, позиции
субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции её с
позициями, отличными от собственной.
Изучение современной практики обновляющейся школы, а также
проведение экспериментальной работы делает очевидными пути и средства,
эффективно повышающие действенность коллективной деятельности и
общения школьников как фактора развития эмоциональной отзывчивости
личности: содержание образования, побуждающее к диалогу и рефлексии;
понимающее образование, использование диалогических методов обучения;
создание специальных педагогических ситуаций, которые максимально
действенно сказывались бы на эмоциональной сфере, на сфере отношений.
Теоретический анализ, изучение современной школьной практики, а
также проведение экспериментальной работы позволили выявить наиболее
эффективные условия воспитания эмоциональной отзывчивости у младших
школьников: акцентирование в содержании школьной образовательной среды
эмоциональной отзывчивости младших школьников; обогащение образования
младших школьников валеологическим компонентом; представление учащимся
знаний, образа мира, других людей и самого себя сквозь фильтр «значимости–
для–ребёнка», позволяя ребёнку накапливать опыт эмоциональной
отзывчивости в процессе труда смыслостроительства; интерактивная
модальность
общения–взаимодействия
педагогов
и
воспитанников,
подразумевающая активно-личностное включение учителей и учащихся в
совместную деятельность и позволяющая ребёнку накапливать опыт
эмоциональной отзывчивости через непосредственные ощущения, переживания
жизни в процессе диалога «Я—Ты»; преемство опыта работы между учителями
(через знаниевую, ценностно-смысловую и деятельностно-практическую
составляющие школьного образования).
Чрезвычайно значимым этапом для формирования гуманистической
направленности, духовно-нравственного потенциала взрослого человека
оказывается младший школьный возраст. С целью проверки выявленных
условий в образовательный процесс в начальной школе были включены уроки
общения – особая форма общения–взаимодействия учителя и учащихся, и
специальные методики – «Дневник настроения» и «Дневник ощущений». Их
замысел – виртуальное перенесение ребёнка в пространство личностных
смыслов другого человека, моделирование обстоятельств другого человека и
погружение в них ученика, поиск младшим школьником значений образов,
знаков и действий в совместной деятельности и общении с одноклассниками и
учителем.
В дневники настроения и дневники ощущений младших школьников
заложена педагогическая идея провокации учащихся к духовному усилию и
осмыслению своих переживаний (событий собственной жизни) с новой точки
зрения, инициирования выхода ребёнка на новые отношения с самим собой, с
другими людьми и природой. Каждое обращение ребёнка к своему дневнику
мыслилось нами в качестве позитивного микровоздействия, способствующего
накоплению младшими школьниками первоначального опыта работы над
собой.
Дневники настроения были предложены школьникам 6–7 лет. Ежедневно,
в начале учебного дня и после уроков дети рисовали настроение: своё – на
начальном этапе (продолжительность которого в каждой детской группе
индивидуальна), а позднее – настроение соседа по парте, старались «угадать»
причину такого настроения. Один раз в неделю в школе проводятся уроки
общения, на которых учащиеся 1–2 классов также работают с дневниками
настроения. Дневники ощущений были предложены школьникам 8–10 лет для
работы на уроках общения один раз в неделю.
На уроках общения учащимся всех начальных классов предлагаются
эмоционально насыщенные темы для обсуждения и рисования. Согласно
исследовательскому замыслу, примерная тематика уроков общения как
инвариант накладывается на готовность учащихся конкретного класса.
Развёртывание гуманитарных возможностей дневников настроения и
ощущений реализуется в направлениях воспитания, развития, коррекции и
диагностики. При всей условности такого деления к каждому из направлений
можно отнести то особенное, что, бесспорно, потенциально присутствует в
целостном воспитательном процессе младших школьников, но переосмыслено
с позиций актуальности для личности и общества как целевое гуманитарное
развёртывание, «усиление» определённых возможностей: а) развития
внутренних
саморегулируемых
механизмов,
поддерживающих
жизнеспособность эмоциональной отзывчивости личности; б) воспитания
эмоциональной отзывчивости, которая в сложно организованной совокупности
с другими побуждающими механизмами приводит в движение гуманную
направленность личности; в) коррекции эмоционального содержания
отношения школьника к объекту социального или природного мира; д)
диагностики потенциальных возможностей и актуальных потребностей
школьника выходить за пределы индивидуального эмоционального опыта.
Цель методики ведения дневников настроения на подготовительном этапе
– актуализация «физиологической предпосылки к эмоциональному
сопереживанию» [1], пробуждение у младших школьников интереса к
наблюдению за собой и внешним миром; на этом этапе ребёнок начинает
составлять своё умение распознавать собственные эмоции и эмоциональные
состояния Других. Методика дневников настроения помогает учителю
корректировать содержание общения–взаимодействия с воспитанниками,
учебного материала, встреч с родителями ребёнка и т.п.
Одним из методических решений является использование учащимися
первых классов знаковой системы при фиксации своего настроения (грусть,
радость, печаль, недовольство, приятные переживания и т.п.; к примеру,
удовлетворение от осмысления себя творцом радости своих родителей):
«солнышко», «солнышко и набежавшая на него тучка», «тучка с молнией»,
«тучка, проливающая капли–слёзы». Используется также условленная цветовая
гамма – установленная по соглашению с детьми, в каждом классе – своя.
Второклассники же мотивируют своё настроение письменно.
Учащимся 2–4 классов предлагаются для описания или рисования
эмоционально насыщенные темы, которые инициируют переживания детей,
обнаруживают недостаточность лежащего на поверхности эмоционального
реагирования на ту или иную тему. Это состояния: одиночества, радости,
печали, страха и т.п.; ситуации: школьной жизни, домашние; отношения:
учитель — ученик, учитель — родители ученика, ученик — ученик, человек —
природа.
Цель методики ведения дневников ощущений на втором этапе –
направление процесса установления предметной связи эмоции в социально
значимое русло. Воспитание определённого отношения к предмету эмоции,
которое впоследствии, вероятно, проявится в обусловленном моральными
нормами поведении, идёт через развитие интереса анализировать свои эмоции,
чувства, поступки по отношению к другим, воспитание умения управлять
своим настроением и самочувствием. Дневники ощущений помогают детям в
осмыслении увиденного с позиции значимости и ценности для себя. Через
собственное духовное усилие ребёнка возможен запуск внутренних механизмов
жизнеспособности эмоциональной отзывчивости. (На подготовительном этапе
дети работают в основном с дискретными эмоциями, пробуждаемыми
происходящими событиями, которые воспринимает ребёнок. Нравственную же
направленность эмоции приобретают через волевое устремление, отсюда, на
втором этапе важно научить детей управлять эмоциями, направляя их в
социально значимое русло.) Важным технологическим элементом на этом этапе
является возможность работать на «живом материале», обсуждая с детьми
темы, которые они заявляют своими рисунками, высказываниями,
проявленными чувствами, желаниями. На этом этапе также продолжается
работа по развитию способностей младших школьников распознавать
собственные эмоции и эмоциональные состояния окружающих людей.
Методика помогает педагогам в создании комфортной среды, в которой дети
раскрепощаются, отключают психологические защиты, высвобождают свой
творческий потенциал.
Продумывая беседу с детьми на уроках общения, педагог стремиться
сохранять трёхканальность своего методического замысла, чтобы соединились
разум, действие, эмоции ребёнка как формы выражения развивающегося
отношения воспитанника к миру. Поскольку «отношение к» имеет три формы,
три субстанции своего существования, есть необходимость в трёх
воспитательных каналах педагогического влияния. Так, рациональная сторона
отношения подвергается влиянию через слово, апеллирующее к разуму.
Практическо-действенная сторона складывается в ходе непосредственно
организуемых действий воспитанника. Эмоциональное же отношение
подвластно влиянию через оценочное воздействие. В процессе обсуждения с
детьми той или иной темы на уроке общения педагог использует все три
воспитательных канала.
Работа осуществляется не только через беседы непосредственно на
уроках общения; этому может быть посвящён весь учебный день (содержание
других уроков, «случайных» бесед с детьми, направленность игр на переменах,
на уроках физкультуры и т.д.) или вся учебная неделя (согласование
содержания уроков изобразительного искусства, технологии, музыки,
общешкольного праздника и т.п.).
Пятиклассник, вчерашний младший школьник, объявляет потребность в
удовлетворении своего стремления к повышению самооценки, предъявляет
право на более серьёзные, чреватые важными последствиями ошибки, на
овладение скрытыми от «малышей» сторонами действительности, новыми
формами и особенностями поведения в связи с повышающейся социальной
активностью и мн. др. Поэтому на следующем этапе опытной проверки
выявленных условий в образовательный процесс учащихся 5-ых классов были
введены занятия по валеологии, выступающие механизмом преемства опыта
работы между учителями начального и среднего звена школы.
Занятия по валеологии проводятся за счёт резерва свободного учебного
времени. На их проведение выделяется 1 учебный час в неделю. Общее число
часов за год составляет 34 часа. Содержание занятий по валеологии
представлено в четырёх взаимопроникающих разделах – «Гигиена», «Человек и
его здоровье», «Человек и живая природа», «Социальная экология». Идейная
основа программы – человек как диалектическое единство биологического,
психического и социального. На занятиях параллельно рассматриваются
сведения анатомии, физиологии и гигиены и вопросы эмоциональной терапии,
вопросы бережного отношения к жизни вообще; поднимаются вопросы о
природной и социальной среде, об образе жизни и о преимуществах здорового
образа жизни, о правилах санитарии, гигиены и безопасного образа жизни; об
основах экологической культуры, принятого в обществе этикета; о
взаимодействии тела и духа, о культуре оптимально жить – физически,
духовно, социально; о включённости отдельного человека и человечества в
целом в глобальные биосферные процессы и др. В основу обучения
школьников валеологии положены базовые знания систематических курсов
начальной школы: «Ознакомление с окружающим миром», «Мир вокруг нас»,
природоведение, изобразительное искусство, музыка, физическое воспитание,
основы безопасной жизнедеятельности, содержание которых выстраивается на
общественных ценностях здоровья, душевного благополучия, свободы, счастья,
развития, культуры, образованности, мира чувств человека и др.
Стратегическими задачами занятий являются стимулирование социального
интереса развивающейся личности, поощрение определённых качеств, умений
человеческой жизни (эмпатия, социальная перцепция, проекция, децентрация,
принятие ролей), необходимых, прежде всего, для неё самой, для её
безболезненного вхождения в иное сообщество, в котором предстоит учиться,
для успешного самопредъявления и пр.
Развитию эмоциональной отзывчивости пятиклассников способствует
понимание ребёнком «значения–для–меня», глубинное единение ребёнка и
познаваемого объекта, события собственной жизни или социального явления
через зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные ощущения.
Интерактивная модальность общения–взаимодействия учителя и учащихся
пятых классов подразумевает изменение позиции ученика – от постороннего
наблюдателя к участнику рассматриваемого социального или природного
явления, виртуальное перемещение ребёнка внутрь наблюдаемого фрагмента
реальности (например, новая группа сверстников) через педагогически
инициированное осознание своего позитивного влияния на оптимизацию
взаимоотношений одноклассников (к примеру, через знание предмета
творческого увлечения новых одноклассников, через внутреннее отношение к
увлечённым людям, радостное стремление совместно продолжить дело).
Анализ результатов преобразующей работы показал, что взаимодействие
знания и понимания позволяет воспитаннику получить многомерное
изображение социального или природного объекта и, значит, задаёт смыслы
(учит мыслить о смыслах) и интенсифицирует деятельность механизмов
эмоциональной отзывчивости личности ученика.
Общение учителя и учащихся на занятиях по валеологии выстраивается
как процесс понимания, когда предметом общения учителя со своими
воспитанниками являются не знания (основ экологической культуры,
принятого в обществе этикета и пр.) и оценка их уровня, а понимание смыслов
знаний, ощущения от восприятия и собственного понимания (принятая в
учебной системе оценка знаний здесь не приемлема).
Рамки статьи не позволяют представить динамику изменений в развитии
эмоциональной
отзывчивости
пятиклассников
экспериментальных
и
контрольных групп, тем не менее, сравнительный анализ позволяет утверждать,
что занятия по валеологии способствуют самоосвоению личности
пятиклассника
–
обогащению
вчерашним
младшим
школьником
первоначального опыта работы над собой представлениями о самом себе, на
основе которых он строит своё общение–взаимодействие с другими людьми и
относится к себе – и, значит, содействуют ребёнку в запуске механизмов
реализации сущностных сил своего здоровья через осознание необходимости
быть здоровым – сохранять и совершенствовать соматический и психический
статус – прежде всего, для себя самого в выполнении соответствующих форм
социальной деятельности.
Методы и приёмы учителя валеологии схожи с педагогическим
инструментарием на уроках общения – слово, мимика, демонстрация детям
своего отношения к ценности жизни, здоровья, поступка, действия, слова и др.;
раскрытие перед детьми личностного видения добра, красоты, совести,
благородства, чести, справедливости. Упражняясь в надситуативном
восприятии проявлений жизни (анализ ситуации и виртуальный выход за
границы её условий, поиск участков границы ситуации, смежных с вечными
ценностями), школьники наращивают опыт эмоционально-ценностного
отношения к окружающему миру, совершенствуют умение видеть
непреходящую ценность в каждом отдельном событии, действии, поступке,
слове, предмете: «в морском прибое – вечное движение, в улыбке ребёнка –
радость общения, в слезе – страдание, в протянутой руке – заботу и участие, в
еловой шишке – продолжение жизни, в скамейке во дворе – заботу о людях»
[2].
Эта работа проходит через содержание деятельности всех школьных
центров творческой деятельности учащихся, через содержание уроков. В
решении этих задач педагогу помогают специальные упражнения, которые
модифицируются учителями применительно к особенностям детей конкретного
класса: музыкотерапевтические, «техники заботы о самом себе» (И.А.Серова)
(блокирования
неадекватности
реагирования,
творческого
самовоспроизведения, ситуативных решений житейских проблем, релаксации,
техник бодрости, мечтания, самолюбования, техник раскрепощения чувств,
эмоциональной объективации самого себя, общения, освобождения от стыда,
раскрытия своих слабостей, воспоминаний, игры, гуляния, закаливания, песни
и др.) [3].
Упражнения успешно проводятся не обязательно психологом, но и
учителем, понимающим смыслы и значения этой деятельности. Социальноэкономические условия влекут отсутствие в школах системной
психологической поддержки детей, специально оборудованных помещений,
большое количество детей на одного психолога и потому – невозможность
индивидуальной работы с ребёнком. Включение подобных упражнений в
систему образования школьников позволяет сглаживать эти недостатки,
превращать образовательный процесс в воспитательный, усиливать личностнозначимый аспект учебной деятельности детей. Упражнения хорошо
согласуются между собой и с реализуемыми в отдельных школах программами
развития и коррекции эмоциональной сферы школьников.
Научное осмысление опыта проведения этих упражнений на протяжении
почти 20-ти лет убеждает в их большом воспитательном потенциале. Школьник
погружается в мир своих чувствований, овладевает рефлексией как средством
самопознания, способностью концентрировать своё сознание на себе, своём
внутреннем мире. Развитому интересу к своему внутреннему миру
соответствует умение понимать и описывать свои эмоциональные состояния,
осознавать причины своего поведения. Постепенно ребёнок научается
выходить в обстоятельства–пространство личностных смыслов Другого –
понимать и описывать эмоциональные состояния Другого, осознавать своё
место во взаимоотношениях с Другими, последствия своего поведения и
поведения других людей.
На одном уроке педагоги используют все три метода воспитания,
направленных на соединение разума, эмоций и последующих действий как
форм выражения отношения ребёнка к социальному или природному объекту: к
рациональной стороне отношения детей, к разуму воспитанников апеллирует
слово педагога; на эмоциональное отношение учеников педагоги влияют
посредством собственных оценочных суждений, демонстрации своего
отношения к ценности жизни человека, животного, растения; практическодейственная сторона складывается в ходе организуемых во внеурочное время
действий воспитанников. Осмыслению детьми отношений людей, отношений
человека и животных с новых позиций содействует, во-первых, рефлексивность
диалога: в атмосфере общности эмоциональных переживаний каждый ученик
получает возможность не только узнать мнение учителя и одноклассников, но и
как-то к нему отнестись и свободно выразить своё отношение. Дети делятся
своими чувствами по поводу услышанного. Зачастую, только на таких занятиях
ребёнок имеет возможность сказать другим то, о чём его никогда не
спрашивают дома. Во-вторых, – идея схожести чувств людей, чувств человека и
животных, оживившая внутренний механизм идентификации с другими
людьми, с животными. Учитель показывает учащимся своё отношение к
ценности жизни человека, животного и растения, делится с воспитанниками
своим опытом добрых отношений с окружающими людьми, учит понимать и
ценить различия людей. Отношение ребёнка к человеку или животному
меняется, когда он открывает, что другие люди – одноклассники и учитель –
испытывают похожие чувства.
В особенной восприимчивости 11–12-летнего ребёнка к воздействиям
взрослого проявляется сходство с младшим школьным возрастом, а новый
классный руководитель для пятиклассника является тем взрослым, с которым
ребёнок взаимодействует большую часть времени, выступает для ученика
образцом эмоционально-ценностного отношения к другим людям и самому
себе. От форм действия учителя зависит эмоциональный фон ребёнка, его
актуальная открытость восприятию общественных идеалов и, следовательно,
характер воспроизведения усвоенных способов поведения человеком зрелого
возраста. Поэтому содержательная и функциональная стороны педагогического
общения–взаимодействия выстраиваются с учётом феномена положительного
отношения вчерашних младших школьников к учителю: педагог направляет
свои профессиональные усилия, прежде всего, на создание в классе атмосферы
педагогической комфортности, «ауры добра» как существенного социального
обстоятельства отражения эмоциональных отношений 11–12-летнего ребёнка в
социальном поведении взрослого человека. Благоприятная эмоциональная
атмосфера, обеспечивающая положительное эмоциональное состояние, чувство
безопасности, любви, принятия, самопринятия и самоуважения, становится
прообразом внешнего мира. Эмоционально благоприятная атмосфера
поддерживается и сама содействует взаимообмену опытом добрых отношений с
окружающими людьми.
Анализ воспитательной работы убеждает: усвоенный педагогом через
самообразование и самовоспитание известный жизненный идеализм (когда
педагогическое мышление ориентировано на жизненный идеал, отождествляет
себя с ним; когда учитель сам ищет и даже страдает ради чего-то; когда он сам
испытывает радость обучения) упрочивает позиции учителя в детской группе.
Каждый момент педагогического общения–взаимодействия, момент
повседневной школьной жизни предстаёт способом совместного проживания,
развивающей встречей взрослого и ребёнка – соприкосновением личности
ребёнка с образцом поведения, воплощающего этические, эстетические и др.
общественные идеалы, попыткой понять его и примерить на себя.
«Заглядыванием» ребёнка в идеал – исследованием чувств и переживаний
учителя в той или иной ситуации – становятся и эмоционально яркие
незабываемые общешкольные и классные дела, и повседневное общение, и
совместная деятельность учителя и учащихся, и школьный быт, если они
организуются для человека.
Большими возможностями для воспитания эмоциональной отзывчивости
у школьников обладают и уроки общения, и дневники настроения и ощущений,
и занятия по валеологии. На общеобразовательных уроках также создаются
информационные ситуации, которые оказывают эмоциональный эффект:
благодаря такой эмоциональной стимуляции функций интеллекта происходит
соединение эмоций с когнитивными процессами, сближение познания и
переживания.
На решение задач воспитания эмоционально отзывчивого ребёнка
направлена школьная система внеучебной деятельности.
Задачи научно-методической поддержки педагогов, осуществляющих
воспитание эмоциональной отзывчивости у учащихся, призван решать
постоянно действующий в школе семинар.
Важным фактором воспитания эмоционально отзывчивого ребёнка
являются гуманистические отношения в семье. Снятию противоречия
отчуждённости семьи от школы призвано содействовать просвещение
родителей школьников через консультации специалистов, семинары,
конференции, выставки литературы и пр. Специфика методики дневников
настроения и ощущений учащихся, а также проводимых на занятиях по
валеологии упражнений подразумевает включение родителей в общую с детьми
работу. Совместное выполнение особых домашних заданий делает более
понятными друг другу родителей и детей. Переживаемое ребёнком чувство
понимания Другого основано на деятельности механизмов эмоциональной
отзывчивости (идентификации, перцепции, эмпатии и др.) и, значит, пополняет
гуманный потенциал развивающейся личности.
Анализ результатов преобразующей работы показал, что обогащение
школьных условий (через тематику дневников настроения и ощущений
учащихся, содержание уроков общения, занятий по валеологии, внеурочной
творческой деятельности школьников, научно-методическую поддержку
школьных педагогов и просвещение родителей учащихся) в целом
интенсифицирует возможности школьной образовательной среды в содействии
развитию эмоциональной отзывчивости учащихся.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Асратян, Э.А. Рефлекторная теория высшей нервной деятельности: Избр.
труды / Э.А. Асратян. – М.: Наука, 1983. – 328 с.
2. Щуркова, Н.Е. Философическое воспитание / Е.Н. Щуркова. – Воспитание
школьников. – 1996. – № 2. – С. 2–4.
3. Серова, И.А. Антропософия здоровья: тело и дух: дис-я … д-ра филос. наук
(09.00.11) / И.А. Серова. – Ектрбрг., 1992. – 332с.