диплом - факультета «Психология образования
advertisement
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИИ УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ «ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» Допущена к сдаче заведующим кафедрой Бурлакова И. А. Выпускная квалификационная работа По специальности 020400 «Психология» На тему: «Познавательная деятельность как фактор влияющий на развитие общения со сверстниками у детей раннего возраста» Студент группы ПО-V.2._________________Гайдышева Н.Н. Научный руководитель кандидат психологических наук , доцент МОСКВА 2004г. Холмогорова В.М. СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ АНАЛИЗ И ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 1.1. Понятие познавательной активности и познавательной деятельности 4 1.2. Проблема природы и некоторых факторов развития познавательной активности 5 1.3. Становление и развитие психических процессов в раннем возрасте 8 1.4. Роль общения в становлении психики ребёнка 13 1.4.1. Становление потребности в общении со сверстниками 19 1.4.2. Специфика общения детей раннего возраста 23 ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МЕТОДИКИ АКТИВНОСТИ И ДИАГНОСТИКИ ОБЩЕНИЯ СВЕРСТНИКАМИ 2.1. Описание диагностики познавательной активности 29 2.2. Описание диагностики общения со сверстниками 35 ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 46 3.1. Результаты диагностики 47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59 БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ СО В раннем возрасте берут своё начало познавательное и коммуникативное развитие. Третий год жизни является периодом зарождения потребности в общении со сверстником. В этой связи важно выяснить психологические предпосылки становления первых форм общения ребёнка с другими детьми. Вопрос о связи общения со сверстниками и познавательного развития является сложным и принципиальным. С одной стороны известно, что предметная деятельность в раннем возрасте является ведущей и в ней происходит познавательное и коммуникативное развитие (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). С другой стороны работа Л.Н. Галигузовой показала, что первые контакты со сверстниками происходят вне предметной деятельности. Наибольшую активность по отношению к сверстнику дети обнаружили в ситуации «чистого общения». Введение игрушки и воздействий взрослого значительно уменьшает активность детей, направленную на ровесника. Проблема влияния познавательного развития на зарождение межличностных отношений детей в раннем возрасте изучена недостаточно и продолжает оставаться актуальной в теоретическом и практическом аспектах. В своё время под руководством М.И. Лисиной были проведены исследования влияния общения на развитие познавательной активности. «Общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребёнка» (М.И. Лисина, 1974г.). М.И. Лисина утверждает, что по мере того как ребёнок развивается « .влияние общения на познавательную активность всё больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится всё более глубоким и долговременным». Поскольку предметная деятельность в раннем возрасте является ведущей и в ней происходит развитие всех сторон психики ребёнка, в том числе реализуется познавательная активность и коммуникативные возможности ребёнка. Развитие речи и совершенствование коммуникативных навыков имеет принципиальное значение для общего развития ребёнка в раннем возрасте. Важно выяснить как влияет познавательная активность на развитие общения со сверстниками у детей раннего возраста и чем это обусловлено. Ответ на вопрос о влиянии познавательного развития на общение детей раннего возраста нуждается в специальном исследовании. Гипотеза исследования состоит в том, что между познавательным развитием ребёнка и его общением существует взаимосвязь, поскольку предметные действия и интерес к ним могут стать содержанием общения детей. Объектом исследования является формирование познавательной активности детей раннего возраста. В качестве предмета выступает влияние уровня познавательной активности на развитие общения. Целью данной работы является выяснение взаимосвязи между познавательным развитием ребёнка раннего возраста и общением со сверстником. Задачи исследования: 1) Подобрать методики, выявляющие уровень развития общения со сверстниками и познавательной активности. 2) Провести с экспериментальной группой детей формирующий эксперимент, состоящий из серии занятий, направленных на развитие познавательной активности. 3) Сопоставить исходный и конечный уровень общения детей со сверстниками и познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ОБЩЕНИЯ В ОБЩЕМ ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 1.1 ПОНЯТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Понятие познавательной активности используется в психологии детей раннего и дошкольного возраста, для изучения психического развития детей первых семи лет жизни в ходе общения с окружающими людьми. Выдвижению этого понятия предшествовало экспериментальное изучение у маленьких детей познавательной деятельности. Даже в первом полугодии жизни у младенца можно наблюдать сложно построенную деятельность, включающую все важнейшие структурные элементы - потребности, мотивы, действия, а не только простые операции, возникающие почти автоматически под влиянием запускающего их внешнего раздражителя. Познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат: её предметом является информация, заключённая в предмете, на который направлено внимание ребёнка, а её результатом - отражение свойств предмета, их образ. Познавательная активность занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её. Психолог не может наблюдать потребность в открытом виде: она не доступна глазу. То, что мы видим, измеряем и регулируем в эксперименте суть действия. И вот в этом мысленном движении извне внутрь мы и проходим промежуточную стадию, именуемую термином «активность»: деятельность активность - потребность. Активность - это потребность, уже отягощенная материей движения и слов, предвкушений и воспоминаний. Говоря, что субъект испытывает потребность, мы обычно доказываем это ссылками на последующую деятельность, которую он затем развивает. Очень близко к нему понятие любознательности, или любопытства, особенно распространенное в англоязычной психологической литературе. В нём тоже подчёркивается потребность в новой информации, готовность к её переработке, её инициативной и целеустремлённый поиск. 1.2. ПРОБЛЕМА ПРИРОДЫ И НЕКОТОРЫХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ На сегодняшний день можно считать хорошо доказанным (М.И. Лисина) благоприятное влияние высокого уровня познавательной активности на развитие детей, и, наоборот, есть все основания тревожиться, видя, что ребёнок вял, пассивен, безынициативен. Уровень активности, обнаруживаемый человеком на различных этапах жизни, зависит от его природного темперамента. Важнейшим социальным фактором, влияющим на познавательную активность ребенка, особенно в первые месяцы и годы жизни, является его общение с людьми, прежде всего взрослыми, отношения с которыми опосредствуют отношения ребёнка со всем остальным миром. М.И. Лисина сопоставляя поведение детей экспериментальной группы на занятиях общением и в ходе познавательной деятельности, выделяет два пути, по которым контакты с взрослым могли влиять на познавательную активность детей. Первый путь - это неспецифическое активизирующее влияние общения на тонус ребёнка, распространявшееся также и на его несоциальное поведение и длившееся долгое время после ухода взрослого. Сравнение улыбки, смеха, общего двигательного оживления младенцев из экспериментальной группы в ситуации общения со взрослым и в ситуации обследования предметов показало сходство этих экспрессии. Вторым ориентировочно-исследоватеской путём деятельности был из перенос ситуации приёмов общения в ситуацию ознакомления с предметами. Лицо взрослого выступало как тот первый объект, в связи с которым младенцы научились фиксировать и рассматривать детали, зрительно прослеживать движения, сочетать в акте одновременного восприятия вид лица, фигуры и звучание голоса человека, выполнять многие другие познавательные операции. Открытые в общении приёмы переносились затем на объекты, отличные от человека. В раннем возрасте ведущей деятельностью является предметная. Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребёнка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста. Так, овладение речью, которое является одним из главных достижений этого периода, непосредственно связано с развитием предметной деятельности. Необходимость назвать нужный предмет или действие побуждает ребёнка произносить новые слова, использовать речь как средство общения со взрослым. Восприятие, внимание и память ребёнка функционируют и развиваются главным образом в процессе предметных действий малыша. Мышление ребёнка в раннем возрасте непосредственно включено в предметные действия и имеет нагляднодейственный характер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-образного и символического мышления, которые также опираются на опыт практических действий малыша. Благодаря развитию предметных действий и речи в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений даёт начало новой форме деятельности сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребёнка. В рамках данного подхода уровень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики общего психического развития ребёнка. Помимо овладения культурными способами действий с предметами в рамках предметной деятельности реализуется познавательная активность ребёнка, которая в раннем возрасте проявляется в его любознательности, стремлению к получению новых впечатлений, инициативном поиске новой информации об окружающем мире. Уровень развития познавательной активности отражает потребностно-мотивационную сторону предметной деятельности, т.е. желание и стремление узнать новое, получить желанный или непредсказуемый эффект. В раннем возрасте предметная деятельность малыша может иметь развивающий эффект лишь в сотрудничестве со взрослым. Взрослый является для маленького ребёнка не только носителем культурных средств и способов действия, но и источником новых смыслов его деятельности. Смысл действия ребёнка первоначально заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого или рядом с ним. Именно взрослый передаёт ребенку, как способ действия, так и желание его выполнять, интерес к нему у детей. 1.3. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ Как отмечает Л.С. Выготский: « ...ранний возраст и есть та стадия, когда возникает смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникновение исторического сознания человека, существующего для других и, значит, для самого ребёнка». Восприятие развивается в раннем возрасте в самых благоприятных условиях, так как оно является доминирующей функцией сознания. Совершенно «очевидно, что самых высших успехов ребёнок достигает не в области памяти, а в области восприятия» (Л.С. Выготский). Следует отметить, что среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит именно восприятию, этот период является начальным этапом сензитивного периода для развития предметного восприятия. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Все переживания ребёнка сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. Всё, что ребёнок видит, он стремится потрогать, взять в рот. Л.Ф. Обухова отмечает своеобразие восприятия ребёнка раннего возраста: оно фиксирует только одно какое-либо качество объекта, оно аффективно окрашено и непосредственно переходит в действие. Как отмечал Л.С. Выготский: «...за каждым восприятием непременно следует действие ... восприятие и чувствование представляют собой неразделимое единство. Мы научаемся смотреть на вещи, отвлекаясь от непосредственной эмоции, которую они вызывают, и, не проявляя острого интереса к ряду вещей. Но для ребёнка раннего возраста это не возможно. Восприятие и аффект ещё не дифференцированы, они непосредственно тесно связаны одно с другим». Иначе говоря, аффективность восприятия ребёнка раннего возраста проявляется в том, что он не может смотреть на вещи, отвлекаясь от той эмоции, которую они вызывают. Сознавать вообще для ребёнка раннего возраста - ещё не означает воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все функции ещё не дифференцировались, они действуют в сознании целостно, подчиняясь восприятию постольку, поскольку они участвуют в процессе восприятия. Ребёнок, овладевая предметной деятельностью, постепенно учится, соотносить, сравнивать ориентировочных свойства действий. Затем предметов он при переходит помощи к их внешних зрительному соотнесению, перейдя к зрительной ориентировке, ребёнок выполняет верно действия уже без предварительного примеривания. Поэтому в возрасте 2,5-3 лет ребёнок уже способен осуществить выбор предмета сначала по форме, потом по величине, по цвету. Зрительный выбор по образцу - задача, которая значительно сложнее, чем простое узнавание знакомого предмета (B.C. Мухина). В процессе знакомства со свойствами предметов (формой, цветом, размером) ребёнок накапливает запас представлений об этих свойствах. А это необходимое условие его умственного развития в дальнейшем (B.C. Мухина). Л.С. Выготский делает заключение, что лишь к 3 годам восприятие ребёнка максимально приближается к восприятию взрослого человека. Возраст до 3 лет - это время возникновения «устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия». В этот период происходит скачок, и ребёнок начинает задавать вопросы. Мышление ребёнка раннего возраста развивается под влиянием восприятия. Л.С. Выготский обращает внимание на то, что «мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации». «Мыслить для ребёнка в этом возрасте, поскольку он уже проявляет интеллектуальную деятельность, не значит вспоминать. Только для ребёнка дошкольного возраста мыслить - значит вспомнить, т.е. опираться на свой прошлый опыт, ... и правильно было бы сказать, мыслить для ребёнка раннего возраста - значит разбираться в данных, аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой внешней воспринимаемой ситуации действия. В этом возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие» (Л.С. Выготский). Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (сравнение разных предметов, действие одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления. Действия с предметами способствую вычленению существенных и функциональных признаков, которые открывает и познаёт ребёнок. Мышление ребёнка данного возраста носит наглядно-действенный характер, т.е. осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий. По образному выражению Л.Ф. Обуховой, мышление ребёнка раннего возраста - это «мышление, которое можно видеть глазами». В процессе развития речи ребёнка развивается и его мышление. Так овладение ребёнком собственной активной речью способствует развитию процесса мышления. Ребёнок задаёт вопросы, следовательно, у него уже появляются какие-то представления о причинно-следственных связях. В возрасте 1-3 лет начинают формироваться мыслительные операции, которые проявляются в различении и сравнении различных признаков: цвета, формы, размера. На 2-3 году у ребёнка появляются первые общие представления об этих признаках. К 3 годам возникает знаково-символическая функция. Ребёнок постепенно начинает осваивать операцию замещения: один предмет может быть использован как заместитель другого. Овладение предметными действиями и последующее отделение действий от предмета является предпосылкой возникновения знаковой функции. Первые проявления воображения появляются в 2,5-3 года, когда ребёнок способен действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами (те первые подражательные игры, которые свойственны ребёнку более раннего возраста, ещё не включают элементов воображения, все действия в них связаны в конкретную ситуацию в данный момент). Сначала ребёнок играет только с реальными предметами, потом использует только те предметы - заместители, которые предложил взрослый. В процессе развития речи, когда малыш сам может назвать слово - предметзаместитель - к концу раннего возраста, ребёнок может полноценно использовать замещение. Малыш самостоятельно выбирает предмет- заместитель, и уже не случайно, а сознательно. В игровой деятельности появляются различные сюжеты. Однако «воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы» (Г.А. Урунтаева). Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освоения ходьбы, предметной деятельности и речи. Так как ребёнок знакомится всё с большим количеством новых предметов, у него совершенствуется способность переключать и распределять внимание. В процессе освоения речи ребёнок приобретает умение удерживать внимание уже не только на предметах, но и на словах. Вскоре он научается выполнять простые, краткие инструкции взрослого. Элементы произвольного внимания появляются также в процессе развития речи. Взрослый, читая ребёнку книжку, стихотворение, беседуя с ним, может управлять вниманием ребёнка. Малыш уже в состоянии удерживать внимание на интересующей его деятельности 8-10 минут. Но дети всё ещё отвлекаются и не находятся во власти зрительного восприятия (пример: ребёнок, играя в машинку, вдруг заметил плюшевого медведя, он берёт его, оставив машинку). Неустойчивость внимания в этом возрасте связана с высокой познавательной активностью ребёнка, которую ни в коем случае нельзя тормозить необоснованными замечаниями. «Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным восприятием - узнаванием» (Л.С. Выготский). Память носит непроизвольный характер. Она теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов. В результате практических действий ребёнка, его восприятия, мышления, воображения возникает представление о действиях, свойствах, предметах и т.д. В этом возрасте образ памяти уже более гибок и подвижен. На втором году жизни память дифференцируется от восприятия, ребёнок приобретает способность воспроизводить объект, который не видит в данный момент. Г.А. Урунтаева приводит данные исследований: от 1 года до 2 лет ребёнок узнаёт знакомое лицо после перерыва в 1,5-2 месяца, а на 3 году он уже может узнать объекты, которые видел год назад. В связи с развитие речи стремительно развивается словесно -смысловая память ребёнка. 1.4. РОЛЬ ОБЩЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ПСИХИКИ РЕБЁНКА В общении всегда проявляется направленность одного человека на индивидуальность другого человека, происходит взаимодействие участников коммуникации, воздействие каждого предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано. Известно, что ещё в младенческом возрасте ребёнок вводится в ситуацию общения со взрослыми. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствуют. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием определённых условий. Таких условий два. Первое условие - это объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Как известно, в первые же дни после рождения ребёнок научается использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих всё его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигналы конкретному лицу, пока ещё нет общения. Второе условие - это поведение взрослого, обращенного к ребёнку. Взрослый с первых дней появления ребёнка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговаривает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно судить, что ребёнок включился в общение. Наиважнейшим средством общения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отношение к действительности (и к самому себе) всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отношение ребёнка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением. Многие исследования о влиянии общения на познавательную активность говорят о важности развития этого пути ещё в младенческом возрасте. Особое внимание этому вопросу уделяла М.И. Лисина. Она обозначала его как первоначальный толчок, получаемый младенцем от взрослого и выводящий младенца из дремоты, свойственной новорождённым, погружённости во внутренние ощущения. При тяжёлом дефиците общения дети вплоть до трёх лет остаются как бы «функционально интровертированными», и переключить их на внешний мир можно, лишь вызвав сначала интерес к взрослому человеку. Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит своё разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею. После года начинается новый этап развития ребёнка. Младенчество вооружило ребёнка умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени ребёнок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослым. Многочисленные исследования показали, что в процессе общения и деятельности закладываются личностные образования - отношение ребёнка к социальному и предметному миру, к себе самому, формируются способы взаимодействия с окружающей действительностью, происходит развитие познания. На каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеют качественно своеобразное содержание, преобразование этого содержания положено в основу современной отечественной периодизации психического развития. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребёнка, являются: овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности, овладение речью. Развитие речи в раннем детстве идёт по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребёнка. Ведь обучаясь понимать взрослого, ребёнок учится говорить. «Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребёнка этого возраста и существенно меняет отношения ребёнка к окружающей среде» (Л.С. Выготский). Наряду с потребностью в речевом общении большое значение для развития речи имеет происходящее в предметной деятельности накопление впечатлений. Они создают основу для усвоения значений слов и связывание их с образами предметов и явлений окружающего мира. Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и действиям приходит к ребёнку далеко не сразу. Сначала понимание относится к целостной ситуации, а не к конкретному предмету или действию. Так, ребёнок может вполне чётко выполнять по слову определённые действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Если годовалый малыш по просьбе матери показывает головку, носик, глазки, ножки и некоторые другие части тела, то на подобную просьбу других людей он может не реагировать. Ребёнок и мать находятся в столь тесном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения - всё вместе служит сигналом к действию. Позднее значение ситуации преодолевается, ребёнок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит, и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остаётся неустойчивой и зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый даёт ребёнку словесные указания. В первые месяцы второго года жизни слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребёнку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если предмет находится перед его глазами. Только к третьему году жизни речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребёнка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребёнок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чём они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно создаёт возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребёнка. На первых порах речь ребёнка мало похожа на речь взрослого. В психологии такую речь детей называют автономной речью. Автономная речь один из ранних этапов развития детской речи, автономные слова ребёнка составляют искажённые слова взрослых. Не обладая ещё в полной мере фонематическим слухом и не владея артикуляцией, ребёнок невольно изменяет звуковую форму слова. При правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно взрослые требуют от ребёнка четкого произношения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем возрасте происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале (примерно до одного года десяти месяцев) дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причём каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Позже речь ребёнка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти формы можно обозначать. Усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребёнка языковое чутьё. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложениях. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определённым оттенком значения. Овладение речью имеет огромное значение для разных сторон психического развития ребёнка. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребёнку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослого. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребёнка. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребёнка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребёнок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, очень существенно отличаются от того значения, которое эти же слова имеют для взрослого. На протяжении периода раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребёнка. 1.4.1. Становление потребности в общении со сверстниками В становлении общения со взрослым возникает и развивается другая сфера жизни детей - сфера их общения со сверстниками. Известно, что периодом формирования потребности в общении со сверстником и специфических форм взаимодействия друг с другом является ранний возраст. По мнению большинства психологов (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Б.Уайт и др.) потребность в общении со сверстниками возникает у ребёнка с полутора лет. Следует отметить, что проблема зарождения межличностных отношений детей в раннем возрасте изучена явно недостаточно. Имеющиеся в психологической литературе данные о взаимодействии и взаимоотношениях детей раннего возраста весьма немногочисленны и противоречивы. Наиболее систематическое и подробное исследование общения детей в этот период предпринято в работе Л.Н. Галигузовой. Основную долю своего времени в этом возрасте дети отдают индивидуальной предметной деятельности. Общение со сверстниками носит кратковременный и эпизодический характер. Обращение детей к сверстникам, членам группы, в которой они находятся, очень редки. Малыши практически не обращаются к друг другу за сопереживанием и очень активно сопротивляются попыткам других детей помешать их индивидуальной предметной деятельности. Подавляющее число контактов между детьми возникает по поводу игрушек. Причём, носят они, как правило, конфликтный характер. Наиболее типичная ситуация такова. Ребенок, привлечённый игрушкой, находящейся в руках у другого малыша, пытается забрать её. Чужой предмет оказывается настолько привлекательным, что ребёнок перестаёт даже интересоваться аналогичной игрушкой, находящейся у него в руках, с которой он только что играл. Попытки отобрать предмет, вызывают протест и яркую негативную реакцию со стороны другого ребёнка. Даже в тех случаях, когда детям раздаются совершенно одинаковые игрушки, число конфликтов существенно не снижается. Отрицательное отношение к сверстнику, которое демонстрируют дети, имеет в основном защитную функцию, целью которой является сохранение автономности в ходе индивидуальной деятельности. Совместная игра детей как раз и способствует устранению у малышей этой потребности в автономности, приучает их к сотрудничеству и значительно снижает частоту возникновения конфликтов. Характеризуя общение детей раннего возраста, следует отметить, что по отношению ко взрослому малыши применяют самый широкий круг средств общения. ограничивается В плане наиболее же контактов простыми со сверстниками коммуникативными общение действиями, связанными с предметно-манипулятивной деятельностью и значительно отстаёт в развитии от общения со взрослыми. В.Б. Каган в своей работе отмечает, что примерно с полутора лет дети начинают бояться незнакомых детей. Они могут переставать играть, прятаться за маму и даже плакать при приближении других детей. К 2-2,5 годам эта тревога при встрече других детей проходит. Эти особенности детского поведения при работе с детьми необходимо учитывать. Выше уже было сказано, что в деятельности возникают основные психологические новообразования. Потребность ребёнка в общении со взрослым не является врождённой, а формируется с помощью взрослого на основе физиологических потребностей ребёнка. Предполагается, что коммуникативная потребность детей в общении со сверстниками также возникает в деятельности, побуждаемая рядом ранее сложившихся у ребёнка потребностей. Обосновывая общение детей со взрослым и со сверстником, М.И. Лисина писала: «Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности: в обоих случаях таким предметом служит другой человек, партнёр ребёнка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих её вариантах должна давать и единый продукт самопознание и самооценку через познание, и оценку партнёра (и партнёром). Но тогда и сама активность ребёнка в целом - природа лежащей в её основе потребности и побуждающих её мотивов, составляющие эту активность действия и операции - в обоих случаях оказываются в принципе одной и той же . Различие . по-видимому, определяет лишь то, каким образом работают два варианта одного механизма». Выше уже было сказано, что наибольший интерес к сверстнику дети проявляют в ситуации «чистого общения». А введение в эксперимент игрушки и воздействий взрослого значительно уменьшает направленность ребёнка на ровесника. М.И. Лисина предложила 4 критерия, которые свидетельствуют о наличие потребности в общении: 1) внимание и интерес к другому человеку; 2) эмоциональное отношение к нему; 3) стремление привлечь к себе внимание другого; 4) чувствительность к его воздействиям. Эксперименты Л.Н. Галигузовой показали, что поведение детей раннего возраста отвечает всем этим критериям. Первый из них проявлялся в интересе и внимании к сверстнику - дети с интересом рассматривали друг друга и внимательно наблюдали за действиями другого ребёнка. Второй критерий - эмоциональное отношение к ровеснику проявлялся в разнообразных эмоциональных экспрессиях, которые сопровождали наблюдение за другим ребёнком. Третий критерий был представлен значительным количеством действий (выражением расположения к сверстнику, демонстрацией своих возможностей или игрушек, жестами, вокализациями и пр.), которые были направлены на привлечение к себе внимания сверстника. И, наконец, четвёртый критерий выражался в том, что малыши учитывали отношение к себе других детей и проявляли чувствительность к их воздействиям. В то же время, не на всех этапах раннего возраста поведение детей отвечало этим критериям. На втором году жизни малыши реагировали на появление сверстника лишь ориентировочно-исследовательскими действиями и эмоциональными экспрессиями, соответствующими двум первым критериям. Адресованные сверстнику коммуникативные акты были фрагментарными и бедными по своему составу. Слабо выраженные улыбки, которыми изредка обменивались малыши, не воспринимались ими как выражение отношения или желания общаться и часто оставались без ответа. Только во взаимодействии детей третьего года жизни появились третий и четвёртый критерии потребности в общении. Таким образом, потребность в общении ребёнка со сверстниками возникает лишь на третьем году жизни. В раннем возрасте эта потребность по своей интенсивности уступает потребности в общении со взрослым и в потребности в манипуляциях с предметами. 1.4.2. Специфика общения детей раннего возраста М.И. Лисина выделяет четыре категории действий, отражающих отношение детей к сверстникам. В первую из них входят действия, характеризующие отношение к сверстнику как к интересному объекту. Эти действия выражаются в рассматривании другого ребёнка, в знакомстве с его внешностью: дети подходят поближе к сверстнику, рассматривают его одежду, лицо, фигуру, привлекают к нему внимание взрослого. Подобные действия можно наблюдать и в контактах со взрослым, и при знакомстве в новым предметом. Во вторую категорию входят действия со сверстником как с игрушкой. Эти действия характеризует особая бесцеремонность и нечувствительность к реакции сверстника. Дети дёргают ровесника за волосы, за уши, хлопают его рукой по голове, тащат за руку или за ногу, т.е. играют с ним, как с куклой. Ничего подобного по отношению к взрослому они никогда себе не позволяют. В третью категорию входят действия, общие для поведения детей в отношении сверстника и взрослого: наблюдение за его действиями, подражания, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, речевые обращения и пр. Четвёртая категория объединяет действия, специфичные только для контактов со сверстником. Их отличает чрезвычайно яркая эмоциональная окрашенность и раскованность детей. Малыши весело прыгают, визжат, дразнят друг друга, громко хохочут, кривляются, бегают друг за другом, прячутся, пугают друг друга и пр. Сюда же входят и негативные реакции на сверстника, ссоры из-за игрушек, недовольство близким соседством или вмешательством сверстника, доходящее до драки. Ни по отношению ко взрослому, ни с игрушкой ничего подобного дети не проделывают. В описанных четырёх категориях выделяются два аспекта отношения к другим людям - объектный и субъектный. Объектное отношение выражается в действиях, не рассчитанных на отклик другого человека и не содержащих попытки вступить с ним в двусторонний контакт. Субъектное отношение заключается в активных действиях, адресованных другому человеку как потенциальному партнёру по взаимодействию. Выделение данных аспектов позволяет проследить изменения в отношении детей к ровесникам на протяжении раннего возраста. Эта динамика заключается в сокращении объектных и увеличении субъектных действий по отношению к сверстнику. На протяжении раннего возраста (от 1 до 3 лет) соотношение данных видов действий в репертуаре детей существенно меняется. Значительно сокращается частота действий со сверстником как с игрушкой (2-ая категория). После полутора лет обращение ребёнка со сверстником становится более деликатным и осторожным. В 3 года подобные действия практически отсутствуют. Частота действий 3-ей категории, напротив, с возрастом увеличивается. Содержанием этих действий является наблюдение за игрой ровесника, подражание его действиям, которое сопровождается эмоциями. В 3 года у детей появляется стремление вызвать ответную активность сверстника, попытка завязать общение (ранее эти проявления наблюдались только в отношении взрослого). Потребность ребёнка в общении со сверстником, возникнув на основе сложившихся потребностей, не сводится к ним, а составляет действительно новый вид активности. Его специфика связана с тем, что между детьми разворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, не наблюдающаяся у детей ни наедине, ни в обществе взрослого. Роль сверстника в том, что он выражает поддержку и готовность к участию в игре с партнером, это приводит детей в радостное возбуждение, а огромное удовольствие от самого процесса игры помогает малышам реализовать имеющиеся у них потенции. В совместных играх дети сравнивают свои качества и умения с аналогичными качествами сверстника. Об этом свидетельствуют факты подражания действиям, вокализациям друг друга, демонстрация своих находок и совместное выполнение действий. Ощущение своего сходства с ровесником вызывает у малышей бурную радость и стремление вновь пережить состояние общности с другим человеком. Окончательное оформление потребности детей в общении друг с другом происходит на 3-м году жизни. Первоначальные формы интереса и эмоционального отношения детей друг к другу не следует рассматривать как общение. Они являются лишь предпосылками, на основе которых в дальнейшем строится субъектное, собственно коммуникативное взаимодействие детей. Стремление детей к новым впечатлениям, активности, общению со взрослым лежит в основе становления у них потребности в общении со сверстниками. Первоначально ребёнок относится к сверстнику как к интересному объекту, который вызывает у него разнообразные ориентировочно-исследовательские действия. Ведущая в раннем возрасте предметная деятельность стимулирует ребёнка, ещё не открывшего для себя субъектности сверстника, обращаться с ним как с игрушкой. Таким образом, на первоначальном этапе становления общения между детьми их отношение к сверстнику является противоречивым: в нём сосуществует отношение к нему и как к объекту, и как к субъекту, с преобладанием объектного отношения. Инициативные действия и чувствительность к отношению ровесника, характеризующие субъектное взаимодействие детей, возникают последними среди компонентов коммуникативной потребности, и именно они становятся основными и ведущими в общении сверстников. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря воздействиям взрослого. Манипулируя предметами, свойственное детям раннего возраста, мешает им увидеть сверстника. Эмоциональная неустойчивость ребёнка зачастую препятствует установлению положительных контактов с другими детьми. Взрослый, организующий совместную практическую деятельность детей так, что для них высвечивается субъектность сверстников, помогает ребёнку увидеть в ровеснике человека подобного себе, способствует формированию потребности детей в общении с ровесниками. Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддаётся однозначному определению и не укладывается в привычную схему общения взрослых между собой или ребёнка со взрослым. Они, представляют собой практические действия, предлагающие физический контакт, перемещение в пространстве. Но эти действия не лишены деловой цели, как это имеет место в ситуативно-деловом общении ребёнка со взрослым. Это ярко эмоционально окрашенное общение. Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия. В содержании контактов детей этого возраста отражается переживание ими своего сходства со сверстником, близость эмоциональных состояний. Узнавая себя в своём ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства для каждого ребёнка ярко высвечивается, прежде всего, его собственная индивидуальность. В центре взаимодействия детей раннего возраста находится взрослый. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Эксперименты Л.Н. Галигузовой по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путём для этого является организация субъектного взаимодействия детей. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому "увидеть" сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с помощью взрослого. Поскольку предметная деятельность является в раннем возрасте ведущей, и в ней происходит развитие всех сторон психики ребенка, целью нашей работы явилось исследование влияния специально организованных занятий, направленных на познавательное развитие на развитие коммуникативных способностей детей. ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Всего в эксперименте участвовало 24 ребёнка из массовых детских садов, возраст детей на момент начала формирующего эксперимента колебался от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев. Из них 15 детей составляли экспериментальную группу и 9 детей находились в контрольной группе. 2.1.ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Исследование познавательной активности осуществлялось с помощью «Диагностики психического развития детей от рождения до 3-х лет», разработанной коллективом психологов Смирновой Е.О., Галигузовой Л.Н, Ермоловой Т.В., Мещеряковой С.Ю Предметом диагностики является наиболее важная в раннем возрасте сфера, определяющая развитие целостной личности ребёнка, а именно ведущая деятельность (в раннем возрасте -предметная деятельность) в которой развивается познавательная активность ребёнка. Помимо овладения культурными способами действий с предметами в рамках предметной деятельности реализуется познавательная активность, показателями которой являются интерес ребёнка к предметам, стремление к обследованию и действиям с ними, настойчивость и вовлечённость в деятельность. Для определения уровня развития познавательной активности мы взяли: - параметры познавательной активности; - шкалы оценки параметров познавательной активности. Результаты диагностических исследований мы заносили в специальные протоколы (См. приложение 1). Для регистрации средних показателей по каждому параметру познавательной активности были разработаны таблицы исходного и конечного уровня ПА. Для оценки степени развития познавательной активности мы использовали три уровня: низкий, средний и высокий. Методика диагностики В качестве показателей уровня развития познавательной активности мы взяли такие параметры как: 1. действия с предметами (этот показатель отражает уровень овладения ребёнком предметной деятельностью, наличие у него представлений о назначении окружающих предметов и умения ими пользоваться); 2. эмоциональная вовлечённость в деятельность (отражает степень интереса ребёнка к предметам, действиям с ними, характеризует мотивационнопотребностную сферу); 3. настойчивость в деятельности (характеризует желание и способность ребёнка преодолевать трудности, возникшие при выполнении предметного действия, найти необходимый способ решения задачи); 4. стремление к самостоятельности в деятельности (отражает отношение ребёнка к самостоятельному действию, выявляет его желание быть независимым от взрослого). Шкалы оценки параметров познавательной активности Виды действий с предметами 0 баллов - ребёнок не действует с предметами в соответствии с их назначением, ориентировочно -исследовательские действия отсутствуют; 1 балл - ребёнок некоторое время смотрит на предмет, трогает, затем оставляет, переводит взгляд, не пытается выяснить назначение предмета или совершить с ним какое - либо действие, совершает одно-два действия данного вида , предпочитает манипуляции; 2 балла - ребёнок активно обследует предмет, совершает разнообразные манипуляции с ним, совершает много различных культурно - фиксированных действий. Эмоциональная вовлечённость в деятельность 0 баллов - ребёнок не обращает внимания на предметы или безразлично смотрит на них, не предпринимает никаких действий с ними; 1 балл - ребёнок эпизодически проявляет интерес к предметам, часто отвлекается; 2 балла - ребёнок проявляет выраженный интерес к предметам, полностью поглощён деятельностью, сосредоточенно, длительно сохраняет интерес; выражает яркие положительные эмоции. Настойчивость в деятельности 0 баллов - ребёнок не проявляет настойчивости, после первой же неудачи прекращает деятельность; 1 балл - ребёнок совершает 2-3 попытки решить задачу и теряет интерес к ней; 2 балла - ребёнок совершает многократные попытки решения задачи. Стремление к самостоятельности 0 баллов - ребёнок не стремится действовать самостоятельно, сразу же обращается за помощью к взрослому или пассивно ожидает помощи; 1 балл - ребёнок не обращается за помощью, а предложенную помощь принимает неохотно либо обращается за помощью, но тут же отказывается от неё, пытаясь действовать самостоятельно; 2 балла - ребёнок не обращается за помощью и отказывается от помощи, предложенной взрослым, предпочитает действовать самостоятельно. Описание результатов диагностики Таблица 1. Показатели исходной диагностики познавательной активности (ПА) экспериментальной группы (средний балл / %) Действия предметами с Эмоциональная вовлечённость Настойчивость в деятельности в Стремление к самостоятельности деятельность 1,5 1,4 1,5 1,3 73% 70% 77% 65% Данные диагностики Познавательной активности показывают, что самый высокий процентный показатель в экспериментальной группе занимает «Настойчивость в деятельности» (77%), а самый низкий «Стремление к самостоятельности» (65%). Из таблицы мы видим, что между показателями довольно не высокий процентный разрыв, что позволяет нам увидеть тесную связь между параметрами и довольно ровное протекание развития познавательной активности в данной возрастной группе. Таблица 2. Показатели исходной диагностики познавательной активности (ПА) контрольной группы (средний балл / %) Действия с Эмоциональная Настойчивость в Стремление к предметами вовлечённость в деятельности самостоятельности деятельность 1,55 1,3 1,2 1,3 78% 67% 61% 67% Исходя из результатов диагностики Познавательной активности контрольной группы мы видим, что самый высокий процентный показатель в данной группе занимает «Действия с предметами» (78%), а самый низкий «Настойчивость в деятельности» (61%). Одинаковые процентные соотношения занимают такие показатели как «Эмоциональная вовлечённость в деятельность» (67%) и «Стремление к самостоятельности» (67%). Сравнивая данные диагностики Познавательной активности экспериментальной и контрольной групп мы видим, что в экспериментальной группе дети проявляют большую настойчивость в деятельности и этот параметр в данной группе занимает самые высокие показатели (77%), тогда как в контрольной группе дети менее настойчивы и в данной возрастной группе этот параметр занимает самые низкие показатели(61%). Вместе с тем в действиях с предметами контрольная группа по процентным показателям находится выше чем экспериментальная и в своей возрастной группе занимает самые высокие показатели. По результатам диагностики были выявлены 3 группы детей: 1) дети с высоким уровнем ПА (экспериментальная группа - 27%, контрольная группа - 33%) При высоком уровне развития познавательной активности показатели всех параметров в большинстве проб имеют высокие баллы. Ребёнок с высоким уровнем развития активно исследует предмет, совершает много культурно - фиксированных действий. Полностью поглощен деятельностью, проявляет выраженный интерес к предметам. Предпочитает действовать самостоятельно. В деятельности настойчив. Высокий уровень развития познавательной активности характерен для нормального хода психического развития ребёнка. 2) дети со средним уровнем ПА (экспериментальная группа - 73%, контрольная группа - 67%) Этот уровень развития познавательной активности оценивается как средний, когда большинство показателей параметров имеют средние значения. В пробах ребёнок эпизодически проявляет интерес к предметам, часто отвлекается. Практически не обращается за помощью, а предложенную помощь принимает неохотно. Заинтересованность в предметах носит кратковременный характер. Могут присутствовать в пробах и высокие показатели, но они подавляются большинством средних показателей. Ребёнок может проявлять выраженный интерес к предметам, но из-за слабовыраженной настойчивости в деятельности теряет интерес к ним. 3) дети с низким уровнем ПА (экспериментальная группа -0%, контрольная группа - 0%) Низкий уровень развития познавательной активности отмечается, если большинство показателей параметров имеют оценку «О баллов». Ребёнок с низким уровнем познавательной активности проявляет слабый интерес к предметам, часто отвлекается, совершает однообразные манипуляции. Отсутствует настойчивость в стремлении к самостоятельности. Ребёнок не действует с предметами в соответствии с их назначением. Этот уровень развития свидетельствует о наличии проблем, которые могут быть связаны как с условиями воспитания ребенка, так и с состоянием его здоровья. Конечно, целесообразно провести дополнительную диагностику ребенка с подключением других специалистов. 2.2. ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИКИ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ Для выявления сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками нами использовалась «Диагностика развития общения со сверстниками» разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М., данная диагностика разработана на основе диагностики психического развития детей от рождения до 3-х лет. Диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения. Для определения уровня развития общения со сверстниками мы взяли: - параметры общения со сверстниками; - шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками. Результаты диагностических исследований мы заносили в специальные протоколы (См. приложение 1). Для регистрации средних показателей по каждому параметру развития общения были разработаны таблицы исходного и конечного уровня. Для оценки степени развития общения со сверстниками мы использовали три уровня: низкий, средний и высокий. Методика диагностики В качестве показателей общения детей со сверстниками мы взяли такие параметры общения как: 1. Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру). 2. Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия). 3. Чувствительность (активность) (стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника). 4. Просоциальные действия (способность ребенка учитывать желания сверстника, умение поделиться, помочь, делать что-то вместе). 5. Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и участвует в них). Показателями данного параметра являются: 1) экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников); 2) активная речь (предречевые вокализации, лепет, отдельные слова, фразы). Шкалы оценки параметров общения со сверстниками Интерес к сверстнику 0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его; 1 балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника; 2 балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция); 3 балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается. Инициативность 0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание; 1 балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться); 2 балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается; 3 балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении. Чувствительность 0 баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника; 1 балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника; 2 балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника; 3 балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям. Просоциальные действия 0 баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает сердится, не желает делиться; 1 балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест; 2 балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику; 3 балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов. Средства общения 1) Экспрессивно-мимические 0 баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника; 1 балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника; 2 балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника. 2) Активная речь 0 баллов - ребенок не произносит слов, не лепечет, не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого); 1 балл - лепет; 2 балла - автономная речь; 3 балла - отдельные слова; 4 балла - фразы. Описание результатов диагностики Таблица 1. Показатели исходной диагностики общения со сверстниками экспериментальной группы (средний балл / %) Интерес к Инициатив Чувствител Просоциа Средства общения сверстнику ность ьность льные действия Экспрессивн Активная о- речь мимические действия 2 1,9 1,9 1,8 1,2 3,7 68% 63% 63% 52% 60% 92% Подводя результаты в экспериментальной группе по диагностике Общения со сверстниками мы видим, что Интерес к сверстнику в данной группе занимает самый высокий процентный показатель (68%), тогда как Просоциальные действия занимают самый низкий процентный показатель (52%). А такие параметры как Инициативность и Чувствительность занимают одинаковые процентные показатели. Таблица 2. Показатели исходной диагностики общения сверстниками контрольной группы (средний балл / %) Интерес к сверстнику Инициати Чувствител Просоциа вность ьность льные действия Средства общения Экспрессивно- Активная мимические действия речь со 2,13 1,93 2,06 1,83 1,26 3,7 71% 64% 69% 61% 63% 93% Также как и в экспериментальной группе в контрольной дети проявляют больший Интерес к сверстнику и данный параметр занимает самый высокий показатель (71%) в этой группе. Просоциальные действия менее развиты, что также отмечается в экспериментальной группе и занимают самый низкий процентный показатель (61%). Сравнивая результаты контрольной и экспериментальной групп нужно отметить, что в обеих группах высокие показатели занимает Интерес к сверстнику, а низкие показатели занимает параметр Просоциальные действия. Вместе с тем самый большой разрыв в показателях между этими параметрами отмечается в экспериментальной группе (16%), тогда как в контрольной группе этот разрыв значительно меньше (10%). Необходимо также отметить, что в контрольной группе дети более чувствительны (69%) к сверстнику нежели в экспериментальной группе (63%). По результатам диагностики были выявлены 3 группы детей: 1) дети с высоким уровнем общения со сверстниками (экспериментальная группа - 34%, контрольная группа - 27%) Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия. Интерес: Ребенок с высоким уровнем общения проявляет ярко выраженный интерес к сверстнику во всех пробах, вне зависимости от поведения сверстника и взрослого. В первой пробе это может проявляться в интересе к вещам сверстника (стремление приблизиться, потрогать за одежду). Во второй пробе он сразу же присоединяется к игре взрослого и сверстника, при этом реагирует не только на действия взрослого, но и следит за поведением малыша. В игре с кубиками, он интересуется тем, что делает сверстник, стремится делать то же самое. Инициативность: У ребенка с высоким уровнем интереса к сверстнику, также высоки показатели и по параметру инициативность. Это выражается в желании ребенка привлечь к себе внимание сверстника во всех ситуациях, в стремлении продемонстрировать собственные возможности. При игре со взрослым и сверстником он стремится разделить удовольствие от игры, сам предлагает какие-то инициативные действия по отношению к сверстнику. В совместной игре стремится показать сверстнику, что нужно делать. Чувствительность: Высокие показатели инициативности гармонично сочетаются с таким же высоким уровнем чувствительности к воздействиям сверстника. Ребенок охотно откликается на инициативу сверстника, проявляет желание действовать совместно, стремится подражать действиям сверстника. Просоциалъные действия: Ребенок проявляет внимание и интерес к сверстнику, относится к нему, как к партнеру, с которым можно взаимодействовать, а не как к интересной игрушке. Способен учитывать желания сверстника (поделиться игрушкой, уступить в чем-то). Средства общения: Ребенок с высоким уровнем общения пользуется разнообразными средствами для налаживания контакта со сверстником. Репертуар средств общения богат и разнообразен: ребенок часто смотрит в глаза сверстника, много улыбается, мимикой и жестами выражает свое отношение к нему. Привлекает внимание сверстника, приглашает к совместной игре. Активная речь может выражаться в лепете, в использовании автономной детской речи, а также слов и фраз. 2) дети со средними уровнем общения со сверстниками (экспериментальная группа - 44%, контрольная группа - 53%) Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Интерес: Ребенок обращает внимание на сверстника, наблюдает за его действиями, но при этом занимает пассивную позицию. Например, в первой пробе наблюдает за сверстником издалека, а при игре со взрослым, долго не решается присоединиться, хотя и смотрит с любопытством. В совместной игре следит за действиями сверстника, но при этом не пытается их повторить. Инициативность: Ребенок проявляет ее не во всех пробах, не всегда первым вступает во взаимодействие. Особенно это может быть видно в ситуации непосредственного общения (ребенок ожидает инициативы в налаживании контакта от сверстника). В игре со взрослым, самостоятельно не проявляет инициативы, но может делать это, подражая действиям взрослого. В ситуациях с игрушками, как правило, вовлечен в совместную игру, но сам не проявляет инициативных действий, играет в основном самостоятельно. Степень инициативности ребенка зависит от степени инициативности сверстника: чем активнее сверстник, тем инициативнее ребенок. Чувствительность: Может наблюдаться некоторая дисгармоничность в инициативных и ответных действиях ребенка. Ребенок может быть активным в контактах со сверстником, но при этом не всегда откликаться на инициативу партнера, и, наоборот, проявлять высокую чувствительность к воздействиям сверстника, но недостаточную собственную инициативу. Также средний уровень общения по этому показателю может выражаться в том, что ребенок не всегда стремится подстроиться под действия сверстника. Просоциалъные действия: Средний уровень развития общения по этому параметру фиксируется исходя из того, что ребенок сам проявляет желание совместно действовать, но при этом не всегда согласен уступить, поделиться. Средства общения: Неполный состав средств общения и нечастое их использование. Ребенок пользуется экспрессивно-мимическими средствами и жестами, но при этом мало лепечет и не пользуется словами. Использует средства общения эпизодически и не во всех пробах. 3) дети с низким уровнем общения со сверстниками (экспериментальная группа - 22%, контрольная группа - 20%) Данный уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Интерес: Ребенок либо вообще не проявляет интерес к сверстнику, либо изредка смотрит на него, но при этом быстро отвлекается, переключает свое внимание. В ситуации совместной игры, предпочитает действовать отдельно, не обращает внимания на то, чем занят сверстник. Инициативность: Ребенок малоинициативен по отношению к сверстнику в большинстве проб. Как правило, он не инициирует первым контакты со сверстником, не стремится продемонстрировать свои действия перед сверстником. В совместной деятельности занимает пассивную позицию, не проявляет настойчивости в общении. Чувствительность: Также слабо выражена и чувствительность ребенка к воздействиям сверстника. Ребенок часто не замечает его инициативы, игнорирует просьбы и предложения совместной игры. Не желает и не откликается на приглашение присоединиться к игре в пробе с участием взрослого. Просоциалъные действия: Ребенок часто может вести себя не совсем адекватно по отношению к сверстнику (кусает, щипает, бьет, при этом не выражая агрессии). Это может быть вызвано тем, что он не воспринимает ребенка, как сверстника, а относится к нему как к игрушке. Конечно же, в этом случае, ребенок игнорирует все попытки сверстника организовать совместную игру (вырывает игрушки, не желает делиться, обижает сверстника, не проявляет никакого сочувствия, не идет на уступки). Средства общения: Репертуар коммуникативных средств беден по составу. Ребенок редко использует экспрессивно-мимические средства. Мало улыбается, его мимика не выразительна. Жесты использует эпизодически. Мало пользуется активной речью. ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирующий эксперимент состоял из 15 занятий, которые состояли из развивающих игр, направленных на познавательную активность. В каждом занятии по 3 игры. Предполагалось проводить занятия не менее 2-х раз в неделю, одно занятие составляет по времени не более 30 минут. В формирующем эксперименте участвовало 15 детей в возрасте от 2лет 4 месяцев до 3 лет 10 месяцев. Описание каждой игры излагается по следующей схеме: 1) Воспитательное значение игры. 2) Игровой материал. 3) Описание игры и приёмы её проведения. Игры построены по степени сложности: от более простой к более сложной. Мы стремились проследить внутреннюю связь каждой новой игры с предыдущей, и последующие игры строили, опираясь на уже приобретённый опыт ребёнком. Программа игр и занятий для развития познавательной активности у детей раннего возраста представлена в Приложении 2. По окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика, выявляющая уровень развития Познавательной активности и Общения со сверстниками в экспериментальной и контрольной группах. 3.1. Результаты диагностики Таблица 1. Показатели повторной диагностики познавательной активности (ПА) экспериментальной группы (средний балл / %) Действия с Эмоциональная Настойчивость в Стремление к предметами вовлечённость в деятельности самостоятельности деятельность 1,7 1,7 1,7 1,5 87% 83% 85% 77% Анализируя данные диагностики Познавательного активности в экспериментальной группе мы видим, что между самым высоким и самым низким параметрами диагностики небольшой разрыв в процентных показателях (10%). Самый высокий показатель отмечается в параметре Действия с предметами (87%), а в стремлении к самостоятельности у детей отмечаются самые низкие показатели (77%). Таблица 2. Показатели повторной диагностики познавательной активности (ПА) контрольной группы (средний балл / %) Действия с Эмоциональная предметами вовлечённость Настойчивость в деятельности в Стремление к самостоятельности деятельность 1,6 1,7 0,9 0,9 78% 83% 75% 72% По показателям диагностики Познавательной активности в контрольной группе отмечается высокая Эмоциональная вовлечённость в деятельность (83%), тогда как в Стремлении к самостоятельности дети менее активны и данный параметр занимает самый низкий показатель в контрольной группе (72%). Так же мы можем наблюдать небольшой разрыв в параметрах между самым высоким и самым низким процентными показателями (11%). Соотнося экспериментальной данные и диагностики контрольной Познавательной групп мы видим, активности что дети экспериментальной группы проявляют выраженный интерес к Действиям с предметами, тогда как в контрольной группе дети проявляют больше Эмоциональную вовлечённость в деятельность. Вместе с тем нужно отметить что и в экспериментальной и в контрольной группах отмечаются самые низкие показатели в параметре Стремление к самостоятельности. Гистограмма №1. Показатели уровня ПА в экспериментальной группе На приведённой выше гистограмме мы видим, что процентный показатель по каждому параметру Познавательной активности после проведённого формирующего эксперимента вырос в среднем на 8 - 14%. Данные исходной и конечной диагностики уровня Познавательной активности показывают, что на момент проведения исходной диагностики у детей превалировал параметр Настойчивость в деятельности, тогда как конечная диагностика показывает значительные изменения в уровне Познавательной активности, заметно увеличились у детей Действия с предметами (на 14%) и составили высокий процентный показатель среди всех остальных. Вместе с тем процентный показатель параметра Стремление к самостоятельности как был так и остался на низком уровне среди всех остальных хотя и увеличился на 12%. Гистограмма №2. Показатели уровня ПА в контрольной группе На приведённой выше гистограмме мы видим, что за время осуществления формирующего эксперимента в экспериментальной группе, в контрольной изменились показатели в среднем от 0 до 16%. Заметно увеличилась у детей Эмоциональная вовлечённость в деятельность (на 16 %) и составляет самый высокий процентный показатель по параметрам Познавательной активности в данной возрастной группе. Вместе с тем дети стали проявлять больше настойчивости в деятельности (повысилась на 14%). Важно отметить, что в параметре Действия с предметами изменений не произошло, он остался на прежнем уровне хотя на момент проведения исходной диагностики он составлял самый высокий процентный показатель среди всех других в данной возрастной группе. Сравнение показателей уровня Познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах показывает, что на момент проведения исходной диагностики в экспериментальной группе самый высокий процентный показатель составлял параметр Настойчивость в деятельности, тогда как в контрольной группе этот параметр занимал самый низкий процентный показатель. А в контрольной группе высокий показатель среди всех остальных занимал параметр Действия с предметами. На момент повторной диагностики в группах произошли изменения, в экспериментальной группе возросли процентные показатели Действия с предметами, тогда как в контрольной этот параметр остался на прежнем месте. В контрольной группе у детей возросла Эмоциональная вовлечённость в деятельность и составила самый высокий процентный показатель в данной возрастной группе. На момент исходной диагностики в контрольной группе низкий процентный показатель составлял параметр Настойчивость в деятельности, а в экспериментальной группе Стремление к самостоятельности. Тогда как на момент повторной диагностики в обеих группах отмечаются пониженные показатели в Стремлении к самостоятельности и среди всех параметров составляет самый низкий процентный показатель. Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирующий эксперимент, направленный на развитие познавательной активности, повлиял в наибольшей степени на способность детей действовать с предметами (в экспериментальной группе данный показатель вырос на 14 %, тогда как в контрольной он остался на прежнем уровне), а также на стремление к самостоятельности (если в экспериментальной группе данный показатель увеличился на 12%, то в контрольной группе - всего па 5%). Изменение количественного состава групп по показателю познавательная активность Изменился и количественный состав групп с исходно высоким, средним и низким уровнем развития познавательной активности. В экспериментальной группе 26% детей перешли из группы со средним уровнем развития познавательной активности в группу с высоким уровнем. В контрольной группе таких детей было всего 11% Таблица 1. Показатели повторной диагностики общения со сверстниками экспериментальной группы (средний балл / %) Интерес сверстнику к Инициатив Чувствител Просоциал Средства общения ность ьность ьные действия Экспрессивн Активная о- речь мимические средства 2,3 2,2 2,5 2,1 1,4 3,9 78% 73% 82% 71% 70% 98% Исходя из результатов диагностики Общения со сверстниками в экспериментальной группе отмечается высокая Чувствительность (82%) по сравнению с остальными параметрами диагностики. Самые низкие показатели отмечаются в параметре Просоциальные действия (71%). Вместе с тем мы можем наблюдать довольно небольшой разрыв между самым низким и самым высоким процентными показателями (9%). Таблица 2. Показатели повторной диагностики общения со сверстниками контрольной группы (средний балл / %) Интерес к сверстнику Инициатив Чувствител Просоциал ность ьность Средства общения ьные действия Экспрессивн о- Активная речь мимические действия 2,3 1,9 2,3 1,9 1,7 3,7 78% 65% 78% 63% 72% 94% Дети контрольной группы в диагностике Общения со сверстниками показывают одинаково высокие процентные соотношения в параметрах Действия с предметами (78%) и Чувствительность (78%). Также как и в экспериментальной группе в контрольной группе дети меньше всего используют Просоциальные действия (63%). Подводя итоги по диагностике Общения со сверстниками мы видим, что в контрольной и в экспериментальной группах высокие показатели занимает параметр Чувствительность, но в отличие от экспериментальной, в контрольной группе высоким оказывается и параметр Интерес к сверстнику, так как он занимает одинаковые процентные соотношения с параметром Чувствительность. Просоциальные действия менее распространены в обоих группах и занимают самые низкие процентные показатели. Гистограмма №1. Показатели уровня общения со сверстниками в экспериментальной группе В приведённой выше гистограмме мы видим, что процентный показатель по каждому параметру Общения со сверстниками после проведённого формирующего эксперимента вырос в среднем на 10 - 19%. На момент проведения исходной диагностики у детей отмечались самые высокие показатели в параметре Интерес к сверстнику. Просоциальные действия занимали в данной группе самые низкие показатели. Стоит отметить, что такие параметры как Инициативность и Чувствительность занимали одинаковые процентные показатели. По результатам диагностики проведённой после формирующего эксперимента отмечается резкий скачок показателей Чувствительность (на 19%) и Просоциальные действия (на 19%). Данные повторной диагностики показывают превалирование параметра Чувствительность над остальными параметрами. Низкий процентный показатель по прежнему занимает параметр Просоциальные действия как и в исходной диагностике, несмотря на устойчивое возрастание процентного показателя (на 19%). Гистограмма №2. Показатели уровня общения со сверстниками в контрольной группе На приведённой выше гистограмме мы видим незначительное изменение показателей в среднем на 1 -9%. Данные исходной диагностики показывают превалирование параметра Интерес к сверстнику. Просоциальные действия в данной возрастной группе менее развиты и занимают самый низкий процентный показатель. На момент повторной диагностики у детей отмечается рост параметров Интерес к сверстнику (на 7%) и Чувствительность (на 9%). Результаты диагностики показывают одинаково высокие процентные соотношения в параметрах Чувствительность (78%) и Действия с предметами (78%). Низкие показатели остаются в параметре Просоциальные действия. Анализируя результаты контрольной и экспериментальной группы мы видим, что у обеих групп отмечаются высокие показатели в параметре Интерес к сверстнику, а низкие показатели - в параметре Просоциальные действия. На момент экспериментальной повторной группе диагностики значительно процентные увеличились показатели в в параметре Чувствительность (на 19%) и составили самый высокий процентный показатель среди всех остальных. В контрольной группе тоже отмечаются высокие показатели в параметре Чувствительность, но он находится в равном соотношении в процентном показателе с параметром Интерес к сверстнику. Уровень развития просоциальных действий в обеих группах занимает самые низкие процентные показатели. Вместе с тем в экспериментальной группе этот параметр значительно вырос (на 19%), в отличии от контрольной группы (на 2 %). Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирующий эксперимент направленный на развитие познавательной активности, позитивно повлиял на развитие общения детей со сверстниками. Если в экспериментальной группе все показатели выросли на 10 - 20%, то в контрольной группе показатели изменились не значительно (7 - 9%) или остались на прежнем уровне. Изменение количественного состава групп по показателю общения со сверстниками Изменился и количественный состав групп с исходно высоким, средним и низким уровнем развития общения со сверстниками. Если в контрольной группе детей с высоким уровнем развития общения стало больше на 6%, а со средним - на 7%, то в экспериментальной группе количество детей с высоким уровнем развития общения выросло на 21%, а со средним - на 10%. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ литературы показал, что основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребёнка, являются: развитие предметной деятельности и овладение речью. Многочисленные исследования свидетельствуют, что в процессе общения и познавательной деятельности закладываются личностные новообразования отношение ребёнка к социальному и предметному миру, к себе самому, формируются способы взаимодействия с окружающей действительностью, происходит развитие познания. В становлении общения со взрослым возникает и развивается другая сфера жизни детей - сфера их общения со сверстниками. Потребность ребёнка в общении со сверстником, возникнув, составляет действительно новый вид активности. Его специфика связана с тем, что между детьми разворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, не наблюдающаяся у детей ни наедине, ни в обществе взрослого. Роль сверстника в том, что он выражает поддержку и готовность к участию в игре с партнером, это помогает малышам реализовать имеющиеся у них потенции. В совместных играх дети сравнивают свои качества и умения с аналогичными качествами сверстника. Об этом свидетельствуют факты подражания действиям, вокализациям друг друга, демонстрация своих находок и совместное выполнение действий. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря воздействиям взрослого. Манипулирование предметами, свойственное детям раннего возраста, мешает им увидеть сверстника. Эмоциональная неустойчивость ребёнка зачастую препятствует установлению положительных контактов с другими детьми. Поскольку предметная деятельность в раннем возрасте является ведущей и в ней происходит развитие всех сторон психики ребёнка, в том числе развиваются познавательная активность и общение ребёнка со сверстниками. Развитие речи и совершенствование коммуникативных навыков имеет принципиальное значение для общего развития ребёнка в раннем возрасте. Важно выяснить как влияет познавательная активность на развитие общения со сверстниками у детей раннего возраста и чем это обусловлено. В практической части нашей работы мы попытались выяснить взаимосвязь между развитием познавательной активности и общением со сверстниками. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи: 1) Подобрать методики, выявляющие уровень развития общения со сверстниками и познавательной активности 2) Провести с экспериментальной группой детей формирующий эксперимент, состоящий из серии занятий, направленных на развитие познавательной активности. 3) Сопоставить исходный и конечный уровень общения детей со сверстниками и познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. Для решения поставленных нами задач использовалась «Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет», разработанная коллективом психологов Смирновой Е.О., Галигузовой Л.Н, Ермоловой Т.В., Мещеряковой С.Ю Предметом диагностики является наиболее важная в раннем возрасте сфера, определяющая развитие целостной личности ребёнка, а именно ведущая деятельность (в раннем возрасте - предметная деятельность) в которой развивается познавательная активность ребёнка. А для выявления уровня развития общения использовалась со сверстниками «Диагностика детей развития раннего общения со возраста нами сверстниками» разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М. Данная диагностика разработана на основе диагностики психического развития детей от рождения до 3-х лет. Для оценки степени развития общения со сверстниками и познавательной активности мы использовали: - параметры общения со сверстниками и параметры познавательной активности; - шкалы оценки параметров развития общения со сверстниками и шкалы оценки параметров познавательной активности. Результаты диагностических исследований мы заносили в специальные протоколы (См. приложение 1). Для регистрации средних показателей по каждому параметру развития общения и познавательной активности были разработаны таблицы исходного и контрольного уровня. По результатам диагностики нами были выделены 3 группы детей: с высоким, средним и низким уровнями развития познавательной активности и общения со сверстниками. Мы провели диагностику исходного уровня развития общения со сверстниками и познавательного развития. Затем был проведён формирующий эксперимент, состоящий из игр и занятий, направленных на развитие познавательной активности. Всего было проведено 15 занятий, в каждом занятии по 3 развивающих игры. Занятия проводились в течении 2 месяцев, с периодичностью 2 раза в неделю, В эксперименте приняло участие 15 детей в возрасте от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 10 месяцев из обычных ДОУ г. Москвы и Московской области. Описание каждой игры излагается по следующей схеме: 1) Воспитательное значение игры. 2) Игровой материал. 3) Описание игры и приёмы её проведения. Игры построены по степени сложности, от более простой к более сложной. Мы стремились проследить внутреннюю связь каждой новой игры с предыдущей, и последующие игры строили, опираясь на уже приобретённый ребёнком опыт. После проведения формирующего эксперимента мы провели повторную диагностику уровня развития общения со сверстниками и уровня развития познавательной активности по схеме исходной диагностики, и сравнили показатели исходной диагностики и контрольной. В результате сравнения исходных и конечных показателей уровня познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах можно сказать, что проведённый формирующий эксперимент положительно повлиял на развитие познавательной активности детей. В частности это проявляется в таких параметрах как «Действия с предметами» (в экспериментальной группе данный параметр вырос на 14%, а в контрольной группе он остался на прежнем месте) и «Стремление к самостоятельности» (в экспериментальной группе данный параметр увеличился на 12%, а в контрольной - всего на 5%). Сравнивая результаты исходной и конечной диагностики уровня развития общения со сверстниками в экспериментальной и контрольной группах мы видим значительные изменения в таких параметрах как «Чувствительность» (в экспериментальной группе данный параметр вырос на 19%, а в контрольной группе - всего на 9%), и «Просоциальные действия»(в экспериментальной группе данный параметр вырос на 19%, а в контрольной группе - всего на 2%). Нужно отметить, что в экспериментальной группе показатели по всем параметрам выросли на 10 - 20%, в то время как в контрольной группе все показатели выросли не значительно (на 7 - 9%). Эти данные позволяют нам сделать вывод о том, что целенаправленное развитие познавательной активности благотворно влияет на развитие общения детей раннего возраста со сверстниками. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что между познавательной активностью ребёнка и его общением со сверстниками существует взаимосвязь, поскольку предметные действия и интерес к ним могут стать содержанием общения детей. Взрослый, организующий совместную практическую деятельность детей так, что для них высвечивается субъектность сверстников, помогает ребёнку увидеть в ровеснике человека подобного себе, способствует формированию потребности детей в общении с ровесниками. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Артемова Л.В. Содержание и организация общения дошкольников как средство нравственного воспитания. Автореферат дис. д-ра пед. наук., Тбилиси, 1985. 2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991, 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 4. Вопросы психологии, №5, 1985г.// Галигузова Л.Н, Ст.: формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. 5. Вопросы психологии, №4, 1982г.// Лисина М.И. Ст.; Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. 6. Выготский Л.С. Психология. СПб,, 2000. 7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М.э 1996, 8. Граббет Р. Игры для детей от 2 до 6 лет. М., 2001. 9. Ермолаева М.В. Психология развития. М.э 2000. 10. Иванкова Р.А. Формирование взаимоотношений детей в игре - Дошкольное воспитание. 1969, № 2. 11. Игры детей раннего возраста. Под. ред. Бородовой А.Л., М., 1964. 12. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трёх лет. СПб., 13. Кошелева А.Д. Взаимодействие семьи и детского сада в период 1999. становления взаимоотношений между детьми // в кн.: Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. М.,1989, 14. Кульчицкая Е.И. Формирование взаимоотношений детей. - Дошкольное воспитание. 1964, № 3. 15. Лисина ММ. Генезис форм общения у детей // в кн.; Принцип развития в психологии. М., 1978. 16. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // в кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. Под ред. Лисиной М.И. М„ 1980 17. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. Воронеж., 18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1996. 19. Мухина B.C. Детская психология. М., 2000. 20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996. 21. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 22. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1997. 1995. 1974. 23. Развитие общения дошкольников. Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. М., 1974. 24. Развитие общения дошкольников. Под ред. Рузской А.Г. М., 1989. 25. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского 26. сада. М., 1978. 27. Сандлер Р.Я. Взаимоотношения детей на 2-м году жизни. М., 1950. 28. Сигал М., Адкок Д. Ребёнок играет: от двух до трёх лет. СПб., 1996. 29. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до трёх лет. М., 2002. 30. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. М., 1997. 31. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе. - Вопросы психологии. 1994. № 6. 32. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте - Вопросы психологии. 1996. № 3. 33. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989 34. Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982. 35. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996. 36. Элъконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. Приложения Приложение 1. Протокол регистрации параметров познавательной активности Имя, фамилия ребёнка _________________ Возраст __________ Параметры ПА Ситуации «Знакомые предметы» «Незнакомы «Действия по е предметы» образцу» Индивидуаль Совместная ная Проба 1 Проба 2 деятельность деятельность Действия с 0 0 0 0 0 предметами 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 Эмоциональная 0 0 0 0 0 вовлечённость в 1 1 1 1 1 деятельность 2 2 2 2 2 Настойчивость 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 Стремление к 0 0 0 0 0 самостоятельност 1 1 1 1 1 и 2 2 2 2 2 Протокол регистрации параметров общения со сверстником Имя, фамилия ребёнка _______________ Возраста ___________________ Параметры общения Интерес «Непосредственн ое общение» 0 1 2 3 Ситуации «Общение с «Совместная участием деятельность с взрослого» предметами» 0 1 2 3 0 1 2 3 «Один предмет на двоих» 0 1 2 3 Инициативност ь 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 Чувствительно сть 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 Просоциальны е действия Не фиксируется Не фиксируется 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 Средства общения: экспрессивномимические активная речь Приложение 2. Программа игр и занятий для развития познавательной активности у детей в раннем возрасте Занятие №1. 1) «Игра с пирамидкой» Воспитательное значение игры. Пирамидка - очень полезная игрушка для малышей. Однако недостаточно просто дать её в руки ребёнку, нужно научить его как с ней можно играть. С помощью пирамидки у детей можно развивать восприятие качеств величины. Пирамидка с кольцами разного цвета служит прекрасным материалом для различения разных цветов. Для этого игра с ребёнком должна сопровождаться не только показом, но и речевыми комментариями. Игровой материал: пирамидка с разными по величине кольцами. Описание игры и приёмы её проведения. В этой игре дети объединены общей целью - разобрать и собрать пирамидку. Число колечек пирамидки должно соответствовать числу участников игры. Пригласив детей сесть за общий столик, привлеките их внимание к новой пирамидке. Проводя руками по пирамидке сверху вниз, покажите, как постепенно раздвигаются руки по мере приближения к основанию. Это потому, что сверху колечки совсем маленькие, а внизу самые большие. Предложите каждому малышу также провести руками по пирамидке и ощутить различия в величине колечек. После этого обратитесь к одному из малышей от имени игрушки: «Серёжа, сними, пожалуйста, мой колпачок; » потом к следующим, сидящим рядом: «Катенька, сними моё самое маленькое колечко » и т.д. Так постепенно игрушка разбирается, перед каждым ребёнком на столе лежат колечки, а в ваших руках остаётся пустая палочка с подставкой. Начинается вторая часть игры. Обратитесь к детям от имени пирамидки: «Надоело палочке одной стоять, ей холодно без одежды и позвала она колечки домой. У кого моё самое большое колечко!» Если никто не отвечает, обратитесь к ребёнку с самым большим кольцом: «Отдай мне своё самое большое колечко и надень на мою палочку». После того как малыш наденет своё кольцо, обратитесь к следующему ребёнку с той же просьбой: «Отдай моё большое колечко». Таким образом, постепенно собираются, а надеваются на палочку все кольца и колпачок. После этого игру начинают сначала. Это нужно для того, чтобы ребёнок знал, что будет делать дальше и знал, что будут делать его сверстники, а значит, лучше осознавал свои действия. 2) «Найди игрушку» Воспитательное значение игры. Восприятие формы предметов является сенсорной основой любой практической деятельности. Без выделения формы нельзя правильно увидеть, а значит, и изобразить окружающие предметы. Игровой материал: ящик или коробка с игрушками. Описание игры и приёмы её проведения. В коробку или в ящик соберите хорошо знакомые детям игрушки, а затем вместе с ребятами рассмотрите их. Попросите назвать игрушки и по возможности рассказать, что дети знают об этих игрушках. Если дети почему-то затрудняются выполнить это задание, то назовите игрушку сами. После этого предложите детям поиграть в прятки с одной из игрушек: «Ребята, давайте сейчас поиграем в прятки, только прятаться будем не мы, а этот зайчик. Ваша задача будет найти его. Для этого отвернитесь к стенке, закройте крепко, крепко глазки и не открывайте, пока я не скажу». Игрушку поставьте на такое место, где она может быть найдена малышами. Нашедший игрушку становится водящим. Дайте ему взамен какую-либо другую, чтобы теперь он прятал игрушку. Игра повторяется. Ребёнку в этом возрасте очень трудно удержать в тайне, где он спрятал игрушку. Поэтому постарайтесь сконцентрировать внимание на водящем и всеми усилиями сделать так, чтобы он не выдал место спрятанной игрушки. Если всё же это ему не удалось попытку можно повторить, выбрав новую игрушку и предложить другому ребёнку спрятать её. 3) «Что спрятано?» Воспитательное значение игры. Эта игра выявляет умение детей устанавливать отношения между предметами. Соотносить специфические характеристики предметов в памяти. Игровой материал: Игрушки из предыдущей игры. Описание игры и приёмы её проведения. На столике раскладываются овощи или фрукты. Детям предложите внимательно посмотреть, что лежит на столе, и запомнить, где лежит. Затем ребята отворачиваются (можно фрукты накрыть салфеткой), и вы берёте один предмет и прячете. Названный ребёнок должен угадать, что вы спрятали. Игру можно усложнить, положив каждый предмет не прямо на стол, а на тарелку, в стакан, на блюдечко. В этом случае предмет не прячется, а перекладывается с места на место. Например, сливы были в стакане, а вы перекладываете их на блюдечко и т.д. Занятие №2. 1) «Какого цвета колечко?» Воспитательное значение игры. Эта игра направлена на восприятие качеств величины, цвета и соотнесение с образцом. Игровой материал. Разноцветные пирамиды в количестве равному числу играющих. Описание игры и приёмы её проведения. Рассадите детей за столом. Вначале ребята собирают и разбирают пирамиды. Затем показав кольцо красного, зелёного или жёлтого цвета, предложите кому-нибудь из детей дать вам колечко такого же цвета. Если ребёнок не справляется с заданием, помогите ему найти колечко нужного цвета. Таким образом, обыгрываются колечки других цветов. После этого предложите детям собрать пирамидки. 2) «Игры с фруктами и овощами» Воспитательное значение игры. Эта игра так же направлена на восприятие формы предметов, как и игра «Найди игрушку». В том числе знакомство с предметом и восприятие цвета. Игровой материал. Пластмассовые овощи или фрукты по числу детей, желательно яркие и основных цветов. Можно взять настоящие фрукты или овощи средних размеров. Описание игры и приёмы её проведения. Детей рассадите вокруг стола, перебирая каждый предмет, спрашивайте у детей название фруктов (или овощей). Если дети затрудняются ответить, то называйте сами. В то же время обговаривайте с детьми, какого цвета фрукты (или овощи). Дайте потрогать детям каждый предмет, указывая на форму. Помогите ребёнку провести ручкой по фрукту (или овощу), указывая на особенности каждого предмета. 3) «Что в мешочке?» Воспитательное значение игры. Предлагаемая игра развивает у детей познавательную активность и способность к целенаправленным усилиям, которые приводят к построению осязательного образа воспринимаемой формы. Игровой материал: мешочек из яркой ткани и игрушки, которые использовались в предыдущей игре (по числу играющих). Описание игры и приёмы её проведения. В мешочек положите игрушки. Вызывая интерес детей к игре, потрясите мешочком и скажите: «Слышите, дети, в этом мешочке что-то есть». Затем посадите детей в кружок, вновь потрясите мешочком и сообщите, что в мешочке много игрушек. Потом предложите каждому ребёнку достать из мешочка по одной игрушке, показать её остальным детям, назвать игрушку, поиграть с ней. Доставший петушка показывает, как петушок поёт и т.д. Можете так же указать на цвет или форму игрушки, но при условии, если эти приметы ярко выражены. Занятие №3. 1) «Игра с вкладышами» Воспитательное значение игры. Вкладывая меньший предмет в больший дети учатся соотносить величину предметов, координируя действия руки и глаза. Эти игрушки очень полезны для развития восприятия и мышления. Игровой материал. По 4-5 вкладышей на каждого ребёнка и 1 вариант у взрослого. Описание игры и приёмы её проведения. Разложите вкладыши перед детьми в ряд и покажите, что все разные по величине. Предложите детям собрать все вкладыши вместе, в одну коробочку и покажите, как это делается было много, а все поместились в один. Затем необходимо повторить все действия, чтобы у детей закрепилась определённая последовательность действий. Если в цветовом спектре вкладышей имеются основные цвета (жёлтый, синий, зелёный, синий) то можно закрепить знание цветов. 2) «Башня» Воспитательное значение игры. Эта игра развивает восприятие и мышление. Дети учатся соотносить величину предметов. Игровой материал. По 4-5 вкладышей на каждого ребёнка и 1 вариант у взрослого. Описание игры и приёмы её проведения. Поставьте меньший вкладыш на дно большого и удивитесь: «Вот какая башня получилась!» Потом башня с вашей помощью будет расти в высоту. Затем предложите проделать детям тоже самое со своими вкладышами. 3) «Беги ко мне!» Воспитательное значение игры. В игре дети усваивают приём сравнения предметов по цвету. Игра имеет подвижный характер и приносит детям радость от движения, свободу и раскованность. В то же время она требует внимания, сосредоточенности от каждого участника и благодаря сочетанию движений и умственной активности может служить средством воспитания умения вести себя в коллективе. Игровой материал: Для игры нужны флажки четырёх основных цветов спектра: красные, синие, зелёные и жёлтые. Число флажков должно соответствовать количеству детей в группе, при этом один комплект флажков остаётся у воспитателя. Описание игры и приёмы её проведения. Перед тем, как проводить игру, важно заинтересовать детей, вызвать у них желание играть. Для этого флажки можно поставить в вазу и показав детям, пообещать им, что сегодня состоится интересная игра с флажками. Дети садятся на стульчики, расставленные полукругом, а воспитатель обходит их с вазой в руках. Каждый ребёнок выбирает себе флажок по своему вкусу, а взрослый попутно спрашивает, какого цвета флажок он взял. Если малыш не может ответить, назовите сами цвет флажка. Оставьте себе по одному флажку каждого цвета и отойдите на небольшое расстояние, сядьте на свой стул и покажите детям один из своих флажков. Сначала предложите каждому внимательно рассмотреть свои флажки и проделать вместе с вами несколько простых движений: «Давайте поднимем наши флажки и помашем ими, вот так! А теперь флажки спрячутся за спинку, чтобы никто их не увидел. А теперь положим флажки на коленки, чтобы они отдохнули. Интересно, можно ли увидеть что-нибудь через флажок? Давайте, приложим его к глазам и посмотрим сквозь него друг на друга». После таких действий педагог предлагает ребятам поднять флажки точно такого же цвета, как у него (например, синего). Если кто-то ошибся (ведь не у всех же есть синие флажки), воспитатель отмечает, что этот флажок (красный, жёлтый и т.д.) непослушный, он не вовремя выскочил, а вот эти флажки (синие) послушные, молодцы, правильно узнали свой цвет. Далее предложите детям следующее: «Сейчас я по очереди буду называть флажки то одного, то другого цвета. Вы сначала посмотрите на мой флажок, потом на свой, и если цвет у флажков совпадает, бегите ко мне, но не сразу, а после того, как я позову». Игра начинается. Три флажка держите за спиной, а один поднимите и одновременно назовите его цвет; только после этого следует команда, например: «Красные флажки, бегите ко мне!» И так далее. Под конец игры педагог поднимает сразу все четыре флажка. Все участники игры подбегают к нему и ставят флажки обратно в вазу. Занятие №4. 1) «Собирание пирамидки по образцу» Воспитательное значение игры. После того как мы вооружили детей умением собирать и разбирать пирамиды, соотносить кольца и отличать большое кольцо от маленького, необходимо научить детей считывать плоскостное изображение и переносить на объёмное. Это развивает восприятие, мышление. Игровой материал. Пирамидки (желательно с одинаковыми по величине кольцами) в количестве равному числу играющих и такие же рисунки этих пирамидок одинаковые по масштабу. Описание игры и приёмы её проведения. Покажите детям пирамидку и рисунок, обратите внимание детей на то, что пирамидка такой же величины, что и на рисунке, колечки такого же цвета и расположены точно так же как и на рисунке. Затем разберите пирамидку и соберите как на рисунке. После того как вы соберёте покажите, что пирамидка получилась точно такая же как и на рисунке. Затем предложите детям самостоятельно собрать свои пирамидки. При этом следите как собирают дети свои пирамидки и если надо помогайте. 2) «Цветное лото» Воспитательное значение игры. Эта игра является новым шагом в развитии осознанного восприятия цвета. Дети учатся не только различать, но и называть основные цвета спектра. Игровой материал: Карты с нарисованными на них в один ряд кружками красного, синего, зелёного и жёлтого цвета. К каждой карте прилагается набор из четырёх вырезанных кружков, точно такие же по форме и цвету, как и на самой карте. Вырезанные кружки должны быть окрашены с обеих сторон. Описание игры и приёмы её проведения. Рассадите детей за столом. Сядьте рядом с ними и раздайте карты. Отдельные кружки остаются у вас в руках или группками, по цвету, раскладываются в коробке. Показывая детям один кружок, спросите, какого он цвета. Дети отвечают. Если ответ неправильный, сами назовите цвет, дайте каждому ребёнку по красному кружку и предложите детям закрыть красные кружки на карточке. Следите за тем, чтобы дети сделали это правильно. Также закрываются на картах кружки других цветов. Затем попросите всех детей отдать вам или положить в коробку красные кружочки, потом синие и т.д. На этом занятие заканчивается. 3) «Раздувайся, пузырь!» Воспитательное значение игры. В этой игре дети учатся выполнять ритмизованные движения, подчинённые образному слову. Также эта игра требует большей согласованности движений. Игровой материал. -//Описание игры и приёмы её проведения. Держась за руки, дети образуют круг. Со словами «Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся» растягивают круг, отходя от центра. Затем приближаются к центру, уменьшая круг, снова отходят назад, повторяя слова: «Раздувайся, пузырь .» Так проделывают 2-3 раза. Наконец, максимально растянув круг, произнесите: «Пузырь лопнул». Все хлопают в ладоши и приседают на корточки. Игру можно повторить. Занятие № 5. 1) «Опиши картинку» Воспитательное значение игры. Предлагаемая игра способствует развитию памяти и восприятия. Игровой материал: предметные картинки (яблоко, груша, кукла, мяч, пирамидка, платье и др.) Описание игры и приёмы её проведения. Разложите на столе картинки обратной стороной кверху. По вашему вызову, ребёнок подходит к столу, берёт картинку и называет нарисованный на ней предмет: «Яблоко». Задайте ребёнку вопрос: «А какое яблоко?» Ребёнок должен ответить: «Большое, круглое, сладкое» В начале игры для образца, сами возьмите картинку и опишите её: «Это платье синее, с белыми цветочками. На платьице есть белый воротничок». Таким образом, описываются все картинки. Усложнить эту игру можно заменой одно-предметных картинок картинками с изображением этих же предметов в действии, в связи с другими предметами. 2) «Парные картинки» Воспитательное значение игры. Эта игра развивает восприятие (приёмом соотнесения изображений) и мышление. Игровой материал. Парные картинки, изображающие предметы обихода. Каждому участнику раздаётся набор картинок (по 5 штук). Описание игры и приёмы её проведения. Показывая из картинок обратитесь к детям: «У кого есть такая же картинка?» Ребёнок, у которого оказалась парная картинка, отдаёт её воспитательнице. Игра продолжается до тех пор, пока все картинки не будут возвращены воспитательнице. Можно усложнить занятия следующим образом: о нарисованных на картинках предметах поговорить: назвать предмет, рассказать о его назначении и т.д. 3) «Найди свой флажок» Воспитательное значение игры. В игре дети усваивают приём сравнения предметов по цвету. Служит средством воспитания умения вести себя в коллективе. Носит подвижный характер. Игровой материал. Дети делятся на 2 группы, одни получают синие флажки, другие - красные. Воспитатель берёт себе красный и синий флажки. Описание игры и приёмы её проведения. Станьте на одной стороне площадки и держите флажки: в одной руке синий, в другой - красный. Дети, получившие флажки синего цвета, свободно группируются возле вас под синим флажком, дети с красными флажками - под красным. Затем играющим предлагается погулять. Ребята ходят, бегают по площадке. В это время вы переходите на другое место и говорите: «Раз, два, три, скорей сюда беги!» Разводите в стороны руки с флажками, дети бегут к вам и собираются каждый возле флажка «своего» цвета. Занятие № 6. 1) «Твои пальчики» (пальчиковые игры) Воспитательное значение игры. Игры активизировать чувственное восприятие ребёнка. Описание игры и приёмы её проведения. Этот пальчик - самый большой, с пальчиками помогают Самый весёлый, самый смешной! (Показываете детям большой палец) Этот пальчик - указательный. Он солидный и внимательный (Указываете на что-нибудь указательным пальцем) Этот пальчик - средний, Ни первый, ни последний. (Отгибаете средний палец) Этот пальчик - безымянный Он не любит каши манной (Согните безымянный палец, как будто он не хочет каши) Самый маленький - мизинчик! Любит бегать в магазинчик! (Отогните мизинец, будто он хочет убежать от остальных пальцев) 2) «Лепка из пластилина» Воспитательное значение игры. Лепка развивает у детей целенаправленность, воображение. Способствует развитию мелкой моторики. Игровой материал. Пластилин, зубочистки. Описание игры и приёмы её проведения. Предложите детям сделать ёжик из пластилина и зубочисток. Сначала слепите ёжика сами. Для этого нужно скатать из пластилина шарик или колбаску и воткнуть в неё зубочистки. Предложите детям сделать такого же ёжика. 3) «Какого цвета колечко?» Воспитательное значение игры. Это усложнённый вариант игры «Какого цвета колечко?» из занятия № 2, игра № 1. Здесь проверяется знание цветов основного спектра. Игровой материал. Разноцветные пирамидки в количестве равном числу играющих. Описание игры и приёмы её проведения. Рассадите детей за столом. Вначале ребята собирают и разбирают пирамиды. Затем попросите дать кольцо нужного цвета без предъявления образца. Когда ребёнок даст кольцо, попросите малыша, чтобы он сам назвал его цвет. Занятие №7. 1) «Игры с матрёшкой» Воспитательное значение игры. С помощью матрёшки можно научить детей выделять разные качества величины, сравнивать предметы по высоте, ширине, цвету и объёму. Всё это, конечно же, способствует координации руки и глаза, развивает восприятие и мышление маленьких детей. Но чтобы матрёшка имела развивающий эффект, недостаточно дать её в руки ребёнку. Необходимо открыть её замечательные свойства и научить малыша играть с ней. Игровой материал: понадобится многоместная матрёшка, включающая 56 предметов. Пригодятся также палочки, кружочки или кубики разной величины. Описание игры и приёмы её проведения. Усевшись за столик вместе с детьми, Вы торжественно достаёте большую матрёшку и восхищаетесь её красотой: «Посмотрите, какая красавица к нам пришла! Её зовут Матрёша. Какой у неё платочек, какие щёчки .» Полюбовавшись ею, вы берёте игрушку в руки и удивлённо говорите: «Что-то она тяжёлая, и гремит, может там что-то есть внутри? Давайте посмотрим!» Открывая матрёшку, Вы вместе с малышами как заклинание произносите слова: «Матрёшка-матрёшка, откройся немножко!» Процесс открывания матрёшки можно слегка растянуть, чтобы усилить ожидание и любопытство детей. Открыв большую матрёшку и обнаружив в ней другую, вы естественно удивляетесь и рассматриваете её вместе с детьми, как и первую. Поставив две матрёшки рядом, предложите малышам сравнить их. Обратите их внимание, что одна большая, а другая поменьше. После этого предложите узнать, не спрятался ли в новой матрёшке ещё кто-нибудь. Под те же слова («Матрёшка- матрёшка, откройся немножко») пускай появится следующая, третья матрёшка. Поставьте её рядом и сравните с предыдущими. Так продолжается до тех пор, пока все матрёшки не выйдут. Выстроив их в ряд по росту, обратите внимание ребёнка на то, что каждая матрёшка меньше предыдущей на целую голову. После такого знакомства можно дать игрушки в руки малышам по матрёшке и предложить открыть и закрыть их. 2) «Найди нужный предмет» Воспитательное значение игры. В этой игре дети не только учатся узнавать знакомые предметы на картинках, но и соотносить изображения на картинках с реальными предметами. Игровой материал: несколько (3-5) картинок, на которых чётко и ясно изображены знакомые малышу вещи и соответствующие предметы - игрушки или предметы одежды. Например, чашка, собачка, кукла, шапочка, варежка и пр. Описание игры и приёмы её проведения. Положите картинки перед детьми и скажите: «Смотрите, вот у нас картинки, а вот настоящие вещи. Давайте положим на картинки то, что на них нарисовано. Как вы думаете, что нужно положить на эту картинку? А куда мы поставим вот эту чашку?» Если малыши затрудняются, можно продемонстрировать, как это делается. Когда все предметы будут правильно разложены «по местам», они могут, «перепутаться» и детям придётся снова наводить порядок. 3) «Найди половинку» Воспитательное значение игры. Эта игра ориентирует детей на установление логической связи, и цветового единства, что позволяет из 2-х частей составить одно целое. Игровой материал: Два набора красочных открыток, один из которых предварительно нужно разрезать пополам. Описание игры и приёмы её проведения. Положите детям половинку картинки, и попросите найти подходящую к ней из 3 -4 (не более!) половинок от разных открыток. Предварительно нужно положить перед малышами ту целую картинку, половинку к которой они должны найти. После совместной деятельности предложите детям индивидуально по очереди попробовать собрать картинку. Если малыши плохо справляются, можно вместе прикладывать половинку к другим разрезанным картинкам и таким образом искать, когда получится понятное, законченное предложение. В дальнейшем, работая с детьми, эту игру можно усложнять. Предложите детям от 6 до 8 различных половинок. Ещё более сложной будет задача, если картинки разрезать на 3 или на 4 части. Степень сложности задания взрослые должны подбирать сами, исходя из возможностей детей. Занятие №8. 1) «Выполни задание» Воспитательное значение игры. Отрабатываются понятия больше меньше, цвета. Игровой материал: Для игры нужны различные игрушки: мяч, пирамидка, мишка, ведёрко. К каждой из игрушек подбирается пара, но другого цвета и величины. Можно подобрать вместо перечисленных игрушек другие. Описание игры и приёмы её проведения. Разложите на столе игрушки. Предлагая ребёнку выполнить задание, описываете предмет: «Принеси мне, пожалуйста, зелёную пирамидку» или «Принеси мне большой красный мяч» и т.п. Детям приходится выбирать игрушки, поэтому они должны хорошо усвоить смысл сказанного: например, принести только ту куклу, у которой красное платье. Когда поручение выполнено, спросите: «А какое платье у куклы?» Так, обращая внимание на цвет и величину предметов, обыгрываются все игрушки. 2) «Прятки с игрушками» Воспитательное значение игры. Эта игра развивает у детей устойчивое внимание. Развивает способность удержать в памяти определённую цель, не отвлекаясь на постороннее, что очень важно для детей раннего возраста. Игровой материал: 3-4 игрушки среднего размера. Описание игры и приёмы её проведения. Игра проводится по принципу игры №2 «Найди игрушку» из занятия №1. 3) «Что в мешочке?» Воспитательное значение игры. Предлагаемая игра развивает у детей познавательную активность и способность к целенаправленным усилиям, которые приводят к построению осязательного образа воспринимаемой формы. Игровой материал: мешочек из яркой ткани и игрушки, которые использовались в предыдущей игре (по числу играющих). Описание игры и приёмы её проведения. В мешочек положите игрушки. Вызывая интерес детей к игре, потрясите мешочком и скажите: «Слышите, дети, в этом мешочке что-то есть». Затем посадите детей в кружок, вновь потрясите мешочком и сообщите, что в мешочке много игрушек. Потом предложите каждому ребёнку достать из мешочка по одной игрушке, показать её остальным детям, назвать игрушку, поиграть с ней. Доставший петушка показывает, как петушок поёт и т.д. Можете так же указать на цвет или форму игрушки, но при условии, если эти приметы ярко выражены. Занятие №9. 1) «Угадай, что это?» Воспитательное значение игры. Отрабатываются понятия больше меньше цвета. Игровой материал: несколько игрушек: кукла, мяч, петух, собака. Описание игры и приёмы её проведения. Дети сидят полукругом на стульчиках. О каждой игрушке загадайте загадку, а дети должны отгадать, о какой из игрушек идёт речь. Например: «В красном платьице сидит и на деток глядит» (Кукла) «Круглый, как шар, покатится - не догонишь» (Мяч) «Утром рано встаёт, громко песни поёт: Ку-ка-ре-ку!» (Петух) «Громко лает, чужих в дом не пускает» (Собака) 2) «Мозаика» Воспитательное значение игры. Мозаика является одним из подходящих вариантов развития целенаправленных действий. С помощью мозаики ребёнок учится соотносить цвета, развивается воображение. Игровой материал. Наборы мозаики по числу играющих и один у взрослого. Описание игры и приёмы её проведения. Для начала следует научить детей вставлять элементы мозаики в отверстия поля. После этого можно обучить выкладывать из элементов мозаики дорожку одно цвета, затем дорожку из двух цветов. Необходимо каждый раз предъявлять образец. 3) «Тишина и шум!» (пальчиковая игра) Воспитательное значение игры. Эта игра имеет такое же развивающее значение, как и другие пальчиковые игры. Она развивает координацию и способность контролировать себя. Описание игры и приёмы её проведения. Пальчиком, пальчиком Тук - тук - тук - тук! (Дети стучат сначала по столу указательным пальцем, а затем постепенно всеми остальными) Ладошкой, ладошкой Хлоп - хлоп - хлоп - хлоп! Локтями, локтями Стук - стук - стук - стук! На голову руки положи, Что-то очень важное скорей скажи! А теперь из пальчиков Сделай очки Рот прикрой и тихо по-мол-чи! Занятие № 10. 1) «Кто первый узнает?» Воспитательное значение игры. Эту игру можно использовать как закрепление уже имеющихся у детей понятий о размере, цвете и величине. Игровой материал: несколько однородных игрушек: три куклы, отличающиеся друг от друга расцветкой одежды о обуви; два разных по цвету и размеру мяча и т.п. Описание игры и приёмы её проведения. Игрушки ставятся на стол. Обращая внимание детей на игрушки, опишите одну из них: «Круглый, зеленого цвета. Что это?» По описанию дети должны найти игрушку. И т.д. 2) «Лото» (различение формы) Воспитательное значение игры. Эта игра развивает у малышей зрительное восприятие формы плоскостных фигур -квадрата, треугольника, круга. Основная задача игры заключается в том, чтобы научить детей различать и правильно называть некоторые геометрические фигуры. Игровой материал. Специальное пособие - геометрическое лото. Описание игры и приёмы её проведения. 3) «Зайка серый умывается» Воспитательное значение игры. Эта игра является подвижной. Направлена на координацию движений. Описание игры и приёмы её проведения. Играющие становятся в круг. Один из них - «зайка» - занимает место в середине круга. Вместе с воспитателем дети говорят: «Зайка серый умывается, Видно в гости собирается, Вымыл носик, Вымыл хвостик, Вымыл ухо, Вытер сухо!» «Зайка» проделывает все движения, соответствующие тексту: моет носик, хвостик, ухо, вытирается. Затем скачет на 2-х ногах по направлению к комунибудь из стоящих в кругу (идёт к нему в гости). Тот становится на место «зайки» и игра повторяется. Оканчивается игра после того, как сменится 5-6 «зайчиков». Занятие № 11. 1) «Поймай мяч!» Воспитательное значение игры. Игры с мячом позволяют развивать у детей крупную моторику. Дети учатся обхватывать и удерживать в руках крупные предметы разного объёма, осуществлять броски разной дальности и точности. Игровой материал: Лёгкий мяч среднего размера. Описание игры и приёмы её проведения. Сядьте на пол и пригласите детей последовать своему примеру. Покатите мяч в сторону какого-то из детей и весело скажите: «Петя, лови мяч». Затем попросите: «Кати мяч обратно». Мячик перекатывается каждому из участников по очереди. 2) «Мячик катится по кругу» Воспитательное значение игры. См. предыдущую игру. Игровой материал: Лёгкий мяч среднего размера. Описание игры и приёмы её проведения. Перекатывайте мяч по кругу от одного к другому. Перекатывая мяч, можно комментировать его передвижения: «Вот сейчас мячик у Оли, а Оля покатила его Мите» и т.д. Это поможет детям лучше познакомиться друг с другом и выучить имена сверстников. 3) «Опыты с водой» Воспитательное значение игры. Вода даёт ребёнку приятные ощущения, развивает различные органы чувств и предоставляет практически неограниченные возможности для детского экспериментирования. Игры с водой - один из самых приятных способов обучения. Игровой материал. Предметы из разных материалов: металл, дерево, резина, пластмасса, материал, бумага, губки разных размеров и т.д. Описание игры и приёмы её проведения. Проведите с детьми эксперимент с тонущими и плавающими предметами. Опуская в воду по одному предмету, обращайте внимание детей на специфику материала. Такие эксперименты не только принесут детям массу удовольствия, но и позволят им познать свойство воды и различных материалов. Занятие №12. 1) «Волшебная коробочка!» Воспитательное значение игры. Предъявление ребёнку специальных «интригующих», загадочных объектов, обладающих скрытыми свойствами, стимулирует его интерес к предметам, развивает любознательность и познавательную активность. А возможность действовать с этими предметами, открывать их новые свойства стимулирует самостоятельную поисковую активность малыша Игровой материал. Для этой игры подойдут коробочки с различными затворами, предполагающие разные, неизвестные способы открывания. Внутри коробочки должен находиться какой-нибудь маленький невидимый предмет, издающий звуки вызывающий интерес ребёнка. Описание игры и приёмы её проведения. Раздайте детям разные коробочки, но сначала каждого ребёнка заинтересуйте, потрясите коробочкой и скажите: «Ой, там что-то есть! Давай посмотрим!» Когда ребёнок откроет коробочку, похвалите ребёнка. Дайте ребёнку некоторое время поиграть с коробочкой и с игрушкой. 2) «Твои пальчики» (пальчиковые игры) Воспитательное значение игры. Игры активизировать чувственное восприятие ребёнка. Описание игры и приёмы её проведения. Этот пальчик - самый большой, Самый весёлый, самый смешной! с пальчиками помогают (Показываете детям большой палец) Этот пальчик - указательный. Он солидный и внимательный (Указываете на что-нибудь указательным пальцем) Этот пальчик - средний, Ни первый, ни последний. (Отгибаете средний палец) Этот пальчик - безымянный Он не любит каши манной (Согните безымянный палец, как будто он не хочет каши) Самый маленький - мизинчик! Любит бегать в магазинчик! (Отогните мизинец, будто он хочет убежать от остальных пальцев). 3) «Игры с магнитом» Воспитательное значение игры. Игры с магнитом создают неожиданные, противоречивые ситуации. Развивают познавательную активность. Игровой материал. Мелкие металлические предметы (монеты, скрепки, кнопки и т.д.), лист бумаги и магнит. Описание игровой ситуации и приёмы её проведения. Положите на листок бумаги или на стул мелкие металлические предметы, а под стулом или листком бумаги незаметно для детей двигайте руку с магнитом. Вместе с детьми выразите крайнее удивление от того, что монетки и скрепки вдруг стали бегать по бумаге. Дайте детям потрогать движущиеся предметы и постарайтесь вызвать их любопытство наблюдаемым явлением. Через некоторое время можно открыть секрет этого «фокуса» и дать малышам попробовать подвигать предметы сквозь стул. Занятие №14. 1) «Выполни задание» Воспитательное значение игры. Отрабатываются понятия больше - меньше, цвета. Игровой материал: Для игры нужны различные игрушки: мяч, пирамидка, мишка, ведёрко. К каждой из игрушек подбирается пара, но другого цвета и величины. Можно подобрать вместо перечисленных игрушек другие. Описание игры и приёмы её проведения. Разложите на столе игрушки. Предлагая ребёнку выполнить задание, описываете предмет: «Принеси мне, пожалуйста, зелёную пирамидку» или «Принеси мне большой красный мяч» и т.п. Детям приходится выбирать игрушки, поэтому они должны хорошо усвоить смысл сказанного: например, принести только ту куклу, у которой красное платье. Когда поручение выполнено, спросите: «А какое платье у куклы?» Так, обращая внимание на цвет и величину предметов, обыгрываются все игрушки. 2) «Цветное лото» Воспитательное значение игры. Эта игра является новым шагом в развитии осознанного восприятия цвета. Дети учатся не только различать, но и называть основные цвета спектра. Игровой материал: Карты с нарисованными на них в один ряд кружками красного, синего, зелёного и жёлтого цвета. К каждой карте прилагается набор из четырёх вырезанных кружков, точно такие же по форме и цвету, как и на самой карте. Вырезанные кружки должны быть окрашены с обеих сторон. Описание игры и приёмы её проведения. Рассадите детей за столом. Сядьте рядом с ними и раздайте карты. Отдельные кружки остаются у вас в руках или группками, по цвету, раскладываются в коробке. Показывая детям один кружок, спросите, какого он цвета. Дети отвечают. Если ответ неправильный, сами назовите цвет, дайте каждому ребёнку по красному кружку и предложите детям закрыть красные кружки на карточке. Следите за тем, чтобы дети сделали это правильно. Также закрываются на картах кружки других цветов. Затем попросите всех детей отдать вам или положить в коробку красные кружочки, потом синие и т.д. На этом занятие заканчивается. 3) «Зайка серый умывается» Воспитательное значение игры. Эта игра является подвижной. Направлена на координацию движений. Описание игры и приёмы её проведения. Играющие становятся в круг. Один из них - «зайка» - занимает место в середине круга. Вместе с воспитателем дети говорят: «Зайка серый умывается, Видно в гости собирается, Вымыл носик, Вымыл хвостик, Вымыл ухо, Вытер сухо!» «Зайка» проделывает все движения, соответствующие тексту: моет носик, хвостик, ухо, вытирается. Затем скачет на 2-х ногах по направлению к комунибудь из стоящих в кругу (идёт к нему в гости). Тот становится на место «зайки» и игра повторяется. Оканчивается игра после того, как сменится 5-6 «зайчиков». Занятие №15. 1) «Что спрятано?» Воспитательное значение игры. Эта игра помогает малышам развивать внимание и память. Выявляет умение детей устанавливать отношения между предметами, соотносить специфические характеристики предметов в памяти. Игровой материал. На столике раскладываются цветы, овощи или фрукты (2-3 штуки). Описание игры и приёмы её проведения. Предложите детям внимательно посмотреть, что лежит на столе, и запомнить, где лежит. Затем ребята отворачиваются, а ведущий прячет какой-нибудь предмет со стола. Затем попросите какого-нибудь ребёнка угадать, что вы спрятали. Игру можно усложнить, положив каждый предмет не прямо на стол, а на блюдечко, на тарелку, в стакан. В этом случае предмет не прячется, а перекладывается с места на место. Например, сливы были в стакане, а вы их переложили на блюдечко т.п. 2) «Беги ко мне!» Воспитательное значение игры. В игре дети усваивают приём сравнения предметов по цвету. Игра имеет подвижный характер и приносит детям радость от движения, свободу и раскованность. В то же время она требует внимания, сосредоточенности от каждого участника и благодаря сочетанию движений и умственной активности может служить средством воспитания умения вести себя в коллективе. Игровой материал: Для игры нужны флажки четырёх основных цветов спектра: красные, синие, зелёные и жёлтые. Число флажков должно соответствовать количеству детей в группе, при этом один комплект флажков остаётся у воспитателя. Описание игры и приёмы её проведения. Перед тем, как проводить игру, важно заинтересовать детей, вызвать у них желание играть. Для этого флажки можно поставить в вазу и показав детям, пообещать им, что сегодня состоится интересная игра с флажками. Дети садятся на стульчики, расставленные полукругом, а воспитатель обходит их с вазой в руках. Каждый ребёнок выбирает себе флажок по своему вкусу, а взрослый попутно спрашивает, какого цвета флажок он взял. Если малыш не может ответить, назовите сами цвет флажка. Оставьте себе по одному флажку каждого цвета и отойдите на небольшое расстояние, сядьте на свой стул и покажите детям один из своих флажков. Сначала предложите каждому внимательно рассмотреть свои флажки и проделать вместе с вами несколько простых движений: «Давайте поднимем наши флажки и помашем ими, вот так! А теперь флажки спрячутся за спинку, чтобы никто их не увидел. А теперь положим флажки на коленки, чтобы они отдохнули. Интересно, можно ли увидеть что-нибудь через флажок? Давайте, приложим его к глазам и посмотрим сквозь него друг на друга». После таких действий педагог предлагает ребятам поднять флажки точно такого же цвета, как у него (например, синего). Если кто-то ошибся (ведь не у всех же есть синие флажки), воспитатель отмечает, что этот флажок (красный, жёлтый и т.д.) непослушный, он не вовремя выскочил, а вот эти флажки (синие) послушные, молодцы, правильно узнали свой цвет. Далее предложите детям следующее: «Сейчас я по очереди буду называть флажки то одного, то другого цвета. Вы сначала посмотрите на мой флажок, потом на свой, и если цвет у флажков совпадает, бегите ко мне, но не сразу, а после того, как я позову». Игра начинается. Три флажка держите за спиной, а один поднимите и одновременно назовите его цвет; только после этого следует команда, например: «Красные флажки, бегите ко мне!» И так далее. Под конец игры педагог поднимает сразу все четыре флажка. Все участники игры подбегают к нему и ставят флажки обратно в вазу. 3) «Раздувайся, пузырь!» Воспитательное значение игры. В этой игре дети учатся выполнять ритмизованные движения, подчинённые образному слову. Также эта игра требует большей согласованности движений. Игровой материал. -//Описание игры и приёмы её проведения. Держась за руки, дети образуют круг. Со словами «Раздувайся, пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся» растягивают круг, отходя от центра. Затем приближаются к центру, уменьшая круг, снова отходят назад, повторяя слова: «Раздувайся, пузырь .» Так проделывают 2-3 раза. Наконец, максимально растянув круг, произнесите: «Пузырь лопнул». Все хлопают в ладоши и приседают на корточки. Игру можно повторить.
