Внутрисемейные отношения как фактор адаптации

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
РОГАЧ Марина Сергеевна
ВНУТРИСЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ
КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
ПРИ РАЗДЕЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ В ЧАСТНОЙ ШКОЛЕ
19.00.07 – педагогическая психология
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание учёной степени кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор психологических наук, профессор
Шнейдер Лидия Бернгардовна
Москва, 2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………............
3
ГЛАВА 1 Теоретико-методологический анализ проблемы школьной
адаптации ребенка и роли внутрисемейных отношений в этом
12
процессе
1.1 Понятие адаптации как общенаучной категории……………………...
12
1.2 Школьная адаптация как общенаучная категория…………………….
23
1.3 Особенности внутрисемейных отношений в семьях современных
первоклассников…………………………………………………………
41
1.3.1 Специфика детско-родительских отношений………………………….
44
1.3.2 Братски-сестринские отношения…………………………………………
57
1.3.3 Позиция бабушки и дедушки по отношению к ребенку………………...
66
1.4 Роль семьи и проявления детско-родительских отношений на
начальном этапе обучения ребенка в школе…………………………….
74
Выводы по первой главе…………………………………………………..
87
ГЛАВА 2 Эмпирическое изучение внутрисемейных отношений как фактора
школьной адаптации первоклассников
2.1 Организация, процедура и методы исследования……………………….
2.2 Общая характеристика полученных результатов……………………….
2.3 Характеристика школьной адаптации первоклассников при
параллельно-раздельном и совместном обучении………………………
2.4 Исследование взаимосвязи внутрисемейных отношений и школьной
адаптации первоклассников………………………………………………
2.5 Психолого-педагогические рекомендации для родителей ребенкапервоклассника……………………………………………………………
Выводы по второй главе…………………………………………………..
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………..
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………………..
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………….
2
89
89
93
103
112
147
154
156
161
176
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования.
Социализация
ребенка,
как
известно,
начинается в семье, но на определенном этапе детства к семейному воспитанию
добавляется школьное обучение. В школе ребенок встречается с новыми
требованиями, правилами, другим распорядком жизни, другим окружением.
Начало школьного обучения достаточно стрессогенно для многих детей.
Большинство исследователей, изучающих адаптацию ребенка к школе,
рассматривают физиологические переменные (Беззубова Е.Б., Безруких М.М.,
Каган В.Е., Коробейников И.А., Вострокнутов Н.В., Горбунова Н.П., Захаров
А.И., Сухотина Н.К. и др.) и индивидуально-психологические особенности
личности ребенка (Венгер А.Л., Венгер Л.А., Гуткина Н.И., Костяк Т.В., Кравцова
Е.Е., Лусканова Н.Г., Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. и др.). Большое внимание
уделяется специфике школьной среды, в которую приходят первоклассники
(Безруких М.М., Битянова М.Р., Дусавицкий А.К., Карнышев А.Д., Лосева В.К.,
Луньков А.И., Максимова М.В., Мухина B.C., Реан А.А., Федорова Ю.П.,
Фридман Л.М. и др.). Домашнее своеобразие жизни ребенка на пороге школьного
обучения, сама семья и семейное воспитание не часто попадают в фокус
психолого-педагогических исследований. Проблема взаимосвязи внутрисемейных
взаимоотношений с характеристиками адаптации детей к школе и первому классу,
в частности, остается мало исследованной.
Вместе с тем, в процесс школьной адаптации втягивается вся семья
первоклассника. Начало школьного обучения особым образом сказывается на
самом ребенке, не
остаются безучастными
к
нему родители, заметно
активизируется в этот период роль бабушек, заинтересованно реагируют на роль
ученика-первоклассника его братья и сестры. Однако данные субъекты, кроме
родителей, в теоретико-эмпирических
исследованиях мало
представлены.
Недостаточно изучены и внутрисемейные отношения в целом.
Кроме того, в современном российском образовании весьма существенным
является поток нововведений, касающихся как формы, так и содержания
обучения. Возникают внебюджетные образовательные учреждения: гимназии,
3
лицеи и др., появляются классы раздельно-параллельного обучения и пр.
Исследования, посвященные проблеме обучения детей в частной школе,
малочисленны, школьная адаптация при раздельном обучении мальчиков и
девочек из первых классов частной школы до сих пор остается на периферии
научных интересов исследователей.
Цель исследования – выявить основные характеристики школьной
адаптации при раздельном обучении первоклассников в частной школе,
установить их взаимосвязь с внутрисемейными (детско-родительскими, детскопрародительскими и братски-сестринскими) отношениями.
Объект исследования –внутрисемейные отношения и школьная адаптация
ребенка-первоклассника.
Предмет исследования – взаимосвязь параметров школьной адаптации
ребенка-первоклассника
при
раздельном
обучении
в
частной
школе
с
отношениями внутри его семьи.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что существует
способствующая или препятствующая по характеру и умеренно или сильно
выраженная по интенсивности взаимосвязь между внутрисемейными (детскородительскими, братски-сестринскими, детско-прародительскими) отношениями
и параметрами школьной адаптации ребенка при раздельном обучении в частной
школе.
Частные гипотезы исследования:
1. Через индивидуальные и групповые показатели школьной адаптации
первоклассников при раздельном обучении в частной школе проявляется ее
интенциональный характер и многокомпонентная структура;
2. Показатели школьной адаптации первоклассников отражают связь с
полоролевой принадлежностью (мальчики/девочки), составом семьи ребенкапервоклассника (полная/неполная), наличием/отсутствием братьев/сестер в семье,
порядком рождения ребенка (старший/младший ребенок).
3. На показатели школьной адаптации первоклассников оказывает влияние
тип обучения (раздельный или совместный) в частной школе;
4
4. Родительские установки, обусловленные внутрисемейной, гендерной и
возрастной спецификой, образуют тесные и многочисленные взаимосвязи в
пространстве супружеских и детско-родительских отношений, и умеренные связи
с параметрами школьной адаптации;
5. Существует
взаимосвязь
индивидуально-поведенческими
между
родительскими
характеристиками
установками
и
ребенка-первоклассника,
через характер братски-сестринских отношений проявляется связь со статусной
позицией первоклассника и его межличностными отношениями со сверстниками,
прародительские установки связаны с социальным развитием ребенка.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами определены следующие
задачи исследования:
1)
Провести анализ основных подходов к изучению школьной адаптации
первоклассников,
рассмотреть
теоретические
основы
влияния
внутрисемейных отношений на развитие личности ребёнка, охарактеризовать
связи
внутрисемейных
первоклассников,
отношений
обосновать
с
эффективностью
адаптации
теоретико-методологическую
базу
исследования;
2)
Подобрать
и/или
разработать
диагностический
инструментарий
и
эмпирически изучить особенности школьной адаптации первоклассников при
раздельном обучении в частной школе;
3)
Эмпирическим путем выявить основные характеристики внутрисемейных
(детско-родительских,
прародительско-детских
и
братски-сестринских)
отношений, способствующих или препятствующих школьной адаптации
первоклассников;
4)
С
использованием
взаимосвязи
между
методов
математической
внутрисемейными
статистики
отношениями
и
установить
параметрами
школьной адаптации первоклассников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
•
социально-психологический подход к исследованию адаптации (ЗотоваО.И.,
Каган В.Е., Козлова С.А., Коломинский Я.Л., Кравцова Е.Е., Кряжева И.К.,
5
Маклаков А.Г., Мухина B.C., Нижегородцева Н.В., Петровский А.В., Реан
А.А., Шадриков В.Д. и др.)
•
структурно-системный подход к изучению семьи с акцентом на детскородительские, прародительско-детские и братски-сестринские отношения
(Андреева Т.В., Варга А.Я., Дружинин В.Н., Ермолаева М.В., Суслова Т.Ф.,
Карабанова О.А., Кон И.С., Костина С.А., Краснова О.В., Лагун И.В., Лидерс
А.Г., Лукьянченко Н.В., Овчарова Р.В., Сапоровская М.В., Спиваковская
А.С., Шабельников В.К., Шнейдер Л.Б., Эйдемиллер Э.Г.и др., а также в
зарубежной психологии – Адлер А., Сатир В., Ричардсон Р. У., Руфо М.,
Тоумен У., Корсини Р., Крайг Г. и др.)
•
психолого-педагогический
и
онтогенетический
подход
к
пониманию
школьной адаптации первоклассников (Бардин К.В., Беличева С.А., Битянова
М.Р., Божович Л.И., Выготский Л.С., Венгер Л.А., Дубровина И.В., Захаров
А.И., Коробейников И.А., Мухина В.С., Поливанова К.Н., Степанов С.С.,
Фридман Л.М., Цукерман Г.А.и др.).
Методы исследования:
-
теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-
методической литературы по психологии и другим смежным областям
исследуемой проблематики, их обобщение и систематизация;
-
эмпирические методы: тестирование, анкетирование, экспертный опрос
педагогов;
-
методы
обработки
экспериментальных
данных:
качественная
и
количественная обработка результатов исследования, графическое отображение
данных, статистические методы (корреляционный анализ с использованием
коэффициента Пирсона, анализ различий с вычислением t-критерия и факторный
анализ с использованием метода выделения главных компонент и метода
преобразования с помощью VARIMAX-вращения). Для индуктивной статистики
использовалась программа SPSSStatistics 19.
Базой исследования. В исследовании принимали участие учащиеся восьми
первых классов частных московских школ. Из них привлечено к участию шесть
6
классов с раздельным обучением (90 человек) и два класса с совместным (40
человек). Всего участвовало 130 учащихся первых классов и их педагогов в
количестве 8 человек. К участию в исследовании привлечено 89 семей. Из них 77
семей являются полными, 12 - неполными, с одним ребенком - 27 семей,
остальные имеют двух и более детей. Материальное обеспечение семей -высокое.
Всего родителей участвовало 63 человека (из них матерей - 38, отцов -25
человек), кроме них привлекались бабушки (33 человека) и старшие братья и
сестры (36 человек). Эмпирическое исследование проводилось в течение четырех
лет (2010-2013гг.). Всего в эксперименте приняло участие 270 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— выявлено, что структура школьной адаптации первоклассников частной
школы
характеризуется
четырьмя
составляющими:
познавательной
(с
направленностью на учителя и проявлениями любознательности), социальнодинамической (с направленностью на социальное развитие и социальную
адаптированность),
лидерство,
конкурентно-соперничающей
приобретение
друзей
и
(с
направленностью
постоянной
на
конфликтностью),
психофизиологической (включающей оптимальное эмоциональное состояние и
работоспособность).
Главенствующее
значение
в
школьной
адаптации
первоклассников частной школы имеет познавательная направленность и
социально-психологическая ориентация;
— обнаружено, что успешность школьной адаптации первоклассников
связана с полом ребенка: девочки и при совместном и при раздельном обучении в
частной школе обгоняют мальчиков;
— выявлено, что уровень социального развития, характер межличностных
отношений, индивидуально-поведенческих характеристик, психологического
благополучия, отношения к школе в условиях совместного обучения более
высокий, чем в условиях параллельно-раздельного, что сказывается на
результатах школьной адаптации;
— установлены непосредственные (посредством прямого контакта между
первоклассниками и их братьями и сестрами, обучающимися в одной школе) и
опосредованные
(между
первоклассниками,
7
имеющими
старших/младших
братьев и сестер, и их одноклассниками) проявления братски-сестринских
отношений в межличностных отношениях первоклассников;
— выявлено, что социометрический статус ребенка-первоклассника связан с
наличием у него старших (учащихся в той же школе) или младших (еще не
посещающих школу) братьев/сестер. У первоклассников, имеющих старших
сибсов
(как
правило,
старших
братьев),
выявлен
более
высокий
социометрический статус;
— во внутрисемейном окружении у детей, обучающихся в частной школе,
выявлены 1) внутрисемейная напряженность (конфликтность, враждебность,
чувство неполноценности), 2) беспрекословность авторитета отца и позитивное
отношение к родителям в целом, 3) внутрисемейная тревожность и значимость
отношения к сибсам, 4) теплые отношения с матерью и ее ключевая роль в
обеспечении благоприятной семейной ситуации;
— установлено, что конфликтность и враждебность во внутрисемейных
отношениях (в ее субъективном восприятии ребенком), неполный состав семьи,
отсутствие братьев и сестер в семье снижают показатели школьной адаптации
первоклассников;
— обнаружено, что через родительские установки на ребенка проецируется
специфика супружеских отношений родителей. Установлен факт излишней
эмоциональной дистанции родителей с ребенком-первоклассником как в семьях с
одним ребенком, так и в семьях с несколькими детьми;
— выявлена невысокая удовлетворенность матери первоклассника своей
самореализацией в семье и перенос этого на детско-родительские отношения:
несамостоятельность и зависимость женщины перетекает в ее доминирование как
матери;
— обнаружено, выявлено, что взаимодействие с бабушкой на начальном
этапе обучения стимулирует психологическое благополучие и социальное
развитие
ребенка-первоклассника.
Отдельные
прародительские
установки
бабушки (через ее психоэмоциональное состояние, индивидуально-поведенческие
характеристики, прародительский опыт) существенным образом связаны с
параметрами школьной адаптации ребенка.
8
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении
показателей и уровней школьной адаптации первоклассников, основных
параметров внутрисемейных отношений, связанных с показателями школьной
адаптации.
В диссертационном исследовании получено новое представление о влиянии
типов обучения (раздельного/совместного) в частной школе на параметры
школьной адаптации первоклассников; установлено, что существенное значение
для процесса и результатов школьной адаптации имеет субъективное восприятие
детьми внутрисемейных отношений; подчеркнуто немаловажное значение
братски-сестринских отношений, характер которых связан с социометрическим
статусом ребенка в классе; акцентировано внимание на роли бабушки, значимой,
главным образом, для социального развития ребенка и формирования отношения
к учителю; обнаружено, что родительские позиции в контексте школьной
адаптации первоклассников требуют усиления.
Практическая значимость связана с тем, что полученные материалы
исследования могут быть использованы как семейными психологами, так и
педагогами-психологами. Кроме того, практическую ценность результаты
исследования имеют для социальных педагогов.
Теоретико-эмпирические результаты исследования могут быть использованы
в обучающей деятельности преподавателей курсов социальной и педагогической
психологии,
в
организации
практикумов
и
семинаров
по
семейной
и
педагогической психологии для бакалавров и магистров.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их
основе выводов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью
рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа
экспериментальных показателей; репрезентативностью выборки исследования;
описательными и индуктивными методами статистического анализа полученных
данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и
эмпирические материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры
теоретических основ социальной психологии МГППУ (2011, 2012, 2013).
9
Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК РФ
(8 статей), в двух учебно-методических пособиях «Молодая семья и маленький
ребенок» (2012), и «Родительство в вопросах и ответах» (2013). Неоднократно
докладывались на межвузовских научно-практических конференциях молодых
ученых учреждений высшего образования городского подчинения "Молодые
ученые - нашей новой школе" (2011; 2012; 2013) с последующей публикацией в
сборниках.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.
Структура
школьной
адаптации
первоклассников
характеризуется
четырьмя
составляющими:
динамической,
конкурентно-соперничающей,
частной
познавательной,
школы
социально-
психофизиологической.
В
начальный период обучения ребенка в частной школе явственно проявляется
конкурентно-соперничающий характер межличностных взаимоотношений детей,
усиленный раздельным типом обучения.
2.
Успешность школьной адаптации первоклассников связана с полом ребенка
(девочки/мальчики), составом семьи ребенка-первоклассника (полная/неполная),
наличием/отсутствием
братьев/сестер
в
семье
первоклассника,
порядком
рождения ребенка (старший или младший, ребенок). Девочки и при раздельном и
при совместном обучении по показателям школьной адаптации опережают
мальчиков. В семьях, где есть несколько детей, первоклассникам - младшим
сибсам в социальном плане легче адаптироваться в первом классе, чем старшим
или единственным детям. Если семья полная, адаптация протекает успешнее.
3.
Внутрисемейная напряженность явственно обнаруживает себя в семьях
первоклассников из частной школы. При этом весь стиль взаимодействия в семье
определяется, прежде всего, отношением к отцу. На этом фоне стремление к
сибсам и тесным взаимоотношениям с ними выступает как защитная функция
против внутрисемейной тревожности. «Спасают» ситуацию усилия матери по
обеспечению и сохранению благоприятной семейной ситуации. В итоге
внутрисемейные отношения для первоклассника, обучающегося в частной школе,
складываются средне-благоприятно.
10
4.
Враждебность
и
конфликтность
во
внутрисемейных
отношениях
(в
субъективном восприятии детьми) оказывает негативное воздействие на
школьную адаптацию ребенка. Оценка семейной ситуации как благоприятной в
целом выше у девочек, чем у мальчиков. Для девочек характерно теплое
отношение как к взрослым членам семьи, так и к братьям и сестрам. Отношения к
матери у детей позитивнее, чем к отцу и прародителям. Враждебность и чувство
неполноценности в семейной ситуации острее ощущается девочками, мальчики
чаще сталкиваются с конфликтностью во внутрисемейных отношениях.
5.
Ощущение несамостоятельности и зависимости женщины в семье порождает
высокую степень ее доминирования в отношениях с ребенком, что, в свою
очередь, делает его несвободным, обремененным непомерными требованиями,
предъявляемыми ему.
6.
Братски-сестринские
отношения
связаны
со
школьной
адаптацией
первоклассников, предопределяя отношения со сверстниками и учителем.
Первоклассники, имеющие старших братьев/сестер, легче приспосабливаются к
школьной жизни, быстрее заводят друзей, у них ниже агрессивность и
отгороженность. Первоклассники, имеющие младших братьев/сестер, больше
тянутся к родителям, ищут друзей в школьном коллективе, но в целом их
школьная адаптация проходит менее успешно, они более конфликтны и
отгорожены. Старшие братья и сестры выступают катализаторами успешной
социально-психологической адаптации для своих младших братьев и сестерпервоклассников, транслируя тем свой школьный опыт
7.
Прародительские установки бабушки связаны с такими параметрами
школьной адаптации ребенка: его социальным развитием, психологическим
благополучием, отношением к учителю и конфликтностью. Превалирует при этом
прародительский опыт бабушки (зависит от числа внуков). В специфике
индивидуально-поведенческих проявлений ее раздражительность и излишняя
строгость уравновешиваются ее опасением обидеть внука.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения,
списка литературы и пакета приложений.
11
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА И РОЛИ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В ЭТОМ ПРОЦЕССЕ
1.1 Понятие адаптации как общенаучной категории
Проблема адаптации – одна из фундаментальных
междисциплинарных
научных проблем. Г.И. Царегородцев относит это понятие к общенаучным и
отмечает его принадлежность к разным наукам (Царегородцев Г.И., 1975).
Изучению ее проблем посвящены работы философов, биологов, социологов,
психологов,
педагогов
(Агафонова
И.Н.
(1999),
Ащепков
В.Т.
(1997),
Александровский Ю.А. (2006), Балл Г.А. (1989), Безруких М.М. (2006), Беличева
С.А. (1993), Березин Ф.Б. (1988), Битянова М.Р. (1998), Божович Л.И.(1980),
Выготский Л.С.(1982), Венгер Л.А.(1985), Горбунова Н.П. (2003), Громыко Ю.А.
(2011), Гуткина Н.И. (2000), Дубровина И.В. (1991), Запорожец А.В. (1977),
Захаров А.И. (1988), Зотова О.И. (1979), Екжанова Е.А. (2007, 2008Каган),В. Е.
(1995), Кобазева Ю.А.(2014), Козлова С.А. (1998), Коломинский Я.Л. (1988),
Костина С.А. (2004), Костяк Т.В. (2008), Кравцова Е.Е. (1991), Кряжева
И.К.(1979),Куракина
Е.А.
(2006),
Ложкина
Л.И.(2006),Маклаков
А.Г.
(2001),Мухина В.С. (1990), Петровский А.В. (1984), Реан А.А. (1990), Желтов В.В.
(2004), Журова Л.Е. (1999), Налчаджян А.А. (1988), Нижегородцева Н.В. (2001),
Соколова Н.Г. (2002), Степанов С.С.(1990), Цукерман Г.А.(1998), Шадриков В.Д.
(2001) и др.).
В
биологических
науках
адаптация
раскрывается
через
процесс
приспособления организма к выживанию в определённых климатогеографических
условиях (Беззубова Е.Б, 1995).
Физиологической адаптации соответствуют реакции, наиболее полно
отвечающие потребностям наличной ситуации и обеспечивающие устойчивую
активность организма (Березин Ф.Б.; 1988).
12
В философской науке адаптация рассматривается с позиций динамического
приспособления системы к изменению внешних и внутренних условий
функционирования среды (Ащепков В.Т.; 1997).
С социологической точки зрения, адаптация – приведение индивидуального
и группового поведения в соответствие с системой господствующих в обществе
ценностных ориентаций и действующих в нем правил. Контроль за таким
соответствием осуществляется с помощью мер социального, общественного и
государственного принуждения (Яковлев А.М., 2003).
Социологи подчеркивают, что значимость адаптации увеличивается с
увеличением темпа социальных изменений. Это становится заметно в условиях,
когда эти изменения затрагивают важные стороны жизни и протекают в
сравнительно краткие сроки. (Яковлев А.М., 2003).
В
психологии
адаптацию
принято
рассматривать
как
результат
деятельности целостной самоуправляемой системы, подчёркивая при этом её
системную организацию. Березин Ф.Б. определяет психологическую адаптацию
через соответствие личности и окружающей среды, при этом подчеркивает, что
происходит этот процесс в ходе осуществления деятельности. Эта необходимая
человеку деятельность позволяет ему удовлетворять актуальные потребности, что
принято считать важным критерием результативности адаптационного процесса.
Однако результат такого процесса содержит в себе двойственную выгоду: в нем
без ущерба для психического и физического здоровья индивида реализуются
значимые цели, обеспечивается соответствие деятельности и поведения человека
изменяющимся требованиям среды (Березин Ф.Б., 1988).
Исходное в исследованиях общей адаптированности человека связывают с
изучением проблемы функционирования живого организма как целостной
системы (Бернар К., 2012), выявлением свойства гомеостаза (Кэннон У., 1929),
созданием концепции адаптационного синдрома (Селье Г., 1982).
В настоящее время в зарубежной психологии весьма распространены и
широко известны подходы к изучению адаптации, выполненные в рамках
различных психологических школ. В связи с этим обнаруживается как
13
пересечение взглядов исследователей, так и существенные расхождения в
понимании данного феномена.
В необихевиористских подходах (Айзенк Г.Ю., 2009; Хэнки Р., 1972 и др.)
адаптация определяется двояко: как состояние и как процесс. Целевая
составляющая адаптации связывается необихевиористами с состоянием гармонии
между индивидом и средой, а процессуальная имеет отношение к пути и
средствам достижения этого гармоничного состояния.
Представители психоаналитической концепции (Фрейд З., 1989, Фрейд А.,
1999; Гартманн Г., 1958) трактуют социальную адаптацию как процесс
становления гомеостатического равновесия между личностью и требованиями
внешнего окружения (среды).
Для представителей когнитивного подхода (Пиаже Ж.,1998, Фестингер Л.,
1999) адаптация выступает как соответствие между познавательными схемами
личности и характеристиками реальной ситуации. Преодоление конфликта,
выражающегося
в
когнитивном
диссонансе,
является
движущей
силой
активизации адаптационных процессов.
В рамках интеракционизма (Мертон Р., 2006, Мид Дж., 2009, Филипс Л.,
1968) адаптация рассматривается с одной стороны, как принятие личностью норм
и требований, которые предлагает общество, и как целеустремленная и
преобразующая активность личности, с другой.
В гуманистической психологии (Маслоу А., 2011; Франкл В., 1990;Роджерс
К., 1994) процесс адаптации описывается формулой «конфликт-фрустрация-акты
приспособления» и характеризуется стремлением личности к движению,
расширению самоактуализации.
Психологами-гуманистами
процесс
адаптации
рассматривается
как
сложный, динамический процесс личностного и средового взаимодействия. В
качестве критерия результативности адаптации ими выдвигается степень
оптимального соотношения интра- и интериндивидуальных ценностей, а
эмоциональное самочувствие рассматривается как вспомогательный критерий
(Шмелева Ю.Н., 2007).
14
Таким образом, понятие «адаптация» обсуждается представителями
различных направлений. Так или иначе, к нему прибегают как для объяснения
общей сущности жизни, так и для раскрытия сущности жизни социальной.
Ключевым во всех теоретических воззрениях является то, что адаптация
способствует, по мнению авторов, установлению соответствия, гармонии,
гомеостаза, баланса, равновесия и пр. Расхождения касаются объектов
согласования,
направленности
адаптационных
процессов,
механизмов
ее
порождения и показателей эффективности.
Возникновение
понятия
"адаптация"
связывают
с
изучением
приспособления сенсорной чувствительности в ответ на действие внешних
раздражителей (Александровская Э.М., 2002).
Основоположниками
теорий
адаптации
были
известные
ученые-
психофизиологи: Павлов И.П. (1954), Сеченов И.М. (1952), Анохин П.К. (1978),
Селье Г. (1982) и др.
Современные отечественные ученые по-разному определяют это понятие. В
определении адаптации Козловой С.А. речь идет и о процессе привыкания, и о
результате приспособления личности к новым условиям, характерно, что она
обращает
внимание
на
естественный
и
вынужденный
характер
такого
приспособления (Козлова С.А., 1998).
В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается во временном
континууме как «особый момент, фаза в становлении человека». Он указывает на
ее роль в развитии личности, в формировании групповой принадлежности
индивида. Вместе с тем, известный психолог, обращает внимание на то, что в
результате успешной адаптации сочетаются «принадлежность, интегрированность
в группе с индивидуализацией, личностной неповторимостью и автономностью»
(Петровский А.В., 1984).
Несмотря
на
существование
разнообразия
определений,
адаптация
рассматривается, с одной стороны, как свойство приспособления и привыкания
личности к условиям внешней среды, что предполагает наличие адаптационных
способностей. С другой стороны, адаптация рассматривается как динамическое
15
образование и характеризуется через процесс, цель и результат (Маклаков А.Г.,
2001).
В нашем исследовании важны оба подхода. Если рассматривать адаптацию
как свойство личности, то, понятно, что тем самым, актуализируется личностноориентированный исследовательский подход. При концентрации внимания на
динамической
стороне
адаптации
доступной
пониманию
становится
ее
процессуально-действенная составляющая, что открывает возможности для
реализации
практико-ориентированных
направлений
работы
психолога.
Сочетание обеих позиций позволяет строить исследование в системной
методологии.
В таком случае, критериальность адаптации также своеобразно удваивается,
обнаруживая себя, с одной стороны, через продуктивность в соответствующей
деятельности, с другой, - через эмоциональное самочувствие индивида.
Обсуждение
биологической,
физиологической
и
психологической
адаптации происходит, как правило, в пространстве отдельной личности, с
центрацией на решении ее персональных задач выживания и активизации. Но
человек, функционирующий совместно с другими людьми,
способен и к
социальной адаптации.
В
отечественной
психологии
проблема
социальной
адаптации
рассматривается в работах Петровского А.В. (1984), Зотовой О.И. (1979),
Кряжевой И.К. (1979), Реана А.А. (1999) и др.
Понятие
социальной
адаптации
(от
socialis
–
общественный)
рассматривается в отечественной социальной психологии с позиций личности или
социальной группы, т.е. допускается расширение субъекта адаптации от
отдельной персоны к сообществу индивидов. При этом подчеркивается для
личности и группы ориентация на нормы и ценности среды и их взаимодействие с
социальной средой. Одним аксиологическим усвоением процесс адаптации не
заканчивается, отечественные ученые неизменно отмечают необходимость
изменения, преобразования среды в соответствии с новыми условиями и целями
деятельности (Петровский А.В., 1984).
16
А.В. Петровский полагает, что социальная адаптация «запускается» в
детстве, под давлением ожиданий и усилий значимых взрослых людей из
ближайшего окружения ребенка. К.В. Рубичевский, В.Г. Харчева также
рассматривают социальную адаптацию как исходную форму социализации.
О.И. Зотова и И.К. Кряжева подчеркивают активность личности в процессе
социальной адаптации. (Зотова О.И, Кряжева И.К, 1979).На это же указывает А.А.
Реан (1999), отмечая, что в этом процессе человек субъективируется,
адаптируется в среде и активно самоопределяется.
В связи с этим адаптационный процесс осуществляется в деятельности и
общении
посредством
механизмов
самоопределения,
целеполагания
и
самовыражения, характеризующих в совокупности социальную суть личности.
Далее кратко остановимся на онтогенетическом аспекте социальной
адаптации в детском возрасте.
Рассматривая онтогенетический аспект социальной адаптации ребенка
необходимо выделить её наиболее важные показатели. Развитие идет от
социальных эмоций к социальному знанию. Последнее как система социальных
представлений включает представления ребенка о себе, других людях и мире в
целом,
постепенно
становясь
когнитивным
регулятором
адаптационного
процесса, позволяющего приспособиться к условиям социальной жизни в
обществе.
Сформированные
социальные
представления
пробуждают
осознаваемые социальные мотивы, что в итоге приводит к освоению и
присвоению правил социального поведения. Подкрепляется социальная адаптация
появлением самооценки, ростом самостоятельности, что свидетельствует о
переходе от системы внешнего управления к самоуправлению. К началу
школьного обучения каждый ребенок обладает достаточно устойчивыми чертами
поведения, способен входить и представлять себя в различных референтных
группах, осознавать связанный с этим свой социальный статус. Движение от
социальных чувств к групповой принадлежности свидетельствует об активном
процессе социальной адаптации детей (Александровская Э.М., 2002).
17
Путь онтогенетического развития сопровождается повышением уровня
социальной
адаптированности.
Формирование
познавательных
процессов,
психических особенностей и личностных качеств происходит в ходе присвоения
ребенком требований окружающей социальной среды. Но затем они приобретают
самостоятельный статус и уже в обратном порядке сами начинают определять
последующее психическое развитие индивида. В связи с этим онтогенетический
аспект адаптированности является существенным:
• в реализации задач развития, обусловленных внутренними или
внешними факторами;
• в решении задач, связанных с началом школьного обучения;
• в способности справляться с психотравмирующими воздействиями
школьного обучения или семейного воспитания;
• в
приспособлении
к
сбоям
обычного
ритма
повседневной
жизнедеятельности (Безруких М.М., 1996, 2006).
Для более глубокого понимания проблемы социальной адаптации ребенка
следует рассмотреть виды и механизмы социальной адаптации.
А.А. Налчаджяном разработана типология социально-психической адаптации
личности, представленная нормальной, девиантной и патологической адаптацией.
Он обосновывает такую типологию адаптации в зависимости от активной,
пассивной
или
приспособительной
стратегии
поведения.
Наиболее
прогрессивным видом адаптации является, с его точки зрения, ее активная форма
(Налчаджян А.А., 1988).
Адаптация
может
осуществляться
преобразовательным
или
приспособительным путем. Первый вариант осуществляется, по мнению И.С.
Кона, преимущественно с помощью продуктивных копинг-стратегий. Во втором
случае
используются
деструктивные
стратегии,
когда
актуализируются
приобретенные защитные комплексы или же создаются новые (КонИ.С., 1987).
Ю.Н. Шмелева, обращает внимание, что в психоанализе выделяют три
разновидности адаптации:
18
- аллопластическая (личность направляет свои усилия на преобразование
внешней среды или устранение проблемной ситуации);
- аутопластическая (личность переоценивает свои наличные ресурсы и
пробует изменить себя);
- поисковая (личность пытается выйти из привычной среды и найти такую,
которая
соответствует
ее
потребностям
и
позволяет
ей
нормально
функционировать) (Шмелева Ю.Н., 2007).
М.И. Бобнева выделила следующие механизмы адаптации: творческое
воображение, социальный интеллект, реалистическую направленность сознания,
ориентировку на должное (Бобнева М.И., 1979).
Механизмы
адаптации
классифицируют
по
двум
основаниям(Кузнецова Л. П. , 2002).
1. По формам принятия объектом адаптации
В свою очередь они разделяются на два других механизма:
•
Добровольная адаптация. В случае такой адаптации изменения не
мешают жить человеку и не противоречат его убеждениям, и он может сам
корректировать некоторые условия сложившейся ситуации.
•
Вынужденная
адаптация.
Обратная
ситуация,
когда
условия
противоречат интересам, убеждения и ценностям человека. Но он обязан
принять ее, и не может ни на что повлиять.
2. По средствам, используемым в процессе адаптации.
•
Психические
механизмы.
Такими
механизмами
могут
быть:
психическая защита, травма, внушение. Вызываются чаще всего воздействием
факторов социальной среды и вынужденным приспособлением под них.
•
Социально-психологические механизмы. Адаптация к среде путем её
освоения. К этой группе относят когнитивные механизмы – приспособление
через исследование среды; эмоциональные механизмы – приспособление через
вызванные средой эмоциональные состояния; поведенческие механизмы –
приспособление
через
реализацию
определенного
деятельности.
19
типа
поведения
и
•
Социальные
механизмы.
Сюда
относят
механизм
социальной
деятельности. Посредством которой субъект автоматически включается в среду
и адаптируется, в процессе нее он приобретает новые для него социальные
статусы и роли. Так же сюда можно отнести механизм социального общения.
К основным формам адаптационного поведения Р. Мертон относит
следующее (Мертон Р. , 2006).
•
Конформность
–
подчинение
человека
среде,
выполнение
всех
предъявленных требований;
•
Инновация - обновление человеком среды, выполнение требований только с
внесенными туда своими коррекциями;
•
Ритуализм - внешнее следование требованием;
•
«Ретритизм» - отказ или невозможность адаптации, при условии недостатка
ресурсов или полного несовпадения внутренних ценностей с ценностями
новой среды;
•
Мятеж или бунт, когда человек не желает мириться с происходящим и
отходить в сторону и пытается внести глобальные изменения во имя
собственного удобства.
Адаптационные механизмы у человека протекают очень сложно, поскольку
сама адаптация не проста по структуре.
Ю.А. Александровским психическая адаптация человека представлена как
взаимодействие:
информационно-поисковая
активность
+
эмоциональное
регулирование + социально-психологическая контактность + физиологическая
активность + эндокринно-гуморальная регуляция (Александровский Ю.А., 2006).
М.Е. Сандомирский выделяет два структурно-функциональных уровня
адаптации человека. К первому уровню он относит приспособление организма к
условиям природной среды, ко второму - личности к социальной среде.
(Сандомирский М.Е., 2001).
П.К. Анохиным проводился поуровневый анализ адаптационного процесса
с выделением иерархически построенных слоев: социально-психологического,
20
психологического и психофизиологического, что позволяет обсуждать этот
процесс с системных позиций (Анохин П.К., 1978).
Похожая типология слагаемых адаптации разработана Н.М. Киселевым,
который на основе разноплановых взаимодействий человека с естественной,
рукотворной
и
социальной
средой
выделяет
биолого-физиологический,
психологический и социальный виды адаптации (Киселев Н.М., 2000).
Начало процесса социальной адаптации сопровождается непосредственным
толчком, коим чаще всего является осознание человекам того, что привычки и
стереотипы, полученные и актуальные ранее, более не являются актуальными, и
не обеспечивают достижение успеха в сложившейся ситуации. Происходит
перестройка поведения, соответствующая новым требованиям окружающего
социального пространства.
Социальная адаптация может реализовываться в различных формах:
активной, пассивной и адаптационно-адаптирующейся.
В.М. Сафроновой процесс социальной адаптации разбит на несколько
уровней.
•
Внешняя адаптация – общее представление о новой среде, правилах
поведения в ней;
•
Взаимная терпимость как учет в поведении личностных приоритетов
и социальных требований и ожиданий;
•
Аккомодация – проявление терпимости, взаимных уступок, социально
адекватное поведение;
•
Ассимиляция – полное принятие человеком норм и ценностей, правил
социальной среды, поглощение индивидуального аспекта бытия социальным;
•
Интеграция – сочетание независимости, автономии личности с
социальной идентификацией, сотрудничества - с взаимной терпимостью.
(Сафронова В.М., 2008)
Рассматривая социальную адаптацию, как результат, она выделяет 1)
высокий оптимальный уровень, 2) высокий избыточный уровень, 3) низкий
уровень адаптированности и 4) уровень дезадаптации личности (Сафронова В.М.,
21
2008).
Ю.А. Александровский также акцентирует внимание на дезадаптации и
описывает ее как сбой в механизмах адаптационного приспособления, которые
активизируют систему защитных реакций (Александровский Ю.А., 2006).
Рассмотрев социально-психологический аспект дезадаптации личности,
М.М. Безруких, В.Е. Каган подчеркивают ее неоднородность. Они выделяют три
основные разновидности дезадаптации личности: а) постоянная ситуативная
дезадаптированность; б) временная дезадаптированность; в) общая устойчивая
дезадаптированность (Безруких М.М., 2006; Каган В.Е., 1984).
В адаптационном процессе, с одной стороны, приобретаются новые
возможности, с другой – перестраиваются уже имеющиеся. Сохранение
эффективности деятельности происходит благодаря привыканию к новым или
частично измененным ситуациям. Способность к адаптациине сводится только к
приспособлению, не менее важной адаптационной составляющей является
овладение конструктивными копинг-стратегиями, позволяющими справляться с
разноплановыми жизненными трудностями.
Г. Селье одним из первых обратил внимание на разнообразие адаптивных
реакций
организма
совокупность
на
общих
стрессогенные
характеристик,
обстоятельства,
которую
стал
разглядел
в
них
рассматривать
как
«адаптационный синдром» (Селье Г., 1982) .
Одним из важнейших условий адаптации является оптимальное сочетание
адаптивной и адаптирующей деятельности, изменяющееся в зависимости от
конкретных
ситуаций.
Основа
этого
—
высоко
осознанная
творческая
деятельность, постоянный обмен различной информацией с окружающей средой,
с обществом в целом, благодаря чему, сам человек, общество и группа людей
развиваются и переходят на новый уровень. Но для этого необходимо определять
индивида как деятеля, разумно сочетать необходимые потребности личности,
группы и общества с возможностями социальной среды (Ольшанский В.Д., 1983).
Таким образом, феномен адаптации является предметом изучения медикобиологических, психофизиологических, социогуманитарных наук. Основываясь
22
на проведенном теоретическом анализе, заключаем, что понятие «адаптация»
определяется как поиск и результат установления оптимального равновесия
между субъектом и окружающим внешним миром в конкретной деятельности.
Адаптация может осуществляться на физиологическом, психологическом и
социальном уровнях, которые тесно переплетены и взаимосвязаны между собой.
Нарушения на одном уровне приводят к неотвратимым сбоям на других.
Источником, посредством которого запускаются адаптационные механизмы
человека,
является
проблемная
ситуация,
заставляющая
его
либо
приспосабливаться к ней, либо пытаться преодолеть, преобразовать ее, проявляя
при этом значимые в социально-психологическом плане качества: активность и
субъектность.
В
адаптированность,
итоге
формируется
которое
такое
обнаруживается
свойство
через
личности
социальный
как
статус,
самоощущение, удовлетворенность или неудовлетворенность человека собой и
своей жизнью.
1.2 Школьная адаптация первоклассников как психологическая проблема
Определение понятия "школьная адаптация" представляет некоторые
трудности, поскольку как самостоятельный феномен она мало интересует
авторов. Школьная адаптация диагностируется, главным образом, как вариант
отсутствия дезадаптации.
Большое число исследований феномена школьной адаптации и ее нарушений
относится к моменту поступления ребенка в школу и начальному периоду
школьного обучения. Главными причинами затруднений в адаптации называют
такие, как неготовность к школьному обучению и проявления психического
дизонтогенеза (нарушений психического, соматического и социального характера,
эмоциональных расстройств в индивидуальном развитии ребенка).
Ряд
ученых
рассматривают
(Беличева
школьную
С.А.,
Коробейников
адаптацию
как
И.А.,
частное
Кумарина
явление
Г.Ф.)
социально-
психологической адаптации. При этом школьная адаптация может обнаруживать
23
себя и как следствие, и как причина социально-психологической адаптации
(Диагностика школьной дезадаптации, 1993).
Как было уже сказано выше, большинство исследователей подчеркивают
динамический и социальный характер процесса адаптации. В связи с этим
школьная адаптация понимается нами, во-первых, как средовой процесс,
предполагающий
вхождение ребенка в новое пространство, во-вторых, как
активно-приспособительный процесс включения ребенка в школьное обучение и,
в-третьих, как функционально-ролевой процесс принятия первоклассником роли
ученика. Отсюда следует, что психологический аспект школьной адаптации
проявляется, прежде всего, в том, насколько адекватно ребенок воспринимает
себя в новой социальной роли, насколько благоприятно чувствует себя в новом
пространстве,
и
насколько
успешно
складываются
его
отношения
с
одноклассниками и педагогом.
Психологическая адаптация к школе (эквивалентно понятию «школьная
адаптация») представляет собой двусторонний процесс приспособления, с одной
стороны, ребенка к образовательному учреждению и, с другой, наоборот, школьных условий к потребностям и интересам ребенка.
В определениях школьной адаптации, главным образом, подчеркивается
активность самого ребенка-первоклассника. М.В. Максимовой адаптация к школе
определяется как процесс вхождения детей в новую для них социальную
ситуацию развития (Максимова М.В., 1994). С.С. Степанов связывает адаптацию
к школе с перестройкой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой
сфер ребенка в связи с началом систематического организованного школьного
обучения (Степанов С.С., 1999).
Наряду с этим, многие исследователи подчеркивают и направленность
адаптационных усилий ребенка, указывая, к чему именно должен приспособиться
первоклассник в первую очередь. Так, И.В. Дубровина полагает, что под
школьной адаптацией детей следует понимать процесс их привыкания к
требованиям и порядкам образовательного учреждения, к новому для них
окружению, новым условиям жизни (Дубровина И.В., 1991). Г.А. Цукерман
24
называет
период
адаптации
группоцентрической
инициацией
к
школе
(Цукерман
своеобразной
возрастной
Г.А.,
М.Р.
1994).
и
Битянова
определяет школьную адаптацию как процесс активного включения ребенка в
новую
систему
видов
деятельности,
социальных
условий,
требований,
отношений, режима жизнедеятельности и т.д. (Битянова М.Р., 1997)
Адаптацию принято оценивать в отношении целого ряда областей: учебной,
поведенческой и социально-психологической. С деятельностных позиций важно
оценивать, как и с каким результатом, ребенок достигает учебных целей. В
области поведения принято оценивать, как ребенок умеет контролировать себя,
как быстро и успешно способен концентрировать внимание, насколько
результативно он может контролировать и направлять свое поведение в
желательном направлении. В социально-психологическом плане обращают
внимание на развитие социальных умений ребенка, его готовность и успешность в
приобщении к нормам группы сверстников (Психологическая энциклопедия,
2006).
При тщательном рассмотрении школьной адаптации первоклассников на
первое место выходит проблема «соответствия», когда требования и ожидания
микросоциального окружения согласуются с возможностями и особенностями
индивидуума. Эта проблема, в свою очередь, обусловливает наличие или
отсутствие трудностей организации индивидуального подхода к первоклассникам
с разными возможностями. Школа представляет для первоклассника социальную
среду, где реализуется его ведущая деятельность – учебная. Основной социальной
функцией является в этот период выполнение требований школьной жизни,
освоение учебных программ, соблюдение норм поведения. Полное соответствие
этим требованиям служит в значительной мере свидетельством психического
здоровья ребенка.
Наиболее полное и точное определение понятия «школьная адаптация»
дает Куракина Е.А., которое она рассматривает с позиций внешнего,
отражающего соответствие особенностей и поведения ребёнка требованиям
школьного обучения, и внутреннего, связанного с его общим психическим
25
благополучием, критериев. Она характеризует школьную адаптацию как
комплексное явление, предполагающее их согласование. (Куракина Е. А. , 2006).
Переход от дошкольного детства к школьному обучению характеризуется
изменением положения ребенка в системе социальных отношений и всего образа
его жизни. Ребенок, поступивший в образовательное учреждение, входит в новую
социальную роль –обучающегося - далеко не сразу. Наиболее напряженными для
всех детей являются первые четыре недели обучения. Это время принято
называть периодом "острой" адаптации, так как школой с первых дней обучения
ставятся перед детьми новые задачи, не связанные с их опытом игрового
времяпрепровождения, и требующие напряжения всех интеллектуальных и
физических ресурсов ребенка.
Наблюдения за первоклассниками (Безруких М.М., Виноградова Н.Ф., Кучма
В.Р., Леонтьева М.Р., 2000) показали, что школьная адаптация может проходить у
всех первоклассников по-разному. Большинство детей (~ 50-60%) адаптируется в
течение первой четверти. За два-три месяца ребенок привыкает к ритму школьной
жизнедеятельности, классному коллективу, сближается с одноклассниками,
заводит друзей.
Другим детям (~30%) не удается уложиться в эти сроки, им нужно больше
времени (до конца первого полугодия) для привыкания к новым ситуациям
школьной жизни. Они могут долго предпочитать игровые занятия учебной
деятельности, не сразу реагируют на требования учителя, нередко прибегают в
отношениях с одноклассниками к неадекватным методам (дракам, капризам,
жалобам, плачу). У них могут быть трудности в учебе.
В каждом классе встречаются и другие дети (~14%). Для них характерны
сложности мучительной и продолжительной (до одного года) адаптации. Такие
первоклассники не справляются с учебным материалом, плохо ведут себя на
уроках и переменах, им свойственны устойчивые отрицательные эмоции,
нежелание учиться и посещать школу. Отношения с одноклассниками у этих
детей также складываются негативно, другие дети сторонятся их, не хотят с ними
дружить. В ответ они демонстрируют
26
вызывающее поведение, задираются,
мешают одноклассникам на уроке и пр. (Безруких М.М., Виноградова Н.Ф.,
Кучма В.Р., Леонтьева М.Р., 2000)
В период адаптации к школе, занимающий, как показано выше, от
нескольких недель до одного года, прежние взаимодействия и привычные
стереотипы поведения ребенка преобразуются в соответствии с школьными
обстоятельствами и новыми условиями жизнедеятельности.
Успешность
обусловлена
приспособления
формированием
детей
учебной
к
условиям
школы
мотивации,
во
многом
положительного
эмоционального отношения к школе, педагогу и одноклассникам, высоким
уровнем произвольной регуляции поведения и познавательных процессов.
Большую роль в процессе адаптации к школе играют также личностные
особенности учеников и взаимоотношения с родителями. У благополучно
адаптировавшихся детей отмечается хорошее настроение, положительные
достижения в обучении, устойчивое желание посещать школу, охотно и
ответственно выполнять требования учителя.
Школа является не менее значимым, после семьи институтом социализации
ребенка. Поэтому начальный период школьного обучения является наиболее
благоприятным периодом для усвоения ребенком различных форм социального
поведения, для овладения общественными нормами и правилами, а значит и для
становления социально-психологической адаптированности в целом.
Налаживая многообразные взаимоотношения с взрослыми и сверстниками,
ребенок ориентируется на образцы поведения, которые согласуются со
сформированным у него в период преддошкольного детства образом мира и себя,
и пытается приспособить усвоенные правила к задаваемым школой условиям и
требованиям. Это позволяет ему адаптироваться к школьной жизни, учебной
деятельности и новым коллективным отношениям, что, с одной стороны,
способствует его самораскрытию в роли ученика, а с другой, может породить
различного рода трудности, стать источником школьных неприятностей и неудач.
Индивидуальный
поведенческий
стиль,
основные
признаки
которого
формируются к 7 годам, становится фундаментом для гибкого использования
27
ребенком усвоенных норм с учетом своих представлений и в соответствии с
ожиданиями родителей и педагогов (Костяк Т.В., 2008).
В психологической науке известны различные классификации критериев
школьной адаптации.
А.Л. Венгер выделяет три уровня адаптации детей к школе (Венгер А.Л.,
1989).
1. Высокий уровень с положительным отношением к школе, учителю и
одноклассникам, хорошей успеваемостью, прилежным поведением, с сочетанием
адекватной
активности
самостоятельности
в
и
учебной
исполнительства,
работе,
демонстрацией
познавательной
своей
направленности,
коллективистских устремлений и, соответственно, высоким статусом среди
сверстников.
2. Средний уровень с положительным отношением к школе, дружелюбным - к
одноклассникам и добросовестным – к учебе; с избирательностью подходящий к
занятиям и поручениям, с неплохой результативностью в усвоении основного
учебного материала,
умеренной самостоятельностью и готовностью при
выполнении заданий и указаний педагога.
3. Низкий уровень с отрицательным отношением к школе, частыми
физическими недомоганиями и низкой работоспособностью, преобладанием
подавленного
настроения
и
нарушениями
дисциплины;
фрагментарным
усвоением учебного материала, затруднениями в самостоятельной работе с
учебником;
невысокой
познавательной
направленностью;
сниженным
внутренним локусом контроля, отсутствием систематической подготовки к
урокам, с отчужденностью и отгороженностью в отношениях с одноклассниками.
Для Битяновой М.Р. подтверждением школьной адаптации является
способность ребенка к развитию (Битянова М.Р., 1997).
Александровская Э.М. (2002) выделяет такие критерии процесса школьной
адаптации,
которые
использует
большинство
исследователей,
как:
учебные(учебная активность и успеваемость при достаточной системности знаний
и учебных навыков), поведенческие (знание школьных норм и усвоение правил
28
поведения на уроке и переменах), социально-психологические (дружелюбие и
контактность в отношениях со сверстниками и педагогом) и эмоциональные
(высокая работоспособность ребёнка, стабильность его настроения, позитивное
отношение к школе и одноклассникам) показатели.
На наш взгляд школьная адаптация может быть
- успешной (по эмоциональному состоянию ребенка, психологическому
комфорту, хорошему настроению);
- эффективной (по результату учебной деятельности и познавательной
направленности);
- выгодной (по высоким показателям социометрического статуса ребенка в
коллективе сверстников).
Рассмотрим теперь факторы, которые влияют на адаптацию первоклассников
к школе.
На школьную адаптацию первоклассников влияют:
•
характеристики образовательной и социальной среды образовательного
учреждения (особенности процесса обучения в школе; стиль педагогического
общения; влияние детского коллектива),
•
характер
семейных
отношений
(положение
ребенка
в
семье;
воспитательная позиция родителей; стиль детско-родительских отношений),
•
возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка
(возраст поступления в школу; уровень готовности к школьному обучению;
освоение учебной деятельности; особенности умственного развития; уровень
произвольности поведения; сформированность навыков общения с учителем и
сверстниками; психологические черты ребенка, уровень развития социальных
эмоций).
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы
приспособления детей к школе. Исследования этих ученых показывают, что
адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение ведущего вида
деятельности (своевременный переход от игры к учению), оптимальные методы
семейного воспитания, отсутствие конфликтных ситуаций в семье, высокий
29
статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к
обучению. Функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в
общении с взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное
отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют
процесс адаптации к школе (КоломинскийЯ.Л., ПанькоЕ. А., 1988).
К наиболее важным факторам относятся уровень готовности к обучению,
особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками,
микроклимат в семье, а также индивидуально-психологические особенности
ребенка, его личностные качества и основные параметры психического развития.
Как
видим, природа
школьной адаптации обусловлена факторами
различного порядка, но интегративным считается психологическая готовность
ребёнка к школьному обучению.
В
отечественной
психологии
теоретической
разработкой
проблемы
готовности ребенка к началу школьного обучения занимались Л.С. Выготский
(1984), Л.И. Божович (1980), А.В. Запорожца (1977), Д.Б. Эльконина (1989) и др.
Л.И. Божович к психологической готовности к школьному обучению
относила определенный уровень психического развития ребёнка, необходимый и
достаточный для усвоения им школьной программы в условиях обучения в
коллективе сверстников (Божович Л.И., 1980).
Дети, для которых школьная действительность уже с первых дней предстает
как собственно учебная – наиболее подготовлены к школе.
Кроме того, в педагогической психологии определены и описаны основные
типы школьной адаптации в отношении к учебной деятельности (Кондрашов
В.Н., 2002):
1) Предучебный тип. Главный признак, отличающий работу этих детей на
уроке – существенная разница между выполнением задания в присутствия
взрослого и при самостоятельной работе. Для таких детей задача имеет смысл
лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Вне отношений с учителем
они учебную задачу не «видят». Главным для ребенка предучебного типа является
его положение ученика.
30
2) Учебный тип. Эти дети легко справляются с предлагаемыми заданиями,
не требуя многократного повторения правил, требований. Создается впечатление,
что они опережают своих сверстников по уровню интеллектуальной готовности к
школе. Это уже полноценные школьники, отличающиеся от большинства детей
четкой ориентацией на содержание заданий и особой легкостью их выполнения.
3) Игровой тип. Дети игрового типа отличаются дошкольным отношением к
учебе.
Их
отличает
непосредственность
поведения,
неумение
следовать
школьным правилам и нормам. По своему интеллектуальному развитию они
могут быть готовы к решению предлагаемых задач, но постоянная настроенность
на игру при отсутствии произвольности в управлении является причиной
возможной дезадаптации.
4) Псевдоучебный тип. Этот вариант принятия школьной ситуации связан с
низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью.
5) Коммуникативный тип. Дети данного типа стараются завладеть вниманием
учителя в ущерб общению со сверстниками, кроме того,
направленность на
учителя заслоняет от ребенка учебное содержание.
Таким образом, существуют различные типы адаптации первоклассников к
школьной жизни с точки зрения учебной деятельности.
Степень развития учебно-деятельностных и поведенческих навыков
определяет, насколько ребенок соответствует требованиям и ожиданиям,
предъявляемым к нему со стороны школы, насколько хорошо он приспособлен к
условиям школьного обучения. Когда в поведении первоклассника много
нарушений, аего учеба не отвечает школьным требованиям, его рассматривают
как недостаточно адаптированного. В связи с чем констатируется необходимость
определенного вмешательства. Заметим, что в адаптивной паре «первоклассникшкольная среда» акцент четко указывает на позиции ребенка, которые следует
приводить в соответствие со школьными нормативами.
Л.И. Божович выделены в психическом развитии ребенка показатели
развития интеллектуальной, мотивационной и произвольной сферы, как наиболее
31
существенно влияющие на его успешность обучения в школе (Божович Л.И.,
1986).
Умение обобщать и классифицировать предметы и явления окружающего
мира отнесены ею к показателям интеллектуальной готовности ребёнка к
школьному обучению.
Со
стороны
мотивационной
готовности
ребенка
оценивается
его
познавательная направленность как стремление к познанию, овладению
умениями и навыками социальных мотивов учения как реализации его
потребности получить признание в системе новых для него отношений, новой
социально значимой деятельности. Развитие школьной (познавательной и
социальной) мотивации определяет личностную готовность ребёнка, что, в свою
очередь, ведет к возникновению внутренней позиции школьника, позволяет ему
полноценным образом реализовываться в учебной деятельности (Божович Л.И.,
1986).
Развитие произвольности оценивалось Д.Б. Элькониным по умению
ребёнка намеренно подчинять свои действия обобщенному правилу; устойчиво
ориентироваться на заданные учебные требования; внимательно и осмысленно
слушать говорящего; точно и четко выполнять требуемые задания, предлагаемые
в устной форме; самостоятельно выполнять задание по воспринимаемому
образцу, представленному визуальным образом (Эльконин Д.Б., 1989).
Таким образом, готовность ребёнка к обучению в школе в совокупности
интеллектуальной, мотивационной и произвольной составляющих значимым
образом определяет успешность и результативности школьной адаптации ученика
первого класса.
Отдельно остановимся в контексте обсуждения проблемы школьной
адаптации
на
связи
полоролевого
развития
с
процессом
образования.
Общепринято считать возрастом школьной готовности 6-7 лет, независимо от
половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не
учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и
мальчики одинаково работают на уроках и должны отвечать общим требованиям
32
школы. Вместе с тем достаточно очевидно, что и содержание, и формы учения
дети разного пола воспринимают и строят по-разному, при условии, что семейное
воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность.
Как показывают эмпирические исследования (Бреслав Г.М, Хасан Б.И. и др.)
различия в обучении связаны с источниками и характером познавательной
мотивации, основаниями саморегуляции. В начальной школе хронологическое
опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях
содержательной
учебной
работы,
так
и
в
формах
межличностных
и
межгрупповых отношений.
Возрастает демонстративно акцентированное размежевание по половому
признаку. При этом обособление девочек носит явно дискриминационный
характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем игнорирование мальчиков
сочетается
с
признанием
и
желательностью
совместного
обучения
и
взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция
к существенному размежеванию с противоположным полом.
Логика образовательного процесса приводит в младшем подростковом
возрасте к различиям в восприятии требований школы и отношении к ним. Для
девочек характерно позитивное отношение к учебной деятельности и менее
лояльное к социальным формам взаимодействия, у мальчиков в большей мере
выражен негативизм и к системе школьных взаимоотношений, и к учебной работе
вообще.
На этом фоне в порядке эксперимента во многих регионах России
появляются мужские и женские гимназии, в школах создаются «мужские» и
«женские» классы, формируются даже раздельные группы в детских садах.
Обучение в школах и классах для мальчиков и для девочек строится по-разному: в
обучении мальчиков акценты делаются на точных науках, девочек – на
гуманитарных дисциплинах (Чекалина А.А., 2009).
Однако в психологической науке данная проблематика мало изучена и,
соответственно, не достаточно обоснована.
33
Сторонники
совместного
обучения
отмечают
необходимость
добровольности и специфического содержания образования, не противоречащего
той роли, которую ученица или ученик будут выполнять в будущем. Они
обращают внимание на представления о смягчающем и возвышающем женском
влиянии, которое привносит, по их мнению, долю сдержанности и деликатности,
как в сам учебный процесс, так и в жизнь класса в целом.
Его
противники
апеллируют
к
малоосмысленной
организационной
совместности обучения и его содержательной безадресности. Более того, имеет
место противоречие между технократической (мужской) направленностью
учебных планов и учебных предметов и послушно-усидчивыми (женскими)
формами организации обучения. Это противоречие позволяет противникам
совместного обучения указывать на несбалансированность учебной деятельности
детей
разных
полов,
что
затрудняет
умственное
развитие
гендерно-
чувствительных школьников и порождает ряд социальных искажений. Основной
аргумент против совместного обучения заключается в том, что в таких условиях и
тот и другой пол приобретают чуждые ему свойства.
Все
эти
соображения
требуют
широкомасштабных
психолого-
педагогических и социально-психологических экспериментов по сравнению
влияния раздельного или смешанного типов обучения на школьную адаптацию
детей и формирование личности каждого учащегося. До тех пор, пока такая
экспериментальная
работа
не
будет
организована,
говорить
о
явных
преимуществах совместного или раздельного обучения нельзя.
Проведенный теоретический анализ психологической литературы (М.Р.
Битянова (1997), Л.А. Венгер (1985), Б.С. Волков (2005), Ю.А. Громыко (2011),
Н.И. Гуткина (2000), И.В. Ермакова (2009), Каган В.Е. (1984), Е.Е. Кравцова
(1991), Н.Г. Лусканова (1999), В.С. Мухина (1990), А.В.Петровский (1984), И.В.
Рахновская (2005),
Г.А. Цукерман (1998), Н.А. Шкуричева (2006)и др.)
ориентирует на то, чтобы кроме психологической готовности упомянуть и другие
факторы школьной адаптации первоклассников.
34
Среди
внутренних
психологических
факторов
школьной
адаптации
выделяют, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. Их высокий уровень
 способствует успешному построению ребёнком новых для него ситуаций
межличностного взаимодействия,
 вселяет в ребенка уверенность в своих силах, пробуждает его
самоуважение,
 приводит представления ребенка о своих способностях в соответствие со
своими наличными возможностями,
 обеспечивает его психологическое благополучие,
 способствует возникновению у него удовлетворённости от результатов
учебы и межличностного общения со сверстниками.
К.Блага и М.Шебек отмечали, что ребенок может ошибаться при
выполнении учебных заданий не из-за сложности задания, а из-за недооценки или
переоценки своих возможностей и способностей. Именно представление о себе,
полагали они, создает ту или иную стратегию поведения (Блага К., Шебек М.,
1991).
Еще один важный фактор школьной адаптации – здоровье ребёнка.
Имеющиеся в психологической литературе данные (Воронков Б.В., 2009;
Глушкова Е.К., 1987; Исаев Д.Н., 2001; и др.) говорят о том, что как важный
психофизиологический фактор оно существенным образом определяет школьную
адаптацию и сказывается на процессе обучения. Соматически ослабленным
детям обучение дается с большим трудом, у них наблюдается низкая
работоспособность, быстро возникает высокая утомляемость. Всё это порождает
непосильное нервно-психическое напряжение, становится причиной школьной
дезадаптации. Однако в группе здоровых детей школьная дезадаптация также
встречается.
Большинство современных психологов, занимающихся этой проблемой
(Н.И. Гуткина (2000), И.В. Дубровина (2001), В.С. Мухина (1990) и др.), считает,
что процесс вхождения в школьную жизнь, освоение учебной деятельности,
35
вызывает трудности у всех без исключения детей, что собственно и
характеризует кризис 7 лет.
Однако, несмотря на это, процесс школьной адаптации в результате резкого
изменения
образа
качественного
жизни,
усложнения
значительного
тех
увеличения
требований,
которым
обязанностей
ребёнок
и
должен
соответствовать, протекает у всех детей неодинаково. Вместе с тем, следует
признать, что состояние соматического здоровья ребёнка входит в группу
основных факторов школьной адаптации первоклассников.
Одним из базовых социально-психологических факторов школьной
адаптации
считается
коммуникативных
социальная
навыков,
компетенция,
социальной
понимаемая
ответственности,
как
набор
способности
к
сопереживанию, автономности, вежливости, бесконфликтного поведения.
Некомпетентность детей в коммуникативной сфере, неумение конструктивно
разрешать возникающие конфликты, тревожность и неуверенность в себе
(свойственные многим детям в период адаптации к школе) снижают популярность
таких детей в классе и препятствуют успешной адаптации.
Выделяют различные социально-психологические трудности, разбитые по
уровням, которые сопровождают ход школьной адаптации учеников первого
класса.
Иерархию
уровней
определяет
изменчивость/устойчивость
поведенческих реакций ребенка в школьной обстановке.

Первый уровень составляют ситуативные
поведенческие реакции на
конкретные школьные ситуации.

Второй уровень - относительно устойчивые поведенческие реакции на
типичные школьные обстоятельства.

К третьему уровню относят устойчивые поведенческие реакции на
школьное обучение в целом.
С социально-психологических позиций школа - это не только место, в
котором происходит обучение детей. Её предназначение напрямую связано
реализацией функций социального воспитания. Именно в школе учащийся
постигает азы человеческой общности, групповой солидарности и вне этого его
36
полноценное обучение и воспитание невозможно.
Конечно, в жизни первоклассника на первом месте оказывается учеба. Но не
менее важно для него общение со сверстниками и учителем. Положительный
эмоциональный фон отношений, успешное межличностное взаимодействие,
благоприятная коммуникативная обстановка в классе позволяет первокласснику
занять достойное социальное положение в группе сверстников и уверенно войти в
новую для него роль ученика.
На детях, поступивших в первый класс, моментально сказывается стиль,
который выбирает педагог для общения с учащимися и организации работы всего
класса. На этот стиль дети реагируют весьма чутко, он оказывает влияние на их
личность, активность, продуктивность учения, определяет характер общения с
одноклассниками. Он сказывается на формировании положительного или
отрицательного отношения первоклассников к школе в целом и учебе в
частности.
Жизнь
классного
коллектива,
взаимоотношения
детей
во
многом
определяются педагогом через организацию им учебных взаимодействий, учитель
вольно
или
невольно
способствует
статусному
позиционированию
и
межличностному взаимодействию детей в классе. В связи с чем, в качестве
популярных часто оказываются дети, которые хорошо учатся, и на которых
призывает равняться учитель.
Как показывают социометрические замеры, уже в младших классах
обнаруживается деление класса на неформальные группы. Лидерство в них носит
одиночный и существенным образом расширенный характер (Дусавицкий А.К.,
1982).
У первоклассников обнаруживается эмоциональное отношение к товарищам,
основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также
мотивы чисто внешнего плана. Отчетливо прослеживается и недостаточная
обобщенность и устойчивость межличностных отношений. У большинства детей
данного возраста общение с одноклассниками ограничивается школьными
37
ситуациями (на уроке и перемене) и дополнительными занятиями и кружками
внутри школы (Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., 1967).
М.И. Лисина выделяет четыре критерия успешного общения:
Первый критерий: общение предполагает внимание к другому, без которого
любое взаимодействие невозможно.
Второй критерий: эмоциональное отношение к другому человеку.
Третий критерий: инициативность, способность привлечь и удержать
внимание партнера к себе. Это – очень важный момент общения.
Четвертый критерий: чувствительность к обратной связи, способность
улавливать отношение партнера к себе и адекватно реагировать на него (Лисина
М.И., 1982).
Эти критерии говорят об общении, которое обычно связано с какой-то
деятельностью, направленной на достижение результата. Деятельность порождает
содержание общения. У первоклассников главным видом деятельности выступает
учебная деятельность, в связи с чем, на общение с одноклассниками существенно
влияет и успеваемость ребенка.
Наиболее благоприятное место среди сверстников занимают дети активные.
Выделяется некоторое ядро наиболее активных детей, которые начинают
пользоваться постоянной поддержкой учителя и служат для него опорой в
учебно-воспитательной работе. Вследствие чего их психическое развитие
становится еще более активным.
Одновременно в классе оказываются дети, занимающие подчиненное
положение,
менее
активные.
Такая
поляризация
вредно
отражается
на
личностных качествах тех и других, а это автоматически сказывается на процессе
школьной адаптации.
Часто у активных помощников учителя развивается завышенная самооценка,
стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жестокость по отношению к
более пассивным детям. У пассивных же детей может развиваться угодничество
либо замкнутость, недоверие к людям и т.д.
38
Как показывает исследование Е.Е.Кравцовой, существует прямая связь
между отношением ребёнка к взрослому и сверстникам и его учебной
деятельностью, именно она определяет успешность его школьного обучения
(Кравцова Е.Е., 1991).
В исследовании W. Kliewer, установлено однозначное соотношение между
социальной компетентностью и устойчивостью ребёнка к будничным стрессам
(Kliewer W., 1991).
Стресс является постоянной проблемой в детстве также потому, что жизнь и
опыт ребенка контролируется взрослыми. Дети часто чувствуют, что они ничего
не могут поделать, что они бессильны что-то изменить.
Вот примерный список стрессоров, который встречается в жизни
первоклассника в начале школьного пути:
1.
Обидные высказывания со стороны одноклассников.
2.
Обидные высказывания со стороны старшеклассников.
3.
Негативная оценка со стороны учителя.
4.
Участие в соревнованиях.
5.
Ссоры с одноклассниками.
(Евтушенко
И.
Профилактика
В.
стрессов
в
начальной
школе//
festival@1september.ru)
В психологических источниках устойчивость к стрессам описывается как
общая социальнаяадаптированность личности (Мясищев В.Н., 1995)
Таким образом, обобщая результаты исследований по проблеме школьной
адаптации первоклассников, укажем на ее основные психологические факторы.
К ним следует отнести:
-психические (психологическая готовность ребёнка к обучению в школе,
высокий
уровень
развития
познавательной,
эмоционально-волевой
и
мотивационной сфер);
-психофизиологические (соматическое здоровье, стрессоустойчивость в
повседневном взаимодействии);
39
-личностные (позитивное самоотношение и самопринятие, адекватная
самооценка и уровень притязаний);
- социально-психологические (социальная компетентность, благоприятный
эмоциональный
фон
школьной
жизни,
качественные
особенности
межличностных отношений).
Как уже было отмечено, ситуация школьного обучения предстает перед
первоклассником как нелегкая. В этом содержится для развития ребёнка и
определенный положительный потенциал, т.к. такая ситуация способствует
становлению адаптационных форм его поведения, влияет на формирование
индивидуальных стратегий и способов адаптации ребёнка к школе.
В связи с тем, что результативность школьной адаптации зависит не только
от внешних обстоятельств школьной жизни, но и от адаптивного потенциала
личности,
связанного
со
способностью
к
построению
продуктивного
взаимодействия личности обучающегося со школьной средой. Такая личностная
способность может отражаться в поведенческих стратегиях, используемых
учащимися в процессе школьной адаптации.
Известны несколько основных стратегий школьной адаптации учеников
первого класса. Их основу составили активные/пассивные формы поведения
ребёнка в школе.
1. Ориентация на расположение учителя (дети активно общаются с
учителем, охотно выполняют его поручения, задаривают его угощениями или
подарками, с удовольствием рассказывают истории про себя и свою семью,
жалуются ему на одноклассников, советуются с ним по разным вопросам и т.д.).
2. Ориентация на симпатию одноклассников (дети стараются установить
дружеские отношения с одноклассниками, делятся с ними угощениями,
запрашивают от них поддержки, охотно сами оказывают помощь, легко
соглашаются на игры и т.д.).
3. Ориентация на достижение успехов в учебной деятельности (дети
старательно и ответственно относятся к учебным заданиям, демонстрируют
40
заинтересованность хорошей отметкой, для получения одобрения прилагают
дополнительные усилия и т.д.).
В этих стратегиях проявляются формы активного поведения ребёнка.
Однако не менее распространены в период адаптации к школе и пассивные
формы
поведения
первоклассника,
проявляющиеся
в
отгороженности,
тревожности, замкнутости, центрации на своем беспокойстве,в перекладывании
ответственности за свои успехи/неудачи на других.
Безусловно, что выбор определенных стратегий и их применение ребёнком
для достижения своей цели происходит не вполне осознанно, т.к. дети этого
возраста ещё не способны к полноценной рефлексии.
Итак, подводя черту, можем констатировать, что школьная адаптация
первоклассников
обнаруживает
себя
в
проведенном
нами
анализе
как
психологическая проблема.
Именно от успешности школьной адаптации, от уровня сформированности
взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, от базовых учебных установок
зависит эффективность дальнейшего обучения ребенка, его способность к
психологическому, личностному и социальному развитию.
Немалую, а нередко и самую главную роль в этот период играет
взаимодействие ребёнка со своей семьей, способной значительным образом
облегчить ситуацию приобщения к школьной жизни, а его родители, братья и
сестры, бабушки и дедушки могут стать в этом процессе неоценимыми
помощниками.
1.3 Особенности внутрисемейных отношений в семьях современных
первоклассников
В настоящее время изучению проблем современной городской семьи
уделяется достаточно большое внимание, как в нашей стране, так и за рубежом. В
связи с этим в психологии сложилось многообразие подходов, определились
различные точки зрения на феномен семейного функционирования.
41
В рамках системного подхода семья рассматривается как социальная
система, объединяющая группу людей и их взаимоотношения (Варга А.Я., 1986).
Вследствие
биологическими
действия
и
и
«прямых
социальными
обратных
системами
связей»
семья
с
внешними
является
постоянно
развивающейся системой (Варга А.Я., Драбкина Т.С., 2001).
Семейная система – это больше, чем собрание отдельных личностей – это
органическое целое, которое функционирует по своим законам.
По определению Л.Б. Шнейдер, семейное объединение складывается из
супружества, родства и родительства. Ядром семьи является супружеский союз. С
появлением детей он дополняется родительством. Основные родственные связи
образуются между супругами, их детьми и прародителями. Скрепляется семейное
объединение эмоциональной близостью и значимостью всех членов семьи
(Шнейдер Л.Б., 2000).
В отечественной психологии проблемами современной семьи занимались
Т.В. Андреева (2007), А.Я. Варга (1986), В.Н.Дружинин (2000), А.И. Захаров
(1981),
О.А. Карабанова (2005), А.В. Петровский (1981), А.С. Спиваковская
(1986), Овчарова (2003), Г.Т.Хоментаускас (2003), Л.Б. Шнейдер (2000, 2013), Э.
Г. Эйдемиллер, И.В.Добряков, И.М. Никольская (2003), В.М. Целуйко (2004) и
др., в зарубежной психологии необходимо отметить таких исследователей, как
Р.У. Ричардсон (2004), М. Руфо (2006), Э. Фромм (1990), Р.Шпиц (2001), Д.
Гиллиан (2006) и др.
Интерес к вопросам семьи и семейного воспитания естествен и закономерен.
Он определяется тем, что семейное воспитание и есть естественный и органичный
путь гармоничного развития ребенка. Родительская семья остается важнейшим
институтом социализации раннего детства. В ней формируются основы характера
человека, его отношений к труду, моральным, идейным и культурным ценностям.
Семья в значительной мере определяет эмоциональную и нравственную
сторону развития личности ребенка, вырабатывает основные жизненные
установки.
42
Расширение радиуса эмоционально-близких и значимых отношений, по
Эриксону, задает вектор развития личности младшего школьника. Значимые
отношения
ребенка
складываются
задолго
до
школьного
возраста:
в
младенчестве (отношения с матерью), в раннем детстве (с родителями), в
дошкольном возрасте (с семьей) (Эриксон Э., 1996).
Семейная социализация человека осуществляется, главным образом,
благодаря усвоению норм и ценностей семейной системы, что в свою очередь,
обусловлено образовательным уровнем членов семьи, культурными традициями,
социальным положением и внутрисемейной атмосферой в семье.
По
мнению
исследователей
(Лангмейер
Й.,
Матейчик
З.,
1984),
психологический микроклимат семьи зависит от вклада всех её членов:
родителей, сибсов, прародителей. Отсутствие кого-либо из них создает опасность
депривации для ребенка. Известно, что каждый член семьи является значимым
для ребенка, играя определенную роль в его судьбе. Каждый из родственного
окружения ребенка способствует удовлетворению его основных потребностей –
физических,
эстетических,
эмоциональных,
коммуникативных,
интеллектуальных, игровых, моральных.
В многочисленных исследованиях и публикациях (Варга А.Я. (1986),
Валитова И.Е. (2006), Захаров А.И. (1981), Куликова Т.А. (1999), Лосева В.К.
(1988), Спиваковская А.С. (1986), Овчарова Р.В.(2003), Хитрина И.Ю. (2008),
Шнейдер Л.Б. (2000), Ричардсон Р.У. (2004), Руфо М. (2006), Эйнсворт М.(1994) и
др.) анализируется роль матери, отца, братьев и сестер в формировании личности
ребенка и его психическом развитии. В них отмечается, что - по мере роста и
психического развития ребенка - роль членов семьи меняется.
В своей работе мы хотим уделить особое внимание внутрисемейным
отношениям, методам семейного воспитания, стилю детско-родительских, детскодетских отношений как наиболее значимым факторам школьной адаптации
первоклассников.
Особая фигура в процессе воспитания и развития ребенка – мать, которая в
большей степени готова менять себя, находить компромиссы. Она чаще
43
обращается в психологические консультации за помощью, чаще приходит на
обучающие семинары и тренинги. Как отмечает Р. Берн, для ребенка важна
уверенность в любви матери. Без неё он становится тревожным и нерешительным.
Однако не менее ценна и отцовская любовь (Берн Р., 1986).
По мнению Й. Лангмейера, З. Матейчика (1984), роль отца с возрастом
ребенка возрастает, он служит примером поведения, образцом уверенности и
авторитета. Отец олицетворяет собой дисциплину и порядок, естественным
образом вводит ребенка в мир знаний, труда и техники. Он открывает перед
ребенком профессиональное пространство и транслирует социально-значимые
цели и общественные идеалы.
Братья и сестры – подвижная стихия, которая рождает стимулы самого
разного порядка и в большинстве случаев высокой интенсивности. Соучастие в
игре, совместное использование игрушек, наслаждение сладостями, внимание
родителей, адресованное всем детям в семье, решение мелких каждодневных
споров, взаимное соревнование и ревность стимулируют психическое развитие
ребенка, развивают его социальную компетентность. Причастность ребенка к
миру братьев и сестер, по мнению В.Я. Титаренко, делает мироощущение
человека более полным, а его поведение уверенным и защищенным (Титаренко
В.Я., 1987).
Воздействие прародителей – бабушек и дедушек – на воспитательный
потенциал
современной
городской
семьи
неоднозначен.
Состояние
психологического микроклимата семьи во многом зависит от взаимоотношений
бабушки и дедушки с родителями ребенка, от их подходов к его воспитанию.
Рассмотрим внутрисемейные отношения подробнее.
1.3.1 Специфика детско-родительских отношений
Для растущего человека первостепенную значимость играют детскородительские отношения. Они оказывают несомненное воздействие на школьную
адаптацию ребёнка. Поскольку для первоклассника жизненное пространство –
это, прежде всего, его семья и затем уже школа. Конечно, начало школьного
44
обучения выдвигает на первый план школьные ситуации, но роль семьи от этого
не уменьшается, она просто становится другой.
Именно
семья
оказывает
первокласснику
помощь
и
поддержку,
способствует его школьной адаптации. Для ребенка семья в этот момент
выступает привычным "транслятором социального опыта" (Новиков В.В., 1998).
Огромная нагрузка в этот период ложится на детско-родительские
отношения, вся специфичность и значимость которых предстает в полном
объеме. Остановимся на них подробнее.
Детско-родительские отношения содержат в себе регулирующий и
развивающий потенциал, т.к., с одной стороны, ориентированы на регуляцию
поведения ребенка, с другой, - на развитие его личности.
Эти отношения окрашены гаммой разнообразных чувств, бесконечных
переживаний, они проявляются в стиле общения между родителями и детьми,
реализуются в поведенческих стереотипах, вербализуются в речевых паттернах
общения.
Детско-родительские отношения в структурном отношении двусторонни:
одну составляющую образует отношение «родитель – ребёнок», другую отношение «ребёнок – родитель». Бесспорно, что эти составляющие переплетены
и взаимосвязаны друг с другом.
Специфику детско-родительских отношений детерминируют, прежде всего,
отношения «родитель – ребёнок». Это объясняется тем, что именно субъектность
и настроенность взрослого как родителя приводят в действие детерминанты
родительского отношения.
Традиционно в структуре родительского отношения выделяют и описывают
три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий (Семья в
психологической …, 1989).
К эмоциональному компоненту относят совокупность чувств, волнений,
связанных с ребёнком, итоговое эмоциональное принятие или отвержение
ребёнка. Данная эмоциональная составляющая является ведущей в структуре
родительского отношения, т.к. именно она определяет всю специфику и нюансы
45
его проявления. Именно через эмоциональную сферу обнаруживают себя в
отношении ребенка «симпатия - антипатия», «уважение - неуважение», «близость
- отдалённость» (Столин В.В., 1988).
В
когнитивный
компонент
родительского
отношения
включают
представления родителей о характере ребенка, их знания о его потребностях,
интересах и увлечениях. Такие представления могут быть адекватными или
неадекватными, а знания – полными или нет. Адекватное представление о
ребёнке наиболее полным и объективным образом отражает его психические и
характерологические особенности, увлечения и склонности. На нём строится
ориентация родителя на индивидуальные особенности и личностные свойства
ребёнка.
Неадекватное представление о ребёнке фундируется на родительских
домыслах и мифах. Оно, как правило, неоднородно, что проявляется в занижении
либо в завышении качеств ребенка. Родители могут считать
слабым,
немощным,
устойчиво
считать
«маленьким»,
своего ребёнка
беспомощным
и
зависимым. Ребёнку может приписываться социальная неудачливость, поэтому
родитель испытывает сильное беспокойство за его будущее. (Архиреева Т.В.,
1992).
Другим вариантом неадекватного представления о ребёнке является его
превознесение, восхваление его способностей, умиление его действиями,
ожидание небывалых успехов. Наряду с этим встречается ситуация, когда
родители «забывают» о реальном детском возрасте ребенка, апеллируют к его
ответственности, полной самостоятельности. Все представленные варианты
неадекватных представлений о ребёнке строятся без учета реальной картины
возможностей и способностей ребенка, без учета его индивидуального и
возрастного своеобразия. (Архиреева Т.В., 1992).
К поведенческому компоненту родительского отношения относят все
паттерны общения с ребёнком. Сюда же включают виды и способы
непосредственного контроля. Поведенческие воздействия на ребёнка, как
утверждает А.Я Варга, могут быть разной степени выраженности: от
46
авторитарности родителя (доминирование родителя) до полного родительского
попустительства
(автономия
ребенка).
Между
крайними
полюсами
(авторитарность – попустительство) расположены такие типы родительского
отношения как сотрудничество родителя с ребёнком и потакание ему (Варга
А.Я., 1986).
В качестве основных источников родительского отношения к ребёнку
называют
личностные
особенности
самого
родителя,
личностные
и
психофизиологические особенности ребёнка, особенности внутрисемейных
взаимоотношений
и
социокультурные
факторы
в
целом
(Семья
в
психологической…, 1989).
Главным в анализе детско-родительских отношений являются понятия
«роль» и «позиция». Принятие той или иной роли, исполнение определенной
позиции родителями по отношению к ребёнку определяют стиль воспитания.
Представления о ребёнке и отношение к нему родителя фундирует тип
воспитания, реализуемого через психолого-педагогическое воздействие и формы
общения с ребёнком (Семья в психологической…, 1989).
В исследованиях стилей семейного воспитания выделяют главным образом
две линии:
1) структурный подход, в рамках которого изучается структура стилей
семейного
воспитания,
выявляются
и
описываются
типы
родительских
отношений;
2) системный подход, согласно которому раскрывается характер влияния
отдельных способов воздействия и стилей семейного воспитания на психическое
развитие ребёнка в целом (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990).
Под стилем семейного воспитания следует понимать совокупность
применяющихся родителями средств и методов педагогического воздействия,
выражающихся в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия,
базирующихся на определенном (эмоциональном, когнитивном, поведенческом)
отношении родителей к ребёнку.
47
В психологической литературе выделяют следующие стили семейного
воспитания:
попустительство,
состязательность,
рассудочность,
предупредительность, контроль, сочувствие, гармоничность (Анисимович О.В.,
2009).
На формирование стилей семейного воспитания оказывает воздействие ряд
объективных и субъективных факторов, а также - генетических особенностей
родителей и ребенка. На становление стиля семейного воспитания оказывают
влияние: типы темпераментов родителей, их совместимость; традиции семей, в
которых воспитывались сами родители; научно-педагогическая литература,
которую читают родители; уровень образования родителей.
Отношение маленького ребёнка к родителю носит безусловный характер. С
возрастом (от дошкольного к подростковому) отношение «ребенок – родитель»
определяется, как считает, Г.Т. Хоментаускас, внутренней активностью,
восприятием и осмысливанием ребенком своей семьи в целом и определением
своего места в ней. Большое место здесь занимают переживания ребенка,
связанные с внутрисемейными отношениями (Хоментаускас Г.Т., 2003).
Отношения «родители – дети», как доказали психоаналитики (ФрейдЗ.,
1905; Адлер А., 1926; Фрейд А., 1946) отличаются прочностью и устойчивостью,
что обусловлено их эмоциональной окрашенностью и связью со сферой
инстинктов и безусловных рефлексов. Характер детско-родительских отношений,
заложенный
еще
в
младенчестве,
в
последующие
годы
претерпевает
качественные изменения, трансформируется и совершенствуется, постепенно
становясь осознанным и вербализованным (Спиваковская А.С., 2000).
Любовь и принятие ребёнка родителями определяет его позитивное
самоотношение и самооценивание (Берн Р.,1986).
Зарубежными
и
отечественными
учеными
выделены
и
описаны
разнообразные варианты родительских отношений. В основном различные
типологии не
содержат антагонистических противоречий, они
успешно
дополняют друг друга. Каждый исследователь делает акцент на одной из сторон
48
взаимодействия родителя и ребёнка, что позволяет сопоставлять многообразие
классификаций.
Все исследователи сходятся в том, что ребенку необходима индивидуальноадекватная эмоциональная забота, поддержка и любовь. Без них невозможны его
эмоциональное
и
двигательное
самовыражение,
а
также
личностное
самораскрытие, становление образа Я и психическое развитие в целом.
В литературе по семейной психологии также уделяется внимание
характерным чертам специфических нарушений воспитательного подхода:
1) отсутствие единства среди членов семьи в воспитательных вопросах;
2) непоследовательность и неустойчивость воспитательных воздействий
родителей;
2)
высокая
степень
противоречивости,
непоследовательности
в
требованиях, предъявляемыми детям родителями;
3)
неадекватность
контроля
и
ограничений
по
отношению
к
жизнедеятельности детей;
4) использование угроз и моральных осуждений (Дружинин В.Н., 2000).
Б. Берельсон, Г. Стейнер настаивают на бережном и дружелюбном
отношении к ребёнку. Они считают эмпирически установленным и доказанным
тот факт, что при отсутствии (уменьшении) нежности замедляется личностное
развитие ребёнка. Такой ребёнок больше склонен к проявлениям пассивности и
апатичности, и не лучшие последствия личностно-психического плана ожидают
его в будущем (Ричардсон Р., 2004).
В семейной и клинической психологии сделан акцент на взаимосвязи
между типом родительского отношения и личностными особенностями детей.
А.И.Захаровым установлено, что родительское
• принятие и запреты порождают зависимое поведение детей;
• неприятие
и
запреты
способствуют
развитию
застенчивости,
стыдливости, боязливости и др.;
• непринятие
и
противоречивое
ограничительно-снисходительное
отношение ведут к проявлениям неустойчивости и импульсивности;
49
• принятие
и
терпимость
ограничительно-снисходительное
или
неприятие
отношение
и
провоцируют
противоречивое
формирование
возбудимых черт в личности;
• непринятие
с
запретами
или
снисходительностью
при
высокой
противоречивости в отношениях приводят к враждебности;
• непринятие
с
запретами
или
снисходительностью,
но
без
противоречивости порождает социально-адаптационные нарушения (Захаров
А.И., 1988).
В зависимости от эмоциональной интенсивности родительского отношения
выделяются воспитательные подходы в виде
 гиперпротекции (неусыпное внимание, повышенная эмоциональная
озабоченность, мелочная забота),
 опеки (эмоциональная центрация на ребенке, тревога и
постоянная
проверка/перепроверка его действий, поведенческая опека),
 принятия
(достаточно
теплое
отношение,
забота
ситуативного
характера),
 эмоционального
отчуждения
(отвержение
потребностей
ребенка,
эмоциональное дистанцирование и холодность в отношениях).
В зависимости от степени осуществления контроля в воспитании
выделяются следующие типы родительского отношения:
- попустительское (запреты отсутствуют, все разрешено, ничто не
ограничено);
- безалаберное (запреты и ограничения минимальны, контроль слабый);
- снисходительное (число запретов уравновешивается послаблениями,
контроль ситуативный);
- запретительное (максимальное преобладание запретов и ограничений).
(Либин А.,Либина А., 1998).
В теории и практике семейной психологии наиболее известны и
распространены два стиля родительского воспитания, связанные с параметром
50
родительского контроля – демократический и контролирующий (Maccoby Е.,
1979).
Демократический стиль характеризуется
• равноправными отношениями между детьми и родителями,
• совместным обсуждением семейных проблем,
• учетом мнения ребёнка при принятии решений,
• поддержкой самостоятельности ребёнка,
• минимизацией запретов в отношении ребёнка.
Контролирующий
стиль
строится
на
значительных
ограничениях
поведения детей. В его логике необходимо однозначное и доступное разъяснение
ребенку смысла ограничений, согласование позиций родителей и детей по поводу
дисциплинарных мер.
Детям из семей с демократическим стилем воспитания,
свойственна
склонность к лидерству, агрессивность, стремление контролировать других
детей, внутренний локус контроля. Им
присущи такие черты как хорошее
физическое развитие, социальная активность, общительность. В меньшей
степени у них обнаруживается альтруизм и склонность к сопереживанию.
При контролирующем типе воспитания родителей дети вырастают
исполнительными, зависимыми, внушаемыми, боязливыми людьми. Они не
демонстрируют выраженного честолюбия, упорства и агрессии по отношению к
другим людям.
У
родителей
стереотипией
со
мышления,
смешанным
стилем
внушаемостью,
воспитания
послушанием,
дети
обладают
сензитивностью,
дружелюбием, отсутствием познавательной направленности.
Все представленные стили родительского воспитания – демократический,
контролирующий и смешанный – могут быть отнесены к описательной
констатации воспитательных подходов в современной семье.
Д. Боумринд реализовала другой подход, вычленив совокупность детских
черт, предопределенных фактором родительского контроля. В итоге были
51
выделены три группы детей: компетентные, избегающие и незрелые (BaumrindD.,
1991).
Компетентным детям присуща активная стратегия отношения к себе, миру
и другим людям, которая сопровождается позитивным настроем, уверенностью в
себе, внутренним локусом контроля, организованностью, контактностью,
любознательностью и дружелюбием.
Избегающие дети реализуют пассивную стратегию приспособления к себе,
миру и другим людям, что проявляется в присущих им эмоциональном негативе,
необщительности, зависимости, избирательности и закрытости контактов,
стереотипии мышления и действий.
У незрелых детей обнаруживаются сложности в решении проблем
саморазвития, отношения к миру и другим людям, о чем свидетельствует их
неуверенность в себе, упадничество, плохой самоконтроль, уход от решения
проблем, панический настрой в стрессогенных обстоятельствах.
Д. Боумринд выделены также основные параметры родительского
поведения, ответственные за описанные паттерны детских черт: родительский
контроль, родительские требования, способы общения с детьми и готовность к
эмоциональной поддержке. Рассмотрим это подробнее.
Родительский контроль предполагает не обилие запретов, за ним стоит
способность и готовность родителей оказывать большое влияние на детей,
умение последовательно предъявлять им свои требования и настаивать на их
выполнении. Акты родительского контроля ориентированы, прежде всего, на
более
успешное
усвоение
родительских
стандартов
и
нор,
развитие
просоциального поведения детей. Для родителей важным является также
снижение и устранение проявлений детской зависимости и агрессивности.
Родительские требования выстраиваются на адекватных представлениях о
ребенке с учетом его индивидуальности и специфики возрастного развития.
Родители побуждают детей к развитию у них независимости, организованности,
самостоятельности и ответственности; они создают условия для развития
способностей
и
эмоционального
интеллекта
52
детей,
обеспечивают
им
возможности для широких контактов со сверстниками, развитии у них навыков
успешного межличностного общения.
Реализация способов общения с детьми в ходе воспитательных воздействий
происходит посредством использования убеждений для того, чтобы добиться от
ребёнка необходимого поведения и послушания. При этом они излагают свою
позицию аргументированно и демонстрируют свою готовность для обсуждения
её с детьми, выслушивают их мнение.
Эмоциональная поддержка состоит в том, что родители всегда готовы
поддержать ребёнка, способны выражать теплые чувства, демонстрировать
дружелюбные отношения. Они часто говорят ребёнку о своей любви к нему.
Такие родители прилагают много усилий для физического и духовного развития
детей, испытывают большое эмоциональное удовлетворение от их успехов.
Эмпирическим путем установлено, что комплекс черт компетентных детей
соответствует наличию в воспитательных воздействиях всех параметров
(контроля, требовательности, общения и эмоциональной поддержки), т. е. успех
воспитания
обеспечивается
сочетанием
требовательности
и
контроля
с
открытостью в общении и эмоциональным соучастием. В стилях родительского
поведения избегающих и незрелых детей снижены показатели контроля,
требовательности. В связи с отсутствием развитых навыков общения с детьми
такие родители не способны доступно выразить свои требования или
раздражение детям. Они много морализируют, призывают, но четко и
однозначно выразить свою позицию не способны, в связи с чем, им чаще
приходиться прибегать к жалобам, крику, ругани.
Кроме того, для родителей избегающих детей характерно контролирующее
и требовательное отношение, но при этом - менее дружелюбное, принимающее,
чем для родителей незрелых детей. Родители незрелых детей демонстрировали
полную неспособность к контролю детского поведения в связи с собственной
эмоциональной незрелостью (Frydenberg E., Lewis R.,1991).
Таким образом, анализ литературы показывает, что особую значимость в
личностном развитии ребёнка, формировании его характера и адаптационных
53
способностей,
имеют
умелое
используемых
родителями.
сочетание
Для
средств
обеспечения
и
навыков
высокой
контроля,
результативности
воспитательных усилий необходимо на фоне позитивного принятия ребёнка
применять адекватный контроль при ясных и однозначных требованиях,
предъявляя их ему в доступной форме, непротиворечиво и последовательно.
Дети, выросшие в обстановке высокой требовательности, адекватного
контроля,
эмоциональной
и
коммуникативной
близости
с
родителями,
характеризуются быстротой адаптации к школьной среде, для них характерна
успешность межличностного общения со сверстниками. В поведении они
демонстрируют активность, автономию, инициативность, доброжелательность и
эмоциональную отзывчивость.
Как правило (что показал и выше проведенный анализ), и в теоретических
и эмпирических исследованиях, воспитание рассматривается как совокупность
суммарных или преобладающих воздействий со стороны родителей, другие
члены семьи и их воздействие на ребёнка во внимание не принимаются.
Недифференцированными остаются в своих воздействиях и сами родители.
Вместе с тем вклад отцовства и материнства в реализацию воспитательных
походов неравнозначен, как и различны сами проявления материнской и
отцовской любви к ребенку.
Э. Фромм считает, что материнская любовь по своей природе безусловна, а
отцовская - условна (Фромм Э., 1990).
Материнская любовь к ребенку
проявляется вне зависимости от его
поведения, внешнего вида, проявлений одаренности и пр. Отцовская любовь
обусловлена схожестью ребенка с ним, она зависит от поведения ребенка, его
следования
отцовским
советам,
ожиданиям,
определяется
выполнением
установленных обязанностей.
Рождается
ребёнок
с
огромной
физиологической
и
психической
потребностью в безусловной материнской любви, т.к. она обеспечивает ему
безопасность,
выживание
и
психологический
комфорт.
По
окончании
дошкольного детства у ребёнку заметно обнаруживается потребность в
54
отцовской любви, его руководстве. Оба вида любви - материнская и отцовская –
не противоречат друг другу, дополняют одна другую и тяготеют к переплетению.
Именно их единство обеспечивает личностное и духовное развитие ребенка
(Фромм Э., 1990).
Однако
следует
отметить,
что
детско-родительские
отношения
в
большинстве исследований изучаются без отцовской составляющей, в основном
как материнско-детские. Именно нарушениям этих отношений большинство
психологов
приписывают
причины
семейных
неурядиц
и
нарушений
личностного развития ребёнка.
Зарубежные психологи подчеркивают специфику и важность социального
взаимодействия для полноценного психического развития. При дефиците
социальных контактов у детей возникает явление госпитализма, впервые
описанное в исследованиях Р. Шпица. Интерпретируя это явление, он
подчеркивал принципиальную важность для развития личности ребёнка ранних
и продолжительных взаимодействий с родителями и особенно значимых для него
теплых, дружелюбных отношений с матерью (Шпиц Р., 2001).
Это направление исследований продолжено Д. Боулби и М. Эйнсвортом в
их концепции привязанности как избирательного аффективного отношения
ребенка с матерью, предопределяющего его поведение. В их работах по
изучению поведения привязанности подчеркивается значимость сензитивности
матери и ее роли в формировании и регуляции взаимодействия. По мнению этих
авторов,
привязанность
(этечмент)
возникает
уже
во
младенчестве
и
обеспечивает ребенку безопасность, защищенность, сохраняется в течение всей
жизни как основа личностного развития (Эйнсворт М., 1994).
В работах T. Brazelton, Е. Stern, E. Tronich, Т. Field отношения ребёнка с
матерью рассматриваются иначе – как слитное единство в форме диадического
поведения матери и ребенка. Ключевым моментом для них в диадическом
взаимодействии
«мать-ребёнок»
является
само
качество
взаимодействия,
специфика связи между матерью и ребёнком. В диадическом взаимодействии
важным
является
не
только
материнское
55
отношение
к
ребенку,
её
«настроенность» на него, не менее существенную роль играют ответные акты
ребёнка, его участие во взаимодействии. В связи с этим взаимодействие
характеризуется как двусторонне обусловленный процесс с равноправным
участием и матери и ребёнка, которые постоянно реагируют на получаемую
обратную связь. В диадическом взаимодействии мать и ее ребенок равнозначны,
а ее паттерны общения способствуют формированию коммуникативного стиля
ребёнка и его отношение к окружающим (HoeksmaJ.B., KoomenH., 1991).
Таким образом, для успешного разрешения проблемных ситуаций и
социальной адаптации в целом для ребёнка наиболее значимыми являются
эмоционально близкие отношения с матерью. Именно поэтому при столкновении
с препятствиями и сложностями ребёнок использует стратегию привязанности,
инициирующую его поисковое поведение, основывающееся на близости с
матерью.
К чрезвычайным и весьма неблагоприятно действующим на ребенка
обстоятельствам
относят
все
виды
семейного
насилия
(физического,
психологического и др.). Психологически долго и трудно переносится ребёнком
эмоциональное отвержение и изоляция, ситуация, когда им тяготятся, резко и в
грубой форме критикуют, насмехаются, запугивают. Ребёнок тяжело и
мучительно переживает ситуации унижения и оскорблений со стороны родителя,
когда над ним издеваются, намеренно подавляют у него все радостные чувства.
Это приводит к личностным, эмоциональным и поведенческим нарушениям,
подрывает доверие ребенка к миру, себе и другим людям, порождает его
социально-психологическую изолированность и отгороженность (Либин А.,
Либина А., 1998).
Итак, на основании проведенного теоретического анализа и его выше
изложенных результатов можно заключить, что детско-родительские отношения это сложное интегральное образование, имеющее свою специфику, структуру и
поведенческие проявления. Детско-родительские отношения рассматриваются
нами как один из важнейших психологических факторов, оказывающий влияние
на формирование индивидуальных особенностей ребенка, его социальное
56
развитие и психическое благополучие, что в свою очередь с началом
систематического школьного обучения способно обеспечить его успешную
школьную адаптацию.
1.3.2 Братски-сестринские отношения
Проблема братски-сестринских отношений и их влияния на развитие ребенка
– одна из актуальных как в зарубежной, так и в отечественной психологии. В
настоящее время в литературе имеется большое количество исследований,
доказывающих, что порядок рождения и ролевая позиция ребенка в семье
существенно влияют на стиль жизни (Адлер А., Тоумен У.); уровень
интеллектуального и социального развития (Крайг Г., Ричардсон Р., Салловей Ф.,
и др.); развитие личности (Корсини Р., Лагун И.В., Акутина С.П., Корепанова
И.А. и др.);особенности становления Я-концепции (Coopersmith S., Weiker H.);
формирование коммуникативных навыков (ФрименДж., SachterS.); возникновение
девиантного поведения (Целуйко В.М., Шнейдер Л.Б., Wagner M.); характер
взаимоотношений и взаимодействия братьев и сестер в семье (Карпунина Е.И.,
Корепанова И.А., Лагун И.В., Хоментаускас Г.) и т.п.
Интересной представляется точка зрения Р.У.Ричардсона, который считал,
что важное влияние на всю последующую жизнь ребенка оказывают порядок его
рождения и ролевая позиция (Ричардсон Р.У, 2004).
На этот же факт, задолго до Ричардсона, обратил внимание З.Фрейд,
заметивший, что братски-сестринская позиция ребенка имеет важнейшее
значение для всей его последующей жизни. Им также отмечено, что положение,
которое занимает ребёнок в семье, продуцирует гигантские личностные различия
у детей одних и тех же родителей (Фрейд З., 1989). Его дочь А.Фрейд, считала,
что братски-сестринские отношения ребенка находятся во взаимосвязи с теми
взаимоотношениями, которые вырабатываются у него с родителями. Ею
отмечено, что братски-сестринские отношения в одной семье основаны на
соревновании за родительскую любовь. Их неизбежно, по её мнению,
57
сопровождает зависть, ревность и соперничество за обладание властью над
родителями, главным образом, над матерью (Фрейд А., 1999).
В дальнейшем основатель индивидуальной психологии А.Адлер указывает
на порядок рождения как детерминанту установок, определяющих стиль жизни. В
своих размышлениях он выражал убежденность, что, несмотря на то, в семье у
детей одни и те же родители и одинаковые условия быта и времяпрепровождения,
все же у них нет идентичного социального окружения. Дети, рождающиеся в
семье
в
определенной
последовательности,
по-разному
воспринимают
сложившуюся ситуацию. И в зависимости от специфики такого восприятия, у
детей могут вырабатываться чрезвычайно различные стили жизни (Адлер А.,
1995).
Если момент рождения второго ребенка совпадает с поступлением в первый
класс старшего, то, учитывая проблему «позиции ребенка среди сестер и братьев»
(Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П., 1992), мы можем предположить
возникновение трудностей в процессе адаптации к школе.
Психологическая
адаптация
предполагает
«встраивание»
младшего
школьника в новую социальную систему, в которой меняется вся его жизнь и
параллельно, в связи с появлением брата или сестры, меняется его положение
внутри семьи. На ребенка наваливается масса переживаний, с которыми
самостоятельно он справиться не может, и только родители могут ему помочь
пережить сложный период.
Отношения между братьями и сестрами даже важнее, чем отношения с
родителями, так как представляют собой опыт "горизонтальных" отношений, в
отличие от "вертикальных" детско-родительских. М. Боуен отмечает, что
характеристики дружбы у взрослых, реализация супружеской и родительской
роли в большей степени зависят от опыта, полученного сибсом в детстве.
Склонность к доминированию либо подчинению в межличностных отношениях
во многом формируется и усваивается именно в процессе взаимодействия с
братьями и сестрами (Bowen М., 1978).
58
Братски-сестринские позиции, обусловленные ими отношения в семье, их
влияние на характеристики личности и отношения индивида, наиболее подробно
отражены в работах У. Тоумена. Он предложил использовать следующие понятия
для характеристики братски-сестринской позиции: число детей в семье, их пол,
очередность рождения, промежутки между рождениями. (TomanW., 1976).
У. Тоумен также выделил основные братски-сестринские позиции:
старший ребенок;
младший ребенок;
средний ребенок;
единственный ребенок;
близнецы (двое, трое, четверо и т. д.).
Если разница между детьми большая (свыше 6 лет), то каждый из них по
своим характеристикам будет напоминать единственного ребенка, кроме этого
некоторые вариации могут быть обусловлены качествами той позиции, к которой
он ближе всего. К примеру, у брата, который старше сестры на семь лет, будут
преобладать характеристики единственного ребенка, но также будут заметны и
черты старшего брата сестры (Toman W., 1976).
Р. У. Ричардсон описал основные характеристики братски-сестринских
позиций (Ричардсон Р., 1994). Рассмотрим их подробнее.
Старший ребенок. Семейная ситуация старшего ребенка начинается с его
"единственности". Привыкший к уникальности, старший ребенок может
воспринимать появление брата или сестры как травматичное событие. Если
малыш того же пола, травма "ниспровержения" с пьедестала единственного
переживается более остро. Временной промежуток между рождениями детей
также имеет большое значение. Самым чувствительным является отрезок в 3 года,
так как приходится на пик конкурентных переживаний ребенка в семье. Старший
ребенок будет стремиться отстоять внимание и любовь родителей, демонстрируя
стремление "быть хорошим".
59
Общей тенденцией старшего ребенка является принятие ответственности с
оттенком тревожности, стремление к доминированию, нетерпимость к критике,
выраженная мотивация достижения.
Пол и число младших детей играют существенную роль для формирования
личностных характеристик старшего ребёнка. Если они разного пола, описанные
характеристики отличаются и варьируются. В том случае, когда все дети
одинакового пола, а также их два или больше, перечисленные выше качества
усиливаются. Чем больше детей одного с ним пола, тем ниже шанс на удачный
брак во взрослой жизни.
Младший ребенок. Опекаемый другими членами семьи, младший ребенок
склонен
к
оптимистичному
перекладывать
ответственность
ожиданию
на
позитивных
других,
не
исходов
озабочен
и
готов
проблемами
самодисциплины и легко берется за все новое. Во взаимодействии с другими
людьми часто выбирают путь очарования и тонкой, красивой манипуляции.
Если младший ребенок имеет сибса своего пола и получает от него
изрядную долю авторитаризма, он может стать бунтарем. Он склонен выбирать
себе старшего партнера, чтобы впоследствии бороться против его контроля.
Младшие
дети
не
очень
интересуются
родительством
как
ответственностью за воспитание, зато они могут стать хорошими друзьями своих
детей. В межполовых отношениях младшие часто оказываются в роли "принцев"
и "принцесс", очаровывающих противоположный пол, в полной мере это удается
тем, у кого есть доброжелательный старший ребенок противоположного пола.
Средний ребенок. Позиция среднего ребенка, во-первых, не несет качества
определенности, среднему достается меньше родительского внимания, а зачастую
и любви. Во-вторых, позиция среднего предполагает необходимость налаживания
и поддержания разнородных отношений.
Доказывая собственную значимость, он нередко становится разрушителем,
вырабатывает надоедливые привычки, чтобы привлечь к себе внимание.
Средние дети не наделены авторитетом старших и спонтанностью
младших, но часто умеют налаживать отношения с разными людьми, поскольку
60
были вынуждены научиться этому в семье. Они обычно дружелюбны и активно
стремятся к дружественным взаимоотношениям.
Единственный ребенок. Дети, у которых в семье отсутствуют братья и
сестры, оказываются самыми старшими и самыми младшими в семье, собирая в
себе, соответственно, характеристики и тех и других, но в более "мягком"
варианте.
Единственный ребенок имеет более высокий уровень самооценки, он
толерантен к потере авторитета. Он ждет от жизни многого, имеет высокую
мотивацию достижения, стремится к успеху. Вследствие отсутствия братскисестринской
подструктуры
в
семье,
единственный
ребенок
высоко
идентифицирован с родителем своего пола.
Единственный ребенок комфортно чувствует себя в одиночестве, но ему
нелегко выстраивать семейные взаимоотношения во взрослом возрасте, из-за
отсутствия опыта каждодневного сосуществования, предполагающего учет
состояния другого человека.
Близнецы. Близнецы очень близки друг к другу, иногда даже чувствуют
себя "одним человеком", они не слишком "доступны" для сверстников. Если в
семье нет других детей, близнецы будут сочетать в себе характеристики старших
и младших одновременно. Но если родители акцентируют порядок их рождения,
(разница может измеряться в минутах или часах), роли младшего и старшего
распределяются между ними вполне отчетливо и мим самими фиксируются. Если
в семье есть другие дети, близнецы объединяются, являясь вместе младшими или
старшими. (Ричардсон Р., 1994)
Н.В. Лукьянченко (2010) выделяет три основных варианта отношения
родителей к детской подструктуре:
1. игнорирование иерархии и сближение с кем-либо из детей за счет
перераспределения привязанности;
2. стремление быть максимально нейтральным, уравнивая всех детей и
дистанцируясь от их братски-сестринских проблем;
61
3. удержание иерархии "взрослые-дети" при личностно дифференцированном
отношении к каждому ребенку (Лукьянченко Н.В., 2010).
В семьях происходит бесконечная борьба между братьями, между
сестрами в меньшей степени, но существует конкуренция между братьями
и сестрами. Многие исследования показывают, что враждебные отношения
братьев и сестер действительно связаны с большим социальным риском
в будущем. Отсутствие братской и сестринской любви – более существенная
проблема, чем высокий уровень конфликтов родителей.
Исследовали 395 семей, имеющих более одного ребенка, один из которых
был подростком в возрасте от 10 до 14 лет. В течение года американские авторы
исследования, группа Лауры Падилы-уолкер из Университета Биргама Янга (http/
www // LIVEstory.com.ua), наблюдали межличностные отношения родственников.
Оказалось, что сестринская любовь охраняет подростков от чувства одиночества,
вины и страха. Было отмечено, что возрастная разница, младше или старше сестра
- не имеет значения.
Дружеские отношения между братьями и сёстрами также помогали детям
и подросткам
оставаться
дружелюбными
и отзывчивыми,
даже
сохранять
хорошие отношения родителей друг с другом. Наличие сестры помогало
подросткам
справляться
с негативными
чувствами
и быстрее
учиться
контролировать свои эмоции и приобретать полезные в будущем социальные
навыки.
Братья и сестры разных возрастов уверены в том, что они всегда могут
надеяться друг на друга, но это явление возникает очень редко. Сестры видят в
разрыве родственных отношений временное явление и надеются, что в будущем
потерянная связь снова будет налажена. Однако между сестрами конфликты
могут возникнуть гораздо чаще, чем между братьями. Объясняется это тем, что у
девочек отношения отличаются большей эмоциональностью.
Психологи отмечают, что в семье, где воспитывается не один ребенок, на
формирование характера детей оказывают влияние не только воспитание
родителей, но и взаимоотношения между старшими и младшими. Воспитать
62
несколько детей намного труднее для родителей, ведь каждый ребенок нуждается
в одинаковой любви и внимании. В таких семьях на формирование характера
ребенка очень сильное влияние оказывает место, которое он занимает в семейной
иерархии: старший или младший он среди остальных братьев и сестер.
Однозначно ответить на вопрос, какое положение ребенка в семье самое
благополучное, невозможно. Тем не менее, считается, что самое лучшее
положение в семье у ребенка, который родился первым. Он имеет преимущество
перед младшим просто потому, что родился раньше. В самые ранние годы жизни
он получает неограниченную любовь и безраздельную заботу родителей.
Ко второму ребенку обычно родители высочайших требований не
предъявляют, его больше балуют и предоставляют больше свободы. Второй
ребенок, несмотря на то, что его родители любят не меньше чем старшего,
чувствует, что родители постоянно сравнивают его со старшим. В результате,
желание догнать старшего развивает у второго ребенка непомерное честолюбие и
привычки с боем добиваться своего. Поэтому конфликты в этом случае между
братьями или сестрами неизбежны. Если младший проявит себя лучше чем
старший в какой-либо специфической сфере деятельности, то это вызывает
зависть и опасение старшего ребёнка, что он может при таком раскладе потерять
любовь родителей.
Младшему ребенку с детства адресовано всеобщее обожание, тотальная
опека. Члены семьи многое делают за него и постоянно поучают и воспитывают.
Однако старший всегда является примером для последующих детей, и на
него всегда возлагается определенная ответственность за младших просто потому,
что он старше. И это лишний раз подтверждает, что время вхождения в семейную
систему — важный фактор развития и функционирования личности в семейной
среде.
Итак, положение первого, второго и последующих детей имеет и свои
преимущества, и свои сложности. Кроме того, каждый ребенок активен и сам
формирует свое отношение к происходящему, выбирает свой путь. Главное,
утверждает А.И.Захаров, чтобы дети выбрали такие средства самоутверждения,
63
нашли такие способы получения родительского внимания, любви, которые были
бы им полезны с точки зрения развития их личности (Захаров А.И., 1981).
Результаты
исследования
влияния
братьев
и сестер
друг
на друга
показывают, что они дают друг другу то, чего не могут дать родители.
С любящей сестрой или братом ребенок учится делать добрые дела,
например, помогать соседям или опекать подшефных в школе. В самом деле,
любящие братья и сестры способствуют хорошим отношениям в семье и делают
родителей более заботливыми.
Братски-сестринские
взаимоотношения
могут
оказать
существенное
влияние на подростка, во многом определить его личностное развитие и
успешность социальной адаптации.
Довольно часто братья стремятся проявить о своих сестрах максимальную
заботу, нередко, они во многом прислушиваются к своим сестрам и помогают им
в тех семьях, где роль матери была доминирующей.
Бывают и нейтральные отношения.
Известны разные отношения и между сестрами — они могут соперничать
либо завидовать друг другу или, если две сестры абсолютно разные — одна более
активная, а другая — мягкая и женственная, то между ними редко возникает
конфликт, потому что отсутствует соперничество, а существуют разные интересы.
Сестрам и братьям, так или иначе, приходится делить родительскую
любовь. Очень часто между детьми идет борьба за первенство, между тем — это
всегда борьба за внимание родителей. Каждый ребенок в такой борьбе ищет
доказательство своей ценности, важности, признания своей личности. Но у
каждого ребенка в семейной системе есть свое уникальное место.
Любовь и уважение друг к другу между братьями и сестрами возможны в
том случае, когда каждый из них занимает свое место в семейной системе,
родители относятся к ним, как к детям, и не втягивают в свои конфликты.
Хорошие братски-сестринские отношения во многом определяют формирование
у младших детей чувства уверенности в себе, ощущение своей востребованности
и незаменимости, порождают доверие к себе и другим людям.
64
Когда в семье, есть младшие дети, то старшие дети могут реализовывать
себя
•
в роли своеобразных замещающих родителей, присматривая за
младшими детьми;
•
в качестве примера для младших, представляя собой некий образец
характера и поведения;
•
как взаимно обогащающие партнеры;
•
как приобретатели и носители нового опыта.
Отношения между братьями и сестрами портятся тогда, когда кто-то
претендует на место другого. Конфликты между ними возникают и в том случае,
если один из детей замещает для своего отца или матери умершего ребенка или
другого члена семейной системы (погибшего дядю, отвергнутую семьей тетку,
убитого на войне отца). В таком случае между одним из родителей и ребенком
устанавливаются особые отношения.
Конфликты – обычное явление между детьми одних родителей. У детей
глубокое чувство обиды может вызвать большие страдания. Например, сестра
считает, что ее брат умней и симпатичней, чем она. Это наносит ребенку очень
глубокую рану. Первые впечатления о жизни оставляют свой след на длительное
время, и дети переносят их и соперничество детских лет в свою взрослую жизнь.
Корни соперничества сестер и братьев совсем нетрудно найти. Они
начинаются в самом раннем детстве за любовь папы и мамы. Даже если родители
очень внимательно относятся к чувствам всех своих детей и стараются никого не
обделять своим вниманием и заботой, детское соперничество неизбежно.
Но дружбе между братьями и сестрами мешают не только обиды и
соперничество, которые они несут с детских лет. Хотя генетическая связь между
ними и существует, они совершенно по-разному переживают моменты в своей
жизни. Но все же, как бы ни были психологически братья и сестры далеки друг от
друга, между ними всегда будет существовать сильная связь. Скорее всего, их
толкает друг к другу особый вид эмоционального тяготения.
65
При правильном воспитании и отношений родителей в основном братья и
сестры вырастают друг другу самыми близкими людьми.
1.3.3 Позиция бабушки и дедушки по отношению к ребенку
В воспитании детей
главная роль, естественно, отводится родителям –
мамам и папам. Но немаловажную роль в становлении и развитии личности
ребёнка играют и другие близкие родственники – бабушки и дедушки.
Независимо от того, живут они вместе с семьей или нет, их влияние на внуков
существенно.
Можно
отметить,
что
в
литературе
накоплен
довольно
скудный
эмпирический материал о бабушках и дедушках, об их исключительной роли в
осуществлении связи времен, «без которой невозможно само знание об
осуществимости жизни в любом возрасте, о жизни как явлении бесконечном»
(Абрамова Г.С., 1999).
Понять характер ролевых позиций прародителей можно только в контексте
существующей культуры, потому что межличностная сфера жизни человека
проявляется именно в рамках культуры и жизненной философии. В русской
культуре прародителям отводится очень важная роль для последующих
поколений.
«Природными русскими педагогами» назвал в свое время известный русский
педагог К.Д.Ушинский прародителей (бабушек и дедушек, вообще пожилых
людей), постигших на своем опыте и инстинктивно понимающих все тонкости
воспитания.
По утверждению А.В. Петровского, «бабушки и дедушки, прабабушки и
прадедушки, внуки и правнуки – это исключительный атрибут человеческой
семьи…» (Петровский А.В., 2003).
По сути, связь прародителей с внуками делает человеческую семью
бессмертной: ибо она возрождается в потомках бесконечно, воспроизводя как
некоторую специфику визуального образа, так и сохраняя личностные
особенности и духовное наследие своих предков.
66
В последнее время в России и за ее пределами резко возрос интерес ученых
и публицистов к участию прародителей в воспитании детей (Варга А.Я.,
Ермолаева М.В., Захаров А.И., Куликова Т.А., Краснова О.В., Петровский А.В.,
Спиваковская А.С. и др.).
Бабушка и дедушка после родителей – это самые близкие и значимые для
ребенка люди. Они относятся к внукам с большой теплотой, не ждут от этих
отношений
никакой
выгоды,
бескорыстно,
эмоционально
и
терпеливо
включаются в обсуждение и решение детских проблем.
Бабушки и дедушки в отличие от родителей, легко и с готовностью
откликаются на детские просьбы, жалобы и вопросы. Они демонстрируют в
отношениях с внуками большую тактичность, доброту и нежность. У них, всегда
есть и время, и желание поговорить с ребенком, обсудить его переживания,
разделить его успехи и разобраться с его огорчениями, вовремя дать нужный
совет. Великодушие бабушки и дедушки уравновешивают воспитательный
рационализм, суетливость и строгость родителей.
С бабушек и дедушек начинается «историческое» образование внуков, ведь
история их жизни захватывает немалый временной период, в котором
обнаруживается много ликов: государственных, общественных, семейно-родовых,
групповых, индивидуальных. Через их речи, рассказы, воспоминания перед
внуками воссоздается картина условий, в которых они жили, раскрывается
событийная канва их жизни, материализованная в вещах, фотографиях. Через их
понимание других людей, описание минувших событий, изучение отслуживших
свое вещей, дети по-настоящему осязают «аромат» эпохи, постигают прошлое
своей семьи, ее нравов. Именно во взаимодействии и общении с бабушками и
дедушками возникают реальные представления о межпоколенческих связях
(Бильгильдеева Т.Ю., 2006).
В отечественной психологии специальное изучение позиций бабушки в
современной городской семье было проведено А.С. Спиваковской (1986), А.Я.
Варга (1986), О.В. Красновой (2002, 2003), М.В.Ермолаевой (2004) и др..
А.Я. Варга удалось выделить три типа бабушек.
67
Собственно бабушка – член семьи, основная функция которого – воспитание
внуков. Здесь находят применение и воспитательный опыт, и годами
выработанная мудрость терпения, и особая нежность чувства к малышу. Вторая
роль – роль мамы, которая необходима своему повзрослевшему ребенку. Еще
одна роль – роль жены, которая требует от женщины определенных умений и
усилий для создания эмоционального комфорта, заботы о здоровье, оптимальном
семейном укладе. Последняя, не менее значимая роль – роль тещи или свекрови.
Это наиболее сложная для выполнения роль, так как она вынуждает строить
отношения с человеком, выбор которого сделан независимо от воли и желания
женщины.
Бабушка – «жертва» - выполняет в семье только одну роль – бабушки. Она
взвалила на себя весь груз хозяйственных забот, пожертвовала своей
профессиональной деятельностью, ограничив контакты с близкими друзьями,
отказавшись от привычных форм досуга, поставила крест на своей личной жизни.
Бабушка часто жалуется, что всем пожертвовала ради детей, ей постоянно не
хватает благодарности. В роли бабушки женщина понимает свою нужность и
необходимость, ведь без нее семья не смогла бы существовать. Именно в
подобных семьях психологи часто встречаются с грозным симптомом семейного
неблагополучия – таким как невротизация внуков в младше возрасте.
Если посмотреть на данную позицию бабушки в контексте нашей работы,
то
можно
предположить,
что
внутрисемейные
отношения
будут
дисфункциональными, а соответственно могут негативно сказываться на
адаптации ребенка к школе.
Бабушка – «соперница» - прекрасно организует свою жизнь, никуда не
спешит, все успевает. Она достаточно времени уделяет и своим внукам, искренне
любит их, но чаще воспитывает их вне молодой семьи, забирая на выходные. Она
оставляет за собой роль жены и тещи (свекрови). В то же время она игнорирует
роль матери по отношению к своим выросшим и создавшим собственные семьи
детям. Все успехи внуков приписываются ее усилиям, тогда как трудности и
68
проблемы – результат некомпетентности родителей. Постоянно вызывает у своих
детей чувство вины и несостоятельности.
А.С. Спиваковской выделены другие типажи, она условно разделяет
бабушек и дедушек на пять типов: тиранический, поучающий, альтруистический,
приятельский и разумный. Рассмотрим их подробнее.
• Тиранический тип базируется на авторитете, который не подлежит
сомнению. Все заявления и указания делаются безапелляционным тоном («я
лучше тебя знаю»), не допускающим колебаний и промедлений. Для самих
родителей общение с такими дедушками тяжело и нежелательно.
Последствия таких воспитательных воздействий в ребенке обнаруживается
в виде чрезмерного послушания и зависимости.
• Поучающий тип базируется на постоянных поучениях, бесконечном
оценивании, жаждой непременных исправлений и переделок. С таким
человеком ребенку приходиться туго, т.к. с ним не поспоришь, полутонов
он не допускает, промахов не прощает, всегда поправляет и наставляет.
Последствия такого воспитательного воздействия обнаруживаются в
ребенке в виде мотивации избегания и возникновения комплекса
неполноценности. Другим исходом может стать постоянный поиск
правильного мнения и появление очень сильной зависимости от него. А.С.
Спиваковская склонна считать, что этот тип бабушки, не исполняет одной
очень важной обязанности – умение находить компромиссы.
• Альтруистический тип реализует себя в высокой миссии – всегда служить
ближнему и быть нужным им во всём. Акцент при этом полностью
смещается с себя на ребенка, основным жизненным кредо таких бабушек и
дедушек становится – склонность к самопожертвованию, желание угодить
во всем. В итоге дети вырастают избалованными, личностно и социально
инфантильными людьми.
• Приятельский тип строится на потворствовании играм и шалостям ребенка,
слабоволии,
минимизации
ограничений
и
отрицании
собственной
ответственности. В итоге ребенок начинает “ходить на голове”, а сами
69
бабушки и дедушки, замученные непомерным баловством ребёнка,
вынуждены признать, хотя и с оговорками и оправданиями, что с
воспитательными задачами не справляются.
• Разумный тип реализует в воспитании роли руководителя и проводника. Он
владеет ситуацией, умело управляет ею, открыто и доходчиво общается с
ребенком, осуществляя общее руководство воспитанником. При этом не
злоупотребляет авторитетом, по необходимости включает ребенка в
самостоятельную деятельность, способствуя развитию его самоуважения.
Бабушки и дедушки такого типа разумно сочетают различные
методы
воспитания, и в итоге выстраивают гармоничные отношения с ребёнком. Их
воспитательная гибкость позволяет и ребёнку раскрыться многосторонне,
обнаруживая различные стороны своей натуры.
В исследованиях О.В.Красновой (2002, 2003) рассмотрены особенности
взаимовлияния отношений бабушек и внуков, описана возрастная периодизация
прародительства, установлены стилевые особенности поведения бабушек и
степени их участия в воспитании внуков. Автор приходит к выводу о том, что
роль, которую играет старшее поколение в жизнедеятельности семьи, зависит не
только от возрастных, статусных, образовательных, родственных характеристик
бабушек и дедушек, но, в свою очередь, определяется личностными приоритетами
и общественно-социальными экспетациями.
О.В. Красновой (2002, 2003) выделены,в зависимости от контактности,
заинтересованность и степени вовлеченности бабушки в дела и проблемы внуков,
три типа бабушек: отстраненная, обычная и увлеченная бабушка.
Первый тип бабушки отличает высокая заинтересованность во внуках,
однако они демонстрируют низкую контактность и низкую вовлеченность в дела
и проблемы внуков.
Второй тип бабушек характеризуется высокой заинтересованностью,
средней контактностью и вовлеченностью.
Для третьего типа бабушки характерны высокие заинтересованность,
контактность и вовлеченность.
70
М.В. Ермолаева (2004) указывает на четыре роли, которые играют бабушки
и дедушки в современной семье: пассивно-присутственную, активно-деятельную,
арбитражную и связующе-межпоколенную.
Отношениям
прародителей
и
внуков
немало
внимания
уделяется
зарубежными социальными психологами.
Американская исследовательница П. Робертсон, ссылаясь на свои данные,
отмечает, что роль бабушек и дедушек в большинстве случаев приносит глубокое
удовлетворение людям среднего возраста, т.к. воспитание детей в ситуации, не
обремененной многочисленными домашними обязанностями и загруженностью
на работе, позволяет в полной мере сконцентрироваться именно на новом
поколении. Автор выделяет такие типы бабушек как гармоничные, далекие,
символические и индивидуальные. Типология построена с учетом представлений
о роли бабушки и степени вовлеченности ее в дела и проблемы внуков (Андреева
Т.В., 2004).
На материале испанской культуры исследователи P. Viguer, J.C. Melendez, S.
Valencia, V.J. Cantero, E. Navarro (2010) выявили характеристики любимого
детьми прародителя. К ним относятся строгость и одновременно ласковость, и
демократичность
бабушек.
Дети
предпочитают
доступных
и
часто
контактирующих с ними прародителей.
Другими исследователями VanRanst, Verschueren и Marcoen (1995), а также
Cohler и Grunebaum (1981), на материале детского восприятия выявлен факт
жесткого гендерного распределения ролей между прародителями. Дедушки
воспринимаются как носители маскулинных характеристик и свойств, а бабушки
– фемининных.
Tyszkowa выявила, как по мнениям самих внуков, бабушки и дедушки
влияют на них. Выяснилось, что прародители проявляют себя в отношениях с
детьми через опекающие и информационные роли. Вместе с тем, ею установлена
возможность (с позиций детей) как позитивного, так и негативного воздействия
бабушек и дедушек. (TyszkowaM., 1991).
71
Современная городская семья очень быстро меняется: повсеместно
распространена ситуация, когда бабушки и дедушки живут отдельно от молодых
семей. При этом "отдельно" может означать как на соседней улице, так и на
другом континенте, и в каждом отдельном случае модель взаимоотношений в
семье выстраивается по-разному. Это в свою очередь ведет к ослаблению
межпоколенческих взаимосвязей, что, в свою очередь, сказывается на воспитании
детей. Да и характер этих отношений нередко
весьма конфликтен, а то и
откровенно враждебен. Безусловно, это всё не укрепляет воспитательный
потенциал семьи.
Усугубляется ситуация тем, что в российских семьях участие прародителей
в воспитании детей часто приводит к смешению ролей в семье, образованию
межпоколенных (дисфункциональных) коалиций, распространены случаи, когда
функциональными матерями являются бабушки.
Однако родительские и прародительские функции все же заметно
отличаются: помощь родителям в воспитании внуков и абсолютное их замещение
в воспитании – явления разно порядковые. К тому же обостряет ситуацию
необходимость и добровольность со стороны родителей такого рода их
воспитательном замещении и устранении.
Другая сторона такого замещения связана с самими бабушками, с
психологией старости – как и с каким эффектом когнитивно и эмоционально
стареет женщина и как меняется при этом её взгляд на себя, других и
окружающий мир. Нередким случаем является вынужденное замещение
родителей в воспитании, когда бабушка не изъявляет никакого добровольного
согласия на вовлечение в процесс воспитания внуков.
Известны
и
другие
варианты
поведения
бабушек.
Например,
ее
категорический отказ и устранение от воспитания внуков. Такая бабушка
занимается только собой, у неё постоянно нет времени, всегда находятся
неотложные дела. Возможно, такой вариант поведения по отношению к своим
детям и внукам характер был для ее материнской семьи, и заимствован бабушкой
у своей собственной матери.
72
Иногда устранение бабушек и дедушек от общения с внуками и их
воспитания порождено отчуждением от них родителей ребенка. Такое нередко
встречается как следствие развода.
Бывает, что бабушки берут полную ответственность за воспитание внука
добровольно, пытаясь устроить неудавшуюся семейную жизнь взрослых детей,
взваливая их воспитательные заботы по поводу их растущего ребёнка на себя.
Наибольшее влияние бабушки и дедушки оказывают на социальное
развитие ребенка. Старшее поколение оказывает влияние также и на создание
благоприятных условий для сенсомоторного и интеллектуального развития детей.
По данным, полученным Т.Н. Тихомировой и Д.В. Ушаковым (1997),
воспитание детей с участием бабушек, обеспечивает им превосходство в
творческих способностях по сравнению с детьми, которых воспитывали только
одни родители.
Отсутствие бабушек и дедушек в семье приводит к тому, что ребенок лишен
наглядной демонстрации отношений между разными поколениями. Он не усвоит
на примере значимых взрослых, что о старшем поколении нужно заботиться, и
как это делать он тоже не увидит. От него на раннем этапе развития укроется
простая истина, что мама и папа - тоже чьи-то дети, и выполняют разные
социальные роли в зависимости от ситуации. Кроме этого, распространенная
среди бабушек и дедушек переоценка достижений ребенка, до определенной
степени, способствует формированию позитивной самооценки и уверенности в
себе, дает малышу дополнительное чувство уверенности в своих силах, что самым
благоприятным образом сказывается на его развитии.
Минус
также
состоит
в
том,
что
в
такой
ситуации
пропадает
разносторонность подхода, т.к. бабушки обычно вносят разнообразие в
родительские будни, задавая вопросы и ставя под сомнение правильность
выбранной родителями стратегии воспитания.
Таким образом, отношения внуков и прародительского поколения, их
общение – это хорошая школа жизни, из такого воспитания дети черпают многое.
73
1.4 Роль семьи и проявления детско-родительских отношений на начальном
этапе обучения ребенка в школе
Поступление ребенка в школу порождает необходимость перестройки
жизни не только самого первоклассника, но влияет на весь уклад семейной
жизни. Это событие сказывается на всех членах его семьи, которые также
сталкиваются с необходимостью адекватно реагировать на начало школьного
обучения первоклассника. В первую очередь, это касается родителей. Этот
период приносит им массу новых хлопот, связанных со школьной жизнью
ребёнка, и сопровождается не только радостным волнением, но и досадой, а
иногда и раздражением. Нередко мамы и папы оказываются неготовыми прийти
своему ребенку на помощь, они не способны ослабить его переживания,
поддержать его, порой сами усугубляют его внутреннее напряжение.
Традиционно принято считать, что единственная задача для первоклассника
состоит в умении научиться читать и писать. Но на самом деле перед
первоклассником появляются куда более трудные задачи, которые связаны с
полным развертыванием личностного потенциала - не только интеллектуального,
но и физического и социального уровня. В школе дети должны почувствовать
свою автономию и ответственность за приобретение ими знаний, социальных
норм и стандартов поведения. Они должны понять, что ученик – это часть
коллектива, часть общества, должны приобрести уверенность в себе, тем самым
заложив основы истинной эмоциональной и социальной зрелости. Поэтому
успешный старт в начале школьного образования является особенно важным. Но
это лишь один из этапов перехода от дошкольного к школьному возрасту.
Основным компонентом этого перехода является адаптация к школе. По сути это
процесс психической корректировки качеств ребенка в изменившихся условиях
жизни и деятельности. И у детей шести-семи лет, безусловно, есть достаточный
потенциал, чтобы справиться с этими изменениями, но все же возникают и
проблемы. Первая и очевидная причина возникновения трудностей состоит в том,
что первокласснику приходится резко менять многие свои уже существующие
74
стереотипы и одновременно осваивать новые, гораздо более сложные формы
интеллектуальной деятельности и социального поведения в совершенно
незнакомой
обстановке.
С
другой
стороны,
существуют
значительные
индивидуальные различия в способностях детей в адаптации к новым
требованиям. Родители первоклассников также различаются в отношении к
школьному образованию и имеют разную степень готовности для оказания
помощи и поддержки ребенка в процессе обучения. Также огромное значение
имеет влияние и личность учителя, которая является суммой качеств как
профессиональных, так и на человеческом уровне.
Назовем основные проблемы в адаптации первоклассника к школе.
• Существенные качественные различие между стандартами поведения дома, в
детском саду и в школе. С первого дня в школе ребенок сталкивается с
большим количеством правил и ограничений, существование которого до сих
пор даже не мог себе представить. Их усвоение, с одной стороны, замедляет
процесс непосредственного обучения и формирования необходимых навыков
и умений детей. С другой стороны, ожидания и требования взрослых к
соблюдению правил поведения становятся более серьезными. В итоге
эмоциональное напряжение оказывает негативное влияние на адаптацию
первоклассника.
• Для многих первоклассников посещение школы связано с первыми разлуками
с семьей. Впервые в своей жизни ребенок должен построить доверительные
отношения с незнакомыми взрослыми. Более того, независимо от требований
школы и отношения там к ребенку всегда существует отличия внутренних
стандартов. И чем больше эти различия, тем труднее настройки.
• Проблемы
адаптации
могут
возникнуть
как
от
резкого
изменения
повседневных стереотипов, так и из-за новых обязанностей, которые
появились у ребенка. Успешность учебной деятельности существенным
образом влияет на самооценку и социальный статус ребенка, определяет, как
он выглядит в глазах учителя и родителей. В школе ребенок получает
75
большую самостоятельность, но есть еще долг - быть старательным,
дисциплинированным, внимательным и т.д.
•
Новые для них формы организации учебного процесса требуют от
первоклассников
произвольной
регуляции
деятельности,
серьезного
статического напряжения, ограничения двигательного режима, концентрации
внимания и его быстрого переключения с одного вида деятельности на другой.
Это способно приводить их к повышенной утомляемости и эмоциональному
дискомфорту детей.
•
Первоклассники очень эмоционально реагируют на неуспехи и неудачи в
учебе, на отношение учителя (или одноклассников) к себе, на замечания и
критику своей деятельности, требуют постоянного положительного внимания
и поддержки. (Андриенко Е.В., 2001).
Нельзя игнорировать и другие объективные причины, которые не дают
ребенку показать свои реальные возможности. Основными факторами риска
являются проблемы со здоровьем ребенка или другого члена семьи, плохие
условия
жизни,
серьезные
финансовые
трудности
родителей,
плохой
психологический климат в семье (конфликт между взрослыми, длительное
отсутствие одного из родителей, развод и т.п.). Все эти факторы значительно
влияют на достижения ребенка и его самооценку, то есть на его собственное
чувство компетентности в процессе обучения. Чувство собственного достоинства
(самоуважение, самопринятие) у ребенка формируется в основном за счет
родительских отношений. Но в школьном возрасте дети начинают принимать во
внимание мнения и других людей из окружающей среды, и в первом классе это
учителя и одноклассники.
Многие первоклассники впервые оказываются в конкурентной среде.
Проблема социального неравенства в школе очень явно проявляется. И, если для
взрослых это проблема личных амбиций, то для ребенка – это, своего рода,
психологическая травма. Дети очень тонко чувствуют собственное социальное
положение. Конкурентоспособность – это качество, которое во многом
формируется в семье. Это может происходить спонтанно в семьях, где больше
76
одного ребенка и где созданы условия для ее возникновения. Но она также может
быть сформирована, если усвоение знаний и хорошее образование являются
семейными ценностями.
Однако
здесь
могут
обнаруживаться
и
фундаментальные
ошибки
воспитания. Особенно остро это проявляется в новых типах российских семей –
семьях высокого уровня обеспеченности. Отцы в таких семьях, как правило,
сосредоточены на бизнесе. Матери концентрируются на воспитании детей. К
ребенку в такой семье (особенно к мальчику) предъявляются огромные
требования, он воспринимается, прежде всего, как наследник, с чем непременно
связываются честолюбивые отцовские амбиции. В связи с этим отцы нередко
бывают жестокими и одновременно они более ясны для понимания: «они составляют план пути, план карьеры и ожидают, что потомство будет в заданном
ритме и заданном порядке осуществлять намеченную программу». На матерей
ложится при этом роль исполнителей такого отцовского замысла. С началом
школьного обучения от ребенка ожидают конкретных достижений в учебе и
внеучебной деятельности. В этот процесс включаются не только родители, но и
дедушки с бабушками. М. Гензбиттель подчеркивает, что последние еще хуже,
«потому что не одобряют перемен, которые за последнее время произошли в
школе: они легко проникаются уверенностью в том, что если внук «выбьется из
ритма», то семейный корабль разобьется о скалы отчаяния. В контроль за
ребенком они вкладывают совершенно особый эмоциональный заряд, призывают
в свидетели соседей, искренне верят, что учиться в школе совсем не трудно».
(Гензбиттель М., 1998). Определенно, все семейные силы объединяются в
ожидании
высоких
результатов,
которые
должен
продемонстрировать
первоклассник. Как замечает М. Гензбиттель, некоторые родители доводят эту
эмоциональную и социальную схему до абсурда.
Ребенок в такой семье оказывается в очень непростой ситуации: с одной
стороны, школа для него – это избавление от семейного гнета и постоянного
давления честолюбивых родителей, с другой – она, в свою очередь, предъявляет к
нему массу требований и предписаний, с которыми он как-то должен справляться.
77
Конструктивное разрешение этого противоречия приводит к успешной школьной
адаптации, неконструктивное – к конфликтам и эмоциональным срывам.
Бесспорно, родители должны обеспечитьв семье создание соответствующей
позитивной эмоциональной среды, которая помогла бы первокласснику в
адаптации к школе.
Психологические исследования выявили основные факторы родительского
отношения, которые существенно влияют на это:
1.
Реалистичные картины текущего уровня развития ребенка в момент
поступления в школу. Родители, которые имеют соответствующие
адекватные ожидания относительно учебных достижений, не проявляют
сверхкритичность и чрезмерные требования к ребенку.
2.
Вера в способности и будущие успехи ребенка. Предлагая ребенку
выполнять обязанности, соответствующие его возрасту, родители помогают
развить уверенность в своих силах.
3.
Выражение тепла и любви к ребенку. Речь идет не о природных
эмоциональных вспышках чувств к нему, а о методах воспитания в семье.
Дети с высокой степенью адаптации к школьному обучению, как правило,
из семей с авторитетным, но не авторитарным стилем воспитания. У таких
детей четкое понимание соответствующих возрастных ограничений и норм
поведения, им легче установить контакт с учителями и быстро привыкнуть
к школьным требованиям.
4.
Систематическое общение между родителями и ребенком. Это самый
важный фактор для успешного старта в школе. Когда родители совместно с
ребенком читают книги, обсуждают прочитанное, они формируют у него
интерес к знаниям и соответствующее отношение к обучению задолго до
поступления в школу.
В качестве основы для успешной адаптации ребенка к школе служат
взаимоотношения
в
семье
и
индивидуальные
особенности
ребенка.
Первоклассники нуждаются в помощи до тех пор, пока проблемы адаптации не
утихнут. Особое внимание требуется от родителей, ребенок которых не
78
адаптировался в течение первых месяцев. Явные сигналы проблемы адаптации –
это агрессивное поведение по отношению к сверстникам, а иногда и к учителю,
отказ от выполнения обязанностей и т.д. Но существуют и невидимые признаки
нарушения адаптации, которые долго могут остаться незамеченными, потому что
они не нарушают школьных правил: ребенок остается робким, безынициативным,
не может найти друзей и постепенно изолируется от жизни класса.
Итак, как уже было нами отмечено, все дети в начальный период
систематического школьного обучения испытывают определённые трудности,
поэтому все родители, так или иначе, реагируют на эти проблемы своего ребенка.
М.В. Сапоровской выделены и описаны различные варианты родительского
реагирования на школьные проблемы ребёнка (Сапоровская М.В., 2006).
1. Адекватный, принимающий, ориентированный на преодоление
В этом случае родители адекватно относятся к школьным трудностям
своего ребёнка, пытаются разобраться в них, понять их источники, и ищут
способы преодоления возникших проблем. Такие родители не критикуют
ребенка, не обвиняют учителя и не упрекают безостановочно себя. Они
сконцентрированы на поиске путей для выхода из сложившейся не простой
ситуации. В учителе они видят союзника, стараются реализовать установки на
продуктивное сотрудничество с ним, однако руководствуются они, прежде всего,
интересами своего ребенка.
2.
Неадекватный,
принимающий,
фиксированный
на
своих
переживаниях
В этом случае родители чаще всего пасуют перед сложностями школьного
обучения своего ребёнка. Они винят за неудачи первоклассника, быстро
смиряются с его
неуспехами, легко соглашаются с отсутствием у него
способностей к обучению и свидетельствами его плохого воспитания. С учителем
к
конструктивному
взаимодействию
не
стремятся,
стараются
избегать
конфликтов, демонстрируют подчинённую во всем позицию. Интересы ребенка
отстаивать перед учителем они не готовы.
79
3.
Неадекватный, принимающий, обвиняющий.
Родители не отрицают наличие у ребёнка школьных проблем. Более того
они искренне убеждены, что эти проблемы именно у ребенка, и именно он и
должен их решать. Они не становятся его союзниками в поиске причин
возникновения сложностей на начальном этапе обучения первоклассника, в
поиск и разработку путей их преодоления не включаются. Они убеждены в том,
что ребенок сам во всем виноват, он неусидчив, ленив и не организован. Такие
родители не сочувствуют ребёнку, используют исключительно наказания и
чрезмерный контроль в качестве способов преодоления школьных неудач. С
учителем они не конфликтуют, наоборот, усугубляют ситуацию плачевного
положения ребенка, предоставляя педагогу негативную информацию о его
качествах.
4.
Неадекватный, принимающий, конфликтный.
В этом случае родители соглашаются с тем, что у их ребёнка существуют
определённые проблемы с началом школьного обучения, но перекладывают всю
ответственность за них на педагога или одноклассников. Отношения с учителем
конфликтны, конструктивное взаимодействие не возможно.
5.
Неадекватный, непринимающий, игнорирующий.
В этом случае родители не обращают внимания на школьные трудности
ребенка, не замечают его проблем или не придают им никакого значения. Они не
готовы к включению в его ситуацию, не намерены поддержать его и
объединиться с ним для преодоления учебных затруднений, помочь ему.
Взаимодействие с учителем носит формальный, скрытно-конфликтный характер,
его замечания игнорируются, им не уделяется должного внимания.
Из пяти приведенных вариантов лишь первый тип, направленный на
объединение усилий с ребенком и помощь ему в преодолении школьных
затруднений может быть отнесен к благоприятной форме родительского
реагирования, т.к. может способствовать успешности школьной адаптации
ребенка.
80
Следовательно, тип родительского реагирования на школьные трудности
ребёнка-первоклассника
предопределен
характером
отношений
в
диаде
«родитель-ребенок» и во многом обуславливает особенности отношений в
системе «родитель-учитель». В зависимости от готовности и способности
родителя он может препятствовать или способствовать преодолению ребенком
возникших школьных проблем и затруднений в учебе.
Итак,
школьные
трудности
ребенка
через
призму
родительского
реагирования на них только выявляют характер детско-родительских отношений,
существовавших в семье еще до поступления ребенка в школу.
В атмосфере родительской отстраненности, холодности или безразличия,
ребенок не сможет обрести поддержки и помощи, в семейной обстановке
принятия и любви первоклассник легко преодолеет школьные трудности.
Ребенок быстро и результативно освоится в школьной среде, настроится на
учебную деятельность, его адаптация будет непродолжительной и успешной.
Кроме
сложившейся
системы
детско-родительских
отношений
на
поддержку родителем своего ребенка, начинающего обучение в школе, влияет и
степень готовности самого родителя к этому процессу.
Такая готовность формируется задолго до поступления ребенка в школу. На
неё влияют детский школьный опыт самого родителя, опыт школьного обучения
старшего ребёнка (при наличии такового), уровень образованности самих
родителей и их индивидуально-личностные особенности.
Выделяются когнитивный, мотивационный и конатативный компоненты
психологической готовности родителя к школьному обучению ребёнка.
Когнитивный компонент готовности родителя к школьному обучению
ребёнка проявляется многосторонне.
Прежде всего, он обнаруживает себя в знаниях о том, что начало
систематического обучения ребенка в школе порождает большие изменения в его
жизни (Мухина В.С., 1990). Они понимают, что с поступлением ребенка в первый
класс необходимы изменения в них самих, в организации их жизнедеятельности и
в их отношении к ребёнку.
81
Родителям важно осознать и быть готовыми к тому, что у их ребенка
возникают новые отношения «ребёнок - учитель», которые могут быть
эмоционально более насыщены, чем детско-родительские отношения. Разделяя
позицию
ребенка,
сами
родители
настраиваются
на
продуктивное
сотрудничество с учителем (Мухина В.С., 1990).
Мотивационная готовность родителей к школьному обучению ребёнкапервоклассника
состоит
в
перестройке
детско-родительских
отношений,
расширяющих свое пространство и впускающих в него нового и значимого для
ребёнка субъекта – его учителя. Родители должны быть готовы к позитивному
взаимодействию с ним в интересах ребенка, им важно продемонстрировать перед
ребёнком свое положительное отношение к школе в целом, и школьному
обучению в частности как ответственному, необходимому и интересному делу.
Именно им следует раскрыть первокласснику перспективы, связанные со
школой, и определяющие условия для его полноценного развития.
Конативная (поведенческая) готовность родителей состоит в реализации
на деле позитивного отношения к началу школьного обучения ребёнкапервоклассника. Это выражается в существенном изменении некоторых аспектов
их собственной жизни, связанных с поступлением ребенка в первый класс.
Совместно с ребенком они начинают подготовку к началу учебного года:
приобретают необходимые школьные принадлежности, организуют его рабочее
место, обсуждают вопросы, связанные с организацией распорядка дня и
планированием дел, обговаривают условия осуществления учебной деятельности
и сочетания ее с отдыхом. Некоторые родители устраивают для ребёнка
праздник, посвященный 1 сентября, они прилагают специальные усилия, чтобы
поддержать его на начальном этапе обучения в школе, помочь ему справиться с
новыми требованиями и новой ролью. Такие родители интересуются всем
происходящим в школьной жизни ребенка, подсказывают ему и вдохновляют его
на успешное обучение (Бардин К.В., 1980).
Показателем поведенческой готовности является гибкость родителей в
способах реагирования на различные ситуации школьного обучения ребёнка.
82
Вопрос о влиянии семьи на эффективность вхождения ребенка в школьную
среду, успешность адаптации к ней, уже рассматривался представителями
зарубежной и отечественной психологии.
Еще Э. Эриксоном, в эпигенетической теории, было отмечено, что период
усвоения знаний и овладения новыми навыками, является весьма существенным
для становления компетентной личности. Успешное прохождение этой стадии
укрепляет веру ребенка в свои силы, вселяет в него оптимизм, уверенность и
спокойствие, которые сопровождают его на протяжении всей жизни. При
неуспешном прохождении этой стадии, о чем свидетельствуют, по мнению
Эриксона, школьные трудности и учебные неудачи ребенка, возникает
беспокойство, зарождается чувство неполноценности, утрачивается его вера в
свои силы, исчезает, в частности, интерес к учёбе и познавательная
направленность в целом. В связи с этими обстоятельствами школьного неуспеха
ребёнок «регрессирует в семью», где пытается обрести психологический комфорт
и вернуть безмятежность дошкольного детства. Это возможно при наличии
любящих и поддерживающих родителей, готовых поддержать и защитить
ребенка. Вероятность непростого, но положительного прохождения данной
стадии сохраняется. Гораздо менее радужными оказываются перспективы
ребенка, неудачно начавшего школьное обучение при наличии отстраненных
и/или суровых родителей.
В этом случае такие родители лишь требуют,
упрекают, ругают и наказывают его за плохие отметки и неудачи в учебной
деятельности. Исходом такой ситуации может стать социальная дезадаптация и
закрепление чувства неполноценности у ребёнка на всю последующую жизнь.
(Эриксон Э., 1996).
Следовательно, школьные трудности ребёнка могут спровоцировать
возникновение
у
него
ощущение
некомпетентности,
беспомощности
и
растерянности. Однако помощь уверенных и любящих родителей способна не
допустить этого, их поддержка позволяет первокласснику справиться с учебными
трудностями и сложностями начального периода школьного обучения и
эффективно адаптироваться к новой социальной ситуации.
83
Иногда родителям не хватает собственной жизнестойкости, мудрости и
оптимизма для того чтобы вовремя прийти на помощь ребенку, что в транзактном
анализе объясняется наличием у родителей собственных страхов перед школой.
Их эмпирическое изучение позволило сделать следующие выводы:
1. страх
родителей
перед
школой
экстраполируется
на
ребенка,
существенным образом сказываясь на его психическом благополучии, а также
негативно отражаясь на взаимоотношениях всех субъектов образовательного
пространства;
2. школьная тревога родителей за успехи своего ребенка обусловлена
полузабытым школьным страхом самих родителей;
3. родители
деятельности
неосознанно
своего
ребёнка
воспринимают
как
оценку
оценку
себя
и
школой
своей
учебной
родительской
компетентности;
4. школа
для
личностно-незрелых
родителей
выступает
в
качестве
бесконтрольной власти и всемогущего авторитета для их ребёнка. В связи с этим
наибольшие страхи перед ней испытывают
родители с эмоционально-
психологическими трудностями в отношении проблем власти, а также
неразрешенными сложностями подчинения и доминирования во взрослом мире.
(Лосева В., Луньков А., 1988).
Следовательно, через взаимодействие с ребенком или учителем, а также
посредством своего негативного и неконтролируемого реагирования на
школьные
проблемы
первоклассника,
родители
могут
способствовать
возникновению у ребёнка безотчетного страха перед школой, что неизбежно
будет приводит его к состоянию школьной дезадаптации.
Отечественные психологи так же рассматривали вопрос о влиянии
родителей на возникновение у ребёнка проблем со школьной адаптацией. Г.А.
Цукерман
неоднократно
отмечала,
что
несоответствующие
реальным
возможностям ребёнка и неподкрепленные его способностями родительские
требования и ожидания, могут спровоцировать его школьное неблагополучие.
Завышенные
ожидания
родителей
порождают
84
у
ребёнка-первоклассника
неадекватно высокий уровень притязаний. На этом фоне реальных высоких
достижений
он
продемонстрировать
не
может,
что
вызывает
у
него
беспокойство, тревогу, разочарования и т.п. Все это приводит его к школьной
дезадаптации независимо от того винит ли он себя в неудачах или перекладывает
ответственность за них на школу или своего учителя. Заниженные требования
родителей также негативно влияют на ребенка. Они тормозят формирование у
первоклассника мотивации достижения, блокируют его честолюбие и упорство.
Ясно, что такая позиция также не приводит ребенка к школьным успехам.
(Цукерман Г.А., 1994).
К.В.Бардин считает, что от родителей во многом зависит успешность
овладения ребёнком навыками учебной деятельности. Не замечая и не реагируя
на неправильные приёмы работы первоклассника, не помогая ему исправить свои
ошибки, они обрекают его на столкновение с серьёзными школьными
затруднениями.
Главной ошибкой, совершаемой родителями на начальном этапе освоения
ребёнком учебной деятельности, по мнению автора, является желание
реализовать позиции по отношению к ребенку «Над ним» или «За него». Позиция
«Над ребенком» предполагает тотальный родительский контроль над продуктами
учебной деятельности ребёнка. Позиция «За него» провоцирует родителей на
подмену школьника в работе, либо на этапе исполнения, либо на этапе контроля.
Обе эти позиции неверны, построены на неравенстве, а не на сотрудничестве,
предполагают поиск облегченных вариантов своего участия в учебной
деятельности ребенка-первоклассника(Бардин К.В., 1980).
Итак, поступление ребенка в школу меняет социальную ситуацию его
развития и трансформирует сложившуюся систему взаимоотношений со
взрослыми. Новая социальная роль ученика требует от первоклассника
выполнения определенных действий, реализация которых осуществляется в
контексте учебной ситуации. Однако положение ребенка также претерпевает
существенные изменения: расширяется и усложняется перечень требований,
усиливается контроль над поведением ребенка, выполнением домашних заданий
85
и т.д. Теперь к нему относятся как к взрослому, который может отвечать за свои
поступки и самостоятельно разрешать проблемы. Возникающая в связи с этим
необходимость от ситуативных импульсивных желаний и рост требований к
самоорганизации способствуют появлению у ребенка чувства одиночества,
отчужденности от себя и близких. Это может привести к обострению чувства
покинутости родными и высокой сенситивности к отношению со стороны членов
семьи.
Вместе с тем семья остается важнейшей группой идентичности для детей
младшего
школьного
эмоциональный
возраста.
комфорт.
Она
Наиболее
гарантирует
важными
ребенку
факторами
принятие
и
родительского
воспитания, оказывающими влияние на развитие личности ребенка, является
уровень протекции, степень удовлетворения потребностей ребенка, степень
жесткости требований и строгости санкций (Вилюнас В.К., 1976).
86
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
На
основе
теоретического
анализа
психологической
литературы,
установлено, что в рамках современных психологических исследований
адаптация рассматривается как результирующее или процессуальное явление. Ее
суть сводится к установлению оптимального равновесия между личностью и
окружающей
средой
в
ходе
осуществления
социально-ориентированной
деятельности.
Социальная адаптация «запускается» в детстве, под давлением ожиданий и
усилий значимых взрослых людей из ближайшего окружения ребенка и
характеризуется как исходную форму социализации личности.
Школьная адаптация выступает как частный случай социальной адаптации.
Вместе с тем, социально-психологическая составляющая является неотъемлемой
частью школьной адаптации.
Поступление в первый класс – сложный и ответственный момент в жизни
семилетних детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в
школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Этот момент является
содержательно новым периодом в его жизни. Ведущей деятельностью при
переходе к систематическому организованному школьному обучению для него
становится учебная деятельность.
Адаптация к школе влечет за собой перестройку познавательной,
мотивационной
и
эмоционально-волевой
сферы
ребенка.
Оптимальный
адаптационный период составляет один-два месяца. В зависимости от различных
факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным:
высоким, нормальным и низким. В обеспечении комфортности обучения
большую роль играют взрослые участники образовательного процесса: педагоги,
психологи, медицинские работники.
В этот период немаловажным условием, детерминирующим процесс
школьной
адаптации,
является
характер
внутрисемейных
отношений.
Совместные усилия родителей, бабушек и дедушек позволяют ему избежать
87
школьнойдезадаптации и справиться с трудностями обучения. Неоценимую
поддержку первокласснику могут оказать его братья и сестры.
Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а
результаты школьной адаптации – высокими.
Итак, обобщая результаты обзора теоретических исследований по
изучаемой проблематике, заключаем, что на эффективность школьной адаптации
первоклассника оказывает влияние ряд факторов.
Социально-психологические факторы: специфика отношений в диадах
«учитель ˗ ребенок», «ребенок ˗ одноклассники», «учитель ˗ родитель»,
«ребенок ˗ родитель» отражается на эмоциональном благополучии ребёнка;
Индивидуально-личностные факторы: степень готовности ребенка к школе
обуславливает успешность школьной адаптации ребенка-первоклассника, а
уровень готовности родителя к школьному обучению, в свою очередь,
определяет особенности и тип реагирования родителя на школьные затруднения
ребёнка;
Семейные факторы: эмоциональная и инструментальная поддержка
родителей и близких родственников помогает ребёнку успешно включиться в
школьную жизнь, способствует его учебной успешности.
88
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ
ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
ПЕРВОКЛАССНИКОВ
2.1
Организация, процедура и методы исследования
Цель эмпирического исследования – выявить основные характеристики
школьной
адаптации
детей-первоклассников,
определить
особенности
внутрисемейных (детско-родительских, прародительско-детских и братскисестринских) отношений в их семьях, а также установить существующие между
ними взаимосвязи.
Выборка: в исследовании принимали участие педагоги, родители,
прародители и учащиеся первых классов частных московских школ. Это
учащиеся ННОУ СОШ «Олимп-Плюс» г. Москвы (90 человек), АНО «Наследие»
Московской области (40 человек). Первые классы школы «Олимп-плюс» (шесть
классов) с раздельным обучением, первые классы школы «Наследие» (два класса)
совместного обучения. Последние классы привлечены для сравнительного
анализа. Первоклассников частной школы с раздельным обучением – 90 человек,
из них девочек – 40 человек (44%), мальчиков – 50 человек (56%).
Среди 40
первоклассников из частной школы с совместным обучением девочек -18 человек,
мальчиков – 22 человека. Процентное соотношение представленности мальчиков
и девочек в двух выборках одинаковое: 56% к 44%. Всего участвовало – 130
первоклассников.
К участию в исследовании привлекались сибсы – братья и сестры
первоклассников разных возрастов, обучающиеся в той же школе, что и сами
первоклассники (их старшие братья и сестры) всего 36 человек, из них старшие
братья – 19 человек, старшие сестры – 17 человек. Младшие сибсы, а также
старшие братья и сестры, не обучающиеся в выше названной школе (студенты,
ученики других школ) к участию в исследовании не привлекались.
Кроме детей в исследовании участвовали родители первоклассников и их
бабушки. Родителей первоклассников (отцов и матерей) привлечено 63 человека,
89
из них матерей – 38, отцов – 25 человек. Бабушек первоклассников участвовало
33 человека.
Всего к участию в исследовании привлечено 89 семей (детей – 90, а семей
– 89, т.к. в одной семье двое первоклассников, это братья-близнецы). Из них 77
семей являются полными, 12 – неполными, с одним ребенком – 27 семей, с двумя
детьми – 43, многодетные семьи -19. Материальное обеспечение семей – высокое.
Учителей 1-х классов – 8 человек.
Все братья и сестры, матери и отцы, бабушки являются родственниками
первоклассников из ННОУ СОШ «Олимп-Плюс», их участие в исследовании –
сугубо добровольное. Эмпирическое исследование проводилось в течение
четырех лет (2010-2013гг.).
Всего в эксперименте приняло участие 270 человек.
В качестве средств изучения школьной адаптации использованы методы
психологической диагностики. На практике в последние годы весьма успешно
используется сочетание стандартизированных психодиагностических методов,
оценка результатов которых дополняется данными проективных методик.
В эмпирическом исследовании нами применялись следующие методы:
наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки и методы
математической обработки результатов.
К основным принципам применения методов психологической диагностики
относятся принцип целенаправленности методик, их ориентация на выявление
потенциальных возможностей испытуемого, принцип включения в систему тестов
ряда разнородных заданий, которые в своей совокупности достаточно полно
охватывали бы
психологические особенности испытуемых (Д.В. Лубовский,
2007). Подобная оценка роли методов психологической диагностики вполне
применима и к изучению школьной адаптации первоклассников на начальном
этапе их школьного обучения.
При выборе методов исследования учитывалось следующее:
1. так как школьная адаптация первоклассников может принимать
различные формы, иметь разные уровни количественной и качественной
90
выраженности, то целесообразно ее изучение различными, дополняющими друг
друга диагностическими методами;
2. так как школьная адаптация/дезадаптация первоклассников может быть
обусловлена особенностями типа обучения, то при анализе социальнопсихологических, эмоциональных и индивидуально-поведенческих проявлений
детей при раздельном или смешанном обучении можно обнаружить значимые
различия;
3. так как особенности общения и взаимоотношений со значимыми людьми
отражаются в поведении, развитии, эмоциональном состоянии ребенка, то важно
составить представление о внутрисемейной ситуации первоклассников и выявить
ее связь с параметрами школьной адаптации;
4. так как внутрисемейные отношения – интегративный психологический
феномен,
то
для
его
изучение
необходимо
применение
совокупности
диагностических методик, позволяющих многоаспектным образом выявить
особенности родительских и прародительских установок, специфику братскисестринского взаимодействия.
В качестве психодиагностического инструментария в исследовании были
использованы следующие диагностические методики:
1.
Проективная методика Рене Жиля предназначена для изучения
социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений,
его
восприятия
внутрисемейных
отношений,
некоторых
поведенческих
характеристик и черт личности. Методика предназначена для обследования детей
от 4 до 12 лет.
С помощью полученных данных выстраивается профиль доминирующих
личностных тенденций в системе отношений ребенка с его ближайшим
окружением и его поведенческих характеристик. Полученные при подсчете
количественные показатели соотносятся с числовыми значениями в процентах,
которые
затем
для
удобства
анализа
ранжируются
по
трем
уровням
сформированности отношений или личностных черт: низкий (до 30%), средний
(от 30 до 60%) и высокий (от 60% до 100%).
91
2.
Проективная методика «Домики» разработана О.А. Ореховой. Она
позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в области высших
эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных
ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа
эмоционального отношения ребенка к школе (ОреховаО.А., 2007).
Обработка результатов по методике "Домики"
0-0,5 - хроническое переутомление
Вегетативный коэффициент
0,51-0,91 - состояние усталости
0,92-1,9 - оптимальная работоспособность
свыше 2.0 – перевозбуждение
Аутогенная
норма Больше 20 - преобладание отрицательных эмоций
(Психологическое благополучие) 10-18 - эмоциональное состояние в норме
Менее 10 - преобладание положительных эмоций
3.
Индивидуальный профиль социального развития ребенка, Р.А.
Должикова, Т.К. Городецкая (анкета для оценки учителем социального развития
ребенка). Предназначена для оценки социально-психологических показателей
развития первоклассника.
4.
Методика диагностики социально-психологической адаптации К.
Роджерс и Р. Даймонда, модифицированный вариант, обозначенный нами как
методика социальной адаптированности ребенка.
5.
Методика изучения родительских установок (parental attitude
research instrument - PARI) Е.С. Шефер и Р.К. Белл, адаптирована Т.В. Нещерет.
Данная методика предназначена для изучения отношения родителей к разным
сторонам семейной жизни (Психологические тесты, 2001).
6.
Модифицированный
вариант
проективной
методики
«Незаконченные предложения» для изучения братски-сестринских отношений.
7.
Социометрическая
техника
(социометрия)
Дж.
Морено
применяется для выявления «социометрической позиции», где на крайних
полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый».
8.
Методика
изучения
прародительских
установок,
модифицированный нами вариант методики изучения родительских установок
(PARI-2) Е.С. Шефер и Р.К. Белл. Она использована для изучения отношения
прародителей к разным сторонам семейной жизни.
92
9.
Проективная методика «Рисунок семьи» позволяет определить
субъективное представление ребенка о внутрисемейной атмосфере и характере
внутрисемейных отношений. Помогает прояснить внутрисемейные отношения, а
также те характеристики отношений, которые вызывают в ребенке тревожные и
конфликтные чувства (Хоментаускас Г.Т., 2008).
Каждая
методика
изучает
определенные
аспекты
внутрисемейных
отношений или школьной адаптации первоклассника. Представим это в виде
таблицы 1.
Таблица 1 - Диагностический инструментарий исследования и измеряемые
параметры внутрисемейных отношений
Методики
Измеряемые параметры
Внутрисемейные
Школьная адаптация
отношения
ДРО СО
ДПО ОШ ССиОС СР СА
Проективная методика «Домики»
+
Проективная методика Рене Жиля
+
+
+
+
+
+
+
Методика «Индивидуальный профиль
социального развития ребенка»
+
Методика
диагностики
социальной
адаптированности
Методика
изучения
родительских +
установок (PARI-1)
Методика
изучения
прародительских
+
установок (PARI-2)
Незаконченные предложения
+
Социометрия
+
Рисунок семьи
+
+
+
Обозначения: ДРО – детско-родительские отношения, СО – братски-сестринские отношения,
ДПО – детско-прародительские отношения, ОШ – отношение к школе (работоспособность,
психологическое благополучие, отношение к учителю), ССиОС – социометрический статус и отношения
со сверстниками, СР - социальное развитие, СА – социальная адаптированность ребенка.
2.2 Общая характеристика школьной адаптации первоклассников
Основные параметры школьной адаптации определялись с помощью
методик:
-Проективная методика «Домики»,
- Проективная методика Рене Жиля,
- Методика изучения социального развития ребенка,
-Методика диагностики социальной адаптированности,
93
- Социометрия.
Поскольку результаты по методике Р. Жиля выражаются в процентах, то
показатели, полученные по всем другим методикам для удобства сравнения были
также пересчитаны в процентах, где максимальное число баллов принималось за
100%. Исключение составили результаты, полученные по методике «Домики»,
поскольку предельные и оптимальные значения указаны в ней не определенным
числом, а диапазоном значений.
Всего в течение четырех лет обследовалось 90 первоклассников из ННОУ
СОШ «Олимп-Плюс», где организовано раздельное обучение мальчиков и
девочек. Девочек участвовало 40 человек (44%), мальчиков – 50 человек (56%)
Полученные результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2 – Усредненные показатели школьной адаптации по всей выборке
детей-первоклассников с раздельным обучением
Измеряемые показатели
1. Социальная адаптированность (самооценка адаптации)
2. Социальное развитие (оценка адаптации учителем)
3. Отношение к другу, подруге
4. Отношение к учителю, воспитателю
5. Любознательность
6. Общительность в группе детей
7. Стремление к лидерству
8. Конфликтность, агрессивность
9. Реакция на фрустрацию
10. Стремление к уединению, отгороженность
Вегетативный коэффициент (работоспособность)
Аутогенная норма (психологическое благополучие)
Среднее
значение
max
72
53
23
47
55
55
32
28
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
норма
0,92-1,9
10-18
36
16
1,1
16,7
В первых 10 случаях результаты представлены в процентах от максимально возможного, т.е. в данном случае % это полученное в % значение показателей
Как видно из таблицы 2, полученные данные свидетельствуют об успешной
школьной
адаптации
первоклассников.
Работоспособность
(1,1)
и
психологическое благополучие (16,7) детей соответствуют норме. Социальная
адаптированность с позиций самого ребенка и уровень социального развития с
позиций учителя вполне соотносимы и соответствуют результатам чуть выше
средних, причем самооценка адаптации детей выше той, по которой их оценивают
педагоги.
94
Такие показатели как отношение к друзьям (23) и учителю (47)
нормы,
что
свидетельствует
о
меньшей
степени
ниже
эмоциональной
удовлетворенности ребенка в зоне этих отношений.
Стремление к доминированию (32), конфликтность (28), фрустрированность
(36) и отгороженность (16) ребенка представлены в таблице невысокими баллами,
однако для данных характеристик это может быть истолковано в позитивном
ключе.
Наряду с этим общительность в группе детей и любознательность имеют
достаточно высокий уровень (55 и 55 соответственно), что характеризует
познавательную направленность и взаимодействие в группе детей благоприятным
образом.
Использование социометрии показывает, что низкий показатель по
отношению к друзьям (23), носит не случайный характер (результаты будут
представлены ниже). В связи с этим перейдем к групповым социометрическим
показателям, обнаруживающих себя на начальном этапе обучения детей в частной
школе.
Важным диагностическим коэффициентом, характеризующим отношения,
существующие в группе, является показатель удовлетворенности детей своими
отношениями со сверстниками. Он определяется как процентное отношение
детей, имеющих взаимные выборы, к общему количеству детей в группе.
Процентное соотношение количества изолированных детей к общему числу
членов группы позволяет установить коэффициент изолированности, который
рассматривается как диагностический показатель дружеских взаимоотношений
детей.
Согласно результатам социометрических исследований, группу можно
считать благополучной, если в ней нет изолированных или коэффициент
изолированности в пределах 6%; менее благополучной – при индексе от 6% до
25% и неблагополучной, если индекс изолированности выше 25%.
Определение социометрического статуса ребенка проводилось в шести
первых классах частной школы. Общее число детей – 90 человек.
95
Школьникам предлагалось ответить на один вопрос:
1. Если бы тебе пришлось перейти в другую школу, кого бы из своего
класса ты взял с собой?
Полученные данные представлены в таблице 3.
Таблица 3 – Показатели коэффициентов, характеризующих отношения,
существующие в группах первоклассников
№ группы
Коэффициент
Уровень
Индекс
удовлетворенности удовлетворенности изолированности
Первая/д
Вторая/м
62,5%
84,5%
высокий
сверхвысокий
37,5%
15,5%
Третья/д
89,75%
сверхвысокий
10,25%
Четвертая/м 90%
сверхвысокий
10%
Пятая/д
93,75%
сверхвысокий
6,25%
Шестая/м
80%
сверхвысокий
20%
Общая
характеристика
группы
неблагополучная
среднеблагополучная
среднеблагополучная
среднеблагополучная
среднеблагополучная
среднеблагополучная
В данном случае % - это полученное в % значение показателей
Как следует из выше приведенных данных, дети в обследованных первых
классах общительны и удовлетворены дружескими отношениями, но, поскольку
их
отношения
носят
избирательный
характер,
во
всех
группах
есть
изолированные дети. Это в целом приводит к тому, что общие характеристики
обследованных групп не являются высоко-благополучными.
Из полученных данных следует, что в группах мальчиков по сравнению с
группами девочек удовлетворенность выше, а изолированность меньше (в
среднем по группе у мальчиков КУ=85%, Ии=15%, у девочек КУ=82%, Ии=18%).
Таким образом, и личностные и групповые показатели школьной адаптации
в изучаемой группе детей имеют среднюю степень выраженности.
Далее рассматривались гендерные особенности школьной адаптации.
Полученные данные представлены в таблице 4.
Как видно из таблицы 4, у девочек по шести показателям (социальное
развитие, отношение к подруге, отношение к учителю, любознательность,
общительность, отгороженность) есть числовое превышение над показателями
96
мальчиков. По одной позиции (стремление к доминированию) есть совпадение. У
мальчиков
есть
превышение
по
трем
позициям
(адаптированность,
конфликтность, реакция на фрустрацию). Работоспособность девочек несколько
выше, чем у мальчиков, при этом психологическое благополучие мальчиков
отклоняется от нормы в сторону негативных переживаний.
Таблица 4 – Средние значения показателей школьной адаптации мальчиков и
девочек из первых классов
Измеряемые показатели
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Девочки
Социальная адаптированность
Социальное развитие (оценка адаптации учителем)
Отношение к другу, подруге
Отношение к учителю, воспитателю
Любознательность
Общительность в группе детей
Стремление к лидерству
Конфликтность, агрессивность
9. Реакция на фрустрацию
10. Стремление к уединению, отгороженность
Вегетативный коэффициент (работоспособность)
Аутогенная норма (психологическое благополучие)
Мальчики
68
50
26
53
63
58
33
22
28
16
74
55
21
42
48
54
32
32
39
17
1,1
15,1
1,1
18
max
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
норма
0,92-1,9
До 18
В первых 10 случаях результаты представлены в процентах от максимально возможного, т.е. в данном случае % это не кол-во детей от всей выборки, а полученное в % значение показателей
Анализ психологического смысла сравниваемых показателей позволяет
утверждать, что школьная адаптация девочек-первоклассниц намного позитивнее,
чем у мальчиков-первоклассников, что в целом согласуется с картиной
возрастного развития детей в младшем школьном возрасте.
Используя
для
сравнения
двух
независимых
выборок
t-критерий,
констатируем различия в школьной адаптации мальчиков и девочек по
следующим параметрам: аутогенная норма (t=-2,362 при p≤0,05), отношение к
учителю
(t=2,202
при
p≤0,05),
любознательность
(t=2,704
при
p≤0,01),
конфликтность (t=-2,388 при p≤0,05). Исходя из полученных результатов, следует
признать, что на начальном этапе обучения мальчики более конфликтны и их
эмоциональное состояние на находится на границе позитив/негатив. Девочки
более любознательны и их отношение к учителю лучше.
Картина более дифференцируется при переходе к сравнению показателей
школьной адаптации первоклассников с учетом ближайшего родственного
97
окружения детей. Нами выделены два формальных фиксированных критерия,
внутри которых сравниваются измеряемые показатели школьной адаптации
первоклассников:
• состав семьи – полная/неполная
• детность семьи – единственный ребенок/не единственный ребенок
Полученные результаты представлены в таблице 5.
Таблица 5 – Средние значения показателей школьной адаптации первоклассников
с учетом состава и детности их семьи
Полная Неполная Единственный
Не
семья
семья
ребенок
единственный
73
62
70
72
54
51
54
53
Измеряемые показатели
Социальная адаптированность
Социальное развитие (оценка
адаптации учителем)
Отношение к другу, подруге
Отношение к учителю
(воспитателю)
Любознательность
Общительность в группе детей
Стремление к лидерству
Конфликтность, агрессивность
Реакция на фрустрацию
Стремление к уединению,
отгороженность
max
100
100
22
47
27
47
23
45
23
47
100
100
55
56
32
27
39
16
58
54
37
32
40
19
52
53
27
27
38
18
55
56
3%
28
35
16
100
100
100
100
100
100
1,1
1,3
1
17,9
19
15,7
норма
0,921,9
10-18
Вегетативный
1,1
коэффициент(работоспособность)
Аутогенная норма
16,5
(психологическое благополучие)
В данном случае по десяти позициям - это полученное в % значение показателей
Как видно из таблицы 5, по трем позициям (адаптированность, социальное
развитие,
общительность)
числовые
значения
школьной
адаптации
первоклассников из полных семей превышают значения их сверстников из
неполных
семей.
По
пяти
другим
позициям
(отношение
к
друзьям,
любознательность, агрессивность, фрустрированность, отгороженность) дети из
неполных семей имеют показатели, превышающие значения их сверстников из
полных семей. Судя по психологическому содержанию измеряемых показателей,
школьная адаптация детей из полных семей протекает успешнее.
Используя
t-критерий
для
сравнения
двух
независимых
выборок,
констатируем в зависимости от состава семьи различия в школьной адаптации по
параметру социальной адаптированности (t=-2,376 при p≤0,05). Это позволяет
98
сделать вывод, что дети из полных семей демонстрируют (по их самооценке)
более высокие показатели социальной адаптации. По остальным показателям
школьной адаптации существенных различий между детьми из полных и
неполных семей не обнаружено.
Обращает, однако, на себя внимание более высокая познавательная
направленность
детей
из
неполных
семей,
превышающая
таковую
у
первоклассников из полных семей. По-видимому, дети из неполных семей в
школе более мощно информационно насыщаются.
Их отношение к друзьям лучше, чем у их сверстников из полных семей.
Более выражено у них и стремление к лидерству, что, вероятно, и порождает их
конфликтность.
По-видимому, дети из полных/неполных семей в период начала школьного
обучения «добирают» социально-психологические характеристики, т.е. их
социальная
адаптация
проходит
по
компенсаторному
типу
(активно
компенсируют то, чего им не хватает в семье).
Рассмотрим
показатели
школьной
адаптации
с
учетом
того,
что
первоклассник единственный ребенок в семье или нет. Результаты были
представлены выше в таблице 5.
Как видно из таблицы 5, если первоклассник не единственный ребенок в
семье, т.е. имеет сибсов, то он легче приспосабливается, более общителен,
любознателен
и
стремится
к
лидерству,
чуть
более
агрессивен.
Его
психологическое благополучие является оптимальным, а вот работоспособность –
чуть ниже. Если первоклассник – единственный ребенок в семье, то, как следует
из результатов, представленных в таблице 5, он менее расположен к учителю,
более реактивен в отношении к фрустрации, ему в большей степени присуще
стремление к уединению. Его психологическое благополучие выходит за пределы
нормы, его чаще сопровождают негативные эмоции и беспокойство. У него,
вероятно, имеются проблемы, которые он не готов решать самостоятельно.
Используя
t-критерий
для
сравнения
двух
независимых
выборок,
констатируем в зависимости от детности семьи различия в школьной адаптации
99
по следующим параметрам: работоспособности (t=-2,067 при p≤0,05), аутогенной
норме (t=-2,479 при p≤0,05). Первоклассники, являющиеся единственными детьми
в семье, демонстрируют по данным показателям более высокие показатели.
Различия статистически значимы. По всем другим параметрам различия
статистически не значимы.
В завершение данного параграфа, представим результаты корреляционного
анализа по изучаемым параметрам школьной адаптации первоклассников.
Расчет коэффициента корреляции Пирсона позволил обнаружить при p≤0,01
следующие корреляционные связи
1. между любознательностью и половой принадлежностью ребенка (r=-0,280)
2. между аутогенной нормой1 и отношением к учителю (r=-0,313)
3. между общительностью и отгороженностью (r=-0,336)
4. между стремлением к лидерству и любознательностью (r=0,276)
5. между отгороженностью и любознательностью (r=-0,322)
6. между отношением к учителю и любознательностью (r=0,728)
7. между работоспособностью (ВК) и конфликтностью (r=-0,282)
8. между уровнями социального развития и социальнойадаптированности
(r=0,488)
9. между аутогенной нормой и конфликтностью (r=0,418)
10.между агрессивностью и отношением к учителю (r=-0,340)
11.между отгороженностью и отношением к учителю (r=-0,290)
Как видно из полученных корреляционных связей, наибольшая взаимосвязь
обнаружена между отношением к учителю и любознательностью (r=0,728), а
также между социальной адаптированностью и уровнем социального развития
ребенка (r=0,488).То есть в процессе школьной адаптации значимы, прежде всего,
познавательная
направленность
и
социально-психологическая
ориентация
ученика первого класса. В корреляционном поле немало связей обнаружено
между индивидуально-личностными характеристиками (любознательностью,
1
Чем ниже показатели аутогенной нормы, тем позитивнее эмоции, т.е. выше психологическое благополучие
ребенка
100
агрессивностью,
отгороженностью,
работоспособностью
и
др.),
т.е.
индивидуально-психологические параметры вносят существенный вклад в
школьную адаптацию ребенка-первоклассника.
На уровне умеренных значений (p≤0,05) обнаружены корреляционные
связи
 между отношением к учителю и половой принадлежностью (r=-0,228)
 между социальной
адаптированностью
и
полным
составом
семьи
(r=0,245)
 между стремлением к лидерству и отгороженностью (r=-0,231)
 между стремлением к лидерству и общительностью (r=0,238)
 между полом ребенка и его конфликтностью (r=0,245)
 между наличием братьев и сестер и работоспособностью (r=-0,216)
 между аутогенной нормой и полом ребенка (r=-0,246)
 между аутогенной нормой и любознательностью (r=-0,246)
 между стремлением к лидерству и отношением к друзьям (r=0,238).
Из анализа тенденций следует значимость половой принадлежности ребенка
и
его
социально-психологической
ориентации
(стремление
к
лидерству,
отношение к друзьям, конфликтность) в процессе его школьной адаптации.
Итак, между параметрами школьной адаптации всего выявлено 20
корреляционных связей. Больше всего установлено корреляционных связей по
параметрам «пол» (4), «отношение к учителю» (5), «отгороженность» (4),
«агрессивность» (4), «стремление к лидерству» (4), «любознательность» (5),
«аутогенная норма» (психологическое благополучие) (4). Наиболее существенные
связи обнаружены (при p≤0,01)
по параметрам «отношение к учителю» и
«любознательность». Обобщая выше проведенный корреляционный анализ,
резюмируем,
что
главенствующее
значение
в
школьной
адаптации
первоклассников частной школы имеет познавательная направленность и
социально-психологическая ориентация.
Это же подтверждают результаты факторного анализа (Приложение А),
который проведен по программе SPSS-19 с использованием метода выделения
101
главных компонент и Варимакс-вращения с нормализацией Кайзера. Всего
получено
шесть
компонент,
однако
в
силу
содержательной
близости
корреляционных нагрузок, мы посчитали возможным объединить в третий
компонент две другие составляющие. В итоге получили четыре фактора:
1) познавательный (с направленностью на учителя и проявлениями
любознательности),
2) социально-динамический (с направленностью на социальное развитие и
социальную адаптированность),
3) конкурентно-соперничающий
(с
направленностью
на
лидерство,
приобретение друзей и постоянной конфликтностью),
4) психофизиологический
оптимальное
(включающий
эмоциональное
состояние и работоспособность).
Как видно из полученного перечня факторов, второй и третий факторы –
социально-психологические по своей природе. Следовательно, социальнопсихологическая составляющая в школьной адаптации первоклассников из
частной школы занимает существенное место. Предполагаем, что конкурентносоперничающий характер взаимодействия детей на начальном этапе обучения в
школе отражает специфику именно частной школы. Особенно отчетливо
проявляется это при раздельном обучении.
Таким образом, общий анализ показателей школьной адаптации позволяет
констатировать ее средний уровень у первоклассников из изучаемой выборки.
Наряду с этим следует отметить, что школьная адаптация у девочекпервоклассниц
протекает
успешнее,
чем
у
мальчиков-первоклассников.
Адаптация детей из полных семей выглядит более успешной, чем у их
сверстников
из
неполных
семей.
Показатели
школьной
адаптации
первоклассника, который является единственным ребенком в семье, уступают тем
же показателям его сверстника, который рос вместе с братьями/сестрами. Для
процесса школьной адаптации ребенка-первоклассника значимой является его
познавательная направленность и социально-психологическая ориентация. В этот
период
явственно
проявляется
конкурентно-соперничающий
102
характер
межличностных взаимоотношений детей при раздельном обучении в частной
школе.
2.3 Характеристика школьной адаптации первоклассников при
параллельно-раздельном и совместном обучении
Образовательная среда является существенным фактором, влияющим на
школьную адаптацию первоклассника. Во всяком случае, ее роль должна быть
сопоставимой с влиянием семьи на процесс адаптации. Понятие «образовательная
среда» может быть операционализировано в большом количестве показателей.
Однако изучение ее влияния не входит в основные задачи нашего исследования и
носит дополнительный характер. В связи с этим мы ограничили все возможные
показатели, в которых бы отражалась полная картина образовательной среды
частной школы, и остановились на форме обучения: параллельно-раздельной или
совместной. Во-первых, на наш взгляд, это самые существенные показатели
организации образовательной среды: с кем ребенку предстоит учиться? Вовторых, это показатели организации процесса обучения с ее социальнопсихологической стороны, в какой – смешанный или однополый - коллектив
сверстников попадает ребенок из детского сада или домашней среды? В-третьих,
поскольку школа для ребенка важная часть его жизни, то структура классного
коллектива так же значима для него, как и структура (гетерогенная или
гомогенная) его собственной семьи.
Добавим, что форма обучения (раздельная или совместная) в частной школе
и ее влияние на школьников – вопрос малоисследованный. А в контексте
школьной адаптации и вовсе не исследован. Поэтому этот вопрос оказался в
центре нашего внимания.
Итак, за независимую переменную нами приняты параллельно-раздельная
форма обучения, а в качестве зависимых переменных изучались следующие
аспекты школьной адаптации
103
- социально-психологическая адаптированность ребенка (по его самооценке)
с помощью модифицированного варианта методики Роджерса и Даймонда,
- уровень социального развития (по оценке учителей) по методике Р.А.
Должиковой, Т.К. Городецкой (анкета для оценки учителем социальной
адаптации ребенка),
-состояние межличностных отношений и индивидуально-поведенческих
характеристик с помощью методики Рене Жиля,
- показатели психологического благополучия и отношения к школе с
помощью методики «Домики», разработанной О.А. Ореховой.
Все изучаемые параметры изучались как в целом по классу, так и отдельно –
по группам мальчиков и девочек. Всего в этой части эмпирического исследования
приняла участие 80 детей: 40 первоклассников из частной школы с совместным
типом обучения и 40 из частной школы с раздельным обучением. Соотношение
девочек и мальчиков - как и в общей выборке: 44% к 56%, т.е. всего 35 девочек и
45 мальчиков. Среди 40 первоклассников из частной школы с совместным
обучением девочек -18 человек, мальчиков – 22 человека, то же самое – в выборке
из частной школы с раздельным обучением.
Диагностика в модифицированном варианте социально-психологической
адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда (социальная адаптированность) и
индивидуальный профиль социального развития ребенка, который оценивался
учителями, определили следующие уровни социальной составляющей школьной
адаптации (табл. 6, 7, 8, 9).
Таблица 6 – Распределение по уровням социальной адаптированности мальчиков
и девочек первого класса в условиях параллельно-раздельного обучения
Пол
Мальчики (100%)
Девочки (100%)
Всего из 200%
Высокий
50%
75%
125%
Уровень
Средний
Итого оптимум
50%
100%
25%
100%
75%
200%
Низкий
0%
0%
0%
Как видно из таблицы 6, у девочек по сравнению с мальчиками преобладает
высокий уровень социальной адаптации в условиях параллельно-раздельного
обучения.
104
Таблица 7 – Распределение (в %) по уровням социальной адаптированности
мальчиков и девочек первого класса в условиях совместного обучения
Пол
Мальчики (100%)
Девочки (100%)
Всего из 200%
Высокий
54
71
125
Уровень
Средний
Итого оптимум
31
85
29
100
60
185
Низкий
15
0
15
Полученные данные, представленные в таблице 7, убеждают, что социальная
адаптированность девочек в условиях совместного обучения также выше, чем у
мальчиков. Показатели адаптированности мальчиков в условиях совместного
обучения ниже.
Наряду с этим у девочек, по их самооценкам, социальная адаптация в
условиях совместного обучения несколько понижается по сравнению с
параллельно-раздельным обучением. Еще нагляднее это проявляется у мальчиков.
Таким
способствует
образом,
параллельно-раздельное
развитию
социальных
обучение
компонентов
в
большей
школьной
мере
адаптации
первоклассников на начальном этапе школьного обучения (с позиций самих
учеников).
Таблица 8 – Распределение по уровням социального развития первоклассников по
оценке учителя в условиях параллельно-раздельного обучения
Пол
Мальчики (100%)
Девочки (100%)
Всего из 200%
Высокий
28%
100%
128%
Средний
36%
0%
36%
Уровень
Итого оптимум
64%
100%
164%
Низкий
36%
0
36%
Таблица 9 – Распределение по уровням социального развития первоклассников по
оценке учителя в условиях совместного обучения
Пол
Мальчики (100%)
Девочки
Всего из 200%
Высокий
20%
40%
60%
Средний
80%
60%
140%
Уровень
Итого оптимум
100%
100%
200%
Низкий
0%
0%
0%
По результатам видно, что, по мнению учителей, социальное развитие
мальчиков в 1-х классах, независимо от параллельно-раздельной или совместной
формы обучения, ниже, чем у девочек. По оценке учителей существенная разница
прослеживается в уровне социальной адаптации у девочек: в совместном
105
обучении уровень социальной адаптации намного ниже, чем при параллельнораздельном обучении. Это, по-видимому, объясняется тем, что девочки легче
адаптируются к школе и перестраивают свои отношения, внимательно относятся
к
учителю.
В
условиях
параллельно-раздельного
обучения
девочки
целенаправленно ориентированы на учебный процесс, их не сравнивают с
мальчиками, они комфортно чувствуют себя в однополой группе. Однако в
условиях параллельно-раздельного обучения, по мнению учителей, социальное
развитие замедляется и выглядит несколько хуже, чем при совместном обучении.
Трудности в социальной адаптации у мальчиков при параллельнораздельном
обучении
связаны
с
неумением
контролировать
поведение,
сдерживать себя. Они в большей степени испытывают сложности в разрешении
конфликтов с другими детьми, в выполнении распорядка в школе.
Необходимо также отметить, что оценка уровня социальной адаптации
первоклассников учителями намного ниже, чем оценка самих детей.
Таким образом, с точки зрения учителей форма обучения – совместная или
параллельно-раздельная – неоднозначно влияют на социальную составляющую
школьной адаптации. Однако по субъективному восприятию педагогов (что
отразилось в результатах оценивания социального развития детей), совместное
обучение благотворнее сказывается на первоклассниках.
Итак, имеем расхождение между педагогами и детьми в оценивании
социальной составляющей школьной адаптации с учетом формы обучения.
Далее на тех же детях с помощью методики Рене Жиля исследовали сферу
межличностных отношений первоклассников и их особенностей, некоторые
характеристики их поведения, напрямую связанные с процессом адаптации к
школе (табл. 10).
По всей выборке детей двух форм обучения имеем существенные
расхождения по параметрам «отношение к друзьям», «любознательность»,
«конфликтность», «отношение к учителю» с превышением показателей по ним у
первоклассников в условиях совместного обучения. Первоклассники
при
раздельном обучении демонстрируют более высокие показатели по параметрам
106
«общительность» и «стремление к лидерству». По-видимому, совместное
обучение оказывает комплексное воздействие на детей, увеличивая их
познавательную
направленность
(любознательность)
и
межличностную
ориентацию (на друзей и учителя), тогда как раздельное обучение способствует
развитию отдельных индивидуально-поведенческих показателей (общительности
и стремления к лидерству).
Таблица 10 – Результаты межличностных отношений и индивидуальноповеденческих характеристик мальчиков и девочек первого класса в условиях
параллельно-раздельного и совместного обучения по методике Рене Жиля
Факторы
Отношение к друзьям
Отношение к учителю
Любознательность
Общительность
Стремление к лидерству
Конфликтность
Отгороженность
итого
Параллельнораздельное обучение
Мальчики Девочки
19%
14%
18%
53%
32%
62%
55%
68%
31%
27%
43%
11%
25%
9%
223%
244%
Сумма
33%
71%
94%
123%
58%
54%
34%
467%
Совместное обучение
Мальчики
Девочки
30%
26%
54%
55%
35%
37%
23%
260%
24%
49%
73%
66%
19%
27%
11%
269%
Сумма
54%
75%
127%
121%
54%
64%
34%
529%
В данном случае % - это не кол-во детей от всей выборки, а полученное в % значение показателей
В гендерном аспекте полученные результаты показали, что по фактору
«Отношение к друзьям» у детей (как у мальчиков, так и у девочек) с параллельнораздельным обучением выявились достаточно низкие показатели, несмотря на то,
что уже к концу дошкольного возраста общение со сверстниками становится
значимым. В данном случае можно предположить, что условия параллельнораздельного обучения являются одной из трудностей, которую детям приходится
преодолевать, если учесть, что большинство из них посещали обычный детский
сад. Заметные расхождения в показателях мальчиков и девочек по фактору
«Отношение к учителю», это объясняется тем, что девочки в этом возрасте
нуждаются в заботе, находят себе объект попечения в лице учителя, к которому
очень чутки и добры, они исполнительны, с учителем не спорят, не стремятся
выставлять свое мнение напоказ. Они охотно принимают даже авторитарный
стиль руководства, если требовательность педагога сочетается с внимательностью
и вежливостью. Мальчики же импульсивные, вспыльчивые, активно проявляют
107
свои эмоции, часто спорят с учителем и между собой. Также заметны различия по
фактору «Любознательность», в условиях совместного обучения она явно выше и
у мальчиков, и у девочек.
Показатели
по
параметру
примерно
«Общительность»
одинаковы.
Стремление к лидерству у девочек с параллельно-раздельным обучением выше,
так как каждая хочет проявить себя перед учителем.
Уровень конфликтности выше у девочек с совместным обучением, что
можно
объяснить
стремлением
соперничать
с
мальчиками,
неумением
договариваться, сотрудничать.
Обратим внимание, что отношение к друзьям и любознательность, как у
мальчиков, так и у девочек в условиях совместного обучения повышается, а
отгороженность снижается. Это позволяет утверждать, что совместное обучение
является благоприятствующим фактором школьной адаптации в ракурсе
межличностных отношений и индивидуально-поведенческих характеристик. Это
заставляет нас склониться к точке зрения учителей, более высоко оценивших роль
совместного обучения детей в их школьной адаптации.
С
помощью
психологического
методики
благополучия
«Домики»
определился
первоклассников
с
коэффициент
учетом
раздельно-
параллельной или совместной формы обучения. Результаты представлены в
таблице 11.
Таблица 11 – Распределение показателей психологического благополучия у
мальчиков и девочек первых классов в условиях параллельно-раздельного и
совместного обучения
Коэффициент
психологического
благополучия
Мальчики (100%)
Девочки (100%)
Всего из 200%
Коэффициент
психологического
благополучия
Мальчики (100%)
Девочки (100%)
Всего из 200%
Параллельно-раздельное обучение
Преобладание
Эмоциональное
Итого в
положительных
состояние в
позитивной
эмоций
норме
зоне
0%
71%
71%
14%
28%
42%
14%
99%
113%
Совместное обучение
Преобладание
Эмоциональное
Итого в
положительных
состояние в
позитивной
эмоций
норме
зоне
15%
31%
47%
14%
72%
86%
29%
103%
133%
108
Преобладание
отрицательных
эмоций
29%
58%
87%
Преобладание
отрицательных
эмоций
53%
14%
67%
Как видно из таблицы 11, при параллельно-раздельном обучении мальчики
чувствуют себя эмоционально более комфортно, чем девочки. При совместном
обучении, наоборот. Однако в эмоционально более комфортной зоне оказывается
больше детей (133% против 113%) при совместном обучении.
Необходимо отметить, что среди мальчиков при раздельном обучении в
частной школе не выявилось ни одного человека с преобладанием положительных
эмоций, а у девочек достаточно низкие показатели. Надо отметить, что дети
выбирали черный цвет для раскрашивания домиков, в которых обозначались
такие чувства, как: «злоба», «ссора», «обида», «горе». Также в темных тонах они
раскрашивали свое настроение, которое бывает у них, когда они идут в школу,
разговаривают с учителем, одноклассниками, выполняют уроки.
При совместном обучении в частной школе большинством девочек
использовались
основные цвета (красный, синий, желтый, зеленый) для
раскрашивания
домиков.
Этими
цветами
закрашивались:
«школа»,
«одноклассники», «учитель», «уроки». Мальчики же из группы совместного
обучения
использовали
дополнительные
цвета
–
фиолетовый,
черный,
коричневый, особенно для раскрашивания домиков, обозначающих «школа»,
«учитель», «уроки». Для мальчиков по сравнению с девочками совместное
обучение часто проходит в эмоционально менее комфортной обстановке.
Анализ полученных данных по методике «Домики» позволил выявить
особенности эмоционального отношения первоклассников к себе, школьной
деятельности, учителю и одноклассникам в условиях разных форм обучения в
частной школе.
По результатам диагностики мы выделили три группы детей с разным
(положительным, амбивалентным и негативным) отношением к школе, что
отображено в табл. 12.
Общий анализ по всей выборке учащихся двух школ показывает, что у
детей на начальном этапе обучения преобладает достаточно амбивалентное
отношение к школе (108% и 122% соответственно).
109
Из таблицы 12 видно, что у девочек с параллельно-раздельным обучением
преобладает амбивалентное отношение к школе и такие же показатели у
мальчиков при совместном обучении. Однако при совместном обучении у девочек
негативное и амбивалентное отношение к школе снижается, а положительное
растет. У мальчиков отношение к школе меняется, главным образом, с
положительного отношения на амбивалентное.
Таблица 12 – Отношение детей к школе при параллельно-раздельном обучении и
совместном обучении
Пол
Мальчики (100%)
Девочки (100%)
Всего из 200%
Пол
Мальчики (100%)
Девочки (100%)
Всего из 200%
Как
видно
Параллельно-раздельное обучение
Отношение к школе
Положительное
Амбивалентное
отношение
отношение
50%
36%
14%
72%
64%
108%
Совместное обучение
Отношение к школе
Положительное
Амбивалентное
отношение
отношение
12%
73%
43%
49%
55%
122%
из
представленных
выше
Негативное
отношение
14%
14%
28%
Негативное
отношение
15%
8%
23%
результатов,
однозначно
положительной или однозначно негативной картины школьной адаптации
мальчиков и девочек в разных условиях обучения нет. Однакопо результатам
замеров
межличностных
отношений
и
индивидуально-поведенческих
характеристик, по состоянию психологического благополучия, по отношению к
школе у всех детей совместное обучение оказывает более благотворное влияние
на школьную адаптацию первоклассников.
Таблица 13 - Обобщение результатов школьной адаптации первоклассников при
совместном и раздельном обучении в частной школе
Основные параметры школьной
адаптации
Социальная адаптированность (по
самооценкам)
Социальное развитие (по оценкам
учителей)
Межличностные отношения и
индивидуально-поведенческие
характеристики
Эмоциональное состояние
Отношение к школе
Раздельное обучение
Совместное обучение
Выше
Ниже
Ниже
Выше
Ниже
Выше
Ниже
Ниже
Выше
Выше
110
Представим обобщенные результаты в таблице 13.
Таблица 14 – Сводные результаты школьной адаптации первоклассников при
совместном и раздельном обучении в частной школе
Раздельное обучение
Основные параметры школьной адаптации
мальчики
Социальнаяадаптированность
(по Равная
самооценкам).
Социальное
развитие
(по
оценкам Ниже
учителей).
Межличностные
отношения
и Ниже
индивидуально-поведенческие
характеристики.
Эмоциональное состояние.
Выше
Отношение к школе.
Равное
девочки
Совместное обучение
мальчики
девочки
Равная
Ниже
Выше
Выше
Равное
Равное
Выше
Ниже
Выше
Ниже
Равное
Ниже
Ниже
Выше
Выше
Как видно по данным, приведенным в таблице 14, показатели школьной
адаптации выше при совместном обучении детей в частной школе. Однако сами
дети более высоко оценивают свою социальную адаптацию в условиях
раздельного обучения.
Далее также обобщим и представим в табл. 14 сводные результаты
отдельно по мальчикам и девочкам в условиях совместного и раздельного
обучения.
Как следует из результатов, представленных в табл. 14, при совместном
обучении в частной школе и у мальчиков, и у девочек показатели школьной
адаптации выше. Однако в условиях и совместного, и параллельно-раздельного
обучения школьная адаптация девочек протекает успешнее.
Таким образом, получено новое представление о влиянии формы обучения на
показатели школьной адаптации младшего школьника, выявлены некоторые
социально-психологические особенности и феномены раздельного и совместного
обучения мальчиков и девочек. Учет полученных результатов может быть
использован как для дальнейших научных поисков оптимальной формы обучения,
так и для педагогической практики современной начальной школы.
111
2.4 Исследование взаимосвязи внутрисемейных отношений и школьной
адаптации первоклассников
Для
изучения
первоклассников
роли
было
семьи
в
проведено
процессе
школьной
диагностическое
адаптации
обследование
первоклассников и их семей. Оно проводилось в несколько этапов.
На первом этапе изучались общие характеристики семьи в восприятии их
ребенком, а также отношение ребенка к матери, отцу, к родителям вместе,
бабушке/дедушке,
братьям/сестрам.
Затем
выявлялась
взаимосвязь
этих
показателей с параметрами школьной адаптации.
На втором этапе изучались братски-сестринские отношения.
На третьем этапе выяснялись установки родителей относительно
воспитания детей и внутрисемейной ситуации в целом, определялась их
взаимосвязь с показателями школьной адаптации.
На четвертом этапе выявлялись установки бабушек относительно
воспитания внуков, проводилось сравнение родительских и прародительских
установок, определялась их взаимосвязь с показателями школьной адаптации
первоклассников.
Первый этап
На первом этапе внутрисемейные отношения изучались с помощью
проективной методики «Рисунок семьи» и методики Рене Жиля.
Общее количество респондентов 90 человек. Это первоклассники частной
школы с раздельным обучением, из них девочек – 40 человек (44%), мальчиков –
50 человек (56%).
Всего к участию в исследовании привлечено 89 семей (детей – 90, а семей
– 89, т.к. в одной семье двое первоклассников, это братья-близнецы). Из них 77
семей являются полными, 12 – неполными, с одним ребенком – 27 семей, с двумя
детьми – 43, многодетные семьи – 19.
Полученные данные представлены в таблице 15.
112
Таблица 15 – Показатели семейной ситуации детей-первоклассников, выявленные
с помощью методики «Рисунок семьи» (в баллах)
Замеряемые
показатели
Сравниваемые параметры семейной ситуации
Благоприятная
Конфликтность
Чувство
Враждебность в
семейная
Тревожность
в семье
неполноценности семейной ситуации
ситуация
Средние
значения
В % от
максимально
возможного
4,5
5,6
5,1
2,9
2,3
41
40
30
24,
19,2
Как видно из таблицы 15, показатели семейной ситуации, полученные с
помощью методики «Рисунок семьи», достаточно благоприятные. Однако в целом
по оценке семейной ситуации показатели невысокие: 4,5 балла из 11 возможных
баллов.
С использованием коэффициента Пирсона выявлены статистически
значимые корреляционные связи:
1. между благоприятностью семейной ситуации и конфликтностью в семье
(r=-0,393)при p≤0,01
2. между тревожностью и конфликтностью в семейной ситуации (r=0,322)при
p≤0,01
3. между чувством неполноценности и конфликтностью в семейной ситуации
(r=0,335)при p≤0,01
4. между чувством неполноценности и враждебностью в семейной ситуации
(r=0,344)при p≤0,01
5. между конфликтностью и враждебностью в семейной ситуации (r=0,453)при
p≤0,01
6. между семейной тревожностью и чувством неполноценности ребенка
(r=0,267) при p≤0,05
7. между враждебностью в семейных отношениях и тревожностью (r=0,228)
при p≤0,05.
Как видим, практически все характеристики внутрисемейных отношений
оказались взаимосвязанными.
113
Для удобства сравнения все балльные оценки, полученные по методике
«Рисунок семьи» пересчитаны в проценты ранги и представлены в таблице
совместно с данными, полученными по методике Рене Жиля.
Таблица 16 – Общая характеристика результатов по внутрисемейной ситуации
первоклассников, полученная с использованием методики «Рисунок семьи» и Рене
Жиля
Измеряемые показатели
1. Благоприятная семейная ситуация
2. Тревожность
3. Конфликтность
4. Чувство неполноценности
5. Враждебность в семейной ситуации
6. Отношение к матери
7. Отношение к отцу
8. Отношение к матери и отцу вместе («родители»)
9. Отношение к братьям и сестрам
10. Отношение к бабушке, дедушке
Среднее значение
41%
40%
30%
24,2%
19,2%
37%
22%
47%
17%
14%
В данном случае % - это полученное в % значение показателей
Как видно из этой таблицы, несмотря на невысокий (от 19,2% до 40%)
негативный окрас семейной ситуации (показатели 2,3,4,5), в целом оценка
семейной ситуации как благоприятной также невысока (41%).
Отношение к матери (37%) у первоклассников выше, чем к отцу (22%). К
обоим родителям вместе - 47%. Показатели отношения к братьям и сестрам, а
также к прародителям довольно низкие (17% и 14% соответственно).
С использованием коэффициента Пирсона выявлены статистически
значимые корреляционные связи:
 между отношением к отцу и отношением к бабушке (r=-0,281)при p≤0,01
 между
враждебностью
в
семейных
отношениях
и
отношением
к
родительской чете (r=-0,273) при p≤0,01

между семейной тревожностью и отношением к родительской чете (r=0,246) при p≤0,05

между чувством неполноценности и отношением к родительской чете (r=0,210) при p≤0,05

между отношением к родительской чете и отношением к братьям и сестрам
(r=-0,230) при p≤0,05.
114
С помощью программы SPSS-19 методом выделения главных компонент и
Варимакс-вращения (Приложение Б ) проведен факторный анализ и выявлено
четыре основных фактора:
1) внутрисемейная напряженность (конфликтность, враждебность, чувство
неполноценности),
2) беспрекословность авторитета отца и отношение к родителям в целом,
3) внутрисемейная тревожность и отношение к сибсам,
4) материнство и обеспечение благоприятной семейной ситуации в семье.
Как видно из полученных данных внутрисемейная напряженность
явственно обнаруживает себя в семьях первоклассников из частной школы. При
этом весь стиль взаимодействия в семье определяется, прежде всего, отношением
к отцу. На этом фоне стремление к сибсам и тесным взаимоотношениям с ними
выступает
«Спасают»
как
защитная
ситуацию
функция
усилия
против
матери
по
внутрисемейной
обеспечению
тревожности.
и
сохранению
благоприятной семейной ситуации. В итоге внутрисемейные отношения для
первоклассника складываются средне-благоприятно.
Анализируя полученные данные, рассмотрим результаты исследования
более тщательно.
Сравним между собой оценку девочками и мальчиками семейной
ситуации. Полученные данные представлены в таблице 17.
Таблица17 – Гендерная специфика в оценке внутрисемейной
первоклассниками (в %)
Измеряемые показатели
1. Благоприятная семейная ситуация
2. Тревожность
3. Конфликтность
4. Чувство неполноценности
5. Враждебность в семейной ситуации
6. Отношение к матери
7. Отношение к отцу
8. Отношение к матери и отцу вместе («родители»)
9. Отношение к братьям и сестрам
10. Отношение к бабушке, дедушке
В данном случае % - это полученное в % значение показателей
115
Девочки
44
41
28
26
22
50
22
45
18
18
ситуации
Мальчики
39
39
31
23
18
32
22
48
17
14
Как видно из этой таблицы, оценка семейной ситуации как благоприятной
в целом выше у девочек, чем у мальчиков. Для девочек характерно более теплое
отношение как к взрослым членам семьи (матери, бабушке/дедушке), так и к
братьям и сестрам. Отношения к матери у детей позитивнее, чем к отцу и
прародителям. Враждебность и чувство неполноценности в семейной ситуации
острее ощущается девочками, мальчики чаще сталкиваются с конфликтностью во
внутрисемейных отношениях.
Выявлено, что между полом и отношением к матери существует
статистически значимая (p≤0,01) корреляционная взаимосвязь, равнаяr= -0,378.
Используя t-критерийдля сравнения двух независимых измерений, получаем
значимое различие между мальчиками и девочками по отношению к матери:
девочки имеют с ней более теплые связи (t=3,825 при p≤0,01).
Далее сравним между собой оценку семейной ситуации детьми из разных
по составу семей – полных или неполных, а также единственными детьми и
детьми из двухдетных и многодетных семей. Данные представлены в таблице 18.
Таблица 18 – Оценка внутрисемейной ситуации детьми-первоклассниками в
зависимости от состава и детности семьи (в %)
Измеряемые показатели
1. Благоприятная семейная
ситуация
2. Тревожность
3. Конфликтность
4. Чувство неполноценности
5. Враждебность в семейной
ситуации
6. Отношение к матери
7. Отношение к отцу
8. Отношение к матери и отцу
вместе
9. Отношение к братьям и сестрам
10.
Отношение к бабушке,
дедушке
Полная
семья
43
Неполная
семья
25
Единственный
ребенок
Не
единственный
33
35
39
28
22
18
47
43
30
28
43
34
24
23
43
29
23
20
37
22
48
41
18
37
35
21
60
39
23
41
18
15
15
19
4
17
28
15
В данном случае % - это полученное в % значение показателей
Как видно из таблицы 18, оценка детьми из неполных семей своей
внутрисемейной
ситуации
менее
благополучна:
они
чаще
фиксируют
тревожность, конфликтность, чувство неполноценности и враждебность в
семейной ситуации. Их отношение к матери и бабушке/ дедушке выше, чем у их
116
сверстников из полных семей. Зато дети из полных семей имеют более теплые
отношения с братьями и сестрами, и, что естественно, - с отцами. По-видимому, в
неполной семье, дети в большей степени конкурируют в борьбе за внимание
имеющегося родителя.
С
использованием
коэффициента
Пирсона
выявлены
следующие
статистически значимые корреляционные связи:
1. между составом семьи и благоприятной оценкой семейной ситуации
(r=0,272)при p≤0,01
2. между составом семьи и конфликтностью в семейных отношениях (r=0,344)при p≤0,01 .
Используя t-критерийдля сравнения двух независимых измерений, получаем
значимые различия между детьми из полных и неполных семей по параметрам
оценки семейной ситуации как благоприятной (t=-2,650 при p≤ 0,01) и по оценке
конфликтности в семье (t=3,440 при p≤ 0,01).
Внутрисемейная
ситуация
по-разному
воспринимается
ребенком-
первоклассником в зависимости от того, единственный он ребенок в семье или
нет. Полученные данные были также представлены в той же таблице 18.
Как видно из приведенных данных, ситуация воспринимается ребенком как
менее благополучная в том случае, если братья/сестры в семье отсутствуют, т.е.
он является единственным ребенком. Конфликтность и враждебность в семейной
ситуации обнаруживаются более явственно. У единственных детей в семье
намного выше отношение к родительской чете, а также к бабушкам/ дедушкам.
Естественно у ребенка, который не является единственным в семье, отношение к
братьям и сестрам существенным образом выше, чем у единственных детей.
Единственный ребенок в качестве сибсов указывает двоюродных братьев и
сестер.
С
использованием
коэффициента
Пирсона
выявлены
следующие
статистически значимые корреляционные связи:
1. между числом сибсов и отношением к братьям/сестрам (r=0,564)при p≤0,01
117
2. между числом сибсом и отношением к родительской чете (r=-0,383)при
p≤0,01.
Используя t-критерий для сравнения двух независимых измерений,
получаем значимое различие между первоклассниками, которые являются
единственными детьми в семье, и теми, которые имеют братьев и сестер, по
параметрам отношения к родителям (t=-3,714 при p≤ 0,01) и отношения к братьям
и сестрам (t=8,189 при p≤ 0,01).
Далее на этом этапе предстояло выявить взаимосвязь между параметрами
внутрисемейной ситуации и показателями школьной адаптации ребенкапервоклассника. Показатели школьной адаптации первоклассников установлены
ранее и представлены в п.2.2.
Расчет коэффициента корреляции Пирсона позволил выявить при p≤0,01
следующие корреляционные связи между характеристиками внутрисемейных
отношений и параметрами школьной адаптации ребенка-первоклассника:
1. между семейной конфликтностью и психологическим благополучием ребенка
(r=-0,367)
2. между семейной конфликтностью и агрессивностью ребенка (r=0,272)
3. между чувством неполноценности в семейной ситуации и социальной
адаптированностью ребенка (r=-0,280)
4. между враждебностью в семейных отношениях и уровнем социального
развития ребенка (r=-0,305)
5. между враждебностью в семейных отношениях и общительностью ребенка
(r=-0,331)
6. между отношением к матери и любознательностью ребенка (r=0,350)
7. между отношением к родительской чете и общительностью ребенка (r=0,335).
Как показывает корреляционный анализ, наиболее весомыми оказались
корреляционные связи, в которых присутствует семейная конфликтность, а также
в которых обнаруживает себя враждебность в семейных отношениях. Именно
конфликтность и враждебность в семейных отношениях, которую чувствует
ребенок-первоклассник, ухудшает его социальную адаптированность, снижает его
118
психологическое
благополучие,
провоцирует
возникновение
чувства
неполноценности у него. Таким образом, конфликтность и враждебность в
семейных отношениях значимым образом влияют на ребенка, ухудшая процесс
школьной адаптации. Это такие характеристики семейных отношений, от которых
ребенок больше всего страдает и на которые он никак не может повлиять.
Кроме того, заметим, что для школьной успешности ребенка важным
оказывается его позитивное отношение к матери и родительской чете в целом.
Также немаловажно, что и социальная адаптированность, и уровень социального
развития ребенка-первоклассника оказались взаимосвязанными с отдельными
характеристиками семейной ситуации.
На
умеренно
выраженном
уровне
(при
обнаружены
p≤0,05)
корреляционные связи между характеристиками внутрисемейных отношений и
параметрами школьной адаптации ребенка-первоклассника:

между
враждебностью
в
семейных
отношениях
и
социальной
адаптированностью ребенка (r=-0,263)

между составом семьи и социальной адаптированностью ребенка (r=0,245)

между числом сибсов в семье и работоспособностью ребенка (r=-0,216)

между отношением к матери и отношением к учителю (r=0,235)

между семейной тревожностью и работоспособностью ребенка (r=-0,222)

между отношением к отцу и отношением к друзьям (r=-0,267)

между отношением к отцу и общительностью ребенка (r=0,269)

между отношением к братьям и сестрам и отношением к друзьям (r=-0,215).
На уровне умеренных корреляционных связей обнаруживается негативный
вклад неполного состава семьи, тревожности и враждебности в семейных
взаимоотношениях в школьную адаптацию ребенка-первоклассника. Наряду с
этим, позитивное отношение к матери увеличивает доверие к учителю, а чем
позитивнее отношение к отцу, тем выше общительность ребенка.
Как видим из данных корреляционного анализа, общие характеристики
внутрисемейной
ситуации
как
в
субъективном
восприятии
ребенка-
первоклассника (выявлены по методике «Рисунок семьи»),так и в объективных
119
показателях (выявлены по методике Рене Жиля) и параметры его школьной
адаптации существенным образом взаимосвязаны.
Второй этап
На втором этапе эмпирического исследования изучались братскисестринские отношения ребенка-первоклассника.
Братски-сестринские отношения – одни из самых продолжительных связей
среди близких отношений между людьми. Независимо от их эмоционального
содержания (теплые, формальные, конфликтные и пр.) часто они продолжаются
дольше других межличностных отношений, создают общий опыт жизни братьев и
сестер, начиная с раннего детства и до преклонного возраста. Таким образом,
значение братски-сестринских связей прослеживается в способности ребенка
устанавливать партнерские отношения с другими людьми в настоящем и
будущем.
В связи с улучшением социально-экономического положения в стране в
последнее время проявляется тенденция к увеличению количества детей в семьях.
Однако вопрос братски-сестринских отношений в семье недостаточно изучен в
современной социальной психологии. Поэтому данная проблема является
актуальной и нуждается во всестороннем исследовании. Эта часть работы была
посвящена изучению братски-сестринских отношений в семье, а так же их
влиянию на социально-психологическую адаптацию, и в частности, на школьную
адаптацию, первоклассников.
Необходимо отметить, что братски-сестринские отношения во взаимосвязи
со школьной адаптацией первоклассника ранее не выступали предметом
психологического исследования.
В целях изучения психологических особенностей взаимосвязи отношений
между сибсами и адаптации первоклассников нами был осуществлен второй этап
эмпирического исследования.
В качестве инструментария были использованы следующие диагностические
методики:
1. методика диагностики социальной адаптированности,
120
2. проективная методика «Рисунок семьи»,
3. модифицированный вариант проективной методики «Незаконченные
предложения»,
4. методика Рене Жиля.
В диагностическом исследовании с использованием методики «Рисунок
семьи»
приняли участие ученики первого класса частной школы, имеющих
старших и/или младших сибсов (40 чел.) и 20 первоклассников, которые являются
единственными (без братьев и сестер) детьми в семье. Всего приняло участие 60
первоклассников.
Был проведен качественный анализ результатов, полученных по проективной
методике «Рисунок семьи». За основу взят опыт психологического анализа
отношения младшего школьника к сибсу, выполненный совместно Корепановой
И.А. и Карпуниной Е.И. (2005): анализировались отношения к братьям и сестрам
по возрастам (к сибсу младенческого, раннего, дошкольного, подросткового и
юношеского возраста). Добавлено сравнение рисунков
первоклассников в
зависимости от их половой принадлежности, а также к участию в исследовании
привлечены единственные дети в семье, дети из неполных семей.
По результатам методики «Рисунок семьи» выделены особенности
изображения старших и младших сибсов первоклассниками.
В семьях, где есть младенцы и дети раннего возраста, младшие сибсы
изображены на всех рисунках первоклассников. В их отношении первоклассники
очень тщательны в изображении. Они располагают их рядом с мамой (94% от
рисунков этой категории, и только 4% разместили их близко к бабушке).
Первоклассники изображают себя очень близко к младенцу (72% рисунков этой
категории). Это говорит о том, что сибс раннего и младенческого возраста
принимается первоклассником, между ними уже существует эмоциональная
привязанность (см. Приложение В).
Однако есть и определенная специфика в таких рисунках. Иногда
первоклассники изображают детей младенческого и раннего возраста далеко и от
себя, и от мамы и папы (см. Приложение Г), а себя рядом с мамой (2% от общего
121
количества рисунков).Это может свидетельствовать о конкуренции между ними в
борьбе за материнское внимание и любовь, желании отдалить малыша, о
проявлении в отношении него неодобряемых чувств.
Сибсов-дошкольников первоклассники изображают чаще всего рядом с
собой(85%от общего количества рисунков этой категории). Старшим в семье
детям характерна привязанность по отношению к младшему, их стараются
уберечь от неприятностей, затруднений и конфликтов. По-видимому, это
обусловлено стремлением старшего сибса через опеку над младшим в семье
ребенком получить внимание и поддержку со стороны родителей. Также это
может быть связано с частой совместной деятельностью (подвижные игры, игры с
игрушками, компьютерные игры). Дети достаточно много времени проводят
вместе. На это обстоятельство указывают и выше упомянутые авторы
(Корепанова И.А, Карпунина Е.И., 2005).
Надо отметить, что девочки в большинстве своем изображают младших
сибсов рядом с собой, а мальчики – рядом с матерью или отцом.
Сибса подросткового возраста1 ребенок-первоклассник изображает близко
от себя (75% от общего количества таких рисунков) или подальше, рядом с
родителем одного с ним пола (25%).Последнее может свидетельствовать о
негативных чувствах в его адрес и существующих в данный момент конфликтных
отношениях (Приложение Д), так как ссоры в основном возникают по причине
неуживчивости подростка. В большинстве случаев девочки изображают рядом с
собой братьев.
Сибс юношеского возраста изображается первоклассником либо очень
большим по размеру (см. Приложение Г) (87% рисунков этой категории), либо
непропорционально маленького размера и на далеком от всех остальных членов
семьи расстоянии (13%). Это может свидетельствовать о том, что старший сибс
юношеского возраста воспринимается первоклассником как эмоционально
1
Старшие сибсы – не всегда являются учениками той же школы, где учится первоклассник.
122
значимый, близкий человек, или, наоборот, в связи с большой разницей в возрасте
между ними существует отчуждение.
Далее рисунки были разделены на две группы: рисунки девочек и
мальчиков. Отметим, что у девочек в рисунках наблюдается тщательная
прорисовка деталей, используются яркие цвета, украшения матерей и старших
сестер. У мальчиков рисунки более схематичны, изображены простым
карандашом, как правило, не закрашены, отсутствуют разные детали, у членов
семьи - одежда. Такой разный способ изображения вполне соответствует
гендерной стереотипизации.
Рисунки единственных детей в семье были разделены на 3 группы:
-изображение ребенка между родителями (22% рисунков этой категории),
что свидетельствует о благоприятной ситуации в семье;
-изображение рядом (близко) с одним из родителей: матерью или отцом
(40%). Такие рисунки отражают разную степень близости ребенка с родителями
(см. Приложение Е);
-рисунки, в которых автор находится на большом расстоянии от родителей
(28%). Это свидетельствует о психологическом дискомфорте и неуверенности
ребенка.
По-видимому, это связано с тем, что единственные дети – самые зависимые
(могут быть неуверенными) и наиболее ориентированные на достижения по
сравнению с детьми, занимающими другие (младшие/старшие) позиции в порядке
рождения. Они обычно находятся в центре внимания всей семьи. Родители
бережно относятся к ним, но часто предъявляют непомерные требования, а дети,
будучи очень ответственными, в свою очередь, расценивают это как непонимание
и несправедливое обращение. Такая ситуация очень характерна для высоко
обеспеченных городских семей и часто проявляется у детей из частной школы.
В
некоторых
рисунках
обнаруживает
себя
высокая
тревожность
(штриховка, стирания, сильный нажим и др.), что может говорить о
конфликтности в семье, испытываемом детьми чувстве неполноценности,
враждебности во внутрисемейных отношениях. Такие рисунки, как правило,
123
принадлежат детям из неполных семей, т.е. это дети, пережившие расставание
родителей друг с другом.
В
исследовании
с
использованием
модифицированного
варианта
проективной методики «Незаконченные предложения» и проективной визуальновербальной методики Р. Жиля приняли участие 28 учащихся первых классов и их
старшие братья (19 человек) и сестры (17 человек), обучающиеся в одной школе.
Двое первоклассников - двойняшки. Всего приняло участие 66 школьников.
Модифицированный вариант методики «Незаконченные предложения»
состоит из следующих незаконченных утверждений:
1.
Думаю, что в школе мой брат/сестра редко…
2.
По сравнению с большинством братьев /сестер, мой брат/сестра….
3.
Мой брат/сестра и я…
4.
Когда мой брат/сестра и я в школе…
5.
В школе мой брат/сестра обращается со мной, как с…
6.
Я бы хотел, чтобы в школе мой брат /сестра…
Положительным ответам приписывался 1 балл, отрицательным - -1 балл,
нейтральным ответам – 0 баллов.
Полностью результаты представлены в
Приложении. Средние результаты отражены в таблице 19.
Таблица 19 – Характеристика результатов (в средних значениях) по методике
"Незаконченные предложения" (n=66)
Средний балл на 1 чел.
max min
Начало предложения
Думаю, что в школе мой б/с редко
По сравнению с большинством б/с, мой брат/сестра
Мой б/с и я
Когда мой б/с и я в школе
В школе мой б/с общается со мной как с
Я бы хотел, чтобы в школе мой б/с
Общий балл по 6 предложениям на 1 чел.
0,26
0,79
0,95
0,74
0,86
0,86
4,47
1
1
1
1
1
1
6
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-6
Как видим, в целом все варианты завершения предложений носят
положительный характер (изредка – нейтральный). Труднее всего детям давалось
завершение первого предложения, по-видимому, они не так много знают о
подробностях и содержании школьной жизни братьев и сестер.
Примеры, подтверждающие положительный характер взаимодействия
сибсов в школе:
124
7.
Думаю, что в школе мой брат/сестра редко… «конфликтует», «получает
плохие отметки» и т.п.
8.
По сравнению с большинством братьев /сестер, мой брат/сестра…. «самый
лучший», «самая близкая», «самая умная» и т.п.
9.
Мой брат/сестра и я… «лучшие друзья», «родные», «радостные» и т.п.
10.
Когда мой брат/сестра и я в школе…«редко видимся», «отношения у нас
более теплые, чем дома», «нам весело» и т.п.
11.
В школе мой брат/сестра обращается со мной, как с… «советчиком», « как с
родным братом» и т.п.
12.
Я бы хотел, чтобы в школе мой брат /сестра… «учился только на отлично»,
«научился чувствовать себя комфортно», «чаще были вместе» и т.п.
Исключения по всей группе школьников есть у двух человек, которые дали
полностью отрицательные варианты ответов.
Таблица 20 – Характеристика результатов первоклассников и их старших
братьев и сестер по методике «Незаконченные предложения»(n=66)
Значения по сибсам
всего 15
всего 13
Всего 2
всего 17
всего 19
Первоклассница - младшая сестра
Первоклассник - младший брат
Первоклассники - двойняшки
Школьница - старшая сестра
Школьник - старший брат
Общий балл по 6
предложениям
55б.
61б.
9б.
81б.
89б.
Мах возможный
балл
90
78
12
102
114
В % от мах
возможного
61%
78%
75%
79%
78%
Как видно из этой таблицы, старшие сестры первоклассников дают более
позитивные варианты завершения предложений, чем старшие братья, что вполне
объяснимо с позиций гендерных нормативов. Однако результаты самих учеников
первых классов выглядят иначе. Именно мальчики-первоклассники в отличие от
девочек-первоклассниц теплее относятся к своим старшим сибсам, и эти различия
носят более весомый характер (78% против 61%). По-видимому, мальчики в
начале школьного обучения оказываются более зависимыми и строят свои
отношения, уповая на поддержку старших – либо брата, либо сестры.
Результаты методик «Незаконченные предложения» и Р.Жиля показали,
что в братски-сестринских отношениях, в ситуации, когда дети учатся в одной
школе, младшие сибсы нуждаются в поддержке и заботе старших: они хотят чаще
125
видеться в школе, желают быть лучшими и успешными, считают друг друга
хорошими друзьями, родными и близкими, дружной семьей, изображают себя
рядом с братом/сестрой на рисунках, «поселяют» себя в одной комнате, садятся
рядом в кинотеатре и др.
Старшие сибсы, в свою очередь, стараются помогать младшим, заботятся о
них, навещают их в школе, стараются быть примером для подражания.
Интересно отметить, что есть некоторые различия в отношениях сибсов
разного пола, а именно:
•
«старший брат – младшая сестра-первоклассница» - братья чувствуют
свою ответственность, стараются чаще навещать своих младших сестер, вместе
возвращаются домой, желают им хороших отметок, а те в свою очередь считают
братьев образцом для подражания, называют «самым лучшим братом», хотят
чаще видеться, чувствуют себя в школе более спокойно.
•
«старший брат – младший брат-первоклассник» - старшие братья
открыто не проявляют свою заботу о младших, в школе стараются не встречаться,
и не хотят чувствовать ответственность, но желают своим братьям «быть лучше»,
«лучше учиться». Младшие дети, наоборот, нуждаются во встречах. Они
беспокоятся и переживают за старших братьев, считают их «крутыми»,
«лучшими», «классными», «особенными» и т.д. Младшие желают старшим
братьям, чтобы «лучше учился», «учился на 5», «получил звание лучший ученик
года» и т.п. В рисунках методики Р.Жиля старшие братья дистанцируются от
младших, стараются как будто не замечать их. Такие поведенческие проявления
могут быть связаны с сильным чувством соперничества, которые старшие братья
переживают в семье и переносят
на взаимоотношения с младшим братом в
школе.
•
«старшая сестра – младший брат-первоклассник» - старшие сестры
очень заботливо относятся к своим младшим братьям, некоторые ощущают себя
лучше в школе («когда мой брат и я в школе, у нас более теплые отношения, чем
дома»). Старшие сестры чувствуют себя более значимыми, их социальный статус
126
повышается, они как будто играют роль матери, которые опекают своих детей («в
школе мой брат обращается со мной как с советчиком»).
Необходимо отметить, что старшие братья желают своим младшим
братьям/сестрам «быть отличниками», «хорошо учиться», «вести себя хорошо»,
т.е. ориентированы на изменения в поведении, положительный результат.
Старшие же сестры больше говорят о психологическом комфорте, желают своим
младшим сибсам быть спокойнее, увереннее, т.е. ориентированы на процесс,
состояние. По-видимому, именно во взаимодействии с младшими у старших
сибсов
проявляется
и
разворачивается
соответствующая
полу
модель
поведенческой активности: мальчики демонстрируют ориентацию на результат, а
девочки – на межличностные отношения.
•
«старшая сестра – младшая сестра-первоклассница» - результаты
ответов получились похожими, т.е. такими же, как и в отношениях «старшая
сестра-младший брат». Можно предположить, что роль старшей сестры не
изменяется в отношениях с братом или сестрой.
Одним из компонентов школьного обучения первоклассника являются
отношения со сверстниками, которые определяют его социальный статус в группе
сверстников. Предположительно в статусной позиции ребенка может найти свое
отражение усвоенный ранее в семье характер братски-сестринских отношений.
Для
их
изучения
на
всей
выборке
детей
(n=54)1
были
подсчитаны
социометрические статусы детей-первоклассников, результаты представлены в
таблице 21.
Анализируя данные социометрии, и, сопоставляя их с результатами
методики «Незаконченные предложения», можно сделать вывод о том, что в
семьях, где есть несколько детей, младшим сибсам намного легче адаптироваться
в первом классе, чем старшим. Как видно из табл. 21, первоклассников, имеющих
старших братьев и сестер, чаще предпочитают и принимают их сверстники.
1
Не учитывались единственные дети, дети-двойняшки и дети, имеющие и младших, и старших сибсов.
Учитывались первоклассники, имеющие старших братьев и сестер, которые обучаются с ними в одной школе, а
также те дети, которые имеют старших сибсов, не обучающихся в данной школе.
127
Вероятно, наличие старших сибсов придает первоклассникам в их детской среде
дополнительный авторитет.
Таблица 21 – Результаты
первоклассников частной школы
Социальный статус
Первоклассники со
старшими сибсами
(младшие дети)
Первоклассники с
младшими сибсами
(старшие дети)
социометрического
исследования
34%
38%
«Не
принятые»
24%
23%
28%
40%
«Предпочитаемые» «Принятые»
детей-
«Изолированные»
4%
9%
Как видно из таблицы 21, среди детей со старшими сибсами, больше
первоклассников,
имеющих
высокий
социометрический
статус
«предпочитаемые», «принятые» (72%), в отличие от детей с младшими сибсами,
где детей с высокими статусами меньше (51%), а с низкими больше 49% против
28%).
Отдельно отметим, что первоклассники, имеющие старших братьев,
обучающихся в этой школе, имеют высокие социометрические статусы в своих
группах. Учащиеся первых классов, имеющие сестер-старшеклассниц, не всегда
имеют столь же высокие статусы. По-видимому, старшие сестры оказывают
меньшее влияние на статусное положение младшего сибса в его группе. Хотя они
чаще навещают своих младших, заботятся о них,старшим братьям придается
большая значимость со стороны окружения первоклассников, несмотря на менее
участливое отношение к младшим сестрам/братьям.
Итак, сравнивая полученные данные социометрического исследования, мы
пришли к выводу о том, что в классном коллективе наиболее комфортно
чувствуют себя первоклассники со старшими сибсами (по статусу они
«предпочитаемые» или «принятые»). С такими детьми, как правило, окружающие
их сверстники легко вступают в контакт, охотно дружат, ведут себя
бесконфликтно. Вероятно, пример старших детей-школьников, информация о
школе, правилах и традициях школьной жизни, которую младшие дети получают
от старших, позволяет им лучше подготовиться к школьной жизни, быстрее и
успешнее адаптироваться на начальном этапе обучения.
128
Первоклассников, имеющих младших братьев и сестер, одноклассники
чаще игнорируют и избегают (49% против 28% соответственно). Отчасти такая
ситуация может складываться потому, что у них меньше интенсивность
интерактивного научения, в связи с маленьким возрастом их родных сибсов. Во
всяком случае, в детской среде наличие младших братьев и сестер никак не
подкрепляет авторитет первоклассников.
Анализ результатов, полученных с помощью дополнительных для данной
части методики изучения социальной адаптированности и методики Рене-Жиля
показал значимость параметра порядка рождения и братски-сестринских
отношений (таблица 22).
Таблица 22 – Социально-психологические показатели школьной адаптации
зависимости от наличия у первоклассников старших или младших сибсов
Параметры
Первоклассники со
старшими сибсами
Первоклассники с
младшими сибсами
75
38
22
20
60
33
32
16
65
50
22
15
61
33
42
21
Социальная адаптированность
Отношение к родителям
Отношение к сибсам
Отношение к друзьям
Общительность
Стремление к лидерству
Агрессивность
Отгороженность
в
В этой таблице - полученные в % значения
Как видно из этой таблицы, первоклассники, имеющие старших
братьев/сестер (младшие дети), легче приспосабливаются к школьной жизни,
легче
заводят
друзей,
у
них
ниже
агрессивность
и
отгороженность.
Первоклассники, имеющие младших братьев/сестер, больше тянутся к родителям,
ищут друзей в школьном коллективе, но в целом их школьная адаптация
проходит менее успешно, они более конфликтны и отгорожены.
Итак, характер братски-сестринских отношений явственно обнаруживает
себя в ситуации школьного обучения первоклассников. Эти проявления в
межличностных отношениях установлены
- явно: между первоклассниками и их братьями и сестрами, обучающимися
в одной школе;
129
-
опосредованно:
между
первоклассниками
и
их
сверстниками,
обучающимися в одном классе.
Таким образом, анализируя данные социометрии, и, сопоставляя их с
результатами рисунков семьи и незаконченными предложениями, можно сделать
вывод о том, что в семьях, где есть несколько детей, младшим сибсам в
социальном плане намного легче адаптироваться в первом классе, чем старшим
или единственным. Старшие братья и сестры выступают (вольно или нет)
катализаторами успешной социально-психологической адаптации для своих
младших братьев и сестер-первоклассников, транслируя тем свой школьный
опыт. Младшие братья и сестры такого влияния не оказывают.
Обобщая
полученные
данные,
можно
сделать
вывод,
что
у
первоклассников характер братски-сестринскихотношений зависит от порядка
рождения ребенка (младший он или старший из детей в семье), и половозрастных
особенностей сибсов. Сложнее всего в контексте школьной адаптации для
первоклассника ситуация складывается, когда ребенок оказывается старшим в
семье или единственным ребенком. Наиболее благоприятная ситуация для
школьной адаптации – когда он младший в семье и у него есть старший брат.
Третий этап
На третьем этапе выяснялись установки родителей относительно
воспитания детей, определялась их взаимосвязь с показателями школьной
адаптации ребенка.
Мотивационные тенденции во взаимодействии родителя с ребенком и их
субъективное осознание изучены недостаточно. Между тем, анализ мотивов
воспитания
показывает,
что
истинные
побуждения,
взаимодействие с детьми, не всегда осознаются
определяющие
родителями.
Реально
действующий мотив может быть представлен в сознании замещающим мотивом,
а весь процесс воспитания становится полимотивированным и в значительной
степени неосознанным. «Игра» сознательных и неосознаваемых сил, сложное
переплетение различных мотивов воспитания проявляется в родительских
установках (Шнейдер Л.Б., 2003).
130
В теории Д.Н. Узнадзе установка представлена как опосредствующее
образование между влиянием среды и психическими процессами, которое
объясняет поведенческую активность человека, отличает его эмоциональные и
волевые процессы. Понятие установки является центральным объяснительным
принципом его теории. Д.Н. Узнадзе трактует установку как неосознаваемую
готовность субъекта к восприятию предстоящих событий, побуждающая его
действовать в определенном направлении, и в целом, как полагал ученый,
фундирует активность человека на основе доступной ему целесообразности и
избирательности (Узнадзе Д.Н., 2001). Из этого следует, что установка – не
частный психологический процесс, а нечто целостное, имеющее ключевое
значение для воспитания.
На основании определения Д.Н. Узнадзе можно предположить, что каждая
установка родителя является механизмом, запускающим процесс, в котором
проявляется тот или иной тип поведения родителя, определяющий способ
воздействия на ребенка, т.е. детерминирующий определенный воспитательный
подход.
С целью изучения отношения родителей к ребенку и выявления
родительских
установок
была
использована
методика
PARI(«parentalattituderesearchinstrument» в модификации Нещерет). В методике из
23 аспектов-признаков 8 описывают отношение к семейной роли и 15 касаются
родительско-детских отношений. В свою очередь эти 15 признаков делятся на
следующие 3 группы:
1 – оптимальный эмоциональный контакт;
2 – излишняя эмоциональная дистанция с ребенком;
3 – излишняя концентрация на ребенке.
Выборку составили родители первоклассников. Средний возраст – 38 лет
(жены – 36,6, мужья – 40 лет). Среднее количество детей в семье – 1, 98 (от
одного до пяти). Общее число респондентов – 63 человека (родители из разных
семей, воспитывающих ребенка-первоклассника), из них матерей – 38, отцов – 25
человек.
131
Сразу заметим, что в ответах родителей, дети которых имеют низкий
уровень адаптации к школе, были выявлены высокие показатели по шкале
«семейные конфликты».
Все полученные результаты представлены в таблице 23.
Таблица 23 – Средние значения родительских установок, замеренных с
использованием методики PARI
Параметры родительских установок
Общие (родит.) матери отцы
1) Вербализация, побуждение словесных проявлений
9,3
9,7
9,1
2) Чрезмерная забота
12,3
12
12,9
3) Зависимость от семьи (ограниченность интересов
17
17
17
женщины рамками семьи)
4) Преодоление сопротивления, подавление воли
13
12,6 13,5
5) Ощущение самопожертвования
13,5
13,1 14,2
6) Опасение обидеть
13,3
12,9
14
7) Семейные конфликты
13,1
13,2 13,2
8) Раздражительность, вспыльчивость
14,4
14,3 14,4
9) Излишняя строгость, суровость
13,2
13,2 13,1
10) Исключение внутрисемейных влияний
12
11,4
13
11) Сверхавторитет родителей
11
11,1 10,8
12) Подавление агрессивности
13,6
13,6 13,7
13) Неудовлетворенность ролью хозяйки дома
14,9
14,7 15,3
14) Партнерские отношения
12,9
12,8 13,2
15) Развитие активности ребенка
12
11,7 12,2
16) Уклонение от контакта с ребенком
13,9
13,8 13,9
17) Безучастность мужа, его отстраненность от семейных
14,2
13,9 14,6
дел
18) Подавление сексуальности
10,5
10,8 10,7
19) Доминирование матери
11,5
11,2 11,9
20) Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка
11,1
10,8 11,4
21) Уравнительные отношения родителя и ребенка
11,2
11,4 10,9
22) Стремление ускорить развитие ребенка
12
12
12
23) Зависимость и несамостоятельность матери
12,6
12,7 12,4
Как видно из данных таблицы 23, для родителей изучаемой выборки
наиболее характерно

зависимость от семьи (ограниченность интересов рамками семьи) 17 б.

неудовлетворенность ролью хозяйки дома 14,9б.

раздражительность, вспыльчивость 14,4 б.

безучастность мужа, его устранение от семейных дел 14,2 б.

уклонение от контакта с ребенком 13,9б.
132
Психологическое
значения,
содержание
свидетельствует
о
показателей,
напряженности
набравших
наибольшие
супружеских
отношений
(неудовлетворенность и зависимость жены при безучастности супруга), что
проявляется в раздражительности по отношению к ребенку и, по возможности,
уклонении от контактов с ним. Заметим, что изучаемые дети посещают частную
школу с полным пребыванием в ней, естественно, что контакты первоклассников
с родителями в течение всей рабочей недели минимизированы.
Такая картина могла быть обусловлена тем обстоятельством, что нами
изучались, прежде всего, дети из образовательных учреждений внебюджетного
финансирования, т.е. достаток их семей – выше среднего. Соответственно,
женщины в основной массе в таких семьях – не работающие, но, как показывают
полученные результаты, умеренно включенные в воспитание своих детей. Отцы
содержат семьи, но они чаще всего безучастны и отстранены от семейных дел.
Меньше всего обнаруживает себя у родителей готовность к словесным
проявлениям ребенка (9,3б.) и подавление сексуальности (10,5).
Гендерная специфика
в родительских установках проявляется не
значимым образом: отцы более склонны к подавлению воли ребенка, они
отмечают у жен чрезмерную заботу о ребенке, ощущение самопожертвования, но
подчеркивают их доминирование в воспитании ребенка. На зависимость и
несамостоятельность обращают меньшее внимание, чем их спутницы жизни.
Отцам присуще опасение обидеть ребенка, обеспечение его безопасности, они в
большей степени стремятся к развитию активности ребенка, ориентированы на
партнерство, однако уравнительных отношений с ребенком не приемлют. С
одной стороны отцы уклоняются от контактов с ребенком, с другой, им
свойственно чрезмерное вмешательство в мир ребенка. По-видимому, они не
обременены повседневным общением с ребенком, но все стратегические важные
решения относительно детей принимаются ими. Матери ориентированы на
сверхавторитет, стремятся быть более строгими в воспитании, хотя отношения с
ребенком пытаются строить на основе сотрудничества. Для них характерна
зависимость от мужа и собственная несамостоятельность.
133
Как известно, искаженные родительские установки в подавляющем
большинстве случаев не являются конечной и единственной причиной ошибок
семейного воспитания и нарушений детско-родительских отношений. Они
довольно часто оказываются связанными с супружескими отношениями,
отношениями к собственным родителям, с личностными особенностями взрослых
членов семьи и детей (Целуйко В.М., 2003).
Используя для сравнения по мужской и женской части выборки t-критерий,
получаем
единственное
статистически
значимое
различие
по
параметру
«исключение внесемейных влияний» (t= -2,007 при p≤ 0,05). Все остальные
показатели существенным образом друг от друга не отличаются.
Подобным образом проведено сравнение двух частей родительских
установок при разбиении выборки по возрасту на две части: до 37 лет и после 37
лет (примерно равные по численности совокупности). Получили, что чем моложе
родители, тем они более раздражительны (t= -2,018 при p≤0,05), строги (t= -2,567
при p≤0,05) и чаще прибегают к сверхавторитету (t= -4,179 при p≤0,01).
Далее на рис. 1 отражены обобщенные результаты, сгруппированные в блоки.
Рисунок 1 – Средние значения родительских установок отцов и матерей по блокам, замеренные
с использованием методики PARI
134
Из полученных данных следует, что для родителей изучаемой выборки
наиболее характерна излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (13,8б.),
причем мужчинам и женщинам это свойственно в равной мере. По родительской
установке «оптимальный эмоциональный контакт» обнаружены самые низкие
баллы
как в целом по супружеским парам, так и отдельно по мужчинам и
женщинам (11,4б). Показатели отцов несколько превалируют над материнскими
данными по позициям «отношение к семейной роли» и «излишняя концентрация
на ребенке». Общая картина выглядит достаточно усреднено (в зоне 11-13 б.),
однако отношение к воспитанию для респондентов изучаемой выборки ниже, чем
отношение к семейной роли (12,5б. против 13б.1 соответственно). У женщин эти
различия составляют: 12,4б. – к воспитанию и 13,4б.2 к семейной роли, у отцов –
12,6б. к воспитанию и 13,7б.3 – к семейной роли. Полученные данные позволяют
сделать вывод, что функционально-ролевая картина изучаемых семей несколько
«выигрывает» по сравнению с воспитательной картиной в семье. Родительские
установки по параметру «оптимальный эмоциональный контакт с ребенком»
требуют усиления.
Анализ изучения данных по группам родителей в зависимости от числа
детей в семье показал, что для родителей, имеющим одного ребенка, важным
является оптимальный эмоциональный контакт с ребенком, так как по всем
признакам по этой шкале были получены высокие оценки. В этих семьях каждый
родитель знает, чем живет его ребенок, учитываются
детские интересы и
желания, уделяется внимание его занятиям, проявляется чуткость в отношении
его эмоционального состояния.
Данные по признаку «излишняя концентрация на ребенке» также выше в
семьях с одним ребенком, что может свидетельствовать о скрытой тревожности
родителей, их страхе за ребенка, которые могут существенно снижать
адаптационные возможности ребенка. Однако вне зависимости от числа детей
1
Среднее значение по трем блокам отношения к воспитанию
То же самое
3
Среднее значение по трем блокам отношения к воспитанию
2
135
родители излишне дистанцируются с ребенком. Специфика родительских
установок в зависимости от числа детей в семье представлена на рис. 2.
Рисунок 2 – Показатели отношения родителей к ребенку в семьях с одним ребенком и
несколькими детьми
Приведем на рис.3 данные по отдельным шкалам методики PARI, чтобы
наглядно представить картину внутрисемейной жизни в семье с 1 ребенком и 2-3
детьми.
Рисунок 3 – Родительские установки в семьях с разным числом детей
Как видно по представленным на рис. 3 данным, в однодетных семьях
семейные конфликты и сверхавторитет родителей проявляются чаще. Однако
матери в таких семьях менее загружены.
Далее был проведен корреляционный анализ результатов (см. Приложение
Ж), полученных на выборке всех родителей (63) по методике PARI с
результатами замеров по детской выборке (именно их детей). Напомним, что по
детской выборке получены результаты с помощью методик «Рисунок семьи»,
методики изучения социальной адаптации, оценки учителем социального
развития детей, методики Рене Жиля. Среди детских показателей представлены
результаты по внутрисемейной ситуации в восприятии ее ребенком, а также все
данные по школьной адаптации (были изложены и обсуждены выше).
136
Далее рассмотрим а) корреляционные связи по выборке родителей
отдельно между параметрами методикиPARI; б) корреляционные связи между
родительскими (родительские установки) и детскими результатами (школьная
адаптация).
А)
С
помощью
коэффициента
Пирсона
установлены
основные
статистически значимые взаимосвязи при p≤0,01:

между ощущением самопожертвования в роли матери и исключением
внесемейных
влияний
(r=0,417),
подавлением
агрессивности
(r=0,355),
чрезмерным вмешательство в мир ребенка (r=0,374), стремлением ускорить
развитие ребенка (r=0,334);

между чрезмерным вмешательством в мир ребенка и уравнительными
отношениями родителя и ребенка (r=0,441) стремлением ускорить развитие
ребенка (r=0,376);
 между уравнительными отношениями родителя и ребенка и стремлением
ускорить развитие ребенка (r=0,418);
 между подавлением сексуальности и общительностью (r=0,325);
 между доминированием матери и чрезмерным вмешательством в мир
ребенка (r=0,435), уравнительными отношениями родителя и ребенка (r=0,455),
стремлением
ускорить
развитие
ребенка
(r=0,332)
зависимостью
и
несамостоятельностью матери (r=0,451);
 между развитием активности ребенка и подавлением сексуальности
(r=0,425);

между неудовлетворенностью ролью хозяйки дома и доминированием
матери (r=0,361), чрезмерным вмешательством в мир ребенка (r=0,366),
стремлением ускорить его развитие ребенка (r=0,587);
 между партнерскими отношениями и чрезмерным вмешательством в мир
ребенка (r=0,341) стремлением ускорить его развитие (r=0,336);

между ограниченностью интересов женщины рамками семьи и чрезмерной
заботой о нем (r=0,377), партнерскими отношениями (r=-0,356);
137
 между преодолением сопротивления, подавлением воли и ощущением
самопожертвования в роли матери (r=0,436),неудовлетворенностью ролью
хозяйки дома (r=0,328), партнерскими отношениями (r=0,322),
стремлением
ускорить развитие ребенка (r=0,357);
 между
побуждением
словесных
проявлений,
вербализаций
и
уравнительными отношениями родителя и ребенка (r=0,488);
 между созданием безопасности, опасением обидеть и подавлением
агрессивности (r=0,428), доминированием матери (r=0,470), зависимостью и
несамостоятельностью матери (r=0,334);
 между семейными конфликтами и исключением внесемейных влияний
(r=0,323);

между раздражительностью, вспыльчивостью и излишней строгостью,
суровостью (r=0,392), доминированием матери (r=0,411), зависимостью и
несамостоятельностью матери (r=0,380);
 между излишней строгостью, суровостью и сверхавторитетом родителей
(r=0,375), развитием активности ребенка (r=0,323),
доминированием матери
(r=0,457);

между исключением внесемейных влияний и подавлением агрессивности
(r=0,495), неудовлетворенность ролью хозяйки дома (r=0,357), "безучастностью"
мужа, его невключенностью в дела семьи (r=0,481), доминированием матери
(r=0,543);
 между сверхавторитетом родителей и
развитием активности ребенка
(r=0,592), доминированием матери (r=0,336);
 между подавлением агрессивности и неудовлетворенностью ролью хозяйки
дома (r=0,581), доминированием матери (r=0,521), чрезмерным вмешательством в
мир ребенка (r=0,459),
стремлением ускорить развитие ребенка (r=0,492),
зависимостью и несамостоятельностью матери (r=0,326).
Прежде всего, заметим, что значимых корреляционных связей между
показателями родительских установок и показателями школьной адаптации на
1% уровне значимости не выявлено, кроме связи между подавлением
138
сексуальности и общительностью ребенка. Все выше представленные корреляции
между
родительскими
установками
свидетельствуют
о
взаимосвязях
в
пространстве внутрисемейных отношений: отношении супругов к семейной роли
и отношении их как родителей к воспитанию детей.
Самое большее количество взаимосвязей обнаруживают родительские
установки: доминирование матери (12) и подавление агрессивности (8),
чрезмерное вмешательство в мир ребенка и стремление ускорить его развитие (по
7 соответственно). В основном они характеризуют ситуацию в семьях, достаток
которых выше среднего. В таких семьях, как правило, работает муж, а жена
занимается воспитанием детей. Отсюда ее доминирование в домашней сфере и
вопросах воспитания детей. Из картины полученных связей следует, что, чем
выше доминирование матери, тем выше ее забота о ребенке, больше сил уходит
на создание условий безопасности для него, сильнее обнаруживает себя ее
вспыльчивость и раздражительность,
излишняя строгость и суровость. С
доминированием связана ее тревожность об исключении внесемейных влияний,
апелляция
к
своему
сверхавтритету,
направленность
на
подавление
агрессивности. Вместе с тем, чем сильнее проявляется ее доминирование, тем
больше она испытывает неудовлетворенность ролью хозяйки дома, тем чаще она
вмешивается в дела ребенка, прибегает к уравнительным отношениям с ним,
стремится ускорить его развитие. Однако ее доминирование образует прямо
пропорциональную взаимосвязь с ее ощущением несамостоятельности и
зависимости. Предполагаем, что именно это ощущение неполноценности и
порождает
столь
высокую
степень
доминирования,
т.е.
может
носить
компенсаторный характер.
В пользу этого «говорят» следующие корреляционные связи:

между ограниченностью интересов женщины рамками семьи и ее чрезмерной
заботой (r=0,377), реализацией партнерства в отношении с ребенком (r=0,356);

между зависимостью и несамостоятельностью матери и чрезмерной заботой
о ребенке (r=0,334), раздражительностью и вспыльчивостью (r=0,380);
139

между ощущением самопожертвования в роли матери и подавлением
сопротивления, воли (r=0,436), чрезмерным вмешательством в мир ребенка
(r=0,374;)

между
неудовлетворенностью
ролью
хозяйки
дома
и
чрезмерным
вмешательством в мир ребенка (r=0,366), стремлением ускорить его развитие
(r=0,587) и т.д.
Выявленные аспекты требуют психотерапевтической интерпретации и
проработки, однако это не входило в задачи нашего исследования.
Обращают на себя внимание самые большие по величине корреляционные
связи. К ним относятся взаимосвязи между сверхавторитетом родителей и
развитием активности ребенка (r=0,592), неудовлетворенностью ролью хозяйки
дома и стремлением ускорить развитие ребенка (r=0,587), доминированием
матери и развитием активности ребенка (r=0,543), между доминированием
матери
и
подавлением
агрессивности
ребенка
агрессивности
и
исключением
ребенка
(r=0,521),
внесемейных
подавлением
связей
(r=0,495),
стремлением ускорить его развитие (r=0,492).
Как свидетельствуют полученные данные о родительских установках
(табл. 23) и выявленные корреляционные
связи
в изучаемых
семьях
первоклассников (Приложение Ж) супружеская напряженность отношений
(несамостоятельность, зависимость жены, ее ограниченность интересами семьи
при отстраненности мужа от семейных дел) через родительские установки
(доминирование матери, ощущение ею самопожертвования и др.) выносится в
воспитательное пространство ребенка путем чрезмерного вмешательства в его
дела, гиперопеки, подавления его воли, стремления ускорить его развитие,
исключить внесемейные влияния. Само собой напрашивается вывод о несвободе
такого ребенка, непомерных (и несвязанных с ним) требованиях, предъявляемых
ему. Отнести такие родительские установки к авторитарному стилю считаем
неправомерным, полагаем, что его можно обозначить по классификации Г.
Стейна (2005) как перфекционистский и чрезмерно ответственный.
140
Обращает на себя внимание тот факт, что, чем старше родители, тем более
успешны
они
в
воспитательном
плане:
ослабевают
показатели
самопожертвования, подавления агрессивности, апелляции к сверхавторитету, но
вместе с ними снижаются и показатели социального развития. По-видимому, при
увеличении возраста родителей, снижается их регулирующее и подавляющее
воздействие, и, как следствие, «падают» темпы и результаты
социального
развития. Все это еще раз указывает на внутреннюю несвободу ребенка, на его
подверженность
действовать
и
развиваться
под
сильным
внешним
вынуждающем воздействии. К школьной адаптации это может иметь прямое
отношение. Такие дети, будучи «зажаты» в семье, могут очень агрессивно и
конфликтно проявлять себя в школе. Как было установлено выше, такое
происходит, как правило, с мальчиками-первоклассниками.
Перейдем далее к анализу корреляционных связей между родительскими
установками и показателями школьной адаптации первоклассника.
Б) На уровне 5% значимости выявлены следующие корреляционные связи:
 между возрастом родителей и социальным развитием ребенка (r=-0,271)

между преодолением сопротивления, подавлением воли и социальной
адаптированностью(r=0,255)

между
вербализацией
и
работоспособностью
(ВК)
(r=-0,263),
и
агрессивностью ребенка (r=0,282);

междуродительскимсверхавторитетом и психологическим благополучием
ребенка (АН) (-,254), стремлением к лидерству (r=-0,252);

междунеудовлетворенностью
матери
ролью
хозяйки
дома
и
отгороженностью ребенка (r=-0,298);

между партнерскими отношениями с ребенком и его отношением к
друзьям (r=-0,250).
Еще раз отметим, что воспитательный стиль родителей выступает как
проекция супружеских отношений. Из установленных 5% корреляционных связей
можем утверждать, что все это переносится ребенком в
школьную среду и
неблагоприятно сказывается на его школьной адаптации, особенно на начальном
141
этапе обучения. Как видим, чем больше родители подавляют ребенка, тем выше
его социальная адаптированность (по его самооценке!). Чем больше ему
адресовано словесных проявлений со стороны родителей, тем ниже его
работоспособность.
Вероятно,
чем
больше
родители
ожидают
от
него
достижений, чем чаще спрашивают с него, тем больше первоклассник
ответственно погружается в разнообразную деятельность (кружки, секции,
соревнования), и тем больше устает. С другой стороны, чем больше вербализаций
со стороны родителей, тем агрессивнее становится, в итоге, ребенок. Чем
активнее родители апеллируют к своему сверхавторитету, тем ниже становится
его психологическое благополучие, что, безусловно, проявляется в школьных
ситуациях. Чем более мать не удовлетворена ролью хозяйки дома, тем более
изолируется в своих поведенческих проявлениях ребенок. Вероятно, он хорошо
чувствует ее неблагополучие и сочувственным образом идентифицируется с ней.
Партнерство с родителями уменьшает позитивный характер в отношении с
друзьями. Полагаем, что здесь возможны два объяснения. С одной стороны,
значимость и первостепенная важность отношений с родителями в изучаемых
нами
семьях
обесценивает
приятельские
отношения
детей,
делает
их
второстепенными. С другой стороны, приятельские отношения со сверстниками у
таких первоклассников строятся при незыблемом контроле со стороны родителей
по поводу исключения внесемейных влияний, что также превращает их во
второстепенные,
незначимые
(а
зачастую,
особенно
для
мальчиков
в
конкурентные и конфликтные).
Четвертый этап
На
четвертом
этапе
эмпирического
исследования
выявлялись
установки бабушек относительно воспитания внуков, проводилось сравнение
родительских и прародительских установок, определялась их взаимосвязь с
показателями школьной адаптации первоклассников.
Бабушкам первоклассников был предложен модифицированный нами тест
PARI. Шкалы сохранены в первоначальном виде. Менялся сам текст
142
утверждений. «Мама» заменялась на «бабушку», «сын/дочь» – на «внука/внучку»
и т.п.
Всего опрошено 33 бабушки первоклассников в возрасте от 51 до 67 лет.
Число внуков варьирует от одного до пяти. Образование у бабушек, как правило,
- высшее (90%) или средне-специальное (10%). Соответственно матерей в этой
части исследования участвовало также 33 человека. Дети, матери и бабушки
являются представителями одной семьи. Основная часть бабушек проживает
отдельно от семьи дочери или сына (97%).
Полученные результаты представлены в таблице 24.
Таблица 24 – Результаты измерения прародительских бабушек первоклассников
и родительских установок их матерей (в средних значениях)
Замеряемые параметры
1) Вербализация
2) Чрезмерная забота
3) Зависимость от семьи (ограниченность ее интересами)
4) Подавление воли, преодоление сопротивления
5) Ощущение самопожертвования
6) Опасение обидеть
7) Семейные конфликты
8) Раздражительность, вспыльчивость
9) Излишняя строгость, суровость
10) Исключение внутрисемейных влияний
11) Сверхавторитет бабушки/матери
12) Подавление агрессивности
13) Неудовлетворенность ролью хозяйки
14) Партнерские отношения
15) Развитие активности ребенка
16) Уклонение от контакта с ребенком
17) Безучастность мужа
18) Подавление сексуальности
19) Доминирование бабушки/матери
20) Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка
21) Сотрудничество с ребенком
22) Стремление ускорить развитие ребенка
23) Несамостоятельность бабушки/матери
бабушки
16,2
12,4
15,2
14,6
14
13,3
12,7
13,2
13
14,1
14,5
13,8
11,3
13,8
16,7
12,4
13,8
13,6
13,7
11,6
15,9
14,8
15,9
матери
17,2
11,8
10,5
12,8
13,9
13,5
13,8
15,2
14,2
11,9
12,0
14,1
14,8
13
12
14,1
13,6
11,1
12,1
11,6
12,6
12,4
12,6
Как видно из таблицы 24 у бабушек (по наибольшим значениям)
преобладает ориентация на вербальные способы воздействия с направленностью
на развитие активности ребенка. Вместе с тем они весьма зависимы от семьи и
несамостоятельны в своих действиях.
143
Как видно из этой же таблицы, бабушки в отличие от матерей направлены
на сотрудничество с ребенком, стремятся ускорить его развитие, менее
раздражительны, чаще используют свой авторитет.
Очень значимо для них
развитие активности ребенка. Бабушки чрезвычайно заботятся о ребенке,
стремятся исключить внесемейные влияния. Мамам в большей степени
свойственно уклонение от контакта с ребенком, чем бабушкам. Характерно, что
как мамы, так и бабушки отмечают малую включенность мужчин в воспитание
детей.
Далее был проведен корреляционный анализ результатов, полученных на
выборке бабушек по методике PARI, с результатами замеров по детской выборке
(именно их внуков). Напомним, что по детской выборке получены результаты с
помощью методик «Рисунок семьи», социально-психологической адаптации,
оценки учителем социального развития детей, Рене Жиля, «Домики». Среди
показателей представлены показатели по внутрисемейной ситуации в восприятии
ее ребенком, а также все показатели школьной адаптации (данные были
изложены и обсуждены выше).
С
помощью
коэффициента
Пирсона
установлены
следующие
статистически значимые взаимосвязи при p≤0,01:
• аутогенная норма у ребенка – раздражительность бабушки (r=0,498),
излишняя строгость бабушки (r=0,458)
• социальное развитие ребенка - число внуков у бабушки (r=0,448), опасение
обидеть у бабушки (r=0,555)
• отношение к учителю у ребенка – раздражительность бабушки (r=-0,555)
агрессивность ребенка - семейные конфликты (r=-0,508)
• число внуков у бабушки - ее опасение обидеть ребенка (r=0,659)
• вербализация - подавление воли, преодоление сопротивление ребенка
(r=0,518), несамостоятельность бабушки (r=0,468)
• чрезмерная забота о внуке – раздражительность
исключение внутрисемейных влияний (r=0,530)
144
бабушки(r=0,490),
• зависимость бабушки от семьи - подавление воли ребенка (r=0,520), ее
раздражительность (r=0,456), сверхавторитет бабушки (r=0,450),
подавление
агрессивности (r=0,554), развитие активности ребенка (r=0,476), чрезвычайное
вмешательство бабушки в мир ребенка (r=0,453), сотрудничество бабушки с
ребенком(r=0,480)
• подавление воли – раздражительность бабушки (r=0,508),
развитие
активности ребенка (r=0,591), подавление сексуальности(r=0,514)
• ощущение самопожертвования - доминирование бабушки (r=0,461)
• семейные конфликты - несамостоятельность бабушки (r=0,472)
• раздражительность бабушки - чрезвычайное вмешательство в мир ребенка
(r=0,568), уравнительные отношения бабушки с ребенком (r=0,456)
• излишняя строгость бабушки – сверхавторитет бабушки (r=0,575),
подавление
агрессивности
доминирование
(r=0,523),
бабушки
(r=0,592),
стремление бабушки ускорить развитие ребенка (r=0,523), несамостоятельность
бабушки (r=0,692)
• исключение внутрисемейных влияний - сверхавторитет бабушки (r=0,557),
развитие активности ребенка (r=0,481)
• сверхавторитет бабушки - подавление агрессивности (r=0,703), развитие
активности ребенка (r=0,482), доминирование бабушки (r=0,609), чрезвычайное
вмешательство в мир ребенка (r=0,513), сотрудничество бабушки с ребенком
(r=0,497), несамостоятельность бабушки (r=0,573)
• подавление агрессивности – развитие активности ребенка (r=0,609),
доминирование бабушки (r=0,559), чрезвычайное вмешательство бабушки в мир
ребенка (r=0,509), стремление бабушки ускорить развитие ребенка (r=0,348),
несамостоятельность бабушки (r=0,557)
• неудовлетворенность ролью хозяйки - уклонение от контакта с ребенком
(r=0,495), безучастность дедушки (r=0,472)
• партнерские
безучастность
отношения
дедушки
–
развитие
(r=0,335),
активности
подавление
145
ребенка
(r=0,499),
сексуальности
(r=0,443),
чрезвычайное вмешательство в мир ребенка (r=0,497),
стремление ускорить
развитие ребенка (r=0,525)
• развитие активности ребенка - несамостоятельность бабушки (r=0,500)
• уклонение от контакта с ребенком - безучастность дедушки (r=0,497)
• безучастность дедушки - стремление ускорить развитие ребенка (r=0,552)
• сотрудничество с ребенком - стремление ускорить развитие ребенка
(r=0,524)
Как видно из корреляционной матрицы (см. Приложение З), отдельные
прародительские установки бабушки статистически значимым образом связаны с
некоторыми параметрами школьной адаптации ребенка: раздражительность и
излишняя строгость бабушки прямо пропорционально связана с негативными
эмоциями ребенка (аутогенная норма). Ее опыт в воспитании внуков (число
внуков) и опасение обидеть ребенка коррелируют с показателями социального
развития ребенка, отношение ребенка-первоклассника к учителю оказалось
обратно пропорционально связанным с раздражительностью и вспыльчивостью
бабушки. Отсюда следует, что плохое настроение бабушки весьма негативно
сказывается на ребенке, ее мудрость и бережное отношение к внуку/внучке
способствуют его социальному развитию.
Больше всего корреляционных связей образует зависимость бабушки от
семьи (7 связей), ее несамостоятельность (6 связей), сверхавторитет в семье (6
связей) и направленность на развитие ребенка (6 связей). Самая сильная
корреляционная связь обнаружена между сверхавторитетом
подавлением
агрессивности
ребенка
(r=0,703),
излишней
бабушки
и
строгостью
и
несамостоятельностью бабушки (r=0,692), числом внуков и опасением обидеть
(r=0,659), между сверхавторитетом бабушки и ее доминированием в семье
(r=0,609). По-видимому, сверхавторитет и доминирование бабушки в семье – это
попытка компенсировать ее зависимое и несамостоятельное положение в семье,
но сдерживаемым фактором является ее опасение обидеть внука/внучку.
Рассмотрим далее, применив t-критерий, различия в установках между
родителями и бабушками. Поскольку различия в родительских установках по
146
признаку пола не являются существенными, то мы решили сравнивать
родительские установки бабушек и родителей, а не отдельно – отцов и бабушек,
матерей и бабушек. Тем более, что сравнение результатов матерей и бабушек уже
выполнено выше.
С помощью программы SPSS-19 подсчитано значение t-критерия для
независимых
выборок.
В
результате
выявились
значимые
различия
по
параметрам: вербализация (t=-12,010 при p≤0,01), чрезмерная забота (t=-3,973 при
p≤0,01), исключение внесемейных влияний (t=-3,636 при p≤0,01), сверхавторитет
(t=-5,663 при p≤0,01), неудовлетворенность ролью хозяйки дома (t=6,336 при
p≤0,01), развитие активности ребенка (t=-8,237 при p≤0,01), уклонение от
контактов с ребенком (t=3,295 при p≤0,01), подавление сексуальности ребенка (t=4,759 при p≤0,01), доминирование (t=-3,716 при p≤0,01), уравнительные
отношения с ребенком (t=-7,294 при p≤0,01), стремление ускорить развитие
ребенка (t=-4,7830 при p≤0,01), несамостоятельность и зависимость (t=-6,314 при
p≤0,01).
Как видим, бабушки больше позволяют высказываться самому ребенку, они
чрезвычайно заботятся о нем, пекутся об исключении внесемейных влияний,
нацелены на развитие активности ребенка и пр. При этом их сверхавторитет и
доминирование выражены сильнее, чем у родителей. Вместе с тем их ориентация
на уравнительные отношения с ребенком обнаруживается в большей мере. В
родительских установках в отличие от бабушек преобладает неудовлетворенность
ролью хозяйки дома и им в большей степени присуще уклонение от контактов с
ребенком.
2.5 Психолого-педагогические рекомендации для родителей
ребенка-первоклассника1
Школьная
дезадаптация
имеет
системный
характер,
ее
источники
многообразны и проявляется она, соответственно, разнообразием и социальным, и
1
Рекомендации составлены по аналогии с методическими рекомендациями Л.Б. Шнейдер по работе с кризисными
состояниями
147
соматическим, и психологическим. В силу этого она требует системного подхода,
поэтому в работе с проявлениями школьной дезадаптации очень важен
комплексный подход.
Все методы психологической помощи можно разделить на четыре большие
категории.
Когнитивное воздействие. Дети способны сами преодолеть школьные
трудности начального этапа обучения, однако эти способы им надо подсказать.
Им надо дать информацию о том, как правильно распределять свои усилия,
адекватно оценивать свои возможности, организовать приемлемый распорядок
дня.
Совместно
следует
обсуждать,
как
лучшим
образом
выстраивать
взаимоотношения с одноклассниками, учителем, справляться с учебными
заданиями. Большую помощь в этом ему могут оказать кроме родителей его
братья и сестры, особенно старшего возраста и обучающиеся в той же школе.
Создание информационного поля позволяет первоклассникам осознать, что их
переживания и трудности не уникальны, в сложившейся ситуации они не одни, и
возникающие затруднения преодолимы.
Целостное отношение к себе. Первокласснику на старте школьного
обучения с помощью родителей необходимо и важно задействовать все
имеющиеся в его распоряжении резервы: физическую активность, правильное
питание, духовное развитие, досуговые паузы. Внимание ко всем сторонам
личности позволяет активизировать адаптационный потенциал, контролировать
свое состояние, регулировать нагрузки.
Социальная поддержка. Для преодоления адаптационных трудностей
высока значимость социального окружения. Ребенок не должен внезапным
образом прерывать прежние контакты со сверстниками, дружеские отношения с
приятелями. Его собственная семья в лице всех ее членов (родителей, бабушек,
дедушек, братьев и сестер) должна стать мощным ресурсом поддержки. Роль
первоклассника в семье, семейная система ценностей, ожидания, шаблоны
общения и решения проблем имеют принципиальное значение для его успешного
вхождения в школьный мир.
148
Собственно психологическая помощь. Психологическая помощь включает в
себя специфические методы психологической помощи и поддержки. Особое
место в системе такой помощи занимают методы релаксации, оказания
взаимопомощи и др. Приведем один пример таких упражнений.
Положите руки перед собой на стол. Выдохните, при этом позвольте своей
голове опуститься вниз, чтобы подбородок коснулся груди. Почувствуйте, как
растянулись мышцы на затылке, расслабьте плечи. Теперь начните вдох, при
этом медленно поднимайте голову, откидывая ее назад, пока не возникнет
ощущение, что грудная клетка распахнулась и заполнилась воздухом. На выдохе
снова опускайте голову вниз, пока подбородок не ляжет на грудь. Повторите
упражнение три раза…
Таким образом, чтобы адаптироваться к переменам, связанным с
поступлением ребенка в первый класс, развиваться, актуализировать свои
потенциальные возможности, ребенку необходимо учиться справляться с
различными
внешними
и
внутренними
затруднениями.
Ситуация
складывающихся на этом отрезке резких для ребенка перемен
определяет
важность, актуальность и востребованность психологической помощи как со
стороны родных и близких людей, так и со стороны представителей школьного
сообщества (учителей, психологов).
Дезадаптивное состояние требует от ребенка больших усилий, чтобы вновь
обрести привычный уровень жизнедеятельности, войти в новый, но приемлемый
ритм функционирования. В это время обычно отмечается повышенная тревожность
и склонность к страхам, повышенная эмоциональность, (изменяется эмоциональная
регуляция, нарушается самоконтроль, ребенок может испытывать чувство вины,
гнев, депрессию, недоверие и т.п.).Мысли, чувства и действия первоклассника в
этот период жизни могут быть не понятными не только ему самому, но и близким,
и специалистам, если они не знакомы с психическими проявлениями школьной
дезадаптации.
Для скорейшего выхода из состояния напряженности и эмоционального
дискомфорта
первокласснику
важно
149
принять
изменившиеся
условия
жизнедеятельности и новые требования как явление «нормальное». Если ему
будет объяснено, что и как, в какой последовательности он должен делать, то ему
несложно будет «вписаться» в школьные реалии, адекватно воспринимая,
понимая и принимая их.
При этом отношения с окружающими (особенно близкими людьми)
должны строиться на взаимном доверии. Ребенок не должен чувствовать
дополнительную опасность из-за того, что его права ущемляются из-за его
несоответствия ожиданиям эмоционально значимых взрослых.
Родителям первоклассника нужно понимать и ценить его индивидуальные
переживания, с готовностью откликаться на его просьбы, уделять силы и время на
обеспечение нового режима жизнедеятельности ребенка.
Основная идея, которой следует руководствоваться родителям, спешащим
на помощь своему ребенку - это концентрация внимания на актуальной ситуации,
то есть работа с возникшей у первоклассника проблемой и его чувствами по
отношению к ней. Цель родительского вмешательства заключается не столько в
том, чтобы решить проблему «за ребенка», сколько сделать возможной
совместную работу над ней, так как многие проблемы, возникающие, например, в
обучении, невозможно решить немедленно. Вместе с тем, затяжной, хронический
учебный неуспех ребенка в школе несет в себе угрозу социальной дезадаптации,
нервно-психического или психосоматического страдания.
В контексте школьной адаптации необходимо снижать у первоклассника
уровень
проявлений
его
внутриличностной
напряженности,
осознавать
происходящие в его поведении и внутреннем мире перемены, стремиться к его
переходу на новый, более успешный уровень функционирования. К условиям
обеспечения такого перехода можно отнести, наряду с необходимостью
удовлетворения актуальных потребностей ребенка: 1) обучение его навыкам
эмоциональной саморегуляции; 2) совместный с ним поиск и выстраивание
поведенческих альтернатив; 3) переопределение мотивов учебной деятельности (с
социальных на познавательные, с мотивов избегания неудачи на мотивы
достижения успеха).
150
Для преодоления сложностей начального периода обучения необходимо,
чтобы затруднения в школьной адаптации не игнорировались, а выявлялись,
будучи обнаруженными, соотносились с выполняемой учеником деятельностью и
осмыслялись как подлежащее устранению.
Затруднения школьной адаптации социально-психологического плана,
также не должны выпадать из зоны внимания родителей. Их сотворчество с
ребенком должно быть направлено на гармонизацию его взаимоотношений со
школьным сообществом. Это предполагает как минимум два этапа: 1) осознание
ребенком своих коммуникативных потребностей и расширение репертуара
средств и способов межличностного взаимодействия и 2) формирование на этой
основе контактности, дружелюбия и креативности.
Школьная
адаптация
может
быть
обеспечена
путем
целого
ряда
приспособительных действий и преобразовательных процессов, например
изменением
(повышением
или
снижением)
уровня
притязаний
ребенка,
переносом мотивов с цели на средства.
Чтобы помочь первокласснику предупредить и «распутать» межличностные
конфликты в классном коллективе, родителям важно вооружить ребенка
средствами их анализа. Прежде всего, маленького школьника следует учить
анализу серии вопросов, на которые надо поискать ответы; а также обзорно
познакомить
его
с
провоцирующими
ситуациями
и
возможными
психологическими регуляторами конфликтов.
Таким образом, к необходимым условиям школьной адаптации относится
осознание детьми и родителями сложностей начального этапа обучения ребенка,
анализ причин их возникновения, усиление личностной позиции и активизация
внутренних ресурсов ребенка, направленных на разрешение школьных трудностей.
Принято
различать
конструктивные
и
неконструктивные
стратегии
преодоления школьных затруднений. Эффективные стратегии направлены на
"работу" с самой проблемой, с содержанием возникшего затруднения и имеют
своей целью преодоление тех препятствий, которые создает данная проблема на
пути успешной школьной самореализации ученика.
151
Часто понять, что ребенок переживает ситуацию начала обучения как
кризисную можно по косвенным признакам. Так, начальные проявления школьной
дезадаптации таковы:
• ребенок становится беспокойным, могут иметь место отдельные проявления
агрессивности,
• далее состояние усугубляется, ребенок не может успокоиться, неадекватно
реагирует на окружающих, может затеять драку, он как бы показывает окружающим,
что у него что-то не так, что-то мешает ему быть спокойным, дисциплинированным.
Если напряжение растет, то это свидетельствует, что произошел переход на этап
эскалации и усиления негативных проявлений:
• отклонения идут все чаще, нарастают неадекватные реакции,
• ребенок утрачивает контроль над собой, начинает вести себя вызывающе,
конфликтует с окружающими его детьми и взрослыми, постоянно демонстрирует
физическую агрессию. При этом ребенок может нанести ущерб себе и другим детям.
Обычно на этом этапе взрослые жестко реагируют, обеспечивая безопасность,
хотя все это не помогает ребенку преодолеть кризис, а только усугубляет ситуацию.
Ребенок изо всех сил пытается поддерживать образ своего «Я», пытается любыми
способами скинуть внутреннее напряжение.
Семье в этот период следует осуществлять
• поиск наиболее благоприятных и новых паттернов воспитания,
• повышение самостоятельности ребенка путем расширения зоны личной
ответственности (продуманные обязанности, возможность оказать реальную помощь
домашним, включая эмоциональную поддержку),
• дать возможность ребенку какое-то время самому отвечать за себя,
почувствовать себя нужным в команде (например, при занятиях командными видами
спорта),
• совместная работу по организации режимных моментов, помощь в
планировании деятельности ребенка (с элементами игры), например через систему
«цветных дел», построенную на ранжировании важности задач, их выстраиванию
во времени и отслеживанию выполнения (сделал - выкинул бумажку). Лучше
152
включить хотя бы еще одного члена семьи в эту игру и со своими делами.
Главным в преодолении дезадаптивного состояния ребенка-первоклассника
являются индивидуальные беседы с ним, в которых следует принять во внимание
следующее:
o в беседе важно уделить достаточно внимания активному выслушиванию
проблем ребенка;
o взрослый как активный слушатель - это человек, который слушает ребенка со
всем вниманием, не осуждая его, что дает возможность первокласснику
выговориться без боязни быть прерванным;
o взрослый как активный слушатель в полной мере понимает чувства, которые
испытывает ребенок, и помогает ему сохранить веру в себя;
o взрослый как активный слушатель будет способствовать тому, чтобы его собеседник – ребенок - был услышан.
Главная задача помощи со стороны родителей и всей семьи в целом
первокласснику состоит в том, чтобы ребенок постепенно адаптировался к
школьной жизни, т.е. научился воспринимать себя в контексте школьной
реальности с позитивной точки зрения.
Важно помнить при этом, что дети охотнее воспринимают советы и
руководство взрослых, если чувствуют, что их любят, ценят и принимают.
Первоклассники остро нуждаются в старших, которые бы заботились о них и
помогали организовать и наладить школьную жизнь. Стремясь оказать ребенкупервокласснику психологическую помощь немаловажно соблюдать следующие
правила: будьте уверены, что вы в состоянии помочь; набирайтесь опыта у тех,
кто уже был в такой ситуации; будьте терпеливы.
153
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
В ходе эмпирического исследования установлено, что показатели школьной
адаптации изучаемой выборки детей-первоклассников соответствуют норме. В
первых классах познавательная направленность и взаимодействие детей
проявляются благоприятным образом. Удовлетворенность детей групповым
членством
является
высокой,
однако
общие
характеристики
классных
объединений к высоко благополучным не могут быть отнесены.
Состав семьи (полная/неполная), отсутствие/наличие братьев/сестер в семье
ребенка-первоклассника, оказывают свое влияние на показатели его школьной
адаптации.
Статистически
значимые
различия
(на
уровне
тенденций)
обнаружены у детей из полных/ неполных семей.
Статистически значимых различий в показателях школьной адаптации
мальчиков и девочек
не
выявлено. Хотя
количественный
анализ (без
статистической обработки) позволяет констатировать признаки более успешной
школьной адаптации у девочек-первоклассниц.
Форма обучения – совместная или параллельно-раздельная – по-разному
оценивается детьми и их педагогами. Вместе с тем, подробный анализ
объективных показателей школьной адаптации (уровень социального развития,
характер
межличностных
отношений
и
индивидуально-поведенческих
характеристик, психологического благополучия, отношения к школе) убеждает в
том, что совместное обучение более позитивно сказывается на результатах
школьной адаптации первоклассников.
Установлено, что враждебность и конфликтность во внутрисемейных
отношениях (в их субъективном восприятии ребенком) снижают показатели
школьной адаптации первоклассников.
В целом можно констатировать, что субъективные показатели восприятия
ребенком внутрисемейных отношений связаны с показателями школьной
адаптации, т.е. то, как ребенок чувствует себя в семье и как ее воспринимает,
сказывается на его школьной ситуации.
Братски-сестринские отношения первоклассников обнаруживают себя в
школьных ситуациях, во-первых, потому что они учатся в одной школе, во154
вторых, потому что взаимодействие братьев/сестер в этом случае продолжается за
пределами
семьи.
Старшие
братья/сестры
и
первоклассники
успешно
взаимодействуют между собой в школе. Отношение старших сестер теплее и
эмоциональнее, чем отношение старших братьев, носящих в основном
инструментальный характер.
Социометрический статус ребенка-первоклассника оказался связанным с
наличием у него старших (т.е. учащихся в той же школе) или младших (еще не
посещающих школу) братьев/сестер. У первоклассников, имеющих старших
сибсов,
выявлен
более
высокий
социометрический
статус
(различия
статистически значимы).
Родители первоклассников из изучаемой выборки продемонстрировали
невысокие значения показателей родительских установок. Обращает на себя
внимание факт их низкого эмоционального контакта с ребенком.
Полученные
результаты
позволяют
констатировать
у
родителей
напряженность в отношении к семейным ролям, что через родительские
установки выносится в воспитательное пространство ребенка путем чрезмерного
вмешательства в его мир, гиперопеки, подавления его воли, стремления ускорить
его развитие, исключить внесемейные влияния.
Показатели прародительских установок свидетельствуют о том, что
бабушки серьезно подходят к воспитанию внуков-первоклассников, но уделяют
им мало времени. Между некоторыми показателями прародительских установок и
отдельными показателями школьной адаптации первоклассников выявлены
статистически значимые корреляционные связи.
Подводя итог, можно сделать вывод, что в контексте школьной адаптации
первоклассников существенное значение имеет субъективное восприятие детьми
внутрисемейных отношений. Немаловажное значение имеют братски-сестринские
отношения, характер которых взаимосвязан с социометрическим статусом
ребенка в классе. Роль бабушки значима, главным образом, для развития
активности ребенка. Родительские позиции, выявленные в эмпирической части
исследования, требуют усиления.
155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Многоаспектное изучение психологической литературы по изучаемой
проблемеубеждает, что в период поступления ребенка в школу остро встаёт
проблема школьной адаптации первоклассников. Её успешность определяется
соотношением между наличными возможностями ребенка, его готовностью к
школе, с одной стороны, и новыми требованиями, предъявляемыми к нему, а
также ожиданиями со стороны значимых людей, с другой. Школьная адаптация
рассматривается нами как социально психологическая проблема, т.к. отношения
ребёнка к себе, к новому виду деятельности, к взрослым и сверстникам,
способность взаимодействовать с ними становятся факторами, определяющими
его успешность в ситуации школьного обучения.
Особую значимость проблема школьной адаптации приобретает для детей
частной школы, поскольку новые школьные требования, с которым сталкивается
ребенок, переступив порог образовательного учреждения, резонируют с
завышенными ожиданиями и высокой требовательностью родителей.
Внутрисемейные отношения как психологический фактор школьной
адаптации первоклассника проявляются через особую роль эмоционально
близких детско-родительских отношений; эмоциональную и инструментальную
поддержку бабушек, братьев и сестер, помогающую ребёнку справиться с
негативными переживаниями и способствующую овладению им учебной
деятельностью.
В процессе теоретического анализа также установлено, что:
1.
сущность и содержание понятия школьной адаптации первоклассника к
школе раскрывается базовым определением адаптации как начальной стадии
образовательной социализации личности в школьной среде и классном
коллективе;
2.
успешность приспособления детей к условиям школы во многом
обусловлена
формированием
учебной
мотивации,
положительного
эмоционального отношения к школе, педагогу и одноклассникам, высоким
уровнем произвольной регуляции поведения и познавательных процессов.
156
Большую роль в процессе адаптации к школе играют также личностные
особенности первоклассников и их взаимоотношения с родителями;
3.
системный, многоаспектный подход обеспечивает обогащенный взгляд на
обозначенный круг проблем, позволяет осуществить возможность их изучения во
всем многообразии внутренних связей и взаимозависимостей в семье: матьребенок, отец-ребенок, братски-сестринские отношения первоклассника, позиция
бабушки и ребенок, начавший обучение в школе.
Результаты эмпирического исследования позволяют сделать следующие
выводы.
В целом по школьной адаптации первоклассников при раздельном обучении
в частной школе:
• установлено, что показатели школьной адаптации изучаемой выборки детейпервоклассников соответствуют норме. Выявлено, что в процессе школьной
адаптации существенное значение имеют познавательная направленность и
социально-психологическая ориентация первоклассника.
• школьная адаптация девочек-первоклассниц в условиях и совместного, и
параллельно-раздельного обучения протекает успешнее, чем у мальчиковпервоклассников: на начальном этапе обучения мальчики более конфликтны и
испытывают больший эмоциональный дискомфорт, чем девочки. Девочки более
любознательны и их отношение к учителю лучше.
• выявлена взаимосвязь между полным составом семьи и благоприятной
оценкой семейной ситуации, между неполным составом семьи и конфликтностью
в семейных отношениях.
• первоклассник, являющийся не единственным ребенком в семье, легче
приспосабливается к условиям школьной жизни. Первоклассник, который
является единственным ребенком в семье, хуже справляется с задачами,
возникающими на начальном этапе обучения.
• выявлено, что совместное обучение оказывает более благотворное влияние на
школьную адаптацию первоклассников частной школы. Однако сами дети более
157
высоко оценивают свою социальную адаптированность в условиях раздельного
обучения.
• получены данные о высокой удовлетворенности детей о принадлежности к
сообщества
одноклассников,
однако
общие
характеристики
классных
объединений могут быть отнесены к средне благополучным.
По школьной адаптации в контексте детско-родительских отношений:
• установлено субъективное восприятие первоклассниками своей семейной
ситуации как средне благополучной, между составом семьи (полная/неполная),
наличием/отсутствием братьев и сестер первоклассников и субъективным
восприятием внутрисемейных отношений существуют значимые связи. Выявлено,
что, чем больше в семье сибсов, тем теплее отношение к ним, но чем меньше
детей в семье, тем лучше детское отношение к родителям в целом.
• выявлено, что конфликтность и враждебность в семейных отношениях,
ухудшают школьную адаптацию ребенка-первоклассника. Наряду с этим,
позитивное отношение к матери увеличивает доверие к учителю, а чем
позитивнее отношение к отцу, тем выше общительность ребенка.
• установлено, что психологическое содержание родительских установок
свидетельствует о напряженности супружеских отношений (неудовлетворенность
и
зависимость
жены
при
безучастности
супруга),
что
проявляется
в
раздражительности по отношению к ребенку и, по возможности, в уклонении от
контактов с ним.
• выявлено, что, чем больше ребенку адресовано словесных проявлений со
стороны родителей, тем ниже его работоспособность. С другой стороны, чем
больше вербализаций со стороны родителей, тем агрессивнее становится в итоге
ребенок. Чем активнее родители апеллируют к своему сверхавторитету, тем ниже
становится его стремление к лидерству и ухудшается его психологическое
благополучие, что и проявляется в школьных ситуациях. Партнерство с
родителями уменьшает позитивный характер взаимоотношений с друзьями.
158
• обнаружено,
что
гендерная
специфика
в
родительских
установках
проявляется не значимым образом. Отцы в отличие от матерей исключению
внесемейных влияний на ребенка
• показано, что отношение к воспитанию для родителей изучаемой выборки
ниже, чем отношение к семейной роли. Родительские установки по параметру
«оптимальный эмоциональный контакт с ребенком» требуют усиления.
• установлены тесные и многочисленные взаимосвязи между родительскими
установками
в
количество
взаимосвязей
доминирование
пространстве
матери,
внутрисемейных
обнаруживают
подавление
отношений.
родительские
агрессивности
ребенка,
Наибольшее
установки:
чрезмерное
вмешательство в мир ребенка и стремление ускорить его развитие.
• выявлено, что, доминирование матери образует прямо пропорциональную
взаимосвязь с ее ощущением несамостоятельности и зависимости.
• показано, что чем моложе родители, тем они более раздражительны, строги
и чаще прибегают к сверхавторитету. С возрастом у родителей ослабевают
показатели
самопожертвования,
подавления
агрессивности,
апелляции
к
сверхавторитету, но вместе с ними снижаются и показатели социального развития
ребенка.
• показано, что внутренняя несвобода ребенка в семье приучает его
действовать и развиваться под внешним вынуждающим воздействием, будучи
«зажатым» в семье, он может агрессивно и конфликтно проявлять себя в школе,
что и происходит с мальчиками-первоклассниками при раздельном обучении в
частной школе.
По школьной адаптации в контексте братски-сестринскихи
прародительских отношений
•
выявлено, что мальчики в начале школьного обучения в отличие от
девочек-первоклассниц теплее относятся к своим старшим сибсам, обучающимся
в той же школе, они оказываются более зависимыми и строят свои отношения,
уповая на поддержку старших – либо брата, либо сестры.
159
•
Показано, что старшие братья по-разному относятся к своим младшим
сибсам, приступившим к обучению в первом классе: теплее к сестрам и
безэмоционально – к братьям. Роль старшей сестры не изменяется в отношениях с
братом или сестрой, старшая девочка всегда проявляет заботу и внимание.
•
младшим сибсам намного легче адаптироваться в первом классе, чем
старшим. Наличие старших сибсов придает первоклассникам в детской среде
дополнительный авторитет. Первоклассников, имеющих младших братьев и
сестер, одноклассники чаще игнорируют и избегают. Сложнее всего в контексте
школьной адаптации для первоклассника ситуация складывается, когда ребенок
оказывается
старшим
в
семье
или
единственным
ребенком.
Наиболее
благоприятная ситуация для школьной адаптации – когда он младший в семье и у
него есть старший брат.
•
установлено, что у бабушек преобладает ориентация на вербальные
способы воздействия с направленностью на развитие активности ребенка. Вместе
с тем они весьма зависимы от семьи и несамостоятельны в своих действиях.
Бабушки в отличие от матерей направлены на сотрудничество с ребенком,
стремятся ускорить его развитие, менее раздражительны, чаще используют свой
авторитет. Бабушки чрезвычайно заботятся о ребенке,
стремятся исключить
внесемейные влияния. Мамам в большей степени свойственно уклонение от
контакта с ребенком, чем бабушкам. Характерно, что как мамы, так и бабушки
отмечают малую включенность мужчин в воспитание детей.
Итак, теоретико-эмпирическим путем установлено, что внутрисемейные
отношения играют немаловажную роль в школьной адаптации ребенкапервоклассника. Оптимальный вариант таких отношений – взаимное доверие
между всеми членами семьи: родителями, детьми, прародителями, братьями и
сестрами. При этом ребенок, начавший систематическое школьное обучение,
чувствует
заботу
и
поддержку со
стороны
всех
пространства, и его адаптация к школе протекает успешно.
160
субъектов
семейного
БИБЛИОГРАФИЯ
1.
Абрамова, Г.С.
2.
Издательский центр «Академия», 1999.- 672 с.
Агафонова, И. Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы
адаптации [Текст] / И.Н. Агафонова// Начальная школа. – 1999. - №1.-C. 61-63
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Возрастная психология / [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.:
Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / [Текст] / А. Адлер. М.: 1995. – 436 с.
Айзенк,Г. Парадоксы психологии / [Текст] / Г. Айзенк. - М.: Эксмо-Пресс, 2009. —
352 с.
Акутина, С.П. Роль детско-родительских отношений в когнитивном развитии
сиблингов / [Текст] / С.П. Акутина // Психологические проблемы современной
семьи: материалы третьей междунар. науч. конф., Москва, 16-18 окт. 2007 г. - М.,
2007. - Ч. 1(2). - 535 с.
Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников / [Текст] /
Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова – М.: Изд. Центр
«Академия», 2002.- 208 с.
Андреева, Т.В. Семейная психология [Текст]: Учеб.пособие / Т.В. Андреева. –
СПб.: Речь, 2004. – 244с.
Александровский, Ю.А. Состояния психическойдезадаптации и их компенсация /
[Текст] / Ю.А. Александровский. – М.: Медицина, 2006. – 272 с.?
Андриенко, Е.В. Социальная психология / [Текст] / Учеб.пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. - М.:
Издательский центр «Академия», 2001. – 264 с.
10. Анисимович, О.В. Помощь родителям в воспитании ребенка. Беседы с психологом
/ [Текст] / О.В. Анисимович. - Новосибирск: Сибирское университетское
издательство, 2009. – 158 с.
11. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной
системы / [Текст] / П.К. Анохин, Ф.В. Константинов, Б.Ф. Ломов, В.Б. Швырков. —
М.: Наука, 1978. – 400 с.
12. Архиреева, Т.В. Родительские позиции как условие развития отношений к себе
ребёнка младшего школьного возраста [Текст]: дис. … канд. псих. наук.: 19.00.07/
Т.В. Архиреева / Научно-исследовательский институт общей и пед. психологии. М., 1990. – 169 с.
13. Ащепков, В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной
адаптации преподавателей высшей школы [Текст]: дис. ... докт. пед. наук.: 13.00.08/
В.Т. Ащепков. - Майкоп: АГУ, 1997. – 355 с.
161
14. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности [Текст] /
Г.А. Балл // Вопросы психологии. - 1989. – № 1. – С. 92-100.
15. Бардин, К.В. Если Ваш ребёнок не хочет учиться [Текст] / К.В. Бардин // Народный
университет. - №4. - М.: Изд-во. "Знание", 1980. – С. 22-33.
16. Басина, Т. А. Особенности психологического сопровождения педагогов на этапе
адаптации первоклассников к школе [Текст]: автореф.дис. … псих. наук. / Т.А.
Басина. - М., 2010. - 32 с.
17. Беззубова, Е.Б. Типология школьной дезадаптации [Текст] / Е.Б. Беззубова //
Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства: материалы
всероссийской научно-практической конференции, 25-27 октября 1995 г. – Москва,
1995. – С. 33-34.
18. Безруких, М. М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли Вы своего
ученика?: проблемы психологической адаптации [Текст]: учебное пособие / М.М.
Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 240 с.
19. Безруких, М. М. Трудности обучения в школе: причины, диагностика, комплексная
помощь [Текст] / М.М. Безруких. – Москва: Эксмо, 2009. – 464 с.
20. Безруких, М.М., Виноградова Н.Ф., Кучма В.Р., Леонтьева М.Р. Об организации
обучения в первом классе четырехлетней начальной школы [Текст] М.М. Безруких,
Н.Ф. Виноградова, В.Р. Кучма, М.Р. Леонтьева // Приложение к письму
Минобразования России от 25 сентября 2000 г. N 2021/11-13. - №12. – С. 60-64.
21. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека [Текст] /
Ф.Б. Березин. - Л.: Наука. - 1988. – 269 с.
22. Берн, Р. Развитие Я - концепции и воспитание [Текст] / Р. Берн.- М.: Прогресс,
1986. – 420 с.
23. Бернар, К. Лекции по экспериментальной патологии [Текст] / К. Бернар. - М.:
Оникс, 2012. – 588с.
24. Бильгильдеева, Т. Ю. Здравствуй, цветочный город! Развивающие задания для
адаптации детей в образовательной среде [Текст] / Т.Ю. Бильгильдеева //
Школьный психолог. – М.: Чистые пруды, 2006. - №1(7). – С. 32.
25. Битянова,
М.Р.
Адаптация
ребенка
в
школе:
диагностика,
коррекция,
педагогическая поддержка [Текст] / М.Р. Битянова. - М., 1997. – 145 с.
26. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М.Р.
Битянова. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.
27. Блага К., Шебек, M. Я - твой ученик, ты - мой учитель: книга для учителя [Текст] /
К. Блага, М. Шебек. – перевод с чешского. - М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
28. Бобнева, М.И. Психологические механизмы регуляции социального поведения
[Текст] / М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1979. – 332 с.
162
29. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования
личности [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Воронеж, 1995. – 352 с.
30. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И.
Божович. – М., 1986. – 464 с.
31. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному
обучению [Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии ребенка дошкольного
возраста / Под Ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М., 1995. – С. 132-142.
32. Бреслав, Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование
[Текст] / Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан // Вопросы психологии. - 1990. - №3. – С. 64-69.
33. Бугрименко, Е.А., Венгер А.Л. Готовность детей к школе. Диагностика психологии
развития и коррекция его неблагоприятных вариантов [Текст] / Е.А. Бугрименко,
А.Л. Венгер. – Томск: Пеленг, 1992. – 62 с.
34. Валитова, И.Е. Взаимоотношения в семье между сиблингами, один из которых ребенок с особенностями в развитии [Текст] / И.Е. Валитова // Мир психологии. 2006. - № 4(48). - С. 55-67.
35. Варга, А. Я. Структура и типы родительского отношения [Текст]: дис. ... кан.
псих.наук: 19.00.01 / А.Я. Варга. - M., 1986. – 206 с.
36. Варга, А.Я., Драбкина Т.С. Введение в системную семейную психотерапию [Текст]
/ А.Я. Варга, Т.С. Драпкина / Системная семейная психотерапия. Краткий
лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001. – 144 с.
37. Венгер, А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного
возраста [Текст] / А.Л. Венгер. – М.: ВНИИ «Школа», 1989. – 89 с.
38. Венгер, Л.А. Психологические особенности 6-ти летних детей [Текст] / Л.А. Венгер
// Обучение детей с 6-летнего возраста. – М.,1985. – С. 43-51.
39. Вилюнас,
В.К. Психология эмоциональных явлений [Текст] / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во. Москв. ун-та, 1976. – 142 с.
40. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков [Текст] / Д.Б.
Эльконин, Т.В. Драгунова, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова. – М.: Просвещение,
1967. – 360 с.
41. Волков, Б.С. Психология младшего школьника [Текст]: Учебное пособие / Б.С.
Волков. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2005. – 208 с.
42. Володько, Н.В. Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор
ее преодоления[Текст] / Н.В. Володько. – URL: http: // festival.1september.ru
43. Воронков, Б.В. Детская и подростковая психиатрия [Текст] / Б.В. Воронков. - СПб,
Наука и техника, 2009. – 240с.
44. Вострокнутов, Н.В. Школьнаядезадаптация: к определению понятия [Текст] Н.В.
Вострокнутов, Н.М. Иовчук, В.Е. Каган // Школьная дезадаптация: эмоциональные
163
и стрессовые расстройства. Материалы Всерос. научно-практическойконф. – М.:
Владос, 1995. – С. 8-10.
45. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]: Собр.соч. в 6 томах. - Т.2 / Л.С.
Выготский. - М.,1982. – 504 с.
46. Гензбиттель, М. На стороне ученика [Текст] / М. Гензбиттель. - СПб., изд-во
«Петербург – XXI век», совместно с ООО «Светлячок», 1998. – 224с.
47. Глушкова, Е.К. Береги зрение [Текст]/ Е.К. Глушкова.-М.: Медицина, 1987. – 50 с.
48. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст]: Учеб.пособие для
студ. вузов / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272с.
49. Горбунова, Н. П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к
учебной деятельности [Текст] / Н.П. Горбунова // Педагогика. - 2003.- №8. – С. 913.
50. Громыко, Ю. А. Взаимосвязь статусной позиции первоклассника в ученической
группе с его готовностью к школе и динамикой успешности освоения школьной
программы [Текст]:автореф. дисс. …канд. психол. наук / Ю.А. Громыко. - М., 2011.
– 25 С.
51. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. - М.:
Академический Проект, 2000. – 184 с.
52. Диагностика семьи. Методики и тесты [Текст] / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. –
Самара: Изд. дом «Бахрах-М», 2004. – 736с.
53. Диагностика школьнойдезадаптации [Текст] / Научно-методическое пособие для
учителей начальных классов и школьных психологов. — М.: РИЦ Консорциума
"Социальное здоровье России", 1993. – 128 c.
54. Дичее, Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека:
методологические и социальные аспекты [Текст] / Т.Г. Дичее, К.Е. Тарасов. — М.:
Медицина, 1976. – 184 с.
55. Должикова, Р.А., Городецкая Т.К., Бушукина И.В., Захарова О.Л. Социальнопсихологическое развитие ребенка в дошкольном образовательном учреждении с
разновозрастными группами [Текст] / Р.А. Должикова, Т.К. Городецкая, И.В.
Бушукина. Курган, ИПУиПРОКурганской обл., МДОУ «ЦРР-ДС «97» г. Кургана,
2008. – 102с.
56. Дружинин, В.Н. Психология семьи [Текст] / В.Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2005. –
176с.
57. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики
[Текст] / И.В. Дубровина.- М.: Педагогика, 2001. – 232 с.
164
58. Дубровина, И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология: Учебник [Текст] /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Изд. ц. «Академия», 2002. –
464с.
59. Дусавицкий, А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их
зависимость от способа обучения [Текст] / А.К. Дусавицкий // Вопросы
психологии, 1983. - №1. – С. 58-65.
60. Екжанова,Е.А. Методика исследования готовности к школьному обучению [Текст]
/ Е.А. Екжанова. – Спб: КАРО, 2007. – 80 с.
61. Екжанова, Е.А., Копылова А.П., ФроликоваО.А. Семейные истоки школьных
успехов [Текст] / Е.А. Екжанова, А.П. Копылова, О.А. Фроликова. – Спб.: КАРО,
2008. – 256 с.
62. Ермакова, И. В., Громыко Ю. А. Социометрический статус школьника глазами
зарубежных исследователей. Личность и группа в образовательном пространстве
[Текст] / И.В. Ермакова, Ю.А. Громыко // Сборник научных трудов. Вып. 3. М.,
2009. – 57-64 с.
63. Ермолаева, М.В. Психология зрелого и позднего возрастов [Текст] / М.В.
Ермолаева. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 455с.
64. Ершова, Ю.С., Детско-родительские отношения как условие социальной адаптации
ребенка [Текст]: автореф. дис….псих.наук / Ю.С. Ершова. - Ярославль, 2007. – 23 с.
65. Желтов, В.В. Психолого-педагогическая адаптация первоклассников [Текст] / В.В.
Желтов // Вестник института психологии и педагогики: Выпуск 3. — «Студент и
научно-технический прогресс» / Под общей ред. С.А. Репина - Челябинск: Изд- во
«Урал ЛТД», 2004. – 81 с.
66. Запорожец, А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе [Текст] / А.В.
Запорожец // Дошкольное воспитание. – 1977.-№ 8. – С.30-34.
67. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст]: в 2-х томах. Том 1.
Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.
68. Захаров, А.И.
Психологические особенности диагностики и оптимизации
взаимоотношений в конфликтной семье [Текст] / А.И. Захаров // Вопросы
психологии. - М., 1981. - №3. – С. 58-68.
69. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез.
[Текст] / А.И. Захаров. — Л.: Медицина, 1988. – 248 с.
70. Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. - М.: Академия,
1996. – 346 с.
71. Зотова, О.И, Кряжева, И.К. Некоторые аспекты социально-психологической
адаптации личности [Текст] / О.И. Зотова, И.К. Кряжева // Психологические
165
механизмы регуляции социального поведения. Сб. статей / Отв. ред. М.И. Бобнева,
Е.В. Шорохова. — М., 1979. – С.219-232.
72. Исаев, Д.Н. Психопатология детского возраста [Текст] / Д.Н. Исаев. СПб., Спецлит,
2001. – 463с.
73. Истратова, О. Н., Эксакусто, Т.В. Справочник психолога начальной школы [Текст]
/ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 510 с.
74. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации [Текст] / В.Е. Каган //
Вопросы психологии. — 1984. — №4. — С. 89-95.
75. Казначеев, В.П. Современные аспекты адаптации [Текст] / В.П. Казначеев. —
Новосибирск: Наука, 1980. – 191 с.
76. Карнышев, А.Д. Социальная психология и образование [Текст] / А.Д. Карнышев.
— Улан-Удэ: Изд-во БГПИ, 1993. – 129 с.
77. Карпунина, Е.И., Корепанова, И.А. Опыт психологического анализа отношения
младшего школьника к сиблингу [Текст] / Е.И. Карпунина, И.А. Корепанова//
Материалы второй всероссийской научной конференции «Психологические
проблемы современной российской семьи», 25 — 27 октября 2005 г., Часть 2. —
М., 2005. — С. 119 — 125.
78. Киселев, Н.М. Социально-педагогические условия адаптации студентов в
педагогическом колледже [Текст]: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.М. Киселев. Оренбург, 2000. - 201 с.
79. Кобазева, Ю.А. Психологическая готовность к школе [Текст] / Ю.А. Кобазева. - М.:
Академия, 2014. - 176с.
80. Ковалева, Л.М., Тарасенко, Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации
первоклассников к школе [Текст] / Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко // Начальная
школа. - 1996. - №7. – С. 17-22.
81. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной
действительностью [Текст]: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /
С.А. Козлова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.
82. Коломинский,Я. Л., Панько,Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста [Текст]: Кн. для учителя / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М.:
Просвещение, 1988. – 190 с.
83. Кон, И.С. Постоянство и изменчивость личности [Текст] / И.С. Кон //
Психологический журнал. – 1987. - №4. – С. 126-137.
84. Кондрашов, В. Н. Управление развитием воспитательной системы школы [Текст]:
дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Н. Кондрашов. – М., 2002. – 194 с.
85. Корнеева, Е.Н. Ох уж эти первоклашки! [Текст] / Е.Н. Корнеева. – Ярославль:
Академия развития, 1999. – 192 с.
166
86. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация [Текст] / И.А.
Коробейников. – М.: ПЭР СЭ, 2002. – 192 с.
87. Корсини, Р. Отношения сиблингов [Текст] / Р. Корсини // Психологическая
энциклопедия:
URL:
http://vocabulary.ru/dictionary/3/word/otnoshenija-siblingov
(26.04.2013).
88. Костина, С.А. Соперничество сиблингов [Текст] / С.А. Костина // Методические
материалы: прил. к журн. "Дошкольник. Мл.школьник".- 2009. - №2. - С.19-24;
URL: http://psy.1september.ru/view_article.php?id=200900611 (26.04.2013).
89. Костина, Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их
тревожности [Текст] / Л.М. Костина // Вопросы психологии. – 2004. - №1. – С. 137143.
90. Костяк, Т.В. Психологическая адаптация первоклассников [Текст]: учеб.пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.В. Костяк. - М., 2008. – 176 с.
91. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе
[Текст] / Е.Е. Кравцова. - М.: Педагогика, 1991. – 152 с.
92. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.,
Питер, 2011. – 940с.
93. Краснова, О.В., Лидерс, А.Г. Социальная психология старения [Текст] / О.В.
Краснова, А.Г. Лидерс. - М., Академия, 2002. - 288с.
94. Краснова, О.В. Роль бабушки: сравнительный анализ [Текст] / О.В. Краснова //
Психология старости и старения. Хрестоматия. - М., Академия, 2003. – С. 238-250.
95. Краткий психиатрический словарь: словарь [Текст] / Ю. А. Александровский. - М.:
РЛС -2000, РЛС - Патент. - 2005. – 128 с.
96. Кузнецова, Л. П. Основные технологии социальной работы [Текст] / Л.П.
Кузнецова. - Владивосток: ДВГТУ, 2002. - 92 с.
97. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст]: учебник для
студ. сред.ивысш. пед. учеб. заведений / Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр
«Академия», 1999. - 232 с.
98. Куракина, Е. А. Особенности психологической адаптации слабовидящих
первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений
[Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 / Е.А. Куракина. - Н. Новгород, 2006. 210 с.
99. Лагун, И.В. Сиблинги и их роль в сохранении психического здоровья и развитии
личности ребенка в семье [Текст] / И.В. Лагун // Сем.психология и сем. терапия. 2006. - № 4. - С. 61-68.
100. Лагун, И.В. Сиблинговые отношения как ресурс развития личности ребенка [Текст]
/ И.В. Лагун // Журн. практ. психолога. - 2006. - № 6. - С. 53-61.
167
101. Лангмейер, Й., Матейчек, З.. Психическая депривация в детском возрасте [Текст] /
Й. Лангмейер, З. Матейчек. – Прага: Медицинское издательство Авиценум, 1984. –
334 с.
102. Либина, А., Либин, А. В. Стили реагирования на стресс: психологическая защита
или совладание со сложными обстоятельствами? [Текст] / А. Либина, А.В. Либин //
Стиль человека: психологический анализ. - М.: Изд-во. «Смысл», 1998. – С. 190204.
103. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина, под
редакцией А.Г. Рузской. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 384 с.
104. Лисина, М.И. Подготовка к школьному обучению и общение детей со взрослыми
[Текст] / М.И. Лисина // Формирование школьной зрелости ребенка. – Таллин,
1982.
105. Ложкина, Л. И. Проблемы социально-психологической адаптации подростков
страдающих психосоматическим заболеванием, как психолого-педагогическая
проблема [Текст]:дис…. канд. псих. наук: 19.00.07 / Л.И. Ложкина. - М., 2006. –
159 с.
106. Лосева, В., Луньков, А., Родитель, ребёнок, школа [Текст] / В. Лосева, А. Луньков //
Психологическая консультация. 1988. №4. – С. 54-65.
107. Лубовский,Д.В. Введение в методологические основы психологии [Текст] / Д.В.
Лубовский. - М.: Изд-ва МОДЭК, МПСИ, 2007. - 224 с.
108. Лукьянченко, Н.В. Социально-психологические особенности сиблинговых
отношений как значимый фактор становления и жизненного пути зрелой личности
[Текст] / Н.В. Лукьянченко // Психологическая наука и образование. - 2010. - №1. –
С. 31-40.
109. Лукьянченко, Н.В., Аликин, И.А. Системная семейная психотерапия М. Боуена
[Текст]: учебно-методическое пособие / Н.В. Лукьянченко, И.А. Аликин. Красноярск: РИО СиБУП, 2005. - 95 с.
110. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении [Текст] /
Н.Г. Лусканова. – М.: Фолиум, 1999. – 30 с.
111. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2001. –
592 с.
112. Максимова, М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 кл.) [Текст]:
дис.… д-ра психол. наук.: 19.00.07 / М.В. Максимова. - М., 1994. – 262 с.
113. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. - СПб., Питер, 2011. - 352 с.
114. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура [Текст] / Р. Мертон. — М.:
ACT: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. — 873 с.
168
115. Методика PARI (Е.С. Шефер, Р.К. Белл) [Текст] / адаптация Т.В. Нещерет /
Психологические тесты. Т.2., Ред. А.А. Карелин. - М., 2001. - С.130-143.
116. Мид, Дж. Г. Избранное [Текст] / Дж.Г. Мид // Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр
социал. научн.-информ. исследований. Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред.
Д. В. Ефременко. — М., 2009.- 290 с.
117. Мухина, В.С. Возрастная психологи: феноменология развития, детство, отрочество
[Текст]: учебник для студ. вузов
/ В.С. Мухина. – М.: Издательский центр
«Академия», 1999. – 456 с.
118. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе [Текст] / В.С. Мухина. – М.:
Просвещение, 1990. – 173 с.
119. Мясищев, В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев. – Москва.Воронеж, 1995. – 363 с.
120. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности: формы,
механизмы и стратегии [Текст] / А.А. Налчаджян. – Ереван: Наука, 1988. – 69 с.
121. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность
ребенка к школе [Текст] / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.: Владос, 2001.
– 256 с.
122. Новиков, В.В. Социальная психология: феномен и наука [Текст] / В.В. Новиков. М., 1998. – 464 с.
123. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф.
Обухова. – М.: Тривола, 1998. – 352 с.
124. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства [Текст] / Р.В.
Овчарова. – М.: Изд. Инст-та психотерапии, 2003. – 319с.
125. Ольшанский, Д.В. Адаптация. В кн.: Энциклопедический философский
словарь[Текст] / Д.В. Ольшанский. – С., 1983. – С. 12-13.
126. Орехова, О.А. Методика «Домики». Диагностика дифференциации эмоциональной
сферы ребенка [Текст] / О.А. Орехова. - СПб.: Издательство «Иматон», 2007.-104с.
127. Эльконин, Д.Б., Венгер Л.А. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста [Текст] / Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1988. –
140 с.
128. Павлов, И.П. О типах нервной деятельности и экспериментальных неврозах [Текст]
/ И.П. Павлов. - М., Медгиз, 1954. – 192с.
129. Павлова, Н.Н., Руденко, Л.Г. Экспресс-диагностика готовности к школе [Текст] /
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко. - М.: Генезис, 2011. – 80 с.
130. Паршукова, С.В. Влияние характера внутрисемейных отношений на социальнопсихологическую адаптацию детей раннего возраста к условиям ДОУ [Текст]:
автореф. дис. … канд. псих.наук / С.В. Паршукова. - Ярославль, 2007. – 191 с.
169
131. Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии
[Текст] / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1984.- № 4. – С. 15-30.
132. Петровский, А.В. Всегда ли правы родители? Психология воспитания [Текст] / А.В.
Петровский. - М.:Изд: «АСТ», 2003. – 400 с.
133. Пиаже, Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации [Текст] / Ж.Пиаже //
Психологическая наука и образование. – 1998. - №1. – С. 22-26.
134. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов [Текст]: учеб.пособие для
студ. высш. заведений / К.Н. Поливанова. – М.: Издат. центр, 2000. – 184 с.
135. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] /
Д.Я. Райгородский. – Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2004. – 672с.
136. Корсини, Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия [Текст] / Р. Корсини, А.
Ауэрбаха. - СПб, Питер, 2006. – 1096 с.
137. Сергеев, А.М., Шаграева О.А. Психология семейных отношений [Текст]: учебное
пособие / Под ред. О.А. Шаграевой (1-е изд.). – М.: Издательский центр
«Академия», 2008. – 360 с.
138. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащегося [Текст] / А.А.
Реан. – М.: Высшая школа, 1990. – 50 с.
139. Реан, А.А., Розум, С.И. Психология [Текст]: учебное пособие / А.А. Реан, С.И.
Розум. – СПб. Изд-во СПб.университета, 1999. – 100с.
140. Ричардсон, Р. Силы семейных уз [Текст] / Р. Ричардсон. - СПб.: Изд. «Акцидент»,
1994. – 136 с.
141. Ричардсон Р.У. Семья – такое странное создание // Психотерапия семейных
отношений [Текст]: учеб.пособие / Р.У. Ричардсон / под ред. Д.Я. Райгородского. –
Самара, 2004.
142. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. 1994. – 480с.
143. Рубинштейн, JI.C. Бытиё и сознание [Текст] / Л.С. Рубинштейн. - М.: Изд-во Акад.
наук СССР, 1957. – 328 с.
144. Руфо, М. Братья и сестры, болезнь любви. Дети в семье – сложности роста [Текст] /
М. Руфо. - Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 288 с.
145. Сандомирский, М.Е. Защита от стресса: Физиологически-ориентированный
подход к решению психологических проблем (Метод РЕТРИ) [Текст] / М.Е.
Сандомирский. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – 336 с.
146. Сапоровская, М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг)
поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников [Текст]:
дис. …канд. психол. наук: 19.00.05 / М.В. Сапоровская. – Кострома, 2002. – 185 с.
170
147. Сатир, В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту [Текст] / В. Сатир.
- М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 320 с.
148. Сафронова, В.М. Прогнозирование, проектирование и моделирование в
социальной работе [Текст] / В.М. Сафронова. М.: Издательский центр
«Академия», 2008. — 240 с.
149. Селье, Г. Стресс без дистресса [Текст] / Г. Селье. - М.: Прогресс, 1982. – 126 с.
150. Семаго, Н. Как миновать кризис первой четверти [Текст] / Н. Семаго // Школьный
психолог. – 2006. - № 9. – С. 33-35.
151. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического
консультирования [Текст] / Под ред. Бодалёва A.A., Столина В.В.. - М.:
Педагогика, 1989. – 208 с.
152. Сеченов, И.М. Избранные произведения. Т.1. Физиология и психология [Текст] /
И.М. Сеченов. - М., Изд-во АН СССР, 1952. – 774 с.
153. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в
обучении [Текст] / Н.П. Слободяник. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 256 с.
154. Смирнова, Е.О., Калягина, Е.В. Отношение популярных и непопулярных
дошкольников к сверстникам [Текст] / Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. 1998. № 3. – С. 50-60.
155. Соколова, Н.Г. Система психолого-педагогического сопровождения адаптации
первоклассников к школе [Текст] / Н.Г. Соколова. – М., 2002. – URL: http //
festival.1september.ru
156. Сорокина, В. В. Негативные переживания у детей в начальной школе [Текст] / В.В.
Сорокина // Вопросы психологии. - 2003. - №3. – С. 43-52.
157. Социально-психологическое развитие ребенка в дошкольном образовательном
учреждении с разновозрастными группами [Текст] / Р.А. Должикова, Т.К.
Городецкая, И.В. Бушукина, О.Л. Захарова. - Курган, ИПУиПРОКурганской обл.,
МДОУ «ЦРР-ДС «97» г. Кургана, 2008. – 102с.
158. Спиваковская, А.С. Как быть родителями [Текст] / А.С. Спиваковская. - М.:
Педагогика, 1986. - 160 с.
159. Спиваковская, A.C. Психотерапия: Игра, детство, семья Т.2 [Текст] / А.С.
Спиваковская. - М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, Апрель Пресс, 2000. – 464 с.
160. Степанов, С.С. Психологическая служба для родителей [Текст] / С.С. Степанов. –
М.: Просвещение, 1999. – 67 c.
161. Степанова, М.И. Школьный стресс: причины, последствия, профилактика [Текст] /
М.И. Степанова // Вестник образования России. – 2005. - №10. – С. 63-66.
162. Столин, В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин. - М.: Издательство
Московского Университета, 1983. – 284 с.
171
163. Суслова, Т. Ф. Специфика взаимоотношения прародителей и внуков [Текст] / Т.Ф.
Суслова // От теории к практике преподавания и консультирования - сб. научных
и научно-методических статей / под ред. Е. А. Петровой. - М.: РИЦ АИМ, 2011. –
С. 48-52.
164. Сухотина, Н. К. Нервно-психическое здоровье детей в аспекте школьной
адаптации [Текст] / Н.К. Сухотина // Социальная и клиническая психиатрия. - 1999.
- № 4. – С. 34 – 38.
165. Тейлор, К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для родителей
и воспитателей [Текст] / К. Тейлор. – М., 2005. – 224 с.
166. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности [Текст] / В.Я. Титаренко. М.,
Издательство: Мысль, 1987. – 352 с.
167. Тихомирова, Т. Н., Ушаков, Д. В. Воспитание креативности у младших
школьников [Текст] / Т.Н. Тихомирова, Д.В. Ушаков // Семейная психология и
семейная терапия. – М., 1997. 168. Узнадзе, Д.Н. Психология установки [Текст] / Д.Н. Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. –
416с.
169. Ульянова, Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у
учащихся первых классов [Текст] / Т.Л. Ульянова // Начальная школа. – 1996. - №7.
– С. 53-57.
170. Федорова, Ю.П. Психологическое сопровождение личностного развития младших
школьников в частной школе [Текст]: автореф. дис. …канд. психол. наук. –
Шадринск, 2003. – 27 с.
171. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в отногенезе[Текст] / Д.И.
Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1989.– 208 c.
172. Фестингер, Л. Теория когнитивного диссонанса[Текст] / Л. Фестингер. - СПб.:
Ювента, 1999. – 317 с.
173. Флэйк-Хобсон, К., Робинсон, Б.Е., Скин, П. Мир входящему: Развитие ребенка и
его отношений с окружающими[Текст] / К. Флэйк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин.
– М., 1992. – 512 с.
174. Франкл,В. Человек в поисках смысла[Текст] / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990. —
368 с.
175. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа. Tом 1[Текст] / А. Фрейд. - М.:
ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. – 384 с.
176. Фрейд, А. Эго и механизмы защиты[Текст] /А. Фрейд. – М.: Изд. ЭКСМО, 2003. –
256с.
177. Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции[Текст] / З. Фрейд. – М., «Наука», 1989.
– 456 с.
172
178. Фридман Л.М. Анализ работы школьной психологической службы по проблеме
адаптации // Вопросы психологии. – 2008. - №3. – С. 92-94.
179. Фромм, Э. Искусство любви[Текст] / Э. Фромм. - Мн.: Тпц «Полифакт», 1990. – 80
с.
180. Хабарова, О.Е. Социально–психологический мониторинг как средство
психологического сопровождения детей со школьной дезадаптацией [Текст] / О.Е.
Хабарова // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: зашита, помощь,
возвращение в жизнь. – М.: Просвещение, 1998. – 234 с.
181. Хитрина, И.Ю.. Внутрисемейное взаимодействие в психологически благополучной
семье[Текст]: автореф. дис. …канд. псих.наук / И.Ю. Хитрина. - СПб, 2008. – 27 с.
182. Хлебникова,
Е.И.
Программа
психолого-педагогического
сопровождения
первоклассников на этапе первичной адаптации к школе[Текст] / Е.И. Хлебникова.
– М., 2002.
183. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка[Текст] / Г.Т. Хоментаускас. – М.:
РИПОЛ КЛАССИК, 2003. – 224с.
184. Хрестоматия. Психология личности в трудах зарубежных психологов[Текст] /
Сост. и ред. А.А.Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 320с.
185. Хрестоматия.Семейная психотерапия [Текст] / Сост. Э.Г. Эйдемиллер, Н.В.
Александрова, В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 2000. – 512с.
186. Царегородцев,Г.И. Философские проблемы теории адаптации[Текст] / Г.И.
Царегородцев. - М.: Мысль,1975. – 277 с.
187. Целуйко, В.М. Психология неблагополучной семьи[Текст]: Книга для педагогов и
родителей/ В.М. Целуйко. – М.: Изд. ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 272с.
188. Целуйко, В.М. Психология современной семьи[Текст] / В.М. Целуйко. – М.: Изд.
Владос-Пресс, 2004. – 267с.
189. Цукерман, Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь: Программа
адаптации детей к школьной жизни[Текст] / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова.– М.:
Московский центр качества образования, 2010. – 120 с.
190. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших
школьников? [Текст] / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1998. –№5. – С. 6881.
191. Цукерман, Г.А. Школьные трудности благополучных детей[Текст] / Г.А. Цукерман.
– М.: Просвещение, 1994. – 96 с.
192. Чекалина, А.А. Гендерная психология[Текст] / А.А. Чекалина. – М.: Ось-89, 2009.
– 240 с.
173
193. Челнокова, Т.А. Педагогические условия и критерии развития адаптивности
школьника [Текст]: автореф. дис… канд. наук / Т.А. Челнокова. – Казань, 1999. – 20
с.
194. Шаповаленко, И. В. Прародители (бабушки и дедушки) в системе семейных
отношений [Текст] / И.В. Шаповаленко // Психология семейных отношений с
основами семейного консультирования // под ред. Е. Г. Силяевой. - М.:
Академия, 2006. - С. 108-120.
195. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики[Текст] / Н.И. Шевандрин.
– М.: Изд.ц. ВЛАДОС, 2003. - 288с.
196. Шкуричева, Н.А. Зачем первоклассникам нужна парная работа на уроке в
адаптационный период [Текст] / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. – 2006. №10. – С. 22-25.
197. Шмелева,
Ю.Н.
Психолого-педагогическое
обеспечение
адаптации
старшеклассников сельской школы в лицейских классах[Текст]: автореф. дисс. ...
канд. психол. наук / Ю.Н. Шмелева. - Астрахань, 2007. – 30 с.
198. Шнейдер, Л.Б. Основы семейной психологии[Текст]: Учеб.пособие / Л.Б. Шнейдер.
– М.: Изд. Моск. психолого-социальногоинст-та; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК»,
2003. – 928с.
199. Шнейдер, Л.Б. Семья: оглядываясь вперед[Текст] / Л.Б. Шнейдер. - СПб, Питер,
2013.- 365с.
200. Шпиц, Р. Психоанализ раннего детства [Текст] / Р. Шпиц. - М.: ПЕР СЭ; СПб.:
Университетская книга, 2001. — 159 с.
201. Эйдемиллер, Э.Г., Добряков, И.В., Никольская, И.М. Семейный диагноз и семейная
психотерапия[Текст]: Учеб.пособие/ Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М.
Никольская. – СПб.: Речь, 2003. – 336с.
202. Эйнсворт, М. Привязанность за порогом младенчества / Детство идеальное и
настоящее[Текст] / М. Эйнсворт.- Новосибирск,1994. – 271 с.
203. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды[Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.:
Педагогика, 1989. – 560 с.
204. Эриксон, Э. Детство и общество[Текст] / Э. Эриксон. - СПб., 2000. – 117 с.
205. Якимова, Т.В. Особенности общения сиблингов в условиях детского дома[Текст] /
Т.В. Якимова // Культурно-ист. психология. - 2011. -№4.- C.23-27.
206. Яковлев, А.М. Социальная структура общества [Текст] / А.М. Яковлев. – М.: Издво «Экзамен», 2003. – 384 с.
207. Baumrind D. Parenting styles and adolescent development // Lerner R.M., Petersen A.C.,
Brooks Gunn J. (eds). Encyclopedia of adolescence. V. 2. N.Y., 1991. P. 746–758.
208. Bowen M. Family Therapy in Clinical Practice. NY: Jason Aronson, 1978. –Р. 306-307.
174
209. Cohler B. J. иGrunebaum H. U. Mothers, Grandmothers and daughters. -New York:
Wiley, 1981.
210. Eckelaar J. Family Law and Personal Life. Oxford, 2006. – 208 р.
211. Egeland B., Stoufe L.A. Attachment and early maltreatment //Child Devel. - 1981. –
V52. – P. 44 – 52.
212. Gillian D. Bromley's Family Law. Oxford, 2006. – 1248 р.
213. Gottfried AE, Fleming, JS, & Gottfried AW (1994). Role of parental motivational
practices in children's academic intrinsic motivation and achievement. Journal
ofEducational Psychology, 86, 104-113.
214. Hartmann H. Ego psychology and the Problem of adaptation. NY.,1958. – Р. 26-27.
215. Hoeksma J.B., Koomen H. Development of earlij mother - child inteaction and
attachment. Amsterdam, 1991.
216. Kliewer W. Coping in Middle Childhood:Relations to Competence, Type A Behavior,
Monitoring, Blunting, and Locus Of Control // Dev. Psychol. 1991. V. 27. №4. P. 689697.
217. Maccoby E.E. Parent - child interaction. Paper presented a I the biennial meeting of the
Society for Research in Child Development.
218. Paz Viguer, Juan Carlos Melendez, Sandra Valencia, V Jose Cantero, Esperanza Navarro.
Grandparent-Grandchild Relationships from the Childrens Perspective: Shared Activities
and Socialization Styles // The Spanish Journal of Psychlogy. - 2010. - Vol.13. - No 2. P. 708-717.
219. Pettit G.S., Dodge K.A., Brown M.M. Early family experience, social problem solving
patterns and children’s social competence // Child Devel. - 1981. – V.59. – N1. – P. 107 –
120.
220. Philips l. Human adaptation and his failures. – New York, 1968.
221. Stein Henry T., Classical Adlerian Depth Psychotherapy, Volume I - Theory & Practice:
A Socratic Approach to Democratic Living. The Alfred Adler Institute of Northwestern
Washington, 2005.
222. Stoufe L.A., Egeland B., Kreutzer T. The fate of early experience following
developmental change: Longitudinal approaches to individual adaptation in childhood //
Child Devel. – 1990.-V 61(5). – P.1363 – 1373.
223. Toman W. Family constellation. 3"1ed. NewYork: Springer, 1976.
224. Tyszkowa M. Grandparents and grandchildren: An often neglected relationship between
significant others // Journal of Counseling and Development. - 1991. - P. 289-290.
225. Van Ranst N., VerschuerenК.,иMarcoen A. The meaning of grandparents as view by
abolescent grandchildren: An empirical study in Belgium // International Journal of
Aging and Human Development. - 41(4),1995. - P. 311-324.
175
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Таблица А1 -Результаты факторного анализа, проведенного по параметрам
школьной адаптации первоклассников, обучающихся в частной школе
Общности
Начальные
Извлеченные
СА
1,000
,801
ВК
1,000
,933
АН
1,000
,756
СР
1,000
,751
друз
1,000
,808
учитель
1,000
,880
любознат
1,000
,877
общительн
1,000
,846
лидерст
1,000
,706
агресс
1,000
,820
отгорож
1,000
,585
Метод выделения: Анализ главных компонент.
Полная объясненная дисперсия
Начальные собственные значения
Суммы квадратов нагрузок извлечения
Суммы квадратов нагрузок вращения
Кумулятивный
Компонента
Итого
% Дисперсии
Итого
1
2,440
22,184
22,184
2,440
22,184
22,184
1,882
17,105
17,105
2
1,611
14,647
36,831
1,611
14,647
36,831
1,503
13,662
30,767
3
1,452
13,197
50,028
1,452
13,197
50,028
1,488
13,528
44,295
4
1,187
10,788
60,816
1,187
10,788
60,816
1,474
13,396
57,691
5
1,069
9,715
70,531
1,069
9,715
70,531
1,245
11,319
69,011
6
1,004
9,128
79,658
1,004
9,128
79,658
1,171
10,648
79,658
7
,701
6,374
86,032
8
,637
5,788
91,821
9
,360
3,276
95,097
10
,336
3,051
98,147
11
,204
1,853
100,000
%
% Дисперсии
Метод выделения: Анализ главных компонент.
176
Кумулятивный %
Итого
% Дисперсии
Кумулятивный %
Матрица компонентa
Компонента
1
2
3
4
5
6
СА
,307
,447
-,450
,425
-,201
-,289
ВК
,118
-,026
-,479
-,150
,816
,011
АН
-,444
,545
-,074
,019
,219
,456
СР
,380
,447
-,558
,262
-,164
,026
друз
,133
,088
,513
,327
,253
-,590
учитель
,772
-,330
,102
,107
-,028
,390
любознат
,795
-,054
,268
,268
,021
,314
общительн
,213
,477
,098
-,685
-,288
-,103
лидерст
,288
,560
,422
-,004
,362
-,031
агресс
-,525
,407
,391
,342
-,086
,318
отгорож
-,585
-,299
-,131
,370
-,014
-,010
Метод выделения: Анализ методом главных компонент.
a. Извлеченных компонент: 6
Матрица повернутых компонентa
Компонента
1
2
3
4
5
6
СА
-,018
,883
-,057
,003
,131
-,033
ВК
-,019
,046
-,029
-,047
-,015
,963
АН
-,203
,047
,810
,039
-,161
,173
СР
,138
,828
,051
,110
-,146
,100
-,009
-,020
-,123
-,067
,884
-,076
учитель
,899
-,001
-,243
,029
-,106
,027
любознат
,906
,122
-,050
,086
,173
-,038
-,138
,034
-,024
,894
-,079
-,137
,213
,042
,370
,420
,567
,160
агресс
-,131
-,082
,778
-,178
,137
-,375
отгорож
-,333
-,090
,085
-,662
-,106
-,102
друз
общительн
лидерст
Метод выделения: Анализ методом главных компонент.
Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера.
a. Вращение сошлось за 7 итераций.
177
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Таблица Б1 - Итоговые результаты факторного анализа, проведенного по
параметрам внутрисемейных отношений в целом
Матрица повернутых компонентa
Компонента
1
2
3
4
Благоприятная семсит
-,391
-,115
,079
,592
Сем.тревожн
Сем.конфликт
Чувство неполноц
Сем.враждеб
Отношение к матери
Отношение к отцу
Отношение к родит.чете
Отношение к брсест
Отношение к баб
,558
,797
,646
,720
,120
-,107
-,275
-,078
,009
,035
,191
-,200
-,198
,038
,738
,287
,163
-,789
,311
-,163
,056
,066
-,030
-,097
-,677
,824
-,081
-,031
-,213
-,035
,099
,876
-,111
,094
,103
-,061
Метод выделения: Анализ методом главных компонент.
Метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера.
a. Вращение сошлось за 6 итераций.
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Рисунок В1 – Семья с тремя детьми, один из которых (Никита) младенческого
возраста
178
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Рисунок
Г1
-
Семья
с
девочкой-первоклассницей
и
сестрой
юношеского возраста
ПРИЛОЖЕНИЕ Д
Рисунок Д1 - Семья с ребенком-первоклассником и братом-подростком
179
ПРИЛОЖЕНИЕ Е
Рисунок Е1 - Семья с единственным ребенком
180
ПРИЛОЖЕНИЕ Ж
Таблица Ж1 - Корреляционная матрица (взаимосвязь между параметрами по методике PARI и показателями школьной адаптации)
2
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
3
,377
-,286
4
5
6
7
8
9
10
11
,281
,322
,323
,250
,392
,272
,304
,299
,375
12
13
,495
,357
,277
14
15
16
17
18
19
20
,295
,272
,284
21
22
23
,435
,455
,332
,451
,441
,376
,418
24
26
27
28
29
30
31
,347
,712
32
33
34
36
,436
,333
,280
,292
,258
-,281
,251
-,316
-,262
-,356
,328
,332
-,256
,262
,
,276
,417
,250
,355
,296
,300
,428
,291
,255
,266
,592
,323
,248
,314
,
,289
,336
,481
,279
,360
,357
,248
,488
,250
,250
,259
,374
,470
,258
,292
,411
-,028
,457
,243
,543
,274
,334
,327
,255
,
,581
,306
,334
,380
,258
,309
,307
,521
,459
,309
,492
,326
,361
,366
,286
,587
,315
,425
,291
,341
,336
,252
,261
-,263
-,254
-,271
-,151
,533
-,250
-,327
-,250
,325
-,292
-,252
,282*
,460
,259
-,301
,387
-,298
Желтым цветом и жирным шрифтом выделены корреляционные связи при p≤0,01, без выделения – взаимосвязь при p≤0,05
Обозначения:
1 – пол
2 - возраст
3 - ограниченность интересов женщины рамками семьи
4 - преодоление сопротивления, подавление воли
5 - побуждение словесных проявлений, вербализаций
6 - чрезмерная забота
7 - ощущение самопожертвования в роли матери
8 - создание безопасности, опасение обидеть
9 - семейные конфликты
181
-,256
-,355
-,333
-,360
-,403
-,294
-,447
-,403
10 - раздражительность, вспыльчивость
11 - излишняя строгость, суровость
12 - исключение внесемейных влияний
13 - сверхавторитет родителей
14 - подавление агрессивности
15 - неудовлетворенность ролью хозяйки дома
16 - партнерские отношения
17 - развитие активности ребенка
18 - уклонение от контакта с ребенком
19 - "безучастность" мужа, его невключенность в дела семьи
20 - подавление сексуальности
21 - доминирование матери
22 - чрезмерное вмешательство в мир ребенка
23 - уравнительные отношения родителя и ребенка
24 - стремление ускорить развитие ребенка
25 - зависимость и несамостоятельность матери
26 – социальная адаптированность
27 – вегетативный коэффициент
28 – аутогенная норма
29 – социальное развитие
30 – отношение к друзьям
31 – отношение к учителю
32 – любознательность
33 – общительность
34 – стремление к лидерству
35 – агрессивность, конфликтность
36 - отгороженность
182
Таблица З1 - Корреляционная матрица по бабушкам
Аутогенная норма
Число
Исключение
Подавление
внуко Подавление Опасение
Излишняя внутрисемейны
агрессивност
в
и
воли
обидеть Сем.конфликты Раздражительность строгость х влияний
Сверхавторитет
,498**
,458**
Социальное развитие
,448**
,555**
Отношение к
учителю
Агрессивность ребен.
-,555**
-,508**
Число внуков
Вербализация
,659
Подавление воли
**
,518**
Чрезмерная забота
Зависимость от семьи
Развитие Уклонение
Подавление
активност
от
Безучастность сексуальност
и ребенка контакта
и
дедушки
Доминиро
,490**
,520
**
,456
**
,508
**
,530**
,450**
,554**
,476**
,591**
,514**
Ощущение
самопожертвования
Семейные
конфликты
Раздражительность
Излишняя строгость
,575**
Исключение
внутрисемейных
влияний
Сверхавторитет
бабушки
Подавление
агрессивности
Неудовлетворенность
ролью
домохозяйки/хозяйки
,557
,523**
**
,481**
,703**
,482**
,609**
,495**
,499**
Развитие активности
ребенка
Уклонение от
контакта с ребенком
Безучастность
дедушки
Сотрудничество с
ребенком
,472**
,335
,497**
Полная объясненная дисперсия
183
,443**
184