театр в культуре детства - Государственный университет
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО МОРСКОГО И РЕЧНОГО ТРАНСПОРТА ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ МОРСКОГО И РЕЧНОГО ФЛОТА ИМЕНИ АДМИРАЛА С. О. МАКАРОВА» С. А. Барановская Н. И. Сербенко ТЕАТР В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА Рекомендовано Редакционно-издательским советом Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова Санкт-Петербург 2014 УДК 111.12:792 ББК (Щ) 85.33 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Смольного института Российской Академии Образования О. А. Антонова; кандидат философских наук, доцент Государственного университета морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова А. В. Добин Барановская С. А., Сербенко Н. И. Театр в культуре детства: монография. — СПб.: ГУМРФ имени адмирала С. О. Макарова, 2014. — 162 с. ISBN 978-5-9509-0116-4 Монография посвящена анализу «культуры детства» и определению возможностей театрального искусства и театрального творчества в процессе социализации детей. Материалы книги могут быть использованы в лекционных курсах: культурология, теория и история культуры, история мировых цивилизаций, эстетика, а также в работе студенческих театральных коллективов и домов детского творчества. Книга может быть рекомендована аспирантам гуманитарных специальностей. УДК 111.12:792 ББК (Щ) 85.33 ISBN 978-5-9509-0116-4 © С. А. Барановская, Н. И. Сербенко, 2014 © Государственный университет морского и речного флота имени адмирала С. О. Макарова, 2014 Посвящается режиссеру-педагогу театра-студии «Отражение» Иконниковой Нине Валентиновне ПРЕДИСЛОВИЕ Детство — особый тип мироотношения, миросозидания и мирочувствования, который характеризуется активной творческой деятельностью ребенка. Однако для творчества в современном мире остается не так много места. Это связано с ускорением темпов социокультурных изменений, с кризисом системы ценностей и отставанием в выработке способов адаптации. Этот диссонанс негативно сказывается на самом процессе социализации. Ныне существующая система воспитания, преимущественно базирующаяся на рационалистических ценностных системах, отодвигает проблемы развития эмоционально-эстетической сферы, связанные с духовнонравственной стороной личности, на второй план. Такая односторонность влечет за собой деградацию личности. Научно-технический прогресс наряду с очевидными достижениями привел к таким негативным последствиям в развитии личности, как снижение уровня фантазии и воображения, абстрактного и образного мышления. Современный ребенок оказался в ситуации, когда окружающая его реальность все меньше требует от него творческого освоения, а ведь творческая направленность всей деятельности человека является необходимым условием гармоничного развития его сущностных сил. Кроме того, современная массовая культура продуцирует «человекапотребителя» неспособного к саморазвитию и самосовершенствованию. Под влиянием ценностей и идеалов массовой культуры современные дети и подростки не испытывают необходимость в самопознании и саморефлексии. Массовая культура тормозит развитие индивидуальности, духовной 3 неповторимости, внутренней свободы и творческого потенциала личности. Более всего это сказывается на подрастающем поколении, которое находится на пути становления и поиска ценностных оснований бытия. Вопрос о человеке как субъекте культурного творчества в эпоху массовой культуры приобретает особое значение. Продуцирование «человекатворца», открытого для всех инноваций и ориентированного на творческий поиск во всех видах деятельности, — необходимое условие дальнейшего развития культуры. В этом контексте чрезвычайно значимой становится проблема театрального творчества в культуре детства. Театральное искусство и театральное творчество, в силу своей синтетической игровой природы, наиболее полно отражающей и удовлетворяющей внутреннюю потребность каждого ребенка в игре и подражании, оказываются особым художественным пространством, в котором возможен целостный и гармоничный процесс развития личности ребенка. Однако тема специфики детского творчества и влияния искусства на становление личности ребенка не нашла должного обоснования в научной литературе, а вопрос воспитания детей как будущих носителей и создателей культуры и ее ценностей стоит отнюдь не в первых рядах проблем современности. Детство как социокультурный феномен остается объектом эпизодического внимания. Отсутствует целостное представление о ребенке, а термин «детство» используется широко, многопланово и многозначно. Очевидно, что оставлять без внимания вопросы, связанные с воспитанием и образованием молодого поколения, пониманием и изучением специфики культуры детства нельзя. Необходимо помнить неизменную истину: дети — наше будущее. От того, какое будет воспитано поколение, зависит намного больше в мире, чем от количества материальных благ и материальных ценностей. Ведь как сказал В. Гюго, начала, заложенные в детстве человека, похожи на вырезанные на коре молодого дерева буквы, растущие вместе с ним и составляющие его неотъемлемую часть. 4 - ГЛАВА I. ДЕТСТВО КАК КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН 1.1. Творческая деятельность как онтологическая основа детства Детство — время установления базовых отношений человека с миром и период активного осмысления человеком своего бытия. Детские годы определяют жизнь человека. В этом плане представляются весьма уместными слова И. А. Ильина: «То, что выйдет из человека в его дальнейшей жизни, определяется в его детстве и притом самим этим детством; существуют, конечно, врожденные склонности и дары; но судьба этих склонностей и талантов — разовьются ли они в дальнейшем или погибнут, и если расцветут, то как именно, определяется в раннем детстве»1. Несмотря на признание современной культурой онтологической ценности детства, ребенок долго не считался даже существом, наделенным душой, детство связывалось с понятием незрелости, считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Целые века мыслителей занимала идея человека вообще, и мало интересовал ребенок как таковой, пока в начале ХХ века детство не стало самостоятельным предметом научного изучения. Долгое время детство было предметом рассмотрения в художественных произведениях. Благодаря литературе оказался возможен глубокий и реалистический анализ детского характера и условий его формирующих. Перелом в понимании внутреннего мира ребенка в художественной литературе произошел на рубеже XIX–XX вв., когда исследуя причины человеческой несостоятельности, писатели обратились к проблемам детства и об- 1 Ильин И. А. Путь духовного обновления // Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М., 2006. — С 230. 5 наружили сложный самоценный мир детей2. Литературные образы детства имеют бесспорное историко-культурное значение. Ценными для изучения феномена детства и его исторических образов являются литературные произведения таких авторов, как Л. Н. Толстого, Ч. Диккенса, М. Твена, Ш. Бронте, Ф. М. Достоевского, Т. Манна, Р. Роллана, Г. Гессе, Дж. Сэлинджера и других. Литературные образы детства дают немало для понимания ребенка в разные эпохи, однако мы имеем дело с художественной конструкцией или концептуированным образом, а не с подлинно существовавшим ребенком. Поэтому наибольшую ценность для исторического изучения образа ребенка и детства представляют тексты семейных хроник (письма, биографии, автобиографии и т.п.)3. Этнографические методы и исследования также оказались весьма значимыми в изучении детства как социокультурного феномена. Детство в условиях различных культур исследовали такие ученые-антропологи, как Р. Бенедикт, К. Дюбуа, Дж. и Б. Уайтинги. Объектами их исследований были, как правило, особенности кормления и пеленания детей, системы поощрений и наказаний, обряды и ритуалы, связанные с рождением ребенка, но не маловажными были и исследования, посвященные отношению к личности ребенка в различных культурах. Следует особо отметить исследования Маргарет Мид — первого этнографа, для которого мир детства стал главным предметом исследования. М. Мид не просто описывает экзотические нравы народов, но доказывает, что детство не является демиургом культуры. Содержание детства определяют культурные традиции, развивающиеся по собственным законам, а 2 Психология детства в художественной литературе XIX–XX веков: Хрестоматия-практикум. — М., 2001. — С. 4. 3 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 225-232. 6 сравнительное изучение целей, средств и методов социализации детей проясняет специфику той или иной культуры4. Понятие детства как общей фазы развития человека было впервые сформулировано педагогикой эпохи Просвещения. Особое значение в восприятии феномена детства имело произведение Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании», пронизанное глубоким уважением автора к личности ребенка. Однако практически все крупные мыслители прошлого, так или иначе, размышляли о детстве. Уже у Платона, Аристотеля и Пифагора встречаются размышления о детях и их воспитании. Детство стало самостоятельным объектом исследований и для психоаналитического подхода, получившего широкое развитие в культурологии ХХ века. Интерес к пониманию ребенка был во многом вызван желанием через изучение детской психологии понять психологию взрослого человека. Очевидно, что изучение феномена детства междисциплинарно. Вклад психологов и педагогов в вопросы изучения детства поистине велик, но важно оценивать и роль этнографов, историков, лингвистов, фольклористов, социологов и культурологов. Проблемы детства находятся на стыке наук, так как изучение человека, для которого детство является особой реальностью, требует междисциплинарного подхода. Рассмотрение детства как феномена культуры, выявление его места в культуре и его функций требует предварительного формулирования исходных методологических позиций. Для того чтобы осуществить системный анализ культуры детства и роли творчества в нем необходимо комплексное использование основных подходов к определению культуры, при определяющей роли антропологического подхода5. Этот подход занимает 4 Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 15–16. Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологи // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 5 7 лидирующее положение в силу того, что, не отрицая ни один из существующих подходов, выполняет интегративную роль по отношению ко всей их совокупности. Во-вторых, основным объектом исследования выступает человек (ребенок) как творение культуры и ее творец. Исходя из того, что детство — это особый тип мироотношения, миросозидания и мирочувствования, который характеризуется активной творческой деятельностью ребенка, логичным видится делать акцент в рассмотрении феномена детства на творчестве. Согласно эвристическому подходу сущность культуры усматривается именно в творчестве, которое является необходимым механизмом ее развития. Все, что существует в культуре, является, так или иначе, результатом творческой деятельности человека. Тем более что феномен детского творчества часто привлекается для определения изначальной чистоты видения мира, детство обладает как бы «нулевым уровнем» понимания и переживания6. Вставая на позицию И. С. Кона и ряда других исследователей, мы считаем, что ребенок является не только объектом воспитания, образования и иных внешних воздействий, но и активным субъектом жизнедеятельности. Этот подход к пониманию ребенка и мира детства можно назвать «синергетическим». Суть синергетического подхода заключается в «презумпции личности», принятии концепции ребенка как непрерывного процесса становления, совершающегося в природной и социокультурной среде, становления, имеющего своей целью не столько освоение мира и адаптацию в нем, сколько адекватную ориентацию и активное участие в конструировании, созидании достойной среды обитания. Соответственно, именно эта креативная устремленность и составляет интенцию, внутреннюю энергию личности, движущую ею на каждом возрастном этапе»7. 6 Грякалов А. А., Воробьев Ю. Л. Искусство детства: антропология и событие // Искусство и дети. — СПб., 2008. — С. 15–19. 7 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в современной гуманитаристике // Искусство и дети. — СПб., 2008. — С. 10. 8 Таким образом, становящаяся личность, прежде всего, — субъект духовного творчества. Угол зрения на проблему феномена детства должен поменяться в сторону рассмотрения взрослого мира сквозь призму детского восприятия, а не наоборот, что позволит выйти на новый круг проблем по данному вопросу. В корне неправильной является позиция, которая предполагает неравенство и ассиметричность отношения «взрослыйребенок» и отводит ребенку роль реципиента, делая его продуктом и результатом деятельности взрослых. В русской философской и педагогической мысли, которая немало внимания уделила вопросам понимания личности, ее становления и формирования, идея активности ребенка в процессе воспитания как социокультурного процесса нашла свое отражение. Например, К. П. Победоносцев писал: «Каждый человек с детства сам по себе растет действием природных сил своих. Положитесь на них и оставьте его расти, говорят одни. — Не полагайтесь на них, старательно учите его, говорят другие. Истину надо искать между этими крайностями. Воспитатель должен действовать, но беда, если он забудет, что главным деятелем воспитания должен быть сам питомец. Без его участия пропадает все дело воспитания…»8. Учитывая разномасштабность культуры как общественно- исторического и человеческо-деятельностного феномена, детство необходимо рассматривать как культурогенный субъект, с которым соотносится культура. Культура всегда — некая целостность, все части которой находятся в состоянии взаимодействия, взаимоопосредования, взаимоотражения9. Поэтому культура детства — необходимый компонент культуры как системы, взятой в целом, опосредована многими факторами: социальноэкономическими и этнокультурными особенностями общества; физиче8 Цит. по кн.: Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Идеи воспитания в русской философии. XIX – начало XX века. — М., 2004. — С.105. 9 Каган М. С. Художественная культура как система // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 4.; Каган М. С // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — C. 104. 9 скими и психическими особенностями детей; особенностями объектносубъектных отношений детей с миром и т.д. Но мы, как говорилось ранее, делаем акцент на активном со стороны развивающейся личности ребенка процессе социализации и признаем, но не абсолютизируем, индивида творцом своего собственного развития. В этой связи представляется весьма уместной мысль Л. С. Выготского о том, что первоначальная форма жизнедеятельности — это саморазвертывание личности в социальном плане. В. В. Зеньковский также полагал, что детская личность не только дана, но и задана. Она формируется и ищет своего особого, индивидуального пути развития. Процесс становления детской личности заключается в том, что ребенок медленно развивается и раскрывается сам для себя. Прежде чем перейти к рассмотрению процесса социализации или культурного социогенеза, определим какую часть жизненного пути, общество и культура отводит периоду детства. Все культуры различают этапы детства, зрелости и старости, но каким образом выделяется период детства? Необходимость деления процесса онтогенеза на своеобразные отрезки очевидна, но является крайне сложной задачей. Хронологический возраст всего лишь координата отсчета, на фоне которой происходит становление личности. Возрастная периодизация детства в современной науке крайне разнообразна и определяется избранной исследователем методологией. Поэтому можно говорить о биологическом, социальном, психологическом и субъективном (т.е. возрастном самосознании личности) возрастах. Длительность и содержание периода детства как фазы жизненного пути человека существенно зависит от социокультурных факторов. Возраст служит основанием для принятия и выполнения определенных социальных ролей, т.е. понятие детства, как правило, связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным кругом прав и обязанно10 стей, присущих этому периоду жизни: «культурное определение возрастной степени или возрастного этапа есть всегда широкое определение человеческих возможностей и обязанностей на данной стадии жизни. Это не предписание или ожидание конкретной роли, а общая, базовая ролевая диспозиция, в которую могут быть встроены и которой могут быть приписаны более конкретные роли»10, — писал Ш. Айзенштадт. Таким образом, детство — это период не только психо-физического, но и социального созревания человека. Продолжительность периода детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества, поэтому продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в современной культуре. Современное детство отмечено увеличением хронологического периода вследствие социальных, экономических, демографических и ряда других причин. Одна из главных причин увеличения продолжительности детства заключается в том, что объем того минимума, который нужно усвоить детям, чтобы созреть социальнопсихически, растет с движением истории и развитием культуры человечества, детство с развитием культуры как бы растягивается11. В свете рассматриваемой проблематики, уместно использовать понятие возрастного символизма культуры12 — системы представлений и образов, в которых общество воспринимает и осмысляет жизненный путь индивида и возрастную стратификацию, т.е. на основе каких элементов происходит отражение возрастных процессов и свойств в культуре. Возрастной символизм так же универсален и одновременно специфичен, как и сами явления, его составляющие. Как подсистема культуры возрастной символизм включает в себя следующие взаимосвязанные элементы: 10 Цит. по кн. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 88. 11 Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 44. 12 Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 93–94. 11 Нормативные критерии возраста, под которыми понимаются принятая культурой периодизация жизненного цикла с указанием длительности и задач его основных этапов, возрастная терминология. В системе возрастного символизма фиксируется жизненный цикл как нечто повторяющееся, обязательное и нормативное. Аскриптивные возрастные свойства (возрастные стереотипы) — это черты и свойства, приписываемые культурой лицам данного возраста и задаваемые им в качестве подразумеваемой нормы. Символизация возрастных процессов — это представление о том, как протекают или должны протекать рост, развитие и переход индивида из одной возрастной стадии в другую. Возрастные обряды — ритуалы, посредством которых культура структурирует жизненный цикл и оформляет взаимоотношения возрастных слоев. Возрастная субкультура представляет собой специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя осознают и утверждают себя в качестве «мы», отличного от всех остальных возрастных общностей. Таким образом, любая периодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры, она не столько описательна, сколько ценностно-нормативна. Фактически нормативны все возрастные категории, включая понятие «детство». Возрастные категории и стереотипы всегда многозначны, противоречивы и амбивалентны, одновременно описательны и нормативно-предписательны. Онтогенетические инварианты возрастных процессов осознаются в единстве с культурно-специфическими особенностями. Периодизация жизненного цикла, возрастная стратификация и возрастной символизм взаимно обуславливают друг друга13. 13 Там же. — С. 99–100. 12 Человека делает человеком процесс формирования. Животное получает от рождения в своем генотипе программу поведения, тогда как человек от рождения никаких поведенческих программ не имеет. Поэтому культура является способом передачи из поколения в поколение того, чего человек не получает от рождения в генотипе14. Согласно А. Креберу, культура имеет «суперорганическую» сущность, которая не наследуется генетически, а усваивается от других индивидов. С этим положением нельзя не согласиться, однако следует дополнить, что многие исследователи отмечают — еще до рождения ребенок испытывает на себе влияние культуры и появляется на свет с определенным уровнем готовности к ее воспроизведению. Начало личности — долговременный и сложно структурированный процесс социализации. Условием жизнеспособности любой культуры является ее адекватное воспроизводство. Культура не наследуется биологически, ее воспроизводство целиком и полностью связано с социальным наследованием, с усвоением детьми существующих социокультурных норм и ценностей. Ребенок входит в человеческое общество посредством проживания определенных ступенек бытия, впитывая, пропуская через себя духовные, культурные ценности этого общества. Таким образом, становление личности человека как существа двойственного по своей природе происходит в результате взаимодействия двух рядов развития: натурального и социального. Под натуральным подразумевается развитие организма, а социальным — приобщение индивида к культуре посредством воспитания, обучения и социализации15. Термин «социализация» многозначен и его интерпретация разными авторами часто не совпадает. Многие исследователи подчеркивают неоднозначность, неточность и одномерность современных толкований терми14 Каган М. С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — C. 657. 15 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — С. 60. 13 на «культурный социогенез». В самом общем виде культурный социогенез (социализацию) можно определить как двусторонний психологический процесс, который, с одной стороны, включает воздействия на индивида системы этнокультурных, социальных и психологических механизмов, фиксирующих обобщенный культурный опыт в индивидуальном развитии; с другой стороны, является результатом усвоения и активного воспроизводства взрослеющим индивидом социального опыта, влияния социальной среды в целом, приобщающего индивида к участию в общественной жизни, обучающего его пониманию культуры, групповому поведению, самореализации и выполнению различных социальных ролей. При социализации происходит уподобление развивающегося человека создателям и носителям культурных ценностей16. Итак, становление свойств личности протекает, во-первых, неравномерно и соответственно той социальной роли, которую выполняет в обществе ребенок, во-вторых, соответственно уровню созревания индивидуальных качеств и, в-третьих, существенно зависит от меры активности личности ребенка. В процессе социализации человек постепенно начинает выступать как субъект деятельности, культуры и социума, он не сразу усваивает духовное и материальное богатство человечества: «Социальное же унаследование, связывающее нашу личность с прошлым, не только не сосредоточено в какой-либо один момент, но вообще покоится не на «передаче» свойств, а на творческом усвоении новой личностью того, что заключается в «наследуемом» материале <…> Процесс усвоения наследуемого материала не только не сосредоточен в один момент, не только растянут на продолжительное время, но он вообще не имеет пассивного ха- 16 Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства. — М., 2004. — С. 9. 14 рактера (как в биологическом наследовании), а наоборот предполагает со стороны растущей личности творческую активность»17. От того, каково отношение социума к ребенку и к периоду детства, зависит вектор развития самой культуры. Зрелая личность становится способной к обратному влиянию на общество и может стать источником социализации последующих поколений. Дети, как отмечал М. С. Каган, попадают в сферу культуры как субъекты деятельности, потому что они выступают не только как созидатели культуры, но и как созидаемые ею социальные существа, как «окультуренные» животные, становящиеся, следовательно, носителями культуры18. Дети рано или поздно становятся взрослыми, поэтому социализация, пройденная ими в детстве, влияет (правда, не всегда напрямую) на их ментальность в зрелые годы. Социальное наследование — «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), то есть переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах»19. Таким образом, «межпоколенная трансмиссия культуры» включает в себя информационный поток не только от родителей к детям, но и обратно. В этой связи интересной представляется антропо-культурологическая концепция преемственности поколений М. Мид20. С точки зрения характера трансляции опыта между поколениями М. Мид различает три типа культур: постфигуративная культура (дети учатся у своих предков); 17 Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 42–43. Каган М. С. Художественная культура как система // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 3. 19 Современный философский словарь. — Лондон – Франкфурт-на-Майне – Париж – Москва – Минск, 1998. — С. 153. 20 См.: Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. — 429 с. 18 15 кофигуративная культура (дети и взрослые учатся у равных, т.е. у своих сверстников); префигуративная культура (взрослые учатся у своих детей; характерно сотворчество учителя и учеников). М. С. Каган выделяет три основных пути приобщения человека к культуре, т.е. социализации индивида: передача человеком человеку знаний, передача человеком человеку умений и передача человеком человеку ценностей. Вступая в жизнь, ребенок погружается в мир ценностей. Ценности — это субстрат, из которого состоит культура. Понятие «ценностей» охватывает все то, что мы называем обычно десятком различных понятий: это идеалы, нормы, цели, это все то, к чему человек стремится, что он любит и что содержится в его мировоззрении, миросозерцании, мироощущении»21. Аксиологический аспект бытия ребенка важная составляющая культуры детства, в это понятие входят все составляющие бытия человека. Именно ценностные ориентиры и установки являются доминантными в формировании качеств будущей личности. М. С. Каган подчеркивал, что существует только один путь для формирования ценностей — духовное общение людей, понимая под общением, связь человека с человеком как субъекта с субъектом. Из всего сказанного следует важный в практическом отношении вывод: необходимо воспринимать ребенка как полноценного субъекта общения, что, в свою очередь, может являться залогом формирования его гармоничной личности. По этому поводу Д. И. Писарев заметил, что человек, действительно уважающий человеческую личность, должен уважать ее в своем ребенке, начиная с той минуты, когда ребенок почувствовал свое «Я» и отделил себя от окружающего мира. С другой стороны, категория детства — одна из важнейших составляющих ценностной системы любого общества и культуры. Детство — 21 Каган М. С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — C. 658. 16 особая сфера культуры, в которой совершается потребление, воспроизводство, трансформация и передача ее ценностей. Причем онтологические ценностные константы детства служат сохранению и развитию национального и общечеловеческого культурного опыта, обеспечивая устойчивость и динамику развития социума22. Ценностные ориентации общества и культуры влияют на специфику воспитания и образования, традиции которых, в свою очередь, соответствуют специфическим чертам той или иной национальной культуры. Постановка целей и задач воспитания как составной части социализации — элемент ценностно-нормативной культуры любого общества, производный от его представлений о смысле человеческого существования, о его природе и его возможностях. В детстве любых эпох чувствуется смесь универсального и специфического. На каждом этапе общественного развития требования к становящейся личности меняются, соответственно, меняются и воспитательные запросы общества23. Например, в настоящее время характерна потребность общества в воспитании деловой, свободной, предприимчивой, «гибкой» и коммуникабельной личности, тогда как для средневековой культуры ценность представляли такие качества человека, как религиозность (даже набожность), сословные добродетели человека. В мужчине ценились смелость, рассудительность, любезность, для женщин важной чертой являлась скромность. Для средневековья индивидуализация представлялась грехом человека и болезненностью его души. Любая культура несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей, которая отражена в системе религиозных верований, закреплена в языке, воспроизводится в обрядах и ритуалах. Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая служит основой для построения индивидуальной карти22 23 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 85. Кон И. С. Ребенок и общество. — М., 1988. — С. 136–137. 17 ны мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность. Таким образом, формирование модели мира ребенка определяют следующие три фактора: влияние «взрослой» культуры, воздействие детской субкультуры и личные усилия самого ребенка24. В ходе социализации ребенок испытывает множество направляющих воздействий со стороны взрослых, но особая роль в данном процессе принадлежит семье, которую вслед за И. А. Ильиным, считаем «первичным лоном человеческой культуры»25. Инициаторами мироустроительной работы ребенка являются именно взрослые, которые вводят его в мир культуры и родного языка. В языке в разнообразных формах представлены важнейшие пространственно-смысловые координаты, помогающие ребенку осознать и организовать его непосредственный личный опыт. Родной язык является мощным средством формирования пространственного сознания и источником базовых элементов этнокультурной концепции мироустройства. В языке отпечатывается история народа, его характер. Язык, как считает В. В. Зеньковский, является самым важным хранителем социальной традиции народа, а человек не может созревать вне национальной стихии: «дитя, овладевая языком народа, среди которого оно живет, входит постепенно в эту сокровенную музыку народной души; еще не сознавая, не расчленяя того, чем овладевает, дитя становится уже способным к музыкальному «вчувствованию» в народную душу…»26. Тем более что процесс приобщения к культуре и вхождения в социум обусловлен ранним этапом становления мышления и речи. В русской народной культуре построение картины мира ребенка начиналось уже в младенчестве через обращенный к нему материнский 24 Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 13–30. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М., 2006. — С. 230. 26 Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 43. 25 18 фольклор. Колыбельные песни, пестушки, потешки должны были обеспечить ребенку целостное мировосприятие и ощущение своей включенности в общий порядок мироздания. В жанрах материнского фольклора обнаруживается присутствие культурных программ, целью которых является символическое представление основных координат мира, помогающих ребенку самоопределиться в жизненно важных отношениях с миром. Пространственно-символические схемы, организующие главные жизненные смыслы в фольклорном тексте, отражают народную модель мироустройства и в дальнейшем становятся основой формирования символического мышления самого ребенка. Ребенку крайне необходимы образнопонятийные опоры для организации хаотичной внешней и внутренней жизни в некое понимаемое целое. Традиционная народная культура постепенно создавала мировоззренческий фундамент для формирующейся личности. Она удовлетворяла важнейшую человеческую потребность — потребность в смысле, т.е. в понимании окружающего мира и осознании своего места в нем. В материнском фольклоре сконцентрировались основные смыслы человеческого бытия на основе огромного душевного опыта многих поколений людей27. «Культуру детства» — это культура определенной социальной группы, находящейся в сложных функциональных связях с миром, взаимоотношение с которым происходит на уровнях субъект-субъектных и объектсубъектных отношений. Поэтому следующим фактором, играющим значительную роль в процессе формирования ребенка, является воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей. Термин «детская субкультура» используется в научной литературе примерно с 1960–1970-х годов. Детская субкультура является одной из составляющих большой культурной системы, где доминируют взрослые. Од27 Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 13–30. 19 нако детская субкультура относительно автономна, это пространство детского мира, соответствующего их логике и их потребностям. В детской субкультуре присутствуют две противоположные тенденции: с одной стороны, дети с интересом наблюдают и подражают взрослым, испытывают потребность идентификации с ними, а с другой — присутствует желание отделиться, обособиться и противодействовать миру взрослых28. Таким образом, детская субкультура «в широком значении — все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретноисторической социальной ситуации развития»29. Детская субкультура выделяет наиболее значимые возрастные проблемы развития личности в ее отношениях с окружающим миром и помогает научиться их решать, опираясь на опыт предыдущих поколений детей. В детской субкультуре наиболее широко и подробно разработана тема отношения с миром детей-сверстников, а также тема взаимодействия с миром взрослых. Типичные стратегии детского поведения и формы их воплощения в жизнь, как правило, обусловлены следующими факторами: Влияние взрослых, которые опираются на собственный опыт, традиции воспитания и официальную педагогику; Способы освоения окружающего мира и познания себя в этом процессе, которые ребенок изобретает самостоятельно. Формы самостоятельного освоения физического и социального мира устойчиво схожи у разных детей, независимо от эпохи и культуры, к которым они принадлежат. Подобные формы освоения окружающего мира ребенком можно назвать протокультурными. Они оказываются в основании многих психологических традиций детской субкультуры и могут оформляться в виде 28 29 Там же. — С. 275–276. Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 109. 20 социально наследуемых культурных моделей детского поведения, которые перенимаются у старших сверстников; Конкретные способы действенного освоения окружающего мира в готовом виде передаются от поколения к поколению детей в рамках традиций детской субкультуры, которые можно рассматривать как культурное обобщение социально-психологического опыта, накопленного в детском сообществе на протяжении длительного времени и кристаллизованного в виде текстов детского фольклора и устойчивых моделей ритуализированного поведения. Влияние других детей не только не уступает, но часто перевешивает влияние родителей. Грань между протокультурными формами поведения детей и детской субкультурной традицией достаточно размыта и имеет много переходных форм30. Содержание мира детской субкультуры составляют: традиционные народные игры; детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, права старшинства и опекунское право в разновозрастных группах); детский юмор (потешки, анекдоты, поддевки, розыгрыши); детская магия и мифотворчество (призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы); детское философствование (вопросы типа «почему» и рассуждения о жизни и смерти); детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы); эстетические представления детей (рисунки и лепка, составление веночков и букетов, «секреты»); наделение прозвищами сверстников и взрослых; религиозные представления (детские молитвы, обряды). Однако содержание детской субкультуры может меняться в зависимости от возрастных характеристик детей. Некоторые детские групповые игры (например, игра «Жмурки»), которые являются неотъемлемой частью детской субкультуры, кор- 30 Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 276–280. 21 нями своими уходят в карнавальную, игровую или ритуальную культуры взрослых31. Важнейшим элементом детской субкультуры являются религиозные представления и духовная жизнь детей. Детская духовная жизнь являет собой наиболее глубокую сторону жизни ребенка, но и наиболее сокрытую часть не только от взрослых, но и сверстников. Ребенок живет настоящей духовной жизнью, он не относится к миру пассивно, а упорно и настойчиво ищет во всем смысл. Детское миропонимание характеризуется особой мифологичностью детского сознания. Детский мифологизм сближает ребенка с первобытным человеком. В силу того, что сказочно- мифологический взгляд на мир изначально определяет детское сознание, детской душе свойственны поиск эмоциональной связи с высшим, потребность в обретении высшего средоточия мира, его Творца и Вседержителя. Поэтому каждый ребенок естественно религиозен32. Наряду с миром страшного, опасного, а также с миром божественного, мистического в детскую субкультуру встроен смеховой мир детства, представленный дразнилками, перевертышами, поддевками, детской неприличной поэзией, садистскими стишками. Смеховая активность ребенка — это всякий раз подтверждение собственного существования через как бы выворачивание себя и окружающих «наизнанку». Смеховой мир детей подобен смеховой культуре средневековой Руси33. Таким образом, детская субкультура несет в себе многообразную функциональную нагрузку. Можно выделить следующие основные функции детской субкультуры34: Социализирующая функция. Субкультура предоставляет ре- бенку особое психологическое пространство, благодаря которому он при31 Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 110. Там же. — С. 120–121. 33 См.: Лихачев Д. С., Панченко А. М., Понырко Н. В. Смех в Древней Руси. — Л., 1984. — 295 с. 34 Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 131–134. 32 22 обретает социальную компетентность в группе равных. Дети самовыражаются личностно и утверждают свое существование в коллективе сверстников. Обучающая функция. Детское сообщество вместе с семьей бе- рет на себя обучающую и воспитывающую функцию. Детская субкультура предоставляет ребенку экспериментальную площадку для его самореализации, опробования себя и определения границ своих возможностей. Психотерапевтическая функция. Пространство детской суб- культуры создает ребенку защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира. Детский фольклор (например, страшилки и дразнилки) и групповые игры представляют собой естественные психотерапевтические средства, используемые детским сообществом. Культуроохранительная функция. В недрах детской субкуль- туры сохраняются устные тексты, обряды, элементы сакральности и прочее, что утрачивается в ходе развития человеческой цивилизации. Многие исследователи указывают на перемещение культурных ценностей из взрослой культуры в детскую среду. На примере игр, сказок, детского словотворчества отчетливо прослеживается эта функция детской субкультуры. Детская субкультура содержит пласты различной древности, к которым ребенок приобщается зачастую бессознательно. Прогностическая функция. Прогностическая функция проявля- ется в том, что в детской субкультуре существуют механизмы, помогающие ребенку выработать готовность к решениям проблем, с которыми он будет вынужден сталкиваться в процессе своего развития, т.е. сформировать алгоритм адекватного действия. В детской субкультуре существует прогностический потенциал предчувствия, предвосхищения новых траекторий развития культуры. Проблематизируя и переосмысливая историческое наследие взрослых, детская субкультура высвечивает точки роста общечеловеческой культуры. 23 Ребенок — это, прежде всего, становящаяся личность. Как отмечает А. П. Валицкая, понятие «становление» точнее, чем «развитие» определяет сущность процесса созревания личности в ее отношениях к культуре и социуму, так как именно в нем акцентирована индивидуально-личностная активность этого процесса. Становление личности — это процесс развертывания сущностных качеств сознания, это процесс экзистенциального развертывания сущности в существование, актуальность и алгоритмы которого устанавливает детство35. Сознание ребенка изначально настроено на активную познавательную деятельность, которая носит эмпирический характер. Однако основа личности ребенка лежит вне эмпирической сферы. Гармонию и порядок в личность вносит «живой и творческий центр индивидуальности, ее творческая основа, ее метафизическое ядро», которое формирует и объективирует индивидуальность и ведет процесс психического созревания к той идеальной форме, в которой данная индивидуальность сможет раскрыть всю себя. Эмпирическая сторона личности ребенка полна внутренних противоречий и не развивается во всей полноте своих сил равномерно. Развитие детской личности движется в сторону расширения и усиления эмпирической стороны, которая становится постепенно настоящим центром активности36. Конкретная личность не только продукт, но и субъект, творец своего собственного развития. По словам Т. Д. Попковой, «субъективный опыт ребенка представляет собой новаторский процесс, так как его внутренняя жизнь не копирует, не повторяет объективную реальность, а является чувственным отображением жизни во внутреннем мире, выражаясь в интеллектуальном, эмоциональном, волевом акте внешних действий индивида»37. К. Тревартен, известная своими исследованиями раннего детства, 35 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 23. Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 285. 37 Попкова Т. Д. Культуросозидающий аспект воспитания дошкольников // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы. Чайковский, 2005. — С. 12. 36 24 даже высказала предположение о существовании особого инстинкта, стремления быть индивидуальностью. Главной особенностью взаимоотношений детей с предметнопространственным миром является то, что ребенок не столько приспосабливается к нему, сколько его творит. Слово «творчество» наиболее точно отражает принцип, определяющий отношения ребенка с миром. Детям свойственно стремление упорядочить свои знания о мире, а затем обобщить их в виде умопостигаемой модели мироздания. Ребенок интенсивно работает над этой проблемой с помощью языка, рисования, постройки, лепки, игр и в целом творческой деятельности, которые помогают ему моделировать мир. Со временем попытки ребенка моделировать мир дополняются возможностями, которые несет в себе детская субкультура. Картина мира ребенка получается двухслойной: с одной стороны, реальный мир дети познают и осваивают как материальное место своего житейского пребывания, а с другой — всегда создают с помощью фантазии своеобразный параллельный мир. Фантазийная версия реального мира (некий его прототип), постоянно творимая ребенком, существует для него как субъективная реальность, в воображении происходит основная творческая работа ребенка. Эти два мира крепко соединены в детском сознании38. Богатое воображение, являясь органом эмоциональной сферы, свидетельствует об огромном развитии эстетической жизни у детей39. Детское воображение имеет ясно выраженный художественный характер, художественную цель. Детское мироотношение насыщено эстетическими переживаниями и стремлением к творчеству. Весь окружающий мир восхищает ребенка, поэтому его отношение к миру носит по преимуществу эстетический характер, а эстетическая установка доминирует в детской душе. Эво- 38 39 Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 283–284. Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 170–202. 25 люция эстетических переживаний в течение детства заключается в том, что их объем ширится, и они охватывают все большую сферу. Эстетическая жизнь ребенка отлична от эстетической жизни взрослых своим универсализмом. Универсальность эстетических интересов ребенка находит полное свое выражение в универсальности эстетической активности у детей: детей привлекают все виды творчества. Другая характерная черта эстетической жизни ребенка заключается в ее творческом характере: ребенок никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, он неизменно стремится к творчеству. Дети пользуются всяким поводом, чтобы творить. Творческая энергия ребенка непрестанно ищет своего выхода, поэтому эстетической жизни детей несвойственна пассивность. Эмпирическое «Я» является объективацией реального творческого «Я», а личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности, являются одним из определяющих факторов в осознании и познании мира ребенком. Бесспорна значимость фактора субъектности в процессе формирования личности ребенка в культуре. Путем полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация. Культура детства включает в себя разнообразные культурные практики, в которых ребенок может выступать как субъект и как объект подобных практик. Активность ребенка наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Игры являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства. Они определяют своеобразие и содержание детства, занимая центральное место в жизни ребенка. Игра становится преимущественной, и очень долго единственной формой творчества ребенка. Анализ детской игры указывает на самые существенные стороны детства и предполагает рассмотрение различных аспектов их влияния на формирование личности. 26 На играх в детстве лежит многообразная функциональная нагрузка (игры могут быть развлекающими, социализирующими, тренинговыми, рекреационными, релаксирующими, психотерапевтическими и др.). Игры, помимо биологических функций, служат главным образом задачам эмоциональной жизни ребенка. В игре развиваются все творческие движения человека. Существует также очевидная связь игр с развитием интеллектуальных способностей. Но, как отмечал В. В. Зеньковский, развитие интеллекта посредством игры — это побочный продукт, а не ее основное содержание. Тем более что интеллект не занимает основного места в детской душе. Игры лишь косвенно служат интеллектуальному развитию, основной их психический двигатель лежит в области чувств личности. Игры, характерные для определенной культуры, оказывают влияние на освоение культуры в целом, так как именно в игре дети копируют и воспроизводят мир взрослых определенной этнической общности. В игре происходит творческая переработка совокупного опыта предшествующих поколений. Игра не только воспроизводит многие типичные жизненные ситуации, но и является тем культурным пластом-посредником, в котором ребенок осваивает более широкое поле взрослой социальной и профессиональной жизни. Все игры наполнены социальным содержанием. Посредством игр происходит освоение социально-нормативных отношений и овладение тактиками межгруппового общения. В большинстве игр ребенку отводится роль самостоятельного субъекта. Ролевая игра требует от ребенка постоянной импровизации, собственного авторского замысла и авторской позиции. Игровому действию, так или иначе, сопутствует постоянное творчество и экспериментирование со стороны ребенка. Ребенок в ходе игры является создателем, творцом воображаемой игровой ситуации, он преображает реальность. К. Д. Ушинский писал: «Для дитяти — игра действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она 27 для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается» своими же созданиями…»40. Широко известны примеры детского словотворчества: считалки, дразнилки, поддевки, скороговорки, мирилки, страшилки, пугалки, былички, небылицы, жуткие истории, прозывалки, уловки. Детский фольклор отражает специфически детские представления и переживания, получает особое детское содержание и отражает непосредственное детское восприятие. Детский фольклор является тем редким видом творчества, который развивался и развивается независимо от контроля взрослых, хотя и в то же время является своеобразным сколом с элементов взрослой словесной культуры. Например, традиционные детские считалки часто переполнены архетипичной заговорной топикой41. Наличие собственного языка общения — одна из важнейших черт детской субкультуры, отличающаяся особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. Придумывание «тайных языков» детьми свидетельствует о стремлении к автономизации детской субкультуры, прежде всего, от взрослых. Детское словотворчество отличает то, что ребенок свободно экспериментирует с языковым материалом, чувствует скрытую энергию слова и ищет первозданные его смыслы, делая его живым и предметным, пластичным и вбирающим все возможные оттенки значения. В своих словотворческих опытах ребенок фиксирует ре40 Ушинский К. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. — М., 2004. — С. 181. 41 Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства. — М., 2004. — С. 428. 28 зервный потенциал родного языка, возможности его развития. Табуирование личных имен и наделение сверстников прозвищами и кличками — одна из важных сторон проявления автономизации в детской субкультуре. Часто прозвища подобно жанрам детского фольклора (считалкам, дразнилкам, поддевкам и т.п.) выступают как социокультурные инварианты, повторяющиеся в каждом поколении детей. Некоторые прозвища-программы выступают как транскультурное явление, известное в различных странах, в разные эпохи42. Итак, подведем некоторые итоги. С одной стороны, творчество ребенка — одна из форм воспроизведения того, что представляет собой его мироотношение, осуществляющееся в видах творческой деятельности, оно «являет собой непосредственную матрицу окружающего мира, преображенную фантазией ребенка»43. С другой стороны, посредством творчества и искусства можно формировать это мировоззрение. Приобщаясь к различным видам искусства, ребенок потенциально способен осуществлять собственное развитие в качестве духовной личности. Искусство выступает средством воспитания и обучения, создавая условия для проявления социальной активности ребенка, вырабатывая ценностное отношение к действительности, эталоны способов общения с окружающими его людьми44. Культура детства — это сложный и многомерный феномен, который опосредован многими социокультурными факторами. Детство — социальное пространство грандиозной субкультуры, особый мир, полный загадок и фантазий. Это бурный период овладения, усвоения и переработки человеком культурных навыков, знаний, ценностей, норм и идеалов, последовательное развертывание сущностных способностей индивида. Детство — 42 Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 116–119. Суворов Н. Н. Ребенок и искусство: актуальность воспитания // Искусство и дети. — СПб., 2008. — С. 85. 44 Попкова Т. Д. Культуросозидающий аспект воспитания дошкольников // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы. Чайковский, 2005. — С. 13. 43 29 уникальное состояние человека, своеобразная культура в культуре, в которой ребенок выступает не только как объект социализации, но, прежде всего, как субъект. Творчество, в свою очередь, является содержательной стороной феномена детства. Необходимо рассматривать культуру как одно из важнейших условий становления личности ребенка, а детство как «первичную социопорождающую сферу культуры»45. Важно помнить, что существующая «культура, какой бы богатой она не была, не является гарантом формирования культурной личности. Для того чтобы определить воздействие культуры на организацию представлений ребенка о мире и о себе, необходимо рассматривать культуру как одно из важнейших условий его жизни. Культура является для ребенка зарождающимся в его сознании импульсом к сакральному познанию и творческому созиданию собственного бытия»46. Таким образом, ребенок — это существо, одновременно творящее культуру и творимое ею. Проблематика детства выводит нас на новый круг вопросов, связанных с рассмотрением роли и места человека в мире. Становление личности ребенка в процессе культурного социогенеза демонстрирует, что отношения детей с обществом, культурой и природой выстраиваются на принципе диалога, рассматриваемом М. С. Каганом как основа гуманизма XXI века. Именно принцип диалогического антропоцентризма способен определить отношение человека к культуре и к обществу, который «должен признать относительность, а не абсолютность своих прав изменять и ее и его. В свою очередь он признает его и ее право предъявлять к нему свои требования, т.е. понимать необходимость социальной организованности совместной жизни людей и необходимость культурных традиций как 45 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 30. Попкова Т. Д. Культуросозидающий аспект воспитания дошкольников // Инновации в дошкольном образовании: теория, опыт, проблемы. Чайковский, 2005. — C. 13. 46 30 силы, поддерживающей «связь времен», преемственность человеческого опыта, единство саморазвития человечества» 47. Очевидно, что ребенок в процессе своего личностного бытия вступает в сложные диалогические отношения с окружающим его миром. Детство наглядно показывает, что человек в процессе своего становления как личности — это существо, диалектически соединяющее в себе природное, социальное и культурное. Более того, гармонизация всех сущностных сил человека, которая начинается в период детства, во многом зависит от творческой составляющей человеческого бытия. 1.2. Эволюция образа детства в истории культуры Детство — это категория культурно-историческая, поэтому складывающийся в каждой культуре образ ребенка есть совокупность представлений о нем, характерных для той или иной культуры и определенному этапу исторического времени. Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значение продолжению рода, но от инстинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку дистанция огромного размера. Открытию детского «Я» и пониманию своеобразия детства предшествовал длительный период постепенного осознания взрослым человеком ценности детства. На фоне постепенного осознания человечеством своей внутренней природы формируется и представление о ребенке. Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего детства, поэтому понимание того, какое было отношение к детям в таком-то обществе в такое-то время, помогает в реконструкции того, каково было отношение к людям вообще48. 47 Каган М. С. Гуманизм как проблема научной философской антропологии // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — С. 638. 48 Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 6, 50. 31 Данные о развитии и жизни ребенка на ранних этапах развития общества чрезвычайно фрагментарны. Только в начале XX века появились специальные этнографические исследования, посвященные детям племен, находящихся на примитивной стадии развития общества. Памятники культуры, имеющие отношения к детям, бедны, даже найденные игрушки при раскопках обычно относятся к предметам культа. На самых ранних этапах развития человеческого общества детства в привычном нам понимании не было. Во многом ответы на вопросы, связанные с исследованием ребенка и его жизни в условиях первобытного общества, будут гипотетичны. Р. Алт, на исследованиях которого основывается работа Д. Б. Эльконина49, указывает на наличие исходного единства трудовой деятельности и воспитания на ранних этапах человеческого общества. Воспитание не выделяется в качестве специальной общественной функции, что в целом соответствует синкретизму первобытной культуры. Воспитание детей на ранних этапах развития человеческого общества имеет ряд особенностей. Во-первых, для примитивных обществ характерно одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка. Во-вторых, воспитание отличает всесторонность, которая подразумевает, что ребенок должен уметь делать все, что делают взрослые. И, наконец, период воспитания в отличие от более поздних ступеней общественного развития весьма кратковременный. Таким образом, главным фактором, оказывающим формирующее влияние на развитие детей, является непосредственное участие детей в жизни взрослых. Положение ребенка в первобытном обществе характеризуется, прежде всего, ранним включением детей в производительный труд взрослых. Но детей, как уточняет Д. Б. Эльконин, не эксплуатируют. Существует естественное возрастно-половое разделение труда. По свидетельству 49 Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 46–73. 32 большинства исследователей, воспитание в первобытном обществе суровое по содержанию, но чрезвычайно мягкое по форме. Детей не наказывают и всячески стараются поддерживать у них бодрое и жизнерадостное состояние. Хотя в примитивных культурах детство существенно отличается от детства в привычном нам понимании, оно все же есть. В первобытных обществах главной задачей воспитания было сделать детей полноценными участниками производственного процесса, поэтому резкой грани между взрослыми и детьми не существовало. Не было и необходимости выделять особый статус ребенка, потому что дети жили с взрослыми общей жизнью. Д. Б. Эльконин на основе этнографических материалов делает вывод, что у детей примитивных обществ отсутствуют ролевые игры. В них нет необходимости, так как непосредственная связь детей с обществом обеспечивается с самого раннего детства в процессе общего труда. Но данное положение, по его словам, не должно приводить к заключению о низком уровне умственного развития детей, живущих в обществах на относительно низкой ступени развития: «Дети, живущие в условиях первобытного общества, настолько отстают от своих сверстников — детей современного общества в развитии ролевых игр, насколько превосходят их в отношении самостоятельности, участия в трудовой деятельности взрослых и связанных с этим умственных способностей»50. В первобытном обществе маленький ребенок первоначально оказывался с матерью, а спустя время его воспитателями становились женщины и девочки-подростки, не занятые в общественном труде по причине болезни или увечья. Подрастая, мальчик переходил в мужскую группу своего рода, девочка оставалась в женско-детской группе. Подобная «родовая коммуна», состоящая из мужской и женской групп, обеспечивала вскармливание и первичное воспитание ребенка. Родителями ребенка считались 50 Там же. — С. 54. 33 все члены общины. В первобытной культуре ребенок последовательно переходил от одной социально-возрастной группы в другую, меняя свой статус и социальные роли на основе совместной деятельности51. Детское сообщество является генетически более ранней формой социальной организации, чем моногамная семья. Это объясняется существованием практически во всех архаичных культурах половой сегрегации. Особенно половая сегрегация проявлялась во время возрастных инициаций. Стихийная половая сегрегация наблюдается в некоторых восточных культурах, где на ее основе формируются детские сообщества однополого состава — молодежные дома (дома юношей и дома девушек), где проводят свое свободное время молодые люди. Например, в Азии, Африке и Южной Америке сохранились «мужские дома», в которых мальчики, избегая общения с матерьми и сестрами, совместно отдыхают, питаются и общаются. Такие явления, как молодежные «девичники» и «мальчишники» в России, а также в европейских странах рыцарские союзы, «мужские клубы», тайные сообщества — это пережитки указанного выше явления52. Постепенно с усложнением орудий труда и самой производственной деятельности возраст включения детей в общественно-производительный труд взрослых постепенно повышается, детство начинает выделяться как отдельная стадия подготовки ребенка к труду, как процесс овладения орудиями труда. Таким образом, детство возникает тогда, когда ребенок не может быть включен в систему общественного воспроизводства. Именно на этом этапе появляется игра как возможность удовлетворить желание ребенка жить с взрослыми общей жизнью, но без принятия участия в производственном процессе. С возникновением моногамной патриархальной семьи, что было обусловлено появлением частной собственности, женщина стала зависи51 52 Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 84–85. Там же. — С. 85–86. 34 мой от мужа, а дети от родителей. Ребенок оказался объектом попечения большого количества родственников со стороны родителей, но утратил самостоятельность, которую имел ранее — мать и ребенок попадали в полную зависимость от кормильца-отца. Такой тип семьи был характерен для общества Древней Греции53. При патриархате в Древней Греции отец детей решал жить или не жить младенцу. Только с введением в Афинах в VI веке регистрации родившихся младенцев, отец лишался права убивать своих детей. Этот закон действовал только после регистрации, а до регистрации отец имел право поступать с детьми по своему усмотрению. Отцовское право предполагало даже возможность продажи отцом своих детей в рабство при экономических затруднениях. В древних Афинах каждый новорожденный зачислялся во фратрию и род своего отца. Афинская семья с нетерпением ожидала появление мальчика, тогда как рождение девочки в бедной семье не вызывало особой радости. У дверей храма часто находили новорожденных (чаще девочек) в больших глиняных горшках. Тот, кто находил этого ребенка, мог поступить с ним по своему усмотрению, даже сделать его рабом, но и случаи усыновления были частым явлением в Древней Греции. Достаток, сыновья, служение отчизне — таков был идеал жизни афинского гражданина. Ценность семейной жизни, отражающая этические и эстетические принципы эллинов классического времени, заключалась в наличии «прекрасных и благородных» сыновей54. Афинские девушки до брака все время проводили на женской половине дома (гинекее), куда не имели права входить посторонние. Мальчик же в афинской семье находился на половине матери только до семи лет, после чего он поступал под опеку отца. 53 Там же. — С. 87. Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени. — М., 1996. — С. 103, 74. 54 35 Главная обязанность детей в Древней Греции состояла в том, чтобы почитать и повиноваться своим родителям. Сын обязан был заботиться о содержании родителей, если они в том нуждаются, и должен был воздавать своим умершим родителям погребальные почести. Сын, не исполнявший этих обязанностей по отношению к своим родителям, мог быть предан правосудию. Существовал закон, по которому сын мог не кормить престарелого отца, если последний не выучил его какому-нибудь мастерству. В Спарте в отличие от остальной Греции, девочки и мальчики воспитывались зачастую вместе. Полученное женщинами воспитание сближало их с мужчинами, поэтому спартанки пользовались большим уважением, чем женщины в остальной Греции. По достижению семилетнего возраста мальчиков забирали из родительского дома, делили на агелы и далее они жили вместе. Воспитанием детей в Спарте ведало государство, главной целью которого считалось воспитание смелого и дисциплинированного война. Спартанские дети росли в суровых условиях. Маленьких детей было не принято пеленать, их приучали не бояться темноты, одиночества, терпеливо переносить боль и есть любую пищу. Воспитатель (педоном) спартанцев, наблюдая за играми детей, часто нарочно подзадоривал их, стараясь довести до настоящей ссоры. Делалось это для того, чтобы выявить характер каждого мальчика. Взрослые не боялись, что в драке дети искалечат друг друга55. В Спарте слабому не было места среди воинов, поэтому убийство слабых детей практиковалось повсеместно. Судьбу родившегося ребенка решал совет старейших: детей признанных дефектными сбрасывали в пропасть. Главной целью жизни гражданина Древнего Рима являлись собственный дом и дети (хотя римляне поздней республики часто предпочитали не жениться и не заводить детей, живя в свое удовольствие). Рожде55 Древняя Греция. — М., 1963. — С. 46–48. 36 ние ребенка в римской семье считалось праздником. Существовал обычай класть новорожденного на землю перед отцом: если отец поднимал ребенка — это означало признание ребенка. Отец семейства по тем или иным причинам (например, из-за уродства) имел право от ребенка отказаться или выставить на улицу. Римляне заключали по несколько брачных союзов, не редок был обмен женами и браки, заключенные с беременными женщинами. Связано это было с рядом причин: во-первых, высокая детская смертность (из двух третей детей, выживших в младенчестве, только каждый второй достигал возраста 20 лет); во-вторых, высокая женская смертность; в-третьих, простота развода56. До семи лет мальчики и девочки росли вместе, после чего мальчики начинали учиться, а девочки оставались с матерью. В обеспеченной семье сын получал домашнее образование, которым руководил отец. Наряду с домашним образованием существовали школы, в которых занятия шли весь день. Иногда начальное образование девочки могли получить вместе с мальчиками, но девочка, как правило, приучалась к домашней работе (особенно ценилось в женщине умение прясть и ткать). С тринадцати лет девушку могли отдать замуж, не спрашивая ее согласия, так как выбор жениха зависел от воли отца. Однако к женщине римляне относились с большим уважением, чем в Древней Греции. Женщина в доме была хозяйкой над рабами и слугами, принимала участие в трапезе среди мужчин, ходила вместе с мужем в гости, цирк и театр, занималась благотворительностью. Дети были также включены в жизнь семьи. Они присутствовали на домашних банкетах и прислуживали отцу во время религиозных домашних обрядов57. Можно сделать вывод, что отношение к ребенку в античной культуре формировалось в соответствие с ожидаемой от него в будущем социальной 56 57 Анун Роже. Цивилизация Древнего Рима. — М., 2004. — С. 45–49. Там же. — С. 50. 37 роли. Образ ребенка складывался на основе представлений о нем как будущем наследнике, продолжателе рода, гражданине, воине. Несмотря на «несерьезное» отношение к детству, в трудах древнегреческих мыслителей встречаются размышления о детях, но, как правило, они фрагментарны и посвящены скорее вопросам воспитания, а не детям как таковым. История женщин и детей эпохи Средневековья остается так же мало известной, как и в предыдущие периоды истории. Господство мужчины в семье и в обществе приводило к тому, что историки и писатели Средневековья уделяли основное внимание мужчинам и их занятиям58. В средние века не существовало эффективных средств регулирования рождаемости. Рождаемость обычно была высокой, число детей в семьях было довольно значительным. Вместе с тем для эпохи Средневековья была характерна чрезвычайно высокая младенческая и детская смертность, которая не щадила даже королевские семьи, но оставалась, прежде всего, уделом бедных классов. Основными причинами высокой смертности среди детей были недостаточное питание, болезни, невнимание к ребенку. Высокая детская смертность была характерна и для средневековой Руси. Крестьяне верили, что сохранить ребенка можно было, строго соблюдая правила, завещанные предками. В сознании крестьян соединялись мифологические представления о том, что ребенок пришел из иного мира и может быть туда возвращен и христианских представлений о том, что ребенок в первый год жизни принадлежит Богу, отсюда и поговорка «Бог дал, Бог взял». Многодетность была традиционной и устойчивой в дореволюционной России. Население жило в соответствии с определенными демографическими установками, суть которых заключалась в том, что брак и дети — это святое дело. Подобных взглядов придерживалось подавляющее большинство населения России вплоть до 60-х годов XIX века59. 58 59 Гуревич А. Я., Харитонович Д. Э. История средних веков. — М., 2008. — С. 136. Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 90. 38 В эпоху средних веков общество мало задумывалось над особенностями ребенка и мало занималось детьми: «Прагматичное Средневековье едва замечало ребенка, не имея времени ни умиляться, ни восхищаться им»60, — писал Ле Гофф. Средняя продолжительность жизни была очень низкой, поэтому детство было коротким и незначительным периодом в жизни средневекового человека. Высокая детская смертность вынуждала к рождению большого числа детей. Люди в виду объективных демографических причин не могли привязываться к ребенку, которого могли легко потерять. Изучение образа детства в средневековой культуре во многом основывается на исследованиях французского демографа и историка Ф. Арьеса. Его исследования по рассматриваемой проблематике признаны классическими, благодаря им интерес к историографии детства заметно возрос. Он впервые показал, что детство — это понятие, имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохи социальное и культурное содержание61. Работа Ф. Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при старом порядке» существенно расширяет наши представления об исторических образах детства. Ф. Арьес отмечает, что современное понятие детства практически отсутствовало в эпоху Средневековья: «Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежит к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется, прежде всего, его умственным возрастом, но отчасти и физическим, по60 61 Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — М., 1992. — С. 268. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 40. 39 скольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла; люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом «парень». Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности: игры, ремесла, воинские занятия. Нет ни одной средневековой групповой картины, в которой, так или иначе, не присутствовали бы дети и т.д.»62. В ребенке видели маленького взрослого. Средневековая цивилизация — это «цивилизация взрослых». Вплоть до XVIII века ребенок и в русской культуре воспринимался как «неполноценный взрослый», а период детства — досадная ступень взросления. Детство издревле рассматривалось как время роста и подготовки человека к выполнению своих жизненных задач, а древнерусское воспитание было сращено с семьей, четко регламентированной внутри себя отношениями власти и подчинения63. Лучшим примером тому, что ребенок понимался как уменьшенная «копия» взрослого, может служить такая сфера культуры, как мода. Детской моды как таковой вплоть до XVIII века не существовало. Каких либо особых детских платьев не было. Как только ребенок вырастал из пеленок, его одевали как женщину или мужчину его сословия. Одежда должна была подчеркнуть место, занимаемое в социальной иерархии средневековым человеком. Ценными для изучения эволюции образа детства в истории культуры представляются и исследования Ф. Арьеса в области изобразительного искусства. Искусство как уникальная форма человеческой деятельности, как «автопортрет культуры» (М. С. Каган) отражает исторический и социальный тип культуры, к которому принадлежат те или иные художественнотворческие акции. Искусство выражает духовные особенности каждой 62 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 14. Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 176– 177. 63 40 конкретной исторической, национальной, социальной модификации культуры. В нем культура стремится понять, что она есть как форма человеческого существования, как форма человеческого осмысления не мира, а себя в мире. Искусство позволяет понять сущность той или иной культуры, образно осмысляя и представляя то, как она преломляет объективную реальность. Только через искусство культура себя осмысливает, осознает и дает возможность людям себя корректировать. Посредством искусства мы «входим» в самое сердце культуры, представляемой данным художественным явлением, эмоционально, личностно постигаем существо этого уникального типа культуры64. Оттого столь явственно различаются образы ребенка в искусстве, представляющие разные исторические типы культур. Детские образы в западноевропейском искусстве X–XII вв. встречаются редко, но их можно обнаружить в религиозно-аллегорических сюжетах. Изображение реальных детей очень долго отсутствовало. Средневековое искусство примерно до XII века не касалось темы детства и не пыталось его изобразить. В Евангелии Оттона III века содержится одно из первых подобных изображений, повествующих о беседе Иисуса с детьми. Но в качестве детей изображены маленькие люди, не имеющие типичных детских черт. Изображение детей как взрослых людей уменьшенного роста, с чертами лица взрослого и во взрослой одежде, сохранялось вплоть до XIII века: «Если вглядеться в произведения искусства, то их там не обнаружится. Позже ангелы часто будут изображаться в виде детей и даже в виде игривых мальчиков — путти, полуангелочков, полуэросов. Но в средние века ангелы обоего пола изображались только взрослыми. И когда скульптура Девы Марии уже приобрела черты мягкой женственности, явно заимство64 Каган М. С. Искусство как форма самосознания культуры // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 404-408; Каган М. С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 507–509. 41 ванные у конкретной модели и дорогие для художника, решившего их обессмертить, младенец Иисус оставался ужасающего вида уродцем, не интересовавшим ни художника, ни заказчиков, ни публику. И лишь в конце Средневековья распространяется иконографическая тема, отражавшая новый интерес к ребенку. В условиях высочайшей детской смертности интерес этот был воплощен в чувстве тревоги: тема «Избиения младенцев» отразилась в распространении праздника Невинноубиенных»65. При обращении к искусству домосковского периода, а именно к книжным миниатюрам, иконографическим памятникам, в том числе и к иконам и фрескам «Рождества Богородицы», очевидно использование того же художественного приема, что и в живописи средневековой Европы — изображение детей как взрослых уменьшенного роста66. К XIII веку появляются несколько детских типов близких современному восприятию. Первый детский тип — это ангел, который изображается в виде очень молодого человека, подростка. Ф. Арьес пишет, что подобный ангел — «что-то вроде семинариста в эпоху, когда еще не существует семинарий и когда только латинская школа готовила клириков»67. Этот тип ангела часто встречается с XIV века и существует до конца итальянского кватроченто. Примерами могут служить ангелы Боттичелли, Фра Анжелико и Гирландайо. Второй детский тип — младенец Иисус или Богоматерь с сыном. Этот тип станет моделью для всех детских изображений в истории изобразительного искусства. С материнством Девы Марии раннее детство проникает в мир художественных образов. Очарование раннего детства ограничивается младенцем Иисусом вплоть до XIV века. Со временем композиция Девы Марии с младенцем Иисусом оказывается более мирской и ста65 Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — М., 1992. — С. 268. Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени. — М., 1996. — С. 307. 67 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 45–46. 66 42 новится сценой из повседневной жизни. Начинает изображаться детство Девы Марии. Третий детский тип — обнаженный ребенок, который появляется в эпоху готики. Образ юной наготы вошел в изобразительное искусство как аллегория смерти и души. На протяжении XIV и особенно XV веков эти средневековые типы развиваются в направлении, обозначившемся уже в XIII веке. Многие исследователи отрицают существование практики убийства детей в средние века за недостаточностью подтверждающих фактов, однако Ф. Арьес указывает на существование вплоть до XVII века терпимости к детоубийству, а не о разрешенной практике, как в древнем Риме. Детоубийство считалось суровым преступлением, но к нему прибегали тайно, маскируя убийство ребенка под несчастный случай. Подобные «случаи относились к числу этически нейтральных вещей, осуждаемых церковной и государственной моралью, но практикуемых тайно, полуосознанно, на грани между умыслом, беспамятством и неосторожностью»68. Хотя с принятием христианства на Руси главной целью брака являлось рождение и воспитание детей, а проповеди выступали в защиту многочадия, для культуры средневековой Руси также была характерна типичная для европейского средневековья так называемая «традиция любящего небрежения» (Д. Херлихи) по отношению к детям, особенно среди беднейших слоев населения. В епитимийной литературе встречаются случаи удушения младенцев в общей постели, их гибели по небрежению родителей, что доказывает, что ребенка в домосковской Руси (X–XV вв.) «берегли недостаточно». Подобное отношение к детям было обусловлено опре- 68 Там же. — С. 16. 43 деленными обстоятельствами, чаще всего плохим материальным обеспечением семьи69. Позиция церкви на Руси по данным вопросам во многом была схожа с позицией католического духовенства. С одной стороны, православная церковь стремилась внедрить в сознание верующих представление об аморальности подобных деяний, предусмотрены были и наказания за детоубийство (за очевидный акт убийства ребенка), с другой стороны, церковь в ряде случаев не вмешивалась. С раннего детства ребенок Средневековья начинал трудиться и считался ответственным за свои поступки: его могли судить и приговорить к тяжкому наказанию. Были распространены ранние браки, причинами которых были, как правило, отношения собственности и власти. Ребенка в раннем возрасте часто отрывали от семьи. Сына городского ремесленника отдавали в ученики к другому мастеру, где он жил по большей части в роли слуги, а не ученика. Сына рыцаря также отдавали на воспитание в семью другого рыцаря, с которым отец ребенка хотел поддерживать дружбу. Здесь ребенок учился боевому делу, верховой езде, обращению с мечом и копьем. Младших детей рыцаря иногда отдавали в монастыри, где они получали образование и со временем могли стать монахами. Связано это было с тем, что младшие сыновья не могли рассчитывать на отцовское наследство. Таким же образом зачастую поступали и с дочерьми знатных людей, у которых не было необходимого для замужества приданого70. Несмотря на существование платных городских школ при главном соборе и школ при монастырях, большинство детей не получало образования. Как правило, образование со средних веков происходит путем практического обучения «в людях», которое вынуждает детей жить среди 69 Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени. — М., 1996. — С. 307–308. 70 Гуревич А. Я., Харитонович Д. Э. История средних веков. — М., 2008. — С. 137. 44 взрослых. Таким образом, происходит смешение возрастов, что по мысли Ф. Арьеса, является одной из характеристик европейского общества с середины средних веков до XVIII века71. Для детей феодалов приглашались учителя, чаще всего это были священники. Начиная с IX века, церковные учителя обучали школьников «семи свободным искусствам»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Изучив «семь свободных искусств», можно было продолжить образование в университетах, которые стали формироваться в Европе в XII–XIII вв. Хотя первыми «протоуниверситетами» Европы считают зародившиеся в Италии к XI веку Болонская юридическая и Солернская медицинская высшие школы. Несмотря на то, что детство средневекового человека было скоротечным и отнюдь не беззаботным, дети, безусловно, играли и веселились. Но те игры, которые сейчас считаются детскими, были развлечением взрослых. Взрослые Средневековья любили играть в лапту, в мяч, в прятки, кататься на санях и прочее. Дети в свою очередь играли в азартные игры (часто на деньги), стреляли из лука и учились верховой езде. Четкой границы межу детскими и взрослыми играми не было, долгое время игры были универсальными для всех независимо от социального положения. Игры занимали вообще значительное место в жизни средневекового общества. Й. Хейзинга писал: «Средневековый мир полон игры, резвой, необузданной народной игры, полон языческих элементов, которые утратили свое сакральное значение и преобразились в чисто шуточные обряды, в помпезные и величественные рыцарские игры, утонченную игру куртуазной любви и множество иных форм»72. Игровая традиция в России не отличалась от западноевропейской. Во взрослых играх и развлечениях часто принимали участие дети. Вообще иг71 72 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 15. Хейзинга Й. Homo ludens.Человек играющий. — СПб., 2007. — С. 243. 45 ровую культуру отличает достаточная стабильность во времени, игры детей не претерпевали особых изменений в рассматриваемые периоды. Ошибочно полагать, что в эпоху Средневековья не существовало родительской привязанности к детям. Сохранились нежные письма с наставлениями любящих матерей и отцов к детям. Веским доказательством того, что родительская любовь к детям существовала, являются высказывания проповедников, хотя, как пишет А. Я. Гуревич, от проповеди трудно ожидать большой и разносторонней информации относительно семьи, брака, взаимоотношения полов, положения женщины и ребенка. Ребенок не привлекал внимание проповедников, устремленных, главным образом, на разоблачение грехов взрослых. Упоминания о детях случайны и единичны. Отношения между детьми и родителями попадают в поле зрения монаха в связи с обсуждением каких-то более существенных проблем73. Но анализ ряда «примеров» (специфический литературный жанр, используемый проповедниками) все же дает нам свидетельства родительской привязанности к детям, доказывает, что между детьми и родителями существовали прочные эмоциональные связи. «Примеры» и анекдоты едва ли проливают свет на многообразие семейной жизни, а скорее выражают определенные установки проповедников. Во-первых, почти ничего нет в «примерах» относительно воспитания детей родителями; во-вторых, упор в «примерах» делается в большей мере на обязанностях детей перед родителями, нежели на родительской любви. Проповедники подчеркивают необходимость уважения и почтения к старшим. Дети должны заботиться о спасении души родителей, а не о собственном материальном благополучии. Проповедники осуждают сыновнюю неблагодарность и жестокосердность. Родительская любовь естественна, но любовь «к близким, в том числе к детям, чревата большой опасностью: она может заслонить главную 73 Гуревич А. Я. Избранные труды. Культура средневековой Европы. — СПб., 2006. — С. 461. 46 цель жизни и даже отвратить от нее – заботу о спасении души <…> От них — одна лишь опасность и кошельку и душе <…> Не любовь между детьми и родителями, но любовь к Богу и заботы о спасении души должны стоять в центре внимания человека»74. Подобные примеры показывают нам, что проявления родительской любви и заботы о детях были не чужды средневековому обществу, тогда как церковь считала, что родительские, супружеские, любовные чувства и сопряженные с ними материальные заботы подвергают душу человека опасности. Очевидно, что для проповеди характерно сдержанное отношение к семье и пренебрежение к ребенку. До тех пор пока ребенка не крестили, он не считался христианином. Если ребенок умирал в промежутке между днями рождения и крещения, это не давало повода для особенных переживаний. Крещение происходило дважды в год, накануне Пасхи и накануне Троицы. Детей приносили крестить, когда возникало желание. Не существовало ни приходских регистров, ни сертификатов, а значит, ничто не принуждало людей к крещению. Постепенно средневековые пастыри умножили число обрядовых установлений, чтобы позволить священникам как можно скорее прибыть к изголовью роженицы. Начиная с XVI века приходские регистры позволили осуществлять контроль за крещениями75. Многие проповедники видели в ребенке дурное и порой зловредное существо. Считалось, что новорожденный принадлежит к низшему миру, поэтому он может быть вместилищем темных сил. Но с другой стороны, люди верили в безгрешие и невинность детей. Таким образом, нельзя утверждать, что в культуре Средневековья ребенок как символ невинности и чистоты не существует. Например, в Европе распространилось убеждение, что только безгрешные дети способны освободить Святую землю и изгнать «неверных», захвативших Гроб Господень. В результате пламен74 75 Там же. — С. 464, 465. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 17–18. 47 ных речей проповедников в 1212 году состоялся крестовый поход детей, который закончился трагично для большинства его участников. Заметим, что церковные власти в большинстве своем не препятствовали этому движению. Ф. Арьес упоминает в своей работе один интересный факт. Со средних веков душу изображали в виде обнаженного ребенка, однако существует несколько редких случаев, когда душа изображается запеленатой. У средневековых спиритуалистов душам избранных свойственна та же невинность, что и крещеным детям. Души праведников, изображенные на картинах Страшного суда, выглядят именно как обнаженные бесполые младенцы. Маленькая фигурка выходит изо рта умирающего – символ ухода души. Таким же образом символизируется и приход души в этот мир. Душу перестанут представлять в виде ребенка в XVII веке, когда ребенка начнут изображать ради него самого76. Итак, эпоха Средневековья стремилась подчеркнуть пластичность и влияние среды и воспитателей на ребенка. Неудивительно, что для культуры Средневековья было характерно подобное, в чем-то даже равнодушное, отношение к детям. Культура, в которой индивидуальность человека не привлекала к себе внимания, не могла породить другого отношения к ребенку. Средневековую культуру интересовал не человек как носитель индивидуальных качеств, а как носитель определенных сословных моральнопсихологических качеств, набора сословных добродетелей. Характерной чертой культуры была неразрывная связь индивида с общиной и родом. Индивид был связан семейными, сословными и общинными обязательствами. Человек был ограничен в свободном самоопределении. Главной задачей средневековой культуры, как пишет Ле Гофф, было не оставлять индивида в одиночестве, от которого лишь следовало ожидать злодеяний. Индивид вызывал недоверие и подозрительность, поэтому он полностью 76 Там же. — С. 20–21, 47. 48 растворялся в общностях, к которым принадлежал. Считалось, что спасение может быть достигнуто лишь в группе и через нее77. В культуре Средневековья отсутствовало представление о семье в современном смысле слова, соответственно и самого термина «семья» не существовало. Средневековый человек не ограничивал себя с женой (или мужем) и своими детьми от родителей, близких или дальних родственников78. Семья включала не только родных, но и многочисленных так называемых домочадцев, не связанных с семьей кровным родством, которые жили в одном доме, занимались обработкой одного участка земли. Поэтому с рождения ребенок оказывался под влиянием всей большой семьи. С возникновением семьи, характеризующейся совместным проживанием тесной группы прямых потомков и предков, которая появилась и получила распространение с развитием города и класса бюргерства, ребенок попадает в поле зрение. Поэтому, заключает Жак Ле Гофф, ребенок эмансипировался и заполонил дом, школу, улицу, тогда как женщина стала порабощена домашним очагом 79. С эпохи Возрождения, когда человеческая личность провозглашается высшей социальной и моральной ценностью, происходит становление антропоцентричного мировоззрения и автономизация личности от сословных, общинных и семейных связей, развивается социальная и личностная рефлексия происходят заметные, хотя и несравнимые с культурой Нового времени, сдвиги в отношении к ребенку и периоду детства. Одним из первых признаков преодоления психологического безразличия к детству служит появление в XV–XVI веках надгробных барельефов и портретов умерших детей. Хотя, как пишет Ф. Дольто, нельзя «утверждать, что изображен именно ребенок, а не его душа. Это совсем не 77 Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — М., 1992. — С. 262. Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени. — М., 1996. — С. 103. 79 Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. — М., 1992. — С. 268–269. 78 49 обязательно тот самый ребенок, что скончался и погребен тогда-то и тогдато. Ребенок остается объектом. Пройдет немало времени, прежде чем он будет признан как субъект»80. Тем не менее, в XVI веке общие могилы родителей и детей и отдельные детские могилы становятся повсеместным явлением. Интересно, что изображение ребенка на надгробном барельефе появляется сперва на могиле учителя, а не на могиле родителей или детской могиле. Смерть детей начала переживаться как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. Появление портрета умершего ребенка — это важный момент в истории чувств, по словам Ф. Арьеса, он «доказывает своим существованием, что к ребенку уже не относятся как к неизбежному побочному продукту» 81. Ребенок еще не появляется на изображениях один, но часто присутствует в жанровых сценах: ребенок в семейном кругу, на руках у матери или рядом со стариком; играющие дети; ребенок в толпе; ребенокподмастерье; ребенок участвует в праздничной службе и т.д. Примерами подобных изображений могут служить картины Питера Брейгеля, Альбрехта Дюрера, Доменико Гирландайо и других. В XV веке появляется два новых типа изображения ребенка: портрет и путти. Путти — маленький обнаженный мальчик, в котором узнается эллинистический Эрот. В XVI веке путти заполняет живопись, даже средневековый ангел-служка, о котором говорилось ранее, превращается в голенького амура. Но Путти не были конкретными детьми. Культура Возрождения превозносила достоинства культуры античности, была увлечена ею, поэтому появление античных персонажей в искусстве вполне закономерное явление. Хотя Ф. Арьес считает, что вкус к путти имеет более глубокие корни, чем мода на античность, а именно соответствует появлению широкого интереса к детям. 80 81 Дольто Ф. На стороне ребенка. — Екатеринбург, 2010. — С. 23. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 19–20, 49–51. 50 Детские портреты без родителей до конца XVI века довольно редки, а в начале XVII века они становятся весьма многочисленными. Ребенок изображается один и ради себя самого, что является огромным нововведением XVII века. Каждая семья хочет обзавестись портретом своих детей, пока они еще маленькие. Семейные портреты с XVII века имеют тенденцию формироваться вокруг ребенка, который становится центром композиции. Примерами могут служить работы таких мастеров, как Питера Пауля Рубенса («Портрет Елены Фоурмен с ее первенцем Франсом», «Портрет Альберта и Николаса»); Антониса Ван Дейка («Портрет Елизаветы и Филадельфии Уортон», «Пятеро детей Карла I»); Франса Хальса («Кормилица с ребенком», «Семейный портрет»). В данный период появляется пристрастие взрослых к детским манерам и «жаргону». Взрослые находили забавным запоминать детские выражения и употреблять их слова. Случаи обращения литературы до XVII века к детскому жанру редки, но уже XVII веке их множество. Таким образом, на рубежах XVII–XVIII веков в Западной Европе, а затем и в России, произошли существенные изменения в семейном статусе ребенка. По мнению Л. Де Мозе, эти изменения были обусловлены изменением границ эмоциональной близости между матерью и ребенком и появлением «навязчиво-заботливого» модуса воспитания детей. Все эти изменения легли в основу формирования человека в Новейшее время. Это не значит, что человек прошлого не любил своих детей, но эмоциональная сторона отношения родителей к детям была не развита. Новая этика и новый эмоциональный строй в сфере отношений родителей и детей был одним из итогов многочисленных изменений в европейском обществе82. В эпоху Просвещения появляется интерес к ребенку преимущественно как к объекту воспитания. Детство, отрочество и юность для просветителей не являются самоценными этапами жизни, но являются подго82 Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 88–89. 51 товкой к ней. Возникает специальная детская литература, преследующая назидательные и дидактические цели. Появление книг для детей связано с укреплением государственности, упрочнением системы образования и достижениями педагогической мысли83. Просветители внесли должный вклад в изменение отношения к ребенку и периоду детства. Особое значение имели идеи Ж.-Ж. Руссо. Он считал, что необходимо следовать по пути природы, которая упражняет и закаляет темперамент детей, выступал против изнеженного воспитания и отводил исключительную роль в воспитании детей матери и отцу. Его правила воспитания ребенка противоречили установившимся. Ж.-Ж. Руссо считал, что Творец наделил детей деятельным началом. В воспитании необходимо дать свободу («хорошо направленную свободу»), счастье детей, как и взрослых, в пользовании своей свободой: «Уважайте детство и не торопитесь судить о нем ни в хорошую, ни в дурную сторону. Дайте исключениям обнаружиться, доказать себя, подольше укрепиться, прежде чем принимать по отношению к ним особые методы. Дайте дольше действовать природе, прежде чем возьметесь действовать вместо нее, чтобы не помешать, таким образом, ее работе»84. Обучению и воспитанию Ж.-Ж. Руссо отводил роль мощного двигателя прогрессивных общественных перемен, считая первым из всех благ «искусство образовывать людей». В книге «Эмиль, или о воспитании» Ж.-Ж. Руссо пишет: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые дурные гонятся за тем, что людям важно, — знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»85. 83 Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 8. Цит по кн.: Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. — М., 1988. — С. 241. 85 Там же. — С. 200. 84 52 Особый образ детства формируется в эпоху романтизма. Изменение общего стиля культуры оказало влияние на семью и на отношение к детству, которое начинают глубоко ценить и уважать. Признаком нравственности стало кормить детей грудью и вообще принцип «естественности» стал пронизывать всю сферу воспитания ребенка. В этот период появляется детская одежда и детская комната, которая является доказательством того, что ребенок должен обладать неким личным пространством, культивируются детские игры86. Появление особого детского костюма стало поворотным моментом в формировании отношения к детству. Одежда для мальчиков и девочек 2– 4-летнего возраста состояла из детского платьица. Таким образом, для того чтобы отличить мальчика от мужчины, его одевали в костюм женщины. В XVII веке ребенок из высшей среды уже не одевается как взрослый. Отныне ребенок одет в соответствии со своим возрастом. Посредством одежды дети выделяются в сообщество отдельное от сообщества взрослых. Но только в конце XVIII века детский костюм станет легче, проще и удобнее. Заметим, что дети из простонародья сохраняют прежний образ жизни, не выделяясь среди взрослых костюмом87. Появление детских портновских лекал и собственно детской моды как самостоятельного направления в пошиве одежды возникло во второй половине XVIII века в Англии, по-видимому, под влиянием воспитательных взглядов Ж.-Ж.Руссо. В конце XIX века считается безвкусной одежда детей, которая похожа по фасону и украшениям на одежду взрослых. Нарочито детский тип одежды становится популярным. Со временем появляется своеобразная эстетика детской одежды88. 86 Лотман Ю. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века). — СПб., 2002. — С. 53–54. 87 Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999. — С. 60–70. 88 Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства. — М., 2004. — С. 133–134. 53 Романтизм, как пишет Н. Я. Берковский, «установил культ ребенка и культ детства. XVIII век до них понимал ребенка как взрослого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывая их сверху паричками с косичкой и под мышку подсовывал им спажонку. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Если говорить языком Фридриха Шлегеля, то в детях нам дана как бы этимологизация самой жизни, в них ее первослово <…> В детях максимум возможностей, которые рассеиваются и теряются позднее. Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском сознании, что будет утеряно взрослыми»89. Многие исследователи, в частности И. С. Кон, уточняют, что «детские дети» романтиков являются условными символами некоего идеального мира. Детство с его непосредственностью и невинной порой счастья противопоставляется холодному миру рассудочной взрослости. Культ идеализированного детства не содержал в себе подлинного интереса к психологии реального ребенка. Романтизм всего лишь идеализировал ребенка, превратил его в миф90. Ф. Дольто также отмечает, что изображение ребенка романтиками инфантилизировано, ребенок плохо воплощен и условен. Дети в представлении романтиков — это некое напоминание о первоначальной чистоте человека и о его божественной природе91. Однако романтики во многом заложили основу для понимания детства как особого специфичного и самоценного периода жизни человека. Ребенок становится человеком наделенным эмоциональностью. Образы детства в художественной литературе и искусстве Нового и Новейшего времени неоднозначны, постоянно меняются и развиваются. Романисты стремятся поместить ребенка в его социальное окружение и драматизируют его участь. Образы прекрасного детства сменяются траги89 Берковский Н. Я. Романтизм в Германии. — СПб., 2001. — С .31. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 8–9. 91 Дольто Ф. На стороне ребенка. — Екатеринбург, 2010. — С. 56. 90 54 ческими образами, демонстрацией страданий ребенка в жестоком мире. Умиляясь детством, литература XIX века лишь воссоздает социальноморальную картину или поэтический образ поруганной невинности, выводит ребенка в сентиментальном и гуманном свете. Ребенок как «жертва» общества — это концепция XIX века, который так же, как и век XVIII, недолго задерживал детей в состоянии детскости. Вплоть до ХХ века образ ребенка в большей части литературы выступает только как символ врожденной человеческой слабости, а спасти его может только гуманизм92. Усложнение граней детских образов можно считать открытием художественного познания. Разнообразие детских образов в литературе и в живописи отражает, прежде всего, изменения в реальном содержании детства и его символизации в культуре: «каждый новый образ ребенка — не просто этап углубления художественного познания детства, а и специфический вид социальной проекции, отражение чаяний и разочарований взрослых»93. XVIII век — время рождения педагогики как науки. Большинство ученых придерживается точки зрения, что именно в культуре Нового времени (особенно XVII–XVIII вв.) возникает новый образ детства, что связано с «ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различием детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности»94. Развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности, повышение ценности индивидуальности и рост личного самосознания являются основными социальными и культурными предпосылками, обеспечившими появление интереса к детству. Следует отметить, что отнесение «открытия детства» к строго определен92 Там же. — С. 56–58. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). — М., 1988. — С. 8–11. 94 Там же. — С. 7–8. 93 55 ному историческому периоду вызывает сомнение со стороны многих историков. Новое время рождало терпение и уважение к ребенку, понимание его неразумности. Однако XVIII век смотрел не вглубь ребенка, а в его будущее, к которому его надо «подтягивать» и «вытягивать», на манер прокрустовой технологии. Причина такого отношения к ребенку заключается в том, что мы имеем дело с эпохой механистической картины мира. Это время дедуктивного мышления, поэтому дедуктивным было и отношение к ребенку, который был не личностью, а существом сборно-общим, из которого надлежало вылепить нечто годное для общей жизни в семье и государстве. Этот вывод верен в отношении как культуры европейской, так и отечественной95. Очевидно, что представления о детстве формировались наряду с развитием представлений о человеке, а именно с постепенным признанием ценности отдельной личности. Изменение отношения к ребенку неотделимо от изменений, происходящих в самой человеческой культуре. Процесс увеличения эмоциональности в отношении детей был процессом длительным, обусловленным ростом ценности личных переживаний, зарождением индивидуализма и гуманизма. Казалось бы, пройден долгий путь к осознанию самоценности детства, открытию тонкости и хрупкости душевной организации ребенка, далеко в прошлом времена, когда человечество задумывалось над тем, есть ли у ребенка душа и можно ли его считать человеком вообще. ХХ век ознаменовался важными событиями, которые «послужили поворотом общественного сознания от понимания ребенка как существа лишь «готовящегося стать личностью» к признанию самоценности детства в развитии общечеловеческой культуры и возможности участия детей в различных 95 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 185. 56 сферах общественной жизни»96. В 1959 году Организацией Объединенных наций была принята «Декларация прав ребенка», хотя необходимость специальной защиты прав ребенка впервые была провозглашена Женевской декларацией о правах детей в 1924 году. 1979 год объявлен Годом ребенка, а в 1989 году была принята Международная Конвенция о правах ребенка, которая является первым и основным международно-правовым документом, где права ребенка рассматривались на уровне международного права. По международному законодательству ребенок с самого рождения имеет права, которые гарантируются государством той страны, которой он принадлежит. Ребенок с рождения имеет право на жизнь, на уважение его взглядов, право на самовыражение, право на отдых и образование, право на защиту от дискриминации и ряд других прав. Существует развитая сеть образовательных учреждений для детей и социальных институтов, связанных с воспитанием детей. Ребенок находится под присмотром не только семьи, но и государства. ХХ век получает научное видение ребенка. Однако на фоне явных положительных тенденций в отношении к ребенку, как пишет Ф. Дольто, его не воспринимают как такового, не изучают ради него самого с позиции нейтралитета, не показывают таким, каков он есть: «Ребенок еще остается в плену всех символов, носителем которых является: взрослый проецирует на него все свои мечты и видит в детстве утраченный золотой век»97. Понятия о ребенке по-прежнему остаются в зависимости от культурного и мифологического наследия. Ему отведено весьма значительное место в современной культуре, но представления о нем не стали точнее. Отношение к ребенку в современной культуре неоднозначно. В социуме, например, по-прежнему существует образ ребенка как маленького взрослого, которого следует подготовить к взрослой жизни, сформировать 96 97 Абраменкова В. В. Социальная психология детства. — М., 2008. — С. 110. Дольто Ф. На стороне ребенка. — Екатеринбург, 2010. — С. 70–71. 57 и обучить. Вся деятельность ребенка оказывается под суровой регламентацией взрослых, что вызывает отставание в эмоционально-волевой сфере развития ребенка. Для культуры также характерен «детоцентризм», когда дети занимают центральное положение в семье. Безграничная любовь к ребенку в современных семьях, граничащая с самопожертвованием родителей, формирует в ребенке такие качества, как эгоизм, вседозволенность, инфантилизм, желание ребенка обращать внимание только на себя. С другой стороны, мы имеем дело с родительским безразличием на фоне относительного материального и социального благополучия. В таких семьях дети предоставлены себе, что приводит к потере эмоционального контакта между взрослыми и детьми. Итак, современные представления о ребенке крайне многообразны. Очевидно, что образ ребенка в современном мире должен формироваться на основе признания его личностью, хотя и находящейся на пути становления. Духовное обогащение современных детей, их интеллектуальное развитие, воспитание у них нравственных и эстетических чувств должны быть основными задачами современного воспитания и образования. Гуманистические идеи — тот фундамент, на базе которого возможно решение этих задач. Театральное искусство, о котором речь пойдет в следующей главе, в силу своей уникальной синтетической игровой природы, является мощнейшим средством воспитания. Использование искусства в целях воспитания и развития детей становится актуальной для современности проблемой, так как искусство представляет собой идеальную модель «диалектики отношений человека и природы — воплощением его свобод в творимой им «художественной реальности» от власти пространства и времени и выражением его изумленного восхищения красотой и величием мироздания»98. 98 Каган М. С. Гуманизм как проблема научной философской антропологии // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — С. 638. 58 ГЛАВА II. ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО И ТЕАТРАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА 2.1. История детских театров в России «В руках у нас своеобразное сильное средство — искусство, которым мы должны пользоваться умно, осторожно и по возможности точно»99. А. А. Брянцев История культуры и история искусства находятся друг с другом в определенной связи и взаимозависимости100. Поэтому история становления детских театров и детского театрального творчества демонстрирует нам изменение отношения к периоду детства в обществе и в культуре. С процессом осознания уникальности и значимости периода детства, признания его онтологической ценности в жизни человека происходит и процесс выделения театра для детей как специфического социального института культуры. Привлечение детей к театральному творчеству происходит с самых истоков зарождения театрального искусства. Первобытное общество, конечно, в силу исторических условий его существования, театра в современном понимании создать не могло, но в первобытной культуре мы все же находим зачатки театрального искусства в таких явлениях, как101: охотничья маскировка и охотничья пляска, в процессе которых человек преображается в животное, подражая его повадкам; 99 Брянцев А. А. Воспоминания, статьи, выступления, дневники, письма. — М., 1979. — С. 119. Каган М. С. Искусство в системе культуры // Избранные труды в 7 томах. Том 3. Труды по проблемам теории культуры. — СПб., 2007. — C. 100–128. 101 Авдеев А. Д. Происхождение театра: элементы театра в первобытнообщинном строе. — Л. – М.: Искусство, 1959. — 266 с. 100 59 тотемическая пляска, в которой человек пытается создать эле- ментарный художественный образ; культ предков, где первобытный человек пытается передать об- лик предка, а не самого себя или тотема; обряды посвящения, погребальные обряды, шаманские сеансы; мистерии как переходный этап от первобытных зрелищ к теат- ральным системам. Дети являлись непременными участниками общинных праздников и обрядов. Задача охотничьей пляски — воздействие на участников будущей охоты, их воспитание и сплочение. Это своеобразное «учебное пособие» на тему: как нужно охотиться и каков зверь, на которого охотятся. В обрядах посвящения разыгрывались мифы и сказания, относящиеся к истории того или иного племени. Целью обрядов было воспитание в нравственном отношении детей и юношей. Посредством «театрализованных» праздников молодое поколение знакомилось с обрядами, традициями и историей рода, с их религиозными верованиями, перенимало почитание старших и умерших. В Древней Греции, как известно, сложились особые системы воспитания (в Спарте и в Афинах). Афиняне, например, стремились к сочетанию умственного, нравственного, физического и эстетического развития человека. В школе, как правило, мальчику давалось литературное образование и эстетическое воспитание: он учился музыке, пению и декламации, которая неотъемлема от навыков театрального творчества. Эстетическое и нравственное воздействие (в том числе и на детей) театральной культуры эпохи Средневековья, Возрождения и Просвещения на формирование взглядов общества бесспорно. Заметим, что культуре Ренессанса в большей степени была присуща театральность, чем какой-либо другой эпохе. В этот период наблюдается театральность во всех сферах жизни общества, в литературе, искусстве и других видах творчества. В 60 конце XIV века театрализация политической и общественной жизни — это не просто любовь к зрелищам, а особое ощущение всего бытия как яркого спектакля, в котором от самого человека зависит, какую роль он сыграет в жизни102. С эпохой Возрождения связано утверждение «гуманистических идей о всестороннем гармоничном воспитании человека как личности, «рассмотрение его как думающего, чувствующего и действующего» находит свое подтверждение в искусстве театра <…> Стремление к совершенству искусства Ренессанса привело к идее о том, что именно в художественной творческой деятельности ребенок может проявить себя наиболее полно»103. Первый в мире профессиональный детский театр, путь к которому был долгим и сложным, появился в России. Вместе с этим театром, по сути, впервые родилась новая отрасль детской литературы — драматургия для детей. Хотя пьесы для детей издавались, начиная с конца XVIII века, но, как правило, почти все они были далеки от того, чтобы считаться произведениями искусства в подлинном значении этого слова. Поэтому посвященные анализу детских пьес статьи В. Г. Белинского и М. Е. Салтыкова-Щедрина полны горечи и сарказма. История детских театров восходит к так называемому школьному театру, возникшему в России в XVII веке. Изучение этой темы долгое время не привлекало внимания исследователей. Возрождение интереса к школьному театру вызвало новое освещение места театра в системе русской культуры. До возникновения в России школьного и профессионального театров дети, так или иначе, были приобщены к театральному творчеству. Элементы театрализации получили наибольшее распространение в хороводных песнях, наполненных настоящим драматизмом. Народные календарные Театр и театральность в культуре Возрождения. — М., 2005. — С. 69. Мигунова Е. В. Организация театрализованной деятельности в детскому саду. — Великий Новгород, 2006. — С. 18. 102 103 61 обряды и народные «игрища» были также насыщены театральными элементами. Русская народная обрядность была весьма театральна и в ней просматривались зачатки театрального творчества, хотя в отличие от Древней Греции, в которой они развились в профессиональный театр, в России они остались в эмбриональных формах 104 . Кроме того феноменом русской народной театральной культуры правомерно считать и странствующих актеров Древней Руси скоморохов. О них упоминают летописи еще 1068 года, а в былинах искусство скоморохов приписывали даже некоторым богатырям105. С. С. Данилов указывает на тот факт, что фрески на лестницах киевского Софийского собора, относящиеся к XI веку, изображают княжескую потеху с участием скоморохов106. Скоморохи выступали на улицах и площадях, были душою всех праздничных гуляний, постоянно общались со зрителями, вовлекали их в свое представление, были выразителями художественных представлений, представителями народного эпоса. Искусство «скоморохов было народным, ярким, жизнерадостным, содержало насмешку и сатиру против верхов феодального общества и отрицательных явлений народного быта»107. Они бродили по городам и селам ватагами, участниками которых были и дети. Скоморохи могли вести и оседлое существование, например, при дворе царя или князей. Несмотря на народную любовь, церковь осуждала творчество скоморохов, считая их искусство «дьявольским». Однако православная церковь (как и католическая) использовала метод театрализации в целях усиления религиозной пропаганды, устраивая так называемые театральные «действа», в которых разыгрывались религиозные драмы. Особой популярностью не только среди детей, но и взрослых зрителей, пользовался в XVII веке кукольный театр Петрушки: «Петрушка — 104 Данилов С. С. Очерки по истории русского драматического театра. — Л. – М., 1948. — С. 26–30. Кузьмин А. И. У истоков русского театра. — М., 1984. — С. 4. 106 Данилов С. С. Очерки по истории русского драматического театра. — Л. – М., 1948. — С. 37. 107 Кузьмин А. И. У истоков русского театра. — М., 1984. — С. 5. 105 62 это ручная кукла с большим, крючковатым носом, широким, смеющимся ртом, с горбом. Одет был Петрушка в красную рубаху и колпак с кисточкой или бубенчиком. Куклу держал в руке актер, находившийся за ширмой. Другой актер играл на гуслях или гудке, принимал участие в диалоге, подменял своего товарища <…> Пьеса, которую исполнял Петрушка, состояла из юмористических сценок и сатирических диалогов»108. М. Горький в статье «О том, как я учился писать» указывает на распространенность в народных культурах персонажей подобных Петрушке: «…была создана фигура, тоже известная всем народам: в Италии это — Пульчинелло, в Англии — Понч, в Турции — Карапет, у нас — Петрушка. Это — непобедимый герой народной кукольной комедии, он побеждает всех и все: полицию, попов, даже черта и смерть, сам же остается бессмертен. В грубом и наивном образе этом трудовой народ воплотил сам себя и свою веру в то, что в конце концов именно он преодолеет все и всех»109. Таким образом, существование подобных персонажей как Петрушка и народных шутов подобных скоморохам можно считать общекультурным явлением. Итак, вернемся к проблеме школьного театра. Школьная драма возникла в западной Европе в конце XV века, как средство для практического усвоения образцовой латинской речи посредством разучивания, декламирования и разыгрывания римских комедий. Постепенно римские комедии сменялись самостоятельными драматическими произведениями, великолепно написанными школьными преподавателями сначала на латинском языке, а впоследствии на родном языке. Уже в те времена было осознано воспитательное значение школьной драмы, а главной целью, ради которой устраивались спектакли, была цель назидательная. Как указывает С. С. Да- 108 109 Там же. — С. 9. URL: //http://readr.ru/maksim-gorkiy-o-tom-kak-ya-uchilsya-pisat.html 63 нилов110, школьный театр получает широкое распространение в европейской культуре с появлением гуманистов, возродивших интерес к античной культуре. С того момента, как школьный театр стал доступен для народа, реформация обнаружила, что школьный театр — удобное средство не только для пропаганды новых идей, но и в полемике против папства. Постепенно школьная драма приобрела и публицистическое значение, создав новый тип представления — панегирические действа. Учитывая спектр значений, школьная драма была явлением искусственным, где библейский сюжет переплетался с событиями грекоримской истории, вопросами школьной практики, идеями современной политической жизни, а излагалось все по правилам античного поэтического искусства, т.е. в диалогической форме. Школьно-церковный театр распространился по всей территории русского государства, придя к нам из Польши. По примеру польских иезуитских коллегий подобные школы основывались и у нас, причем как программы, так и характер преподавания всецело заимствовались111. Большинство исследователей склонны считать, что возникновение театров в России было вызвано развитием именно школьного дела. Режиссер Православного драматического театра «Странник» Владимир Уваров112 указывает на тот факт, что на самом же деле Стоглавый собор, собранный царем Иоанном Грозным в 1551 году, можно считать косвенно родоначальником русского театра, потому что именно на этом соборе было принято решение о создании церковных школ, при которых организовались церковные театры (школьные театры), где ставились спектакли на библейские сюжеты. 110 Данилов С. С. Очерки по истории русского драматического театра. — Л. – М., 1948. — С. 50. Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII-XXI вв.). — СПб., 2006. — С. 15. 112 URL: http://rusk.ru/st.php?idar=113946.html 111 64 Истоки школьной драмы на Руси корнями своими связаны с Киевской духовной академией, но есть свидетельства, что какие-то спектакли разыгрывались еще в Львовской братской школе (1586). В 1629 году при Киевском митрополите Иове Борецком на Киевском Соборе были введены, так называемые пассии — драматические изображения страданий Христа. Самой ранней в Киевской коллегии религиозной драмой, развившейся из пассий, было «действие на страсти Христовы», исполнявшееся воспитанниками в Страстную Пятницу в 30–40 гг. XVII века. «Действо об Алексее Божием человеке», представленное в 1673 году, вероятно, первая из школьных пьес. В печатном издании пьесы, относящемся к 1674 году, сказано: «представлено через шляхетную молодь студентскую в коллегиуму Киево-Могилеанскому на публичном диалоге»113. Точно установить дату первого представления невозможно. В Киевской духовной академии одно из первых мест среди наук, как было принято в то время, отводилось «риторике» и «пиитике». От учеников обязательно требовалось умение воздействовать на людей не только словом, но и внешним видом. Поэтому регламент предусматривал дважды в год «делать комедии, что зело полезно к наставлению и к резолюции, си есть честной смелости»114. Воспитанниками Киевской духовной академии были Симеон Полоцкий, Димитрий Ростовский, Феофан Прокопович, ставшие одними из основных организаторов русского школьного театра. Симеон Полоцкий (1629–1680) будучи воспитанником академии, придворным поэтом царя Алексея Михайловича и воспитателем его детей, является зачинателем русской школьной драмы в Москве. По окончании Киево-Могилянской коллегии, где Симеон Полоцкий сам участвовал в школьных декламациях и спектаклях на библейские сюжеты, принял монашество и стал учителем братской школы Богоявленского монастыря в 113 Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII–XXI вв.). — СПб., 2006. — С. 15. 114 Старикова Л. Театральная жизнь старинной Москвы: Эпоха. Быт. Нравы. — М., 1988. — С. 72. 65 Полоцке. Симеон Полоцкий известен как церковный деятель, богослов, оратор, переводчик, но и именно его считают первым российским драматургом. Его первое драматическое произведение «Блудный сын», написанное в 1673–1675 годах, явилось первой российской литературной пьесой. Две его пьесы — трагедия «О Навуходоносоре царе, о теле злате и триех отроцех, в пещи не сожженных» и нравоучительная «Комидия притча о блудном сыне» неоднократно ставились его учениками в Заиконоспасской школе. Декламации Полоцкого исполнялись не только в руководимой им Заиконоспасской школе, но и в церквях, в частных домах, в дворцовых помещениях в Москве. Точные даты написания пьес неизвестны. Ученик Киево-Могилянской академии митрополит Ростовский и Ярославский Димитрий внес огромный вклад в развитие театрального искусства в России. Яркие и энергичные проповеди Димитрия привлекали людей, молва о его вдохновенном слове разносилась за пределы Украины. В 1702 году став митрополитом в Ростове, он основал духовное училище — второе училище после московского, в котором изучались русский, греческий, латинский языки, где был устроен театр, в котором исполнялись пьесы духовного содержания. Интерес святителя Димитрия к театру был вызван и практическими целями: прививая вкус и интерес к спектаклям, митрополит осуществлял нравственно-воспитательную программу. Димитрия Ростовского многие вообще считают основателем русского театра, его влияние на театральное дело в России было очень велико. Под его попечительством образовались Киевский театральный круг и Ростовско-Московский театральный круг, где писались и ставились пьесы его учениками115. Наиболее известные из написанных Святителем Димитрием Ростовским пьесы — это «Успенская драма» и «Рождественская драма». 115 URL: http://rusk.ru/st.php?idar=113946.html 66 Как отмечает Л. Старикова, пример Димитрия Ростовского действовал на многих, в том числе и на царицу Прасковью Федоровну, которая начала относиться к театру благосклоннее, а сами царевны, в том числе Екатерина, начинают играть на сцене116. Феофан Прокопович (1682–1736) известен в основном как знаменитый церковный проповедник и государственный деятель. Но не менее значим он и как писатель. Феофан был причастен почти ко всем родам писательства. Получив образование в Киево-Могилянской академии, прослушав полный курс в иезуитской коллегии св. Афанасия и, приняв католицизм, не пожелал остаться в Риме, вернулся в Киев. Обратившись снова в православие, Феофан стал преподавать богословие, риторику, пиитику и философию в Киево-Могилянской академии. Как преподаватель пиитики написал трагикомедию «Владимир славянороссийских стран князь и повелитель, от неверия тьмы в свет евангельской приведенный духом святым», удовлетворяя обычаю, требовавшему сочинения драматических представлений для школьной сцены. Феофан Прокопович написал также небольшие пьесы диалогического характера. Таким образом, анализ истории становления школьного театра, указывает на тесную связь православной веры с развитием театрального искусства, дидактическое значение которого стало очевидным. Школьный театр распространяется повсеместно. В конце 1690-х годов в стенах Славяно-греко-латинской академии возникает театр с целью наглядно ознакомить семинаристов с сюжетами священной истории и привить (исполнителями были студенты академии) навыки общения с аудиторией. В 1702 году здесь был поставлен спектакль «Страшное изображение второго пришествия господня на землю», и ряд спектаклей, посвященных прославлению побед русской армии (например, спектакль в честь взятия крепости Нотербург). 116 Старикова Л. Театральная жизнь старинной Москвы: Эпоха. Быт. Нравы. — М., 1988. — С. 81. 67 Вошли в историю русского театра школьные спектакли студентов Хирургической школы, особенно пьеса ученика школы Федора Журавского «Слава Российская», поставленная в 1724 году. Репертуар Хирургического театра хоть и отличался разнообразием, но сами пьесы были крайне однообразными. В 1702 году митрополитом в Тобольске был назначен выпускник Киевской духовной академии Филофей Лещинский — большой любитель театра. Он открыл славянскую школу для духовенства, где организовывал театральные представления. А. Сулоцкий так пишет о митрополите Филофее: «охотник до театральных представлений <…> славные и богатые комедии делал и, когда должно на комедию зрителям собиратца, тогда он <…> в соборные колокола на собор благовест производил, а театры были между Соборною и Сергиевскою церквами к взвозу, куда народ собирался»117. При архиерейской школе духовными лицами писались пьесы на библейские сюжеты, которые исполнялись семинаристами с целью духовного просвещения народа. Митрополита Филофея считают родоначальником сибирского Тобольского драматического театра. В середине XVIII века организуется школьный театр в Петербургском Шляхетском корпусе. На сцене театра Шляхетского корпуса были поставлены первые трагедии и комедии Сумарокова. С начала 1750 года по распоряжению императрицы Елизаветы, которая была весьма увлечена представлениями этого театра, кадеты начинают исполнять пьесы Сумарокова при дворе. В шляхетском корпусе учились такие выдающиеся актеры и театральные педагоги своего времени, как братья Григорий и Федор Волковы, Иван Дмитревский, Алексей Попов. Школьный театр возникает при Московском университете и в некоторых крупных провинциальных учебных заведениях. В. Н. ВсеволодскийГернгросс следующим образом определяет роль школьного театра Мос117 Сулоцкий А. Семинарский театр в старину в Тобольске. — М.,1870. — С. 154. 68 ковского университета: «По ближайшему сродству наук изящных с искусствами приобщалось к ним и драматическое искусство еще младенчествовавшее в России: оно обращено было на пользу и удовольствие юных питомцев университета, открывало им новое поприще к развитию их способностей в декламации и мимике. В переводах, подражательстве и сочинении»118. Расширявшийся театр Московского университета постепенно уже не мог обходиться только силами студентов и учащихся гимназии. Большой «интерес представляют театральные начинания А. Т. Болотова, Игнатия Тейльса и других. Перу Болотова принадлежит три пьесы для детей — «Честохвал», «Несчастные сироты», и «Награжденная добродетель». Спектакли для детей в Богородицке пользовались таким успехом, что «одних благородных около 50-ти, а с прочими зрителями всего человек более двухсот» бывало на спектаклях с 1779 года по 1781 год. Пьеса преподавателя немецкого языка Игнатия Тейльса «Награждение добродетели», рассчитанная на юного зрителя-разночинца, была сыграна в Александровском училище и напечатана в 1780 году в апрельском номере журнала «Утренний свет» Н. И. Новикова. В конце XVIII века детский репертуар пополнился передовыми комедиями и драмами, лучшие из которых появлялись в журнале Н. И. Новикова «Детское чтение для сердца и разума». Незадолго до своей смерти Н. И. Пирогов с умилением вспоминал прочитанную им в детстве в этом журнале пьесу Беркена «Невинная ворожба», которая вошла в ряд детских хрестоматий того времени. Достойно завершает XVIII век антикрепостническая пьеса Н. Н. Сандунова «Солдатская школа», сыгранная в 1794 году в Московском университетском благородном пансионе»119. Театру Воспитательного дома, который был создан в конце 1773 года, следует уделить особое внимание. Воспитательный дом — крупнейшее 118 Всеволодский-Гернгросс В. Н. История русского театра. — Л. – М., 1970. — С. 152. Любинский И. Л. Из истории театра для детей в России. Историко-филологический сборник. — Мурманск, 1959. — С. 69–70. 119 69 благотворительное общественное учреждение Москвы XVIII века для «приема и призрения подкидышей и бесприютных детей». В стенах Воспитательного дома происходило обучение по многим направлениям, в том числе были открыты классы «изящных искусств». Часть воспитанников Воспитательного дома посылалась для дальнейшего обучения в Московский университет, Академию художеств и другие учебные заведения, а наиболее талантливых воспитанников отправляли для продолжения обучения за границу. Театр при Воспитательном доме содержался на пожертвования частных лиц, а также на специальные налоги. Воспитанники театральной труппы Воспитательного дома работали и в Русском театре К. Книппера и в Вольном российском театре. В 1783 году Екатерина II подарила под Театр Воспитательного Дома Головинский оперный дом на Яузе, а в 1784 году театральная труппа из воспитанников вошла в состав труппы Петровского театра. Отношение к деятельности Воспитательного дома в Москве, а позднее и появившихся подобных учреждений в других городах, двоякое. С одной стороны, в основе создания подобных учебно- воспитательных учреждений лежали интереснейшие идеи XVIII века, но с другой — зачастую идеи утопические. Сценическое искусство преподавалось и ученикам Императорской Академии Художеств, которые сами обратились к начальству с просьбой разрешить им играть трагедии и комедии. Драматическое искусство при театре Академии Художеств преподавал талантливый актер придворного театра Я. Д. Шумский. Не исключением был и Смольный институт, где театральное творчество было обязательной составляющей обучения: «При Екатерине дух института определялся вначале влиянием И. И. Бецкого и его утопических планов воспитания «идеального человека». Так, в 1770-е годы в институте с целью идеального воспитания был создан любительский театр. Воспитанницы ставили на школьной сцене пьесы, которые демонстрировались 70 не только внутри института, но и делались составной частью придворных празднеств. Спектакли в Смольном институте начались в 1771 году. В этом же году смолянки поставили трагедию Вольтера «Заира»; на масленице 1772 года игралась трагедия А. П. Сумарокова «Семира» и т. д. Сам Сумароков высоко оценил театральные усилия смолянок»120. Представления школьных театров были закрытыми и открытыми: первые создавались чисто для учебных целей, вторые — для просвещения и развлечения зрителей. Популярность и успех школьного театра повышали авторитет школы, а значит, увеличивали число учеников. Репертуар школьного театра, так или иначе, отражал социальную и политическую ситуацию в стране. Жанровая система школьного театра прошла путь от пьес мистериального типа к светским трагедиям и комедиям. Постепенно с классных упражнений и религиозно-нравственных назиданий драматическое искусство распространяется на празднества, связанные с различными случаями светской жизни. Например, к числу таких торжеств относились праздники Рождества Христова, Пасхи, дни именин митрополита, приезд кого-либо из членов царской семьи или празднование победы. Разыгрывание драматических произведений и участие в академических празднествах были очень полезны для учеников, но весьма обременительны для преподавателей, которые часто уклонялись от этого121. Следует отметить, что уже в XVII–XVIII вв. лучшая часть педагогов признавала за театром большую общеобразовательную, культурную и воспитательную роль. В системе культуры XVII–XVIII вв. школьный театр занимал двойственное положение. Он был не только явлением искусства, но и развернутым педагогическим приемом, который облегчал обязательное в школьной практике запоминание изречений древних авторов. Многие пьесы были переходными формами от искусства красноречия к искус120 Лотман Ю. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века). — СПб., 2002. — С. 80. 121 Там же. — С. 32–33. 71 ству театра. Риторический характер школьного театра проявлялся на всех уровнях его художественной структуры, так как риторика была общественным явлением культуры XVII — первой половины XVIII вв.122. С. Данилов указывает на исключительную роль школьного театра в «развитии русского литературного языка и демократизации церковнофеодального искусства за счет внедрения в него фольклорных и бытовых элементов»123. Школьные театры, несомненно, внесли свой вклад в историю развития отечественного театра в целом и стали своеобразным культурным феноменом эпохи. Театром интересовалось все высшее общество, театром интересоваться стало правилом хорошего тона124. Наряду со школьными театрами в учебных заведениях XVI–XVII вв. появляются популярные в России домашние театры, возникшие почти во всех крупных помещичьих имениях. Домашние представления устраивались либо силами самих дворян или их детей, либо крепостных актеров. Артистами театральных представлений в усадьбах и поместьях были довольно часто дети крепостных крестьян. Особое распространение крепостные театры получили во второй половине XVIII — начале XIX вв. и просуществовали до отмены крепостного права в 1861 году. Возникновение подобных театров было обусловлено рядом социальных и политических причин. Во-первых, организация крепостных театров была новым способом эксплуатации крестьян, а во-вторых, вызвана желанием дворянской аристократии во всем подражать царскому двору125. П. Б. Шереметев был одним из первых среди русских дворян, кто завел свой домашний театр, просуществовавший почти четверть века. Его домашние театральные представления занимали настолько значимое место 122 Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII–XXI вв.). — СПб., 2006. — С. 11–30. 123 Данилов С. С. Очерки по истории русского драматического театра. — Л. – М., 1948. — С. 60. 124 Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII–XXI вв.). — СПб., 2006. C. 49. 125 Там же. — С. 144. 72 в жизни Петербурга, что их посещала сама императрица, о них сообщалось в «Санкт-Петербургских ведомостях». Подлинное рождение известного домашнего театра обязано юному графу Н. П. Шереметеву, который взялся за преобразование отцовского театра. Особенно расцвело театральное дело семьи Шереметевых в усадьбе Кусково в Подмосковье, где было выстроено специальное здание для театра. Многие театралы того времени предпочитали кусковские спектакли всем другим126. Актерская труппа театра была сформирована из подневольных. Для работы с актерами были приглашены лучшие знатоки театрального искусства того времени, да и во всем театр Шереметевых был профессионально организованным. Л. Старикова пишет, что «кое-кто из шереметевских актеров отправлялся на «шлифовку» в Петербург, к знаменитому Дмитревскому. Граф берет на весь сезон ложу к Медоксу, чтобы участники его домашних спектаклей имели возможность видеть игру профессиональных служителей Мельпомены и Талии. Детям, отобранным для обучения сценическому искусству, давалось общее образование: они все должны были хорошо читать, писать и «уметь по-французски и итальянски». Мальчиков брали в основном в малороссийских вотчинах, в селах Борисовке и Алексеевке, славившихся своими голосами. Девочек — «из сирот и придомовых семей», но «чтобы были из себя получше и не гнусны видом и станом», а также «лицом и корпусом не развращены». У них сразу же начинали вырабатывать красивую осанку, одевая их в «корсет и обручи», и приучали к «барскому платью»127. Трудно переоценить значение, которое имел этот театр для формирующегося театрального искусства России. На сцене крепостных театров, несмотря на помещичий произвол в отношении актеров, сформировались кадры профессиональных актеров для частной и казенной сцены. 126 127 Старикова Л. Театральная жизнь старинной Москвы: Эпоха. Быт. Нравы. — М., 1988. — С. 204–244. Там же. — С. 216–218. 73 В XIX веке так же, как и школа, театр был доступен 4/5 детей и подростков. Министерство просвещения поощряло спектакли только на сценах привилегированных учебных заведений. В первой половине XIX века широкое распространение получают театральные коллективы в столичных и провинциальных гимназиях. Известно, что Н. В. Гоголь во время обучения в Нежинской гимназии не только успешно выступал на любительской сцене, но и писал декорации к спектаклям, руководил театральными постановками. Антрепренеры и дирекция императорских театров не уделяли должного внимания утренникам, в которых, как правило, всегда играл второй состав исполнителей. Фактически дети имели возможность посещать утренники в обычных взрослых театрах или сами ставили пьесы, которые в довольно большом количестве издавались специально для этой цели. В педагогической прессе констатируется печальный факт: дети смотрят главным образом спектакли для взрослых — от трагедии до фарсов включительно128. И. Л. Любинский приводит цитату из журнала, подтверждающую развращающий характер спектаклей: «Какое все это убожество!» в Малом театре, например, поставили «Ночь перед Рождеством», плохо сделанную пьесу, только испортившую для детей прекрасный рассказ Гоголя. На сцене все время толпились какие-то люди, говорившие пошлые вещи, певшие какие-то песни с сомнительными намеками. «Хлопци» целовали с таким жаром девиц, как не целуют никогда на спектаклях для взрослых <…> Мне было жалко детишек, наполнивших театр и обидно за них. Меня до глубины души возмущали и взрослые, которые до сих пор не могут понять, что если для нас, взрослых, нужен настоящий хороший театр, то для детской души театр должен быть в тысячу раз тоньше»129. 128 Любинский И. Л. Из истории театра для детей в России. Историко-филологический сборник. — Мурманск, 1959. — С. 74–75. 129 Боцяновский В. Детский театр // Художественно-педагогический журнал. 1910. — № 1. — С. 7. 74 Существовало несколько бродячих трупп (И. А. Чистякова, В. М. Дрихина, М. Завадского и др.), которые отличались от обычных театров только тем, что актерами в них были дети. Руководитель наиболее популярной детской труппы — Чистяков, по профессии танцор кабарэ, меньше всего заботился о репертуаре и художественном уровне спектаклей. Главное внимание уделялось механическому копированию детьми модных танцев откровенно эротического характера. Без них не обходился ни один спектакль, каково бы ни было его содержание. Спектакли этих трупп были меньше всего рассчитаны на детей и подростков130. Низкое качество репертуара для детей сохранялось вплоть до появления профессиональных детских театров в ХХ веке. Те пьесы, которые детям случалось видеть, отнюдь не были приспособлены для этой цели: «…детская литература для театра и бедна и чрезвычайно плоха: лжива, нехудожественна. Прежде нас удовлетворяло все, вызывавшее детский смех и оглашавшее, демонстрирующее в лицах какую-либо общепризнанную нравственную истину. Теперь мы стали требовательнее, прежнее нас не удовлетворяет <…> можно было бы назвать десятка два пьес бытового характера, но они так мало художественны, так скучно нравоучительны, так лживы в обрисовке характеров и душевных состязаний изображенных детей, что остается только пожелать, чтобы они поскорей вышли из детского театрального репертуара» 131, — сообщается в газете «Речь». В середине XIX века маленьких детей из обеспеченных семей водили, как правило, на балет в Мариинский и Большой театры. Детским зрелищем считались и всевозможные феерии, постановкой которых славились в свое время М. Лентовский и К. Вальц132. К. С. Станиславский, вспоминая о своем детстве, пишет, что сначала старшие мальчики в семье Алексеевых 130 Любинский И. Л. Из истории театра для детей в России. Историко-филологический сборник. — Мурманск, 1959. — С. 73. 131 // Речь. 1912. № 346. — С. 4. 132 Шпет Л. Г. Советский театр для детей 1918–1945. — М., 1971. — С. 6. 75 коллекционировали фотографии цирковых любимцев, потом начинают собирать фотографии балетных и оперных артистов, таких как Мазини, Таманьо, Аделина Патти и других. Посещение цирка или театра было настоящим событием в жизни юного К. С. Станиславского: «Раз что сегодняшний день пропал, единственная надежда, какая нам остается, — вечер. Кто знает, может быть, отец, который лучше всех понимает детские потребности, уже позаботился о ложе в цирк, или хотя бы в балет, или даже, на худой конец, в оперу. Ну пусть даже в драму…»133. Вторая половина XIX века один из сложных и противоречивых периодов в истории российского образования и культуры, эпоха бурного развития общественно-педагогического движения. В решении проблем образования активно участвовали не только педагоги, но и философы, писатели, публицисты, общественные и политические деятели. Когда волна реформ захватила все сферы русской жизни в 60-е годы XIX века, проблема школьного театра и вообще театра для детей не осталась без внимания педагогической мысли. Этот период характеризуется крайними точками зрения на детский театр и его влияние. Прогрессивные педагоги выступали за спектакли в школах, тогда как позиция Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. И. Вейнберга по данной проблеме была неоднозначной. «Дрезденское Педагогическое Общество» впервые подвергло обсуждению значение детского театра. Было признано, что участие детей в публичных сценических выступлениях опасно, так как представления настолько занимают детский ум, что вырывают его из обычных занятий и круга мыслей, «роли отягощают детскую фантазию и переполняют ее образами, которые впоследствии не дают ей успокоиться». Существующие театральные произведения губят в нравственность детских убеждений, а участие в постановке «будят самолюбие, зависть и даже легко могут уско133 Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. — М., 2006. — С. 30. 76 рить половое развитие», формируют в ребенке притворство и даже наглость134. Принято считать, что статья Н. И. Пирогова «Быть или казаться» целиком направлена против использования театра в воспитании. Отвечая на вопрос о целесообразности выступления учащихся с театрализованными постановками перед публикой, он подчеркивал вред публичности спектакля, но не считал антипедагогичными спектакли, где дети являются зрителями. По мнению Н. И. Пирогова, публичное выступление учащихся рождает в них тщеславие, суетность и притворство, поэтому спектакль должен быть закрытым. Ребенок перестает быть самим собой, начинает казаться быть тем, роль кого он исполняет. Н. И. Пирогов считал, что спектакль снижает уровень развития воображения ребенка. Подобная точка зрения объясняется конкретно-исторической обстановкой того времени, когда по существу не было художественного репертуара для детей, не было спектаклей, созданных с учетом специфики восприятия детьми театральных постановок. Напротив, высоко художественный спектакль, учитывающий специфику детского восприятия, дает правильное направление развития фантазии ребенка, помогает ей развиваться и перерастать в творческое воображение135. П. И. Вейнберг в статье136 под названием «Гимназисты — актеры» в журнале «Театр и искусство» также категорически выступает против театра в учебных заведениях, утверждая, что участие в спектаклях приносит молодежи нравственный вред, который проявляется в развитии непомерного самомнения и самолюбия. Вопрос о детских театрах рассматривался не только со стороны педагогической, но и гигиенической, т.е. со стороны психофизического воз- 134 Конорская М. Н. Детский театр, его вред и польза. — СПб., 1904. 4 мая. — С. 4–5. Любинский И. Л. Из истории театра для детей в России. — Мурманск, 1959. — С. 79–80. 136 Вейнберг П. И. Гимназисты-актеры // Театр и искусство. 1904. — № 38. — С. 125. 135 77 действия театрального творчества на детей137. Например, Г. И. Россолимо, успешно сочетавший вопросы медицины и педагогики, считал, что «у взрослого актера трансформация личности, быстрое отрешение от своего «я» вполне возможны и закономерны. У ребенка же не может быть подобной гибкости души, и поэтому произнесение чужих слов и изображение другой личности вызывает только кривлянье и неестественность. Для детей-зрителей театр вреден потому, что они находятся в духоте, испытывают сильные эмоции и не могут анализировать свои впечатления»138. Несмотря на то, что было много сторонников идеи вреда театрального искусства, прогрессивные педагоги, такие как Н. Ф. Бунаков, Н. Н. Бахтин, В. П. Острогорский и С. Т. Шацкий, подчеркивали огромную ценность театра как средства художественного и нравственного воспитания ребенка. Крупнейший русский педагог В. П. Острогорский был убежден в необходимости широкого внедрения театра в образовательный процесс. Он считал, что одновременно нужно воспитывать чувства и воображение, так как именно они определяют характер каждого человека. Недостаток эстетического воспитания приводит к серьезным изъянам в воспитании. В. П. Острогорский, будучи учителем гимназии, прививал ученикам любовь к театру, формировал их художественный вкус и знакомил с основами театральной культуры. Последователь К. Д. Ушинского Н. Ф. Бунаков в 1884 году в селе Петино Воронежской губернии открыл школу для крестьянских детей, где был организован самодеятельный крестьянский театр. Н. Ф. Бунаков в течение нескольких десятков лет использовал театр в процессе воспитания детей и утверждал на основании своего опыта, что «театр будет полезен помимо всяких нарочитых поучений живыми впечатлениями, возвышаю137 138 Конорская М. Н. Детский театр, его вред и польза. — СПб., 1904. 4 мая. — С. 10–11. Любинский И. Л. Из истории театра для детей в России. — Мурманск, 1959. — C. 82. 78 щими дух, проясняющими мрачное и унылое настроение, разгоняющими тяжелые и безотрадные думы»139. Н. Ф. Бунаков, организовав крестьянский театр, в котором играли дети, ставил своей целью, прежде всего, развитие их творческих способностей, таких как умение перевоплотиться, создать свой образ, обращая при этом внимание на воспитательно-эстетическое значение спектаклей140. По примеру Бунакова подобные театральные коллективы стали возникать и в других местах, например, в Кромском уезде и в Болховском уезде Орловской губернии, в селе Рыбках Смоленской губернии и в селе Рождественском Московской губернии. В одиннадцатом номере журнала «Театр и искусство» за 1901 год сообщается, что в селе Муравьянке Тульской губернии А. А. Мясоедовой была учреждена школа, при которой возник театр: «Этот театр дал свидетельство своего влияния на народ: кабатчики жаловались, что он «отбивает у них доход»141. В 1895 году была организована IV Всероссийская сельскохозяйственная выставка, на которой был отведен целый раздел, посвященный народному театру. Выставка знакомила посетителей не только с крестьянским театром Н. Ф. Бунакова, но и с детским театром в рабочем пригороде Санкт-Петербурга, организованным А. М. Юхневичем, и педагогами Е. И. Чичаговой и А. А. Обневским. Детский театр за Невской заставой просуществовал с 1894 по 1904 гг., привлекая на свои спектакли массу зрителей. Деятельность этого театра еще раз подтверждала огромную тягу детей к театральному искусству142. С. Т. Шацкий считал, что сочетание всех видов деятельности определяет полноту жизни детей, ее содержательность, обеспечивает всесторонне развитие детей: «Итак, канву материальную, дисциплинирующую и 139 Бунаков Н. Ф. Избр. пед. Сочинения. — М., 1953. — С. 316. Мигунова Е. В.Организация театрализованной деятельности в детском саду. — Великий Новгород, 2006. — С. 20. 141 // Театр и искусство.1901. — № 11. — С. 221–228. 142 Шпет Л. Г. Советский театр для детей 1918–1945. — М., 1971. — С. 12–13. 140 79 опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство — искусство. Повторяет и приспособляет к жизни, повторяет пройденные этапы человечества — игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования — работа ума. Соединение всех этих элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели организации детской жизни»143. С. Т. Шацкий отводил искусству важнейшее место в формировании личности ребенка. Он считал искусство движущим началом активного саморазвития ребенка: «Когда же дети поймут, как много дает искусство, то они сами захотят и знаний, и навыков, и станут добиваться большего, чтобы идти вперед и расширять область доступного их пониманию»144. По его мнению, проблемы воспитания нельзя рассматривать и решать в рамках только учебного заведения, так как на формирование личности ребенка оказывает сильное влияние окружающая его среда. Детские спектакли являлись составной частью учебного процесса в созданных им колониях «Щелково» и «Бодрая жизнь». Участие в спектаклях и их постановке положительно сказывалось на многих сторонах жизни его воспитанников: «Некоторые дети, с которыми вообще было много хлопот из-за их трудного характера, нашли в спектаклях самое подходящее для себя дело, вытянулись и почувствовали себя прекрасно. Один довольно трудный мальчик, который раньше твердо считал, что «все плохо, отвыкнуть от плохого нельзя, ничего не выйдет» — до спектакля редко посещал группу, и всегда являлся как посторонний. Спектакль захватил его. И на вопрос сотрудни- 143 144 Шацкий С. Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т.2. — М., 1964. — С. 33. Шацкий С. Т. Педагогика. — М., 1964. — С. 166. 80 цы: «Как тебе теперь? Нравится в группе? — Еще бы, — ответил мальчик, и это «еще бы» прозвучало от всей души»145. 9 марта 1897 года Русское театральное общество созвало в Москве I Всероссийский съезд сценических деятелей, чтобы обсудить положение театров в России. Съезд поднял вопрос о необходимости повышения нравственного уровня актеров, постановил ходатайствовать о строительстве театров в небольших городах, в рабочих и фабричных поселках. Помимо организационных и социально-бытовых вопросов на съезде обсуждалось современное состояние театрального дела в России, и было уделено внимание художественно-воспитательным задачам театрального искусства146. На первом съезде было уделено большое внимание проблемам школьных театров, однако многие решения остались только пожеланиями, а на втором съезде сценических деятелей данный вопрос не был затронут вовсе. В начале ХХ века появляется ряд статей о театре в учебных заведениях и его значении в воспитании детей. Например, в журнале «Семья» отмечается, что «если первые впечатления бытия, полученные через спектакль, затронут детские души и будут явлениями возвышенного благородства, героизма и нравственной красоты, <…> и если насыщать свежие, жаждущие души детей высокими впечатлениями, то они послужат залогом глубоких нравственных начал в дальнейшем»147. Интерес к проблемам творческого развития личности и творчества вообще был в значительной степени инспирирован работами Н. А. Бердяева, который считал, что творчество «есть прорыв из ничего, из небытия, из свободы в бытие и мир», творчество — это назначение человека, который является не пассивным исполнителем миропорядка, но творцом и изобретателем: «Творчество всегда есть самопреодоление, выход из пределов 145 Там же. — С. 111. Театральная энциклопедия в 5-ти томах. Том 4. — М., 1961–1967. — С. 1146. 147 Шереметьевский В. К вопросу о спектаклях в учебных заведениях // Педагогический сборник. — 1883. № 3. — С. 8–9. 146 81 своего замкнутого личного бытия <…> Только творчество говорит о призвании и назначении человека в мире. Закон ничего не говорит о призвании, этика искупления сама по себе тоже не говорит <…> Творчество, творческое отношение ко всей жизни есть не право человека, а долг и обязанность человека. Творческое напряжение есть нравственный императив, и притом во всех сферах жизни. Творческое напряжение в познавательных и художественных актах имеет нравственную ценность. Осуществление истины и красоты есть также и нравственное благо»148. В это же время декаденты пытались создать специальный театр для детей. В 1907 году анонимная группа художников-интеллигентов объявила о своем решении создать оригинальный детский театр под названием «Детский балаганчик» для того, чтобы, как сообщает газета «Товарищ», «отгадать тайники детской души и создать нечто такое, что помогло бы ей проявлять себя во вне». Группа собралась уничтожить обыкновенные формы обычного театра, считалось, что только Оскар Уайльд может быть подлинным реформатором в области детского искусства. Открытие театра было намечено на октябрь 1907 года, но «Детский балаганчик» так и не начал свою работу. Возникли проекты создания «школьных домов», где можно было бы устраивать спектакли, концерты, лекции, ученические вечера и прочее. В 1914 году планировалось открыть казенный театр для учащейся молодежи. Предполагалось построить специальное здание и продавать билеты по общедоступным ценам149. Журнал «Театр» следующим образом отзывается о проекте создания такого театра: «В Петербурге сумеют похоронить его <…> И гимназисты по-прежнему будут ходить на оперетку и фарс <…> набивать мозоли на ладонях во славу примадонн бальзаковского возраста»150. 148 Бердяев Н. А. О назначении человека. — М., 1993. — С. 121–122. Любинский И. Л. Из истории театра для детей в России. — Мурманск, 1959. — С. 75–78. 150 // Театр. 1914. № 1467. — С. 8–9. 149 82 Несмотря на то, что теоретическое обсуждение идеи о роли театра в воспитании детей затянулось на долгие годы, коммерческий стимул подсказывал выгодность организации детских утренников в каникулярные дни Рождества и масленицы. Поэтому в начале ХХ века устройство специальных праздничных спектаклей для детей получило широкое распространение, хотя по-прежнему сохранялся низкий уровень качества драматургии для детей 151. Подводя итоги за тринадцать лет ХХ века, Н. Н. Бахтин пишет: «Те пьесы, которые детям случается видеть, отнюдь не приспособлены для этой цели; если это любительский детский спектакль, то обыкновенно он полон приторной морали и не вызывает в детях ни малейшего интереса. Если же это — представление в большом театре, то по большей части, это какая-нибудь феерия с чудесами, сначала поражающими, а затем притупляющими детское воображение и впечатлительность; такого рода зрелища, на наш взгляд, немногим выше, чем бои быков в Испании, и на нервную систему детей-зрителей они действуют более губительно, чем бои быков на нервную систему взрослых»152. По существу спектакль «Синяя птица» (М. Метерлинк), премьера которого состоялась в октябре 1908 года в Московском Художественном Театре, был лучший и в своем роде единственный детский спектакль большого искусства153. Много внимания решению проблем детского театра уделил первый Всероссийский съезд деятелей народного театра, состоявшийся в Москве с декабря 1915 года по январь 1916 года. В ходе съезда был принят ряд решений по многим организационным и творческим вопросам. Одним из важнейших решений съезда было решение о том, что театр для детей должен существовать, основываясь на научных данных о развитии детей. 151 Шпет Л. Г. Советский театр для детей 1918–1945. — М., 1971. — С. 8. Бахтин Н. Н. О детском театре // Русская школа. — 1913, № 9. — C. 54–55. 153 Сац Н. Новеллы моей жизни. — М., 1979. — С. 105. 152 83 Весной 1918 года Театральный отдел Наркомпроса в Петрограде организовал Совет детского театра и детских празднеств — первый государственный орган, занявшийся вопросами детского театра. Позднее он был переименован в группу школьного театра при педагогической секции ТЕО Наркомпроса. И. Эренбург, руководивший в 1920–1921 гг. секцией детских театров Театрального отдела Наркомпроса, так пишет об обстановке, в которой рождались первые театры для детей: «Время было трудное <…> Мы старались поддержать различные начинания. Существовал Детский театр, которым руководила актриса Генриетта Паскар. Скульптор Ефимов и его жена давно занимались кукольным театром. Появилась молоденькая Наташа Сац, потом много сделавшая для художественного воспитания детей. В различных клубах устраивались спектакли для детворы. Наконец, знаменитый клоун и дрессировщик животных В. Л. Дуров задумал показывать детям четвероногих артистов. Тогда все больше проектировали, чем осуществляли: фантазии было много, средств мало. Все же мне кажется, что наша на первый взгляд совершенно бессмысленная работа дала некоторые результаты: мы помогли будущим драматургам, режиссерам, актерам создать пять или десять лет спустя интереснейшие театры для детей»154. Ценными представляются и воспоминания Н. Сац, режиссера, посвятившего делу детского театра всю свою жизнь: «Опыта в прошлом быть не могло ни у кого, мы шли вслепую, на ощупь, в чем-то ошибались, но ошибок не скрывали, старались их исправлять, крепко верили в настоящее и будущее Детского театра»155. Многообразные формы театрального искусства привлекались в школы: драматические кружки, кукольные театры, агитбригады, театры живых 154 155 Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. — М., 1962. — С. 14. Сац Н. Новеллы моей жизни. — М., 1979. — С. 105. 84 теней, инсценировки в процессе уроков. Драматическое творчество детей рассматривалось как активный метод воспитания. Открываются краткосрочные курсы по руководству школьными спектаклями, а в 1918 году Театральный отдел Наркомпроса открывает краткосрочные курсы по руководству детскими театрами, где в ряду преподавателей был А. А. Брянцев. Слушателями курсов были в основном представители педагогического мира — преподаватели школ, заведующие детскими садами и др. В 1918 году в Петрограде был организован первый передвижной Детский театр, существование которого оказалось весьма непродолжительным (театр просуществовал всего два месяца). Программа этого театра носила «сборный», концертный характер. В этом же году бывшие императорские театры Петербурга получили указание давать бесплатные спектакли для воспитанников детских домов. В 20–30 годы ХХ века вопросы театральной работы с детьми становятся общественной проблемой. Организуются специальные конференции и семинары, публикуются статьи и книги, авторами которых являются Н. Н. Бахтин, В. Филиппов, Л. Макарьев, Л. Шпет, П. В. Новицкий. Подчеркивается не только воспитательное значение театра, но и формируются принципы детского театра. Школьный (детский) театр начинает рассматриваться как явление культуры. Драматизация становится педагогическим приемом156. В 1919 году в Краснодаре организуется Кубанский государственный театр для детей и юношества, среди организаторов которого был молодой писатель С. Я. Маршак. Этот театр впервые делает попытки изучения зрительского восприятия спектакля. В Москве театр для детей открылся в 1920 году и одновременно такие же коллективы начали работать в Киеве, в Петрограде и в Харькове. В деятельности появившихся театров принимали 156 Там же. — С. 125. 85 участие режиссеры Александр Брянцев, Наталия Сац, Сергей Радлов, писатель Самуил Маршак и многие другие. Жаркие споры велись о том, каким должен быть детский театр, какие пьесы ему следует ставить, к детям какого возраста станут адресоваться спектакли, в какой мере и как должны детские театры выполнять педагогические функции, надо ли учитывать тот факт, что дети легко вовлекаются в игру, соответственно, надо ли придавать спектаклям характер игры157. Зарождение советского театра кукол как профессионального театра для детей также относится к 1918–1919 годам. К середине 1930-х гг. окончательно складываются основные идейнохудожественные и педагогические принципы детского театра. В каждом детском театре имеется педагогическая часть, осуществляющая связь со школой. Лидирующее положение среди театров для детей завоевал Ленинградский театр юных зрителей под руководством А. А. Брянцева (1883– 1961), которому отдают право тюзовского «первородства». Это произошло потому, что этот театр первым сформулировал и обосновал четкие требования к художественной деятельности театра для детей. А. А. Брянцев — подлинный энтузиаст детской сцены. Трудно переоценить общую оценку места ЛенТЮЗа в истории отечественного театра для детей и той роли, которая принадлежит А. А. Брянцеву, хотя очерк его жизни и творчества не может быть ограничен одной его работой в театре для детей. Первые шаги театральной деятельности были сделаны А. А. Брянцевым в студенческие годы в какой-то мере с целью «приработка», а в передвижной театр под руководством П. П. Гайдебурова он уже приходит по личному убеждению. А. А. Брянцев был ближайшим помощником П. П. Гайдебурова почти на всех участках жизни театра. С. Д. Зельцер называет этот творческий опыт Брянцева в передвижном театре — «пятна- 157 История русского советского драматического театра: кн. I (1917–1945). — М., 1984. — С. 280. 86 дцатилетней репетицией к организации будущего ТЮЗа и руководству им»158. В 1918 году А. А. Брянцев был привлечен совместно с П. П. Гайдебуровым к организации театрального отдела в Петроградском институте внешкольного образования, где он всерьез заинтересовался проблемой борьбы с беспризорничеством. Уйдя из театра П. П. Гайдебурова, А. А. Брянцев стал работать воспитателем в Центральном детском карантинно-распределительном пункте, откуда беспризорные дети поступали в новосозданные детские дома. Именно здесь, в общении с детьми рождается идея «театра особого назначения», поэтому А. А. Брянцев говорил, что «пришел в детский театр из парадных дверей детского дома, а не с заднего хода взрослого театра». Перейдя из карантинного пункта в стационар, где дети от 3 до 6 лет жили «семьями», в центре которых был педагог, А. А. Брянцев возглавил одну из таких семей, проверяя свои мысли о воспитании детей искусством театра, проводя свои первые полутеатральные и полупедагогические опыты. Постепенно вокруг Брянцева собираются единомышленники по мечте о детском театре, люди «подлинной культуры, хорошего вкуса, незыблемой принципиальности»159. Среди основателей ТЮЗа были Н. Н. Бахтин, П. А. Петров-Бояринов, Л. Ф. Макарьев, А. Я. Брунштейн и другие. В 1921 году А. А. Брянцев возглавляет комиссию по организации театра для детей в Петрограде. ТЮЗ (ТЮЗ им. А. А. Брянцева) открылся в феврале 1922 года в помещении бывшего Тенишевского училища на улице Моховой, 35, на сцене которого выступали Брюсов, Блок, Маяковский, Мейерхольд. Первые десять-пятнадцать лет существования ТЮЗа — это период смелых и новаторских исканий и экспериментов. Театр выработал особую систему выразительных средств, рассчитанную на психологию 158 Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. — М., 1962. — С. 63. Там же. — С. 90–91. 159 87 детского восприятия. А. А. Брянцев — создатель «театра особого назначения», понимал театр для детей как театр, в котором должны объединяться «художники сцены, умеющие мыслить как педагоги, и педагоги, способные чувствовать как художники»160. Первым спектаклем театра был «Конек-горбунок» по сказке П. Ершова, который оставался в репертуаре театра на протяжении многих лет. Этот спектакль создавался с целью приобщить юного зрителя к богатству народного творчества, к душевному и нравственному богатству, заложенному в нем. ТЮЗ утвердил классическую драматургию как важнейший раздел своего репертуара. Брянцев, считал, что классика, «обращенная к юношеству, служит активному приобщению его к духовному богатству народа, повышению его общего культурного развития»161. Под руководством А. А. Брянцева начинали свой творческий путь талантливые актеры Н. К. Черкасов и Б. И. Чирков, в ЛенТЮЗе дебютировал и драматург Е. Л. Шварц. На сцене ТЮЗа получают свое первое крещение пьесы С. Маршака, Н. Гернет, В. Каверина, Е. Рысса, Н. Винникова и ряда других писателей. Первые годы А. А. Брянцев был единственным режиссером театра. Позднее в режиссуру вступают Г. Н. Каганов, Б. В. Зон, Е. Г. Гаккель, Л. Ф. Макарьев и другие. В системе ТЮЗа в течение нескольких лет работали также кукольные театры. На научно-творческой сессии в 1947 году, посвященной детскому театру, А. А. Брянцев, как никто лучше, сказал о миссии театров для детей: «Качества детского театра определяются не только тем, что делается на сцене. Разница между театром для взрослых и театром для детей состоит в том, что мы должны быть не просто хорошим театром, который видит свое качество не только в момент спектакля, но и гораздо позднее. 160 161 Брянцев А. А. Театр юных зрителей // Жизнь искусства. 1921. 13 сентября. Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. — М., 1962. — С. 147. 88 Актер театра для детей должен быть педагогом, он должен понимать, для кого и во имя чего он то или иное делает. Дешевку, которую актеру взрослого театра не позволит зритель, наш зритель может принять и поверить в нее. Поэтому наш актер-педагог особенно ответственен за свое искусство. Вот в чем наша особенность, наша педагогическая специфика» 162. А. А. Брянцев глубоко был уверен, что «коэффициент полезного действия» надо мерить не только и не столько непосредственной реакцией зрителя на происходящее в спектакле, сколько тем, как спектакль дозревает в его сознании много времени спустя»163. Во главе Московского театра для детей, возникшего в 1921 году, стояла Н. И. Сац. По многим вопросам она солидаризировалась с А. А. Брянцевым, однако считала, что необходимо избегать слишком сильных эмоций, способных чересчур взволновать ребенка, все спектакли должны заканчиваться радостно164. В репертуаре Московского театра для детей классика отсутствовала, упор делался сперва на сказку, а затем на «игро-спектакль», т.е. на пьесу, которая предусматривает соучастие юных зрителей в ходе спектакля. Н. И. Сац стала создателем единственного в мире детского музыкального театра. Детские музыкальные театры возникали и ранее, но ни один из них не имел статуса государственного и не имел собственного помещения. С 1926 года поначалу на правах передвижного коллектива существовал Московский театр юного зрителя. Здесь преимущественно создавались спектакли эстрадно-циркового типа, которые исполнялись во дворах, на улицах и бульварах. С 1931 года в Москве успешно работал Государственный Центральный театр юного зрителя, коллектив которого сложился еще в 1920 году, когда театр назывался «Первый государственный театр для 162 Брянцев А. А. Воспоминания, статьи, выступления, дневники, письма. — М., 1979. — С. 148. Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. — М., 1962. — С. 242. 164 История русского советского драматического театра: кн. I (1917–1945). — М., 1984. — С. 284. 163 89 детей». Достижения этого театра связаны, прежде всего, с именем травести В. А. Сперантовой165. В годы Великой Отечественной войны часть детских театров была эвакуирована в тыл. Эти театры вели большую работу по обслуживанию не только детского, но и взрослого зрителя. В 1960-е годы выдвинулись режиссеры 3. Я. Корогодский, П. О. Хомский, А. Я. Шапиро, И. Унгуряну и другие, в детском театре начинали творческую деятельность О. Н. Ефремов, Р. А. Быков, А. В. Эфрос. Театральная жизнь в последней четверти XX века оказалась сложной и противоречивой. Еще до «перестройки» театрами для детей овладело нежелание ограничивать себя только детской аудиторией и воспитательными задачами, «особое значение» отрицалось, а детство стало «непрестижным»: «Современный российский детский театр все отдаляется от своего основного зрителя — детей и подростков, даже самого названия ТЮЗ чурается и стыдится»166, — пишет художественный руководитель Саратовского ТЮЗа Ю. Киселев. Вместе с тем уже в ту пору многие ТЮЗы вошли в ряд лучших театров страны. На детей они были мало ориентированы. Спектакли для детей ставили скорее по обязанности. Такое положение вещей сохранилось вплоть до наших дней. Многие ТЮЗы свободно выстраивают свою афишу и свой сценический стиль, осуществляют постановки тех же пьес, что идут во «взрослых» театрах, но без адаптации к возрасту аудитории. Сейчас ощутима растерянность, отсутствие четкой позиции, желание угодить всем167. И как результат — художественное несовершенство многих спектаклей для детей. Сегодня театр говорит с детьми, как пишет Е. Маркова, либо на устаревшем, обросшем штампами детского спектакля языке, либо 165 Там же. — С. 284–286. Кисилев Ю. Когда же мы, наконец, поумнеем? // Театральная жизнь. 1996. — № 6. — С. 21. 167 Эволюция культурной деятельности в новом столетии: социально-экономические аспекты культурной политики. Т.I: Очерки культурной жизни России на рубеже веков. — СПб., 2005. — С. 49–50. 166 90 и вовсе выполняет не свойственную ему роль распространителя массовой культуры, дублируя ее теле- и кино-варианты». Например, в ходе проводимого Санкт-Петербургским отделение СТД ежегодного смотра под названием неделя «Театр – детям», чаще награждаются не спектакли в целом, а отдельные роли, сыгранные, как правило, молодыми актерами, которые стремятся в любой роли быть замеченными168. Произошло изменение положения, занимаемого любительским творчеством в культурном пространстве страны. Любительское искусство заняло во многом новые социально-психологические ниши. Границы между профессиональным и любительским искусством, организованной и неорганизованной самодеятельностью стали еще менее ощутимы. С одной стороны, система государственной художественной самодеятельности сохранила свой творческий потенциал, чего нельзя сказать о материальной базе. С другой стороны, художественная самодеятельность всей страны резко помолодела, т.к. снижение жизненного уровня требовало от взрослого социально-активного населения использования свободного времени на дополнительные заработки. Экономический кризис 90-х годов, прежде всего, ударил по театрам профсоюзных и государственных Домов и Дворцов культуры, тогда как детские и юношеские театры система образования продолжала финансировать даже в самые тяжелые годы. С приходом рыночных отношений возможности детской самодеятельности возросли, за счет различных спонсоров и частного, семейного бюджета. Просматриваются две противостоящие концепции в деятельности детских театров. Первая концепция, наиболее укорененная в методических и теоретических разработках, рассматривает театр как средство всестороннего развития личности ребенка; вторая — рассматривает театр не как средство, а как 168 Маркова Е. Осторожно дети! // Экран и сцена. 2005. № 23–24. — С. 10. 91 цель. Таким образом, продолжается вечное противостояние методистов и практиков «культурно-просветительной» и «творческой» ориентации169. В этот же период впервые стали создаваться инновационные школы, где повсеместно в учебный процесс вводилась театральная деятельность. Сейчас театральные уроки включены в расписание отдельных классов, создаются школьные театральные кружки. Некоторые школы имеют в своем штате кроме художественных руководителей, педагогов по вокалу, сценической речи, хореографии и т.д. Большое внимание уделяется развитию и становлению театральной педагогики, заключающейся в профессиональной подготовке педагогов, способных средствами театрального искусства развивать способности детей, их скрытые таланты, приобщать к театральной культуре, формировать активную познавательную позицию ребенка. В настоящее время разработаны программы воспитания дошкольников и школьников в процессе театральной деятельности. Также разработаны программы по технике действий, по сценической речи, по сценическому движению, созданы сборники творческих заданий для детских театральных занятий. Итак, проделав сложный путь развития, театр для детей стал неотъемлемой частью театрального искусства, системы воспитания и культуры. Сегодня детский театр — это разветвленная сеть ТЮЗов, плеяда талантливых актеров, режиссеров и драматургов. Идейно-воспитательные и эстетические задачи театров для детей приобретают особое значение, особую остроту и важность. Но нельзя выпускать из виду собственно театральное творчество детей. Если до ХХ века детское театральное творчество развивалось, как правило, в семейном кругу, что можно назвать даже определенным культурным феноменом эпохи, то начиная с ХХ века, театральное творчество как определенный педагогический прием начинает широко 169 Эволюция культурной деятельности в новом столетии: социально-экономические аспекты культурной политики. Т.I: Очерки культурной жизни России на рубеже веков. — СПб., 2005. — С. 272–275. 92 внедряться в образование и воспитание. В советское время театральные кружки, секции, молодежные театральные коллективы стали широко распространенным явлением. Таким образом, параллельно существует два вектора развития театра в культуре детства: профессиональные театры для детей и театры, в которых играют дети. Наравне с профессиональными театрами для детей существуют многочисленные детские театральные студии. Например, в Санкт-Петербурге насчитывается более 30 театральных коллективов, где детское театральное творчество помимо функции социализации, выполняет и своеобразную функцию «предподготовки» к освоению будущей театральной профессии. Уровень детского театрального творчества зависит от уровня режиссера-педагога, который способен или неспособен направить природные таланты детей, привить любовь к театральному искусству, четко обозначить цели и задачи творчества. Актуальной становится проблема уровня профессионализма педагогов-режиссеров. Как правило, деятельность проводников детей в «храм искусства» определяется утвержденными министерством методиками и сухими схемами, поэтому зачастую индивидуальные проявления художественных способностей у ребенка оказываются загубленными неумелыми педагогическими приемами и общей установкой художественного обучения ориентацией на образцы170. Отношение к театральной деятельности детей должно формироваться на основе признания ее уникальности и ценности, так как зачастую среди детских театральных работ встречаются работы поистине талантливые, неуступающие по художественным качествам работам профессиональных актеров. Творчество актера характеризуется, прежде всего, внутренней духовной работой, поэтому не исключено, что степень внутреннего переживания актера-ребенка может соответствовать степени духовной работы ак170 Суворов Н. Н. Ребенок и искусство: актуальность воспитания // Искусство и дети. — СПб., 2008. — С. 81–82. 93 тера-взрослого. Опыт работы с детьми доказывает, что дети и подростки способны воспринимать и внутренне переживать драматический материал. Ежегодно в рамках фестивалей театров для детей и детских театральных фестивалей («Радуга», «Дни театра в «Зеркальном», «Большая перемена», «Арлекин», Международный «Брянцевский фестиваль», «Гаврош», «Минифест», «Вперед за Синей Птицей» и др.), проводятся научно-практические конференции, семинары, дискуссии, лекции, круглые столы, мастер-классы, творческие лаборатории, посвященные проблемам детского театра, где обсуждаются перспективы развития детского театрального творчества, возможности эстетического и нравственного воспитания детей средствами театра. Например, в рамках ежегодного фестиваля «Радуга», который был учрежден по инициативе петербургского ТЮЗа, постоянно работают несколько семинаров, прежде всего, это семинар педагогов, работающих в ТЮЗах, и психологов, работающих с подростками, а также семинар драматургов, пишущих для ТЮЗов171. Значение фестивалей и их роль в развитии детского театра, конечно, трудно переоценить. Фестивали позволяют творческим коллективам проявить себя и укрепить свои позиции, создается обстановка творческого и неформального праздничного общения. Для детских театральных фестивалей характерно стремление организаторов и части участников подражать фестивалям профессиональных театров: награды, премии, номинации и прочее172. Проводимые театральные фестивали детских спектаклей показывают высокий уровень театральных постановок с участием детей. Деятельность многих детских театров-студий демонстрирует серьезное, уважительное и глубокое отношение к театральному творчеству детей. Целью фестивалей является приобщение подрастающего поколения к наследию мировой театральной культуры через самостоятельное теат171 Маркова Е. Осторожно дети! // Экран и сцена. 2005. № 23–24. — С. 10. Эволюция культурной деятельности в новом столетии: социально-экономические аспекты культурной политики. Т.I: Очерки культурной жизни России на рубеже веков. — СПб., 2005. — С. 276–277. 172 94 ральное творчество. Программы современных детских театральных фестивалей, как правило, включают в себя: показы лучших спектаклей участников фестиваля — театральных коллективов школ, гимназий, лицеев, детских домов, подростковых клубов, домов и дворцов творчества, дворцов культуры; круглые столы с обсуждением спектаклей, семинары, мастерклассы, открытые уроки; гала-концерты, церемонии награждения участников фестиваля. В качестве примера коснемся деятельности двух фестивалей детского театрального творчества, ежегодно проходящих в Санкт-Петербурге: «Дни театра в «Зеркальном» и Международный «Брянцевский фестиваль». Опыт участия в этих фестивалях показывает, что расценивать театральное творчество детей только как прием воспитания и обучения не всегда верно. Например, в ходе Международного «Брянцевского фестиваля» детские спектакли смотрят профессиональные актеры и профессиональные театральные критики, разборы которых зачастую сравнимы с разборами профессиональных театральных постановок. Спектакли признанные лучшими, получают возможность быть показанными на сцене настоящего театра. Не это ли является доказательством того, что детское театральное творчество порой достойно настоящих театральных подмостков? Интересен и опыт фестиваля «Дни театра в «Зеркальном», в ходе которого дети совместно проводят неделю на территории детского лагеря, где они не столько отдыхают, сколько погружаются в совместный театральный быт, что дает им бесценный жизненный опыт. В ходе театральной смены в лагере «Зеркальный» дети имеют возможность сами играть на сцене, принимать участие в мастер-классах, смотреть спектакли других театральных коллективов, обсуждать, оценивать и сравнивать их. Дети учатся формулировать свою позицию и отношение к тем или иным театральным постановкам. Взрослым же подобный фестиваль позволяет опреде95 лить интересы и ценности современных детей, дальнейшие пути воспитания и образования молодого поколения, выявить проблемы современной культуры и по возможности найти пути их решения. Таким образом, выстраивается некий диалог между взрослыми и детьми в атмосфере театрального творчества. Необходимо формирование нового подхода к пониманию театрального творчества детей, который должен основываться на следующих положениях. Во-первых, обязателен учет индивидуально-психологических и некоторых возрастных (физических, умственных, эмоциональных, социальных, духовных) особенностей детей, например: степень утомляемости, эмоциональности, чувствительности, энергичности, а также уровень устойчивости внимания, воображения, памяти и абстрактного мышления. Во-вторых, работа с детьми и подростками в детских театральных коллективах должна основываться на принципах и идеях профессионального театрального искусства, так как зачастую способности и возможности детей недооцениваются, тогда как дети способны к пониманию высших целей и задач искусства. В-третьих, деятельность детских театров-студий должна включать не только собственно детское театральное творчество, но и приобщение детей к мировой театральной культуре. И, наконец, необходимо осознавать, что уникальная роль театрального искусства и театрального творчества заключается в том, что театр — эффективный и гармоничный способ развития всех сущностных сил человека. 2.2. История детских театров в зарубежных странах Во многих европейских странах традиция театра для детей связана с рождественскими театральными постановками на библейские и фольклорные сюжеты. В Швеции, например, вплоть до 70-х годов спектакли для детей давались только к Рождеству. Они опирались на сказочное наследие и 96 отличались роскошными декорациями. Рождественскими представлениями, ведущими свое начало с двадцатого века, славится и самый крупный «Национальный театр» в Осло, а также другие официальные театры Норвегии. До создания самого известного в 30-е годы во Франции детского театра — «Театра дядюшки Себастьяна» коллектив Леона Шансереля также выступал на католических празднествах. В это время стали проявляться первые педагогические качества театра. Исследуя склонности детей к самодеятельному творчеству и принципы коллективных детских игр, Шансерель понял, что здесь, как и в народном театре, был источник, от которого могло произойти тотальное обновление театра. Впервые во Франции Шансерель предложил метод занятий драматическими играми на темы истории и литературы из программ обучения173. Деятельность Леона Шансереля внесла особый вклад в развитие детских театров не только во Франции, но во всем мире. Он и его педагогическая организация «Центры обучения активным воспитательным действием» (С. Е. М. Е. А), значительная часть работы которой была посвящена детскому театру, были инициаторами создания в 1954 году во французской Швейцарии любительского театра для детей. Деятельность этой организации послужила также толчком для рождения во Франции театра Ля Клерьер под руководством бывшего педагога Мигеля Деменка. Именно игрыимпровизации стали для его коллектива исходной точкой в сценическом творчестве. Новой была и педагогическая направленность театра Ля Клерьер. Труппа Деменка, пожалуй, первой из детских театров стала рассматривать своего зрителя не как потребителя искусства, а как объект эстетического воспитания, как личность. Леон Шансерель был организатором различных актерских ансамблей, основал журнал «Theatre, Annonce, Jeunesse», а также «Ассоциацию 173 Арбузов К. Искусство служения детству // Театр. 1989. — № 12. — С. 166. 97 театра для детей и юношества» (AТЕJ), которая стала одним из инициаторов создания в Лондоне в 1964 году неправительственной организации под названием «Международная Ассоциация театров для детей и молодежи» (ASSIТЕJ). Свою работу Международная Ассоциация театров для детей и молодежи осуществляет через национальные центры стран членов ASSIТЕJ. На сегодняшний день их количество составляет 78 стран. Российский центр, объединяющий более 60 профессиональных театров, работающих для детей и молодежи, начал свою работу с первых дней создания ASSIТЕJ. Цели Международной Ассоциации театров для детей и молодежи заключаются в образовании и развитии детей и молодежи средствами театрального искусства, обмене идеями и культурными традициями между театральными деятелями из разных стран, а также в международном сотрудничестве профессионалов, формирующих театр для детей и молодежи174. Многие зарубежные страны обязаны именно ASSIТЕJ развитием театра для детей. В Испании, например, деятельность национального центра ASSIТЕJ, образованного в 1966 году, вызвала в стране целый ряд начинаний, способствовавших развитию детского и юношеского театра. Самым значительным достижением центра было проведение национальной кампании за детский театр при содействии министерства информации и туризма, что послужило толчком для создания в Испании большого числа театральных коллективов, готовых работать для юного зрителя. Детский и юношеский театр в ряде стран Латинской Америки во второй половине 70-х годов пережил значительный подъем также благодаря деятельности ASSIТЕJ. Если в нашей стране создание театров для детей, так или иначе, осуществлялось при поддержке правительства, то в зарубежных странах становление и развитие детского театра обязано главным образом частной 174 URL: http://www.stdrf.ru/union/creative-departments/rc/assitej.html 98 инициативе и личной активности художников. В Бельгии до создания в 1945 году профессионального театра для детей в Антверпене, представления для детей давали только любительские группы. В Дании появление детского театра также обязано маленькой группе театральных энтузиастов. Развитие датского театра для детей тесно связано с историей экспериментальных театральных групп, которые обратились к детскому театру в поисках там своих форм выражения. В Лиме маленькой группе актеров заинтересовавшихся детским театром в 1957 году удалось в 1963 году создать первый театр для детей под названием «Los Grillos» в Перу. Не являются исключением США, Канада и Япония. До профессионального театра для детей в США, о появлении которого можно говорить лишь с 1947 года, когда труппа Монта Мичэма и Бэтт Баттерверс пробудила всеобщий интерес к профессиональным гастрольным труппам, детские спектакли давали лишь любительские театральные группы и благотворительные общества. Организация старейшего детского театра Канады в Ванкувере обязана личной инициативе Джоя Когхилл, Миры Бенсон и еще пяти работников искусства, которые в 1953 году внесли по 2000 долларов на его создание. Их начинание имело успех и в 1966 году театр, получив финансовую помощь от региональных и государственных учреждений, смог купить собственное помещение. Рождение детского театра Японии связано с именами Сацанами Ивая и Такехико Курушима. В 1908 году театральная труппа «Отойиро Каваками», вдохновленная писателем Сацанами Ивая при содействии Такехико Курушима, поставила первую японскую пьесу для детей. Спектакль был сыгран с большим успехом во время поездки труппы по всей стране. Некоторое время спустя Такехико Курушима, написавший инсценировки многих японских сказок, создал из юных любителей первую детскую театральную труппу Японии. 99 Профессиональный театр для детей в некоторых зарубежных странах развивался исходя из национальных традиций. В Польше, Турции, Мексике, Китае и Италии театр для детей — это, в первую очередь, кукольный театр. В Мексике существуют многочисленные кукольные театры. Мексиканский театр для детей ведет свое происхождение от бродячих трупп кукольников XVIII века. Развитие театра для детей в этой стране также во многом обязано эмигрировавшим в конце 30-х годов ХХ века испанским актерам, художникам, писателям. Следуя национальной традиции, профессиональный театр для детей в Польше представлен, прежде всего, как кукольный театр. Репертуар польских театров для детей состоит из постановок классических пьес для подростков, кукольных спектаклей, музыкальных произведений по мотивам фольклора, синтетических представлений, объединяющих кукол и драматических актеров. Границы между драматическим и кукольным театром для детей в Польше зачастую размыты. Кукольные театры пользуются большой популярностью и в Италии, где до конца XIX века марионеточные и кукольные спектакли были единственной формой профессиональных спектаклей для детей. В 20-е годы знаменитые деятели искусства обратились именно к этому театральному жанру, создавая спектакли для детей. В репертуаре итальянских театров для детей помимо кукольных спектаклей существует также целый ряд комедий с типизированными закрепленными фигурами, ведущими свое происхождение от комедии дель арте. Профессиональный театр для детей в европейском понимании возник в Турции в 1935 году, но традиционной формой турецкого детского театра является театр марионеток и старинный турецкий театр теней «Карагез», представлявший раньше социально-критический народный театр. 100 Главным кукольным героем этого театра является Карагез — представитель турецких низовых масс, выразитель их идеологии и настроений. Широкое распространение кукольный театр получил в Китае. Истоки кукольного театра следует искать, вероятно, в древнем обычае хоронить с покойником фигурки людей, призванных служить ему в загробном мире175. В Китае сложилась самобытная традиция кукольных представлений, отличающаяся большим жанровым и видовым разнообразием: театр марионеток, театр перчаточных кукол, театр теней и др. Дети часто сами выступают в роли кукловодов. Например, Китайский художественный театр кукол вырос из маленькой детской группы кукольников в Пекинском художественном театре молодежи. Наравне с многочисленными театрами кукол в Китае существуют несколько десятков различных видов традиционного театра: пекинская музыкальная драма, куньшаньская опера, хэнаньская опера, тибетская опера и др. Однако типовых разновидностей кукольных и теневых театров все же больше, чем типовых разновидностей театров живого актера. Более того, в течение многих веков в Китае развивалось народное, крестьянское самодеятельное зрелищное искусство, которое выработало большое количество самостоятельных зрелищных жанров. Дети в Китае с рождения оказываются включенными в развитую театральную культуру страны, тем более что огромное большинство театральных трупп — передвижные. С. В. Образцов писал: «Из довольно большого количества стран, в которых мне приходилось бывать, я не встретил ни одной, где бы театр пользовался большей, чем в Китае, любовью народа, являясь буквально всенародной потребностью. Эта потребность так велика и так органична, что тысячелетняя культура зрелищного искусства Китая при всей своей традиционности проявляет себя как нечто абсолютно живое, горячее, сегодняшнее»176. 175 176 Малявин В. В. Китайская цивилизация. — М., 2000. — С. 509. Образцов С. В. Театр китайского народа. — М., 1957. — С. 23–24. 101 Интересной для исследования представляется история развития детского театра в Индии, которая связана с двумя национальными традициями: одна из них основывается на переложении древнего индийского эпоса на сцене театра, вторая базируется на национальных формах танца. В IX веке возникла первая пьеса для детей, в которой описывались детские приключения Кришны. В связи с особыми случаями и в дни больших праздников сценические переработки мотивов фольклора включались в кукольные спектакли и показывались для взрослых. В них участвовали дети-исполнители ритуальных танцев, которые с шести лет жили при храмах. Начиная с 50-х годов ХХ века в стране стали появляться институты и школы, в которых дети получили возможность развивать свои творческие способности. Программы обучения подобных учебных заведений охватывают все области искусства, в том числе и театр177. Одной из значимых вех в развитии зарубежного театра для детей являются 60-е года ХХ века, когда произошло бурное развитие свободных профессиональных театральных групп во многих государствах Европы. В это время усилились общественно-политические настроения среди молодой интеллигенции. Она обратила внимание на детей, в которых увидела своего рода «непривилегированное сословие». Молодые художники отказались от работы в традиционных театрах и объединились в свободные труппы, чтобы играть для новых зрителей, в число которых входили дети. Таким образом, именно в начале 60-х годов начинают формироваться коллективы, деятельность которых стала значительной страницей в истории детского театрального движения в зарубежных странах178. В Швеции, например, деятельность свободных трупп в конце 60-х годов со временем привела к существенным изменениям внутри театра и во многом помогла социально-демократическим реформам в образовании 177 178 Kinder- und Jugendtheater der Welt. Berlin, 1984. — С. 204–205. Там же. — С. 197. 102 Швеции. Поначалу против свободных театральных групп пытались бороться, так как они были поставлены в связь с социально-демократическими организациями, объединенными с внепарламентскими левыми. Соответственно, доступа к большей части взрослой публики у них не было. Это привело к тому, что свободные театральные труппы обратились к детскому зрителю и избрали для себя форму передвижного театра, чтобы охватить более широкие слои населения179. Импульсы для развития финского театра для детей исходили от студентов актерского и режиссерского факультетов, которые не только ставили спектакли для детей, но и обратились к молодым писателям, создавшим новый репертуар для детского театра. К этому времени театры для детей начинают оформляться в единое организационное целое — вступают в организации международного уровня, такие как Международная Ассоциация театров для детей и молодежи (ASSIТЕJ), Международный союз деятелей театра кукол (UNIMA), Международная Ассоциация любительских театров (AITA), основной задачей которой является развитие международного сотрудничества в области любительского театра, так и организации, объединяющие театры для детей в пределах одной страны. Идеи объединения коллективов, работающих для юного зрителя, в единое организационное целое послужили мощным стимулом для их развития. Начали создаваться театры, возникшие в качестве «малых сцен» при взрослых коллективах, при муниципалитетах и домах культуры. В Японии, например, театральные труппы, исполняющие спектакли для детей, объединились в организацию «Родители – Ребенок – Театр». Появление этой организации в 1966 году было вызвано следующими причинами. С расцветом средств массовой коммуникации многие творческие работники бросили малоприбыльное дело детского театра. Одновременно 179 Там же. — С. 218–219. 103 стали появляться театральные группы, создававшие спектакли для детей исключительно с целью материальной выгоды — это привело к снижению художественного уровня постановок, а многие серьезные детские театры оказались на грани разорения. Чтобы обеспечить дальнейшее развитие и преодолеть денежные трудности, эти труппы объединились в организацию «Родители – Ребенок – Театр». В 1975 году начало работу «Японское объединение театральных групп для детей и подростков». Эта организация охватывала все профессиональные театры для детей и юношества, не ориентированные коммерчески180. В качестве еще одного примера можно привести и созданный в 1981 году центр детского и юношеского театра Бразилии, призванный объединить все группы, всех профессиональных художников и региональные организации, занимающиеся детским театром. История многих зарубежных детских театров тесно связана с представлениями школьных театров. Например, решающую роль в развитии театра для детей США сыграли университеты и колледжи, которые и сегодня дают представления пьес для юных зрителей. Особо стоит отметить Англию, где становление профессионального театра для детей проходило в тесном сотрудничестве со школой. В школах существует специальный «курс театра», в который входит импровизация, декламация, сценическое движение. Школьные спектакли, как правило, отличаются высоким художественным уровнем и играют важную роль в жизни учащихся. Шекспировские спектакли составляют основу репертуара английских школ. Дети играют «Гамлета» или «Макбета», что никому не кажется необычным, так как эта традиция своими корнями уходит в елизаветинскую эпоху, когда дети-актеры и даже детские труппы никого не удивляли. За плечами любого известного английского актера — шекспировские роли, часто женские, сыгранные еще в школе181. 180 181 Kinder- und Jugendtheater der Welt. Berlin, 1984. — С. 220–221. Гришина Е. Воспитание театром // Театр. 1973. — № 8. — С. 132–133. 104 Уже в начале ХХ века в России появляются переводы статей с английского языка, посвященные проблемам воспитания детей средствами театрального искусства. Одной из таких статей является статья заведующей одной из сельских смешанных школ в Англии Х. В. Джонсон «Драматизация как метод преподавания»182. В статье описывается использование драматического метода в школе для детей до 14 лет. Первая попытка драматизации в форме классных занятий была связана с курсом истории, затем литературы, географии, арифметики, природоведения, ручного труда. Х. В. Джонсон делает вывод, что ее работа базируется на естественных инстинктах детей, а именно на желании «активного действования». Ее опыт показал, что посредством метода драматизации ученики запоминают огромное количество деталей и фактов, многое они воспринимают бессознательно во время драматизации или подготовки к ней. Драматизация будит творческую мысль детей, делает детей самостоятельными, учит их «учить самих себя и развивать самих себя», автоматически развивает в них инициативу, независимость и находчивость: «И я уверена, что мои ученики, драматизируя, изображая в лицах, больше узнали о родном языке, об истории своего народа, о его легендах и сказаниях, чем если бы я ежедневно покрывала классную доску рядами классифицированных слов, латинских «корней», всякого рода объяснениями и пояснениями. Право, доска и мел не так уж могущественны, чтобы стоило им отводить так много места в преподавании различных предметов. И не гармоничнее ли будет развитие ребенка, если он переживает то, что узнает, как бы «определяет», сам для себя каждый новый факт, как артист определяет новую роль»183. В 30-е годы Питером Слейдом был открыт «Educational Drama Centre», детский театр с преимущественно педагогическим уклоном. Свою 182 183 Джонсон Х. В. Драматизация как метод преподавания. — М., 1917. — 44 с. Там же. — С. 9. 105 методику работы с детьми он описал во многих статьях и в своей книге «Детская драма», которая оказала огромное влияние на театр как в англоязычных странах, так и за их пределами. Большое значение для развития детского театра в Англии имела и деятельность Брайана Уэйя, который был в конце 40-х годов одним из основателей «East of England Children’s Theatre» в Лондоне. Его ансамбль был одним из первых, кто отправился в школы и разрабатывал свои спектакли в совместной работе со школьниками и учителями. В 60-х годах возник так называемый «Theatre in Education Team» — тип театра, который можно по смыслу перевести как «педагогический театр». Он возник в Ковентри, где учительница Розмари Бирбек, поддерживаемая городским советом, основала «Theatre in Education Company». Эта группа входила в состав «Belgreat Theatre» и одновременно была включена в процесс школьного обучения и воспитания. Труппа играет как для детей, так и с детьми как актерами. Успех этой группы способствовал тому, что коллегия экспертов министерства культуры, которая возникла в 1967 году как совещательный орган по вопросам детского и юношеского театра, стала содействовать образованию подобных групп, финансируемых школьной администрацией. Интересен опыт Национального молодежного театра (1956) Великобритании, организация и деятельность которого чрезвычайно специфичны. Этот театр, организатором которого является Майкл Крофт, набирает участников — мальчиков и девочек 14–15 лет — по всей стране. Один-два раза в год (во время каникул) все участники театра собираются в Лондоне для репетиций и спектаклей. Во время сезона в театре работает порой пять–шесть трупп, часть из них дает спектакли в Лондоне, а часть гастролирует по стране. Иногда репетиции начинаются в разных городах, потом участники съезжаются и «соединяют» его. История театра началась в середине 50-х годов, когда бывшие ученики Майкла Крофта обратились к нему 106 с просьбой ставить с ними спектакли вне школы. Сначала была всего одна труппа в сто четыре человека. Согласившись поставить в 1956 году «Генриха IV», Майкл Крофт никак не предполагал, что этим спектаклем будет положено начало целому движению «юношеского театра» 184. Сложностей на пути развития театра для детей в зарубежных странах существует много. Театр для детей до сих пор еще всем обязан личной инициативе, это небольшие группы энтузиастов, воодушевленных идеей приобщения детей к искусству. Кроме детских театров многие ансамбли и частные театры включают в свой взрослый репертуар представления для детей. Театр для детей многообразен в своих выразительных средствах, стремление к эксперименту и отсутствие четкой эстетической программы отличают большинство ансамблей, исполняющих спектакли для детей. На сегодняшний день в зарубежных странах существует густая сеть государственных и городских, передвижных и частных театров для детей. Материальные затруднения, в первую очередь, связаны с тем, что театрам для детей в большинстве случаев надо находить своего зрителя. Не зритель идет к ним, а они вынуждены искать его. За зрителем «охотятся», его привлекают в театр самыми разными способами. Поэтому большое число театров для детей в зарубежных странах — передвижные театры, гастролирующие со своими спектаклями. 184 Гришина Е. Воспитание театром // Театр. 1973. — № 8. — С. 133 107 2.3. Театральное искусство и творчество как способы гармонизации сущностных сил человека «Театр — ничуть не безделица и вовсе не пустая вещь… Это такая кафедра, с которой можно много сказать миру добра». Н. В. Гоголь А. А. Брянцев писал, что в «числе различных воздействий на ребенка воздействие театром может быть одним из важнейших», а театральное «волнение всегда было мощным фактором воздействия на сознание человека, в том числе и на ребенка»185. Разделяя подобную точку зрения, художественный руководитель Петербургского Театра юношеского творчества Е. Ю. Сазонов пишет: «Поле детского театра» становится не областью просто досуга, но «полем культуры», той эстетической и нравственной почвой, на которой можно ожидать серьезных и существенных всходов»186. В чем заключается уникальная роль художественной деятельности в культуре? Какое место занимает искусство в жизни человека? Почему же театру отводится такое значительное место в развитии ребенка, в формировании его личности? И почему средствами театра возможно воспитать творческую личность? Почему театральное искусство является эффективным средством духовно-нравственного воспитания? Какие качества и способности театральное искусство и театральное творчество способны развивать в ребенке? Ответить на поставленные вопросы возможно на основе антропологического подхода к культуре, фундаментальным положением которого 185 Брянцев А. А. Воспоминания, статьи, выступления, дневники, письма. — М., 1979. — С. 120, 124. Сазонов Е. Ю. Взрослые проблемы детского театра // Театр и школа. Альманах. — СПб., 1999. — С. 24. 186 108 является положение о том, что культура есть способ саморазвития человека, а ее главная функция — творение и созидание человека. Все сказанное убедительно подтверждают слова М. С. Кагана: «Человек и миллионы лет назад, и сегодня приходит в мир маленьким животным, и если он становится Человеком, то только потому, что осваивает культуру, вбирает в себя ее достижения»187. Гармонизация сущностных сил человека должна заключаться в развитии как их разнообразия, так и в укреплении единства всех сущностных сил между собой. Необходимым и достаточным условием единства и гармонии сущностных сил человека должна стать творческая направленность всей его деятельности188. Высшая форма творчества — это деятельность человека по самоусовершенствованию, поэтому идеи Н. А. Бердяева приобретают особую актуальность. Он понимает под творчеством не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию. Творчество «не нуждается в оправдании, оно оправдывает человека, оно есть антроподицея», «творчество есть продолжение миротворения»189. Значимыми в этом смысле являются и слова Л. С. Выготского, который считал, что «творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее, — хотя, продолжает он, — <…> высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота 187 Каган М. С. Искусство как форма самосознания культуры // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 408. 188 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447-476; Круглова Л. К. Универсальный гуманизм как новый цивилизационный принцип // Первый Российский философский конгресс. Том 7: Философия и проблема человека. — СПб., 1997. — С. 193–205. 189 Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 244-263; Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. — М., 1989. — 608 с. 109 нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека»190. Таким образом, развитие творческого начала в ребенке есть залог дальнейшего его становления как духовно-нравственной личности. Театральное искусство и театральное творчество, в свою очередь, занимают одно из важнейших мест в данном процессе. Что же собой представляют сущностные силы человека? Сущностные силы человека — это его способности, интересы, потребности, умения, знания и все то, что составляет его сущность. Очевидно, что «человек есть существо многоэтажное»191. Отталкиваясь от принципа двойственности человеческого существа, можно сконструировать так называемую «категориальную сетку», на основе которой возможен анализ содержания концепта «сущностные силы человека». «Категориальная сетка» состоит из следующих пар категорий, из единства различных противоположных начал: «телесное – духовное»; «эмоциональное – рациональное»; «субъектное – объектное»; «индивидуальное – универсальное»; «общественное – личное»; «биологическое и социальное». Каждая из этих категорий обозначает сущностное свойство человека, которое находится в противоречии с противоположным ему. Используя механизмы культуры, общество, находясь на определенном этапе своего развития, либо культивирует вполне конкретные сущностные свойства человека, либо их блокирует. От того, какие качества в человеке стимулируются на определенном этапе социокультурного развития, зависит какой тип человека приоритетен в той или иной культуре, т.е. на какой «базовый 190 191 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 5–6. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 14. 110 тип человека» нацелена культура. Тот или иной ансамбль сущностных сил человека есть не что иное, как антропологическая структура культуры 192. Изучение «базового типа личности» или «нормативного канона личности» позволяет определить ведущие ценностные ориентации культуры и стоящие в центре ее внимания мировоззренческие вопросы. «Базовый тип человека», на который нацелена определенная культура, обусловливает стиль воспитания и социализации, т.е. используемые ими методы, способы и задачи. Отсутствие четких представлений о том на какой поведенческий тип личности следует ориентировать ребенка, ведет к сбою в работе системы образования, не способной отчетливо сформулировать собственную цель193. Более того, именно в глубине детской личности, в ее матафизическом слое вырисовываются тип личности и его основная установка, основной опыт, главные интуиции, цели и задачи, которые определят будущие искания и устремления человека194. Вернемся к «категориальной сетке» сущностных сил человека и рассмотрим влияние театрального искусства и театрального творчества на ребенка через призму концепта «антропологическая структура культуры». Человек является единением духовного и материального. «Духовность» и «телесность» — определяющие человека онтологические категории. Жизнь человеческого духа невозможна иначе как в человеческом теле так же, как и тело существует до тех пор, пока в нем жив дух195. Мировая философская мысль на протяжении всех веков указывала на подобную двойственность природы человека. Согласно И. А. Ильину, че192 Круглова Л. К. Жизнеобеспечивающие функции культуры // Фундаментальные проблемы культурологии. Том 1: Теория культуры. — СПб., 2008; Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологи // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 330–344; Круглова Л. К. Интегративная роль антропологического принципа в культурологии // Выбор метода. Изучение культуры в России 1990-х годов. — М., 2000. — С. 295–300. 193 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 11. 194 Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 61. 195 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 111 ловек явлен в мире не только как природное, но и как духовное существо и именно в силу этого становится социально-культурным деятелем. Более того, он считает, что детство — самая важная пора в формировании духовности человека, самое важное в воспитании — это духовно пробудить ребенка. В этом состоит секрет воспитания, его живая тайна: «Можно было бы просто сказать, что все воспитание ребенка, или, во всяком случае, его основная задача состоит в том, чтобы ребенок получил доступ ко всем сферам духовного опыта; чтобы его духовное окно открылось на все значительное и священное в жизни; чтобы его сердце, столь нежное и восприимчивое, научилось отзываться на всякое явление Божественного в мире и людях»196. В театре как разновидности зрелищной культуры достигается равновесие духовного и материального в художественно-образной ткани, непосредственно отражающее их равновесие в реальном бытии человека. Это, по мысли М. С. Кагана, позволяет синтетическому и актерскому искусству занять центральное место в художественной культуре. Художественное творчество — сфера, в которой материальное и духовное производство органически сливаются, взаимно отождествляются, порождая нечто третье, некое качественно своеобразное явление — духовно-материальную ценность, именуемую «художественность»197. Определим для начала влияние театрального творчества на «телесность» ребенка. Во-первых, собственно театральное творчество детей, бесспорно, благоприятно влияет на их физическое состояние посредством физических нагрузок, а именно хореографии, танца, пластики и т.д., неотъемлемых при занятии детей искусством театра. Во-вторых, театр, как и все искусство в целом, выполняет терапевтическую функцию, которая поло196 Ильин И. А. Путь духовного обновления // Почему мы верим в Россию: Сочинения. — М., 2006. — С. 244. 197 Каган М. С. Художественная культура как система // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 5, 10. 112 жительно влияет на «телесность» и «духовность» ребенка, создавая положительный эмоциональный настрой и снимая психологическую напряженность. Более того, оздоровительные и психотерапевтические театральные занятия широко используются для развития детского интеллекта и лечения психологических заболеваний у детей. «Духовность» или «дух», являясь крайне сложными понятиями и специфическими человеческими качествами, отличающими человека от всех иных существ, понимаются как противоречивое единство ума и чувства, т.е. «рационального» и «эмоционального», которые выступают как компоненты человеческой духовности и составляют важную пару сущностных сил человека198. Духовность неравнозначна интеллектуальности, рациональности, умственности, рассудочности. Духовность — это интегративное качество психической активности человека, выражающее полноту и целостность его внутренней жизни, согласие его разума, чувств и воли, сопряженность его мировоззрения и самосознания. Духовность проявляется во всех формах ценностного сознания, приобретая разные формы выражения. Она направляет наше поведение и воплощается в плодах нашей деятельности. Почвой, на которой вырастает духовность, является нравственность как способ регуляции человеческих отношений, который преодолевает биологически данный человеку, как всякому живому существу, эгоистический инстинкт самосохранения, потребность удовлетворения собственных витальных нужд199. Говоря о духовности как о сущностном качестве человека, многие мыслители указывают на связь этого понятия с категориями красоты, иде198 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологи // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 199 Каган М. С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 484–486. 113 ала, истины, смысла, добра и, что важно, с творчеством и искусством: «К области духовного относится вся та непространственная сторона бытия, которая имеет абсолютную ценность. Таковы, например, деятельности, в которых осуществляется святость нравственное добро, открытие истины, художественное творчество создающее красоту, а также связанные со всеми этими переживаниями возвышенные чувства. К области духа принадлежат также соответствующие идеи и все те идеальные основы мира, которые служат условием возможности указанных деятельностей»200, — пишет Н. О. Лосский. Понимание человеческого духа русской религиозной философией как «жилища совести», «дара молитвы» и «потребности священного»201 не теряет своей значимости в вопросах искусства и творчества, несмотря на религиозную окраску самого понятия «духовное». Напротив, идеи русской религиозной философии позволяют понять онтологические основы отечественного искусства. Тем более что немало работ русских философов, так или иначе, посвящено теме творчества. Очевидным становится смысл некогда сказанных К. С. Станиславским слов: «Театр — это храм искусства». Храм не потому, что К. С. Станиславский отводит театру первенство среди искусств, а потому, что в театре происходит познание истины, красоты, добра и возвышенных чувств, т.е. того к чему стремится и религиозное познание. Искусство — это та часть культуры, которая специфическими средствами являет людям «идеальные основы мира» и делает человека существом духовным. Художественное творчество — это, прежде всего, форма духовной активности человека. Художественное воссоздание бытия является единственной фор- 200 201 Лосский Н. О. Мир как осуществление красоты. — М., 1998. — С.73. Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 48. 114 мой деятельности человека, с помощью которой он раскрывает самому себе жизнь своего духа202. Рассмотрение категории «духовное» в контексте исследуемой проблематики актуализирует ряд существующих в современной культуре проблем, а именно проблему качества искусства и его высшего духовного предназначения. Зачастую современное искусство преследует исключительно развлекательные цели, тогда как истинная ценность искусства — человеческая жизнь и его духовное становление. Главная «функция искусства по отношению к человеку — очеловечивание»203 или, как сказал Ф. М. Достоевский, «искусство — это способ найти Человека в человеке». Эта гуманистическая идея приобретает особую актуальность в современной культуре. Высшей ценностью культуры должен быть человек духовно богатый, нацеленный не на материальное насыщение, а на непрестанное духовное развитие. В сфере искусства категория «духовность» занимает первостепенное значение, так как сокровенной спецификой искусства является его связь со сферой духовного, с духовными переживаниями, что и поднимает его на иной уровень «гармонизации» и «наслаждений» в отличие от уровня, на котором находятся чисто чувственные наслаждения. Именно духовностью порождено эстетическое отношение к действительности204. Функция искусства заключается не только в том, чтобы удовлетворять запросы и потребности человека, но и в том, чтобы развивать в нем высшие духовные запросы и потребности, помогать ему осознавать эти потребности, воспитывать и формировать их. Ряд психологов указывает, что мозг продуктивно и эвристически работает только при условии удовлетворения потребностей в целостном об202 Каган М. С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 484–486. 203 Каган М. С. Социальные функции искусства. — Л., 1978. — С. 20. 204 Каган М. С. Морфология искусства. — Л., 1972. — С. 85. 115 разе мира, красоте, гармонии и совершенстве, которые оказываются сущностными и онтологическими характеристиками сознания. Духовные ценности культуры востребованы личностью на психо-физиологическом уровне и обоснованы фундаментально-физиологическими потребностями205. Цель деятельности ленинградского ТЮЗа А. А. Брянцев, подтверждая античную формулу «удивление — начало познания», видел в том, чтобы «воздействуя на ребенка средствами эмоционально-художественной выразительности, организовывать его мысль, направлять ее в сторону более глубокого познания жизни»206. Таким образом, очевидным становится еще один аспект роли театра как формы художественного познания мира в формировании личности ребенка, а именно активизация познавательного интереса детей. Театральное искусство и творчество, удовлетворяя потребность в искусстве как источнике духовного обогащения и познания, удовлетворяют насущную потребность в самопознании, самооценке и в самоутверждении, которые являются особой формой духовной жизни личности. Искусство моделирует процесс «самообщения», внутренние диалоги в сознании личности с тех пор, как оно открыло для себя сложность внутреннего мира человека. «Самообщение», будучи реальным психологическим феноменом, выражает сложность духовной жизни человека и имеет глубинно-диалектическую природу. Художественно-творческий процесс более чем какой-либо другой, предполагает внутренний диалог в сознании личности207. Значение искусства в формировании способности к диалогическому общению и сопереживанию с другими субъектами в современной культуре явно недооценивается. Человеку в изобилии предоставляется материал для 205 Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель. — СПб., 2005. — С. 69–70. Зельцер С. Д. А. А. Брянцев. — М., 1962. — С. 19. 207 Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественно-творческого процесса // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — С. 361–390. 206 116 поддержания видимости общения, например, через интернет или массовые зрелища, которые подавляют человеческую индивидуальность. По словам Е. Н. Устюговой, «нарастает пугающая глухота людей друг к другу, утрачивается способность к нравственному состраданию, к углубленному созерцанию мира, интерес к восприятию другого человека как самобытного мира и, как следствие, неспособность к самопогружению, самосозерцанию, отношению к самому себе как к уникальному миру»208. Театральное творчество приобщает детей не только к культуре театральной, но и общечеловеческой, а также способствует развитию художественного вкуса. Театральное искусство является мощнейшим средством социализации именно через проживание духовно-культурных образцов человечества, которые заключены главным образом в народных, классических и литературных сказках, а также в произведениях мировой классической литературы. Рассмотрение категорий «рациональное – эмоциональное» поможет наиболее полно осветить и содержание рассмотренной выше категории «духовность». Способ решения антропологических противоречий «телесное – духовное» и «эмоциональное – рациональное» является важной характеристикой той или иной культуры. Понятие «рациональное» характеризует сферу человеческого духа, на которой основаны такие способности человека, как умение мыслить и излагать свои мысли, рационально действовать и вести себя разумно209. Категория «рациональное» в антропологической структуре культуры выражается, прежде всего, в способности и потребности мыслить, которые театральное искусство и театральное творчество культивируют в человеке. 208 Устюгова Е. Н. Художественный путь взросления личности // Мир детства: метафизика культурноцивилизационного кризиса. — СПб., 2006. — С. 319–325. 209 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 117 Театральное искусство и творчество незаменимы в развитии воображения и фантазии человека, тем более что интеллекту ребенка свойственно мышление в образных формах. Образное мышление — это результат сложного процесса духовного освоения человеком мира, самостоятельная и полноценная форма познания, которая чрезвычайно важна на всех этапах развития личности. Фантазия и воображение составляют основу человеческого творчества: «На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле, все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, — все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении»210. Бесспорно, что театральное искусство, выражаясь словами А. А. Брянцева, «творчески оплодотворяет юную фантазию». Но чувства и эмоции составляют также существенную сторону человеческого духа. Развитая эмоциональная сфера оказывается не менее важной, чем сфера рационального. Познавательная деятельность обусловлена активностью, прежде всего, чувственной сферы личности. Тем более что детям свойственно исключительное развитие именно эмоциональной жизни. Детство является чрезвычайно значимым этапом эстетического развития личности, расцвет эстетических переживаний у ребенка обнаруживается уже после третьего года жизни. Причем сущностные характеристики сознания, определяющие детство как временной феномен, развертываются в процедурах познания, где первая из познавательных способностей — эстетическая. Указанная способность определяет направленность и эффективность познавательной работы, самую способность понятийно210 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 5. 118 логического мышления и творчества. Как следствие, детство определяется эвристическим способом постижения мира211. Театральное искусство и театральное творчество оказывают эстетическое воздействие на ребенка, эмоционально вводя его в культуру человечества. Роль эстетических переживаний в духовном созревании человека очень велика: «…ничто не делает нас человеком в такой степени, ничто не вводит нас так в духовную жизнь, в творческие задачи и перспективы, открытые перед человечеством, как эстетические переживания, потому что в них мы не ищем никаких материальных, внешних благ, полны внутренней и чистой радости, свободны от всякого утилитаризма»212, — писал В. В. Зеньковский. Театральная деятельность, являясь глубоко эмоциональной, развивает чувственную и аффектную сферы у детей, а ребенок ввиду специфики своей психики отличается особой открытостью к эмоциональному воздействию, обладает большими возможностями эмоциональной отзывчивости на произведения искусства. Развитие этих сфер обогащает личность, развивает такие качества, как сострадание, сопереживание, соучастие и т.д. В ходе совместного творчества у детей вырабатывается способность управлять своими чувствами и подчинять им игровые действия. Воздействие на эмоциональную сферу — главная сила искусства, приводящая в движение мысль и волевые устремления личности. Глубокие эмоциональные напряжения детей на спектаклях создают опыт эмоционального отношения к прекрасным и безобразным поступкам, поднимают ребенка на новую ступень развития личности. Творческое, художественное «голодание» в детском возрасте, театральное в том числе, тормозит процесс эстетического развития личности213. Неразвитость эмоциональной жизни приводит к весьма серьезным нарушениям этических норм. Ослаб211 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 38–39. Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 172. 213 Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. — М., 1975. — C. 55, 81. 212 119 ление эмоциональной жизни ребенка может весьма отрицательно сказаться и на всем последующем его развитии. Становление личности ребенка определяется особенностями его объектно-субъектных отношений с миром. Человек ввиду своей двойственной природы является как субъектом — сознательным источником активности, так и объектом — тем, на что направлена активность других людей или тем, на что действуют природные, культурные и социальные силы и обстоятельства. Потребность и способность быть субъектом является одной из мощных сущностных сил человека. Быть субъектом — это умение проявлять инициативу, создавать что-то новое и, что немаловажно, иметь чувство ответственности. Несмотря на очевидные достоинства субъектности, в человеке существенна и способность быть объектом внешних воздействий. «Объектность» позволяет человеку поддаваться обучению и воспитанию, придерживаться принятых в обществе норм и правил поведения, усваивать и творчески «перерабатывать» накопленный обществом опыт214. Г. Г. Шпет считает, что «мы бы сузили значение театра как искусства, если бы ограничили его воздействие на зрителя только эстетическим эффектом»215. А. А. Брянцев, создавая спектакли для детей, тоже видел в своем театре не только эстетическую задачу, а отдавал огромное значение творческой активности, вызванной спектаклем в ребенке. Он считал, что главный талант ребенка-зрителя — в способности к содействию, сотворчеству. А. А. Брянцев видел в зрителе-ребенке художника. Не создавая произведения искусства, этот зритель как бы сам становится художником, когда воспринимает художественное произведение, ребенок вступает в сотворчество с актером. К. С. Станиславский также отводил зрителю роль творца наравне с остальными создателями спектакля: «После поэта, арти214 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 215 Шпет Г. Г. Философия и психология культуры: избранное. — М., 2007. — С. 407. 120 стов и других участников спектакля, — писал К. С. Станиславский, — зритель, как бы приобщаясь к творчеству, становится одним из коллективных творцов спектакля. В этой роли зритель невольно проникает в атмосферу поэзии и творчества, которая воспитывает вкус, разжигает чувство и возрождает к жизни художника, дремлющего в душе каждого человека»216. Таким образом, искусство моделирует человека как субъекта, воспроизводит его субъектные качества, так как эстетическое восприятие и художественное творчество осуществляет индивидуальный и уникальный субъект. В искусстве художественная информация вырабатывается совместными усилиями создателя произведения и читателей, зрителей, слушателей, которые являются не «реципиентами» и не объектами интеллектуального воздействия, а субъектами, подобными художнику, активными, самосознательными и свободными в своем духовном поведении. Поэтому художественное восприятие выступает как особого рода сотворчество, а зритель, читатель и слушатель-соучастник творческого акта, партнер для художника217. Не менее важно и «объектное» начало в человеке. Н. А. Бердяева писал: «В творческом опыте раскрывается, что «я», субъект, первичнее и выше, чем «не-я», объект. И вместе с тем творчество противоположно эгоцентризму, есть забвение о себе, устремленность к тому, что выше меня»218. Поэтому в структуре сущностных сил гармонически развитого человека должно быть взаимодействие субъектности и объектности при определяющей роли субъектного, творческого начала личности. Таким образом, роль театрального искусства и театрального творчества в развитии активного субъектного начала в детях бесспорна, незави- 216 Станиславский К. С. Искусство переживания // Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953. — С. 473. Каган М. С. Внутренний диалог как закономерность художественно-творческого процесса // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — С. 361–390. 218 Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 248. 217 121 симо от того является ли ребенок зрителем или участником театральной постановки. Подобное влияние театрального искусства и творчества на ребенка объясняется еще и исходя из его специфики как вида искусства, а именно из особенностей воспроизведения им пространственно-временных отношений жизненной реальности. Театр как вид искусства предъявляет особые требования к восприятию претворяемой им в ткани художественных образов действительности. В отличие от ряда других искусств, где человек принимает готовые результаты творчества, в театре он присутствует при самом творческом акте. В театральном искусстве пространство и время фиктивные, воображаемые, т. е. это не есть реализм обстановки действия. Реализм заключается, как пишет Г. Г. Шпет, в чувственном воплощении закономерно возможного бытия219. Поэтому «зритель в отличие от актера, активного художника, является созерцающим художником»220. Каждый человек, будучи личностью, является носителем неповторимых и уникальных качеств, способностей и черт. Индивидуальность — качество необходимое и ценное для человека в современной культуре. С другой стороны, человек есть нечто универсальное, так как является не только носителем индивидуальных черт, но общечеловеческих, родовых качеств, свойственных человечеству как виду. Человек — представитель человеческого рода, поэтому ему необходимо иметь общечеловеческие знания, признавать общечеловеческие ценности и т.п.221. Иначе говоря, «человек — микрокосмос и заключает в себе все. Но актуализировано и оформлено в его личности лишь индивидуально-особенное»222. 219 Шпет Г. Г. Философия и психология культуры: избранное. — М., 2007. — С. 395–410. Бояджиев Г. Н. Душа театра. — М., 1974. — С. 54. 221 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 222 Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 14. 220 122 Двойственность человека, характеризующаяся категориями «индивидуальное – универсальное», приобретает особое звучание в контексте проблематики детства. Многие исследователи указывают на единство онто- и филогенеза в вопросах развития ребенка. В детстве как в особой сфере культуры обнаруживается генетическое соответствие движению социокультурных процессов в истории человечества, т.е. ребенок проходит те же стадии культурного становления, что и человечество. Культурная эволюция человечества соотносима с духовным становлением индивида как личности, как человека социума и культуры223. «Если ход развития у индивидуума является кратким повторением развития расы, то мы должны ожидать, что в ребенке обнаружится по крайней мере зачаток той страстности и сварливости, которое характеризует животное и дикаря, прежде проявятся нравственные свойства, присущие цивилизованному человеку. Если ребенок часто обнаруживает такое близкое сходство с дикарем и животным, то это показывает как мало — в смысле ослабления древних и тщательно передавшихся инстинктов — достигнуто целыми веками культурной жизни, подавляющей в человеке дикие наклонности. Поэтому можно сказать, что дитя при рождении и спустя еще долгое время является представителем дикой, неукрощенной натуры, которую воспитанию надлежит покорить и преобразовать в нечто высшее и лучшее»224, — пишет Джеймс Селли. Таким образом, ребенок воспроизводит жизненный цикл человечества с момента его возникновения. Процесс становления личности ребенка убедительно доказывает двойственность человеческой природы, проявляющуюся в общих законах индивидуального развития и универсального развития культуры и человечества. 223 224 Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры. — СПб., 2009. — С. 70 Селли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — С. 264–265. 123 Театрализованная игра становится средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, таких как художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое. Театр максимально проявляет детскую индивидуальность, так как в восприятии театрального действа принимает участие вся личность ребенка: мысль, чувство, воображение225. А. Буткевич пишет: «Театр, как мы видели, в природе ребенка, ибо избыток жизни, переполняющей его существо, неудержимо влечет его к тому, чтобы путем подражания всему живому охватить в своем «я» жизнь мира. Дело воспитателя наблюдать, чтобы этот мир своей громадностью и авторитетом не задавил хрупкой индивидуальности ребенка, чтобы душа ребенка при восприятии внешних впечатлений не превратилась в фотографический аппарат, а сохранила свою артистическую самостоятельность, свободу художественной переработки воспринятого материала. Детский театр и достигает этой цели, заставляя ребенка не механически копировать данный находящийся перед его глазами оригинал, а создавать мысленно, в воображении отвлеченный тип, воспроизводить вдумчиво и сознательно чужие переживания»226. Театральное искусство и театральное творчество развивают индивидуальность ребенка на основе универсальных общечеловеческих ценностей и знаний. Театральное искусство играет значительную роль в становлении личности ребенка, так как оно «поставляет материал» для усваивания и творческой «переработки» ребенком духовно- культурного опыта человечества. Тем более что театр имеет прямым предметом воспроизведения человека и человеческие отношения. Главный «материал» театра — живой человек, воссоздающий свое бытие с такой адекватностью, с какой этого нельзя сделать никакими другими средствами. Театр способен раскрывать тайны человеческого бытия и человеческой 225 226 Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. — М., 1975. — С. 8. Буткевич А. Воспитательное значение детского театра // Воспитание и обучение. 1909. №5. — С. 155. 124 души, как ни одно другое искусство, так как только в данном виде искусства мы наблюдаем подобное совпадение предмета и материала227. Детство как сложный и многомерный феномен опосредован многими социокультурными факторами. Важно исходить из того, как писал В. В. Зеньковский в книге «Социальное воспитание, его задачи и пути», что личность «ребенка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Задача воспитания в том и заключается, чтобы эти социальные условия не подавляли, а питали личность, а с другой стороны, чтобы личность проявляла себя не в грубом самоутверждении, но в истинном сотрудничестве с другими людьми <…> Личность образуется при сплетении индивидуального и социального в ней, и ни один элемент никогда в ней не отступает»228. Поэтому категории «личное» и «общественное» в контексте рассматриваемой проблематики также приобретают особую актуальность. «Общественное» понимается как то, что не принадлежит конкретному человеку как личности, а связано с обществом. Интересы человека как элемент его сущностных сил получает особую содержательную емкость через призму этих категорий. Согласование общественных и личных интересов – сложная задача любого общества, так как крайности решения подобного вопроса губительны и для человека и для общества229. Театральное искусство, в том числе и собственно театральное творчество детей, решает задачу согласования общественных и личных интересов наиболее гармонично, в силу того, что театр — искусство коллективное. Но данное положение не исключает и не умаляет значение отдельной личности в творческом процессе. Театр является тем искусством, где «личное» и «общественное» взаимопроникают друг в друга, объединяются 227 Каган М. С. Семейство зрелищных искусств (кино, телевидение, театр) // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 1. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 61–62. 228 Цит. по кн.: Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Идеи воспитания в русской философии. XIX – начало XX века. — М., 2004. — 271 с. 229 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 125 некой общей художественной идеей и целью. Поэтому один из главных заветов К. С. Станиславского гласит, что в театре «один отвечает за всех, а все за одного»: «Коллективное творчество, на котором основано наше искусство, обязательно требует ансамбля, и те, кто нарушает его, совершают преступление не только против своих товарищей, но и против самого искусства, которому они служат»230. Конечно же, стоит сделать дополнение, что вышесказанное относится к театральному искусству, которое основывается на принципе «любви не себя в искусстве, а искусства в себе». Н. А. Бердяев тонко заметил: «Творец одинок, и творчество носит не коллективно-общий, а индивидуально-личный характер. Но творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя. Поглощенность собой подавляет, выход из себя освобождает»231. Высказывание Аристотеля, гласящее, что «человек — животное общественное», полно и точно определяет двойственность человека, проявляющуюся в единстве природного начала и социального. Человеческое тело выступает как носитель естественных, природных процессов, а человеческая психика включает унаследованные от животных инстинкты. Общество благодаря культуре выработало социально приемлемые формы проявлений этих инстинктов, что позволяет исключить возможный вред от их чисто животной формы проявлений и даже использовать их на благо человека и общества. Природно-биологическое начало человека опосредуется социокультурными факторами232. Человек интегрировал силы природы и общества, в человеке происходит слияние природной и социальной субстанций. Связь биологического 230 Станиславский К. С. Этика. — М., 1981. — С. 30. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — СПб., 2007. — С. 248. 232 Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М., 2006. — С. 447–476. 231 126 и социального в человеке органическая и неразделимая. Человек объединяет, сопрягает, синтезирует свойства обеих своих «составляющих» — природы и общества, не лишая их относительной самостоятельности. Культура, в свою очередь, является способом связи человека с природой и обществом. В мифологическом и сказочном сознании, например, подобная двусторонность человека представлялась посредством механического соединения частей тел животного и человека — в образах сфинкса, русалки, кентавра, ангелов и чертей233. По мнению некоторых ученых, по наследству человеку как биологическому существу передаются не только задатки внешних, физических данных и психических качеств, но одаренность людей в различных видах деятельности, в том числе художественной. Творческие способности обусловлены биологическими и социокультурными факторами. В чем же проявляется взаимосвязь театрального искусства с биологическим началом в человеке? Ответ на поставленный вопрос следует искать в рассмотрении феномена игры, основанного на инстинкте подражания. А игра и подражание в свою очередь неотделимы от периода детства. Известно, что между игрой и театральным представлением, по самой их природе, существуют самые тесные отношения. Театр как таковой возник из охотничьих, ритуальных игрищ, народных празднеств и обрядов, в основе которых лежала аллегория природных явлений, трудовых процессов и прочее234. Бесспорным является факт, что игра занимает важное место в жизни человечества и культуры, что она выполняет определенно полезную и необходимую функцию. Но, как указывает Й. Хейзинга в работе «Homo lu- 233 Каган М. С. Эстетика как философская наука. Университетский курс лекций // Избранные труды в 7 томах. Том 5. Книга 2. Проблемы теоретического искусствознания и эстетики. — СПб., 2008. — C. 478. 234 Авдеев А. Д. Происхождение театра: элементы театра в первобытнообщинном строе. — Л. – М., 1959. — 266 с. 127 dens. Человек играющий», однозначного определения биологической функции игры не существует. Зигмунд Фрейд в работе «По ту сторону принципа наслаждения» пишет, что дети повторяют в игре все то, что на них в реальной жизни произвело большое впечатление, и вся игра находится под влиянием доминирующего в это время желания. Игра символична: «Мы видим, что дети повторяют в игре все, что в жизни произвело на них большое впечатление, причем они взвешивают силу впечатления и делают себя, так сказать господами положения. С другой стороны, совершенно ясно, что вся игра находится под влиянием доминирующего в это время желания, а именно: быть большим и делать то, что делают большие»235. В игре, по мысли Фрейда, тесно соединились вынуждение повторения и наслаждение от удовлетворения первичных позывов (влечений): инстинкт жизни и инстинкт смерти. Эрик Берн236, одна из ключевых фигур современной психологии и психиатрии, считал, что жить в обществе значит играть в игры. Игра — серия последовательных дополняющих скрытых трансакций (единиц общения), приводящих к четко определенному предсказуемому исходу. Игры, по его мнению, необходимы и желательны, так как они — неотъемлемый и динамический компонент бессознательного жизненного плана или сценария каждого человека, и направлены на снятие напряжения и структурирование времени. В отечественной психологии и педагогике изучение темы игры ребенка связано с исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Ф. И. Фрадкиной и других. Л. С. Выготский в работе «Воображение и творчество в детском возрасте» дает определение игры, которое расширяет определение данное игре в психоаналитической кон235 Фрейд З. «Я» и «Оно»: сборник. — СПб., 2007. — С. 21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. — М., 1988. — 368 с. 236 128 цепции Фрейда: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же действительностью воображения, как и игра»237. Л. С. Выготский указывает на одну из важнейших особенностей детей — на способность творческой переработки увиденного и пережитого ими в реальной действительности, что еще раз подтверждает наличие в детях особого творческого активного начала. Часть исследователей, таких как Д. Б. Эльконин, склонны считать, что игра социальна по своему внутреннему содержанию. Д. Б. Эльконин дает следующее определение игре: «…человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности <…> Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми»238. Таким образом, деятельность человека и отношения людей в обществе составляют содержание игры (ролевой), т.е. сюжеты игр обусловлены социальными условиями жизни. Посредством игры ребенок не только воспроизводит социальные отношения между людьми, но также осваивает профессиональную жизнь взрослых. Д. Б. Эльконин полагает, что роль и органически связанные с ней действия по ее реализации и составляют единицу игры. Игра «есть один из основных путей становления высших форм специфически человеческих потребностей»239. Широко известна теория игры К. Грооса — «теория упражнения или самовоспитания». Он выделяет наличие у каждого высшего живого суще237 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 7. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 21. 239 Там же. — С. 145. 238 129 ства «импульсивное стремление к деятельности» и прирожденное стремление к подражанию, а целью детства является приобретение приспособлений, навыков необходимых для жизни, важнейшим средством и способом чего является игра. Дж. Селли240 придерживается подобной точки зрения, считая, что стремление играть возникает из инстинкта подражания, который свойственен всем детям. Игра есть действие, а именно — подражание. Йохан Хейзинга дает следующее определение игре, указывая, что подобное определение феномена игры способно охватить все, что мы называем игрой у животных, детей, взрослых, а также театральные постановки и представления: «…игра есть добровольное поведение или занятие, которое происходит внутри некоторых установленных границ места и времени согласно добровольно взятых на себя, но, безусловно, обязательным правилам, с целью, заключающейся в нем самом; сопровождаемое чувствами напряженности и радости, а также ощущением «инобытия» в сравнении с «обыденной жизнью»241. По его мнению, у дикаря духовная сфера игры, как и у ребенка, охватывает все его существо, выражаясь в чувствах волнения и удовольствия. Ребенок и животные играют так же, как и архаическое общество. Игра старше культуры. Игра больше чем просто физиологическое явление или психологически обусловленная психическая реакция. В игре есть смысл, всякая игра что-то значит. «Она украшает жизнь, заполняет ее и как таковая делается необходимой. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она необходима обществу в силу заключенного в ней смысла, в силу своего значения, своей выразительной ценности, а также духовных и социальных связей, которые она порождает, — короче говоря, как культурная функция. Она удовлетворяет идеалам индивиду240 241 Селли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — 456 с. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий. — СПб., 2007. — С. 54. 130 ального самовыражения — и в общественной жизни. Она располагается в сфере более возвышенной, нежели строго биологическая сфера пропитания-спаривания-самозащиты»242. Как бы ни расходились точки зрения разных исследователей на проблему функций игры, большинство признает, что на играх в детстве лежит многообразная функциональная нагрузка и игра подобна искусству, а ребенок подобен художнику. Дж. Селли объясняет это подобие ребенка художнику тем, что во время игры ребенка не интересует какой-либо результат его деятельности, ему доставляет удовольствие сама игровая деятельность. Поэт и художник создают свои произведения, также исходя из того что им «приятен» сам процесс творчества. Дж. Селли выделяет еще одно сходство игры и художественного творчества: «воплощение духовного образа в какой-нибудь внешней форме». В игре видимым образом обнаруживаются плоды сокровенной фантазии ребенка, поэтому источник игры заключается в стремлении ребенка осуществить привлекательную мысль. В игре проявляются первые проблески художественных наклонностей у детей: «Разве мы не можем поэтому сказать, что основы деятельности художника лежат в счастливой, полусознательной деятельности играющего ребенка, во всеобъемлющем усилии «выразить» какую-нибудь идею, т.е. дать ей жизнь и внешнюю форму, — что стремление к игре переходит в стремление к искусству…»243. Самостоятельные драматические игры детей являются первичной формой их драматического творчества. Драматические игры детей, которые усложняются с возрастом, сходны с историческими корнями театрального искусства различных народов. Первоначальные формы драматического творчества ребенка близки народным драматическим играм и обрядам. Это еще раз подтверждает, что детская субкультура содержит пласты раз242 243 Там же. — С. 29. Селли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — С. 368. 131 личной древности, к которым ребенок приобщается зачастую бессознательно. Склонность детей к играм драматического характера связана с тем, как указывают исследования психологов, что детям свойственен так называемый «драматический инстинкт». Американский психолог Стенли Холл (1846–1924), один из основателей педологии, в которой ребенок рассматривается комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных условиях, пишет: «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы»244. Джеймс Селли также указывает на стремление детей играть какую-нибудь роль, которое возникает из инстинкта подражания: «Эта сильная и обширная деятельность фантазии в забавах детей объясняется глубоко заложенным в них стремлением к игре, желанием быть чемнибудь, играть какую-нибудь роль»245. Русский педагог Н. Н. Бахтин рекомендовал целенаправленно развивать в детях «драматический инстинкт». М. Н. Мельников объясняет подобную склонность детей к драматизации следующим образом: «Ребенок живет более чувствами, нежели разумом, а это, в свою очередь, эмоционально окрашивает и приподнимает все, с чем он соприкасается. Это является важным фактором в развитии эстетического чувства ребенка. Ему проще, доступнее выразить увиденное, пережитое не словом, а действием. Отсюда стремление «театрализовать» 244 Цит. по кн. В помощь семье и школе. Педагогическая академия в очерках и монографиях. — М., 1911. — С. 185. 245 Селли Джеймс. Очерки по психологии детства. — М., 2007. — С. 45. 132 жизнь, что некоторые ученые называют драматическим инстинктом»246. Он отмечает, что матери первыми улавливают это стремление детей и удовлетворяют его исполнением народной материнской поэзии — пестушек и потешек, в которых заключена многовековая народная мудрость. Незамысловатые мелодичные строки пестушек, потешек, прибауток, колыбельных песен, как считал К. Д. Ушинский, развивают в детях чутье к красоте родного языка. Безусловно, функциональное значение данного фольклорного жанра намного шире и, к сожалению, его значение недооценено в современной культуре. Л. С. Выготский, как и многие другие исследователи, считает, что драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой — корнем всякого детского творчества. Ценность детской театральной постановки заключается в том, что она дает материал для самых разнообразных видов детского творчества: «Дети сами сочиняют, импровизируют или подготовляют пьесу, импровизируют роли, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это — словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла. Наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение»247. Таким образом, рассуждая о взаимосвязи драмы и игры, он касается одного из важнейших философских вопросов: почему человеку, а особенно ребенку, необходимо осознавать себя как часть целого, чего-то общего? 246 247 Мельников М. Н. Русский детский фольклор. — М., 1987. — С. 107. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997. — С. 62. 133 Взаимосвязь игры и театрального искусства очевидна. Во-первых, действие есть суть театра и игры. В явлениях игры и театрального творчества, выражаясь словами Г. Г. Шпета, наблюдается «движение напряженное — физическое и душевное». Во-вторых, сущность игры, как и театрального представления, — исполнение какой-нибудь роли. Актер, исполняя роль, ощущает себя переместившимся в другое «я», которое он уже не «представляет» на сцене, но осуществляет. С ребенком в процессе игры происходят подобные же процессы. Актер и играющий ребенок, погружаясь в мир игры, осознают, что играют. В-третьих: «В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, можно сказать, гностическую»248. Схожей в этом смысле является игра актера, который также имеет дело в своей сценической деятельности с внутренними переживаниями и образами. Игра, основанная на инстинкте подражания, а значит, своими корнями уходящая в биологическое начало человека, есть способ, на базе которого происходит становление человека, чувственное и действенное освоение им мира. В играх проявляется стремление каждого ребенка к инобытию и его страсть к перевоплощению, с игры начинается развитие творческих способностей. Склонность детей к играм драматического характера связана с тем, что детям свойственен так называемый «драматический инстинкт». Можно сделать важный в практическом отношении вывод: драматическое творчество наиболее близко психологии ребенка, театральное искусство наиболее полно отражает и удовлетворяет внутреннюю (биологическую) потребность каждого ребенка в игре и подражании. Исходя из игровой природы театрального искусства и свойственного детям «драматического инстинкта» актуальной становится проблема развития новых форм театра для детей, предусматривающих соучастие юных 248 Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 155. 134 зрителей в ходе спектакля. Традиционные формы театра для детей не изжили себя, но необходимо широкое развитие его синтетических форм, где спектакли создавались бы на основе театрализованной игры артистов со зрительным залом, а детская активность превращалась бы в движущую силу развития сценария. Театр для детей должен быть преимущественно театром синтетическим, включающим музыку, песню, танец, увлекательный сюжет, где широко использовались бы все театральные возможности и формы. Не менее важно учитывать и психофизиологические особенности детского организма, противоречивую природу детского восприятия, его большие возможности и в чем-то ограниченность. Необходимо принимать во внимание возрастную специфику не только при использовании театральных методов обучения педагогикой, но и при выборе театральных постановок для просмотра детьми и для их исполнения. Что касается категории «социальное», то театральное искусство, в большей мере собственно-детское театральное творчество, формирует правильную модель поведения в мире. Выражается это в формировании социальной компетентности детей, в овладении коммуникативными способностями и навыками коллективного творчества. Тем более что социализация «Я» отдельного ребенка идет параллельно проживанию детьми групповой идентичности через проработку идеи «Мы», которая происходит в процессе совместной групповой деятельности249. Совместное театральное творчество (равно как и совместный просмотр спектаклей) удовлетворяет естественную психологическую потребность детского возраста в дружбе и принадлежности к коллективу, позволяет детям почувствовать состояние общности «Мы», чувство детской групповой идентичности, что особенно важно в этот период человеческой жизни: «Если бы дитя созревало совершенно вне общения с другими людьми, было бы совершенно представлено самому себе, оно не могло бы 249 Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб., 2009. — С. 155. 135 созреть психически, так как в развитии самосознания ребенка первостепенную роль играет социальное сознание. В высшей степени любопытен факт, что, чем дальше развиваются общественные отношения, чем дальше идет социальная дифференциация, тем значительнее роль общества в развитии индивидуума»250. Итак, театральное искусство и театральное творчество развивают самые разнообразные способности человека, пробуждают творческое начало ребенка, дают ему активное, действенное восприятие знаний. Театр как искусство синтетическое «охватывает» все сущностные качества личности, универсально способствуя ее культурной самоидентификации251. 250 251 Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. — С. 50. Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII-XXI вв.). — СПб., 2006. — С. 187. 136 ПОСЛЕСЛОВИЕ Феномен детства выявляет, что человек — это существо, диалектически соединяющее в себе природное, социальное и культурное. В детстве любых эпох чувствуется смесь универсального и специфического. Детство — это категория культурно-историческая. Культура детства и образы детства опосредованы многими социокультурными факторами, а также уровнем развития духовной и материальной культуры общества. Таким образом, детство — это понятие, имеющее сложное, неодинаковое в разные эпохи социальное и культурное содержание. Процесс осознания значимости детства как периода не просто подготовки к овладению социальными нормами и правилами, профессиональными навыками и умениями, но как онтологически значимого периода в жизни каждого человека, происходил параллельно процессу признания ценности отдельной личности. С признанием за периодом детства значимости в процессе становления личности стали создаваться специальные институты социализации, к числу которых относятся театры для детей. Ни одно искусство не входит в жизнь ребенка так волнующе и впечатляюще, как искусство театра. С театром, как правило, связаны одни из самых ярких впечатлений детства: « … место, завоеванное в душевной глубине зрителя первыми впечатлениями сцены, прочно занято неизгладимыми образами, против которых сильно не только время, но и духовный рост человека и расширение его сознательной критической мысли»252, — писал выдающийся русский актер А. И. Южин-Сумбатов. В отечественной истории можно найти немало показательных примеров, как искусство театра не только оставило в детской душе впечатления на всю жизнь, но как оно помогло в становлении гармоничной личности, талантливого и часто выдающегося человека. 252 Южин-Сумбатов А. И. Воспоминания. Записки. — М., 1941. — С. 256. 137 Анализ влияния искусства театра на ребенка через призму концепта «антропологическая структура культуры», отражающего двойственность человеческого существа, позволяет всесторонне рассмотреть процесс влияния театрального искусства и театрального творчества на формирование личности ребенка, и доказывает, что театральное искусство и театральное творчество являются эффективными способами гармонизации сущностных сил человека. Таким образом, в решении задачи становления «гармонического человека» и гуманистической культуры, исходными принципами построения теоретической модели которой являются: целевая ориентация общества на человека во всей полноте его проявлений и гармонизация сущностных сил человека посредством творческой направленности всей его деятельности, — должно и может сыграть важнейшую роль театральное искусство и театральное творчество. Кроме того, современный образ детства должен формироваться на основе гуманистических идей и признания ценности этого периода в жизни отдельного человека и общества в целом. Главная задача воспитания — не только приобщение детей к многообразной социальной традиции, а в первую очередь — гармоничное развитие их природных способностей на основе творческой деятельности, являющейся онтологической основой детства. Подобная задача выдвигается современной социокультурной ситуацией, которая характеризуется преждевременным «взрослением», несущим с собой опасность либо крайней односторонности развития, либо вообще остановки роста духовных сил и способностей ребенка. На эту опасность в развитии детей многократно указывал в своих статьях еще В. Г. Белинский, который писал: «Юноши, переходящие в старость мимо возмужалости, отвратительны, — как старички, которые хотят казаться юношами <…> Всему свой черед. Неестественно и преждевременно развивающиеся дети — нравственные уроды»253. Эти слова вправе стать негласным лозунгом современности. 253 Белинский В. Г. Полн. Собр. соч. Т. 5. — М., 1955. — С. 86. 138 ЛИТЕРАТУРА 1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства / В. В. Абраменкова. — М.: ПЕР СЭ, 2008. — 431 с. 2. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. Московский психолого-социальный институт. — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 416 с. 3. Абраменкова В. В. Игра и игрушка наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации / В. В. Абраменкова. — М.: Даниловский благовестник, 2001. — 144 с. 4. Абраменкова В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации / В. В. Абраменкова // Мир психологии. — 2008. — № 1. — С. 175–189. 5. Авдеев А. Д. Происхождение театра: элементы театра в первобытнообщинном строе / А. Д. Авдеев. — Л. – М.: Искусство, 1959. — 266 с.: ил. 6. Авров Д. А. Спектакль и зритель / Д. А. Авров. — М.: Просвещение, 1985. — 96 с. 7. Айхенвальд Ю. Мельпомена и дети (о роли театра в эстетическом воспитании) / Ю. Айхенвальд // Семья и школа. — 1968. — №5. — С. 15–17. 8. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев; под редакцией А. А. Бодалева. — М.: Издательство «Институт практической психологии». — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 384 с. 9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339 c. 139 10. Английские дети без театра // Театр. — 1961. — № 6. — С. 188. 11. Андреева Т. П. Роль театрального кружка в воспитании советских школьников / Т. П. Андреева. — М.: Знание, 1950. — 45 с. 12. Антонова О. А. Школьный театр в истории образования России (XVII–XXI вв.): монография / О. А. Антонова. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Изд-во СПбГУСЭ, 2006. — 275 с. 13. Анун Роже. Цивилизация Древнего Рима / Р. Анун, Дж. Шейд; пер. с фр. Бородычевой И. С., Китайцевой А. А. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. — 176 с.: ил. 14. Арбузов К. Искусство служения детству / К. Арбузов // Театр. — 1989. — № 12. — С. 165–170. 15. Аронов С. Театр юного зрителя в СССР. По материалам первого тура всесоюзного смотра / С. Аронов. — М. – Л.: Искусство, 1940. — 68 с. 16. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке / Ф. Арьес; пер. с фр. Я. Ю. Старцева при участии В. А. Бабинцева. — Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999. — 416 с. 17. Асеев Б. Н. Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII в / Б. Н. Асеев. — М.: Искусство, 1977. — 576 с. 18. Барановская С. А. Театр в культуре детства: антропологический подход / С. А. Барановская // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — СПб. — 2011. — №1 (Том 2. Философия). — С. 238–245. 19. Барановская С. А. Театр в культуре детства / С. А. Барановская // Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2008. — С. 115–118. 20. Барановская С. А. «Станиславский обыкновенный гений и необыкновенный человек» // Дни Петербургской философии — 2007. Мате- 140 риалы круглого стола «Философия культуры и культурология : традиции и инновации». — СПб., 2008. — С. 35–42. 21. Барановская С. А. Ребенок в контексте субъектно-объектной парадигмы // Дни Петербургской философии — 2008. Материалы круглого стола «Человек как творец и творение культуры». Сб. ст. — СПб., 2009. — С. 25–34. 22. Барановская С. А. Игра как форма диалога ребенка с миром / С. А. Барановская // Дни Петербургской философии — 2009. Материалы круглого стола «Диалог культур и культура диалога». Сб. ст. — СПб., 2010. — С. 31–38. 23. Барановская С. А. «Фабрика человеческих душ» / С. А. Барановская // Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». — СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2010. — С. 103–111. 24. Барановская С. А. Женщина – Театр – Дети / С. А. Барановская // Материалы I Межрегиональной научно-практической конференции: «Женское образование: прошлое, настоящее и будущее». — СПб.: Издательство Смольного института РАО, 2011. — С. 132–143. 25. Барановская С. А. Детские театры за рубежом / С. А. Барановская // Материалы межвузовского научно-практического семинара «Театр и образование» — 26.03.2004; материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная театральная педагогика» — 27.03.2007; материалы Межрегиональной научно-практической конференции «Будущее театрального образования» — 20.03.2012. — СПб.: Издательство Смольного института Российской академии образования, 2012. — С. 111–119. 26. Бахтин Н. Н. О детском театре / Н. Н. Бахтин // Русская школа. — 1913. — № 9. — С. 51–63. 27. Бахтин Н. Н. Воспитательное значение театра / Н. Н. Бахтин // Сборник педагогических статей. — СПб., 1907. — С. 32–49. 141 28. Бахтин Н. Н. Детский театр и значение его для народной школы / Н. Н. Бахтин // Художественно-педагогический журнал. — 1914. — № 2. — С. 23–26. 29. Бегунов В. Неправильная кофейная гуща / В. Бегунов // Современная драматургия. — 2000. — № 4. — С. 159–165. 30. Белинский В. Г. Полн. собр. соч., т. I–XIII / В. Г. Белинский. — М.: Изд-во АН СССР, 1953–1959. 31. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт философской автобиографии / Н. А. Бердяев. — СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2007. — 416 с. 32. Бердяев Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. — М.: Терра — Книжный клуб, 1998. — 384 с. 33. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества / Н. А. Бердяев. — М.: Правда, 1989. — 608 с. 34. Берковский Н. Я. Романтизм в Германии / Н. Я. Берковский. — СПб.: Азбука-классика, 2001. — 512 с. 35. Берн Э. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы /Эрик Берн; пер. с. англ. А. Грузберга. — М.: Эксмо, 2009. — 576 с. 36. Берн Э. Познай себя / Эрик Берн. — Екатеринбург: Литур, 1999. — 368 с. 37. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений / Эрик Берн. — М.: Прогресс, 1988. — 399 с. 38. Благонадеждина Л. В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие / Л. В. Благонадеждина // Вопросы психологии. — 1968. — № 4. — C. 15–28. 39. Болтунов А. П. Оценка театральных представлений детьми / А. П. Болтунов // Педагогическая мысль. — 1923. — № 3. — С. 76–79. 40. Боцяновский В. Детский театр / В. Боцяновский // Художественно-педагогический журнал. — 1910. — № 1. — С. 4–6. 142 41. Бояджиев Г. Н. Душа театра / Г. Н. Бояджиев. — М.: Молодая гвардия, 1974. — 368 с.: ил. 42. Бояджиев Г. Н. Театральность и правда / Г. Н. Бояджиев. — М.: Искусство, 1960. — 464 с. 43. Брянцев А. А. Театр юного зрителя / А. А. Брянцев // Жизнь искусства. — 1921. — 13 сентября. 44. Брянцев А. А. Воспоминания, статьи, выступления, дневники, письма / А. А. Брянцев. — М.: Издание ВТО, 1979. — 296 с. 45. Буркгардт Я. Культура Италии в эпоху Возрождения / Яков Буркгард; пер. с нем. С. Бриллианта. — Смоленск: Русич, 2003. — 448 с.: ил. 46. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения / Н. Ф. Бунаков. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — 412 с. 47. Бунаков Н. Ф. Сельская школа и народная жизнь. Успехи и культурная сила народного театра / Н. Ф. Бунаков // Русский начальный учитель. — 1901. — № 4. — С. 168–169. 48. Буткевич А. Воспитательное значение детского театра / А. Буткевич // Воспитание и обучение. — 1909. — № 5. — С. 145–158. 49. Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в контексте культуры / А. П. Валицкая. — СПб.: Издательство Политехнического университета. — 2009. — 394 с. 50. Валицкая А. П., Султанов К. В. Детство и общество в современной гуманитаристике / А. П. Валицкая, К. В. Султанов // Искусство и дети: Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Издательство Политехнического университета, 2008. — С. 9–15. 51. Валицкая А. П. Новая школа России: культуротворческая модель: монография / А. П. Валицкая; под ред. профессора В. В. Макаева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 146 с. 143 52. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора / А. П. Валицкая. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. — 128 с. 53. Василинина И. Хлеб, любовь…а фантазия? / И. Василинина // Театр. — 1961. — № 6. — С.71–76. 54. Вейнберг П. И. Гимназисты-актеры / П. И. Вейнберг // Театр и искусство. — 1904. — № 38. — С. 53–65. 55. Веремьев А. А. Детство как феномен художественно-эстетического восприятия и творчества / А. А. Веремьев // Эстетика в интерпарадигмальном пространстве: перспективы нового века. Материалы научной конференции 10 октября 2001 г. Серия «Symposium», выпуск 16. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. — С. 18–19. 56. В кругу Матвея Дубровина: сборник статей / Сост. Е. Ю. Сазонов. — СПб.: Балтийские сезоны, 2006. — 207 с. 57. В помощь семье и школе : сборник / Сост. Н. Н. Бахтин и др. — М.: Польза, 1911. — 240 с.: ил. 58. Всеволодский-Гернгросс В. Н. История русского театра / В. Н. Всеволодский-Гернгросс. — Л. – М.: Искусство, 1970. — 235 с. 59. Всеволодский-Гернгросс В. Н. Русский театр второй половины XVII века / В. Н. Всеволодский-Гернгросс. — М.: Издательство Академии наук СССР, 1960. — 374 с. 60. Всеволодский-Гернгросс В. Н. Театр в России при императрице Елисавете Петровне / В. Н. Всеволодский-Гернгросс. — СПб.: Гиперион, 2003. — 335 с. 61. «Волшебный дом» в театре «Карусель» // Современная драматургия. — 1999. — № 3. — С. 193, 228. 62. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 91 с. 63. Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — М.: Лабиринт, 1998. — 416 с. 144 64. Выготский Л. С. Игры детей / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Академии педагогических наук, 1956. — 51 с. 65. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Смысл; Издательство Эксмо, 2005. — 1136 с. 66. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. — 225 с. 67. Гегель Г. В. Ф. Лекции по эстетике: в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель. — СПб.: Наука, 2007. 68. Генкин Д. М. Театрализованные формы массовой работы / Д. М. Генкин. — Л.: Знание, 1969. — 75 с. 69. Гессен И. С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / И. С. Гессен. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с. 70. Глаголин Б. С. Несколько слов о детском театре / Б. С. Глаголин. — 2-е изд. — Саратов: Типо-лит. П. С. Феокритова, 1905. — 15 с. 71. Гозенпуд А. Н. Центральный Детский Театр 1936-1961 / А. Н. Гозенпуд. — М.: Наука, 1967. — 307 с. 72. Гончаров И. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьника / И. Ф. Гончаров. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с. 73. Горчаков Н. М. Режиссерские уроки Станиславского. Беседы и записи репетиций / Н. М. Горчаков. — М.: Искусство, 1962. — 575 с. 74. Горький М. О том, как я учился писать [Электронный ресурс] / Максим Горький. — Режим доступа : //http://readr.ru/maksim-gorkiy-o-tomkak-ya-uchilsya-pisat.html. 75. Гришина Е. Воспитание театром / Е. Гришина // Театр. — 1973. — № 8. — С. 132–135. 76. Грякалов А. А., Воробьев Ю. Л. Искусство детства: антропология и событие / А. А. Грякалов, Ю. Л. Воробьев // Искусство и дети: Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ис145 кусство и дети». — СПб.: Издательство Политехнического университета, 2008. — С. 15–19. 77. Грякалов А. А., Воробьев Ю. Л. Антропология детства: повествование-визуальность-событие / А. А. Грякалов, Ю. Л. Воробьев // Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 127–131. 78. Грякалов А. А. Философия и транспедагогика детства / А. А. Грякалов // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. — С. 53–62 79. Грякалов А. А. Духовные ценности и космо-антропология детства / А. А. Грякалов // Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». — СПб.: Издательство Политехнического университета, 2010. — С. 18–22. 80. Гусев В. Е. Истоки русского народного театра / В. Е. Гусев. — Л.: ЛГИТМИК, 1977. — 87 с. 81. Гуревич А. Я. Избранные труды. Культура средневековой Европы / А. Я. Гуревич. — СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2006. — 544 с. 82. Гуревич А. Я., Харитонович Д. Э. История средних веков: книга для чтения / А. Я. Гуревич, Д. Э. Харитонович. — 2-е изд. — М.: Издательство «МБА», 2008. — 320 с. 83. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. — М.: Просвещение, 1972. — 234 с. 84. Данилов С. С. Очерки по истории русского драматического театра / С. С. Данилов. — Л. – М.: Искусство, 1948. — 587 с. 146 85. Детский театр — это серьезно!: сборник статей / Сост. Т. Е. Лесина; Санкт-Петербургский гор. Дворец творчества юных. — СПб.: ГДТЮ, 2002. — 160 с. 86. Детские и молодежные театры мира. В кн. Kinder- und Jugendtheater der Welt. — Berlin.: Henschelverlag Berlin, 1984. — 276 с. 87. Джонсон Х. В. Драматизация как метод преподавания / Х. В. Джонсон; пер. с англ. Р. Ландсберг. — М.: 1917. — 44 с. 88. Дилигенский Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г. Г. Дилигенский // Вопросы философии. — 1990. — № 3. — С. 31–45. 89. Дмитриев Г. А. Раздвинулся занавес школьного театра / Г. А. Дмитриев. — М.: Просвещение, 1965. — 150 с. 90. Дмитриевский В. Н. Друг счастливого детства (Театр юных зрителей): сборник статей / В. Н. Дмитриевский // Мы идем в театр. — Л.: Лениздат, 1978. — С. 239–268. 91. Дмитриевский В. Н. Театр юных поколений (Ленинградский Тюз) / В. Н. Дмитриевский. — Л.: Искусство, 1975. — 216 с. 92. Древняя Греция; под ред. Д. П. Каллистова, С. Л. Утченко. — 3-е. — М.: Учпедгиз, 1963. — 339 с.: ил. 93. Добринская Е. И. Соотношение искусства и игры как эстетическая проблема / Е. И. Добринская. — Л.: Наука, 1975. — 250 с. 94. Додонов Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с. 95. Дольто Ф. На стороне ребенка / Франсуаза Дольто. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010. — 717 с. 96. Ершова А. П. Искусство в жизни детей / А. П. Ершова. — М.: Просвешение, 1991. — 127с. 97. Захаров Е. З. Театр как вид искусства / Е. З. Захаров. — М.: Знание, 1987. — 43 с. 147 98. Заховаева А. Г. Искусство: социально-философский анализ / А. Г. Заховаева. — М.: КомКнига, 2005. — 208 с. 99. Зельцер С. Д. А. А. Брянцев / С. Д. Зельцер. — М.: Издание ВТО, 1962. — 292 с. 100. Зеньковский В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. — Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 347 с. 101. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В. А. Ильев. — М.: АО Аспект Пресс, 1993. — 127 с. 102. Ильин И. А. Почему мы верим в Россию / Сочинения. И. А. Ильин. — М.: Эксмо, 2006. — 912 с. 103. История русского советского драматического театра: кн. I (1917-1945); под общей ред. Ю. А. Дмитриева и др. — М.: Просвещение, 1984. — 335с. 104. Каган М. С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике: ч. II / М. С. Каган. — Л.: Издательство ЛГУ, 1964. — 232 с. 105. Каган М. С. Социальные функции искусства / М. С. Каган. — Л.: Знание, 1978. — 34 с. 106. Каган М. С. Избранные труды : в 7 т. / М. С. Каган. — СПб.: ИД «Петрополис», 2007, 2008. 107. Каган М. С. Морфология искусства / М. С. Каган. — Л.: Искусство, 1972. — 440с. 108. Каргин А. С. Единство нравственного и эстетического воспитания участников художественной самодеятельности / А. С. Каргин. — М.: Просвещение, 1977. — 86 с. 109. Катинская Н., Федоренко Е. Кому он нужен, этот ТЮЗ? / Н. Катинская, Е. Федоренко // Культура. — 2004. — № 23. — 10–16 июня. — С. 14. 148 110. Квятковский Е. В. Исследование художественных интересов школьников / Е. В. Квятковский. — М.: Просвещение, 1975. — 138 с. 111. Кисилев Ю. Когда же мы, наконец, поумнеем? / Ю. Кисилев // Театральная жизнь. — 1996. — № 6. — С.21. 112. Кнебель М. О. Вся жизнь / М. О. Кнебель. — М.: Издание ВТО, 1967. — 586 с. 113. Кнебель М. О. Педагогика и театр / М. О. Кнебель. — М.: Искусство, 1976. — 405 с. 114. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1988. — 416 с. 115. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И. С. Кон. — М.: Наука, 1988. — 270 с. 116. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. — М.: Политиздат, 1978. — 367 с. 117. Конорская М. Н. Детский театр, его вред и польза / М. Н. Конорская. — СПб.: Издание поставщиков его императорского величества товарищества М. О. Вольф. — 1904. — 4 мая. — 16 с. 118. Корогодский З. Я. Театр юных завтра / З. Я. Корогодский // Театральная жизнь. — 1996. — № 6. — С. 12–14. 119. Корогодский З. Я. Играй, театр / З. Я. Корогодский. — М.: Советская Россия, 1982. — 160 с. 120. Корольков А. А. Нравственные недуги общества в судьбах детей / А. А. Корольков // Мир детства: метафизика культурно- цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 9–11. 149 121. Корчак Я. Как любить ребенка / Януш Корчак; пер. с польск. К. Э. Сенкевич. — Екатеринбург: У-Фактория; — М.: АСТ МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. — 384 с. 122. Круглова Л. К. Жизнеобеспечивающие функции культуры / Л. К. Круглова // Фундаментальные проблемы культурологи: в 4 т; т. 1: Теория культуры. — СПб.: АЛАТЕЙЯ, 2008. — С. 330–344. 123. Круглова Л. К. Теория культуры как ответ на вызов современности: теоретический и практический потенциал антропологического принципа в философии культуры и культурологии / Л. К. Круглова // «Общественное призвание философии», спец. выпуск журнала «Философские науки». — М.: Акад. гуманитарных исслед., 2006. — С. 447–476. 124. Круглова Л. К. Интегративная роль антропологического принципа в культурологии / Л. К. Круглова // Выбор метода. Изучение культуры в России 1990-х годов: сборник статей. — М.: РГГУ, 2000. — С. 295– 300. 125. Круглова Л. К. Универсальный гуманизм как новый цивилизационный принцип / Л. К. Круглова // Первый Российский философский конгресс: т. 7. — СПб., 1997. — С. 193–205. 126. Круглова Л. К. Мультикультурализм, патриотизм, бинарные и полиарные модели культуры как ориентиры культурной идентификации молодежи в условиях глобализации / Л. К. Круглова // Философскокультурологические проблемы идентичности в контексте современности. Международная конференция «Культурная идентификация молодежи в условиях глобализации». — СПб., 2010. — С. 234–240. 127. Кузьмин А. И. У истоков русского театра / А. И. Кузьмин. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.: ил. 128. Лебедина Л. Детские театры со взрослым лицом / Л. Лебедина // Театральная жизнь: литературно-художественный журнал. — 2001. — № 7. — С. 20–23. 150 129. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада / Ж. Ле Гофф; пер. с фр.; общ. ред. Ю. Л. Бессмертного; послесл. А. Я. Гуревича. — М.: Издательская группа Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. — 376 с. 130. Ленинградский Государственный Театр Юных Зрителей. — Л. – М.: Искусство, 1958. — 32 с.: ил. 131. Леонтьев А. Н. Восприятие и деятельность / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 320 с. 132. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 584 с. 133. Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1950. — 192 с. 134. Лихачев Д. С., Панченко А. М., Понырко Н. В. Смех в Древней Руси / Д. С. Лихачев, А. М. Панченко, Н. В. Понырко. — Л.: Наука, 1984. — 295 с. 135. Лишин О. В. Подросток в эпоху перемен / О. В. Лишин // Мир психологии. — 2007. — № 4. — С.11-26. 136. Лосский Н. О. Мир как осуществление Красоты / Н. О. Лосский. — М.: Прогресс-Традиция, 1998. — 416 с. 137. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII-начало XIX века) / Ю. М. Лотман. — СПб.: Искусство-СПБ, 2002. — 413 с. 138. Лотман Ю. М. Об искусстве / Ю. М. Лотман. — СПб.: Искусство-СПБ, 1998. — 702с. 139. Луначарская С. Театр для детей как орудие коммунистического воспитания / С. Луначарская. — М. – Л.: Гос. изд. худ. лит., 1931. — 99 с 140. Луначарский А. В. Статьи о театре и драматургии / А. В. Луначарский. — М. – Л.: Искусство, 1938. — 256 с. 141. Луначарский А. В. О воспитании и образовании / А. В. Луначарский. — М.: Педагогика, 1976. — 636 с. 151 142. Любинский И. Л. Из истории театра для детей в России: историко-филологический сборник / И. Л. Любинский. — Мурманск, 1959. — 138 с. 143. Любинский И. Л. Театр и дети / И. Л. Любинский. — М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 168 с. 144. Макарьев Л. Сто дней Ленинградского ТЮЗа / Л. Макарьев // Нам дороги эти позабыть нельзя: Статьи, воспоминания, дневники. — М.: Издательство ВТО, 1985. — С. 97–102. 145. Макарьев Л. С утра до вечера в театре. Рассказы режиссера / Л. Макарьев. — Л.: Детская литература, 1973. — 96 с. 146. Малявин В. В. Китайская цивилизация / В. В. Малявин. — М.: «Издательство Астрель», «Фирма «Издательство АСТ», Издательскопродюсерский центр «Дизайн. Информация. Картография», 2000. — 632 с.: ил., карт. 147. Марков П. А. О театре / П. А. Марков. — М.: Искусство, 1976. — 639 с. 148. Маркова Е. Осторожно дети! / Е. Маркова // Экран и сцена. — 2005. — № 23–24. — С. 10. 149. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука / Э. С. Маркарян. — М.: Мысль, 1983. — 284 с. 150. Марченко Т. А. Театр воспитывает / Т. А. Марченко. — М.: Педагогика, 1976. — 128 с. 151. Мельников М. Н. Русский детский фольклор / М. Н. Мельников. — М.: Просвещение, 1987. — 240 с. 152. Мигунова Е. В. Организация театрализованной деятельности в детском саду: учеб.-метод. пособие. — Великий Новгород НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2006. — 126 с. 153. Мид М. Культура и мир детства / М. Мид; сост. и предисл. И. С. Кона. — М.: Наука, 1988. — 429 с. 152 154. Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников / А. Я. Михайлова. — М.: Просвещение, 1975. — 128 с. 155. Нащекин Б. Н. О некоторых воспитательных возможностях школьного театра / Б. Н. Нащекин // Советская педагогика. — 1972. — № 3. — С. 77–82. 156. Никитина А. Театр, где играют дети: история и современность / А. Никитина // Современная драматургия. — 2003. — № 1. — С. 174–180. 157. Новицкий Б. В. Принципы детского театра / Б. В. Новицкий // Культура театра. — 1921. — № 5. — С. 5–7. 158. Образцов С. В. Дети в искусстве / С. В. Образцов // Театр. — 1961. — № 6. — С. 40–45. 159. Образцов С. В. Театр китайского народа / С. В. Образцов. — М.: Искусство, 1957. — 380 с. 160. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М. В. Осорина. — 4-е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 304 с.: ил. 161. Осипова Г. К. Театр и щкола / Г. К. Осипова // Народное образование. — 1958. — № 9. — С. 100–103. 162. Острогорский В. П. Выразительное чтение как предмет обучения / В. П. Острогорский // Педагогический листок. — 1895. — № 3. — С. 19–32. 163. Острогорский В. П. Письма об эстетическом воспитании / В. П. Острогорский. — 3-е изд. — М.: Товарищество И. Д. Сытина, 1908. — 77 с. 164. Пигров К. С. Созерцание и творчество: генезис духовных горизонтов детства / К. С. Пигров // Материалы XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства». — СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2010. — С. 43–48. 165. Пигров К. С. Онтология и эпистемология опасностей детства / К. С. Пигров // Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного 153 кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 16–24. 166. Пирогов Н. И. Народное образование в России XIX века / Н. И. Пирогов. — М.: Педагогика, 1985. — 496 с. 167. Попкова Т. Д. Культуросозидающий аспект воспитания дошкольников / Т. Д. Попкова // Инновации в дошкольном образовании : теория, опыт, проблемы: материалы региональной научно-практической конференции, г. Чайковский, 14–15 декабря; под общ. ред. Л. В. Коломийченко. — Чайковский, 2005. — С. 11–14. 168. Психология детства в художественной литературе XIX–XX веков: хрестоматия-практикум. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 352 с. 169. Ретюнских Л. Т. Философия игры / Л. Т. Ретюнских. — 2-е изд. — М.: Вузовская книга, 2005. — 256 с. 170. Ретюнских Л. Т. Социокультурный статус игровых форм социализации ребенка / Л. Ретюнских // Мир детства: метафизика культурноцивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 337–339. 171. Рубина Ю. И. Театр и подросток / Ю. И. Рубина. — М.: Просвещение, 1970. — 208с. 172. Рубина Ю. И. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью / Ю. И. Рубина. — М.: Знание, 1974. — 97 с. 173. Сазонов Е. Ю. Взрослые проблемы детского театра / Е. Ю. Сазонов // Театр и школа. Альманах; сост. О. А. Лапина. — СПб.: Лицей, 1999. — С. 21–35. 154 174. Сазонов Е. Ю. Театр наших детей / Е. Ю. Сазонов. — М.: Знание, 1988. — 94 с. 175. Сазонов Е. Ю. Город мастеров / Е. Ю. Сазонов. — М.: Педагогика, 1984. — 128 с. 176. Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: лекции по историографии и культурной истории детства; уч. пос. для высшей школы / Е. Е. Сапогова. — М.: Академический проект, 2004. — 496 с. 177. Сац Н. И. Новеллы моей жизни / Н. И. Сац. — М.: Искусство, 1979. — 648 с.: ил. 178. Сац Н. И. Дети приходят в театр. Страницы воспоминаний / Н. И. Сац. — М.: Искусство, 1961. — 312 с. 179. Сац Н. И. На путях к прекрасному / Н. И. Сац; послесл. В. Викторова. — М.: Знание, 1986. — 59 с. 180. Сегеди И. Легенда о маленьком зрителе / И. Сегеди // Театр. — 1961. — № 6. — С. 66–70. 181. Сегодня и завтра театра для детей: сборник. — М.: Издание ВТО, 1959. — 141 с. 182. Селли Джеймс. Очерки по психологии детства / Джеймс Селли; пер. с англ. — 3-е изд., стереотипное. — М.: КомКнига, 2007. — 456 с. 183. Сербенко Н. И. Этико-культурологическая концепция Питирима Сорокина: от социологии морали к философии альтруизма: монография / Н. И. Сербенко. — СПб.: СПГУВК, 2007. — 114 с. 184. Сербенко Н. И. Хаос и «закон поляризации» / Н. И. Сербенко // Материалы второй международной конференции «Грани культуры». — СПб.: Алетейя, 1998. — С. 239–304. 185. Сербенко Н. И., Соколов А. Э. Кризис культуры как исторический феномен / Н. И. Сербенко, А. Э. Соколов // Философские науки. — 1990. — № 7. — С. 32–39. 155 186. Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Идеи воспитания в русской философии. XIX — начало XX века / И. Н. Сиземская, Л. И. Новикова. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. — 271 с. 187. Смирнов Б. А. Театр как вид искусства / Б. А. Смирнов. — Л.: ЛГИТМИК, 1977. — 74 с. 188. Современный философский словарь; под общей ред. В. Е. Кемерова. — 2-ое изд. — Лондон – Франкфурт-на-Майне – Париж Москва – Минск, 1998. — 1064 с. 189. Соколов Е. Г. Мир детства — форма безумия / Е. Г. Соколов // Философия детства. Тезисы докладов и сообщений III международной конференции «Ребенок в современном мире». — СПб., 1996. — С. 49–50. 190. Соколов Е. Г. Формула театра / Е. Г. Соколов // Метафизические исследования. Выпуск 1. Понимание. Альманах Лаборатории Метафизических Исследований при философском факультете СПбГУ. — СПб., 1997. — С. 94–120. 191. Соловьева Н. В. Условия и факторы развития подростка / Н. В. Соловьева // Мир психологии. — 2007. — № 4. — C. 76–83. 192. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве / К. С. Станиславский. — М.: Вагриус, 2006. — 472 с. 193. Станиславский К. С. Этика / К. С. Станиславский. — М.: Искусство, 1981. — 46 с. 194. Станиславский К. С. Статьи. Речи. Беседы. Письма / К. С. Станиславский. — М.: Искусство, 1953. — 782 с. 195. Станиславский К. С. Работа актера над собой / К. С. Станиславский. О технике актера / М. А. Чехов; предисл. О. А. Радищевой. — М.: «Артист. Режиссер. Театр», 2007. — 496 с. 196. Станиславский К. С. Об искусстве театра / К. С. Станиславский: Избранное. — М.: Издание ВТО, 1982. — 510 с. 156 197. Старикова Л. Театральная жизнь старинной Москвы: Эпоха. Быт. Нравы / Л. Старикова. — М.: Искусство, 1988. — 334 с.: ил. 198. Стрельченко В. И. Мир детства: горизонты логико- дискурсивной аналитики / В. И. Стрельченко // Мир детства: метафизика культурноцивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 11–15. 199. Суворов Н. Н. Ребенок и искусство: актуальность воспитания / Н. Н. Суворов // Искусство и дети: Материалы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». — СПб.: Издательство Политехнического университета, 2008. — С. 81–85. 200. Сулоцкий А. Семинарский театр в старину в Тобольске / А. Сулоцкий; кн. 2. — М.: Смесь, 1870. — 154 с. 201. Султанов К. В. Новое открытие ребенка философско-педагогической мыслью и художественно-эстетическим опытом ХХ века / К .С. Султанов // Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 26–31. 202. Сухомлинский В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. — М.: Политиздат, 1988. — 269 с. 203. Театр детства, отрочества и юности: сборник статей о театре для детей. — М.: Издание ВТО, 1972. — 284 с. 204. Театр и театральность в культуре Возрождения / [отв. ред. Л. М. Брагина]; науч. совет «История мировой культуры». — М.: Наука, 2005. — 208 с. 205. Театральная энциклопедия: в 5 томах. — М.: Советская энциклопедия, 1961–1967. 157 206. Терский В. Н. Игра. Творчество. Жизнь / В. Н. Терский. — М.: Просвещение, 1966. — 304 с. 207. Тихеева Л. Драматическая литература и театр в детской жизни / Л. Тихеева // Воспитание и обучение. — 1897. — № 3. — С. 80–119. 208. // Театр и искусство. — 1901. — № 11. — С. 221–228. 209. // Театр. — 1914. — № 1467. — С. 8–9. 210. Уваров В. Н. Духовная основа русского театра [Электронный ресурс] / В. Н. Уваров // Русская линия. — Режим доступа: http://rusk.ru/st.php?idar=113946.html 211. Успенская Е. Опять культпоход? / Е. Успенская // Искусство и зритель. — 1985. — № 8. — С. 4. 212. Устюгова Е. Н. Художественный путь взросления личности / Е. Н. Устюгова // Мир детства: метафизика культурно-цивилизационного кризиса. Материалы XIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: социальные опасности и тревоги». — СПб.: Астерион, 2006. — С. 319–325. 213. Устюгова Е. Н. Современная эстетика — разрыв с традицией? / Е. Н. Устюгова // Эстетика в интерпарадигмальном пространстве: перспективы нового века. Материалы научной конференции 10 октября 2001 г. Серия «Symposium», выпуск 16. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. — С. 68–72. 214. Ушинский К. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. — 576 с. 215. Фельдштейн Д. И. Современное Детство: проблемы и пути их решения / Д. И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. — 2009. — № 2. — C. 28–32. 216. Фрейд З. «Я» и «Оно»: сборник / Зигмунд Фрейд. — СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2007. — 288 с. 158 217. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Йохан Хейзинга. — СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2007. — 384 с. 218. Человек в кругу семьи: Очерки по истории частной жизни в Европе до начала нового времени; под ред. Ю. Л. Бессмертного. — М.: РГГУ. 1996. — 376 с. 219. Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: программа и репертуар / Э. Г. Чурилова. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 159 с. 220. Шах-Азизов К. Наши сорок лет / К. Шах-Азизов // Театр. — 1961. — № 6. — С. 46–53. 221. Шацкий С. Т. Пед соч. в 4-х томах. Т.2. — М.: Просвещение, 1964. — 476 с. 222. Шацкий С. Т. Педагогика / С. Т. Шацкий. — М.: Просвещение, 1964. — 476 с. 223. Шереметьевский В. К вопросу о спектаклях в учебных заведениях / В. К. Шереметьевский // Педагогический сборник. — 1883. — № 3. — С. 31–35. 224. Шпет Г. Г. Философия и психология культуры: избранное / Г. Г. Шпет; отв. ред. Т. И. Артемьева, В. А. Кольцова, Т. Д. Марцинковская, Н. С. Полева; Ин-т психологии РАН. — М.: Наука, 2007. — 479 с. 225. Шпет Л. Г. Воспитательные задачи и воспитательные предрассудки / Л. Г. Шпет // Театр. — 1961. — № 6. — С. 60–65. 226. Шпет Л. Г. Советский театр для детей 1918–1945 / Л. Г. Шпет. — М.: Искусство, 1971. — 431 с. 227. Эволюция культурной деятельности в новом столетии: социально-экономические аспекты культурной политики: в 3 т. Т.1: очерки культурной жизни России на рубеже веков; отв. ред. Б. Ю. Сорочкин. — СПб.: Алетейя, 2005. — 400 с. 159 228. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с. 229. Эриксон Э. Детство и общество / Эрик Эриксон. — 2-е изд., перераб. и доп.; пер. с англ. — СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с. 230. Российский центр ASSITEJ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.stdrf.ru/union/creative-departments/rc/assitej.html 160 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие ....................................................................................................... 3 Глава I. Детство как культурно-исторический феномен.......................... 5 1.1. Творческая деятельность как онтологическая основа детства............ 5 1.2. Эволюция образа детства в истории культуры ................................... 31 Глава II. Театральное искусство и театральное творчество в культуре детства .......................................................................................... 59 2.1. История детских театров в России ....................................................... 59 2.2. История детских театров в зарубежных странах ................................ 96 2.3. Театральное искусство и творчество как способы гармонизации сущностных сил человека ................................................. 108 Послесловие.................................................................................................... 137 Литература...................................................................................................... 139 161 Научное издание Барановская Светлана Александровна Сербенко Наталия Ивановна ТЕАТР В КУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА Монография На обложке: William Beechey. The Oddie Children (1789) Подписано в печать с оригинал-макета автора 23.05.14 Сдано в производство 28.05.14 Формат 60×84 1/ 16 Усл.-печ. л. 9,41. Уч.-изд. л. 8,1. Тираж 500 экз. Заказ № 17 Государственный университет морского и речного флота имени адмирала С.О. Макарова 198035, Санкт-Петербург, ул. Двинская, 5/7 Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО ГУМРФ имени адмирала С. О. Макарова 198035, Санкт-Петербург, Межевой канал, 2
