«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ »

ЦЕНТР НАУЧНОГО ЗНАНИЯ «ЛОГОС»
СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
II Международной научно-практической конференции
«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА НА
СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ»
Ставрополь
2011
Психология и педагогика на современном этапе
УДК 159.9 (076) + 37.0 (063)
ББК 88.00я43 + 74.00я43
П 86
Редакционная коллегия:
Асланян В.Ю., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии Северо-Восточного
государственного университета, член Санкт-Петербургского союза ученых, член
комиссии по вопросам религиозных объединений при губернаторе Магаданской области
(г.Магадан).
Колодницкая О. А., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный
гуманитарно-технический институт (г.Невинномыс ск).
Мамедов Р. Р., канд.пед.наук., доцент, Невиномысский государственный
гуманитарно-технический институт(г.Невинномысск).
Овчинникова С. В., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный
гуманитарно-технический институт (г.Невинномысск).
Попова (Бирюкова) Ю.Н., канд. пед. наук, доцент кафедры философии Кубанский
государственный технологический университет (г.Краснодар)
Сорокина Е.Н., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный гуманитарнотехнический институт (г.Невинномысск).
Тамошкина Е. В., канд.пед.наук., преподаватель, Невинномысский государственный
гуманитарно-технический институт (г.Невин номысск).
Терешков В.А., канд.пед.наук. доцент кафедры психологии профессиональной
деятельности и управления непрерывным педагогическим образованием., Калужский
государственный университет им. К.Э. Циолковского (г.Калуга)
Чикильдина Н. А., канд. пед. наук ГОУ СПО «Курсавский региональный колледж
«Интеграл» (Ставропольский край, Андроповский район)
Шнейдер Е. М., канд.пед.н., доцент, Невинномысский государственный гуманитарнотехнический институт (г.Невинномысск)
П 86 Психология и педагогика на современном этапе: материалы II
Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Центр
научного знания «Логос», 2011. -167 с.
ISBN 978-5-905519-07-9
УДК 159.9 (076) + 37.0 (063)
ББК 88.00я43 + 74.00я43
ISBN 978-5-905519-07-9
© Центр научного знания «Логос», 2011
© Коллектив авторов, 2011
2
Общая психология, история психологии.
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ
ПСИХОЛОГИИ
РЕФЛЕКСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ И
ЕЕ РОЛЬ В РАЗРЕШЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ
Елисеев В.К.,Ушакова Е.Л.
ФБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический
университет», г. Липецк
В психолого-педагогической литературе в настоящее время отсутствует
какая-либо однозначная трактовка понятий «компетентность» и
«компетенция». В исследованиях, наряду с понятием «компетентность»,
используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное
описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием
«компетентность», другие – выделяют его как самостоятельное понятие.
А.В. Хуторской, например, предлагает различать понятия
«компетентность» и «компетенция» как общее и индивидуальное. Термин
«компетентность», по мнению ученого, может использоваться для
фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание
человеком соответствующей компетентностью, включающей его личностное
отношение к ней и предмету деятельности». Под «компетенцией» ученый
подразумевает «некое отчужденное, наперед заданное требование к
образовательной подготовке учащегося» по овладению совокупностью
взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями, навыками,
способами деятельности необходимыми для качественной деятельности. [11].
Так, В. Ландшеер считает, что компетентность занимает
промежуточное положение между исполнительностью и совершенством в
системе уровней профессионального мастерства. Используя экономические
критерии, он образно определяет компетентность как необходимое условие
«конвертируемости» специалиста [6].
Однако, на наш взгляд, подобные сравнения также не вносят полной
ясности в определение понятий.
В Европе и Америке интерес к проблеме исследования компетенций
возник в конце 60-х годов ХХ века, когда социально-экономический кризис
охватил все стороны жизни американского общества. В те годы считалось,
что несостоятельность деятельности специалистов в различных областях
экономики объясняется некомпетентностью их преподавателей.
Проблема формирования компетенций проявилась в последующие
годы в процессе разработки ряда западных социально-педагогических
проектов, нацеленных на достижение следующих результатов:
повышение качества обучения специалистов, их подготовки к решению
3
Психология и педагогика на современном этапе
сложных профессиональных, социальных и технологических задач, не
имеющих иногда однозначного решения;
выработку наиболее оптимальной системы тестирования для студентов
разных возрастных групп;
тестирование профессиональных умений соискателей с высшим
образованием, желающих получить сертификат преподавателя;
тестирование выпускников педагогических факультетов перед
присвоением им сертификатов преподавателей.
Производным от термина «компетенция» («профессиональная
компетенция») выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве
публикаций «ключевые профессиональные компетенции» рассматриваются
как компетенции общие для всех профессий и специальностей. Ключевые
компетенции универсальны и применимы в различных ситуациях.
Понятие «ключевые компетенции», введенное в научный обиход в
начале 90-х гг. Международной организацией труда, трактуется, как общая
способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности
приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы
выполнения действий.
Актуальность ключевых компетенций обусловлена теми функциями,
которые выполняют ключевые профессиональные компетенции в
жизнедеятельности каждого человека. Это формирование у человека
способности обучаться и самообучаться; формирование у выпускников,
будущих работников, большей гибкости во взаимоотношениях с
работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно,
нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания.
Эти основные функции профессиональных компетенций закрепляют за ними
статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы
образования [8].
Профессиональная компетентность учителя, по нашему мнению,
представляет собой качественную характеристику личности специалиста,
которая включает систему научно-теоретических знаний и связывается со
способностью и готовностью применять знания и опыт для решения задач в
социально-профессиональной сфере. Под профессиональной компетенцией
мы понимаем способность человека эффективно реализовать на практике
усвоенные в той или иной сфере знания умения, навыки.
Рефлексивная компетенция занимают особо место и роль в структуре
профессиональной компетентности учителя. Совокупность рефлексивных
умений, навыков и способов, входящих в структуру профессиональной
компетентности учителя, образует их устойчивый комплекс – рефлексивную
компетенцию будущего учителя, основной функцией которой является
осуществление педагогом контрольно-оценочной деятельности на себя.
Эффективность данного вида контроля зависит от способности педагога к
рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои
поступки, суждения, поведение, осмысление и переосмысление своей
4
Общая психология, история психологии.
деятельности, правильности постановки целей и использования методов,
приемов, средств, своего опыта. Рефлексивный компетенция характеризуется
психологическими качествами субъекта педагогической деятельности, среди
которых наиболее значимы: самокритичность, самооценка, самоконтроль,
самоанализ.
Рефлексивная
компетенция,
определяющая
педагогическую
компетентность, включает:
оценку ситуации занятия, определение, оценивание методов контроля
за усвоением изучаемого материала;
моделирование внутреннего мира школьника в контексте его
отношения к учителю и одноклассникам;
анализ, оценку и корректировку намеченных ранее планов и
мероприятий в ситуации изменения условий педагогического процесса;
обобщение факторов и явлений занятий относительно выявленных
отношений учащихся к учебному материалу;
методическую оценку учебного материала в выявлении возможностей
учащихся в его усвоении;
анализ и оценку используемых проблемных ситуаций на занятиях и во
внеклассной работе как отношения (позитивного или негативного) учащихся
к ним;
анализ и оценку своего педагогического опыта в учебной деятельности,
соотнесенного с новыми психолого-педагогическими условиями и учебными
ситуациями на уроках;
анализ положительных и отрицательных результатов собственной
педагогической деятельности в соотнесении результатов с конкретными
условиями;
выявление причин успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе
реализации намеченных задач обучения и воспитания;
соотнесение своего опыта педагогической деятельности с
нормативами, рекомендациями, выработанными в педагогической науке.
Основным условием возникновения рефлексии является затруднение в
деятельности, которое преодолимо при условии вычленения этого затруднения и его осознания. Следовательно, педагогическая рефлексия – это
не только рефлексивная позиция учителя по отношению к самому себе, но
такое профессиональное самосознание, в котором рефлексия вступает
средством и способом разрешения проблемы.
Рефлексия всегда имеет личностную природу. Согласно теории
когнитивного диссонанса Л. Фестингера, в основании выбора субъектом той
или иной информации лежат механизмы, благодаря которым он стремится к
преодолению диссонанса, дезадаптации, вызванными новой информацией
[10]. В случае диссонанса информация может быть отвергнута полностью,
может быть принята, если она не получает эмоциональный отклик, и
наконец, диссонанс может смягчиться и быть преодолен. При этом субъект
совершает осознанный выбор информации на основе процесса рефлексии,
5
Психология и педагогика на современном этапе
который обеспечивает возникновении внутреннего согласия (консонанса).
Согласно изложенным выше представлениям о рефлексии и ее
механизмах, исходным посылом для возникновения рефлексии является
затруднение в деятельности, которое в научной литературе именуется
достаточно разнообразно: от затруднения, до проблемы или задачи.
Н.В. Кузьмина определяет понятие педагогического затруднения как
«субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности,
которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от
характера самих факторов, образовательной нравственной и физической
подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [5].
В исследованиях Ю.К. Бабанского затруднение в деятельности учителя
рассматривается через призму деятельности ученика и результатов его
успеваемости, анализируется в ряду затруднений ученика и называется
«дидактическим» затруднением [1].
Т.С. Полякова, автор комплексного исследования по проблемам
профессиональных затруднений педагогов, определяет понятие как выражение противоречия между необходимостью выполнения определенной
деятельности и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих
успешность этого выполнения [7].
Ряд исследователей (А.А. Бондаренко, Е.Н. Поляков, В.Э. Тамарин и
др.) проблему профессиональных затруднений рассматривает в контексте
разрешения педагогической проблемной ситуации.
М.М. Кашапов педагогической проблемной ситуацией называет
«субъектную репрезентацию противоречий объективной педагогической
ситуации и процесса ее познания» [4]. Таким образом, исходным тезисом в
данном подходе является наличие противоречия в деятельности педагога.
Это противоречие порождает проблемную ситуацию, которая может быть
разрешена в ходе реконструкции ситуации с помощью мыслительной
деятельности.
Под затруднением обычно понимается субъективное ощущение
невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации
неудовлетворенности состоянием деятельности (О.С. Анисимова, В.А.
Чернушевича, П.И. Колыхалова и др.).
Таким образом, затруднения характеризуются:
− условиями деятельности;
− противоречием между необходимостью в деятельности и уровнем
готовности педагога к деятельности;
− противоречием между педагогической ситуацией и процессом ее
познания;
− фиксацией субъектом невозможности получить результат в
деятельности.
Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в
том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как
условие педагогической задачи или профессиональной проблемы. Иногда
6
Общая психология, история психологии.
педагог не осознает своего затруднения, а, следовательно, не формулирует
свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности
неосознанные
профессиональные
затруднения,
что
существенно
препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог,
видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет
методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для
профессионального продвижения.
Рефлексия, по нашему мнению, играет решающую роль в преодолении
профессиональных затруднений педагога. Овладение ею в качестве
инструмента разрешения педагогических проблем выступает для учителя
приоритетной профессиональной задачей.
Список литературы:
1. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества
учителей/ Ю.К. Бабанский //Избранные педагогические труды. – М.:
Педагогика, – 1989. – С.367-379.
2. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке
содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревская, С.В.
Кульневич // Педагогика. – 2004. № 10. – С. 23-31.
3. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе
решения педагогической проблемной ситуации: Автореф. дис. ...канд. психол
.наук.. – М. – 1989.-20С.
4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина// Высшая школа, 1990.
– 117 с.
5. Ландшеер, В.А Концепция минимальной компетентности / В.
Ландшеер // Перспективы и вопросы образования. – 1988. № 1. – С. 32.
6. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности
начинающих учителей/ Т.С. Полякова// Педагогика. – 1983. – 127с.
7. Реформы образования в современном мире. Глобальные и
региональные тенденции. – М.: Изд. Российского открытого университета,
1995. – 272 с.
8. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ред. Д.Н. Ушакова.
— М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 19351940.
9. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса = A theory of
cognitive dissonance / [Пер. А. Анистратенко, И. Знаешева]. — СПб.: Ювента,
1999. –345 с.
10. Хуторской,
А.В.
Ключевые
компетенции.
Технология
конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. № 5. – С.
55- 61
7
Социальная психология
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК СЛЕДСТВИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ
ДЕПРИВАЦИИ
Дрёмова Т.Ю.
Волгоградский Государственный Университет (г. Волгоград)
Психологическая депривация является психическим состоянием,
возникшим в результате таких жизненных ситуаций, при которых человеку
не предоставляется возможности для удовлетворения его основных
психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного
времени. Термин депривация происходит от латинского слова deprivatio –
потеря, лишение [4].
Под девиантным (лат.deviatio-уклонение) поведением понимаются: 1)
поступок,
действия
человека,
не
соответствующие
официально
установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам
(стандартам, шаблонам); 2) социальное явление, выраженное в массовых
формах человеческой деятельности, не соответствующих официально
установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам
(стандартам, шаблонам).
Клиническая картина любой из форм психической депривации
проявляется бедностью словарного запаса, ограниченного рамками
обиходно-бытовой лексики, использованием в речи преимущественно
простых,
неразвернутых
фраз.
Наблюдаются
фрагментарность,
разорванность семантической структуры и линейной последовательности
высказываний, потеря нити изложения. Нередко имеют место нарушения
звукопроизношения и аграмматизмы в речи. Эти нарушения речи, как
правило, сочетаются с недостаточной сформированностью высших
психических функций. Интеллектуальный потенциал детей не соответствует
возрасту. Степень снижения может быть от легкой до значительной.
Последствия социальной депривации неустранимы на уровне
некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за
исключением к членам группы, перенесших то же самое, например в случае
развития детей в условиях концентрационных лагерей в материалах А.Фрейд
и С.Дан), значимость чувства «МЫ», завистливость и чрезмерная
критичность [7].
В общении таких детей с окружающими бросается в глаза
назойливость и неутолимая потребность любви и внимания. Проявления
чувств характеризуются, с одной стороны, бедностью, а с другой стороны,
острой, аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы
эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У
них практически отсутствуют высшие чувства, связанные с глубоким
8
Психология и педагогика на современном этапе
переживанием искусства, нравственных коллизий. Следует отметить также,
что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замечание
может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях,
действительно требующих эмоционального напряжения, внутренней
стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной
толерантности.
Анализ показывает: чем старше дети, тем в более мягких формах
проявляется социальная депривация и тем быстрее и успешнее происходит
компенсация в случае специальной педагогической или психологической
работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия
социальной депривации на уровне некоторых глубинных личностных
структур. Люди, перенесшие в детстве социальную изоляцию, продолжают
испытывать недоверие ко всем людям, за исключением членов своей
микрогруппы, перенесших то же самое. Это влечет за собой желание
формировать преступные группировки, цель которых «восстановить
справедливость» между людьми категорий «мы» и «они».
Одним из важных факторов формирования девиантного поведения,
является эмоциональная депривация со стороны родителей и социальная
депривация со стороны общества.
К появлению девиантного поведения детей приводит переплетение
множества факторов, например: наследственные, конституциональные;
личностные; психические нарушения у конкретного индивида; особенности
ситуации,
способствующей
совершению
определенных
действий;
специфичность структуры подростковой группы, в которой происходит
большинство правонарушений. В возрасте 12-18 лет важное место занимает
интерес к тому, что люди думают сами о себе. Возникающий в этот период
психосоциальный параметр между положительным плюсом идентификации
"Я" и отрицательным плюсом путаницы ролей. Здесь проявляются основные
сложности, связанные с психической депривацией, т.к. дети,
воспитывающиеся в депривационных условиях, испытывают проблемы с
ролевой идентификацией. Особенно это касается мальчиков, потому что в
детских домах зачастую нет взрослого человека, который мог бы стать для
них авторитетом и примером мужественного поведения.
При изучении вопросов, связанных с отклоняющимся поведением
невозможно не отметить того факта, что это поведение зачастую есть
следствие особенностей характера индивида. Такие особенности,
принимающие устойчивую форму, как известно, называют акцентуациями
характера. К.Леонгард определяет акцентуации как крайние варианты нормы.
Свое внимание он уделял клиническому описанию акцентуированных
личностей, анализу сложных случаев комбинированных акцентуаций и
динамике акцентуаций личности, как в сторону психопатии, так и в сторону
смягчения акцентуаций, не приводящих к явлениям социальной
дезадаптации.
Леонгард полагает, что акцентуации - это, в общем, те же
9
Социальная психология
индивидуальные черты, но обладающие тенденцией к переходу в
патологическое состояние. Только при большой выраженности акцентуации
накладывают отпечаток на личность и могут приобрести патологический
характер. Он считает, что жесткой границы между нормальными людьми и
акцентуированными личностями нет [8].
Проявление акцентуаций характерно для подросткового возраста, и у
депривированных детей акцентуации выражены сильнее. Для них
характерны частые перепады настроения, тревожность, агрессия, что как раз
приводит к обострению аффективно-экзальтированный типа акцентуаций,
эмотивного типа, тревожного и других.
Если рассматривать отдельные виды девиантного поведения, то можно
отметить четкую связь между депривацией и проявлением девиаций.
Самоубийство - сознательный отказ человека от жизни, связанный с
действиями, направленными на ее прекращение [2]. Является одной из
наиболее крайних форм отклоняющегося (девиантного) поведения. В
психологическом портрете подростка, склонного к суициду, отмечены такие
черты, как тревожность, депрессивность, деперсонализационный синдром,
которые связаны с недостатком родительском любви, эмоциональнохолодным типом воспитания, отсутствием базового доверия к миру. В случае
самоубийства, речь идет именно об эмоциональной форме депривации,
поскольку эмоциональное тепло необходимо детям, особенно когда они
чувствуют себя неуверенно и депрессивно.
Алкоголизм - социальная патология, состоящая в массовом
злоупотреблении алкоголем. Наркомания – заболевание, выражающееся в
физической и/или психической зависимости потребителя от наркотиков,
постепенно приводящей к разрушению его организма. Неслучайно, здесь
объединены эти две зависимости, поскольку они содержат в себе
психологическое желание скрыться от реального мира. И алкоголь, и
наркотики дают человеку кратковременную возможность почувствовать
легкость, эйфорию и расслабленность. Депривированные дети из-за
отсутствия полноценных положительных эмоциональных контактов со
взрослыми, чувствуют себя подавленно, пессимистично, более слабыми. В
результате складывается чувство неполноценности и дискомфорта. С
возрастом подросток понимает, что от этого состояния можно «убежать» в
зависимости.
Преступность - явление отклоняющегося поведения, представляющее
высокую опасность для окружающих нарушителя людей и потому
преследуемое по закону. Выше уже отмечалось, что преступность (особенно
преступные группировки) депривированных детей и подростков, основана на
чувстве зависти, на противопоставлении «мы-они», на желании получить
блага, которыми дети пытаются компенсировать социальную и
эмоциональную отчужденность и холодность.
В завершении, хотелось бы отметить точку зрения Басиловой Т.А.,
которая пишет о диагнозе реактивного расстройства привязанности,
10
Психология и педагогика на современном этапе
базирующегося на нарушениях в коммуникативной и эмоциональной сферах
[1]. Исследователь объединяет симптомы данного расстройства в две группы:
1) Устойчивое нежелание вступать ребенка в контакт и поддерживать
общение.
2) Диффузная общительность, которая проявляется в отсутствии
чувства дистанции в общении со взрослыми, навязчивости, демонстративном
поведении, беспорядочных связях.
Таким образом, можно сделать предположение, что первая группа
симптомов, характерная для детей замкнутых, тревожных, депрессивных и
аутоагрессивных, может привести к таким вариантам девиантного поведения,
как наркомания, алкоголизм, суицид. Вторая группа симптомов более
характерна для агрессивных видов девиантного поведения: преступность,
проституция и т.п.
Список литературы:
1. Басилова Т.А. Основные этиопатогенетические факторы
нарушений психического и соматического здоровья детей-сирот // Детисироты: консультирование и диагностика развития / Под. ред. Е.А.
Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998. С. 35–56 (в соавт. с Г.В. Скабло).
2. Дубнов В. Самоубийство. Югославия//Новое время, 2000г., №36,
с.18-21
3. Клейберг Ю.А. «Психология девиантного поведения: учебное
пособие для ВУЗов» - М: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт – М», 2001. С.13-46
4. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском
возрасте. — Прага, 1984. C.9-15
5. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. - Киев, 1981.
С.17-25
6. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учеб.
пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / Сост. B.C. Мухина. - М:
Просвещение, 1991. C.215-243
7. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в
учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 32-39.
8. Хомич А.В. Психология девиантного поведения. - ЮжноРоссийский Гуманитарный Институт, Ростов-на-Дону – 2006. С.15-30
11
Возрастная психология
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
О ДУХОВНЫХ ПОТРЕБНОСТЯХ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Егорова А. М.
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
«Юность – тот период формирование личности, который может быть
назван периодом самоопределения учащихся в их будущей взрослой жизни.
Он характеризуется формированием мировоззрения и процессом осознания
себя как члена общества» [2, c.62-63].
Период старшего школьного возраста характеризуется обращенностью
в будущее: ученики выбирают профессию, строят планы на будущее,
оценивают свои силы и способности. У учащихся формируется новое
отношение к миру, к самому себе, недаром этот период называют «вторым
рождением», временем «бури и натиска».
В этом возрасте впервые возникает социальная мотивация, на основе
которой происходят коренные изменения в содержании и соотношении
основных мотивационных тенденций. «Прежде всего это проявляется в
упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их
формирующимся мировоззрением. Старшие школьники <…> обращены
вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою
точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды
на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах» [5, c.195].
Определяющим фактором психического развития становится
формирование научного и морального мировоззрения. Под влиянием
мировоззрения
складывается
система
ценностей,
помогающая
формироваться взглядам и убеждениям учащихся.
У Божович Л.И. читаем: «Формирование мировоззрения, связанное в
единый узел с потребностью самоопределения, накладывает печать на всю
психическую жизнь старших подростков. Они не просто познают
окружающую действительность, но вырабатываю о ней собственную точку
зрения. Эта направленность старшеклассников определяет своеобразие их
познавательной деятельности» [2, c. 65-66]. «На этом возрастном этапе
собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и
воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся
побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех
других его потребностей и стремлений» [1, c. 177].
Дорофеева Е.В. в своем диссертационном исследовании писала:
«Усвоение системы, иерархии ценностей лежит в основе процесса
социализации, а ценностные ориентации, в свою очередь, формируют
потребности, запросы и интересы индивида» [3, c. 25].
12
Психология и педагогика на современном этапе
Как правило, приоритетными для старшеклассника становятся
следующие потребности:
потребность в самоуважении (общественном признании и оценке);
потребность в самореализации (самоактуализации);
потребность в самосовершенствовании;
потребность в познании себя (повышенный интерес к тому, как меня
воспринимают, как я выгляжу, что я могу, кем я стану);
потребность в признании людьми (определяется в положении их как
членов общества);
потребность в достижении;
потребность в создании нового, т.е. в креативной деятельности
(«особый интерес вызывают задачи на столько воспроизведения, сколько
отрицания прежнего опыта и открытости новому и не опробированному»
[6]);
потребность в приобщении к общечеловеческой мудрости («Она
проявляется в интересе к «вечным знаниям», в желании открыть для себя
«законы бытия», в стремлении отличить преходящее от постоянного» [6]).
Все они являются важнейшим содержанием духовных потребностей
личности. Став осознанными и устойчивыми духовные потребности
подчиняют себе все другие потребности и мотивы.
«Духовные потребности в юношеском возрасте являются ведущей и
направляющей силой развития духовности личности. В них раскрывается
сущность духовности как движения души на пути к полной самореализации,
как нравственно-ориентированное поведение, как проявление разума, как
мыслящую и созидательную активность личности, как утверждение
значимых ценностей, как поиск высшей истины» [6]. Актуальность данных
потребностей может даже превышать удовлетворение физиологических, а их
неудовлетворенность может привести к девиантному поведению.
При наличии множества подходов к культуре существует единое
мнение в понимании культуры как духовного мира.
Под огромным влиянием телевидения в сочетании с ликвидацией
приоритетов у молодого человека складывается «клиповое» сознание,
характерными чертами которого являются краткость, поверхностность,
легкомысленность выводов. Массовая культура, заполонившая телевидение и
радио, вытесняет элитарную культуру, способствуя тем самым
неразборчивости вкусов молодежи. «Сегодня у нас сложилась ситуация, в
которой на авансцену вышла массовая культура, потеснив собой культуру
элитарную. Современная культура выражает себя не в искусстве, а в жестких
формах, в которых деградируют высшие духовные ценности культуры. Эта
культура рассчитана на среднего потребителя с невзыскательными вкусами,
ее цель, в первую очередь, - заработать деньги» [3, с. 65].
«Как правило, личность человека в молодом возрасте еще
недостаточно сформирована. Поэтому в период прохождения социализации
именно молодежь представляет собой самую благодатную почву для
13
Возрастная психология
воздействия с любой стороны (СМИ, учреждений культуры, органов власти,
школьных педагогов, групп сверстников). <…> Поэтому от того, что и кем
будет «заложено» в молодого человека именно в это время, во многом будет
зависеть то, какой будет молодежь и более того, каким будет наше общество
завтра» [3, с.68-69].
Потребность
в
самосовершенствовании
личности,
механизм
определения своего места и роли заложены в духовных потребностях
личности. Как правило, «… эта группа высших потребностей личности
формируется стихийно, в молодежной среде наблюдаются примеры
бездуховности, в ряде случаев утрачиваются традиции гуманизма,
взаимопомощи и добродетельного отношения друг к другу. Это приводит к
проявлению эгоизма, стяжательства, насилия, беспринципности и
агрессивности у молодых людей» [6].
Для старшего школьного возраста особенно важно, какие именно
потребности станут доминантными и ненасыщаемыми. «В тех случаях, когда
ненасыщаемыми становятся первичные органические потребности,
психическое развитие человека идет по неправильному пути, формируя
личность, отрицательную с точки зрения общественного мнения. <…> В
отличие от этого духовные ненасыщаемые потребности обогащают и
облагораживают личность, повышают культуру человека, помогают ему
стать собранным и целеустремленным» [2, c.63].
Помочь молодому человеку в самовоспитании, определении жизненной
позиции, в духовном развитии – важнейшая задача современного школьного
образования. «Сегодня нам необходимо образование, которое могло бы дать
направление и руководство молодежи, помогло бы молодым людям «строить
самих себя», расти духовно, принимать ответственные решения при выборе
жизненного пути. Все это возможно при обновлении образования и
воспитания на основе гуманистических принципов, ставящих в центр
ребенка, неповторимость личности как субъекта воспитания, формирование
отношений в школе на основе духовного и эмоционального единства и
сотрудничества детей и взрослых [7].
Список литературы:
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.
Фельдштейна. – М.: Издательство «Интститут практической психологии»,
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.
2. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его
воспитание. – М.: «Знание», 1979. – 96 с.
3. Дорофеева Е.В. Потребности студенческой молодежи в сфере
художественной культуры: дисс…. канд. социол. наук. – Екатеринбург, 2006.
– 163 с.
4. Иконникова С.Н. Социология о молодежи (Проблемы воспитания
духовного облика). – Л.: Знание, 1985. – 32 с.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2011. – 512 с.
6. Королев Д.С. Психологические условия и факторы развития
14
Психология и педагогика на современном этапе
духовных потребностей в юношеском возрасте: автореф. дисс… канд.
психол. наук. – Тамбов, 2008. – 17 с.
7. Макарова И.А. Формирование духовных потребностей у
старшеклассников (на материале уроков литературы): дисс. … канд. пед.
наук. – Волгоград, 2003. – 200 с.
8. Свистун М.А. Программа социально-психологического тренинга
общения для старшеклассников. – Электронный ресурс. – URL:
http://socpedagogika.narod.ru/Trening7.html.
9. Соловьянюк-Кротова В.Г. Стратегии профилактики девиантного
поведения старшеклассников //Информационный гуманитарный портал
«Знание. Понимание. Умение», 2010. - №2. – Электронный ресурс. – URL:
http://zpu-journal.ru/e-zpu/2010/2/Solovianiuk-Krotova
ДИНАМИЧНЫЙ ХАРАКТЕР ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИЧЕСКИХ
ПОНЯТИЙ
Севостьянова Е.О.
Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск
В статье рассматривается развитие нравственной сферы личности
как процесса усвоения доступных ребенку базисных этических понятий, на
основе которых вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и
правила.
По словам Л.С Выготсткого, сущность культурного развития
заключается в том, что человек овладевает процессами собственного
поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является
образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда
производно от развития личности в целом и обусловлено им [1].
Нравственность образует элементарную ячейку человечности,
лежащую в психологии самой личности. «Нравственность, как внутреннее
духовное качество, которым руководствуется человек, составляет этические
нормы и правила поведения, определяемые этими качествами» [7].
П.П. Блонский (1965) утверждал, что нравственность человека — это
знание добра и зла, а также стремление жить и принимать решения в
соответствии с этим знанием [3]. Нравственное развитие личности в
дошкольном возрасте обусловлено рядом качественных изменений в общем
процессе психического и личностного развития детей. В эмоциональной
сфере это: развитие и понимание эмоций как положительных, так и
отрицательных; развитие социальных эмоций; формирование моральных
переживаний; развитие эмпатии; формирование высших чувств,
выражающих отношение человека к миру и окружающим его людям
(этические, интеллектуальные, праксические); усвоение языка чувств и
способность к их вербализации; умение произвольно управлять чувствами. В
мотивационной сфере это: доминирующие установки; индивидуальная
15
Возрастная психология
мотивационная система; устойчивый характер соподчиненности мотивов и
потребностей поведения; зарождение истинно мотивационных форм
поведения; проявление эмпатии и самоконтроля определяют моральнонравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе. В
когнитивной сфере это: развитие «Я – концепция»; представления о том,
каким человеком он может стать (потенциальное «Я – образ») [8].
Л.М. Аболин определяет нравственное развитие личности как процесс
вживления в социокультурное пространство посредством психологических
орудий. Оно начинается с живой со-бытийной деятельности: соприсутствия,
содействия, сочувствия, сопереживания, соучастия, сопричастности,
вчувствования в сокровенное, что есть в природе, в людях [2].
Нравственное развитие личности в дошкольном возрасте обусловлено
рядом качественных изменений в общем процессе психического и
личностного развития детей. Ребёнок рано начинает усваивать систему
отношений среды, в которой он живет. Определение моральной жизни
зависит от того, на каких уровнях и в каких условиях развивается человек.
Идеалы взрослых, система требований к ребенку, учет его индивидуальных
особенностей определяют содержание его эмоциональных переживаний.
Основной задачей является развитие человека посредством изменения
условий его жизни, что составляет задачу нравственного развития [6].
Нравственная сфера личности дошкольника рассматривается как
интегральное единство и взаимодействие нравственного сознания, чувств,
отношений, переживаний и поведения ребенка.
А.В. Зосимовский выделил шесть стадий морального развития ребенка.
Внутри каждого появляются новообразования, определяющие дальнейшее
развитие нравственной сферы личности ребенка. Сначала это
новообразование - реагирование на воздействия словами «надо» и «хочу».
Предпосылками этого являются стремления к установлению контактов со
взрослыми и к совместным действиям, доброжелательность, потребность во
внимании. В 3 (4) года поведение начинает зависеть от внутреннего мира.
Новообразование – возникновение элементов самоограничения ребенка. В
возрасте 4-7 лет следует искать истоки собственного нравственного развития
детей. Слово «надо» начинает выступать в качестве внутреннего регулятора
поведения и деятельности. Необходимо считаться с мнениями значимых
людей [5].
Развитие нравственной сферы личности - это процесс усвоения
доступных ребенку базисных этических понятий, на основе которых
вырабатываются нравственные эталоны, образцы, нормы и правила. Это идёт
через действие общего механизма интериоризации-эстериоризации и
частных механизмов: подражания–имитации; идентификации; внутренней
(самооценка) и внешней оценки (оценка окружающих). Основными
базисными этическими понятиями, характер усвоения (интериоризацииэкстериоризации) которых обусловливает развитие нравственной сферы
личности дошкольника, на наш взгляд, могут быть: хорошо-плохо, можно16
Психология и педагогика на современном этапе
нельзя, вежливость-грубость, правда-ложь, сострадание-равнодушие,
терпимость-нетерпимость, отзывчивость-черствость, щедрость-жадность,
добро-зло, милосердие-жестокость.
Развитие нравственного сознания дошкольников происходит в
направлении: уточнения нравственных представлений о хорошем и плохом
поведении; осознания последствий нарушения нравственных норм и правил;
освоения базисных этических понятий в аспекте их понимания, переживания
и использования для определения характера нравственных действий и
поступков [6].
В раннем возрасте ребенок усваивает связь между действием и
наказанием. В младшем дошкольном возрасте он понимает, что каждый
поступок имеет последствия – «логическое понимание». В старшем
дошкольном возрасте ребенок может сам оценить поступки, причину, их
побудившую, – «оценка и покаяние».
Динамика развития нравственной сферы личности в возрасте от 4 до 7
лет опосредована чувствами ребенка в дошкольном возрасте носит
восходящий характер (доминирование нравственных чувств → конкуренция
нравственного сознания и чувств → повышение роли нравственного
сознания).
В старшем дошкольном возрасте начинается усвоение этических норм.
Их ребенок учитывает при планировании своих поступков. В связи с
привлекательностью предметов, происходит подавление внутренних
побуждений. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность
ставить себя на место другого человека (идентификация), учитывать не
только собственные желания. Появляется чувство долга, регулирующее
поведение ребенка в простых ситуациях.
Мотивы деятельности в дошкольном возрасте постепенно приобретают
определённую систему. Одни из них начинают преобладать над другими.
Выбор доминирующих мотивов определяет направленность развития
личности ребенка. Стержень личности только начинает складываться, но
определённые различия в нравственной направленности поведения ребёнка
уже можно наблюдать. Она может быть разной - от крайне эгоистической,
индивидуалистической до общественной, высоконравственной в пределах
возможности данного возраста.
Особое значение в развитии мотивов поведения имеют изменения,
которые претерпевают на протяжении дошкольного детства нравственные
мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Они возникают и
развиваются в связи с усвоением и осознанием норм поведения человека в
обществе и выражают отношения ребенка к людям. К концу дошкольного
возраста в этой группе мотивов все большее место занимают общественные
мотивы - желание сделать приятное, нужное другим людям, облегчить их
положение, принести им пользу [6].
Формирование моральных качеств осуществляется как единый
процесс, но каждое качество формируется при определённых условиях.
17
Возрастная психология
Ребёнок научится быть правдивым, если созданы специфические условия,
которые необходимы для проявления этих достоинств, для упражнения в
соответствующем поведении [4].
Полноценное развитие моральных качеств, выражающее определенное
отношение к себе и другим людям: человечности, доброжелательности,
чуткости, сочувствия - предполагает создание таких условий, при которых
необходимо активное усвоение ребенком этических норм и развитие его
морального сознания. Нормы морали - своеобразный регулятор поступков.
Развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности,
ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его
произвольности, регулируемости. Это проявляется в умении ребенка
управлять поведением, ставить цели, искать и находить средства их
достижения, преодолевая трудности и препятствия.
В сфере развития личности возникают первые этические инстанции,
складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная
самооценка и личностное самосознание. Эти качества могут сказываться в
особенностях проявления переживаний, эмоционального отношения к
близким, товарищам по играм, родителям. Внутренние этические инстанции
представляют собой уровень морально-волевого развития ребёнка,
обеспечивающий возможность нравственных действий и поступков.
На основе первых этических инстанций формируется моральная
оценка. Возникает произвольность поведения, новое отношение к себе и
своим возможностям. Возможность управлять собой, своим поведением и
поступками выделяется как особая задача, с которой ребенок начинает
справляться. На базе морального опыта происходит формирование системы
моральных представлений, ценностей, суждений.
Переход внешних этических представлений ребенка во внутренние
этические инстанции обусловлен факторами: раскрытием нравственного
смысла, умением выделять переживания другого человека и ориентироваться
на них в поведении; переход этических представлений ребенка во
внутренние мотивы поведения путем выполнения нравственной нормы в
конкретно значимой игровой ситуации.
Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от
внешней регуляции к саморегуляции. Такое представление о механизме
усвоения первых этических норм и первых этических оценках
подтверждается многими исследованиями. Возможность управлять своим
поведением и поступками выделяется как особая задача. Ситуационные
побуждения постепенно преобразуются в личностные мотивы поведения.
Для нравственного развития детей важно то, что взрослый является для
ребенка объектом познания, реальным носителем моральных ценностей
общества, образцом поведения и отношения к действительности. Ребенок
копирует внешние формы поведения образца, осваивает нормы, роли и
нравственные качества [6].
Итак, нравственная целостность личности – это совокупность
18
Психология и педагогика на современном этапе
моральных воззрений, убеждений и чувств, черт и нравственных качеств,
выражающих моральный облик личности, проявляемый в её поступках и
поведении. Неповторимость личности кроется в её динамике, в
индивидуальности и своеобразии её комбинаций, которые делают человека
уникальным.
Развитие нравственной сферы в дошкольном возрасте в первую
очередь идет по направлению ознакомления ребенка с объективным
содержанием социальных норм, на основе которого даются моральные
оценки тем или иным событиям или поступкам. Вместе с тем необходимо
внутреннее принятие нравственных требований, которое возможно только
при внедрении норм в жизненную практику дошкольника.
Ребенок должен усвоить не только форму (знания в области
нравственности, внешнее соблюдение нравственных требований), но и сами
отношения, возникающие между людьми (их внутренний смысл, мотивы).
Он сначала приобретает знания о нравственных нормах, которые при
условии его воспитания, становятся мотивами поведения.
Список литературы:
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ.
вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672
с..
2. Аболин, Л.М. Духовно-нравственное развитие личности в
событийной деятельности.- Казань: Изд-во «Карпол», 2002.-230 с.
3. Блонский, П.П. Психология желаний // Вопр.психологии. - 1965. - №
5. - С. 36-42.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском обществе
(психологические исследования). - М.: Просвещение, 1996. - 437 с.
5. Зосимовский, А.В. Диагностика моральной направленности
учащихся // Формирование общественной направленности в школьном
коллективе - М., 1981.-С. 54-59.
6. Мельникова, Н.В. Развитие нравственной сферы личности
дошкольника // монография.- СПб.: Изд-во «Амалтея», 2008.- 304 с.
7. Ожегов, СИ. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.Ю.
Шведовой.- 22 изд. - М.: Рус. Яз., 1990.-921 с.
8. Психология детства. Учебник: Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК»,
2003. –– 368 с.
19
Психология личности
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА КАК ЧАСТЬ ЕГО
ДУХОВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ
Егорова А.М.
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
На сегодняшний день существует несколько определений понятия
«потребность».
В философском энциклопедическом словаре дано следующее
определение: «Потребность, нужда или недостаток в чем-либо необходимом
для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности,
социальной группы, общества в целом; внутренний побудитель активности»
[14, c.518].
Педагогический энциклопедический словарь: «Потребности –
внутренние состояния, выражающие зависимость живого организма от
конкретных условий существования; основной источник активности
личности. Возникновение потребностей побуждает личность к активному
поиску их удовлетворения. Потребности становятся внутренними
побудителями деятельности – мотивами» [8, c. 209].
Леонтьев А.Н. под термином «потребность» понимает необходимость,
нужду в своеобразном дополнении, лежащем вне организма [7].
Баданина Л.П. - «Потребностью называют состояние нужды человека в
определенных условиях жизни и деятельности или материальных объектах»
[1, c. 86].
Кравченко А.И. - «Потребности – нужда или недостаток в чем-либо
необходимом для поддержания жизнедеятельности человека, социальной
группы, общества в целом; внутренний побудитель активности» [6, c. 305].
«Состояние нужды в чем-то вызывает дискомфорт, психологическое
ощущение неудовлетворенности. Это напряжение и заставляет человека
проявлять активность, что-то предпринимать, чтобы снять напряжение» [6, c.
307].
У Симонова П.В. - «Потребность есть избирательная зависимость
живых организмов от факторов внешней среды существенных для
самосохранения и саморазвития, источник активности живых систем,
побуждение и цель их поведения в окружающем мире» [11, c.145].
В учебнике психологии Петровского А.В., Ярошевского М.Г. –
«потребность - это состояние живого существа, выражающее его зависимость
от конкретных условий существования и выступающее источником его
активности» [9, c. 209].
В отечественной психологии чаще всего потребности делят на
20
Психология и педагогика на современном этапе
материальные (потребность в пище, одежде, жилище), духовные
(потребность в познании окружающей среды и себя, потребность в
творчестве, в эстетических наслаждениях и т.п.) и социальные (потребность в
общении, в труде, в общественной деятельности, в признании другими
людьми и т.д.). Материальные потребности называют первичными, они
лежат в основе жизнедеятельности человека. Социальные и духовные
потребности называют вторичными, они отражают социализацию человека.
Духовные потребности, или потребности в самореализации, - это
стремление к самореализации, выразить через творческую активность все, на
что способен человек, осуществить себя [6, с. 312].
«Духовная потребность представляет собой не что иное, как
определенное состояние сознания и проявляется как осознанное побуждение
человека к духовному творчеству, к созданию и потреблению духовных
ценностей. Последние же есть воплощение ума и чувств людей» [16].
А.Г. Здравомыслов [5] выделил несколько аспектов термина «духовные
потребности»:
1) стремление к обладанию результатами духовного производства:
приобщение к науке, искусству, философской культуре;
2) как формы выражения потребностей материального порядка и
социально-классовых отношений в современном обществе;
3) гармоническое развитие личности.
Духовные потребности предстают как внутренние побуждения
человека к духовному творчеству, к созданию духовных ценностей и к их
потреблению, к духовному общению. «Духовные потребности людей
обусловлены внутренним миром человека, стремлением «уйти в себя»,
самоуглубиться, сконцентрироваться на том, что не связано с
физиологическими и социальными потребностями. Такие потребности
побуждают к занятию искусством, культурой, религией не ради
удовлетворения физиологических и социальных нужд, а из внутреннего
духовного побуждения, из стремления понять высший смысл своего
существования» [4].
Развернутую классификацию духовных потребностей дал Ю.В. Шаров
[15]. Среди них он выделил следующие потребности:
потребности трудовой деятельности;
потребности общения;
нравственные потребности;
эстетические потребности;
научно-познавательные потребности;
потребности в укреплении здоровья;
потребности воинского долга.
Эстетическая потребность является одной из важнейших духовных
потребностей. Понятию «эстетические потребности» Шаров дал следующее
определение – «потребность в наслаждении прекрасным, в постоянном
общении с искусством и самовыражении в нем, в развитии художественного
21
Психология личности
кругозора, эстетического вкуса, художественных способностей, потребности
в овладении умениями и навыками художественной деятельности в
облюбованных видах искусства, стремлении вносить красоту в окружаюшую
жизнь, труд и быт» [15, c. 55]. Тараткевич М.В. так говорит об эстетической
потребности. «Эстетическая потребность – это потребность в
”художественном освоении действительности”. В процессе этого освоения у
человека складываются свои нормы и оценки, свое субъективное отношение
не только к прекрасному - возвышенному, комическому, трагическому,
иронии, юмору, но и к безобразно-низменному, уродливому. А поскольку
эстетическое представляет собой единство внешнего и внутреннего, то и
соответствующие потребности выступают не только в эстетических оценках
всего окружающего – вещей, людей и их действий, но и в стремлении
творить по законам красоты» [13, c. 24]. Стремление осваивать мир по
законам красоты, видеть гармонию в природе, в людях, глубоко чувствовать
музыку, живопись, поэзию, совершенствовать человеческие отношения – все
это грани единой эстетической потребности.
Общепринятая классификация состоит из звеньев: духовные
потребности → эстетические потребности → художественные потребности
→ музыкальные потребности.
Музыка — великое искусство выражать свое отношение к жизни,
радоваться ее радостями, скорбеть ее горестями, жить, вибрируя и звуча в
унисон с ней. Музыка — это противоположность духу безразличия,
равнодушия, "нейтральности"[10, c.302].
«Ценность, значимость, смысл тех событий, образов, которыми живет и
которые переживает человек, характеризуют существо того, что воссоздается
в музыке. И как следствие: ценность, значимость, смысл, воссоздающиеся в
интонационно-звуковой форме, составляют содержание музыкальной
деятельности как духовной деятельности человека» [12, c. 66].
Г.С. Тарасов дает следующее определение: «Музыкальная потребность
– это устойчивая индивидуально-типичная форма отношения к музыке,
детерминирующая развертывание музыкальной деятельности и выступающая
на личностном уровне как система обобщенных музыкальных побуждений»
[12, c.65]. Далее читаем: «Музыкальная потребность - не статичное, а
динамичное явление. Она в большинстве случаев ненасыщаема, поскольку
перспективы ее конкретной реализации всякий раз связаны с привнесением
новых качеств в эмоционально-ценностную сферу духовной жизни человека»
[12, c.68].
«Главная закономерность генезиса музыкальной потребности –
приоритет индивидуального самовыражения на этапе формирования
потребности и доминирование предметной детерминации музыки на
творческой ступени развития» [12, c.69]. «Личность, отдавая свои душевные
силы искусству, воспринимая музыкальное произведение, духовно
обогащается, развивается» [12, c.70].
Яконюк В.Л. определяет процесс удовлетворения музыкальных
22
Психология и педагогика на современном этапе
потребностей как «духовное общение» [17, c. 71].
Яконюк В.Л. [17] выделил следующие функции музыкальных
потребностей: мотивирующая, коммуникативная, познавательная.
Различные стороны мотивационной сферы характеризуют такие
понятия и словосочетания, как «любовь к музыке», «творческая
устремленность», «увлеченность искусством», «музыкальный интерес» и т.д.
Коммуникативная функция музыкальных потребностей - музыкальное
искусство как акт общения между людьми. «Создание или воссоздание
музыкального образа как конечной инстанции музыкальной потребности есть
не что иное, как общение на языке музыки» [17, c. 71].
В свою очередь, И.А. Джидарьян выделяет три главных аспекта в
процессе удовлетворения эстетической потребности человека в искусстве:
общение потребителей художественных ценностей с личностью автора
и общение самих художников –творцов с публикой;
общение потребителей искусства с героями художественных
произведений в процессе их восприятия;
общение между самими потребителями художественных ценностей,
объединенных актом художественного восприятия [2, c. 134].
«Оценка других людей и самооценка личности складываются в
непосредственном общении человека с человеком и с «искусственными»
людьми – образами искусства» [3, с. 26].
Реализация познавательной функции музыкальной потребности связана
с процессом музыкального восприятия. «Познавательная функция
музыкальной потребности является, поэтому важнейшим условием
интеллектуализации музыкально-воспитательного процесса, составляющей
основу формирования музыкального мышления» [17, c. 75].
Список литературы:
1. Баданина Л.П. Основы общей психологии : учеб.пособие / Л.П.
Баданина. – М.: Флинта: МПСИ, 2009. – 448 с.
2. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. – М.: Наука, 1976. – 192
с.
3. Дорофеева Е.В. Потребности студенческой молодежи в сфере
художественной культуры: дисс…. канд. социол. наук. – Екатеринбург, 2006.
– 163 с.
4. Духовные потребности. – URL: http://referat.mirslovarei.com/kultura-iiskusstvo/116991-duxovnye-potrebnosti.html.
5. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. – М.:
Политиздат, 1986. – 223 с.
6. Кравченко А.И. Общая психология: учебное пособие. – М.:
Проспект, 2011. – 432 с.
7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: учеб. пособие для
студентов высш. учеб. заведений / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл; Издательский
центр «Академия», 2010. – 511 с.
8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим23
Психология личности
Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
9. Петровский А.В. , Ярошевский М.Г. Психология: Убечник для студ.
высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательсий центр «Академия», 2000. – 512
с.
10. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во
всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – Электронный ресурс. URL:http://psychological.ru/default.aspx?0a1=286&0o1=1&0p1=3&0s1=0&p=38
&s=0
11. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. – 215 с.
12. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности человека
//Психологический журнал, 1988. - Том 9, №5. – с. 63 – 70.
13. Тараткевич М.В. Семья и разумные потребности. – М.: Нар. асвета,
1983. – 143 с.
14. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф.
Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Советская
Энциклопедия, 1983. – 840 с.
15. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей
//Проблемы формирования духовных потребностей личности: науч. тр.
ПГПИ. Вып. 47. – Новосибирск, 1970.
16. Электронный ресурс. – URL: http://bibliofond.ru/view.aspx?id=452626
17. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. – Мн.:
Белорусская академия музыки, 1993. – 147 с.
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.
Ибрагимова Л.А.
Дагестанский государственный педагогический университет,
г.Махачкала.
Целью любого профессионального образования является достижение
профессиональной компетентности сотрудников.
Профессиональная компетентность в акмеологическом подходе
понимается как профессиональная подготовленность и способность субъекта
труда (специалиста или коллектива) к выполнению задач и обязанностей
повседневной деятельности. Она выступает мерой и основным критерием
определения его соответствия требованиям совокупного труда. Каждая из
сторон труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения,
сам развивающийся субъект и результаты его труда - производственные,
морально-психологическое состояние, дисциплина и другие реализованные
функции и задачи) может быть оценена с помощью критериального модуля.
Его показателями являются объективно необходимые знания, умения,
навыки, а так же профессиональные позиции, индивидуальнопсихологические особенности (качества) [8]. Данное определение
24
Психология и педагогика на современном этапе
профессиональной компетентности является методологическим основанием
для выявления сущности исследуемого вида профессиональной
компетентности.
Сущность профессиональной компетентности как сочетание
психических качеств, как психологическое состояние, позволяющее
действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность),
как способность человека выполнять определенные трудовые функции
отвечает современным общественным тенденциям. Изменение ценностных
ориентации в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового
сообщества (политике, экономике, науке, культурной полисфере),
обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже столетий.
Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий
поиск путей перехода от техногенной цивилизации ХХ века к антропогенной
цивилизации будущего. Очевидно, что российский идеал человека XXI века
воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный
характер, индивидуальное своеобразие личности. Такой человек
ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершать деструктивных
действий, и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность.
Гуманистическая направленность как явление, характерное для всех сфер
государственного регулирования, выступает следующим обоснованием для
выявления конфликтологической составляющей в профессиональной
компетентности специалистов. [3]
Учеными выделены ряд видов профессиональной компетентности:
–
специальная,
социальная,
личностная,
индивидуальная,
экстремальная компетентности (А.К. Маркова);
– социально-психологическая, состоящая из коммуникативной,
персептивной (когнитивной) компетентности, а так же знаний в области
поведения и взаимодействия людей - межличностная компетентность (В.Г.
Горчакова);
– аутопедагогическая компетентность учителя (О.М. Шиян);
– компетентность в общении (Л.А. Петровская);
– конфликтологическая подготовка (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровская,
Н.В. Самсонова, А.И. Шипилов);
– управленческая компетентность. [8]
Для выявления сущности конфликтологической подготовки к
преодолению служебных конфликтов специалиста необходимо сравнить
перечисленные выше виды профессиональной компетентности. При этом под
специальной
компетентностью
понимается
владение
собственно
профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне,
способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
способность к планированию производственных процессов, умение работать
с компьютером, с оргтехникой, чтение технической и нормативной
документации, ручные навыки.
Социальная компетентность понимается как владение совместной
25
Психология личности
(групповой,
кооперативной)
профессиональной
деятельностью,
сотрудничеством, а так же принятыми в данной профессии приемами
профессионального общения; социальная ответственность за результаты
своего профессионального труда; это понимание сущности и основных
механизмов функционирования существующей социальной системы,
владение законами социального развития и способами социального
преуспевания.
Личностная компетентность определяется как владение приемами
личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния
профессиональным деформациям личности; способность планировать свою
трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность
самостоятельно принимать решения; способность находить нестандартные
решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление,
умение видеть проблему, способность самостоятельно приобретать новые
знания и умения.
Индивидуальная компетентность рассматривается как владение
приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках
профессии, готовность к профессиональному росту, способность к
индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному
старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок
времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с
освежающим эффектом; мотивация достижения, ресурс успеха, стремление к
качеству своей работы, способность к самомотивированию, уверенность в
себе, оптимизм. [7]
Экстремальная профессиональная компетентность это готовность
человека к работе во внезапно усложнившихся условиях. Люди, владеющие
этими и близкими психологическими качествами, более чем другие готовы к
смене профессий, к переучиванию, им меньше угрожает безработица.
Социально-психологическая компетентность складывается из:
– коммукативной, перцептивной (когнитивной) компетентности;
– знаний в области поведения и взаимодействия людей;
Она предполагает глубокие знания в области делового общения
(установление контакта, ведение переговоров), знание закономерностей
восприятия и познания людьми друг друга на основе внешности,
поведенческой
симптоматики,
визуальной
диагностики,
знания
закономерностей психологического взаимодействия.
Психологическая компетентность предполагает:
– постижение сущности человека и законов его психологического
развития;
– осознание своеобразия психологической реальности;
– владение приемами развития психики;
– знания многообразия психологических проявлений;
– владение приемами многоуровневого анализа психики человека;
– способность к адекватной оценке психологических явлений;
26
Психология и педагогика на современном этапе
– умения психологической коррекции.
Коммукативная компетентность определяется двояко:
– как эмпатическое свойство, означающее сопереживание;
– как знания о способах ориентации в различных ситуациях и
свободном владении вербальными и невербальными средствами общения.
Перцептивная компетентность означает степень соответствия
сформировавшихся стереотипов, образов - научной картине мира.
Межличностная компетентность сводится к знаниям о природе
социальных влияний.
Управленческая
компетентность
как
вид
специальной
профессиональной компетентности работников социальной сферы
предполагает умения осознавать свои цели, понимать и адекватно оценивать
себя и других людей, правильно распределять свое время, оптимально
принимать решения, активно действовать, снимать стрессы; предполагает так
же способность к инновациям, конструктивному мышлению, созданию
оригинальных проектов, умение обучать и развивать подчиненных,
формировать и развивать эффективные рабочие группы.
Проблемы конфликтологической подготовки к преодолению
служебных конфликтов специалиста были предметом исследования ученыхконфликтологов (А.Я. Анцупов; Л.А. Петровская; Н.В. Самсонова; А.И.
Шипилов). Ими разработано содержание конфликтологической подготовки к
преодолению служебных конфликтов, которая рассматривается как одна из
составляющих социально-психологической компетентности (от лат.
сompetents - соответствующий, способный) - способность индивида
эффективность взаимодействовать с окружающими его людьми в системе
межличностных отношений. В ее состав входит умение ориентироваться в
социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и
эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы
общения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. [9]
Конфликтологическая подготовка включает в себя:
– понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;
– формирование конструктивного отношения к конфликтам;
– обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;
– умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;
– наличие навыков управления конфликтными явлениями;
– умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;
– умение предвидеть возможные последствия конфликтов;
– умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;
– наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.
[1]
Конфликтологическая подготовка как готовность специалиста к
решению вероятностных конфликтологических задач в процессе
профессиональной деятельности определяется Н.В. Самсоновой.
Анализ содержания видов профессиональной компетентности в
27
Психология личности
рассматриваемом аспекте позволяет сделать вывод, что:
– профессиональная компетентность является составной частью
профессионализма и реализуется на социальном, личностном и
индивидуальном уровнях профессиональной деятельности;
– данным уровням соответствуют социальная, личностная и
индивидуальная компетенции; их сформированность выступает основанием
и условием для успешной реализации социальной компетентности;
– конфликтологическая подготовка относится к социальной
компетентности, включает в себя свойства перцептивной, коммуникативной,
межличностной и управленческой компетентности, реализует прикладные
(ситуативные) аспекты специальной профессиональной деятельности.
Список литературы:
1. Бакшановский В.И., Согомонов Ю.Б. Введение в теорию управления
нравственно-воспитательной деятельностьб.-Томск,1986.
2. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной
деформации личности.- СПб.,1995.
3. Горский Ю.М. Системно-информационный анализ процессов
упрвления.-Новосибирск: Наука. Сиб. Отделение, 1988.
4. Деятельность: теория, методология, проблемы.-М.: Плитиздат, 1990
5. Зигерт В., Ланг Л.Руководить без конфликтов.- М.,-1990.
6. Кравченко А.И. Трудовые организации: Структура, функции,
поведение.- М., 1991.
7. Красовская Ю.Д. Руководитель трудового коллектива. Из опыта
психологического консультирования.- М.-, 1987.
8. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. СПб
Смольный Университет. 2001г. 365 с.
9. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению
деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная
психология. Вып.11.- Л.,1982.
10. Хараш А.У. « Другой» и его функции в развитии «я» // Общение и
развитие психики. М., 1986.- С. 31-46.
28
Клиническая психология, специальная психология
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ,
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЗАВИСИМЫХ ЖЕНЩИН,
ИМЕЮЩИХ МУЖЕЙ С АЛКОГОЛЬНОЙ АДДИКЦИЕЙ
Гриценко С. В., Гришаева М. А.
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф.
Катанова», Медико-психолого-социальный институт, г. Абакан
В работе указывается актуальность исследования явления
созависимости. Раскрывается понятие созависимости. Приводятся
результаты исследования личностных особенностей женщин, имеющих
мужей с алкогольной аддикцией.
Проблема употребления психоактивных веществ является одной из
наиболее актуальных проблем во всем мире. При этом страдает не только
человек, имеющий зависимость, но и окружающие его люди.
Изменение состояния человека, на жизнь которого существенно
влияют алкоголизм или иные формы поведения другого человека, обычно
близкого или совместно с ним проживающего, обозначают термином
«созависимость». Созависимость находит свое выражение в неуверенности,
низкой самооценке, сомнении в собственной ценности, склонности к
самообвинению, повышенной тревожности.
На протяжении последних четырех десятилетий в зарубежных и
отечественных научных публикациях активно обсуждается тема алкоголизма
в семье. Проблемой алкогольной созависимости в семье занимались В. Д.
Москаленко [4], Ц. П. Короленко [3], Н. В. Дмитриева [2] и др. Среди
зарубежных исследователей необходимо отметить работы М. Битти [1], Б.
Уайнхолд и Дж. Уайнхолд [5] и др.
Целью нашей работы стало выявление личностных особенностей
созависимых женщин, имеющих мужей с алкогольной аддикцией.
Исследование проводилось в городе Саяногорске на базе
психонаркологической
службы
Муниципального
лечебнопрофилактического учреждения Саяногорская городская больница №2. В
эксперименте приняло участие 80 женщин: 40 из которых находились в браке
с мужем, имеющим алкогольную аддикцию (экспериментальная группа) и 40,
находящихся в браке с мужем, не злоупотребляющим алкоголем
(контрольная группа).
Для выявления личностных особенностей созависимых женщин,
имеющих мужей с алкогольной аддикцией мы использовали следующие
психодиагностические методы: шкала созависимости В. Д. Москаленко; 1629
Психология и педагогика на современном этапе
факторный опросник Кеттела. В качестве метода математической обработки
был использован t-критерий Стъюдента.
При проведении методики «Шкала созависимости В. Д. Москаленко»,
были получены результаты, из которых следует, что 100% женщин,
имеющих мужей с алкогольной аддикцией имеют созависимость. Для
большинства (82,5%) характерен резко выраженный уровень созависимости.
Это проявляется в устойчиво низкой самооценке, компульсивном желании
контролировать близких, полной ответственности за зависимого от алкоголя
мужа, недостатке энергии. Присутствие в эмоциональной сфере гнева,
страха, тревоги, вины. Для них характерны депрессия и разнообразные
психосоматические
нарушения.
Созависимость
сопровождается
формированием социальной дезадаптации. У оставшихся 17,5% опрошенных
выявлен умеренный уровень созависимости. Для них характерно начальное
проявление созависимости: делаются попытки изменить ситуацию в семье,
желание контролировать близких, наличие чувства раздражения и бессилия.
Среди женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции, резко
выраженной созависимости не выявлено. При этом 12,5% имеют умеренную
созависимость. Однако, проявления созависимости, в данном случае не
связаны с употреблением их мужьями алкоголя. В целом у большинства
женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции (87,5%) признаков
созависимости не выявлено. Обнаруженные различия статистически
значимы: t =15,589 (ρ≤0,01).
Таким образом, у 100% женщин, имеющих мужей с алкогольной
аддикцией отмечены признаки созависимости в умеренной и резко
выраженной степени. Исходя из этого, в дальнейшем, мы будем именовать
данную группу женщин созависимыми.
Далее с помощью 16-факторного опросника Кеттела были выявлены
личностные особенности женщин экспериментальной и контрольной групп.
Экспериментальные данные по фактору MD «Адекватность
самооценки» указывают на то, что большинство женщин, как
экспериментальной (70%), так и контрольной группы (85%) имеют средний
уровень самооценки. В то же время, 22,5% созависимых женщин
испытывают неуверенность и недовольство собой, излишне критичны по
отношению к себе. Высокий уровень самооценки выявлен у 7,5%
созависимых женщин.
Анализ результатов полученных по фактору А «Замкнутостьобщительность» позволяет говорить о том, что большинство созависимых
женщин (75%) замкнуты, холодны в общении, имеют трудности в
установлении контактов. 22,5% созависимых женщин имеют средние
показатели, что свидетельствует об их сдержанности, обособленности.
Большинство же женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции,
напротив, склонны к добродушию, легки в общении, без труда
устанавливают непосредственные межличностные контакты. Среди
созависимых женщин лишь 2,5% относится к данной категории. Различия
30
Клиническая психология, специальная психология
полученные по данной шкале статистически достоверны: t=7,984 (ρ≤0,01).
Данные по фактору В «Ограниченность-развитость мышления»
указывают на то, что большинство созависимых женщин (42,5%) могут
испытывать трудности при обобщении материала, склонны легко сдаваться,
столкнувшись с трудностями. 30% созависимых женщин характеризуются
конкретностью и некоторой ригидностью мышления. Большинство женщин
вошедших в контрольную группу (55%) способны быстро воспринимать и
усваивать новый материал, имеют развитое абстрактное мышление. Из числа
созависимых женщин к данной категории относится 27,5%.
При исследовании «Эмоциональной устойчивости» фактор С
обнаружено, что среди созависимых женщин в равной мере (45%) выражены
средний и низкий уровни эмоциональной устойчивости. Низкий уровень
свидетельствует о частой перемене настроения, эмоциональной лабильности,
низкой толерантности по отношению к фрустрации, утомляемостью.
Средний уровень характеризуется повышенной чувствительностью,
импульсивностью и активностью. Большинство женщин контрольной группы
(47,5%) также имеют этот уровень. В то же время для 45% женщин,
имеющих мужей без алкогольной аддикции присущ высокий уровень, им
свойственна эмоциональная устойчивость, спокойствие, выдержанность.
Полученные различия статистически достоверны: t=4,224 (ρ≤0,01).
Данные
по
фактору
Е
«Подчиненность-доминантность»
свидетельствуют о том, что 50% созависимых женщин занимают
подчиненную позицию. Они зависимы, уступчивы, склонны брать вину на
себя. При этом большинство женщин контрольной группы (55%) и 42,5%
женщин экспериментальной группы занимают промежуточную позицию.
Они являются податливыми, конформными, имеют особенность
приспосабливаться под ситуацию. Также, 35% женщин контрольной группы
являются самостоятельными, настойчивыми и напористыми. Они склонны к
доминантному поведению, упрямы, иногда конфликтны. Среди созависимых
женщин к данной категории относится лишь 7,5%.
Соотношение
результатов
по
фактору
F
«СдержанностьЭкспрессивность» позволяет говорить о том, что практически половина
респондентов той и другой группы (по 52,5%), имеют средний уровень по
фактору F. Это указывает на осторожность их поведения, склонность к
озабоченности, серьезность, сдержанность в проявлении чувств. При этом,
значительная часть созависимых женщин (40%) имеет низкий уровень
результатов по данной шкале, что может проявляться пессимистичности,
молчаливости, осторожности. Из числа женщин контрольной группы 37,5%
имеют высокие результаты. Это свидетельствует о жизнерадостности,
беспечности, свободном проявлении чувств. Среди созависимых женщин,
такой уровень выявлен у 7,5%. Обнаруженные различия статистически
достоверны: t=6,039 (ρ≤0,01).
Результаты, полученные по фактору G «Нормативность поведения»,
указывают на то, что половина созависимых женщин (50%), и большинство
31
Психология и педагогика на современном этапе
женщин, имеющих мужей без алкогольной аддикции (62,5%) имеют средние
результаты по данной шкале. Что свидетельствует о сознательности,
выдержанности, осознанном соблюдении общепринятых правил и норм,
развитом чувстве долга. Также выявлено, что 42,5% созависимых женщин и
30% женщин контрольной группы имеют показатели высокой нормативности
поведения, что позволяет говорить о их добросовестности, склонности во
многих ситуациях брать на себя ответственность. Однако полученные
различия по данному фактору не имеют статистической значимости.
При рассмотрении данных по фактору Н «Робость-Смелость» было
обнаружено, что большинство созависимых женщин (85%) являются
робкими и застенчивыми. Для них характерна осторожность, эмоциональная
сдержанность, нерешительность. Из числа женщин, контрольной группы, у
20% выявлена противоположная направленность Они общительные, смелые,
готовы к риску, способны принимать самостоятельные решения. Среди
созависимых женщин данной категории не выявлено. Выявленные различия
статистически достоверны: t=6,842 (ρ≤0,01).
По
фактору
I
«Жесткость-Чувствительность»
большинство
созависимых женщин, имеют высокие (50%) и средние (45%) результаты, что
может проявляться в зависимости, слабости, боязливости, ипохондрических
проявлениях. Низкие результаты по данной шкале имеют только 5%
созависимых женщин и 17,5% женщин, имеющих мужей без алкогольной
аддикции. Что проявляется в реалистичности, жесткости, самостоятельности,
нечувствительности к своему физическому состоянию.
Большинство созависимых женщин (55%) имеют высокие результаты
по фактору L «Доверчивость-Подозрительность». Следовательно, им
свойственна осторожность, настороженность по отношению к людям,
склонность к ревности, подозрительность. Из числа женщин контрольной
группы, 22,5% отличает открытость, уживчивость, доверчивость. Среди
числа созависимых женщин лишь 5% относится к данной категории.
Различия статистически достоверны: t=3,188 (ρ≤0,01).
Примерно равное количество женщин экспериментальной (50%) и
контрольной (57,5%) групп по фактору М «Практичность-Мечтательность»
характеризуются средними показателями. Это свидетельствует как об
углубленности в себя, так и ориентированности на внешнюю реальность.
При этом 40% созависимых женщин имеют низкие результаты по
рассматриваемому параметру. Их отличает склонность к решению
конкретных практических задач. 37,5% женщин контрольной группы
отличаются богатством воображения, мечтательностью, склонностью
оперировать абстрактными понятиями. Среди созависимых женщин высокий
уровень выявлен у 10%. Полученные различия статистически достоверны:
t=3,974 (ρ≤0,01).
По фактору N «Прямолинейность» половине созависимых женщин
(52,5%) присущ низкий уровень по шкале «Прямолинейность». Это может
проявляться в простоте общения, трудностях понимания мотивов поведения
32
Клиническая психология, специальная психология
других людей. Для 30% женщин контрольной группы характерна
дипломатичность в общении, эстетическая направленность, умение находить
выход из трудных ситуаций. Среди числа созависимых женщин высокий
уровень выявлен лишь у 2,5%. Различия статистически достоверны: t=6,497
(ρ≤0,01).
При
исследовании
«Спокойствия-Тревожности»
(фактор
О)
обнаружено, что большинству созависимых женщин (70%) присущ высокий
уровень тревожности. Их отличает неуверенность, беспокойство, ранимость,
склонность к чувству вины и недовольству собой. Большинство женщин
контрольной группы (75%) имеют низкий уровень тревожности. Их отличает
спокойствие, уверенность в себе и своих способностях. Созависимых
женщин с низким уровнем тревожности не выявлено. Результаты по данной
шкале статистически достоверны: t=9,711 (ρ≤0,01).
По фактору Q1 «Консерватизм-Радикализм» большинство созависимых
женщин (80%), имеют низкие результаты. Это свидетельствует о
консервативности во взглядах, наличии тенденции препятствовать и
противостоять изменениям. У большинства женщин, контрольной группы
(57,5%) выявлен средний уровень, что свидетельствует о терпимости к
изменениям и нововведениям. Среди созависимых женщин, такой уровень
выявлен только у 15% опрошенных. Высокая склонность к
экспериментированию и свободомыслию диагностирована у 22,5% женщин,
имеющих мужей без алкогольной аддикции и у 5% созависимых женщин.
Результаты по данной шкале статистически достоверны: t=6,614 (ρ≤0,01).
При исследовании «Конформизма», фактор Q2 обнаружено, что
большинство созависимых женщин (55%) конформны, зависят от мнения
группы, часто принимают позицию большинства. Среди женщин
контрольной группы большинство (65%) имеет средние результаты по
рассматриваемой шкале. Это свидетельствует о значимости мнения других,
ориентированности на социальное одобрение. Среди созависимых женщин
средний уровень выявлен у 40%. В то же время, 30% женщин вошедших в
контрольную группу отличаются самостоятельностью, независимостью
мнения. Среди созависимых женщин отсутствие конформизма выявлено у
лишь 5%. Различия статистически достоверны: t=2,949 (ρ≤0,01).
Данные по фактору Q3 «Самоконтроль» указывают на то что
большинство женщин обеих групп (75% и 72,5%) имеют средние результаты
по данной шкале. Это свидетельствует о внутренней дисциплинированности,
умении контролировать свои эмоции. Среди женщин контрольной группы
22,5% имеют хороший контроль за своими эмоциями, сильную волю,
целеустремленность. Из числа созависимых женщин, выявлено, что 15% не
руководствуется волевым контролем и могут иметь внутреннюю
конфликтность.
Анализ результатов по фактору Q4 «Расслабленность-Напряженность»
позволяет говорить о том, что большинство женщин экспериментальной
(57,5%) и контрольной (72,5%) групп имеют средние результаты по данной
33
Психология и педагогика на современном этапе
шкале. Это свидетельствует о собранности, повышенной мотивации,
взволнованности. Также, у 42,5% созависимых женщин и у 10% женщин
контрольной группы выявлена внутренняя напряженность. Для 17,5%
представительниц
контрольной
группы
свойственна
внутренняя
расслабленность, спокойствие, невозмутимость.
Таким образом, результаты исследования личностных особенностей
созависимых женщин, имеющих мужей с алкогольной аддикцией с помощью
16-факторного опросника Кеттела показали, что созависимых женщин
отличает низкий уровень самооценки, неуверенность и недовольство собой,
трудности понимания мотивов поведения других людей, высокая степень
конформизма, замкнутость, трудность в установлении контактов.
Созависимые женщины характеризуются эмоциональной лабильностью,
низкой толерантностью по отношению к фрустрации, утомляемостью,
сдержанностью в проявлении чувств. Их отличает высокий уровень
ответственности, склонность брать вину на себя, озобоченность, боязливость,
ипохондрические проявления, склонность к ревности, подозрительность. Они
консервативны во взглядах, склонны к решению конкретных практических
задач.
Список литературы:
1. Битти, М. Алкоголизм в семье и преодоление созависимости
[Текст]: монография / М. Битти. – СПб.: Речь, – 1997. – 331 с.
2. Дмитриева, Н. В. Психология аддиктивного поведения [Текст]:
метод. пособие / Н. В. Дмитриева, Д. В. Четвериков. – Новосибирск: Олсиб,
2002. – 278 с.
3. Короленко, Ц. П. Социодинамическая психиатрия [Текст]: учеб.
пособие для студентов / Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева. – М.:
Академический Проект, – 2000. – 460 с.
4. Москаленко, В. Д.,. Жены больных алкоголизмом: опыт изучения
психопатологии [Текст] / В. Д. Москаленко // Журнал невропатологии и
психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1994. № 1 – с. 51-54.
5. Уайнхолд Б. Освобождение от созависимости [Текст]: монография /
Б. Уайнхолд, Дж. Уайнхолд / Перевод с англ. А. Г. Чеславской – М.:
Независимая фирма «Класс», 2002. – 224 с.
ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ИГРОВЫХ АДДИКТОВ
Гриценко С. В., Кривощеков И. П.
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф.
Катанова», Медико-психолого-социальный институт, г. Абакан
В
работе
представлены
результаты
экспериментального
исследования способности к самоуправлению и ряда волевых качеств
игровых аддиктов.
В последние годы стало очевидным существование в России проблемы
34
Клиническая психология, специальная психология
азартных игр. На основании этого, правительство Российской федерации
издало закон о закрытии игровых салонов. Игровой бизнес стал иметь
подпольный характер, многие аддикты перешли на интернет пространство,
где возможностей для азартных игр нет предела. Последствия данного рода
зависимости весьма плачевны, аддикты теряют доверие своих близких,
довольно часто для удовлетворения патологической потребности, игроманы
закладывают свои вещи, продают имущество и даже идут на
преступления[2]. Базовой причиной лежащей в основе формирования
различного рода зависимостей, является потребность в изменении
реальности, как желания выйти из сложной ситуации межличностного и
внутриличностного характера [3]. Проблема влечения к азартным играм, все
еще не достаточно изучена, существует множество факторов, влияющих на
развитие зависимости. К факторам можно отнести, высокую импульсивность,
эмоциональную неустойчивость, психологическую фиксацию в детском или
подростковом состоянии. Проблема уровня развития волевых качеств
личности игровых аддиктов все еще не достаточно изучена. На основании
этого была определена тема нашего исследования.
Исследование по выявлению волевых качеств личности игровых
аддиктов проводилось в городе Абакане. В нем приняли участие 69 человек,
возраст респондентов варьировал от 18 до 34 лет. Исследование
осуществлялось в два этапа. На первом этапе была проведена методика
целью, которой было выявить наличие и степень игровой зависимости. На
основе полученных данных были сформированы две выборки: 1 – игроманы;
2 – люди, не имеющие игровой зависимости.
Для проведения экспериментальной части исследования были
использованы следующие методики: диагностика игровой зависимости (Н. П.
Фетискин) [4]; блок методик направленных на исследование волевых качеств
личности: определение силы воли; готовность к риску (Г. Шуберт); изучение
упорства; изучение настойчивости [1]; Способность самоуправления (Н. М.
Пейсахов). В качестве метода математической статистики был использован t
- критерий Стьюдента.
На первом этапе работы было обследовано 69 человек. Для
определения уровня игровой зависимости использовалась методика Н. П.
Фетискина «Диагностика игровой зависимости». На основе полученных
результатов были выявлены три группы испытуемых: 1 – лица, не имеющие
игровой аддикции в которую вошли 39,1% опрошенных; 2 – респонденты,
имеющие средний уровень игровой аддикции (24,6%); в 3 группу вошли лица
(36,2%) имеющие игровую аддикцию. Для получения более качественных
результатов из дальнейшего исследования была исключена группа со
средним уровнем выраженности игровой аддикции. Группы, отражающие
крайние варианты проявления игровой аддикции (отсутствие или высокую
выраженность) были уравнены по количеству испытуемых (по 25 человек).
По методике «способность самоуправления» нами были выявлены
средние значения, представленные в таблице 1. Используя t – критерий
35
Психология и педагогика на современном этапе
Стьюдента, мы установили, что статистически значимые различия
получились по ряду шкал. Так, при исследовании способности к
прогнозированию (таблица 1) было выявлено, что игроманы имеют более
низкие показатели в отличие от лиц не склонных к игровой аддикции t=2,409
(ρ≤0,05). У данных респондентов возникают огромные трудности при
анализе своего прошлого и настоящего. По этой причине попытки заглянуть
в будущее, предсказывание хода событий и желаемых результатов для них
обычно заканчиваются неудачей. Как показано люди, не страдающие
игровой аддикцией имеют более высокие баллы по данной шкале. При
тщательном анализе прошлого и настоящего, такие испытуемые могут
правильно предугадывать ход событий, которые ожидают их в будущем. Они
знают, что можно изменить в сложившейся ситуации и в каком направлении
нужно действовать для получения желаемого.
При исследовании способности к целеполаганию (таблица 1) так же
было выявлено, что игроманы имеют более низкие показатели в отличие от
лиц не склонных к игровой аддикции t=7,667 (ρ≤0,01). Способность к
целеполаганию у игроманов находится на низком уровне. Они не могут для
себя решить какие должны быть результаты той или иной деятельности. Не
способны определять, в каком направлении им нужно изменять себя и
различного рода ситуации. Имеют огромные трудности в процессе создания
системы целей, соотнесения их между собой и выбора предпочитаемых. В
свою очередь большинство людей, не страдающих гэмблинг зависимостью,
имеют в большей степени высокий уровень целеполагания, и выше среднего.
Им легко дается формирование субъективной модели желаемого и должного.
Легко определяют для себя желаемые цели и предпочитаемые результаты.
Знают, чего хотят, и знают к чему им нужно стремиться. Способны грамотно
расставлять для себя приоритеты.
Таблица 1 Результаты исследования по методике «Способность
самоуправления» (средние значения)
Шкалы
Группы
Игроманы
Не игроманы
Анализ противоречий
2,9
3,6
Прогнозирование
2,4
3,4
Целеполагание
2
4,4
Планирование
2,2
3,1
Критерий оценки качества
2,5
3,5
Принятие решения
2,4
3,3
Самоконтроль
1,8
3,4
Коррекция
2,6
2,7
Общая способность самоуправления
15
24,3
У игроманов были выявлены трудности при выборе средств для
достижения цели. То есть, показатели по шкале «планирование» у игроманов,
так же снижены по отношению к людям не страдающих гэмблинг аддикцией
t=3,021 (ρ≤0,01). Им сложно определять какие именно действия нужно
предпринимать первоначально, а какие позже для успешного выполнения
деятельности. В свою очередь люди, не страдающие гэмблинг аддикцией
36
Клиническая психология, специальная психология
довольно легко и без замешательств строят четкую картину
последовательности действий, к которым нужно прибегнуть для достижения
желаемой цели (таблица 1).
Сниженные показатели у игроманов выявлены по шкале «критерий
оценки качества» (таблица 1) t=2,222 (ρ≤0,01). Это свидетельствует о том,
что данные респонденты не имеют ясной картины оценки успеха в
реализации плана, оценки того, что сделанное было необходимым, оценки
того, были ли поступки и действия достаточными для достижения целей.
Либо же, игроманы, имеют ошибочные критерии оценки качества, а это
может приводить к совершенно иным результатам, чем было первоначально
задумано. Люди без гэмблинг зависимости в большей степени адекватно
могут оценивать свои успехи в реализации различного рода планов. Их
критерии довольно обдуманны и обоснованы.
Уровень сформированности принятия решений, у игроманов, так же
снижен t=2,064 (ρ≤0,05). То есть данные испытуемые могут долго
откладывать запланированное действия и не предпринимать никаких усилий
для достижения целей. Им сложно перейти от планов к действиям. В свою
очередь не игроманы стараются предусмотреть все возможные варианты
развития событий, довольно хорошо ориентируются в оставшемся времени,
способны отдавать себе приказ к действию.
Снижены показатели у игроманов и по шкале самоконтроль t=4,624
(ρ≤0,01). Гэмблинг аддикты не имеют точного представления о том, как идет
выполнение задуманного плана в реальном общении, поведении,
деятельности. А вот люди, не страдающие игровой зависимостью, имеют
повышенный уровень самоконтроля. Они стараются быть в курсе
происходящего, хорошо представляют как идет задуманное дело, знают,
имеется ли движение к цели, замечают ошибки в своих поступках и
корректируют их.
Общая способность к самоуправлению у игроманов ниже, чем у не
игроманов t=3,286 (ρ≤0,01). По общей способности к самоуправлению, мы
видим, что игроманы имеют трудности в постановки перед собой цели к
возможному изменению своего поведения из-за того, что привычные ранние
модели различного рода действий не способны приводит к успеху. Им
трудно дается целенаправленное управление своими формами активности:
поведением, общением, деятельностью и переживаниями. Люди без игровой
аддикции имеют более высокие показатели способности к самоуправлению.
Данные субъекты могут управлять своим поведением и другими формами
активности и изменять его в нужную сторону, если уже сложившийся
стереотип действий не приводит к желаемым результатам.
По методике «Определение силы воли» были получены средние
значения представленные в таблице 2. Испытуемые с игровой зависимостью
в отличие от лиц не имеющих игровой аддикции t=4,439 (ρ≤0,01) имеют
сниженные показатели сформированности силы воли. Для них характерно
наличие трудностей при проявлении действий в направлении сознательно
37
Психология и педагогика на современном этапе
поставленной цели. Им сложно преодолевать возникающие внутренние, и
внешние препятствия. Что часто приводит к не достижению желаемых
результатов. У людей, не имеющих игровой аддикции, сила воли имеет более
высокий уровень сформированности. При возникающих трудностях, для
достижения поставленной цели, данные испытуемые способны совершать
волевые акты и преодолевать различного рода препятствия, если понимают,
что усилия будут не напрасны.
Таблица 2 Средние значения результатов исследования по выявлению
волевых качеств личности игровых аддиктов
Качества
Группы
Игроманы
Не игроманы
Сила воли
5,1
8,9
Готовность к риску
15,8
13
Упорство
6
9,1
Настойчивость
6,2
8,3
По методике «Готовность к риску» нами были получены средние
значения представленные в таблице 2. Обнаруженные различия t=2,007
(ρ≤0,05) указывают на то, что гэмблинг аддикты, имеют повышенную
склонность к риску и низкую степень осторожности. Высокая опасность
неблагоприятного исхода для данных испытуемых не имеет никакого
смысла, они готовы действовать, зная, что шансов на успех практически нет,
или есть вероятность получения неблагоприятного исхода. Не игроманы
имеют сниженный уровень готовности к риску и более высокий уровень
осторожности. Они довольно насторожено относятся к ситуациям, в которых
имеет место быть высокая опасность неблагоприятного исхода. Испытуемые
входящие в данную группу, стараются избегать неоднозначных ситуаций, и
боятся тратить какие либо усилия для достижения целей, если имеется
вероятность получения нежелательных последствий.
По методике «Изучение упорства» нами были получены средние
значения представленные в таблице 2. Что касается уровня
сформированности упорства, то, игроманам свойственен сниженный уровень
t=3,298 (ρ≤0,01). Они испытывают сложности в умении мобилизовать свою
волю при стремлении достичь «здесь и сейчас» желаемого или
необходимого, вопреки имеющимся трудностям. В отличие от игроманов
люди без гэмблинг аддикции, по сформированности упорства, имеют
показатели выше. Респонденты без игровой зависимости способны достигать
желаемое, даже если для этого необходимо сделать волевой акт. При
возникновении трудностей могут отступить от начатого дела, если
сложности действительно имеют большой масштаб.
По методике «Изучение настойчивости» нами были получены средние
значения представленные в таблице 2. По сформированности настойчивости
игроманы так же имеют сниженный уровень t=2,785 (ρ≤0,01). Им не
свойственна способность длительного преследования цели не снижая
энергии в борьбе с трудностями. Они не способны заниматься деятельностью
при нежелании ею заниматься. Для них сложно дается продолжение
38
Клиническая психология, специальная психология
деятельности при изменившейся обстановке. Не игроманы в свою очередь
имеют повышенный уровень сформированности настойчивости. Данные
испытуемые всегда стремятся достигнуть поставленной цели. Способны
преследовать поставленную цель, при этом длительное время не снижая
энергии в борьбе с трудностями.
Таким образом, нами были выявлены статистически значимые
различия, по таким параметрам как: прогнозирование, целеполагание,
планирование, критерий оценки качества, принятие решений, самоконтроль,
общая способность к самоуправлению, сила воли, готовность к риску,
упорство, настойчивость. Большинство волевых способностей у игроманов, в
отличие от людей без игровой аддикции, снижены.
Список литературы
1.
Архипова И. А. Лучшие тесты самодиагностики личности
старшеклассников и студентов. – СПб., 2009. – 288 с.
2.
Доде Л. М. Психическая беспомощность и психология аддикции.
// «Психология и лечение зависимого поведения». – М., 2000. – 240 с.
3.
Короленко Ц. П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика
и закономерности развития. // Обозр. психиат. и мед.психол., 1991/1, с. 8-15.
4.
Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика
развития личности и малых групп. – М., 2002. – 490 с.
39
Психология семьи
ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ, ПЛАНИРУЮЩЕЙ
БЕРЕМЕННОСТЬ
Кожина Е.В., Комарова О.В.
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.
Н.Ф. Катанова», г. Абакан
В данной статье рассматриваются проблемы семейных пар,
планирующих беременность.
Воспитание зрелой семейственности и восстановление престижа
института семьи, а также ответственного родительства на сегодняшний день
являются одними из основных проблем в современных условиях развития
страны. Немало важен тот факт, что решению данных проблем вполне может
способствовать
увеличение
внимания
работе
по
планированию
беременности. Огромное значение уделяется профессиональному подходу:
это не только медицинское, но и психологическое сопровождение семьи в
период планирования беременности.
С точки зрения психологического компонента следует учитывать те
факторы и события, которые сопутствуют наступлению беременности
(запланированная/незапланированная
беременность,
готовность
к
материнству и пр.).
С целью работы с семьей, планирующей беременность важно изучить
потребности семьи, выявить конкретные социально - психологические
проблемы.
В настоящее время исследования по данной проблеме представлены в
работах как отечественных, так и зарубежных авторов. О.А. Копыл,
О.В. Баженова, Л.Л. Баз говорят о том, что психологическая сепарация
матери от младенца возникает в случаях незапланированной беременности,
психологической неготовности женщины стать матерью, тяжелых,
травмирующих родов и постродовой депрессии и т.п. В данных случаях, у
матерей на неосознанном уровне возникает неприятие ребенка,
отгороженность
от
него,
нежелание
общаться,
игнорирование
психологических
потребностей
новорожденного
или
его
психофизиологических особенностей могут так же, как и медицинские риски
иметь весьма неблагоприятные последствия для психической жизни ребенка
[1, 4].
Многие зарубежные ученые отмечают, что психологическая сепарация
матери приводить к снижению у ребенка его психического тонуса,
нарушению становления процессов саморегуляции, доминированию у
ребенка пониженного и отрицательного настроения, развитию чувства
40
Психология и педагогика на современном этапе
тревоги и неуверенности в себе (Bowlby J., 1940; Bowlby J., 1951; Сарlаn Н.,
Сogill S. et. al. 1989 & Klein M. 1988), а также к нарушению у него
заинтересованного отношения к внешнему миру, эмоциональных регуляций,
эмоционально-когнитивных взаимодействий (Greenspan S. 1992) [5], детскородительских отношений (Ainsworth M 1969& Мain М., Карlаn N.1985) и
когнитивного развития (Соgill S., Сарlаn Н. еt. аl. 1986 & Мurrаy L. 1990;
Stein A., Gath DH. et. al.1989) [2].
Таким
образом,
требуется
более
детальная
разработка
психологического компонента работы с семьями, планирующими
беременность, через исследование актуальных потребностей данных
категорий семей.
В исследовании приняли участие 40 семейных пар, находящихся на
этапе планирования беременности (исследование проведено при финансовой
поддержке РГНФ, проект № 11-16-19003). Средний возраст испытуемых - 23
года. Все пары состоят в зарегистрированном браке.
В ходе анализа результатов были выявлены актуальные проблемы,
сопровождающие семью на данном этапе развития.
В числе психологических проблем, с которыми сталкиваются семейные
пары, планирующие беременность, доминируют «Установка на беременность
(волнение, страх перед неизвестностью и новыми ощущениями)» (98,8%) и
«Незнание того, что можно, чего нельзя (делать)» (88,8%). Семейные пары
отмечали, что мало информированы о том, какой образ жизни лучше всего
вести в период беременности и ее планирования, какие трудности могут
возникнуть в этот период, как справиться с излишними переживаниями и как
реагировать на стресс. Опрошенные пары (60%) в повседневной жизни
столкнулись с проблемой непонимания со стороны друзей и ближайшего
окружения в их стремлении максимально улучшить протекание и исход
предстоящей беременности. Возможно, данный факт связан с наличием
неграмотности населения в вопросах планирования семьи.
Также семьи, планирующие беременность, отмечали, что внутри пары
существуют разногласия в вопросах выбора стратегий поведения в случае
наступления беременности (55%). Так несколько молодых отцов отмечали
нецелесообразность чрезмерной опеки о здоровье, принятии некоторых
препаратов, прописанных врачом и пр.
Было
выявлено, что у 46,3% испытуемых преобладали
неконструктивные мотивы при планировании беременности («рождение
ребенка как обязанность перед обществом», «стремление улучшить
супружеские отношения через рождение ребенка», «время пришло»,
«получить материнский капитал», «желание властвовать над кем-то», «быть
как все»).
Экспериментальные данные, полученные в ходе работы, статистически
достоверны и соотносятся с результатами отечественных и зарубежных
авторов. Для дальнейшей работы над темой проекта возможно проведение
дополнительного исследования семей, воспитывающих ребенка раннего
41
Психология семьи
возраста, более детальная разработка технологии работы с этой категорией
семей, а также усовершенствование технологии эффективной работы с
семьями, планирующими беременность, готовящимися к родам.
В следствии выше изложенного и соглашаясь с точкой зрения
директора благотворительного фонда «Центр помощи беременным»
г. Харькова Батиной Е., можно говорит о таких путях повышения количества
желаемого материнства как:
- изменение статуса ребенка внутри утробы, признание его
человеческой личностью, нуждающейся в защите путем психологической
работы специалистов с женщинами, еще на этапе планирования
беременности;
- объединение усилий медицинских, образовательных, социальных,
общественных организаций и психологических сообществ, для совместного
сотрудничества и улучшения генофонда страны.
- социальная реклама, чтобы поднимать ценность жизни и семейных
ценностей. Использование средств массовой информации для изменения
отношения к аборту, ребенку, взаимоотношений до брака. Формировать
позитивное отношение к усыновлению в обществе. Создание телевизионных
передач для формирования понимания ценности человеческой жизни от
момента зачатия до момента смерти, формирование позитивного отношения
к семье [3].
Список литературы:
1. Баз, Л.Л. Способ оценки особенностей взаимодействия в диаде (на
примере решения супругами совместной задачи) [Текст] / Л.Л. Баз //
Психологический журнал. - 1995. - Т.16, N4.
2. Бейкер, К. Теория семейных систем М. Боуена [Текст] / К. Бейкер
//Вопросы психологии. - 1991. - N6.
3. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы
семейного консультирования [Текст]: Учебное пособие / О.А. Карабанова. —
М.: Гардарики, 2005. — 320 с.
4. Копыл, О.А. Выделение факторов и условий психологического
риска для будущего развития ребенка, методы, результаты и их обсуждение
[Текст] / О. А. Копыл, О. В. Баженова, Л. Л. Баз.// Готовность к материнству.
Вып. № 5, «Синапс». - 1994.
5. Филиппова, Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез
[Текст] / Г.Г. Филиппова. - М.:Жизнь и мысль, 1999. - 192с.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ, ГОТОВЯЩЕЙСЯ К
РОДАМ
Кожина Е.В., Комарова О.В.
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им.
Н.Ф. Катанова», г. Абакан
В
статье
представлены
результаты
42
исследования
социально-
Психология и педагогика на современном этапе
психологических проблем семьи, готовящейся к родам, а также описана
технология сопровождения данных семей.
Приоритетное направление политики правительства Российской
Федерации в последние годы сосредоточено вокруг семьи, деторождения и
воспитания здорового поколения. Все большее значение уделяется
качественному сопровождению беременности и родов. Не вызывает
сомнение, что беременность один из наиболее важных периодов не только в
жизни женщины, но и семьи в целом. Одна из приоритетных задач в этот
ответственный период заключается в организации профессиональной
помощи семье, учитывая при этом психологические особенности ее
функционирования на данном этапе развития.
Очевидно, что в психологическом плане поступки матери и отца,
которые характеризуют феноменологию психологической сепарации,
определяются особенностями родительского самосознания и тех изменений,
которое оно претерпевает в критический момент своего формирования —
период беременности и раннем периоде жизни ребенка, что в некоторых
случаях при критическом течении, может привести к неблагоприятным
последствиям [2, 3].
Между мамой и вынашиваемым ею малышом складываются
диадические, то есть взаимодополняющие, взаимозависимые отношения.
Психологическое развитие ребенка, по нашему мнению, обеспечивается ее
пониманием состояния ребенка и ее способностью адекватно отзываться на
это состояние [4]. И поэтому вся наша помощь, все наше воспитание
направлено на маму.
От природы в человеке заложено знание о том, как должна протекать
беременность и как должны проходить нормальные роды. Если что-то
происходит вразрез с биологией этих процессов, это запоминается ребенком
как травма. Более того, дальнейшие не менее многочисленные и обширные
исследования ясно доказали, что стресс, пережитый малышом до появления
на свет, приводит не только к психической травме. В результате стресса
страдает и физическое здоровье ребенка. Пренатальный период жизни
ребенка относится к бессознательному опыту, который так и остается
неосознанным. Все события этого периода не проходят бесследно, а имеют
определяющее значение для физического и психического здоровья человека
в течение всей последующей жизни [5].
Еще в начале нашего столетия психиатры заметили, что причинами
многих тяжелых психических и психосоматических заболеваний послужили
события родов и внутриутробного периода. Однако любое воздействие на
интенсивно развивающийся плод является позитивным только в том случае,
когда полностью соответствует психофизиологическим ожиданиям его
организма [4]. Если воздействие с точки зрения биологии некорректно, оно
всегда будет стрессом и приведет к разрушительным последствиям. Поэтому
так важно уделять неограниченное внимание данной теме.
43
Психология семьи
В связи с этим существует необходимость развития психологического
подхода в акушерской практике. На сегодняшний день доказано, что
психогенные факторы способствуют нарушению биологической готовности к
вынашиванию плода и родам женщины, возникновению родовых травм у
новорожденных, а чрезмерно нервно-психическое напряжение приводит к
аномалии онтогенеза ребенка. Это снижает интеллектуальный потенциал
общества.
Поэтому, необходимо уделять повышенный интерес проблемам семьи
и ребёнка, а также осуществлять профилактику нежелательных последствий
для развития российского общества и сохранения его богатого потенциала.
С целью выявления основных потребностей семьи, готовящейся к
родам, был проведен опрос 45 супружеских пар (исследование проведено при
финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-16-19003). Средний возраст
испытуемых составил 24,5 года.
Анализ результатов опроса показал, что у 90% опрошенных пар
основной проблемой является «Страх перед родами и боязнь за ребенка».
Пары отмечают, возрастающую тревогу по поводу боли во время родов,
опасения сделать что-то, что может навредить будущему ребенку.
Респонденты (84%) отмечают, что в ходе течения беременности появились
завышенные требования по отношению к окружающим, что выражалось в
«непонимании окружающими потребностей беременной», «медленном
выполнении их просьб и пожеланий». Из 90 респондентов 66% желают
скорейшего родоразрешения, считая, что после этого «часть проблем уйдет».
Женщины, отмечали, что «устали от токсикозов, отеков, бессонницы и пр.».
У 50% наблюдается симптом эмоциональной лабильности, проявляющийся в
нарастающем ощущении скуки и медлительности, возрастающем
недовольстве.
Следует отметить, что 42% опрошенных респондентов тревожат
разногласия в паре. В основном разногласия связаны с вопросами понимания
друг друга («ты меня не понимаешь, я же беременная, а не ты»), изменения
сексуального компонента в отношениях.
Анализируя полученные данные, мы предполагаем, что технология
сопровождения может содержать следующие направления и мероприятия:
Психодиагностика семейных пар.
Организация
тематических
лекций,
практических
занятий,
психологических тренингов для гармоничной подготовки ума и тела к
рождению малыша. В рамках данных занятий планируется освещение
важных вопросов психологии беременной женщины (особенности
психоэмоционального состояния беременной женщины (эмоциональная и
физическая подготовка к родовой деятельности, формирование осознанного
и позитивного подход к рождению ребенка, объяснение особенностей
родового процесса, выработка модели поведения в этот важный момент
жизни, сопереживания малышом эмоционального состояния матери
(специфика развитие плода) и т.д.).
44
Психология и педагогика на современном этапе
Индивидуальная работа, консультации с парами (индивидуальное
консультирование семейных пар по вопросам подготовки к рождению
ребенка, особенностях отношений с ребенком в первый год жизни, обучение
приемам расслабления, которые пригодятся женщинам в родах и пр.) [1].
Таким образом, психологическая поддержка семьи во время ожидания
ребенка позволяет улучшить не только физическое, психологическое
состояние матери и ребенка, но минимизировать количество нежелательных
последствий.
Список литературы:
1. Баз, Л.Л. Способ оценки особенностей взаимодействия в диаде (на
примере решения супругами совместной задачи) [Текст] / Л.Л. Баз //
Психологический журнал. - 1995. - Т.16, N4.
2. Бейкер, К. Теория семейных систем М. Боуена [Текст] / К. Бейкер
//Вопросы психологии. - 1991. - N6.
3. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы
семейного консультирования [Текст]: Учебное пособие / О.А. Карабанова. —
М.: Гардарики, 2005. — 320 с.
4. Копыл, О. А. Выделение факторов и условий психологического
риска для будущего развития ребенка, методы, результаты и их обсуждение
[Текст] / О. А. Копыл, О. В. Баженова, Л. Л. Баз.// Готовность к материнству.
Вып. № 5, «Синапс». - 1994.
5. Филиппова, Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез.
[Текст] / Г.Г. Филиппова. - М.:Жизнь и мысль, 1999. - 192с.
45
Психология развития и акмеология
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО
САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Гаранина Ж. Г.
ФГБОУВПО «Мордовский государственный университет
им.Н.П.Огарева», г.Саранск
Исследование проблемы саморазвития студентов в процессе
профессионального обучения в высшей школе приобретает в настоящее
время особую актуальность в связи с повышением требований к
профессиональной компетентности будущего специалиста, способности
самосовершенствоваться, повышать свой уровень мастерства.
Теоретический анализ проблемы саморазвития показывает, что
существует множество теоретических подходов к данному вопросу в
отечественной и зарубежной психологии. Так, в отечественной психологии
саморазвитие личности на деятельностной основе как культурноисторическая концепция раскрыто в трудах Л.С. Выготского, Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова. Саморазвитие личности рассматривается в
рамках данного подхода как собственная активность человека в изменении
себя, в раскрытии своего личностного потенциала.
В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев определяют понятие «саморазвитие» как
фундаментальную способность человека становиться и быть подлинным
субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в
предмет практического преобразования [8].
В.Г. Маралов рассматривает процесс саморазвития личности как
непрерывный процесс постановки и достижения своих целей посредством
изменения собственной деятельности, поведения и самого себя на основе
внутренне значимых устремлений и внешних влияний [5]. Л.Н. Куликова под
саморазвитием понимает основной путь движения человека к личностной
зрелости [4].
Саморазвитие как процесс развития личности рассматривается А.В.
Суворовым, который считает, что личность сама себя развивает личными
усилиями, собственной активностью при участии других людей. По его
мнению, первоначальное саморазвитие личности носит стихийный,
неосознаваемый характер. Чтобы подняться до такого уровня сознательного
саморазвития,
как
самотворчество,
самосозидание,
необходимо
рефлексивное, исследовательское отношение к самому себе, без которого
невозможна трезвая, адекватная самооценка. Сущность всякого саморазвития
- как стихийного, так и сознательного, - в качественном изменении,
перестройке в видении мира, самого себя, своей роли в этом мире;
перестройки не только в отношениях с миром в целом, в общении с другими
46
Психология и педагогика на современном этапе
людьми и самим собой, но и в поступках, в деяниях, которые субъект
начинает активно практиковать [7].
Б.Е. Фишман в качестве движущих сил саморазвития выделяет
противоречия между осознанным личностью социальным предназначением и
реальными возможностями его осуществления. Реальными мотивирующими
факторами личностного саморазвития Б.Е. Фишман считает личную нужду и
духовную устремленность [9].
Исследование
проблемы
профессионального
и
личностного
саморазвития студентов проводилось С.В. Бабиной, О.О. Богатыревой, А.И.
Бондаревской, Т.З. Паштовым, А.В. Остапенко, Е.А. Власовой, Л. Н.
Куликовой и др. Так, А.В.Остапенко рассматривает саморазвитие как
интегральную характеристику стремлений и способностей студента: с одной
стороны, позитивных изменений его самости, а, с другой, - ориентацию на
самосовершенствование личностных качеств. Основой саморазвития она
считает активность обучающегося и помощь обучающего [6]. С.В.Бабина под
саморазвитием будущих специалистов понимает многокомпонентный
личностно и профессионально значимый процесс деятельности человека,
способствующий формированию индивидуального стиля деятельности,
являющийся средством самопознания и самосовершенствования [1]. А.И.
Бондаревская рассматривает профессионально-личностное саморазвитие как
взаимодействие процессов, отражающих собственные усилия личности в
самоосуществлении себя как достойного человека и компетентного
специалиста, постижении ценностей и смыслов жизни и профессии,
вхождении в собственный личностный образ, выстраивании Я-концепции,
овладении способами личностной саморегуляции и профессиональной
самоорганизации [2].
М.И. Кряхтунов под профессиональным саморазвитием понимает
процесс ценностного самоопределения, которое развертывается в трех
измерениях: личностном, профессиональном и межличностном. Эти
измерения имеют системное строение, в каждом из них реализуются
ценности личности, деятельности, отношений с другими людьми. Процесс
интеграции этих ценностей составляет сущность профессионального
саморазвития, которое выполняет функцию преобразования личности и
деятельности профессионала [3].
Анализ психолого-педагогических исследований К.А. АбульхановойСлавской, В.Г.Маралова, А.В.Суворова, Л. Н.Куликовой и др. позволяет
выделить такие характеристики процесса профессионального и личностного
саморазвития: саморазвитие - качественный процесс изменения личностью
самой себя под влиянием внутренних противоречий; процесс движения к
личностной
зрелости;
процесс
активного
самопознания
и
самосовершенствования; сознательное качественное изменение самого себя и
своей деятельности.
На основании обобщения существующих подходов к данной проблеме
профессиональное и личностное саморазвитие будущего специалиста можно
47
Психология развития и акмеология
определить как интегративный процесс активного преобразования своей
личности,
направленный
на
достижение
жизненно
значимых
профессиональных и личных целей. Основными составляющими процесса
саморазвития
являются
когнитивно-рефлексивный,
мотивационноценностный, эмоциональный и практический компоненты, образующие
целостную систему и тесно взаимосвязанные между собой.
Когнитивно-рефлексивный компонент саморазвития представляет
собой самопонимание и самоосознание будущим специалистом особенностей
своей личности и уровня развития своей профессиональной компетентности
и профессионально важных качеств. Мотивационно-ценностный компонент
определяется личностными и профессиональными ценностями, мотивами и
потребностями,
побуждающими
человека
к
саморазвитию
и
самосовершенствованию. Эмоциональный компонент связан с самооценкой
будущим специалистом своих способностей, профессиональных и
личностных достоинств и недостатков. Практический компонент
определяется способностью личности к саморегуляции своего поведения,
умением осуществлять практические действия, направленные на
самоизменение.
Для изучения особенностей и структуры профессионального и
личностного саморазвития будущих специалистов в процессе обучения в
высшей школе нами проводилось экспериментальное исследование среди
студентов 2 - 4 курсов отделения «Психология» МГУ им.Н.П.Огарева в
количестве 90 человек.
Были использованы следующие методы: анкетирование, методика
«Шкала общей самоэффективности» (русская версия Р. Шварцера, М.
Ерусалема, В. Ромека), опросник личностной ориентации А.Шострома
(краткая форма, разработанная Джоунс и Крэндалл), опросник определения
уровня развития рефлексивности А.В. Карпова.
Для
исследования
когнитивно-рефлексивных,
мотивационноценностных, эмоциональных и практических компонентов саморазвития
была разработана анкета, которые включала вопросы относительно
самооценки студентами своих личностных и профессиональных качеств,
особенностей самоизменения и саморазвития в процессе обучения, а также
используемых практических способов саморазвития и структуры
доминирующих ценностей.
Полученные с помощью анкетирования данные показали, что на
втором курсе склонность к саморазвитию проявляют 64 % опрашиваемых, на
третьем курсе - 75% респондентов занимаются саморазвитием, а на
четвертом курсе данный процент возрастает до 80%. Позитивно оценивают
свое самоизменение за последние несколько лет 80 % опрошенных второго
курса и 100 % - третьего и четвертого курсов, на основании чего можно
сделать вывод о возрастании стремления и способности к саморазвитию у
студентов в процессе профессионального обучения.
Исследование изменений, происходящих в процессе саморазвития
48
Психология и педагогика на современном этапе
показало, что наиболее часто среди испытуемых упоминаются изменения в
коммуникативной сфере (65% опрошенных), что можно объяснить влиянием
психологического обучения на развитие профессиональных и личностных
качеств студентов - будущих психологов. Кроме того, в совокупности
достаточно большая часть студентов отмечают положительные изменения в
когнитивной и эмоционально-волевой сфере (55 % и 42 % соответственно),
что можно объяснить как влиянием процесса обучения, так и собственных
волевых усилий, направленных на профессиональное и личностное
саморазвитие.
Исследование практического компонента саморазвития позволило
выявить наиболее часто используемые испытуемыми способы и приемы.
Анализ используемых студентами способов саморазвития показал, что
подавляющее большинство испытуемых четвертого курса для собственного
интеллектуального развития читают научную и художественную литературу
(92%) и смотрят научно-популярные фильмы (21%), что помогает им
получать новые знания, расширять кругозор, развиваться духовно, в то время
как на втором и третьем курсе чтение в качестве способа саморазвития
используют только 50 % опрошенных. Такой способ саморазвития как
общение с окружающими, отмечают 25 % студентов старших курсов и
только 10% - младших курсов. Часть испытуемых всех курсов прибегают к
таким практическим способам саморазвития как занятиям спортом (16%) и
контроль собственных эмоций (10%), что позволяет им развиваться на основе
саморегуляции своего поведения.
Исследование профессиональных и жизненных ценностей студентов,
имеющих наибольшее значение для них в настоящее время, показало, что в
структуре личностных и профессиональных ценностей студентов первые три
места отводятся таким жизненным ценностям как семья, любовь и здоровье.
Саморазвитие занимает четвертое место в структуре жизненно важных
ценностей, и опережает по значимости успех в профессии и материальное
благополучие. На последних местах в списке находятся такие социальные
ценности как уважение окружающих и популярность. Следует отметить, что
структура жизненных и профессиональных ценностей студентов разных
курсов практически не меняется.
Для выявления значимых факторов, влияющих на уровень
саморазвития и его структуру, нами проводился корреляционный анализ
взаимосвязей между такой ценностью как саморазвитие и личностными
особенностями испытуемых, определяющими успешность самоизменения,
среди которых мы выделили такие качества как самоэффективность,
самоактуализация и рефлексия. Корреляционный анализ показал, что
существуют статистически значимые (на 1% уровне) взаимосвязи между
такой ценностью как саморазвитие и самоэффективностью (r=0,55), а также
между уровнем саморазвития и рефлексией (r= 0,42).
Полученные данные позволяют сделать выводы о том, что
саморазвитие
студентов-психологов
тесно
связано
с
таким
49
Психология развития и акмеология
профессиональным качеством как самоэффективность, определяющимся как
сочетание представлений о наличии у себя профессионально важных качеств
и уверенности в том, что в ситуациях профессиональной деятельности они
смогут использовать их как инструмент для успешного выполнения стоящих
перед ними задач.
Статистически значимая взаимосвязь между ценностью саморазвития
и уровнем рефлексии может объясняться сформированным стремлением к
саморазвитию у испытуемых, осознающих и адекватно оценивающих свои
личностные и профессиональные достоинства и недостатки.
Таким образом, профессиональное и личностное саморазвитие
студентов-психологов протекает на всем протяжении процесса обучения в
высшей школе и является достаточно значимой жизненной ценностью,
которая зависит как от осознания своих профессиональных и личностных
качеств, так и от уровня сформированности профессиональной
компетентности. В процессе профессионального обучения повышается
стремление к саморазвитию, а также совершенствуется система
используемых способов саморазвития. В структуре саморазвития большое
место занимает когнитивно-рефлексивный компонент, способствующий
приобретению профессиональных знаний и расширению кругозора, а также
практический, определяющий способности к саморегуляции своего
поведения.
Список литературы:
1. Бабина, С.В. Формирование компетенции профессионального
саморазвития студентов вуза кандидата педагогических наук: автореф.дис.... канд.
пед. наук /С.В.Бабина - Троицк, 2008. - 32 с.
2. Бондаревская, А. И. Культурно-образовательное пространство вуза как
среда профессионально-личностного саморазвития студентов: автореф.дис.... канд.
пед. наук /А.И.Бондаревская - Ростов-на-Дону, 2004. - 30 с.
3. Кряхтунов, М. И. Структура процесса профессионального саморазвития
социального педагога /М.И. Кряхтунов. Ставрополь: изд-во СГУ, 1999. - 382 c.
4. Куликова, Л.Н. Личностное саморазвитие учащегося и учителя – основа
гуманистической педагогики /Л.И.Куликова //Педагогика развития. - 2001. - С.3-10.
5. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В.Г.
Маралов. М.: Academa, 2002. - 250 с.
6. Остапенко, А. В. Педагогическое сопровождение саморазвития личности
студента в условиях вуза: автореф.дис.... канд. пед. наук/ А.В.Остапенко. Н.Новгород, 2008. - 28 с.
7. Суворов, A.B. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф.
дис... д-ра психол. наук / А.В. Суворов - М., 1996. - 57 с.
8. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию
субъективности /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев - М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.
9. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального
развития/саморазвития педагога/ Б.Е.Фишман // Педагогическое образование и
наука. - 2006. - №2. - С.10-16.
50
Коррекционная психология и педагогика
КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И
ПЕДАГОГИКА
ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗА РОДИТЕЛЕЙ В СОЗНАНИИ
ДЕТЕЙ-СИРОТ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Букина Ж. Ж.
Российский Государственный Педагогический Университет имени А.И.
Герцена, Санкт-Петербург
Одной из наиболее актуальных социальных проблем для современной
России остается вопрос о жизнеустройстве детей-сирот с интеллектуальной
недостаточностью. Клинические диагнозы при этих состояниях, обозначают
как легкая умственная отсталость (F7), а также специфические расстройства
психологического развития (категории F8) [4], последнюю в психологопедагогической практике обозначают как задержку психического развития
[1].
Несомненно, существуют положительные устойчивые тенденции,
связанные с приоритетом социального сектора государственной политике, в
том числе особое положение программ и проектов, направленных на
поддержку семьи и детства. Однако проблема социального сиротства во
многом остается не решенной, что приводит к проблемам социализации
выпускников коррекционных школ-интернатов и детских домов [6,8]. Анализ
проблем сиротства представлены в педагогических, в психологических
исследованиях И. А. Бобылева (2000), Н.В. Москоленко (2001), В.Г. Семья
(2004), А.М. Прихожан М.М. Толстых (1990;2007), Л.М. Шипицына (2005),
А.С. Шубина (2005), Г.Х.Махортова (2009) и др.
Семья является источником, опосредующим звеном и основным
условием передачи ребенку социально-исторического опыта. Большинство
отечественных и зарубежных исследователей, полагают, что развитие
личности ребенка возможно только в рамках социального взаимодействия с
взрослым, в котором последний выступает для ребенка в нескольких
аспектах: как образец для подражания и формирования жизненного сценария
[2], как носитель образцов поведения и норм [5], как зеркало, глядя в которое
ребенок формирует представления о себе, что складывается у ребенка в
определенный образ [7].
Родители - это первый социальный образец, на который ребенок
ориентирован и на основе которого он овладевает формами и содержанием
человеческих отношений. Закрепившиеся в сознании ребенка образы, как
результат
межличностного
восприятия
выполняют
не
только
осведомительную, но и регулятивную функцию [2]. Потеря родителей –
травмирующий комплекс, который сохраняется у ребенка-сироты на всю
51
Психология и педагогика на современном этапе
жизнь и становится одним из основных факторов своеобразного развития
личности, его социальной адаптации и семейного жизнеустройства.
Мы предполагаем, что депривированность социальной ситуации
психического развития детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью,
приводит к формированию у них специфических особенностей
самосознания, что сказывается на становлении образа их родителей и семьи в
целом. В качестве методологической основы исследования образа родителей
в сознании детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью выступает
системный подход (М. Боуэн, А.Я. Варга, А.В.Черников, И.Ю. Хамитова), в
рамках которого изучение представления о кровной семье подразумевает
рассмотрение каждой из ее системных характеристик.
Приступая к исследованию данной проблемы, следует учитывать тот
факт, что возможности применения большинства диагностических методик
оказываются ограниченными. Во-первых, в ситуации взаимодействия с
ребенком-сиротой с интеллектуальной недостаточностью, большая часть
методик подразумевает существование реальной семейной ситуации и
взаимодействие с родителями, обращение к своему семейному опыту, что
эмоционально для ребенка нагружен, и в ряде случаев вызывает отказ от
сотрудничества. Во-вторых, должны учитываться имеющиеся у детей данной
категории особенности восприятия, понимание инструкции и характер
выполнения
заданий.
Все
вышеуказанные
причины
позволяют
сформулировать принципы конструирования методики для исследования
особенностей образа родителей в сознании детей-сирот с интеллектуальной
недостаточностью с учетом специфики их психического развития и
жизненной ситуации:
опосредованное обращение к опыту семейной жизни детей-сирот с
интеллектуальной недостаточностью через обсуждение их представлений о
родителях и семье вообще, а не конкретных родителей ребенка;
применение методов, подразумевающих взаимодействие с ребенком,
позволяющих перестраивать процесс обсуждения, использовать в своей
основе лексику самих испытуемых, а также учитывать возможность
дозирования предлагаемого материала и предусматривать варианты ответов
нестандартизированного, проективного и стандартизированного характера;
возможность осуществления в процессе обследования альтернативной
вербальному обсуждению деятельности, позволяющей выразить конкретное
содержание или переживание ребенка.
Учитывая
предложенные
выше
принципы,
на
основе
модифицированного варианта системного семейного теста Т. Геринга, И.
Вилер [3, 9] нами разработана процедура проведения специальным образом
построенной беседы об особенностях представлений ребенка с
интеллектуальной недостаточностью о родителях и семье в целом. Исходный
вариант системного семейного теста представляет собой метод
репрезентации членами семьи структуры их семейных отношений,
ключевыми параметрами которой выступают сплоченность, иерархия,
52
Коррекционная психология и педагогика
гибкость и границы семьи [3]. Учитывая задачи исследования и особенности
травматичности прошлой семейного опыта детей-сирот, нами предлагалось
две репрезентации теста, отражающие образ обычных родителей и образ
идеальных родителей.
В исследовании приняли участие 95 подростков в возрасте 13-17 лет, из
них 53 испытуемых с задержкой психического развития (ЗПР) и 42 подростка
с легкой степенью умственной отсталости (УО). Эмпирическое исследование
проводилось на базе детского дома № 10 (VII-VIII вида), школы-интернат
№13 (VII вида), школы-интернат № 51 (VII вида), школы-интернат № 18
(VIII вида) города Санкт-Петербург. Все дети-сироты имеют опыт
проживания в семье до помещения в государственное учреждение.
В качестве критериев исследования представлений ребенка об обычных
и
идеальных
родителях,
используются
следующие
системные
характеристики семьи, как «Связь», «Иерархия», «Границы», а также
«Целостность», «Реалистичность», «Гибкость» этих образов. Для выявления
статистической значимости различий показателей в обеих группах выбран tкритерий Стьюдента.
Анализ полученных данных по критерию «Связь» показал, что для
детей-сирот обоих групп характерно наличие дифференцированных связей
между членами семьи как в образе обычных, так и образе идеальных
родителей (55% для детей с УО и 48% для детей с ЗПР). При этом в
характеристиках идеальных родителей, значимо возрастает количество
симбиотических связей именно в группе детей-сирот с ЗПР (t=-4,85; р≤0,01).
В беседе выявлено, что расстановка фигур в первой репрезентации
соответствует представлению о дифференцированных связях между
ребенком и родителями, фигуры расположены в незначительной удаленности
друг от друга. Во второй репрезентации, более желательным для (52%) детей
с ЗПР и (45%) с УО,- является расстановка фигур в уплотненном порядке.
Характеризуя идеальную семью, испытуемые часто отмечают, что родители
должны быть «всегда вместе» с детьми и защищать их. Подобную ситуацию
можно объяснить опытом жизни детей в кровных семьях и прибиванием в
закрытом государственном учреждении, что свидетельствует о наличии
эмоциональной депривации и неудовлетворенности в общении с
окружающими.
По критерию «Иерархия» полученные данные, свидетельствуют о
значимых различиях в представлении о доминировании в семье отца или
матери. Проживая в государственном учреждении, дети привыкли к наличию
руководящего начала извне, в частности в лице воспитателя, который
определяет режим их жизни в целом и содержание занятий. Кроме того,
среди испытуемых в группе с ЗПР,- были и те, которые до помещения в
детский дом воспитывались в неполных семьях.
Таким образом, большая часть детей с УО (78%) рассматривают в
качестве доминирующих фигур в обычных семьях мать, отца либо обоих
родителей в ровной степени. Значимые изменения при характеристике
53
Психология и педагогика на современном этапе
идеальных родителей претерпевают представления о роли матери, которой
более не отводится ведущая роль в семейной иерархии (t=-2,30; р≤0,05). Дети
с ЗПР, воспитывавшиеся в семьях, где доминирующую роль принадлежала
отцу, могут полагать, что смена доминирующей фигуры в семье от отца к
матери может гарантировать семейное благополучие. Говоря о
доминировании отца или матери, испытуемые двух групп ссылаются на
особенности выполняемых ими функций, при этом данный родитель не
всегда воспринимается позитивно (t=-2,097; р≤0,05). Дети-сироты с ЗПР в
образах отца отмечают, противоречивые характеристики. Сильный –
пьяница; заботится о ребенке – постоянно бьет его; ненавидит нас – хочу,
чтобы он умер. Испытуемые с УО (24%), а также (16%) детей с ЗПР в
образах родителей (отца и матери) выделяют такие характеристики:
заботливые, любящие, самые лучшие, красивые, не злые. Для некоторых
детей-сирот с УО (8%) именно прародители выполняли на некотором этапе
их жизни родительские функции вместо родителей, с чем связано их
выдвижение в качестве доминирующих фигур. Позиция «Отсутствия
доминирования» не встречается в первой репрезентации при характеристике
обычной семьи, но появляется в (21%) случае у детей-сирот ЗПР, при
характеристике идеальных родителей. Многим детям-сиротам с ЗПР (54%)
сложно представить себе «справедливое доминирование» в семье обоих
родителей, так как для таких детей идеал родителей – ситуация
вседозволенности.
Данные, полученные по критерию «Границы», свидетельствуют о
преобладании в образе обычных и идеальных родителях детей-сирот двух
групп представления о диффузных границах (t=-3,03; р≤0,01). Как в
расстановке фигур, так и в содержании беседы у большей части детей с УО
не представлено выделение супружеской подсистемы семьи, которая
выступает единым неструктурированным целым, что характерно даже в
случае расстановки расширенной семьи. Анализируя содержание беседы,
можно выделить идею подчиненности в представлении детей-сирот
родительской подсистемы детской, что выражается в упоминании
«жертвенной» роли родителей, чьи желания полностью связаны только с
благополучием детей. В описании и расстановке идеальной семьи несколько
большая часть детей-сирот с ЗПР характеризует границы внутри семьи как
дифференцированные через пространственное выделение подсистем и
обозначение отдельной сферы интересов и занятий родителей. Так, для
большинства детей-сирот с ЗПР выделение подсистем (родительской и
детской), по их мнению, является признаком не дружной, несплоченной
семьи, и идеальный образ родителей в итоге оценивается ими как менее
желательным.
Между тем, незначительная часть детей-сирот данной группы (4%)
установили фигурки родителей удаленными друг от друга и проявили крайне
негативное отношением к ним. Для них характерно агрессивное, негативное
отношение к собственной семье и явное нежелание встреч с родителями в
54
Коррекционная психология и педагогика
настоящем и будущем. Эмоциональные переживания, связанные с изъятием
из родной семьи, у них еще настолько сильны, что в беседе они фактически
ведут речь о своей семье, и, обозначая удаленность фигур, отдаляют себя как
от родителей, так и от всей прошлой жизни. В этом смысле расстановка
фигур, обозначающих себя и своих родителей, для многих выступила
психотерапевтической процедурой, благодаря которой они смогли
отреагировать на значимые переживания и выстроить желательную для себя
картину взаимоотношений с родителями. Наибольшие сложности, могут
возникнуть при создании собственной семьи у детей-сирот, для которых
диффузные границы наиболее приемлемы. Большая часть детей-сирот с УО,
при описании как обычных (46%), так и идеальных родителей (38%)
рассматривают только формальные изменения, касающиеся в большой
степени отдельно отца и матери, но не всей семьи. Данный факт связан с тем,
изменение отношений в семье со временем, как правило, означает отдаление
детей от родителей, что не является позитивным для детей-сирот, которые не
имеют опыта близости с родителями, а следовательно не воспринимают
необходимость разлуки с ними. Значительная часть детей-сирот с ЗПР
отрицают необходимость семейных изменений в каком-либо виде, говоря о
том, что родители всегда должны жить с детьми и семья должна быть такой,
какая она есть ((25%) для образа обычных родителей и (21%) для идеальных
родителей). Мы предполагаем, что это является подтверждением статичности
образа идеальных родителей, как в «застывшей картинке счастливой семьи».
Результаты полученные по критерию «Целостность», указывает на
большую степень сформированности образа обычных родителей, чем
идеальных (t=-1,96; р≤0,05). Отвлеченные суждения об идеальных родителях
оказались для детей-сирот с УО сложнее, так как постоянно возникала
проекция собственных родителей. Рассматривая родных родителей как
аналог обычных родителей вообще, дети часто переходили к
непосредственному рассказу о своих родителях, ситуациях в жизни, что с
одной стороны свидетельствует о бедности опыта детей данной категории в
области наблюдений за жизнью различных семей. Приводя пример родной
семьи в качестве обычной, дети принимают все особенности ее
функционирования как широко распространенную норму, несмотря на явно
выраженное явление семейного неблагополучия. Образ идеальных родителей
оказывается и более раздробленным, фрагментарным, сфокусированным на
отдельных сторонах жизнедеятельности семьи. Меньшую степень его
целостности можно связывать именно с отождествлением с конкретной
семьей: описывая свои представления, дети-сироты вынуждены были
опираться на то, что имело место в их опыте, исключая при этом негативные
стороны. Оставшаяся информация является достаточно скудной и не
позволяет выстроить целостный, развернутый образ.
Образ идеальных родителей оказался у части детей-сирот с ЗПР (41%)
более целостным. В данном случае имела место возможность говорить о
своих представлениях, не связанных на прямую с реальностью, а лишь
55
Психология и педагогика на современном этапе
отталкивающихся от нее. В связи с этим рассказы детей оказались более
развернутыми, насыщенными подробностями, не скованными негативными
переживаниями, связанными с реальностью, что может рассматривать как
ресурс в дальнейшей развивающей работе.
Данные, полученные по критерию «Реалистичность»,- указывают на
большую степень реалистичности образа обычных родителей (t=-1,77;
р≤0,01). Образ обычных родителей, будучи построенным на конкретном
примере, содержит описания реальных событий и трудностей семейной
жизни. Образ идеальных родителей, не имеющий, как правило, конкретной
жизненной основы, чаще отрывается от реальности, поскольку для детейсирот с интеллектуальной недостаточностью в данном случае сложно
провести грань между реальным желаемым и нереалистичным. Отсюда в
описании идеальных родителей часто встречаются категоричные суждения
типа «У них все есть», «Они никогда не ругаются», «Они не пьют и детей не
бьют» и т.п. Данная особенность образа идеальных родителей, с одной
стороны, может стать препятствием успешной адаптации в будущем при
построении своей семьи, с другой - ребенок с травматичным опытом
семейной жизни способен представить и подобрать совершенно другую
семью, и этот идеальный образ может стать направляющим при условии
принятия самим ребенком активной позиции в реализации этого образа в
действительности.
Анализ данных по критерию «Гибкость» показывает, что в
рассуждениях об идеальных родителях (50%) детей-сирот с УО и (35%)
детей-сирот с ЗПР проявили готовность развивать свои идеи в контакте с
экспериментатором (t=3,36; р≤0,01). Образ идеальных родителей оказался
более свободным от негативного опыта реальности, тогда как образ обычных
родителей оказался достаточно ригиден, детям сложнее было дополнить и
развивать свои суждения, представить обычных родителей в будущем.
Рассуждая об идеальных родителях, напротив, дети с охотой представляли
себе и обсуждали счастливое будущее, заключающееся в материальном
благополучии, успешности каждого члена семьи, сохранении близких
взаимоотношений между детьми и родителями. В связи с этим мы видим
более значительные возможности именно в направлении работы с образом
идеальных родителей, так как именно этот образ в большей степени
поддается перестройки – расширению и дополнению.
Таким образом, в результате исследования выявлены следующие
особенности системных характеристик образа родителей в сознании детейсирот с интеллектуальной недостаточностью: преобладающими в образе
обычных и идеальных родителей выступают дифференцированные связи в
обеих группах, однако более желательными в представлении об идеальных
родителях у детей-сирот с задержкой психического развития являются связи
симбиотические. Иерархия внутрисемейных отношений, представленных в
образе родителей в группе детей-сирот с умственной отсталостью,
характеризуется доминирующей ролью отца и матери. Большинство из них
56
Коррекционная психология и педагогика
ссылаются на особенности выполняемых ими функций, при этом данный
родитель не всегда воспринимается позитивно. В образе идеальных
родителей у детей с задержкой психического развития снижается
лидирующая позиция отца, что может гарантировать семейное благополучие.
Диффузные границы между членами семьи преобладают как в образе
обычных, так и в образе идеальных родителей у детей-сирот двух групп.
Образ родителей в сознании детей-сирот с умственной отсталостью,
более идеализирован, фрагментарен. Сфокусирован на отдельных сторонах
жизнедеятельности семьи. Меньшую степень его целостности можно
связывать с особенностями интеллектуального недоразвития и с не всегда
гармоничным опытом проживания в кровной семье. В то же время место
образа родителей в сознании детей-сирот с задержкой психического развития
представлен в образе идеальных родителей: более обобщен и целостен, с
преобладанием социальных характеристик, обусловленных действием
защитных механизмов в ситуации объективного семейного не благополучия.
Список литературы
1. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей
с задержкой психического развития. М., 2009
2. Вассерман Л.И., Горьковская И.А., Ромицына Е.Е. Родители
глазами подростка. СПб., 2004.
3. Лидерс А. Г. Психологическое обследование семьи. М.: Академия,
2006.
4. Многоосевая классификация психических расстройства в детском
и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих
расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. М.-СПб., 2003
5. Прихожан А. М., Толстых Н.Н. Особенности развития личности
детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации //
Психологическая наука и образование. 2009. №3.
6. Пути решения проблемы сиротства в России / В. К. Зарецкий [и
др.]. М.: ООО «Вопросы психологии», 2002.
7. Семья Г. В. Основы психологической защищенности детей,
оставшихся без попечения родителей: дис. … д-ра психол. наук. М., 2004.
8. Шмидт В. Программа подготовки детей и подростков из закрытых
учреждений к жизни в семье // Школьный психолог. 2005. № 13. С. 24 – 47.
9. Gehring Т. FAST Description. Электрон. ст. – Б. М., Б. г. – Режим
доступа к ст.– http://www. fast-test.com.
ГЛУБИННОЕ ПОЗНАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ В
КОНТЕКСТЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО.
Поляничко Е. Н.
Киевский университет им. Бориса Гринченка, г. Киев, Украина
Аннотация. Глубинная психология, развиваемая в психодинамической
парадигме, открывает перспективы снятия традиционных барьеров, в
57
Психология и педагогика на современном этапе
познании психического в единстве взаимосвязей сознательного и
бессознательного. Познание объективной реальности психического
предполагает знание психологом глубинных основ системы психологической
защиты, которая охватывает как сознательное, так и безсознательное. В
контексте поставленной проблемы нас интересуют базальные формы
защиты, которые имеют внеопытный базис формирования, что связано с
глубинными ценностями субъекта.
Сущность понятия психологическая защита не исчерпывается
структурной организацией отдельных механизмов, она включает уровни:
когнитивный, эмотивный, поведенческий; и имеет подчиненность единому
генеральному механизму: «от слабости к силе» (независимо от ее
разновидностей).
Предложенная академиком НАПН Украины Яценко Т.С. Модель
внутренней динамики психики (рис.1) является основополагающей в
формировании теории практической психологии, обеспечивая понимание
структурно-функциональных и энергетических особенностей психического
[2, с. 203].
Рис.1 Модель внутренней динамики психики
Модель сохраняет понимание З. Фрейдом структуры психики (Ид, Эго,
Супер-Эго)
и
дополняет
ее
линейными
взаимозависимостями
противоречащих тенденций («горизонталь»). Таким образом, антагонизм
структурных взаимосвязей («вертикаль»), на которые указывал З. Фрейд,
структурно дополнен указанием на противоречия «по горизонтали», которые
подчинены характеристикам, определяемым категорией «антиномия» [1, 2].
«Модель» ориентирует на познание целостной психики в единстве и
противостоянии сознательного и бессознательного в их структурной
симметрии и асимметрии, изоморфизме и гомоморфизме и др. Объективная
часть психики, которая непосредственно презентует содержание
58
Коррекционная психология и педагогика
бессознательного, объективируется в целостном поведении, в котором
происходит маскировка мотивов защитами, в частности и вариативной
формой поведения, согласующейся с требованиями актуальной ситуации.
Психика при этом подвергается активности механизмов субъективной
интеграции, которые маскируют все внутренние дезинтеграционные
процессы, порождаемые отступлениями от реальности. Таким образом,
можно констатировать невидимость для субъекта механизмов, задающих
неповторимость его субъективизма, т.е. искажений восприятия, особенно в
системе «человек-человек». Субъективное восприятие реальности отличается
индивидуальной неповторимостью. Таким образом, невидимость для
человека
субъективно-интеграционных
психических
процессов
обеспечивается защитной системой, которая опирается на искривления
социально-перцептивной реальности.
Психологическая защита функционирует как «по вертикали», так и «по
горизонтали». «По вертикали» действенны механизмы ситуативной
(периферийной)
защиты.
Защитная
«вертикаль»
пересекается
с
«горизонталью» – базальными защитами, выражающими глубинные
(инфантильные) интересы Я. Защите «по вертикали» свойственна
креативность способов маскировки, шифровки глубинных интересов Я.
Ситуативная защита («вертикаль») может быть доступна наблюдению и
частичному (неполному) осознанию субъектом. Базальная же защита
(«горизонталь») недоступна наблюдению и непосредственному отражению
сознанием субъекта что обусловлено имплицитностью семантики глубинных
ценностей. Познание базальной защиты всегда носит частичный характер,
зависимый от благоприятности условий для её проявления в спонтанном
поведении. Этот процесс глубинного познания в психодинамической
парадигме подчинен принципу многоуровневости частичной положительной
дезинтеграции психики, как и частичной интеграции на более высоком
уровне психического развития субъекта. Внесем уточнения. «Горизонталь» –
это преимущественно внутренняя латентная активность, связанная с сугубо
бессознательным, не подлежащим прямому наблюдению, а «вертикаль» –
внутренняя и внешняя активность, касающаяся как бессознательного, так и
сознательного – доступного наблюдению. В ситуативных (периферийных)
защитах всегда присутствуют «интересы» базальных защит, выражающих
бессознательный мотив, стремящийся к проявлению в поведении. Указанные
характеристики системы защит, не учитываются в традиционных
исследованиях, как и то, что любой акт психического находится на
пересечении «вертикали» и «горизонтали».
Понимание связи автоматизированных форм психологической защиты
на когнитивном уровне со сферой сознания, позволяет сформулировать
тезис:
познание
бессознательного
неизменно
касается
системы
психологической защиты, в частности базальной защиты, которая использует
наименьшие возможности для замаскированной реализации в поведении.
Изучение базальных форм защиты предполагает понимание ее
59
Психология и педагогика на современном этапе
функциональных взаимосвязей с ситуативной защитой. Именно поэтому
организационные предпосылки глубинной психокоррекции сориентированы
на ослабление, (нивелирование) ситуативных защит в целях актуализации и
объективирования в поведении базальных её форм. Введение специальных
принципов организации группового взаимодействия, регулирует поведение
участников
диагностико-коррекционного
процесса
на
эмотивночувственном, безоценочном уровне вне просоциальных ориентиров.
Последнее исключает: критику, оценочные суждения в черно-белых
категориях, непринятие личности другого, советы, поощрения и наказания и
др. Внимание респондента переводится на эмоциональное самоощущение в
ситуации «здесь и теперь» (без рационализации и контроля), в системе
«человек – человек», «глаза в глаза». Неопределенность поведения
катализирует вышеупоминаемые механизмы замещения, перенесения,
идентификации, компенсации, причастные к формированию базальноглубинных ценностей.
Прохождение глубинной психокоррекции способствует освобождению
рефлексивного интеллекта от искажений, сопряженных с желанными
иллюзиями и отступлениями от реальности, что гармонизирует факторы
сознания и бессознательного в целостности психического.
Приоритетность
высказываний
респондента
объясняется
феноменологическим подходом, что является предпосылкой глубинного
познания.
Психоаналитическая
интерпретация
предусматривает
расшифровку латентного безсознательного содержания психики, которой
свойственна ориентация на казуальность исследуемых явлений, выявления
их. Она всегда имеет постепенный и многоуровневый характер и зависит от
профессионализма психолога, знаний функциональных особенностей
феномена психического его внутренней детерминированности, а также
применения контекстных средств познания, которые должны основываться
на принципе дополнительности. Логику бессознательного в одинаковой мере
подтверждает и объективирует как вербальный, так и невербальный
материал, который приобретает равноправие в процессе диалогического
взаимодействия и интерпретации. Противоречия, которые стабилизированны
системой психологической защиты (как ситуативной, так и базистной)
предопределяют искажения социально-перцептивной информации (на входе
так и в процессе ее латентной обработки) обуславливая энергетические
потери, что порождает дисфункции и диструкции психики. Для эффективной
работы практического психолога необходимой предпосылкой есть его
личностная откорректированность.
Глубинное познание опирается на знание функциональных отличий
двух сфер психического (сознания и бессознательного) при наличии их
автономности, как и тезис, что познание беcсознательного возможно только в
единстве с сознанием, что предполагало превращение симультанных
процессов в дикретно-осознаваемые. Познание объективной реальности
психического касается бессознательной сферы, в части его характристик,
60
Коррекционная психология и педагогика
которые заданны системой психологической защиты отличающейся
ригидностью и интеграционными способностями психики через систему
искажений. Бессознательное в его функциональных проявлениях
предполагает контекстность методов познания, как и материализованность
средств его объективирования в психоаналитической работе с
использованием: игрушек, камней, пространственных моделей, лепки и др. В
процессе глубинного познания психологических защит в контексте
целостности психического необходимо учитывать функциональную
симультанность бессознательного и дикретность сознательного.
Список литературы:
1. Яценко Т. С. Основи глибинної психокорекції: феноменологія, теорія
і практика / Т. С. Яценко. – К. : Вища школа, 2006. – С.200-205
2. Яценко Т. С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне
соціально-психологічне навчання : Навч. посіб. / Т. С. Яценко. – К. : Вища
школа, 2004. – С.
61
Общая педагогика, история педагогики
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ
ПЕДАГОГИКИ
КЛАССИФИКАЦИЯ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК
Бушуева Э.А.
Магнитогорский государственный университет, г. Магнитогорск
Самоопределение в современном мире выступает важнейшим условием
личностного развития и полноценной жизнедеятельности человека.
Проблема самоопределения личности не является актуальной для
педагогической науки. В частности, в настоящий момент в изучении данного
феномена необходима более четкая система подходов.
Самоопределение – объект внимания и предмет изучения таких наук
как: философия, социология, психология, педагогика. Учитывая различия в
подходах перечисленных наук к изучению феномена самоопределения
личности, мы предлагаем классифицировать данные подходы. Эта стратегия
позволит нам более детально изучить интересующий нас процесс,
анализируя и сопоставляя данные гуманитарных наук в избранной области
исследования. Результат нашего анализа представлен в табл.1
Таблица 1. - Классификация подходов к изучению самоопределения
личности в зависимости от сферы познания
Сфера познания (наука)
Подход
аксиологический
культурологический
философия
онтологический
экзистенциальный
социоструктурный
адаптационный
социология
системный
гендерный
личностно-ориентированный
психология
акмеологический
деятельностный
педагогика
интегрирующий
Рассмотрим подробнее представленные подходы применительно к
изучаемому понятию.
Аксиологический (ценностный) подход к изучению самоопределения
подразумевает существование личности в мире смыслов и ценностей, в
62
Психология и педагогика на современном этапе
котором и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и
смыслы выступают языком этого взаимодействия. В данном подходе
ценности играют ведущую роль в формирования личности, надолго
определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль,
ее нравственность.
Подобную позицию разделяют такие учёные как В.Ф. Сафин,
рассматривающий связь с ценностями как «конструирующую в
формировании самоопределения», а также Р.Г. Каменский, С.И. Краснов,
В.Д. Повзун, А.А. Гудзовская, О.А. Шкилёва и др., которые указывают на то,
что самоопределение «осуществляется в сфере ценностей и представляет
собой активное определение собственной позиции относительно социально
значимых ценностей» [5].
Культурологический подход – это подход, обеспечивающих анализ
самоопределения через призму системообразующих культурологических
понятий, таких как «культура», «культурные образцы», «нормы и ценности»,
«уклад и образ жизни», «культурная среда», «культурная деятельность и
интересы». Культурологический подход – это, прежде всего, принципиальная
гуманистическая позиция, позволяющая рассматривать культуру в качестве
сферы бытия человека, а самоопределение как антропогенную практику
культуры. Механизм становления самоопределения в культуре рассмотрен
несколькими авторами: Е.В. Бондаревской, Н.Б.Крыловой, А.М. Лобок, Г.И.
Ловецким, А.Ф. Малышевским и др. Они отмечают, что, осваивая культуру,
человек не только развивается, совершенствуется, но и вносит в нее нечто
новое, свое.
Онтологический подход рассматривает самоопределение с точки
зрения вечного поиска человеком смысла жизни. Проблема исследования
смысла жизни как категории философии имеет давнюю историю. В античной
философии человек рассматривался как часть высшей космической
гармонии. Сократ, Платон, Аристотель, Эпикур задумывались над условиями
достижения красоты человеческих взаимоотношений, осуществляющейся в
единстве с космическим целым. С переходом от античности к средневековью
наблюдается переориентация воззрений на сущность и предназначения
человека. Средневековая европейская философия видит смысл жизни в
служении Богу. Августин Блаженный, Альберт Великий, Фома Аквинский
рассматривают смысл жизни в контексте самоопределения духовной
субстанции самоосознания. Представители немецкой классической
философии связывали смысл жизни с нравственными проблемами, с
этическим обоснованием идеализма. Так, исследования И. Канта, И.Г. Фихте,
Г.В.Ф. Гегеля включают в себя широкий исторический, системный,
аксиологический методы анализа.
Широко распространённым в философии является экзистенциальный
подход, в соответствии с которым, самоопределение трактуется посредством
категории «выбора», определяя его как выбор намеченного жизненного пути,
при этом ряд авторов делают акцент на процессуальном и субъектном
63
Общая педагогика, история педагогики
характере самоопределения, проявляющимся в деятельном отношении к
ситуации. Л.И. Божович, Р.С. Немов, Ф. Пёрлз, Э. Фромм, В. Франкл, Е.Н.
Шиянова и др. придерживаясь данной точки зрения, подчёркивают
результативные характеристики процесса самоопределения, понимая его как
результат выбора. Как отмечает Т.В. Синюгина: «Социальная среда не
однозначно детерминирует поведение субъекта, а предоставляет условия для
выбора того или иного варианта поведения. Самоопределение как
социальный процесс подразумевает, что человек осуществляет серию
выборов» [4].
Социоструктурный подход позволяет установить влияние на
социальные, жизненные, профессиональные и другие ориентации людей
различных социальных структур – образовательной, экономической,
территориальной и др., выявить закономерности, присущие данному
социальному процессу на разных его этапах – от формирования социальных,
профессиональных и других жизненных намерений до их реализации.
Однако, социоструктурный подход эффективен лишь при анализе
стабильных социальных систем и малопродуктивен по отношению к
транзитивному обществу, которым является современная Россия в настоящее
время.
Адаптационный подход выявляет особенности адаптации различных
социальных групп к современным условиям, типы адаптационного
поведения и факторы их успешности. Самоопределение молодёжи в данных
исследованиях рассматривается как этап адаптации к самостоятельной жизни
в процессе социализации. Социально-психологические аспекты адаптации
стали предметом исследования таких ученых как A.А. Бодалев, Г.А. Балл,
Л.П. Гримак и др. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах
Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих
других исследователей.
Основное требование системного подхода - рассматривать человека как
целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру –
к семье, друзьям, социальным институтам и т.д. Основоположниками
системного подхода являются: И.В. Блауберг, А. А. Богданов, А.В.
Брушлинский, В.С. Мерлин, М.С. Каган. С точки зрения А.В. Брушлинского,
концепция системного подхода включает в себя деятельностный подход,
поскольку взаимодействие человека с миром осуществляется либо в
теоретической, либо в практической деятельности [2].
Гендерный подход выявляет зависимость жизненных установок,
поведения, мотиваций, потребностей, интересов индивидов от их половой
идентификации. Сущность и содержание понятий «гендер» и «гендерная
система» изучались такими зарубежными авторами, как И. Гофман, Д. Карен,
Д. Хорбер; в России – Н.Г. Абубикировой, П.В. Бабаевой, О.А. Ворониной и
др. Исследователи отмечают, что противоречия гендерного пространства
современного
общества
воздействуют
на
процесс
жизненного
самоопределения личности, что проявляется, с одной стороны, в большей
64
Психология и педагогика на современном этапе
консервативности
гендерных
представлений
(стереотипов)
у
юношей/мужчин, а с другой стороны, в доминировании новых эгалитарных
ориентаций у девушек/женщин. Данная тенденция позволяет констатировать
увеличение потенциальных возможностей для женщин в освоении различных
сфер жизнедеятельности общества.
Личностно ориентированный (субъектный) подход в психологии
привел к обогащению его понятиями, отражающими те аспекты сферы
развития личности, которые ранее оставались за рамками психологического
анализа. К таким понятиям следует отнести понятие «потребность», «Яконцепция»,
«самоопределение
личности»
или
«личностное
самоопределение», распространенное сегодня в психологической литературе.
Данный подход подразумевает признания уникальности личности, ее
интеллектуальной и нравственной свободы в процессе самоопределения. Он
предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития
задатков и творческого потенциала личности, создание для этого
соответствующих условий. В исследованиях К.А. Абульхановой-Славской
самоопределение понимается как самодетерминация, которая действует
будучи активно преломленной самим субъектом, через «внутренние
условия». Таким образом, подчёркивается активность личности, её
субъектность в процессе социальной детерминации индивидуального
сознания.
Акмеологический подход. В ряде исследований авторы дают трактовку
термина «самоопределение» посредством категории «зрелость». В таком
случае самоопределение рассматривается, прежде всего, как социальное
созревание личности [5].
Многие учёные подчёркивают связь самоопределения с социальной
зрелостью личности. Так В.Ф. Сафин, Г.И. Ников рассматривают
«самоопределившуюся личность» как «социально созревшую личность,
характеризующуюся соблюдением норм, принятых в обществе,
ориентированную на определённые групповые, коллективные и
общественные ценности, осознающую своё «Я», свои субъективные
качества» [3].
Суть деятельностного подхода заключается в том, что способность к
самоопределению проявляется и развивается в деятельности. Согласно
концепции Б.Г. Ананьева человек становится субъектом в результате
деятельностного отношения к действительности. Категория деятельности у
Б.Г. Ананьева рассматривается широко и включает в себя понятия «труд»,
«общение», и «познание». [1]. В рамках данного подхода, деятельность
выступает как основа, средство и решающее условие развития
самоопределения. Деятельностный подход основан на убеждении в
позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие
возможности
постоянного
развития,
самопознания
и
самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность
личности, ее потребности в самоопределении рассматриваются не
65
Общая педагогика, история педагогики
изолировано. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с
другими людьми, построенных по принципу диалога, что составляет
сущность методологии гуманистической педагогики.
Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции
(объединения) в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает
целостность и системность педагогического процесса. Интегративный
подход в изучении самоопределения обусловлен взаимопроникновением
элементов различных областей знания и наук, их уплотнением и
унификацией. Педагогическая интеграция представляет совокупность
взаимосвязанных компонентов (субъекты, содержание, средства, методы,
процессы),
необходимых
для
создания
организационного
и
целенаправленного педагогического влияния на процесс становления
самоопределения у учащихся, обучения и воспитания целостной личности.
Основоположником интегрированного подхода в педагогике является
американский ученый и педагог Д. Дьюи. Определение интеграции как
принципа дидактики характерно для исследований В.Т.Фоменко, К.Ю.
Колесиной, Б.М. Кедрова и др.
Сравнение представленных подходов к пониманию категории
«самоопределение личности» показывает, что в научной литературе они
обозначены с различных точек зрения и в формулировках имеются
значительные расхождения. В нашей работе свое исследование мы реализуем
в
контексте
аксиологического,
личностно-ориентированного
и
деятельностного (ситуативного) подходов. Данный выбор позволяет нам
рассматривать самоопределение личности как процесс, результат, условие и
область формирования ценностных отношений личности.
Список литературы:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/Избр. психол. труды: В
2-х т. Т. I. – М.: Педагогика, 1980 – 232 с.
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.:
Институт практической психологии. 1996.- 392 с.
3. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения
//Психологический журнал, 1984, №4. С. 65-74; С. 68
4. Синюгина Т. В. Жизненное самоопределение студентов технических
вузов среднего российского города : дис. ... канд. социолог. наук [Текст] / Т.
В. Синюгина ; Южно-российский гос. тех. ун-т. – Новочеркасск, 2008. – 168
с. ил. С. 24-25
5. Шкилёва О. А. Дидактические условия самоопределения будущих
учителей в профессионально-педагогической культуре : дис. ... канд. пед.
наук [Текст] / О. А. Шкилёва; Волгоград. гос. пед. ун-т. – Волгоград, 1999. –
199 с.
66
Психология и педагогика на современном этапе
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ОРГАНИЗАЦИИ
СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ КАК СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Цыбина Е.А.
Брянский Государственный Университет имени академика
И.Г.Петровского, г.Брянск.
Переход к рыночным отношениям в нашей стране кардинальным
образом изменил требования к профессионально-важным качествам
специалиста гуманитарного профиля. По мнению многих исследователей, от
уровня развития социальных
компетенций, активности, умения
адаптироваться
в социуме,
конструктивно
взаимодействовать с
окружающими в условиях жесткой конкуренции, разобщенности и, зачастую,
отсутствия общих целей и идеалов зависят конкурентоспособность
выпускника вуза, результативность принимаемых им решений[1, с. 333-337].
Одной из главных задач профессиональной подготовки будущих
специалистов гуманитарного профиля на современном этапе становится
формирование у субъектов образовательного процесса навыков организации
совместной деятельности.
В своем развитии совместная деятельность проходит основные фазы[2,
с. 68-74; 3, с. 19-21; 4, с. 61]:
1 фаза – моделирование совместной деятельности, на которой
разрабатывается стратегия ее реализации. На данном этапе осуществляется
теоретическая и методологическая подготовка взаимодействия, а именно:
определение цели совместной деятельности и анализ ситуации,
постановка задач;
генерация идей, их сравнение;
выбор тактики и стратегии взаимодействия, разделение единого
процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции, их
распределение между участниками и согласование в соответствии с заранее
определенной последовательностью.
2 фаза – реализация совместной деятельности, на которой происходит
исполнение членами команды необходимых для достижения цели
совокупности действий согласно распределенным ролям. Основное
содержание данного этапа составляет выполнение работ (индивидуальных
деятельностей), консультирование с руководителем (преподавателем) и
обсуждение промежуточных результатов с членами коллектива.
3 фаза – рефлексия результатов совместной деятельности,
позволяющая установить, в какой мере как положительные, так и
отрицательные результаты являются следствием деятельности каждого
субъекта команды (коллективный и индивидуальный самоанализ). На данном
этапе также производится оценка работы команды в целом по достижению
67
Общая педагогика, история педагогики
генеральной цели (комментарии руководителя).
На каждом их этапов реализации совместной деятельности оказывается
воздействие на личность обучаемого, которое может носить или
непреднамеренный характер. Преднамеренное воздействие осуществляется в
соответствие образовательной программой, отражающей ожидаемые
результаты и соответствующие им образцы деятельности, которые на основе
подражания должны усвоить обучаемые. В.В. Широкова в этой связи
отмечает, что "если учитель не является для учащихся референтным лицом,
то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта,
сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и
функционально-ролевые параметры"[4, с. 61].
Основными механизмами преднамеренного влияния выступают
убеждение и внушение, обнаруживающие свой дидактический эффект только
при условии доверия к информации педагога, отсутствии сопротивления его
влиянию.
Приведем конкретный перечень компетенций организации совместной
деятельности:
1 группа компетенций организации совместной деятельности
соответствует ее проектировочной фазе и включает:
изучение себя и окружающих, определение их характерологических
черт и особенностей членов коллектива;
принятие и осознание личной значимости предстоящей деятельности,
определение и согласование цели этой деятельности, конкретизация ее в
задачах (социально-ролевых, учебных, личностных и пр.), согласование
мотивов собственных действий и действий других людей;
выделение особенностей ситуации взаимодействия на занятиях
физической культурой и спортом, определение пространственных и
временных его границ (интимное, персональное, социальное, публичное);
навыки стратегического, тактического и детального планирования;
организаторские умения и навыки.
2 группа компетенций организации совместной деятельности
соответствует фазе ее реализации и включает:
навыки планирования и организации совместной деятельности, выбора
наиболее рациональных средств и методов в зависимости от конкретных
условий, прогнозирования (предвосхищения) ее результатов;
навыки кооперации, умения работы в общей команде, выполнения
различных социальных ролей (лидера, исполнителя) в соответствии с
конкретной ситуацией;
способность принятия и разделения ответственности за выбор способа
достижения поставленной цели, навыки управления ходом совместной
деятельности;
коммуникативные навыки (понимание целей и мотивов партнера,
способность анализировать его невербальное поведение, умение выразить
собственную позицию невербальными способами, умение инициировать,
68
Психология и педагогика на современном этапе
включиться и поддержать диалог, толерантность, адаптация стиля общения к
определенной
коммуникативной
ситуации,
навыки
организации
межличностного и группового общения как деятельности, выявления и
разрешения конфликтов, управления поведением партнера – контроль
коррекция и оценка и его действий);
поведенческие навыки (умение соотносить поступки и события с
принятыми
этическими
принципами,
моральными
нормами,
взаимодействовать с группой на основе предписанных правил, способность
выделять
нравственный
аспект
поведения,
навыки
управления
бесконфликтным поведением и способами общения), рациональность
способов совместной деятельности;
навыки волевой саморегуляции, мобилизации сил и энергии для
решения поставленных задач в индивидуальной деятельности и
сотрудничестве с группой, способность к волевому усилию – к выбору в
ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
3 группа компетенций организации совместной деятельности
соответствует ее рефлексивной фазе и включает:
способность к эмпатии;
способность к осознанию, анализу и оценке результатов
индивидуальных и кооперативных действий, уровень субъективного
контроля;
способность к осознанию и их корректировки в соответствии
поставленной целью;
навыки своевременной коррекции поведения членов учебной группы в
соответствии с согласованными целями и ценностями;
способность оценить эмоциональный фон реализации совместной
деятельности.
На основе анализа обозначенных выше подходов можно определить
компетенции организации совместной деятельности как освоенные
будущими специалистами формы, методы и средства конструктивного
взаимодействия, взаимоотношений и взаимопомощи, целенаправленно
используемые ими в процессе согласованного задач этой деятельности и
обеспечивающие личностно-профессиональный рост всех ее субъектов.
Список литературы:
1.Баранов А.А., Зайцева М.Ю. Формирование у подростков умения
сотрудничать в процессе спортивно-оздоровительных занятий // Физическая
культура: Научно-методический журнал. 2006. № 5. С. 48-53.
2.Коммуникативно-ориентированные
образовательные
среды.
Психология проектирования / Под ред. В.В. Рубцова. М.: Психологический
ин-т РАО, 1996. 157 с.
3. Малый В.И. Формирование бизнес-партнерства как социального
института управления хозяйственными организациями в современной
России: социологический анализ деловых сетей: Диссертация ... д-ра социол.
наук: 22.00.08. М., 2005. 324 с.
69
Общая педагогика, история педагогики
4. Широкова В.В. Подготовка студентов педагогического вуза к
организации учебного сотрудничества в начальных классах: Дис. …
кандидата пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 2004. 208 с.
5.Яковлев
И.П.
Технология
межличностных
коммуникаций
[Электронный ресурс] // Элитариум: Центр дистанционного образования,
Санкт-Петербург, 2008. URL: http://www.elitarium.ru/2008/11/05/tekhnologii_
kommunikacijj.html (Дата обращения: 20.07.2009).
6.Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания:
Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 160 с.
7. Янушевский В.Н. Речевая компетентность как основа
коммуникативной культуры педагога // Педагогика культуры: Научнопросветительский педагогический журнал. № 7. СПб., 2008. URL:
http://pedagogikacultura.narod.ru/private/Articles/N_2008/Articles/Yanushevsky_08.htm
(Дата
обращения: 20.06.2009).
70
Теория и методика обучения и воспитания
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И
ВОСПИТАНИЯ
ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ПРАВОМ
Будкина Л.В.
Костромской областной институт развития образования
В Основах государственной политики Российской Федерации в сфере
развития правовой грамотности и правосознания граждан подчеркивается:
«Развитие правового государства, формирование гражданского общества и
укрепление национального согласия в России требуют высокой правовой
культуры, без которой не могут быть в полной мере реализованы такие
базовые ценности и принципы жизни общества, как верховенство закона,
приоритет человека, его неотчуждаемых прав и свобод, обеспечение
надежной защищенности публичных интересов» [2].
Построение правового государства и гражданского общества во многом
зависит от системы образования и просвещения в области прав и свобод
человека, форм и методов их защиты.
Ситуация социальной неопределенности в стране образует общий фон,
на котором происходит формирование молодого поколения. В то время,
когда общество не предоставляет молодым людям четких ориентиров, когда
ценности старшего поколения подверглись переоценке, и претерпевают
существенные структурно-функциональные изменения традиционные агенты
социализации – институты семьи и образования, на смену
целенаправленному влиянию институтов социализации приходит влияние
окружающей социальной среды, которая в условиях неопределенности
предстает как стихия потенциально рисковых взаимодействий и зачастую
предлагает модели противоправного достижительного поведения. К этому
добавляется влияние коммерциализованных средств массовой информации,
предлагающих для подражания образцы массовой культуры, имеющие
криминогенный потенциал. Дефицит целенаправленного воспитательного
воздействия на школьников стал главным фактором того, что в современном
российском обществе социализация приобретает отклоняющийся характер,
способствуя закреплению в сознании и поведении молодых людей
асоциальных и антисоциальных представлений и моделей.
В этой связи праву в рамках образования должно уделяться особое
внимание. Будучи одновременно и областью науки, и областью практической
деятельности, право предоставляет уникальные возможности для решения
современных педагогических задач, позволяет учащимся не только
приобрести правовые, и связанные с ними знания о различных сферах
общественной жизни, но и развить особые способности и практические
навыки социального действия. Уникальность права как специфической
71
Психология и педагогика на современном этапе
формы общественного сознания и общественной практики, обусловливает
также значительный воспитательный потенциал права в образовательном
процессе школы.
Характеристика образовательного процесса дается в работах многих
авторов (С.Я. Батышева, П.Ф. Каптерева, А.П. Пинкевича). Образовательный
процесс представляет собой совокупность процессов обучения, воспитания и
развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и
усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия,
направленного на удовлетворение потребности современного общества во
всесторонне, гармонически развитой личности.
Как отмечают исследователи (Н.Ф.Голованова, А.В.Петровский,
М.И.Шилова) в ходе образовательного процесса происходит формирование и
развитие личности, поэтапное соединение личного опыта растущего человека
с социальным опытом, значит, можно говорить, что данный процесс обладает
большим воспитательным потенциалом, является сферой социализации
личности [1,4].
В настоящее время задачами образования является формирование
правовой культуры, понимания и знания учащимися действующих в
обществе законов, закономерностей общественного развития, способов
самореализации в обществе, умении быть юридически и социальнозащищенным для себя и окружающих, контролировать жизненные
обстоятельства.
На формирование правовой культуры и позитивного типа
правосознания и поведения оказывают влияние следующие факторы:
1) характер воспитания и моральный климат в семье, законопослушное
поведение родителей;
2) качественный уровень воспитания и обучения в образовательных
учреждениях различного типа и вида, в том числе закрепление и развитие у
обучающихся основ правосознания;
3) распространение и использование доступных для восприятия
информационных материалов, формирующих правовую грамотность и
правосознание населения.
Так, в образовательном плане школьники имеют возможность получить
в процессе обучения и воспитания знания о социальных и правовых нормах и
ценностях, о правах, обязанностях, ответственности человека и гражданина,
о социальном и политическом устройстве общества, о его современных
проблемах.
Содержание правового обучения отличается высокой степенью
междисциплинарности. Оно находится на стыке многих учебных дисциплин:
истории, обществознания, психологии, литературы, изобразительного
искусства, естественно-научных предметов. Эта междисциплинарность
позволяет включить вопросы правового воспитания личности в
традиционные дисциплины наряду с введением системного курса.
В ходе систематического изучения отечественной и всеобщей истории,
72
Теория и методика обучения и воспитания
обществознания учащиеся получают представления о развитии человека и
общества, о статусе индивида в рамках различных цивилизаций, о проблемах
свободы и ответственности, гражданственности, причинах войн, конфликтов,
способов их предупреждения. Курс литературы дает дополнительные
возможности для уточнения и конкретизации важнейших понятий: «мораль»,
«право», «обязанность», «законность», «ответственность», «достоинство»,
«честь». Внимание школьников привлекается к вопросам этикофилософского характера: о добре и зле, жизни и смерти, смене поколений,
человеке и Боге, человеке и природе, человеке и нации, чести и долге,
совести, нравственном выборе. При изучении иностранного языка
школьники получают общие сведения о стране языка, который они изучают,
о национальной культуре и ее вкладе в мировую культуру, что позволяет
глубже понять другие народы, способствовать взаимопониманию между
сообществами, воспитывать толерантность, преодолевать ксенофобию.
Дисциплины естественно-научного цикла (биология, география, экология)
акцентируют внимание на природные и экономические аспекты прав
человека; на изучение закономерностей природы, пренебрежение которыми
ведет к гибельным последствиям; формируют у обучающихся чувство
ответственности за мир, сохранение окружающей среды как в местном, так и
глобальном масштабе.
Таким образом, специфика содержания правового образования
позволяет обеспечивать правовое воспитание школьников в следующих
формах: предметная, где основу составляют элективные курсы «Права
человека», «Избирательное право»; межпредметная, где основное
содержание прав человека можно включить в ряд учебных дисциплин
общего гуманитарного (история, обществознание, литература, иностранные
языки) и естественно-научного циклов (физическая и экономическая
география, биология, информатика и др.).
Основная цель преподавания прав человека заключается в воспитании
свободной, осознающей свое достоинство и достоинство других людей
личности, которую отличают устойчивые нравственные качества и умения
жить плодотворной жизнью в мире и согласии в поликультурной и
многонациональной среде. Эта цель реализуется в процессе непрерывного
обучения школьников. Учебный материал подчинен общим задачам:
развивать способность к сотрудничеству и согласованности между
индивидуальными и коллективными ценностями, умения ненасильственного
урегулирования конфликтов; формировать понимание ценности свободы как
условия самореализации человека и ее органической связи с
ответственностью и саморегуляцией поведения; воспитывать чувство
личного достоинства, основанного на высокой нравственности и уважения
прав и достоинства людей других национальностей, рас, вероисповеданий;
прививать понимание личной и гражданской ответственности за сохранение
окружающей среды и мира в своей стране и в глобальном масштабе.
Для подготовки школьников к жизни в правовом государстве, в
73
Психология и педагогика на современном этапе
гражданском обществе образовательным учреждениям необходимо больше
внимания уделять проблемам правового воспитания. Посредством правового
воспитания необходимо помочь обучающимся увидеть ценности прав
человека, их социальную роль, научить подрастающее поколение жить в
демократическом государстве, уважать права других людей, решать споры и
конфликты правовыми способами. Это способствует воспитанию
гражданственности, патриотизма, уважения к национальным и религиозным
традициям других народов; содействует формированию нравственной,
эстетической и правовой культуры школьников.
Воспитывающий потенциал права в образовательном процессе школы
напрямую связан с утверждением демократических правовых ценностей в
обществе, обеспечением целостности и последовательности воспитательных
воздействий на основе диалектики становления и развития личности.
Вхождение школьника в сферу права осуществляется по мере и в
процессе усвоения им культурных ориентиров и норм, системы ценностей и
образцов правового поведения. Правовая культура человека является
результатом
правового
воспитания,
сформированности
правовой
компетентности данного человека. Степень интериоризации индивидом норм
правовой культуры данного общества определяет и степень его
воспитанности в рамках данной социально-правовой системы.
Список литературы:
1. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное
пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004.
2. Основы государственной политики Российской Федерации в сфере
развития правовой грамотности и правосознания граждан, утв. Президентом
Российской Федерации от 28 апреля 2011 г. Пр-1168.
3. Сальников В.П. Формирование правовой культуры в условиях
становления гражданского общества: структура и функции. Ученые записки
юридического
факультета
Санкт-Петербургского
гуманитарного
университета. 1997. № 2.
4. Шилова, М.И. Учителю о воспитанности школьников / М.И.
Шилова.– М., 1990.
АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИОНННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ПО КУРСУ
«ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ»: ПЛАНИРОВАНИЕ,
ПРОЕКТИРОВАНИЕ, УПРАВЛЕНИЕ
Гордеев А.В.
Научный руководитель: д.п.н., профессор Персианов В.В.
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.
Толстого, Тула
В последние годы все больше организаций приходит к необходимости
автоматизации работы с документами. Ускорению этого процесса
74
Теория и методика обучения и воспитания
способствует принятие Федерального Закона от 10 января 2002 г. № 1-ФЗ
«Об электронной цифровой подписи», Федерального Закона от 27 июля 2006
г. № 149-ФЗ и Постановления Правительства РФ от 28 января 2002 г. № 65
«О федеральной целевой программе «Электронная Россия (2002-2010 гг.)».
Электронное ведение документов основано на знаниях, умениях и
навыках использования информационных технологий. Однако в связи с
быстрой сменой технологий и возрастающим объемом нового технического и
программного инструментария оказывается практически невозможным
охватить в вузовском курсе весь представленный учебный материал.
Также следует отметить, что профессиональная область будущего
документоведа заранее непредсказуема – это может быть сфера
производства, науки или услуг. Более того, каждое перечисленное
направление подразделяется на определенные виды деятельности, которые
сопровождаются документами, как общего, так и специфического характера,
что накладывает свой отпечаток на их электронное сопровождение.
В связи с использованием компьютерной техники в области
документоведения и архивоведения возникла необходимость глубокого
освоения знаний об электронном делопроизводстве.
Курс «Организационное проектирование» является новым для
специальности 350800 Документоведение и документационное обеспечение
управления. В обязанности специалиста по документоведению входит
разработка, внедрение и обеспечение функционирования электронных
систем
делопроизводства
и
современных
информационнокоммуникационных технологий. Курс является продолжением дисциплин
информационного
цикла,
поэтому
используется
проблемноориентированный междисциплинарный подход к изучению дисциплины;
учебный материал связан с изучаемыми ранее курсами «Информационные
системы» и «Компьютерные и информационные технологии в
документационном обеспечении управления».
Подготовленный лабораторный практикум предназначен для изучения
дисциплины «Организационное проектирование». В практикум вошли
материалы, апробированные на факультете русской филологии и
документоведения Тульского государственного университета им. Л.Н.
Толстого в 2009-2011 годах, и отредактированные материалы открытой
отечественной и зарубежной печати. В разработке демонстрационных
примеров принимали участие студенты, обучавшиеся по специальности
3508000 Документоведение и документационное обеспечение управления.
Лабораторный
практикум
по
курсу
«Организационное
проектирование» включает три раздела, основанные на применении
современных свободно распространяемых документационных систем и
прикладных программ, и позволяет получить практические навыки по
изучаемому материалу. В каждом разделе дано описание используемой
компьютерной системы и комплекса из четырех лабораторных работ,
выполняемых на ее базе. Каждая работа содержит методические указания и
75
Психология и педагогика на современном этапе
иллюстрированные примеры, облегчающие самостоятельное изучение курса.
В первом разделе «Планирование и анализ организационной
деятельности средствами программы Project Expert» рассматривается
построение детальной имитационной модели, которая эффективно
используется для анализа и оценки текущего финансового состояния
предприятия, разработки стратегического плана маркетинга с учетом
оптимальной стратегии развития и достижения поставленных целей.
Процесс выполнения лабораторных работ с применением
программного комплекса Project Expert на разных стадиях разработки и
реализации инвестиционного проекта может быть представлен в виде
последовательности следующих этапов:
построение модели;
определение потребности в финансировании;
разработка стратегии финансирования;
анализ финансовых результатов;
формирование и печать отчета;
ввод и анализ данных о текущем состоянии проекта в процессе его
реализации.
Представленные лабораторные работы позволяют учащимся
сформировать базовый проект, определить его операционный, финансовый и
инвестиционный план для одного из подразделений университета.
Во втором разделе «Проектирование организационной деятельности
средствами программы Microsoft Project» учащиеся знакомятся с технологией
создания, анализа и последующего сопровождения организационных
проектов с установленным финансированием проектной деятельности.
В рамках лабораторного практикума система позволяет легко вводить и
корректировать график работ, необходимых для достижения поставленных
целей, рассматривать сформированный проект в любой перспективе и быстро
переходить от одного информационного представления к другому.
Управление проектом заключается в отслеживании состояния работ и
определении, выполняются ли они в соответствии с планом. Если
выполнение отстает от плана, то следует либо изменить план, либо принять
меры для ликвидации задержки. Microsoft Project автоматически
откорректирует план в соответствии с внесенными изменениями. Программа
также предоставит информацию о том, какие ресурсы перегружены, и какие
работы нельзя выполнить в срок.
С помощью различных режимов просмотра отчетов о проекте
учащиеся смогут быстро определить виды работ, выполнение которых
задерживается или стоимость которых превышает бюджет.
Выполнение лабораторных работ по формированию базового проекта,
определению ресурсов на выполнение проекта, отслеживанию проекта,
документированию проектной деятельности, позволяют учащимся
самостоятельно смоделировать и найти лучший путь достижения целей
проекта для выбранного подразделения университета.
76
Теория и методика обучения и воспитания
В третьем разделе «Управление организационной деятельностью
средствами
программы
БЭСТ-ОФИС»
описывается
технология
автоматизированного учета в комплексной системе управления
предприятием БЭСТ-ОФИС, в которой органично сочетаются классические
учетные методы и современные управленческие технологии.
Организуя работу всех звеньев и служб предприятия в едином
информационном пространстве, БЭСТ-ОФИС существенно повышает
производительность труда персонала, оперативно снабжает его руководство
необходимыми сведениями и создает надежный фундамент для принятия
правильных управленческих решений.
Так как система позволяет детально отразить организационную
структуру предприятия, то основным акцентом для студента является
знакомство с программным интерфейсом, а также с её функциональными
возможностями на примере организационной структуры и кадрового состава
выбранного подразделения.
В рамках данного раздела учащиеся знакомятся с технологией работы с
основными документами подсистем, входящих в БЭСТ-ОФИС, и
анализируют цепочку документационного обеспечения управления в
выбранном подразделении университета. Стоит отметить, что основной
информационной единицей в программном комплексе являются документы.
С помощью документов осуществляется ввод первичной информации в
систему и сопровождение хозяйственных операций. В БЭСТ-ОФИС глубоко
проработана система взаимосвязи между ними.
Лабораторный практикум включен в электронный учебнометодический комплекс по дисциплине «Организационное проектирование»,
зарегистрированный в Объединенном фонде электронных ресурсов «Наука и
образование» РФ и выложенный в сети Тульского государственного
педагогического университета им. Л.Н. Толстого (http://www.tsput.ru/).
Поэтому использование практикума можно рекомендовать не только для
самостоятельной работы студентов и бакалавров, но и магистрам,
аспирантам и преподавателям для повышения компетентности в области
проектирования и эксплуатации организационных систем с использованием
компьютерных программ.
Список литературы
1.
Персианов, В.В., Гордеев, А.В. Организационная деятельность:
планирование, проектирование, управление: Лабораторный практикум / В.В.
Персианов, А.В. Гордеев А.В. – Тула: Изд-во ТГПУ, 2011. – 90 с.
2.
Персианов В.В. Организационное проектирование: Учебнометодическое пособие / Гордеев А.В., Персианов В.В. / Под ред. В.В.
Персианова.− Тула: Изд-во ТГПУ, 2010. − 230 с.
3.
Персианов
В.В.
Организационное
проектирование:
Дистанционный курс / Регистр. ОФЭРНиО (Тульское региональное
отделение), № 643.0208034121.00340-01, 29.06.2010 – Тула: Сервер
Тульского гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого (http://www.tspu.tula.ru).
77
Психология и педагогика на современном этапе
МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
ПАТРИОТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Зубцова Ю.Е.
Запорожский национальный университет, г. Запорожье
Социально-экономические
и
политические
изменения,
реформирования общества на демократических и гуманистических началах
обуславливают стратегические задачи современной системы воспитания
школьников на патриотических ценностях.
Суть процесса патриотического воспитания младших школьников
состоит в формировании определенных качеств (с учетом возрастных
особенностей), наличие которых будет способствовать развитию
патриотического
сознания
подростка-патриота,
юноши-патриота,
гражданина-патриота.
Теоретический анализ литературы (И. Бех, В. Борисов, Г. Ващенко, О.
Вишневский, Г. Гончарук, Б. Ступарик, Е. Черная, П. Щербань), позволил
нам условно выделить три группы патриотических качеств, которые тесно
взаимосвязаны в структуре личности:
1) качества, определяющие моральное отношение к людям,
толерантное отношение к другим культурам и нациям;
2) качества, характеризующие отношение к своей стране, родному
краю;
3) качества, характеризующие ценностное отношение личности к
семье.
С целью определения уровня развития патриотических качеств
младших школьников, мы использовали комплекс методов научного
исследования. Подбирая диагностический инструментарий выяснили, что в
современной литературе недостаточно методик определения уровня развития
патриотических качеств вообще и младших школьников в частности.
Именно поэтому для создания анкет, подготовки материалов бесед и
интервью мы использовали материалы методик разных авторов, а именно В.
Пирогова, А. Гаврикова, Н. Семеновой, Г. Слепухина, В. Стрельчук и др.
При подборе методик исследования уровня развития качеств,
определяющих нравственное отношение к людям, толерантное отношение к
другим культурам и нациям, как и других групп патриотических качеств,
было учтено триединство показателей: наличие представлений (когнитивный
компонент); определенного отношения к делам (эмоционально-ценностный
компонент); готовности младшего школьника действовать в соответствии со
своими представлениями и эмоционального отношения, опыта практической
деятельности (деятельностный компонент).
1. Экспертная оценка педагогами развития качеств младших
школьников, определяющих нравственное отношение к людям, толерантное
отношение к другим культурам и нациям. Педагогам в течение года
предлагалось заполнить таблицу, в которой на основе собственных
78
Теория и методика обучения и воспитания
наблюдений, анализа продуктов деятельности учащихся определялось
понимания учащимися содержания нравственных понятий, отношение к
моральным ценностям, умение обосновывать действия в ситуации
морального выбора, готовность прийти на помощь, проявление
общечеловеческих качеств (доброта, честность, трудолюбие) и др.
2. Индивидуальная беседа с учащимися с целью выявления уровня
понимания основных нравственных понятий, в ходе которой дети объясняли
значение слов «добро», «счастье», «честность», «воля», «справедливость»,
«дружба», «уважение к людям», «трудолюбие», «ответственность». При
оценивании ответов детей, мы выясняли насколько точно, с точки зрения
общепринятой морали, учащиеся описывают соответствующие понятия.
3. Методика Г. Слепухиной «Как поступить» [2, c. 169]. Детям
предлагались две ситуации:
Ситуация первая. Во время перерыва один из одноклассников разбил
окно. Ты это видел. Этот одноклассник не признался. Что ты скажешь?
Почему?
Ситуация вторая. Одноклассники решили сорвать урок. Как ты
поступишь? Почему?
4. Оценивания моральных качеств родителей и учителей.
Родителям и учителям младших школьников было предложено
заполнить анкету, в которой взрослые смогли бы выявить значимость
человеческих качеств (доброта, справедливость, милосердие, патриотизм,
честность, достоинство т.п.).
Уровень развития патриотических качеств младших школьников по
отношению к Родине, родному краю исследовались нами через показатели:
- знания о Конституции, государственных символах, истории,
культурных традициях и обычаев народа, родного края;
- понимание смысла таких понятий, как патриот, гражданские права и
обязанности и т.п.;
- степень соответствия знаний патриотического содержания,
эмоциональным переживаниям и способу поведения, уважение к
государственным символам, Конституции, принятие культурных традиций и
обычаев народа;
- соблюдения языковой культуры;
- соблюдение традиций и обычаев народа;
- сохранения и приумножение богатств природы, культурного
достояния родного края.
Так, в ходе беседы, мы предлагали младшим школьникам ответить на
вопросы, которые касались в основном содержательных аспектов данной
группы качеств, а именно, знание государственных символов и понимание их
значения, представления о Конституции, права и обязанности граждан и тому
подобное.
Вопросы анкеты, разработанной М. Павленко (люблю ли я родину, что
такое любовь к Родине, как я проявляю свою любовь к Родине, каковы
79
Психология и педагогика на современном этапе
основные черта патриота и т.д.), помогли определить отношение учащихся к
Родине [1, c. 171].
Анализ ответов показал, что хотя и большинство детей проявляет
позитивное отношение к Родине, однако младшие школьники не знают как
свою любовь, уважение по отношению к стране, своему городу или селу
можно проявлять.
Результаты анкетирования детей дополнялись нами через анализ
данных наблюдения и экспертной оценки учителей по показателям:
- понимает смысл патриотических понятий, объясняет их;
- осознает себя гражданином, понимает гражданские права и
обязанности;
- с уважением относится к государственным символам; знает и
гордиться культурным достоянием страны;
- желает общаться на родном языке; придерживается традиций и
обычаев народа;
- заботится о сохранении и приумножении природы; культурного
достояния родного края;
- проявляет активность в общественно-полезных и делах
патриотического содержания.
Мы также выясняли представление родителей и учителей по проблеме
формирования патриотических качеств детей. Так, отвечая на вопрос «Как
вы объясните понятие «патриотизм»? более 90% учителей и родителей
назвали любовь к Родине. Так, ответ «Любить свою страну» в большинстве
случаев дополнялась родителями уточнением, что имеется в виду любовь к
родной земле, а не к государству. Педагоги добавили к предыдущему
высказывания и любовь к малой Родине (37%), верность Отечеству (25%) и
прочее.
Исходя из ответов взрослых, мы выяснили, что быть патриотом для
родители и учителей – это значит: любить свою страну (82,3% и 91,4%
соответственно), работать и действовать для процветания страны (34,2% и
67,5%), быть готовым защищать страну (12,2 и 23,9%), хорошо знать
историю, культуру страны (7,0% и 35,0%), участвовать в общественной и
политической деятельности страны (5,6% и 12,2%), придерживаться
народных традиций, обычаев (4,1% и 56,8%), укрепление семьи, воспитание
детей (11,6% и 54,3%).
Исследуя уровень развития качеств, характеризующих отношение к
своей семьи, мы во-первых, выяснили, насколько хорошо дети знают своих
членов семьи, предков.
На данном этапе исследования, нами были использованы следующие
методики:
1. Составление родословных деревьев учениками, благодаря которому
узнали, насколько хорошо дети ориентируются в собственной родословной.
2. Составление родословных деревьев родителями, позволил сделать
сравнительный анализ с данными детей и выяснить насколько хорошо
80
Теория и методика обучения и воспитания
родители ориентируются в собственной родословной.
3. Интервью, в ходе которого были поставлены следующие вопросы:
- Кем работают твои родители?
- Работают ли сейчас твои бабушки и дедушки? Кем они были по
профессии?
- Что интересного знаешь о прабабушках, прадедушках?
- Есть ли у вас дома семейный фотоальбом?
- Сохраняются ли у вас дома семейные реликвии?
- Как вы проводите свое свободное время в семье?
- Существуют ли в вашей семье традиции?
- Помнишь ли ты сказки, стихи, рассказы, которые тебе родители
рассказывали, когда ты был маленький? и др.
4. Анкетирование родителей. Для сравнения и уточнения полученных
данных от детей были сформулированы подобные вопросы и родителям
учеников:
- Как вы думаете, до какого поколения знают своих родных ваши дети?
- Есть ли в семье реликвии? Какие именно?
- Рассматриваете ли вы вместе с детьми семейный фотоальбом?
- Какие семейные традиции существуют в вашей семье?
- Какие произведения вы читаете (или читали раньше) своим детям? и
др. ..
5. Анализ уровня взаимодействия родителей с учителями, в ходе
которого мы выяснили какие формы общения, присущи семьям (семейные
праздники, прогулки, просмотр передач, спортивные игры и т.п.), как часто
родители посещают собрания, массовые школьные или классные
мероприятия, общаются ли с учителем индивидуально по проблемам
обучения и воспитания детей, устраивает ли родителей уровень
просветительской работы в школе по проблемам воспитания и др. ..
6. Экспертная оценка педагогов, благодаря которой мы уточняли
полученные данные. Так, мы выяснили как младшие школьники:
- знают и понимают важность семейных норм и ценностей;
- уважают старших членов семьи, родственников;
- любят и уважают членов семьи;
- помогают родителям по хозяйству;
- развитие навыков самообслуживания и т.д..
Подводя итоги диагностирования по каждому из критериев, мы
определили уровень развития соответствующих качеств. На основе
полученных данных, мы определили средний показатель развития
выделенных нами трех групп качеств.
Условно обозначено показатели, первым буквам составляющих
патриотизма:
К н - коэффициент уровня развития качеств, определяющих
нравственное отношение к людям, толерантное отношение к другим
культурам и нациям;
81
Психология и педагогика на современном этапе
К р - коэффициент уровня развития качеств, характеризующих
отношение к Родине, родному краю;
К с - коэффициент уровня развития качеств, характеризующих
ценностное отношение личности к семье.
Таким образом, среднее арифметическое уровня развития
патриотических качеств можно определить на формуле:
К пк = К м + К б + К с / 3, где К пк и указывает на уровень развития
патриотических качеств личности.
Таким образом, проведенное диагностическое исследование позволило
нам определить противоречия (актуальность проблемы формирования
патриотических качеств и доминирования низкого и среднего уровней их
развития у 63% младших школьников; необходимость целевого и
ценностного единства, координации усилий школы и семьи по
патриотическому воспитанию и наличие ситуации, когда около 80%
родителей младших школьников не видят смысла в формировании
патриотических качеств своих детей), на решение которых был направлен
педагогический эксперимент по формированию патриотических качеств
младших школьников.
Список литературы
1. Павленко М.С. Патріотичне виховання молодших школярів на
матеріалі творчості П.Тичини. Дис... канд. пед. наук: 13.00.07 /
М.С.Павленко; Інститут проблем виховання АПН України.– Умань, 2001. –
238 с.
2. Слепухина Г. В. Нравственное развитие старшеклассников в
социально-педагогическом процессе. – М., 2006.– 188 с.
ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ
Прилуцкая С. В.
Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины
г. Гомель, Беларусь
Статья посвящена проблеме развития самостоятельности учащихся
в
процессе
обучения
географии.
Способствуя
повышению
самостоятельности учеников 6-7 классов, которая представляется как
личностно-деятельностное образование, являющееся необходимым условием
самореализации, автор опирается на интегративный подход, реализуемый
посредством разработанной системы заданий для самостоятельной
деятельности школьников при изучении географии.
На
современном
этапе
приоритетным
направлением
совершенствования общества является его переход к устойчивому развитию.
Особая роль при этом отводится географическому образованию, в рамках
которого подрастающее поколение познает закономерности развития
82
Теория и методика обучения и воспитания
природы и общества, учится размышлять о глобальных проблемах
человечества, природных и социальных системах, критически мыслить,
анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, думать во
времени (планировать, прогнозировать) и сопереживать окружающей среде.
Система образования для устойчивого развития предусматривает активное
вовлечение учащихся в процесс самостоятельного учения на основе
перспектив и ценностей, мотивирующих поведение людей в современных
географических условиях [2]. Поэтому педагоги-практики должны
стремиться к достижению такого уровня развития учащихся, при котором
последние способны самостоятельно поставить цель, актуализировать
необходимые для ее реализации знания и способы деятельности, планировать
свои действия, контролировать и корректировать их, соотносить полученный
результат с поставленной целью. В связи с этим перед методической наукой
и школьной практикой ставится важная задача – развивать инициативу и
самостоятельность учащихся.
На роль самостоятельности как объективной необходимости и важного
качества личности указывается во многих работах педагогов и психологов
(Д.Н. Богоявленский, Н.В. Бочкина, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Л.В.
Жарова, И.Я. Лернер, В. Оконь, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский
и др.). Так, Л.В. Жарова определяет самостоятельность как стержневое
свойство личности, связанное с активностью и ответственностью [1]. В тоже
время Г.К. Селевко отмечает, что самостоятельность выступает важнейшим
показателем гармонии человека с окружающей средой – она обусловливает
весь образ его жизнедеятельности [3]. Психологи утверждают, что без
самостоятельности личность не может быть полноценной, так как в
структурном отношении самостоятельность выполняет регулирующую роль
в познании и поведении. К тому же, успешная социализация растущего
человека в некоторой степени связана с развитием у него установок на
самостоятельное решение различных проблемных жизненных ситуаций.
Следует заметить также, что в контексте современных целей инновационных
образовательных систем самостоятельность надлежит рассматривать как
полиаспектную ценность, которая проявляется в разнообразных
деятельностных
позициях
ученика
(познавательной,
творческой,
нравственной, гражданской, образовательной и т.д.).
Таким
образом,
необходимость
становления
и
развития
самостоятельности учащихся, как важного личностного образования,
являющегося необходимым условием самореализации, диктуется нам
потребностями современного общества.
Анализируя некоторый ряд психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме развития (формирования) самостоятельности
учащихся, нами обнаружены аксиологический, деятельностный (субъектнодеятельностный), проблемный, культурологический и компетентностный
подходы, разрабатываемые в рамках учебно-воспитательного процесса.
Теоретический анализ указанных подходов и их соотнесение показал, что
83
Психология и педагогика на современном этапе
они не противоречат, а взаимно дополняют друг друга. Поэтому для
повышения эффективности процесса формирования самостоятельности
учащихся
целесообразно
использовать
комплексный
подход,
представляющий
собой
интеграцию
вышеперечисленных.
Этому
способствует
также
современное
сущностное
представление
самостоятельности
как
интегративного
личностно-деятельнстного
образования, его целостность и дифференциация, а также многоаспектность
целей формирования самостоятельности в учебной деятельности. Таким
образом, в нашем исследовании, в рамках преподавания географии,
способствуя повышению самостоятельности учащихся, мы ориентируемся на
интегративный подход.
В процессе обучении самостоятельность ребенка первоначально
выступает как подражательная, воспроизводящая (репродуктивная)
деятельность. В дальнейшем, в ходе индивидуализации и становления
мотивационной стороны самостоятельности, с появлением позиции «Я
ученик» происходит постепенное изменение отношения ребенка к учебной
деятельности: осознание себя в роли субъекта. Процесс развития
самостоятельности идет постепенно, по мере приобретения социального
опыта ребенком, что дает возможность представлять ее как многоуровневое
образование. Анализируя в рамках учебной деятельности содержание и
устойчивость мотивации, отношение школьников к учебе и степень
сформированности у них знаний и умений, Л.В. Жарова выделила три уровня
самостоятельности учащихся (на них мы ориентировались в своей
экспериментальной работе):
подражательно-пассивный (низкий) – ученик выполняет действия по
готовому образцу (копирование, воспроизведение);
активно-поисковый (средний) – ученик самостоятельно применяет
знания и умения в знакомой ситуации (понимание, преобразование);
интенсивно-творческий (высокий) – ученик самостоятельно применяет
систематизированные знания и умения в незнакомой ситуации (творчество)
[1].
Отсюда следует, что основной путь развития самостоятельности в
процессе обучения географии – это постепенный переход от деятельности
под руководством педагога к самодеятельности ученика под собственным
руководством; переход от управления внешнего к управлению внутреннему
(к самоуправлению). В связи с этим, целесообразным будет считать
эффективным такое построение школьного обучения географии, при котором
в рамках организации активной самостоятельной интеллектуальной и
творческой деятельности учащихся происходит постепенное превращение
каждого ученика из объекта педагогического воздействия в субъект. При
этом самостоятельность учащихся 6-7 классов на уроках географии и во
внеурочной деятельности – как единство самостоятельности мысли и
самостоятельности действий, проявляющееся в активности, стремлении к
познанию
нового,
творческой
деятельности
и
способности
к
84
Теория и методика обучения и воспитания
самообразованию.
На уроках географии развитие самостоятельности учащихся
осуществляется
прежде
всего
посредством
формирования
их
самостоятельности в учебной деятельности, в ходе которой наряду
приобретением знаний важно привить школьникам умение самостоятельно
учиться: планировать, организовывать и контролировать учебнопознавательную деятельность, ориентироваться в новой ситуации, принимать
решения в ситуации выбора по собственному побуждению. При этом учебная
деятельность должна затрагивать эмоциональную сферу учащегося, а также
быть осознанной, т.е. ученик сам должен представлять ради чего им
совершается определенная деятельность. Следовательно, мотивация и
познавательный интерес выступают важными педагогическими условиями
развития самостоятельности учащихся в процессе обучения географии.
Следует обратить внимание, что в ходе педагогической деятельности нами
замечено, что эффективность данных условий повышается при
использовании в преподавании школьной географии методического приема,
основанного на связи учебного материала с жизнью, а также применении
краеведческой информации.
Таким образом, в рамках нашего исследования было выявлено, что на
развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения географии
оказывают влияние, с одной стороны: деятельностная позиция ученика, стиль
отношений в системе «учитель-ученик», педагогическое мастерство и
личностные качества учителя; а также, с другой стороны, мотивация, степень
готовности учащегося к преодолению трудностей, связанная с усидчивостью
и волей, рефлексивная деятельность, наличие интереса к содержанию и
процессу обучения. Это нашло отражение в созданной нами структурной
модели процесса развития самостоятельности учащихся на уроках географии
(рисунок 1).
Рисунок 1 – Модель процесса развития самостоятельности учащихся
на уроках географии (составлено автором)
Учащийся на уроке начинает действовать самостоятельно, когда ему
85
Психология и педагогика на современном этапе
следует решить поставленную проблему или выполнить какое-либо задание в
процессе организованной педагогом самостоятельной работы. Использование
различных видов самостоятельных работ помогает активизировать
познавательную самостоятельность, разнообразить деятельность учащихся
на уроке, повысить их уровень знаний, умений и навыков. С этой целью нами
разработана система вопросов и заданий, направленная на повышение
самостоятельности учащихся 6-7 классов в процессе изучения «Начального
курса географии». При разрабтке мы учитывали специфику учебного
материала, его связь с картографическими источниками; возрастные
психологические особенности подростков; посильную трудность и
необходимость создания ситуации успеха для учащихся; элементы
творчества и сотрудничества, а также разнообразие способов учебнопознавательной деятельности. Данная система может быть использована в
школьной практике для организации самостоятельной работы учащихся не
только на этапе закрепления, проверки и оценки знаний и умений, но и при
подготовке учащихся к восприятию нового учебного материала или
непосредственного его самостоятельного усвоения.
Следует заметить, что применяя методику самостоятельного изучения
нового материала, мы заранее продумывали методы и формы уроков, степень
самостоятельности, активности и творчества учащихся на каждом из них.
Например, особое внимание в своей экспериментальной работе мы уделяли
обучению школьников умению задавать вопросы. Так, при комментировании
устного ответа одноклассника учащиеся, подмечая недочеты и ошибки, не
исправляли их, а задавали наводящие вопросы отвечающему. С большим
интересом ребята самостоятельно составляли проверочный тест по вновь
изученной теме (или той, по которой проводилась обучающая
повторительная работа), создавали географические модели, кроссворды,
чайнворды или головоломки.
Опираясь на исследования психологов, мы также считаем, что для
развития учащихся более эффективным является самостоятельное
составление проблемных вопросов, нежели решение проблем, предложенных
учителем, поскольку первоначальное отсутствие заранее предопределенного
эталона мыслительной деятельности и достаточно не известная
последовательность учебных действий характеризуют субъектную
деятельность учения, и, следовательно, способствуют повышению уровня
самостоятельности подростка. География в этой связи является уникальным
школьным предметом, так как предоставляет возможность обсуждать и
анализировать множество реальных проблемных ситуаций в системе
взаимоотношений «природная среда – общество – человек». Поэтому мы
рекомендуем приучать детей самостоятельно формулировать нестандартные
(творческие) вопросы и задания (те, на которые нет прямого ответа в тексте
учебника) непосредственно с начального курса географии.
В
заключении,
следует
заметить,
что
недостаточность
самостоятельности делает учащегося пассивным и тормозит процесс его
86
Теория и методика обучения и воспитания
обучения и воспитания. Поэтому каждому учителю-предметнику (не только
географии) следует должное внимание уделять организации активной
самостоятельной деятельности учащихся на уроках с целью повышения их
уровня самостоятельности.
Список литературы:
1. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности: книга для учителя / Л. В.
Жарова. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с.
2. Красновская, В. А. Роль школьного образования в обеспечении
устойчивого развития / В. А. Красновская // Геаграфiя: праблемы
выкладання. – 2006. – № 1. – С. 20-22.
3. Селевко, Г. К. Технология саморазвития личности школьника / Г.
К. Селевко // Школьные технологии. – 1999. – № 6. – С. 5-26.
87
Дошкольная педагогика
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ НА ТРАДИЦИЯХ НАРОДА
САХА
Ноговицына М.А., Баишева М.И.
Северо-Восточный федеральный университет, г. Якутск
В Национальном проекте «Образование» подчеркивается, что
физическое развитие детей является приоритетной задачей.
В дошкольном возрасте формируются жизненно важные базовые,
локомоторные навыки и умения, создается фундамент двигательного опыта,
осваивается азбука движения, из элементов которой впоследствии
формируется вся двигательная деятельность человека.
Следует признать, что сегодня духовное и физическое здоровье детей
вызывает особую тревожность, нуждается в особой заботе общества,
учреждений образования, научном осознании и предвидении перспектив
развития детства. Как свидетельствуют исследования последних лет,
современные дети испытывают двигательный дефицит. В результате у них
«снижаются общая сила и работоспособность скелетной мускулатуры, что
влечет за собой нарушения осанки, искривления позвоночника,
плоскостопие, задержку возрастного развития быстроты, ловкости,
координации движений, выносливости, гибкости и силы» [1, с. 93].
В этом контексте мы считаем, что сложность, многогранность
проблемы позволяют констатировать, что традиционное физическое
воспитание без осознания глубинной сути этнокультурных истоков,
насыщения
эмоционально-ценностной
сферы
ребенка-дошкольника,
интерактивных и инновационных подходов к активизации двигательной
деятельности детей не в полной мере обеспечивает их оздоровление.
Известные исследовали физического развития и оздоровления детей
М.А. Рунова, Л.Д. Глазырина, Н.К. Шамаев, Л.С. Григорьева, К.Г. Башарин,
психологи А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.П. Оконешникова и др.
подчеркивают
недостаточность
изучения
этнопсихологических,
этнокультурных, природных факторов развития личности.
Этнопедагоги А.А. Григорьева, И.И. Портнягин, В.П. Кочнев,
Е.В. Алаас и др., признавая большую ценность современных исследований в
физическом воспитании детей, отмечают о необходимости развития
физических качеств детей на основе традиционной культуры воспитания.
Н.К. Шамаев утверждает, что «развитие образования, как показывает
мировой опыт, успешно осуществляется только при тщательном и
деятельном
использованиив
педагогическом
процессе
потенциала
национальной культуры» [1, с. 9].
Как считают исследователи, в традиционной культуре народ отражает
88
Психология и педагогика на современном этапе
не только свой идеал, но и дает четкое объяснение путей стремления к нему.
При этом подчеркивается, что в традициях народа саха отражена высокая
информативность и духовная энергетика девяти верховных божеств. Одним
из самых почитаемых божеств у народа саха является Джесегей Айыы,
которое олицетворяет трудолюбие, физическую закалку и выносливость.
Самые лучшие физические качества человека во все времена у народа саха
сравниваются с качествами, присущими лошади: упорство, выносливость,
закаленность, гибкость, сила, ум, верность и т.д. В народе отличаются разные
виды бега, ходьбы, прыжка, основных движений лошади. Потому человек в
реальной жизни вырабатывал различные движения, темп, дыхательные
упражнения «наподобие лошади». К сожаленью, они нигде не
зафиксированы, но в традиционной системе физического воспитания, играх
народ всегда включал движения, бег, ходьбу Джесёгей. Об этом
свидетельствуют олонхо, былины, легенды, песни народа саха.
Общеизвестно, что детям дошкольного возраста свойственна
подражательность, стремление копировать то, что он наблюдает.
Д.В. Хухлаева утверждает, что «подражание действиям животных, птиц,
насекомых, явлениям природы – занимает большое место при обучении
движениям детей дошкольного возраста» [2, с. 46].
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования:
изучение и обоснование педагогических условий эффективного развития
физических качеств личности детей дошкольного возраста, основываясь на
повадки, движения животных, птиц.
При этом мы предполагаем, что эффективное развитие физических
качеств личности детей дошкольного возраста на этнокультурных традициях
народа саха возможно, если выявлен развивающий потенциал
этнокультурных традиций и целенаправленно использован в развитии
физических качеств, оздоровления детей; разработаны и обоснованы
содержание, формы, методы работы с детьми с учетом не только их
психофизиологических
особенностей,
но
и
природосообразности,
менталесообразности развития личности в условиях Севера; обеспечена
содержательная преемственность ДОУ и семьи.
Поставленные нами задачи реализуются по следующим разделам
физического воспитания детей дошкольного возраста: ходьба и бег,
основные движения, общеразвивающие и дыхательные, закаливающие
упражнения, подвижные и национальные игры, аутотренинг. По поводу
аутотренинга профессор, ученый-исследователь по физическому развитию
личности Н.К. Шамаев утверждает, что аутотренинг «творит чудеса…по
моему наблюдению, коренной житель Якутии от природы хорошо
подвергается самовнушению, аутотренингу. Эту способность только надо
развивать упорным трудом» [2, с. 76].
Основные требования, которые предъявляются в нащем исследовании к
выполнению детьми основных движений, упражнений исходят из повадок
Джесёгей, животных, птиц и других. Педагог ориентирует детей на
89
Дошкольная педагогика
совершенное дыхание, четкое подражание движениям в беге, ходьбе,
упражнениях (четкость, амплитуда, и т.д.), темп, ритм при выполнении
движений, упражнений. Дети импровизируют повадки, особые состояния
животных в процессе игровой деятельности, соревнований и т.д.
В отслеживании и прогнозировании развития физических качеств у
детей разработан мониторинг.
По результатам отслеживания физического развития детей старшего
дошкольного возраста выявлена весьма позитивная динамика развития
физических качеств. Анализ также показал, что детей наблюдается высокая
двигательная и познавательная активность, выросла мотивация к
качественному выполнению движений.
Каждое проводимое нами занятие по физическому воспитанию состоит
из 8 взаимосвязанных узлов:
самомассаж спокойный, без боли, до легкого покраснения и
расслабления со словами, обращенными к частям тела и внутренним
органам.
имитационная ходьба, бег.
дыхательные упражнения. Упражнения дыхательные начинаются со
спокойных видов, могут провестись в виде игр, заканчиваться спокойным,
ровным видом дыхательных упражнений.
психостатическая и психодинамическая медитации.
Игры подвижные, элементы спортивных состязаний.
Аутотренинг, релаксация.
Серьезное внимание педагог обращает на пояснение и показ движения
животных, птиц:
а) Показ образца движения в рисунках.
б) Показ педагога с объяснениями.
в) Выполнение движения детьми. При выполнении следует
ориентировать детей на полезность движения, на развитие двигательных
умений и качеств личности.
Проводимый эксперимент по изучению и развитию физических качеств
у детей дошкольного возраста на этнокультурных традициях подтверждает
состоятельность выдвинутых нами педагогических условий и позволяет
сформулировать следующие заключения:
Выполнение детьми различных видов упражнений «наподобие
животным и птицам, Джесегёй» обеспечивает эмоциональность и
качественность
выполнения
упражнений,
способствует развитию
личностного
потенциала
в оздоровлении,
самоусовершенствованию
физических качеств.
У детей наблюдается преодоление сомнения, робости в выполнении
сложных задач по физическому воспитанию, активно развивается
воображение, ценность качественного выполнения физических упражнений.
Образы животных и птиц, Джесегёй, их движения, паводки усиливают
не только мотивацию, но и вычленяют духовно-нравственные аспекты
90
Психология и педагогика на современном этапе
гармонии тела и духа.
Достоверность нашего исследования подтверждается положительной
динамикой развития физических качеств, двигательной активности детей,
оздоровления и в целом ценностного отношения детей к своему здоровью, а
также
возросшим
интересом
родителей
к
физическому
самосовершенствованию и оздоровлению детей, основанных на
этнокультурных традициях.
Список литературы:
1.
Шамаев Н.К. Семейное физическое воспитание на основе
национальных традиций: Учеб. пособие. – Якутск : Изд.-во ЯГУ, 2009. – 96 с.
2.
Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей
дошкольного возраста: Учеб. Пособие. М. : Просвещение, 1976. – 239 с.
91
Педагогика общеобразовательной школы
ПЕДАГОГИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
СТАРШЕКЛАССНИКИ И ПРЕПОДАВАНИЕ СЕРЬЕЗНОЙ МУЗЫКИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Егорова А. М.
Уральский государственный педагогический университет,
г. Екатеринбург
Для учащихся старших классов искусство, и музыка в первую очередь,
становится жизненной потребностью, действенным фактором социализации.
«В связи с глобальным распространением СМИ, посвящающих
значительную часть времени искусству, в частности – музыке, её роль в
становлении личности неизмеримо возросла. Музыка становится одним из
наиболее действенных и актуальных факторов воспитания молодежи» [12, c.
12]. «Потребность в музыке обусловлена не только возросшим стремлением
старшеклассника
к
постижению
собственного
духовного
мира,
самовыражению, но и сложившейся социокультурной ситуацией, в которой
музыкальная компетентность молодого человека является одним из главных
показателей его социометрического статуса» [12, c.4].
Однако, в связи с многолетними сложившимися особенностями
музыкального образования в общеобразовательной школе, обязательные
уроки музыки в старших классах не были предусмотрены. Не
предусматривает их и нынешний федеральный государственный стандарт
общего образования. Он рекомендует изучать музыку с 1 по 7 классы, с 8 по
9 классы - интегрированный курс «Искусство», в 10 и 11 классах –
«Мировую художественную культуру». Несмотря на то, что предметы
эстетического цикла (Искусство и МХК) преподаются с 8 по 11 классы,
являются обязательными для изучения учащихся, тем не менее, решить
проблему музыкального образования старшеклассников они не могут, в силу
ограниченности часов, отводимых на изучение музыкального искусства.
Школьное музыкальное образование заканчивается именно тогда,
когда в нем нуждается формирующаяся личность старшеклассника.
Полученные ранее музыкальные знания и умения частично утрачиваются
либо «растворяются в потоке музыкального суррогата». «Систематическое
обогащение индивидуального опыта с музыкой новыми знаниями,
практическими умениями способствует положительным изменениям в её
восприятии, препятствует распространению потребительского отношения к
музыкальному искусству» [7, с. 5-6]. «Музыкальная классика способна
воспитать иммунитет к музыкальной антикультуре и сформировать
музыкальную культуру, так как обладает богатым идейно-эмоциональным
содержанием и воспитывающим потенциалом» [3, c.4-5].
92
Психология и педагогика на современном этапе
«С отключением школы от руководства музыкальным развитием
старшеклассников и прекращением их систематического общения с
музыкальной классикой происходит разрушение основ их музыкальной
культуры, заложенных в процессе семилетнего музыкального образования»
[3, c.4]. «Многие хотели бы слушать серьезную музыку и даже пробуют, но,
не понимая ее, оставляют это занятие» [6, c.4]. Тем не менее,
старшеклассники музыкой активно интересуются, но только той, которая им
доступна, и тогда речь идет об односторонности предпочтений, поверхности
знаний о музыке. «Бесспорно, из всех искусств музыка сегодня оказывает
наибольшее влияние на умы и души людей. Для молодежи она сейчас
наиболее популярное и, казалось бы, наиболее известное искусство. О
музыке много говорят, о ней идут жаркие дискуссии на страницах
молодежных газет и журналов», однако «…сегодняшние увлечения,
предпочтения и споры молодежи касаются лишь небольшой части, или
сферы, музыкального искусства» [6, c. 3].
Д.Б. Кабалевский в свое время упрекал систему школьного образования
в том, что она отказывает старшеклассникам в музыкальном образовании: «А
ведь это именно тот возраст, когда у ребят активно формируются
мировоззрение, идейные взгляды, нравственные идеалы, эстетический вкус.
И в этот период школа отказывается от такого могучего средства воздействия
на духовный мир ребят, каким является искусство!» [4, с. 185]. З.К.
Кальниченко: «Необходимость непрерывного пополнения музыкальноэстетических знаний порождается возрастающей в современных условиях
ролью искусства как средства воздействия на нравственный мир личности»
[7, с.128]. У Н.Н. Телышевой читаем: «Именно в тот момент, когда
старшеклассник более всего нуждается в помощи, грамотном руководстве и
организации своей жизнедеятельности, в общении со знающим, в том числе,
компетентным в музыке человеком, он этой возможности лишен, поскольку в
старших классах школы музыка не преподается» [12, c.4]. Л.А. Ежова так
высказывается по этому поводу: «Возрастной уровень развития психики
старших школьников, их стремление к самопознанию, «философствованию»,
возросшие возможности саморегуляции потенциально создают условия
привлечения учащихся к освоению серьёзной музыки» [3, с.5].
Понимая всю важность проблемы, отечественные педагогиисследователи всегда искали любую возможность включить в
образовательный процесс старших школьников музыкальное образование.
В педагогической практике на протяжении нескольких десятилетий
музыкальное образование старшеклассников в общеобразовательной школе
реализовалось в форме факультативных занятий и в сфере развивающего
дополнительного образования (кружки, секции, студии, клубы и т.д.).
Ведущим видом музыкальной деятельности обычно избирается
слушание музыки (Н.Л. Гродзенская (1969), К.П. Португалов (1980), Д.Б.
Кабалевский (1968), М.Ю. Самакаева, Е.Н. Таллин, Л.А. Ежова, Е.А. Бодина,
Е.Я. Бурлина и многие другие). Подавляющее число исследователей и
93
Педагогика общеобразовательной школы
практиков считают данный вид музыкальной деятельности наиболее
доступной и массовой формой приобщения старшеклассников к музыке,
«наиболее устойчивой и престижной формой музыкального поведения
молодежи» (Л.А. Ежова). Как правило, занятия носят просветительский
характер, направлены на расширение музыкального и общехудожественного
кругозора,
на
воспитание
музыкально-художественного
вкуса,
ориентированы на высокохудожественные образцы музыкального искусства.
В 1968 году в Москве были организованы «Вечера ровесников» (или
«Музыкальные вечера для юношества»), которые были адресованы в первую
очередь молодежи. Они были задуманы не как обычные концерты, а как
серьезные беседы о музыке, представляя собой самостоятельную ценность
познавательного характера. Д.Б. Кабалевский так определял задачу этих
бесед: «Не только знакомить слушателей с исполняемыми произведениями,
но и раскрывать перед ними музыку как одно из удивительнейших
проявлений человеческого гения, показать музыку в её связях с другими
искусствами, с историей человеческого общества, раскрывая ее
многообразные жизненные связи, словом, говорить о музыке как о большой,
важной и ценной части жизни. Всей жизни в целом, жизни каждого из нас,
каждого нашего слушателя в частности» [5, c.5].
Проблема формирования у учащихся старших классов потребности в
музыкальном самообразовании была рассмотрена в диссертационном
исследовании З.К. Кальниченко [7]. Формой приобщения старшеклассников
к музыке была выбрана школьная дискотека. Этот вид внеклассной
воспитательной работы помогает объединить учащихся на основе интереса к
музыке, самодеятельному творчеству, межличностному неформальному
общению. Воспитательный процесс осуществляется на двух уровнях – среди
участников
дискоклуба
(дискоклуб
–
творческий
коллектив,
ориентированный на пропагандистскую и культурно-просветительскую
деятельность в школьной дискотеке) и в массовой аудитории посетителей
дискотеки. Для членов клубного объединения стимулом приобщения к
музыкальному самообразованию являлась необходимость выступлений с
сообщениями на занятиях клуба, участие в подготовке и проведении
программ школьной дискотеки, передач школьного радио, общешкольного
фестиваля искусств, недели музыки, песенных конкурсов, в выпуске
школьной музыкальной газеты, «Музыкального календаря», оформление
стенда «Послушай, посмотри» и т.д. Среди посетителей школьной дискотеки
– регулярная пропаганда музыкальных знаний, привлечение к подготовке и
участию в музыкально-познавательных играх, конкурсах, диспутах,
дискуссиях.
Ещё один, достаточно популярный и любимый вид музыкальной
деятельности среди молодежи - инструментальное музицирование.
Образование вокально-инструментальных ансамблей в общеобразовательных
школах, клубах, Дворцах, Домах детского творчества – явление достаточно
частое. Как показывает практика, основу исполнительского репертуара
94
Психология и педагогика на современном этапе
составляет самодеятельная песня, сочиненная в самом коллективе. Однако
односторонняя ориентация только на творческую самостоятельность сужает
интерес некоторых исполнителей к народной музыке, классическому
наследию, произведениям профессиональных композиторов. Вопросы
методики музыкально-эстетического образования и воспитания участников
вокально-инструментальных ансамблей рассмотрены Б.А. Брылиным в книге
«Вокально-инструментальные ансамбли школьников» [1].
Широкое распространение информационных технологий внесло свои
коррективы в образовательную сферу. Особый интерес у современных
исследователей вызывает вопрос применения компьютерных технологий в
музыкальном образовании: освоение учащимися старших классов
музыкального компьютера, как инструмента творчества (И.М. Красильников,
М.И. Фролов, И.Р. Черешнюк и др.), также возрос интерес к современным
видам и формам музыкальной деятельности, в частности – электронному
инструментарию (И.М. Красильников, Н.Н. Телышева). Ведущим
инструментом массового любительского музицирования стал синтезатор. Его
освоение старшеклассниками занимает устойчивые позиции в системе
дополнительного образования в общеобразовательной школе. Видами
компьютерного музыкального творчества являются создание звуковых
образов, звукорежиссерская аранжировка музыкальных композиций,
музицирование, композиция и др.
Перспективы
оптимизации
музыкального
образования
старшеклассников в настоящее время связывают с деятельностью
профильных классов. Учебный план в подобных классах отличается
достаточной гибкостью и подвижностью и позволяет ввести музыкальнообразовательные дисциплины. В сложившихся условиях необходимо
изыскивать любые возможности включения элементов музыкального
образования в содержание учебного процесса профилей. Одним из вариантов
может стать задействование потенциала элективных курсов (они же – курсы
по выбору), позволяющих осуществлять музыкальное образование в
контексте профильной направленности обучения.
Не смотря на то, что проблема музыкального образования школьников
все время находится в центре внимания педагогов, тем не менее, она остается
малоразработанной. Аномальная ситуация в области музыкального
образования старшеклассников настоятельно требует своего разрешения.
Список литературы:
1. Брылин Б.А. Вокально-инструментальные ансамбли школьников:
Кн. для учителя. – М.:Просвещение, 1990. – 109 с.
2. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. – М.:
«Просвещение», 1969. – 77 с.
3. Ежова Л.А. Принципы интерпретации и отбора дидактического
материала в условиях общего музыкального образования старшеклассников:
Дис. …канд. наук: 13.00.02. – Кострома, 2006. – 166 с.
4. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – М.:
95
Педагогика общеобразовательной школы
Просвещение, 1984. – 206 с.
5. Кабалевский Д.Б. «Ровесники»: Беседы о музыке для юношества.
Вып.1. – М.: Музыка, 1980. – 120 с.
6. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя:
Учеб. пособие для вузов. – М.: Высш.шк., 1990. – 303 с.
7. Кальниченко З.К. Формирование у учащихся старших классов
потребности в музыкальном самообразовании в школьной дискотеке: Дис.
…канд. наук. – Москва, 1985. – 234 с.
8. Красильников М.И. Электронное музыкальное творчество в
системе художественного образования /И.М. Красильников. – Дубна:
Феникс+, 2007. – 496 с.
9. Португалов К.П. Серьёзная музыка в школе: пособие для учителей.
– М.: Просвещение, 1980. – 144 с.
10. Самакаева
М.Ю.
Развитие
восприятия
музыки
у
старшеклассников. – Свердловск, 1989.
11. Саркитов Н.Д. Беседы о популярной музыке в средней школе
/Воспитание музыкой: Из опыта работы /Сост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева.
– М.: Просвещение, 1991. – 205 с.
12. Телышева Н.Н. Воспитание личности старшеклассника в процессе
освоения синтезатора в системе дополнительного образования: Автореф. дис.
…канд. пед. наук:13.00.01. – Москва, 2006. – 19 с.
ПРОБЛЕМЫ ГРАЖДАНСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ
МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ
УСЛОВИЯХ
Красноок З.П.
ГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический
университет», г. Краснодар
В новой социально-экономической, нравственной и информационной
ситуации в России происходят динамичные и глубокие изменения
социальных характеристик современного молодого человека. В связи с этим
актуализируется познание социальных интересов, новых жизненных
устремлений студенческой молодежи как авангардной составляющей
общества. При этом вызывает особый интерес сегодня исследование
активной жизненной позиции молодых россиян [1].
В последние годы вследствие кризисных явлений в социальноэкономической, политической и культурной сферах общественной жизни
произошел резкий спад в воспитательной работе среди детей и молодежи.
Особую тревогу вызывает одно из ключевых направлений этой деятельности
- воспитание и развитие личности гражданина и патриота России, готового и
способного отстаивать ее интересы.
Сложные и порой разрушительные процессы в современном
российском обществе, трудности в отношениях между различными слоями
96
Психология и педагогика на современном этапе
общества, поколениями людей делают проблему формирования
гражданского становления студенческой молодежи острее, чем ранее.
Актуальность проблемы такой системы воспитания подрастающего
поколения, которая соответствовала бы современным достижениям и
требованиям педагогической науки, очевидна не только для педагогов и
воспитателей, но и для самой студенческой молодежи.
Решение ее возможно лишь при условии создания качественно новой
системы общественных отношений, иной жизненной среды, активно
стимулирующей воспитание активной интеллектуально, высоко нравственной, разносторонней и профессионально подготовленной личности.
Актуальность проблемы формирования гражданственности у
современной молодежи в российском обществе определяется многими
причинами, это:
- возникновение в стране мало предсказуемой и деструктивной для
развития молодежи социальной ситуации;
- предъявление новых требований к личности, которые порождены
изменившимися условиями на пути к рыночной экономике;
- усиление бездуховности, падение образовательного и культурного
уровня подрастающего поколения, которое наглядно проявляется в резком
ухудшении социально-нравственных характеристик молодежи, в том числе и
студенческой;
- переоценка роли образования и недооценка роли воспитания в
обществе, а также в образовательной системе страны, приводящая к
деформации в воспитательной работе с подрастающим поколением [2,3].
Наиболее характерными негативными явлениями, присущими
современному воспитанию как общественному явлению, можно назвать
следующие:
- воспитуемые выступают главным образом в качестве объекта
воздействия со стороны его субъектов;
- отвлеченное представление в обществе о целях гражданского
воспитания, непонимание всей его сложности и противоречивости,
упрощение и унификация средств, форм и методов воспитательной работы
[4].
Содержание
гражданского
воспитания,
многообразие
и
разноплановость которого дифференцируется в зависимости от его задач,
реализуется в соответствующих формах. Анализ гражданского воспитания
студенческой молодежи сегодня выявляет определенную систему форм этой
деятельности. Она включает в себя три основные группы, в которых
осуществляется ее организация и проведение.
Первая группа включает в себя весьма обширные и многообразные
формы развития гражданственности у студентов. Данные формы
используются, главным образом, в условиях образовательного процесса,
осуществляемого в системе учебно-воспитательных учреждений: школах,
колледжах, лицеях и вузах. Эффективны они и в виде дополняющих его
97
Педагогика общеобразовательной школы
элементов по самым различным учебным дисциплинам, особенно
гуманитарным, на специализированных факультетах, кружках, курсах,
секциях. Важную роль в этом процессе играют беседы, вечера вопросов и
ответов, «круглые столы», встречи с ветеранами, воинами запаса и
военнослужащими, организация начального военного обучения в
образовательном учреждении.
Вторая группа менее разнообразна. Она направлена на широкое
развитие в практике российских школ военно-технических кружков,
проведение тактических учений, тактико-строевых занятий, военноспортивных игр. Популярны секции по военно-прикладным видам спорта,
которые нацелены на подготовку юношей к выполнению воинского долга
перед Родиной. Решение этих целевых задач предоставляет возможность
подросткам и юношам знакомиться с жизнью и деятельностью войск, с
особенностями службы и быта военнослужащих.
Третья группа представляет наиболее перспективные в плане
высокоэффективного
выполнения задач
гражданского
воспитания
комплексные комбинированные интегрированные формы. Они позволяют
оптимально сочетать как общее, так и специфическое в содержании
правового, политического, интернационального и нравственного воспитания.
Основными из них являются: политинформации, волонтерская деятельность
молодежи, интерес к истории, традициям и культуре других народов, знание
прав и обязанностей современного гражданина России. Разнообразность и
плановость мероприятий, проводимых системно, с определенной
цикличностью, в соответствии с научно-обоснованными организационными
условиями, способствуют успешной реализации основных задач
гражданского воспитания подрастающего поколения[4].
В этой связи, проблема становления духовных идеалов в современной
культуре является одной из актуальнейших. Она тесным образом связана с
духовным поиском, созиданием, творчеством. И.А. Ильин утверждал, что
духовность – ведущая творческая идея России, которой не нужны новые идеи
ни на десятилетия, ни на века, так как у нее есть одна вечная и
беспредельная. Эта идея должна быть государственно-исторической,
национальной, патриотической, религиозной, она должна говорить о главном
в русских судьбах, светить целым поколениям людей, осмысливая их жизнь.
В ней – величие России, ее программа, мера, успех и полет, та творческая
сила, которая формирует наш национальный характер[5].
Образование как часть культуры создает необходимые условия для
формирования духовных идеалов личности учащегося, студента. Оно
является своеобразным отражением социальных отношений, показателем
степени их духовной зрелости и мировоззрения. Этой цели посвящен
Государственный образовательный стандарт. Его содержание учитывает
необходимость возвратиться к историческим традициям российского
образования.
Наше
исследование
было
посвящено
изучению
уровня
98
Психология и педагогика на современном этапе
сформированности гражданственности у студентов специальности 050501 –
Профессиональное обучение (в электроэнергетике), будущих преподавателей
начальной профессиональной школы, Кубанского государственного
технологического университета. Анкеты «Каков он – патриот сегодня?» и «Я
- гражданин» выявили следующее.
Наиболее проблемные вопросы: знание истории малой Родины и
России (только 40 % смогли описать символы – герб, флаг, слова гимнов),
отношение к Российской армии (12 % за то, чтобы служить в современной
армии; 33 % - за реформирование армии; 22 % респондентам все равно; 33%
против службы в рядах российской армии вообще).
Здоровьесберегающие программы считают общественно значимым
делом 46 %, остальные уверены, что забота о своем здоровье – личное дело
каждого, что он может распоряжаться своим здоровьем и потенциалом как
угодно.
В плане формирования политической и правовой компетентности
студентов нами отмечено лишь приблизительное знание ими своих прав и
обязанностей, равнодушие к общественным и политическим событиям в
стране и крае, что обнаруживает в будущих педагогах людей, не способных
разбираться в социальных, экономических и политических проблемах,
объективно комментировать текущие события. Это, в свою очередь,
характеризует их и как безответственных воспитателей, подающих учащимся
в будущем пример гражданской пассивности. Так, например, 44% предпочли
бы не идти на выборы, если бы у них в этот день были другие планы.
В то же время, наши респонденты отмечают большую значимость в
воспитательном процессе образовательных учреждений политинформаций,
проведение военно-спортивных игр, полевых сборов, смотров-конкурсов по
военно-прикладным видам спорта, «круглых столов», «часов общения»,
встреч с ветеранами, военнослужащими, интересными людьми. Живое слово,
положительный пример востребованы у современной молодежи.
Идеи развития современной России, исследуемые нами, студенты не
назвали, но тенденция беречь национальную культуру явно обозначилась. На
вопрос: «Каким видите в дальнейшем путь развития России?» ответы
распределились так. Преимущество за «русским вариантом» (55 %),
«западный образец» (30 %), «рыночные реформы» – на последнем месте (15
%).
Считают
необходимым
воспитание
детей
патриотамиинтернационалистами (100 %), помогать людям, попавшим в трудную
жизненную ситуацию (также 100 %).
Активной гражданскую позицию можно назвать у тех студентов,
которые стремятся к самоанализу и самовоспитанию. Анализируя свои
проблемы и страхи, они назвали следующее: войны, теракты, проблемы
беженцев и переселенцев.
Безусловно, эти результаты подчеркивают необходимость создания в
стране системы гражданского становления студенческой молодежи, участия
общества в воспитательной работе с подрастающим поколением, конкретных
99
Педагогика общеобразовательной школы
мероприятий педагогов с учащимися школ и студентов вузов.
С
позиций
педагогического
целеполагания
по-настоящему
жизнеспособная личность – это нравственно-волевой, духовно-развитый,
физически активный, социально-адаптированный и психологически
устойчивый человек. Он должен обладать знаниями и способностями для
жизни в современном обществе. Ему присущи гражданская ответственность,
готовность защитить свои права и добросовестно выполнять
профессиональные, семейные и общественные обязанности.
Список литературы:
1.Гурьянова, М.П. Воспитание жизнеспособности личности в условиях
дисгармоничного социума / Педагогика. – 2004. - № 4.- С.12-18.
2. Крючков, О.В. ,Хаткевич О.А .Нравственность в современном мире.
Мн.: ИООО «Красико-Принт».-2003.С.125.
3.Попов В.А.Проблемы взаимодействия с молодежью.-М.,2004.-84с.
4. Скробов А.П. О некоторых новых подходах к молодежной политике
в условиях реформ-М.,2002.-198с.
5. Тарасов А.Проблемы молодежи // Дружба народов.-2007.-№1.-С.4259.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ.
Суслова С.М.
Муниципальное образовательное учреждение «Средняя
общеобразовательная школа №1 г.Скопина», г.Скопин.
Сегодня, когда назревшие противоречия в системе «человек – общество
- природа» грозят обернуться глобальным экологическим кризисом, как
никогда актуально звучат призывы к изменению общественного сознания,
мировоззрения и системы духовно-нравственных ценностей. Но слова могут
так и остаться словами. Чтобы этого не произошло, необходимо
совершенствование в первую очередь всей системы образования и
воспитания подрастающего поколения. Ведь именно от того, какими
нормами, ценностями и идеалами будут руководствоваться члены общества в
своей деятельности через несколько десятилетий, будет зависеть будущее
всей нашей планеты.
Одной из неотъемлемых отраслей новой, модернизированной системы
образования должно стать образование экологическое. Согласно
С.Н.Глазачеву, оно является системообразующим компонентом всего
образовательного процесса, определяющим его стратегические цели и
ведущие направления, создающим интеллектуальную, нравственную,
духовную основу школы будущего. [4, с.49] Экологическое образование, по
мнению Б.М.Миркина и Л.Г.Наумовой, направлено на формирование
экологического мировоззрения и мышления, базирующихся на принципе
экологической ответственности, а также на усвоение теории и практики
рационального природопользования и охраны природы. [2, с.293] Основной
100
Психология и педагогика на современном этапе
целью его можно считать формирование экологической культуры
подрастающего поколения.
Разумно сочетая в себе традиционность и инновационность, система
экологического образования каждого конкретного образовательного
учреждения имеет свои собственные специфические черты. Подробнее
рассмотрим их на примере сельской школы.
Традиционно экологическому образованию сельских школьников
уделялось значительное внимание. Это объясняется, прежде всего,
особенностями педагогической системы школы данного типа.
В современных условиях, функционируя как неотъемлемый компонент
сельского социума, такая школа является сосредоточением культурного,
информационного и позитивного развития конкретного населенного пункта.
При этом основная задача подобного образовательного учреждения не
должна ограничиваться рамками подготовки к жизни и работе на селе.
Современная
сельская
школа подвержена многофакторному
воздействию окружающей среды. На неё влияют различные условия:
экономические, политические, правовые, демографические, культурные,
социальные. Основными особенностями такой школы будут являться
включённость в сельскохозяйственный труд, связь с природным окружением,
зависимость от условий жизни в деревне, удаленность от культурных
центров, ограничение возможностей педагогов и учащихся в получении
информации, недостаточная материальная база, озабоченность судьбой своих
выпускников, малокомплектность образования.
Сельские школы в силу своего местоположения и специфики тесно
связаны с природным окружением. Вследствие чего они обладают более
широкими возможностями использования этого фактора в образовательном
процессе. Учителя и учащиеся сельской школы, близко стоящие к природе,
глубже понимают связь человека с природой, его зависимость от нее и
необходимость постоянной заботы о ней. [1, с.8]
Формы организации экологоориентированной деятельности учащихся
сельской школы разнообразны по своей методике и содержанию. Прежде
всего, это работа на пришкольном учебно-опытном участке. Как правило, она
проводится в весеннее - осенний период, и привлекаются к ней не только
школьники, но и, практически, весь персонал образовательного учреждения.
Пришкольный участок используется в качестве основного источника для
выращивания и заготовки натурального наглядного материала, без которого
трудно проводить уроки сельскохозяйственного труда, природоведения и
биологии на уровне современных требований. Полученный же урожай
поступает в школьную столовую. При работе на учебно-опытном участке у
учащихся формируется устойчивый интерес к природе и сельскому
хозяйству, происходит знакомство с методами приложения наук в
практической деятельности человека, приобретаются и совершенствуются
практические умения и навыки по выращиванию и уходу за растениями,
проведению
опытнической
и
научно-исследовательской
работы,
101
Педагогика общеобразовательной школы
позволяющей приобщить школьников к самостоятельному поиску и
обобщению знаний. Это в свою очередь создает предпосылки для успешного
освоения учебного материала по предметам естественнонаучного цикла, а
также формирования экологического сознания и культуры.
Еще одной из повсеместно распространенных и наиболее доступных
форм экологически ориентированной деятельности является участие ребят в
озеленении пришкольной территории. Как правило, ученики изучают
теоретические основы зеленого строительства, выращивают цветочную
рассаду, саженцы плодово-ягодных культур и декоративных растений,
оформляют клумбы во дворе школы и на подшефной территории, ухаживают
за
ними,
разбивают
цветники,
альпийские
горки,
небольшие
дендрологические парки. Нередко школа выступает в качестве шефа или
социального партнера по отношению к различным учреждениям
(промышленным и сельскохозяйственным предприятиям, детским садам,
медицинским пунктам, домам престарелых), тогда учащиеся помогают
благоустраивать и озеленять их территорию.
Для сельских школ, расположенных в лесной и лесостепной зоне,
охрана лесных ресурсов, как форма природоохранной работы со
школьниками, является одной из ведущих. Учащиеся, вовлеченные в данный
вид деятельности, могут выполнять следующие виды работы:
-посадку и выращивание саженцев лесных культур, уход за
лесопосадками, озеленение населенных пунктов, выявление очагов
повреждения леса вредителями и болезнями и своевременное
информирование об этом лесхозов;
-сбор семян древесных и кустарниковых пород;
-подкормку диких зверей, охрану и привлечение птиц, расселение и
охрану муравьев;
-выявление и охрану редких видов деревьев, памятников природы;
-постановку опытов по заданию лесохозяйственных предприятий,
научных учреждений;
-осуществлять экологическое просвещение.
Подобная
форма
организации
экологического
образования
способствует достижению следующих целей и задач:
-воспитание у учащихся интереса и любви к природе родного края;
-формирование трудовых умений, навыков и готовности к работе по
охране, использованию и воспроизводству природных ресурсов;
-закрепление и углубление знаний, полученных на уроках
природоведения, биологии и экологии;
-профориентация школьников.
Нельзя оставить без внимания и такую форму деятельности, как
организация учебных экологических троп. Основной целью их создания
является воспитание культуры поведения в природе, а также повышение
экологической грамотности и формирование навыков природоохранной
работы. Экологическая тропа представляет собой специально оборудованный
102
Психология и педагогика на современном этапе
маршрут, проходящий через определенные экосистемы, включающий
памятники природы и природные или архитектурные объекты, имеющие
эстетическую, природоохранную и историческую ценность. При посещении
ее школьники получают устную или письменную информацию о наиболее
значимых из них, учатся проводить наблюдения и исследования.
Нередко в сельских школах организуется деятельность зеленых и
голубых патрулей. Первая из них имеет своей целью охрану лесов, животных
и растений; борьбу с эрозией почв; охрану памятников природы и зеленых
насаждений в скверах, вдоль улиц и дорог, на детских площадках и в жилых
массивах, пропаганду природоохранных знаний. Участие же школьников в
изучении и сохранении водных ресурсов и рыбных запасов традиционно
носит название голубого патруля. Суть его заключается в теоретической
подготовке к практической деятельности, выполнении полезных работ по
паспортизации, очистке рек, ручьев, озер и прудов, изучению их флоры и
фауны, спасению рыбной молоди из временных водоемов весной,
предотвращению появления заморов в зимний период, просвещении
населения.
Любая практическая деятельность должна строиться на серьезном
теоретическом фундаменте, поэтому целесообразно рассмотреть также и
основные модели, подходы и принципы становления и развития
экологических знаний и компетенций учащихся в учебно-воспитательном
процессе сельской школы.
В педагогической литературе выделяют несколько моделей
экологического
образования: однопредметную,
межпредметную и
смешанную. Последняя из них предполагает наличие специального
экологоориентированного курса и интеграцию и экологизацию остальных
учебных предметов. В сложившихся социокультурных условиях подобная
модель приобретает наибольшее предпочтение, позволяя использовать все
многообразие подходов, принципов и форм для достижения целей
экологического образования и воспитания, как в учебной, так и во
внеклассной и внешкольной деятельности. Экологизацию при этом можно
определить как «взаимопроникновение знания об экологических
взаимодействиях разного уровня в современные области естествознания,
гуманитарные науки и технику; дополнительность разных областей знания
при изучении человека и окружающей среды, взаимодействие общества и
природы на разных уровнях познания - философском, естественнонаучном,
гуманитарном».[3, с.15] Интеграция же проявляется в виде требования
систематичности и последовательности обучения и использования для этого
внутрипредметных и межпредметных связей.
В качестве перспективного подхода в экологическом образовании в
сельской школе можно рассмотреть компетентностный подход,
позволяющий школьникам научиться решать проблемы в сфере учебной
деятельности по экологии; получать личностно значимые экологические
знания, умения, навыки, а также опыт практической природоохранной
103
Педагогика общеобразовательной школы
деятельности; объяснять причины возникновения экологических проблем и
прогнозировать возможные пути их решения. Ключевыми компетенциями в
данном случае являются:
-экологическое мировоззрение;
-осознание учащимися самоценности природы, ее красоты,
многообразия и уникальности;
-понимание единства с миром природы и необходимости заботы о нем;
-способность
к
экологически
сообразной
деятельности,
прогнозированию.
Ну и наконец, с появлением в сельской школе компьютеров и доступа
к сети Интернет, у учителей появилась возможность на практике реализовать
принцип информатизации в экологическом образовании. Можно выделить
несколько основных направлений использования информационных
технологий и средств ИКТ по формированию экологической культуры,
соответствующих знаний, сознания и навыков природоохранной
деятельности учащихся:
-работа с базами экологических и биологических данных;
-работа в информационной среде и с Интернет-ресурсами;
-проектно-исследовательская деятельность;
-моделирование;
-работа готовыми цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР).
Все они позволяют проводить экологоориентированные занятия со
школьниками на высоком уровне научности, наглядности и доступности.
Вышеперечисленные формы деятельности и принципы работы
педагога сельской школы с учащимися в рамках системы экологического
образования позволяют получить единый конечный результат – повышение
уровня сформированности экологической культуры.
Список литературы:
1.Иоганзен Б.Г., Городецкая Н.А. Сельская школа и охрана природы.
Пособие для учителей.- М.: «Просвещение», 1976.- 143с.
2.Миркин Б.М., Наумова Л.Г. Устойчивое развитие: вводный курс:
Учеб.пособие. – М.: Университетская книга, 2006. - 312с.
3.Суравегина И.Т. Экологизация школьного естествознания: проблема
и поиски решения.// Экологическое образование: до школы, в школе, вне
школы. Научно-методический журнал.- №3 (40)- 2009.- с.15-19.
4.Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии.
Серия «ЭКОС: Россия + Европа»/ под.ред.С.Н.Глазачева, В.И.ДаниловаДанильяна, Д.Ж.Марковича. – М., 1998. – 464с.
104
Педагогика среднего профессионального образования
ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДИАГНОСТИКА И ОПТИМИЗАЦИЯ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ
ОТНОШЕНИЙ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Городничая Г.А.
ГБОУ СПО Ростовской области «Зимовниковский педагогический
колледж» п. Зимовники, Ростовская область
В
статье
рассматриваются
результаты
социологических
исследований межэтнических отношений в студенческой среде, направления
формирования педагогической среды способствующей оптимизации
межэтнических отношений.
Трудности межэтнического взаимодействия и этнические конфликты
являются актуальной проблемой современного общества. Они во многом
обусловлены исторически сложившимися стереотипами в отношении разных
национальностей, различием менталитетов, разнообразием культурных
ценностей представителей разных этносов и религий. Сохранение мирных
отношений возможно лишь при продуктивном взаимодействии всех
социальных институтов по вопросам интеграции человека в поликультурную
среду российского общества. Важная роль в этом процессе принадлежит и
системе образования, которая должна сформировать нравственную личность,
имеющую четкую гражданскую позицию [2].
Рассмотрим диагностику и процесс формирования толерантных
межэтнических отношений на примере ГБОУ СПО «Зим ПК» (далее по
тексту колледж), имеющего многонациональный контингент студентов
(расположен на юго-востоке Ростовской области – регионе, в котором
проживают представители более 50 национальностей).
Для многонациональных территорий Российской федерации и
Ростовской области, в частности, актуальны проблемы межэтнических
отношений, установок и стереотипов в подростковой и юношеской среде.
Обучение в педагогическом колледже и дальнейшая педагогическая
деятельность предполагает не только этническую толерантность, но и умение
работать с многонациональным контингентом детей.
С целью исследования межнациональных отношений в колледже и их
оптимизации
педагогический
состав
осуществляет
психологопедагогический мониторинг уровня толерантности и межэтнических
установок студентов.
105
Психология и педагогика на современном этапе
Приведем в пример результаты социологических опросов (ноябрь 2010
года, декабрь 2011 г), в которых анонимно приняло участие 300 и 328
человек соответственно (из них около 75% русские и 25% студенты других
национальностей).
Опрос проводится в форме анкетирования и выборочного
интервьюирования. Количественная и качественная обработка результатов
исследования позволяет сделать следующие обобщающие выводы:
- более 92 % студентов считают, что все люди должны жить в мире и
согласии, уважительно относиться друг к другу, оставшиеся считают, что
уважительные отношения могут быть, только если они взаимны;
- межнациональные отношения в нашем регионе оценивают как
удовлетворительные - 56 % студентов, как неудовлетворительные - 26 %, как
хорошие только 18 % студентов;
- к наиболее неприятным качествам личности респонденты относят
лживость, высокомерие, злость, эгоизм, агрессивность, но при этом более 90
% считают, что данные качества могут быть присущи лицам любой
национальности, в том числе и той, к которой они принадлежат;
- 78 % студентов считают, что образование позитивно влияет на
уровень культуры человека, 12 % студентов считают, что образование не
влияет на уровень культуры.
- межличностные отношения в колледже оцениваются как хорошие
около 70 % студентов, как удовлетворительные около 30 % студентов;
- считают, что в колледже создана благоприятная среда для обучения
многонационального состава студентов около 90 % студентов;
- более 40 % студентов считают, что в процессе обучения в колледже
отношение к людям других национальностей изменилось в лучшую сторону,
около 2 %, что в худшую сторону;
- около 70 % студентов считают, что преподавательский состав
способствует предупреждению межнациональных конфликтов в колледже.
Проследить динамику изменений позволяет сравнение результатов
исследования 2010 и 2011 годов. В целом статистически достоверных
сдвигов в ответах на поставленные вопросы нет, однако увеличивается
количество свободных ответов и дополнений. Так, например, 40 %
опрошенных указывают на увеличение количества мероприятий в той или
иной степени рассматривающих проблемы толерантности и межэтнического
взаимодействия, 33 % студентов считают эту тенденцию позитивной, 28 %
считают возможность организации и участия в таких мероприятиях важным
компонентом воспитательного процесса, 12 % предлагают формы и тематику
воспитательных мероприятий.
Отвечая на вопрос: «Какие воспитательные мероприятия, проводимые
в колледже, способствуют развитию межэтнических отношений в
студенческой среде?» респонденты указывают следующее: День
национальных культур (98 %), открытые отчеты в рамках учебной
дисциплины «Основы этнопедагогики» - «Калейдоскоп культур» (32 %),
106
Педагогика среднего профессионального образования
социологические исследования и отчеты творческой группы «Социум» (38
%), ежегодный молодежный студенческий форум «Современная молодежь:
образование, культура творчество» (78 %), круглые столы и семинары в
рамках недели специальностей «Социальная педагогика» и «Социальная
работа» (40 %), а также тематические классные часы (56 %).
Полученные данные становятся показателем оценки воспитательной
работы в рамках данной проблемы, а также дают возможность отследить
достоинства и недостатки воспитательной системы колледжа.
Переходя к вопросу формирования позитивных межэтнических
отношений необходимо отметить, что данный вопрос является сложным и
актуальным в современных условиях. Актуальность его обусловлена
усилением миграционных процессов на юге России, с одной стороны, и
проблемой межэтнических отношений в мире в целом (неоднозначной их
оценкой в СМИ) с другой. Сложность данного вопроса связана с
необходимостью комплексного и всестороннего рассмотрения ценностных
ориентаций в единстве с проблемой индивидуальности человека и его
культурной принадлежностью.
Исходя из этого, в колледже приоритетными направлениями
деятельности преподавателей являются:
- гармоничное развитие личности студентов – будущих учителей;
- формирование гражданской позиции;
- превенция отставания темпов индивидуальной социализации и
обучения от темпа развития человеческой культуры
- подготовка педагога-специалиста призванного работать в
полиэтнической среде Северо-Кавказского региона [3].
Так как студенческий состав колледжа многонационален, отбор
педагогических средств, работа творческих групп, реализуемые в учебновоспитательном процессе технологии направлены на оптимизацию
межнациональных отношений, на создание комфортных условий
деятельности и общения студентов разной этнической принадлежности.
В колледже проводятся ежегодные научно-практические студенческие
семинары и конференций разного уровня, в том числе и зональные
(«Интеллектуальное развитие современной молодежи: проблемы и
перспективы», «Реализация экспериментальной деятельности в ОУ СПО как
фактор профессионально-личностного развития будущего специалиста»,
«Современная молодежь: образование, культура творчество»), предметные
олимпиады, презентации творческих отчетов о культуре и быте народностей
Дона и Северного Кавказа, которые среди прочих проблем рассматривают
проблемы ознакомления студентов с особенностями поликультурного
пространства Южного федерального округа.
Этнорегиональный компонент представлен как в учебной, так и в
воспитательной работе, отражен в содержании, как различных учебных
дисциплин,
так
и
факультативов
(например,
курсы
«Основы
этнопедагогики», «Культура народностей Северного Кавказа», «История в
107
Психология и педагогика на современном этапе
лицах»).
С 2002 года в колледже активно работает отдел социальных проблем
региона, представленный студенческой лабораторией «Социум» центра
регионоведческих исследований.
Создание гуманных межнациональных отношений в колледже и в
социуме, поиск механизмов педагогически компетентного «вмешательства» в
различные, в том числе кризисные личностно-средовые ситуации, - основная
задача отдела [3].
Деятельность отдела носит практико-ориентированный характер:
исследуемые проблемы могут быть реализованы студентами в ходе
социально-педагогической практики и во время самостоятельной трудовой
деятельности
Основными целями лаборатории являются:
- исследование социальных проблем юго-востока Ростовской области;
- моделирование экспериментальных программ межнационального
согласия;
- реализация экспериментальных проектов во время социальнопедагогической практики.
Цели деятельности достигаются путем решения следующих задач:
- углубленное исследование проблемы межнационального общения на
Юго-востоке Ростовской области;
актуализация
проблематики
особенностей
регионального
этнокультурного пространства в социально-педагогической деятельности;
- морально-нравственное воспитание будущего педагога и др.
В рамках деятельности студенческой лаборатории реализуются
организационное, исследовательское, учебно-методическое и издательское
направления деятельности. В течение 2009 – 2011 годов студентами были
проведен ряд исследований.
На основании межведомственного взаимодействия с отделом
статистики Администрации Зимовниковского района проводится ежегодный
анализ и мониторинг социально-экономической ситуации и национального
состава Зимовниковского района. На территории района проживают жители
54 национальностей.
По данным исследований студенческой среды в колледже обучаются
студенты 14 национальностей. По результатам экспресс-диагностики, в
которой приняли участие 268 человек, средний уровень межэтнической
толерантности выявлен у 91 % студентов, высокий у 6 % студентов.
Исследование проблем современной молодежи выявило, что к причинам
обострений межэтнических отношений в молодежной среде относят
безработицу, ограниченность инфраструктуры молодежного досуга, низкую
социальную занятость молодежи, которые провоцируют столкновения
молодежных групп и переводят межличностные столкновения в плоскость
межэтнических отношений.
Результаты исследований представляются в виде творческих отчетов.
108
Педагогика среднего профессионального образования
В колледже проводятся дни национальных культур, устный журнал
«Калейдоскоп
культур»,
где
студентами
иллюстрируются
и
демонстрируются культурные и воспитательные традиции этнических групп,
населяющих Юго-восток Ростовской области. В 2010 г. в рамках устного
журнала были представлены культура казачества, национальные особенности
и воспитательные традиции калмыцкого народа, традиции этнических групп
исповедующих ислам. В декабре 2011 г. на празднике «День национальных
культур» разыгрывалось театральное представление 13 национальностей
проживающих на территории Ростовской области. Благодаря тесному
взаимодействию с районным Домом культуры студенты смогли
продемонстрировать
национальные
костюмы,
провести
конкурс
национальных блюд, показать культуру и историю народностей в красочных
презентациях и инсценировках.
Возможность
осуществлять
и
представлять
результаты
исследовательской деятельности с учетом культурных предпочтений
способствует созданию благоприятного психологического климата в
студенческой среде, интеграции в студенческую среду юношей и девушек
разных национальностей.
Создание психологически благоприятной среды в условиях
поликультурного пространства колледжа, систематический мониторинг
проблем
межнационального
общения,
предоставление
студентам
возможности к самораскрытию, способствуют улучшению показателей
межнациональных отношений, проявляющихся не только в формировании
адекватных межэтнических отношений в студенческой среде, но в
готовности их развивать, а также в ценностном отношении к выбранной
педагогической сфере деятельности.
Список литературы:
1. Городничая Г.А Предупреждение межнациональных конфликтов и
воспитание
толерантности
в
поликультурной
студенческой
среде
педагогического
колледжа
//
Предотвращение
межэтнических
и
межконфессиональных столкновений как одна из важнейших задач
современной цивилизации: материалы международной научно-практической
конференции 1-2 февраля 2011 года. – Пенза – Семипалатинск: Научноиздательский центр «Социосфера», 2011. – 109 с.
2. Краткие сообщения Центра регионоведческих исследований
Зимовниковского педагогического колледжа. Выпуск IV. Зимовники,
редакционно-издательский центр ЗимПК – 2010 г., 125 с.
ОРИЕНТАЦИЯ СТУДЕНТОВ НА УСПЕХ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Чиркова Е. В.
Астраханский социально-педагогический колледж. г. Астрахань
В настоящее время особенно остро стоит проблема обеспечения
дошкольных
образовательных
учреждений
профессиональными
109
Психология и педагогика на современном этапе
педагогическими кадрами, способными к эффективному решению
воспитательно-образовательных задач. Сложность решения данной
проблемы на современном этапе обусловлена многими социальноэкономическими факторами.
«Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года» ставит одной из приоритетных задач образовательной политики
России - «повышение профессионального уровня педагогов и формирование
педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни».
Усиление
противоречий
между
социальной
значимостью
педагогического труда и финансовой его обеспеченностью привели к
снижению престижности педагогической профессии, оттоку специалистов из
образовательных учреждений, переориентации выпускников школ на
профессии,
имеющие
большую
экономическую
и
социальную
защищенность. Кризисное состояние общества в наибольшей степени
отражается на внутриличностных процессах поиска молодыми людьми
сферы профессиональной деятельности, отвечающей потребностям
профессионального самоутверждения.
В новых экономических условиях особенно обостряется проблема
непрерывного совершенствования знаний, умений и навыков во всех видах
трудовой деятельности, в том числе профессионально-педагогической.
Среднее профессиональное образование нацелено на улучшение
подготовки специалистов, способных управлять своими потребностями в
знаниях, готовых к непрерывному их обогащению, умеющих формировать
четкие личные цели, готовых к инновациям, способных к творчеству,
умеющих всесторонне распоряжаться своими возможностями для
достижения успеха в педагогической деятельности.
Актуальность проблемы развития профессиональной направленности
будущих педагогов обусловлена, необходимостью активно управлять
процессом их профессионального становления, помочь им войти в систему
профессиональных ценностей, сформировать уверенность в себе как
субъекте педагогической деятельности.
Педагог, стремящийся к достижению успеха, предпочитает средние по
трудности или слегка завышенные обязательства, ставит реально
достижимые цели. Легкие задачи не приносят ему чувства удовлетворения и
настоящего успеха, слишком трудна, таит в себе вероятность неуспеха,
поэтому он избегает и тех и других и выбирает средние по трудности задачи.
Может рисковать, но при этом трезво рассчитывает и четко представляет
результат деятельности. Берет на себя ответственность за успех дела, за
которое взялся. Чаще всего добивается успеха при решении задач
проблемного характера, если они поставлены им самим или добровольно
приняты, а не навязаны извне. В ситуации соревнования и проверки
способностей не теряется, а, наоборот, максимально проявляет свои
возможности.
Мотив стремления к успеху понимается как склонность к ощущению
110
Педагогика среднего профессионального образования
удовольствия и гордости при достижении результата, а мотив избегания
неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на
неудачу.
Ученые по-разному оценивают возможности деления людей на группы
в зависимости от мотивации их деятельности. Например, Д. Аткинсон считал
эти два мотива взаимоисключающими полюсами на шкале «мотива
достижения»: если человек ориентирован на успех, он не испытывает страха
перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то
у него слабо выражено стремление к успеху). Другие исследователи
доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может
сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана в
представлении индивида с какими-либо тяжелыми последствиями. А
известный петербургский психолог, профессор Е.П. Ильин пишет: «Имеются
данные, что между выраженностью стремления к успеху и избеганию
неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому, скорее всего, речь
идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или
избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание
может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих
стремлений».
Нам ближе точка зрения Е.П. Ильина, ведь если возможно увеличить
число студентов и воспитателей, стремящихся к успеху в профессии, то
нужно это сделать. Это длительный процесс, он охватывает не только период
обучения в колледже, но и первые годы его профессиональной деятельности
в детском саду. Конечно, нельзя человека, боящегося неудач, превратить в
активного преобразователя педагогического процесса, но можно снять или
значительно уменьшить печаль, угнетенность, неудовлетворенность собой и
оценкой своей деятельности со стороны других, что обязательно скажется на
качестве работы с детьми.
Анализируя и обобщая свой педагогический опыт можно
констатировать, что каждый педагог может смоделировать педагогический
процесс с использованием ситуации успеха. Приемами могут служить ожидание радости, творческая деятельность, постоянное открытие нового и
др.
Проектирование ситуаций успеха студентов позволяет не только
усилить мотивацию обучения, увеличить эффективность образовательного
процесса, раскрыть и развить личность, сформировать такие качества
личности как креативность, компетентность, любовь к профессии,
открытость к новым знаниям, но и нацеленность самих учащихся на
формирование в будущем образовательной и профессиональной среды
успешной деятельности, умений проектировать ситуации успеха в
профессиональной деятельности.
Первый шаг в этом направлении - повышение привлекательности
личного успеха в профессии. Учеными доказано, что успеваемость
студентов, впрочем, как и школьников, зависит от развития учебной
111
Психология и педагогика на современном этапе
мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя
факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных
условиях, например при высоком интересе к профессии, может включаться
так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при
этом восполняется развитием мотивационной сферы, и студент добивается
значительных успехов.
Как правило, студенты оканчивают колледж с более высоким
качеством знаний, чем в школе. Это зависит от перечня изучаемых учебных
дисциплин, но еще и от мотивов, которые заставляют усваивать знания,
умения, навыки, необходимые для будущей профессии.
Диагностика профессиональной компетенции студентов показывает:
чем больше опыт, чем основательнее знания и умения, тем выше требования,
предъявляемые к себе в ходе выполнения профессиональной деятельности.
После первой практики «Введение в специальность» мы предложили
студентам несложный опрос. В первом семестре примерно половина
студентов позиционировали себя как достаточно умелых специалистов, у
которых уже кое-что получается; более 20% первокурсников думали, что у
них почти все получается; 30% показали, что немного освоили профессию, а
несколько человек констатировали, что у них в детском саду ничего не
получается. Итоги опроса позволили разделить студентов на две группы.
Первая - ориентированные на успех, хотя и завышающие свои достижения.
Они активно включаются в работу с детьми, не боятся пробовать себя в
разных ролях, используют личностный опыт, накопленный на бытовом
уровне, и знания, полученные на занятиях, подражают воспитателю, у
которого проходят практику. Вторая группа - неуверенные в себе,
стремящиеся избегать всего, что может привести к неудаче. При любой
возможности они уходят от детей, стоят в сторонке, не пытаются по
собственной инициативе вступить в контакт с малышами, поиграть с ними.
Работать с этими группами нужно по-разному. Первым была предоставлена
возможность для самостоятельной творческой деятельности в рамках
программы практики и ставились перед ними достижимые, но нелегкие
задачи. А для вторых подбирались специально создаваемые ситуации успеха,
готовили их заранее к работе, включали в совместные с преподавателем и
воспитателем дела, в которых студент самостоятельно выполняли какой-то
фрагмент, но делали это хорошо. Это повышало уверенность в своих силах и
дало возможность в дальнейшем действовать самостоятельно.
Очень важны для формирования мотива достижений в
профессиональной деятельности эмоциональные состояния, которые
переживает студент. Если работа воспитателя для него связана с чувством
радости, это свидетельствует о профессиональной идентичности, об
удовлетворенности профессией. Беспроигрышной формой работы являются
совместные праздники, в которых участвуют кроме детей и студентов
воспитатели и родители дошкольников.
Стремление достичь успеха в профессии зависит и от того, как к этому
112
Педагогика среднего профессионального образования
относятся преподаватели, родители, друзья, сокурсники, а далее коллеги по
работе, руководители ДОУ. Эмоционально заряженное подтверждение от
этих людей помогает сохранить доверие к тому, что студент думает о самом
себе, и продолжать идти вперед. Оптимальные условия для этого создаются
на профессиональных, конкурсах, фестивалях. Участвуют в них, конечно,
студенты, ориентированные на успех, и для них очень важно получить
общественное признание. Обычно победителей конкурсов отмечают
наградами, премиями, что стимулирует их дальнейший творческий рост.
Сравнение результатов удовлетворенности выбранной профессией на
первом и выпускном курсах показывает, что она заметно снижается. Почему
так происходит? Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои
идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с
реальностью подвергаются болезненным изменениям. Однако важно и
другое. Ответы на вопрос: «Почему нравится профессия?» - свидетельствуют
о том, что выпускники, ориентированные на успех, и выпускники,
избегающие неудач, по-разному видят достоинства профессии. Первых
привлекает творческий характер деятельности, возможность самореализации
и самосовершенствования, а вторых - практические соображения («Это
стабильная, хотя и небольшая зарплата. Мои дети будут устроены в детский
сад»).
Данные примеры вовсе не говорят о том, что педагогов,
ориентированных на успех, не интересует материальная сторона жизни, но
она не стоит на первом месте. Практикой доказано, что такие педагоги
быстро продвигаются по служебной лестнице, в короткие сроки аттестуются
на высокую категорию и получают совсем неплохую зарплату.
Современная образовательная ситуация в системе образования
характеризуется актуализацией проблемы создания особых условий для
развития и проявления успешности будущих педагогов. Это связано, в
первую очередь, с необходимостью потребность современного общества в
подготовке целеустремленных, активных, творческих, успешных педагогов.
Таким образом, если определить главный смысл подготовки будущих
педагогов, то он состоит в том, чтобы создать каждому студенту ситуацию
успеха, которая способствует развитию уверенности в себе, повышению
самооценки, развитию чувства собственной значимости. Создание ситуации
успеха начинается с отношения к студенту как к личности, что
предусматривает способность и умение педагога ставить себя в положение
студента, проникаться его состояниями, чувствами. Другими словами,
правильно организованная система подготовки будущих педагогов
представляет собой ту благоприятную сферу, в условиях которой можно
максимально развивать или сформировать потребности и способности
каждого студента, что в конечном итоге позволяет сделать более успешной,
результативной и эффективной деятельность, которая является значимой для
него.
113
Психология и педагогика на современном этапе
Список литературы
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер, 2002 – с. 512
2. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 г. [Текст] // Наука и школа. - 2003. - № 1. - С. 5-22.
3.Плоткина Л.Н. Профессионально-личностное становление будущего
специалиста как социально-психологическая проблема высшей школы //
Успехи современного естествознания. – 2010. – № 1 – С. 86-88
ОПЫТ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ
ПОДГОТОВКИ В КОЛЛЕДЖЕ
Яблонский В.И.
ФГОУ СПО «Арзамасский политехнический колледж им.
В.А.Новикова», г.Арзамас.
Характерной особенностью современного экономического состояния
России, осуществляющей нелегкий переход к рыночным методам
управления, становится проблема подготовки и переобучения кадров.
Центральное место в данном процессе в силу определенных тенденций
экономического общества занимает средняя профессиональная школа. В
условиях реформирования отечественного образования проблема повышения
уровня подготовки инженеров является весьма актуальной. В свою очередь
развитие
социально-экономической
ситуации
в
стране
диктует
педагогическим коллективам средних профессиональных заведений
необходимость организации такой подготовки специалистов, которая
обеспечивает наряду с формированием у обучаемых высокого
профессионализма, формирование личностных качеств и видов деятельности,
позволяющих им быть конкурентоспособными, мобильными, адекватно
реагирующими на запросы динамично развивающейся техники, технологий и
рыночных отношений.
Решение данной проблемы невозможно без систематической
корректировки цели, содержания подготовки специалистов, методик их
обучения, постоянной работы по повышению психолого-педагогической
квалификации преподавательских кадров, изучения. Обобщения и внедрения
в учебный процесс передового педагогического опыта и рекомендаций
психолого-педагогической науки как ведущих факторов управления
качеством подготовки специалистов. Совокупность перечисленных
направлений деятельности преподавателей является стержнем методической
работы в средних профессиональных заведениях.
Арзамасский политехнический колледж имени В.А.Новикова:
осуществляет методическое обеспечение учебных дисциплин в
соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов,
учебных планов и программ;
внедряет в учебный процесс современные педагогические,
информационные коммуникативные технологии, интерактивные формы
114
Педагогика среднего профессионального образования
обучения, системы информационного обеспечения занятий;
проводит
психолого-педагогическое
сопровождение
учебного
процесса;
выявляет, обобщает и распространяет положительный педагогический
опыт творчески работающих преподавателей. Анализирует, внедряет новые
формы, методы обучения, передовой педагогический опыт.
Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса носит
непрерывный характер, вытекающий из реальных проблем, которые
возникают в колледже, включает широкий набор видов, форм, и технологий
обучения.
Реализуя методическую тему, усилия педагогического коллектива
направлены на создание условий для повышения профессиональной
компетентности преподавателей колледжа, на усиления личностноориентированной направленности образования через совершенствование
традиционных и развитие новых педагогических технологий.
Постоянно осуществляется информационно-методическое обеспечение
учебного процесса. Создан банк данных литературы по методической теме
колледжа, систематически представляются выставки литературы по теме:
«Личностно - ориентированное направление в обучении». Преподаватели
колледжа постоянно информируются о нормативных документах, о
передовом педагогическом опыте в сфере профессионального образования,
современных технологиях в преподавании.
Преподаватели общеобразовательных дисциплин ежегодно участвуют
в педагогическом марафоне учебных дисциплин.
На заседаниях педагогического совета выносятся вопросы,
освещающие основные направления учебно-воспитательного процесса:
мотивация учения и стимулирования в процессе обучения;
организация
учебно-методического
обеспечения
дисциплин
предметно-цикловых комиссий учебно-методические комплексы;
психолого-педагогические аспекты деятельности преподавателя;
эффективность
индивидуальной
педагогической
деятельности
преподавателей.
Проводятся нестандартные заседания педагогических советов в форме
конференций, «круглых столов. В заседании педагогического совета методического дня были продемонстрированы нестандартные уроки,
обсуждены вопросы по методике и эффективности их использования.
На занятиях методического совета анализируется педагогическое
мастерство преподавателей, обсуждается учебно-методическое оснащение
дисциплин, пропагандируются активные, нетрадиционные формы обучения,
разрабатываются рекомендации преподавателям, председателям предметноцикловых комиссий по организации опытно-поисковой, инновационной и
проектно-исследовательской деятельности в колледже, направленной на
освоение новых педагогических технологий, разработку рабочих программ,
апробацию учебно-методических комплексов, новых форм и методов
115
Психология и педагогика на современном этапе
обучения.
Положительное влияние в организации практической учебной
деятельности преподавателей оказывает рассмотрение на заседаниях
методического совета таких вопросов как:
адаптация студентов нового набора к условиям учебновоспитательного процесса;
совершенствование организации самостоятельной работы студентов;
состояние учебно-методического обеспечения общеобразовательных,
банковских, экономических дисциплин;
деловая игра как метод активного обучения студентов, метод
формирования профессиональной деятельности будущего специалиста;
реализация межпредметных связей;
функции и принципы педагогического контроля;
роль экспериментальной, инновационной деятельности преподавателей
в управлении качеством обучения;
роль учебной дисциплины в воспитании профессиональных,
нравственных качеств студентов;
методика проведения предметных декад, недель;
организация научно-исследовательской деятельности студентов.
Административные совещания в колледже носят характер обсуждения,
анализа, координации, корректировки учебно-воспитательного процесса. На
административных совещаниях анализируются результаты аттестации
преподавателей, проведения малых педагогических советов, воспитательная
работа классных руководителей, итоги проведения «Дня науки», работы
постоянно действующего психолого-педагогического семинара, ход
подготовки к государственной итоговой аттестации и другие важные
вопросы.
Центром методической работы преподавателей колледжа являются
предметно-цикловые комиссии, где методическая работа обеспечивает
соответствие содержания формам преподавания и направленности каждой
дисциплины требованиям государственных образовательных стандартов и
учебных планов. В колледже созданы предметно-цикловые комиссии:
физического воспитания и охраны безопасности жизнедеятельности,
филологических
дисциплин,
общих
гуманитарных,
социальноэкономических и правовых дисциплин, бухгалтерского учета и учета в
банках,
информационных
технологий,
банковских
дисциплин;
экономических и налоговых дисциплин; математических и общих
естественно-научных дисциплин; иностранных языков.
Предметно-цикловые комиссии колледжа строят свою работу на
принципах научности, гласности с учетом интересов педагогического и
студенческого коллективов.
Предметно-цикловые комиссии проводят систематическую работу по
повышению качества образования в соответствии с требованиями
Государственного образовательного стандарта СПО:
116
Педагогика среднего профессионального образования
корректировка календарно-тематических планов, рабочих программ
дисциплин специальностей;
совершенствование
методического
обеспечения
предметных
кабинетов, лабораторий;
повышение профессиональной квалификации преподавателей;
обмен опытом в виде взаимопосещений занятий;
организация конкурсов, викторин, олимпиад;
организация научно-исследовательской работы студентов;
изучение и обобщение передового опыта в учебно-воспитательной
деятельности преподавателей;
рассмотрение и рецензирование учебно-методической литературы,
применяемой в учебном процессе и др.
Члены предметно-цикловых комиссий участвуют в заседаниях
городских предметных объединений, отчитываются о самообразовании.
Проводятся совместные заседания предметно-цикловых комиссий по вопросу
организации межпредметных связей. Осуществляются взаимные посещения
занятий как внутри комиссии, так и между преподавателями различных ПЦК
с целью обмена опытом и совершенствования методики преподавания
учебных дисциплин.
В колледже проводятся Панорамы методических достижений, недели
изучения лучшего педагогического опыта, накопленного преподавателями.
В колледже осуществляется работа с молодыми преподавателями
организовано наставничество, оказывается помощь в овладении
теоретическим материалом. Обращается внимание молодых преподавателей
на необходимость учета психологических особенностей подростков,
разнообразие форм контроля, использование, новых информационных
технологий, дифференциацию и индивидуализацию обучения. Молодые
преподаватели посещают занятия опытных преподавателей с целью изучения
опыта их работы. По желанию молодые преподаватели проводят открытые
уроки. Преподаватели колледжа постоянно проходят повышение
квалификации согласно ранее составленному плану.
На основе учебных планов и имеющихся примерных учебных
программ по соответствующим курсам и дисциплинам разработаны
необходимые рабочие учебные программы. Рабочие учебные программы,
календарно-тематические
планы,
методические
рекомендации
по
проведению лабораторно-практических работ утверждены заместителем
директора по учебной работе.
Таким образом, методическая работа и профессиональная подготовка
студентов – это две взаимосвязанные тесно взаимодействующие системы.
117
Теория и методика профессионального образования
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ КУРСА «ДИСКРЕТНАЯ
МАТЕМАТИКА» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ИНЖЕНЕРА
Дернович Е. С.
ФГБОУ ВПО Хакасский Государственный Университет имени
Н.Ф.Катанова, г. Абакан
В настоящее время задача подготовки высокопрофессиональных
кадров, способных развивать новые информационные технологии и
эффективно использовать их на практике становится стратегически важной
для общества. Небывалый рост науки и техники, усложнение
профессиональной деятельности усилили зависимость успеха специалиста в
работе от профессиональных качеств личности. Конкурентно способным на
рынке труда может быть тот специалист, который не только является
носителем определенной суммы знаний, но и осознает их ценность и
значимость, испытывает потребность в обновлении своих знаний, в
самообразовании и саморазвитии.
Проблема формирования профессионально важных качеств и
профессиональной компетентности инженеров в области информационных
технологий в процессе обучения математике, а также поиск путей
расширения возможностей применения теоретических знаний в
практической деятельности студентов – одна из важных проблем вузовского
обучения.
В деле профессионального обучения и математической подготовки
студентов информационно-технических специальностей предусматривается
акцент на изучении дисциплин дискретной математики, математической
логики, непосредственно используемых в формировании научнометодических основ в области информационных технологий. Перед данными
дисциплинами ставится задача по формированию у студента
профессиональных качеств личности и профессиональной компетентности,
соответствующей требованиям, предъявляемым современным специалистам.
Курс дискретной математики служит фундаментальной основой
для усвоения профессиональных
знаний
будущих
инженеров
информационно-технической области, так как он имеет тесную связь со
многими специальными дисциплинами и науками. Методы, разрабатываемые
дискретной математикой, часто используются в различных направлениях
информатики. Перечислим некоторые из них.
Так, теоретическая информатика (или теоретическая кибернетика)
118
Психология и педагогика на современном этапе
использует математические методы для построения и изучения моделей
обработки, передачи и использования информации. Объекты ее изучения дискретные множества. Теоретическая информатика является как
поставщиком задач, так и потребителем методов дискретной математики.
Достижения математической логики используются для анализа процессов
переработки информации с помощью ЭВМ.
Теория автоматов разрабатывает методы, с помощью которых можно
на основе моделей логического типа изучать процессы, протекающие в самой
машине во время ее работы. Для работы на компьютере информацию
представляют в дискретной форме, позволяющей переводить ее в
программы, понятные ЭВМ.
Теория информации изучает вид тех форм, в которых информация
представляется в компьютере. Формализация любой информации, реально
существующей в живой и неживой природе, происходит через компьютерное
моделирование.
Системный анализизучает структуру реальных объектов и дает
способы их формализованного описания. Общая теория систем как часть
системного анализа изучает различные по характеру системы с общих
позиций.
Теория массового обслуживания изучает широкий класс моделей
передачи и переработки информации в системах массового обслуживания
(СМО). Ярким примером взаимодействия естественных, общественных и
технических наук является разработка лингвистического обеспечения
компьютеризации.
Имитационное моделирование - наука, в которой создаются и
используются
специальные
приемы
воспроизведения
процессов,
протекающих в реальных объектах, в тех моделях этих объектов, которые
реализуются в вычислительных машинах.
Теория принятия решений изучает общие схемы, используемые при
выборе решения из альтернативных возможностей (в условиях
неопределенности). Теория игр изучает модели, в которых выбор происходит
в условиях конфликта или противоборства.
Математическое
программирование рассматривает
проблемы
принятия оптимальных решений с помощью математического аппарата.
Искусственный интеллект - одно из молодых и перспективных
направлений информатики, появившееся во второй половине XX в. на базе
вычислительной техники, математической логики, программирования,
психологии, лингвистики и других отраслей знаний. Объектами его изучения
являются межпредметные процедуры (метапроцедуры), используемые при
решении задач, традиционно называемых интеллектуальными. Проникая в
тайны творческой деятельности людей, искусственный интеллект создает
программные и программно-аппаратные модели таких метапроцедур.
Информационные системы применяются для анализа и прогнозирования потока информации, исследования способов ее представления,
119
Теория и методика профессионального образования
хранения и извлечения. Актуальным является также создание
информационно-поисковых систем, систем хранения, обработки передачи
информации, в состав которых входят информационные базы данных,
терминалы, средства связи.
Операционные системы связаны с разработкой и производством компьютеров.
Для представителей многих специальностей, особенно для программистов, существенное значение в будущей профессиональной
деятельности имеет знание классической логики, так как она образует
математическую основу информатики.
На знаниях законов логики базируются принципы алгоритмизации,
которые лежат в основе программирования. Фундаментом всей
вычислительной техники и автоматики является преобразование двоичных
сигналов, анализ, проектирование и использование логических схем. Основу
современной математической логики составляют исчисление высказываний и
исчисление предикатов. Любой язык программирования базируется
на исчислении
высказываний и исчислении
предикатов.
Широко
применяются логические методы для построения баз данных. Активно
используются знания логики в развитии современных направлений
информационных наук. Например, ряд проблем искусственного интеллекта
невозможно решить без знаний основ классической логики. Программистам
важно ориентироваться в различных видах индуктивных умозаключений и
уметь отличать достоверные выводы от вероятностных. А это значит,
применять в работе знания классической логики.
Таким образом, математика в техническом вузе является базой
всего естественнонаучного знания, дискретная математика и математическая
логика являются теоретической основой информатики и фундаментом для
изучения специальных дисциплин. Но получаемые знания не могут лежать
мертвым грузом до тех пор, пока они понадобятся. Чтобы направить их на
использование при изучении циклов общетехнических и специальных
дисциплин, должно быть истинное, адекватное представление студента о
конечном результате его собственной профессиональной подготовки, о
профессиональных важных и значимых умениях и навыках. В этом случае
студент получает возможность увидеть смысл изучения математики. Переход
от
усвоения
знаний
студентами
к
их
применению выпускниками представляет огромные трудности. И об этом
свидетельствует длительный процесс адаптации выпускника к профессии.
Преподаватели специальных предметов отмечают, что большая часть
студентов
затрудняется
применять
математические
знания
в
других дисциплинах. Для того чтобы избежать данных проблем, необходимо
применять в учебном процессе задачи прикладного характера, задачи с
обратным алгоритмом решения, задания на составление новых задач,
которые способствуют успешному усвоению студентами математических
знаний и развитию навыков использования этих знаний в дальнейшем
120
Психология и педагогика на современном этапе
обучении общетехническим и специальным дисциплинам, а также в будущей
профессиональной деятельности.
В процессе изучения дискретной математики преподаватель, используя
интеграционные связи дискретной математики со специальными
дисциплинами,
должен
показать
студентам
профессиональную
направленность и профессиональную значимость данного курса,
ориентировать их на активное самостоятельное применение полученных
знаний в дальнейшей своей деятельности, тем самым формируя у студентов
важные качества будущего специалиста. Понятие алгоритма является
основопологающим для дискретной математики, и играет для неё ту же роль,
какую играет понятие «функции» для математики «непрерывной». Именно
понятие алгоритма пронизывает и связывает все разделы дискретной
математики в единое целое и является главным составляющим технического
мышления будущего инженера-информата. Можно выделить следующие
основные профессионально значимые качества личности инженера, которые
необходимо формировать в процессе изучения дискретной математики:
абстрактное, алгоритмическое, логическое и творческое мышления,
алгоритмическую культуру, способность к самообразованию.
Список литературы:
1.
Мельников О.И. Обучение дискретной математике, Издательство
ЛКИ, 2008г., 224с.
2.
Мельников О.И. Современные аспекты обучения дискретной
математике [Электронный ресурс] — Электрон. текст. дан. (646 Кб). — Мн.:
Научно-методический центр “Электронная книга БГУ”, 2003.
3.
Ярыгин О.Н. Формирование интеллектуальной компетентности
студентов ИТ-специальностей в процессе изучения дискретной математики:
диссертация канд. пед. наук: 13.00.08., 2007г., 189с.
КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОНИМАНИЯ
СЕМАНТИКИ ВЕРБАЛЬНОГО И ОБРАЗНОГО МАТЕРИАЛА
Елисеев В.К.,Чернецов А.А.
ФБГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический
университет», г. Липецк
Проблема понимания находится в настоящее время в ряду наиболее
обсуждаемых проблем психологии. Такой интерес к ней объясняется тем, что
понимание – одна из важнейших сторон познания, пронизывающая все
сферы человеческой деятельности.
В западной психологии процесс понимания текстового сообщения
рассматривается как интеграция (объединение) семантических элементов:
слов, фраз, предложений в единое смысловое целое (Т. Ван Дейк [16 ], У.
Кинч [15] и др.). При этом понимание текста рассматривается как линейный
поуровневый процесс, в ходе которого субъект переходит от понимания
отдельных слов, фраз к пониманию фрагментов, глав и т.д.
121
Теория и методика профессионального образования
Односторонность такого подхода к проблеме понимания текстового
сообщения подвергается критике видными шведскими психологами О.
Финдаль и Б. Хейжер, которые считают, что "не совсем верно представлять
процесс понимания текста только как движение "снизу вверх", т.к. оно может
протекать от анализа целого к анализу частей и, наоборот, от фрагмента к
глобальному синтезу"[14].
В последнее время солидную экспериментальную проверку как в
западной, так и отечественной психологии получила точка зрения на
понимание текста как на творческий процесс активной смысловой его
переработки. В ряде советских и зарубежных работ понимание текстовой
информации, особенно в ранних исследованиях, представляется как
реконструктивный процесс. (Д.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, А.Н.Соколов, Г.Д.
Чистякова и др.).
В одной из первых фундаментальных работ, выполненной А.Н.
Соколовым [11], показано, что само по себе знание лексики не обеспечивает
понимание фразы, фрагмента, а тем более текста в целом. Понимание текста
на иностранном языке, по его мнению, в большей степени требует
интеграции словесных значений в связное в смысловом отношении
высказывание. Причем, часто интеграция может быть основана не на
выделении так называемых "смысловых вех", а на воссоздании адекватной
содержанию текста предметной ситуации, описанной в нем.
Динамика понимания текста часто не совпадает с логическим ходом
его изложения. Этот психологический феномен исследовал в своей работе
Л.Л. Доблаев [4]. Чрезвычайно любопытным является выявленный ученым
факт, что антиципация как механизм понимания может осуществляться и в
плане содержания, и в плане изложения, т.е. в плане того, что будет сказано и
в плане того, о чем будет сказано. Протоколы экспериментов показывают,
что антиципация содержания может в известной мере предварять
антиципацию изложения. Это происходит в том случае, если субъект в
состоянии антиципировать развитие предметной ситуации, описанной в
тексте.
Следует отметить, что реконструкция в процессе понимания может
затрагивать также и содержательную семантику текста. Об этом
свидетельствуют эксперименты А.А. Брудного [2] с восстановлением целого
текста из его отрезков, в которых выявлено, что реконструкция исходного
текста может приводить к образованию новых текстов в зависимости от
тесноты смысловой связи между его элементами. И хотя понимание текста
трактуется в работе ученого как реконструирование его логической
структуры, полученные экспериментальные данные говорят о том, что
концепт текста носит по преимуществу внетекстовой предметный характер и
представляет собой "образ куста ситуаций", описанных в тексте.
Полноценное понимание законченного в смысловом отношении
фрагмента или текста чаще всего определяется не только компетентностью
испытуемых в той или иной области знаний, а предполагает необходимость
122
Психология и педагогика на современном этапе
формирования у читателя конструктивного отношения к воспринимаемой
информации и развития у него способности к ее интерпретации. Эта мысль
не так давно получила свое экспериментальное подтверждение в
исследовании, выполненном В.И. Наролиной [9], Она выяснила, что
непременным условием проникновения в семантику фрагмента или целого
иноязычного текстового сообщения является воссоздание субъектом
целостной предметной ситуации, описанной в нем.
Проведенные исследования свидетельствуют о том, что при изучении
процесса понимания текста нельзя абстрагироваться от содержательной
семантики, описываемой в тексте предметной ситуации, и представить
понимание текста только как реконструкцию его вербальной логикограмматической структуры. Понимание всегда имеет свое содержание, свой
предмет, это всегда понимание чего-то. Чтобы понять рассказ, недостаточно
иметь представление о значении слов и фраз, необходимо воссоздать общую
схему развития событий. Понимание изначально предметно, о чем
свидетельствуют некоторые перечисленные нами интеллектуальные
механизмы, такие, например, как совпадение предмета мысли и логических
элементов, примат антиципации содержания над антиципацией изложения,
предметность текстового концепта и др.
Особый интерес представляет исследование Г.Д. Чистяковой [12],
реализовавшей идеи Н.И. Жинкина [7] о том, что смысловая схема, в
которую перерабатывается содержание текста, носит сугубо предметный
характер. Объектом понимания в ее экспериментах выступали учебные и
научно-популярные тексты по физике и биологии. Полученные Г.Д.
Чистяковой данные свидетельствуют о том, что в процессе понимания текста
его содержание отражается субъектом в виде определенной структуры
предметных отношений. Фактором оценки текста либо как понятного, либо
как непонятного выступает связность и целостность возникающего у
субъекта представления о его содержании. Автор видит причину
возникновения непонимания в разрозненности складывающихся у субъекта
частных представлений и невозможности для испытуемых найти единую
предметную взаимосвязь в содержании текста. Текст, который не дает
испытуемым возможность представить его отношения в предметном
единстве, всегда оценивается испытуемыми как непонятный. Исследование
Г.Д. Чистяковой, на наш взгляд, красноречиво свидетельствует о том, что
понимание научного текста имеет предметный характер и представляет
собой реконструкцию его содержательной семантики в соответствии с
имеющимися у субъекта знаниями в этой области.
Понимание семантического содержания как отражения конкретного
события,
факта
действительности
наиболее
существенно
для
художественного текста. В научном тексте на первый план выступает
понимание общих закономерностей и специфических свойств (химических,
физических и т.д.) объектов действительности. Поэтому понимание
художественного текста носит несколько иной характер, чем понимание
123
Теория и методика профессионального образования
научного текста, хотя и в том, и другом случае, безусловно, существуют
некоторые общие закономерности и механизмы. Такой общей
закономерностью, на наш взгляд, выступает воссоздание в сознании человека
целостной предметной ситуации из ее элементов, представленных в тексте.
Естественно, объектом понимания могут выступать и логическая структура
текста, а также жанровые, стилистические особенности и языковые средства
выражения. Однако различные интерпретации одного и того же текста
возникают вследствие разного понимания именно описанных в нем событий,
ситуации. Так, в экспериментах И.Ф. Неволина [9] объектом понимания
служил научный и художественный текст. Экспериментально данные,
полученные им, свидетельствуют о том, что адекватная репродукция
усваиваемого содержания без надлежащей его переработки и критериального
структурирования не является показателем понимания. Вместе с тем, И.Ф.
Неволин отмечает, что структурирование содержащейся в художественном
тексте информации необходимо предполагает выделение существенной
семантической связи – главного события, относительно которого это
структурирование осуществляется.
Процесс понимания художественного образного материала специфичен тем, что здесь более рельефно выступает предметная смысловая
природа процесса понимания. На этом материале исследовался процесс
понимания, в основном, у детей.
Одним из первых в советской психологии изучал феномен понимания
на образном материале известный психолог П.П. Блонский [1]. Он
использовал достаточно сложные для понимания сюжетные картины.
Результаты опытов показали, что для адекватного их понимания необходимо
не просто воспроизвести предметную ситуацию, изображенную на картине,
но и "оживить" ее, наделив персонажей вполне определенными мотивами поведения, и соотнести их между собой. Как выяснилось, школьники понимают
смысл изображенного только в том случае, если они в состоянии связать все
элементы предметной ситуации воедино. П.П. Блонский выделил стадии
понимания, которые отражают степень проникновения субъекта в
действительность: на первой стадии происходит замена восприятий
понятиями, на второй стадии данному понятию придаются специфические
черты, на третьей и четвертой стадии достигается соответствующий уровень
знаний воспринимаемой действительности.
Ценные, на наш взгляд, выводы содержатся в экспериментальном
исследовании
особенностей
восприятия
дошкольниками
книжной
иллюстрации, выполненном Т.О. Гиневской [3]. Она выяснила, что при
анализе картины испытуемые чаще обращают внимание не на элементы,
занимающие центральное место в его содержании (смысловой центр), а на
элементы, имеющие второстепенное значение с точки зрения общей
семантики, но выдвигающиеся на передний план благодаря своему
положению, цвету или форме (структурный центр).
В более поздних исследованиях, выполненных также на образном
124
Психология и педагогика на современном этапе
материале, выявлены некоторые сходные с перечисленными особенности
понимания. Один из таких механизмов выявлен в работе Е.А. Евлаховой [5],
с точки зрения которой, понимание представляет собой структурирование
ситуации из ее смысловых элементов, причем данное структурирование
осуществляется по отношению к центральному персонажу как к смысловому
центру ситуации.
Аналогичные факты выявлены в экспериментах В.А. Езикеевой [6],
изучавшей понимание детьми школьного возраста иллюстраций
художественного произведения. Полученные ею результаты подтверждают
тот факт, что существенную роль в процессах понимания играет нахождение
ребенком смысловых связей и увязывание этих связей в единую в смысловом
отношении ситуацию.
Понимание детьми изображений и литературного текста имеет много
общего. Об этом свидетельствуют и экспериментальные данные
американского психолога С. Фарнема-Диггори [13], показавшего, что
понимание детьми текста и иллюстраций имеет общий механизм и зависит от
возможностей ребенка выявить в них наличные семантические связи и
определенным образом их структурировать.
Таким образом, проведенный анализ психологических исследований
свидетельствует о предметной смысловой природе процесса понимания.
Предметные семантические связи, отображаемые в художественном тексте,
рисунке или картине, являются основным фактором, регулирующим и
определяющим динамику процесса понимания как вербального, так и
образного материала.
Список литературы:
1.
Блонский П.П. Избранные психологические произведения / П.П.
Блонский. – М.: Просвещение, 1964. – 577 с.
2.
Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая
проблема / А.А. Брудный // Вопросы философии. – 1975 -. № 1. – С. 32-37.
3.
Гиневская Т.О. Значение композиции в восприятии детьми
рисунка иллюстрации: на укр. языке) / Т.О. Гиневская; Под ред. А.И.
Зильберштейна // Ученые записки Харьковского пед. ин-та. – Харьков, 1941.
Т.5. – С. 157-158.
4.
Доблаев Л.П. Проблема понимания в советской психологии /
Л.П. Доблаев. – Саратов, 1967. – 66 с.
5.
Евлахова, С.A. К вопросу о восприятии и осмыслении сюжетнохудожественных картин учащимися вспомогательной школы / С.А. Евлахова
// Доклады АПН РСФСР. – 1957 -. № 3. – С. 153-156.
6.
Езикеева В.А. О художественном восприятии иллюстрации
детьми старшего дошкольного возраста / В.А. Езикеева // Дошкольное
воспитание. – 1956. № 7. – C. 6-I2.
7.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. –
М.: Наука, 1982. – 156 с.
8.
Неволин И.Ф. Семиотическая модель понимания // Психология
125
Теория и методика профессионального образования
технического творчества: Тезисы докладов симпозиума. – М., 1973. – С. 278286.
9.
Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного
текста / А.Н. Соколов // Известия АПН РСФСР. – 1947. Вып.7. – С. 163-190.
10. Чистякова Г.Д. Преобразование содержания текста в процессе
смысловой его переработки / Г.Д. Чистякова // Новые исследования в
психологии. – М.: Педагогика, 1980. – С. 46-50.
11. Farnham-Diggory S. Precursors of reading» pattern drawing and
picture comprehension. Cognitive psychology and Instruction. N.Y. & London.
Plenum Press, 1977.
12. Findahl 0. et Hoijer B. Le probleme de la comprehension et de la
memorisation des evenement d’actuality. Bulletin de Psychologie, 1981-1982, 35,
11-16, 749-758.
13. Kintsch W. Aspects de la comprehension de textes, Bulletin de
psychologie, 1981-1982, 35, 11-16, 777-783.
14. Van Dijk T. Attitude et la comprehension de textes. Bulletin de
Psychologic, 1981-1982, 35. 11-16, 557-568.
ПРОТИВОРЕЧИЯ ПРОЦЕССА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА-ЭКОЛОГА
Козачек А.В.
ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет»,
г. Тамбов
Аннотация. В данной статье проводится анализ целей и задач
профессиональной
подготовки
инженера-эколога,
обосновывается
необходимость проектирования содержания профессиональной подготовки
инженера-эколога и выделяются существующие для данного процесса
противоречия.
Одним из
важнейших
компонентов системы организации
профессиональной подготовки инженера-эколога в вузе является содержание
его подготовки. Содержание профессиональной подготовки отражает степень
подробности и детализации профессиональных требований к инженеруэкологу и учебной информации или, иначе говоря, тех предметных областей
знаний и деятельности, которые необходимы специалисту.
Содержание профессиональной подготовки необходимо считать одним
из компонентов содержания образования человека, играющим ведущую роль
в развитии страны. Об этом сказано и в Законе Российской Федерации «Об
образовании» 1992 года (статья 14): «содержание образования является
одним из факторов экономического и социального прогресса общества и
должно быть ориентировано …на развитие общества; укрепление и
совершенствование правового государства, …воспроизводство и развитие
кадрового потенциала общества, …содействовать взаимопониманию и
126
Психология и педагогика на современном этапе
сотрудничеству между людьми…» [9]. Поэтому проектирование содержания
профессиональной подготовки является одной из самых актуальных
проблем, стоящей перед наукой.
Весомый вклад в определение задач и смысла содержания
профессиональной экологической подготовки внесли всемирные совещания
и конференции представителей правительств и научных сообществ. Так, в
1997 году на Международной конференции ЮНЕСКО по вопросам
окружающей среды и общества «Образование и информирование населения
во имя обеспечения устойчивого развития» в Салониках (Греция) было
определено, что будущие специалисты должны учиться тому, как критически
обдумывать свое место в мире, понимать, что означает устойчивость для них
и их общин. Им необходимо на практике уметь оценивать альтернативные
пути развития, выбирать оптимальные концепции, планировать и участвовать
в жизни общины для практического претворения этих концепций на практике
[11].
Однако к настоящему времени содержание подготовки не отражает
реальных особенностей экологической деятельности. Инженеров-экологов
по-прежнему учат реальные экологические проблемы решать обособленно, с
помощью ограниченного объема специальных знаний, настраивая искать
простые решения для очень сложных системных техносферных проблем. Так
Н.Ф. Реймерс заявляет об «утере смысла структуры экологического цикла
наук», отсутствии «фундаментального экологического знания и его
носителей», о том, что «вузовская наука пока не способна формировать
специалистов-экологов практической направленности» [12]. По мнению Н.М.
Александровой,
профессиональное
экологическое
образование
характеризуется «общей методологической неразработанностью теории
построения экологических дисциплин» и «попытками введения содержания,
которое не диктуется необходимостью его изучения, дальнейшего развития и
осложняет понимание предмета» [1]. Папуткова Г.А. отмечает, что
«реальным результатом развития экологического образования на
сегодняшний день может быть признано только …расширение общей
информированности людей об экологических проблемах, но не качественное
изменение
экологического
сознания,
не
формирование
нового
экологического мировоззрения» [10].
В результате возникает противоречие между требованием общества к
инженеру-экологу как профессионалу, способному к целостному восприятию
экологических проблем, обладающему системным взглядом на методы их
решения с целью обеспечения техносферной безопасности и устойчивого
развития, и реальным смыслом содержания профессиональной инженерноэкологической подготовки в профильных классах школы, колледже и вузе.
Таким образом, появляется задача определить содержание подготовки
инженера-эколога, наполнить это содержание идеями, концептуальными
положениями и принципами, выявить основные сущностные элементы
содержания, отражающие глобализацию антропогенного воздействия
127
Теория и методика профессионального образования
человека на окружающую среду и системность решения экологических
проблем.
Содержание профессиональной подготовки определяется путем его
проектирования. В современной педагогике теория проектирования
содержания считается одной из самых значимых, и в тоже время, одной из
наименее разработанных. В особенности, как отмечает В.С. Леднев, это
касается определения набора и содержания учебных дисциплин [7].
Необходимо отметить, что в Российской Федерации и в ряде других
государств существуют различные виды итоговых документарных форм
содержания, в определенной сфере регламентирующие содержание
профессиональной подготовки специалиста. Главенствующее положение
среди них занимает федеральный государственный образовательный
стандарт. Например, в России это подтверждает ч. 5 ст. 1 Федерального
закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»,
согласно которой «основная образовательная программа высшего
профессионального образования обеспечивает реализацию федерального
государственного образовательного стандарта с учетом вида высшего
учебного
заведения,
образовательных
потребностей
и
запросов
обучающихся». Согласно той же статье, «основная образовательная
программа высшего профессионального образования… включает в себя
учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин
(модулей) и другие материалы, обеспечивающие качество подготовки
обучающихся» [8].
Соответствующие государственные образовательные стандарты были
разработаны и в сфере вузовской подготовки инженеров-экологов в России.
Так, в 1995-2000 гг. действовали стандарты первого поколения –
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по специальности 330200 – «Инженерная защита окружающей
среды» [2] и Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по специальности 320700 «Охрана
окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов»
(квалификация – инженер-эколог) [3].
С 2000 года были введены в действие образовательные стандарты
второго поколения – Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального
образования
по
направлению
подготовки
дипломированного специалиста 280200 (656600) «Защита окружающей
среды» (квалификация – инженер-эколог) [4], а также Государственные
образовательные стандарты высшего профессионального образования 280202
(553500) «Защита окружающей среды» по направлению подготовки
бакалавра [5] (квалификация – бакалавр техники и технологии) и по
направлению подготовки магистра [6] (квалификация – магистр техники и
технологии).
Тем не менее, государственные образовательные стандарты с момента
их введения в 1992 году стали одной из проблем в образовании. В стандартах
128
Психология и педагогика на современном этапе
была применена жесткая регламентация и централизация содержания
подготовки. Эти свойства российских стандартов первого и второго
поколений подверглись резкой критике как со стороны общественности и
работодателей, так и со стороны ученых.
В конце 2009 года целях реализации Болонских соглашений были
утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты
третьего поколения, объединившие инженерно-экологические специальности
со специальностями в сфере безопасности жизнедеятельности в единое
направление 280700 «Техносферная безопасность» для подготовки
бакалавров [13] и магистров [14] техносферной безопасности. Главной
особенностью указанных стандартов является их вариативность для каждого
вуза и региона. В новых стандартах закреплены только основные
профессиональные компетенции. Вузам же предоставлено право
самостоятельно
выбирать
стратегию
проектирования
содержания
профессиональной подготовки студента, опираясь на собственный опыт и
ресурсы.
В настоящее время Федеральный государственный образовательный
стандарт третьего поколения по направлению подготовки бакалавра
техносферной безопасности закрепляет отдельные параметры учебного
процесса (учебной нагрузки, требования к профессиональным компетенциям
и уровню подготовки учащихся), то есть в определенной мере обозначает
некоторые компоненты модели профессиональной деятельности (например,
объекты деятельности инженера по техносферной безопасности), отдельные
компоненты модели специалиста – инженера по техносферной безопасности
(например, что должен знать и уметь специалист) и единичные компоненты
модели содержания профессиональной подготовки инженера по
техносферной безопасности в вузе (например, примерный перечень учебных
дисциплин федерального компонента). На основе Федеральных
государственных образовательных стандартов предполагается разработка
образовательных и рабочих программ, учебников и учебных пособий,
входящих в состав педагогической технологии.
Однако,
основным
недостатком
указанных
федеральных
государственных образовательных стандартов являются следующие:
1) в стандартах определены профессиональные компетенции, области
профессиональной деятельности бакалавра по техносферной безопасности,
его основные функции, однако все эти элементы содержания не связаны
между собой в упорядоченную структуру, непонятна их взаимосвязь друг с
другом;
2) не определяется технология перехода от одного элемента
содержания профессиональной подготовки к другому, например, от областей
профессиональной деятельности выпускника к его профессиональным
компетенциям, от компетенций – к набору конкретных учебных дисциплин;
3)
непонятны
особенности
проектирования
содержания
образовательных и рабочих (учебных) программ дисциплин на основе
129
Теория и методика профессионального образования
информации, представленной в федеральных стандартах;
4)
не
проведено
четкой
градации
между
содержанием
профессиональной подготовки бакалавра и магистра по техносферной
безопасности, непонятны отличия в областях профессиональной
деятельности бакалавра по техносферной безопасности от других уровней
высшего и послевысшего образования;
5) федеральные государственные образовательные стандарты
определяют область деятельности по обеспечению техносферной
безопасности в целом, не выделяя отличительных признаков для
направлений деятельности в области экологической, технологической,
пожарной и гражданской безопасности.
Таким
образом,
выделенные
противоречия
актуализируют
необходимости разработки совершенно новых федеральных государственных
образовательных стандартов профессиональной подготовки инженераэколога, отражающих современные требования образовательных систем и
реалии взаимодействия общества и природы.
Список литературы
1. Александрова, Н.М. Теоретические основы профессиональной
подготовки учащихся по профессиям экологического профиля : дис. … д-ра пед.
наук: 13.00.08 / Н.М. Александрова. – СПб., 1998. – 428 с.
2.
Государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования от 16 марта 1995 г. Государственные
требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по
специальности 330200 – Инженерная защита окружающей среды (по отраслям).
– М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему
образованию, 1995. – 22 с.
3.
Государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования от 6 сентября 1995 г. Государственные
требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по
специальности 320700 – Охрана окружающей среды и рациональное
использование природных ресурсов. – М.: Государственный комитет
Российской Федерации по высшему образованию, 1995. – 23 с.
4.
Государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования № 165 тех\дс от 17 марта 2000 г. Направление
подготовки дипломированного специалиста 656600 – Защита окружающей
среды. – М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000. – 27 с.
5.
Государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования № 248 тех\бак от 21 марта 2000 г. Направление
подготовки 553500 – Защита окружающей среды. Степень (квалификация) –
бакалавр техники и технологии. – М.: Министерство образования Российской
Федерации, 2000. – 30 с.
6.
Государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования № 249 тех\маг от 21 марта 2000 г. Направление
подготовки 553500 – Защита окружающей среды. Степень (квалификация) –
магистр техники и технологии. – М.: Министерство образования Российской
130
Психология и педагогика на современном этапе
Федерации, 2000. – 18 с.
7. Леднев, В.С. Содержание образования : учеб. пособие / В.С. Леднев. –
М.: Высш. шк., 1989. – 360 с.
8. О высшем и послевузовском профессиональном образовании.
Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ (в
ред. от 13 февраля 2009 г.) // Собрание законодательства Российской
Федерации. – 1996. – 26 августа. – № 35. – Ст. 4135.
9. Об образовании. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. №
3266-1 (в ред. от 13 февраля 2009 г.) // Ведомости Съезда народных депутатов
Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. – 1992. –
30 июля. – № 30. – Ст. 1797.
10.
Папуткова,
Г.А.
Компетентностно-ориентированное
профессиональное экологическое образование студентов в вузе : дис. … д-ра
пед. наук: 13.00.08 / Г.А. Папуткова. – Н. Новгород, 2008. – 367 с.
11. Проект Стратегии Европейской Экономической Комиссии
Организации Объединенных Наций в области образования в интересах
устойчивого развития. История вопроса (добавление). Второе региональное
совещание по образованию в интересах устойчивого развития, Рим, Италия, 1516 июля 2004 года (издание Европейской Экономической Комиссии
Организации Объединенных Наций, под № CEP/AC.13/2004/8/Add.1). – НьюЙорк: ЕЭК ООН, 2004. – 8 с.
12. Реймерс, Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и
гипотезы) / Н.Ф. Реймерс. – М.: Журнал «Россия Молодая», 1994. – 367 с.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 280700
Техносферная безопасность (квалификация (степень) «бакалавр») (утв.
Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14
декабря 2009 г. № 723) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов
исполнительной власти. – 2010. – 29 марта. – № 13.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 280700
Техносферная безопасность (квалификация (степень) «магистр») (утв. Приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009 г.
№ 758) // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной
власти. – 2010. – 22 марта. – № 12.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ПРИ ПРЕОДОЛЕНИИ ЗАТРУДНЕНИЙ В ПРОЕКТИРОВАНИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Куренная Е.В.
ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет», Ивановская область, г. Шуя
В научной литературе понятие «поддержка» рассматривается с
различных позиций: педагогической (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С.
Газман, С.С. Гиль, В.К. Зарецкий, Т.В. Мерцалова, Н.Н. Михайлова, С.Д.
131
Теория и методика профессионального образования
Поляков, С.М. Юсфин); психологической - как направленность
консультативной помощи в рамках решения профессиональных проблем
(Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алехина, Р. Мэй, К. Роджерс, Е.Т. Соколова);
социальной (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Л.С. Лукьяненко, Н.А.
Степанова). Педагогическая поддержка начинающих учителей при
преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса, в
научной литературе не рассматривается.
Логика развития современного российского образования требует
разрешения важной инновационной проблемы: пересмотр системы
организации условий, способных максимально облегчить путь продвижения
начинающего учителя в профессиональной жизни.
Чтобы начинающий специалист мог успешно работать, реализовывать
свой творческий потенциал, нужна педагогическая поддержка.
Обратимся к уточнению ключевых понятий, определения их сущности,
объема и содержания.
Поддержка – «помощь, содействие» (производное от поддержать –
«оказать помощь, содействие»; «выразив согласие, одобрив, выступить в
защиту кого-нибудь»; «не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь»). [2,
534].
Выделяют различные аспекты поддержки начинающих учителей:
педагогическая
поддержка,
социальная
поддержка,
социальнопедагогическая поддержка, психологическая поддержка, информационная
поддержка, научно-методическая поддержка.
Впервые в научный оборот отечественной педагогики понятие
«педагогическая поддержка» вводится О.С. Газманом, который рассматривал
данный термин с точки зрения процесса индивидуального развития и
саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки по
О.С. Газману - процесс совместного определения с ребенком его
собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить
человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов
в различных сферах деятельности и жизнедеятельности [1].
В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, Л.Я. Олиференко
трактуют
«социально-педагогическую
поддержку»
как
процесс,
направленный на выявление, определение и разрешение проблем человека с
целью обеспечения и защиты прав на полноценное развитие и образование.
Л.В. Тарунина в диссертационном исследовании «Социальнопедагогическая поддержка молодых учителей в муниципальной системе
образования» даёт собственное определение социально-педагогической
поддержки молодых учителей в муниципальной системе образования –
«особый вид взаимодействия ее субъектов, направленный на удовлетворение
социальных, педагогических и моральных потребностей молодых учителей в
целях их успешного профессионального становления и адаптации» [3].
Отметим, что различные аспекты поддержки начинающих учителей
взаимосвязаны. Эта связь не случайно, она закономерна, обусловлена
132
Психология и педагогика на современном этапе
спецификой педагогической деятельности.
Мы будем рассматривать педагогическую поддержку, как
многоаспектное явление, которое частично включает в себя социальнопедагогическую, информационную, научно-методическую, психологическую
поддержку начинающих учителей.
Педагогическая поддержка – это особая технология, которая
осуществляется в процессе диалога и взаимодействия начинающего учителя
и опытного коллеги и предполагает самоопределение начинающего учителя в
ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им затруднений.
При рассмотрении вопроса о педагогической поддержке важна
продуктивная позиция М. Монтессори, выраженная в формулировке данного
принципа: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь
в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам». [4]
Педагогическая поддержка предполагает полный отказ от
авторитаризма во взаимодействии, принуждения, нетерпимости к
недостаткам и ошибкам, внушения.
Необходимо отметить, что большинство определений «поддержки»
характеризует процесс взаимоотношений между учителем и учащимся.
В нашей работе мы придерживаемся трактовки понятия «поддержка»
как механизма на основе норм субъект-субъектного взаимодействия:
личностно-ориентированного
и
индивидуального
подходов,
гуманистического характера общения, эмпатийности, доверительности в
отношениях и взаимодействии.
Педагогическая поддержка представляет собой модель деятельности,
которая обеспечивает начинающим учителям помощь в самостоятельном
преодолении
препятствий
самореализации
в
профессиональной,
коммуникативной и творческой деятельности.
Семантический и педагогический смысл понятия заключается в
следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что
уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве, то
есть поддерживается самодвижение, развитие самостоятельности человека.
Под термином «педагогическая поддержка» мы понимаем систему
совместной деятельности начинающего и более опытного учителей,
направленную на сохранение самостоятельности первого и ставящая целью
поддержать его в процессе деятельности.
Молодой учитель пришёл в школу. Как бы хорошо ни был подготовлен
он к работе, становление его мастерства проходит на практике. В первые
годы работы формируются те качества, которые впоследствии определят
степень мастерства учителя. Задача специалиста, который осуществляет
педагогическую поддержку – проявляя тактичность, человеческую и
профессиональную мудрость, оказать поддержку начинающему специалисту,
а администрации школы – организовать систему поддержки начинающим
учителям при преодолении затруднений в проектировании образовательного
процесса.
133
Теория и методика профессионального образования
Поясним, почему мы делаем аспект на поддержку начинающих
учителей при преодолении затруднений в проектировании образовательного
процесса.
Социально-экономические
реформы
в
области
общего
и
профессионального
образования
характеризуются
изменениями
в
содержательном и организационном аспектах. Начинающий учитель должен
обладать
богатым
творческим
потенциалом,
ответственностью,
способностью принимать самостоятельные решения в сложных
педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и
профессионального развития. На смену традиционной исполнительской
деятельности начинающего учителя приходит деятельность инновационного
характера. Возрастает потребность начинающего учителя в эффективном
инструменте
своей
профессионально-педагогической
деятельности.
Деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить системность,
ориентированность на определенные цели и результативность, гибкость и
вариативность, становится педагогическое проектирование. Проектирование
образовательного процесса - задача довольно трудная, требующая от
начинающего учителя определенных теоретических знаний и наличия опыта
работы.
Когда начинающий учитель приступает к профессиональной
деятельности, он, конечно же, сталкивается с затруднениями. Поэтому при
организации педагогической поддержки необходимо акцентировать
внимание на тех компонентах профессиональной педагогической
деятельности, которые являются самыми затруднительными и вызывают
наибольшее число проблем не только у начинающих учителей, но и у
большинства учителей с опытом работы. Этим обусловлена необходимость в
мероприятиях, ориентированных на оказание педагогической поддержки
начинающим учителям при преодолении затруднений в проектировании
образовательного процесса.
Педагогическая поддержка призвана активизировать рефлексию
учителя, направленную на осознание им затруднений в проектировании
образовательного процесса и проблем в педагогической деятельности, на
поиск путей их преодоления.
Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи учителям,
способствующей их профессионально-личностному росту, а также
психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам разработки
эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение
начинающих учителей к вершинам педагогического мастерства, дает
основание говорить, что среди таких средств может рассматриваться
педагогическая поддержка.
Педагог-наставник должен всячески способствовать раскрытию
профессионального потенциала начинающего учителя, привлечь его к
участию в общественной жизни коллектива, формировать у него
общественно значимые интересы, содействовать развитию общекультурного
134
Психология и педагогика на современном этапе
и профессионального кругозора, его творческих способностей и
профессионального мастерства. Он призван воспитывать в нём потребность в
самообразовании и повышении квалификации, стремление к овладению
инновационными технологиями обучения и воспитания.
Специалисту, курирующему педагогическую поддержку начинающего
учителя необходимо обратить внимание на затруднения связанные:
- с моделированием при проектировании образовательного процесса:
представление содержания учебного материала в виде моделей деятельности,
освоение которой предстоит учащимся; соотнесение спроектированных
моделей осваиваемой деятельности с личным опытом жизнедеятельности
учащихся, в согласовании с их ценностными и жизненными ориентациями, с
жизненным смыслом учащихся; разработку мотивационных и личностно
развивающих ситуаций; «встраивание» мотивационных и личностно
развивающих ситуаций в структуру учебно-познавательной деятельности
учащихся.
- с прогнозированием при проектировании образовательного процесса:
анализ учебных возможностей учащихся; процесс сравнения и оценки
каждого варианта структуры деятельности учащихся по критерию
оптимальности, выбор одного варианта; разработка и прогнозирование
последовательностей
действий
учебно-познавательной
деятельности
учащихся в процессе их перехода с одного уровня обученности на другой,
более высокий; учет нравственно-психологического климата школы и класса
при педагогическом проектировании.
- с планированием при проектировании образовательного процесса:
постановка
и
выбор
цели;
формулирование
образовательных,
воспитательных и развивающих задач; отборе учебного материала для
проектирования образовательной ситуации; определение структуры
управляющей деятельности в соответствии со структурой учебнопознавательной деятельности учащихся; уточнение общей логики протекания
образовательного процесса.
- с конструированием при проектировании образовательного процесса:
подбор пособий и материалов, необходимых для реализации совместной
деятельности начинающего учителя и учащихся; использование условий
предметно-пространственной среды школы и класса; корректировка
структуры образовательного процесса в соответствии с личностными
предпочтениями начинающего учителя, уровнем его профессиональной
подготовленности;
распределение
времени
на
каждом
этапе
образовательного процесса, размещение участников образовательного
процесса в пространстве; фиксацию проекта образовательного процесса в
виде документа в письменной или графической форме.
- с применением понятийного аппарата проектировочной деятельности.
Список литературы
1. «Научно-педагогические аспекты проблемы педагогической
поддержки обучающихся» Полякова Н.А., Тихонова Т.Р., Рябченко Л.Ф.
135
Теория и методика профессионального образования
2. Ожегов С.И., «Толковый словарь русского языка»
3. Тарунина Лариса Владимировна. Социально-педагогическая
поддержка молодых учителей в муниципальной системе образования:
диссертация ... кандидата педагогических наук
4.Чакрян Т.К. «Педагогическая поддержка образовательной практике»
ДИМЕНСИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД, КАК ТЕОРЕТИКОМЕТОДИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГАПСИХОЛОГА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ.
Морозов М. С.
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический
университет» г. Челябинск.
Развитие профессионально-значимых личностных качеств будущего
педагога-психолога предполагает выбор стратегии, основой которой может
выступать один или синтез нескольких теоретико-методических подходов,
который интегрировал бы все факторы, влияющие на изучаемое
педагогическое явление, отражая основные направления развития высшей
школы и социальные требования к будущему специалисту.
В
психолого-педагогических
исследованиях
под
подходом
понимаются: особая форма познавательной и практической деятельности,
рассмотрение педагогических явлений под определённым углом зрения,
стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная
ориентация, определяющая позицию педагога.
В исследовании мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной, Н.Стефанова и
др. о том, что подход – это основа исследования изучаемого процесса,
проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях.
Нами проанализированы имеющиеся в науке теоретико-методические
подходы с тем, чтобы выявить ошибочное и добиться перевода
положительно оцененных методов и структур в форму принципов и
предписаний исследовательской деятельности. В целом анализ исследуемых
подходов позволяет говорить об их глубоком внутреннем единстве,
взаимосвязи, взаимодополняемости, комплиментарности, о наличии
реализации интересующей нас проблемы. Каждый из проанализированных
подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в
решении проблемы. Наряду с этим в теории и практике высшего
профессионального образования наметилась тенденция синтеза уже
известных ранее теоретико-методических подходов, к числу которых мы
относим компетентностный, дименсиональный и партисипативный подходы,
отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории
познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле
развития исследуемой нами проблемы. Остановимся на их характере и
возможностях использования в рамках данного исследования.
136
Психология и педагогика на современном этапе
На конкретно-научном уровне мы предлагаем использовать
дименсиональный подход.
Дименсиональный подход разработан Г. Юклом применительно к
менеджменту и психологии. За единицу анализа управленческой
деятельности Г. Юкл предложил принять «измерение менеджерского
поведения» (дименсий). По мнению автора, управленческая деятельность
содержит ряд дименсий: внимание к дисциплине; содействие работе;
решение проблем; постановка целей; ролевое уяснение; акцентирование
эффективности; планирование; координация; делегирование автономии;
подготовка; воодушевление; внимание; участие в решении; одобрение;
возможность варьирования вознаграждения; содействие общению;
представительство; распространение информации; управление конфликтами.
Применение данных дименсий, их конкретизация и доработка
осуществлялась Р.Л. Кричевским.
Данный подход использовали в своих работах по исследованию эмоций
и их влияние на психические изменения личности такие ученые, как С.
Вудвортс, В. Вундт, Е. Даффи, Д.Б. Линдсли, Г. Спенсер, Г.С. Шлосберг и др.
Поскольку речь идет об управленческой деятельности, обратимся к
вопросу управления процессом развития профессионально-значимых
личностных качеств будущего педагога-психолога в процессе подготовки в
вузе.
Основываясь на анализе существующих концепций обучения с позиции
теории управления, отметим, что все они обладают чертами логической
целостности, систематичностью, организованностью и культурностью своих
текстовых положений. Выделяются такие дидактические концепции, как
проблемная (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, и др.), программированная (В.П.
Беспалько, Д.Х. Блок, Д.С. Блум, Д.С. Брунер, и др.), поэтапного
формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, , Д.Б.
Эльконин и др.), концепция полного усвоения (Л. Андерсон, В.П. Беспалько,
Дж. Блок, Б. Блум и др.).
Основные задачи управления определяются тем, что:
а) отражают последовательность как отдельных действий исполнителя,
так и всей деятельности в целом;
б) предусматривают правила выполнения отдельных видов работ за
конкретный отрезок времени;
в) определяют требования к качеству результата деятельности и
эффективность способов достижения намеченной цели с учетом
оптимальности затраченных усилий, средств и времени, устанавливают
требования к составу, уровню теоретической и практической готовности
учащихся,
выполняющих
конкретный
вид
учебно-познавательной
деятельности;
г) определяют количество и основные источники необходимой и
достаточной информации;
137
Теория и методика профессионального образования
д) предусматривают основные правила контроля результатов
деятельности обучающихся.
Единицу «измерения менеджерского поведения», предложенную Г.
Юклом, мы спроецировали на предмет нашего исследования, поскольку
данный подход дает полное представление о содержании психологопедагогической деятельности будущих педагогов-психологов, мы выделили
следующие дименсии в их развитии:
внимание к дисциплине – данная дименсия предполагает организацию
образовательного процесса в вузе таким образом, чтобы в фокусе любой
учебной дисциплины были, прежде всего, профессиональные знания.
Внимание к дисциплине возможно при применении междисциплинарного
подхода в целях организации образовательного пространства вуза,
обоснованного в работах П.Я. Гальперина, И.Д. Зверева, Е.Н. Кабановой −
Меллер, В.Н. Келбакиани, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др., поскольку
на современном этапе развития общества все более усиливается тенденция
интеграции научных знаний, так как сегодня практически все важнейшие
проблемы приобретают комплексный характер. Все чаще возникает
потребность в специалистах, способных мобильно использовать знания из
разных областей в своей профессиональной деятельности. При подготовке
таких специалистов первостепенное значение имеет развитие системного
мышления, умения видеть объект в единстве его многосторонних связей и
отношений. Кроме того, раскрытие внутренних связей между учебными
дисциплинами имеет большое значение для правильной организации
учебного процесса, изменяет его систему, логику и научную направленность.
В результате знания становятся не только конкретными, но и ценными, что
дает будущим специалистам возможность переносить знания в новые
ситуации и применять их на практике, тем самым усиливая внимание к
дисциплине;
содействие работе (в процессе практической деятельности студента) −
данная дименсия предполагает организацию практической деятельности
студента в образовательном и воспитательном процессе, и проявляется в
наличии навыков взаимодействия у студента с одногрупниками,
единомышленниками и т.п., что возможно при опоре на оптимизационный
подход (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, М.М. Поташник и
др.), который предполагает: комплексное планирование образовательных
задач, их конкретизацию с учетом особенностей и возможностей обучаемых,
генерализацию учебного материала и концентрацию на нем внимания
студентов, выбор оптимальной последовательности этапов учебного занятия,
обоснованный
выбор
форм,
методов,
средств
образования,
дифференцированный подход к обучаемым, определение оптимального
объема и сложности заданий, комплексный анализ образовательного
процесса;
планирование и координация − проявляется данная дименсия в
наличии навыков планирования саморазвития в профессиональной
138
Психология и педагогика на современном этапе
деятельности, самопознания в профессии, а также умении отслеживать
выполнение плана. В данном случае дименсия опирается на маркетинговый
подход, который призван предусматривать комплексное изучение
социального заказа общества на образование, возможную степень спроса тех
или иных знаний, необходимый уровень подготовки студентов, формы
обучения, возможность их совершенствования. Процесс развития
профессионально-значимых личностных качеств будущего педагогапсихолога является индивидуальным. В этой связи уровневые критерии
сформированности
компонентов
самосознания
педагога-психолога
определяют выбор способов и средств развития личности и предполагают
целенаправленное развитие осознанной потребности в систематическом
самоанализе и саморазвитии. Целенаправленное развитие самосознания
будущего
педагога-психолога
учитывает
организацию
процесса
самопознания, фиксацию эмоционально-ценностного отношения к себе,
саморегуляции поведения на основе развития рефлексии и самоанализа
деятельности;
содействие общению (коммуникативность) − данная дименсия
проявляется в наличии навыков общения, богатом лексическом запасе,
образованности студента, при этом возможно использовать личностноцентрированный подход. Развитие коммуникативных возможностей
личности исследуются с разных сторон такими учеными, как Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, А.М. Баскаков, М.И. Бобнев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А.
Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Мудрик и др.;
решение проблем – данная дименсия проявляется в способности
применять знания, умения и навыки для достижения искомой цели. В основе
дименсии ситуационный подход (Г.В. Власова, У.Д. Дункан, Л.Н. Смирнова,
Д.С. Синк и др.), развивающий одно из ведущих положений системного
подхода, согласно которому любая система активно приспосабливается к
своей разнообразной внутренней и внешней среде. Основными факторами
данного подхода являются: тип выполняемых будущим специалистом
заданий; уровень профессиональной компетентности обучаемого, его
доминирующие потребности, степень информированности преподавателя о
качестве образования студента; отношение преподавателя к студентам;
делегирование автономии − проявляется в умении обучающимися
брать на себя ответственность за выполняемую деятельность и управление
ей, характеризуется наличием, организаторских и лидерских качеств,
активности,
ответственности,
творческого
подхода
к
работе,
самостоятельности студента, при этом возможно использовать личностноцентрированный подход;
устойчивость личности − проявляется в профессиональном оптимизме,
находчивости, интуиции опирается на позиции профессиональноличностного подхода (А.А. Вербицкий, Т.М. Сорока и др.), который
аргументируется идеей формирования личности как профессионала с
высоким уровнем интеграции личностной позиции, профессиональными
139
Теория и методика профессионального образования
знаниями и умениями. При этом замеченное единство представляет собой
качественно новое образование, целостность и внутренняя структура
которого задает цели профессиональной подготовки педагога-психолога,
развитие его личности как профессионала, поэтому становится ясно, что
данный подход направлен на формирование профессиональной
компетентной личности, способности понимать и осуществлять
профессиональную деятельность.
Итак, к числу ведущих положений дименсионального подхода
применительно к предмету нашего исследования относятся следующие:
1. Развитие профессионально-значимых личностных качеств у
будущего педагога-психолога заключается в развитии следующих дименсий:
внимание к дисциплине, содействие работе, планирование и координация,
содействие
общению
(коммуникативность),
решение
проблем
профессионального характера, делегирование автономий, устойчивость
личности.
2. Смысл организации образовательно-воспитательного процесса
заключается в создании условий для развития у студентов опыта
самостоятельного решения практических задач, составляющих сущность их
психолого-педагогической деятельности.
Список литературы
1. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.
Блауберг. – М., 1973. – 270 с.
2. Громыко, Ю.В. Деятельный подход: новые линии исследований/
Ю.В. Громыко // Вопр. философии. – 2001. − №2. – С. 116-123.
3. Дьяченко, М.И. О подходах к изучению эмоциональной
устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. –
1990. – № 1. – С. 106 – 112.
4. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме
подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией
образования: моногр. / Е.Ю. Никитина – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. –
101 с.
5. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад.
– М.: Большая Рос. энцикл., 2003. – 528 с.
6. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений /
А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Знание, 1987. – 80 с
РОЛЬ ЭСКИЗНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ
Осипова Л.В.
Уральский государственный педагогический университет,
г.Екатеринбург
Эскизное изучение – одна из форм освоения музыкального
произведения, когда в качестве основной цели и результата работы над ним
140
Психология и педагогика на современном этапе
выступает создание исполнительской концепции. Эскизная форма работы
занимает как бы промежуточное место между прочитыванием нового
материала «с листа» и подготовкой произведения к концертному
исполнению. Она позволяет ознакомиться с большим количеством
произведений за инструментом, существенно раздвинуть рамки
художественных и профессиональных горизонтов исполнителя.
Опыт авторитетных педагогов-музыкантов: П. Пабста, Г. Нейгауза, Н.
Голубовской, С. Савшинского, П. Серебрякова, М. Фейгина, – многолетние
личные исследования автора в данной области подтверждают развивающий
потенциал эскизного изучения. «Эскизная игра, – подчеркивает Т. ЮдовинаГальперина, – это не только беглое разовое прочтение произведения. Если не
ограничивать себя временными рамками, не находиться постоянно под
«дамокловым мечом» концертов и экзаменов, можно превратить ее в
творческий процесс, расширяющий слуховые, зрительские и образные
представления учеников» [6, 154].
Особое место широкое эскизное ознакомление с репертуаром занимает
в процессе инструментальной подготовки студентов музыкальнопедагогических факультетов. Самообразование преподавателя музыкальных
дисциплин, его ежедневная подготовка к занятиям связаны с
необходимостью оперативного охвата большого количества произведений в
сжатые сроки. На музыкальном факультете УрГПУ уже 30 лет практикуется
обязательное включение эскизного репертуара в рабочие программы
студентов,
предусматривающее
прохождение
наследия
основных
музыкально-исторических эпох.
Обратимся к одному из важнейших аспектов эскизного изучения
репертуара – его возможностям в формировании творческих способностей
студентов. Необходимость данного ракурса ощущается достаточно остро в
связи с введением в программу студентов курса «Основы жанровой
импровизации», что отражает ведущие тенденции современного
музыкального образования.
Импровизация как искусство моделирования на основе творчески
преобразованных музыкально-слуховых представлений предъявляет к
студентам повышенные требования в плане богатства и разнообразия
исполнительского опыта, а также уровня его осмысления. Практика
показывает, что далеко не всякая работа над произведением, завершаемая его
благополучным исполнением на отчетном мероприятии (с последующим не
менее благополучным забыванием) поднимается на определенную ступень
осознания. Существуют и объективные причины – установка на
исполнительское освоение материала с преобладанием многих часов
технической тренировки. Далеко не всегда в классах индивидуального
обучения предусматривается и поощряется творческая работа с тканью
произведения:
варьирование
фактуры,
жанровая
трансформация,
импровизация новых исполнительских решений.
Чтение произведений с листа – достаточно поверхностное, с учетом
141
Теория и методика профессионального образования
недостаточной профессиональной зрелости студентов, ознакомление с ними,
хотя и многое дает в плане эмоциональной «подпитки», пробуждения
интереса к музицированию. Эскизное изучение репертуара представляется
более эффективным, так как оно создает условия для более глубокого
осмысления широкого круга впечатления, переработки информации в
материал творчества.
Здесь сохраняется преимущество начальной стадии работы над
произведением, связанное с приоритетом эмоционально-интуитивного
восприятия. Попытки «вскрыть» образно-художественную сущность нового
сочинения при его первом проигрывании активно стимулируют внутренний
слух музыканта, возникновение смысловых догадок-антиципаций. Беглость и
безостановочность игры предполагают узнавание стереотипных оборотов и
связей, мгновенное двигательное приспособление к незнакомым фактурным
условиям. В основе антиципации лежит предчувствие динамики развития
образной идеи. На уровне художественно-выразительной игры текст
кристаллизуется в эмоционально-смысловую модель – обобщенный
симультанный образ (Б.Теплов. Е. Назайкинский, В. Ражников, К. Цатурян).
Но предвосхищение образов, антиципирующее симультанное
«видение» определяют и процесс творческой импровизации (М.Сапонов, С.
Мальцев). «Дальность» антиципации импровизатора связана с масштабной
единицей внутренних кодов. Совершенствование «механизма» импровизации
– от единиц мелкомасштабного, интонационного уровня – к
крупномасштабным (период, раздел, форма) прямо отражает закономерности
овладения искусством чтения, или, более широко, уровень восприятия новой
музыкальной информации. Иными словами, способность к прочитыванию
музыки – критерий готовности к ее созданию.
Оперативные единицы восприятия у более опытного чтеца укрупнены.
Данная закономерность характерна и для совершенствования мастерства
импровизатора. По С. Мальцеву, «у выдающихся импровизаторов память
хранит стереотипные «многоходовые» обороты, позволяющие предвидеть
далеко вперед развитие музыкальных мыслей» [1, 52].
Другой важный резерв эскизного изучения произведений –
возможность его углубленного анализа: осознание жанровых и
стилистических признаков, выделение типовых выразительных и
исполнительских средств, то есть всего того, что необходимо для создания
модели импровизаций. В работе пианиста такие виды теоретического
анализа, как мелодико-синтаксический, гармонический, структурный,
взаимодействуют с профессиональным изучением объективных данных
нотной записи; целостный анализ произведения «работает» на углубление
первичной исполнительской гипотезы.
В учебном процессе самостоятельная инициатива студента по анализу
изучаемого произведения весьма редка в силу его роли «ведомого» в дуэте
«учитель – ученик». Установка на восприятие сочинения как образца для
собственных творческих проб способна кардинальным образом изменить
142
Психология и педагогика на современном этапе
положение. Необходимость «схватить» главное в замысле и средствах
музыки, выделить важнейшие жанровые «коды» активизирует музыкальное
сознание.
Мы предлагаем предварять освоение каждого раздела программы по
курсу импровизации (жанры движения, лирика и фольклор, программная
миниатюра) эскизным изучением большого круга соответствующих пьес.
Технологическая цепочка выглядит следующим образом: подбор однородной
группы произведений – работа по созданию их исполнительских эскизов –
сочинение жанровой пьесы – импровизация. Формы взаимосвязи
усложняются: от импровизации по гармонической схеме произведения к
использованию наиболее выразительных мелодических мотивов и
ритмоинтонаций, от досочинения вариаций и жанровой трансформации
материала к свободному музицированию под непосредственным
впечатлением от изучаемой пьесы.
Опытные занятия подтверждают эффективность намеченных
методических подходов. Ускоряются темпы овладения искусством
импровизации, активизирующим творческое мышление студентов в
исполнительской работе над репертуаром.
Список литературы:
1. Мальцев С. А. О психологии музыкальной импровизации. М., 1991.
2. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки: Исслед. М.,
1993.
3. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.,
1972.
4. Рабочая программа по дисциплине «Основы жанровой
импровизации» /Сост. Осипова Л.В. Екатеринбург, 2004.
5. Тургенева Э.Ш., Малюков А.Н. Пианист-фантазер: Учеб. пособие по
развитию творческих навыков и транспонированию– 2-е перераб. изд. Ч.1.
М., 1990.
6. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез, или я – детский
педагог. СПб., 1996.
МЕТОДИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ РАЗВИТИЯ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА
Плотникова Е. Б.
ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»
Г. Магнитогорск
Развитие интеллектуальной культуры студентов на текущем этапе
модернизации профессионального гуманитарного образования представляет
собой проблему. Ее основу составляет группа противоречий между
необходимостью строгого контроля официальных органов государства и
общества за состоянием интеллектуального ресурса обучающихся в стране и
143
Теория и методика профессионального образования
недостаточной учтенностью на практике (в учреждениях профессионального
гуманитарного образования) гуманитарно-культурологических аспектов
этого ресурса. В решении проблемы участвуют исследователи
профессионального гуманитарного образования. Особую роль играют
исследования методических аспектов проблемы.
Представляя один из методических взглядов на проблему развития
интеллектуальной культуры студентов гуманитарного вуза, мы попытались
актуализировать его прагматическую функцию, обладающую адаптивнопрактическим и социально-мобилизующим свойством. Кроме того, выделили
его основную идею – воспитывающего обучения студентов, обогащенную
технологиями организационного и побудительно-мотивирующего обучения.
Методические аспекты проблемы развития интеллектуальной культуры
студентов гуманитарного вуза входят в систему, моделирование которой
потребовало уточнения ее сущности, определения границ, принципов
построения.
Сущностью методической системы является ее обусловленность
степенью логической организации принципов, форм, методов и средств
решения выявленной проблемы, организации связанной с проблемой
эмпирической информации.
Моделирование системы в целом позволяет выдвинуть некий
идеальный образ желаемого будущего с учетом тенденций его развития и
ликвидации возможного развития нежелательных тенденций [1, с.7].
Моделирование методической системы развития интеллектуальной культуры
студентов гуманитарного вуза позволило предположить о возможности
достижения такого результата, при котором бы интеллектуальная
деятельность студентов была обеспечена средствами непрерывного контроля
ее качества.
Определение принципов в системе влияет на направленность
построения системы, на регулирование следующей за ним педагогической
практики [3, с. 69]. Основными принципами методической системы развития
интеллектуальной культуры студентов гуманитарного вуза выступают
принципы центрации дидактического процесса на:
- современных тенденциях развития гуманитаристики как науки;
- положениях ФГОС ВПО в сочетании со стандартами
профессиональной деятельности служащих-гуманитариев;
- преемственности дидактических традиций и инноваций, методов
управления и самоуправления учебной деятельностью студентов.
Уровни методической системы имеют иерархическую структуру.
Обусловлена эта иерархия мыслью о необходимости развития у
обучающихся сначала чувствительности к педагогическому управлению,
затем чувствительности к сотрудничеству, наконец, чувствительности к
самоуправлению в интеллектуальной деятельности. Уровневый характер
обеспечивает системе целостность и эффективное функционирование. В
рассматриваемой системе выделены:
144
Психология и педагогика на современном этапе
- уровень воспитывающего обучения (стартовый);
- уровень организационного обучения (восхождение к цели);
- уровень побудительно-мотивирующего обучения (контрольный).
Специфика перехода участников образовательного взаимодействия в
рассматриваемой методической системе заключается в поэтапном вхождении
в ситуации:
- педагогического управления и освоения целей, ценностей, правил
интеллектуальной культуры;
- сотрудничества и открытия перспективы присвоения ценностей,
целей, правил интеллектуальной культуры;
- самоуправления и мотивов реализации (опредмечивания,
тиражирования и т.п.) ценностей, целей, правил интеллектуальной культуры.
Каждому уровню (этапу) методической системы соответствуют группы
общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся. Поэтому
переход с одного уровня методической системы на другой ее уровень
обеспечивает участникам образовательного взаимодействия организованную
интеллектуальную социализацию или управляемое накопление опыта
соответствия интеллектуальной деятельности интеллектуальной культуре
конкретного общества (от «социализация» - процесс овладения человеком
теми ценностями, отношениями и умениями, которые данное общество
считает необходимым для участия личности в общественной жизни [2, с.
21]). Известно, что интеллектуальная социализация может протекать
стихийно и иметь ряд издержек. Специально разработанная методическая
система позволяет снижать степень вероятности этих издержек за счет
организованности образовательного пространства, его целенаправленности и
технологической подкрепленности.
Целью рассматриваемой нами методической системы является
разработка
и
реализация
методического
обеспечения
развития
интеллектуальной культуры студентов гуманитарного вуза.
Задачами:
1) укрупнение воспитывающих ситуаций дидактического процесса,
направленных на развитие интеллектуальной воспитанности обучающихся
(ожидаемый результат – качество ответственности за последствия познания,
творчества, толкования, проч.);
2) подкрепление дидактического процесса тренинговыми ситуациями,
направленными
на
развитие
интеллектуальной
чувствительности
обучающихся (ожидаемый результат – способность распознавать проблемы и
подбирать способы их решения);
3) обогащение дидактического процесса ситуациями обучения
моделированию процессов и явлений, направленными на развитие
интеллектуальной компетентности обучающихся (ожидаемый результат –
представление об основах рациональной организации процессов и явлений).
К составу непосредственных и опосредованных субъектов
методической системы развития интеллектуальной культуры студентов
145
Теория и методика профессионального образования
гуманитарного вуза относятся: преподаватели, студенты, «другие лица».
Преподавателю надлежит устранить погрешности школьного периода
интеллектуальной социализации студентов, обеспечить им успешную
адаптацию к вузу. Преподаватель сам демонстрирует свою причастность к
интеллектуальной культуре, является примером студентам, формирует
ожидания относительно результатов поведения студентов, создает идеалы и
нормативные образцы интеллектуального поведения. Если ожидания
преподавателей от студентов и ожидания студентов совпадают, то они
оказывают значительное влияние на результаты образовательного
взаимодействия, способствуют развитию интеллектуальной культуры.
Студентам отводится роль: а) объектов образовательного процесса
(наиболее проявляется в процессе воспитывающего обучения при
использовании классических репродуктивных и визуализированных методов
преподавания, методов дисциплинирования обучающихся); б) объектов с
признаками субъектов (наиболее проявляется в процессе организационного
обучения при использовании диалогических и интерактивных, игровых,
имитационных и др. методов); в) субъектов образовательного процесса
(наиболее проявляется в процессе побудительно-мотивирующего обучения
при использовании методов акмеологического самоанализа, рефлексии,
пробной профессиональной практики и др.). Один из основных показателей –
отношение к идее развития интеллектуальной культуры. Отношение лежит в
основе интеллектуальной культуры, является фактором усвоения и
присвоения ее целей, ценностей и требований. Оно определяет реакции
студентов на цели, ценности и требования, руководит их преломлением в
деятельности. Отношение – это средство, с помощью которого человек
позиционирует себя в пространстве взаимодействия, создает образ субъекта.
Позиционирование субъектных свойств студентов в процессе развития
интеллектуальной культуры зависит от стиля образовательного
взаимодействия, выбранного: а) преподавателем; б) преподавателем
совместно со студентами; в) самими студентами. И в том, и в другом, и в
третьем случае студент выполняет роль субъекта, только с большей или
меньшей выраженностью, зависящей от готовности им быть.
«Другие лица» – это работники учреждений и предприятий социальногуманитарной сферы, ученые, деятели науки, искусства, культуры, бизнеса,
политические лидеры, представители власти, студенты и преподаватели
других вузов и др. Это так называемая «внешняя среда» методической
системы. Известно, что внешняя среда оказывает прямое или косвенное
влияние на ту или иную систему – организацию, коллектив или человека, на
методы и средства управления организацией, коллективом, человеком. Ее
называют открытой, участвующей во взаимодействии с внутренней средой.
От изменений во внешней среде зависит изменение целей, задач, средств и
проч. внутренней среды. И, напротив, изменения во внутренней среде могут
спровоцировать изменения во внешней. Поэтому роль «других лиц» в
методической системе развития интеллектуальной культуры студентов хотя
146
Психология и педагогика на современном этапе
и опосредованная, но важна. Она отражена в запросе на профессиональные
качества и компетенции студентов, на подготовку студентов к успешной
адаптации в профессии. «Другие лица» несут определенное количество
информации, которой необходимо располагать непосредственным ее
субъектам. Когда информации мало, возникают сомнения в ее точности,
тогда участие «других лиц» в развитии интеллектуальной культуры менее
продуктивно. И, напротив, когда информации много, она высоконадежна,
тогда это участие более продуктивно. Следует понимать, что приток
информации из внешней среды, формируемый ее представителями – важный
фактор успешности методической системы, в его активизации заключается
основная роль ее опосредованных субъектов, которые могут также иметь
роль непосредственных субъектов.
В данной методической системе имеются уровни требований к
субъектам: минимальный (субъект-объектные отношения); средний (субъектобъектно-субъектные); максимальный (субъект-субъектные). Минимальный
уровень связан со свойствами потенциального субъекта, не осознающего
себя таковым, но имеющего к этому соответствующие задатки. Средний
уровень – со свойствами внешне актуального субъекта, но в деятельности не
эффективного. Максимальный уровень – со свойствами актуального или
полноценного субъекта, осознающего себя таковым и эффективного в
деятельности.
Свойства потенциального субъекта характеризуется зависимостью
интеллектуальной деятельности от педагогического управления. Его
основные качества – дисциплинированность, понимание необходимости
следовать указаниям и инструкциям. Свойства внешне актуального субъекта
отражаются в появлении у обучающихся таких качеств, которые позволяют
снижать зависимость от педагогического управления. Такой субъект
проявляет стремление к самостоятельности и признанию своего права на
точку зрения. Он активен и инициативен, но в действиях малорезультативен.
Свойства актуального субъекта – это то, что показывает, насколько он
самостоятелен, а также осознает свой долг перед другим человеком, людьми,
обществом; обладает необходимой компетентностью и непрерывно ее
повышает; достигает полноценных положительных результатов; своим
поведением и отношением к делу показывает пример другим.
Студент, как актуальный или полноценный субъект методической
системы развития его интеллектуальной культуры, демонстрирует признаки
готовности к постижению гуманитарной истины, к целенаправленному и
непрерывному совершенствованию практической деятельности в социальногуманитарной сфере. Он: конкурентоспособен в интеллектуальной
деятельности; во взаимодействии проявляет черты интеллектуального
лидера; обладает склонностью к альтруизму, ревностным отношением к
судьбе и интеллектуальным ценностям Отечества, адекватностью реакций на
обстоятельства интеллектуального творчества, адаптивностью к ним; владеет
разнообразными способами реализации гуманитарных технологий,
147
Теория и методика профессионального образования
демонстрирует умение распознавать гуманитарные проблемы, подбирать
способы рационального их решения.
Список литературы:
1.
Загвязинский, В.И. Моделирование в структуре социальнопедагогического проектирования : материалы региональной научнопрактической конференции / Гл. ред. А.К. Колесников, отв. ред. И.П.
Лебедев. – Пермь: Пермский гос. пед. ун-т, 2004. – 298 с.
2.
Каптерев, А.И. Менеджмент знаний : от теории к технологиям /
А.И. Каптерев. – М.: Либерия-Бибинформ, 2005. – 296 с.
3.
Педагогика и психология высшей школы : учебное пособие / Под
ред. М.В. Булановой-Топорковой. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
НЕОБХОДИМЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Терешков В. А.
ФГОУ ВПО «Калужский государственный университет
им. К.Э. Циолковского», г. Калуга
В век нано и других технологий к специалистам различного рода
деятельности
предъявляются
достаточно
жёсткие
требования
в
профессиональном и социальном плане. Для того, чтобы он был востребован
на рынке труда, он должен обладать определённым набором ключевых
профессиональных и социальных компетенций, под которыми понимают не
только конкретные знания и умения, но и готовность, способность применять
их в различных условиях, порой нестандартных и неопределённых. Данные
требования в полной мере относятся и к специалистам профессиональнопедагогического профиля, востребованность которых на рынке труда и
занятости населения значительно возросла.
Специалисты профессионально-педагогического профиля выполняют
различные задачи в своей профессионально-педагогической деятельности.
Это задачи учебно-профессионального направления деятельности,
конструкторско-технологического, организационно-методического, научноисследовательского, социального и др. Следовательно, он должен обладать
набором достаточно широких ключевых компетенций, позволяющих ему в
полном объёме реализовывать себя как профессионала в своей
профессиональной и социальной деятельности.
Какие же это компетенции, которые ему нужно сформировать при
обучении в вузе и развивать их при выполнении своей профессиональнопедагогической деятельности? Во-первых, будущий специалист указанного
профиля должен быть способен к проектированию своей профессиональнопедагогической деятельности, уметь ставить цели и задачи осуществляемого
им педагогического процесса, определять содержание подготовки будущих
специалистов в соответствии с требованиями образовательных стандартов и
других нормативных документов, использовать необходимые для
148
Психология и педагогика на современном этапе
педагогического процесса методы и формы профессионального обучения,
уметь контролировать учебный процесс, диагностировать его, а также
обладать способностью к рефлексии учебно-воспитательного процесса.
Специалист профессионально-педагогического профиля должен быть
способен к осуществлению научно-исследовательской деятельности по
решению тех проблем, которые стоят перед ним как исследователем и
педагогическим коллективом и которые требуют их разрешения методами
науки. Он также должен быть способен организовывать и руководить
учебно-исследовательской деятельностью учащихся, диагностировать и
прогнозировать состояние педагогического процесса.
В комплекс ключевых профессиональных компетенций специалиста
профессионально-педагогического профиля должны также входить и
перечень общекультурных компетенций, направленных на формирование и
развитие в нем человека как носителя общей и профессиональной культуры.
К ним можно отнести способность видеть и понимать своё собственное
развитие как носителя и в какой-то степени воспроизводителя элементов
профессиональной, национальной и мировой культуры. Он должен понимать,
что формируя и развивая свою профессиональную культуру, он тем самым
развивает и общую культуру, частью которой она является. И тем самым
развивает себя как полнокровного человека, формирует своё мировоззрение,
улучшает параметры своего бытия.
Необходимо сказать и о социальных компетенциях, без наличия
которых невозможно существовать в различных социальных средах.
Сформированные и развитые профессиональные компетенции позволят
будущему специалисту комфортно чувствовать себя не только в
профессиональной среде, в профессиональном коллективе, но и во всех
сферах социальных отношений, в которые ему в любом случае придётся
вступать. И от качества сформированных социальных компетенций зависит
качество его индивидуальной среды, которая является часть общей
социальной среды. Всё это будет позволять ему вступать в неконфликтные
отношения с социумом и находить общие взаимоприемлемые решения при
возникновении определённых проблем различного характера.
Решая
определённые
профессионально-педагогические
задачи,
специалист должен быть способен к решению тех нестандартных задач и
профессионально-педагогических ситуаций, которые неизбежно будут
возникать в ходе осуществления педагогического процесса. У него должна
быть развита психолого-педагогическая интуиция, помогающая в
определённых ситуациях, требующих быстрого принятия решения,
разрешать эти проблемные ситуации, не прибегая к методам насилия над
личностью. Должно быть развито так называемое педагогическое «чутьё»,
позволяющее ему с ходу «въехать» в возникшую нестандартную,
проблемную ситуацию и достаточно быстро разрешить её. Т.е. должно быть
очень хорошо развито не только логическое мышление, но и образное,
которое в некоторых ситуациях является более продуктивным в сравнении с
149
Теория и методика профессионального образования
логическим, особенно при недостатке времени для разрешения сложившейся
проблемной ситуации и выходе из неё с наименьшими потерями.
Специалисту профессионально-педагогического профиля в силу
различных направлений его деятельности приходится конструировать и
разрабатывать не только педагогический процесс, планировать,
организовывать и осуществлять его, ему также необходимо уметь
проектировать и разрабатывать различные технические объекты,
разрабатывать технологию их изготовления. Поэту он должен обладать
комплексом конструкторских, технологических знаний и умений, а также
уметь изготавливать конкретные изделия, необходимые для осуществления
учебно-воспитательного процесса или при выполнении конкретной
производственной деятельности, которой сейчас занимаются в системах
начального и среднего профессионального образования. Он также должен
обладать рабочей профессией по направлению профессионального обучения
будущих рабочих (специалистов).
Выполняя конкретные учебно-воспитательные или производственные
задачи, специалисту профессионально педагогического профиля приходится
вступать в определённые договорные и другие отношения с предприятиями,
коммерческими организациями в плане осуществления совместной
производственной деятельности, например, по организации выпуска
продукции определенного рода. Следовательно, помимо коммуникативных
компетенций ему необходимо владеть ещё и хорошими организаторскими
способностями. Он также должен быть способен к организации деятельности
учащихся и своей собственной по налаживанию и выпуску конкретной
продукции и качественно управлять этой деятельностью, т.е. ему необходимо
владеть определёнными менеджерскими качествами, позволяющими видеть
и чувствовать востребованность в определённом товаре, изделии, услуге.
Здесь нужны также и знания, умения в области исследования
потребительского рынка, т.е. маркетинговые способности.
Выполняя научное исследование по опредёлённой проблеме,
специалисту профессионально-педагогического профиля необходимо знать и
уметь пользоваться общей методологий исследования, её принципами,
законами, а также методологией педагогического исследовании, знать её
основные методологические характеристики, понимать, чем отличается
научное познание от обыденного. Ему необходимо уметь пользоваться
современными информационными и компьютерными технологиями для
поиска необходимой информации и её качественной и количественной
обработки. В достаточно полном объёме нужно знать и уметь пользоваться
теоретическим и эмпирическими методами педагогического исследования, а,
при необходимости, методами математической статистики. А также
выбирать необходимые исследовательские методы для проведения
конкретного исследования по определённому объекту и предмету
исследования.
Проводя конкретное педагогическое исследование необходимо
150
Психология и педагогика на современном этапе
получить не только теоретические результаты, но и показать практическую
значимость исследования, т.е. какие сферы педагогической практики можно
улучшить, используя полученные теоретические знания. И к проведению
такого исследования также нужно быть готовым. Получая определённые
результаты при проведении педагогического исследования, имеющие
теоретическую и практическую значимость, педагог профессионального
обучения, он же специалист профессионально-педагогического профиля,
должен уметь презентовать эти результаты и достойно защитить их перед
различными экспертными комиссиями. И этому тоже нужно научиться в
процессе получения профессионально-педагогического образования.
При выпуске определённой производственной продукции ему
необходимо владеть некоторыми экономическими знаниями и умениями,
например, составить хороший бизнес-план.
Как мы видим, будущий специалист профессионально-педагогического
профиля должен обладать достаточно широким набором ключевых
профессиональных компетенций, позволяющих ему не только разрабатывать,
проектировать, планировать и осуществлять педагогический процесс, но и
проектировать, разрабатывать определённые конструкции технических
изделий, разрабатывать технологические процессы их изготовления. Он
должен владеть научно-исследовательскими компетенциями, грамотно
проводить научно-педагогическое исследование, обладать организаторскими,
менеджерскими, маркетинговыми способностями, владеть необходимыми
экономическими знаниями и умениями, обладать коммуникативными
компетенциями и применять их во всех сферах и направлениях своей
обширной профессионально-педагогической деятельности.
Следовательно,
у
будущего
специалиста
профессиональнопедагогического профиля необходимо сформировать определённые
ключевые профессиональные компетенции при обучении его в вузе. И на их
формирование должно быть направлено всё внимание профессорскопреподавательского состава вуза, осуществляющего учебно-воспитательный
процесс. Это достаточно серьёзная задача, стоящая перед коллективом вуза,
особенно при переходе подготовки специалистов профессиональнопедагогического профиля на двухуровневую модель подготовки.
Естественно, основной выпуск специалистов с высшим образованием –
бакалавры, у которых за достаточно короткий четырёхгодичный срок
обучения
необходимо
сформировать
полный
набор
ключевых
профессиональных и социальных компетенций.
Формируя необходимые компетенции у будущего специалиста, нельзя
забывать, чтобы он в дальнейшей своей профессиональной деятельности
сумел развивать их, т.е. должен самостоятельно заниматься своим
становлением и развитием как профессионала, как специалиста, способного
решать любые, стоящие перед ним профессиональные задачи и научные
проблемы. То есть он должен постоянно заниматься своим
самосовершенствованием посредством собственного самопознания и
151
Теория и методика профессионального образования
саморазвития, как одними из лучших, универсальных способов улучшения
своего профессионального и социального бытия. Следовательно, навыки
самопознания и самообразования, т.е. научиться учиться, будущий
специалист профессионально-педагогического профиля должен получить,
проходя профессиональную подготовку в вузе.
Вуз обладает достаточно мощным потенциалом по подготовке
специалистов, обладающих необходимыми профессиональными и другими
компетенциями, однако в настоящее время в связи с сокращением срока
подготовки специалиста с высшим образованием на один год, бакалавров,
необходимо менять целевой, содержательный, технологический и
рефлексивный компоненты подготовки. Все эти элементы профессиональной
подготовки должны быть сильно увязаны с будущей практической
деятельностью будущего специалиста. В связи с этим в профессиональной
подготовке большое место должно отводиться практикоориентированным
дисциплинам и курсам, а также практической деятельности студента в
профессиональном учебном заведении.
Практикоориентированные дисциплины и курсы должны быть
ориентированы на подготовку специалистов, в которых нуждается регион на
сегодняшний момент и которые нужны будут завтра. Эти дисциплины
должны носить, в основном, методический и рефлексивный характер и тесно
быть увязаны с педагогической практикой, которую студенты проходят в
профессиональном учебном заведении.
Студенту желательно регулярно, в течение учебного года, проходить
учебно-исследовательскую, педагогическую, производственную практику в
стенах профессионального учебного заведения и постоянно рефлексировать
свою учебную деятельность. Рефлексия должна осуществляться
самостоятельно студентом и в группе на занятиях тех курсов и
практикоориентированных дисциплин, которые напрямую связаны с
педагогической практикой студентов. И, конечно, студент будет видеть свои
положительные и отрицательные стороны, будет думать, над чем ему нужно
дополнительно поработать, чтобы соответствовать тем критериям и
требованиям, которые предъявляются к современному педагогу
профессионального
обучения,
т.е.
специалисту
профессиональнопедагогического профиля. Педагогическая практика и её непосредственная
связь с теоретическим обучением в вузе – очень важный момент становления
бакалавра как полноправного специалиста профессионально-педагогического
профиля.
Производственную практику желательно проходить не только в
учебных мастерских профессиональных учебных заведений, но и на
предприятиях, имеющих современное производственное и технологическое
оборудование, и где будущий педагог мог бы получить достаточно хорошие
навыки работы на современном оборудовании и с современным
инструментом и приборами.
152
Психология и педагогика на современном этапе
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ НА ОСНОВЕ
ТЕХНОЛОГИИ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.
Ханнанова-Фахрутдинова Л. Р., Хацринова О. Ю., Хацринова Ю.А.
Казанский национальный исследовательский технологический
университет, город Казань.
Одним из приоритетов развития высшей школы России является
ориентация на качественную подготовку специалиста, способного адекватно
реагировать на изменения, которые происходят на рынке труда. С точки
зрения выпускника технологического университета, они сводятся в основном
к тому, что он вынужден конкурировать на рынке труда с другими
выпускниками, причем, из года в год эта конкуренция ужесточается.
Система образования сегодня призвана формировать не только систему
универсальных знаний, умений, навыков, но и опыт самостоятельной
деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. современные
профессиональные компетенции.
Современное состояние легкой промышленности, как и любой другой
сферы, находится под влиянием процессов, происходящих в современном
мире, которые в общих чертах можно свести к трем основным позициям:
• переход от индустриального хозяйства к экономической системе,
основанной на знаниях и информации;
• формирование новой системы ценностей современного человека;
• отход от идеи национального государства в пользу глобальной
экономики и глобального социума.
Удовлетворить потребности рынка возможно в условиях активизации
его взаимодействия с системой профессионального образования, что
обуславливает рыночную ориентацию подготовки специалистов. Мы
связываем это с адекватностью профессиональной подготовки конструктора
одежды, прежде всего, потребностям социально-профессиональной среды,
как на уровне крупных промышленных предприятий, так и предприятий
малого и среднего бизнеса (в том числе фирм, дизайн-студий,
конструкторских бюро, исследовательских организаций, творческих
мастерских и т.п.) – особо важного, гибкого и динамического элемента
современной рыночной структуры. Их специфика обуславливает
определенные требования и ожидания, которые должен удовлетворить
современный конструктор одежды при выполнении своих обязанностей
(требования работодателя, характера деятельности и работы, модели
«взаимодействия» с другими и т.д.). Они задаются современной
производственной системой, новыми аспектами деятельности предприятий и
новыми функциями специалистов, осуществляющих эту деятельность.
Необходимым условием эффективной деятельности предприятия
становится гармонизация деятельности различных служб: маркетинга и
производства; маркетинга и финансов; деятельности дизайнера, конструктора
153
Теория и методика профессионального образования
и технолога; массового производства и индивидуальных запросов
потребителей. Добиваясь общей для предприятия цели, они идут к ней
разными путями.
Сегодня, базовой характеристикой конструктора одежды является его
профессиональная полифункциональность, т.е. способность совмещать
собственную (основную) функцию деятельности с дополнительными,
возникающими в контексте тех или иных социально-экономических
ситуаций. Кроме того, функциональная структура современного швейного
предприятия позволяет рассматривать новые направления профессиональной
деятельности конструктора одежды не только в сфере проектирования
одежды, но и в более широком спектре, включая такие компоненты
производственной системы, как реклама, маркетинг, производство,
управление и др.
ФГОС ВПО третьего поколения направлены на формирование
профессионально
компетентных
специалистов.
Овладение
профессиональными компетенциями становятся жизненно важными для
самого специалиста, так как они во многом определяют степень его
конкурентоспособности на рынке труда, повышают его адаптационные
возможности, интеллектуальный и творческий потенциал.
В таблице 1 приведены профессиональные компетенции бакалавраконструктора одежды, которые должны быть сформированы при изучении
дисциплины «Конструкторско-технологическая подготовка производства» в
соответствии с ФГОС ВПО «Конструирование изделий легкой
промышленности» [2].
Таблица 1 Перечень профессиональных компетенций конструктора
одежды формируемых на дисциплине «Конструкторско-технологическая
подготовка производства».
Виды деятельности конструктора одежды
НаучноПроизводственно ОрганизационноПроектная
исследовательская -конструкторская управленческая
(дизайнерская)
1
2
3
4
ПК – 6 умеет
ПК – 10 готов
ПК – 13
ПК – 17
конструировать
способен
поводит анализ
находить
способен
состояния и
изделия легкой
формировать
промышленности
компромисс
динамики
цели дизайнв соответствии с
между
показателей
проекта,
различными
качества
требованиями
определять
эргономики и
требованиями
материалов и
(стоимости,
критерии и
прогрессивной
изделий легкой
показатели
технологии
качества,
промышленности с
производств,
безопасности и художественноиспользованием
сроков
конструкторски
необходимых
обеспечивая им
методов и средств высокий уровень выполнения) при х предложений;
потребительских долгосрочном и
исследований;
154
Психология и педагогика на современном этапе
свойств и
эстетических
качеств;
кратком
планировании и
принимать
оптимальные
решения по
реализации
дизайн-проектов
на изделия
легкой
промышленност;
ПК – 15 готов
ПК – 8 способен
организовывать
ПК -18 способен
ПК – 11 готов
участвовать в
работу
осуществлять
исследованиях по
обосновывать
коллектива
авторский
принятие
совершенствовани
исполнителей,
контроль за
конкретного
ю эстетических
принимать
соответствием
качеств и
технического
управленческие
рабочих эскизов
решения при
конструкций
и
и технической
конструировании
одежды с
организационны
документации
изделий легкой
последующим
е решения с
дизайн-проекта
промышленности
применением
учетом
изделия.
;
результатов на
различных
практике;
мнений;
ПК – 16
способен
ПК -9 умеет
подготавливать
оформлять
документацию
презентации,
на законченные
научнотехнические отчеты
конструкторские
и представления
разработки,
разработанных
составлять
изделий на
отчеты о
аттестацию и
результатах
сертификацию;
выполнения
работ;
По мнению разработчиков стандартов нового поколения одной из
ведущих форм организаций занятий в вузе, для формирования
профессионально компетентных специалистов являются технологии
игрового моделирования.
Представители разных наук издавна изучали игру как сложный
социально-психологический феномен, характерный, прежде всего для
детского возраста и становления личности. Теоретический анализ
педагогических исследований позволяет определить положения для
понимания сущности игры: во-первых, игра важна для социального
155
Теория и методика профессионального образования
формирования человека как субъекта познания и деятельности; во-вторых,
проигрывание в игре разных жизненных ситуаций, становясь актуальными,
значимым и необходимым для человека, изменяет его сознание, социальные
роли, формирует его устойчивые, в том числе профессиональные интересы,
качества, потребности, навыки взаимодействия и действия.
С.Ф. Занько, Ю.С. Тюников, С.М. Тюнникова предложили социальную
концепцию общей теории игр. По их мнению «игровое обучение состоит в
том, чтобы подготовить условия для полного синтеза, для превращения
нынешней системы обучения в игровое обучение, в дидактическую систему,
характеризующуюся собственной организацией, технологией и техникой
обучения» [1].
Развитие личности специалиста в игре, на наш взгляд, осуществляется
в результате подчинения двум типам норм: компетентных предметных
действий и социальных отношений коллектива. В этих условиях действия
приобретают значения поступков, формирующих социальные черты,
характер специалиста. Достижение дидактических и воспитательных целей
объединено в одном потоке и реализуется в форме игровой деятельности.
Проблемы
организации
и
сущности
технологии
игрового
моделирования позволяет сделать вывод, что игра, включенная в учебный
процесс, является видом деятельности, в которой происходит не только
усвоение предметного содержания учебной деятельности, но и развитие
профессиональных компетенций. Тем самым становится очевидной
возможность и необходимость применения технологии игрового
моделирования в профессиональной подготовке специалистов легкой
промышленности. Игровое моделирование позволяет обучающемуся лично
получить свой опыт деятельности, снять эмоциональные барьеры
способствующие преодолению различных форм психологической защиты,
выявить индивидуальные способности к принятию ответственных решений.
Следовательно, использование игр в системе подготовки специалистов
легкой
промышленности,
позволяют
максимально
овладевать
профессиональной деятельностью и тем самым повышать уровень
конкурентоспособности выпускаемых специалистов.
Список литературы.
1. Занько, С.Ф. Игра и учение: теория, практика и перспективы
игрового обучения. В 2-хч. / С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнников, С.М. Тюнникова. М.: Профессиональное образование,1992. - Ч.1.- 127с. - Ч.2. – 141с.
2. Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
высшего профессионального образования по направлению подготовки
262200 «Конструирование изделий легкой промышленности». Квалификация
(степень) бакалавр (Приказ Минобразования России от 12.08.2010 №852). –
28с.
156
Психология и педагогика на современном этапе
УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА ПРИ
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Шевцова Т.В., Панина Е.А.
Юго-Западный государственный университет, Курск
В статье рассмотрен студенческий возраст как отдельная
возрастная категория и обоснованы психологические, социальные и
биологические основания такого подхода
Учет индивидуальных особенностей школьников и студентов при
организации учебного процесса является одной из основополагающих идей
сегодняшнего образования. Знание психологического типа, уровня развития
внимания, памяти, мышления и умений самостоятельной работы учащегося
во многом определяет методику преподавания различных предметов.
Широко обсуждаемой и, на наш взгляд, хорошо изученной
педагогической проблемой является проблема анализа возрастных
особенностей школьников на различных этапах обучения, что находит
отражение в существующих периодизациях детского развития. Исследование
специфики поведения учащихся младших, средних и старших классов дает
возможность выбрать оптимальную форму работы учителя и ученика. Вместе
с тем не достаточное внимание в педагогической науке уделяется проблеме
анализа студенческого возраста. Зачастую этот возраст описывается в
литературе как период завершения процессов психического развития,
начатых в школьные годы. Мы не согласны с такой точкой зрения, а
разделяем мнения исследователей, рассматривающих период студенчества
как начальное звено в цепи взрослых возрастов.
На наш взгляд, студенчество по праву может быть выделено в особую
категорию. Здесь стоит прояснить вопрос о границах рассматриваемого
периода, ведь в категорию «студент» попадают и непосредственно
выпускники школ и те, кто после среднего профессионального образования
получают высшее по сокращенной программе обучения, и работающие
граждане, предпочитающие заочную форму обучения. Несмотря на
естественную разницу отмеченных границ, можно найти общие
поведенческие особенности любого студента. Однако остановимся подробно
на традиционно студенческом возрасте, начинающемся с 17-18 лет.
Обучение в вузе имеет целью подготовку к профессиональной
деятельности в дальнейшем и оказывает огромное влияние на психику и
личность студента. Рассматриваемые вопросы приобретают особую
актуальность сегодня, что связано с происходящим реформированием
системы высшего профессионального образования и повышением
требований к выпускникам вузов. Эффективная организация учебного
процесса, гарантирующая высокое качество будущего специалиста, не
возможна без тщательного анализа всех факторов, влияющих на ее
успешность, в том числе без учета возрастных особенностей обучаемых. С
157
Теория и методика профессионального образования
другой стороны, в вузе должны быть созданы условия для всестороннего
развития личности студента.
Выделение студенческого возраста в особую возрастную категорию
имеет психологические, социальные и биологические основания.
Психологический аспект отражает психологические процессы, состояния и
свойства личности: направленность, темперамент, характер, способности.
Социальная сторона характеризует положение человека в обществе и
складываемые общественные отношения. Биологическая составляющая
включает тип высшей нервной деятельности и обусловлена, в первую
очередь, наследственностью и врожденными качествами, но в некоторой
степени
изменяется
под
влиянием
условий
жизни.
Изучение
психологической, социальной и биологической сторон студенческого
возраста должно осуществляться комплексно, так как каждая из них
неразрывно связана с другими.
Процесс
психического
развития,
согласно
концепции
“неограниченного
развития”,
представляет
собой
эволюционноинволюционное поступательное движение в течение всей жизни.
Следовательно, студенческому возрасту как возрастной категории присущи
определенные психические новообразования. Этот возраст содержит
внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. В
связи с вхождением в новые социальные, профессиональные и культурноориентированные общности, происходит становление ценностных
ориентиров, меняется структура личности, развиваются нравственные и
эстетические чувства. Социально-психологическая роль учащегося,
принимаемая им в период студенчества, отличается от роли, которую он
принимал, будучи школьником. Происходит адаптация к новым социальным
и профессиональным функциям. Обучение в вузе является деятельностью,
необходимой для дальнейшей трудовой деятельности. В этом возрасте идет
овладение полным комплексом социальных ролей взрослого человека:
гражданских, трудовых, моральных. Подготовка к будущей профессии
сталкивается с еще не сформированной способностью к саморегуляции.
Говоря о саморегуляции, отметим проблему контроля деятельности
студента. Если учащийся школы находился под непосредственным
контролем со стороны учителя, классного руководителя, родителей и с
опосредственным контролем со стороны администрации школы и
вспомогательного персонала, то в вузе большее значение начинает
приобретать самоконтроль. Отсюда противоречие между необходимостью
высокого уровня саморегуляции и ее имеющимся уровнем.
Одной из особенностей студенческого возраста является усиление
мотивационной сферы познавательной деятельности. В периоде развития
оказываются целеустремленность, настойчивость и воля в достижении
близких и отдаленных целей, чувство ответственности за принятые решения.
Следующей особенностью студенческого возраста сравнительно с
другими
возрастами
является
достижение
максимума
развития
158
Психология и педагогика на современном этапе
интеллектуальных и физических сил. Здесь происходит совершенствование
самостоятельного логического мышления, оперативной и образной памяти,
способности к переключению внимания, становление индивидуального стиля
умственной деятельности.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что к основным
характеристикам студенческого возраста И.А. Зимняя относит высокий
образовательный уровень, значительную познавательную мотивацию,
социальную активность и гармоничное сочетание интеллектуальной и
социальной зрелости. Разделяя мнение исследователя, хотим все же особо
отметить главную, на наш взгляд, характеристику этого периода – развитие
«самости» студента. Это период самоанализа, самооценки, становления
самосознания и поиска собственного «Я». Все это оказывается имеющим
колоссальное значение при организации деятельности студентов, ведь
рассматриваемый возраст оказывается сензитивным периодом развития
умений и навыков самостоятельной работы, а именно самостоятельная
работа является основой обучения в вузе сегодня.
Таким
образом,
совершенствование
системы
высшего
профессионального образования требует пересмотра всех условий
эффективности организации учебного процесса. К их числу относится
целостное понимание особенностей психической и познавательной
деятельности учащихся. Студенческий возраст является наиболее
плодотворным для развития саморегуляции, формирования знаний и умений,
совершенствования мыслительной деятельности учащихся. Рассмотрение
периода студенчества как отдельной возрастной категории имеет ряд
оснований и позволяет корректировать работу в вузе на основе
закономерностей развития человека.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии .Т. II: Развитие и
воспитание личности/ Б.Г. Ананьев. -СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2007. –
548 с.
2. Выготский Л.С. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.:
Педагогика-пресс, 1996. – 536 с.
3. Зимняя
И.А.
Педагогическая
психология
–
Ростов-наДону:Феникс,1997. – 480с.
4. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.:
Просвещение, 1985. – 128 с.
5. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М.,
1994. – 347 с.
159
Теория и методика управления образованием
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА УПРАВЛЕНИЯ
ОБРАЗОВАНИЕМ
РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИКО-ИНФОРМАЦИОННОГО АНАЛИЗА
МОДЕЛИ МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА ПО НАПРАВЛЕНИЮ 230100
(ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА)
Каприлевская З.Г., Ильина Е.А.
ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический
университет им. Г.И. Носова», г. Магнитогорск
В современном мире повышение качества образования является одной
из актуальных проблем. Стремительный рост объема и сложности
изучаемого материала привели к тому, что традиционная система обучения
стала недостаточно эффективной и требует инновационных технологий,
основанных на использовании информационно-вычислительной техники. В
тоже время предприятия предъявляют требования не к конкретным знаниям,
а к компетенциям молодых работников. Однако в вузах студенты получают
естественно-научную, гуманитарную и общеинженерную подготовку,
обучаясь на протяжении двух-трех лет, а специальные дисциплины
изучаются на старших курсах. В результате чего выпускники имеют
академические
знания.
Выполнение
социального
заказа
на
высокоэффективные технологии подготовки и переподготовки кадров
требует создание устойчивой развивающейся системы непрерывной
опережающей профессиональной подготовки кадров обеспечивающей новое
качество образовательной деятельности по реализации инновационных
процессов с помощью единой информационной образовательной среды на
основе платформы системы дистанционного обучения Moodle (СДО Moodle)
[1].
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – англ.
модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда) –
программный комплекс, распространяемый по принципу Open Source
(открытый программные код, свободное использование). Moodle является
свободной системой управления обучением (LMS – Learning Management
System) и ориентирована на взаимодействие преподавателя и студента [2].
Учитывая указанные проблемы повышения качества образования, была
определена цель исследования: определение уровня компетентности
студентов университета на основе компетенций ФГОС ВПО по направлению
230100.
Для достижения поставленной цели определены задачи:
теоретико-информационный анализ определения компетенций и
компетентности для определения источников их формирования;
160
Психология и педагогика на современном этапе
разработка системы оценок для компетенций по предметам, входящих
в ФГОС ВПО;
усовершенствование алгоритма модуля для автоматизированной
обработки результатов;
определение уровня компетентности студентов на основе обработки
результатов компетенций;
правило принятия решений об уровне развития компетентности
студентов и соответствие его требованиям работодателя.
В ходе теоретико-информационного анализа были выделены
подсистемы и взаимосвязи между ними для модели мониторинга развития
компетенции выпускников ВУЗа. Результаты построения модели приведено
на
рис.1
q22,21
A22
A21
q1,2
q21,22
x2
A2
y2
y1
x1
A
q2,3
q11,12
A12
A11
A3
x3
q14,11
q12,13
q11,13
y3
A31
q31,32
A32
q14,12
A13
A14
q31,33
q33,32
q14,13
A33
Рис. 1. Объектно-множественная модель мониторинга развития
компетенции
выпускников
ВУЗа
по направлению 230100 – «Информатика и вычислительная техника»
Описание объектов, приведенных на рис. 1 и входящих в
проектируемую модель, приведено в табл. 1.
161
Теория и методика управления образованием
Таблица 1 Описание элементов объектно-множественной модели
мониторинга развития компетенции выпускников ВУЗа по направлению
230100 (информатика и вычислительная техника)
Основное
Состав
Описание
Графическое представление
множество множества
элементов
Библиотечный
q11,12
A12
A11
А11
фонд
А13
А14
А21
А2
q11,13
q14,11
А1
Электронные
ресурсы
Содержание
лекционных
материалов
Нормативноуправляющие
документы
Общесистемное
программное
обеспечение
q12,13
А12
q14,12
A13
A14
q14,13
q22,21
A22
A21
q21,22
Прикладное
А22
программное
обеспечение
Модель
q31,32
A31
A32
А31
мониторинга
компетенций
Алгоритм
q33,32
q31,33
А3
А32
расчета уровня
компетенций
A33
Методика
А33
оценки
компетенций
В табл. 2 представлено описание управляющих взаимосвязей между
рассматриваемыми объектами.
Таблица 2 Описание управляющих взаимосвязей между объектами
Обозначение Вид потока
Содержание потока
Связь между библиотекой и
q11,12
электронный
электронными ресурсами
бумажный и
Связь между лекционным
q11,13
электронный
материалом и библиотекой
Связь между системным и
q21,22
электронный
прикладным программным
обеспечением
162
Психология и педагогика на современном этапе
Обозначение
Вид потока
Содержание потока
Связь между моделью
q31,32
электронный
мониторинга и алгоритмом
расчета уровня компетенций
Связь между алгоритмом
q31,33
электронный
расчета уровня компетенций и
методикой оценки компетенций
Связь между моделью
q32,31
электронный
мониторинга и методикой
оценки компетенций
Каждый элемент модели характеризуется свойствами. В табл. 3
приведено описание свойств каждого из определенных объектов.
Таблица 3 Описание свойств объектов модели мониторинга развития
компетенции выпускников ВУЗа по направлению 230100 (информатика и
вычислительная техника)
Объект
Свойство
Описание свойства
Z111= «Научно-техническая литература»;
Z112= «Учебная литература»;
А11
Z11
Z113= «Художественная литература»;
Z114= «Гуманитарная литература»;
Z115= «Экономическая литература»;
Z121= «Электронные учебники»;
А12
Z12
Z122= «Электронные пособия»;
Z123= «Электронная справочная литература»
Z131= «Основы законодательства»;
Z132= «Кодексы»;
Z133= «Законы»;
А13
Z13
Z134= «Стандарты»;
Z135= «Приказы»;
Z136= «Акты»
Z211= «Операционные системы»;
А21
Z21
Z212= «Антивирусные программы»;
Z213= «Системы программирования»
Z221= «Комплект офисных приложений»;
Z222= «Сметные программы»;
Z223= «Графические программы»;
Z224= «Системы автоматического
проектирования»;
Z225= «Справочно-информационные
А22
Z22
системы»;
Z226= «Системы управления базами
данных»;
Z227= «Объектно-ориентированные пакеты
прикладных
программ - СДО»
163
Теория и методика управления образованием
Объект
Свойство
Описание свойства
Z311= «Студенты»;
Z312= «Определения уровня
А31
Z31
компетентности»;
Z313= «Тестовый модуль»
Z321= «Классификация компетенций»;
Z322= «ФГОС ВПО»;
А32
Z32
Z323= «Карточка студента»;
Z324= «Баллы полученные за предмет»
Z331= «Классификация профессиональных
компетенций»;
Z332= «Весовой коэффициент влияния
дисциплины
на формирование i-й компетенции (зачетные
единицы)»;
А33
Z33
Z333= «Число дисциплин, влияющих на
формирование
компетенции»;
Z334= «Балл, который имеет обучаемый по
данной
дисциплине»
Для основного объекта А определены входы Х={x1, x2, x3}
и выходы Y={y1, y2, y3}, где х1 – учебный контент, у1 – показали
усвоение учебного контента, х2 – проект измерения уровня компетенции, у2
– результаты измерения, х3 – полученный уровень компетенций, у3 –
решение об уровне подготовленности студентов.
Таким образом, на основе теоретико-информационного анализа модели
мониторинга развития компетенции выпускников ВУЗа по направлению
230100 (информатика и вычислительная техника) в работе выполнено
определение основных объектов системы, выявлена их структура, свойства и
определены все возможные взаимодействия между ними. Наличие полной
информации о структуре исследуемого объекта позволяет выполнить
математическое моделирование объекта с учетом структурированной
информации и определить форму и средства представления модели. Для
рассматриваемой проблемы наиболее целесообразно использовать
математическое представление при определении уровня компетенции
студентов.
Список литературы:
1. Разинкина, Е.М. Непрерывная опережающая профессиональная
подготовка кадров для горно-металлургической отрасли: проблемы и
теоретические основы : монография / Е.М. Разинкина [и др.] / Под ред.
Е.М. Разинкиной, Е.А.Ильиной. – Магнитогорск : МГТУ, 2010. – 110 с.
2. Официальный сайт Moodle / http://moodle.org/ All content on this web site
is made available under the GNU General Public License, unless otherwise
stated. Moodle™ is a registered trademark of the Moodle Trust, see the license for
details.
164
Психология и педагогика на современном этапе
СОДЕРЖАНИЕ
ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
Елисеев В.К.,Ушакова Е.Л. РЕФЛЕКСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ И ЕЕ
РОЛЬ В РАЗРЕШЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ...........................................3
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Дрёмова Т.Ю. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК СЛЕДСТВИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ
ДЕПРИВАЦИИ..............................................................................................................................8
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Егорова А. М. О ДУХОВНЫХ ПОТРЕБНОСТЯХ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.....12
Севостьянова Е.О. ДИНАМИЧНЫЙ ХАРАКТЕР ФОРМИРОВАНИЯ ЭТИЧЕСКИХ
ПОНЯТИЙ....................................................................................................................................15
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
Егорова А.М. МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА КАК ЧАСТЬ ЕГО
ДУХОВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ................................................................................................20
Ибрагимова Л.А. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.......................................................................24
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Гриценко С. В., Гришаева М. А. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
СОЗАВИСИМЫХ ЖЕНЩИН, ИМЕЮ ЩИХ МУЖЕЙ С
АЛКОГОЛ ЬНОЙ
АДДИКЦИЕЙ ......................................................................................... 29
Гриценко С. В., Кривощеков И. П. ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ИГРОВЫХ
АДДИКТОВ .................................................................................................................................34
ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ
Кожина Е.В., Комарова О.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ,
ПЛАНИРУЮЩЕЙ БЕРЕМЕННОСТЬ ......................................................................................40
Кожина Е.В., Комарова О.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СЕМЬИ,
ГОТОВЯЩЕЙСЯ К РОДАМ......................................................................................................42
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, АКМЕОЛОГИЯ
Гаранина Ж. Г. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО
САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ...............................................................46
КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
Букина Ж. Ж. ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗА РОДИТЕЛЕЙ В СОЗНАНИИ ..................51
ДЕТЕЙ-СИРОТ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ............................51
Поляничко Е. Н. ГЛУБИННОЕ ПОЗНАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ В
КОНТЕКСТЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО. ..............................................................57
-ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Бушуева
Э.А.
КЛАССИФИКАЦИЯ
ПОДХОДОВ
К
ИЗУЧЕНИЮ
САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК ...........62
Цыбина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ
КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА .......................................................67
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Будкина Л.В. ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ПРАВОМ.............................................71
Гордеев
А.В.,
Персианов
В.В. АНАЛИЗ ОРГАНИЗАЦИОНННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ПО
КУРСУ
«ОРГАНИЗАЦИОННОЕ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ»:
ПЛАНИРОВАНИЕ,
ПРОЕКТИРОВАНИЕ, УПРАВЛЕНИЕ .....................................................................................74
Зубцова
Ю.Е.
МЕТОДИКА
ОПРЕДЕЛЕНИЯ
УРОВНЯ
РАЗВИТИЯ
ПАТРИОТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ..........................................78
165
Содержание
Прилуцкая С. В. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ ...............................................................................82
ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Ноговицына М.А., Баишева М.И. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ НА
ТРАДИЦИЯХ НАРОДА САХА.................................................................................................88
ПЕДАГОГИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Егорова А. М. СТАРШЕКЛАССНИКИ И ПРЕПОДАВАНИЕ СЕРЬЕЗНОЙ МУЗЫКИ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.................................................................................92
Красноок З.П. ПРОБЛЕМЫ ГРАЖДАНСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ
МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ.....96
Суслова С.М. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ. ..........100
ПЕДАГОГИКА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Городничая Г.А. ДИАГНОСТИКА И ОПТИМИЗАЦИЯ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ
ОТНОШЕНИЙ
В
ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ
СТУДЕНЧЕСКОЙ
СРЕДЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА......................................................................................105
Чиркова Е. В. ОРИЕНТАЦИЯ СТУДЕНТОВ НА УСПЕХ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................................................................................109
Яблонский В.И. ОПЫТ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ
ПОДГОТОВКИ В КОЛЛЕДЖЕ ...............................................................................................114
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Дернович Е. С. ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ КУРСА «ДИСКРЕТНАЯ
МАТЕМАТИКА» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ИНЖЕНЕРА.....................................................................................118
Елисеев В.К.,Чернецов А.А. КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОНИМАНИЯ
СЕМАНТИКИ ВЕРБАЛЬНОГО И ОБРАЗНОГО МАТЕРИАЛА ........................................121
Козачек А.В. ПРОТИВОРЕЧИЯ ПРОЦЕССА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА-ЭКОЛОГА .................................126
Куренная Е.В. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ПРИ ПРЕОДОЛЕНИИ ЗАТРУДНЕНИЙ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА................................................................................................................................131
Морозов М. С. ДИМЕНСИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД, КАК ТЕОРЕТИКОМЕТОДИЧЕСКАЯ
ОСНОВА
РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ
ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ПРОЦЕССЕ
ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ. ..........................................................................................................136
Осипова Л.В. РОЛЬ ЭСКИЗНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В РАЗВИТИИ
ТВОРЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ ..............................................................................140
Плотникова Е. Б. МЕТОДИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ РАЗВИТИЯ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА ..........143
Терешков
В.
А.
НЕОБХОДИМЫЕ
КОМПЕТЕНЦИИ
СПЕЦИАЛИСТА
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ..............................................148
Ханнанова-Фахрутдинова Л. Р., Хацринова О. Ю., Хацринова Ю.А. Р АЗВИТИ Е
ПР ОФЕС С ИОНАЛ Ь НЫХ К ОМ ПЕТЕН ЦИЙ БУ ДУ Щ ИХ С ПЕЦИАЛ ИС ТОВ
Л ЕГ К ОЙ ПР ОМ ЫШ Л ЕННОС ТИ НА ОС НОВЕ ТЕХ НОЛ ОГ ИИ ИГ Р ОВОГ О
М ОДЕЛ ИР ОВАН И Я . ..........................................................................................................153
Шевцова Т.В., Панина Е.А. УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОГО
ВОЗРАСТА ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ............................................157
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
Каприлевская
З.Г.,
Ильина
Е.А.
РЕЗУЛЬТАТЫ
ТЕОРЕТИКОИНФОРМАЦИОННОГО
АНАЛИЗА
МОДЕЛИ
МОНИТОРИНГА
РАЗВИТИЯ
КОМПЕТЕНЦИИ
ВЫПУСКНИКОВ
ВУЗа
ПО
НАПРАВЛЕНИЮ
230100
(ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА) ....................................................160
166
Психология и педагогика на современном этапе
Научное издание
СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ
II Международной научно-практической конференции
«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА НА СОВРЕМЕННОМ
ЭТАПЕ»
Печатается в авторской редакции
_____________________________________________________________________________
Подписано в печать 23.01.2012
Формат 60х84 1/16 Усл. печ. л. 9,7 Уч-изд. л 8,35
Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ 40 Тираж 500 экз.
Тираж 500 экз. Заказ № 67
Отпечатано в издательстве «Тираж»
167
С целью предоставления возможности свободно обнародовать
свои изыскания по различным областям науки, а также содействие в
обмене накопленными научными знаниями и методическими приемами
проводит международные научные конференции, издает сборник
научных трудов «Проблемы современной науки», готовит к изданию
коллективные монографии, а также готовит к публикации коллективные
монографии.
СОВРЕМЕННАЯ
ЭКОНОМИКА:
АНАЛИЗ
СОСТОЯНИЯ
И
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ (шифр МСЭ)
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ
ОБРАЗОВАНИЯ (шифр МПП)
СОВРЕМЕННАЯ
НАУКА:
АКТУАЛЬНЫЕ
ПРОБЛЕМЫ
И
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ (шифр МСН)
Узнать всю актуальную информацию, условия опубликования
материалов и требования к их оформлению можно получить на сайте
ЦЕНТР-ЛОГОС.РФ
НАДЕЕМСЯ НА ПЛОДОТВОРНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО!
168