Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской

Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2012. Вып. 1 (24). С. 66–79
ПУТИ ПОЗНАНИЯ И ПОНИМАНИЯ МИРА ДЕТСТВА
1
В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
З. И. ГЛАДКИХ
В развитии русской педагогической антропологии этапную роль сыграли «Детский мир»
К. Д. Ушинского и «Психология детства» В. В. Зеньковского. Идеи изучения человека
«во всех отношениях» и «органического синтеза», высказанные классиками педагогики,
сохраняют методологическую значимость в познании и понимании мира детства. Анализ антропологического наследия убеждает в необходимости взаимодействия научного,
религиозного, художественного компонентов в изучении и развитии духовного мира ребенка, в формировании гуманитарной культуры педагогов.
2011 год был ознаменован двумя юбилейными датами: 150-летием выхода в свет
книги К. Д. Ушинского «Детский мир» (1861) и 130-летием со дня рождения
В. В. Зеньковского (1881–1962), автора «Психологии детства». Значение творчества выдающихся деятелей отечественной гуманитарной науки определяется их
этапным вкладом в разработку антропологических основ воспитания и развития
человека в детском возрасте, в открытие путей познания и понимания мира детства. Этим аспектам творческого наследия классиков педагогической антропологии посвящена данная статья.
Сверхзадача педагогической антропологии выражена в известном постулате
К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»2. Согласно
антропологической концепции великого педагога, искусство воспитания должно строиться на изучении комплекса наук, где «излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства
предмета воспитания, т. е. человека». Для теории и практики детоводительства
ключевым стал тезис: «Споспешествовать развитию искусства воспитания можно только вообще распространением между воспитателями тех разнообразнейших антропологических знаний, на которых оно основывается»3.
1
Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда,
проект № 10-06-72611а/Ц.
2
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии).
Т. I // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. М.; Л., 1948–1952. Т. 8. С. 23.
3
Там же. С. 32–33.
66
З. И. Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской педагогической антропологии
В перечень антропологических наук К. Д. Ушинский включает широкий
спектр гуманитарных дисциплин, в том числе «историю религии, цивилизации,
философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном
смысле этого слова»4. Идея комплексного изучения человека, сформулированная основоположником отечественной научной педагогики, во многом определила дальнейшее развитие педагогической антропологии и антропологии детства как составной ее части.
Одним из продолжателей антропологической традиции в XX в. стал протопресвитер В. В. Зеньковский. В монографии «Проблемы воспитания в свете
христианской антропологии» (1934) им был сформулирован следующий принцип: «При построении системы педагогики, отвечающей духу Православия, мы
должны стремиться использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и лаической (светской. — З. Г.) педагогикой Западной Европы и Америки. Мы ищем органического синтеза всего ценного, что
имеется в современной педагогике, и утверждаем, что этот органический синтез
может быть выражен в полноте и сложности актуальных проблем воспитания
лишь на основе христианской антропологии, как ее изъясняет православное
сознание»5.
Примером воплощения идеи «органического синтеза» является «Психология детства» (1924), которая и поныне сохраняет теоретическую и методологическую значимость в изучении душевной жизни ребенка. По словам В. В. Зеньковского, целью его монографии было наметить «основы синтетического понимания детства»6, а задачи определены как «изучение душевной жизни ребенка,
уяснение психического своеобразия детства»7.
Детская душа невинна, чиста, добра, мир ребенка хрупок и беззащитен.
Гуманность в отношении к детям является мерилом человека и человечности в
различных культурах. Благоговейное отношение к ребенку сформировалось в
недрах мифологического, религиозного, художественного сознания разных времен и народов и составило одну из наиболее устойчивых и плодотворных гуманистических традиций.
В произведениях авторов «Детского мира» и «Психологии детства» подчеркивается самоценность детства и важность этого периода в развитии человека.
Именно в точке детства пересекаются антропологические и гуманистические
взгляды К. Д. Ушинского и В. В. Зеньковского: педагогическая деятельность
должна строиться на глубоком знании детской природы, любви и уважении к
детям, понимании уникальности и ценности каждого ребенка, вере в просветление его души в процессе воспитания. Анализ текстов произведений К. Д. Ушинского и В. В. Зеньковского убеждает в том, что важнейшим источником их гума-
4
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии).
Т. I // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 8. С. 22.
5
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
С. 149.
6
Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. С. 23.
7
Там же. С. 11.
67
Исследования: педагогика
нистических идеалов и антропологических идей, определившим пути познания
и понимания мира ребенка, было культурное наследие христианства.
Христианская антропология — один из древнейших источников знаний о
человеке и человечности, о ребенке и мире детства. На почтительное отношение
к ребенку настраивает чтение Святого Евангелия: «В то время ученики приступили к Иисусу и сказали: кто больше в Царстве Небесном? Иисус, призвав дитя,
поставил его посреди них и сказал: истинно говорю вам, если не обратитесь и
не будете как дети, не войдете в Царство Небесное; итак, кто умалится, как это
дитя, тот и больше в Царстве Небесном; и кто примет одно такое дитя во имя
Мое, тот Меня принимает; а кто соблазнит одного из малых сих, верующих в
Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и
потопили его во глубине морской» (Мф 18. 1–6).
В Новом Завете детская тематика концентрируется вокруг детства и отрочества Иисуса Христа и Девы Марии. Различные стадии физического и духовного
развития человека на этапах детства и отрочества изображены на иконах и фресках
«Рождество Пресвятой Богородицы», «Св. Анна с младенцем Марией», «Введение
во храм Пресвятой Богородицы», «Рождество Христово», «Богоматерь с Младенцем», «Отрок Иисус в храме», «Иисус Эммануил», «Воспитание», «Благословение
детей». Эти сюжеты и образы, ставшие неотъемлемой частью христианского канонического искусства, исполнены глубокого смысла и выражают общечеловеческие ценности, познание которых важно для духовно-нравственного развития
каждого человека и совершенно необходимо для воспитания воспитателей.
Выстраивая педагогические постулаты в русле христианской традиции,
ценнейшим человеческим качеством К. Д. Ушинский называет «евангельское
детство души, на которое указывает Спаситель апостолам как на врата в Царство Божие»8. Здесь очевидно влияние евангельского текста, ставшего основой
сюжета иконы «Благословение детей»: «Приносили к Нему детей, чтобы Он
прикоснулся к ним; ученики же не допускали приносящих. Увидев [то], Иисус
вознегодовал и сказал им: Пустите детей приходить ко Мне и не препятствуйте
им, ибо таковых есть Царствие Божие. Истинно говорю вам: кто не примет Царствия Божия, как дитя, тот не войдет в него. И, обняв их, возложил руки на них
и благословил их» (Мк 10. 13–16).
Дитя не готовится к жизни, но живет «здесь и сейчас», и нормальное развитие ребенка предполагает постоянную заботу не только о его телесной, но и о
духовной пище. О роли детства в духовном развитии человека и значении воспитателей и наставников в этом процессе, об уникальном опыте Православия в
деле воспитания детей свидетельствуют памятники христианской мысли. В данном контексте примечательно наставление свт. Феофана Затворника: «Душа дитяти — точно как молодой стеблик, только что вышедший из-под земли. Ему
нужна пища, ему нужно все принимать в себя отвне, чтобы расти. Как благовременно напитывать его еще и теперь водами благочестия, как благовременно
освятить его добрым наказанием из Божественных книг. Первая пища, говорят,
полагает основу настроению телесному, — и первые внушения, первые настав8
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Ушинский К. Д. Собрание
сочинений. Т. 3. С. 18.
68
З. И. Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской педагогической антропологии
ления дадут решительное направление душе на всю жизнь. Живое слово из уст
родителей, а тем более действенное Слово Божие, исполнит его чистое сердце
всяким добром, которое не забудется потом во всю жизнь»9. В книге «Симфония», созданной по творениям свт. Тихона Задонского, содержится следующее
изречение: «…малое деревцо ко всякой стороне удобно преклоняется, куда ни
приклоняется; и куда приклонится, туда и растет. Тако имеется юное и малое
отроча: чего научается, того и навыкает; и чего навыкает, то и в прочее время
творить будет. Научится ли добра в юности своей? добр и чрез все житие будет.
Научится ли зла? и зол во всем житии будет; и из малого отрока может быть и
Ангел, и диавол. Какое воспитание и наставление будет иметь, таков и будет: от
воспитания бо, как от семене плоды, все прочее жития время зависит»10.
Созвучные идеи о роли детства в духовном развитии человека мы находим и
в педагогической антропологии. К. Д. Ушинский высказывал мысль о том, что
в педагогической деятельности необходимо учитывать не только возрастные и
индивидуальные особенности ребенка, но и тот факт, что в «чистых и впечатлительных душах детей» воспитание проводит «первые и потому самые глубокие черты»11. В. В. Зеньковский подчеркивал уникальность каждого ребенка и
значение неравнодушного отношения к детям в понимании сущности растущей
личности и скрытого в ней потенциала: «Всякое дитя есть новое, неповторимое
событие в мире. Пусть детская душа вначале является еще “хамелеоном” — но
любовь видит дальше равнодушного взгляда; сквозь скорлупу эмпирического
материала видно самое ядро, виден тот образ Божий, который у всякого из нас
свой, особый и неповторимый»12.
Взгляд ребенка на мир не замутнен предрассудками и открыт всему новому.
В этом отношении взрослый человек может многому научиться у детей. «Высокое мудрое детство души», как определял его К. Д. Ушинский, дается всем, но
сохраняют его весьма немногие и зачастую утрачивают еще в раннем детстве.
Это качество, которым в зрелом возрасте обладали величайшие деятели науки и
искусства, проявляется «во всегдашней готовности души решать, и решать искренно и с увлечением, самые основные вопросы жизни». Суть душевного детства состоит в том, что «душа всегда и всякую минуту вся одна и вся наружу; что
душа вечно смотрит на мир теми же детскими пытливыми глазами». По мнению
основателя отечественной педагогической науки, «вечно не стареющее детство
души» является глубочайшей основой становления человеческого в человеке:
«Как самовоспитание человека, так и воспитание дитяти — не внешняя полировка, а истинное, проникающее всю душу воспитание, — основывается на этой
цельности, полной прозрачности и беззаветной искренности души»13.
9
Феофан Затворник, свт. О воспитании детей: Выдержки из творений и писем / Сост.
игум. Феофан (Крюков). М., 2005. С. 38.
10
Иоанн (Маслов), схиархим. Симфония по творениям святителя Тихона Задонского. М.,
1996. С. 300.
11
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Т. I // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 8. С. 19.
12
Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. С. 285.
13
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Ушинский К. Д. Собрание
сочинений. Т. 3. С. 18–19.
69
Исследования: педагогика
Символично название книги К. Д. Ушинского «Детский мир»: для ребенка
оно отражает поэзию познания мира и себя в этом мире, а для взрослого обозначает вселенную, имя которой — детство. Множество толкований слова «мир»
(в русском языке его синонимами являются «вселенная», «космос», «земной
шар», «свет», «общество», «сфера», «согласие», «лад», «единодушие», «спокойствие», «уравновешенность») позволяет открывать разнообразные грани в понимании «Детского мира» как гармоничной системы устройства обучения и всестороннего воспитания детей, их развития и саморазвития.
«Детский мир» К. Д. Ушинского — плод и предтеча научных, художественных
и педагогических открытий, обогативших отечественную и мировую культуру.
Актуализация темы детства, имеющей общечеловеческое звучание и значение, в
творчестве автора «Педагогической антропологии» глубоко закономерна. Пути
познания и гармонизации детского мира, сконцентрированные в одноименном
произведении, освещаются в научных статьях, методических руководствах, учебных книгах, фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания». Идея
«Детского мира» может быть представлена и в контексте взаимообогащающего
диалога детей и взрослых. Умение слушать и слышать ребенка (в том числе и тот
голос ребенка, который присутствует в сознании каждого взрослого человека)
важно для установления субъект-субъектных отношений и необходимо всем,
чья профессия связана с детьми.
Понимание эмоционального состояния другого человека является ценнейшим человеческим качеством и развивается с детства. Симптоматично, что
изучая процессы усвоения социальной традиции, вживания детской души в современную ей социально-психологическую обстановку, В. В. Зеньковский ассоциирует их с воздействием музыкального искусства: «Как дети, живущие в комфорте, могут понять тех, кто живет в нужде; как детям, растущим в культурной
обстановке, понять тех, кто вырастает иначе, кто не знает никакого воспитания?
Как детям, вырастающим в полной свободе, понять тех, кто даже не смеет выразить своих желаний? Конечно, дело идет лишь о н е п о с р е д с т в е н н о м
п о н и м а н и и , о том интуитивном, можно сказать, музыкальном вживании в
чужую душу, которое должно быть в нас, чтобы мы хоть кое-как могли ориентироваться в социальной обстановке»14.
В. В. Зеньковский констатировал, что в восприятии ребенком мира чувственное преобладает над рациональным, поэтому «расширение эмоционального ясновидения решительно не может быть создано ничем внешним, оно является
п е р в и ч н ы м и о с н о в н ы м »15. Эмоциональность и взаимосвязанная с ней
эстетичность доминируют в понимании психологом-богословом своеобразия
мира ребенка: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и
этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень
которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы»16.
Эмоционально-чувственная составляющая психики трудно поддается изучению, вместе с тем именно она играет ничем не заменимую роль в развитии че14
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 51.
Там же. С. 53.
16
Там же. С. 56.
15
70
З. И. Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской педагогической антропологии
ловеческого в человеке. Глубоко закономерно, что второй том «Педагогической
антропологии» К. Д. Ушинского, посвященный анализу душевных явлений, открывается разделом «Чувствования». Полагая, что «история наших чувствований есть самая интимная история нашей души», великий педагог подчеркивает:
«Ничто — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и
верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания
души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но
чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем бы мы хотели быть,
но то, что мы такое на самом деле»17. Ученый отмечает, что человеку в истории
его душевного мира и в истории его жизни одинаково нужны печаль и радость,
смелость и страх, гнев и доброта. Именно поэтому для педагогов очень важно
«знать историю происхождения и образования человеческих чувствований, а из
них желаний, наклонностей и страстей»18.
Художественное, нравственное, религиозное чувства и дар слова К. Д. Ушинский рассматривает как «психические явления высшего порядка» и посвящает им специальный раздел в «Программе педагогики для специальных классов
женских учебных заведений». Обратимся к этому источнику: «Чувство художественное. Его психические и физиологические основы. Его проявления в музыке, живописи, ваянии, поэзии, любви к природе и человеку. Условия споспешествующие и условия противодействующие развитию художественного чувства.
Поэтический элемент в воспитании. Оценка различных поэтических произведений в их влиянии на душу дитяти. Влияние занятий искусствами, и в особенности музыкой и живописью, на общее развитие и душевное настроение детей»19.
Показательно, что программное положение «Поэтический элемент в воспитании» стоит здесь в центре и связывает вопросы художественно-эстетического
воспитания с проблемами духовного развития ребенка.
Текстологический анализ произведений К. Д. Ушинского позволяет говорить о том, что он придерживается широкой трактовки понятия «поэтический»,
не ограничивающейся сферой художественно-литературного творчества, произведениями, написанными стихами. Область поэтического — это одухотворенный красотой мир возвышенных мыслей и чувств, порожденных искусством, это
сфера проявления и развития художественного творчества как сугубо человеческой способности и потребности. Мнение автора «Педагогической антропологии» в отношении важнейшей роли художественно-эстетического компонента в
исследовании и развитии человеческой личности разделял и В. В. Зеньковский.
В его понимании, «ничто не делает нас человеком в такой степени, ничто не вводит нас так в духовную жизнь, в творческие задачи и перспективы, открытые
перед человечеством, как эстетические переживания, потому что в них мы не
17
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии).
Т. II // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 9. С. 117–118.
18
Там же. С. 122.
19
Ушинский К. Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений //
Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 10. С. 40.
71
Исследования: педагогика
ищем никаких материальных, внешних благ, полны внутренней и чистой радости, свободны от всякого утилитаризма»20.
В структуре «Психологии детства» соседствуют главы, раскрывающие специфику эмоциональной, моральной, эстетической и религиозной жизни детей.
Ученый утверждает, что именно чувства создают основу внутреннего единства
духовного развития человеческой личности: «Как моральная, эстетическая, так
и религиозная жизнь в нас образует особую сферу духовной жизни, целостную,
единую, определяемую особой установкой, — в силу чего религиозная жизнь находит свое выражение как в чувствах, так и в работе ума и в активности. Конечно,
сердце религиозной жизни, ее движущая сила находится (как и в моральной и в
эстетической сфере) в чувствах, ибо они одни придают религиозным процессам
в нас начало жизни»21. К. Д. Ушинский, так же как и В. В. Зеньковский, отмечал
общность религии и искусства, состоящую в том, что обе эти сферы обращены
главным образом к чувствам человека.
В. В. Зеньковский так объясняет воздействие религии на детскую душу: «Религия имеет глубокие корни в душе человеческой, и, помимо влияния внешней
обстановки, традиции, душа детская, как и душа первобытного человека, тянется
к горней сфере, ищет ее»22. Психолог анализирует недостатки, встречающиеся в
религиозном воспитании детей, и предлагает пути их преодоления: «Несомненная и глубокая ошибка обычного религиозного воспитания заключается в том,
что оно слишком рано интеллектуализирует религиозные переживания ребенка, вернее говоря — сообщает идеи, до которых не доросло еще в своем развитии детское сердце и которые потому живут в душе как абстракции, как пустые
формулы. Одно дело — религиозные образы, другое дело — религиозные идеи; в
первых дитя нуждается, и, чем они доступнее, яснее, тем сильней их власть над
детской душой, — до вторых дитя должно еще дорасти. Религиозные образы необходимы д л я в ы р а ж е н и я р е л и г и о з н ы х п е р е ж и в а н и й — такова
их функция; вот отчего нет лучшего воспитательного материала, чем рассказы
об Иисусе Христе, о Его Матери, о святых»23.
При разработке и реализации программ религиозного воспитания в современных условиях важна установка классика педагогики К. Д. Ушинского: «Всего
более эстетического элемента в религии, так что ученье ей должно быть проникнуто эстетичностью»24. Религиозное искусство, выступая фактором формирования духовной культуры личности, служит сближению светского и религиозного
образования, их «органическому синтезу». Учитывая наставления К. Д. Ушинского и В. В. Зеньковского, в эстетической и религиозной сферах образовательной практики очень важно преодолеть характерный недостаток современной
учебной литературы для детей — перенасыщение теоретическими сведениями.
20
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 172.
Там же. С. 200.
22
Там же.
23
Там же. С. 206.
24
Ушинский К. Д. Материалы к III тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К. Д.
Собрание сочинений. Т. 10. С. 611.
21
72
З. И. Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской педагогической антропологии
Свойственное ребенку «эмоциональное ясновидение» позволяет говорить
о детстве как о сензитивном для эстетического развития личности периоде. Автор «Психологии детства» обращает внимание на «печать импрессионизма», лежащую на эстетических движениях ребенка25. Эстетическими переживаниями
окрашено любовное отношение ребенка к окружающим его людям и природе:
«Мир как бы цветет перед детьми, словно живут они в вечную весну; это постепенное преображение мира зависит, конечно, от внутреннего расцвета эстетических движений в душе ребенка»26.
Эстетический объект действует на ребенка органическим синтезом формы
и содержания. В отличие от взрослых, «дети стоят перед меньшей опасностью
устранения целостного эстетического переживания», ибо для художественного
восприятия ребенка характерна целостность: «Чисто эстетические и внеэстетические моменты входят у детей в связь, не разрушающую общего эстетического
впечатления»27. В течение детства эстетические переживания личности эволюционируют, увеличивается объем художественно-эстетического тезауруса. Внутренний рост эстетической жизни в душе ребенка В. В. Зеньковский связывает
с «эстетизацией» действительности, расширением эстетического подхода к ней,
способностью во все вносить эстетическую точку зрения.
По мнению В. В. Зеньковского, наиболее адекватными процессу эстетического восприятия в детском возрасте являются невербальные методы: «Дитя не
размышляет над тем, что ему нравится, а просто им любуется — оно непосредственно уходит в свое любование, и всякие комментарии взрослых больше мешают, чем помогают ребенку. <…> Непосредственное любование само по себе
ясно, законченно и не нуждается ни в каком психическом дополнении — оно
говорит детскому сердцу, пробуждает в нем радость и восторг»; детям чуждо желание взрослых выражать свои переживания в словах, «они любят эстетическую
жизнь без потребности о ней говорить»28.
Художественно-психологическая и художественно-педагогическая проблематика обсуждается В. В. Зеньковским при рассмотрении многообразных вопросов
развития сознания и деятельности детей, становления духовной культуры личности. Важнейшую роль в художественно-эстетическом развитии ребенка играют
процессы воображения и фантазии: «Детское воображение имеет ясно выраженный художественный характер, художественную цель; всюду, где только может
проявиться деятельность воображения, оно вносит этот эстетический момент»29.
В. В. Зеньковский отмечает универсализм и творческий характер эстетической жизни детей. Ребенка привлекает и увлекает все прекрасное, в какой бы оно
ни было форме: «Дитя любит и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы,
и сценические представления… дитя не знает нашего сосредоточения на одномдвух видах искусства — оно любит все виды искусства»30. Универсальность эсте25
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 172.
Там же.
27
Там же. С. 173.
28
Там же. С. 172.
29
Там же. С. 175.
30
Там же. С. 171.
26
73
Исследования: педагогика
тических интересов ребенка находит свое полное выражение в универсальности
эстетической активности у детей: «…дитя любит и рисовать, и петь, и лепить,
и слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать»31. В «Психологии
детства» говорится о том, что ребенок не ограничивается эстетическим восприятием, но неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными
ему средствами: «Не один Айвазовский чертил углем, будучи мальчиком, на заборах… Если вы оставите у себя на столе карандаш, можете быть уверены, что
дитя им воспользуется, чтобы разрисовать все, что возможно. Раскрытый рояль
влечет к себе так же, как краски или какой-либо иной материал для творчества:
дитя словно пользуется всяким поводом, чтобы творить, творческая энергия как
бы ищет своего выхода»32.
Десятая глава «Психологии детства» содержит богатый иллюстративный
материал, раскрывающий стадии развития рисунка ребенка, а также таблицы
и диаграммы, построенные на результатах исследований особенностей художественного развития детей по возрастному и гендерному признакам. Психолог
отмечает следующую закономерность: «По мере того как дитя овладевает теми
или иными формами, они, конечно, становятся проводниками его мыслей,
настроений, чувств, приобретают свое место в системе выразительных движений, но выразительная сила рисунка всегда слабее его изобразительной силы»33.
С этой особенностью В. В. Зеньковский связывает такую характеристику детского рисунка, как символизм.
Ведущая деятельность в раннем детстве — игра. В «Психологии детства» читаем: «Проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства
особенно важную роль: на разрешении именно этой проблемы и добилась современная психология детства п о н и м а н и я душевной жизни ребенка. Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны
детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства»34. При рассмотрении феномена игры В. В. Зеньковский цитирует
«Письма об эстетическом воспитании» Ф. Шиллера: «Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, — и он может играть
только тогда, когда он является вполне человеком». Далее следует антропологический комментарий: «Сближение игры и эстетических переживаний в их субъективной стороне, в их психофизиологических условиях и, наконец, в их объекте — все это было связано у Шиллера с его антропологическими принципами,
с его учением о природе человека, с его учением о свободе»35.
Игровая деятельность с ее динамичностью, спонтанностью и непредсказуемостью адекватна природе ребенка. По словам К. Д. Ушинского, в игре «самостоятельно работает детская душа». Великий педагог подчеркивал развивающий
потенциал детской игры: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти
31
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 171.
Там же.
33
Там же. С. 180.
34
Там же. С. 25.
35
Там же. С. 26.
32
74
З. И. Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской педагогической антропологии
по сложности явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как
дитя, существо, не имеющее никакой самостоятельности, слепо и беззаботно
увлекаемое течением жизни; в игре же дитя уже зреющий человек: пробует свои
силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями»36.
Механизмы игровой деятельности наиболее близки к художественному творчеству. В. В. Зеньковский делает акцент на эстетической стороне детского творчества: «…начатки и первые ступени всякого творчества уже заключают в себе
тайну прекрасного, содержат его силу, ибо входит здесь всюду магическая сила
фантазии»37. Игровую и эстетическую деятельность ребенка роднит то, что обе они
связаны с эмоциональной сферой личности, являются важнейшими факторами
развития воображения, фантазии ребенка, творческого потенциала личности.
В игре, как и в художественно-творческой деятельности, актуализируется бессознательное начало в человеческой психике. Ценным наблюдением
К. Д. Ушинского является то, что в играх проявляется направленность личности
ребенка: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги». Автор «Педагогической антропологии»
вспоминает о том, что ему доводилось видеть мальчиков, «у которых пряничные
человечки уже получали чины и брали взятки», и не без оснований полагает, что
вряд ли все это пройдет бесследно с периодом игры и «исчезнет с разбитыми
куклами и разломанными барабанщиками», что «из этого завяжутся ассоциации представлений, и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если
какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разовьет и не
переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определит
характер и направление человека»38.
Детские игры и эстетические переживания есть формы «незаинтересованного наслаждения». В. В. Зеньковский отмечает гуманистическую направленность детских игр, роднящую их с искусством: «Как в искусстве — этом высшем
и дифференцированном выражении чувств, владеющих душой художника, —
как в творчестве художника обнаруживается внутренняя логика, своеобразная “эстетическая закономерность”, — так и в играх детей не трудно открыть
некоторую единую и доминирующую тему… все игры (за очень небольшими и
случайными исключениями) заполнены с о ц и а л ь н ы м содержанием. Дети
играют всегда в “человека”, игры служат средством вживания во всю полноту
человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни»39.
Психолог говорит о бесспорном наличии глубокой внутренней связи детской
игры и детского рисунка, обнаруживаемой в их главной теме: «Обратимся к детским рисункам и отметим, прежде всего, что главной темой в детских рисунках
является ч е л о в е к »40.
36
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии).
Т. I // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 8. С. 439.
37
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 177.
38
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии).
Т. I // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 8. С. 439–440.
39
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 42.
40
Там же. С. 180.
75
Исследования: педагогика
В детстве закладывается фундамент образованности человека и личностной
культуры, что налагает ответственность на педагогику начального образования.
Созданная К. Д. Ушинским литература для первоначального обучения является
примером реализации общепедагогических принципов природосообразности
и культуросообразности. Содержание учебных книг «Детский мир» и «Родное
слово» основано на нерасторжимости принципов Православия и народности в
русской школе, проникнуто благодатным духом христианства, поэтическим восприятием русской природы, народных обычаев, православных праздников: «Для
ребенка Светлый Праздник и весна, Рождество и зима, Спас и спелые плоды,
Троица и зеленые березки сливаются в одно могучее впечатление, свежее и полное жизни»41.
В разделе «Времена года» из «Родного слова» К. Д. Ушинский использует
такую форму подачи учебного материала, как описание «целого детского года».
Здесь обширно представлены рассказы о праздниках, чему автор дает следующее
пояснение: «Пусть каждый припомнит свое детство, и он увидит, что праздник
для ребенка совсем не то, что для нас, что это действительное событие в годовой
детской жизни и что ребенок считает свои дни от праздника до праздника, как
мы считаем свои годы от одного важного события в нашей жизни до другого.
Церковь со своими торжественными обрядами, природа со своими годовыми
переменами и семья со своими праздничными обычаями, веселостями и хлопотами — вот три элемента, озаряющие в моей памяти каждый праздник моего
детства. И так тускло и серо было бы это детство, если бы из него выбросить
праздники!»42 Три наиболее ярких источника жизненных впечатлений ребенка,
о которых говорит К. Д. Ушинский, отражены во множестве произведений русского художественного творчества, посвященных детской тематике.
«Первыми и блестящими попытками русской народной педагогики»
К. Д. Ушинский называет сказки, где «великое и исполненное поэзии дитя-народ
рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере наполовину, верит
сам в эти грезы»43. Ставя народные сказки недосягаемо выше рассказов, написанных для детей образованной литературой, К. Д. Ушинский помещает в свои
учебные книги множество русских народных сказок и отмечает их неоспоримые
достоинства: «…народная сказка не только интересует дитя, не только составляет превосходное упражнение в самом первоначальном чтении, беспрестанно повторяя слова и обороты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти со всеми своими живописными частностями и народными выражениями»44.
Опыт педагогической антропологии позволяет К. Д. Ушинскому выйти на
качественно новый уровень осмысления проблем дидактики. Обучение должно
быть направлено на решение задач «всестороннего развития духа», на «упражнение всех способностей дитяти». Среди важнейших задач начальной школы великий педагог выделяет развитие у ребенка созерцательной способности, обогаще41
Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для учащих // Ушинский К. Д. Собрание сочинений.
Т. 6. С. 321.
42
Там же. С. 320–321.
43
Там же. С. 301.
44
Там же. С. 300.
76
З. И. Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской педагогической антропологии
ние детской души полными, верными, яркими образами, которые впоследствии
станут элементами мыслительного процесса.
Необходимость взаимодействия научного и художественного в содержании
первоначального образования обоснована свойствами детской психики: приоритетной ролью чувственного познания, преобладанием наглядно-образного
мышления. К. Д. Ушинский отмечал, что «дитя мыслит формами, красками,
звуками, ощущениями вообще». С учетом этой закономерности, обеспечивая
ребенку доступ к возможно большему числу ощущений, гармонично сочетая научную и художественную информацию, педагог делает процесс обучения более
эффективным, адекватным детской природе: «В душе дитяти с логической мыслью будет срастаться прекрасный поэтический образ, развитие ума будет идти
дружно с развитием фантазии и чувства; логическая мысль отыщет себе поэтическое выражение, и наоборот, поэзия выражения закрепит саму мысль»45.
Особое внимание К. Д. Ушинский уделяет вопросам влияния произведений
изящной словесности на развитие «направленности души» ребенка: «Ребенку нечего отрицать, ему нужна положительная пища, кормить его ненавистью, отчаянием
и презрением может только человек, вовсе не понимающий потребностей детства.
Мы не должны забывать, что какой-нибудь желчный стих, “облитый горечью и
злостью”, совсем не так отражается в детской душе, как в нашей. Если же мы и навяжем этот стих детям, то это будет старческая гримаса на молоденьком личике»46.
Великий педагог высказывал мысль о необходимости различения искусства для детей и о детях. В Предисловии к первому изданию «Детского мира» читаем: «Сцены
из детской жизни, хотя их часто помещают в детских хрестоматиях, занимательнее
для нас, чем для детей. Умиляясь наивностью детей, мы не имеем никакого основания полагать, что эта наивность также умилительна для самих детей. Мы с сожалением вспоминаем о своем детстве, но дети смотрят вперед, и если оглядываются
на самих себя, то вовсе не теми глазами, какими мы на них смотрели»47.
Научно-технический прогресс не сокращает временной отрезок, отведенный человеку на взросление, а напротив, усугубляет проблемы детства, охраны
и укрепления физического и психического здоровья подрастающего поколения. Наибольшей заботы, по мнению В. В. Зеньковского, заслуживает младший
школьный возраст: «В том общем надломе и кризисе, которые переживает дитя в
начале школьного возраста, имеет большое значение присущий нашей культуре
интеллектуализм, низкая оценка эмоциональной жизни: это ведет к подавлению
творчества, обслуживающего эмоциональную сферу. Школа должна идти навстречу эмоциональной жизни ребенка, особенно высшей духовной жизни его;
интеллектуальное развитие школа не должна ставить на первое место. Дитя не
ищет прежде всего з н а н и я — а ищет выражения и питания своей внутренней
жизни, творчества, и мы должны помочь детям в этом»48.
45
Ушинский К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 5. С. 32.
46
Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 5. С. 347.
47
Ушинский К. Д. Предисловие к первому изданию «Детского мира» // Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 5. С. 24.
48
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 199.
77
Исследования: педагогика
Проблемы экологии личности ребенка приобретают особую остроту на фоне
глобальных социальных и военных конфликтов начала XXI в. «Поэзия детства
не повторяется, не повторяется и та свобода психического развития, которая
дает возможность всякому найти свою индивидуальность, данную нам в детстве.
Тем важнее поэтому дать возможность всем детям пережить нормально свое детство, — такова должна быть задача нашего времени, если оно хочет в самом деле
быть “веком ребенка”» — с этими словами обращается В. В. Зеньковский к современным и будущим педагогам и психологам49.
Педагогическое со-участие в «выражении и питании» внутренней жизни
ребенка предполагает сформированность у педагога гуманистической направленности личности, готовность к встрече с прекрасным и таинственным миром детства, наличие способности ко взаимообогащающему диалогу с ребенком. О значении рефлексивной деятельности, построенной на воспоминаниях
собственного детства, замечательно сказано в книге В. В. Зеньковского: «…те
остатки самонаблюдения, которые в виде воспоминаний сохраняются в душе от
нашего детства, не могут служить нам в к а ч е с т в е о с н о в н о г о м а т е р и а л а при построении психологии детства. Тем существеннее значение воспоминаний детства в другом отношении: они имеют очень глубокое влияние на
наше п о н и м а н и е детства, развивая в нас непосредственное, интуитивное
вживание в душевный мир ребенка. Не сообщая нам точного м а т е р и а л а , будучи неполными и отрывочными, наши воспоминания из времени детства сохраняют в нас способность конгениальной отзывчивости на то, что переживают
наблюдаемые нами дети. Благодаря именно им и развиваемому ими интуитивному пониманию детской души внешнее наблюдение и получает свою научную
ценность в психологии детства»50.
Теоретическую подготовку студентов по психолого-педагогическим дисциплинам существенно дополняет чтение мемуаров, биографий и автобиографий
выдающихся деятелей науки и искусства. Обращение к этим источникам необходимо и целесообразно в плане понимания «поэзии детства», «метафизики детства», познания тайн детской души, «ее неповторимой красоты и чарующей грации». В. В. Зеньковский так раскрывает значение вненаучных форм познания
и понимания мира ребенка: «Известную ценность имеют, конечно, и всякого
рода автобиографии и исповеди, в которых часто сообщается очень интересный
материал; кое-чем психолог может воспользоваться и в художественных произведениях, посвященных детству»51. Роль образного познания в педагогической
антропологии подчеркивают и современные психологи: «Обращение к образу
позволяет открыть смыслы рассматриваемого явления, увидеть его “человекоразмерность” и действенность»52.
49
Зеньковский В. В. Психология детства. С. 292.
Там же. С. 21.
51
Там же. С. 13.
52
Лифинцева Н. И. Духовно-нравственное воспитание как основа формирования целостного образа мира развивающегося человека // Вестник ПСТГУ. Сер. IV: Педагогика. Психология. 2011. № 4 (23). С. 53.
50
78
З. И. Гладких. Пути познания и понимания мира детства в русской педагогической антропологии
Научное и практическое значение разработки антропологии детства возрастает в связи с гуманистической образовательной парадигмой современности. По
мнению академика В. А. Сластенина, «логическим центром содержания педагогического образования выступает идея универсальности знаний о человеке в его
взаимосвязях с природой, обществом, культурой»53. Культурное наследие, объединенное детской тематикой, направленное на воспитание «высокого мудрого детства души», должно быть достойно представлено в содержании программ
духовно-нравственного воспитания обучающихся и обучающих на различных
ступенях и уровнях образования.
Таким образом, идея «органического синтеза», концепция познания и воспитания человека «во всех отношениях» являются весьма актуальными и перспективными в контексте интегративных тенденций в современном гуманитарной науке. Изучение классиков педагогической антропологии убеждает в том,
что при исследовании и развитии духовной культуры ребенка необходимо учитывать весь спектр отношений растущего человека с миром. Раскрытие тайн
духовного мира ребенка предполагает не только широкий междисциплинарный
синтез, но и обращение к вненаучным сферам (обыденному познанию, философии, религии, искусству), использование которых в комплексе приближает к
«синтетическому пониманию детства».
Ключевые слова: русская педагогическая антропология, мир детства, духовная
культура, вненаучные формы познания, «синтетическое понимание детства».
WAYS OF COGNITION AND UNDERSTANDING THE WORLD
OF CHILDHOOD IN RUSSIAN PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY
Z. I. GLADKIKH
In the development of Russian pedagogical anthropology crucial role was played
by K. D. Ushinsky’s «Children's World» and V. V. Zenkovsky’s «The Psychology
of Childhood». The ideas of study of human beings «in all respects» and of «organic
synthesis» expressed by the classics of pedagogy, retain methodological significance in
cognition and understanding of the world of childhood. Analysis of the classical works
of pedagogical anthropology convinces of the necessity of interaction between scientific,
religious, artistic components in the study and the development of the child's spiritual
world and in the formation of teacher’s humanitarian culture.
Keywords: Russian pedagogical anthropology, world of childhood, spiritual culture,
non-scientific form of cognition, «a synthetic understanding of childhood».
53
Сластенин В. А. Педагогическое образование: опыт философско-антропологической
рефлексии. М., 2000. С. 225.