Процесс формирования эмоционально

Процесс формирования эмоционально-ценностного отношения младших
школьников к окружающему миру.
Морозкина Н.И.
Ульяновский государственный педагогический университет
имени И.Н. Ульянова
г. Ульяновск, Россия
Process of formation of the emotionally-valuable relation of younger pupils to
world.
Morozkina N.I.
The Ulyanovsk state pedagogical university
I.N.Ulyanov's name
Ulyanovsk, Russia
На
сегодняшний
образование
наряду
день
с
утверждается,
развитием
что
нынешнее
когнитивной
сферы
начальное
должно
ориентироваться и на приобщение ребенка к социально значимым
ценностям, развитие его эмоциональной и волевой сфер, выработку
аффективных стереотипов, на базе которых реализовывается поведение
человека.
Будет неверным сказать, что проблема эмоционально – ценностного
образования и волевого развития ребенка имеет характер новизны, у нее есть
своя история на всех этапах развития образования и педагогики. В
настоящее время на многие вопросы в данном направлении найден ответ.
Работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других
обнаружили
прямую
интеллектуальным
связь
развитием
между
эмоциональным,
учащихся.
Доказана
волевым
и
необходимость
эмоционально – ценностного компонента содержания образования, и дано
его теоретическое обоснование (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, В.В. Краевский),
обоснован принцип положительного эмоционального фона обучения (М.Н.
Скаткин), показана роль эмоций в воспитании (П.М. Якобсон, Б.И. Додонов,
А.Я. Чебыкин), доказана значимость и аргументирована необходимость
аксиологии для теории и практики педагогических исследований (Н.Д.
Никандров, М.В. Богуславский, З.И. Равкин), влияние усвоенных ценностей
на качество личности ребенка и его поведение (О.Н. Прокопец, И.Я.
Скворцова), формирование ценностных отношений в отдельных видах
деятельности (Г.П. Савкина, Т.В. Равгина, А.Д. Солдатенков, Л.В.
Куликова).
В научной литературе существует множество определений понятию
«ценности». Приведем одно из них.
Ценность – основное аксиологическое понятие – индивидуально и
социально существенное определение материальных и духовных объектов
окружающего
мира,
обнаруживающее
их
положительную
или
отрицательную потребность для человека, социальной группы или общества
в целом. Ценности выступают предметом устремлений, целей, а в
абсолютном выражении – смыслом бытия. Высшая значимость тех или иных
объектов или отношений является сущностью ценности как таковой.
Ценность исходит не от самого объекта, а от взглядов к нему со стороны
субъекта. Поэтому объект, ценный для одного человека, для другого может
не представлять никакого интереса. По своему содержанию ценности могут
выражать разные потребности, в силу этого они подразделяются на
различные группы. Самое крупное деление ценностей – на материальные и
духовные (утилитарные и возвышенные) [8, с. 56].
Воспитывающее обучение предполагает и овладение учащимися знаний
об обществе и природе, о нормах поведения, а также вызывает эмоционально
– ценностное отношение к изучаемым мировоззренческим и моральным
представлениям,
формирования
на
их
основе
системы
ценностных
ориентации, делающихся мотивами поведения. Достижение этой цели
возможно лишь на основе активной деятельности, вызывающей сильные
эмоциональные переживания у учащихся. Этот подход позволит выработать
у детей целостное видение единого духовного и материального мира,
передавать из поколения в поколение как интеллектуальные, так и духовные
ценности.
В качестве составных компонентов образования В.А.Разумный выделяет
знания, эмоции и веру. Он пишет, что в образовании «должны быть
представлены три взаимосвязанных блока, в которых отражены знания,
эмоции и вера. Они присутствуют всегда и везде там, где реализуется
общечеловеческая задача передачи опыта предков новой генерации во имя
выживания и прогресса». Разбирая эти блоки, можно зафиксировать как
положительное то, что наравне со знаниями равноценными блоками
называются эмоции и вера. Эмоциональный блок охватывает эмоциональное
развитие школьника, его производительного воображения, творческих
потенций. Компонент веры предполагает воспитание у ребенка веры, которая
способна сделать его мужественным сыном своего народа, решительным в
убеждениях, стойким при любых бедствиях и напастях. При более
подробном рассмотрении обнаруживается, что эмоции и вера составляют
единое целое эмоционально – ценностной сферы человека. Вера – это
эмоциональное состояние души человека [5, с.18].
Я.
Корчак
считает
главным
в
образовании
физический,
интеллектуальный и эмоциональный компоненты [3, с. 279].
Опираясь на анализ рассмотренных выше точек зрения можно сделать
вывод, что образование как педагогическое явление составляет неразрывное
целостность
интеллектуального,
эмоционально
–
ценностного
и
валеологического компонентов. Интеллектуальный компонент охватывает
передачу знаний, умений и навыков, развитие мышления. Эмоционально –
ценностный устремлен на приобщение школьников к ценностям и развитие
эмоционально – волевой сферы, которая устанавливает их поведение.
Валеологический компонент связан с физическим развитием детей и
приобщение
их
целенаправленное
к
здоровому
формирование
образу
физически
жизни.
и
Он
предполагает
психически
здоровой
личности, умеющей противостоять неблагоприятным влияниям окружающей
среды. Все три компонента в процессе обучения идут в неразрывной
неделимости. Интеллектуальное образование затруднено без эмоциональных
проявлений,
эмоционально
ценностное
–
без
интеллектуального
неосуществимо. Здоровый образ жизни невозможно осуществить без
эмоционального принятия и знания его основных принципов.
Эмоции неизменно соединены с ценностями. Ценности являются
содержательным ядром эмоций. Это определено тем, что эмоции чаще всего
обращены на определенный объект и соединены с выражением взгляда на
него. Так
моральные эмоции напрямую связаны с нравственными
ценностями, то же можно говорить об интеллектуальных, социальных,
эстетических и других. Без сопоставления с ценностью объекта невозможно
говорить о важности или нежелательности тех или иных эмоций по
отношению к нему.
Детей
младшего
школьного
возраста
отличает
очень
высокая
эмоциональность, они еще не умеют управлять своими эмоциональными
состояниями.
Но
уравновешенными.
понемногу
Детям
они
делаются
характерно
более
сдержанными
продолжительное,
и
неизменное,
радостное и бодрое настроение, но у отдельных из них отмечаются
отрицательные
аффективные
состояния,
связанные
с
разногласием
завышенного уровня притязаний и скромными плодами учебной работы.
Своеобразно видоизменяются познавательные, эстетические и особенно
нравственные чувства. Интеллектуальные чувства ребенка этого возраста
связаны с удовлетворением нарастающей его пытливости и ненасытным
желанием знаний. Детям нравится читать, смотреть телевизор, они рвутся
приобретать все новые и новые знания и впечатления. В этот период
образовываются подходящие условия для развития эстетических чувств,
вырабатывания эстетического вкуса. У младших школьников
легко
пробудить любовь к слушанию музыки и пению. Они способны довольно
чутко и тонко разобраться в музыкальном произведении и метко его
охарактеризовать. Дети умеют воспринимать картины, научаются отличать
подлинно прекрасное от всевозможных имитаций. Чувства, в том числе и
эстетические, - специфическая форма воссоздания окружающего. Поэтому
они складываются и вырабатываются там, где природа, среда, предметы быта
могут удовлетворить эстетическую потребность. Но и этого мало – нужно
целенаправленное включение в разные формы деятельности: слушание,
наблюдение, игра на инструментах, танцы, пение, рисование и др. [6, с. 133].
Методы для усвоения эмоционально – ценностного компонента должны
воссоздавать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития.
Опыт эмоционально – ценностного отношения, осваиваемый в ходе и
результате переживаний, связанных с определенными объектами, требует
методов, которые в педагогической литературе еще мало обсуждались.
Сущность
данных
методов
заключается
в
организации
присвоения
учащимися эмоционально – ценностного отношения к объекту и процессу
обучения. Все другие методы, как и то содержание, усвоение которого они
обеспечивают, могут воздействовать на отношения только в том случае, если
эти объекты и деятельность учения, т.е. метод, отвечают потребностям и
мотивам учащихся. Эти мотивы могут быть непосредственно направлены на
изучаемые объекты и реализовываемую в русле метода деятельность, но
могут быть и косвенными, в том случае если само учение и его объект не
интересуют ученика, но воплощаются в действительность им по другим
мотивам.
При разработке методов эмоционально – ценностного компонента
нужно так же учитывать уровни усвоения ценностей. Выделяют четыре
уровня.
Первый – знания о ценностях. Данный уровень еще не предполагает, что
человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В
этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне
принятые и не являющиеся инструкцией к действию. Как пишет
К.Д.Ушинский: «Хорошо рассуждать о добродетели не значит еще быть
добродетельным; быть справедливым в мыслях не значит еще быть
справедливым на деле» [9, с.323].
Второй – знание и принятие ценностей как необходимость. На втором
уровне
человек
поступает
в
соответствии
со
значительными
для
окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь
осуждения, наказания и т.п. Человек способен нарушить их, достаточно
поменяться некоторым внешним критериям оценки.
Третий – эмоционально – чувственное принятие ценности. Третий
уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей, без
уяснения их значимости. В этом случае ценности делаются внутренним
руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и
ценностей нравственного кризиса не наступает.
Четвертый уровень характеризуется эмоциональным приятием и
осознанностью важности ценностей. Именно этот уровень характеризует
систему ценностных ориентации личности. Внешние влияния пробираются
вглубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к
самому себе, делаются частицей его «Я», только если они пропущены сквозь
эмоциональный фильтр его психики, здесь переработаны, силой его
собственного переживания включены в сплав с его уже накопленным
опытом. На этом уровне поступать наперекор усвоенной ценности
становится невыполнимым без причинения удара по представлению о самом
себе, без обесценивания человека в своих глазах, ущемления его устремления
к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека
появляется не только желание, но и потребность совершать поступки и
действия по осуществлению усвоенной ценности. Если на третьем уровне
человек
встречаясь
с
нравственным
выбором,
поступает
сообразно
нравственных ценностей, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно
воплотить в жизнь эту ценность.
Проведенные специальные исследования обнаружили, что важнейшим
условием передачи значимых ценностей школьникам является пробуждение
в них адекватных эмоциональных переживаний. К.Д.Ушинский, показывая
на то, что наши чувства отражают «наиболее ясно и верно» наше отношение
к миру, писал: «Воспитание и жизнь, вызывая чаще и чаще из души нашей то
или другое чувство, то или другое врожденное ей стремление, делают их
руководителями наших мыслей и наших дел» [9, с. 37].
Важнейшая трудность не в том, что дети не соображают, «что такое
хорошо и что такое плохо», а в том, чтобы эти постижения приобрели для
них должный личностный смысл. «Ориентация человека на определенные
ценности
может
возникнуть
только
в
результате
их
признания
(положительной оценки – рациональной или эмоциональной)» пишет
Б.И.Додонов [1, с. 11]. В случае соперничества мотивов – соблазна поступить
плохо, вместо того, чтобы поступить хорошо, – потребности может
противостоять
только
другая
потребность,
причем
борьба
мотивов
разыгрывается на уровне вызванных этими мотивами эмоций. Отсюда
единственный инструмент воспитания – вооружение субъекта социально –
ценными способами и средствами удовлетворения характерных ему
потребностей.
Для реализации эмоционально – ценностного компонента предлагается
следующая
группа
методов:
акцентирования
эмоций
и
ценностей,
пробуждения адекватных эмоций, эмоционально – ценностных контрастов.
Разберем один из приемов, направленных на реализацию эмоционально
– ценностного компонента, это – создание психоролевых ситуаций.
• Психоролевые ситуации. Сюда относятся такие ситуации, где
образовываются потенциалы для условного самовыражения личности,
проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. Это
– игры, церемонии, обряды, ритуалы и драматизации.
Ведущее место в эмоциональном развитии младших школьников
продолжает занимать игра. «Игры – в их внутреннем течении, независимо от
биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию – и
служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет выражение эта
жизнь, в них она ищет разрешение своих запросов и задач» [2, с. 37 – 38].
Психологическим корнем игры детей признается эмоциональная сфера.
Она служит, прежде всего, требованиям чувств, все другие итоги для детей
не являются значительными. Они без труда разрушают то, что было
сотворено в ходе игры. Вливаясь в игру, ребенок перешагивает порог
робости и страха, одерживает победы и терпит поражения, всегда соразмеряя
свое поведение с запросами группы. Копирование в игре любимых героев,
бесстрашных моряков, летчиков помогает преодолеть как боязнь, так и
испуг, неизбежные в любой игре. Игры учат, что победы и выигрыши
чередуются с поражениями и проигрышами.
Роль эмпатии этим не ограничивается, подросток, перевоплощаясь в
процессе игры, всегда «поднимается вверх»: представляет и ощущает себя
кем – то, кто обязательно выше его – по возрасту, силе, положению,
находчивости, храбрости, мастерству и т.д. В игре ему удается «прыгнуть
выше себя», на некоторое время стать умнее, благороднее, смелее,
справедливее. Это своеобразное сформированное жизненным опытом
эмоционально
–
ценностное
образование,
которое
ведет
за
собой
эмоционально – ценностное развитие ребенка.
Драматизации, сценические постановки увлекут и трудного, и робкого, и
агрессивного, и «эгоцентричного». Задача воспитателя – подбирать роли в
соответствии с педагогической задачей, с учетом личностных особенностей
ребенка и его проблем. Однако само по себе перевоплощение еще не
означает эмоционального отзыва. И эгоцентрическая, и гуманистическая
эмпатия появляется только в том случае, когда человек ставит себя на место
другого. Тем более необходимо учитывать и то, что дети с невротическим,
конфликтным строением личности, болея за другого, перевоплощаясь в
другого, восполняет свои конфликты.
Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое совершенное «я»: играл
добросердечного, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть
«жестокий» сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет
предметом чьих – то эгоцентрических чувств. Только ощутив, что
испытывает другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из
перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет
цели.
Игра и игровые формы в жизни детских коллективов обладают
огромным смыслом. «В сообществах, где знают о роли коллективных
проявлений, – пишет французский психолог П. Фресс, – придают большое
значение церемониям, ритуалам и играм, которые благодаря совпадению
одних и тех же эмоциональных реакций способствует усилию общей
сплоченности» [10, с. 114].
По мнению Л.С. Выготского игра является лучшей формой организации
эмоционального поведения. Он пишет: «Игра ребенка всегда эмоциональна,
она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо
следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной
целью» [4, с. 144].
Когда дети играют в родителей, они производят те движения, которые
они примечали у родителей. Внешнее воспроизведение этих движений и
мимических выражений, сопутствуемое речами, отражающими то, что дети
слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей.
Входя в свою роль, ребенок подходит к познанию эмоционального мира
взрослых. В.В. Зеньковский писал: «Внешние движения неизбежно
вызывают
игру
чувств,
дитя
переживает
новые
эмоции,
которые
определяются игрой фантазии» [2, с. 52].
Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе,
порождают чувства, а в том, что вживание в роль совершается на основе
предварительного эмоционального проникновения в роль. В живом и
непосредственном интересе к общественной позиции объекта (родителей,
продавца, учителя и т.д.) ребенок отыскивает стимул к эмоциональному
проникновению в незнакомую пока ему область, как бы заостряет свое
духовное зрение. Дети уже эмоционально вмещают в себя новую роль, уже
эмоционально проходят в нее, когда разыскивают внешних движений и
образов, чтобы прояснить и оформить это чувство. Этим объясняется
необыкновенно развитая тяга к драматизации в играх у детей. Корень его в
том, что «дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новой социальной
позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре –
путей к оформлению и уяснению чувств» [2, с. 54].
Список литературы
1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И.Додонов. – М.: Политиздат,
1978. – 272 с.
2. Зеньковский В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. – Клин: Фонд
«Христианская жизнь», 2002. – 290 с.
3. Корчак Я. Как любить ребенка. Книга о воспитании: Пер.с польск. /
Я.Корчак. – М.: Политиздат, 1990. – 479 с.
4. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Просвещение, 1983 г. – 408
с.
5. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и
веры // Педагогика. – 1998. – №5. – С.18.
6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник. Серия: "Среднее
профессиональное образование" / Н.Ф.Талызина. – М.: Академия. – 2011. – 288
с.
7. Теоретические основы процесса обучения в сов.школе / Под ред.
В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 359 с.
8. Удовиченко Е.М. Философия: конспект лекций и словарь терминов
(элементарный курс): учебное пособие / Е.М.Удовиченко. М.: Педагогика,
2004. – 187 с.
9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. –
М.: Педагогика, 1988. – 545 с.
10. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. I. История и
метод / П.Фресс, Ж.Пиаже. – М.: Директ – Медиа, 2008. – 583 с. – ISBN: 978-59989-0374-8.