Исследование эмоционального интеллекта у студентов

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Уральский федеральный университет
имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
Институт социальных и политических наук
Департамент психологии
Кафедра общей и социальной психологии
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ
РАБОТА ДОПУЩЕНА
Руководитель
К ЗАЩИТЕ
к.пс.н., доцент
Заведующий кафедрой
д.пс.н, профессор
Л.В. Оконечникова
«____» ________ 2015 г.
Э. Э. Сыманюк
«___»________2015 г.
Рецензент
Магистрант 2 года обучения,
д.пс.н, профессор
очной формы
Э. Э. Сыманюк
«___»________2015 г.
А.М. Белобородов
«____» ________ 2015 г.
Екатеринбург
2015
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………3
Глава 1 Теоретические аспекты исследования эмоционального
интеллекта……………………………………………………………………...7
1.1 Эмоциональный интеллект в системе других видов
интеллекта……………………………………………………………………...7
1.2 Эмоциональный интеллект как социально-психологический
феномен………………………………………………………………………...22
1.3 Методы формирования эмоционального интеллекта…………….29
Глава 2 Опытно-поисковое исследование эмоционального интеллекта у
студентов……………………………………………………………………….48
2.1 Общая организация исследования…………………………………48
2.2 Описание и объяснение методик исследования……...…………...48
2.3 Результаты исследования и их обсуждение…………....………….55
Глава 3 Формирование эмоционального интеллекта у студентов…...64
3.1 Общая организация исследования…………………………………64
3.2 Результаты «Исследования влияния социально-психологического
тренинга на повышение уровня эмоционального интеллекта» и их
обсуждение……………………………………………………………………..68
3.3 Результаты исследования «Исследование эффективности влияния
социально-психологического тренинга и семинарских занятий на повышение
уровня эмоционального интеллекта» и их обсуждение………………...…...81
Заключение………………………………………………………………91
Список использованной литературы.………………...……….…….….96
Приложения…………………………………………………….……….101
2
Введение
Тема эмоционального интеллекта (ЭИ) одна из бурно развивающихся в
данное время. Концепция эмоционального интеллекта (ЭИ) как альтернатива
традиционного интеллекта стала широко известной в психологической науке.
Психологи заговорили о том, что коэффициент эмоционального интеллекта
(EQ) имеет большую прогностическую ценность, чем IQ.
Исследования эмоционального интеллекта можно условно разделить на
два подхода.
Представители популярной концепции (Д. Гоулман и другие)
эмоциональный интеллект преподносят как абсолютный ключ к успеху во
всех сферах жизни.
Обсуждается то, как изучение эмоционального
интеллекта способствует более высокому уровню общения и как следствие
лучшей адаптации к новым условиям [16], достижению своих целей [48],
выстраиванию собственной карьеры [39], успеху в личной жизни [9].
С другой стороны, на сегодняшний день отсутствует достаточно
исследований показывающих однозначную связь между эмоциональным
интеллектом и жизненным благополучием.
Более того, по мнению Дж.
Мейера эмоциональный интеллект отрицательно коррелирует с проблемным
поведением, с высоким уровнем личностной тревожности.
Несмотря на различия в подходах, представители разных концепций
сходятся во мнении, что эмоциональный интеллект – это один из позитивных
факторов индивидуальности для межличностного взаимодействия, который
необходимо
развивать.
Однако
данное
мнение
не
подкреплено,
в
достаточной степени, экспериментальными исследованиями.
Есть и другие более разработанные направления исследования
эмоцион. интеллекта. К ним можно отнести структуру эмоционального
интеллекта [16, 26, 28, 51], а также его место в структуре других видов
интеллекта.
Многие
включают
такие
3
составляющие
эмоционального
интеллекта как способность к осознанной регуляции эмоций, понимание
эмоций, различение и выражение эмоций, однако относительно других
составляющих однозначной картины не наблюдается.
В современной психологии есть прикладные исследования, которые
касаются изучения эмоционального интеллекта в определенных социальных
группах: школьники [36], менеджеры [31]. Такая социальная группа как
студенчество не достаточно исследована. Исследования ограничились лишь
разработкой и апробацией диагностического материала [27]. Вместе с тем,
именно к современному студенчеству предъявляются огромные требования:
так как, стартовые позиции, достигнутые в самом начале жизненного пути,
являются предпосылкой для дальнейшей самореализации молодых людей.
Не проводилось исследований по выявлению уровней эмоционального
интеллекта у студентов разных профессиональных направленностей, не
изучались возможности формирования эмоционального интеллекта.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется как
тенденциями развития научного знания, существующими потребностями
социальной
практики, с
одной
стороны,
так
и
недостаточной
их
разработанностью, полученными противоречивыми данными и отсутствием
исследований конкретных аспектов социального интеллекта, с другой
стороны.
Целью данной работы стало исследование и формирование ЭИ у
студентов, обучающихся по разным направлениям.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие
задачи:
1.
проанализировать разные подходы в научной литературе с целью
выделения основных составляющих ЭИ;
2.
на основе выделенных составляющих ЭИ подобрать и провести
методики для его изучения;
3.
изучить активные методы формирования ЭИ;
4
4.
разработать и апробировать программы формирования ЭИ с
использованием различных активных методов обучения у студентов.
Объект исследования – эмоциональный интеллект
Предмет исследования: исследование и формирование основных
составляющих эмоционального интеллекта у студентов.
В исследовании приняли участие 182 испытуемых, из которых 74
юноши и 108 девушек в возрасте от 17 до 20 лет.
Нами была выдвинута следующая гипотеза: активные методы
обучения
(СПТ
и
семинарские
занятия)
способствуют
развитию
эмоционального интеллекта.
Данная
гипотеза
была
конкретизирована
в
следующих
предположениях:
1.
Социально-психологический
тренинг
–
эффективный
метод
формирования эмоционального интеллекта.
2.
Семинарские занятия эффективно развивают академический
эмоциональный
интеллект, а социально-психологический тренинг
эффективно развивает практический эмоциональный интеллект.
В
работе
был
использован
следующий
комплекс
методов
исследования:
1.
Общенаучные методы (сравнительный анализ теоретических
подходов и обобщение психологической литературы по проблеме
эмоционального интеллекта);
2.
Эмпирические методы («Методика исследования социального
интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, опросник «Эмоциональный
интеллект» Д.В. Люсина, метод кейсов);
3.
Метод формирующего эксперимента (социально-психологический
тренинг, семинарские занятия);
4.
Методы
критерий
математико-статистической
Стьюдента,
U-критерий
5
Манна
обработки
–
Уитни,
данных
(t-
T-критерий
Вилкоксона,
обработка
данных
проведена
на
компьютере
с
использованием пакета PASW Statistics 18).
Работа состоит из введения, теоретической и практической части,
заключения и приложений.
В
теоретической
эмоциональный
части
интеллект
в
рассмотрены
системе
такие
других
вопросы,
видов
как
интеллекта,
эмоциональный интеллект как социально-психологический феномен и
методы формирования эмоционального интеллекта.
Практическая
часть
содержит
две
главы:
опытно-поисковое
исследование эмоционального интеллекта у студентов и формирование
эмоционального интеллекта у студентов.
В заключении представлены основные выводы данной работы.
6
Глава 1. Теоретические аспекты исследования эмоционального
интеллекта
1.1 Эмоциональный интеллект в системе других видов интеллекта
Перед тем, как приступить к анализу самого эмоционального
интеллекта, попытаемся определить его место в системе других видов
интеллекта.
Для
более
детального
понимания
феномена
эмоционального
интеллекта мы рассмотрим теорию Г. Гарднера (первой упоминание о
множественности интеллекта), академический и практический интеллекты,
социальный интеллект, и только затем перейдем к эмоциональному.
Теория множественного интеллекта Г. Гарднера
Одним
из
первых
ученых,
который
высказал
мнение
о
несостоятельности выделения одного, суммарного вида интеллекта был
американский психолог Г. Гарднер [15]. Он сомневался в возможности
описать одной цифрой способности искусного морехода, который может по
звездам понять свое местоположение и отправиться в нужном направлении,
религиозного лидера, в совершенстве знающего священное писание и
компьютерного гения, с легкостью взламывающего зашифрованные сайты и
пишущего музыку на синтезаторе. А коэффициент интеллекта, как раз, так и
работает – человеку задается ряд вопросов, далее все показатели
суммируются, и выставляется одна цифра.
Г. Гарднер предлагает свою модель, которая включает в себя несколько
видов интеллекта, выделенных с опорой на несколько научных дисциплин,
вместо единой базовой интеллектуальной способности, фактора «g». Г.
Гарднер указывает на то, что определенные участки головного мозга
отвечают за определенные функции: «…нервная система состоит из
функциональных
единиц,
которые
руководят
микроскопическими
способностями и располагаются в столбиках сенсорной и лобной долей
7
головного мозга человека… Это является предпосылкой для существования
биологической основы различных видов интеллекта» [15, с. 158]. Тем самым
Г. Гарднер видит основу для множества интеллектов уже в анатомии и
физиологии человеческого мозга. Интеллект по Г. Гарднеру «способность к
решению задач или созданию продуктов, обусловленная конкретными
культурными особенностями или социальной средой» [15, с.174].
Выделение типов интеллекта в теории Г. Гарднера не является
умозрительным – он выделяет определенные критерии, лежащие в основе
выделения интеллектов. Перечислим эти критерии:
1.
потенциальная изоляция в результате мозговой травмы;
2.
существование умственно отсталых, вундеркиндов и других
необычных индивидов;
3.
различимый набор основных операций;
4.
особая история развития и отличительный набор «конечных»
характеристик;
5.
эволюционная история и эволюционная пластичность;
6.
поддержка со стороны экспериментальной психологии;
7.
поддержка со стороны психометрии;
8.
восприимчивость к расшифровке символических систем.
Исходя из данных критериев, Г. Гарднер выделяет 6 интеллектов, 6
систем, которые работают в мозге как самостоятельные модули.
1.
Лингвистический (вербальный) интеллект. Под этим интеллектом
Г. Гарднер видел способность к произношению речи. В этом интеллекте
работают механизмы, ответственные за фонетическую, смысловую,
грамматическую составляющие речи, а также за использование речи в
различных ситуациях (прагматическая составляющая).
2.
Музыкальный интеллект. Под данным видом интеллекта Г.
Гарднер понимал способность к созданию, передаче и пониманию
смыслов, заложенных в звуках. Сюда включены механизмы, благодаря
8
которым мы можем воспринимать высоту, ритм и тембр (качественные
характеристики) звука.
3.
Логико-математический интеллект. Этот вид интеллекта как раз
оценивается тестами IQ. Это способность использовать и оценивать
связи между действиями или объектами, которых в реальности нет,
другими словами это способность к абстрактному мышлению.
4.
Пространственный интеллект. Этот вид интеллекта позволяет
воспринимать
зрительные
образы,
а
также
пространственную
информацию, изменять её, а также воссоздавать зрительные образы без
обращения к исходным стимулам. Благодаря пространственному
интеллекту мы можем собирать образы в трехмерном измерении, а
также мысленно их перемещать, вращать и изменять.
5.
Телесно-кинестетический интеллект. Данный вид интеллекта
отвечает за решение задач и создание продуктов, используя при этом все
части своего тела. Сюда включается тонкая и грубая моторика, а также
способность манипулировать внешними объектами, не относящимися к
телу.
6.
Личностные интеллекты. В этот вид интеллекта Г. Гарднер
включает два типа: внутриличностный и межличностный интеллекты.
Внутриличностный
интеллект
отвечает
за
распознавание
своих
собственных чувств, намерений и мотивов. Межличностный интеллект
отвечает за распознавание чувств, взглядов и намерений других людей, а
также на способность проводить различия между разными чувствами у
других людей. Как раз этот вид интеллекта (личностный) представляет
для нас больший интерес. По сути, Г. Гарднер под личностным
интеллектом описал эмоциональный интеллект.
В своей книге «Структура разума» [15] Г. Гарднер подробно описывает
развитие каждого интеллекта, а также подчеркивает, что отдельный вид
интеллекта выделяется исходя из биологического базиса, о котором мы уже
писали выше.
9
В качестве критики авторы выделяют следующие пункты:
1.
Определение «интеллекта» Г. Гарднера является очень широким, а
разные интеллекты, по сути, представляют собой таланты, черты
личности и способности.
2.
У
теории
Г.
Гарднера
слишком
мало
исследований,
подтверждающих её.
Тем ни менее теория множественного интеллекта Г. Гарднера является
первой, в которой говорится о возможности личности оценивать и понимать
свои, а также эмоции других людей для прогнозирования последствий
социального взаимодействия, а также построения правильной стратегии
общения с людьми.
Следующим шагом рассмотрения видов интеллекта, по нашему
мнению, должно быть рассмотрение академического интеллекта, т.к. именно
этот вид интеллекта приковывал внимание множества исследований до 90-ых
годов XX века.
Авторы по-разному называли данный вид интеллекта. Д. Гоулман
называет его рациональный интеллект [16, с. 35], Д.В. Ушаков и А.Е.
Ивановская – теоретический [43, с. 161], А.И. Савенков называет его
академическим [36, с. 30]. Все эти термины мы будем рассматривать как
синонимы в настоящей работе, и использовать термин «академический
интеллект» вслед за А.И. Савенковым.
«Интеллект – 1. Общая способность к познанию и решению проблем,
определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других
способностей... 2. Система всех познавательных способностей индивида:
ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения» [1,
с. 81].
В представлении общественности, а также научного сообщества
интеллект понимается априори как академический. Проблемой интеллекта
занималось большое количество авторов. Проведем краткий обзор по
теориям академического интеллекта и постараемся их классифицировать.
10
Вслед за Дружининым В. Н. [18] мы выделяем основные подходы к
исследованию интеллекта как способности:
1.
культурно-исторический подход (М. Коул);
2.
психометрический подход (Ч. Спирмен);
3.
нейрофизиологический подход (Г. Айзенк);
4.
интеллект в связи с обыденным знанием (Р. Стернберг).
Основным подходом, по словам Дружинина В.Н., сейчас является
психометрический [18]. Рассмотрим его.
Классификация
психометрического подхода делится на четыре
основных группы по двум биполярным признакам (таб. 1):
1.
источник модели – умозрительные или эмпирические данные;
2.
построение модели интеллекта – от отдельных свойств к целому,
или от целого к отдельным свойствам.
Таблица 1
Классификация факторных моделей интеллекта
Тип модели
Априорные
Апостериорные
Пространственные
одноуровневые
Дж. Гилфорд
Л. Терстоун
Иерархические
Ф. Верной, Д.
Векслер
Ч. Спирмен
По мнению В.Н. Дружинина, самой известной факторной моделью
интеллекта является апостериорная иерархическая модель Ч. Спирмена.
Ч. Спирмен занимался проблемой профессиональных способностей и в
своей работе заметил интересный факт: данные по диагностике мышления,
памяти, внимания, восприятия тесно связаны. Если показатели высокие в
сфере мышления, то они будут высокими и у других познавательных
способностях (память, внимание, восприятие и т.д.). Если показатели низкие
по одному из показателей, например по вниманию, то они будут низкими и
11
по остальным познавательным способностям. Исходя из этого, Ч. Спирмен
предположил, что успешность в интеллектуальной работе определяется:
1.
общим фактором, общей способностью (G-фактор);
2.
специфическим для данной деятельности (S-фактор).
G-фактор определяется «как общая “умственная энергия”, которой в
равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на
успех выполнения каждой конкретной деятельности» [18, с. 26].
Дружинин В.Н. указывает на ряд важных следствий, вытекающих из
теории Ч. Спирмена:
1.
фактор общей умственной энергии – это единственное, что
объединяет успешность решения самых различных тестов;
2.
корреляция результатов выполнения любой группой людей любых
интеллектуальных тестов должна быть положительной;
3.
задачи на выявление абстрактных отношений лучше всего
выявляют G-фактор.
В
последующих
работах
Ч.
Спирмена
произошло
выделение
критериального уровня механических, арифметических и лингвистических
способностей.
Исследователи
пытались
выразить
G-фактор
в
традиционных
психологических терминах. Вот некоторых психические процессы, которые
являются главными претендентами на это место: внимание, мотивация,
скорость переработки информации ЦНС (по Г.Ю. Айзенку [54]).
Модель Л. Терстоуна. Одной из центральных теорий интеллекта
является модель Л. Терстоуна. Данная теория отрицает наличие G-фактора.
Здесь
отдельный
интеллектуальный
акт
является
результатом
взаимодействия множества отдельных факторов [60].
Л.
Терстоун
выделил
12
факторов.
Из
подтверждались в исследованиях других авторов 7:
12
них
наиболее
часто
V. Словесное понимание. Определяется разными тестами на понимание
текста, на понятийное мышление, словесные аналогии, интерпретацию
пословиц и т.д.
W. Речевая беглость. Определяется тестами на называние слов,
принадлежащих к определенной категории, нахождение рифмы.
N. Числовой фактор. Определяется тестами на точность и скорость
арифметических вычислений.
S. Пространственный фактор. В него входит два подфактора. Первый –
узнавание
восприятия
плоских
геометрических
пространственных
фигур
отношений).
(успешность
Второй
–
и
скорость
мысленное
манипулирование визуальными образами в трехмерном пространстве.
M. Ассоциативная память. Определяется заданиями, в которых
необходимо механически запомнить словесные ассоциативные пары.
P. Скорость восприятия. Тестируется по быстрому и точному
восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяется на два
подфактора: вербальный и «образный».
I. Индуктивный фактор. Определяется по тестам, в которых
необходимо найти правила и завершить последовательность. Этот фактор
установлен наименее точно.
В итоге все эти факторы положительно коррелируют друг с другом, что
является подтверждением наличия G-фактора.
На основе данных теорий интеллекта разработаны многочисленные
тесты, к которым относятся «Батарея тестов общих способностей», «Тест
структуры интеллекта Р. Амтхауэра», «тест Г.Ю. Айзенка», «Прогрессивные
матрицы» Дж. Равена, тесты интеллекта Р. Кеттелла и др.
Высокий коэффициент интеллекта говорит об успехе в сфере
образования. Люди с высоким IQ получают более высокие оценки в школе,
колледже, университете и т.д. Однако IQ не является предикатором успеха в
социуме. Г. Гарднер писал: «…результаты проверки IQ действительно
отражают способности ученика осваивать школьные предметы, хотя мало в
13
чем определяют его успех в дальнейшей жизни» [15, с. 66]. IQ не гарантирует
высокого дохода, а также успеха в личной жизни. Мощным предикатором
успеха в социальной составляющей жизни человека авторы называют другие
интеллекты: практический (Д.В. Ушаков, А.Е. Ивановская и др.), социальный
(Д.В. Ушаков, С.С. Белова и др.) и эмоциональный (Д.В. Люсин, Д. Гоулман
и др.).
Эмоциональный интеллект может быть как академическим (тогда
человек имеет определенные знания об эмоциях), так и практическим
(навыки, умения, а также способности, связанные с эмоциями).
Еще
со
времен
Аристотеля
существует
традиция
выделения
академического и практического интеллекта [36], как противоположных
конструктов. Рассмотрим практический интеллект.
Одним из крупнейших исследователей практического интеллекта
является Р. Стернберг. В своей книге «Практический интеллект» [34] он
подробно рассказывает, что это такое, в чем отличие от академического
интеллекта, в чем важность практического интеллекта, а также приводит
множество исследований, связанных с практическим интеллектом по всему
миру.
Р. Стернберг определяет практический интеллект как «способность
формировать субъективное психологическое пространство в окружающем
нас мире» [34, с. 8]. Далее Р. Стернберг конкретизирует определение:
«интеллект, позволяющий найти наиболее оптимальное соответствие между
конкретными людьми и требуемыми для них условиями в результате либо
адаптации к этим условиям, либо изменения (формирования) их, или же
выбора другой среды» [34, с. 40].
Ушаков Д.В. и Ивановская А.Е. определяют практический интеллект
как «способность к решению практических задач» [43, с. 161].
Само
понятие
практического
интеллекта
близко
к
понятию
социального интеллекта. Такие авторы как Д.В. Ушаков и А.Е. Ивановская
упоминают о возможности употребления таких комбинаций терминов как
14
практический социальный интеллект, академический социальный интеллект
и практический интеллект. Они даже приводят примеры этих разных видов
интеллектов, но тем ни менее в психологии смысл термина доопределяется
при операционализации.
Операционализацией термина «практический интеллект» занимался Р.
Стернберг. На первый план он выдвинул ту сторону практического
интеллекта, которая связана с социальным миром. Таким образом,
практический
интеллект
оказался
неразрывно
связан
с
социальным
интеллектом, а также с эмоциональным.
Практический
интеллект
противопоставляется
интеллекту
академическому. Разделение происходит по проблемам, которые решают эти
два типа интеллекта.
Проблемы академического интеллекта уже кем-то сформулированы,
«они хорошо определены, относительно их имеется полная информация; они
предполагают только одно правильное решение и только один метод,
позволяющий добиться этого правильного решения» [34, с.39].
Практические проблемы же либо не сформулированы, либо их нужно
переформулировать. Интерес в таких проблемах вызван либо у отдельных
лиц, либо у какой-либо группы, причем достаточной информации для
решения этой проблемы нет. «Эти проблемы связаны с повседневным
опытом, они плохо определены. К ним приложимо множество решений,
каждое из которых обладает как обязательностью, так и своей ценностью;
также они характеризуются наличием множества различных методов,
отбираемых для решения» [34, с.39].
Р. Стернберг предлагает свою трехкомпонентную теорию, которая
включает
в
себя
концепцию
практического
интеллекта.
Автор,
в
соответствии с данной теорией выделяет «интеллект, обеспечивающий
успех». По Р. Стернбергу «это способность человека достигать в жизни
успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным
социально-культурным контекстом» [34, с. 93]. Обретение успеха зависит от
15
способностей человека к аккумуляции своих сильных качеств, а также от
корректировки, либо компенсации своих слабостей. Достигается это
благодаря равновесию аналитических, творческих, а также практических
способностей. В результате происходит адаптация к окружающей среде,
формирование или изменение её.
Данная теория пытается «объяснить взаимосвязь между интеллектом и:
1.
внутренним миром отдельной личности, или механизмами
мышления, которые определяют разумное поведение;
2.
опытом, или ролью перемен в жизни отдельного человека,
выступающих как связующее звено между внутренним и внешним
миром;
3.
внешним миром отдельной
личности, или использованием
когнитивных механизмов в повседневной жизни для того, чтобы
добиться функциональной адаптации к окружающей обстановке» [34,
с.93].
Центральное место в концепции практического интеллекта занимают
неявные
знания.
По
Р.
Стернбергу
«Неявные
знания
как
аспект
практического интеллекта — это знания, полученные с опытом и
являющиеся значимыми при решении практических проблем» [34, с.102].
Автор выделяет три основные особенности неявных знаний:
1.
Неявные
знания
возникают
самостоятельно,
благодаря
собственному опыту человека, а не из-за специального обучения.
2.
Неявные знания являются процедурными по своей природе. Они
применяются в конкретных ситуациях, или классах ситуаций.
3.
Неявные знания имеют практическое значение только для того
человека, который ими обладает, т.к. большая часть неявных знаний
возникает на основе собственного опыта.
Практический интеллект развивается благодаря неявным знаниям,
которые появляются у каждого человека самостоятельно в определенных
ситуациях. Как же развивать практический интеллект? Из сказанного выше
16
становится ясно, что лекций о пользе практического интеллекта не
достаточно. Для развития практического интеллекта необходимо создать
ситуации, проявляя активность в которых человек будет получать
собственные неявные знания. Существуют специальные формы активного
обучения, одной из которых является социального-психологический тренинг.
Он подразумевает включенность человека в процесс деятельности. На них
мы подробно остановимся в 3 части 1 главы.
Развитие академического интеллекта обусловлено получением знаний
о какой-либо стороне жизнедеятельности (например, об эмоциях). Если
развитие практического интеллекта обусловлено получением неявных
знаний, опыта, то для развития академического эмоционального интеллекта
необходимо получение конкретных, явных знаний об эмоциях.
Для
получения
полной
картины
занимаемого
эмоциональным
интеллектом места в системе других интеллектов нам нужно рассмотреть
социальный интеллект, частью которого является ЭИ.
Одним из интеллектов, обуславливающих успешность человека в
социальной реальности, является социальный интеллект. Первым стал
говорить о данном феномене Э. Торндайк. Он понимал социальный
интеллект как «общую способность понимать других и действовать или
поступать мудро в отношении других» [34, с. 78]. Вслед за ним, о
социальном, а также практическом интеллекте стал говорить американский
психолог Р. Стернберг [45, с. 11; 18, с. 41]. Кроме своей иерархической
модели интеллекта [18, с. 41] Р. Стернберг выдвигает «инвестиционную
теорию креативности» [45, с. 11]. В ней говорится о том, как творческая
личность способна вкладывать свои силы в идею, которая в настоящий
момент оценивается низко в профессиональном сообществе. Далее усилия
прикладываются к тому, чтобы данная идея получила высокий статус в
профессиональном
сообществе.
Д.В.
Ушаков
приводит
следующую
метафору: «дешево купить, дорого продать» [45, с. 11]. В данном случае идет
17
речь о том, насколько важно уметь продвинуть какую-либо мысль. Как раз
эта способность и обуславливается социальным интеллектом.
Д.В. Ушаков рассуждает о проблематике социального интеллекта и
отмечает периферический характер изучения проблематики социального
интеллекта.
1960-1980-ые
когнитивизма
в
изучении
годы
характеризовались
проблематики
преобладанием
интеллекта.
Мышление
рассматривалось как вычислительный механизм. Но постепенно, в 19801990-ых годах авторы начали говорить об интуиции, о репрезентации эмоций
в семантической сети, другими словами о конструктах, включающих эмоции.
С
этого
времени
человек
стал
рассматриваться
как
когнитивно-
эмоциональное существо. В это время как раз-таки интерес исследователей
повернулся в сторону социального интеллекта.
Д.В. Ушаков выделяет ряд характерных структурных особенностей
социального интеллекта.
1.
Континуальный характер. Мышление делится на дискретное и
континуальное. Дискретное – состоящее из каких-либо частей,
континуальное же – неделимое. В психологии мышления и интеллекта
преобладают дискретные подходы (пиажеанство, неоструктурализм),
однако субъективное «взвешивание», присущее социальному интеллекту
относится к континуальным подходам, тем самым накладывая свой
отпечаток на социальный интеллект.
2.
Потеря точности социального оценивания при вербализации.
Язык веет в сферу дискретноего. Сами буквы, звуки, слова, предложения
и т.д. – это фрагменты, кусочки целого, делящие действительность на
элементы. Момент континуального в речи незначителен. Отсюда
рассуждения социального интеллекта посредством речи автоматически
становится ограниченной. Работа С.С. Беловой [7] показывает отличие
«познавательной»
интеллекта.
В
установки
от
исследовании
«вербализующей»
Беловой
С.С.
социального
функционирование
социального интеллекта у одних и тех же людей при «познавательной»
18
установке выше, чем при «вербализующей». Другими словами, при
описании люди используют какой-то ряд критериев. Вероятно, что
проговариваемый ряд критериев оценки социального интеллекта и на
самом деле используемые критерии, которые остались неосознаваемыми
– совершенно разные. Отсюда и ухудшение функционирования
социального интеллекта.
3.
Формирование в процессе имплицитного научения. Р. Стернберг
выдвинул
имплицитное
научение
как
критерий
разграничения
академического и практического интеллекта. Академический интеллект
развивается благодаря получению знаний в результате специального
организованного обучения, посредством чтения развернутых текстов,
запоминанию законов и т.д. Практический интеллект возникает из
практики реального взаимодействия человека с окружающим миром.
Очень часто это взаимодействие носит незапланированный характер,
человек получает неявное знание. В концепции социального интеллекта
имплицитное научение выдвигается на передний план благодаря своему
континуальному характеру. Для эксплицитного научения характерно
освоение
текстов, а
текст подразумевает дискретный характер.
Источником развития континуальных процессов является опыт живого
взаимодействия с людьми. Следовательно, развитие социального
интеллекта благоприятнее проходит в форме тренингов [45].
4.
Использование «внутреннего» опыта. Данный критерий отличает
социальный и эмоциональный интеллекты от других видов интеллекта.
Д.В. Ушаков утверждает: «…мы вряд ли могли бы понять поведение
столь сложных существ, какими являются люди, если бы сами не были
людьми». При этом человек не только может пользоваться своим
внутренним опытом для понимания другого, но также и встать на место
другого
человека
и
почувствовать
стремления, желания.
19
его
переживания,
мотивы,
Социальный интеллект является противоречивым понятием. В своем
исследований Космитский и Джон [34, с. 79] выделили 7 составляющих для
внесения ясности в понятие социального интеллекта:
1.
оценка перспективы;
2.
понимание людей;
3.
знание социальных правил;
4.
открытость в отношении к окружающим;
5.
способность иметь дело с людьми;
6.
социальная приспособляемость;
7.
теплота в межличностных отношениях.
Первые четыре компонента являются когнитивными, последние три –
поведенческими.
Д.В. Ушаков предлагает подход к изучению социального интеллекта,
основывающийся на структурно-динамической теории интеллекта [44].
Основным положением этой теории является тот факт, что интеллект
является
результатом
всей
жизни
человека.
Интеллект
постоянно
развивается, если на него действуют силы, способствующие этому развитию.
Структурно-динамическая теория включает в себя общий фактор
интеллекта, который присутствует в любой мыслительной деятельности.
Есть также специальный фактор, который не обязателен в любой
мыслительной деятельности, но в некоторых он проявляется.
Д.В. Ушаков рассматривает социальный интеллект среди других видов
интеллекта и предлагает три варианта объяснения природы социального
интеллекта:
1.
Социальный интеллект как отдельная способность среди других
видов интеллекта (типо пространственного, музыкального и т.д.) по Г.
Гарднеру.
2.
Социальный интеллект как знания, умения и навыки, а не
способность.
Тесты
общего
интеллекта
построены
как
тесты
способностей, если мы принимаем социальный интеллект как ЗУН, то
20
тесты, измеряющие социальный интеллект нужно строить как тесты
достижений.
3.
Социальный интеллект как личностная черта.
Согласно структурно-динамической теории Д.В. Ушакова уровень
социального интеллекта зависит:
•
«от потенциала формирования, который проявляется также в
уровне общего интеллекта;
•
от личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в
большей или меньшей степени привлекающих силы человека к
общению с другими людьми и их познанию;
•
от того, как сложился жизненный путь человека, пришлось ли ему
направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на
предметную работу» [45, с. 25].
Еще одной особенностью структурно-динамического подхода к
социальному интеллекту является то, что показатели социального интеллекта
должны быть связаны с личностными особенностями людей.
Структурно-динамический подход подразумевает зависимость уровня
развития интеллекта не только от потенциала индивида, но и от вложенных
сил в развитие данной области. Это утверждение свидетельствует о том, что
социальный интеллект можно развивать. Причем развитие социального
интеллекта проходит успешнее, чем интеллекта академического. Д.В.
Ушаков приводит несколько аргументов: «Во-первых, круг ситуаций,
составляющих предмет социального интеллекта существенно уже…Вовторых…обучение социальному интеллекту происходит в нашей жизни
имплицитно, через опыт общения» [45, с. 28].
Итак, если эмоциональный интеллект является частью социального, то
на него можно перенести все следствия, полученные в обсуждении
социального интеллекта. Важной информацией для нас является развитие ЭИ
через опыт общения.
21
1.2 Эмоциональный интеллект как социально-психологический
феномен
Идея об эмоциональном интеллекте выросла из понятия «социальный
интеллект», который разрабатывали такие авторы как Э. Торндайк [28], Г.
Г.Ю. Айзенк [2], Дж. Гилфорд [28]. Г. Гарднер [15] описывая в своей работе
личностные интеллекты, по сути, впервые упомянул об эмоциональном
интеллекте.
Например,
внутриличностный
интеллект
в
понимании
Г.Гарднера трактуется как «доступ к собственной эмоциональной жизни, к
своим аффектам и эмоциям: способность мгновенно различать чувства,
называть их, переводить в символические коды и использовать в качестве
средств для понимания и управления собственным поведением» [15, с. 239].
По мнению ряда таких авторов как Д. Гоулман [16], Г. Гарднер [15], Р.
Стернберг [34] тесты IQ не являются точными предсказателями успешности
человека в жизни. Д. Гоулман выдвинул предположение, что «примерно 80%
успеха, который не определяется тестами на IQ, обусловлено другими
свойствами, одним из которых является эмоциональный интеллект» [34, с.
88].
Первая научная модель эмоционального интеллекта разработана
Питером Сэловеем и Джоном Мэйером. Именно они ввели в психологию
термин «эмоциональный интеллект». П. Сэловей и Джон Мэйер определяют
его как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции,
различать их и использовать эту информацию для направления мышления и
действий» [28, с. 30]. Далее авторы переработали свою теорию и выдвинули
новое
определение
перерабатывать
эмоционального
информацию,
интеллекта:
содержащуюся
в
эмоциях:
«способность
определять
значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную
информацию в качестве основы для мышления и принятия решений».
Возникают два подхода к классификации эмоционального интеллекта:
1.
модель способностей;
2.
смешанная модель.
22
Рассмотрим их подробнее. Подход П. Сэловея и Дж. Карузо относится
к модели способностей. Другими словами, эмоциональный интеллект
представляется в данной модели как состыковка эмоций с познанием.
Авторы выделяют три механизма, которые предполагают связь
эмоционального интеллекта с умственными способностями:
1.
эмоции связаны с процессом мышления (конкретные эмоции
могут благоприятно сказаться на продуктивности процесса мышления, а
также сконцентрировать внимание на определенных задачах);
2.
такие способности как сопереживание и откровенность могут
соотноситься с эффективным регулированием эмоций;
3.
при исследовании алекситимии получены данные, которые
говорят о возможном отсутствии взаимосвязи между зонами мозга,
которые обеспечивают единство мышления и эмоций.
П. Сэловей и Дж. Карузо выделили компоненты эмоционального
интеллекта. Компоненты выстраиваются в иерархию и последовательно
осваиваются человеком в онтогенезе, по мнению авторов. Каждый
компонент относится как к своим, так и к чужим эмоциям.
1.
Идентификация эмоций. Данный компонент включает следующие
способности: восприятие эмоций (обнаружение факта, что эмоция есть),
идентификация эмоций (понимание какая именно эмоция появилась),
адекватное выражение эмоционального состояния, умение отличить
подлинную эмоцию от фальшивой.
2.
Использование эмоций для повышения эффективности мышления
и деятельности. В этот компонент входят способности использования
эмоций для перенаправления внимания на нужное событие, вызывания
тех эмоций, которые способствуют решению задачи, а также умение
использовать перепады настроения как средство разбора разных сторон
зрения на проблему.
3.
Понимание эмоций. В данный компонент входят способности
устанавливать связи между комплексами эмоций, понимать переходы
23
одной эмоции в другую, также понимание причин эмоций. Сюда
включается умение пользоваться вербальной информацией об эмоциях.
4.
Управление эмоциями. В последний блок входит способность
контролировать эмоции, снижать интенсивность отрицательных эмоций
и продуцировать в себе позитивные эмоции (адекватно ситуации). Сюда
входит осознание своих эмоций, в том числе и отрицательных. Одним из
важных
пунктов
является
способность
решать
эмоционально
нагруженные проблемы без подавления негативных эмоций, вызванных
данной ситуацией. По мнению авторов, данный блок способствует
личностному развитию и улучшению межличностных отношений.
Второй подход в классификации эмоционального интеллекта относится
к смешанной модели. Здесь эмоциональный интеллект рассматривается «как
сочетание
умственных
и
персональных
черт,
присущих
каждому
конкретному человеку»[34 с. 87].
Самыми яркими авторами данной модели являются Д. Гоулман [16] и
Р. Бар-Он. Под эмоциональным интеллектом Д. Гоулман понимает «такие
способности, как самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль
над эмоциональными вспышками и умение отказываться от удовольствий,
регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать
способность думать, сопереживать и надеяться» [34, с. 88].
Р. Бар-Он понимает эмоциональный интеллект «как все некогнитивные
способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность
успешно справляться с различными жизненными ситуациями» [34, с. 88].
Автор выделяет 5 общих областей и 15 шкал.
1.
Внутриличностная сфера. Понимание своих чувств и управление
собой.
a.
Самоанализ. Понимание своих чувств и того, как твоё поведение
влияет на окружающих.
b.
Ассертивность. Ясное выражение своих чувств и мыслей, а также
проявление твердости убеждение, принимая во внимание желания и
24
реакции других людей.
c.
Независимость.
Самостоятельное
принятие
решений
и
самоконтроль. Власть над своими эмоциями.
d.
Самооценка. Согласие с собой, гармоничность. Самоуважение и
восприятие себя положительно, но, не закрывая глаза на точки роста.
e.
Самореализация. Стремление к максимальному развитию и
способность реализовать свой потенциал.
2.
Сфера межличностных отношений. Взаимодействие с людьми.
a.
Эмпатия. Понимание чувств других людей, а также умение дать
понять людям, что их чувства вам известны.
b.
Социальная ответственность. Взаимовыгодное сотрудничество,
включающее в себя совесть, нравственность и заботу о другом человеке.
c.
Межличностное общение. Конструктивное общение благодаря
вербальным и невербальным коммуникациям. Умение установить и
поддержать взаимовыгодные отношения, основанные на чувстве
эмоциональной близости. Свободное и комфортное самочувствие в
социальных контактах.
3.
Сфера адаптивности. Гибкость, реалистичность и адекватность в
любых ситуациях. Решение проблем по мере их возникновения.
a.
Решение проблем. Выявление и формулирование проблемы, а
также выработка и воплощение в жизнь потенциально эффективных
путей её решения.
b.
Оценка действительности. Верное определение соотношения
между своим опытом и тем, что объективно существует. Прагматизм,
объективность и адекватность восприятия.
c.
Гибкость. Согласование своих чувств, мыслей и действий с
меняющимися
обстоятельствами.
Адаптация
к
незнакомым,
непредсказуемым и быстро меняющимся обстоятельствам.
4.
Сфера управления стрессом. Умение справляться со стрессом.
a.
Толерантность к стрессу. Умение противостоять стрессовым
25
ситуациям без физического и эмоционального напряжения.
b.
Контроль
импульсивности.
Способность
не
поддаваться
нахлынувшим эмоциям.
5.
Сфера общего настроения. Позитивное восприятие жизни,
удовлетворенность жизнью.
a.
Удовлетворенность
жизнью.
Умение
быть
веселым,
умиротворенным, жизнерадостным и воодушевленным.
b.
Оптимизм. Энтузиазм в любом деле, умение видеть плюсы во
всем.
Модель, которой будем придерживаться мы в своем исследовании –
модель, предложенная Д.В. Люсиным. По Д.В. Люсину, эмоциональный
интеллект – «способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению
ими» [28, с.33].
Автор выделяет два эмоциональных интеллекта: внутриличностный
(понимание и управление своими эмоциями) и межличностный (понимание и
управление эмоциями других людей). Для измерения внутриличностного
эмоционального интеллекта (ВЭИ) более подходят самоотчеты испытуемых
– опросники, для измерения межличностного эмоционального интеллекта
(МЭИ) – тесты.
Д.В. Люсин говорит о двойственной природе эмоционального
интеллекта: с одной стороны он связан с личностными характеристиками, с
другой стороны – с когнитивными способностями. Автор выделяет факторы,
влияющие на эмоциональный интеллект:
1.
когнитивные способности (скорость и точность переработки
эмоциональной информации);
2.
представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном
источнике информации о себе самом и других людях и д.р.);
3.
особенности
эмоциональности
эмоциональная чувствительность и т.п.).
26
(эмоциональная
устойчивость,
Модель Д.В. Люсина, по сути, относится к смешанным моделям, но сам
автор выделят отличие: личностные характеристики коррелирующие со
способностями к пониманию и управлению эмоциями не вводятся в
конструкт эмоционального интеллекта.
Многообразие моделей эмоционального интеллекта (и интеллекта в
принципе) привело, по мнению М.А. Холодной, к тому что «интеллект
исчез» [46, с. 121]. «Растворился» во множестве разных подходов и потерял
смысл как исследование психологической категории. Не понятным стало, что
понимать под интеллектом в конечном итоге. Однако необходимость
изучения его на практическом уровне остаётся открытой. Поэтому для нас
весьма важным является операционализировать понятие «эмоционального
интеллекта».
Ознакомившись с трудами таких авторов как Д. Гоулман [16], Р.
Стернберг [34], П. Сэловей и Дж. Мэйер [28], Д.В. Люсин [28] мы выявили
составляющие эмоционального интеллекта (таб.2). Основные составляющие
были взяты нами из теории Д.В. Люсина. С целью полноты исследования, к
отобранным составляющим мы добавили компоненты из работ П. Сэловея и
Дж. Мэйера, которые не были отмечены Д.В. Люсиным, но, по нашему
мнению, имеют прямое отношение к ЭИ.
Таблица 2
Составляющие эмоционального интеллекта
Автор
Внутриличностный
интеллект
Межличностный интеллект
Определение наличия
Определение наличия
эмоционального переживания эмоционального переживания у
у себя
другого человека
Д.В. Люсин
Идентификация своих
эмоций, т.е. установление
какую именно эмоцию
испытывает сам человек
27
Идентификация эмоций других
людей, т.е. установление какую
именно эмоцию испытывает
человек
Способность контролировать
интенсивность своих эмоций
Способность контролировать
интенсивность эмоций других
людей
Способность произвольно
вызвать у себя ту или иную
эмоцию
Способность произвольно
вызвать ту или иную эмоцию у
других людей
Нахождение словесного выражения для той или иной эмоции
Понимание причин, которые вызвали эмоцию
П. Сэловей
и Д. Мэйер
Понимание следствий, к которым ведет та или иная эмоция
Способность контролировать внешнее выражение эмоций
Фасилитация мышления вследствие подбора более подходящей
для ситуации эмоции
В дальнейшем мы будем придерживаться этих составляющих
эмоционального интеллекта.
По нашему представлению все остальные виды интеллектов могут
быть
одновременно
как
академическими,
так
и
практическими,
в
зависимости от использования данного интеллекта. Так, в своей статье Д.В.
Ушаков и А.Е. Ивановская [43] говорят о теоретическом (академический)
социальном
интеллекте
и
о
практическом
социальном
интеллекте.
Эмоциональный интеллект, по мнению современных исследователей,
является частью социального
интеллекта: «…эмоциональный интеллект
рассматривается как его [социальный интеллект] часть» [36]. На рисунке 1
мы представили свое видение места эмоционального интеллекта в системе
практического, академического и других видов интеллекта, на основании
проведенного нами анализа литературы [15, 36, 43].
28
Рис. 1. Место эмоционального интеллекта в системе других видов
интеллекта
Важным
для
нас
фактом,
описанном
в
литературе,
является
формирование и развитие эмоционального интеллекта в течение жизни. Не
менее важным для нас является формирование эмоционального интеллекта
через общение.
1.3 Методы формирования эмоционального интеллекта
Активные
методы
обучения
(АМО)
–
методы,
позволяющие
активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому
участию в нем» [3]. Активные методы предполагают участие ученика в
процессе обучения. Благодаря АМО учащиеся включены в деятельность, в
решение проблем. Такие методы обучения способствуют углублению
профессиональных знаний, а также развивают практические навыки и
умения.
Активные методы обучения делятся на два типа:
1.
АМО 1-го типа ориентированы на самостоятельную деятельность
обучающихся. В АМО 1-го типа входят: проблемные лекции,
проблемно-активные практические занятия, лабораторные работы,
семинары, дискуссии, курсовое и дипломное проектирование, практика,
29
стажировки, конференции, олимпиады и т.п. В АМО 1-го типа не входит
имитация реальных обстоятельств в условной ситуации.
2.
АМО 2-го типа – имитация реальных обстоятельств в условной
среде. Они также делятся на два подтипа:
a.
неигровые АМО (метод анализа конкретных ситуаций, тренажеры,
имитационные
упражнения),
в
данных
методах
присутствует
моделирование реальных объектов и ситуаций, но отсутствует игра.
b.
игровые АМО (деловые игры, метод разыгрывания ролей,
индивидуальные игровые занятия на машинных моделях).
Мы более подробно остановимся на двух формах активных методов
обучения. Первая форма относится к АМО 1-го типа – семинар. Вторая
форма, объединяющая все активные методы обучения – тренинг. Начнем
рассмотрение с семинара.
«Семинар
— форма учебно-практических занятий, при которой
учащиеся (студенты, стажёры) обсуждают сообщения, доклады и рефераты,
выполненные ими по результатам учебных или научных исследований под
руководством преподавателя» [37]. Роль преподавателя на семинаре –
координация обсуждения, а также подготовка темы, возможно материалов
для семинара. Одна из идей, лежащих в основе организации семинаров –
стимулирование активности учащихся.
По мнению Вербицкого А.А., главной целью семинарских задания
является «обеспечение студентов возможностью овладеть навыками и
умениями
использования
теоретического
знания
применительно
к
особенностям изучаемой отрасли» [14].
Вербицкий А.А. выделяет несколько видов учебных семинаров.
1.
Междисциплинарный семинар. Тема, вынесенная на занятие,
рассматривается в различных аспектах: экономическом, юридическом,
политическом, научно-техническом, психологическом и нравственном.
Целью такого семинара является расширение кругозора студентов, а
также развитие умения комплексной оценке проблемы.
30
2.
Проблемный семинар. Применяется перед изучением какого-либо
раздела курса. Накануне преподаватель дает задание студентам
отобрать, сформулировать и объяснить проблемы по поводу раздела,
который студенты еще не изучали. Цель – выявление уровня знаний
студентов в данной области, а также формирование интереса к
изучаемой теме.
3.
Тематический
семинар.
Цель
–
акцентирование
внимания
учащихся на какой-либо актуальной теме, либо на важных её аспектах.
Перед семинаром студенты выделяют существенные стороны темы и
прослеживают связь темы с практикой общественной или трудовой
деятельности.
4.
Ориентировочный семинар. Предмет данных семинаров – новые
аспекты уже известных тем, или способы решения уже поставленных и
изученных проблем. Цель таких семинаров – подготовка к активному и
продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы.
5.
Системный семинар. Цель – более глубокое знакомство с разными
проблемами, к которым изучаемая тема имеет прямое или косвенное
отношение. Данный вид семинаров помогает обнаружить причинноследственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных
сторон общественно-экономической жизни.
6.
Спецсеминары. Цель – овладение специальными средствами
профессиональной деятельности в выбранной для специализации
области науки или практики.
В нашей работе мы будем использовать проблемные и тематические
семинары. Проблемные семинары послужат для выявления имеющихся
знаний студентов по заявленной тематике, а также сформируют интерес к
изучаемой теме. Тематические семинары позволят глубоко изучить
необходимые для овладения материалом темы.
31
Так как семинары предполагают оперирование информацией, то мы
предполагаем, что с помощью данного активного метода можно развивать
академический эмоциональный интеллект.
Перейдем к такому активному методу обучения как социальнопсихологический тренинг.
Существует множество различных подходов к определению тренинга.
В психологическом словаре социально-психологический тренинг – это
"область практической психологии, ориентированная на использование
активных методов групповой психологической работы с целью развития
компетентности в общении"[35]. А.П. Ситников писал, что тренинги (или
обучающие игры) «являются синтетической антропотехникой, сочетающей в
себе
учебную
и
игровую
деятельность,
проходящую
в
условиях
моделирования различных игровых ситуаций" [38, с.144]. Одно из
определений звучит так: «Тренинг (англ. training от train — обучать,
воспитывать) — метод активного обучения, направленный на развитие
знаний, умений и навыков и социальных установок» [42]. Этого определения
мы будем придерживаться в данной работе.
Психологический тренинг, как метод психологической работы, имеет
свои специфические черты, которые, собственно, выделяют его из ряда
других психологических методов. Перечислим некоторые из них.
Специфические черты тренинга (по И.В.Вачкову)[11]:
✓
соблюдение ряда принципов групповой работы;
✓
нацеленность на психологическую помощь участникам группы в
саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не
столько) от ведущего, сколько от самих участников;
✓
наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15
человек), периодически собирающейся на встречи или работающей
непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группымарафоны);
32
✓
определенная пространственная организация (чаще всего – работа
в удобном изолированном помещении, участники большую часть
времени сидят в кругу);
✓
акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые
развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь";
✓
применение активных методов групповой работы;
✓
объективация субъективных чувств и эмоций участников группы
относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная
рефлексия;
✓
атмосфера раскованности и свободы общения между участниками,
климат психологической безопасности.
Тренинги всегда отражают своим содержанием парадигму, в которой
работает ведущий. И.В. Вачков выделяет четыре парадигмы:
1.
тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими
манипулятивными
приемами
при
помощи
положительного
подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи
отрицательного подкрепления "стираются" вредные, ненужные, по
мнению ведущего;
2.
тренинг как тренировка, в результате которой происходит
формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
3.
тренинг как форма активного обучения, целью которого является
прежде всего передача психологических знаний, а также развитие
некоторых умений и навыков;
4.
тренинг
участников
и
как
метод
создания
самостоятельного
условий
поиска
ими
для
самораскрытия
способов
решения
собственных психологических проблем. [10]
В настоящей работе мы будем работать в третьей парадигме – тренинг
как активная форма обучения.
Существуют определённые цели, в связи с которыми формируются и
проводятся тренинги. В зависимости от вида тренинга цели могут быть
33
разными. Перечислим общие для всех тренингов цели, по мнению И.В.
Вачкова:
1.
исследование психологических проблем участников группы и
оказание помощи в их решении;
2.
улучшение
субъективного
самочувствия
и
укрепление
психического здоровья;
3.
изучение
психологических
закономерностей,
механизмов
и
эффективных способов межличностного взаимодействия для создания
основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;
4.
развитие самосознания и самоисследование участников для
коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе
внутренних и поведенческих изменений;
5.
содействие
творческого
процессу
потенциала,
личностного
достижению
развития,
реализации
оптимального
уровня
жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха. [13]
Групповые нормы. Для успешного взаимодействия людей в группе, не
важно, малая ли это группа или большая, необходимо установление правил
поведения в данной группе. Перечислим основные принципы работы в
группе:
1.
«Здесь и сейчас». Этот принцип говорит о том, что объектом
анализа будут процессы, чувства и мысли, которые возникают у
участников в данный момент. Обращение к прошедшему или будущему
разрешено только в специальных методиках. Такое акцентирование на
настоящем вызывает глубокую рефлексию участников, сосредотачивает
внимание участников на себе, именно своих мыслях и чувствах,
развивает навыки самоанализа.
2.
«Искренность и открытость». Способствует получению и
предоставлению участниками тренинга честной обратной связи, что
запускает механизмы самосознания и межличностного взаимодействия в
группе.
34
3.
«Принцип Я». Внимание участников должно быть обращено на
процессы самопознания. Оценки поведения другого человека тоже
должны быть сформулированы через описание чувств и переживаний,
которые возникают у человека. Высказывания должны строиться с
помощью личных местоимений единственного числа типа «я думаю…»,
«мне кажется» и т.д. Сами высказывания такого рода учат брать
ответственность на себя и не позволяют человеку скрыться за другими
людьми.
4.
«Активность». Это правило предполагает активную позицию
участников, включённость во всё, что происходит на тренинге, включая
проработку темы внутри себя как следствие активной внутренней
позиции.
5.
«Конфиденциальность». Это правило предполагает, что всё, о чём
говорится в группе относительно конкретных участников, не выносится
за рамки тренинга. С помощью этого правила создаётся атмосфера
психологической безопасности, доверия и самораскрытия. Это правило
не распространяется на психологические знания и конкретные приемы,
игры, психотехники, которые могут и должны применяться в реальной
жизни.
Перейдем к анализу видов тренинговых групп
Многообразие форм и видов тренинговой работы не позволяет создать
единой
классификации
тренингов
[29].
В
основе
той
или
иной
классификации лежат различные основания. Рассмотрим некоторые из них.
Существует классификация, освещенная в работе А. Грецова [17], в
которой построение программы тренинга зависит от обращения к конкретной
проблематике личности, целей, которые ставятся перед группой. В ней
выделены пять типов групповой работы:
1. «Я - Я» - группы, направленные на изменения на уровне личности,
личностный рост; главные источники преобразований внутриличностные.
35
2.
«Я
-
Другие»
-
группы,
направленные
на
изменения
в
межличностных отношениях, исследование того, как происходит процесс
межличностного влияния в зависимости от того или иного способа
поведения.
3. «Я - Группа» - группы, направленные на взаимодействие личности и
группы как социальной общности, стили взаимодействия с группой.
4. «Я - Организация» - группы, ориентированные на изучение и
развитие опыта межличностного и межгруппового взаимодействия в
организациях.
5. «Я - профессия» - группы, ориентированные на субъектов
конкретной профессиональной деятельности.
Программа нашей работы будет построена по типу «Я – Я» и «Я –
Другие». Выбор данных типов классификации обусловлен направленностью
программы на развитие внутриличностного (ВЭИ) и межличностного (МЭИ)
ЭИ. ВЭИ относится к собственному внутреннему миру конкретного
человека, поэтому важна направленность «Я – Я». МЭИ относится к
способностям, связанным с другими людьми, поэтому направленность «Я –
Другие» также важна для нашего тренинга.
Н.М. Лебедева и А.И. Палей [24] выделяют три класса тренинга по их
направленности:
1. Субъект-субъект – социально-психологический тренинг в его
различных модификациях.
2. Субъект-объект – интеллектуальный тренинг, целью которого
является развитие интеллектуального потенциала личности, повышение
эффективности решения профессиональных и личностных проблем.
3.Тренинги интраличностной направленности, к которым относятся
группы личностного роста и их разновидности, в частности лабораторный
тренинг, тренинг развития личности.
Наш тренинг попадает под все направленности. На тренинге будет
много работы вместе с другими людьми, что является субъект-субъектной
36
направленностью. В программу тренинга включены различные задания с
иллюстративным материалом, а это уже направленность субъект-объектная.
Наконец, в тренинге есть задания, которые предполагают погружение
человека в себя, связанные с рефлексией, визуализацией и т.д. Это уже
интраличностная направленность.
Наиболее полной мы считаем классификацию, предложенную С.И.
Макшановым, которая представлена в таблице 3.
Таблица 3
Классификация психологического тренинга (по С.И. Макшанову)
Основание
Виды тренинга
По форме
проведения
Индивидуальный
Групповой
По составу
участников
Реальные группы
Квазиреальные группы
Группы незнакомых людей
По композиции
По уровню
изменений
Однородные группы (по возрасту, полу, культурным
особенностям, профессии, религиозным особенностям,
индивидуально-психологическим характеристикам,
мотивации)
Неоднородные группы
Субъектный (изменения происходят преимущественно на
уровне умений и навыков)
Личностный (изменения происходят преимущественно на
уровне личностных свойств)
По организации
Фрагментарный тренинг
Программированный тренинг
По целям и
задачам
Коммуникативный тренинг
Интеллектуальный тренинг
Регулярный тренинг
Тренинг специальных умений
Проводимый нами тренинг является групповым, с реальными
группами, с однородностью группы, субъектный, программированный,
коммуникативный, а также интеллектуальный.
37
Рассмотрим ролевые позиции ведущего тренинговой группы.
Огромную роль в достижении цели, поставленной перед группой,
играет ведущий тренинговой группы. От него зависит многое. На ход
тренинга и на его содержание будет оказывать влияние стиль работы
тренера, парадигма в которой он работает, его личностные качества,
внешность – всё, что связано с тренером. В данной работе будут
рассмотрены ролевые позиции ведущего. Именно они отражают парадигму,
содержание и стиль ведения тренинга и поэтому, по нашему мнению,
занимают центральное место в характеристиках ведущего тренинговой
группы.
Исходя из ранее обозначенных существующих парадигм тренинговой
работы по И.В.Вачкову [10] были выделены определённые ролевые позиции
ведущего тренинга по В.А. Плешакову [25]:
1.
«Дрессировщик». Работает в парадигме «тренинг как своеобразная
форма дрессуры». Данная парадигма предполагает субъект-объектную
позицию ведущего и работу с поведением, в процессе которой
вырабатываются
необходимые
модели
поведения.
При
помощи
положительного подкрепления формируются нужные модели поведения,
при помощи отрицательного – стираются вредные и ненужные.
Основной недостаток – мало времени уделяется степени осознания
участниками тренинга происходящего. Основное достоинство – удается
за короткое время выбирать соответствующие паттерны поведения.
Тренер в роли «Дрессировщика» работает в жестких бихевиоральных
традициях, использует методы директивной терапии, достаточно
жёсткие манипулятивные приёмы. Его поведение авторитарно, он
является безусловным лидером и полностью контролирует процесс.
2.
«Директор группы». Тренер в роли «Директора группы» работает
в рамках смешенной парадигмы: на стыке «дрессуры» и тренеровки. Он
берёт в свою ролевую позицию немного от «Дрессировщика» и
38
«Тренера», что обеспечивает жесткий контроль, с одной стороны, и
акцент на получении вполне осознаваемого опыта, с другой.
3.
«Тренер». Работает в парадигме «Тренинг как тренировка». Это
бихевиоральная
парадигма
тренинговой
работы,
предполагающая
субъект-объектную позицию. Взяв её за основу, «Тренер» стремится
обеспечить активное формирование и отработку умений и навыков по
тематике тренинга. «Тренер», работая в субъект-объектной позиции
«натаскивает» участников, помогая им выработать осознаваемые формы
поведения.
4.
«Куратор». Тренер в роли «Куратора» работает в субъект-
субъектной позиции в рамках смешанных парадигм: на стыке
тренировки и активного обучения. Он берёт немного от «Тренера» и
«Учителя», что обеспечивает достаточно гармоничное сочетание
акцента на получении осознаваемого опыта и минимально необходимого
уровня знаний (согласно тематике тренинга). «Куратор», в идеале владея
и грамотно используя техники гуманистической и гештальт-психологии,
ведёт за собой группу, и группа это осознаёт и стремится «идти»
уверенно, что является достоинством данной ролевой позиции.
5.
«Учитель». Работает в парадигме «Тренинг как форма активного
обучения». Данная парадигма интересна тем, что её основной целью
является передача психологических и тематических (согласно тематике
тренинга) знаний, что способствует повышению уровня осознания
приобретённого
опыта,
формирующихся
умений
и
развиваемых
навыков. «Учитель» работает в субъект-субъектной позиции и старается
передать знание, которым владеет, не просто проводя какие-либо
тематические игры и упражнения, но моделируя различные тренинговые
события. Он апеллирует к тому, чтобы участники тренинговой
программы осознавали свою личную ответственность за происходящее,
старались получить максимум полезной информации и находились в
активном мобильном состоянии.
39
6.
«Руководитель группы». Тренер в роли «Руководителя группы»
работает также в субъект-субъектной позиции, в рамках смешанной
парадигмы: на стыке активного обучения и создания условий для
самораскрытия. «Руководитель группы» владеет содержанием тренинга,
но акцент делает на создании условий. В этих условиях участники
приобретают
максимум
необходимого
опыта,
что
способствует
личностному развитию и поиску решений имеющихся психологических
трудностей.
7.
«Фасилитатор». Работает в парадигме «Тренинг как метод
создания условий для самораскрытия участников». Данная парадигма
тренинговой работы направлена на создание условий для саморазвития и
самостоятельного
поиска
участниками
тренинговой
программы
способов решения собственных психологических трудностей. Тренер в
роли «Фасилитатора», организуя тренинговую работу в субъектсубъектной позиции, интенсивно стимулирует работу группы при
выполнении того или иного задания в процессе тренинга.
8.
«Эксперт». Тренер в роли «Эксперта» работает как в субъект-
субъектной, так и в субъект-объектной позиции в зависимости от
сложившейся
ситуации.
Он
исповедует
принципы
смешанной
парадигмы тренинговой работы, принимая на себя вышеописанные роли
ситуативно.
В нашей работе мы будем придерживаться позиции «куратора» и
«учителя».
Перейдем к методическим средствам тренинга
Существует множество упражнений, приёмов и техник, которые
используются в тренинговой работе, но, несмотря на это, И. В. Вачков
выделят несколько базовых методов тренинга.
1. Групповая дискуссия – это совместное обсуждение какого-либо
спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения,
40
позиции и установки участников группы в процессе непосредственного
общения [12].
2. Игровые методы. Одним из распространённых методов является
метод игры. Игровые методы включают:
✓
ситуационно – ролевые игры;
✓
дидактические;
✓
творческие;
✓
организационно-деятельностные;
✓
имитационные;
✓
деловые игры.
Плюсы использования игровых методов:
✓
способ преодоления скованности и напряжённости участников;
✓
безболезненное снятие «психологической защиты»;
✓
инструмент диагностики и самодиагностики;
✓
процесс обучения при игре протекает интенсивнее;
✓
закрепление новых поведенческих навыков;
✓
обретение участниками механизмов оптимального взаимодействия
с другими людьми;
✓
тренировка
и
закрепление
вербальных
и
невербальных
коммуникативных умений;
✓
создаёт условия для самораскрытия и обнаружения творческих
потенциалов человека.
3) Методы, направленные на развитие социальной перцепции.
Особенности данных методов:
✓
направлены на развитие умений воспринимать, понимать и
оценивать других людей, себя, группу;
✓
получение участниками вербальной и невербальной информации о
том как их воспринимают окружающие люди, определение насколько
точно собственное самовосприятие;
41
✓
приобретение
участниками
умения
глубокой
рефлексии,
смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия;
✓
применяются
приёмы
использования
парапсихологических
феноменов и развития под-пороговой чувствительности (холодинамика
Вернона Вульфа).
4) Методы телесно-ориентированной психотерапии. Основатель В.
Райх. Выделяют три группы приёмов: работа над структурой тела (техника
Александера, метод Фельденкрайза), чувственное осознание и нервномышечная релаксация, восточные методы (хатха-йога, тайчи, айкидо).
5) Медитативные техники. Весьма полезны и эффективны при
применении в процессе групповой работы. Используются для:
✓
обучения физической и чувственной релаксации;
✓
умения избавляться от излишнего психического напряжения,
стрессовых состояний;
✓
развития навыков аутосуггестии (на первых этапах развиваются в
форме гетеросуггестии);
✓
закрепление способов саморегуляции;
✓
усвоения большого объёма информации и упрощения освоения
навыками (с помощью трансовой суггестии).
Подводя итоги можно сказать, что существует множество конкретных
техник, используемых в тренингах, но всех их можно свести к пяти
основным методам. Это метод групповой дискуссии, метод игры, а также
методы направленные на развитие социальной перцепции, телесно –
ориентированная психотерапия и медиативные техники. Как правило, в
тренинге используется несколько методов сразу. В нашей работе мы
использовали групповую дискуссию, ролевые игры, психогимнастические
упражнения, приём перегруппировки участников, мини-лекции, телесноориентированные упражнения и др.
Один из важнейших процессов, который необходимо отслеживать – это
групповая динамика. Обучению навыкам управления групповой динамикой в
42
тренинге уделяется огромное внимание и в разнообразных курсах, и в
профессиональной печати. Под групповой динамикой обычно понимаются
процессы эмоционального, учебного, профессионального, социального и
личного взаимодействия и влияния участников тренинга друг на друга, а
также на организаторов и ведущих тренинга. Есть различные модели
динамики тренинговых групп, в данной работе будут рассмотрены две:
модель конструктивного изменения поведения Л.М. Митиной и модель Б.М.
Мастерова.
Модель конструктивного изменения поведения [30].
Выделяются четыре стадии изменения поведения участника тренинга:
подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные
процессы изменения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия),
аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).
Первая стадия – подготовка .
Тренинговой группе для эффективной работы всегда необходим
некоторый
"разогрев",
создание
мотивации
изменений.
Иногда
для
"разогрева" группе достаточно нескольких часов, иногда этому требуется
посвятить весь первый день занятий. Очевидно, это связано, прежде всего, со
степенью внутренней готовности участников группы к непривычным и
необычным
способам
работы
и
мотивированностью
на
процессы
развивающего взаимодействия, самораскрытия, изменения своего поведения.
Кризис в развитии тренинговой группы.
Часто скептицизм и недовольство не исчезают, а даже нарастают на
второй день работы. Период кризиса обычно проходит на третий день (при
правильном поведении ведущего). Есть такие люди, у которых этот кризис не
проходит до конца занятия, у некоторых он проходит уже после конца
тренинговой
работы.
Также
бывают
случаи,
когда
люди
просто
демонстрируют конформизм, причём внутренне не соглашаясь со всеми
групповыми нормами.
Основные процессы изменения – мотивационные.
43
Вторая стадия – осознание.
Вместе с тем продолжение работы в группе вынуждает участников
тренинга совершить шаги по преодолению периода кризиса. И тогда
происходит переход на стадию осознания. На этой стадии основным
процессом изменения является главным образом когнитивный. Как было
указано выше, самосознание при переходе с более низкого уровня на более
высокий характеризуется изменением рефлексивных процессов.
На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на
самораскрытие.
Третья стадия – переоценка.
Третьей стадией развития группы является стадия переоценки. Она
сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и
аффективных и оценочных процессов изменения. Выбор и принятие решения
действовать – основной результат этой стадии.
К этому времени в группе уже складываются теплые, дружеские
отношения, рассказы о себе искренни и откровенны.
Четвертая стадия – действие.
Эта стадия, психологический смысл которой – закрепление в
поведении
и
поддержание
новых
способов
поведения,
является
завершающей. Участники группы апробируют новые способы поведения,
опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию.
Обратимся к рассмотрению оценки эффективности тренинга
Оценка результатов тренинга – это заключительная часть тренингового
цикла, который начинается с определения проблемы, проходит стадию
диагностики, где проблема превращается в тему программы обучения, и
переходит на этап планирования и организации этой программы.
На стадии оценки результатов обучения происходит определение того,
были ли достигнуты первоначально ставившиеся цели и были ли исправлены
любые возникшие недочеты. Оценка, таким образом, присутствует там, где
выносится суждение об эффективности проведенного тренинга.
44
Цель любой оценки тренинга – проверить качество обучения и
определить, насколько оно было эффективным.
Обычно оценивание производится на определённой стадии: перед
началом программы, в последний день программы, после завершения
программы. Но это не исключает возможность проведения оценки и в другое
время (например, в процессе проведения тренинга).
1.
Оценка перед началом программы
Анализ результатов измерений, проведенных до начала тренинга,
может быть полезным способом определения исходного уровня знаний
участников. В этом случае можно учесть эти знания при построении
программы и удостовериться, что выбранные вами цели курса адекватно
отражают потребности участников. Этот уровень знаний также создает
стартовую площадку или точку отчёта, с которой можно впоследствии
сравнивать прогресс участников на пути к достижению целей тренинга. В
действительности, чтобы знать наверняка, что этот метод оценивания
соответствует задачам обучения, подходящие техники оценки должны
выбираться сразу после постановки целей задач на стадии планирования
программы.
2.
Оценка, проводящаяся в последний день программы.
В большинстве случаев оценивание происходит в заключительный
день тренинга.
Как показывает практика, наиболее эффективным методом оценки
является проведение во время завершающего занятия обзора материала,
пройденного за время тренинга, и предоставить участникам ещё одну
возможность проверить себя и взглянуть на свой прогресс при помощи
ролевой игры, выступления, демонстрации или практики. Следующая после
выполнения этого упражнения процедура оценивания показывает, что
участники осознают то, чему они научились, и могут применять свой новый
опыт на практике, на своем рабочем месте.
45
Грамотно составленная схема опроса, проводимого после завершения
программы, может стать показателем следующих моментов:
✓
достигнуты ли цели тренинга;
✓
каков практический эффект приобретенных навыков и знаний;
✓
степень подкрепления и поддержки со стороны окружающих;
✓
могут ли руководители и не прошедшие обучение сотрудники
также получить какую-либо пользу от посещения тренинга.
3.
Оценка после завершения программы
Для того чтобы получить более точную картину воздействия
программы обучения, возможно использование дополнительного опросника,
который рассылается участникам тренинга через 4-6 недель после его
завершения.[4]
Оценка результатов – важный этап в работе тренера. С помощью
оценки можно получить данные о результативности тренинга, сделать
выводы о том, какие методы действительно работают, а что необходимо
исправить. Оценить результативность тренговой программы можно в начале
тренинга, в последний день, либо после завершения всего курса.
Итак, нами была рассмотрена классификация активных методов
обучения: СПТ и семинарских занятий. Подробнее мы остановились на
понятии тренинга, т.к. этот метод является более обширным и включающий в
себя множество разных техник. Наряду с понятием «тренинг» были
рассмотрены
классификация
видов
тренинга,
методические
средства
тренинга, динамика тренинговой работы и оценка эффективности. Обобщая
всё выше сказанное можно сказать, что тренинг является одним из самых
сложных активных методов обучения. Тренинг является обширным методом,
который включает в себя множество техник и может выполнять самые
разные задачи. Важным моментом является парадигма, в которой работает
ведущий, а также его ролевые позиции, которые меняются в зависимости от
цели и задач тренинга. В нашей работе мы придерживались позиций
«куратора» и «учителя». Нами использовалась оценка перед началом
46
программы, а также оценка после завершения программы. Тренинг
рассматривался нами как метод развития практического эмоционального
интеллекта, так как позволяет генерировать опыт у каждого участника
группы.
Семинарские занятия также являются активным методом обучения.
Существуют разные виды семинарских занятий, они требуют особой
подготовки ведущего. Семинарские занятия рассматриваются нами как метод
развития академического эмоционального интеллекта, так как позволяют
сформировать знания об эмоциональном интеллекте. Проанализировав
литературные источники можно сформулировать основную гипотезу нашего
исследования: активные методы обучения (СПТ и семинарские занятия)
способствуют развитию эмоционального интеллекта.
Благодаря
детальному
анализу
видов
интеллекта,
основных
составляющих эмоционального интеллекта, а также условий формирования,
данная гипотеза была нами конкретизирована в следующих предположениях:
1.
Социально-психологический
тренинг
–
эффективный
метод
формирования эмоционального интеллекта.
2.
Семинарские занятия эффективно развивают академический
эмоциональный
интеллект, а социально-психологический тренинг
эффективно развивает практический эмоциональный интеллект.
47
Глава 2 Опытно-поисковое исследование эмоционального
интеллекта у студентов
2.1 Общая организация исследования
В исследовании приняло участие 124 испытуемых, из которых 36
юношей и 88 девушек в возрасте от 17 до 19 лет. Выборка состояла из
студентов департамента государственного и муниципального управления 2
курса и студентов департамента психологии 1 курса.
В
теоретической
главе
нами
были
выделены
составляющие
эмоционального интеллекта. Мы провели анализ имеющихся, на данный
момент, методик для измерения выделенных компетенций и отобрали две
наиболее
полно
измеряющие эти компетенции
методики: опросник
«Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина; тест Дж. Гилфорда «Социальный
интеллект». Также в тестовую батарею мы включили кейс, который включал
в себя два задания:
1.
Напишите все известные вам эмоции.
2.
Сейчас
вам
будут
показаны
фотографии
с
разными
эмоциональными состояниями. Распознайте эмоцию, изображенную на
фото, и запишите её в бланк ответов.
Нами было проведено тестирование всех групп по подобранным
методикам.
Полученные данные были обработаны с использованием методов
математической статистики. Использовался t-критерий Стьюдента (для
выявления различий между двумя крупными независимыми выборками по
уровню ЭИ).
2.2 Описание и объяснение методик исследования
«Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда
и М. Салливена
48
Методика предложена Дж. Гилфордом и М. О’Салливеном. Российская
адаптация данного теста была проведена Е.С. Михайловой с 1986 по 1990г.
Основана на исследовании 210 человек в возрасте от 18 до 55 лет.
Использовать тест можно с детьми старше 9 лет.
Основное
назначение
данной
методики
–
диагностирование
когнитивной составляющей коммуникативной компетентности человека.
Выбранная методика определяет уровень «социального интеллекта». По
имению Т.И. Шалаевой: «Социальный интеллект –
это интегральная
интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и
социальной адаптации, которая объединяет и регулирует познавательные
процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как
партнера по общению или группы людей). К процессам, его образующим,
относятся социальная чувствительность, социальная перцепция, социальная
память и социальное мышление» [49, с.4].
Стимульный материал состоит из четырёх тестовых тетрадей. Число
заданий в каждом от 12 до 15. На каждый субтест отведено определённое
количество времени.
Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале, один
– на вербальном. Субтесты диагностируют четыре способности в структуре
социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и
результатов поведения.
Субтест №1 «Истории с завершениями»
Основное
назначение
–
диагностика
способности
предвидеть
последствия поведения людей в определённой ситуации, предсказывать то,
что произойдёт в дальнейшем
Данный субтест содержит невербальный стимульный материал.
Количество заданий – 14. Время, отведённое на субтест – 6 минут. В первом
субтесте представлены четыре картинки, одна слева и три справа. Рисунок
слева изображает определённую ситуацию. Испытуемому необходимо
определить чувства и намерения, представленных на картинке людей, и
49
выбрать один из трех самых правдоподобных вариантов продолжения,
изображённых справа.
Субтест №2 «Группы экспрессии»
Основное назначение – диагностика способности к логическому
обобщению, выделению общих существенных признаков в различных
невербальных реакциях человека.
В субтесте №2 также представлен невербальный стимульный материал.
Количество заданий – 15. Время, отведённое на субтест – 7 минут. В данном
субтесте представлены картинки, содержащие выразительные движения,
отражающие состояние человека. В каждом задании необходимо выбрать
одну картинку (из 4) справа, отражающую такое же состояние, которое
изображено на картинках слева (3 картинки).
Субтест №3 «Вербальная экспрессия»
Основное назначение – диагностика способности понимать изменение
значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста
вызвавшей их ситуации
Субтест №3 содержит вербальный стимульный материал. Количество
заданий – 12. Время, отведённое на субтест – 5 минут. В каждом задании
этого субтеста слева написана фраза. Необходимо подобрать из 3 фраз справа
ту, которая имеет отличный от фразы слева смысл.
Субтест №4 «Истории с дополнением»
Основное назначение – диагностика способности понимать логику
развития ситуаций взаимодействия и значение поведения людей в этих
ситуациях
Содержит невербальный стимульный материал. Количество заданий –
14. Время, отведённое на субтест – 10 минут. Каждое задание данного
субтеста состоит из 8 картинок. Четыре верхние картинки отражают какуюлибо историю из жизни главного героя. Причем, одна из картинок всегда
пропущена. Необходимо выбрать из нижнего ряда ту картинку, которая при
50
постановке на место пропуска делает всю историю ясной. При этом
полностью проясняются чувства и намерения действующих героев.
Психометрические показатели методики
Надежность теста проверялась методом расщепления на чётные и
нечётные задания. Надежность составляет (с коррекцией по формуле
Спирмена-Брауна) 0,58-0,84.
Т.И. Шалаева в своем исследовании отмечает высокий уровень
дискриминативной, конструктной и прогностической валидности [49].
Обработка методики
По каждому субтесту подсчитываются правильные ответы. Считается
как интеграционный балл по всему тесту, так и отдельно по каждому
субтесту.
Стандартизация методики проведена на выборке от 18 до 55 лет.
Возраст испытуемых в данном исследовании составляет 14 – 15 лет, поэтому
результаты анализируются в «сырых» баллах.
Мы считаем правомерным использование данной методики, т.к. она
измеряет выделенные нами компетенции эмоционального интеллекта:
✓
определение наличия эмоционального переживания у другого
человека (субтесты 1, 2, 3);
✓
идентификация эмоций других людей (субтесты 1, 2, 3, 4);
✓
понимание причин, которые вызвали эмоцию (субтесты 1, 4);
✓
понимание следствий, к которым ведет та или иная эмоция
(субтесты 1, 4);
✓
фасилитация мышления вследствие подбора более подходящей
для ситуации эмоции (субтест 1).
Также
«Методика
исследования
социального
интеллекта»
Дж.
Гилфорда и М. Салливена является надежным и валидным инструментом.
Опросник «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина
51
Опросник «Эмоциональный интеллект» (ЭмИн) разработан Люсиным
Дмитрием Владимировичем. Данный опросник опирается на разработанную
автором модель эмоционального интеллекта [26]. Под эмоциональным
интеллектом автор понимает «способности к пониманию и управлению
эмоциями, как своими собственными, так и чужими» [27, с. 264].
Выделяется
4
шкалы:
межличностный
интеллект
(МЭИ),
внутриличностный интеллект (ВЭИ), понимание эмоций (ПЭ), управление
эмоциями (УЭ).
Шкала МЭИ. Данная шкала диагностирует способность к пониманию
эмоций других людей, а также управление эмоциями других людей.
Шкала ВЭИ. Диагностирует способность к пониманию собственных
эмоций, а также управление ими.
Шкала ПЭ позволяет измерить способность к пониманию своих
эмоций, а также эмоций других людей.
Шкала
УЭ.
Благодаря
этой
шкале
возможно
диагностировать
способность к управлению своими эмоциями, а также эмоциями других
людей.
Данная методика является опросником, следовательно, измеряет
представления людей об уровне их эмоционального интеллекта, которые
могут отличаться от реальной выраженности эмоционального интеллекта.
Однако если вспомнить исследования Бандуры, на которые также ссылается
Д.В.
Люсин,
которые
показывают,
что
«самоэффективность
(т.е.
представления о своей эффективности) связана с реальной эффективностью
деятельности»
[27,
с.
266],
то
использование
данного
опросника
представляется возможным.
Психометрические показатели методики.
Статья, в которой описано последнее исследование, на основе которого
были проверены психометрические показатели, опубликована в 2009 году. В
исследовании с использованием данного опросника участвовало 745 человек
(166 мужчин и 579 женщин) в возрасте от 16 до 67 лет.
52
Надежность.
Для
оценки
надежности
высчитаны
показатели
внутренней согласованность α Кронбаха по всем шкалам. Показатели
находятся в промежутке от 0,75 до 0,79, что является высоким показателем
для опросника.
Авторами методики был проведен факторный анализ с целью изучения
внутренней структуры опросника. Результаты факторного анализа показали,
что внутренняя структура не является очень сильной, но, «легко поддается
осмысленной интерпретации, практически полностью соответствующей
априорной структурной модели ЭИ, положенной в основу разработки
опросника ЭмИн» [27, с. 274]. По данным, приведенным в статье, шкалы
опросника положительно коррелируют друг с другом.
Результаты исследования валидности данного инструментария пока не
предоставлены.
Обработка данных.
Испытуемые
должны
выбрать
для
каждого
утверждения,
предложенного в бланке, один из пунктов: «совсем не согласен», «скорее не
согласен», «скорее согласен», «полностью согласен». Какие-то пункты
обрабатываются с помощью прямого ключа, какие-то – с помощью
обратного.
Мы считаем правомерным использование данной методики, т.к. она
измеряет выделенные нами компетенции эмоционального интеллекта:
✓
определение наличия эмоционального переживания у себя (шкала
ВП);
✓
определение наличия эмоционального переживания у другого
человека (шкала МП);
✓
идентификация своих эмоций (шкала ВП);
✓
идентификация эмоций других людей (шкала МП);
✓
понимание причин, которые вызвали эмоцию (шкала ВП);
✓
способность контролировать интенсивность своих эмоций (шкала
ВУ);
53
способность контролировать интенсивность эмоций других людей
✓
(шкала МУ);
способность контролировать внешнее выражение эмоций (шкала
✓
ВЭ);
способность произвольно вызвать у себя ту или иную эмоцию
✓
(шкала ВУ);
способность произвольно вызвать ту или иную эмоцию у других
✓
людей (шкала МУ).
Также опросник «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина является
надежным инструментарием.
Метод кейсов
Осталась еще одна компетенция, которая четко не диагностируется с
помощью описанных выше методик – нахождение словесного выражения для
той или иной эмоции. Несмотря на то, что в тесте Г. Гилфорда есть субтест
«Вербальная экспрессия» он не диагностирует именно эту компетенцию.
Именно поэтому мы ввели кейс в диагностическую батарею.
Кейс состоит из двух заданий:
Написать все эмоции, которые знаешь. Испытуемым предлагалось
1.
в течение 5 минут сделать список из всех известных им эмоциям.
Подобрать к лицевой экспрессии, запечатленной на фотографии
2.
словесное описание. Испытуемым предлагалось просмотреть слайды с
фотографиями,
на
которых
были
запечатлены
лица
людей,
с
определенной эмоцией и записать её словесное выражение. На каждое
фото давалось 30 секунд. Каждая фотография прошла экспертный отбор.
2.3
Результаты
исследования
эмоционального
интеллекта
студентов
В
данном
разделе
мы
рассмотрим
выраженность
уровня
эмоционального интеллекта (ЭИ) у студентов департамента психологии
(группа
психологов)
и
студентов
департамента
муниципального управления (группа управленцев).
54
государственного
и
Анализ происходил по следующим направлениям:
1.
уровни эмоционального интеллекта испытуемых в группах
управленцев и психологов;
2.
различия эмоционального интеллекта в группах управленцев и
психологов, а также между юношами и девушками.
Сравнение показателей происходило по двум методикам: опросник
«Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина и «Методика исследования
социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, т.к. эти методики
стандартизированы. Показатели методики Д.В. Люсина можно перевести в
стены, методики Дж. Гилфорда и М. Салливена – в стенайны.
Начнем обсуждение результатов с группы управленцев. Полученные
данные по группе управленцев в процентах представлены в таблицах 4 и 5.
Таблица 4
Выраженность ЭИ в группе управленцев по методике
«Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина в процентном соотношении
Уровень
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Низкий
14,9
10,6
12,8
10,6
Средний
34,1
38,3
36,2
42,6
Высокий
51
51,1
51
46,8
У большинства членов группы управленцев диагностируется высокий
уровень ЭИ по всем шкалам. Студенты считают себя компетентными как в
опознании своих эмоций, так и эмоций других людей. Кроме этого, они
считают себя способными управлять как своими эмоциями, так и эмоциями
других людей.
От 34,1% до 42,6% (в зависимости от шкалы) участников в группе со
средним уровнем ЭИ.
Испытуемых с низкими показателями ЭИ гораздо меньше (от 10,6 % до
14,9 % в зависимости от шкалы) по всем шкалам. Эти студенты испытывают
55
трудности, как в опознании, так и в управлении, как своими эмоциями, так и
эмоциями других людей.
Рассмотрим результаты по методике Дж. Гилфорда и М. Салливена
(таб. 5).
Таблица 5
Выраженность ЭИ в группе управленцев по методике
«Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена в процентном
соотношении
Субтест Субтест Субтест Субтест
Уровень
1
2
3
4
Общий
Низкий
10,6
23,4
8,5
40,4
38,3
Средний
63,8
61,7
44,7
51,1
57,4
Высокий
25,6
14,9
46,8
8,5
4,3
Большинство
участников
группы
управленцев
имеют
средние
показатели ЭИ по методике «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М.
Салливена по субтесту №1 (63,8%), №2 (61,7%), №4 (51, 1%), а так же по
общему показателю (57,4%). И только по субтесту №3 большинство
участников имеют высокий уровень (46,8%).
По субтесту №4 40,4% испытуемых имеют низкий уровень. Такая же
тенденция наблюдается по общему показателю – 38,3% испытуемых
демонстрируют низкий ЭИ. Минимальный процент людей включают группы
с низкими показателями ЭИ по субтесту №3 (8,5%), с высокими
показателями ЭИ по субтесту №4 (8,5%), а также с высокими показателями
по общему показателю ЭИ (4,3%).
Полученные результаты, можно объяснить, на наш взгляд тем, что
методика Д.В. Люсина основана на самоотчете испытуемых о своем ЭИ,
методика Дж. Гилфорда и М. Салливена – это тест, с наличием правильных
ответов. Сравнивая показатели ЭИ по обеим методикам, можно сделать
вывод, что испытуемые-управленцы считают себя более компетентными в
56
опознании и управлении эмоциями, чем это есть на самом деле, т.к.
результаты по методике-тесту в среднем по группе ниже, чем по методикеопроснику.
Теперь обратимся к результатам, полученным в группе психологов.
Полученные данные по группе психологов в процентах представлены в
таблицах 6 и 7.
Таблица 6
Выраженность ЭИ в группе психологов по методике
«Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина в процентном соотношении
Уровень МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Низкий
10,5
13,2
9,2
14,5
Средний
46,1
43,4
46,1
34,2
Высокий
43,4
43,4
44,7
51,3
Как видно из таблицы 6, по трем шкалам из четырех (МЭИ, ВЭИ, ПЭ)
практически одинаковые показатели среднего и высокого уровня. Самая
многочисленная группа с высоким уровнем интеллекта по шкале УЭ, то есть
психологи считают, что они очень хорошо управляют эмоциями.
Перейдем к анализу результатов по методике «Социальный интеллект»
Дж. Гилфорда и М. Салливена (таб. 7).
Таблица 7
Выраженность ЭИ в группе психологов по методике «Социальный
интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена в процентном соотношении
Субтест Субтест Субтест Субтест
Уровень
1
2
3
4
Общий
Низкий
9,2
11,8
22,4
31,6
15,8
Средний
63,2
68,4
30,2
65,8
81,6
Высокий
27,6
19,8
47,4
2,6
2,6
57
По большинству субтестов (1,2,4) испытуемые-психологи имеют
средний уровень выраженности ЭИ. Самая большая группа со средним
уровнем по общему показателю (81,6%).
По субтесту №3 большинство
имеют высокий уровень ЭИ.
В группе психологов данные по обеим методикам совпадают больше,
чем в группе управленцев, хотя так же прослеживается тенденция
приписывать себе более высокие показатели, чем это есть на самом деле.
Вероятно, это связано с профессиональным направлением испытуемых.
Управленцам, и тем более психологам, необходимо демонстрировать
высокий уровень ЭИ, так как данный вид профессиональной ориентации
предполагает умение управлять своим состоянием, а также состоянием
других людей для решения профессиональных задач.
Посмотрим различия в уровне ЭИ между группой управленцев и
группой психологов. Данные управленцев и психологов приведены в таблице
8.
Таблица 8
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
в группах управленцев и психологах
ЭмИн
Группа
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Фото
Словарь
эмоций
Управленцы
47,2
48,6
47,4
48,3
6,2
18,1
Психологи
47,1
47
47
47,1
5,2
20,7
Гилфорд
Группа
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Общий
Управленцы
7,9
7,1
8,7
5,3
29
Психологи
8,2
7,7
8,3
5,3
29,5
58
Посмотрим достоверность полученных различий по всем методикам
между группами управленцев и психологов. Нами была проведена
математическая обработка полученных данных с помощью t-критерия
Стьюдента (таб. 9, 10, 11).
Таблица 9
Достоверность различий между группами управленцев и
психологов по методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина
ЭмИн
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
0
tЭмп
УЭ
0,8
0,3
0,7
tКр p≤0.01
1,97
1,97
1,97
1,97
tКр p≤0.05
2,61
2,61
2,61
2,61
достоверность
не достоверны
не достоверны
не достоверны
не достоверны
Достоверных различий по методике Д.В. Люсина не обнаружено.
Таблица 10
Достоверность различий между группами управленцев и
психологов по методике «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М.
Салливена
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
0,6
tЭмп
Субтест №3
1,7
Субтест №4
0,8
Общий
0,1
0,6
tКр p≤0.01
1,97
1,97
1,97
1,97
1,97
tКр p≤0.05
2,61
2,61
2,61
2,61
2,61
достоверность
не достоверны
не достоверны
не достоверны
не достоверны
не достоверны
59
Достоверных различий по методике Дж. Гилфорда и М. Салливена не
обнаружено.
Таблица 11
Достоверность различий между группами управленцев и
психологов по методу кейсов
Словарь
эмоций
Фото
2,9
tЭмп
2,3
tКр p≤0.01
1,97
1,97
tКр p≤0.05
2,61
2,61
достоверность
на уровне
значимости
0,01
на уровне
значимости
0,05
Значения по обоим заданиям метода кейсов статистически достоверны.
Объяснить различие по заданию «словарь эмоций» можно тем, что в группе
психологов большинство девушек. А девушки намного чаще обсуждают
эмоциональные переживания, нежели мужчины [20].
Таким образом, достоверных различий между управленцами и
психологами по методике Д.В. Люсина, а также по методике Дж. Гилфорда и
М. Салливена не обнаружено. Это, на наш взгляд, можно объяснить тем, что
психологи и управленцы ориентированы на работу с людьми, и им нужно
понимать эмоциональное состояние для эффективности своей работы.
Рассмотрим показатели эмоционального интеллекта у юношей и
девушек. Данные представлены в таблице 12.
Таблица 12
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
между юношами и девушками
ЭмИн
Группа
Юноши
МЭИ
ВЭИ
47,7
ПЭ
51,8
60
УЭ
48,9
Фото
50,6
5,6
Словарь
эмоций
17,3
Девушки
46,8
45,8
46,3
46,3
5,5
20,6
Гилфорд
Группа
Субтест
№1
Субтест
№2
Субтест
№3
Субтест
№4
Общий
Юноши
7,8
7,2
8,3
5,1
28,4
Девушки
8,2
7,6
8,4
5,4
29,6
По всем шкалам методики Д.В. Люсина показатели выше у юношей.
По всем субтестам методики Дж. Гилфорда и М. Салливена показатели выше
у девушек. По распознанию лицевой экспрессии показатели практически не
различаются. По результатам задания кейса «Словарь эмоций» показатели
выше у девушек. Это еще раз подтверждает наше предположение о том, что
различия
по
словарю
эмоций
больше
в
группе
психологов
из-за
преобладания в ней девушек.
Нами была проведена математическая обработка полученных данных с
помощью t-критерия Стьюдента (таб. 13, 14).
Таблица 13
Достоверность различий между юношами и девушками по
методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина
ЭмИн
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
0,6
tЭмп
УЭ
3,1
1,6
2,4
tКр p≤0.01
1,97
1,97
1,97
1,97
tКр p≤0.05
2,61
2,61
2,61
2,61
61
достоверность
на уровне
значимости 0,01
не достоверны
на уровне
значимости 0,05
не достоверны
По шкале ВЭИ и УЭ данные достоверно выше у юношей. По другим
шкалам достоверных различий нет. Полученные результаты говорят о том,
что юноши лучше девушек понимают свои эмоции и могут ими управлять.
Вероятно, это связано с гендерными различиями в воспитании. С детства
мальчикам дается установка сдерживать свои эмоции («не плачь, ты же
мужчина», и другие), что, по сути, является управлением эмоциями.
Таблица 14
Достоверность различий между юношами и девушками по
методике «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена
Гилфорд
Субтест №1
Субтест №2
1
tЭмп
Субтест №3
0,9
Субтест №4
0,2
Общий
0,7
1,1
tКр p≤0.01
1,97
1,97
1,97
1,97
1,97
tКр p≤0.05
2,61
2,61
2,61
2,61
2,61
достоверность
не достоверны
не достоверны
не достоверны
не достоверны
не достоверны
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена различия не достоверны.
Девушки достоверно больше знают слов, отражающих эмоциональное
состояние, чем юноши. Существуют исследования, которые констатируют
подобные
результаты.
Например,
Латушкина
Е.
В.
исследовала
семантическое пространство эмоций юношей и девушек и определила, что у
девушек более обширный вербальный словарь эмоций [23]. Девушки гораздо
больше говорят о чьих-либо эмоциях: своих, эмоциях близких, героев кино и
т.д. Вероятно, отсюда и большое дифференцирование эмоций, нежели у
юношей.
62
У девушек и юношей распознавание эмоций на одном уровне по
заданию кейса «Опознание лицевой экспрессии».
Обобщим полученные данные по исследованию ЭИ девушек и
юношей:
1.
юноши лучше опознают свои эмоции, а также лучше управляют
своими эмоциями, чем девушки;
2.
девушки
обладают
более
дифференцированным
«Словарем
эмоций» по сравнению с юношами;
3.
способность опознавать лицевую экспрессию одинаково выражена
как у юношей, так и у девушек.
В целом можно сделать следующие выводы:
1.
Как управленцы, так и психологи приписывают себе более
высокие показатели ЭИ, чем есть на самом деле. Вероятно, это связано с
общей профессиональной ориентацией. Для психологов и управленцев
важно иметь высокий ЭИ, так как их работа непосредственно связана с
взаимодействием с людьми и влиянием на них.
2.
Как у психологов, так и у управленцев выраженность ЭИ
преимущественно среднего или высокого уровня, что также можно
объяснить общей профессиональной ориентации.
3.
У юношей выше показатели по внутриличностному интеллекту, а
также по управлению эмоциями, чем у девушек. Данный факт может
быть связан с тем, что мальчикам с детства дается установка брать свои
эмоции под контроль.
4.
Вербальный словарь эмоций девушек более дифференцирован и
разнообразен, чем у юношей. Данный факт связан склонностью девушек
к обсуждению вопросов, связанных с эмоциями: своими, подруг,
близких, звезд и т.д.
5.
Различия в опознании лицевой экспрессии между юношами и
девушками
отсутствует,
что
подтверждает
63
наши
предыдущие
исследования гендерных различий в опознании эмоций [5, 6], а также
данные, полученные Е. Д. Хомской и Н. Я. Батовой [47].
Перейдем к главе, в которой представлены данные исследования
влияния активных методов обучения на повышение уровня эмоционального
интеллекта.
64
Глава 3 Формирование эмоционального интеллекта у студентов
3.1 Общая организация исследования
В исследовании приняло участие 182 испытуемых, из которых 74
юношей и 108 девушек в возрасте от 17 до 20 лет. Все испытуемые были
разделены на 6 групп (таб. 15).
Таблица 15
Выборка исследования
Экспериментальные группы
С диагностикой перед
Тренинговая в
количестве 35 человек (6
юношей, 29 девушек)
формирующим
экспериментом и после в
количестве 28 человек
(14 юношей, 14
девушек)
С диагностикой только
Семинарская в
количестве 41 человек (8
юношей, 33 девушки)
после формирующего
эксперимента в
количестве 22 человек
(12 юношей, 10
девушек)
Психологи – 76 (14
юношей, 62 девушки)
Контрольные группы
С диагностикой перед
формирующим
экспериментом и после в
количестве 19 человек (8
юношей, 11 девушек)
С диагностикой только
после формирующего
эксперимента в
количестве 37 человек
(26 юношей, 11 девушек)
Управленцы – 106 (60 юношей, 46 девушек)
65
Исследование проходило на базе двух департаментов: департамента
психологии УрФУ и департамента государственного и муниципального
управления УрФУ с 16.10.2014 до 25.12.2014.
Все исследование можно разделить на два отдельных исследования.
Исследование влияния активных методов обучения (на примере
1.
СПТ) на повышение уровня эмоционального интеллекта.
Исследование эффективности влияния тренинга и семинарских
2.
занятий на повышение уровня эмоционального интеллекта.
В
разработке
и
проведении
тренинга
мы
придерживались
определенных общепринятых принципов работы:
1.
Подбор упражнений от более простых к более сложным.
2.
Чередование упражнений и заданий, таким образом, чтобы была
смена
деятельности
(участники
тренинга
рисовали,
играли,
дискутировали).
3.
Смена форм работы: индивидуальная, в парах, в подгруппах, в
общей группе.
4.
Начинался каждый день с шеринга, на котором обсуждался какой-
либо аспект темы дня. Заканчивался день также шерингом, на котором
участники проговаривали самые запомнившиеся моменты прошедшего
тренинга. Вербализуя свои чувства, испытуемые закрепляли полученные
навыки в области эмоционального интеллекта.
5.
Для более качественной проработки материала в программу
тренинга были включены кейсы, в которых участники «прорабатывали
случаи из жизни». Это позволяло применять получаемые знания на
практике.
6.
Для обеспечения переноса навыков из искусственно созданной
среды (тренинга) в жизнь участникам давались домашние задания по
пройденным темам. Пример домашнего задания: каждый 2 часа в
течение 2 дней отмечать эмоцию, в которой сейчас находишься; по
66
дороге домой наблюдать за лицами прохожих – какие эмоции
демонстрируют они? и т.д.
В
таблице
16
приводится
выделенные
нами
компетенции
эмоционального интеллекта, с подобранными для их измерения методиками,
а также некоторые упражнениями, направленными на развитие данных
компетенций.
Таблица 16
Соотнесение выделенных составляющих ЭИ с методиками, а также
с упражнениями тренинга
Составляющая ЭИ
Методика
Определение наличия
эмоционального переживания у
себя
ЭмИн (Шкала ВП);
Определение наличия
эмоционального переживания у
другого человека
ЭмИн (Шкала МП);
Гилфорд (субтест 1);
Гилфорд (субтест 2);
Гилфорд (субтест 3);
1. «Внешние проявления эмоций»
2. Игра «Эмоции»;
3. «Установки относительно
эмоций»;
4. «Бип»;
5. «Испорченный телевизор»;
6. «Намерение – действие –
результат» и др.
Идентификация своих эмоций, т.е.
установление какую именно
эмоцию испытывает сам человек
ЭмИн (Шкала ВП);
1. «Эмоциональный мир»;
2. «Эмоции и поведение»;
3. «Мои техники осознания своих
эмоций»;
4. Игра «Эмоции»;
5. «Намерение – действие –
результат»;
6. «О чем сигнализирует нам
негативная эмоция?» и др.
Идентификация эмоций других
людей, т.е. установление какую
именно эмоцию испытывает
человек
ЭмИн (Шкала МП);
Гилфорд (субтест 1);
Гилфорд (субтест 2);
Гилфорд (субтест 3);
1. Игра «Эмоции»;
2. Основные способы понимания
эмоций других людей;
3. «Чувства»;
67
Некоторые упражнение
1. «Замороженные»;
2. «Осознание»;
3. Определение «Эмоции»;
4. «Установки относительно
эмоций»;
5. «Эмоции и поведение»;
6. Игра «Эмоции» и др.
Гилфорд (субтест 4);
4. «Сценки эмоций»;
5. «Внешние проявления эмоций»;
6. «Перебежчики и охранники» и др.
Нахождение словесного
выражения для той или иной
эмоции
Метод кейсов
1. Классификация эмоций;
2. «Эмоции и поведение»;
3. «Эмоциональный словарь»;
4. «Внешние проявления эмоций»;
5. «Рассказ об эмоциональном
событии»;
6. «Чувства» и др.
Понимание причин, которые
вызвали эмоцию
ЭмИн (Шкала ВП);
Гилфорд (субтест 1);
Гилфорд (субтест 4);
1. «Эмоции и поведение»;
2. Игра «Эмоции»;
3. «Намерение – Действие –
Результат»;
4. «Рассказ об эмоциональном
событии»;
5. «О чем сигнализирует негативная
эмоция?»;
6. «Модель рационального
самоуправления» и т.д.
Понимание следствий, к которым
ведет та или иная эмоция
Гилфорд (субтест 1);
Гилфорд (субтест 4);
1. «Намерение – Действие –
Результат»;
2. «О чем сигнализирует нам
негативная эмоция?»;
3. «Вербализация чувств»;
4. «Принцип целеполагания в
Продолжение таблицы 16
управлении эмоциями»;
5. «Алгоритм управления
эмоциями»;
6. «Модель рационального
самоуправления» и т.д.
Способность контролировать
интенсивность своих эмоций
ЭмИн (Шкала ВУ);
1. «Управление эмоциями с
помощью дыхания»;
2. «Физическая активность»;
3. «Управление импульсивными
эмоциями»;
4. «Вербализация чувств»;
5. «Рефрейминг»;
6. «Ритуалы» и др.
Способность контролировать
интенсивность эмоций других
людей
ЭмИн (Шкала МУ);
1. «Помощь другому осознать свое
эмоциональное состояние»;
2. «Использование экспрессметодов управления эмоциями»;
3. «Формирование командного духа
и управление конфликтами»;
4. «Техники управления чужими
ситуативными эмоциями»;
5. «Конструктивная обратная
связь»;
6. «Качественное внедрение
изменений».
68
Способность контролировать
внешнее выражение эмоций
ЭмИн (Шкала ВЭ)
1. «Замороженные»;
2. «Бип»;
3. «Испорченный телевизор»;
4. «Чувства»;
5. «Питерская мафия»;
6. «Сценки эмоции» и др.
Способность произвольно
вызвать у себя ту или иную
эмоцию
ЭмИн (Шкала ВУ);
1. «Чувства»;
2. «Ресурсное состояние»;
3. «Позитивный подход»;
4. «Весь мир – театр»;
5. «Тумблер»;
6. «Взгляд неп.» и др.
Способность произвольно
вызвать ту или иную эмоцию у
других людей
ЭмИн (Шкала МУ);
1. «Заражение эмоциями»;
2. «Ритуалы самонастройки»;
3. «Похвала»;
4. «Дежурство по драйву»;
5. «Вера в сотрудников»;
6. «Замороженные» и др.
Фасилитация мышления
вследствие подбора более
подходящей для ситуации эмоции
Гилфорд (субтест 1)
1. «Ресурсное состояние»;
2. «Позитивный подход»;
3. «Питерская мафия»;
4. «Досчитай до 33»;
5. «Губернский город»;
6. «Досчитай до 55 + пианино» и др.
В схеме программы тренинга представлены только те упражнения,
развитию которых посвящено данное исследование – развитие компетенций
эмоционального интеллекта. В программе также содержатся разминочные
упражнения, упражнения, направленные на установление доверительных
отношений в группе, на сплочение. Одна часть использованных упражнений
взята нами из литературных источников [17, 25, 33, 48, 50], вторую часть мы
взяли у тренеров, чьи тренинги прошли сами, третья часть упражнений –
авторские разработки. Программа тренинга представлена в Приложении В.
После
повторная
проведения
формирующего
диагностика.
Полученные
эксперимента
данные
проводилась
сравнивались
с
первоначальными результатами, и были обработаны с применением методов
математической статистики.
Использовались критерии:
1.
U-критерий Манна – Уитни (для выявления различий между
экспериментальной и контрольной группами);
69
2.
T-критерий
Вилкоксона
(для
сопоставления
показателей,
измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке
испытуемых.
3.2
Результаты
«Исследования
влияния
социально-
психологического тренинга на повышение уровня эмоционального
интеллекта» и их обсуждение
Данное
исследование
строилось
по
экспериментальному плану
Соломона (рис. 2).
Рисунок 2 – Экспериментальный план Соломона. Э1 – первая экспериментальная
группа, Э2 – вторая экспериментальная группа, К1 - первая контрольная группа, К2 – вторая контрольная
группа, R – рандомизация, X – тренинг, O1, O2 и т.д. – тестирование.
Для
установления
результативности
проведенной
программы
формирующего эксперимента необходимо сравнить следующие результаты
тестирования:
1.
сравнение показателей в первой экспериментальной группе до и
после тренинга (O1 и O2);
2.
сравнение показателей в первой экспериментальной группе и
первой контрольной группе после тренинга (O2 и O4);
3.
сравнение показателей во второй экспериментальной группе и
второй контрольной группе после тренинга (O5 и O6);
4.
сравнение показателей во второй экспериментальной после
тренинга и первой контрольной до тренинга (O5 и O3);
5.
сравнение показателей в первой контрольной группе до и после
тренинга (O3 и O4);
6.
сравнение показателей во второй контрольной после тренинга и
первой экспериментальной до тренинга (O6 и O1);
70
7.
сравнение показателей во второй контрольной после тренинга и
первой контрольной до тренинга (O6 и O3).
Со студентами департамента государственного и муниципального
управления УрФУ эксперимент проводился с 16.10.2014 до 25.12.2014.
Таблица 17
Выборка исследования влияния активных методов обучения (на
примере СПТ) на повышение уровня эмоционального интеллекта
Управленцы – 106 (60 юношей, 46 девушек)
С диагностикой перед
С диагностикой перед
формирующим
формирующим
экспериментом и после в
экспериментом и после в
количестве 28 человек (14 количестве 19 человек (8
юношей, 14 девушек)
юношей, 11 девушек)
С диагностикой только
С диагностикой только
после формирующего
после формирующего
эксперимента в
эксперимента в
количестве 22 человек (12 количестве 37 человек (26
юношей, 10 девушек)
юношей, 11 девушек)
Экспериментальная
Контрольная
Расписание проведенных занятий представлено в таблице 18.
Таблица 18
Темы проведенных тренинговых занятий
Тема
Кол-во акад. часов
№
1
Диагностика
4
2
Общие представления об ЭИ
2
71
3
Осознание своих эмоций
4
4
Осознание эмоций других людей
4
5
Управление своими эмоциями
4
6
Управление эмоциями других
2
7
Интеграция всех пройденных тем
2
Обратимся к результатам тестирования до тренинга.
До тренинга диагностировалось две группы из четырех: одна
экспериментальная и одна контрольная. Рассмотрим данные по каждой
методике.
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена были установлены средние
показатели по всем субтестам (Таб. 19).
Таблица 19
Данные по методике «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М.
Салливена в первой экспериментальной и первой контрольной группах
управленцев до тренинга (средние баллы)
Субтест№1
(14)
Субтест№2
(15)
Субтест№3
(12)
Субтест№4
(14)
Интегр. (55)
Экспериментал.
группа-1
8,5
6,7
9,2
5,3
29,7
Контрольная
группа-1
7,1
7,6
7,8
5,3
27,8
Полученные данные были обработаны с помощью U-критерию Манна
– Уитни (Таб. 20). По субтесту №1 «Истории с завершениями», а также
субтесту
№3
«Вербальная
экспрессия»
экспериментальная
группа
статистически достоверно превосходит контрольную группу. По субтесту
№2
«Группы
экспрессии»
контрольная
группа
превосходит
экспериментальную группу, но различия статистически не достоверны. По
субтесту №4 «Истории с дополнением» показатели равны. Интегральный
показатель также выше в экспериментальной группе, но различия
статистически не достоверны.
72
Таблица 20
Достоверность различий между экспериментальной и контрольной
группой до тренинга по методике «Социальный интеллект» Дж.
Гилфорда и М. Салливена
Субтес№1 Субтест№2
UЭмп
159
Uкр (p=0,05) 189
Субтест№3 Субтест№4 Общий
211,5
182
229,5
212
189
189
189
189
По методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина были
установлены следующие показатели (Таб. 21).
Таблица 21
Данные по методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина в
первой экспериментальной и первой контрольной группах управленцев
до тренинга (средние баллы)
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Экспериментал.
группа-1
46,4
47,5
46,7
47,2
Контрольная
группа-1
48,4
50,1
48,6
49,9
По всем шкалам контрольная группа превосходит экспериментальную
группу, однако, различия статистически не достоверны (таб. 22).
Таблица 22
Достоверность различий между экспериментальной и контрольной
группой до тренинга по методике «Эмоциональный интеллект» Д.В.
Люсина
UЭмп
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
225,5
212
232,5
215
73
Uкр (p=0,05)
189
189
189
189
Метод кейсов состоял из двух частей: написание всех эмоций (словарь
эмоций), которые знает испытуемый, а также распознание лицевой
экспрессии на фото.
Данные по методу кейсов приведены в таблице 23.
Таблица 23
Данные по методу кейсов в первой экспериментальной и первой
контрольной группах управленцев до тренинга (средние баллы)
Фото (14)
Словарь
эмоций
Экспериментал.
группа-1
6,8
17,75
Контрольная
группа-1
5,2
18,6
Полученные данные были обработаны с помощью U-критерию Манна
– Уитни (таб. 24). В экспериментальной группе статистически значимо
опознали больше фотографий с лицевой экспрессией, чем в контрольной
группе. Испытуемые контрольной группы назвали больше эмоций, чем в
экспериментальной группе, однако различия не достоверны.
Таблица 24
Достоверность различий между экспериментальной и контрольной
группой до тренинга по методу кейсов
Фото
UЭмп
Словарь
эмоций
235
146
74
Uкр
158 (p=0,01)
189 (p=0,05)
Таким образом, экспериментальные и контрольные группы были нами
уравнены. Уравнять группы полностью мы не имели возможности, так как
исследуемые нами группы являются естественными и переформировать их
невозможно.
Обратимся
к
сравнению
полученных
данных
в
первой
экспериментальной группе до и после тренинга (таб. 25).
По всем методикам диагностируется увеличение показателей. Данные
были обработаны с помощью Т-критерия Вилкоксона (таб. А1). По всем
шкалам, кроме опознания лицевой экспрессии из метода кейсов, различия
достоверны. Полученные данные подтверждают выдвинутое нами первое
предположение о том, что апробированная программа тренинга способствует
повышению уровня эмоционального интеллекта.
Таблица 25
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
до и после тренинга в первой экспериментальной группе (средние
баллы)
ЭмИн
Тренинг
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Словарь
эмоций
Фото
До
46,4
47,5
46,7
47,2
6,8
17,75
После
49,1
50,1
49,5
50,1
7
21,7
Гилфорд
Субтест Субтест Субтест Субтест
Тренинг
№1
№2
№3
№4
Общий
До
8,5
6,7
9,2
75
5,3
29,7
После
9,4
7,5
9,6
6,3
32,85
Данные опознания лицевой экспрессии по фото свидетельствуют о том,
что программа тренинга не включала достаточную проработку данной темы.
Перейдем к сравнению показателей в первой экспериментальной
группе и первой контрольной группе после проведения тренинга (таб. 26).
Таблица 26
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
после тренинга в первой экспериментальной и первой контрольной
группах (средние баллы)
ЭмИн
Группа
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Фото
Словарь
эмоций
Эксперимент.
49,1
50,1
49,5
50,1
7
21,7
Контрольная
52
50,9
51,6
51,3
5,7
19,5
Гилфорд
Группа
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Общий
Эксперимент.
9,4
7,5
9,6
6,3
32,9
Контрольная
8,1
7,3
7,7
5,7
28,8
По всем шкалам методики Д.В. Люсина показатели в контрольной
группе выше, чем в экспериментальной. Однако, показатели по всем другим
методикам, которые подразумевают проверку именно навыков (а не оценку
владения этими навыками) выше в экспериментальной группе. На наш
взгляд, это можно объяснить тем, что испытуемые, прошедшие тренинг, а,
следовательно, знающие о сложностях распознания своих эмоций и эмоций
других людей, а также о нюансах управления своими эмоциями и эмоциями
других людей, относятся более ответственно к утверждениям опросника Д.В.
76
Люсина. Они более детально дифференцируют свои ответы (в ответах
экспериментальной группы часто встречаются ответы «скорее да, чем нет» и
«скорее нет, чем да»). Ответы испытуемых контрольной группы (не
проходившие тренинг) чаще были кардинальными («да», «нет»).
По всем другим методикам, которые подразумевали проверку именно
навыков, в экспериментальной группе показатели выше, что говорит о
результативности тренинга.
Затем данные были обработаны с помощью U-критерия Манна-Уитни
(таб. A2).
Различия по методике «Социальный интеллект» достоверны по
субтесту №3 «Вербальная экспрессия» (p=0,95), а также по общему
показателю социального интеллекта (p=0,95). Полученные данные говорят о
том,
что
программа
действительно
разработанного
развивает
и
способность
апробированного
дифференцировать
тренинга
разные
эмоциональные состояния, а также ориентироваться в составляющих разных
эмоциональных состояний (например, какая при эмоции радости мимика,
поза, жесты человека).
Различия статистически достоверны по опознанию лицевой экспрессии
(p=0,95). Однако, и перед тренингом, были достоверные различия в пользу
экспериментальной группы. По данным, полученным с помощью сравнения
данных первой экспериментальной группы до и после тренинга, мы знаем,
что прирост показателей по данной методике минимален. Статистически
достоверные различия в пользу экспериментальной группы по распознанию
лицевой экспрессии говорят лишь о том, что результат, который был до
тренинга закреплен, но не развит.
Сравнение второй экспериментальной и второй контрольной групп
также
позволяют
сделать
вывод
о
программы тренинга (таб. 27).
77
результативности
разработанной
Во всех шкалах всех методик результаты выше в экспериментальной
группе, что говорит о результативности разработанной и апробированной
программы тренинга.
Данные полученные по всем шкалам всех методик были обработаны с
помощью U-критерия Манна-Уитни (таб. А3)
Таблица 27
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
после тренинга во второй экспериментальной и второй контрольной
группах (средние баллы)
ЭмИн
Группа
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Фото
Словарь
эмоций
Эксперим.
47,9
52,95
49,8
51
6,3
21,1
Контрольная
46,4
50,8
48,3
48,9
4,9
10,7
Гилфорд
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Группа
Общий
Эксперим.
9,4
8,1
9,45
6,5
33,5
Контрольная
8,1
7,1
7,2
5
27,4
По
методике
Дж.
Гилфорда
и
М.
Салливена
обнаружены
статистические достоверные различия по субтестам №1 (p=0,95), №2
(p=0,95), №3 (p=0,99) и по общему показателю эмоционального интеллекта
(p=0,99).
Полученные
данные
говорят
о
том,
что
участники
экспериментальной группы в ходе тренинга научились лучше предсказывать
поведение людей, а также дифференцировать внешние проявления эмоций
(мимика, жесты, позы и т.д.).
Как умение распознавать лицевую экспрессию по фото (p=0,99), так и
объем эмоционального словаря (p=0,99) выше в экспериментальной группе.
Полученные данные говорят о том, что участники тренинга более
78
качественно определяют эмоцию по выражению лица человека, а также
более разнообразно могут описать испытываемое ими, либо другими людьми
чувство.
Следующим этапом интерпретации данных является сравнение
результатов полученных во второй экспериментальной группе, в которой
было только воздействие тренингом и диагностика после тренинга, и данных
полученных в первой контрольной группе до воздействия тренингом. Если
результаты будут выше в экспериментальной группе, то с большой степенью
вероятности можно говорить о действенности тренинга в развитии
эмоционального интеллекта.
Показатели
межличностного
по
всем
шкалам
интеллекта
всех
опросника
методик,
Д.В.
кроме
Люсина,
шкалы
выше
в
экспериментальной группе (таб. 28). Полученные данные говорят о
результативности проведенного тренинга для второй экспериментальной
группы.
Таблица 28
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
после тренинга во второй экспериментальной группе и перед тренингом
в первой контрольной группе (средние баллы)
ЭмИн
Группа
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Фото
Словарь
эмоций
Эксперим.
47,9
52,95
49,8
51
6,3
21,1
Контрольная
48,4
50,1
48,6
49,9
5,2
18,6
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Общий
Гилфорд
Группа
Эксперим.
9,4
8,1
9,45
6,5
33,5
Контрольная
7,1
7,6
7,8
5,3
27,8
79
Нами была проведена математическая обработка полученных данных с
помощью U-критерия Манна-Уитни (таб. A4).
По 1 субтесту «Истории с завершениями» на уровне значимости
p=0,99, по 3 субтесту «Вербальная экспрессия» на уровне значимости p=0,95,
а также по общему показателю на уровне значимости p=0,99 различия между
данными группами статистически достоверны. Полученные данные говорят о
том, что участники экспериментальной группы более качественно могут
строить прогнозы поведения других людей на основе анализа эмоций, а
также могут более точно понимать эмоциональную окраску сходных
вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их
ситуации.
Полученные данные статистически достоверны на уровне значимости
p=0,95 по словарю эмоций. Это говорит о том, что для описания своего
эмоционального состояния и состояния другого человека участники
экспериментальной
группы
используют
более
дифференцированную
вербализацию.
Экспериментальный план Соломона позволяет проверить наличие
естественного развития в исследуемой группе. Для этого необходимо
провести анализ первой контрольной группы. Замеры в первой контрольной
группе проводились совместно с замерами в первой экспериментальной
группе, однако в контрольной группе не было воздействия тренингом.
Практически по всем шкалам, кроме субтеста №2 и субтеста №3
методики Дж. Гилфорда и М. Салливена диагностируется прирост
показателей (таб. 29).
Таблица 29
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
до и после тренинга в первой контрольной группе
ЭмИн
Тренинг
До
МЭИ
48,4
ВЭИ
ПЭ
50,1
УЭ
48,6
80
Фото
49,9
5,2
Словарь
эмоций
18,6
После
52
50,9
51,6
51,3
5,7
19,5
Гилфорд
Тренинг
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Общий
До
7,1
7,6
7,8
5,3
27,8
После
8,1
7,3
7,7
5,7
28,8
Полученные данные свидетельствуют о том, что эмоциональный
интеллект тренируется и развивается постоянно, особенно если человек
включен во множество социальных связей. Будучи студентом УрФУ (самого
крупного университета Урала) в Екатеринбурге (один из крупнейших
городов России) человек автоматически включается во множество контактов
с людьми, это может способствовать тренировке эмоционального интеллекта
[1].
Нами была проведена математическая обработка полученных данных с
помощью Т-критерия Вилкоксона (таб. А5).
Итак, по шкале МЭИ «Эмоционального интеллекта» Д.В. Люсина
различия статистически достоверны (p=0,95). Полученные данные могут
свидетельствовать о мощном развитии межличностного интеллекта под
воздействием включенности в социальные связи, что является вполне
ожидаемым. Межличностный интеллект – понимание чужих эмоций и
управление чужими эмоциями. Реализовать эти две способности можно
только при непосредственном контакте с другим человеком.
Одной из особенностей экспериментального плана Соломона является
возможность отследить влияние естественного развития, влияние внешних
переменных.
Для
этого
необходимо
сравнить
результаты
первой
экспериментальной группы до тренинга с результатами второй контрольной
группы после тренинга, а также результаты первой контрольной группы до
тренинга с результатами второй контрольной группы после тренинга. Если
81
показатели во второй контрольной группе после проведения тренинга будут
достоверно выше, чем показатели в первой экспериментальной и первой
контрольной группах, то можно говорить о действии мощных внешних
переменных, а также о влиянии естественного развития.
Сейчас мы сравним показатели первой экспериментальной группы и
второй контрольной группы (таб. 30).
Нами был проведен математический анализ с помощью U-критерия
Манна-Уитни (таб. А6).
Таблица 30
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
после тренинга во второй контрольной группе и перед тренингом в
первой экспериментальной группе (средние баллы)
ЭмИн
Группа
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Фото
Словарь
эмоций
Контрольн. 2
46,4
50,8
48,3
48,9
4,9
10,7
Эксперим. 1
46,4
47,5
46,7
47,2
6,8
17,75
Гилфорд
Группа
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Общий
Контрольн. 2
8,1
7,1
7,2
5
27,4
Эксперим. 1
8,5
6,7
9,2
5,3
29,7
Достоверных различий по методике Д.В. Люсина не обнаружено, что
говорит об отсутствии достоверного влияния со стороны внешних
переменных и естественного развития.
По данной методике Дж. Гилфорда и М. Салливена (таб. А6)
обнаружено достоверное различие по субтесту №3 (p=0,95). Показатели по
данному субтесту достоверно выше в экспериментальной группе. Таким
82
образом, достоверного влияния со стороны внешних переменных и
естественного развития не обнаружено.
По методу кейсов (таб. А6) зафиксированы достоверные различия, как
по диагностике лицевой экспрессии, так и по определению словаря эмоций
на уровне значимости p=0,99. В экспериментальной группе достоверно выше
показатели, чем в контрольной. Достоверного влияния со стороны внешних
переменных и естественного развития не обнаружено.
Данные полученные в сравнении предыдущих групп говорят об
отсутствии естественного развития и влиянии внешних переменных. Для
закрепления, либо опровержения данного положения сравним вторую
контрольную группу после тренинга и первую контрольную группу до
тренинга (таб. 31).
Таблица 31
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
после тренинга во второй контрольной группе и перед тренингом в
первой контрольной группе (средние баллы)
ЭмИн
Группа
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Фото
Словарь
эмоций
Эксперим. 2
46,4
50,8
48,3
48,9
4,9
10,7
Эксперим. 1
48,4
50,1
48,6
49,9
5,2
18,6
Гилфорд
Группа
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Общий
Эксперим. 2
8,1
7,1
7,2
5
27,4
Эксперим. 1
7,1
7,6
7,8
5,3
27,8
83
Нами был проведен математический анализ с помощью U-критерия
Манна-Уитни (таб. А7).
По всем шкалам методики Д.В. Люсина (таб. А7) различия не
достоверны, что подтверждает отсутствие достоверного влияния внешних
переменных и естественного развития.
По всем шкалам данной методики Дж. Гилфорда и М. Салливена (таб.
А7) различия не достоверны, что подтверждает отсутствие достоверного
влияния внешних переменных и естественного развития.
Различия достоверны по словарю эмоций (p=0,99). Испытуемые первой
контрольной
группы
статистически
достоверно
обладают
большим
словарным запасом эмоций, чем испытуемые второй контрольной группы.
Достоверного влияния со стороны внешних переменных и естественного
развития не обнаружено. Полученные данные могут объясняться спецификой
набранных групп.
Общие выводы
Соотнеся все выявленные ранее данные можно сделать несколько
выводов.
1.
Тренинговое воздействие на первую экспериментальную группу
увеличило показатели практически по всем использованным нами
методикам (кроме опознания лицевой экспрессии), что говорит о
высокой эффективности влияния разработанной нами программы
тренинга на эмоциональный интеллект студентов.
2.
Полученные данные показали, что тема опознания лицевой
экспрессии малоэффективна в данном тренинге. Разработанный нами
тренинг скорее закрепляет, чем развивает умение распознавать лицевую
экспрессию.
Необходимо
увеличение
заданий,
направленных
на
развитие именно этой темы.
3.
Разработанная
программа
тренинга
повышает
умение
предсказывать поведение людей, основываясь на испытываемых этими
людьми эмоциях, а также способность дифференцировать внешние
84
проявления эмоций (мимика, жесты, позы и т.д.). Данный тезис
подтвердился в сопоставлении первой экспериментальной группы до и
после тренинга, в сравнении двух экспериментальных и контрольных
групп и в сравнении второй экспериментальной группы после тренинга с
первой контрольной до тренинга.
4.
Участники, прошедшие тренинг, могут лучше распознавать
лицевую экспрессию, нежели участники, не проходившие тренинг.
5.
Межличностный интеллект (шкала МЭИ по опроснику Д.В.
Люсину) студентов развивается эффективно благодаря естественному
развитию, что может быть объяснено включенностью студентов во
множество социальных взаимодействий, в которых им необходимо
ориентироваться на эмоции людей.
6.
На все остальные составляющие эмоционального интеллекта
(кроме шкалы МЭИ опросника Д.В. Люсина) в ходе исследования
достоверно не влияли внешние переменные и естественное развитие.
Таким образом, первое предположение в целом получило свое
подтверждение.
3.3 Результаты «Исследования эффективности влияния социальнопсихологического тренинга и семинарских занятий на повышение
уровня эмоционального интеллекта» и их обсуждение
Формирующий эксперимент проводился на двух группах: клинические
и общие психологи. С группой общих психологов проводился тренинг по
формированию эмоционального интеллекта (тренинговая группа), с группой
клинических психологов – семинарские занятия по эмоциональному
интеллекту (семинарская группа). Для выявления более эффективного
активного метода обучения необходимо выполнить следующие сравнения.
1.
Сравнение данных по отобранным методикам до и после тренинга
в группе общих психологов.
85
2.
Сравнение данных по отобранным методикам до и после
семинарских занятий в группе клинических психологов.
3.
Сравнение данных между группами общих и клинических
психологов после формирующего эксперимента.
Расписание проведенных тренинговых занятий представлено в таблице
32.
Таблица 32
Темы проведенных тренинговых занятий
Тема
Кол-во акад. часов
№
1
Диагностика
4
2
Общие представления об ЭИ
4
3
Осознание своих эмоций
4
4
Осознание эмоций других людей
4
5
Управление своими эмоциями
8
6
Управление эмоциями других
6
7
Интеграция всех пройденных тем
2
Расписание проведенных семинарских занятий представлено в таблице
33.
Со
студентами
департамента
психологии
УрФУ
исследование
проводилось с 08.11.2014 до 30.12.2014. Занятия проводились один раз в
неделю по четыре академических часа.
Таблица 33
Темы проведенных тренинговых занятий
Тема
Кол-во акад. часов
№
1
Диагностика
4
2
Общие представления об ЭИ
4
3
Понятие «Интеллект»
4
4
«Теория эмоций»
8
5
«Осознание своих эмоций и эмоций других»
4
86
6
Управление своими эмоциями
4
7
Управление эмоциями других
2
8
Интеграция всех пройденных тем
2
Таблица 34
Выборка исследования эффективности влияния тренинга и
семинарских занятий на повышение уровня эмоционального интеллекта
Психологи – 76 (14 юношей, 62 девушек)
35 человек (6 юношей, 29 41 человек (8 юношей, 33
В
девушек)
девушки)
Общие (тренинговая
группа)
Клинические
(семинарская группа)
ходе
семинарских
занятий
были
использованы
различные
образовательные средства:
✓
подготовка докладов;
✓
представление докладов;
✓
разработка конспекта докладчиком;
✓
конспектирование доклада слушателями;
✓
обсуждение докладов;
✓
анонимное оценивание подготовки доклада слушателями;
✓
демонстрационные упражнения;
✓
поиск информации по теме семинара в группах с использованием
интернета и других источников;
✓
подготовка групповых презентаций по найденной информации;
✓
подготовка упражнений по тематике семинара студентами;
✓
проведение упражнений по тематике семинара студентами;
✓
контрольные работы;
87
✓
написание эссе.
Семинары были построены следующим образом:
1.
Первые два академических часа студенты зачитывали доклады по
вопросам эмоционального интеллекта с последующим их обсуждением;
2.
Вторые два академических часа студенты участвовали или
проводили разные практические задания по теме семинарского занятия.
Для стимуляции активности учащихся была использована бальнорейтинговая система.
Рассмотрим
данные
по
каждой
методике
до
формирующего
эксперимента.
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена были установлены средние
показатели по всем шкалам опросника (таб. 35).
Таблица 35
Данные по методике «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М.
Салливена в группах общих и клинических психологов до
формирующего эксперимента (средние баллы)
Субтест№1
(14)
Субтест№2
(15)
Субтест№3
(12)
Субтест№4
(14)
Интегр. (55)
Общие
психологи
8,5
7,6
8,5
5,4
30
Клинические
психологи
7,9
7,8
8,1
5,3
29,1
По субтестам №1, №3, №4 и интегральному показателю группа общих
психологов превосходит группу клинических психологов. Однако нами была
проведена математическая обработка полученных данных (таб. Б1), в
соответствие с которой достоверных результатов не выявлено.
По методике Д.В. Люсина были установлены следующие показатели
(Таб. 36).
По всем шкалам группа клинических психологов превосходит группу
общих психологов, однако, различия статистически не достоверны (таб. Б2).
Данные по методу кейсов приведены в таблице 37.
88
Таблица 36
Данные по методике «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина в
группах общих и клинических психологов до формирующего
эксперимента (средние баллы)
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Общие
психологи
46,3
46,1
46,1
46,4
Клинические
психологи
47,8
47,8
47,8
47,8
Таблица 37
Данные по методу кейсов в группах общих и клинических
психологов до формирующего эксперимента (средние баллы)
Фото (14)
Словарь
эмоций
Общие
психологи
5,1
18,3
Клинические
психологи
5,2
22,6
Полученные данные были обработаны с помощью U-критерию Манна
– Уитни (таб. Б3). В группе клинических психологов статистически значимо
выше количество написанных участниками группы эмоций (р=0,99), чем в
группе общих психологов.
Перейдем к сравнению данных по отобранным методикам до и после
тренинга в группе общих психологов (таб. 38).
Таблица 38
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
до и после тренинга в группе общих психологов (средние баллы)
ЭмИн
Тренинг МЭИ
ВЭИ
ПЭ
89
УЭ
Фото
Словарь
эмоций
До
46,3
46,1
46,1
46,4
5,1
18,3
После
50,1
50,5
49,9
49,8
5,9
20,3
Гилфорд
Субтест Субтест Субтест Субтест
Тренинг №1
№2
№3
№4
Общий
До
После
По
всем
8,5
7,6
8,5
5,4
30
10,1
8,2
9,5
6,5
34,3
шкалам
всех
методик
диагностируется
увеличение
показателей, что свидетельствует о высокой результативности разработанной
программы тренинга.
Нами была проведена математическая обработка полученных данных с
помощью T-критерия Вилкоксона (таб. Б4).
По всем шкалам методики Д.В. Люсина (таб. Б4) диагностируются
достоверное увеличение показателей уровня эмоционального интеллекта на
уровне значимости р=0,99. Полученные показатели еще раз подтверждают
высокую эффективность разработанного и проведенного тренинга.
По всем субтестам методики Дж. Гилфорда и М. Салливена
диагностируется статистически достоверное изменение показателей на
уровне значимости p=0,99, кроме субтеста №2. Субтест №2 «Группы
экспрессии» диагностирует способность человека к логическому обобщению,
выделению общих существенных признаков в различных невербальных
реакциях человека. Вероятно, в процессе тренинга данная тема была
проработана недостаточно.
Уровень изменений достоверен в задании с определением лицевой
экспрессии на уровне значимости р=0,95, в задании «Словарь эмоций» на
уровне значимости р=0,99. Полученные данные говорят о высокой
результативности проведенного тренинга.
90
Обобщая полученные данные по всем методикам можно сделать вывод
о том, что выдвинутая нами гипотеза еще раз подтвердилась. Тренинг
оказался результативным инструментом для развития эмоционального
интеллекта студентов. В целях совершенствования программы тренинга
можно дополнительно включить несколько упражнений на выделение групп
экспрессии.
Перейдем к сравнению данных по отобранным методикам до и после
семинарских занятий в группе клинических психологов.
Данные диагностики до и после проведения семинарских занятий в
группе клинических психологов представлены в таблице 39.
По всем шкалам методики Д.В. Люсина диагностируется уменьшение
показателей. Учащиеся уделяли много времени поиску. Студенты много
узнали о теориях эмоций и эмоционального интеллекта, однако самих
навыков эмоционального интеллекта ими получено не было. Так как ЭмИн –
это опросник, следовательно, он определяет мнение испытуемых об уровне
своего эмоционального интеллекта, а не сам эмоциональный интеллект.
Вероятно, студенты, познакомившись с множеством теорий, стали более
критично относиться к своим способностям.
Таблица 39
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
до и после проведения семинарских занятий в группе клинических
психологов (средние баллы)
ЭмИн
Тренинг МЭИ
ВЭИ
ПЭ
Фото
УЭ
Словарь
эмоций
До
47,8
47,8
47,8
47,8
5,2
22,6
После
46,8
45,5
46,2
46,1
6,7
23,9
Гилфорд
Субтест Субтест Субтест Субтест
Тренинг №1
№2
№3
№4
Общий
91
До
7,9
7,8
8,1
5,3
29
После
9,3
7,7
7,4
6,1
30,5
Затем нами была проведена математическая обработка полученных
данных с помощью T-критерия Вилкоксона (таб. Б5).
По методике Дж. Гилфорда и М. Салливена достоверно изменились
показатели по субтесту №1 «Истории с завершениями» на уровне значимости
р=0,99 и по субтесту №4 «Истории с дополнениями» на уровне значимости
р=0,95. Полученные данные свидетельствуют о том, что у участников группы
улучшились способности предвидеть последствия поведения людей в
определённой ситуации с определенными эмоциями, предсказывать то, что
произойдёт в дальнейшем, опираясь на эмоциональное состояние. Также
улучшилась
способность
понимать
логику
развития
ситуаций
взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях на основании
испытываемых людьми эмоциях.
Показатели как опознания лицевой экспрессии, так и «словаря эмоций»
статистически достоверно улучшились на уровне значимости р=0,99. Это
можно объяснить тем, что на семинарских занятиях очень много времени
занимались терминологией, обозначающей эмоции, выделением разных
составляющих
какого-либо
чувства
или
эмоционального
состояния,
рассмотрению разных видов эмоций.
Обобщая полученные данные можно сказать, что семинарские занятия
были эффективны для развития той части эмоционального интеллекта,
которая связана с обладанием определенными академическими знаниями –
академический эмоциональный интеллект. Например, классификации и
составляющие эмоций (какая мимика, жесты, движения при эмоции радости,
печали, ярости и т.д.), успешно была развита способность предугадывать
последствия, основываясь на испытываемых человеком эмоциях (субтесты
№1, №4).
92
Перейдем к сравнению данных между группами общих и клинических
психологов
после формирующего эксперимента. Данные диагностики по
всем методикам в группах общих и клинических психологов после
формирующего эксперимента приведены в таблице 40.
Таблица 40
Сравнение данных полученных по всем используемым методикам
после формирующего эксперимента в группах общей и клинической
психологии (средние баллы)
ЭмИн
Фото
Словарь
эмоций
МЭИ
ВЭИ
ПЭ
УЭ
Общие
50,1
50,5
49,9
49,8
5,9
20,3
Клиники
46,8
45,5
46,2
46,1
6,7
23,9
Гилфорд
Субтест Субтест Субтест Субтест
№1
№2
№3
№4
Общий
Общие
10,1
8,2
9,5
6,5
34,3
Клиники
9,3
7,7
7,4
6,1
30,5
В группе общих психологов выше результаты по шкалам методики
Д.В. Люсина и по всем субтестам методики Дж. Гилфорда и М. Салливена.
По методу кейсов показатели выше у группы клинических психологов.
Нами была проведена математическая обработка полученных данных
по всем методикам с помощью U-критерия Манна-Уитни (таб. Б6).
По всем шкалам методики Д.В. Люсина показатели достоверно выше в
группе общих психологов. Полученные данные говорят о большей
эффективности тренинга в развитии таких компетенций эмоционального
интеллекта как определение наличия эмоционального переживания у себя и у
другого человека, идентификация своих эмоций и эмоций других людей,
понимание причин, вызвавших эмоцию, способность контролировать
93
интенсивность своих эмоций и эмоций другого человека, внешнее выражение
своих эмоций, а также способность произвольно вызывать ту или иную
эмоцию у себя или у другого человека. Различия достоверны по субтесту №3
«Вербальная экспрессия» на уровне значимости р=0,99. Полученные данные
говорят о большей эффективности тренинга в развитии способности
понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в
зависимости от эмоционального контекста вызвавшей их ситуации.
Различия достоверны по показателям опознания лицевой экспрессии по
уровне значимости р=0,95, а также близки к критическим по «Словарю
эмоций». Полученные данные свидетельствуют о большей результативности
семинарских занятий по развитию способностей к анализу, распознанию
лицевой экспрессии, а также к более дифференцированному описанию
своего эмоционального состояния, а также эмоционального состояния
другого человека.
Опираясь по обсужденные ранее данные можно сделать следующие
выводы.
1.
Тренинг оказался более эффективным в развитии способностей,
которые опираются на отработанные умения (определение наличия
эмоционального
переживания
у
себя
и
у
другого
человека,
идентификация своих эмоций и эмоций других людей, понимание
причин, вызвавших эмоцию и т.д.), т.е. в развитии практического
эмоционального интеллекта.
2.
Разработанная нами программа семинарских занятий является
эффективным инструментом развития знаний о словаре эмоций
студентов, а также способностей анализировать эмоции и подбирать к
ним точное вербальное описание. Семинар оказался более эффективным
(в сравнении с СПТ) в развитии тех способностей, которые опираются
на полученные знания (активный словарь эмоций, распознание
статичной лицевой экспрессии), т.е. в развитии академического
эмоционального интеллекта.
94
Таким образом, предположения основной гипотезы подтвердились.
95
Заключение
В
контексте
нашей
работы
анализ
литературы
предполагал
рассмотрение четырех проблем.
В первой части теоретической главы мы рассмотрели теорию
множественного интеллекта Г. Гарднера, академический, практический,
социальный,
эмоциональный
интеллекты,
а
также их
соотношение.
Эмоциональный интеллект является частью социального интеллекта.
Одновременно с этим каждый интеллект (и эмоциональный в том числе)
может быть как академическим (знания о чем-либо), так и практическим
(умения и навыки).
Вторая часть была посвящена теориям эмоционального интеллекта, а
также выявлению составляющих ЭИ на основе моделей, предложенных Д.В.
Люсиным и П. Селевеем вместе с
Д. Мейером. Перечислим эти
составляющие:
✓
определение наличия эмоционального переживания у себя;
✓
определение наличия эмоционального переживания у другого
человека;
✓
идентификация своих эмоций;
✓
идентификация эмоций других людей;
✓
способность контролировать интенсивность своих эмоций;
✓
способность контролировать интенсивность эмоций других людей;
✓
способность произвольно вызвать у себя ту или иную эмоцию;
✓
способность произвольно вызвать ту или иную эмоцию у других
людей;
✓
нахождение словесного выражения для той или иной эмоции;
✓
понимание причин, которые вызвали эмоцию;
✓
понимание следствий, к которым ведет та или иная эмоция;
✓
способность контролировать внешнее выражение эмоций;
96
✓
фасилитация мышления вследствие подбора более подходящей
для ситуации эмоции.
И, наконец, в третьей части мы рассмотрели активные методы
формирования эмоционального интеллекта и подробно остановились на
двух: методе семинарских занятий и методе тренинга.
В
работе
был
использован
следующий
комплекс
методов
исследования:
1.
Общенаучные методы (анализ и обобщение психологической
литературы, научных исследований по проблему эмоционального
интеллекта, сравнительный анализ теоретических подходов);
2.
Эмпирические методы («Методика исследования социального
интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, опросник «Эмоциональный
интеллект» Д.В. Люсина, метод кейсов);
3.
Метод формирующего эксперимента (социально-психологический
тренинг, семинарские занятия);
4.
Методы
критерий
математико-статистической
Стьюдента,
Вилкоксона,
обработка
U-критерий
данных
Манна
обработки
–
проведена
Уитни,
на
данных
(t-
T-критерий
компьютере
с
использованием пакета PASW Statistics 18).
Нами было проведено три исследования:
1.
Опытно-поисковое исследование эмоционального интеллекта у
студентов.
2.
Исследование влияния активных методов обучения (на примере
СПТ) на повышение уровня эмоционального интеллекта.
3.
Исследование эффективности влияния тренинга и семинарских
занятий на повышение уровня эмоционального интеллекта.
По результатам трех исследований сделано несколько выводов:
1.
Как управленцы, так и психологи приписывают себе более
высокие показатели ЭИ, чем есть на самом деле. Вероятно, это связано с
общей профессиональной ориентацией. Для психологов и управленцев
97
важно иметь высокий ЭИ, т.к. их работа непосредственно связана с
взаимодействием с людьми и влиянием на них.
2.
Как у психологов, так и у управленцев выраженность ЭИ
преимущественно среднего или высокого уровня, что можно объяснить
общей профессиональной ориентации.
3.
У юношей достоверно выше показатели по внутриличностному
интеллекту, а также по управлению эмоциями, чем у девушек. Данный
факт может быть связан с тем, что мальчикам с детства дается установка
брать свои эмоции под контроль, что подтверждается в литературе.
4.
Вербальный словарь эмоций девушек более дифференцирован и
разнообразен, чем у юношей. Это связано со склонностью девушек к
обсуждению вопросов, связанных с эмоциями: своими, подруг, близких,
звезд и т.д.
5.
Различия в опознании лицевой экспрессии между юношами и
девушками отсутствует, что подтверждает наши предыдущие
исследования гендерных различий в опознании эмоций [5, 6], а также
данные, полученные Е. Д. Хомской и Н. Я. Батовой [47].
6.
Тренинговое воздействие увеличивает показатели эмоционального
интеллекта,
что
говорит
о
высокой
эффективности
влияния
разработанной нами программы тренинга на эмоциональный интеллект
студентов.
7.
Полученные данные показали, что тема опознания лицевой
экспрессии малоэффективна в данном тренинге. Разработанный нами
тренинг скорее закрепляет, чем развивает умение распознавать лицевую
экспрессию. Для развития, возможно, необходимо увеличение заданий, а
также подбор других типов заданий, направленных на развитие именно
этой темы.
8.
Разработанная
программа
тренинга
повышает
умение
предсказывать поведение людей, основываясь на испытываемых этими
людьми эмоциях, а также способность дифференцировать внешние
98
проявления эмоций (мимика, жесты, позы и т.д.). Данный тезис
подтвердился в сопоставлении первой экспериментальной группы до и
после тренинга, в сравнении двух экспериментальных и контрольных
групп и в сравнении второй экспериментальной группы после тренинга с
первой контрольной до тренинга.
9.
Участники, прошедшие тренинг, могут лучше распознавать
лицевую экспрессию, нежели участники, не проходившие тренинг.
10. Межличностный интеллект (шкала МЭИ по опроснику Д.В.
Люсину)
студентов
УрФУ
развивается
эффективно
благодаря
естественному развитию, что может быть объяснено включенностью
студентов во множество социальных взаимодействий, в которых им
необходимо ориентироваться на эмоции людей.
11. Разработанная нами программа тренинга является эффективным
инструментом развития эмоционального интеллекта студентов. Таким
образом, тренинг оказался более эффективным в развитии умений
(определение наличия эмоционального переживания у себя и у другого
человека, идентификация своих эмоций и эмоций других людей,
понимание причин, вызвавших эмоцию и т.д.), т.е. в развитии
практического эмоционального интеллекта.
12. Разработанная нами программа семинарских занятий является
эффективным инструментом развития словаря эмоций студентов, а
также способностей анализировать эмоции и подбирать к ним точное
вербальное описание. Семинар оказался более эффективным в развитии
тех способностей, которые опираются на полученные знания (активный
словарь эмоций, распознание статичной лицевой экспрессии), т.е. в
развитии академического эмоционального интеллекта.
Таким образом, все предположения основной гипотезы подтвердились.
99
Список использованных источников
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов
и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство
ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы
психологии. — 1995. — №1. — С. 111—131.
3. Активные методы обучения // Яндекс словари [Электронный
ресурс]
Точка
доступа:
https://slovari.yandex.ru/~%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8
/%D0%9E%D1%85%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B0%20%D1%82%
D1%80%D1%83%D0%B4%D0%B0/%D0%90%D0%BA%D1%82%D0%B
8%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5%20%D0%BC%D0%B5%D1%82
%D0%BE%D0%B4%D1%8B%20%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%
D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F/ - 24.04.2015.
4. Белкина Е. Н. Оценка результатов тренинга // Материалы III-й
Конференции СПб Клуба консультантов и тренеров «Как создать и
продвигать новый тренинг или бизнес-семинар» - Точка доступа:
http://www.treko.ru/show_article_598 - 25.03.2013.
5. Белобородов А. М. Гендерные различия в восприятии лицевой
экспрессии / А. М. Белобородов // Научный диалог. – 2013. – № 4(16) :
Психология. Педагогика. – С. 28–37.
6. Белобородов А.М. Успешность считывания лицевой экспрессии
человека как путь к пониманию внутреннего мира человека //
Человеческое, слишком человеческое: проблема статуса гуманитарного
исследования в XXI веке, Ека-бург: Изд-во Урал. ун-та, 2013, 30-34.
7. Белова С.С. Субъективная оценка интеллекта другого человека:
эффект вербализаций // Социальный интеллект: Теория, измерение,
исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во
«Институт психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института
психологии РАН).
8.
Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001.
100
9. Бибарсова Н. В. Оптимизация семейного самоопределения
посредством развития эмоционального интеллекта юношей и девушек //
Вестник ЧГПУ . 2014. №7.
10. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога:
Учебно-методическое пособие. – М., 2002.
11. Вачков И. В. Основные виды тренинговых групп в западной
практической психологии. – Деп. в ИТОП РАО. № 20-96. – М., 1996.
12. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга М:
Издательство "Ось-89", 1999.
13. Вачков И.В. Психология тренинговой работы. – М., 2007.
14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход / А.А. Вербицкий // М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
15. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта:
Пер. с англ. – М. : ООО «И.Д. Вильяме», 2007. – 512 с: ил.
16. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить
больше, чем IQ / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А. П. Исаевой. – М. :
Манн, Иванов и Фербер, 2013. – 560 с.
17. Грецов А. Тренинги развития с подростками: творчество, общение,
самопознание. – СПб.: Питер, 2011. – 416с.
18. Дружинин В. Н. Психология
издание. — СПб.: Питер, 2002.
общих
способностей. —
2-е
19. Еремин А. Л. Ноогенез и теория интеллекта – Краснодар: СовКуб,
2005. – 356 с. ISBN 5-7221-0671-2.
20. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2011. – 783
с.: ил.
21. Куликов Л.В. Психология настроения. СПб., 1997.
22. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное
познание. Ростов-н/Д., 1999.
23. Латушкина Е.В. Исследование эмоциональной сферы личности в
интерпретации и опознании эмоций. Автореф. … канд. психол. наук. –
Екатеринбург, 2006. – 22 с.
101
24. Лебедева Н.М., Палей А.И. Балинтовские группы для Бегущих
психологический тренинг. - СПб., 1995.
25. Леванова Е.А., Соболева А.Н., Плешаков В.А., Голышев Г.С. «Игра
в тренинге. Личный помощник тренера». – СПб.: Питер, 2011. – 368 с.
26. Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура
эмоционального
интеллекта
и
связь
его
компонентов
с
индивидуальными особенностями: эмпирический анализ // Социальный
интеллект: Теория, измерение, исследования / Под. ред. Д.В. Люсина,
Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с.
(Труды Института психологии РАН).
27. Люсин Д. В. Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн: новые
психометрические данные // В кн.: Социальный и эмоциональный
интеллект: от процессов к измерениям / Отв. ред.: Д. В. Люсин, Д.
Ушаков. М. : Институт психологии РАН, 2009. С. 264-278.
28. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном
интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования /
Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт
психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института психологии РАН).
29. Методы социальной психологии: учеб. пособие для вузов \ Н.С.
Минаева, Д.В. Пивоваров, Э.Л. Боднар и др.; под общ. ред. Н.С.
Минаевой. – М.: Академический проект, 2007. – 351 с. – (Gaudeamus).
30. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал
(психологические проблемы). – М.: "Дело", 1994. – 216 с.
31. Панфилова А. П., Михальченко С. С. Развитие эмоционального
интеллекта как составляющей социальной компетентности менеджеров
// ЧиО . 2013. №4 (37).
32. Пиз А., Пиз Б. Новый язык телодвижений. Расширенная версия. –
М.: Эксмо, 2013. – 416 с., ил.
33. Пинигин В.Г. Возрастные изменения эмоциональных свойств
личности // Ананьевские чтения-2001: Тезисы научно-практической
конференции. СПб., 2001.
102
34. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж.
Хедланд и др. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с. — (Серия «Мастера
психологии»).
35. Психология. Словарь / Под общей ред. Л. В. Петровского. М. Г.
Ярошевского. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
36. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как
предикторы жизненного успеха // Вестник практической психологии
образования. 2006. №1(6). Январь – Март. С.30 – 38.
37. Семинар // Википедия [Электронный ресурс] – Точка доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D0%
BD%D0%B0%D1%80 – 13.04.2015.
38. Cитников А. П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика.
Психологии. М.: Texнoлoгическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.
39. Солодкова Т. И. Тренинг развития эмоционального интеллекта как
психологическое средство профилактики и коррекции синдрома
«выгорания» // Психопедагогика в правоохранительных органах . 2011.
№2.
40. Суханова К.Н. Гендерные проблемы эмоций // Психология XXI
века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической
конференции. СПб., 2001. С. 257 – 258.
41. Тест «Социальный интеллект» Гилфорда // Psylab – Энциклопедия
психодиагностики [Электронный ресурс]
–
Точка доступа:
http://psylab.info/%D0%A2%D0%B5%D1%81%D1%82_%C2%AB%D0%
A1%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%
D1%8B%D0%B9_%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%
BB%D0%B5%D0%BA%D1%82%C2%BB_%D0%93%D0%B8%D0%BB%
D1%84%D0%BE%D1%80%D0%B4%D0%B0 – 06.05.2015.
42. Тренинг // Википедия [Электронный ресурс] – Точка доступа:
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%B
8%D0%BD%D0%B3 – 25.03.2013.
43. Ушаков Д.В., Ивановская А.Е. Практический интеллект и
адаптация к среде у школьников // Социальный интеллект: Теория,
измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.:
103
Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 176 с. (Труды Института
психологии РАН).
44. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. – М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. – 264 с.
45. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта //
Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В.
Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
– 176 с. (Труды Института психологии РАН).
46. Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая
реальность? / Холодная М.А. // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. —
С. 121–128.
47. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции: Нейропсихологическое
исследование. М., 1998.
48. Шабанов С. Эмоциональный интеллект. Российская практика /
Сергей Шабанов, Алёна Алешина. – М. : Манн, Иванов и Фербер, 2014.
– 429 с.
49. Шалаева Т.И. Использование методики исследования социального
интеллекта в профконсультировании [Электронный ресурс] – Режим
доступа: http://window.edu.ru/resource/264/50264/files/49.pdf - 25.03.2013.
50. Шапарь В.Б. Тренинг ведущих видов деятельности личности / В.Б.
Шапарь [и др.]. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 365 с. – (Психологический
факультет).
51. Эмоциональный интеллект // Википедия [Электронный ресурс] –
Точка
доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%AD%D0%BC%D0%BE%D1%86%D0%
B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%
D0%B9_%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%
B5%D0%BA%D1%82 – 24.04.2015.
52. Юркевич В.С. проблема эмоционального интеллекта // Вестник
практической психологии образования. 2005. №3 (4). Июль-Сентябрь. С.
4 – 10.
53. Bolen J. Gods in Everyman. S.F.: Harper&Row, 1989.
104
54. Eysenck Н. J.. Eysenck M. W. Personality and individual differences. A
natural science approach. N.Y.—London: Plenum Pr., 1985.
55. Galagher D., Sheentich R. Encoding and decoding of nonverbal
behavior through facial expression // J. Res. Pers., 1981, v.15, №2, p. 241 –
252.
56. Goleman D. The Brain and Emotional Intelligence: New Insights. 1st
Digital Edition. 2011.
57. Hall J. Nonverbal Sex Differences: Communication accuracy and
expressive style. Johns Hopkins University Press. Baltimor, MD, 1984.
58. Maccoby E.E., Feldman S.S. Mother-attachment and stranger-reactions
in the third year old life // Monographs of the Society for Research in Child
Development. 1972, 37 (1), Serial №146.
59. Mayer D., Casey D. Cobb Educational Policy on Emotional
Intelligence: Does It Make Sense? // Educational Psychology Review, Vol.
12, No. 2, 2000.
60. Thurstone L. L., Thurstone T. G.
intelligence//Psychometric Monographs.1941. № 2.
105
Factorial
studies
of